DesArrollo Profesional

Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Comunidad de Madrid

Direccion General de lnmigracion, Cooperacion, al Desarrollo y Voluntariado CONSEJERÍA DE SERVICIOS SOCIALES

Desarrollo Profesional

Profesorado de Educación Básica (Primero y Segundo Ciclo)

•111~1111.1

Departamento de Ciencias de la Educación Sistema de Educacion a Distancia UCA

UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA JOSÉ SIMEÓN CAÑAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

José María Tojeira Pelayo, S.J. Rector de la Universidad

José Rodolfo Cardenal Chamorro, S.J. Vicerrectoría Académica y Proyección Social

DECANATO DE CIENCIAS DEL HOMBRE Y DE LA NATURALEZA Héctor Jesús Sanwur Canán

Decano

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Agustín Fernández

Jefe Departamento Ciencias de la Educación Blanca Zulema Lara Quintanilla

Coordinaciór? del Proyecto dé Educación a Distancia para la promoción de zonas rurales y población diseminada

Con APOYO INTERNACIONAL comunidad de Madrid

ECOSOL-SORD Universidad Nacional de Educación 'a Distancia (UNED)

Universidad• Autónoma de. Madrid (UAM)

ELABORACIóN DE TEXTO Agustín Fernández Santos

Derechos reservados. Hecho el dpósito que marca la ley ,

Reproducido en El Salvadorpor Tallere'Gráficos UCÁ, 20.09.

SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA UCA 2003

L

r L fr

3

Presentación

La Universidad Centroamericana " José Simeón Cañas" presenta una nueva colección de textos que desarrollan los programas vigentes del currículo de formación inicial de docentes de básica, elaborados por profesores del Departamento de Educación, para ser aplicados en la formación de docentes bajo la modalidad de Educación a Distancia.

La formación inicial docente, hasta el momento actual, ha estado asignada a las universidades, las cuales la han ofrecido bajo la modalidad presencial. Ahora bien, las

universidades se-ubican 'en áreas gebgráficas que, por su lejanía y por los costos que implica seguir los cursos en ellas, restringen el acceso a esta formación a quien puede asumir esta carga financiera. La modalidad de formación inicial docente a distancia es parte de la respuesta a este problema al ampliar el acceso a este tipo de titulación, garantizando la calidad y la equidad.

Vivimos en un momento histórico de,,innovación y cambio. El impacto de la globalización en la educación es cada día más, patente y ,empuja a nuevas formas de educar y a nuevos roles en los docehtes ‘: nuevas fOrrhaS de acceso a la información y al conocimiento, cambios en laS,,fbrmas y medios, de` acceso a los mismos, cambios en la forma en que interactuámosy diálogarhos, cambios y exigencias laborales que condicionan dicho acceso, etc. Este nuevo escenario, cada vez más complejo, por los requerimientos y necesidades a las que la educación superior debe responder en el ámbito de la formación inicial de- loS futuros maestros, nos obliga a impulsar nuevas

formas de aprender a ser maestros. Formás ,que,nó:_discriminen y que garanticen equidad

en el acceso a ese_ tipo de desarrollo- húpano y pirófesional.

La modalidad de educación a distancia, en este sentido, se enmarca en varios

presupuestos:

La búsqueda de equidad con_calidad en:el acceso a la educación superior. La introducción de nuevastecnolOgías que posibiliten la presencia virtual del docente, allí donde la presencia real no es posible ( a través de textos interactivos diseñados para tal fin, programas de radio, uso de plataformas

informáticas, etc.) x La puesta en marcha de nuevas alternativas metodológicas que favorezcan

una formación de calidadié dél futüro. do¿éhte. x La aplicación dé éritdqués -peda' gógicóá'' que estimulen la autonomía e

independencia en el aprendizaje y la construcción del conocimiento desde un trabajo autodirigido por el propio estudiante. El impulso a un nuevo rol docente, más facilitador y menos directivo y más formador y menos instructor.

La colección de textos de formación a distancia que la UCA propone a la sociedad salvadoreña, facilitárkaLpápirante a futuro maestro de áreas geográficamente dispersas, acceder a un- tipo .de formación solida y actualizada, apegada a lás eYdge'n¿iá9"dirriculares normadas por el MINED. Los textos han sido elaborados pensando en un proceso de aprendizaje autodidacta, que favorezca la autoresponsabilidad y autonomía del estudiante. La metodología interactiva ( estudiante-texto), plasmada en ellos, pretende mantener el interés y la motivación del estudiante a lo largo de las diversas unidades en que se han estructurado sus contenidos.

En cada una de las unidades que integran el texto de cada una de las materias se podrá encontrar: uña introdübción que contextualiza el tema a tratar, Íos objetivoá perseguidos, un esquema integrador de los diversos, contenidos contemplados, un desártollo integral de éstos, actividades de aplicación y de autoevaluación, un resumen de la -unidad , las referencias bibliográficas consultadas y anexos destinados a compTernentar la información ofrecida sobre el tema.

El Departamento de Educación de la UCA sesiente satisfecho y orgulloso de ser pionero en el país al introducir esta alternativa de educación :superior, la cual, eSperamos se amplíe en los próximos años, no sólo al interior de la UCA,:- a otras carreras y departamentos,, sino también en el país, a fin de posibilitar la equidad con calidad en el acceso a la educación superior para tantos-- salvadoreños -que -desean -Y- quieren desarrollarse como personas y profesionalmente, porque tiene!) la capacidad, el potencial' y la mística requeridos para ser docentes, ingenieros, abogados, literatos, sociólogos; psicólogos, administradores de empresas, doctores, etc.; pero no tienen la posibilidad de asistir diariamente a una universidad y trasladarse allí donde éstas funcionan.

Además, los nuevos textos constituyen un aporte de excepcional relevancia a la formación inicial- de- docentes—eri riuestro país ya qué con 'ellos sé pone a disposición dé los formadores de formadores docentes el desarrollo de los actuales programas curriculares propuestos por el MINED para la formación inicial de docentes.

Agustín Fernández "Jefe del Departamento de Educación de la UCA

•


UNIDAD I: PERFIL DOCENTE

.. . . _.. 1.1. — : Introducción - - -: , ---.„--- - -, -, ,.- • ----- -r , 11

1.2, - Objetivos 11

1.3. Esquema de la unidad 12

1.4. Desarrollo de contenidos : 1.4.1. El desarrollo profesional del/de la docente. 12

1-.4.2. - Un/a-nuevo/a docente parauna nueva educación. 20

1,.4.3._ Conitrucción del perfil del/de la docente. 27

1,„4.4, - Ética y pmfesión_ del/de, la docente. 32

1.5.Resumen. - --;:, - — - , - : - 34

1.6...-,.. Bibliografía. ,_.-7,, - -. , 35

1,7.., : Actividades_ y- autoev,aluación 35

1.8:, Anexos. • - - - , , 37 . .„

,.-..,,..,

UNIDAD II: LA ECUACIÓN PERSONAL DEL/DE LA DOCENTE

'..., , N •:.

