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Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN DIDACTIQUE ET ACQUISITION DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE TENDANCES GÉNÉRALES Belgique - France - Québec - Suisse 1970-1984 par Françoise ROPÉ INRP

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Département « Didactiques des Disciplines »

RECHERCHES EN DIDACTIQUE ET ACQUISITION DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

TENDANCES GÉNÉRALES Belgique - France - Québec - Suisse

1970-1984

par Françoise ROPÉ

INRP

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©INRP, 1991

ISBN 2-7342-0316-4

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SOMMAIRE

Avant-propos : UNE RECHERCHE DOCUMENTAIRE par Hélène Romian et Georgette Pastiaux-Thiriat 5

UN BILAN DESCRIPTIF QUANTITATIF DES PRODUCTIONS DE RECHERCHE par Françoise Ropé 11

Première partie : Evolution comparative du flux des productions 13

I. Le flux global des productions de recherche 13 II. Les types de documents 16

III. Les lieux de publication et les auteurs 18

Deuxième partie : Les composantes du champ .25

I. La composante apprentissage/développement 27

II. La composante enseignement 35

III. La composante langagière .49

IV. Eléments de comparaison thématique 71

Troisième partie : Analyse des méthodologies mises en œuvre . .79 I. Résultats globaux 80

II. Les recherches théoriques 81

III. Les recherches descriptives 85

IV. Les recherches-action .91

V. Les recherches expérimentales 94

VI. Les modes d'investigation 95

VII. Les disciplines contributoires 99

VIII. Diversité et identité du champ 103

Quatrième partie : Les revues françaises, moyens de diffusion des recherches. Un sous-ensemble de la banque de données m

I. Langue Française 112

II. Etudes de Linguistique Appliquée 117

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

III. Les Cahiers du CRELEF 122 IV. BREF 126

V. Pratiques 130

VI. Le Français aujourd'hui 137 VIL Recherches Pédagogiques 143

VIII. Repères .148 IX. Etude comparative des revues 154

La DFLM : un nouveau champ de connaissances . . . . . . . . . 161

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Avant-Propos

UNE RECHERCHE DOCUMENTAIRE

État des recherches en didactique du français langue maternelle dans la

francophonie (1970-1984)

par Hélène Romian et Georgette Pastiaux-Thiriat

INRP, Département Didactiques des Disciplines

Le présent ouvrage s'inscrit dans le prolongement d'une recherche do­cumentaire sur les recherches en Didactique du Français Langue Maternelle (DFLM) dans les pays francophones depuis 1970. Deux mille cinq cents pub­lications ont été sélectionnées et analysées dans un premier temps pour la période 1970-1984 auxquelles se sont ajoutées plus de 1000 nouvelles no­tices les années suivantes. Ce travail a été mené en coopération par une équipe française (INRP) et une équipe québécoise (Université de Montréal).

LE CHAMP DE LA RECHERCHE : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA LANGUE MATERNELLE

Une recherche de cette nature implique une définition stricte du champ. La "DFLM" est définie à partir de trois axes : enseignement (modes de tra­vail, méthodes de l'enseignant), apprentissage (aspects temporels, straté­gies organisant l'activité de l'apprenant), composantes langagières (objets d'enseignement : langue, littérature). Les recherches retenues considèrent soit l'enseignement, soit l'apprentissage de composantes langagières, soit les deux : enseignement et apprentissage. Dans ce cadre, le concept de di­dactique, réservé aux apprentissages scolaires, a été distingué du concept

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

d'acquisition, renvoyant aux apprentissages d'une langue première en mi­lieu non scolaire. Il a fallu, de même, trancher sur la question complexe de la langue "maternelle" : il s'agit ici du français tel qu'il est appris en milieu francophone ou tel qu'il est enseigné dans les établissements scolaires à des élèves dont la langue première est le français ou une variété de celui-ci. Géographiquement, la recherche concerne donc des pays ou des régions pour lesquels la langue parlée dans le milieu familial, social, institutionnel et scolaire des apprenants est le français : Belgique wallonne, France, Qué­bec (Canada de langue française), Suisse romande.

Enfin, le choix et le classement des recherches retenues implique des critères stricts de définition et de typologisation. C'est là un problème très ardu, s'agissant d'une discipline en émergence telle que la DFLM, située à l'intersection de plusieurs champs théoriques de référence (linguistique, psychologie, sociologie, sémiologie, sciences de l'éducation,) qui sont tra­versés par des débats épistémologiques et méthodologiques forts, large­ment ouverts. Deux critères majeurs ont été retenus pour décider si une publication témoigne ou non d'une activité de recherche : d'une part, la pour­suite de l'un des objectifs possibles de recherche en sciences humaines (description, compréhension, explication, théorisation, transformation); d'autre part, l'utilisation d'une démarche et de modes d'investigation appro­priés. Dans cette perspective théorique, ont été définis quatre types de re­cherche :

• les recherches descriptives ont pour objectif majeur de décrire des faits, des comportements, des attitudes selon des modes d'investigation don­nés (enquête, analyse de contenu, étude de cas,),

• les recherches expérimentales ont pour objectif central d'expliquer des faits, des comportements, avec comme visée de corroborer ou de falsifier des prédictions,

• les recherches-action tendent à transformer et comprendre les processus d'enseignement et/ou d'apprentissage et conjuguent donc interventions sur le terrain, observation et théorisation,

• les recherches théoriques se situent soit dans une perspective philosophi­que, soit dans une perspective de modélisation des objets d'enseignement et/ou de l'activité d'enseignement/apprentissage.

Le cadre théorique ainsi délimité, a été constitué un "thésaurus" qui a permis de sélectionner les documents à partir de descripteurs définis dans un "lexique" hiérarchisé en 11 zones :

• 4 zones touchent à la méthodologie (types de recherche, démarches d'in­vestigation, modes d'investigation, recherches sur la recherche),

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UNE RECHERCHE DOCUMENTAIRE

• 3 zones principales touchent à la définition du domaine (enseignement, apprentissage/développement, composantes langagières),

• 3 zones apportent des informations complémentaires (âge/niveau sco­laire, caractéristiques des enseignants, des élèves et des établissements, disciplines contributoires).

LES PRODUITS DE LA RECHERCHE

La présente revue de question est la résultante d'une activité de re­cherche documentaire où le travail technique et le travail de conceptualisa­tion/description du champ ont été menés de pair.

Ont été et seront mis successivement à la disposition des didacticiens et des enseignants les outils suivants :

• Un premier inventaire de recherches classé par thèmes : généra­lités sur l'enseignement du français, lecture, expression écrite, expression et communication orale, approche des textes, approche des autres médias, analyse de la langue-grammaire, orthographe, approches globales (compor­tant références bibliographiques et résumés) :

SPRENGER-CHAROLLES L, JAFFRÉ J-P., PASTIAUX-THIRIATG., ROPÉ F., LAGAÉ B., RODRIGUEZ R. (1985).- Recherches en didac­tique du français langue maternelle. Inventaire thématique d'articles de revues françaises (1970-1983). Paris : IN RP.

• Une présentation circonstanciée :

• du cadre conceptuel de la recherche : définition et structuration du do­maine de la didactique du français langue maternelle et des recherches dans le champ,

• du thésaurus utilisé pour indexer les documents (avec définition des mots-clés),

• et des 2 500 notices du corpus 1970-1984 (fiches bibliographiques et in­dexation DOrtant sur le contenu et la méthodolooie des recherches^

GAGNÉ G., LAZURE R. & SPRENGER-CHAROLLES L, ROPÉ F. (1989). Recherches en didactique et acquisition du français langue maternelle. T.1 : Cadre conceptuel, thésaurus et lexique. T.2 : Répertoire bibliographique. Bruxelles : De Bœck-Wesmael.

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

• Des mises à jour annuelles, avec les définitions de nouveaux mots-clés et des modifications du cadre conceptuel.

Sont parus :

GAGNÉ G., LAZURE R. & SPRENGER-CHAROLLES L, ROPÉ F., (1990). Répertoire bibliographique. Mise à jour 1. Montréal : SDM.

GAGNÉ G., LAZURE R. & PASTIAUX-THIRIAT G., SPRENGER-CHAROLLES L (1991). Répertoire bibliographique. Mise à jour 2. Montréal : SDM.

• Une banque de données accessible d'une part au Québec (DAF) et d'autre part en France par le canal du Minitel (DAFTEL). La banque DAF-TEL est une version simplifiée, du point de vue des descripteurs, des ban­ques DAF-INRP et DAF-Québec. DAF comporte, outre les références bibliographiques indexées, des résumés des publications.

i / Et enfin, une série de revues de question. L'objectif de ces revues de question est d'ordre descriptif : il s'agit de dégager les grandes tendances qui ont pu émerger dans les champs concernés (didactique de l'orthographe, des textes et documents, de l'analyse de la langue et des discours) et celles de la DFLM en généra tout en présentant des analyses plus fines de publi­cations particulièrement significatives.

Comme il se doit, nous avons fait une part aux débats scientifiques plus ou moins vifs qui existent dans certains champs, en tant qu'ils sont repré­sentatifs des problèmes qui se posent.

Sont parus :

JAFFRÉ J.P. (1989). Recherches en didactique de l'orthographe. Coll. Rapports de Recherche n' 12. Paris : INRP.

PASTIAUX-THIRIAT G. (1990). Recherches en didactique des textes et documents. Coll. Rapports de Recherche n* 2. Paris : INRP.

ROPÉ F. (1991). Recherches en didactique du français langue ma­ternelle. Tendances générales. Paris : INRP.

A paraître :

CHISS J.L. & MULLER M. (1992). Recherches en didactique de la lan­gue et des discours.

Bien entendu, l'entreprise ne s'arrête pas en 1984. Une actualisation est en cours, qui permet de compléter les banques périodiquement. L'équipe d'actualisation comprend :

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UNE RECHERCHE DOCUMENTAIRE

• pour la Belgique : Isabelle LEGROS (Centre de Documentation sur l'En­seignement du Français- Facultés Universitaires de Namur),

• pour la France : Georgette PASTIAUX-THIRIAT, Brigitte DUHAMEL, Gla­dys MANSFIELD, Marie-Louise MARTINEZ, Maurice MULLER, (Institut National de Recherche Pédagogique),

• pour le Québec : Gilles GAGNÉ, Roger LAZURE (Université de Montréal),

• pour la Suisse : Thérèse JEANNERET, Université de Neuchâtel, en rela­tion avec l'IRDP de Neuchâtel.

Nous espérons que ces outils de travail pourront donner une image des recherches fidèle à la réalité, et par là, contribuer utilement aux débats scien­tifiques nécessaires à la structuration du champ de la didactique du français langue maternelle.

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Tendances générales

Un bilan descriptif quantitatif des productions de recherche

1970—1984

par Françoise Ropé

Le travail de compilation et de classification réalisé dans le cadre de la banque de données DAF nous permet aujourd'hui de dresser un bilan des­criptif quantitatif des productions de recherche répertoriées dans les quatre pays francophones dont le français est la langue maternelle pour les années 1970-1984.

Après avoir fait le point sur l'évolution comparative du flux des produc­tions par pays et par type de document, nous nous attacherons à décrire la morphologie du champ en analysant ses diverses composantesja place qu'elles occupent respectivement et leur évolution. L'analyse des méthodo­logies mises en œuvre nous permettra de compléter l'investigation. Enfin, une étude des revues publiant des recherches en DFLM nous permettra de rendre compte de ce qui se passe dans le champ et d'en objectiver l'exis­tence.

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Première partie

EVOLUTION COMPARATIVE DU FLUX DES PRODUCTIONS

I- Le flux global des productions de recherche

Tous pays francophones de français langue maternelle confondus, tous documents analysés confondus, nous avons répertorié 2456 notices ren­dant compte de recherches dans le domaine de 1970 à 1984. 64 % des re­cherches (N= 1576), sont répertoriées en France, 22 % au Canada, (N= 537, dont 495 pour le seul Québec, soit 20 %), 7,5 % en Belgique (N= 185) et 5 % (N= 122) en Suisse.

Total France Canada Belgique Suisse

2456 1576 537 185 122

y compris autres 64% 20% 7,5% 5%

On note la vitalité du Québec (1 ) dont le nombre de textes trois fois infé­rieur au nombre de textes français, est largement supérieur à la proportion démographique des deux communautes.On peut penser que l'insertion de la formation des maîtres à l'Université est une des causes majeures de cette vitalité.

En France la situation institutionnelle est défavorable à cet égard, la for­mation des enseignants du premier degré ne se fait pas à l'Université (qui a vocation à la recherche) non plus que la formation professionnelle des en­seignants du second degré, la formation continue étant d'ailleurs quasi inexi­stante jusqu'en 1982. La situation évolue depuis cette période avec la mise en place des Missions académiques à la formation mais ces dernières ne dépendent pas de l'Université. L'INRP a vocation à la recherche dans le do­maine : implantée depuis 1968-69, l'Unité Français 1er Degré exerce une activité importante à travers le réseau des Ecoles Normales et des écoles annexes tandis que des équipes de linguistique appliquée animées par des linguistes universitaires ont joué un rôle important, en particulier au niveau du second degré.jusqu'à leur dissolution en 1978. Par ailleurs, plusieurs

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

mouvements pédagogiques favorisent la constitution de groupes de re­cherche et pubïent leurs productions dans leurs propres revues (2).

1. Répartition dans le temps

Nous avons subdivisé les quinze années étudiées en trois périodes égales : de 1970 à 1974 (P1), de 1975 à 1979 (P2), de 1980 à 1984 (P3).

P1

1970

1971

1972

1973

1974

Total

68

77

111 116

132 504

P2

1975

1976

1977

1978

1979

T

139

181 184

215

224

943

P3

1980

1981

1982

1983

1984

T

194 177 196 214

226

1007

La croissance du nombre de productions est très importante entre la P1 et la P2 où les productions ont presque doublé, la croissance est moindre entre la P2 et la P3 qui semblent refléter un rythme de maturité en légère croissance autour de 1000 productions.

Plus précisément par année, on observe une progression régulière de 1970 à 1979, puis une certaine irrégularité qui ramène à la situation de 1978.

2. Répartition par pays

Année

70

71

72

73

74

Total P1

75

76

77 78 79

Total P2

Total

68

77 111

116

132

504 139

181

184 215 224

943

France

55

58

94

84

87

378

102

111

132 132 142

619

Canada

5

7 6

12

19

49 19

34 36

53 59

201

Belg.

7

8 5

7

19

46 15

12 4

13 13

57

Suisse

1

4 3

8

6

22 1

15 6

11 10

43

14

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ÉVOLUTION COMPARATIVE DU FLUX DES PRODUCTIONS

Année

80 81 82 83 84

Total P3

Total

194 177 196 214 226

1007

France

100 78

102 130 137 576

Canada

62 78 71 45 25

287

Belg.

17 13 16 19 12 82

Suisse

14 4 6

20 12 57

(Le total inclut "autres pays".)

La répartition par pays laisse apparaître que la diminution du nombre de productions est imputable à la France en 1980-1982 et au Québec en 1983-1984.

En France, une politique restrictiveà l'égard des recherches en éduca­tion, en particulier à l'INRP durant cette période, a entraîné la dissolution des groupes de recherche de l'Unité Français (1980-1982) qui travaillait sur l'école élémentaire, après la dissolution des groupes de linguistique appli­quée en 1978. De même au Québec, les diminutions importantes consta­tées en 1983 et 1984 pourraient s'expliquer, d'une part par des données bibliographiques incomplètes, d'autre part, par le début de la décroissance progressive des subventions de recherche allouées aux Programme de Per­fectionnement des Maîtres de Français (3). Les mises à jour de la bibliog­raphie en cours indiquent que les diminutions persistent mais qu'elles sont moins importantes. Elles font apparaître une légère remontée en 1985, où la production revient sensiblement au niveau des années 1979-1980.11 fau­dra attendre la poursuite des mises à jour pour déterminer s'il s'agit d'une tendance temporaire suivie d'un retour à la normale.

En revanche, le nombre de productions augmente régulièrement en Bel­gique, passant de 25 % en PI à 30 % en P2, 40 % en P3, avec un rythme assez stable de 15 productions/année en P3.

En Suisse, la croissance est similaire par périodes, avec toutefois un rythme irrégulier selon les années, se situant à une moyenne de 11 produc­tions/année dans les P2 et P3.

Quels sont les pays où l'activité de recherche dans le champ a le plus progressé ?

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France

Suisse

Belgique

Canada

75% 4% 9%

9% 100

66% 5% 6%

21%

100

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

P1 P2 P3

57%

6%

8 %

28%

100

La Suisse et la Belgique occupent une place assez stable. Malgré la baisse que nous avons observée ces deux dernières années au Québec, la place qu'il occupe dans le champ a progressé de façon spectaculaire alors que la France (évidemment en tête en chiffres absolus) qui occupait les 3/4 du champ dans la P1 n'en occupe plus que 57 % dans la P3. Cela corro­bore ce que nous avons déjà observé à savoir que la formation à l'Univer­sité est un facteur dynamisant comme le montrent la place et l'évolution au Québec alors quá les aléas politico- conjoncturels auxquels a été soumis l'INRP a accentué la proportion moindre des recherches en France au re­gard du Québec. Cependant la mise à jour de la banque pour la période 1984/1988 annonce une évolution importante en France durant une période où les instances politiques affirment vouloir accorder la priorité à l'éduca­tion et à la formation. L'on s'y préoccupe particulièrement d'une redéfinition des contenus d'enseignement comme en témoigne la mise en place d'une commission "principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement", présidée par P. Bourdieu et F. Gros et on prépare la mise en place des Ins­tituts Universitaires de Formation des Maîtres.

II. Les types de documents

Parmi les documents dépouillés, figurent les thèses, les rapports de re­cherche, les actes de colloque, les ouvrages et les périodiques.

Globalement, ce sont les articles de périodiques qui dominent dans le champ avec 63 % des textes publiés, puis les thèses (15 %) et les ouvrages (14 %), les colloques et les rapports de recherche se situant à 3 % chacun.

1. Par période

Périodique

Thèse

Ouvrage

Rapport

T

1558

380

353

90

63%

15%

14%

4%

P1

371

58

54

10

74% 11,5%

11%

2%

P2

616

156

129

35

65% 16%

14%

4%

P3

571 159

170

45

56% 16%

17%

4%

Colloque 80 3% 11 2 % 7 0,7% 62 6%

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ÉVOLUTION COMPARATIVE DU FLUX DES PRODUCTIONS

La répartition montre que si le nombre d'articles augmente la part consa­crée aux périodiques va en diminuant, passant de 74 % du nombre de no­tices dans la P1 à 65 % dans la P2 puis 56 % dans la P3. En revanche, le poucentage d'ouvrages augmente, passant de 11 % à 17 %. Les thèses se stabilisent à 16 %, les rapports de recherche à 4 %, les colloques ont fait un bond en avant dans la P3. Ces chiffres illustrent "l'institutionnalisation" du champ : l'augmentation en pourcentage des thèses, colloques, rapports de recherche en témoignent. Ces documents sont destinés à un public de spé­cialistes plus restreint que le public lecteur de revues.

2. Qu'en est-il dans chaque pays ?

Périodique

Thèse

Ouvrage

Rapport

Colloque

TOTAL

France

1172

74,4%

147 9,3%

197 12,5%

11 0,6%

48 3%

1575

100%

Canada

203 34%

181 33,7%

85 15,8%

57 10,6%

11 2% 537

100%

Belgique

110 59,4 %

41 22,16%

22 11,8%

3 1,6%

9 4,8%

185 100%

Suisse

48 39,3 %

6 4,9 %

36

29,5 %

20 16,3%

12 9,8 %

122 100%

En France, la part consacrée aux périodiques diminue : 81 % en P1, 76 % en P2, 68 % en P3. Rappelons que la revue BREF a cessé de paraî­tre en 1980 (on y relevait 5 articles par année en moyenne).

La revue Repères a été interrompue en 1980-1982 ( 13 articles par an­née en moyenne). Cependant la part consacrée aux thèses croit régulière­ment de 6 % en P1 à 9 % en P2, 12 % en P3. De même la part consacrée aux interventions en colloque : 1 % en P1 ,P2, 6 % en P3.

Au Canada, la part consacrée aux périodiques augmente passant de 24 % en P1 à 36 % en P2, 41 % en P3.

Les productions de type universitaire (thèses et mémoire de maîtrise) passent de 20 % en P1 à 41 % en P2 puis 21 % en P3. Ces chiffres corro­borent ce que nous avons déjà dit de la vitalité du Québec où la formation

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Page 16: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

des enseignants se fait à l'Université. Cependant le choix de l'équipe qué­bécoise d'analyse et d'indexation des données d'inclure les mémoires de maîtrise dans l'inventaire -ce qui n'est pas le cas pour les trois autres pays-pose deux problèmes : on ne saurait les assimiler à des thèses, ce qui ne permet pas la comparaison; par ailleurs ces mémoires sont très difficiles d'accès car peu diffusés. La diminution de ce type de document dans la P3 reflète la diminution du nombre de productions déjà observé dans cette même période.

Le nombre d'ouvrages, a lui, augmenté sensiblement dans la dernière période.

En Suisse et en Belgique, le poucentage des périodiques a baissé comme en France. En Belgique, la part consacrée aux thèses est sensible­ment plus importante qu'en France, ce qui n'est pas le cas en Suisse ,où l'on en rencontre très peu (Il est possible que ces travaux universitaires aient été difficiles d'accès). En revanche on trouve dans ce dernier pays une part très importante d'ouvrages.

L'étude du type de support des recherches en DFLM nous paraît mériter l'attention en ce qu'elle reflète certains aspects du fonctionnement du champ dans les pays francophones : un champ plus ou moins institutionnalisé, plus ou moins pris en charge par l'Université ou des Instituts de recherche ad hoc, ou les formateurs et les enseignants eux-mêmes à travers des asso­ciations ou mouvements pédagogiques qui souhaitent compenser les ca­rences de la formation dans le domaine - ceci se vérifie particulièrement en France (4). La situation est fluctuante d'un pays à l'autre et d'une période à l'autre, en fonction des aléas politico-conjoncturels.

III. Les lieux de publication et les auteurs

Quels sont les centres de recherche, les universités, les éditeurs et les périodiques les plus concernés par la DFLM ?

1. Les Universités

En France, 18 Universités ont été le lieu de soutenances de thèses. La répartition se fait comme suit :

• Paris V : 31

• Paris X : 17

• Toulouse, Paris VII, Bordeaux II, Lyon : 9 à 12

• Rouen, Rennes, Besançon, Caen : 6 à 8

18

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ÉVOLUTION COMPARATIVE DU FLUX DES PRODUCTIONS

• Nancy, Aix-Marseille, Grenoble, Tours, Paris III : 4 à 5

• Nice, Clermont, Lille, Paris VIII, Metz : 1 à 2

• Ecole des Hautes Etudes : 2

Au Québec, 8 Universités ont produit des documents de recherche, thèses ou mémoires de maîtrise ou rapports de recherche :

• Université de Montréal : 67

• Sherbrooke : 31

• UQUAM : 26

• Laval : 23

• Rimouski, Toronto, Trois-Rivières, Hull, Chicoutimi : 2

En Belgique, 4 Universités ont produit des documents de recherche, thèses et rapports :

• Louvain : 20

• Liège : 18

• Moncton : 9

• Mons : 2

En Suisse :

• Genève : 10

2. Les centres de recherches

En France :

• INRP : 29

• CNDP: 6

En Suisse :

• Genève, Centre de recherche psycho-pédagogique : 2

• Genève, Service de la recherche pédagogique : 7

• Lausanne, Centre vaudois de recherches pédagogiques :?

• Institut romand de recherche et de documentation : 2

En Belgique,

• Liège, laboratoire de pédagogie expérimentale : 4

3. Les éditeurs

En France :

• PUF : 34 occurrences

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

• Nathan, Larousse : 14

• Colin, ESF, Cedic: 10

• Casterman : 7

• Retz : 5

• Delagrave, Hachette, OCDL : 3

• Ecole, Hatier, Le Centurion, Masson, 2

• Maspero, Didier, Editions universitaires : 1

• Publications de l'Université de Rouen : 8

Au Québec :

• Presses de l'Université de Montréal : 17

• Direction générale de l'enseignement collégial : 5

• Ministère de l'éducation du Québec : 5

• Québec, Editeur officiel du Québec : 9

• Montréal, Editions France-Amérique : 4

• Montréal, Editions Ville-Marie : 5

• Montréal, Léméac : 2

En Suisse :

• Delachaux- Niestlé : 17

• Peter Lang : 11

• Neufchatel, Editions Delta : 10

En Belgique :

• Mardaga : 11

• De Bœck/Duculot : 5

4. Périodiques

Nous avons relevé 1554 articles publiés dans 158 périodiques.

Parmi ces périodiques :

• 35 sont des revues de psychologie et ont publié 345 articles

• 24 sont des revues de linguistique et ont publié 240 articles

• 13 sont des revues de didactique et ont publié 632 articles

• 4 sont des revues littéraires et ont publié 30 articles

• 72 sont des revues diverses (sciences de l'éducation, sociologie, philoso­phie, etc.) et ont publié environ 800 articles.

20

Page 19: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ÉVOLUTION COMPARATIVE DU FLUX DES PRODUCTIONS

Parmi les revues qui ont publié plus de 40 articles :

• 2 sont des revues de linguistique :

Langue Française : 83

Etudes de Linguistique Appliquée : 68

• 2 sont des revues de psychologie :

Bulletin de Psychologie : 65

Enfance : 52

• 7 sont des revues qui publient en :

Repères : 157

Pratiques : 134

Recherches Pédagogiques : 84

Québec Français : 60

Le Français Aujourd'hui : 51

BREF : 45

Les Cahiers du Crelef : 42

Parmi les revues qui ont publié entre 20 et 40 articles :

• 4 sont des revues de psychologie ou orthophonie :

Rééducation Orthophonique : 28

Bulletin d'Audiophonie : 26

L'Année Psychologique : 25

Archives de Psychologie : 21

• 3 sont des revues de pédagogie :

Revue Française de Pédagogie : 25

Liaisons : 21

Ateliers Lyonnais de Pédagogie : 20

Parmi les revues qui ont publié entre 10 et 20 articles :

• 4 sont des revues de linguistique :

Le Langage et l'Homme : 15

Revue de phonétique appliquée : 12

La Linguistique : 12

Revue de l'Association Québécoise de Linguistique : 10

• 4 sont des revues de psychologie :

21

Page 20: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Journal de Psychologie Normale et Pathologique : 16

Revue Belge de Psychologie et de Pédagogie : 15

Psychologie Française : 10

Psychologie et Education : 10

• 7 sont des revues diverses :

Les Sciences de l'Education pour l'Ere Nouvelle : 17

Les Actes de Lecture : 13

Education Tribune Libre : 12

Les Amis de Sèvres : 12

Revue des Sciences de l'Education : 12

Bulletin de l'Association Binet-Simon : 10

Enjeux : 10

• 1 est une revue littéraire :

Littérature : 13

La diversité des types de revues est à remarquer : la didactique se construit aux marges de diverses disciplines avant d'élaborer elle-même et de manière autonome ses propres problématiques. Notons à cet égard l'im­portance des revues de linguistique et de psychologie qui ont publié des ar­ticles dans le domaine : en ce qui concerne les revues de psychologie, il s'agit le plus souvent d'articles portant sur l'acquisition du langage; en ce qui concerne les revues de linguistique, il s'agit massivement d'articles concernant l'apprentissage ou d'articles de linguistique appliquée. Les re­vues les plus productrices dans le domaine en France par exemple, ont été qualifiées de "didactique" mais elles ne se présentaient pas nécessairement comme telles : Le Français Aujourd'hui comme Québec Français ou Prati­ques sont des revues militantes à l'origine, prises en charge par des ensei­gnants en association ou en collectif et destinées aux enseignants désireux de modifier les contenus d'enseignement du Français et leurs pratiques. BrefeX Les Cahiers du CRELEF ont été créés par des équipes menées par des linguistes universitaires soucieux de la formation des futurs enseignants de Français, Repères et Recherches Pédagogiques sont deux revues pu­bliées par l'INRP, porteuses de recherches autour du Plan de Rénovation de l'enseignement du Français. Le rôle fondamental joué par la linguistique comme discipline scientifique de référence est illustré par les revues de lin­guistique s'intéressant à la pédagogie du Français dont en particulier Lan­gue Française et E.L.A., celle-ci ayant d'ailleurs poursuivi cet objectif plus que celle-là depuis 1980

22

Page 21: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ÉVOLUTION COMPARATIVE DU FLUX DES PRODUCTIONS

5. Les auteurs

Nous avons répertorié 1678 auteurs. Parmi eux une immense majorité n'a publié qu'une fois ou deux articles dans le champ.

• 245 d'entre eux en ont publié au moins 3.

• 82, entre 4 et 10

• 20, entre 11 et 20,

• 1 1 , plus de 20.

Parmi ces 11 auteurs :

• 4 sont linguistes,

• 3 sont psychologues,

• 2 étaient enseignants en collège, ils sont devenus linguistes,

• 2 sont didacticiens de français.

Parmi les 20 précédents :

• 9 sont linguistes,

• 5 psychologues ou psycholinguistes,

• 5 sont formateurs de maîtres (l'un est devenu psycholinguiste, l'autre exerce en sciences de l'éducation),

• 1 sciences de l'éducation.

On retrouve comme dans le chapitre précédent l'influence prédominante des universitaires de linguistique d'autant plus remarquable en France que la licence de linguistique n'est pas reconnue comme licence d'enseigne­ment. Ce sont cependant les linguistes qui se sont intéressés à la pédago­gie du Français, à la fois par souci de renouveler les contenus d'enseignement de la langue et des textes en les actualisant à la lumière des apports scientifiques des sciences du langage et par volonté de partici­per à la formation des enseignants (5).

Le rôle des psycholoques et des psycholinguistes est important en ma­tière d'apprentissage/développement, en particulier en ce qui concerne l'ac­quisition du langage.

On note l'intérêt des formateurs de maîtres du 1er Degré pour la didacti­que, discipline non encore reconnue et même non définie comme telle dans les écoles normales françaises : il s'agit d'une prise en main par les forma­teurs eux-mêmes de ce qui leur paraît indispensable dans la formation.

23

Page 22: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Le caractère éphémère de la collaboration de l'immense majorité des au­teurs illustre le fait que nous sommes en présence d'un champ de connais­sances en voie de constitution. Des personnalités émergent de l'ensemble et dominent le champ en l'orientant vers leurs domaines respectifs, psycho­logie, linguistique, etc. L'ensemble en assure l'existence et la dynamique en produisant un discours scientifique spécifique dont l'objet est au croisement de la composante langagière qui intéresse les sciences du langage mais aussi de la composante apprentissage et de la composante enseignement qui intéressent la psychologie et les sciences de l'éducation. L'influence res­pective des auteurs est déterminante dans la morphologie du champ. Si nous nous référons à la "théorie des champs" développée par P. BOUR-DIEU (6), nous mesurons l'enjeu de l'accumulation du capital scientifique chez les agents de la recherche : pouvoir imposer sa définition de la science, la délimitation du champ, de ses problèmes, des méthodes et des théories la plus conforme à ses intérêts spécifiques, définition permettant d'occuper en toute légitimité la position dominante en assurant la position la plus haute dans la hiérarchie des valeurs scientifiques aux capacités scientifiques dont ils sont les détenteurs à titre personnel ou institutionnel. Ainsi certains confè­rent la primauté à l'observation et à l'expérimentation, d'autres privilégient la théorie... Ainsi certains affichent une appartenance à la linguistique ou à la sémiotique appliquées, d'autres à la psychologie cognitive appliquée. La focalisation peut porter sur les contenus d'enseignement ou sur l'élève. Les transformations de la structure du champ sont aussi le produit de stratégies de conservation et subversion.

Notes

(1 ) Nous substituerons désormais à Canada, Québec d'où sont issues la quasi tota­lité des recherches.

(2) Cf. ROPÉ F. La didactique du FLM de 1970 à 1985, une discipline en émergence. Thèse de doctorat, PARIS V, 1988, pp. 37-42 : "La situation institutionnelle".

(3) GAGNÉ G., RAYMOND-ROY G., DFLM, bilan des recherches québécoises. Ed. du CRP de Montréal, 1989.

(4) Cf ROPÉ F. op. cité

(5) Cf ROPÉ F. Enseigner le français. Didactique de la langue maternelle. Ed. Uni­versitaires, 1990.

(6) BOURDIEU P. "Le champ scientifique" A.R.S.S. n 263, juin 1976.

24

Page 23: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

Deuxième partie

LES COMPOSANTES DU CHAMP

Par définition, la didactique du français langue maternelle se situe à l'in­tersection de deux grands domaines de référence. L'un directement concer­né par les aspects relatifs à l'enseignement ou à l'apprentissage se réfère à des disciplines comme la sociologie, la psychologie et les sciences de l'é­ducation. L'autre, s'intéresse au contenu disciplinaire de l'enseignement et se réfère aux sciences du langage, de la communication et aux théories de la littérature.

Ainsi font partie du champ de la DFLM les travaux dont l'objet est néces­sairement la discipline "Français" ( dans le thésaurus "composante lan­gagière") associée à une problématique d'enseignement au sens de "comment on enseigne" et/ou à une problématique d'appprentissage/dé-veloppement au sens de "comment on apprend".

Toute recherche en DFLM doit nécessairement se trouver à l'un des croi­sements suivants :

• composante langagière et enseignement et apprentissage

• composante langagière et enseignement

• composante langagière et apprentissage

Tout objet de recherche qui ne répond pas à cette association de critères relève soit des sciences du langage pour ce qui a trait au contenu ou de la psychologie, de la sociologie ou des sciences de l'éducation pour ce qui a trait à l'enseignement ou à l'apprentissage.

Les recherches en acquisition du langage ont été incluses dans l'inven­taire bibliographique à cause des difficultés à tracer la ligne de démarcation entre "acquisition" et "appprentissage" en particulier chez des enfants d'âge scolaire et parce que les notions analytiques utilisées pour rendre compte du contenu des recherches étaient souvent les mêmes dans les deux cas.

Le champ doit son originalité et son unité à cette articulation autour des trois grandes composantes : apprentissage/développement, enseîgne-

25

Page 24: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

ment et composante langagière, mais il n'est pas uniforme et la place ac­cordée à chacune de ses composantes mérite d'être étudiée.

Le tableau suivant nous éclaire sur ce point :

Comp. lang.et ens, et appr. Comp. lang. et ens. Comp. lang. et appr.

780 1328 1860

La composante apprentissage/développement se rapporte à l'enfant en milieu scolaire, la composante enseignement se centre sur le maître et ce qui revient au système scolaire.

1860 notices contiennent au moins un item concernant l'apprentis­sage/développement (déroulement, structuration, stratégies d'apprentis­sage, activité en classe) soit les 3/4 des notices du champ.

1328 notices contiennent au moins un item concernant l'enseignement (conception pédagogique, rôle de l'enseignant, démarche pédagogique, forme d'enseignement, aménagement pédagogique, planification, méthode, évaluation, technologie), soit un peu plus de la moitié des notices

780 notices comportent à la fois au moins un item appartenant à la fois à l'apprentissage et à l'enseignement, soit un peu moins du tiers de l'en­semble.

Ainsi, les composantes du domaine n'occupent pas la même place : on s'intéresse moins à l'enseignement proprement dit qu'à l'apprentissage et encore moins à l'enseignement et à l'apprentissage à la fois. Ces propor­tions n'ont pas varié de façon significative durant les trois périodes même si l'on peut observer une légère tendance à la diminution de la part consa­crée à l'apprentissage (77 %, 76 %, 75 %), à l'augmentation de la part ac­cordée à l'enseignement (52 %, 53 %, 56 %) et aux deux à la fois (30 %, 32 %, 33 %).

Par pays, on observe que globalement une place plus grande est consa­crée à l'apprentissage en Suisse et en France (item présent dans 80 % des notices), la Belgique et le Canada se situant autour de 68 %. La France et la Suisse ont chacune un peu plus du tiers des notices comportant un item apprentissage et un item enseignement, le Canada 28 %, la Belgique 20 %.

Par type de document, on observe la présence d'au moins un item concernant l'apprentissage dans 75 à 80 % des thèses, ouvrages et pério­diques, dans 65 % des rapports de recherche et des colloques. C'est dans les rapports de recherche, les thèses et les ouvrages que l'on rencontre le

26

Page 25: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

plus un item apprentissage associé à un item enseignement (36 à 44 %) contre 24 à 29 % dans les colloques et les périodiques.

Une étude plus précise de chacune des composantes nous éclairera da­vantage.

I. La composante apprentissage/développement

La structure de la composante apprentissage/développement s'articule autour d'une double réalité : d'un côté, ce qui se rapporte au sujet appre­nant et à son apprentissage, de l'autre, ce qui est du domaine des activités scolaires d'apprentissage.

Le premier point ( que nous désignerons sous le sigle APD) inclut tout ce qui concerne le déroulement de l'apprentissage dans son aspect tem­porel (évolution, état, rythme, retard, etc.) et dans sa structuration (prére­quis, niveau de complexité,etc.). Ce qui se rapporte aux stratégies d'apprentissage mises en œuvre par le sujet complète cet ensemble, les stratégies se définissant comme étant les processus d'ordre psychologique ou logique utilisé par l'enfant (ou l'élève), consciemment ou non, spontané­ment ou sans incitation, pour acquérir ou développer un savoir ou un savoir-faire. L'imitation, le tâtonnement expérimental, la résolution de problème constituent des exemples de stratégies d'apprentissage.

Le second point regroupe les activités d'apprentissage en classe. Ce qui caractérise ces activités, c'est le fait qu'elles sont conçues centralement dans le but de faciliter un apprentissage langagier ponctuel ou plus géné­ral, elles peuvent être opérationnalisées ou non. Il peut s'agir, par exemple, d'activités d'écoute, de lecture, de production orale ou écrite; d'activités mé-talinguistiques, d'orthographe, de vocabulaire; d'études de textes, de dis­cours, de documents pluricodés. Elles sont désignées par leur intitulé scolaire : exposé, résumé, composition, dictée, etc.

1 . L'apprentissage/développement (désormais APD)

L'APD à lui seul concerne 1156 notices :

Total des notices Appr./Dével. Déroulement Structuration Stratégie

2456 1156 956 256 273

100% 47% 39% 10,4% 1 1 %

27

Page 26: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

956 notices comportent au moins un item déroulement de l'apprenti-sage soit 39 % de l'ensemble de l'inventaire : il s'agit essentiellement de révolution de l'apprentissage (N=639) et de l'état de l'apprentissage (N=217).

On observe peu de notices mentionnant l'échec scolaire (N=36), ou la difficulté d'apprentissage (N=38), quasi rien sur le retard d'apprentisage (N=3) et aucune notice sur l'apprentissage précoce.

256 notices comportent au moins un item Structuration de l'apprentis­sage soit 10, 4 % de l'ensemble de la banque : il s'agit essentiellement des prérequis (N=124) en particulier cognitif (N=69), sensoriel (N=25), linguisti­que (N=20) psycho-moteur (N=10). On trouve peu de notices mentionnant les prérequis métalinguistiques (N=7) ou de socialisation (N=2).

Les autres notices mentionnent l'ordre d'acquisition (N=59), le niveau de complexité, au sens de relation de complexité qui existe entre des éléments d'apprentissage et qui en affectent l'évolution (N=42), le niveau de difficul­té, au sens de relation de facilité ou de difficulté qui existe pour l'enfant (N=27).

273 notices comportent au moins un item stratégie d'apprentissage, soit 11 % de l'ensemble de la banque : il s'agit essentiellement de la mé­morisation (N=49), de la résolution de problèmes (N=26), de l'imitation (N=16), de l'imprégnation (N=12). Mais le plus souvent plusieurs stratégies d'APD sont mises en œuvre à la fois.

1.1. Par pays " Total France Canada Belgique Suisse

Apprentissage/Développement

Déroulement / Structuration

Stratégie

1156

1035

273

687 44%

603 38%

180 10%

271 51% 245

46% 55

11%

98 53%

94 51%

12 6%

72 51%

66 54%

19 16%

28

Page 27: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

1.2. Par période

P1

278

55%

248

49%

67

13%

P2

439

47% 404

43%

77

8%

P3

436

43% 380

38%

129 13%

L'intérêt porté au déroulement et à la structuration de l'apprentissage est plus vif en Suisse (54 % de ses recherches) et en Belgique (51 %) qu'au Québec (46 %) et en France (38 %).

Cependant il ne cesse globalement de diminuer, passant de 49 % dans la P1 à 43 % dans la P2 et 38 % dans la P3. C'est massivement dans les thèses (54 %) et dans les ouvrages (51 %) que l'on s'intéresse le plus au développement de l'APD contre 38 % dans les revues (ce qui reste supé­rieur en nombre absolu). Ces recherches portent dans la plupart des cas sur la mesure d'une capacité langagière (linguistique ou métalinguistique) à un moment donné. Elles ont le plus souvent comme référence explicite la lin­guistique et très peu la psychologie ou la psycholinguistique.

Certes la préoccupation didactique n'est pas absente dans ces re­cherches au sens où la connaissance des capacités linguistiques des élèves à un âge donné ou à un niveau scolaire donné est jugée nécessaire pour le maître en vue de réguler son action. Mais ce sont également des recherches qui intéressent les linguistes qui utilisent alors l'école comme terrain de sai­sies de données de corpus linguistiques pour travailler sur les compétences des enfants à des fins de description de la langue : on trouvera cette préoc­cupation en particulier dans les travaux sur l'oral. Ces recherches diminuent parallèlement à la référence à la linguistique, et parallèlement au reflux d'une conception issue de la psychologie behavioriste, où l'on s'intéresse plus aux résultats obtenus à un moment T qu'au processus même d'appren­tissage, en particulier en termes de stratégies, où l'on se réfère à la psycho­logie cognitive.

En ce qui concerne les stratégies d'apprentissage on trouve en tête la Suisse (avec 16 % de ses recherches), la France et le Canada (11-10%) et la Belgique (6 %). La situation est plus irrégulière dans le temps : elles sont mentionnées dans 13 % des notices dans la P1, 8 % dans la P2,13 % dans la P3. On voit se confirmer l'intérêt pour les stratégies d'apprentissage dans la dernière période (14,5 % en 1984) et après 1984 ( à travers les travaux

Apprentissage/Développement

Déroulement / Structuration

Stratégie

29

Page 28: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

d'actualisation) comme en témoignent les recherches de l'INRP sur la réso­lution de problèmes ou les recherches sur la lecture et sur l'écrit dans le ca­dre théorique de la psycholinguistique et de la psychologie cognitive; ainsi au 2ème congrès DFLM à Namur (1986) et au 3ème congrès à Genève,-plusieurs interventions sur l'apprentissage de l'écrit ont été faites dans ce cadre. Il n'y a pas de grande disparité en ce qui concerne l'intérêt pour les stratégies d'apprentissage entre les divers documents : les ouvrages sont un peu plus nombreux (14 %) à se préoccuper de ces questions, puis les thèses (12 %),et les périodiques (10 %).

Peut-on discerner dans l'inventaire la part consacrée à "l'acquisi­tion" proprement dite sans référence à l'enseignement?

16 % de l'ensemble de recherches sont soit des études longitudinales (12 %) soit des études transversales (4 %) sur l'évolution de l'apprentis­sage. Elles recoupent l'essentiel des recherches développementales que l'on peut évaluer à 18,5 % de l'inventaire, les 2,5 % restant portant sur les stratégies d'apprentissage et pour la moitié sur la mémorisation.

376 notices mentionnent un item Apprentissage / Développement sans référence à l'enseignement soit 15 % du champ. . La discipline contribu-toire de ces recherches sur l'acquisition sans référence à l'enseignement est la psychologie et/ou la psycholinguistique. Ces recherches représentent à elles seules 77 % des références à ces disciplines et 73 % des recherches expérimentales. Parmi celles-ci, 148 notices, soit 6 % du champ global, por­tent sur l'acquisition du langage entre 0 et 2 ans ( la Belgique consacrant une part un peu plus importante à ces questions avec 10 % de sa produc­tion, contre 7 % en Suisse, 6 % en France, et 4 % au Canada).

La question de leur pertinence pour la didactique est controversée. En ce qui concerne la situation scolaire à proprement parler, qui est difficile à isoler en matière d'acquisition : quel rôle joue l'école en matière d'appren­tissage? Quelle facilitation grâce à son intervention? Rappelons la position de J.P.BRONCKART qui souligne l'importance des caractéristiques effec­tives des conditions d'enseignement et en particulier la difficulté qu'il y a pour un enseignant à connaître le développement de chaque élève (1).

2. L'activité d'apprentissage

813 notices comportent au moins un item concernant l'activité d'appren­tissage en classe, soit 33 %.

30

Page 29: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

Le pourcentage de ces notices va en augmentant, passant de 27 % dans la P1 à 32 % dans la P2 et 37 % dans la P3. C'est en France que ces no­tices se rencontrent le plus souvent (41 % des productions françaises alors qu'on en trouve 24 % en Suisse et en Belgique et 18 % au Canada.

109 notices, soit 4 % de l'ensemble de la banque associent un item ac­tivité d'apprentissage à un item APD.

activité de production écrite de l'ensemble des recherches activité métalinguistique étude de texte

activité de lecture activité de grammaire

activité de communication inter. activité d'orthographe activité de vocabulaire étude de document pluricodé activité englobante

228 173 130 114 75 63 65 32 28 7

9% 7%

5,3 % 4,6%

3% 2,5% 2,5% 1,3% 1,2% 0,3%

Rappelons que par définition l'item "activité d'apprentissage en classe" n'implique pas que cette activité soit opérationnalisée : il peut s'agir d'une recherche théorique portant sur cette activité mais ne comportant aucune expérimentation effective. Ainsi, ce peut être par exemple une activité de production écrite, faite en classe sous forme d'innovation structurée ou de linguistique appliquée à l'écriture qui implique une démarche de l'enseignant et une participation active de l'élève; ou une analyse de données langa­gières d'un corpus établi à partir d'une activité en classe et étudié à des fins développementales, ou une situation fictive imaginée par le chercheur mais qui ne sera pas expérimentée en classe.

Le tableau suivant est éclairant à cet égard :

Rech. théorique Rech. action Rech. descriptive

Activité

P1

P2

P3

388

69

138

181

16%

15%

15%

18%

189

35

76

78

8%

7%

8%

8%

250

36

98

115

10%

7%

10%

11%

L'item activité se rencontre massivement dans les recherches théori­ques et encore plus dans la P3. Ainsi on observe que près de la moitié (47 %) des recherches comportant un item "apprentissage en classe" ne sont pas opérationnalisées : Ce sont essentiellement des applications théoriques

31

Page 30: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

d'éléments disciplinaires (17,5 % de ces recherches), des études théoriques (13 %), des développements de modèle théorique (2 %)

C'est majoritairement en France que l'on rencontre ces recherches (20 % des recherches françaises) contre 7 à 9 % dans les autres pays.On ne sau­rait s'en étonner parce que la situation institutionnelle de la recherche en di-dact ique en France n'est guère propice à la mise en place d'expérimentations ( nous traiterons de cette question plus loin), mais cela pose néanmoins un problème pour ces recherches, non soumises à l'é­preuve des faits.

Les résultats suivants nous amènent à nous poser des questions du même ordre : 483 recherches comportant au moins un item" activité d'ap­prentissage" ne comportent pas d'items concernant "l'enseignement", soit la moitié de celles-ci.

C'est encore en France qu'elles occupent la plus grande place (22 % des notices françaises) contre 16 % des notices canadiennes, 15 % des notices belges et 10 % des notices suisses.

En fait en poussant plus loin l'investigation on s'aperçoit que 1/3 de ces notices sont des analyses de données langagières, c'est à dire des re­cherches où la classe est utilisée comme terrain où l'on recueille des don­nées (productions écrites etc.), que l'on n'étudie pas forcément à des fins didactiques mais dont on souligne les implications didactiques.

Ainsi certaines activités d'apprentissage sont-elles plus souvent traitées théoriquement que d'autres : il en va ainsi des travaux sur les textes (36 %), sur les discours (44 %), sur la langue (32 %) et sur l'écrit (24,4 %).

Ce phénomène particulièrement vif en France nous paraît témoigner d'un certain état du champ du point de vue institutionnel et du point de vue intel­lectuel dans ce pays. En effet, l'opportunité d'expérimenter en classe né­cessite une certaine structure institutionnelle, comme le réseau d'écoles primaires affiliées aux Ecoles Normales ou les établissements secondaires expérimentaux, travaillant en liaison avec l'INRP. Mais la dissolution des groupes de linguistique appliquée en 1978, la dissolution de l'Unité Fran­çais 1er Degré en 80, les restrictions budgétaires ont souvent nui au "suivi" institutionnel. Certes des innovations peuvent se faire ici ou là au gré des initiatives individuelles, mais des recherches menées en classe, poursui­vies jusqu'à leur terme et faisant l'objet d'une publication en dehors de tout contexte institutionnel, il y en a relativement peu. Cela nous paraît expliquer en partie la représentation massive des démarches théoriques.

Il est vrai, cependant, que les enseignants français sont attirés par l'abs­traction et le théorique et que le discours théorique sur... rencontre un grand

32

Page 31: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

succès. L. PORCHER (2) met à juste titre en garde contre le mythe du ter­rain, et insiste sur la nécessité de "théoriser" le champ. Il nous semble en effet, que les démarches conceptuelles sont de nature à structurer le champ mais traiter de l'apprentissage en classe massivement sur le plan théorique nous paraît à la limite dangereux : l'objet de la didactique porte essentielle­ment sur l'analyse de ce qui se passe en classe (même si cette analyse comporte, nécessairement des éléments venant de l'extérieur de la classe). Il nous paraît alors indispensable de soumettre les théories à l'épreuve des faits, ne serait-ce que pour ne pas s'égarer de façon irréaliste dans des ex­cès de formalisation, ou pour ne pas oublier la diversité des réactions des élèves et le rôle joué par le groupe en interaction avec le maître.

Il ne nous semble pas qu'aborder "théoriquement" l'activité en classe soit nécessairement le signe d'une avancée théorique importante au sein de ce champ, ce peut être au contraire un stade de réflexion pré-expérimental. Sans doute trouve-t-on ces deux aspects dans les recherches en didacti­que. Nous reparlerons de cette question dans le chapitre "Méthodologies mises en œuvre".

3. Apprentissage et thèmes étudiés

Lecture

Orthographe

Texte

Doc. p

Langue

Discours

Ecrit

Oral

Total

Appr./Dével. Déroul.

306 53%

82 38%

37 11% 117

20% 109

35% 58

28% 193

42,8%

575 66,5 %

1156

47%

Structuration

265 46%

70 33%

24 7% 12

14% 96

31% 18

21% 161

35,7 %

536 62,1 %

1035

42%

Stratégie

79 13,7%

16 7,5 %

15 5%

8 9% 35

11% 13

1 % 41

9% 130

15% 273

11%

Activité

182 31%

91 42,5%

205 62%

53 61%

173 55 %

7 76% 265

58,5 %

230 15% 813

33,1 %

Total

580

214

330

87

312

63

451

863

3277

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Ce sont les recherches sur l'oral et sur la lecture qui comportent le plus souvent un item relatif à l'apprentissage. Les recherches sur l'oral portent en particulier sur le déroulement de l'apprentissage (évolution, état..), les recherches sur la lecture se centrent d'abord sur le déroulement de l'appren­tissage (46 %) et plus que les autres thèmes mais de manière modeste sur les stratégies.

4. CONCLUSION

Ainsi l'on peut affirmer que la place consacrée à l'apprentissage, versant "élève" (par opposition au versant "enseignant" dont rendent compte les items "enseignement") est très importante puisqu'elle est mentionnée dans 76 % des recherches, mais force est de constater que cette catégorie est hétérogène. Les études développementales, les recherches sur l'acquisi­tion, ne se préoccupant pas de ce qui se passe en classe. Parce qu'elles sont répertoriées dans le même inventaire que les recherches en didactique à proprement parler, elles contribuent à entretenir l'idée qu'elles sont perti­nentes pour le champ. Comme nous l'avons souligné, la question reste controversée, d'autant que nombre de ces recherches sont des recherches expérimentales qui n'ont pas nécessairement lieu dans des conditions simi­laires à celles qui peuvent exister en classe. A ce titre, pour fiables que soient leurs résultats dans leur champ, à savoir la psychologie et la psycho­linguistique, elles ne le sont pas forcément en situation d'opérationnalisa-tion en classe. Cependant elles apportent des connaissances utiles aux enseignants au même titre que les recherches à dominante linguistique ou sémiotique. Comme cela était souligné précédemment (3), il s'avère dificile de trouver un critère permettant de ne retenir sélectivement que les travaux portant sur l'apprentissage en situation scolaire du FLM et il est impossible de distinguer les capacités linguistiques, notamment orales qui tiendraient uniquement des pratiques scolaires de la langue sans aucune influence des capacités que l'enfant a développées dans un cadre naturel. Plus fonda­mentalement," il semble intéressant, pour l'enseignement, de bien pouvoir situer les capacités linguistiques et cognitives des élèves d'un âge et d'un niveau donnés. La connaissance de ces paramètres peut en effet permet­tre de fonder plus rationnellement les choix des formes et des démarches d'enseignement et d'éviter si cela ne paraît pas opératoire, de faire trop pré­cocement, par exemple, un enseignement explicite de la grammaire" (4). Cependant le débat n'est pas clos sur cette question.

Par ailleurs les très nombreuses recherches théoriques sans références à l'enseignement mais traitant d'"activité en classe" posent également pro­blème. Certes l'application théorique est utile à des fins de formation conti-

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LES COMPOSANTES DU CHAMP

nue avec pour visée l'actualisation des savoirs, ou leur diffusion vulgarisée, mais on ne sait généralement pas ce que cela "donne " réellement en classe.

Ainsi, on peut dire que l'item "apprentissage/développement" a permis d'intégrer dans le corpus de nombreuses recherches dont la pertinence opé­rationnelle en didactique peut se discuter. Mais une discipline en émergence se constitue aux marges d'autres disciplines avnt même de poser véritable­ment ses propres problématiques.( Cf F. ROPÉ.1990).

Au demeurant tous les travaux portant sur les stratégies d'apprentissage des élèves en classe tant en lecture qu'en production écrite ou orale nous paraissent au cœur de la problématique didactique. Ces travaux se déve­loppent d'ailleurs depuis les années 82-84 où la didactique se focalise de plus en plus sur le sujet apprenant.

II. La composante enseignement

Subdivisée en plusieurs sous-chapitres qui recouvrent des réalités di­verses, cette composante nous intéresse à plusieurs titres : d'une part parce qu'elle nous paraît jouer un rôle important dans la constitution du champ de la didactique, d'autre part parce que, ayant à se situer par rapport à la pé­dagogie générale, elle se trouve au cœur des débats pédagogie/contenus.

Comme nous l'avons défini précédemment, alors que la composante ap­prentissage se rapporte à l'apprenant, à son apprentissage ou à ses activi­tés, la composante enseignement est centrée sur l'enseignant, sur ses choix pédagogiques mais aussi sur les contraintes à l'intérieur desquelles il exerce ces choix. N'oublions pas cependant que cette rubrique enseignement ne saurait à elle seule être l'objet de la recherche, il s'agit de l'enseignement de la langue et/ou de la littérature et c'est uniquement en articulation avec le contenu/matière qu'elle nous intéresse ici.

Quelles sont les pratiques d'enseignement du Français qui ont fait l'ob­jet de recherches ? Quelles sont les conceptions pédagogiques mises en œuvre? Sont-elles de nature à créer de nouveaux rapports au sein de la classe, de nouvelles relations maître/élève? Nous sommes dans la décen­nie qui succède à mai 68 où le rapport à l'autorité, à la transmission des sa­voirs, aux savoirs eux-mêmes, a été fortement débattu. Mais le débat n'était pas nouveau, les grands pédagogues l'avaient soulevé depuis longtemps. Ainsi en 1935 R. BUYSE écrivait-il : "Il s'agit... de remplacer la didactique : conception logique des adultes, par l'autodidactie : réalisations person­nelles de l'élève d'après les lois naturelles de la psychologie" (5). C. FREI-NET (1896-1966) ira bien au-delà, préconisant les méthodes naturelles fondées sur le tâtonnement expérimental dans la pédagogie moderne. Les

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tenants de la pédagogie institutionnelle comme M. LOBROT remettent l'en­semble du système scolaire en question et invitent les enseignants à s'in­terroger sur le contexte et les buts de leur action, insistant sur la nécessaire prise de conscience du rôle qu'ils souhaitent jouer et de celui qu'ils remplis­sent réellement dans la classe et la société. Les rapports au sein de la classe ne sont-ils pas le reflet des rapports existants dans la société ? Thème fort débattu en 68. Introduire au sein de la réflexion pédagogique des éléments à la fois psychologiques et sociaux est tout à fait nouveau et le discours pé­dagogique en rend largement compte, mais il ne remet pas pour autant en question le statut du maître dans la classe. Ce qu'il en est des pratiques réelles dans la classe n'est pas l'objet de notre étude mais ce qu'il en est réellement dans les recherches consacrées à l'enseignement du Français nous intéresse ici.

1. Résultats globaux

1328 notices comportent au moins un item concernant l'enseignement, soit 54 % de recherches.

780 sont associées à un item apprentissage/développement.

548 sont directement associés à la composante langagière sans qu'il soit fait référence à l'apprentissage.

1.1. Par périodes

P1 P2 P3

Enseignement 52 % 53 % 56 %

On constate une légère croissance en pourcentage : 52 % dans la P1, 53 % dans la P2, 56 % dans la P3, alors qu'on observait le résultat inverse sur la présence d'un item "apprentissage".

1.2. Par pays

France Québec Belgique Suisse

Enseignement 54% 57% 49% 52%

C'est au Canada que l'on rencontre le plus un item enseignement (dans 57 % des recherches canadiennes), puis en France (54 %), en Suisse (52 %), en Belgique (49 %) (rappelons que la Belgique s'intéresse plus que les autres pays à l'acquisition du langage hors de la classe).

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1.3. Par type de document

Thèse Colloque Rapport Ouvrage Revue

Enseignement 55% 59% 78% 52% 53%

La place consacrée à cet item varie également : 78 % des rapports de recherches mentionnent un item enseignement, 59 % des colloques, 55 % des thèses, 52-53 % des périodiques et des ouvrages. Il nous paraît inté­ressant de noter que les supports scientifiques accordent une place impor­tante à l'enseignement. Nous avions déjà observé ailleurs (F. ROPE, 1988) qu'il n'y avait pas de différence sur ce point entre les auteurs universitaires et les enseignants de terrain : ceux-ci mentionnant au moins aussi large­ment un item enseignement que ceux-là.

Comment se répartissent les divers items?

Observons le tableau suivant des divers items que nous présentons par ordre décroissant :

• utilisation de moyens : 355

audio visuel, 44

texte, 157

instrument d'analyse de faits langagiers, 111

ressource documentaire, 17

• planification de l'enseignement : 344

objectif, 116

contenu, 114

programme d'étude, 103

organisation séquentielle, 35

• méthode d'enseignement : 263

lecture, 132

méthode (généralités), 38

principe d'enseignement, 46

étape d'enseignement, 37

• conception pédagogique : 262

centrée sur la matière, 106

centrée sur l'élève, 49

centrée sur le groupe, 15

centrée sur la technologie, 16

pédagogie traditionnelle, 45

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pédagogie ouverte, 7

pédagogie communautaire, 1

• démarche pédagogique : 247

généralités, 43

démarche d'éveil, 41

démarche de libération/structuration, 28

démarche fonctionnelle, 26

démarche d'appropriation, 26

démarche naturelle, 24

démarche de correction, 22

démarche d'objectivation, 20

démarche de structuration, 16

démarche de conditionnement, 15

démarche de libération, 5

• pratique d'évaluation en classe : 153

critère d'évaluation, 27

type d'évaluation, 27

outil d'évaluation, 80 test, 47 grille d'évaluation, 16 grille d'observation, 6

évaluateur, 19

élève, 7

enseignant, 8

auto-évaluation, 4

évaluateur externe, 4

• forme d'enseignement : 131

enseignement intégré, 33

pédagogie différenciée, 26

enseignement par projet, 20

apprentissage autogéré, 8

pédagogie par objectifs, 8

enseignement programmé, 6

enseignement individualisé, 6

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tutorat, 6

team teaching, 5

enseignement par thème, 4

enseignement modulaire, 3

pédagogie du contrat, 3

monitorat, 2

pédagogie coopérative, 2

ouverture sur l'extérieur, 2

• rôle de l'enseignant : 52

• aménagement pédagogique : 37

travail par équipes, 19

travail par groupes de niveau, 5

travail collectif, 3

disposition spatiale, 2

2. Moyens matériels utilisés

14 % des recherches se réfèrent aux moyens techniques matériels, en particulier aux textes et instruments d'analyse des faits langagiers utilisés en classe, essentiellement les manuels scolaires.

Relativement peu d'études s'attachent aux moyens audiovisuels (TV, radio, cinéma) : moins de 2 %. Ces moyens sont relativement peu utilisés comme instruments techniques; cependant ils peuvent être objets d'appren­tissage en tant que media mais ils sont alors répertoriés dans les compo­santes langagières sous la rubrique documents pluricodés.

On s'intéresse davantage aux manuels scolaires, en particulier aux ma­nuels de grammaire, de textes ou aux dictionnaires à propos desquels on fera de nombreuses études critiques. Très peu d'études portent sur l'utilisa­tion des ressources documentaires : médiathèque, bibliothèque de classe ou d'école. Très peu également portent sur l'utilisation de textes extra-sco­laires ou de textes d'élèves.

Il semble qu'on se soit plus intéressé aux moyens matériels utilisés en tant que contraintes externes via les manuels scolaires dont on fait l'étude critique, qu'aux moyens matériels que l'on peut soi-même apporter ou met­tre en œuvre. En ce qui concerne l'utilisation de techniques nouvelles et d'un matériel approprié, audiovisuel, informatique etc.. le peu de recherches sur le sujet corrobore les résultats obtenus par R. BOURDONCLE et M. LUMBROSO (6) sur la formation continue des enseignants du second de-

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gré : l'utilisation de ces matériels est l'une des activités professionnelles ju­gées les plus difficiles par 46.6 % des enseignants interrogés.Nous verrons que la pédagogie rénovée centrée sur l'utilisation de la technologie est très peu étudiée.

C'est au Québec que l'on se penche le plus sur la question de l'audiovi­suel et sur l'informatique mais dans des proportions qui restent très mo­destes (3 % des notices québécoises contre 1,8 % en moyenne.).

On s'intéresse peu aux textes extra-scolaires ou aux textes d'élèves.

En revanche des analyses de contenu ou études critiques témoignent de l'intérêt porté aux manuels scolaires, en particulier aux manuels de gram­maire. On manifeste là son intérêt pour le contenu même de l'enseignement.

Par ailleurs divers instruments d'analyse de faits langagiers sont utilisés comme moyens d'apprentissage : les dictionnaires mais aussi l'alphabet phonétique et surtout la symbolisation (en particulier les arbres au début des années 70 ou des signes mathématiques, des couleurs, etc)

On n'observe guère de différence entre les pays sur cette question, hor­mis une place un peu plus importante consacrée aux manuels utilisés en Belgique (10 % des notices belges contre 6,3 % en moyenne).C'est dans les thèses que l'on traite proportionnellement le plus de ces questions (10 % contre 6,3 % en moyenne)

3. Contenus d'enseignement

Nous avons regroupé ce qui a trait aux contenus d'enseignement : pla­nification et méthodes.

344 recherches soit 22 % de l'ensemble total se réfèrent aux pro­grammes d'études, aux objectifs d'enseignement, aux contenus d'enseigne­ment, à leur planification, leur organisation séquentielle, leur méthode au sens d'ensemble d'activités structurées chronologiquement. Cet intérêt pour les savoirs et savoir-faire a été plus vif dans la première période (25 %) que dans les périodes suivantes (21-22 %).

En ce qui concerne la France, où cette diminution est particulièrement visible, cela paraît normal puisque la première période étudiée correspond essentiellement à la mise en place expérimentale du Plan de Rénovation qui a été l'objet notamment de plusieurs articles portant sur la réforme de l'enseignement du français, les progressions d'apprentissage qu'il proposait etc. Mais cela correspond également à une période où un certain engoue­ment pour la linguistique appliquée a laissé penser que le changement dans

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LES COMPOSANTES DU CHAMP

le contenu même de l'enseignement, la place accordée à une description plus scientifique de la langue, serait de nature à modifier profondément le rapport à la langue et par là, à en assurer une plus grande maîtrise orale et écrite. La manière d'interroger les contenus d'enseignement en particulier en ce qui concerne la langue a varié selon les périodes. Après une volonté nette d'actualiser et de scientifiser les contenus d'enseignement de la lan­gue grâce à l'apport des travaux de linguistique, on s'interroge davantage sur les pratiques socialement différenciées de celle-ci en termes de norme, par exemple en s'appuyant sur les travaux de sociolinguistique à partir des années 75.

De même en qui concerne l'enseignement des textes , de la "littérature", on rénove à la fois en prenant en compte l'apport des travaux de sémioti-que ou des théories de la littérature en glissant du concept d'enseignement de la littérature au concept d'approche des textes et ultérieurement des dis­cours : le souci d'échapper par la même à la tradition des "belles lettres", modèle suprême à admirer est présent : en scientifisant l'approche, on sou­haite induire un autre rapport aux textes et par la même à la littérature et à la culture. Il nous paraît intéressant de noter ici que ce sont les auteurs de ces recherches, universitaires, enseignants, formateurs de maîtres qui en­seignent eux-mêmes la langue et la littérature qui se sont posé ces ques­tions par le biais de la didactique. Il y a là une différence qui nous paraît notoire par rapport à la Grande-Bretagne par exemple qui les a posées de manière plus générale à travers tout le courant de la sociologie des curricu­la (7). Certains sociologues français ont travaillé sur les aspects culturels induits par les contenus d'enseignement comme Bourdieu en ce qui concerne la langue et la culture et Isambert-Jamati (8) en ce qui concerne l'en? dignement du français (leurs travaux lorsqu'ils touchent directement à l'enseignement du français sont d'ailleurs répertoriés dans l'inventaire) mais ce courant n'a pas eu l'ampleur du courant sociologique britannique sur ces questions.

Au demeurant, se préoccuper des objectifs , des contenus, des pro­grammes d'études, de l'organisation séquentielle et des méthodes spécifi­ques d'enseignement tout cela appartient bien au domaine des curricula ici de" français", curricula formels et curricula réels, même si ce n'est pas sous cette catégorie qu'ils sont désignés.

Le Québec se préoccupe davantage de ces questions (26 % des notices québécoises, la Suisse (23 %), la France (21 %),la Belgique (20 %). De nombreux travaux en particulier des Programmes de Perfectionnement des Maîtres en Français font référence aux programmes et propositions du rap­port PARENT.

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C'est dans les périodiques que l'on s'y intéresse le moins (19 %) contre 26 à 30 % dans les autres supports.

Peu de recherches traitent du rôle de l'enseignant (types de relations et d'interventions auprès des élèves) : ceci paraît assez paradoxal dans une période où l'on accordait théoriquement une grande place aux aspects com-municationnels de l'enseignement du Français (comme en témoigne le Plan de Rénovation). La priorité donnée aux contenus d'enseignement occulte d'une certaine manière les aspects plus "pédagogiques", pourtant à notre sens essentiels, pour mettre en place des dispositifs d'interaction permet­tant de favoriser cette "confiance en soi " dont parle BRUNER, nécessaire à tout progrès. En particulier quasi aucune recherche ne porte sur le rap­port que le maître lui-même entretient à la langue et/ou à la culture.

Cependant les démarches pédagogiques les plus citées - démarche d'éveil, démarche de libération/structuration, démarche d'appropriation-sont des démarches qui visent à laisser l'élève s'exprimer librement, et nom­bre de recherches mentionnent ce fait.

4. Conceptions pédagogiques globales

Nous avons regroupé sous cette catégorie tout ce qui rend compte à la fois des conceptions de l'enseignement, de ses finalités, de ses orientations méthodologiques de base, ses démarches et ce qui rend compte des mo­dalités pratiques mises en oeuvre : forme ou procédures, aménagements pédagogiques particuliers. Ces divers éléments reflètent évidemment des systèmes de valeur (rapport à l'élève, au groupe, à la matière, à son propre rôle) qui ne sont pas neutres.

531 notices traitent de ces questions soit 21 % de l'ensemble. L'intérêt porté à ces questions va en augmentant, passant de 19 % dans la P1 à 22 % dans la P2 et 23 % dans la P3.0n note même 28 % en 1984.

En France, 24 % des notices mentionnent cet item, 20 % au Canada, 19 % en Suisse, 13 % en Belgique. C'est dans les rapports de recherche que l'on manifeste le plus d'intérêt pour cette question (37 %) alors que 18 % des thèses y font référence.

Les travaux sur l'écrit et sur les textes et discours (objets d'études spé­cifiquement scolaires) mentionnent le plus souvent un item concernant l'en­seignement.

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LES COMPOSANTES DU CHAMP

Doc. Conc.

Lecture Orthogr. Textes pluric. Langue Discours Ecrit Oral Péd.

531 123 63 96 34 89 23 161 146

21,6% 2 1 % 29% 29% 39% 29% 36,5% 35,7% 17%

4.1. Conception pédagogique

Si l'on se réfère à la conception pédagogique, on oppose essentiellement à la pédagogie traditionnelle centrée sur le professeur et le contenu à transmettre, la pédagogie rénovée orientée sur l'interaction appre­nant/contenu mais centrée soit sur l'élève soit sur le groupe, soit sur la ma­tière ou la technologie, la pédagogie "ouverte" ou "libertaire" fondée sur les besoins et le devenir des apprenants où les contenus, plus ou moins secon­daires, sont déterminés en grande partie par le cheminement de l'élève sans intervention directive de l'enseignant, la pédagogie "communautaire" ou "institutionnelle" sans rapport d'autorité et reposant sur l'autogestion du groupe orienté ainsi sur une prise de conscience sociale. On saisit au tra­vers de ces conceptions pédagogiques, des orientations philosophiques, politiques ou sociales déterminantes. Or, les recherches en DFLM ne se si­tuent pas dans le cadre de pédagogies à visée socio- politique comme la pédagogie communautaire ou à visée libertaire comme la pédagogie ou­verte mais essentiellement dans le cadre de la pédagogie rénovée (quel­quefois en comparaison avec la pédagogie traditionnelle). En témoigne le tableau ci-dessus.

Cependant cela ne signifie pas que l'on se pose pas le problème de l'é­chec scolaire, il est sous-jacent à nombre de recherches. ( Cf F. ROPE(1990) : la plupart des revues françaises de didactique se sont consti­tuées avec la volonté explicite de lutte contre l'échec scolaire). Mais il est posé en d'autres termes : l'on pense que la modification des contenus d'en­seignement, leur rénovation, et leur scientifisation sera de nature à modifier le rapport au savoir, à la langue et à la littérature.

4.2. Pédagogie rénovée

Le terme générique "pédagogie rénovée" renvoie à l'orientation de l'en­seignement soit vers le renouvellement des contenus, soit vers la prise en compte des besoins de l'élève ou du groupe, soit vers l'utilisation des te­chniques modernes.

C'est la pédagogie centrée sur la matière c'est à dire qui tend à effec­tuer un renouveau des contenus d'enseignement qui domine largement (106

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notices) au regard de la pédagogie centrée sur l'élève : 49, sur le groupe : 15, sur la technologie : 16.

4.3. Démarche pédagogique

247 notices soit 10 % des recherches font état d'une démarche pédago­gique spécifique. Parmi celles-ci domine la démarche d'éveil : 41; avant tout définie par son objectif, elle vise à faire objectiver la langue, en faisant exprimer les représentations et les connaissances que les enfants ont de son fonctionnement et partant, à construire progressivement les savoirs. La démarche de libération/ structuration : 28, procède de situations de com­munication fonctionnelles et de situations d'analyse systématique de la lan­gue. La démarche d'appropriation favorise un réinvestissement continu à partir de situations stimulantes. La démarche fonctionnelle : 26, est axée comme le nom l'indique sur les fonctions du langage et de la communica­tion. La démarche de correction : 22, met l'accent sur la correction linguis­tique des productions des élèves afin de les améliorer. La démarche d'éveil est plus centrée sur l'élève. Les suivantes font intervenir davantage l'ensei­gnant.

Il est à noter que l'on se préoccupe à la fois de partir de l'élève, de sa propre pratique de la langue, de ce qu'il sait ou de ce qu'il se représente, et de l'amener à objectiver par l'observation et la réflexion sa prore pratique de la langue : ces démarches induisent un autre rapport maître/élève et vi­sent à établir un autre rapport à la langue que ceux que l'on rencontre dans la pédagogie traditionnelle, plus directive et normative et plus centrée sur l'enseignant.

4.4. Aménagement pédagogique

Relativement peu de recherches font mention d'un aménagement pé­dagogique particulier : 37; quand elles le mentionnent, il s'agit d'un travail par équipe. Peu de recherches de notre corpus portent sur le travail collec­tif ou les groupes de niveau (du moins en liaison avec l'enseignement du français). Aucune recherche ne porte sur un aménagement spatial particu­lier. Pas plus que sur l'enseignement en alternance ou l'enseignement à dis­tance. Des expérimentations ont été menées comme en France, celles des collèges expérimentaux à l'INRP sous la direction de L Legrand : elles ont procédé à des aménagements pédagogiques particuliers mais elles n'appa­raissent pas dans notre corpus car elles ne sont pas conçues dans une pers­pective didactique. Cela minimise dans le corpus certains aspects pédagogiques qui n'ont pas été sans intérêt et qui ne sont pas répertoriés dans l'inventaire.