2.1 2.2. 2.3. 2.4.

2.5. 2.6. 2.7. 2.8.

, , :..,, .",:, s,:,

Introducción

;",

:,-

Objetivos. 50

Esquema de la unidad. 50

Desarrollo de contenidos:

T2.4.1. - Emociones, motivación y sentimientos en la enseñanza. 51

2.4:2.11, Situación evolutiva ,del/de la docente/adulto 61

2.4.3.y Autoestima del/de la docente. 65

2.4.4.`.,-..'Rol- social del/de la docente. 68

2.4.5. ; Legislación educativa y la carrera docente 69

Resumen. 70 - --t.

Bibliografía. 71._ l< Actividades y autoevaluación. 71

Anexos. 71

'1

UNIDAD III: RELACIÓN DOCENTE — ESTUDIANTE

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.,

Introducción Objetivos. Esquema de la unidad. Desarrollo de contenidos : .3.4.1. ' ,,-,Las relaciones interactivas en el aula

97 98 98

98

3.4.2. »,-„Relaciones auténticas. 100

3.4.3. '1.; La percepción personal e interpersonal 103

i c,,-3.4.4. ., Las relaciones sociales como componente esencial del clima del aula - , 113

1\ -3.4.5. Modalidades de educación no presénciales y la nueva relación docente estudiante. 125

3.5. Resumen. 128

3.6. Bibliografía. 130

3.7. Actividades y autoevaluación. 130

3.8. Anexos. _ 131

UNIDAD IV: EL DESARROLLO PROFESIONAL Y EL MEJORAMIENTO DE LAS HABILIDADES DOCENTES

4.1. Introducción. 145

4.2. Objetivos. 146

4.3. Esquema de la unidad 146

4.4. Desarrollo de contenidos : 4.4.1. La evaluación docente como fuente de retroalimentación. 147- 4.4.2. La evaluación del desempeño profesional docente. 148 4.4.3. Evaluación del desempeño y estrategias de formación 159

4.5. Resumen. 164

4.6. Bibliografía. 165

4.7. Actividades y autoevaluación. 165


‘. •

'771.

l•

UNIDAD V: ESTRATEGIAS DE DESARROLLO PROFESIONAL

5.1. introducción 167 5.2. Objetivos. 168 5.3. Esquema de la unidad . 168 5.4. Desarp-de contenidos :

5.4.1. Liderazgo educativo 168 5.4.2. La investigación como fuente de investigación 183 5.4.3. El desarrollo profesional docente y el trabajo en equipo 187

5.5. Resumen. 194 5.6. Bibliografía. , 195 5.7. Actividades y autoevaluación 196

7

Introducción

NATURALEZA Y SIGNIFICADO DE LA MATERIA

El título de esta materia, en realidad, no integra la totalidad de los objetivos que se pretenden con ella. Más apropiadamente, la asignatura debiera llamarse "Desarrollo personal y profesional del docente", a fin de que el/la estudiante, desde el primer contacto con ella, asuma de que está en presencia, no de una materia tradicional donde hay que aprender una serie de contenidos, dominar una variedad de técnicas didácticas y practicar aquellos procesos procedimentales inherentes a la naturaleza de la misma, sino que está ante una materia fundamentalmente referida al crecimiento humano y profesional del profesorado. Ambos se condicionan y se posibilitan mutuamente. No puede haber un desarrollo profesional sin un desarrollo humano adecuado como persona; antes que , docente se es persona.

La materia busca que el/la estudiante que aspira a ser docente tome conciencia de que_ ser maestro/a implica más que ser técnico, que ser un buen docente requiere mucho más que ser un excelente instructor que domina los contenidos, los procesos didácticos =y procesos evaluativos propios de la asignatura. Ser un buen docente implica que, junto a ser un buen profesional y un buen técnico, el/la docente debe ser una excelente persona, con un desarrollo humano y personal tal que le permita desempeñar su verdadera función de educador/a con eficiencia y eficacia.

El éxito en la labor docente no solo está en función de la preparación profesional. La_ ecuación personal del profesorado constituye una variable de gran impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, dicha variable no siempre ha sido valorada en su verdadera dimensión, por lo que se puede llegar a casos donde la preparación técnica y las capacidades profesionales adquiridas en el proceso de formación se ven anuladas o limitadas por problemas de personalidad y carácter o inmadurez personal; más aún, puede ser que el/la docente pretenda desarrollar y evaluar habilidades, competencias y valores que no han desarrollado como personas, lo cual puede exponerlos a grandes dosis de frustración y rigidez.

Por ello, esta asignatura pretende constituirse en un esfuerzo preventivo, por un lado, que facilite, a los maestros y a las maestras, el establecer relaciones constructivas y profesionales en el desempeño de su labor e interactuar con otras variables y agentes del proceso enseñanza-aprendizaje de una manera más objetiva y constructiva. Por otro lado, se pretende ayudar al maestro y a la maestra a tomar conciencia de la necesidad de crecer como personas en aquellos ámbitos y dimensiones que tienen que ver con su desempeño como educadores. El autoconocimiento realista y la autoaceptación madura suelen constituirse en energetizadores de cambio hacia niveles superiores de desempeño profesional.


9

El desempeño profesional del/de la docente está mediado por las características personales del individuo, la cuales hacen referencia a su personalidad, carácter, vivenciaá,etc. Por tanto, dicho desarrollo profesional se concibe desde dos dimensiones:

a) Crecimiento como persona, que involucra variables individuales y sociales, tales como: autoestima, percepción personal e interpersonal, valores, pertenencia a grupos, carácter, etc.

b) Crecimiento como profesional, que involucra variables de formación, valoración social, estrategias para enfrentar problemas de desempeño, rol, liderazgo, etc.

Por ello, la materia implica la comprensión de variables cognoscitivas, existenciales, afectivas y de personalidad que condicionan su estilo de enseñanza y manejo de situaciones, e identificar y evaluar la relación de éstas con los condicionantes culturales, sociales, económicos y gremiales de su práctica profesional.

Además, es importante que, en el transcurso de la materia, los/as docentes en formación deriven los principios éticos de sus desempeño profesional, ubicados en el contexto real del magisterio pero con carácter incondicional, ya que el comportamiento ético no debe depender de los recursos y limitaciones para el ejercicio profesional.

El conocimiento teórico de estos fenómenos es necesario, aunque no suficiente, para lograr incrementar niveles de autoconocimiento y autoaceptación. Por tanto, la materia busca también que los futuros docentes desarrollen estrategias de automonitoreo y

autoevaluación que les permitan orientar su práctica docente.

En síntesis, se está ante una materia que es más formativa que instructiva, donde lo más importante no serán los conocimientos, los saberes, el saber hacer, sino el "aprender a ser y el aprender a convivir", en palabras de Delors en su libro, "La educación encierra un tesoro". Esto, sin lugar a duda, condicionará tanto la metodología, como la forma de evaluación de la materia.

METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN

Esta asignatura es eminentemente vivencial, fundamentada en sólidos conocimientos teóricos que enriquecen el autonocimiento del/de la docente y el desarrollo de una actitud autocrítica y automonitoreo para buscar estrategias de perfeccionamiento. De ahí que las actividades y los procesos de evaluación deben privilegiar la autoobservación y la autoevaluación. El uso de guías de reflexión, el análisis de casos, el trabajo en grupo, el compartir experiencias y los cuestionarios autoadministrados son actividades que frecuentemente aparecerán durante el desarrollo del programa.

10

Objetivos generales

Dada la naturaleza y la razón de ser de esta materia, los objetivos generales que se

pretenden lograr son:

✓ Comparar y contrastar el ideal de docente, con el perfil docente propuesto oficialmente .

✓ Identificar y evaluar lineamientos éticos para el ejercicio profesional de la docencia en El Salvador.

✓ Identificar y comprender variables perceptuales, cognitivas, existenciales, afectivas y de personalidad que condicionan el estilo de enseñanza y las actitudes del/de la maestro/a en el aula.

✓ Desarrollar estrategias de automonitoreo autoevaluación y desarrollo profesional en el ejercicio docente, a fin de adquirir la capacidad de orientar críticamente el propio desempeño profesional docente mediante la identificación de los errores y aciertos y la consiguiente planeación de mecanismos correctivos.

✓ Conocer y utilizar estrategias de evaluación docente como fuente de retroalimentación sobre el propio desempeño.

Para lograr estos objetivos, se desarrollarán cinco unidades temáticas cuyos contenidos y especificaciones aparecen en el índice que precede a esta presentación.

En el desarrollo de dichas unidades temáticas, se seguirán los pasos siguientes:

> Introducción de la unidad. > Objetivos específicos propuestos. > Esquema de la unidad. > Desarrollo de los contenidos de la unidad. > Resumen. > Bibliografía. > Actividades. > Autoevaluación. > Anexos ( opcionales).


12

1.3. ESQUEMA DE LA UNIDAD

> El desarrollo profesional del docente: una nueva cultura de formación. a. Contextualización de la nueva concepción de "Desarrollo

Profesional Docente" ( DPD). b. Necesidad del cambio. c. Descripción del nuevo enfoque desde sus componentes:

• Desarrollo personal y desarrollo profesional docente. • Transformación de las prácticas educativas desde la

deconstrucción individual y colectiva. • Autosostenibilidad del proceso de desarrollo profesional. • DPD y desarrollo institucional.

> Un/a nuevo/a docente para una nueva educación a. Ser docente y la necesidad de aprender. b. Principios que sustentan esta necesidad de aprender del/de la

docente. c. Contenidos de aprendizaje del/de la docente. d. Obstáculos que bloquean el aprendizaje del/ de la docente. e. Conclusión.

➢ Construcción del perfil del/de la docente a. Contextualización del nuevo perfil. b. Definiendo el nuevo perfil del/de la docente salvadoreño/a. c. Perfil del/de la docente constructivista.

> Ética y profesión docente a. Ética en la relación con los/as alumnos/as. b. Ética en la relación con padres y tutores. c. Ética en relación, con la cualificación profesional. d. Ética en relación con otros educadores colegas. e. Ética hacia la institución y autoridades educativas. f. Ética en relación al proceso de evaluación y usos de los resultados.

g. Ética en relación a la sociedad.

1.4. DESARROLLO DE CONTENIDOS

1.4.1. EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL/DE LA DOCENTE: UNA NUEVA CULTURA DE FORMACIÓN

a. Contextualización de la nueva concepción de "Desarrollo Profesiona Docente "( DPD).

En esta etapa de profundización de la Reforma Educativa en la que nos hallamos inmersos todos cuantos nos interesamos por la educación en nuestro país, el tema de la calidad educativa se ha convertido en el eje fundamental, alrededor del cual se articulan todos los esfuerzos del MINED y de la sociedad civil involucrada en dicha reforma.


13

La calidad tiene que ver con lo que pasa en el aula cada día, con las prácticas educativas y con las actitudes pedagógicas de los/as docentes, y tiene relación con la formación y el

desarrollo profesional que nuestros maestros poseen. Sin descartar la naturaleza sistémica de las deficiencias de la educación en El Salvador, no hay duda de que una mejoría de la calidad de la educación pasa por una mejor

cualificación del magisterio nacional.

En el pasado, se ha buscado esta cualificación a través de sistemas tradicionales de seminarios, cursos y conferencias masivas. En primer lugar, dado el tamaño, dispersión y heterogeneidad del cuerpo docente nacional, no es posible un abordaje masivo, parejo y constante, que incorpore simultáneamente a grandes sectores del gremio magisterial, a no ser que se cuente con grandes recursos y tiempo abundante. Mucho más efectivo será un sistema que se adapte a las disponibilidades de tiempo de cada docente, lo que supone descentralizar y flexibilizar la capacitación en servicio. En otras palabras, la formación no debe verse como un paquete sofisticado de ofertas generales, sino que debe estar centrado en las necesidades democráticas del profesorado y de los centros

educativos.

En segundo lugar, no todos los maestros o- todas las maestras tienen las mismas

inquietudes, expectativas y necesidades. La modalidad de capacitaciones masivas, difícilmente puede tomar en cuenta todas estas variantes.

En tercer lugar, las capacitaciones masivas inhiben la participación y la práctica individual de los/as docentes. Al igual que el enfoque constructivista prioriza el hacer del alumnado como elemento indispensable para construir y cimentar los conocimientos, también es importante que los maestros y las maestras practiquen y comprueben la eficacia de su

propio aprendizaje y desarrollo.

La necesidad de abandonar este enfoque se ha hecho patente, no solo al constatar los pobres resultados en el aula, sino también, al tomar contacto con nuevas corrientes a nivel internacional en este ámbito educativo. En_ este sentido, la idea de "cultura profesional se ha ido uniendo a la de colegialidad, a lo no definitivo, al compartir, al trabajo en equipo y al desarrollo personal. El proceso de análisis y búsqueda de esa nueva cultura profesional ha de pasar por la ruptura de ciertas tradiciones educativas que no están justificadas en nuestra época, ni en nuestro conocimiento pedagógico: la ruptura del aislamiento en las aulas, de la formación individual, de la falta de comunicación que provoca ese aislamiento, de las rutinas no justificables en un proceso educativo, del rigor en los procesos de enseñanza-aprendizaje, del cuestionamiento constante de las acciones que realizamos, buscando su justificación"...(Imbernón, 1998). No se pretende

enseñar al maestro a enseñar, sino enseñar al maestro a aprender a enseñar.