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LES COMPOSANTES DU CHAMP

4.5. Forme d'enseignement

153 notices font mention d'une forme d'enseignement particulière : ces travaux portent essentiellement quoique dans des proportions modestes sur renseignement intégré, qui favorise les liens ou les renforcements entre les composantes langagières à l'intérieur de l'enseignement du Français ou entre ce dernier et les autres matières : 33 et la pédagogie différenciée: 26. Très peu de travaux portent sur la pédagogie par objectifs : 9. Les re­cherches fondées sur l'enseignement par projet : 20, qui implique la classe dans des projets individuels ou collectifs plus ou moins reliés entre eux mais dont les activités s'enchaînent et se complètent pour atteindre un but élaboré par les élèves et l'enseignant apparaissent surtout dans la der­nière période. L'enseignement par contrat : 3, repose sur une entente né­gociée des tâches à réaliser et de leur répartition temporelle, l'organisation concrète des tâches relevant de la responsabilité de l'élëve.Très peu éga­lement de recherches également portent sur le team teaching : 5, c'est-à-dire un enseignement donné par une équipe de professeurs qui se répartissent les tâches et coordonnent leurs efforts. En fait, il existe des re­cherches sur ces modalités pédagogiques mais comme les précédentes elles ne sont pas faites en liaison directe avec la D.F.L.M. et en conséquence n'ont pas été répertoriées. En général, elles portent sur l'organisation géné­rale de la pédagogie comme les travaux sur les groupes de niveau/matière qui fonctionnaient dans les collèges expérimentaux sus-cités. Les expé­riences de pédagogie différenciée, explicitement menées en liaison avec l'enseignement ou l'apprentissage / développement du français, sont réper­toriées dans notre corpus, les expériences générales portant sur toutes les matières ne le sont pas car dans ce cas leur objet vise essentiellement à décrire la démarche et elles appartiennent au champ de la pédagogie gé­nérale.

On peut à la lumière de ces observations dire qu'une une place relative­ment peu importante est accordée aux objectifs généraux de la pédagogie mis en œuvre pour enseigner le Français. Ce qui ressort, c'est l'intérêt por­té au changement de contenu et à quelques démarches prenant en compte l'apprenant de façon active. Ce n'est pas dans ces recherches que l'on se penche sur les problèmes relationnels à l'intérieur du groupe classe ou sur les incidences politico-sociales d'un autre rapport à l'autorité. Il est piquant de constater que l'on est très proche ici de l'enseignement réclamé par la bourgeoisie au 18ème siècle : des méthodes nouvelles d'enseignement pour enseigner la langue française, c'est-à-dire "la langue maternelle, le monde qui entoure l'enfant, les activités qui se déroulent autour de lui... ce qui éveille déjà sa curiosité, excite son intérêt; il devient alors possible au

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

maître d'inscrire ce qu'il inculque dans la ligne même des inclinations spon­tanées de l'enfant, tout en apportant lui même de quoi leur conférer plus de précision et un plus haut degré d'élaboration... FLEURY dit fort bien que l'é­tude de la grammaire, la systématisation des règles consistera simplement à faire faire à un enfant des réflexions sur la langue qu'il saurait déjà" (9).

N'y a-t-il pas là les principes mêmes de démarches s'apparentant à la démarche de spontanéité / élaboration préconisée par les instructions de 1972 pour l'école primaire? Il s'agit d'une pédagogie fondée sur une attente positive de l'élève mais où l'enseignant garde l'initiative : ce qui l'intéresse essentiellement c'est l'enseignement de nouveaux contenus associés à ces nouvelles démarches. L'objectif principal porte bien sur la transmission/ ap­propriation de savoirs et de savoir faire et vise à améliorer les processus d'enseignement et d'apprentissage pour y parvenir. Il n'y a pas là matière à s'inquiéter d'une prétendue pédagogie révolutionnaire susceptible d'engen­drer une subversion généralisée qui irait de pair avec une "baisse de niveau" comme certains intellectuels traditionnalistes l'annonçaient en France à l'heure du Plan de Rénovation et de la commission Emmanuel. A moins que la prise en compte des pratiques sociales de la langue chez les enfants ne soit considérée comme dangereuse ou vulgaire puisque se référant à un univers qui n'est plus "purement pédagogique défini par sa séparation d'a­vec le monde ambiant... qui veut former l'enfant en déployant autour de lui la protection et la pureté d'un univers fondamentalement différent du monde quotidien", comme le préconise l'éducation du 17ème siècle (10).

En revanche, force est de constater, alors qu'il s'agit d'enseigner la lan­gue maternelle, le peu de place accordé à une pédagogie fondée sur les pairs, sur le rôle éducatif des camarades de classe. Nous verrons que les phénomènes communicationnels de prise de parole par exemple sont peu étudiés dans cette optique alors que l'outil premier de la communication est précisément... la langue maternelle.

L'intérêt porté à la modification des contenus de l'enseignement du Fran­çais que nous avons observé va se manifester au niveau des recherches se référant aux contenus.

5. PRATIQUES D'EVALUATION

153 notices comportent au moins un item ayant trait à l'évaluation, soit 6,2 %, c'est relativement peu au regard de la fonction sociale de l'évalua­tion, mais la croissance est régulière : 5 % dans la P1, 6 % dans la P2, 7 % dans la P3. C'est en Suisse que l'on trouve proportionnellement le plus de travaux sur l'évaluation (13 % des notices suisses ) puis au Québec (7 %) contre 6 % en Belgique et 55 % en France. Les périodiques et les ouvrages

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LES COMPOSANTES DU CHAMP

en font peu état (5 %), les thèses (64 %), en revanche les rapports de re­cherche avec 23 % des occurrences confirment la place dominante qu'ils accordent à l'évaluation comme à l'enseignement en général (78 % contre 54 % en moyenne).

27 recherches posent le problème du type d'évaluation, en particulier de l'évaluation formative : 14. Il semble que cette conception se développe lar­gement à partir des années 80 (le dépouillement des recherches au-delà de 1984 confirme cela). Pour l'heure on construit des tests d'évaluation : 47, on élabore des grilles : 16, en vue d'évaluer les productions des élèves, en particulier les productions écrites mais somme toute en assez petit nombre : beaucoup de résultats sont présentés en termes qualitatifs. C'est au-delà de 84 que les travaux effectués dans une perspective constructiviste vont se pencher sur l'évaluation formative.

Doc.

Total Eval. Lect. Ortho. Texte Pluric. Langue Discours Ecrit Oral

154 58 29 12 2 8 3 47 28

6,3% 10% 14% 4 % 3% 4 % 10,4% 3,2%

Ce sont les travaux sur l'orthographe, l'écrit et la lecture qui mentionnent le plus souvent l'item évaluation : en ce qui concerne les deux premiers, il s'agit essentiellement d'études critiques de l'évaluation en classe, surtout dans la P1 et en partie dans la P2. Mais nous assistons à un changement dans la P3 qui se poursuit largement aujourd'hui avec l'essor de l'évalua­tion formative.

6. OBJECTIVATION DE L'ACTION

Un petit nombre de recherches : 19, en croissance cependant, pratiquent l'observation, l'analyse, le retour critique sur des pratiques pédagogiques, des interventions éducatives, des situations d'enseignement etc..Il arrive que ces recherches mènent à la fabrication d'un outil pédagogique, comme une grille d'observation par exemple, qui permette à l'enseignant de mieux situer sa pratique, d'objectiver son action. Ce type de recherches peut éga­lement mener à une typologisation des enseignants de Français portant sur leurs conceptions, leurs attitudes, leurs choix pédagogiques en particulier au niveau des contenus : choix des textes étudiés, travaux écrits, oraux, place accordée aux textes produits par les élèves eux-mêmes etc...Ces ty-pologisations peuvent être faites soit à des fins descriptives de connais-

47

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

sanee, soit à des fins pratiques de constitution d'outil pédagogique utile à l'enseignant pour "objectiver" son action

7. CONCLUSION

Au cœur des débats pédagogie/contenus, la composante enseignement occupe une place qui ne reflète ni excès d'honneur, ni indignité. Elle est certes présente dans les 2/3 des recherches.La volonté de s'attacher à la transformation des contenus d'enseignement l'emporte nettement sur la vo­lonté de transformer les relations au sein de la classe entre l'enseignant et les élèves ou entre les élèves eux-mêmes en tant que tels. Mais elle s'ac­compagne d'une volonté de changer le rapport au savoir et par là-même la relation maître/élève. En effet, cette transformation des contenus va de pair avec une réflexion sur les curricula, l'évaluation, les moyens matériels utili­sés, et des démarches pédagogiques plus centrées sur l'élève. Vouloir vé­ritablement enseigner la langue, c'est partir des pratiques des élèves (libération de la parole), les aider à objectiver ces pratiques pour mieux les structurer ensuite. D'où l'intérêt pour les démarches d'éveil et de libéra­tion/structuration qui semble avoir marqué la période que nous étudions. Cependant l'évolution au cours des trois périodes illustre un rapport diffé­rent au contenu. Au cours des 15 années considérées, l'intérêt pour le chan­gement de contenu de l'enseignement, la planification, la réforme de ces contenus, les manuels scolaires y faisant référence, s'est nettement ame­nuisé. En revanche, l'intérêt se porte davantage dans la P3 sur certaines formes de l'enseignement comme l'enseignement intégré ou la pédagogie de projet ou de contrat. En France, H. ROMIAN, I.N.R.P, se penche davan­tage sur les styles pédagogiques (Recherches Pédagogiques n* 116, 1982), catégorisation des choix, des décisions prises par l'enseignant, en articulant étroitement démarche et contenus. Les recherches sur l'évalua­tion augmentent au cours des trois périodes et leur croissance se poursuit de manière importante au-delà de 1984. De même les recherches portant sur les moyens techniques utilisés (hors manuels) comme l'audiovisuel et surtout l'informatique.

Rappelons que certains auteurs s'inquiètent actuellement d'une dérive possible de la didactique qui minimiserait le rôle de l'enseignant dont l'as­pect médiateur semble d'autant plus important que la matière "Français" im­plique aussi la langue de la communication.

C'est pour situer la place accordée à la pédagogie (comme nous l'avons fait pour l'apprentissage), que nous avons arbitrairement séparé les 3 com­posantes de la didactique du Français : enseignement/apprentis-

48

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LES COMPOSANTES DU CHAMP

sage/contenu matière. Il s'agit là d'un artefact car par définition, selon nous, la D.F.L.M. c'est l'enseignement/ apprentissage du F.L.M., et l'analyse dans le chapitre suivant du "contenu/matière" va nous permettre de mettre en perspective l'objet même d'étude en classe "le français" avec son appren­tissage et son enseignement.

III. LA COMPOSANTE LANGAGIERE

C'est à travers ce que nous avons appelé les composantes langagières que nous avons regroupé les objets linguistiques et sémiotiques abordés au travers des activités d'apprentissage langagier d'une part et les habiletés de production et de compréhension d'autre part.

Ainsi le champ composantes langagières s'organise-t-il autour de trois articulations principales qui témoignent de l'hétérogénéité des contenus dis­ciplinaires:

• tout ce qui a trait à la langue et au langage.

• tout ce qui a trait aux textes et aux autres media

• tout ce qui concerne les relations entre le Français et les différentes ma­tières.

Nous analyserons globalement ces composantes langagières et effec­tuerons quelques comparaisons avant de nous y intéresser thème par thème.

1. Aspects reliés à la langue et au langage

Sont intégrés dans cette rubrique:

a) Les éléments de la langue et du discours en tant qu'objets d'étude (in­dépendamment des situations de production ou de réception) sont rassem­blés sous l'item code linguistique ou discours.

b) La production et la réception du langage écrit et oral (en situation monologique et dialogique) au sens large (non seulement du point de vue de rémission/réception mais aussi du point de vue de l'élaboration de la si­gnification et de la compréhension du message). On y distingue les aspects pragmatiques, les processus de production et de réception du langage et les différents niveaux linguistiques qui y sont impliqués.

49

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

c) L'analyse des faits langagiers et l'élaboration d'un métalangage sont regroupés sous l'item aspects métalinguistiques

d) Les relations entre les différentes composantes du langage sont ré­pertoriées sous l'item rapport entre des composantes.

Quels sont les objets linguistiques abordés ?

• code linguistique 32% du total • discours 10,5% • production et réception du langage écrit et oral 70% • aspects métalinguistiques 14% • rapport entre des composantes 8,8%

1.1. Code linguistique et discours

1.1.1. Code linguistique

Tout d'abord les éléments du code linguistique, étudiés indépendamm-ment de la production et de la réception des messages écrits et oraux, re­présentent 31,7 % des occurrences: c'est dans l'ordre décroissant en France et au Québec que l'on rencontre le plus ces items. Cependant il est à noter que l'intérêt pour ces aspects diminue de manière importante au cours des trois périodes, passant de 39,8 % dans la P1 à 34,5 % dans la P2 pour tomber à 25,5 % dans la P3.

Par période

code linguistique

P1

201

39,8%

P2

325

34,5 %

P3

260

25,5 %

Par pays

France Québec Belgique Suisse

code linguistique 531 168 53 32

33,6% 31,8% 28,6% 26,2%

Comment se répartissent les éléments qui constituent le code linguisti­que ?

50

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LES COMPOSANTES DU CHAMP

morphologie

lexique vocabulaire

syntaxe sémantique orthographe

variation linguistique

N=46 N=123 N=69

N=212 N=63

N=211 N=178

5,8 % du code linguistique 15,6% 8,7% 27% 8%

26,8 % 22,6%

Ce sont massivement les éléments relatifs à la syntaxe qui l'emportent au regard de la morphologie ou de la sémantique avec plus d'un quart des items concernant le code linguistique. Mais il nous faut analyser cela de plus près (11).

Par période

morphologie

syntaxe

sémantique

T

47

211

64

P1

14

2,7 %

67 13,2%

15

3%

P2

19

2%

77 8,1 %

13 1,4%

P3

14 1,4%

67 6,6%

36

3,5 %

Par pays

morphologie

syntaxe

sémantique

France

35

2,2%

158

10%

47

3%

Québec

7

1,3%

20

3,7 %

7

1,4%

Belgique

1

19

12,6%

7

3,8%

Suisse

4

3,2%

14

11,4%

5

5,7%

L'intérêt pour la syntaxe, n'a cessé de décroître au cours des trois pé­riodes, passant de 13 % dans la P1, à 8,1 % dans la P2 pour tomber à 6,6 % en même temps que diminue l'intérêt pour la grammaire de phrase. Geci est particulièrement vif en France où l'influence de la" grammaire de textes" va croître, portée en partie par une revue dynamique dans le champ, la revue Pratiques. On constate que peu de travaux portent sur la morphologie (et de moins en moins) alors que la sémantique connaît un certain regain, sauf

51

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

au Québec. On s'aperçoit d'ailleurs que ce noyau dur du code linguististi-que préoccupe moins le Québec plus axé sur le langage en situation (Cf les recherches sur l'oral) que la Belgique ou la Suisse en particulier. En effet ces aspects sont largement étudiés en production et en réception, nous en reparlerons.

1.1.2. L'orthographe

L'orthographe en tant qu'ensemble de règles et conventions d'écriture représente un peu plus du quart des références au code linguistique. L'or­thographe lexicale avec ses aspects phonographiques et graphémiques et les échelles de difficultés occupe 26 % des items, l'orthographe gramma­ticale 15,6 %. C'est l'erreur d'orthographe (en tant qu'écart à la norme) qui est le plus travaillé (30,3 % des occurrences).

• orthographe 211 8,6 % de l'ensemble • orthographe lexicale 55 • orthographe grammaticale 33 • erreur d'orthographe 49

Par période

_ _ _ ^ PI P2_ P3

Orthographe 10,8 9,5 6,2 (en%)

Par pays

France Québec Belgique Suisse

Orthographe 134 64 13 3

8,5% 12% 7% 2,4%

Les recherches sur l'orthographe en tant qu'élément du code linguistique n'ont cessé de diminuer au cours des trois périodes, c'est l'activité d'ortho­graphe qui, comme nous le verrons, prend le relais, en particulier à partir des années 82-84 où se fait dans le domaine la focalisation sur le sujet ap­prenant.

1.1.3. La variation linguistique

La variation linguistique est un autre aspect du code largement étudié surtout dans la seconde période au moment où la sociolinguistique se dé-

52

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LES COMPOSANTES DU CHAMP

veloppe, en particulier en France. C'est ainsi que l'on observe que ces pré­occupations dominent davantage dans la P2.

Par période

PI P2 P3

30 93 55

5,8 % 9,6 % 5,4 %

Norme 2,7% 3,6% 2,6%

Registre 1,8% 4,6% 2,4%

Ce sont les travaux sur la norme linguistique et les registres de lan­gue qui dominent cet ensemble, avec près de 40 % des occurrences cha­cun, suivi de la variation régionale (11,8 %. On note très peu de travaux (N=6) sur la variation nationale et quasi aucun (N=2), sur le langage spé­cialisé.

Par pays

France Québec Belgique Suisse

6,3% 9,5% 9% 3,2%

norme 3,2% 2,6% 2,1% 2,4%

registre 2% 5,4% 2,7% 2,4%

C'est en France que l'on se penche davantage sur la norme alors qu'au Québec on s'intéresse davantage aux registres de langue. Il est à noter que deux des trois pays francophones, le Québec, la Belgique se focalisent un peu plus que la France sur ces questions de norme ou de variation natio­nale : leurs pays connaissent des problèmes politiques liés aux questions linguistiques. On aurait pu s'attendre cependant à un intérêt plus vif sur ces questions précisément compte tenu de l'environnement.

1.1.4. Lexique - Vocabulaire

L'item lexique rend compte de l'aspect du code constitué par les mots de la langue tels qu'ils figurent dans les dictionnaires généraux ou spécia­lisés alors que l'item vocabulaire rend compte de l'aspect du code qui concerne les unités lexicales effectivement employées par un locuteur don­né ou un groupe de locuteurs.

53

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Par période

T P1 P2 P3

lexique

vocabulaire

131

74

33 6,5 %

26

5,8 %

52 5,5 %

27 2,8 %

47 4,6%

21

2,8%

Par pays

France Québec Belgique Suisse

lexique

vocabulaire

108

6,8 %

42

2,6%

11

2 %

19

3,5 %

6

3,2%

9

4,8 %

2

1

Le lexique avec 15,6 % des occurrences et le vocabulaire avec 8,7 % sont deux autres éléments du code linguistique qui ont eu de l'importance dans le champ essentiellement dans la P1 : de la P1 à la P3, l'intérêt pour ces questions n'a cessé de décroître. C'est en France que l'on se penche sur le lexique, puis en Belgique, très peu au Québec et en Suisse. On s'in­téresse davantage au vocabulaire au Québec et en Belgique.

1.1.5. Discours

De nombreuses recherches, surtout à partir de 1974 ont porté sur le dis­cours (en dehors de la production et de la réception), en particulier les types de discours et l'organisation du discours.

• discours 257 10,5% de l'ensemble

• type de discours 187

• organisation du discours 117

54

Page 53: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

Par période

P1 P2 P3

discours

type de discours

organisation du

discours

Par pays

discours

type de discours

organisation du discours

257

5%

15

3,6%

13

2,5%

France

196

12,4%

143

9%

90

5,7%

87

9,2 %

62

6,5 %

44

4,6 %

Québec

39

7,2 %

27

5%

12

2,2 %

145

14,4%

108

10,7%

58

5,7%

Belgique

11 5,9 %

6 3,2 %

5

2,7 %

Suisse

10

8,2 %

8 6%

8

6,5 %

On observe une augmentation spectaculaire des travaux concernant la typologie des discours au cours des trois périodes, de 3,6 % dans fa P1 à 10,7 % dans la P3. C'est surtout en France et en Suisse que l'on s'intéresse à cette question.

Les types de discours les plus étudiés sont le discours narratif (plus de la moitié des items "type de discours") puis le discours argumentatif (10 % des discours), le discours poétique (10 %) et le discours descriptif (11 %).On connaît l'influence des modèles empruntés au structuralisme ap­pliqué aux textes (ils ont fleuri depuis 1975 et surtout au-delà) en particulier dans les travaux portant sur la structure du récit.

L'item discours poétique renvoie à la spécificité du fait poétique et lit­téraire. L'item discours descriptif renvoie dans la plupart des cas aux textes fictionnels. Peu d'études portent sur le discours explicatif (4 % des discours) jusqu'en 1984 (alors qu'on le rencontre beaucoup plus au-delà), le discours scientifique (2,5 %) et le discours informatif (8 %) renvoient le plus souvent à des textes issus d'autres disciplines scolaires, les sciences en particulier ou la presse.

55

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

L'organisation du discours (45 % des items consacrés au discours) oc­cupe également une place très importante: cohérence du discours (25 % de l'item organisation du discours), grammaire textuelle (progression thé­matique, hiérarchisation des constituants, 23 %) et grammaire du récit (structuration du récit, 41 %).

On observe une croissance régulière des travaux portant sur l'organisa­tion du discours, moins importante toutefois que celle qui porte sur les types de discours. C'est en France et en Suisse que l'on s'intéresse le plus à cette question.

S'il apparaît que les études sur la grammaire de phrase ont diminué, il faut néanmoins préciser qu'il s'agit plus d'une juxtaposition des études sur la grammaire de phrase et des études sur la grammaire des discours que d'une substitution pure et simple: les agents de recherche dans ce domaine, essentiellement des linguistes, porteurs de ces divers paradigmes ne sont pas les mêmes; l'influence des uns s'est juxtaposée à l'influence des autres pour finalement peser davantage dans le champ de la didactique essentiel­lement en France.

Les aspects reliés au code linguistique sont largement étudiés à travers les recherches répertoriées de 1970 à 1984, leur fréquence d'apparition est à la mesure de l'importance de l'étude de l'objet langue dans notre champ. Notons cependant la baisse de fréquence d'apparition de ces aspects au cours des trois périodes étudiées: on peut penser qu'après la focalisation sur la grammaire de phrase (particulièrement vive en France de 1970 à 1976), le champ de la didactique s'est recentré d'une part sur la grammaire textuelle et la grammaire du discours, d'autre part sur la production et la ré­ception et surtout sur les activités d'apprentissage en classe. Il y a là, à no­tre sens, un mouvement du champ qui tend à s'éloigner de l'emprise de la linguistique ( tout en maintenant naturellement celle-ci comme référence première en tant que discipline ayant pour objet d'étude la langue) en tant que discipline hégémonique dans la détermination et l'organisation des contenus d'enseignement.

56

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LES COMPOSANTES DU CHAMP

1.2. Production et réception du tangage écrit et oral

1.2.1. Résultats globaux

Communication Ecoute

Production orale Interactions verbales Lecture Production écrite

128 213 516 188 562 327

5,8 % 8,6 % 21 % 7,8 %

22,8 % 13,3 %

Dominent massivement à première vue les items portant sur l'oral, puis la lecture enfin la production écrite, en ce qui concerne les composantes langagières, c'est-à-dire tout ce qui se focalise sur l'objet d'enseignement lui-même et non ce qui concerne les activités d'apprentissage en classe. Pour clarifier cela nous pensons que l'on peut donner comme synonyme de activité de production écrite, pratique d'écriture, comme synonyme d'ac­tivité de lecture, pratique de lecture : il s'agit de la mise en oeuvre chez l'é­lève de ses capacités à.... alors que dans la composante langagière il s'agit de regrouper les aspects portant sur les difficultés spécifiques liées à la pro­duction de ..., caractéristiques qui incluent les capacités physiques (émis­sion/réception) mais aussi les éléments permettant l'élaboration de la signification et la compréhension des messages. Ainsi les aspects prag­matiques (paramètres situationnels, relationnels et rôle des connaissances préalables du sujet, les processus de production et de réception du lan­gage ainsi que les différents niveaux linguistiques (phonologique, mor­phologique, syntaxe, sémantique) qui y sont impliqués.

Il est intéressant de confronter les pourcentages d'items consacrés à la production et à la réception aux pourcentages concernant les activités en classe autour de l'oral, de la lecture et de l'écrit.

• Activité de lecture 4,6 % • Activité de production écrite 9,2 % • Activité de communication interactive 2,5 % • Activité d'écoute 0,6 % • Activité de production orale 3,1 %

C'est l'activité de production écrite qui l'emporte au détriment des ac­tivités de lecture et surtout de production orale. Nous en reparlerons.

57

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

1.2.2. Production et réception du langage oral, écoute, interactions verbales.

L'ensemble de ces items que nous regroupons autour de l'oral tient une place prédominante dans l'inventaire.

Par période

T P1 P2 P3

communication

écoute

production orale

interactions verbales

Par pays

communication

écoute

production orale

interactions verbales

128

5,2%

213

8,6 %

516

2 1 %

188

7,8 %

France

82

5,6 %

119

19,8%

312

19,8%

129

8,2 %

15

3%

38

7,5%

127

25,2%

27

5,3 %

Québec

34

10%

39

7,3 %

116

21,6%

37

6,9%

35

3,7%

90

9,5%

209

22,1%

57

6%

Belgique

6

3,2 %

20

10,8%

39

21 %

18

9,7%

78

7,7%

85

8,4%

182

18%

112

11,1%

Suisse

5

4 %

36

24,6 %

36

29,5 %

4

3,2 %

Alors que les items portant sur la communication et les interactions ver­bales vont en augmentant, les items portant sur la production orale propre­ment dit diminuent au cours des trois périodes.

La baisse progressive des items concernant la production orale corre­spond en partie à la baisse de l'intérêt pour la grammaire de phrase déjà observée précédemment. Cependant d'autres facteurs peuvent être incrimi­nés: dans la P1 dominent en France les travaux autour du Plan de Rénova­tion de l'enseignement du Français qui préconisait de s'appuyer sur l'oral et la communication. Peu à peu cependant cet intérêt s'est affaibli; au-delà de la P3 on trouve très peu de travaux sur l'oral surtout en France. On observe

58

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LES COMPOSANTES DU CHAMP

des disparités entre les quatre pays quant à leur intérêt pour l'ensemble de ces items: plus de travaux sur la production orale et l'écoute en Suise, un intérêt plus vif pour la communication au Québec.

La communication

Les travaux sur la communication recouvrent 5,2 % du champ, ils vont en augmentant au cours des trois périodes. C'est au Québec qu'on s'y in­téresse le plus (10 % des recherches québécoises). Ce sont les aspects pragmatiques concernant la situation de communication qui sont le plus étu­diés.

L'écoute

Les travaux sur l'écoute représentent 8,6 % du champ. Ils restent sen­siblement constants au cours des trois périodes. C'est surtout en Suisse qu'on les rencontre et plus modestement en Belgique. Le processus d'é­coute, massivement étudié, porte essentiellement sur la compréhension (28 % des recherches sur l'écoute), les aspects pragmatiques sont modes­tement pris en compte (8,6 %).

La production orale

En voie de diminution au cours des trois périodes, les travaux sur la pro­duction orale sont proportionnellement très importants en Suisse ce qui laisse penser que nombre d'entre eux sont reliés à l'acquisition. En effet, 357 notices sur la production orale traitent de l'acquisition, soit près de 70 % (rappelons que nous entendons par acquisition "apprentissage/développe­ment" sans référence à l'enseignement).

Qu'en est-il par période et par pays ?

Part des travaux d'acquisition par rapport à l'ensemble de la pro­duction orale:

Par période

P1 P2 P3

91 127 146

71,6% 60,6% 80%

59

Page 58: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Par pays

France Québec Belgique Suisse

211 67 31 26

67,6% 57,7% 79% 72%

Ainsi on observe qu'en ce qui concerne la production orale, les re­cherches portent plus souvent sur l'acquisition que sur la didactique. Cela est particulièrement frappant au cours des trois périodes mais plus encore dans la P3. C'est proportionnellement en Belgique et en Suisse que l'on ob­serve cette prédominance.

Par ailleurs il ressort que ce sont massivement les aspects linguistiques qui sont étudiés comme le montre le tableau suivant:

production orale dont aspect pragmatique

aspect linguistique

aspect syntaxique

aspect phonologique

aspect lexical

aspect discursif

aspect morphologique

créativité

goût de parler

516

79 370

217

51

42 41

30 11 1

soit 15,3%

71,7%

42%

9,9 %

8,1 %

8%

5,8 %

2,1 %

La production orale proprement dite avec 516 occurrences couvre 21 % du champ. C'est autour de l'oral et de l'écoute que les aspects pragmati­ques sont les plus étudiés avec 15,3 % de la production orale, 9,4 % de l'écoute, comparativement à la production écrite ou à la lecture.

Mais c'est l'aspect linguistique qui domine massivement avec 71,7 % des occurrences de la production orale, en particulier l'aspect syntaxique avec 42 % des occurrences. De même l'aspect linguistique recouvre 64,8 % des occurrences de l'écoute, en particulier l'aspect syntaxique avec 32 %.

L'intérêt pour l'aspect syntaxique à l'oral confirme l'importance accor­dée à la phrase (en particulier par les linguistes s'intéressant au champ et qui parfois se sont servis de la classe comme terrain de saisie de données).

Par ailleurs la fréquence d'apparition des items aspect phonoiogique, aspect lexical, aspect discursif en production orale tourne autour de 8,9 %, ce qui est peu. L'aspect morphologique étant encore moins mentionné

60

Page 59: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

avec 5,8 %. Il est à remarquer que l'on trouve très peu de travaux mention­nant la créativité verbale (N=11) et rien sur le goût de parler.

Interactions verbales

Les travaux sur les interactions verbales (N = 196, 8 % du champ) por­tent massivement sur les interactions en classe (59,2 %) entre enseignants et élèves ou entre élèves, mais aussi les interactions adultes/enfants (27 %). En effet il est important de noter que dans le domaine des interactions ver­bales de nombreuses recherches portent sur le développement : 46 % d'entre elles.

Les recherches portant sur les interactions verbales vont en augmentant au cours des trois périodes, passant de 5,3 % dans la P1 à 6 % dans la P2 et 11 % dans la P3. C'est en Belgique (9,7 % des recherches belges) puis en France (8,2 %) que l'on trouve le pourcentage le plus élevé d'items concernant cette question, puis au Québec (7 %), la Suisse venant en der­nier avec 3,2 %, ce qui est très peu.

1.2.3. La lecture

Les items concernant la lecture représentent 22,8 % du champ C'est massivement le processus même de lecture (65 % des items concernent la lecture) qui est étudié, en particulier ce qui concerne la compréhension (29,6 %) et le déchiffrage (12,8 %).

Peu de travaux mentionnent l'aspect pragmatique (5,9 %), relativement peu l'aspect linguistique (23 %). En ce qui concerne ce dernier l'intérêt se porte sur la correspondance phonographique (8,4 %), l'aspect lexical (4,6 %), l'aspect syntaxique (3,4 %), l'aspect sémantique (3 %). Très peu également sur l'aspect discursif. Quasi rien sur les aspects stylistiques, rien sur l'aspect typographique.

La lecture orale , la vitesse en lecture et l'intérêt en lecture occupent une place sensiblement égale autour de 10 %. Le goût de lire n'est mentionné que dans 4,6 % des recherches.

Par période

PI P2 P3 24,4% 20,8% 24%

61

Page 60: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Par pays

France Québec Belgique Suisse

20,6% 27,2% 31,9% 26,4%

C'est en Belgique d'abord (31,9 % des recherche belges) puis au Qué­bec avec 27,2 % des recherches, en Suisse 26,2 % que l'on s'intéresse le plus à la lecture en tant que composante langagière. En France 20,6 % des recherches seulement y sont consacrées.

1.2.4. La production écrite

production écrite aspect pragmatique

aspect linguistique

dont aspect syntaxique

aspect discursif

aspect sémantique

aspect calligraphique

aspect lexical

créativité écrite

goût d'écrire

327

25 179 91 49

23

23

19

29 5

soit 13,7%

7,6 %

54,7%

27,8 %

15%

7% 7%

5,8 %

8,8 %

1,5%

C'est avec étonnement que nous avons constaté que le pourcentage d'i­tems concernant la production écrite en tant que composante langagière était inférieur au pourcentage d'items concernant la production orale et la lecture avec 13,3 % de l'ensemble alors que le pourcentage d'items concer­nant l'activité de production écrite était nettement supérieur. Les aspects pragmatiques sont relativement peu étudiés avec 7,6 %. C'est massivement le processus de production (63,6 %) dans ses aspects linguistiques (54,7 %) qui l'emporte, mais l'aspect linguistique est moins spécifiquement souligné que dans les travaux sur la production orale. L'aspect syntaxique reste do­minant (27,8 %) suivi de l'aspect discursif (15 %) que l'on ne trouvait guère à propos de l'oral. Les aspects lexicaux, sémantiques et calligraphiques sont peu représentés.

Le plus étonnant paraît le faible nombre d'occurrences concernant la créativité écrite N = 29 (8,8 %) et le goût d'écrire N = 5(1,5 %) (ces préoc­cupations étaient quasi inexistantes sur la production orale).

62

Page 61: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

Par période

LES COMPOSANTES DU CHAMP

PI P2 P3

48 125 154

9,5% 13,2% 15,2%

Contrairement à la production orale, l'intérêt pour la production écrite ne cesse de croître au cours des 3 périodes, passant de 9,5 % à 13,2 dans la P2 et 15,2% dans la P3.

Par pays

France Québec Belgique Suisse

224 75 19 9

14,2% 14% 10,2% 7,3%

C'est surtout en France et au Québec que se font ces travaux (14 %), moins importants en Belgique (10,2 % des recherches belges) et en Suisse (7,3 %).

1.3. Les aspects métalinguistiques

Les aspects métalinguistiques concernent l'analyse, l'explication de faits langagiers (faits de langue, de discours, de situations de communications) ainsi que l'élaboration d'un métalangage adéquat. 14 % des recherches du corpus s'intéressent à ces aspects, ce sont massivement les analyses de faits de langue (c'est-à-dire l'analyse de faits langagiers centrés sur les élé­ments du code linguistique) qui dominent (83,5 % de l'ensemble).

Les analyses de faits de discours, c'est-à-dire l'analyse de faits langa­giers centrés sur les éléments constitutifs du discours : organisation discur­sive, cohérence, énonciation etc..) ne sont mentionnés que dans 6 % des recherches.

Le métalangage (centré sur la terminologie spécifique aux faits langa­giers et sur ses utilisations) est présent dans 14 % des recherches compor­tant l'item aspect métalinguistique; il s'agit très massivement de métalangage des faits de langue. On trouve peu d'items concernant le mé­talangage des faits de discours.

63

Page 62: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Par période

PI P2 P3

99 127 122

19,6% 13,4% 12,1%

Les aspects métalinguistiques qui occupent 19,6 % de la P1, sont pas­sés à 13,4 % dans la P2 et 12,1 % dans la P3; on observe donc une baisse de ces préoccupations. Cette baisse au niveau de la composante langagière est compensée par une croissance des travaux faisant référence à "l'acti­vité métalinguistique" c'est-à-dire aux réflexions que les élèves eux-mêmes font sur la langue, cette activité étant d'ailleurs en pleine expansion depuis 1984.

Par pays

France Québec Belgique Suisse

244 56 25 26

15,5% 10,4% 13,5% 21,3%

C'est en Suisse (21,3 % des recherches suisses) puis en France (15,5 % des recherches françaises) que l'on rencontre le plus ces travaux qui sont souvent liés au développement; on les rencontre proportionnellement moins en Belgique (13,5 % des recherche belges) et au Québec (10,4 %).

2. Rapport entre composantes

Cet item vise à rendre compte des relations entre les différentes compo­santes du langage. 215 recherches s'intéressent à cette question soit 8,75 % du corpus :

• lecture/production écrite (28,8 % de l'ensemble) -,

• rapport verbal-non verbal (26 %),

• rapport code écrit-code oral (23,2 %),

• à un moindre degré, rapport production orale-production écrite (8,8 %) ,

• lecture- production orale (7,4 %).

64

Page 63: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

On saisit l ' intérêt de ces travaux qui rendent compte du déclo isonnement de renseignement /apprent issage du Français.

Par période

PI P2 P3 41 84 150

8% 8,7% 14,9%

La croissance spectaculaire des t ravaux portant sur le rapport entre d i ­verses composantes il lustre bien la volonté de déclo isonnement dans l 'en­seignement du Français : nous avions ail leurs (12) observé qu'au-delà de 1984, en France, on ne peut plus procéder au découpage classif icatoire sco­laire c lassique, à savoir lecture, écri ture, or thographe etc tant la recherche sur l 'enseignement de ces diverses composantes tradit ionnel lement é tu­diées spéci f iquement se fait de manière déclo isonnée.

Par pays

France Québec Belgique Suisse

171 25 3 1

10,8% 4,6% 2,4% 0,5%

C'est effectivement en France que ce phénomène s'enracine.

3. Aspects reliés aux textes et documents

Cet item recouvre ce qui relève du littéraire et du non littéraire, de l'écrit et du pluricodé. Il recouvre 9,5 % de l'inventaire.

Par période

PI P2 P3 36 92 105

7% 9,5% 10,4%

On observe une croissance des t ravaux sur les textes et documents au cours des trois pér iodes.

65

Page 64: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Par pays

France Québec Belgique Suisse

175 39 19 4

1 1 % 7,2% 10,2% 3,2%

C'est en Fance et en Belgique que l'on s'intéresse le plus à cette ques­tion, en revanche, on trouve peu de travaux en Suisse.

Quels textes aborde-t-on ?

• poésie 38 • roman 26

• conte et légende 17 • théâtre 16 • science-fiction 10 • roman policier 2 • essai 2

Ce sont nettement les textes de fiction "littéraire" tirés des grands genres qui l'emportent. On travaille cependant sur les contes et légendes, un peu sur la science-fiction. En réalité l'innovation va moins porter sur le choix des textes eux-mêmes que sur la façon de les aborder ce que nous montre la composante analyse de textes. En effet, l'analyse des textes porte massi­vement sur l'aspect structural des textes (N=45) puis l'analyse sociologique (N=21) alors que l'analyse historique (N=7) et l'analyse thématique (N=6) plus traditionnelles occupent une place très modeste. Les analyses psycho­logiques (N=3) et psychanalytiques (N=4) ne rencontrent pas un grand suc­cès. En réalité c'est surtout l'application des nouveaux savoirs issus de la sémiotique textuelle qui intéressent. C'est en Belgique et en France que l'on pratique le plus l'analyse de textes.

Les documents pluricodés n'occupent que 2,7 % des travaux (N=67) :

• bande dessinée 15 • émission TV 15 • film 14 • doc. publicitaire 8 • émission de radio 8 • presse 7

66

Page 65: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

En fait, relativement peu au regard de l'importance de ces documents dans la vie sociale.

On observe une relative stabilité des recherches portant sur ces compo­santes langagières entre 3,5 et 4 % au cours des trois périodes. C'est au Québec que l'on se préoccupe le plus de ces questions (4,4 % des re­cherches québécoises, 3,7 % en France, 2,5 % en Suisse, 2,1 % en Belgi­que.

4. CONCLUSION

En conclusion, nous regrouperons les données précédemment étudiées concernant les composantes langagières.

Par période

code linguistique

morphologie

syntaxe

sémantique

lexique

vocabulaire

orthographe

variation linguistique

discours

P1

39,8%

2,7%

13,2%

3%

6,5 %

5,8 %

10,8%

5,8 %

10,5%

P2

34,5 %

2% 8,1 %

1,4%

5,5%

2,8%

9,5 %

9,6 %

9,2 %

P3

25,5 %

1,4%

6,6 %

3,5 %

4,6%

2,8 %

6,2 %

5,4 %

14,4%

Par pays

France Québec Belgique Suisse

code linguistique

morphologie

syntaxe

sémantique

lexique

vocabulaire

orthographe

variation linguistique

discours

33,6%

2,2%

10% 3%

6,8 %

2,6 %

8,5%

6,3%

12,4%

31,8%

1,1%

3,7%

1,4%

2% 3,5%

12% 9,5%

7,2%

28,6 %

12,6%

3,8 %

3,2 %

4,8 %

7% 9%

5,9 %

26,2 %

3,2 %

11,4%

5,7 %

2,4 %

3,2 %

8,2 %

67

Page 66: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Production et réception

Par période

communication

écoute

production orale

interactions verbales

lecture

production écrite

T

5,8 %

8,6 %

21% 7,8%

22,8 %

13,3%

P1

3%

7,5%

25,2%

5,3 %

21,4%

9,5 %

P2

3,7%

9,5 %

22,1 %

6% 20,8 %

13,2%

P3

7,7 %

8,4%

18%

11 %

24%

15,2%

Par pays France Québec Belgique Suisse

communication

écoute

production orale

interactions verbales

lecture

production écrite

5,6 %

8,2 %

19,8%

8,2%

20,6 %

14,2

10%

7,3 %

21,6%

6,9%

27,2%

14%

3,3 %

10,8%

21% 9,7 %

31,9%

10,2%

4%

24,6 %

29,5 %

3,2 %

26,4%

7,3 %

Aspects métalinguistiques

Par période

P1 P2 P3

14% 19,6% 13,4% 12,1 %

Par pays

France

15,5%

Québec

10,4%

Belgique

13,5%

Suisse

21,3%

68

Page 67: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

Rapport entre des composantes

Par période

T PI P2 P3_

8,7% 8% 8,7% 14,9%

Par pays

France Québec Belgique Suisse

10,8% 4,6% 2,4% 0,5%

Textes et documents

Par période

T PJ P2 P3

9,5% 7% 9,5% 10,4%

Par pays

France Québec Belgique Suisse

1 1 % 7,2% 10,2% 3,2%

Globalement, on se préoccupe proportionnellement davantage d'ortho­graphe, de variation linguistique et de discours au Québec; de syntaxe, de vocabulaire et de variation en Belgique où le code linguistique n'est pas do­minant. De même en Suisse où l'intérêt pour la syntaxe et le discours reste dans la moyenne alors que les travaux sur l'orthographe et la variation n'existent guère. En France, ce sont les travaux sur le discours, la syntaxe et le lexique qui sont proportionnellement plus importants que dans les au­tres pays. Mais il est incontestable que le grand nombre de recherches ré­pertoriées en France marque une évolution dans le temps.

Les travaux mentionnant le code linguistique, en particulier la syntaxe, le vocabulaire et l'orthographe diminuent au cours des trois périodes au pro­fit des travaux sur le discours, la production et la réception, le rapport entre composantes et les textes et documents. En ce qui concerne les travaux sur la production et la réception, ce sont les travaux sur la communication et les

69

Page 68: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

interactions verbales qui augmentent aux dépens de la production orale pro­prement dite et des aspects métalinguistiques. Les travaux sur la lecture oc­cupent près du quart du champ. On assiste à une croissance importante des recherches sur la production écrite, les textes et documents et les rapports entre des composantes. Cela augure d'une modification de la morphologie de la composante langagière. En effet, on peut dire, à partir de ces obser­vations essentiellement quantitatives que l'on assiste à un certain recul par rapport à l'objet linguistique en tant qu'élément du code coupé du texte : di­minution de la grammaire de phrase avec le recul de la syntaxe, recul des travaux sur le lexique, des analyses de faits de langue. Les aspects séman­tiques quoique modestement étudiés suscitent un regain d'intérêt dans la P3. Les éléments du code prenant en compte les facteurs situationnels comme la communication et les interactions verbales suscitent un intérêt croissant alors que paradoxalement les items concernant la variation linguis­tique diminuent. Mais ce sont surtout les occurrences portant sur les élé­ments du code reliés à la grammaire textuelle comme les aspects discursifs et tout ce qui a trait au discours (organisation et surtout typologie) qui aug­mentent.

Les aspects reliés aux textes et documents augmentent légèrement et les travaux concernant le rapport entre des composantes augmentent de fa­çon sensible au cours des trois périodes. C'est surtout en France que l'on observe ces phénomènes. De fait les recherches de la P3 privilégient un en­seignement décloisonné où l'on s'appuie plus sur les textes et les discours que sur la phrase et l'on relie volontiers des objets d'étude auparavant trai­tés dans leur spécificité comme la lecture et l'écriture par exemple.

Cette mise à plat de la banque de données permet de rendre compte de manière quantitative de la fréquence d'apparition des éléments ou "objets d'étude" que nous avons regroupés sous l'item "composante langagière".

Deux groupes de recherche, à N.N.R.P. et l'Université de Montréal, ont procédé à des "états de questions" plus précis matière par matière. Il est en effet possible à l'aide de l'informatique de regrouper les items appartenant à la rubrique composante langagière et les items appartenant à la rubrique apprentissage afin de déterminer globalement "ce qui passe" dans la re­cherche en didactique en ce qui concerne l'écrit, l'oral, la lecture, l'ortho­graphe, les textes, documents pluricodés et les activités métalinguistiques.

On peut procéder à quelques comparaisons qui nous paraissent perti­nentes pour saisir la morphologie du champ en général, son évolution et sa spécificité éventuelle par pays.

70

Page 69: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

IV. Eléments de comparaison thématique

1. Résultats globaux

• oral 863 35% • lecture 578 23,5% • écrit 451 18,6% • grammaire (meta) 348 12,7% • textes et documents écrits 328 13,4% • orthographe 214 8,7% • documents pluricodés 87 3,5 % • discours (meta) 63 2,5 %

Par période

oral

lecture

écrit

grammaire

textes

orthographe

documents pluricodés

discours

P1

35,7%

25%

14,3%

19%

11,1%

10,7%

3,4%

2,3 %

P2

35,8 %

21,8%

20%

13% 13%

9,5%

3,3 %

2,1 %

P3

34,2 %

24,6 %

18,8%

9,1 %

14,7%

9,1 %

4% 3%

L'ensemble est assez stable en ce sens que l'ordre d'importance de cha­que thème reste inchangé hormis en ce qui concerne la grammaire, l'ortho­graphe et les textes qui suivent une évolution inverse au cours des trois périodes: alors que les travaux sur la grammaire et l'orthographe dimi­nuentes travaux sur les textes augmentent.

71

Page 70: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Par pays

oral

lecture

écrit

textes

grammaire

orthographe

discours

documents pluricodés

France

35,2 %

20,6%

20,8 %

15,5%

14,6%

8,6%

3,2%

3,7%

Québec

32%

28,5%

16,6%

10%

7,3 %

11,7%

1,3%

4,3 %

Belgique

32,4%

30%

12,4%

14% 11,3%

6,5%

1 % 2,1 %

Suisse

44,2 %

24% 8,1 %

3,3 %

8% 2,5 %

1,6%

2,5 %

On observe la même prédominance de l'oral dans tous les pays, accen­tuée en Suisse.

Dans tous les pays la lecture vient en 2ème position, mais occupe une place plus importante en Belgique et au Québec.

L'écrit se situe en 3ème position dans tous les pays sauf en Belgique. C'est en Suisse qu'on s'y penche le moins.

La France et la Belgique se penchent davantage sur les textes que le Québec et surtout la Suisse qui ne s'y intéresse guère. En revanche on s'in­téresse plus aux documents pluricodés au Québec que dans les autres pays, en particulier en Belgique et en Suisse où les travaux sur ce thème sont quasi inexistants.

Les travaux concernant la langue (aspects métalinguistiques) sont plus importants en France puis en moindre proportion en Belgique. On les rencontre dans des proportions modestes au Québec et en Suisse. Les as­pects métalinguistiques du discours sont plus nombreux en France. On les rencontre très peu dans les autres pays.

En ce qui concerne l'orthographe, c'est au Québec que l'on s'y intéresse le plus, puis plus modestement en France. On ne s'en préoccupe quasi pas en Suisse.

Pour poursuivre la comparaison, on peut dire que :

• la France se distingue par une focalisation plus grande que celle des au­tres pays, sur l'écrit, la grammaire et les textes.

• le Québec par une focalisation plus grande sur la lecture, l'orthographe et les documents pluricodés.

• la Belgique par une focalisation plus grande sur la lecture et les textes.

• la Suisse par une focalisation massive sur l'oral et en moindre proportion sur la lecture.

72

Page 71: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

Par Type de document

colloque ouvrage period, rapport thèse

oral

lecture

écrit

textes

grammaire

orthographe

discours

documents pluricodés

3,3 %

3%

3,2 %

2,6%

1,2%

2,2%

3%

2,5 %

14,3%

17,1 %

18,5%

17,1 %

10%

17,3%

17%

17,4%

12,6%

63,4%

62%

53%

62%

72,8 %

64,6 %

55,6 %

57,4 %

3,6%

3,5 %

5%

3,5 %

1,8%

2,9 %

7%

7,9 %

6,8%

15,6%

14,2%

19,3%

14,2%

14%

12,8%

18,6%

20%

20,6 %

Si l'on considère que le support de publication reflète un certain rapport à rinstitutionalisation" scientifique, on remarque que les travaux sur la lec­ture, l'orthographe, les documents pluricodés et le discours, sont ceux qui, proportionnellement, sont publiés le plus souvent dans les thèses et les rap­ports de recherche. En revanche, les travaux sur les textes sont massive­ment publiés dans les périodiques: ils s'adressent à un public plus large, généralement constitué d'enseignants. Peu de travaux sont publiés dans des actes de colloque (rappelons que la discipline est en voie de constitu­tion), cependant on observe que ce sont les travaux sur l'écrit, sur la lecture et sur le discours que l'on mentionne le plus dans les colloques.

Par Type de recherche

Rech.

oral

lecture

écrit

textes

grammaire

orthographe

documents pluricodés

théoriques

42,9 %

37,4%

40,5 %

37,6 %

52 %

55,3 %

40,6 %

38%

Rech. expérim.

9%

13,3%

8%

8,1 %

1,8%

6,4 %

3,3 %

11,5%

Rech. descript.

38,5 %

44,4 %

38,4 %

40,1 %

28,3 %

30,5%

40,6 %

25,3 %

Rech. action

11,3%

8,5%

15,4%

22,8 %

22,3 %

12,9 %

19,7%

28,7%

73

Page 72: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

On observe la même prédominance des recherches théoriques et des recherches descriptives et le peu de recheches expérimentales dans tous les travaux quels que soient les thèmes retenus.

Cependant l'on peut noter des spécificités.

Les travaux sur l'oral se font davantage à travers des recherches des­criptives et des recherches expérimentales. Rappelons que les travaux sur l'oral sont massivement liés au développement.

Les travaux sur la lecture se font à travers tous les types de recherche, conformément à la moyenne du corpus avec toutefois une proportion plus grande de recherches-action : on peut penser au Québec qui à la fois se focalise davantage sur la lecture et sur la recherche-action, mais aussi aux travaux de l'INRP.

Les travaux sur l'écrit tirent leur spécificité de se faire beaucoup plus sou­vent que les travaux sur les autres thèmes à travers les recherches-action: l'écrit est la discipline scolaire par excellence, il n'est pas étonnant qu'il fasse plus que les autres thèmes l'objet d'expériences en classe.

Les travaux sur les textes, comme ceux sur l'écrit se font en plus forte proportion à travers les recherches-action et paradoxalement beaucoup plus également à travers les recherches théoriques. Gageons que nous avons affaire à un thème qui a suscité encore plus que les autres une logique ap-plicationniste, application en classe d'éléments théoriques, application théo­rique d'éléments disciplinaires. Les enjeux de scientifisation de l'approche des textes y sont vifs, l'application des nouveaux savoirs issus des théories de la littérature et de la sémiotique textuelle y est importante (rappelons l'im­portance de l'analyse structurale des textes).

Les travaux sur la grammaire se font massivement à travers les re­cherches théoriques; on note relativement peu de recherches descriptives et de recherches expérimentales.

Les travaux sur l'orthographe ne font guère l'objet de recherches expé­rimentales. En revanche on les trouve dans une proportion non négligeable de rcherches-action.

Les travaux sur les documents pluricodés se font dans une proportion importante à travers les recherches-action et plus que la moyenne à travers les recherches expérimentales.

74

Page 73: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

2. Thèmes et apprentissage/développement

oral

lecture

écrit

textes

grammaire

orthographe

documents pluricodés

discours

appr./dével.

47% 66,5%

53% 42,8 %

11% 35% 38% 20% 28%

déroulement

structuration

42% 62,1 %

46% 35,7%

7% 31% 33 %

14% 21%

stratégies

11% 15%

13,7%

9% 5%

11% 7,5 %

9% 1 %

activité

33,1 %

15% 31%

58,5 %

62% 55%

42,5 %

41% 7%

Sur l'ensemble, peu de travaux mentionnent les stratégies d'apprentis­sage, en revanche beaucoup se focalisent sur le déroulement et la structu­ration de l'apprentissage. Il nous faut cependant nuancer ces propos en observant le tableau plus finement.

Les travaux sur l'oral tirent leur spécificité d'une focalisation massive sur le déroulement et la structuration de l'apprentissage et un peu plus que la moyenne sur les stratégies mais très peu sur l'activité d'apprentissage. C'est à leur propos que nous nous interrogeons sur leur pertinence didactique.

Les travaux sur la lecture se situent dans la moyenne du corpus avec toutefois une focalisation légèrement supérieure sur le développement et les stratégies aux dépens de l'activité.

Les travaux sur l'écrit tirent leur spécificité d'une nette focalisation sur l'activité d'apprentissage et leur peu d'intérêt pour le développement et les stratégies.

Les travaux sur les textes accentuent encore ce phénomène: très axés sur l'activité, ils négligent l'apprentissage/ développement.

Les travaux sur la grammaire se centrent en forte proportion sur l'activi­té d'apprentissage (rappelons qu'ils portent sur les activités métalinguisti-ques) et de manière modeste sur l'apprentissage/developpement, ce qui peut paraître étonnant compte tenu du thème: cependant nous savons que les deux premières périodes se sont focalisées massivement sur le code lin­guistique; nous obtiendrions des résultats différents au-delà de 1984 où la centration sur le sujet apprenant a fait se développer les travaux se focali­sant sur l'activité métalinguistique comme activité d'apprentissage et non en tant qu'élément du code.

75

Page 74: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Les travaux sur l'orthographe privilégient les activités d'apprentissage plutôt que rapprentissage/développement, en particulier les stratégies qui restent le parent pauvre. Comme précédemment nous obtiendrions des ré­sultats différents au-delà de 1984.

Les travaux sur les documents pluricodés et les discours se centrent massivement sur l'activité d'apprentissage et très peu sur rapprentis­sage/développement.

3. Thèmes et enseignement

oral

lecture

écrit

textes

grammaire

orthographe

documents pluricodés

discours

enseignement

54% 33%

64%

62,7%

75 %

68%

69%

78% 63%

planification

22,2%

10%

34%

23,5 %

28% 30%

33% 17% 28%

concep. pedagog.

21,6%

17%

21%

35,7%

29% 29%

29% 39%

36,5 %

évaluation

6,3 %

3,2 %

10%

10,4%

4% 3%

14%

4%

D'une manière générale, les recherches quels que soient les thèmes, mentionnent au moins un item concernant l'enseignement avec toutefois quelques disparités. Peu de recherches en revanche portent sur l'évalua­tion.

Les travaux sur l'oral se distinguent par leur faible référence à l'ensei­gnement.

Les travaux sur la lecture se centrent davantage sur la planification et l'évaluation (encore que modestement à l'image de l'ensemble des thèmes).

Les travaux sur l'écrit au contraire y font massivement référence en par­ticulier en se centrant davantage sur les conceptions pédagogiques et l'é­valuation.

Les travaux sur l'orthographe et la grammaire s'intéressent à l'enseigne­ment, les premiers se focalisent plus que la moyenne sur l'évaluation.

Les travaux sur les textes et documents font très massivement référence à l'enseignement, en particulier aux conceptions pédagogiques.

76

Page 75: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES COMPOSANTES DU CHAMP

Notes

(1) BRONCKART J.P. "Du statut des didactiques des matières scolaires" Langue Française n' 82, 1989.

(2) PORCHER L. "L'intéressant et le démonstratif" Etudes de Linguistique Appliquée n'60, 1985.

(3) GAGNÉ G. , LAZURE R. & SPRENGER-CHAROLLES L., ROPÉ F. Recherches en didactique et acquisition du français langue maternelle . Ed. De Boeck & Edi­tions Universitaires, 1989.

(4) GAGNÉ G. & coll., op. cité.

(5) BUYSE R. "L'expérimentation en pédagogie". Cité par CAMBON J., DELCHET R., LEFEVRE L.,. "Anthologie des pédagogues français ". Bruxelles, Lamertin, 1935.

(6) BOURDONCLE R. & LUMBROSO M. La formation continue des enseignants du Second Degré. INRP. Coll. Rapports de Recherche, n' 8, 1986.

(7) FORQUIN J.C. Ecole et culture. Le point de vue des sociologues britanniques. De Boeck, 1989.

(8) ISAMBERT-JAMATI V. Les savoirs scolaires . Editions Universitaires, 1990.

(9) SNYDERS G. La pédagogie en France au 17ème et au 18ème siècles . Paris, PUF, 1964.

(10) SNYDERS G. op. cité.

(11 ) Rappelons qu'une même notice peut comporter plusieurs items rendant compte du fait qu'une même recherche peut se focaliser sur plusieurs éléments.

(12) ROPE F. Enseigner le Français. Didactique de la langue maternelle. Editions Universitaires, 1990.

77

Page 76: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

Troisième partie

ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

L'analyse bibliographique à laquelle nous avons procédé nous fournit une série de données concernant la méthodologie des recherches réperto­riées. Rappelons que la typologie des recherches que nous avons élaborée à des fins classificatoires pour sélectionner et indexer les travaux a été fon­dée sur le double critère de l'objectif de fa recherche et de sa démarche cen­trale d'investigation, distinguant ainsi 5 types de recherches : recherche expérimentale, recherche descriptive, recherche théorique, recherche-ac­tion, recherche bibliographique (1 ). Les démarches centrales d'investigation spécifiques à chaque type de recherche sont également mentionnées et sont à distinguer des modes d'investigation qui nous renseignent sur les mo­dalités pratiques de la recherche, en particulier sur l'instrumentation mise en oeuvre.

Rappelons que les recherches théoriques visent à comprendre/expli­quer la réalité en utilisant des démarches d'analyse conceptuelle d'ordre uniquement discursif ou logico-discursif : l'étude théorique, critique ou pros-pective.le développement de modèle, l'application théorique d'éléments dis­ciplinaires et la synthèse, critique ou non, de résultats de recherche.

Les recherches descriptives visent à décrire des objets, des faits, des comportements, des événements ou à proposer une explication plausible des phénomènes observés à partir de l'observation d'une variable invoquée dont on étudie la relation avec une variable indépendante : plusieurs stra­tégies d'observation sont utilisées à ces fins : l'étude de cas, l'enquête, l'a­nalyse de contenu, l'analyse de données langagières, l'observation externe,l'étude historique, l'étude comparative, l'étude corrélative, l'étude evaluative. Elles peuvent être traitées quantitativement ou qualitativement.

L'objectif des recherches expérimentales consiste à confirmer ou infir­mer des prédictions en manipulant une ou plusieurs variables, à partir d'un plan expérimental ou quasi-expérimental.

Les recherches-action sont focalisées sur la production concrète du changement, la transformation de la réalité à l'aide de démarches d'inves-

79

Page 77: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

tigation plus ou moins contrôlées : l'innovation, l'application en classe d'é­léments théoriques et le développement d'outils pédagogique.

I. RESULTATS GLOBAUX

Observons le tableau suivant :

• recherche descriptive • recherche expérimentale • recherche théorique • recherche-action • recherche bibliographique

950 221

1057

281 4

38,6 %

9% 43%

11,4%

0,16%

On constate que, sur l'ensemble des productions de recherche, le champ est nettement dominé par les recherches théoriques (43 %) et les re­cherches descriptives (38,5 %).

Les recherches-action occupent 11,4 % du champ, les recherches expé­rimentales sont nettement moins nombreuses, (9 %).

L'ensemble est légèrement supérieur à 100 car quelques recherches ont été caractérisées par deux items à la fois.

Par période

Rech. théorique

Rech. descriptive

Rech. action

Rech. expérimentai

T

43%

38,5 %

11,3%

9%

P1

41,4%

38%

10,9%

11,5%

P2

42% 39%

11,7%

9,5 %

P3

44,9 %

38,4 %

11,4%

7,2%

Au cours des trois périodes, on observe que les recherches théoriques vont en augmentant alors que les recherches expérimentales diminuent.

Par pays

Rech. théorique

Rech. descriptive

Rech.-action

Rech. expérimental

T

43%

38,5%

11,3%

9%

France

46%

38%

11,5%

7%

Québec

33%

41%

13% 12%

Suisse

45%

34%

8% 16%

Belgique

36,2 %

40%

11,9%

14,6%

80

Page 78: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

Si l'on compare les quatre pays on note une certaine similitude entre la France et la Suisse où prédominent les recherches théoriques aux dépens des recherches descriptives alors que l'on observe l'inverse en ce qui concerne le Québec et la Belgique. Cette similitude se confirme lorsque l'on se penche sur les aspects quantitatifs. C'est au Québec et en Belgique que l'on trouve le plus de recherches descriptives avec traitement statistique res­pectivement 30,6 % et 30,3 %) contre 16 % pour la France et 12 % pour la Suisse.

En revanche la France et la Suisse se différencient en ce qui concerne les Recherches expérimentales et les recherches-action : on répertorie 16 % de recherches expérimentales en Suisse et seulement 7 % en France, et 8 % de recherches-action en Suisse contre 11,9 % en France. Le Qué­bec et la Belgique se différencient également mais dans des proportions moindres : 13 % de recherches expérimentales au Québec contre 14,5 % en Belgique.

C'est massivement dans les thèses que dominent les recherches des­criptives (43 %) et les recherches expérimentales (16,8 %) et ce qui peut apparaître plus inattendu, les recherches-action (15 %) alors que les re­cherches théoriques se rencontrent essentiellement dans les ouvrages (54 %) et les périodiques (47 %).

L'observation plus précise des démarches d'investigation mises en œuvre dans chacun des types de recherches va nous éclairer davantage sur le rapport à la théorie et à l'expérimentation dans le domaine.

II. LES RECHERCHES THÉORIQUES

1. Résultats globaux

Par pays

France Québec Belgique Suisse

46% 33% 36,5% 45%

Par période

PI P2 P3

41,4% 42% 44,9%

81

Page 79: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

En augmentation au cours des trois périodes, la recherche théorique se pratique surtout en France et en Suisse.

2. Démarches d'investigation

•" Recherche théorique Etude théorique Application théorique Etude critique Synthèse Synthèse critique Dével.. de modèle théorique Etude Prospective

1053

338 276 225 143 32 57 13

43% 32%

26,2 %

21,3%

13,5%

3% 5,4%

1,2%

Par pays

France Québec Suisse

Recherche Théorique

Etude Théorique

Application théorique d'éléments disciplinaires

Etude critique

Synthèse

46%

12,5%

13,7%

11%

5,8 %

33%

19,7%

5,1 %

4,8 %

5,5 %

36,2 %

10,6%

1 % 8 ,1%

11,5%

45%

5,3 %

3% 14%

13,6%

L'étude théorique présente des réflexions qui portent sur la définition de quelques concepts, une argumentation de leur pertinence et de leur conséquence et/ou une proposition de classification ou de structuration. Elle ne présente pas la rigueur de l'application théorique ou l'acuité de l'étude critique. Elle se distingue cependant du discours de vulgarisation ou du dis­cours d'opinion par la rigueur de sa stratégie discursive (définition des concepts, argumentation serrée...). Un tiers (32 %) des recherches théori­ques sont menées selon cette démarche qui nous paraît assez caractéristi­que d'un champ en émergence en ce qu'elle permet plus de poser les problèmes, d'ouvrir des perspectives qu'elle n'apporte de véritables connaissances nouvelles. On la rencontre plutôt au Québec (19,7 %), où elle représente plus de la moitié des recherches théoriques.

En seconde position (26,2 %) vient la démarche d'application théori­que d'éléments disciplinaires, "qui présente des considérations théori-

82

Page 80: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

ques sur l'imprégnation de concepts ou de résultats de recherche venant des disciplines contributoires au domaine de la DFLM". Cependant elle va diminuant au cours des trois périodes. C'est en France que l'on relève plus de la moitié des démarches d'application théorique d'éléments discipli­naires. Elle dénote le plus souvent une bonne connaissance d'une discipline fondamentale de référence comme la linguistique structurale, la sémiotique textuelle ou la psychologie cognitive, à laquelle elle emprunte un ou plu­sieurs concepts qu'elle applique théoriquement à la situation scolaire. Il s'a­git bien de "modèles importés" : en fait ce sont des recherches que nous pourrions classer en linguistique ou en sémiotique, appliquées théorique­ment.

Les recherches mettant en œuvre cette démarche portent très souvent sur des "activités en classe" en étude de textes et documents en particulier et en activité métalinguistique. Rappelons que ces questions sont traitées théoriquement, c'est à dire non opérationnalisées effectivement en classe. Nous avons débattu de cette question dans le chapitre "Composante ap­prentissage". C'est en France que domine massivement cette démarche avec 13,7 % des recherches, alors qu'on la rencontre peu dans les autres pays (5 % au Québec, 3 % en Suisse, 1 % en Belgique). Le corpus des re­vues françaises spécialisées que nous avons étudié par ailleurs comprenait déjà 124 recherches sur 217 présentant cette démarche (ROPE, 1990).

La démarche étude critique présente "des concepts, un modèle, une théorie, un matériel didactique, une méthode d'enseignement... en construi­sant une argumentation concernant la faiblesse ou le manque de pertinence des aspects traités. Elle peut émettre des propositions de modification, de reformulation ou de rejet". Elle arrive en troisième position en moyenne (21,3 % des recherches théoriques). Ces études critiques portent essentiel­lement sur les manuels.les méthodes, des I.O., relativement peu sur les théories, modèles ou concepts. C'est en France et en Suisse qu'elles sont les plus importantes.

Les nombreuses études critiques ne témoignent pas d'un degré d'avan­cement important de la recherche mais elles témoignent d'une certaine ef­fervescence intellectuelle autour de la DFLM. En effet la démarche suivie par l'étude critique ne procède pas de l'observation systématique (comme l'analyse de contenu par exemple) mais plutôt d'un prélèvement d'indices qui servent à illustrer une argumentation. C'est la rigueur de l'argumenta­tion qui la différencie du discours d'opinion, et le prélèvement d'indices is­sus de l'observation qui la différencie de l'étude théorique.

83

Page 81: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Le développement de modèle théorique "se veut une présentation d'un ensemble de concepts, de définitions, et de propositions qui proposent une vue globale d'un phénomène ou même une simulation de ce dernier". On rencontre peu cette démarche dans le corpus d'étude, 5,4 % en moyenne. Peu répandue elle pourrait s'avérer originale en didactique en créant ses propres modèles au-delà de l'applicationisme de modèles existants dans les disciplines d'appui. Les modèles issus des disciplines d'appui ou "modèles importés" ont été regroupés dans la démarche "application théorique d'é­léments disciplinaires".

La démarche théorisation de l'action paraît bien adaptée à l'objet di­dactique puisqu'elle consiste à élaborer un modèle d'action didactique à par­tir d'actions d'innovation contrôlée ou structurée menées dans les classes avec pour visée principale la conceptualisation (et pas seulement l'action). Cependant cette démarche n'est pratiquée que dans 4 % des recherches théoriques.

La synthèse de résultats de recherches 16,6 % occupe une place non négligeable parmi les recherches théoriques on la rencontre surtout en Suisse et en Belgique. Les synthèses critiques sont peu nombreuses (3 %) et les études prospectives rares (1,2 %).

3. Conclusion

Les recherches théoriques déjà très importantes dans le domaine s'ac­croissent encore dans la P3. Mais elles s'éloignent de la logique applica-tionniste -fût-elle théorique - ou de l'étude critique, au profit d'études théoriques de développement de modèle, de synthèse, de théorisation de l'action. Sans doute s'achemine-t-on vers des recherches plus spécifique­ment didactiques comme le montre la diminution du pourcentage des re­cherches consacrées à l'application de "modèles importés". Mais il peut aussi s'agir "d'une crise des modèles" liée à la "crise de la linguistique" : en effet actuellement, les recherches en didactique se penchent sur les mo­dèles interactifs issus de la psycholinguistique, avec parfois, une grande at­tention portée à la spécificité de la situation scolaire en matière d'apprentissage (2). Mais il ne s'agit plus dans ce cas de recherches exclu­sivement théoriques. La masse des recherches théoriques dans l'ensemble du champ en particulier en France soulève des interrogations par son as­pect paradoxal dans notre domaine. M. FICHELET (3) à partir de son en­quête sur la représentation en France, de la recherche par les chercheurs

84

Page 82: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

(essentiellement en sciences expérimentales), note, qu'alors qu'il y a consensus sur le modèle de la recherche fondamentale, la recherche théo­rique présente des aspects valorisés et/ou critiqués. C'est en particulier "la forme d'esprit qui préside à la recherche théorique, son rapport au réel, son système de valeurs emprunté à l'Université" qui est controversé. La re­cherche théorique est représentée comme une fin en soi avec "une valori­sation de l'intellect aux dépens d'autres valeurs". Une hiérarchie se profile reposant globalement sur une opposition abstrait/concret. Cependant le dé­bat porte sur la capacité du théorique à rendre compte de la réalité sans le recours à l'expérimentation. Il s'agit chez M. FICHELET d'un débat portant sur les sciences formalisables et non sur les sciences humaines mais il nous permet néanmoins de nous interroger sur le rapport au "théorique" dans no­tre champ. Et en particulier sur la démarche d'application théorique d'é­léments disciplinaires. Il s'agit en fait d'une étude théorique mais dont on imagine l'intérêt pour la classe et/ou pour le maître. Il n'y a pas à propre­ment parler de détachement des contingences d'ordre utilitaire ou pratique puisque le terme "application" connote "recherche appliquée", mais curieu­sement appliquée "théoriquement" ; ce qui apparaît paradoxal et semble vouloir résoudre le conflit entre le "théorique" et la capacité à rendre compte de la réalité sans passer par l'épreuve des faits. S'agit-il là d'une valorisa­tion de l'intellect, que l'on dit parfois typiquement française, ou s'agit-il plus trivialement d'un manque de moyens matériels pour expérimenter ces théo­ries sur le terrain ? Nous ne saurions répondre sans nuance à ces ques­tions. Sans doute aussi, cette masse de recherches théoriques de niveau inégal, non soumise à l'épreuve des faits n'échappe-t-elle pas à des présup­posés idéologiques en particulier au niveau des études critiques ou des études théoriques. Si certaines des démarches conceptuelles sont d'un haut niveau logico-discursif, d'autres reflètent davantage les débuts d'une ap­proche scientifique dans le domaine que de véritables recherches. Elles contribuent à poser les problèmes plus qu'elles n'élaborent de nouvelles connaissances. Au demeurant elles se situent au niveau du "comprendre" et permettent en ce sens l'ouverture vers d'autres recherches.

III. LES RECHERCHES DESCRIPTIVES

Les recherches descriptives occupent en moyenne plus du tiers du cor­pus (38,5 %). Elles visent essentiellement à décrire pour comprendre, dé­crire pour expliquer la réalité. Elles visent à décrire des objets, des faits, des événements, des comportements, en utilisant une ou plusieurs straté­gies d'observation, par caractérisation, classification ou généralisation et/ou

85

Page 83: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

à proposer une explication plausible des phénomènes observés à partir de l'observation d'une variable invoquée dont on étudie la relation avec une va­riable indépendante (4).

1. Résultats globaux

Par période

Le tableau suivant nous permet de constater la constance de

ce type de recherche dans le champ :

PI _P2 P3

38% 39% 38,4%

Par pays

France Québec Belgique Suisse

Recherche descriptive

Recherche descriptive avec statistique

605

38%

259

16%

220

4 1 %

164

30,6%

74

40%

56

30,3 %

41

34%

15

12%

C'est globalement en Suisse que l'on rencontre le moins de recherches descriptives. Les recherches quantitatives se font massivement au Québec et en Belgique.

Par type de document

colloque ouvrage périodique thèse

31,2% 33,1% 34,5% 60,5%

L'ensemble des supports publie environ un tiers des recherches descrip­tives mais c'est massivement dans les thèses qu'on les rencontre le plus souvent.

86

Page 84: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

2. Démarches d'investigation

Par période

Rech. descriptive

Analyse de données langagières

Enquête

Etude corrélative

Etude comparative

Analyse de contenu

Etude de cas

Etude historique

Observation externe

T

38,5%

13,4%

5,3%

4,4%

11,2%

4,6 %

2,3 %

2,1 %

1,6%

P1

38%

18,4%

4% 4,7 %

11,9%

2,7%

2,7%

P2

39%

19,5%

5,7%

5,3 %

12,5%

2,3 %

2,3 %

P3

38,4 %

16,8%

6,4 %

3,6 %

9,7 %

2% 2%

L'analyse de données langagières est en régression de même qe les études comparatives et corrélatives. En ce qui concerne les autres dé­marches l'ensemble reste stable avec une légère croissance des enquêtes.

Par pays

A. de donnéeslang.

Enquête

Etude corrélative

Etude comparative

Analyse de contenu

Etude de cas

Etude historique

France

20,6 %

4,4%

3,2 %

9,9%

2,7%

3%

Québec

14,7%

7%

6,2%

16,6%

0,7%

0,3 %

Belg.

11,6%

7,6 %

10,6%

11,1%

1,5%

2.1. Analyses de données langagières

Cette démarche qui recouvre quasi la moitié des recherches descriptives est spécifique de notre champ : elle rend compte d'une description de cor­pus langagiers reposant en général sur des théories linguistiques qui sont à la base des grilles d'analyse, ou des classifications employées pour cer­ner les aspects formels, fonctionnels ou discursifs de l'état et de l'évolution du langage des sujets (5).

87

Page 85: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Par période

PI P2 P3

93 184 170

18,4% 19,5% 16,8%

Par Pays

France Québec Belgique Suisse

326 80 23 4

20,6% 14,8% 12,4% 11,4%

Cette démarche, est prédominante en France (20,6 % des recherches) surtout dans la PI et dans la P2, elle chute cependant dans la P3 avec le reflux de la linguistique appliquée (et surtout des modèles chomskiens d'a­nalyse syntaxique). On la rencontre néanmoins dans l'ensemble des pays : dans 14,8 % des recherches québécoises, 12,4 % des recherches belges, 11,4 % des recherches suisses.

Une part importante de ces analyses de données langagières sont me­nées en liaison avec l'apprentissage/développement, l'acquisition, et per­mettent à partir de corpus saisis en classe de mesurer l'état, l'évolution de l'apprentissage/développement en termes de capacités langagières, de ren­dre compte des stratégies et/ou de la structuration de l'apprentissage. C'est à ce niveau que l'on répertorie des recherches descriptives développemen-tales dont le cadre de référence est la linguistique qui offre des modèles de repérage et la psychologie. Ainsi, l'on répertorie 193 recherches qui portent sur le développement de la production orale sans référence à l'enseigne­ment (soit 43 % des analyses de données langagières) et 72 recherches qui portent sur le développement de la production écrite sans référence à l'en­seignement (soit 16 % des analyses de données langagières).

Par ailleurs, il peut s'agir de rendre compte à la suite d'un travail le plus souvent écrit de l'évolution des capacités langagières. Il s'agit parfois éga­lement d'études contrastives de divers types de pédagogies mais il s'agit surtout d'une sorte de bilan évaluatif de ce que l'activité en classe "a don­né".