Los cambios se han orientado a adoptar un proceso que busque el desarrollo profesional docente e institucional. En este nuevo enfoque, la formación permanente se conceptualiza como desarrollo profesional del profesorado, basado en la promoción de la motivación intrínseca hacia el crecimiento personal y profesional y se concibe como un proceso continuo y autosostenible. Es realizado desde una perspectiva descentralizada, se centra en procesos colaborativos de autorreflexión implementados en los ambientes naturales de trabajo de los y las docentes. Este cambio radical de perspectiva concibe al profesorado competente y controlador de su propio proceso profesional y de los recursos que necesita

para activar dicho proceso.

'1

14

b. La necesidad del cambio

E/la educador/a debe responder al reto del cambio en la profesión, porque se impone un nuevo estilo de interacción educativa en el marco de una toma de conciencia y valoración de la educación como la principal inversión en las sociedades. Hay que mirar al profesorado que necesitamos para el futuro, no al que tuvimos. A ese/a maestro/a que deberá irrumpir y utilizar los nuevos medios de comunicación si no quiere quedarse en la estación de la escuela obsoleta y desea tomar el tren de la historia.

No hay duda de que la educación se ha complejizado de tal forma que hoy es más difícil ser maestro/a, cuesta más cumplir con los requerimientos de la sociedad hacia la escuela y se hace más costoso trabajar con el nuevo alumnado que asiste a nuestras aulas: introducción de nuevas tecnologías, estudiantes diferentes, procesos de globalización, formación a padres de familia, administración de consejos directivos escolares (CDE), reformas educativas continuas, etc. Las corrientes pedagógicas cambian más frecuentemente y las reformas educativas imponen un ritmo de adaptaciones al cual, no todos los/as maestros/as pueden responder con eficacia. Es evidente que el rol y las funciones del/de la docente deben cambiar a este mismo ritmo.

Todo/a docente debe entrar en una dinámica de autocrecimiento y desarrollo que le permita ir respondiendo de forma efectiva y eficaz a las demandas cambiantes que la educación actual le va exigiendo. Bajo esta perspectiva, se concibe el nuevo enfoque de desarrollo profesional docente, como un proceso de búsqueda permanente de alternativas de crecimiento humano y técnico, de cualificación y actualización en áreas pedagógicas y en el desarrollo de destrezas. Elli implica un proceso colaborativo de innovación pedagógica, un compromiso personal con la propia superación y un compromiso social con la transformación educativa de la institución donde laboramos.

c. Descripción del nuevo enfoque desde sus componentes

> Desarrollo personal y desarrollo profesional docente

El desarrollo profesional y personal significa crecimiento, cambio, mejora y adecuación, en relación con el propio conocimiento y con las actitudes en y sobre el trabajo. Ahora bien, el desarrollo profesional no puede concebirse sin un desarrollo personal. A la base de todo crecimiento como profesional, está el desarrollo y maduración como persona. En cada etapa del desarrollo, nos enfrentamos con conflictos y con retos de tipo emocional, social, cognitivo y moral. El/la docente es un adulto, y como tal ha debido completar con éxito una serie de tareas de desarrollo. Del logro de éstas, dependerá su realización como ser humano y, más en la profesión docente, su éxito en las tareas propias de su trabajo y su felicidad futura.

El desarrollo profesional docente exige, pues, el desarrollo humano de dicho docente, ya que éste condicionará y determinará la eficacia de su labor. El/la docente puede dominar la planeación didáctica, manejar a la perfección las nuevas técnicas participativas, conocer a la perfección el proceso evaluativo, poseer los conocimientos técnicos que le demanda su especialidad, etc. Pero si es una persona inmadura, con una personalidad conflictiva y defensiva, incapaz de trabajar en equipo y de comunicarse adecuadamente con sus estudiantes y colegas, su crecimiento profesional se verá afectado constantemente por el fracaso y por la frustración.


15

Cualquier programa o enfoque que busque el desarrollo profesional deberá, al menos, incluir y priorizar el facilitar al docente este crecimiento interno y lograr la madurez que corresponde a toda persona adulta. En este sentido, junto al desarrollo técnico habrá que trabajar para facilitar al/a la docente el logro de esas metas que todo adulto ha debido alcanzar con éxito: autonomía, identidad, estabilidad y madurez emocional, capacidad de relacionarse en profundidad con los demás, satisfacción y éxito en su vida profesional, responsabilidad, ética y coherencia de valores y principios, etc.

Los objetivos académicos y formativos exigidos por nuestro currículo nacional, difícilmente los lograremos si solamente efectuamos cambios técnicos en nuestra planificación y en nuestra metodología: ¿cómo podrá el profesor enseñar al alumno a ser autónomo y crítico si él no lo es, si es incapaz de tomar decisiones sin consultar, si manifiesta inseguridad en su trabajo, si se apega a un libro de texto que asume acríticamente y el que exige repetir como loros a sus estudiantes?, ¿cómo podrán interactuar constructivamente los alumnos con un/a profesor/a que cada día es diferente, que cambia de humor y de opinión con la misma facilidad que cambia de camisa?, ¿cómo acercarse las alumnas a un profesor con escaso control emocional, ¿cómo podrán externar sus opiniones y participar con naturalidad?, ¿qué tipo de interacción educativa podrán practicar colegas o estudiantes con un profesor posesivo, que no sabe guardar una confidencialidad, que no puede relacionarse en profundidad con alguien sin introducir connotaciones sexuales a la relación?, ¿qué éxito se espera de un/a profesor/a que se lamenta de ser docente, que se queja constantemente de su estatus y de su rol, infravalorándose y manifestando una autoestima profesional baja?, ¿cómo hará un profesor para lograr que sus estudiantes se autorresponsabilicen por su aprendizaje si él no ha asumido con responsabilidad su deber de actualizarse y aprender cada día para ser mejor maestro, si los fracasos y errores tienen siempre origen en otros, en los años anteriores?, ¿cómo asumir el control de nuestro crecimiento personal si todavía no tenemos el control de nuestra vida desde dentro de nosotros, si continuamos dependiendo del MINED, de las ONG, de instituciones benefactoras? Y, finalmente ¿cómo educará en valores un maestro que no ha logrado establecer en su vida una jerarquía de valores y vivir de forma coherente a éstos?

Podríamos seguir cuestionándonos al respecto, pero todas las cuestiones nos llevarán a lo mismo: nadie da lo que no tiene, lo que no se es. Hemos olvidado nuestra docencia fundamental: la del modelaje. Somos modelos y enseñamos más por lo que somos y hacemos, que por lo que decimos. De ahí que no basta con crecer en lo técnico, si continuamos siendo inmaduros, si no vamos progresando en la adquisición de estas características de personalidad que son fruto de una vida, de una experiencia consciente de esta vida, de una reflexión y de una formación planificada y buscada como una necesidad interiorizada por cada uno, difícilmente lograremos ese desarrollo profesional

que buscamos. ¡Nuevos docentes exigen nuevas personas!

Por lo tanto, la premisa fundamental de la que debe partir todo proceso de desarrollo

profesional es que "éste nos es posible si no va acompañado de un desarrollo humano". Esto nos exige incorporar, en nuestros planes de desarrollo profesional, componentes de crecimiento personal. No debemos permitir que lo técnico agote todos nuestros esfuerzos; habrá que saber sugerir o generar la necesidad de la formación en este sentido. La

urgencia de alguna de las partes, no debe hacernos perder la perspectiva del todo.

'1

> Transformación de las prácticas educativas desde la deconstrucción individual y colectiva

El desarrollo profesional docente debe partir, además, de la reflexión individual y en equipo, de nuestras prácticas educativas, de nuestras experiencias, de nuestros éxitos e innovaciones, de nuestros errores y fracasos. La transformación de dichas prácticas exige su desvelamiento o deconstrucción, solo así podremos transformar las escuelas y solo así podremos ser cada día mejores maestros y maestras. El nuevo enfoque parte de la reflexión introspectiva para llegar a una reflexión propositiva. El maestro o la mestraes quien está en el aula y quien posee la capacidad de generar el conocimiento pedagógico que se necesita para mejorar la educación en nuestro país y para convertirse en los sujetos históricos de sus transformación. Desde nuestra práctica educativa, debemos convertirnos en investigadores y generadores de nuevos conocimientos, de nuevas alternativas. Ahora bien, esto exige reflexión individual y colectiva, nos exige salir del ostracismo pedagógico que hemos practicado, romper con la cultura de "puertas cerradas" y eliminar la cultura del aislamiento que ha matado al/a la maestro/a. A eso se refería el Dr. lmbernón, cuando afirmaba en una de sus conferencias impartidas en el país, "El maestro ha muerto, viva el trabajo en equipo".

La deconstrucción de la ideología, del significado y sentido de nuestras prácticas educativas e institucionales, siguiendo a Oviedo y otros (2000), requiere lo siguiente:

Cambiar las lógicas impuestas: en estos tiempos de cambio, se justifica pensar y explorar estrategias que nos confronten con la modificación de lo que se nos ha dado pensado y hecho, y que, hemos asumido en rutinas destructivas de la práctica educativa, que por su naturaleza debe ser eminentemente innovadora. Habrá que desaprender y reconstruir, si queremos cambiar mejorando y no repitiendo. Hay que ver la realidad desde otra perspectiva que no esté vinculada únicamente a la razón, que pueda relacionarse con los sueños, con los afectos, con las utopías. Solamente a través de la estrategia de la "sinrazón" podremos ir introduciendo constantemente interrogantes sobre nuestra práctica.

Trazar nuevos caminos: a través de la deconstrucción, estamos trazando nuevos caminos para reencontrar el poder y la crítica sobre lo que hacemos de forma propositiva. La reflexión deconstructiva nos permite entrar en las experiencias personales del complejo mundo interior de las personas, evocar historias que han formado parte de las construcciones de la práctica educativa personal. Esto nos permite remover afectos y principios , cambiar mandatos de la sociedad y de la cultura tradicional educativa, para abrirnos a nuevos caminos, al desmontar los elementos en los cuales hemos fundamentado nuestro trabajo educativo y poder contrastarlos con el mundo de hoy y con las nuevas tendencias y enfoques en educación, con los requerimientos curriculares de la reforma educativa. Sólo después de desmontar cada uno de esos elementos, podremos saber qué se puede rescatar de una práctica transformada.

Ruptura con lo absoluto: la verdad absoluta no es patrimonio de nadie, y más en educación en el siglo XXI. La deconstrucción plantea romper con las miradas únicas, con la racionalidad como única forma de conocimiento y con el aferrarse a verdades absolutas, las cuales han dado " seguridad" a nuestro trabajo educativo por mucho


16

17

tiempo, pero que hoy, no nos ayudan en lo absoluto para responder a los cambios que se nos exigen.

-4, Poner en tela de juicio nuestras verdades en educación es cuestionar nuestras acciones, nuestros sentidos y definitivamente nuestros sentimientos, sobre las cuales se han fundado nuestras creencias, conocimientos y saberes en educación.

El desafío de introducir la duda en la estructura de nuestros pensamientos, representaciones simbólicas, en fin, en la totalidad de la dimensión de vida es en parte demoledor en la reconstrucción, igualmente que constructor y develador de posibles respuestas.

Este ejercicio de deconstruir a través de la autorreflexión, de la reflexión colaborativa, de la vivencia compartida de experiencias educativas implica una crítica a verdades y principios pedagógicos establecidos, a modelos de vida arraigados, y supone un ejercicio estratégico que nos permite encontrar nuestras verdades particulares y significativas, al estar contextualizadas.

Romper con miradas únicas implica ver desde otro plano, romper con la mirada binaria del mundo que impide construir comunidades educativas significativas que nos permitan construir soluciones a los problemas que nuestra educación padece. También supone pensar en una perspectiva multidimensional, multicultural y multidisciplinaria que nos provea de nuevos instrumentos y estrategias.

Girar y mirar desde otro lugar lo que hacemos en nuestra aula y en nuestra institución nos da la posibilidad de extender y entender las experiencias de manera ampliadas al pasar de visiones simples a visiones complejas, rompiendo con las visiones totalizantes de la realidad educativa que tanto mal hacen. De ahí que, en nuestro nuevo enfoque de desarrollo profesional, insistimos en el trabajo en equipo y en las redes de equipos.

Romper con la racionalidad como única fuente de conocimiento implica

entrar en la línea de Gardner y otros autores que plantean la existencia de otras inteligencias vinculadas con los aspectos creativos y sensibles que tanto necesitamos para transformar nuestras prácticas y para formar a nuestros alumnos y a nuestras

alumnas.

Reconstruir lo diferente, en este contexto de globalización, significa inventar y construir nuevos caminos que nos ayuden a comprender y enfrentar la diversidad y los permanentes cambios. Esto nos permitirá transformar nuestras prácticas y encaminarlas hacia nuevos sentidos de construcción y aprendizaje de lo diferente.