Cette démarche peut se faire de manière extensive associée à une dé­marche d'enquête (comme la grande enquête phonologique du Groupe Lan­gue Orale de l'INRP, dirigée par A.M. HOUDEBINE), ou au contraire de façon intensive associée à une démarche d'étude de cas (comme dans

88

Page 86: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

l'étude des interactions verbales en classe par exemple, où la démarche d'investigation s'apparente alors à une démarche ethnométhodologique).

2.2. Analyses de contenu

Les analyses de contenu se différencient des analyses de données lan­gagières, par convention, en ce qu'elles ne portent pas sur des corpus lin­guistiques issus de sujets-élèves. Elles visent à rendre compte du contenu du message ou du texte dans ses aspects thématiques, sociologiques, psy­chologiques ou autres (ne reposant pas sur des théories linguistiques). Elles ne recouvrent que 4,6 % du corpus. Elles portent essentiellement sur l'ana­lyse des manuels scolaires, surtout de grammaire. Elles sont en voie de di­minution dans la P3.

2.3. Etudes historiques

Les études historiques sont peu nombreuses (2,1 %). Elles portent es­sentiellement sur la grammaire/analyse de la langue, des travaux sont en cours de publication à l'INRP sur l'histoire des disciplines scolaires en par­ticulier la rédaction et l'orthographe. Des agents de recherche comme J.L. CHISS jugent nécessaire de situer l'historicité des rapports enseignement de la grammaire/linguistique pour mieux saisir les attirances et les tensions entre les phénomènes.

2.4. Enquêtes

Relativement peu d'enquêtes sont menées dans le champ (5,3 %), pro­portion qui va en augmentant légèrement au cours des trois périodes, pas­sant de 4 % dans la P1 à 6,4 % dans la P3. 4 % des recherches procèdent à une analyse statistique. C'est en France que l'on trouve proportionnelle­ment le moins d'enquêtes (4,4 % des recherches françaises contre 7 % au Québec, 8,1 % en Belgique, 1 1 , % en Suisse).

2.5. Etudes comparatives, études corrélatives

L'étude comparative se fonde sur la comparaison des performances et des comportements de groupes différents, l'étude corrélative sur les rela­tions entre variables quantifiables : dans les deux cas les variables ne sont pas manipulées mais invoquées. La moyenne des études corrélatives est de 4,4 %. C'est en Belgique (11,3 % des recherches belges) et au Québec (6,3 % des recherches québécoises) que l'on rencontre proportionnellement le plus ce type de démarche, qui dans la plupart des cas recouvre les dé-

89

Page 87: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

marches descriptives explicatives. La moyenne des études comparatives est de 11,5 %. C'est au Québec qu'elles dominent largement (16 % des re­cherches québécoises).

Les études corrélatives portent essentiellement sur les liaisons entre une capacité langagière et une variable invoquée.

Quelles sont les variables généralement invoquées en DFLM ?

• 11,7 % invoquent la provenance de l'élève, essentiellement son milieu so­cio-culturel (3,4 %) et socio-économique (6 %).

• 1,9% les représentations de l'élève

• 2,7 % le niveau cognitif de l'élève

• 6,3 % le niveau scolaire de l'élève

• 5,1 % l'enseignant (essentiellement son attitude, 3,9 %)

Seulement 17 recherches (0,6 %) portent sur la formation de l'ensei­gnant, 4 sur sa provenance (milieu socio-économique).

Ces variables si peu invoquées nous paraissent pourtant pertinentes pour rendre compte du rapport à la langue et à la culture. Plusieurs de ces variables sont invoquées dans la même recherche (la prise en compte de ces variables peut se faire également à travers les recherches-action. Nous en reparlerons). Un certain nombre de recherches fondées sur des études comparatives ou contrastives invoquent des variables situationnelles comme les styles pédagogiques par exemple ; elles sont répertoriées dans les recherches-action quand leur objectif est directement la transformation des pratiques par l'action. Nous n'avons répertorié que 1,6 % des re­cherches invoquant comme variable l'organisation scolaire. Finalement on répertorie peu d'enquêtes dans notre corpus. La DFLM est surtout focalisée sur les contenus d'enseignement et les productions des élèves, comme en témoigne le pourcentage important d'analyses de données langagières. On peut penser en ce qui concerne la France en particulier, que les auteurs de recherches ( beaucoup d'enseignants et formateurs de maîtres) manquent de compétence au niveau du maniement des techniques d'échantillonnage ou du traitement statistique : les agents de recherche du corpus coupés de l'université, n'ont pas été spécifiquement formés à ce type de technique, et à ce type de problématique. Enfin cela peut refléter un manque manifeste de moyens : il faut beaucoup de temps et de moyens pour effectuer une en­quête.

De même, les démarches de type ethno-méthodologique, actuellement en vogue dans d'autres secteurs comme l'organisation scolaire, ne se ren­contrent guère spécifiquement en DFLM hormis associées à "l'analyse de données langagières" dans quelques études de situations de communica-

90

Page 88: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

tion et surtout dans les études portant sur les interactions verbales en classe. Elles permettent en particulier une analyse de ce qui se passe dans le domaine discursif.

3. Conclusion

Les recherches descriptives qui occupent une grande place dans le champ ont massivement porté sur des analyses de données langagières : mesure de capacités langagières, évaluation, analyse de productions écrites d'élèves mais aussi description d'activités verbales (analyse de si­tuations de communication, d'interactions verbales, etc..) permettant d'ob­server ce qui se passe au niveau de la langue ( un grand nombre des analyses de données langagières portent sur la production orale). Naturel­lement ces analyses de données langagières peuvent être associées à une autre démarche comme l'enquête (par exemple la grande enquête phono­logique menée à l'INRP dans mes années 75-80 par le Groupe Langue Orale,, ou l'étude corrélative ou comparative portant sur le développement). Mais peu de recherches descriptives portent sur la description de l'ensei­gnement même du français en classe ; l'observation de classe par exemple est peu répandue. Ces travaux qui ont trait à la description de ce qui se passe en classe se font avec un objectif de transformation de la situation et sont répertoriés dans les recherches-action dont ils constituent en général l'une des phases (6).

IV. LES RECHERCHES-ACTION

11,3 % des recherches de notre corpus sont des recherches-action dont l'objectif est essentiellement focalisé sur la production concrète du changement, et peut également porter sur l'étude de son processus et de ses effets.

1. Résultats globaux

P1 P2 P3

55 111 115

10,9% 11,7% 11,4%

L'ensemble reste sensiblement constant au cours des trois périodes.

91

Page 89: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Par pays

France Québec Belgique Suisse

181 68 22 10

11,5% 13% 11,9% 8%

C'est au Québec que l'on pratique le plus la recherche-action et en Suisse qu'on la pratique le moins. C'est au Québec et en Belgique que l'on pratique le plus la recherche-action de type quantitatif.

2. Démarches d'investigation

Plus de la moitié des démarches (51,7 %) sont des démarches d'innova­tion (36,8 % d'innovation structurée, 14,8 % d'innovation contrôlée), 32,7 % sont des applications en classe d'éléments théoriques, 14,4 % des dévelop­pements d'outils pédagogiques.

2.1. Application en classe d'éléments théoriques

Créer de nouveaux contenus, enseigner de nouveaux savoirs issus des savoirs savants, tel est bien le fondement de cette démarche : il s'agit en l'occurrence d'une démarche de linguistique appliquée. La linguistique ap­pliquée (7) ayant bien un objectif de transformation de la réalité scolaire concrète par une modification des contenus et des méthodes, et l'approba­tion par les maîtres sur le terrain de ces nouveaux contenus et de ces nou­velles méthodes. Elle peut également viser à vérifier l'applicabilité d'éléments théoriques (dans ce cas d'ordre disciplinaire) et leur efficacité en vue d'une transformation pédagogique. Mais il s'agit également d'user de pratiques innovantes pour régler des problèmes spécifiques. Après iden­tification puis analyse théorique de ces problèmes et formulation des hypo­thèses d'action pédagogique sous forme de propositions d'intervention, il est procédé à un essai en classe, à un ajustement éventuel des interven­tions et à une évaluation au moins qualitative des résultats.

Inciter au changement à des fins d'efficacité pédagogique, tel est bien l'objectif de la recherche/action, objectif éminemment opérationnel. Par exemple inciter au changement de style pédagogique par objectivation de son action.

Les applications en classe représentent 32,7 % des recherches mais connaissent un développement irrégulier au cours des 3 périodes, passant

92

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ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

de 26 % dans la P1 à 40 % dans la P2 et retombant à 20 % dans la P3. On rencontre cette démarche massivement en France.

2.2 Innovation

Dans 36,8 % des recherches-action, on trouve la démarche d'innova­tion structurée qui consiste à identifier des problèmes, à les analyser théo­riquement, à formuler des hypothèses d'action pédagogique sous forme de proposition d'intervention, à pratiquer des essais en classe et à en évaluer les résultats de façon qualitative.

Cette démarche reste constante au cours des trois périodes :

P1 : 5 %, P2 : 6 %, P3 : 5,6 %.

En fait, elle rend compte des expérimentations faites en classe mais dont l'objectif porte d'abord sur le changement à des fins opératoires d'efficacité didactique. Certaines applications en classe d'éléments théoriques et certaines innovations, sont dites contrôlées c'est-à-dire soumises à une évaluation des résultats avec l'utilisation de tests, comparaison avec un groupe témoin et traitement statistique de significativité. Les innovations contrôlées (14,8 % des recherches-action) se rencontrent davantage au Québec. En fait se trouvent répertoriés dans les recherches-actions des tra­vaux que d'autres pourraient classer dans "les recherches de pédagogie ex­périmentale" ou dans des "recherches descriptives explicatives". Mais la définition de la recherche étant largement élaborée par son objectif, les tra­vaux que nous venons de citer relèvent de la R.A au sens où leur objectif porte sur l'opérationalisation d'éléments théoriques (Cf la linguistique appli­quée) ou la transformation explicite de l'enseignement (contenu et/ou dé­marches) à des fins d'efficacité : il s'agit donc bien d'abord d'un objectif d'ordre pratique. Il s'agit d'appliquer ou d'élaborer de nouvelles méthodes et de nouveaux contenus sur le terrain, avec la participation plus ou moins impliquée de l'enseignant à des fins d'efficacité didactique et/ou à des fins de formation initiale ou continue des maîtres par la pratique, ou à des fins de formation à la pratique de l'innovation. Transformer la pratique de l'en­seignant par autoformation en recherche-action à de nouveaux contenus et à de nouvelles méthodes, tel est bien l'objectif le plus répandu.

2.3. Développement d'outil pédagogique

Enfin ont été répertoriées les démarches de développement d'outil pé­dagogique qui consistent à élaborer un matériel pédagogique (tests, gram­maire etc..) et à en vérifier la qualité. Cette démarche concerne 14,4 % des recherches-action.

93

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

V. LES RECHERCHES EXPÉRIMENTALES

9 % des recherches sont répertoriées comme recherches expérimen­tales c'est à dire comme recherches visant à expliquer la réalité grâce à une démarche d'investigation d'ordre expérimental ou quasi-expérimental.

Quatre conditions sont retenues comme fondamentales à ce type de re­cherche :

• la provocation ou la modification d'une situation, l'expérience étant une observation.

• l'utilisation d'un mode de raisonnement hypothético-déductif.

• la sélection de variables indépendantes provoquées.

• la vérification de la validité de l'expérience.

En ce qui concerne les recherches répertoriées, c'est massivement la démarche d'investigation utilisant un plan quasi-expérimental que l'on ren­contre (le plan quasi-expérimental se distingue du plan expérimental par la possibilité d'utiliser une population existante (une classe par exemple) et un contrôle moins poussé des variables parasites, les résultats de l'expérience sont exprimés comme dans le plan expérimental sous forme quantitative et statistique).

Par période

PI P2 P3

11,5% 9,5% 7,2%

Ce type de recherche tend à diminuer dans le champ, passant de 11,5 % dans la première période à 9,5 % dans la deuxième et 7,2 % dans la troi­sième.

Par pays

France Québec Belgique Suisse

7% 12% 14,6% 16%

C'est surtout en Suisse et en Belgique que l'on pratique ce type de re­cherche, c'est en France qu'on le pratique le moins.

94

Page 92: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

Ceci s'explique en partie par le fait que 75 % de ces recherches portent sur l'acquisition, telle que nous l'avons définie dans le premier chapitre. Nous avions alors noté que c'était en Suisse et en Belgique que l'on trou­vait le plus de recherches sur l'acquisition.

Ainsi toutes les recherches expérimentales suisses portent sur l'acquisi­tion, 85,5 % des recherches expérimentales françaises, 74 % des re­cherches belges, 45,5 % des recherches québécoises.

Notons l'originalité des recherches expérimentales québécoises qui pour plus de la moitié peuvent porter sur un autre objet que l'acquisition. Il sem­blerait que le Québec soit plus enclin à procéder à des recherches expéri­mentales en didactique, à l'image de la recherche nord-américaine, dans des domaines qui ne relèvent pas exclusivement de la psychologie. C'est d'ailleurs au Québec que l'on trouve le plus de recherches expérimentales comportant un item ayant trait à l'enseignement.

De fait 121 recherches expérimentales ont pour discipline de référence la psychologie et plus d'un quart ne contiennent pas d'item relatif à l'ensei­gnement. Il n'est pas certain que ces recherches soient pertinentes dans le champ de la didactique car elles peuvent se présenter comme des artefacts parfois fort éloignés de la situation d'apprentissage en classe. Néanmoins, elles contribuent à éclairer les enseignants sur le développement des en­fants.

Nous pensons que la définition qui a été donnée de la recherche expé­rimentale convient aux psychologues, mais paraît peu pertinente pour ren­dre compte de l'expérience en classe dans notre champ. Il nous faut alors interroger les recherches descriptives afin de discriminer les recherches descriptives explicatives des recherches descriptives simples, ou interroger les recherches-action quand celles-ci présentent une démarche d'investiga­tion propre à la psychopédagogie expérimentale telle que la définit A. LEON (8) par exemple.

VI. LES MODES D'INVESTIGATION

Nous avons distingué les démarches centrales d'investigation (propres à chaque type de recherche) des modes d'investigation ou procédés métho­dologiques ou techniques. Les items appartenant à cet ensemble nous per­mettent d'expliciter certaines modalités de la recherche comme les techniques de prélèvement des données, l'instrumentation mise en place, les instruments d'observation et d'évaluation et en ce qui concerne les re­cherches quantitatives, la nature et la taille de l'échantillon et les traitements statistiques.

95

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

1. Techniques de prélèvement des données

Relevons d'abord deux modes d'investigation classiques : l'entrevue (N=66) avec un ou plusieurs sujets, et le questionnaire (N=161) soumis à plusieurs sujets ; puis ce que nous avons désigné sous l'item "expression libre" (N=155) qui consiste à laisser s'exprimer librement les sujets, ce qui dans notre domaine permet de saisir des données langagières spontanées ou lors de démarches de résolution de problèmes par exemple, de relever les interactions des élèves face à un conflit cognitif.

L'activité d'apprentissage (N=414) où l'on soumet tout simplement les sujets à une activité d'apprentissage à laquelle ils sont familiarisés dans le cadre scolaire n'est pas à confondre avec Inactivité d'apprentissage en classe" qui permet de rendre compte d'activités réalisées ou non en classe, conçues dans le but de faciliter un apprentissage ponctuel ou plus général.

La manipulation d'objets (N= 67) par l'expérimentateur ou par l'élève vise à susciter des réactions chez celui-ci témoigant d'un certain comporte­ment ; de même l'utilisation d'images (N=98) et de logatomes (pseudo mots)(N=14).

Le test de closure (N= 19) et l'exercice à trous (N=12) complètent cette enumeration.

2. Les instruments d'évaluation et de mesure

• test d'aptitudes • test d'aptitudes langagières • test d'intelligence verbale • test cognitif • test d'aptitudes sensori-motrices • test d'intelligence non verbale • test de rendement • test de connaissances • test d'attitudes • test de personnalité • test sociométrique

177 95 43 27 21 16

110 28

19 10 6

Les tests d'aptitudes qui permettent de mesurer les capacités générales ou les dispositions naturelles des sujets à réussir dans une activité l'empor­tent sur les tests de rendement qui mesurent la réussite des sujets ou leurs acquis scolaires relatifs à une matière donnée. En ce qui concerne les pre­miers, ce sont massivement les tests d'aptitudes langagières qui dominent,

96

Page 94: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

surtout en France ; ils vont d'ailleurs en augmentant au cours des trois pé­riodes. Les tests d'intelligence verbale (qui mesurent les potentialités intel­lectuelles des sujets en interaction avec leurs habiletés linguistiques) occupent également une place importante. Peu de tests sensori-moteurs et essentiellement dans la P1 ; on n'en trouve aucun dans la P3. Les tests co-gnitifs sont plus nombreux dans la P3.

Les tests de rendement se rencontrent surtout dans la P2 et au Québec, les tests de connaissances sont relativement peu nombreux.

Au regard du nombre de recherches, on trouve finalement peu de tests (7,2 %) car très souvent plusieurs tests sont utilisés dans la même re­cherche. Ce sont essentiellement des épreuves non standardisées construites par le chercheur lui-même en fonction de ses besoins. L'instru­ment construit s'adapte plus finement à l'objet d'étude mais parallèlement ses qualités métrologiques ( validité et fidélité) ne sont guère précisées. Il s'agit d'un matériau essentiellement qualitatif même si l'information qu'il per­met de recueillir est traitée quantitativement. Cependant, ces remarques ne sont pas spécifiques à la didactique du français : POURTOIS et DESMET font le même type de constat à partir d'une étude comparative de trois re­vues de sciences de l'éducation, deux françaises et une américaine (9).

3. Les traitements statistiques

760 notices font état d'un traitement statistique, soit 31 % de l'ensemble. Ces traitements sont d'un degré de précision très variable : de fait on ren­contre le plus souvent de simples calculs de moyennes. C'est surtout dans les thèses que l'on rencontre les recherches quantitatives : il est vrai que la mise en place d'une recherche quantitative est souvent assez lourde et né­cessite du temps, une certaine infrastructure et une certaine compétence.

Par période

T P1 P2 P3

Rech. Expérimentale

Recherche Descriptive avec Statistique

Recherche Action avec Statistique

221

497

70

58

11,5%

102

20,2%

10

1,8%

90

9,5 %

206

21,8%

27

2,8 %

73

7,2 %

189

18,7%

33

3,2%

97

Page 95: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Le pourcentage des recherches quantitatives varie peu, la tendance est à une légère baisse en ce qui concerne les recherches descriptives et à une hausse modeste en ce qui concerne les recherches-action. Les recherches expérimentales vont en diminuant.

Par pays

France Québec Belgique Suisse

Recherche expérimentale

Recherche descriptive avec statistique

Recherche action avec statistique

109 7%

259 16%

16 1%

64 12%

164 30,6 %

42 8%

27 14,6%

56 30,3 %

10 5,4 %

20 16%

15 12%

2 1,6%

C'est nettement au Québec et en Belgique que l'on rencontre le plus de recherches quantitatives. On peut penser à l'influence de la recherche amé­ricaine au Québec ; quant à la Belgique cela va de pair avec ce que nous avons déjà noté , à savoir la prééminance des recherches sur l'apprentis­sage qui usent le plus souvent de données traitées quantitativement.

4. Les échantillons

Ce que nous avons observé à propos des traitements statistiques se re­trouve sur la construction des échantillons, leur nombre, leur validité.

Echantillon non probabiliste Echantillon stratifié Echantillon aléatoire Plusieurs échantillons Echantillon apparié Population entière Groupe expérimental de 31 à 100 sujets Groupe exérimental de 101 à 300 sujets Groupe expérimental de 16 à 30 sujets Groupe expérimental de 301 à 1000 sujets Groupe expérimental de 1 à 15 sujets Groupe expérimental de + de 1000 sujets

496 263 63 59 30

15 305 232 127 106 81 70

98

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ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

Ce sont les échantillons non probabilistes qui l'emportent largement : plus de la moitié des traitements statistiques se font à partir de la classe elle-même ou de quelques classes sans qu'il y ait construction spécifique. 28,5 % des échantillons sont stratifiés et permettent d'effectuer des compa­raisons, 6,8 % seulement sont des échantillons aléatoires. La taille des échantillons est très variable allant de 1 à 1000 sujets, plus du tiers portant sur des échantillons de 101 à 300 sujets.

VII. LES DISCIPLINES CONTRIBUTOIRES

Les disciplines contributors comprennent l'ensemble des disciplines auxquelles réfèrent ou peuvent se référer la didactique et l'acquisition du français langue maternelle.Ce sont essentiellement les sciences du langage et théories de la littérature, les sciences de l'éducation, la psychologie.

Nous avons regroupé dans le tableau suivant les références à la psycho­logie et à la psycholinguistique sous l'item "psycholoqie", les références à la sociologie et à la sociolinguistique sous l'item "sociologie".

Quelles sont les disciplines les plus sollicitées ?

• linguistique dont

• psychologie dont

• psycholinguistique dont

• littérature dont

• sociolinguistique • sociologie

linguistique structurale

GGT

linguistique fonctionnelle

linguistique du discours

psychologie cognitive

psycholing. du dével.

sémiologie textuelle

• sciences de l'éducation

485

107 53

47

64 207

130 332

288 108

81 91 27 92

Tout d'abord la psychologie et la psycholinguistique, ce qui paraît nor­mal dans un inventaire qui répertorie les recherches sur l'acquisition mais n'oublions pas que la référence à la linguistique déjà très fortement sollici­tée l'emporterait massivement si nous ne relevions que les recherches stric-

99

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

tement didactiques : la didactique du français du français langue maternelle s'est construite à partir de la linguistique avec la volonté de transformer, en les rénovant et en les scientifisant les contenus d'enseignement, et non en se centrant sur l'apprenant et les théories de l'apprentissage. Cette évolu­tion est entrain de se faire en particulier depuis les années 80 et surtout au-delà de 1984.

Le tableau suivant illustre bien ces évolutions (10).

Par période

P1 P2 P3

Linguistique

G.G.T.

Discours

Psychologie

Sociologie

Littérature

Sémiotique

Sciences de l'éducation

111

22%

21

4%

7

87

17,2%

16

3%

9

1,7%

1

22

4,3%

214

23%

22

2,3 %

20

2%

174

18%

56

6%

40

4,2%

12

1,2%

21

2,2%

158

16,3%

15

1,5%

35

3,6 %

206

2 1 %

39

4%

54

5,6 %

16

1,6%

44

4,5 %

On y observe d'une part le recul des références à la linguistique au pro­fit de la psychologie et de la psycholinguistique avec des déplacements au niveau de la linguistique elle-même : recul de la GGT (Grammaire Genera­tive et Transformationnelle) et montée de la grammaire du discours.

Après avoir connu un certain succès dans la P2, les références à la so­ciologie et surtout la sociolinguistique diminuent. Les références aux théo­ries de la littérature s'accroissent, parallèlement à la croissance des recherches sur les textes. Les références aux sciences de l'éducation res­tent modestes mais semblent reprendre dans la dernière période où l'on re-

100

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ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

met à l'ordre du jour les conceptions pédagogiques éclipsées en partie par la focalisation sur les contenus dans la P2.

Par pays

France Québec Belgique Suisse

Linguistique

G.G.T.

Discours

Psychologie

Sociologie

Littérature

Sciences de l'éducation

Sémiotique

485

53

64

495

114

108

93

30

409

26%

38

2%

54

3%

314

20%

84

5%

78

5%

72

5%

25

2%

38

7%

6

1 %

4

1 %

85

16%

24

5%

18

3%

15

3%

3

19

10%

5

3%

3

38

20%

4

2 %

11

6%

5

3%

2

15

12%

3

2

47

38%

1

1

0

C'est en France que les références à la linguistique sont les plus impor­tantes alors que les références à la psychologie sont très vives en Suisse.Pour le reste l'ensemble est partagé de façon relativement équita­ble, sans spécificité majeure.

Il nous a paru intéressant de nous interroger sur les références explici­tées en fonction du type de recherche

101

Page 99: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Par Type de recherche

Scienc.

Linguistique Psycho Socio. Litt. Sémio. éduc.

Recherche théorique

Recherche expérimentale

Recherche descriptive

Recherche-action

308

29%

146

15%

61

29%

485

183

17%

121

55%

204

22%

8

3 %

495

59

6%

59

6%

114

59

5,6 %

26

3%

30

1 1 %

108

21

2 %

0

43

5%

12

4 %

34

44

4 %

7

1 %

6

2%

93

Ce sont les recherches théoriques et les recherches-action qui font le plus référence à la linguistique (pensons aux démarches applicationnistes : application théorique d'éléments disciplinaires, application en classe d'élé­ments théoriques). Les recherches expérimentales font massivement réfé­rence à la psychologie et à la psycholinguistique : rappelons qu'elles portent massivement sur l'acquisition. De même pour les recherches descriptives, dans une moindre proportion cependant ; rappelons les recherches descrip­tives sur l'apprentissage/développement.

La référence aux disciplines contributoires illustre plusieurs faits qui nous paraissent importants pour bien saisir la morphologie du champ et ses évo­lutions. Tout d'abord nous constatons que la didactique se construit aux marges d'autres disciplines auxquelles elle se réfère largement, cela en­traîne des déplacements dans le champ qui suivent l'évolution de ces disci­plines mais aussi des tensions entre les agents référant à diverses écoles. On peut penser à une certaine similitude avec un champ de recherche comme les sciences de l'éducation qui pour s'être réunies autour d'un même objet empruntent leurs concepts et leurs méthodologies à des disciplines constituées comme la sociologie et la psychologie.

VIII. DIVERSITÉ ET IDENTITÉ DU CHAMP

Les recherches en DFLM offrent des approches diversifiées (comme nombre de recherches en sciences humaines). Elles empruntent le plus sou­vent leurs démarches aux sciences de l'éducation, psychologie et sociolo-

102

Page 100: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

gie, et à la linguistique, à travers l'analyse de corpus ou l'étude théorique usant d'une démarche logico-discursive à caractère formalisant.

1. Les types de recherche

Les recherches théoriques dominent largement (48 %). De niveau inégal elles peuvent regrouper des études théoriques à caractère prédictif ou à un haut niveau de conceptualisation, voire de modélisation, des études criti­ques qui mettent en cause le fonctionnement didactique existant à travers les manuels en particulier, ou qui mettent en cause l'institution scolaire, des critiques mais aussi des présentations ou des elaborations de concepts ou de théories selon une démarche discursive plus ou moins élaborée.

Sur l'ensemble du corpus, on ne répertorie que 9 % de recherches ex­périmentales : elles correspondent en fait à des recherches sur l'acquisition dans le cadre théorique de la psychologie avec généralement un plan qua­si-expérimental. Est-ce à dire que la recherche expérimentale est impossi­ble en DFLM ? Pas plus qu'en sciences de l'éducation ou en sciences humaines en général, une telle définition, reposant sur le concept de varia­ble provoquée directement manipulable, ne convient pour rendre compte d'expérimentations dans le champ. La création d'un item "recherche empi­rique explicative" eût permis de regrouper les recherches développemen-ta les , les recherches descr ipt ives exp l ica t ives, et cer ta ines recherches-action :

• les recherches développementales menées selon une démarche usant d'un plan expérimental ou quasi-expérimental.

• les recherches descriptives explicatives à partir d'études corrélatives ou comparatives associées à un traitement statistique adéquat.

• les recherches-action menées selon des démarches dûment contrôlées par des équipes interdisciplinaires dont chaque membre mène jusqu'au bout son investigation.

Pour J.P BRONKART (11) et les psycholinguistiques travaillant dans la lignée de VYGOTKI pour lequel "l'apprentissage est un phénomène socio-cognitif, produit d'une interaction continue entre l'organisme et ses capaci­tés d'espèce d'une part, le milieu physique et historico-social d'autre part", la situation d'apprentissage scolaire est spécifique, et élaborer des modèles d'apprentissage en dehors de la situation scolaire proprement dite est inu­tile à la didactique. Nous n'irons pas jusque là, mais l'interrogation sur le de­gré de pertinence de ces recherches dans le champ reste ouverte.

103

Page 101: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Les recherches descriptives, menées dans le champ, sont essentiel­lement fondées sur l'analyse de corpus langagier, mais on trouve égale­ment des recherches développementales et quelques recherches expérimentales fondées sur des études comparatives ou contrastives, invo­quant des variables situationnelles ou des variables sociales.

L'aspect le plus original du corpus porte sur les recherches-action.

2. Rapport à la scientificité

Qu'en est-il de leur rapport à la scientificité à travers cet ensemble de productions de recherche ? En fait, les objectifs des agents de recherche et leur rapport à la scientificité sont ambigus. Les agents de recherche se fixent certes des objectifs de connaissance mais d'abord des objectifs de formation et d'action. Si l'on se situe au niveau des objectifs de connais­sances, il s'agit essentiellement de travaux théoriques ou descriptifs avec quelquefois un certain éloignement de la problématique enseignement/ap­prentissage en classe : les premiers étant plus axés sur les contenus/ma­tière, les seconds ouverts aux variables contextuelles plus qu'à l'observation de ce qui se passe en classe proprement dit. Si l'on se situe au niveau des objectifs d'action il s'agit à travers les recherches-action soit de moderni­ser, d'adapter l'enseignement aux nouveaux savoirs par l'application de nouveaux contenus, soit de transformer la pratique du maître, son rapport au contenu, aux méthodes, aux élèves, par autoformation et par la pratique. Mais il y a souvent des interférences entre objectif de formation, objectif de transformation de l'enseignement du français et objectif de connaissance. La conceptualisation des problèmes pratiques posés et la construction d'un objet scientifique au niveau de l'enseignement quand l'enseignant est impli­qué dans la conceptualisation et l'expérimentation vont de pair. L'implica­tion de l'enseignant permet-elle la rupture épistémologique nécessaire à la démarche scientifique ? Comment échapper au sens commun, aux préno­tions, aux idéologies et, en matière de didactique au prescriptif ? Sans doute en créant des équipes impliquant aussi des observateurs, régulateurs ex­ternes. Ce qui n'exclut pas la participation de l'enseignant, dans l'équipe de recherche, à la contruction de la réalité objective (les travaux aboutissant à la construction d'outils permettant d'objectiver l'action, sont intéressants à cet égard). Mais il faudra comme le souligne BOURDIEU (12) à propos des sciences sociales "opérer une seconde rupture, plus difficile avec l'objecti-visme, en réintroduisant dans un second temps, ce qu'il a fallu écarter pour construire la réalité objective... La vision que chaque agent a de l'espace dépend de sa position dans l'espace" et à ce titre il en va de l'observateur externe (qu'il soit linguiste, sociologue, psychologue.etc. ou formateur de

104

Page 102: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

maîtres) comme de l'enseignant lui-même impliqué dans la recherche : les constructions qu'il opère "sont soumises à des contraintes structurales, les structures structurantes, les structures cognitives sont elles-mêmes socia­lement structurées" (13).

3. Rapport à la théorie et à la pratique

De fait, on retrouve, en partie, dans le champ de la DFLM la transposi­tion didactique au sens où l'emploie CHEVALLARD, en particulier à travers diverses démarches applicationnistes :

• soit conceptuelles comme l'application théorique d'éléments discipli­naires,

• soit pratiques comme l'application en classe d'éléments théoriques,

• soit les deux comme la théorisation de l'action.

Il s'agit alors d'appliquer, de transposer ou de relier Savoirs savants et Savoirs enseignés, en particulier les savoirs savants issus de la linguistique structurale et/ou de la linguistique textuelle.

Mais on retrouve également ce que l'on pourrait appeler avec S. MOI-RAND des discours incitatifs et/ou prescripts, le plus souvent à travers la démarche " étude théorique" largement représentée.

Les stratégies d'observation de la recherche descriptive permettent de rendre compte

• du curriculum formel, à travers les analyses de contenu des manuels, des programmes, des Instructions Officielles, mais aussi à travers les études critiques ou les études historiques.

• du curriculum réel, à travers nombre d'analyses de données langagières ou à travers des enquêtes en termes de résultats obtenus. Certaines re­cherches-action s'attachent également à rendre compte de manière très précise du "comment ça se passe réellement en classe".

Mais d'une manière générale, ce n'est pas l'observation du curricumum réel qui domine. Le discours critique sur le curriculum formel en place ou l'élaboration plutôt théorique de nouveaux curricula actualisant les nou­veaux savoirs et permettant un renouvellement des contenus présentés comme plus "scientifiques" ou l'application de ces nouveaux savoirs en classe sont largement dominants au moins jusqu' aux années 80 où la di­dactique va se focaliser davantage sur l'élève en tant que sujet apprenant.

Agir sur la classe à des fins de transformation et d'analyse des proces­sus de transformation cerne bien le rôle de la recherche-action, qui paraît particulièrement pertinente dans le champ à la fois en effectuant la transpo-

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

sition didactique entre savoirs savants et savoirs enseignés mais surtout en partant de la situation réelle de la classe dans sa complexité.

L'ensemble de ces éléments conjugués rend difficile l'aspect "contrôle" dans ces recherches : nombre d'entre elles ne sont pas soumises à l'é­preuve des faits, ou sont évaluées qualitativement de manière discutable. En face on trouve les recherches expérimentales qui dans notre corpus re­couvrent massivement les recherches sur l'acquisition. Si l'on s'accorde à reconnaître leur validité scientifique, on ne perçoit pas toujours leur perti­nence sur le plan de la didactique ou l'on remet en cause leur aspect "arte­fact" au regard de la situation spécifiquement complexe de la classe.

Le rapport à la théorie est fort, en particulier en France, où la formation des enseignants, dans la période 1970-1984, est coupée de la recherche et où d'une manière générale la recherche de terrain ou la recherche "ap­pliquée" ne jouissent pas du même statut que la recherche théorique ou "fondamentale". Il apparaît qu'au Québec l'équilibre est davantage respec­té entre les divers types de recherche : on y trouve proportionnellement plus de recherches expérimentales mais aussi plus de recherches-action qu'en France : on peut penser que le fait que la formation des maîtres soit inté­grée à l'université n'est pas étranger à cela.

4. Tendances générales

Nous nous proposions au début de cette étude, de rendre compte quan­titativement de la morphologie du champ de la recherche de la didactique et acquisition du Français Langue Maternelle dans les pays francophones de1970à1984.

Qu'avons nous observé ?

Tout d'abord la mise en place, la constitution d'une nouveau champ de recherche dont le nombre de productions n'a cessé d'augmenter au cours des trois périodes étudiées, passant de 504 de 1970 à 1974 à 1007 de 1980 à 1984. C'est évidemment en France que le nombre absolu de recherches est le plus important mais l'ensemble ayant progressé, la part occupée par la France diminue relativement au profit du Québec, dont la vitalité est à souligner. Plus modeste la croissance de la Suisse et de la Belgique se pour­suit régulièrement.

Des éditeurs, des Universités, des revues se sont intéressés à ce champ dans tous les pays. Un groupe de chercheurs dans le domaine, certes en­core modeste, s'affirme dans ce champ alors que des colloques s'ouvrent,

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ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

que le pourcentage de thèses et d'ouvrages publiés s'accroît. Tout ces faits confirment l'institutionnalisation de ce domaine spécifique qu'est la didacti­que et l'acquisition du français.

A l'intersection d'au moins deux des trois composantes enseignement, apprentissage et composante langagière, le champ présente des nuances en ce qui concerne son évolution dans le temps et sa composition dans les quatre pays.

Sur l'ensemble des recherches "didactique et acquisition" répertoriées, la part consacrée à l'apprentissage est sensiblement plus forte (cité dans 3/4 des notices) que la part consacée à l'enseignement (un peu plus de la moitié). Ceci est particulièrement vif en Belgique et en Suisse, le Québec se focalisant davantage sur l'enseignement. C'est en France et au Québec que l'on trouve le plus de notices mentionnant à la fois l'enseignement et l'apprentissage, (environ un tiers).

De nombreuses recherches en fait, se centrent sur l'application et le dé­veloppement surtout en Suisse et en Belgique. Ces recherches portent mas­sivement sur le développement et la structuration de l'apprentissage mais sont en cours de diminution au cours des 3 périodes au profit des recherches portant sur les stratégies d'apprentissage qui restent cependant en propor­tion modeste. Nombre d'entre elles, sans aucune référence à l'enseigne­ment sont des recherches expérimentales avec pour cadre théorique la psychologie ou la psycholinguistique. Elles sont aux marges de la didacti­que.

C'est en France que l'on mentionne le plus l'activité d'apprentissage mais très souvent à travers des recherches théoriques, qui ne sont pas sans po­ser un certain nombre de problèmes. Est-il pertinent pour la didactique de se pencher à ce point sur l'acquisition (14) ? est-il pertinent en didactique d'imaginer théoriquement l'activité en classe sans la soumettre à l'épreuve des faits ? Autant de questions que l'on peut se poser. Notons cependant que le pourcentage d'items mentionnant l'enseignement croit légèrement et que le déplacement des études sur l'apprentissage/développement vers les stratégies tend à modifier la morphologie du champ en le recentrant davan­tage sur le sujet apprenant : c'est ce qui se confirme au delà de 1984.