Se dando paso a desaprendizajes y nuevas formas de prácticas educativas que nos darán la posibilidad de crecer y desarrollarnos profesionalmente.plantea, pues, la deconstrucción como una estrategia de reflexión para la acción.

Autosostenibilidad del proceso de desarrollo profesional

Otra característica fundamental del nuevo enfoque de desarrollo profesional es su autosostenibilidad. Hasta hace poco, los procesos de formación permanente han sido brindados desde el MINED con un enfoque centralizado y generando una

18

dependencia y expectativa de que la verdad y el saber, la actualización y el desarrollo debían estar determinados y dirigido por otros. La dependencia genera la inseguridad del servicio. Este se daba cuando las condiciones se daban y desde la perspectiva del que lo daba.

La autosostenibilidad pasa por asumir, desde el centro y desde cada docente, la responsabilidad y el compromiso de su desarrollo. Esta sostenibilidad, con el nuevo enfoque, se garantiza a través de las siguientes estrategias:

• Descentralización de los servicios y ofrecimiento de las oportunidades de desarrollo docente desde el centro: desde el lugar de trabajo, desde y con los/as docentes que día a día experimentan los éxitos y las dificultades. Esto exige crear un clima institucional positivo hacia la calidad de la docencia y la formación de sus profesores y profesoras, lo cual implica, acercamiento entre el profesorado y la dirección, desarrollo de estrategias de sensibilización y una mejora de las condiciones de trabajo.

El nuevo enfoque considera al cintro como el eje vertebrador de la formación del profesorado. Potencia y anima el trabajo de equipo y de reflexión colaborativa .

El nuevo enfoque hace hincapié en la formación en la acción y en la práctica profesional. Parte de las experiencias personales e institucionales enraizadas en la propia práctica y en contextos cercanos contrastándolas con las de los compañeros. Esta riqueza formativa se potencia en la medida en que esta reflexión se combina con informaciones e intercambios entre centros.

Asumir la responsabilidad y el compromiso del desarrollo desde la institución y desde cada docente: la automotivación por el crecimiento profesional es el motor de todo proceso de superación. Se pretende despertar, en cada docente, la necesidad de ser cada día mejor docente para que éste se movilice en la búsqueda de oportunidades de formación y estimule en él y en los demás la conciencia de "la necesidad del desarrollo constante y permanente". Se pretende desplazar el control de la calidad del desempeño al propio docente, a fin de que su autoevaluación y la de sus compañeros se constituya en el diagnóstico y retroalimentación que le empuje a estar en una nueva dinámica de búsqueda y de perfeccionamiento.

• Creación de equipos sensibilizados y redes de apoyo: partiendo de grupos sensibilizados, de grupos con mística educativa y más comprometidos con los cambios educativos, capaces de un trabajo voluntario y solidario, se pretende generar, en cada centro, un equipo dinamizador (ELDEPROD) del proceso de desarrollo profesional docente e institucional, quienes asumirán, de forma progresiva, el compromiso de constituirse en equipos autónomos. De esta forma, se generará una dinámica institucional de desarrollo profesional que nadie la podrá parar ni detener, porque se alimentará de las experiencias de todos/as los/as docentes y del saber acumulado de la institución.

Estos grupos sensibilizados y más comprometidos serán conectados con otros, quien al igual que ellos estarán dispuestos a compartir sus experiencias y a


19

conformar equipos ampliados a nivel nacional de reflexión y de crecimiento profesional. La conformación de una Red Nacional de ELDEPROD será una de las estrategias que, sin duda, ayudará a mantener el proceso de desarrollo vivo y en marcha, al igual que la reforma.

❑ DPD y desarrollo institucional

Históricamente, la formación y el desarrollo profesional docente se ha concebido desde una perspectiva personalista e individual. Es el/la profesor/a quien determina cuáles son sus necesidades e inquietudes profesionales y, desde ellas, busca alternativas de crecimiento en esas áreas. Hoy el enfoque debe ser más integral: desarrollo profesional, sí, pero en función no solo de las necesidades humanas o técnicas personales, sino también, y primordialmente, de las necesidades de desarrollo institucionales y del alumnado.

El marco de estas necesidades institucionales se concretizan en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). El desarrollo profesional debe ser congruente con la puesta en marcha de dicho proyecto, ya que éste representa y sintetiza los objetivos y metas curriculares, el tipo de gestión, los principios , misión y visión del centro.

Concluyendo: los/as docentes deben asumir esta nueva cultura de formación y las instituciones y autoridades educativas deben brindar el apoyo necesario, para que este movimiento se consolide y crezca, ya que el éxito de la reforma educativa radica en el nivel de desarrollo del profesorado y en el compromiso que éste adquiera con la educación.

A continuación, se presenta un cuadro resumen de los principales enfoques en la formación del docente, utilizados en la actualidad, cuadro que permite enmarcar el enfoque antes propuesto:

ORIENTACIONES CONCEPTUALES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

1. Formación inicial del profesorado desde la perspectiva tradicional: ■ " Buen profesor"= dominador de contenidos y tener ciertas características

personales. ■ El alumno aprende si tiene capacidad y pone atención. ■ Concepción bancaria de la formación: centrada en adquisiciones. ■ El formador de docentes es el experto, el modelo a imitar, como depositario del saber

disciplinar. ■ Enfoque enciclopédico y concepción de prácticas de corte artesanal sin relación

vinculante a la teoría. ■ El estudiante para profesor es considerado como alumno, no como futuro maestro ■ " A enseñar se aprende enseñando". ■ Paradigma tradicional-artesanal o de información: se forma un profesor transmisor

rutinario de conocimientos.

20

2. La formación inicial del profesorado centrado en las competencias técnicas: ■ Se concibe la educación como una actividad técnica. ■ Centrada en el desarrollo de habilidades especificas. ■ Relacionada con " la pedagogía por objetivos" conductuales. ■ El profesor es reducido a un " técnico ejecutor". ■ El modelo de formación es el " entrenamiento" ( microenseñanza). ■ Se descontextualiza la didáctica.

3. Un enfoque alternativo: formación inicial como primera fase del desarrollo profesional:

■ Enfoque con perspectivas de la psicología cognitiva y la sociología de la educación: ✓ Perspectiva cognitiva: de los procesos de enseñanza centrada en el

pensamiento del profesor. ✓ Perspectiva constructivista del aprendizaje: concibe al alumno como

transformador y constructor activo, y al profesor como facilitador de estos dos procesos.

✓ Dimensión social de los procesos de enseñanza-aprendizaje: punto de vista ecológico, interactivo y contextual.

■ Formación inicial dentro de un enfoque de formación compleja que enfatiza: ambiente cambiante de la clase, dinámica de investigación y rol facilitador y mediador del profesor.