Cependant en dehors de la place consacrée à l'enseignement et à l'ap­prentissage, ce qui nous a paru le plus significatif c'est la focalisation du do­maine sur les contenus d'enseignement. Cela apparaît déjà lorsque l'on étudie ce que recouvre l'item enseignement : le pourcentage important de tout ce qui concerne l'organisation des contenus en s'appuyant sur les nou­veaux savoirs issus des sciences du langage et des théories de la littéra­ture , semble bien ce qui assure la spécificité du champ. D'où l'intérêt

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

d'analyser de près le mouvement qui traverse l'objet d'étude : la compo­sante langagière.

Présente par définition dans l'ensemble des recherches, elle connaît des fluctuations dans le temps et dans l'espace. Ainsi l'on observe une prédo­minance des études sur l'oral dans tous les pays mais très forte en Suisse. Ces recherches mentionnent peu l'activité d'apprentissage et peu l'ensei­gnement. Elles sont fortement liées au développement, ce sont surtout des recherches descriptives.

Les travaux sur la lecture occupent la 2ème position dans tous les pays mais c'est en Belgique, en Suisse qu'ils sont les plus importants. Ces tra­vaux font référence au développement et aux stratégies mais aussi à l'en­seignement, en particulier à la planification et à l'évaluation. Publiés plus que d'autres dans les thèses et les ouvrages, on les trouve à travers tous les types de recherches y compris les recherches-action (plus que la moyenne).

Les travaux sur l'écrit sont très importants également (moins en Belgi­que et surtout en Suisse) et sont en augmentation. Peu axés sur le déve­loppement et les stratégies, ils se focalisent davantage sur l'enseignement (surtout les conceptions pédagogiques et l'évaluation). On les trouve d'ail­leurs en grand nombre dans les recherches-action.

La part consacrée aux textes et documents, importante en France et en Belgique croit régulièrement au cours des trois périodes. Massivement publiés dans les revues, ces travaux axés sur l'activité d'apprentissage mais très peu sur l'apprentissage/ développement font massivement référence à l'enseignement. Fortement "applicationnistes" ils se font à travers les re­cherches-action et les recherches théoriques.

Les travaux portant sur la langue dans ses aspects métalinguistiques sont importants en France et en Belgique, mais en diminution au cours des 3 périodes. On les trouve beaucoup dans les recherches théoriques.

Les travaux sur l'orthographe, en légère diminution, sont plus impor­tants au Québec et quasi inexistants en Suisse. Ils se centrent peu sur le développement, davantage sur l'activité en classe, l'enseignement, en par­ticulier l'évaluation. On les trouve plus que la moyenne dans les recherches-action, quasi pas dans les recherches expérimentales.

Les documents pluricodés occupent une place très modeste mais en légère croissance. C'est surtout au Québec, qu'on s'y intéresse plus que la moyenne à travers les recherches-action (y compris dans les thèses et les rapports de recherche). Ils font massivement référence à l'enseignement.

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ANALYSE DES MÉTHODOLOGIES MISES EN ŒUVRE

Au terme de cette étude, nous pouvons parler de diversité du champ dans sa composition, ses objets d'étude, ses méthodes de recherche, de varia­tion dans le temps et dans l'espace. C'est ainsi que si de grandes lignes de force traversent le champ dans tous les pays (comme la prise en compte de la grammaire textuelle par exemple), il nous faut constater que le dyna­misme de l'ensemble ne parvient pas à masquer un certain manque de co­hérence d'ensemble. En effet on peut déplorer que les travaux prennent peu leurs références dans leur propre domaine, celui de la didactique : ga­geons que les synthèses de résultats auxquelles a donné lieu l'inventaire des recherches vont permettre de pallier cela. De nombreux travaux réper­toriés après 1984 illustrent une volonté d'autonomie par rapport aux disci­plines de référence parallèlement à une centration plus forte sur le sujet apprenant. Gageons que ce qu'on peut appeler un nouveau champ de connaissance va aller en confortant sa spécificité et/ou sa cohérence.

Notes

(1 ) GAGNÉ G. & coll. Recherches en didactique et acquisition du français langue ma­ternelle. Ed.de Bœck, 1989. Tome I : "Cadre conceptuel, thésaurus et lexique des mots-clés".

(2) BRONCKART J.P. "Un modèle psychologique de l'apprentissage des langues ?" Le Français dans le Monde, n' 185, mai/juin 1985.

(3) FICHELET M. "Quelques éléments de la représentation de la recherche chez les chercheurs". Le Progrès Scientifique n° 170, 1974.

(4) GAGNÉ G. & coll. op. cité. "Fondements théoriques".

(5) SPRENGER-CHAROLLES L, ROPÉ F., GAGNÉ G., LAZURE R. "Propositions pour une typologie des recherches". Perspectives Documentaires en Sciences de l'Education n' 11, 1987.

(6) ROMIAN H. dans Comment les maîtres évaluent-ils les écrits des élèves en classe ? INRP, 1991.

(7) Nous conviendrons que "Linguistique appliquée" désigne dans ce travail : linguis­tique appliquée à l'enseignement du français.

(8) LEON A. Manuel de psychopédagogie expérimentale. PUF, 1977.

(9) POURTOIS J.P., DESMET H. Epistémologie et instrumentation en sciences hu­maines. Ed. Mardaga, 1988.

(10) La somme des références ne peut être égale à 100 car toutes les recherches ne mentionnent pas explicitement les disciplines auxquelles elles se réfèrent.

(11 ) BRONCKART J.P. op. cit.

(12) BOURDIEU P. Choses dites. Editions de Minuit, 1987, p. 155.

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

(13)BOURDIEUP. op. cit.

(14) L'inventaire des recherches portant à la fois sur la didactique et sur l'acquisition génère lui-même ce fait.

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Quatrième partie

LES REVUES FRANÇAISES, MOYENS DE DIFFUSION DES RECHERCHES

Un sous-ensemble de la banque de données

A la différence de S. MOIRAND (1) qui fait l'analyse de contenu des dis­cours tenus autour de la didactique des langues dans la revue Le Français dans le Monde de 1961 à 1981, analyse fouillée et exhaustive qui lui per­met de catégoriser les discours sur la didactique et par là-même de rendre compte de la construction de son objet, ou à la différence de F. GADET et F. M AZI ERE (2) qui se penchent sur le rôle des revues dans la formation linguistique des maîtres, nous souhaitons nous interroger sur le rôle des re­vues contribuant à la diffusion des recherches en DFLM en France.

De quelles revues s'agit-il ? un sous-ensemble de la banque de données précédemment décrite : les revues françaises spécialisées en DFLM ou s'ouvrant largement à la problématique de la DFLM. Pour ajuster ce corpus à nos objectifs nous n'avons retenu que les revues qui ont publié au moins quarante articles rendant compte de recherches au cours de la période considérée. C'est ainsi que se sont trouvées exclues des revues pédagogi­ques comme La Revue Française de Pédagogie, des revues de linguistique ou de sémiologie comme Langages, Communication, Poétique, Littérature, des revues de psychologie comme Enfance, Bulletin de Psychologie etc.

Ces revues sont considérées comme représentatives non seulement par le nombre de productions de recherches dans le domaine qu'elles ont pu­blié, mais également parce qu'elles ont explicitement pour cible les ensei­gnants de langue et de littérature de tous les niveaux et ne présentent pas un caractère exclusivement universitaire. Leur statut est cependant peu ho­mogène. Deux revues sont publiées par un éditeur attitré (Langue Française et Études de Linguistique Appliquée, Brefôe 1975 à 1980) et sont ainsi ac­cessibles au public en librairie, deux revues sont publiées par une Univer­sité ( Les Cahiers du Crelef, Bref jusqu'en 1975), deux revues par l'INRP ( Repères et Recherches Pédagogiques), deux revues par une association d'enseignants ( Le Français Aujourd'hui,) ou un collectif (Pratiques).

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Nous nous proposons ¡ci de procéder à deux types d'analyse : une ana­lyse externe, et une analyse interne de chaque revue.

Analyse externe

Afin de déterminer l'évolution du flux des abonnements et des ventes au numéro, leur impact géographique, le public ciblé, les consignes données aux auteurs, le rôle du comité de rédaction, la présentation, le financement, la diffusion, nous avons envoyé un questionnaire aux comités de rédaction de chaque revue. Toutes les revues ont répondu à ce questionnaire mais de façon très inégale. En second lieu, nous avons reconstitué l'historique de la revue : sa constitution, ses objectifs, les modifications éventuelles, tels qu'ils paraissent explicitement à travers les éditoriaux.

Analyse interne

Nous nous proposons, à partir de l'outil banque de données, de procé­der à une analyse quantitative portant sur le flux global des productions de recherche, ses variations, l'objet de ces productions et par là-même la place accordée à l'enseignement, à l'apprentissage, au contenu/matière, les types de recherche que l'on trouve dans ces revues, les types d'auteurs (3) aux­quels on donne la parole. Nous ne ferons pas une analyse exhaustive des articles publiés dans chaque revue, mais exclusivement des articles rendant compte de recherches,menées par leur auteur ou une équipe dont il est re­sponsable.

I. LANGUE FRANÇAISE

1. Analyse externe

1.1 Résultats de l'enquête

Financée et diffusée par Larousse, née en 1969, la revue Langue Fran­çaise s'adresse essentiellement aux universitaires. Elle fonctionne par thèmes à raison de 4 numéros par an. Une bibliographie est demandée. Il n'y a pas de consigne de longueur des articles mais un nombre de signes maximum (400.000). Les critères de sélection du comité de rédaction sont la nouveauté, l'homogénéité et l'objet langue française.

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

1.2 Historique

Dans la lignée de la revue Langages, fondée en 1966, qui voulait "confronter régulièrement la science linguistique avec un objet qui nous concerne particulièrement, la langue française", la revue Langue Française (4) se veut lieu de "confrontation entre chercheurs de disciplines variées, entre théoriciens de linguistique générale et spécialistes de l'analyse du français, mais aussi confrontation avec l'immense effort de rénovation pé­dagogique entrepris et développé".

Langue Française affirme vouloir s'adresser "aux enseignants des trois ordres, du 1er, du 2e et 3e Degrés, aux étudiants, tous ceux que retiennent en France et à l'étranger les méthodes contemporaines d'investigation", à travers un état présent des recherches, des applications illustrant et développant les démarches théoriques, des présentations d'exposés approfondis dans une rédaction accessible au grand public. L'intérêt pour un contenu et un public liés à ce que nous appelons la DFLM est ma­nifeste ici, comme la dernière phrase de cet editorial de présentation le sou­ligne : "Nous souhaitons non seulement apporter une source de réflexion à tous ceux qu'intéresse la langue française, mais aussi porter la création et dans la recherche et dans l'enseignement".

Le comité de rédaction composé de linguistes universitaires n'a guère varié jusqu'en 1986 où siègent quatre nouveaux membres. Le secrétaire gé­néral en a toujours été J.C. CHEVALIER.

Aucun autre editorial de la revue ne semble refléter un quelconque chan­gement d'orientation et cependant il suffit de lire le sommaire pour consta­ter qu'elle se penche sur l'enseignement du français ou ce qui le touche directement comme nous le verrons dans le chapitre suivant.

2. Analyse interne

2.1. Flux des productions

Il apparaît une nette fermeture à la problématique didactique du Français à travers cette revue.

j P1__ P2 P3

nombre de productions de recherche 76 27 34 15

% par rapport au corpus "revues" 10,7 13,6 11 7,4

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Nous avons parlé, lors de l'analyse des productions, du reflux de la lin­guistique, en observant plutôt ici un reflux de ce qui touche à "l'enseigne­ment". Est-ce à dire qu'après la vague applicationniste, qui a duré environ jusqu'en 1978, et à la suite de la dissolution des groupes de recherche I.N.R.P. dirigés par des linguistes universitaires, on ne se préoccupe plus de l'enseignement ? Il semble que la revue reste fidèle à son objectif d'of­frir un état présent des recherches en linguistique, il est vrai sur des sujets très divers, à travers des théories très diversifiées, mais elle est restée peu fidèle à son objectif "d'application illustrant et développant les démarches théoriques", sans pour autant ouvrir ses colonnes à la didactique comme Etudes de Linguistique Appliquée par exemple.

2.2. Contenu des productions

2.2.1. Place accordée à l'apprentissage/développement et à renseignement

Langue Française se situe un peu au-dessus de la moyenne dans son intérêt pour le déroulement de l'Apprentissage/Développement : il s'agit d'a­nalyses de données langagières portant sur la capacité langagière ou mé-talinguistique des élèves, typique de la première période.

Total corpus Langue Française

APD 27,7% 35,5%

Déroulement de l'APD 14,2% 26,3%

Structuration del'APD 4,2% 6,6%

Stratégies de l'APD 8,1 % 1,3%

Enseignement 67 % 68,4 %

Curricula 20,1% 19,7%

Pédagogie générale 37% 18%

Pédag. rénovée/matière 12,4 % 10,5 %

Pédag.rénovée/élève 5,7% 2,6%

Moyens 17,1% 35,5%

Evaluation 15,5%

Si la revue se penche moins sur les aspects pédagogiques (conception, démarche), elle s'intéresse comme les autres revues aux curricula (9,2 % des recherches portent sur les contenus d'enseignement), se penche vive­ment sur les moyens matériels utilisés, plus précisément les manuels sco­laires et ce que nous avons appelé les symbolisations.

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

2.2.2. Le contenu matière

Il est net que la revue porte sur la grammaire/analyse (Gr. /AI.) de la lan­gue, ce qui est conforme à son profil : 22,4 % des recherches portent sur la syntaxe, 45 % sur les aspects métalinguistiques.

Textes

Gr./AI. Oral Ecrit Orthogr. Lecture Docum.

Total corpus 44,6% 26,1% 25,6% 8,5% 14,7% 33%

Langue Française 64,5% 31,6% 31,6% 10,5% 5% 22,4%

La part accordée à l'écrit et à l'oral est équivalente. On se préoccupe plus de la production orale (21 %) et de ses aspects formels que des aspects fonctionnels des interactions verbales (4 %) ou des situations de communi­cation (1,3 %). Mais on s'intéresse à la variation linguistique (14,5% contre 7 % de moyenne du corpus) et à la provenance de l'élève (10,5 %). En revanche, on ne s'intéresse guère à la lecture et relativement peu aux textes au regard du corpus. 14,5 % de ces recherches portent sur l'analyse de discours.

2.3. Méthodologies mises en œuvre

Ce sont massivement les recherches théoriques qui dominent dans Langue Française en particulier les applications théoriques d'éléments disciplinaires et les études critiques. On trouve peu de recherches des­criptives (à peine 23 %) ; elles portent essentiellement sur des analyses de corpus. Peu d'enquêtes, très peu de recherches quantitatives. 4 % seule­ment de recherches-action .

Total du corpus Langue Française

Recherche descriptive 30,8% 23%

Analyse de données langagières 20 % 21 %

Enquête 5% 1,3%

Recherche théorique 46,7% 69,3%

Application théorique d'éléments

disciplinaires 17,5% 34,2%

Etude critique 25,7% 26,3%

Etude théorique 8% 10,5%

Recherche-action 20,3% 4 %

Application en classe d'éléments théoriques 4 %

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

La revue adopte dans ces choix méthodologiques un profil théorique sans doute incompatible avec ses objectifs à l'origine : s'adresser aux en­seignants des trois niveaux. Il est alors intéressant d'observer à qui elle donne la parole.

3. Auteurs (5)

Total corpus Langue Française

Formateurs de maîtres 30,7% 10,5%

Universitaires 34% 18,4%

Enseignants 24,5% 11,8%

Chercheurs institutionnels 9,5 % 6,6 %

Lorsqu'elle traite de didactique, la revue Langue Française donne la pa­role aux formateurs de maîtres et aux enseignants, dans des proportions à peine inférieures aux universitaires et chercheurs institutionnels (INRP, CNRS etc). Il y a là un phénomène intéressant à observer, dans une revue qui publie massivement des recherches théoriques sur la langue. Cela n'est pas sans nous rappeler l'engouement pour la linguistique appliquée qui af­fectait tous les auteurs dans la P1 et la deuxième partie de la P2, mais nous n'avons pas eu le moyen de le vérifier statistiquement.

Conclusion

La revue Langue Française malgré ses déclarations d'intention lors de sa création ne s'intéresse pas vraiment à la DFLM et s'y intéresse de moins en moins. De fait d'assez nombreuses recherches ont été répertoriées dans le champ de 1970 à 1978. Les recherches théoriques sur l'analyse de la langue dominent massivement avec un intérêt assez élevé pour l'acquisi­tion de la langue par les enfants, en terme de capacité langagière ou méta-linguistique, et pour l'enseignement en particulier les curricula, les moyens utilisés, l'évaluation. Les colonnes de la revue s'ouvrent aux agents de re­cherche de statut divers. Depuis 1978 on répertorie peu de recherches por­tant sur la DFLM ; par recul de l'intérêt pour l'enseignement ? Ou en campant sur des positions théoriques si diverses et contradictoires qu'elles ne sau­raient être applicables ? Ou réaction à un certain reflux de la linguistique appliquée ? Ou parce que les linguistes, ayant trouvé une position stable dans le champ universitaire, n'ont plus besoin de chercher un public qui lé­gitime leur action ? Il est difficile d'interpréter ces faits.

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

II. ÉTUDES DE LINGUISTIQUE APPLIQUÉE

1. Analyse externe

1.1 Résultats de l'enquête

ELA annonce un tirage à 1500 exemplaires, entre 600 et 800 abonne­ments et le reste vendu au numéro de façon importante depuis 1971 où la revue porte à la fois sur le français langue étrangère et le français langue maternelle. Les lecteurs sont essentiellement des universitaires. La revue paraît quatre fois par an et fonctionne par thème, chaque numéro est placé sous la responsabilité d'un coordinateur.

La revue est diffusée par DIDIER ERUDITION.

Les articles sont d'une longueur de dix à quinze pages, le plus souvent accompagnés d'une bibliographie.

1.2 Historique

Le premier numéro des Etudes de Linguistique Appliquée (ELA ) est pu­blié en 1963 par le centre de linguistique appliquée de la Faculté de lettres et sciences humaines de Besançon et la librairie DIDIER. Son directeur est B. QUEMADA. Aucune présentation n'est faite dans la revue à l'occasion de sa création. C'est dans le n2 que l'on précise que la revue ELA peut de­venir une tribune qui offrira aux travaux des chercheurs isolés ou apparte­nant à divers organismes de recherche la diffusion souhaitable. Ses perspectives sont alors de présenter les recherches des divers spécialistes français et étrangers tant dans le domaine de la pédagogie que dans ce­lui, plus mathématique, de la statistique linguistique ou de la traduction automatique et plus généralement toutes les applications de la re­cherche linguistique.

A partir de janvier 1971 s'ouvre une "nouvelle série", publiée par DIDIER seul. La diffusion devient plus rapide et plus régulière avec quatre numéros par an. Car "au cœur d'un domaine riche et fécond pourront alterner som­maires thématiques à partir d'un sujet donné, sommaires variés consacrés à l'actualité scientifique, didactique, technologique, etc., des discours concernés". Il s'agit de "soumettre à la réflexion des spécialistes et des étu­diants les problèmes et les méthodes des applications de la linguistique contemporaine" mais on s'interdit de faire de la revue "l'organe d'une école ou d'une discipline exclusive".

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

C'est à partir de 1971 que B. QUEMADA, qui dirigeait la revue, en confie la direction effective à R. GALISSON. Dans le n32 d'octobre/décembre 1978 F. MARCHAND (qui fera désormais partie du comité de rédaction) et J. HE-BRARD soulignent que "le domaine de la linguistique apliquée s'ouvre de plus en plus aux problèmes de l'enseignement dans la langue maternelle" comme en témoigne la création d'une section "langues maternelles" à l'in­térieur de l'Association internationale de Linguistique Appliquée. Ils consi­dèrent que le n32 des ELA, qu'ils coordonnent, entre tout à fait dans cette lignée. En effet, nous observons que ELA suit l'évolution inverse de Langue Française : la préoccupation didactique (qui n'a jamais été absente mais se centrait essentiellement sur la F.L.E.) va se faire plus vive en particulier en F.L.M.. Les derniers numéros des ELA (à partir de 1985) n'entrent pas dans notre corpus d'étude, mais nous soulignerons qu'ils marquent une étape im­portante dans l'historique de la revue par leur revendication volontariste de se dégager de la linguistique appliquée au profit de la didactique du fran­çais au point d'envisager un changement de titre de la revue... C'est en ef­fet actuellement une revue qui revendique explicitement un statut pour la didactique du français.

2 Analyse interne

2.1 Flux des productions

T P1 P2 P3_

nombre de productions de recherche 54 16 15 25

pourcentage par rapport au corpus/revues 7,6% 8,3% 2,3% 12,4%

ELA occupe 7,6 % du corpus avec une nette progression dans la période 3. A l'option plus linguistique de Langue Française, ELA oppose une orien­tation plus didactique.

Il est intéressant de constater que cette revue de linguistique appliquée à l'origine, qui s'est beaucoup penchée sur le Français langue étrangère s'intéresse à la DFLM en même temps qu'elle s'éloigne de la linguistique appliquée, en revendiquant un statut spécifique à la didactique.

118

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

2.2. Contenu des productions

2.2.1. Place accordée à l'apprentissage/développement et à renseignement

Total corpus ELA

APD 27,7% 37%

Déroulement de l'APD 14,2% 27,8%

Structuration de l'APD 4,2 % 3,7 %

Stratégies de l'APD 8,1 % 5,5 %

Enseignement 67 % 53,7 %

Curricula 20,1% 16,7%

Pédagogie générale 37% 28%

Pédag. rénovée/matière 12,4% 5,6%

Pédag.rénovée/élève 5,7 % 5,5 %

Moyens 17,1% 14,8%

Evaluation 14,8 %

ELA comme Langue Française se préoccupe plus d'acquisition et d'APD que les autres revues, en particulier du déroulement de l'APD : il s'a­git le plus souvent d'étudier la capacité langagière des élèves à l'oral. La re­vue s'intéresse moins directement à l'enseignement en général mais s'intéresse à la pédagogie y compris centrée sur l'élève. La variable élève (provenance de l'élève, niveau d'étude cognitif de l'élève) et la variable attitude de l'enseignant sont plus souvent invoquées qu'ailleurs.

2.2.2 Le contenu/matière.

Textes

Gr./AI. Oral Ecrit Orthogr. lecture Docum.

Total corpus 44,6% 26,1% 25,6% 8,5% 14,7% 33%

ELA 48% 53,7% 24% 7,4% 4 % 31,5%

Les recherches sur l'oral dominent nettement dans ELA, ce qui ne sau­rait nous étonner dans une revue initialement préoccupée par le F.L.E. et fondée à Besançon où se font beaucoup de travaux sur l'oral. La probléma­tique communicationnelle d'une revue du F.L.E. se retrouve dans les 20 % de recherches consacrées aux interactions verbales et 9,2 % aux situa­tions de communication. 11 % des recherches sont consacrées à la va-

119

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

riation linguistique, c'est moins que dans Langue Française (14,5 %) c'est plus que la moyenne du corpus (7 %)

2.3. Méthodologies mises en œuvre

Les recherches descriptives l'emportent nettement dans ELA aux dé­pens des recherches théoriques et surtout des recherches-action quasi inexistantes dans cette revue. Au niveau des recherches descriptives do­mine l'analyse de données langagières ici essentiellement étude de cor­pus langagiers oraux : comme nous l'avons déjà souligné, il s'agit plus de travailler les aspects linguistiques de la production orale et des interactions verbales, que d'élaborer ou d'expérimenter des contenus d'enseignement de l'oral. On fait peu d'enquête, comme dans l'ensemble du corpus. On pro­cède à quelques études historiques.

Recherche descriptive

Analyse de données langagières

Enquête

Recherche théorique

Application théorique d'éléments

disciplinaires

Etude critique

Etude théorique

Recherche action

Total du corpus

30,8%

20%

5%

46,7%

17,5%

25,7%

8% 20,3 %

Application en classe d'éléments théoriques 9,1 %

ELA

55,6 %

42,6 %

3,7%

7,4%

40,7 %

13%

9,3 %

3,7%

1,9%

Les recherches théoriques, quoiqu'en moins grand nombre, fonction­nent comme dans les autres revues. On note un désintérêt manifeste pour les recherches-action, ce qui peut paraître paradoxal dans une revue qui se veut plus spécifiquement didactique.

3. Auteurs (6)

Total corpus ELA

Formateurs de maures

Universitaires

Enseignants

Chercheurs institutionnels

30,7%

34% 24,5%

9,5 %

5.6 %

18,5%

3.7 %

13,9%

120

Page 118: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

Ce sont massivement les universitaires et les chercheurs institutionnels (C.R.E.D.I.F et B.E.L.C..) qui publient dans ELA. Une place très restreinte est accordée aux enseignants et aux formateurs de maîtres (en DFLM).

Conclusion

L'évolution inverse de ELA et de Langue Française est intéressante à observer. Très marquée par son option "soumettre à la réflexion des spé­cialistes et des étudiants les problèmes et les méthodes des applications de la linguistique contemporaine" et ses liens avec le français langue étran­gère, elle est intéressante dans notre domaine essentiellement pour ses tra­vaux sur l'oral en particulier au niveau de l'analyse conversationnelle à travers des analyses de données langagières qui visent à apporter des connaissances sur le fonctionnement de la langue en situation, le dérou­lement de l'apprentissage mais plus en termes de capacité langagière ac­quise qu'en terme de processus d'acquisition. On observe comment fonctionne la langue sur le plan syntaxique et fonctionnel mais sans beau­coup se préoccuper de la variation linguistique. La dimension enseignement est inférieure à la moyenne du corpus, ce qui ne saurait nous étonner dans une revue qui ne publie quasiment pas de recherches-action et qui ouvre peu ses colonnes aux professeurs d'Ecole Normale et aux enseignants. La revendication volontariste d'orienter la revue vers la recherche en didacti­que restera en ce sens essentiellement à un stade théorique.

III. LES CAHIERS DU CRELEF

I. Analyse externe

1.1. Résultats de l'enquête

La revue du CRELEF, Centre de Recherche en Linguistique et Enseigne­ment du Français de l'Université de Franche-Comté annonce un tirage en moyenne de 400 exemplaires selon les numéros. Créée en 1975, elle passe de 30 à 60 abonnements en 1978 à 80 en 1982, 92 en 1984. Le nombre de ventes au numéro est très variable, allant de 250 à 800 (en moyenne 350/400). Le financement est assuré par le CRELEF. Certains numéros spé­ciaux bénéficient de subventions "extraordinaires". La diffusion par le CRE­LEF, le Centre Régional de Documentation Pédagogique de Besançon et un dépôt/vente au BELC. Depuis le n' 20 de 1985, les Cahiers sont acces­sibles sous forme de disquette informatique. Les abonnés sont d'abord les

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Ecoles Normales puis les universitaires, les CRDP, puis le secondaire. La répartition géographique est assez dispersée dans l'ensemble de la France.

De format 21X29, la revue se présente effectivement comme un cahier. Elle publie des numéros par thèmes à raison de quatre numéros par an.

La longueur des articles conseillée est de vingt pages (il s'agit de pages dactylographiées), la bibliographie n'est pas exigée mais en général cha­que auteur en fait une.

Il incombe généralement au directeur scientifique de choisir le thème de la revue sur suggestions et compte rendu de l'actualité des thèmes traités. Le choix de la personne chargée de la coordination au numéro se fait selon un consensus du comité de rédaction et "...les bonnes volontés".

1.2. Historique

Dans le n* 1 de la revue, Jean PEYTARD présente le CRELEF comme un centre de recherche intégré à la faculté des lettres et sciences humaines de Besançon, dont le domaine est "celui qui définit les rapports de la linguis­tique et de l'enseignement du français langue maternelle". Ainsi a-t-il dès l'origine permis un certain recyclage des enseignants "sans que soient né­gligées les relations avec les exigences de la pratique pédagogique". A cette fin le comité de rédaction regroupe à parité des enseignants du supérieur et des enseignants du pré-élémentaire au secondaire "Chacun s'instruit du savoir et de la pratique des autres... le propos de l'instituteur équilibre celui du maître de conférence"... Un des principes de base est d'affirmer "une re­lation dialectique entre pratique et théorie". La linguistique aide l'enseignant à mieux comprendre les problèmes posés par la langue, lui permet "d'en­seigner librement" en dominant les difficultés "pour inventer lui-même la mé­thode. Pratiquer la linguistique, ce n'est pas exiger que la théorie ouvre les voies d'une pratique créative".

En termes de contenu, la revue devrait rendre compte de l'analyse des rapports de l'oral et du scriptural, du discours, du "non-littéraire" et de la mise en place d'une nouvelle pédagogie qui veillerait à faciliter dans la classe des opérations de transcodage.

Il n'y a pas eu apparemment de modification des objectifs ou de consignes de la revue, ni de modification majeure du comité de rédaction. Il apparaît à la lecture des sommaires que la revue est restée très liée à la pédagogie du français au niveau de ses préoccupations comme nous le ver­rons dans le chapitre suivant.

122

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

2. Analyse interne

2.1. Flux des productions

T PI P2 P3_

nombre de productions

de recherches 48 0 29 19

pourcentage par rapport au corpus/revues 6,7% 9,4% 9 ,1%

Les Cahiers du CRELEF ne recouvrent que 6,7 % de la production to­tale : la revue n'a été créée qu'au début de la P2. Durant la P2 et P3 le pour­centage des productions est constant.

2.2. Contenu des productions

2.2.1 Place accordée à lapprentissage/développement et à l'enseignement

Les Cahiers du CRELEF s'intéressent peu à l'apprentissage hormis un certain intérêt pour les stratégies de l'APD dans le cadre de la psycholin­guistique. La revue se penche sur les curricula (27 % des recherches) mais peu sur la pédagogie générale. Malgré les déclarations volontaristes de liai­son étroite avec la pédagogie, la revue ne montre qu'un intérêt très moyen pour tout ce qui concerne la transmission ou l'appropriation des connais­sances.

Total corpus CRELEF

APD 27,7% 8,3%

Déroulement de l'APD 14,2 %

Structuration de l'APD 4,2 % 2 %

Stratégies de l'APD 8,1 % 6,3 %

Enseignement 67 % 62,5 %

Curricula 20,1% 27%

Pédagogie générale 37 % 16,7 %

Pédag. rénovée/matière 12,4%

Pédag.rénovée/élève 5,7 %

Moyens 17,1 % 8_3%

123

Page 121: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

En ce qui concerne l'utilisation de moyens, il s'agit massivement de moyens audiovisuels.

2.2.2. Le contenu/matière

Textes

Gr./AI. Oral Ecrit Orthogr. Lecture Docum.

Total corpus 44,6% 26,1% 25,6% 8,5% 14,7% 33%

CRELEF 37,5% 25% 27% 4 % 23% 25%

Tous les thèmes sont abordés dans la revue dans des proportions rela­tivement égales hormis l'orthographe et la grammaire/analyse de la langue que l'on trouve en proportion légèrement moindre que dans l'ensemble du corpus. Les Cahiers du CRELEF apparaissent à ce niveau comme une re­vue relativement équilibrée, avec un intérêt plus vif que les autres revues pour l'écoute (12,5 % des recherches pour une moyenne du corpus de 3 %), pour le décloisonnement entre les matières (25 % des recherches men­tionnent des rapports entre composantes), les médias (10,4 % des re­cherches pour une moyenne du corpus de 3 %).

2.3. Méthodologies mises en œuvre

Total du corpus Cahiers du CRELEF

Recherche descriptive 30,8% 16,6%

Analyse de données langagières 20 % 10,4 %

Enquête 5%

Recherche théorique 46,7 % 62,5 %

Application théorique d'éléments

disciplinaires 17,5% 10,4%

Etude critique 25,7 % 20,8 %

Etude théorique 8% 10,4%

Recherche action 20,3 % 8,3 %

Application en classe d'éléments théoriques 2%

Peu de recherches-action (8,3 %) ou de recherches descriptives (16,6 %) mais une masse de recherches théoriques avec beaucoup d'é­tudes critiques.

124

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

3. Auteurs

La revue ouvre ses colonnes aux universitaires, aux formateurs de maî­tres et aux enseignants.

Total corpus Cahiers du CRELEF

Formateurs de maîtres 30,7 % 7,8 %

Universitaires 34% 11,7%

Enseignants 24,5% 5,3%

Chercheurs institutionnels 9,5 % 2,8 %

Conclusion

Les Cahiers du CRELEF ne paraissent pas répondre de manière spéci­fique à l'objectif qui semblait être le leur dans l'éditorial d'origine.

Certes la parole est partagée entre universitaires, d'une part, formateurs de maîtres et enseignants d'autre part, mais les recherches théoriques do­minent largement : peu de recherches se font sur le terrain et l'intérêt pour l'Apprentissage/Développement et l'Enseignement reste très relatif dans une revue qui s'ouvre cependant de façon équilibrée à des thèmes qui inté­ressent l'école. L'originalité de la revue porterait plutôt sur sa référence as­sez importante à la sémiologie (10,4 %) et son intérêt pour l'audiovisuel, et l'écoute, ce qui ne saurait nous étonner d'une revue émanant de l'Universi­té de Besançon.

W.BREF

1. Analyse externe

1.1. Résultats de l'enquête

La revue BREF, Bulletin de Recherche sur l'Enseignement du Français créée en 1970 a été tout d'abord financée et diffusée par l'Association 1901 créée par l'Université de Tours puis, par la librairie Larousse de 1975 à 1980 où elle a cessé de paraître. Aucun renseignement n'a pu être fourni sur les ventes.

La présentation de la revue a changé, passant de la polycopie artisanale à une revue imprimée de présentation agréable. Les lecteurs sont essen-

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Page 123: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

tiellement les établissements ou enseignants du secondaire public et privé puis les universitaires et en dernière position le primaire.

La longueur des articles préconisée par le comité de rédaction va de 8 à 9 000 signes minimum à 45 000 signes mais avec étalement sur plusieurs numéros. Le Comité de rédaction décide des thèmes retenus, des numéros libres et des relations avec les auteurs et exécute les tâches matérielles de composition, corrections, etc. Ses critères de choix sont la qualité, la nou­veauté de l'information et la lisibilité.

La revue a cessé de paraître en 1980 par insuffisance du nombre d'a­bonnements.

1.2. Historique

Comme le soulignent F. GADET et F. MAZIERE (7), la revue BREF s'est constituée dès le départ dans le combat pour la Rénovation de l'enseigne­ment du Français, au moment où les innovations se voient freinées par les instructions FONTANET de 1972, même si la revue a démarré de façon te­chnique avec une équipe d'Universitaires "désireux de concrétiser la ré­flexion qu'ils poursuivaient en séminaire avec des étudiants et des enseignants sur la pédagogie du Français".

A l'occasion de la présentation de la nouvelle série en février 1975, l'é-ditorial rend compte de la nouvelle orientation : s'adresser à tous les ensei­gnants de Français, à quelque niveau qu'ils se situent. L' équipe rédactionnelle, constituée par E. GENOUVRIER et des linguistes touran­geaux, tous au contact quotidien des classes exprime la volonté de contri­buer à rendre l'école plus efficace dans un domaine crucial, non seulement pour l'élite, mais pour tous les élèves, ce qui passe nécessairement par un combat. Demeurer à l'écart du pédagogisme et du théoricisme, montrer comment certains éléments d'un nouveau savoir et certaines pratiques d'une nouvelle démarche sont impliqués dans toute rénovation, telle est la visée. L'éditorial du n7 de septembre 1976 intitulé "la mise au pas" est une véritable position militante contre l'institution politique, le ministre mais aus­si l'inspection générale : "nous protestons contre la main mise systématique de l'administration sur l'école. Sachant bien que confier à l'Inspection géné­rale et aux recteurs les instances de décision en matière pédagogique, re­vient à figer les situations et à créer l'immobilisme". Il est rappelé que les causes de l'échec scolaire sont avant tout liées à l'origine sociale de l'en­fant. Face à ce discours "engagé", des divergences apparaissent au comi­té de rédaction dont deux membres démissionnent.

A partir de 1978 la revue publie des numéros à thème en rappelant sa volonté de s'adresser à des enseignants polyvalents "pour leur présenter

126

Page 124: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

dans une optique de formation permanente des ouvertures sur des champs de savoirs nouveaux ou renouvelés par la recherche contemporaine". La parole est donnée à des organismes comme le Groupe Français d'Educa­tion Nouvelle (G.F.E.N.) ou le Syndicat Général de l'éducation Nationale (S.G.E.N.) dans une rubrique intitulé "où va l'école".

En 1980 la revue disparaît pour des raisons financières en rappelant dans un dernier editorial la conjoncture politique et la désaffection des ensei­gnants face à la recherche.

2. Analyse interne

2.1. Flux des productions

La revue a toujours couvert une part modeste du champ avec une pé­riode plus faste de 1975 à 1979.

_ T PI P2 _P3

nombre de productions

de recherches 48 15 28

pourcentage par rapport au corpus/revues 6,7% 7,7% 9% 2,4%

2.2 Contenu des productions

2.2.1. Place accordée à PApprentissage/développement et à l'enseignement

Certes on trouve 10,4 % des recherches portant sur le déroulement de l'APD : recherches sur l'acquisition mesurant des capacités langagières, classiques dans les P1 et P2. Mais la revue s'intéresse moins à l'apprentis­sage proprement dit qu'à l'enseignement.

127

Page 125: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Total corpus Bref

APD 27,7% 16,6%

Déroulement de l'APD 14,2 % 10,4 %

Structuration de l'APD 4,2% 8,3%

Stratégies de l'APD 8,1 %

Enseignement 67% 70,8%

Curricula 20,1 % 8,3 %

Pédagogie générale 37% 35,4%

Pédag. rénovée/matière 12,4 % 20,8 %

Pédag.rénovée/élève 5,7 % 2 %

Moyens 17,1% 2,3 % ____

En effet, comme le montre le tableau, l'item enseignement est largement cité, (70,8 % des recherches) mais avec une nette dominante pour la péda­gogie générale (en termes de démarche pédagogique) et pour la transfor­mation des contenus comme le confirme l'important pourcentage de l'item "pédagogie rénovée centrée sur la matière". La revue est en cela fidèle à ses principes : intégrer les nouveaux savoirs et pratiquer de nouvelles dé­marches.

2.3. Le contenu/matière

Ces nouveaux savoirs portent essentiellement sur la grammaire/ana­lyse de la langue, avec plus de la moitié des recherches : 54 % des re­cherches portant un item code linguistique contre 33,7 % sur l'ensemble du corpus.

Textes

Gr./AI. Oral Ecrit Orthogr. lecture Docum.

Total corpus 44,6% 26,1% 25,6% 8,5% 14,7% 33%

Bref 53% 16,3% 8,3% 20% 16% 32,6%

Relativement peu de choses sur l'expression écrite et même orale (on ne note aucune recherche sur la communication ou les interactions ver­bales), un intérêt assez vif pour l'orthographe et la lecture. Se dessinent là, d'une part en ce qui concerne la grammaire la tendance générale de la P1 et de la P2 (BREFa cessé de paraître dans la P3) mais aussi un intérêt pour les "matières" enseignées à l'école élémentaire comme l'orthographe et la lecture, la littérature enfantine ou au collège comme les Textes et docu­ments : on retrouve la volonté de s'adresser à tous les niveaux d'enseigne­ment.

128

Page 126: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

La variation linguistique, citée dans 12,5 % des recherches, fait éga­lement partie des préoccupations de la revue, qui se penche en particulier sur les questions de norme.

2.4. Méthodologies mises en œuvre

Malgré sa volonté de s'ouvrir à la pédagogie, la revue BREF publie mas­sivement des recherches théoriques (56,2 %) dont 20,8 % d'applications théoriques d'éléments disciplinaires ce qui traduit bien la conception ap-plicationniste dominante de la revue (confirmée par le faible pourcentage de recherches-action, toutes menées selon la démarche d'application en classe d'éléments théoriques).

Total du corpus Bref

Recherche descriptive

Analyse de données langagières

Enquête

30,8 %

20% 5%

33 %

25% 6,2 %

Recherche théorique

Application théorique d'éléments disciplinaires

Etude critique

Etude théorique

Recherche action

Application en classe d'éléments théoriques

46,7 %

17,5%

25,7%

8% 20,3 %

9,1 %

56,2 %

20,8 %

17%

12,5%

6,2 % 6,2 %

Un pourcentage important des recherches porte sur des études criti­ques en général de grammaires scolaires, de méthodes d'enseignement de la grammaire. Un quart des recherches sont des analyses de corpus dans le cadre des recherches descriptives.

3. A u t e u r s (8)

Total corpus Bref

Formateurs de maîtres 30,7 % 4 %

Universitaires 34% 40,8%

Enseignants 24,5 % 2 %

Chercheurs institutionnels 9,5%

129

Page 127: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

En matière de recherche, la revue donne massivement la parole aux uni­versitaires (40,8 %), très peu aux formateurs de maîtres et aux enseignants.

Conclusion

La revue BREF s'est fondée sur un projet militant. Elle reflète en cela parfaitement ce que nous avons pu observer à partir de l'analyse des moti­vations et des objectifs des agents de recherche, menant des recherches dans les P1 et P2 où l'on pensait que le changement de contenu de l'ensei­gnement, en particulier de l'enseignement de la langue était de nature à mo­difier l'école en profondeur. Mais la revue est longtemps restée sur sa lancée "application de la linguistique à l'enseignement du Français" en particulier à l'enseignement de la grammaire. Sans doute y avait-il contradiction entre l'acuité de l'explicitation du projet militant et le contenu même des re­cherches très axé sur le "théorique appliqué" et finalement peu ouvert à l'ex­périmentation en classe. Sans doute aperçoit-on là, les limites d'une revue émanant d'un groupe d'universitaires assez homogène tant du point de vue idéologique que théorique à une époque où la conjoncture politique est moins favorable à cette idéologie (du moins chez les enseignants) et où le consensus ne se fait plus sur la linguistique appliquée.

V. PRATIQUES

1. Analyse externe

1.1. Résultats de l'enquête

Créé en 1974, par A. PETITJEAN et un collectif d'enseignants du secon­daire, la revue Pratiques annonce 1500 abonnements entre 1978 et 1986 (avec une variation de plus ou moins 100) et environ 1800 ventes au numé­ro. Ce qui est important au regard du corpus. La diffusion des 4 numéros par année se fait par le collectif et les correspondants régionaux. Il s'agit d'une diffusion par abonnements et d'une diffusion militante à travers les colloques, universités d'été, stages de formation, etc. et d'une diffusion par dépôt des correspondants régionaux dans un certain nombre de librairies. Ce mode de diffusion entraine une répartition géographique inégale : plus importante dans la région parisienne et Paris puis dans l'Est (Moselle, Meurthe et Moselle, Alsace, le collectif étant messin d'origine), puis dans la région lyonnaise. La revue fonctionne par autofinancement par les ventes et une subvention annuelle du Centre National des Lettres.

130

Page 128: Département « Didactiques des Disciplines » RECHERCHES EN

LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

• Les lecteurs sont essentiellement des enseignants du secondaire, puis des universitaires, enfin des enseignants du primaire.

• La présentation de la revue a légèrement changé à partir de 1980 avec une maquette de couverture de couleur vive et illustrée d'un dessin humo­ristique. Une qualité de papier supérieure se substituant à une présenta­tion austère : couverture blanche, titre de couleur, sommaire sur la couverture, papier ordinaire.

Les consignes du comité de rédaction n'ont pas changé : chaque article doit comporter un minimum de cinq pages, un maximum de vingt-cinq pages. Chaque numéro fonctionne par thème, la bibliographie n'est pas exigée (mais on observe souvent une importante bibliographie en particulier de nombreuses références intégrées). Le comité de rédaction, au départ com­posé de quatre personnes, s'est élargi : il fonctionne actuellement à une quinzaine avec "un jeu normal de départ et d'arrivée de trois personnes". Messin d'origine, il est devenu collectif national. Ce comité de rédaction (qui se confond avec le collectif) joue un rôle important au niveau de la sélection des articles et surtout du choix des thèmes et des sommaires. Les critères de choix sont les suivants :

• Thème de problématique,

• Articulation théorie/pratique,

• Efficacité auprès des lecteurs par l'intérêt porté aux informations théori­ques auquel s'ajoute la possibilité d'innover dans les classes.

1.2. Historique

Dans l'un des premiers éditoriaux {Pratiques n5) intitulé "La tradition et les modernes : fausse querelle pour une vraie crise" A. PETITJEAN situe le projet du collectif de la revue Pratiques, par rapport à "la crise" qui mène à "un abaissement généralisé du niveau éducatif" et à "une mutilation de la force de travail par rapport aux possibilités actuelles".

Pratiques se situe en opposition à la fois à la tradition et au modernisme qui "rejette un savoir poussiéreux et une relation pédagogique magistrale mais pour les remplacer par une méfiance à l'égard du savoir et un esca­motage de la relation pédagogique" alors que les deux pratiques se parta­gent un fond philosophique dominant de type "humanisme abstrait et empirisme".

La revue préconise un enseignement démocratique à travers une conception de l'étude des textes et de l'apprentissage de la langue, fondée sur des approches scientifiques de leur fonctionnement. Le n 21 de septem­bre 1978 explicite le "projet militant" du collectif qui vise à "œuvrer à la trans-

131

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

formation des contenus de formation" avec à terme l'élaboration d'une société autogestionnaire. Le collectif de dix-sept membres comportant douze enseignants du secondaire, trois universitaires, un formateur de maî­tres et un membre de C.R.D.P., se présente comme une unité de produc­tion matérielle et intellectuelle réunie autour d'un projet d'envergure, projet de lutte qui repose sur une analyse de l'école du système capitaliste en crise, et surtout projet pédagogique fondé sur une critique radicale de l'en­seignement traditionnel auquel on veut substituer un corps de savoirs en prise directe avec la recherche contemporaine. Le collectif vise à la dé­mocratisation de la gestion de l'institution scolaire et à la modification pro­fonde des contenus enseignés, considérant que les démarches utilisées font partie des contenus proposés. A cette fin, le collectif préconise la pé­dagogie de projet et la reconnaissance de l'enseignant-chercheur.

La revue aura pour objectif de donner un contenu concret à ce projet. Elle devra "concilier le recours à une terminologie scientifique à propos de laquelle il serait démagogique de faire des concessions avec un discours explicatif non réducteur".

Le collectif qui fonctionne en autogestion sur le principe de l'abolition de la division du travail sera le lieu d'une articulation théorie/pratique au sein d'un groupe, qui se revendique explicitement, de recherche.

2. Analyse interne

2.1. Flux des productions

Avec 17,7 % des recherches sur deux périodes la revue Pratiques est l'une des plus productive des revues répertoriées, passant de 19 % du cor­pus/revues dans la P2 à 31,7 % dans la P3. Cependant le nombre d'auteurs reste modeste dans chacune des deux périodes : les membres du collectif écrivent volontiers dans d'autres revues mais le collectif lui-même reste as­sez fermé sur lui-même.

T PI P2 P3

nombre de productions

de recherches 126 1 59 66

pourcentage par rapport au corpus/revues 17,7% 19% . 31,7%

La revue se préoccupe essentiellement du collège (54 % des occur­rences) puis de l'élémentaire (14 %).

132

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

2.2. Contenu des productions

2.2.1. Place accordée à l'apprentissage/développement et à l'enseignement

Total corpus Pratiques

APD 27,7% 5,5%

Déroulement de l'APD 14,2 % 0,8 %

Structuration de l'APD 4,2 %

Stratégies de l'APD 8,1 % , 3 , 1 %

Enseignement 67 % 62,7 %

Curricula 20,1% 12,7%

Pédagogie générale 37 % 32,5 %

Pédag. rénovée/matière 12,4 % 12,7 %

Pédag.rénovée/élève 5,7 %

Moyens 17,1 % 15%

La revue Pratiques se caractérise par une très faible place accordée à l'APD, 5,5 % contre 27,7 % sur l'ensemble du corpus. Certes, apparue dans la P2, la revue n'a pas pratiqué les analyses de données langagières foca­lisées sur le déroulement de l'APD en termes de capacités langagières, ca­ractéristiques de la P1, mais elle se préoccupe peu de stratégies de l'APD (3 % des recherches) même si une ouverture sur la psycholinguistique se fait actuellement, en particulier à travers des travaux sur la lecture et sur l'é­crit le plus souvent publiés hors corpus (car après 1984). En revanche les recherches publiées par Pratiques mentionnent massivement l'item "activi­té d'apprentissage en classe" qui permet, comme nous l'avons souligné plus haut, d'intégrer des recherches à option fortement théorique dans la dé­marche et dans le contenu.

En ce qui concerne l'enseignement, la revue ne présente pas de spéci­ficité particulière hormis un moindre intérêt pour les curricula et la pédago­gie centrée sur l'élève, avec un certain intérêt toutefois pour la pédagogie centrée sur le groupe à travers le projet. Quelques auteurs développent lar­gement ce côté pédagogique, en particulier au niveau de la communication entre le maître et les élèves mais cette tendance ne l'emporte pas.

Créée en 75, et s'intéressant relativement moins à l'école élémentaire qu'au collège, la revue Pratiques ne s'intéresse guère aux démarches d'é­veil ou de libération/structuration, consacrant en fait l'essentiel de ses tra­vaux à la rénovation du contenu même de l'enseignement : composante langagière ou contenu/matière.

133

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

2.2.2. Le contenu/matière

Textes

Gr./AI. Oral Ecrit Orthogr. Lecture Docum.

Total corpus 44,6% 26,1% 25,6% 8,5% 14,7% 33%

Pratiques 30% 15,9% 3 1 % 8% 8% 65,9%

Les recherches portant sur des Textes et Documents dominent massi­vement dans Pratiques (66 %), suivies des recherches sur l'écrit (31 %) (fonctionnant généralement dans une dialectique lecture/écriture avec les précédentes).

Rappelons que nous avons regroupé dans Textes et Documents tout ce qui à trait au discours : l'analyse de texte et l'analyse de discours occu­pent une part sensiblement égale. C'est à travers l'analyse de discours que l'on développe dans Pratiques l'aspect métalinguistique, plus qu'à tra­vers la grammaire/Analyse de la langue : la revue ne s'intéresse guère à la phrase. Quasi entièrement porteuse du paradigme "grammaire de textes" et grammaire du discours, son unité se fait autour de la volonté de s'appuyer sur la théorie comme en témoignent de très nombreuses références bibli­ographiques intégrées. Rigueur et formalisation sont prisées par cette re­vue qui, rappelons-le, veut substituer à l'enseignement traditionnel "un corpus de savoirs en prise directe avec la recherche contemporaine". Par­mi la diversité des modèles linguistiques, c'est en fait essentiellement la grammaire de textes et la sémiologie que la revue applique à l'enseigne­ment du français en même temps qu'elle en diffuse, voire vulgarise les fon­dements théoriques.

Pratiques contribue largement à l'extension du métalinguistique en de­hors du cours de grammaire, à travers l'étude de discours et des textes, mais aussi à travers l'enseignement de l'expression écrite. A des fins d'in­formation/formation des enseignants (essentiellement du second degré, ni­veau collège), la revue pratique avec ses lecteurs enseignants de la même manière qu'elle les incite à pratiquer avec leurs élèves : par l'explication des fondements théoriques des actions, des observations entreprises sur la lan­gue, les textes, les discours, l'écriture. Il s'agit de dire sur "le faire", mais de dire la théorie, les modèles, si possible de les formaliser : il y a bien là, vo­lonté de transférabilité, de répétatibilité à des fins de connaissance didacti­que. En ce sens le titre de la revue paraît inadéquat, la revue ouvrant largement ses colonnes à la théorie et ne concevant pas les pratiques en dehors d'un cadre théorique dûment explicité.

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2.3. Méthodologies mises en œuvre

Total du corpus Pratiques

Recherche descriptive 30,8% 12,7%

Analyse de données langagières 20 % 6,4 %

Enquête 5% 3,2%

Recherche théorique 46,7% 68,2%

Application théorique d'éléments

disciplinaires 17,5 % 31,7 %

Etude critique 25,7% 2 3 %

Etude théorique 8_% 8%

Recherche-action 20,3 % 23 %

Application en classe d'éléments théoriques 9,1 % 15%

On ne s'étonnera pas de voir dominer dans Pratiques les recherches théoriques (68,2 %), ce qui est très supérieur à la moyenne du corpus (46 %) avec 31,7 % d'applications théoriques d'éléments disciplinaires, démarche caractéristique de ce que nous avons décrit au paragraphe pré­cédent. Les études critiques qui portent sur l'enseignement traditionnel, ses méthodes, ses manuels, etc., reflètent l'esprit militant de la revue pour laquelle l'élaboration de nouveaux contenus est un combat.

On trouve très peu de recherches descriptives tant au niveau de l'ana­lyse de données langagières qu'au niveau de l'enquête : la revue ne pra­tique guère l'analyse de corpus, d'une part parce qu'elle a été créée après la vague d'analyses de corpus dominant dans la P1, d'autre part parce que cela est contraire à sa démarche dominante qui veut aller de la théorie à la pratique plus que de l'observation empirique à la théorie. L'aspect inductif des recherches descriptives semble peu prisé. Peu d'enquêtes sont réali­sées : on s'intéresse peu aux aspects quantitatifs. Au demeurant on peut s'étonner de ce manque d'intérêt pour l'observation de ce qui se passe réel­lement en classe, y compris avant et après des interventions didactiques que l'on juge fondamentales à des fins de transmission ou d'appropriation de contenus susceptibles de former des élèves capables de participer à la construction d'une nouvelle société... (cf historique). Il semble que l'on pra­tique une sorte de fuite en avant théorique en oubliant souvent de faire le point sur les résultats escomptés et les résultats obtenus.

Des recherches-action sont cependant menées (23 %), en majorité des applications en classe d'éléments théoriques (15 %) et des innovations structurées (8 %). C'est un peu plus que la moyenne du corpus (20,3 %) mais c'est relativement peu au regard du pourcentage d'enseignants aux­quels la revue donne la parole.

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3. Auteurs (9)

En effet ce sont essentiellement les enseignants qui publient dans Pra­tiques, puis, à part égale, les universitaires et les chercheurs institutionnels.

Total corpus Pratiques

Formateurs de martres 30,7 % 6,3 %

Universitaires 34% 15,9%

Enseignants 24,5 % 35 %

Chercheurs institutionnels 9,5% 14%

On note relativement peu de Formateurs de Maîtres car la revue s'inté­resse essentiellement au second degré. Rappelons le relatif petit nombre d'auteurs au regard du nombre de productions : d'assez nombreux ensei­gnants ont d'ailleurs changé de statut au cours de la période qui nous inté­resse, à la suite de l'obtention d'un doctorat.

Conclusion

Fondée sur un projet militant où soufflait un esprit "post 68", la revue Pra­tiques laisse surtout apparaître une unité fondée sur un consensus théori­que issu de la linguistique textuelle, et de la sémiologie. La focalisation sur le contenu/matière est évidente, le maître est le maître d'œuvre, détenteur du savoir qu'il organise, formalise, transmet, ou partage. A travers la péda­gogie de projet à laquelle un certain nombre d'auteurs sont très attachés, il s'agit davantage de construire avec les apprenants un projet aboutissant généralement à une production dans le but de les aider à s'approprier les savoirs considérés comme indispensables à la maîtrise du texte, du dis­cours, de l'écrit, etc. Il semble à cet égard qu'il y ait deux tendances au sein de la revue : une tendance plus axée sur la théorie, et une autre plus axée sur la pratique en classe. Mais l'unité se fait sur l'importance à accorder aux savoirs "en prise sur la recherche contemporaine" et sur l'intérêt porté à tout ce qui touche au texte, au discours et à l'écrit. La revue en ce sens contri­bue à la rénovation de l'enseignement du second degré, avec la volonté de "scientifiser l'enseignement" en orientant le rapport au savoir vers une ap­proche scientifique, en opposition avec les approches esthético-académi-ques fondées sur la tradition idéaliste. Est-ce à dire que cela suffise à concrétiser son projet militant et que cette conception de l'information/for-mation fortement théorico-abstraite soit de nature à modifier l'attitude du maître à l'égard des élèves et surtout le rapport que ceux-ci entretiennent

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aux connaissances et aux savoirs dans une perspective de démocratisation réelle de l'enseignement ?

On peut se demander si certains excès de formalisation mal maîtrisées n'entraînent pas les maîtres dans une nouvelle attitude prescriptive et ne soumettent pas les élèves à de nouvelles normes. Mais une fois de plus on constate qu'aucune enquête evaluative n'a été faite.

VI. LE FRANÇAIS AUJOURD'HUI

1. Analyse externe

1.1.1. Résultats de l'enquête

Créée en 1969, par l'Association Française des Enseignants de Fran­çais, la revue Le Français Aujourd'hui annonce une moyenne de 5 000 abon­nements et 900 ventes au numéro, passant de 6 000 abonnements (et 900 à 1 000 ventes au numéro) dans la P1 à 5 500/5 000 abonnements dans la P2 (et 900 ventes au numéro) puis à 4 500 abonnements (et 800 ventes au numéro) en 1983-1984. Bien qu'en baisse sensible c'est la revue la plus lar­gement diffusée du corpus. S'ajoutent à la revue qui publie 4 numéros par an, depuis le n* 20 de 1973, quatre à cinq suppléments annuels d'une ving­taine de pages rendant compte surtout de la vie de l'association (travaux des régionales, réunions, congrès) et de l'actualité dans le domaine de l'en­seignement du Français (textes ministériels, enquêtes, rapports...)

En 1975 (n' 32) la vie de l'association n'a plus figuré dans la revue mais dans le supplément et les numéros sont devenus des "numéros spéciaux" titrés.

Le financement de la publication est assuré par les abonnés et les adhé­rents de l'AFEF, la diffusion de même (Cf la revue Pratiques).

La revue se présente actuellement sous un format différent, et une pré­sentation plus luxueuse (papier glacé blanc, dessin sur la couverture depuis 1986).

La longueur des articles conseillée va de 10 000 à 30 000 signes. (Il sem­ble cependant que l'on ait vivement recommandé aux auteurs de ne pas dé­passer quatre pages, ce qui rend difficile la publication de recherches). La bibliographie est recommandée (moins abondante que dans Pratiques, elle se présente le plus souvent de manière intégrée).

Depuis deux ans chaque numéro est pris en charge par un membre du comité de rédaction et par quelqu'un qui est extérieur au comité. Le comité

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débat des grandes orientations du numéro et charge les deux responsables de trouver des auteurs. Les responsables rédigent le texte de présentation. Les articles sont lus par les membres du comité et sont retenus suivant les critères de liaison avec la pratique enseignante (comptes-rendus d'expé­rience) et/ou de clarté et d'explicitation dans l'exposé au niveau des mises au point théoriques.

Ce comité de rédaction subit un renouvellement partiel régulier (en moyenne un membre sur douze tous les deux ans).

La tendance actuelle est de s'adresser à un public moins étroitement li­mité aux enseignants.

1.2. Historique

C'est sur des bases militantes "pour un enseignement rénové du Fran­çais" que s'est constituée la revue Le Français Aujourd'hui comme en té­moignent les deux manifestes publiés au cours des quinze années qui nous intéressent : le Manifeste de Charbonnières de septembre 1969 et Au­jourd'hui le Français de 1977.

Les deux manifestes présentent une série de propositions en termes d'objectifs, de contenus et méthodes. Ce sont de véritables projets qui rap­pellent dans leurs formes les instructions officielles. Rien n'est laissé dans l'ombre : la langue, l'oral, l'écrit, les textes.

Le manifeste de Charbonnières militait pour une rénovation de l'ensei­gnement du Français à tous les niveaux pour "former l'homme et préparer à la vie". La place accordée à la linguistique dont il vente la logique et la ri­gueur tout en mettant en garde contre le formalisme, est importante. En 1977 le manifeste refuse les attitudes "pédagogiste, scientiste et dynamiteuse" et affirme des objectifs qui visent à "donner à tous les enfants un pouvoir sur le langage et par le langage". Les contenus et méthodes préconisées ont évolué avec la recherche : ainsi on ne parle plus d'enseignement de l'oral pour l'écrit mais de spécificité de l'oral. L'AFEF refuse la dichotomie lan­gage/ outil de communication et langage/instrument d'exploration de l'ima­ginaire en les reliant à travers "leur commune dimension sociale". Au terme "grammaire" on substitue l'expression "travail sur la langue", à travers des exercices dont on précise les conditions visant à formuler explicitement des règles découvertes à travers l'observation.

De même on préconise le travail sur les textes car "apprendre à lire, c'est conquérir un pouvoir". Les textes littéraires demeurent essentiels par "l'ac­tivité spécifiquement intellectuelle d'invention, et de critique" qu'ils suscitent. Diverses méthodes d'analyse de textes sont proposées.

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La revue Le Français Aujourd'hui, revue de l'AFEF, se présente comme une force de proposition, sorte de contre-pouvoir face au ministère et à l'ins­pection générale qui décide des Instructions Officielles et programmes.

De même ses manifestes proposent des projets de formation de maîtres et se font l'écho de revendications matérielles.

Le manifeste de Charbonnières, rédigé peu après 1968, insistait davan­tage sur la nécessité de changer le rapport Maître/élève, ce que l'on ne re­trouve pas en 1977 où, répondant en fait aux projets de "savoirs minimum" de la réforme HABY, on se focalise plus fortement sur les contenus.

Le sérieux des propositions fait penser à "une institution dans l'institu­tion". En ce sens la revue reste fidèle à elle-même, même si les hommes et les femmes qui la dirigent ont changé.

2. Analyse interne

2.1. Flux des productions

De nombreux articles n'ont pas été répertoriés dans Le Français Aujour­d'hui car ils ne répondaient pas aux critères de définition de la recherche en DFLM.

T PI P2 P£

nombre de productions

de recherches 71 24 25 22

pourcentage par rapport

au corpus/revues 10 % 10,8 % 8,1 % 10,6 %

C'est ainsi que 71 productions de recherche, soit 10 % du corpus, sont répertoriées, également réparties sur l'ensemble des périodes.

Le nombre d'auteurs tend à diminuer dans la P3 par rapport à la P2. Il semble que la parole soit plus souvent donnée dans la revue à des auteurs publiant divers textes qui relèvent plus du témoignage, du point de vue ou du compte rendu d'expérience que de la recherche comme en témoigne le petit nombre de pages par publication.

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2.2. Contenu des productions

2.2.1. Place accordée à l'apprentissage/développement et à renseignement

Total corpus Le Franc. Aujour.

APD 27,7% 22,5%

Déroulement de l'APD 14,2 % 12,7 %

Structuration de l'APD 4,2 % 2,8 %

Stratégies de l'APD 8,1 % 9,8 %

Enseignement 67 % 79 %

Curricula 20,1 % 57,7 %

Pédagogie générale 37 % 31 %

Pédag. rénovée/matière 12,4 % 12,7 %

Pédag.rénovée/élève 5,7 % 2,8 %

Moyens 17,1 % 19,7%

Le Français Aujourd'hui se situe légèrement au-dessous de la moyenne du corpus en ce qui concerne la place accordée à l'APD, en particulier au déroulement de l'APD qui intéresse, comme nous l'avons vu, plus les lin­guistes que les enseignants.

En revanche la place accordée à l'enseignement est forte (79 %), en particulier au niveau de l'intérêt porté aux curricula : organisation des contenus, objectifs d'enseignement, méthodes d'enseignement. Cela corro­bore les observations que nous avons faites dans l'historique à propos du manifeste de 1977 " Aujourd'hui le Français " : Le Français Aujourd'hui est la revue de l'AFEF qui semble faire contre-poids à l'institution scolaire dans le cadre d'un contre-projet comportant lui-même des propositions de conte­nu, d'organisation de contenu, des objectifs d'enseignement et des mé­thodes appropriées.

Plus étonnante peut-être est la part réservée à la pédagogie centrée sur la matière (12,7 %) conforme à la moyenne du corpus, au regard de la faible part accordée à la pédagogie centrée sur l'élève (2,8 %). Or, le pro­jet de la revue accorde beaucoup d'importance à l'élève, à son autonomi-sation etc. Sans doute trouve-t-on des travaux centrés sur cette question qui n'ont pas été répertoriés comme recherches. Au niveau des recherches c'est moins ce qui a trait au comportement de l'apprenant que ce qui a trait au contenu qui intéresse.

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2.2.2. Le contenu/matière

La répartition des thèmes auxquels s'intéresse Le Français Aujourd'hui reflète l'intérêt de la revue pour la DFLM de la maternelle à l'université avec une prédominance pour le second degré comme le montre le pourcentage des recherches consacrées aux textes et documents (46,3 %).

Textes

Gr./AI. Oral Ecrit Orthogr. Lecture Docum.

Total corpus 44,6% 26,1% 25,6% 8,5% 14,7% 33%

Le Français Aujourd'hui 30 % 24 % 25,3 % 7 % 24 % 46,3 %

Les parts consacrées à la grammaire/Analyse de la langue, à l'oral et à l'écrit sont équilibrées. La revue n'a pas sombré dans l'engouement pour la grammaire : avec 30 % des recherches sur ce thème, elle est sensiblement au-dessous de la moyenne du corpus, de même à travers les références au code linguistique (18 % contre 26 % sur l'ensemble du corpus). La revue se situe dans la moyenne du corpus au niveau de l'oral, l'écrit et l'orthographe, mais montre son intérêt pour la lecture (des premiers apprentissages aux enquêtes sur les jeunes et la lecture) avec 24 % des occurrences contre 14,7 % sur l'ensemble du corpus.

L'analyse de textes, en particulier de textes littéraires l'emporte large­ment sur l'analyse de discours qui occupe une place modeste (contraire­ment à la revue Pratiques). Le rapport à la théorie n'est d'ailleurs pas le même dans Le Français Aujourd'hui et dans Pratiques: la revue est moins coutumière d'abstractions ou de formalisations ; plus pragmatique, elle sem­ble concentrer davantage ses recherches sur l'organisation des contenus ou l'expérimentation en classe, plutôt que sur la théorie elle-même ou l'ap­plication de modèles importés. Ainsi Le Français Aujourd'hui rappelle-t-il son intérêt pour l'imaginaire, la créativité, le texte littéraire en ce qu'il est porteur d'ouvertures qui présentent des aspects contradictoires avec une ri-geur "scientifique" ou une formalisation stricte.

La manière dont les divers thèmes sont abordés ne reflète pas un consensus théorique comme dans la revue Pratiques, les auteurs sont va­riés et écrivent rarement deux fois (ceci se vérifie encore davantage au ni­veau des autres textes non répertoriés comme recherches). Une ouverture à des méthodes, des pratiques diverses se manifeste dans la revue, avec toutefois une volonté d'échapper à l'académisme,à la tradition des belles lettres etc., une volonté en ce sens, de scientifiser les approches. Il sem­ble que le consensus autour de la revue soit plus idéologique que théorique et que cela se reflète dans la diversité des approches.

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2.3. Méthodologies mises en œuvre

Total du corpus Le Français Aujourd'hui

Recherche descriptive 30,8% 29%

Analyse de données langagières 20% 7%

Enquête 5 % 9,9%

Recherche théorique 46,7 % 52 %

Application théorique d'éléments 17,5 % 14 %

disciplinaires

Etude critique 25,7% 24%

Etude théorique 8% 4,2 %

Recherche-action 20,3% 19,7%

Application en classe d'éléments 9,1 % 8,4 %

théoriques

Le Français Aujourd'hui se situe également dans la moyenne du corpus au niveau des méthodologies mises en œuvre avec globalement la moitié de recherches théoriques, 30 % de recherches descriptives, 20 % de re­cherches-action. Ce ne sont pas les analyses de données langagières qui dominent dans les recherches descriptives : l'analyse de corpus occupe une très modeste place dans Le Français Aujourd'hui dont l'intérêt pour la gram­maire reste mesuré, et l'intérêt pour l'apprentissage également. En re­vanche c'est la revue qui publie le plus d'enquêtes, (9,9 %) enquêtes sur la lecture par exemple.

Les études critiques occupent la moitié des recherches théoriques : comme dans Pratiques, on reconnaît là le projet militant : critique des ma­nuels, des méthodes traditionnelles,des instructions officielles etc.. On pro­cède beaucoup moins que dans Pratiques et moins que dans l'ensemble du corpus à l'application théorique d'éléments disciplinaires (14 %).

Les recherches-action occupent 20 % du corpus avec près de 12 % d'in­novations structurées et 8,4 % d'applications en classe d'éléments théoriques.

3. Auteurs (10)

Total corpus Le Français Aujourd'hui

Formateurs de maîtres 30,7% 11,3%

Universitaires 34% 15,5%

Enseignants 24,5% 19,7%

Chercheurs institutionnels 9,5% 2,8%

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

Certes, les enseignants dominent parmi les auteurs mais l'ensemble reste équilibré par rapport aux Universitaires et aux Formateurs de Maîtres. On note toutefois très peu de chercheurs institutionnels (2,8 %), ce que cor­roborera l'analyse de correspondances : on notera une opposition entre la revue Repères où écrivent des chercheurs institutionnels, de l'INRP en par­ticulier, et la revue Le Français Aujourd'hui.

Conclusion

Revue constituée sur des bases militantes, visant à la rénovation de l'en­seignement du Français à des fins de démocratisation de l'enseignement, la revue Le Français Aujourd'hui ne fonctionne pas vraiment selon la logi­que applicationniste le plus souvent notée dans les autres revues et garde un certain équilibre entre les thèmes abordés, les méthodologies mises en œuvre, les auteurs auxquels elle donne la parole et les niveaux scolaires : la revue se veut fidèle à sa vocation de la maternelle à l'université, s'ouvre aux grands débats idéologiques , sociologiques ou institutionnels qui peu­vent concerner l'enseignement du Français. Tout en restant fidèle à l'esprit des professeurs de lettres du second degré dans ses réticences à l'égard des modèles et des systèmes formalisés tels que l'on peut les trouver dans Pratiques par exemple. C'est pourquoi on y relève relativement peu de re­cherches : ce n'est pas la vocation explicite de la revue de publier des re­cherches. Elle informe ses lecteurs dans " Le supplément au Français Aujourd'hui " des ouvrages parus, y compris des ouvrages théoriques, ne néglige pas l'information et la formation des enseignants mais se présente comme plus pragmatique et de ce fait plus accessible à l'ensemble des en­seignants que la revue Pratiques, tout en publiant des travaux de recherche, ce qui n'était pas sa vocation première. A des choix théoriques exclusifs em­preints de volontarisme scientifique de Pratiques, Le Français Aujourd'hui oppose un certain œcuménisme progressiste plus fondé sur une commu­nauté idéologique que théorique.

VII. RECHERCHES PEDAGOGIQUES

1 Analyse externe

1.1. Résultats de l'enquête

La revue Recherches Pédagoqiques présente un aspect particulier : elle n'est pas spécifique de DFLM non plus que de linguistique. Elle a été ce-

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

pendant sélectionnée car de nombreuses recherches dirigées par l'INRP ont été publiées dans des numéros spéciaux entièrement consacrés au Français. Cette revue créé en 1954 (elle s'intitulait alors Courrier de la Re­cherche Pédagogique) publie des recherches menées à l'INRP. Elle n'existe plus depuis 1983 : elle a été remplacée par deux collections, l'une qui pu­blie des rapports de recherche complets, l'autre qui s'adresse au grand pu­blic "Rencontres Pédagogiques". La revue annonce une très grande hétérogénéité des ventes au numéro en fonction de l'intérêt porté à tel ou tel thème, sans préciser le nombre, et 300 à 400 souscriptions en moyenne à partir de 1978.

La revue a été le support de diffusion normal des recherches de l'INRP qui en assurait le financement et la diffusion.

2. Analyse interne

2.1. Flux des productions T PJ P2 P3

nombre de productions de recherches 92 63 20 9

pourcentage par rapport au corpus/revues 13% 32,5% 6,5% 4,3%

C'est essentiellement dans la P1 que Recherches Pédagogiques a pu­blié des recherches en DFLM, à l'époque où les recherches concernant le Plan de Rénovation sont publiées et où des groupes de recherche du Pre­mier et du Second Degrés en particulier de linguistique appliquée, fonction­nent dans le cadre de l'INRP. De même dans la P2 jusqu'en 1977 date à laquelle ces derniers sont dissous. Quelques recherches publiées dans la P3 ont été faites plusieurs années auparavant.

2.2. Contenu des productions

2.2.1 Place accordée à l'apprentissage /développement et à l'enseignement

Au regard de l'ensemble du corpus, la revue est résolument intéressée par l'APD en particulier par les stratégies d'APD par imprégnation, tâtonne­ment expérimental, induction, déduction. Le comportement de l'élève en si­tuation d'apprentissage de la langue à l'école est décrit non en termes d'analyses psycholinguistiques visant à apporter des connaissances géné-

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

raies sur les processus d'apprentissage, mais en termes d'efficacité à des fins scolaires.

APD Déroulement de l'APD

Structuration de l'APD

Stratégies de l'APD

Enseignement

Curricula

Pédagogie générale

Pédag. rénovée/matière

Pédag.rénovée/élève

Moyens

Total corpus

27,7 %

14,2%

4,2 %

8 ,1%

67% 20,1 %

37% 12,4%

5,7%

17,1 %

Recher. Pédagog.

46,7%

11,5%

5,4%

20,8 %

74% 27%

53,2 %

18,5%

8,7%

17,4%

La place accordée à l'enseignement est également très importante : en particulier plus de la moitié des recherches comportent un item de pédago­gie générale, plus du quart un item "pédagogie rénovée", certes plus "cen­trée sur la matière" que "sur l'élève". Ce qui est conforme à la période, mais avec néanmoins 8,7 % des productions qui mentionnent "centrée sur l'é­lève", ce qui corrobore l'intérêt pour le comportement de l'élève en situation d'apprentissage. On s'intéresse surtout aux démarches d'éveil et de libéra­tion/structuration. Ce qui paraît normal dans une revue publiant les travaux des Groupes 1er Degré de l'INRP.

2.2.2. Le contenu/matière

Textes

Gr./AI. Orthogr. Oral Ecrit Lecture Docum.

Total corpus 44,6% 26,1% 25,6% 8,5% 14,7% 33%

Recherches Pédagogiques 55,4% 23% 29,3% 2,2% 15% 13%

L'enseignement de la grammaire/Analyse de la langue domine massive­ment dans Recherches Pédagogiques avec 55,4 % des productions : ce qui est conforme aux productions des groupes de Recherche animés par des linguistes. Les aspects métalinguistiques, en particulier l'analyse des faits de langue sont mentionnés dans 44 % des recherches, pourcentage identique à celui de Langue Française, et très supérieur à l'ensemble du corpus (16,4 %). L'item code linguistique est largement mentionné (39 %) avec nette prédominance de la syntaxe (24 %) comme dans Langue Fran­çaise (22,4 %). La place accordée aux recherches portant sur l'expression

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

orale (avec un net intérêt pour la phonologie) et l'expression écrite est sen­siblement la même que celle de la moyenne du corpus avec toutefois un in­térêt plus vif pour l'oral. On se préoccupe très peu d'orthographe et de lecture (hormis l'intérêt porté à la phonologie dans les premiers apprentis­sages) et peu d'approches des Textes hormis à travers les publications du groupe CHARAUDEAU et les publications émanant des collèges ou lycées du groupe CHEVALIER.