■ Modelo crítico de formación del profesorado: autónomo y reflexivo. ■ Cultura profesional potenciando a un agente de cambio. ■ Finalidad de la formación: ser capaz de evaluar individual y colectivamente la

necesidad potencial y la calidad de la innovación. ▪ Amplia orientación al trabajo en grupo, a ínteractuar con iguales, a la reflexión sobre

la práctica. ■ Es una primera fase en el desarrollo profesional, que se vincula a un proceso de

formación permanente.

Martín del Pozo y Porlán Ariza Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado N° 35, agosto 1999

1.4.2. UN/A NUEVO/A DOCENTE PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN

Para caracterizar al/a la nuevo/a docente, retomaré una ideas de mi ponencia en el II Congreso Pedagógico del Centro Alfa, celebrado en San Salvador en el mes de febrero de 2003, titulada" Aprender para enseñar" .

Se ha caracterizado a la sociedad actual, como "la sociedad del aprendizaje". No solo por la facilidad de acceder a nuevos conocimientos a través de las nuevas tecnologías de la comunicación y la participación en un mundo globalizado, sino porque el aprendizaje se impone al profesional del hoy con una exigencia y una necesidad impostergables, especialmente para el profesional de la docencia.

El/la docente tiene que aprender, no solo para saber y para saber enseñar, sino también para saber a quién enseña y dónde y cómo lo hace. Más bien, el/la docente que no

bSTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA UCA 2003

21

aprende continuamente, no puede ser eficaz en la enseñanza. Mejor diría yo, haapren

la der que

los Centros de Educación Superior deben preparar a los/as docentes para saber enseñar o, lo que es lo mismo, para "enseñar al maestro a enseñar", sino motivar y facilitar en

el/la maestro/a "la capacidad de aprender a enseñar".

Paulo Freire, sostenía que " nadie Hace muchos años un famoso pedagog brasileño, enseña a nadie, todos aprendemos unos

de otros". ¡Cuánta razón tenía! En este sentido,

el título de esta ponencia, tal vez no debería ser el que aparece en el programa y en mi

exposición, sino que debiera cambiarse por el de "aprender a aprender a enseñar ".

Nadie enseña, en realidad, a nadie; el/la maestro/a lo que hace y debe hacer es facilitar el proceso de aprender en el alumnado y lograr que aprenda de forma autónoma e independiente. No se aprende a enseñar, eso implicaría repetir lo que otros han hecho, lo que otros (los formadores de formadores) nos transmitieron como su verdad pedagógica; lo que se debe aprender es a construir las condiciones que faciliten el aprendizaje. Más

que maestros/as y docentes, somos facilitadores y aprendices.

Hasta ahora la formación de docentes se ha centrado más en ofrecer una didáctica centrada en cómo enseñar, que en cómo facilitar el aprendizaje, se ha hablado más calidad de la enseñanza, que de la calidad de los aprendizajes de la necesid ad de aprender que tienen los/as docentes y la escuela. (Santos 2001).

Esta concepción de la educación tiene una doble implicación importante a para el/ ola

maestro/a: por un lado, ponerse en situación de apertura al aprendizaje y l cambi y asumir una actitud de vivir en un aprendizaje permanente. Y por otro, desaprender el concepto de enseñanza tradicional que lleva a una postura en

een el alumnado, l/la doc de

transmisión de saberes, de comunicación unidireccional, de influencia

etc. El maestro que aprendió a ser docente ha muerto y, si no ha muerto, la sociedad lo matará, porque ya será obsoleto, porque la sociedad reclama otro tipo de maestro: ese maestro que aprende cada día a ser docente, que asume su proceso de desarrollo personal y profesional y lo operativiza a través de la autorreflexión, de la reflexión compartida de su práctica educativa y de la actualización constante.

Hay que aprender cada día para entrar en una dinámica de autocrecimicambieantes nto que

que os nos

permita ir respondiendo de forma efectiva y eficaz a las demandas a

educación actual nos va exigiendo. El compromiso con el aprendizaje continuo será el motor de la innovación pedagógica exigida por los actuales enfoques educativos y la

condición fundamental para el desarrollo docente.

Aprender es la tarea básica del maestro y de la maestra, ser discente más que docente, aprender más cada día y aprender de los demás: del alumnado, de los compañeros, za

de la

vida, de la realidad, porque el aprendizaje es social y se potencia cuando se reali en

equipo.

22

a. Ser docente y la necesidad de aprender

Nadie da lo que no tiene y, menos aún, será capaz de promover lo que no se es. El/la docente necesita aprender, no solo durante su formación inicial; una vez que ha asumido la práctica en la escuela debe seguir aprendiendo, porque nadie está formado para siempre. En este sentido, hasta los títulos ya se relativizan en su poder de conferir autorización para laborar profesionalmente y se extienden, en algunas universidades con período de caducidad.

Al hablar de aprender, no solo me refiero al aprendizaje personal realizado de forma individual, sino, sobre todo, al aprendizaje colegiado y compartido por todo el profesorado de un centro. Es urgente que los/as docentes reflexionemos sobre nuestros enfoques, sobre nuestras actitudes y conductas educativas, que descifremos el significado de nuestras prácticas pedagógicas. Esto implica una actitud de búsqueda, poner en duda lo que se hace y escuchar mucho a los otros, observarlos y abrirse a su experiencia. En definitiva, lo que necesitamos es aprender y aprender a producir este aprendizaje en equipo, a producir el conocimiento de forma celaborativa.

¿De dónde emana esta necesidad y obligación de aprender que debe tener el/la maestro/a, ¿en qué principios se sustenta? En este sentido, Santos (2000) aborda el tema en relación a la necesidad de aprender de la escuela actual y habla de algunos principios que deben impulsar este aprendizaje.

b. Principios que sustentan esta necesidad de aprender del docente

Principio de racionalidad: Es una necesidad dar respuesta a la lógica impuesta por el análisis de la práctica y por la retroalimentación recibida de esta reflexión. La mecanización y la rutina conducen a la esterilidad. En un mundo cambiante, en una actividad tan compleja y multifacética como lo es la educación, el/la docente debe responder de forma proactiva aprendiendo sobre las nuevas situaciones educativas y adelantándose a sus requerimientos. Gonzalo Gutiérrez ( 2003) caracteriza esta complejidad creciente y la define desde la complejidad de los contextos, complejidad de los aprendizajes y complejidad de las nuevas estructuras educativas.

Por otro lado, es evidente la necesidad de estar al día en el desarrollo de los conocimientos científicos, pedagógicos, psicológicos, etc, relacionados con la actividad educativa, dados los cambios vertiginosos en el mundo del conocimiento. Hoy siempre es época de estudio. No hay docente y estudiantes, solo personas que aprenden y que se ayudan mutuamente en este proceso de aprender. Ninguna profesión que atañe a personas y que tiene una naturaleza tan compleja y problemática se puede desempeñar bien, sin una actualización constante.