2.3. Méthodologies mises en œuvre

Total du corpus Recher. Pédagog.

Recherches descriptives 30,8 % 29,4 %

Analyse de données langagières 20 % 23 %

Enquête 5% 3,2 %

Recherche théorique 46,7% 41,3%

Application théorique d'éléments

disciplinaires 17,5% 15,2%

Etude critique 25,7% 5,4%

Etude théorique 8% 8,7%

Recherche-action 20,3% 30,4%

Application en classe d'éléments théoriques 9,1 % 21,7%

Comme dans l'ensemble du corpus, un tiers des recherches sont des­criptives avec 23 % d'analyse de données langagières. On dénombre peu d'enquêtes (3,2 %) (essentiellement consacrées à la phonologie).

On relève dans Recherches Pédagogiques moins de recherches théo­riques (41 %) que dans l'ensemble du corpus, surtout parce qu'on y trouve moins d'études critiques (5,4 %) contre 15,7 % dans l'ensemble du cor­pus. Les recherches-action occupent une place importante (30,4 %) avec essentiellement la démarche d'application en classe d'éléments théori­ques (21,7 %), de linguistique appliquée à l'enseignement de la grammaire. C'est avec Repères, la revue qui publie le plus de recherches-action et ce­pendant ce ne sont pas les enseignants qui publient le plus dans cette re­vue.

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

3. Auteurs (11)

Total corpus Recher. Pédagog.

Formateurs de maîtres 30,7 % 8,7 %

Universitaires 34 % 24 %

Enseignants 24,5 % 5,4 %

Chercheurs institutionnels 9,5 % 36,1 %

En effet ce sont d'abord les chercheurs institutionnels (36 %) (ici en gé­néral les chercheurs de PINRP) qui rendent compte des recherches, puis les universitaires (24 %). Les formateurs de maîtres et les enseignants oc­cupent une place modeste (15 %) et sont souvent en position de cosigna­taires : ainsi il apparaît qu'un petit nombre d'entre eux ont répondu à notre enquête; il est possible que se trouvant encadrés par les animateurs des groupes, ils ne se soient pas eux-mêmes sentis chercheurs.Nous n'avons retrouvé la trace de certains autres qui vraisemblablement n'ont participé qu'à une seule recherche ou de façon intermittente.

Conclusion

Recherches Pédagogiques apparaît davantage comme une revue se pré­occupant directement des problèmes de l'enseignement du Français en classe. Appartenant à une institution centrée sur la pédagogie, la revue reste néanmoins en DFLM, très focalisée sur les nouveaux contenus associés à de nouvelles démarches plus centrées sur l'élève. C'est là que l'on retrouve des universitaires préoccupés d'appliquer les nouveaux savoirs issus de la linguistique à l'enseignement du Français et travaillant avec des chercheurs institutionnels de l'INRP, psychologues, formateurs de maîtres ou ensei­gnants détachés et enseignants-chercheurs. Massivement focalisée sur l'enseignement de la langue (grammaire, l'expression orale et écrite), la re­vue témoigne de l'évolution de la linguistique appliquée. Engouement suivi d'un reflux qui a coïncidé avec la dissolution des groupes de linguistique ap­pliquée de l'INRP. Les rapports conflictuels qui ont pu exister entre les di­vers partenaires de statut, de fonction et de formation différents n'apparaissent pas directement à travers la revue qui ne rend guère compte de polémiques. La revue se situe sur le plan des savoirs, ce qui la distingue d'autres revues qui se présentent comme militantes (BREF, Pratiques, Le Français Aujourd'hui). Elle présente un aspect institutionnel qui a pu rassu­rer certains lecteurs et en irriter d'autres. On peut regretter la disparition des groupes de recherche lld Degré en prise directe sur le terrain qu'un Institut

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

de recherche est à même de mettre en place sur une grande échelle, de co­ordonner et de diriger.

VIII. REPÈRES

Analyse externe

1.1. Résultats de l'enquête

La revue Repères pour l'enseignement du français à l'école primaire, pro­duite par l'Unité de Recherche Français 1er degré de l'INRP a connu une diffusion gratuite de 2 500 exemplaires de 1970 à 1977. Puis 400 abonne­ments de 1977 à 1980, (et 600 exemplaires vendus au numéro), 500 abon­nements à partir de 1983 (les ventes au numéro s'étalent sur plusieurs années, sur 4 ans selon les numéros, elles vont de 406 à 763 exemplaires). La revue paraît quatre fois par an.

Le financement est assuré par l'INRP qui gère la revue et en assure la diffusion. Depuis 1977 la revue s'autofinance pour au moins 75 %. La pro­motion est assurée par l'Unité avec diffusion aux colloques et dans les stages de formation par le canal des équipes de terrain, etc..

Les lecteurs sont d'abord les bibliothèques et enseignants, des ensei­gnants du primaire essentiellement, puis les formateurs de maîtres des Ecoles Normales.

De 1970 à 1979 la revue se présentait sous forme de document ronéo­typé 21 X 29,7 puis à partir de 1979 sous format 14,5 X 20,5 avec couver­ture plastifiée. A partir de 1983 avec impression typographique.

La longueur préconisée des articles est de dix à douze pages de 3000 signes chacune; la bibliographie n'est pas exigée mais la plupart des numé­ros en présentent une sur le thème du numéro.

Le comité de rédaction est de fait constitué par le collectif des responsa­bles des groupes de recherche et de l'Unité Français 1er degré. Chaque nu­méro est pris en charge par l'un des groupes de recherche, la revue ayant pour fonction de rendre compte des recherches en cours.

Le responsable du numéro a pour tâche de contrôler la lisibilité, l'intérêt pour la formation des maîtres, l'intérêt scientifique et "négocie avec les au­teurs en conséquence". De 1970 à 1977, la revue publie essentiellement des articles type "compte-rendus d'expériences". A partir de 1977 type "ar­ticles de revue" en visant surtout les formateurs de maîtres; à partir de 1983 les articles visent à la fois les formateurs et les chercheurs.

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

1.2. Historique

La revue Repères présente un statut particulier. Créée à l'INRP en 1970 par Hélène ROMIAN qui dirige l'Unité Français 1er degré, elle se présente d'abord comme un bulletin de liaison et d'échange des équipes expérimen­tales de Français qui peuvent ainsi communiquer entre elles et partager leurs expériences et leurs travaux en cours. Puis, à partir de 1977, la revue vendue désormais par abonnement perd progressivement ce caractère, et s'ouvre à un lectorat plus large de formateurs et d'enseignants. Emanant de l'institution INRP, Repères comme Recherches Pédagogiques n'exprime pas de déclaration d'intention. Créée lors des expérimentations menées au­tour du Plan de Rénovation de l'enseignement du Français à l'école primaire la revue se présente comme le moyen de diffusion privilégié des recherches en DFLM à partir de là. Sa publication a été interrompue durant deux an­nées en 1980 -1981 à la suite d'aléas politiques conjoncturels. Elle a repris sa parution en 1983.

2. Analyse interne

2.1. Flux des productions

T PI P2 P3_

nombre de productions de recherches 185 47 97 41

pourcentage par rapport au corpus/revues 26% 24,2% 31,3% 19,7%

Avec 26 % du corpus la revue Repères est la plus productrice dans le champ, en particulier dans la P2 où sont publiées toutes les recherches de l'Unité Français 1er Degré, à une période où la recherche s'est trouvée dy­namisée autour du Plan de Rénovation à travers le réseau d'écoles nor­males travaillant avec des écoles élémentaires. La diminution observée dans la P3 correspond à la disparition de la revue parallèlement à la sup­pression du réseau d'enseignants-chercheurs autour de cette Unité. L'Uni­té 1er Degré a été reconstituée en 1982, d'où un pourcentage de recherches en diminution dans la P3 mais substantiel néanmoins.

Des difficultés se sont présentées pour répertorier et comptabiliser les recherches à partir de la revue Repères. En effet, pendant les années où la revue s'est présentée comme un bulletin de liaison, elle rendait essentielle­ment compte de recherches en cours, d'étapes diverses de la réflexion : ain­si plusieurs comptes-rendus ont dû être regroupés, ou sont répertoriés sous

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

l'item recherche théorique ou recherche descriptive, ce que H. ROMIAN ap­pelle des étapes de la Recherche-Action menée sur plusieurs années. Nous avons en fait répertorié comme une recherche tout texte présentant une dé­marche complète correspondant à un type de recherche menée selon une démarche centrale d'investigation définie lors de l'élaboration de la banque de données.

Le nombre d'auteurs est important : de très nombreux auteurs ont parti­cipé à récriture d'un seul article dans Repères. Ce sont en général des en­seignants qui ont cosigné des articles dont le responsable était un formateur de maître ou un chercheur institutionnel de î'INRP.

2.2. Contenu des productions

2.2.1. Place accordée à l'apprentissage/développement et à l'enseignement

Total corpus Repères

APD 27,7 % 35,4 %

Déroulement de l'APD 14,2 % 15,1 %

Structuration de l'APD 4,2 % 6 %

Stratégies de l'APD 8,1 % 11,3%

Enseignement 67 % 66,5 %

Curricula 20,1 % 9,7 %

Pédagogie générale 37% 51,3%

Pédag. rénovée/matière 12,4% 13,5%

Pédag.rénovée/élève 5,7% 0,5%

Moyens 17,1 % 11,9%

La revue Repères essentiellement focalisée sur la DFLM à l'école élé­mentaire se préoccupe sensiblement plus que les autres revues d'APD (35,4 % des occurrences contre 27,7 % pour l'ensemble du corpus) tant au point de vue du déroulement de l'APD que de la structuration et des straté­gies. Les travaux concernant l'état de l'APD se sont faits comme dans les autres revues à partir d'analyses de corpus. Les stratégies par imprégna­tion ont connu leur succès dans les P1 et P2 où les exercices structuraux et la reconstruction de textes jouaient un rôle important tandis que les stra­tégies de résolution de problèmes sont analysées dans la P3.

On aurait pu penser que la place consacrée à l'enseignement serait plus importante dans Repères, au nom de l'association traditionnelle pédago­gie/niveau élémentaire ; or, il n'en est rien : le pourcentage des notices men­tionnant l'item enseignement est tout-à-fait dans la moyenne du corpus.

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

Cependant la part consacrée aux curricula est moins importante que dans l'ensemble du corpus, alors que la part consacrée à la pédagogie générale est plus importante, avec 51,3 % des occurrences. Dans ce dernier cas, on note un vif intérêt pour la démarche pédagogique en particulier la dé­marche d'éveil, la démarche de libération/ structuration et la démarche d'appropriation.

De très nombreuses recherches mentionnent, définissent, décrivent la démarche d'éveil scientifique à la langue typique de ce que H. ROMIAN ap­pelle le style P.R (12) (style pédagogique issu du Plan de Rénovation).

2.2.2. Le contenu/matière

Textes

Gr./AL Orthogr. Oral Ecrit Lecture Docum.

Total corpus 44,6% 26,1% 25,6% 8,5% 14,7% 33%

Repères 47% 25% 10,2% 27% 18% 23%

La revue Repères traite de tous les thèmes/matières, avec une nette do­minance pour la grammaire/analyse de la langue mais dans la moyenne du corpus comme pour l'expression orale, l'expression écrite et l'ortho­graphe. On note un pourcentage plus élevé pour la lecture, ce qui paraît normal pour une revue se préoccupant des premiers apprentissages alors que la part consacrée aux textes et documents qui intéressent davantage le second degré est plus faible.

En ce qui concerne la grammaire/Analyse de la langue, on note la pré­dominance de la syntaxe mais aussi l'intérêt pour la phonologie {Repères et Recherches Pédagogiques sont les deux revues où l'on s'intéresse le plus à la phonologie) et le lexique (5 %).

Au niveau de l'enseignement de l'oral 14 % des recherches sont consa­crées à la production orale, 8,6 % à l'étude des situations de communi­cation et 5 % aux interactions verbales : on retrouve ici globalement les pourcentages du corpus mais contrairement aux autres revues générale­ment focalisées sur certains aspects (soit production soit interaction), Re­pères traite de l'ensemble des questions. En ce qui concerne l'approche des textes, on observe que 4,3 % des recherches sont consacrées à la lit­térature enfantine : c'est plus que la moyenne du corpus (2,5 %) mais c'est peu pour une revue consacrée à l'enseignement élémentaire.

C'est dans la revue Repères que l'on trouve le plus d'occurrences concernant l'interdisciplinarité (11,3 %) ; on retrouve la volonté de décloi­sonnement préconisée par le Plan de Rénovation.

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

En fait Repères publie beaucoup dans le domaine et s'intéresse à tous les aspects de l'enseignement du Français, ce qui donne à la revue un as­pect diversifié.

2.3. Méthodologies mises en œuvre

Total du corpus Repères

Recherche descriptive 30,8% 36%

Analyse de données langagières 20% 27,6%

Enquête 5% 8%

Recherche théorique 46,7 % 27,6 %

Application théorique d'éléments

disciplinaires 17,5% 7% Etude critique 25,7 % 3,8 % Etude théorique 8_% 6,5 % Recherche-action 20,3 % 33,5 % Application en classe d'éléments théoriques 9,1 % 20,5 %

C'est à propos des méthodologies mises en œuvre que Repères affirme sa spécificité. Ce ne sont pas, comme dans l'ensemble du corpus les re­cherches théoriques qui dominent : on observe un équilibre entre les trois types de recherche répertoriés, 36 % de recherches descriptives, 33 % de recherche action, 27,6 % de recherches théoriques. La part consacrée à la recherche-action est importante : 20,5 % des recherches sont des applica­tions en classe d'éléments théoriques, 13,5 % des innovations contrô­lées.

Massivement les recherches descriptives consistent en des analyses de données langagières ; certes dans la P1 comme dans les autres revues, il peut s'agir de mesurer une capacité langagière mais le plus souvent il s'a­git dans Repères d'analyser un corpus langagier à des fins d'évaluation de la pédagogie mise en œuvre. 8 % des recherches sont des enquêtes. En fait Repères est la revue qui rend le plus compte de ce qui passe réellement en classe.

Moins de recherches théoriques dans Repères, en particulier moins d'études critiques, 3,8 % contre 15,7 % pour l'ensemble du corpus, en par­ticulier peu d'analyses critiques de manuels. Peu d'applications théoriques ; on préfère l'expérimentation en classe. Nombre de recherches théoriques portent en fait sur le cadre théorique dans lequel se situe la recherche-ac­tion

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30,7%

34% 24,5%

36,7%

3,2 %

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

3. Auteurs (13)

Total corpus Repères

Formateurs de maures

Universitaires

Enseignants

Chercheurs institutionnels 9,5 % 16,7 %

Ce sont massivement les Formateurs de Maîtres (36,7 %) qui publient dans Repères, avec en deuxième position les chercheurs institutionnels (16,7 %) (essentiellement de l'INRP), puis les enseignants (12,8 %).

Cet ensemble reflète l'organisation des groupes de recherche de l'Unité Français 1er Degré de l'INRP : ce sont les formateurs et les chercheurs ins­titutionnels qui sont responsables de diverses recherches et en rendent compte, les enseignants plus rarement responsables sont lé plus souvent co-signataîres des articles. Peu de chercheurs universitaires rendent compte des recherches : on les trouve plutôt signataires de recherches théoriques, contribuant à éclairer certains aspects du cadre théorique dans lequel la recherche se situe.

Cette répartition des auteurs illustre également la spécificité de cette re­vue et explique sa focalisation sur le terrain de la pratique des classes pri­maires et de la formation.

Conclusion

La revue Repères, qui rend compte de recherches portant sur l'école élé­mentaire, est la plus productive des revues de notre domaine, recouvrant plus du quart des notices.

Outre le niveau primaire auquelle elle s'intéresse, elle se différencie des autres revues par sa focalisation sur l'expérimentation en classe à travers des recherches-action présentées essentiellement par les formateurs de maîtres et les chercheurs institutionnels. Au regard des autres revues, très peu d'universitaires (ayant répondu à l'enquête) publient dans cette revue (3,2 %). Les cadres théoriques de référence dé la revue sont les mêmes que dans les autres revues : linguistique, sémiologie, psychologie, sociolo­gie, mais aussi référence à ses propres travaux.

Repères se préoccupe de l'ensemble des sous-thèmes que nous avons répertoriés dans des proportions très voisines de celles de la moyenne du corpus : prédominance de la grammaire/Analyse de la langue, place égale accordée à l'expression écrite et à l'expression orale, avec toutefois une

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

plus grande place accordée à la lecture et à l'interdisciplinarité comparati­vement aux autres revues. Repères accorde une place plus importante à l'apprentissage et se penche massivement sur les démarches d'enseigne­ment : son objet est bien la didactique du Français telle que nous l'avons définie.

Comme E.L.A la revue Repères revendique une démarche spécifique de la didactique éloignée de la linguistique appliquée et apporte une contribu­tion importante à la réflexion théorique sur la DFLM en tant que discipline autonome : cette problématique est essentiellement explicitée depuis 1982.

IX. ÉTUDE COMPARATIVE DES REVUES

Les moyens de diffusion des recherches en DFLM que sont les revues que nous avons répertoriées sont d'origines diverses.

Elles ont pour point commun une diffusion relativement restreinte de 500 à 3 000 exemplaires en général, hormis le Français aujourd'hui (4 000 à 6 000 abonnements). Ces chiffres laissent à penser que la presse didacti­que est peu lue, encore que le nombre de lecteurs soit supérieur au nom­bre d'abonnés puisque de nombreuses bibliothèques ou Centres de Documentation, en particulier d'établissements scolaires, sont abonnés. Fondées sensiblement à la même époque (1968, 1970), sauf Pratiques et Les Cahiers du Crelef (1975), elles se sont toutes situées par rapport à ce qu'elles peuvent apporter à l'enseignement du Français en consacrant une plus ou moins grande place à la didactique : informations théoriques per­mettant de rapprocher savoir savant et savoir enseigné, linguistique appli­quée, expérimentations en classe,innovations etc. L'ensemble des revues se situe également par rapport à l'institution, programmes, Instructions Of­ficielles, réformes, formation des maîtres, sauf Langue Française et ELA, et dans une certaine mesure Recherches Pédagogiques et Les Cahiers du Crelef, qui adoptent un profil général plus axé sur un discours "scientifique". Les quatre autres revues se situent explicitement dans un projet militant, ce qui ne leur interdit pas d'adopter un discours scientifique lorsqu'elles ren­dent compte de recherches : on a le sentiment de l'existence d'une confiance quasi positiviste dans la vertu sinon de la science du moins de l'approche scientifique pour faire progresser l'enseignement du F.L.M., en contribuant à introduire de nouveaux contenus associés à de nouvelles pra­tiques. L'approche scientifique source de progrès social, cela relèverait de la naïveté si l'on oubliait la forte tradition idéaliste qui imprègne l'enseigne­ment du F.L.M.. Il s'agit, pour combattre l'enseignement grammatical tradi­tionnel et l'académisme de Belles-Lettres de s'appuyer non plus sur des

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

valeurs esthétiques et morales mais sur les sciences humaines, les sciences du langage. Par là-même on rapprochera le savoir enseigné du savoir sa­vant avec le double intérêt qu'y voit CHEVALLARD à savoir d'une part rap­procher suffisamment le savoir enseigné du savoir savant pour ne pas miner "la légitimité du projet social, socialement accepté et soutenu, de son ensei­gnement", d'autre part permettre au savoir enseigné d'"apparaître comme suffisamment éloigné du savoir des parents". Ce dernier fait est d'une grande importance car le savoir des parents des Associations de Parents d'Elèves que CHEVALLARD (14) précise lui-même être celui "de ces frac­tions de classes qui... tiennent le haut du pavé en matière d'éducation", en matière de langue et de littérature, peut donner lieu à des "usages de classe" (15).

L'intérêt des enseignants en termes de légitimation de leur fonction re­joint là le combat mené contre "les forces rétrogrades" que l'on soupçonne de vouloir figer l'enseignement du Français selon le modèle dévoilé par P. BOURDIEU à travers le concept d'économie des échanges linguistiques (16). Scientifiser l'enseignement fait alors l'objet d'un vaste consensus chez l'ensemble des auteurs, même si le degré de scientifisation que l'on peut at­teindre reste l'objet de divergences.

Les revues s'intéressent à des niveaux scolaires variés avec des spéci­ficités nettes pour Repères, le niveau primaire, et Pratiques, le Second De­gré, et une certaine diversité selon les thèmes abordés dans les autres revues. La volonté est explicite (même si elle n'est pas toujours appliquée) de donner la parole à des auteurs de statuts divers avec certes des domi­nantes comme les formateurs de maîtres pour Repères, les enseignants pour Pratiques, les universitaires pour ELA, les chercheurs institutionnels pour Recherches Pédagogiques, mais avec une volonté non négligeable de donner la parole à tous ou de former une équipe pluri-statutaire.

Les revues accordent plus ou moins de place à l'apprentissage/dévelop-pement et à l'enseignement, peu à l'apprentissage en général, beaucoup plus à l'enseignement avec certes des variations mais qui ne sont pas de nature à les discriminer les unes des autres.

Leur point commun manifeste est la focalisation sur le contenu/ matière que l'on souhaite transformer, rénover, scientifiser à des fins de transmis­sion ou d'appropriation par les élèves : incontestablement il ne s'agit pas dans ces revues de changer l'atmosphère de la classe à des fins de convi­vialité ou d'épanouissement etc.. mais de faire acquérir des savoirs et des connaissances aux apprenants. Quand on s'intéresse plus vivement aux méthodes pédagogiques, aux aspects communicationnels c'est à des fins d'efficacité par rapport à l'acquisition de savoirs et de connaissances ou d'habitus d'action ou de pensée qui seuls permettront la maîtrise de l'ex-

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

pression écrite, de l'expression orale et de la lecture, considérée comme source de pouvoir social et comme source d'épanouissement individuel.

Dans cette perspective les thèmes abordés par chaque revue ne sont pas neutres : ce sont les recherches sur l'enseignement de la langue et des textes qui dominent, une part égale étant accordée à l'expression orale et à l'expression écrite. Ceci n'exclut pas des spécificités par revues comme la grammaire/Analyse de la langue dans Langue Française, l'oral dans ELA, les textes et discours dans Pratiques, même si chaque revue aborde tous les thèmes.

De même les méthodologies mises en œuvre ne discriminent pas véri­tablement les revues puisque les recherches théoriques dominent dans la plupart des revues sauf dans Repères où dominent les Recherches-actions et les recherches descriptives et dans ELA où dominent les recherches des­criptives. La place accordée à la recherche-action qui, compte tenu des définitions adoptées, est la seule à rendre compte avec certaines re­cherches descriptives de ce qui se passe réellement en classe, en particu­lier des expérimentations, est plus significative : en effet, les quatre revues "universitaires" Langue française, ELA, Crelefei Bref en publient très peu, de 3,5 % à 8,7 %, alors que les revues de l'I.N.R.P., Repères et Recherches Pédagogiques, en publient plus de 30 % et Pratiques et le Français Aujour­d'hui respectivement 23 % et 19,7 %.

L'importance accordée aux études critiques (sauf dans Repères et dans Recherches Pédagogiques qui en publient peu) reflète ou le caractère mili­tant ou le projet résolument anti-traditionnel des diverses revues. L'applica-tionnisme, en régression cependant, est de mise dans toutes les revues soit dans les recherches théoriques, à travers la démarche d'application théo­rique d'éléments disciplinaires, soit dans les recherches-action à travers la démarche application en classe d'éléments théoriques. La revendica­tion volontariste de ELA d'éloigner la didactique de la linguistique appliquée se pose théoriquement dans plusieurs revues mais n'est pas véritablement entrée dans les faits durant la période qui nous intéresse. Plus vive dans Repères, la problématique spécifiquement didactique par son objet, ne ren­contre pas toujours l'adhésion car elle se confond souvent avec la revendi­cation d'une méthodologie de recherche qui ne fait pas l'objet d'un consensus au sein de la communauté scientifique : la recherche-action.

A partir d'une analyse factorielle des correspondances qui nous permet de déceler les proximités existant entre les variables principales que nous avons déterminées tout au long de notre analyse (thèmes étudiés, place ac­cordée à l'apprentissage et à l'enseignement, méthodologies, statut des au­teurs, périodes et revues) et à partir d'une classification hiérarchique qui permet de rendre compte du poids respectif des diverses variables, nous

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

5 types de notices ont pu être décelés.

Type 1 Des recherches théoriques menées par des universitaires sur l'analyse

de la langue, la lecture, l'orthographe, portant sur les curricula et les moyens utilisés mais ne s'intéressant pas à l'apprentissage/développement ont été publiées dans les P1 et P2 essentiellement dans Le Français Aujourd'hui, BREF, et Langue Française.

Type 2 Des recherches descriptives et/ou des recherches-action, menées par

des Formateurs de maîtres sur l'analyse de la langue et l'orthographe,por­tant sur la pédagogie, l'apprentissage et le développement, et les activités en classe ont été publiées essentiellement dans Repères, puis Bref et Les Cahiers du CRELEF.

Type 3 Des recherches descriptives menées par des chercheurs institutionnels

et des universitaires,portant sur l'apprentissage et le développement de l'o­ral (mais pas l'activité en classe) ne laissant pas de place à l'enseignement, ont été publiées surtout dans la P1 dans ELA, Recherches Pédagogiques.eX à un moindre degré, Langue Française.

Type 4 Des recherches théoriques (mais pas de recherches-action ni de re­

cherches descriptives) menées par des enseignants sur les textes et l'écrit, portant sur l'activité en classe,les moyens utilisés et l'évaluation, sont pu­bliées dans la P3 massivement dans Pratiques, puis Les Cahiers du CRE­LEF.

Type 5 Des recherches-action (mais pas de recherches descriptives ni de re­

cherches théoriques) menées par des enseignants sur les textes,la lec-ture,et l'expression écrite portant sur l'activité en classe.les démarches pédagogiques et les moyens utilisés sont publiées dans la P3,massivement dans Pratiques et Recherches Pédagogiques, puis Repères et Le Français Aujourd'hui.

Cette typologisation des notices nous permet d'affiner notre objectif de description : nous observons en effet, que l'on ne peut pas associer systé­matiquement un type de recherche à un type de thème ou à un type de cher-

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

cheur (défini ici par son statut) ou à un type de revues : on peut observer des tendances qui permettent des regroupements mais on ne peut vérita­blement parler de "pôles" incluant un ensemble de variables pertinentes dis­criminatoires par rapport à d'autres pôles.

Cependant, si l'on s'attache aux variables les plus puissantes, on peut discrimer les revues les unes par rapport aux autres à l'aide de deux ou trois caractéristiques. Par exemple :

• Langue Française, revue associée à des recherches théoriques menées par des universitaires sur les moyens utilisés (en particulier les manuels scolaires) dans la P2.

• BREF, revue associée à la grammaire/analyse de la langue et à l'ortho­graphe.

• Le Français Aujourd'hui, revue associée aux curricula et à la lecture.

• Pratiques, revue associée à l'étude de textes et l'analyse de la langue, menées par des enseignants dans la P3.

• Repères, revue associée à des recherches-action, menées par les For­mateurs de maîtres sur l'expresssion écrite et les démarches pédagogi­ques.

• ELA, revue associée à des recherches descriptives sur l'apprentis-sage/développement de l'oral dans la P1.

• Les Cahiers du CRELEF, revue associée à l'évaluation dans la P2.

Mais si nous observons ces spécificités avec intérêt, nous sommes plus intéressée par le fait que chaque revue est associée aux autres revues sur tel ou tel type de notice.Par exemple :

• Langue Française côtoie quatre autres revues à propos des notices de type 1 et deux autres revues à propos des notices de type 2.

• Le Français Aujourd'huicôtoie quatre revues à propos des notices de type 1 et trois autres revues à propos des notices de type 5. Hormis pour ELA,on ne peut parler de profil spécifique des revues associant des thèmes, des auteurs, des types de recherches, une place accordée à l'en­seignement ou à l'apprentissage, spécifiques.Ce qui frappe dans l'ensem­ble des revues, au-delà de la diversité, c'est comme nous l'avons constaté à partir de notre enquête sur les agents de recherche, une certaine ho­mogénéité des objectifs, des hypothèses, des méthodes et souvent des concepts qui se traduit par une certaine homogénéité des thèmes abor­dés, des disciplines de référence, de la place accordée à l'apprentissage / développement, à l'enseignement, au contenu, des méthodologies utili­sées. Certes, à l'intérieur de ce vaste cadre, il y a des spécificités qui en-

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

gendrent des polémiques sur le rapport à la fonction sociale, à l'élabora­tion des connaissances, à la scientificité. Il sera intéressant d'étudier si elles sont de nature à neutraliser le champ voire à le faire disparaître ou de nature à le dynamiser jusqu'à ce qu'il affirme davantage sa cohérence...

L'ensemble de ces revues témoigne de l'existence même d'un champ de DFLM :

• Une institution, l'INRP, publie à travers deux des revues de nombreuses recherches.

• L'Université, à travers les sciences du langage, la linguistique en particu­lier, s'intéresse à la didactique à travers la linguistique appliquée comme en témoignent des revues comme Bref et les Cahiers du Crelef, créées explicitement à cette fin. Mais le confirme également la place occupée par la didactique dans des revues de linguistique comme Langue Française etELA.

• Les enseignants eux-mêmes à travers leurs collectifs ou associations ré­vèlent leur intérêt pour la didactique comme l'attestent les revues Prati­ques et le Français Aujourd'hui.

Comme le souligne S. MOIRAND (17), produire du discours sur la didac­tique contribue à construire son objet. On peut ajouter que tenter de pro­duire du discours scientifique contribue à la construction d'une discipline.

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La DFLM : un nouveau champ de connaissance

Au terme de ces études, il nous a paru signifiant du point de vue de l'é­mergence du champ de la DFLM, à la fois d'en saisir la diversité, la complé­mentarité éventuelle, mais aussi les divergences, d'un triple point de vue :

a) du point de vue des contenus : ils dénotent toujours un certain rapport à la langue, aux textes, à la culture, que l'on souhaite faire partager aux élèves ;

b) du point de vue de l'apprentissage qui renvoie à la conception que l'on a de l'élève en tant que sujet cognitif et sujet social ;

c) du point de vue de l'enseignement qui renvoie au maître détenteur de savoirs et de savoir-faire.

Si l'interaction entre ces éléments forme la spécificité de la didactique, force est de constater que l'importance que l'on accorde à l'un plutôt qu'à l'autre rend compte de l'hétérogénéité du champ. Celui-ci obéit à des sa­voirs traversés de courants fort divers (les sciences du langage et des textes). Porté par des traditions scolaires spécifiques (que dénote l'intérêt des recherches française pour les textes, par exemple), il est marqué par des conceptions de l'apprentissage et de l'enseignement qui ont varié à la fois dans le temps et avec l'évolution des connaissances en psychologie, en sociologie, en sciences humaines en général mais aussi au gré des rap­ports de force entre les divers agents du champ.

L'analyse des revues françaises ouvertes à la DFLM illustre concrè­tement comment la rencontre de facteurs intellectuels et de facteurs socio-institutionnels a contribué à construire ce nouveau champ de connaissance.

Cependant nous pensons que pour conforter son existence en tant que champ de recherche, la didactique du Français doit poursuivre ses efforts dans la voie de l'autonomisation en affirmant ses propres problématiques nécessairement distinctes de celles des sciences du langage, des sciences humaines auxquelles elle se réfère, et en développant ses propres concepts ou en retravaillant des concepts empruntés à d'autres didactiques comme les concepts de pratiques sociales de référence, d'objectifs-obstacles, de contrat didactique, de théorie des situations etc Appréhender la langue et

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

les textes en tant qu'objet d'enseignement et d'apprentissage nécessite le développement de concepts didactiques spécifiques autres que ceux pro­duits par les disciplines mères et les disciplines connexes dont l'objet est autre.

Ainsi la DFLM franchit-elle un pas décisif vers des problématiques et des concepts spécifiques quand elle procède selon un triple point de vue :

• se préoccuper d'actualiser et d'organiser les contenus d'enseignement en fonction de finalités dûment explicitées il lui appartient de les expliciter dans un domaine aussi crucial dans la formation de la personne et du ci­toyen ; les discours sur la culture, les valeurs et la formation profession­nelle en témoignent largement) ;

• se pencher sur l'apprenant en tant que sujet cognitif mais aussi en tant que sujet social, en particulier en situation scolaire ;

• ne pas oublier l'enseignant dont le rôle de médiateur, de responsable de la mise en uvre de la situation en classe ne saurait être négligé.

Notes

(1) MOIRAND S. Des discours tenus autour de la didactique des langues. Commu­nication au colloque DFLE, Crédif/E.N.S. de Saint-Cloud, 18-20 juin 1987

(2) GADET F. et MAZIERE F. Parfum de linguistique. Quel rôle pour les revues dans la formation des langues. Langue Française n* 55 sept. 82

(3) Les auteurs d'articles sont regroupés en quatre groupes : Universitaires, Forma­teurs de maîtres (essentiellement Professeurs d'Ecole Normale, inspecteurs etc), enseignants (du Premier et du Second Degré), chercheurs insitutionnels (CNRS, INRP etc).

(4) Langue Française n* 1 février 1969, Présentation.

(5) Rappel : Il s'agit exclusivement des auteurs qui ont répondu à l'enquête que nous avons menée en 1986 (cf Ropé 1988). Dans la colonne "revue", il s'agit des au­teurs ayant publié dans cette revue et qui ont répondu à notre enquête. D'où une somme toujours inférieure à 100.

(6) Il s'agit exclusivement des auteurs qui ont répondu à l'enquête. Dans la colonne ELA., il s'agit des auteurs ayant publié dans ELA et qui ont répondu à notre en­quête. D'où la somme inférieure à 100.

(7) GADET F., MAZIERE F. "Parfum de linguistique" Langue Française, n" 55, sept. 1982.

(8) Voir note n' 5

(9) Voir note n" 5

(10) Voir noten" 5

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LES REVUES FRANÇAISES, MOYEN DE DIFFUSION

(11 ) Voir note n* 5

(12) ROMIANT H. Pour une pédagogie scientifique du Français. PUF, L'Educateur, 1979.

(13) Voir note n' 5.

(14) CHEVALLARD Y. La transposition didactique. Du savoir savant au savoir ensei­gné. Editions de la Pensée Sauvage, 1988.

(15) HAGEGE. L'homme de paroles. Ed. Fayard p. 273.

(16) BOURDIEU Langue Française n' 34, mai 1977.

(17) MOIRAND S. Intervention' au colloque de DFLE, juin 1987.

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GÉNOTYPE

SAISI DIRECTEMENT PAR L'AUTEUR. CE

RAPPORT A BÉNÉFICIÉ DU TRAVAIL

D'HÉLÈNE ROMIAN (RELECTURE

CRITIQUE), D'ANNE-MARIE BRÉMOND

ET LAURE MASSELOT (CORRECTION ET

PRÉPARATION DES TABLEAUX) ET DE

PHILIPPE CHAMPY QUI, À TITRE

AMICAL, A ASSUMÉ LA PAO.

Reproduit par INSTAPRINT S.A. - 1 -2-3, levée de la Loire - LA RICHE - B.P. 5927 - 37059 TOURS Cedex - Tél. 47 38 16 04

Dépôt légal 4*"" trimestre 1991

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RECHERCHES EN DIDACTIQUE ET ACQUISITION DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

TENDANCES GÉNÉRALES

L'auteur, Françoise ROPÉ, est maître de conférences à l'Université d'Amiens. Sociologue de l'éducation, elle porte sur l'émergence d'une discipline de recherche, ici la DFLM, un regard à la fois distancié et compréhensif.

L'étude du flux des productions de recherche par pays, par type de document, selon les composantes du champ prises en compte et selon les méthodologies mises en œuvre, se double d'une étude des revues qui publient des articles de didactique.

Si l'on considère que l'interaction entre les contenus, les conceptions de l'apprentissage et de l'enseignement est constitutive du champ didactique, l'importance respective donnée à ces pôles rend compte de l'hétérogénéité de celui-ci. En rendent compte également la diversité des courants théoriques qui le traversent, le poids des traditions scolaires de chaque pays, mais aussi les rapports de force entre les divers agents du champ : facteurs intellectuels et socio-institutionnels se conjuguent ici.

L'auteur conclut à la nécessité d'un champ didactique autonome, affirmant des problématiques, des concepts propres par rapport aux sciences du langage, aux sciences humaines auxquelles il se réfère, selon un triple point de vue : la finalisation et la conceptualisation des contenus, les conduites de l'apprenant en tant que sujet cognitif et sujet social, l'activité enseignante en classe.

Institut National de Recherche Pédagogique 29, rue d'Ulm, 75230 PARIS CEDEX 05 - Tél. (1) 46 34 90 00

ISBN : 2-7342-0316-4 Code : 009 BD 028 100 F t.t.C.