Principio de responsabilidad: El/la docente no trabaja con máquinas o números, trabaja con personas. Es necesario reflexionar sobre lo que se hace en el ámbito de la interacción educativa en el aula. No da igual hacer las cosas de un modo o de otro. El/la docente debe ser consciente de que también él/ella es persona y que es responsable, no solo por su trabajo técnico, sino también por la implicación emocional de su labor. Nuestro trabajo como docentes, tiene repercusiones existenciales en el

af alumnado, influye en la motivación, en su interés y en su autoestima. Somos


23

responsables de lo que hacemos en el aula y de lo que no hacemos y sí debiéramos hacer. Somos responsables de enseñar errores y de de facilitar

manera el é

enxito, somo

esta s

responsables de lo que ocurre en el aula y, en parte, la que

vivencia afectará lo que ocurra en el futuro fuera de ella.

Principio de profesionalidad: El estatus y reconocimiento social de la profesión del docente está íntimamente relacionado con el profesionalismo con que asume su trabajo. Se debe aprender a ser mejores profesionales, es una obligación de todos el contribuir positivamente a elevar la valoración social de nuestra profesión. La reflexión rigurosa, compartida y constante es una forma altamente eficaz para lograrlo. La actividad educativa no puede estancarse, ya que el cambio que ocurre alrededor empuja hacia la renovación y hacia la innovación: están en constante cambio la sociedad a la que se sirve, los alumnos que se matriculan, los contenidos científicos que se trabajan, el saber pedagógico que lo sustenta, etc. En una palabra, el desarrollo profesional del docente, es una exigencia actual impostergable. Y este desarrollo se potencia en la media en que se aprende participando. El proceso de participación en la reflexión conduce a la mejora del quehacer docente. La participación es un proceso que educa al hacerse, que educa al aprender.

Principio de ejemplaridad: El profesor o la profesora debe ser encarnación de lo que aconseja. La invitación a aprender que se hace al alumnado pasa porque el/la docente lo asuma con claridad y persistencia. La actitud autocrítica que le hace consciente de sus errores y limitaciones es un excelente ejemplo de lo que han de practicar los alumnos y las alumnas respecto a su proceso de aprendizaje. Así, la apertura a la crítica, que permite conocer con precisión y analizar con más rigor lo que sucede, es un excelente modo de hacer ver la importancia de la apertura mental y de

la humildad que conduce al aprendizaje.

Convertir los errores en motivos de aprendizaje y de mejora, dice Astolfi (1999), no es una estrategia didáctica que se utiliza solo para la enseñanza, sino que puede serlo para el aprendizaje de los profesores y las profesoras.

Para que el/la docente pueda dedicarse al aprendizaje y no sólo a la enseñanza, necesita incorporar el trabajo en equipo y la dinámica del cambio. La necesidad del aprendizaje está conectada con la urgencia del cambio.

Principio de felicidad: Hoy se habla mucho de la desmotivación del profesorado. La práctica rutinaria, individualista y mecanizada de los/as docentes, conduce al desaliento y a la frustración. En cambio, otra cosa es la práctica que tiene lugar en una comunidad de enseñanza y aprendizaje, que asume la tarea como reto, que planifica y

actúa de manera colegiada.

Preocupa el envejecimiento de los profesionales en la actIvidad docente. Si la experiencia se convierte en sabiduría, los años de profesión serán fuente de satisfacción. Si la experiencia se limita a repetir año tras año siempre lo mismo, ésta se convertirá en fuente de aburrimiento. Porque, como dice Imbernón ( 2001), " 30 años de experiencia no es vivir un año 30 veces"; para que se convierta en

experiencia cada año debe vivirse reflexiva y creativamente. La cultura del aislamiento ha matado al maestro, la cultura de puertas cerradas, del yo sé todo, lo ha llevado a vivir en la soledad y a morir en la obsolescencia que implica la perpetuación de lo mismo y la negación a aprender y al cambio.

24

Alves (1996) dice que hay que levantar la voz para reivindicar la dimensión fascinante de la enseñanza. Si se quiere hacer de la práctica docente un ejercicio de búsqueda de la felicidad, es preciso abrirla al aprendizaje, convertirla en una práctica apasionada por el saber.

c. Contenidos de aprendizaje del/de la docente

Es imperdonable que muchos/as maestros/as repiten año con año el mismo esquema, se basan en las mismas concepciones, mantienen la misma dinámica, usan los mismos métodos y reproducen los mismos contenidos desde los mismos apuntes y hasta aplican los mismos exámenes. Hoy aparecen en la sociedad exigencias y necesidades nuevas; el cambio parece ser lo único que quedará en el futuro como inmutable. Si no cambiamos, esta misma sociedad nos hará de lado. No podemos ser ni debemos ser siempre los mismos; salvo que nos conformemos con caer en lo que Imbernón (2001) llama la obsolescencia institucional . Al respecto dice que" la escuela es del siglo XVIII, el maestro del siglo XX y los alumnos del siglo XXI". Ahora bien, ¿cuáles son los contenidos del currículo del aprendizaje que debe efectuar el actual docente?

Contenidos de los aprendizajes del alumnado: El/la docente debe cuestionarse constantemente sobre lo que enseña a sus estudiantes: ¿qué es lo que aprenden mis estudiantes y qué debieran aprender?. Por ejemplo, ¿deben aprender "moral y cívica" como una materia o como un eje transversal en todo el quehacer educativo? Todo el saber que el alumno debe adquirir se ha ido transformando. Hoy hablamos de ciencia integrada; no tiene sentido enseñar física, química y biología de forma aislada. El modo de estudiar la historia ha cambiado: hoy ya no son fechas y hechos a los que se les da importancia, sino reflexionar sobre esos hechos de forma crítica, contextualizando y aplicando a la realidad actual y futura. La fronteras han cambiado, la geografía no es la misma. La biblioteca se ha desplazado a la computadora, etc.

Comprender el quehacer del/de la docente: Hoy más que nunca el/la docente debe conocer lo que hace, cuál es el significado de sus prácticas, debe saber dónde está parado, por donde camina y a dónde conduce lo que hace, es decir, debe tomar conciencia de cuáles serán los resultados de lo que hace. Su quehacer tiene consecuencias, su labor trasciende las cuatro paredes del aula, su trabajo se basa en unos presupuestos y enfoques, su quehacer tiene implicaciones emocionales e interpersonales, etc. La autorreflexión sobre su quehacer le permitirá retroalimentarse y no perpetuar errores.

x Las nuevas demandas de la sociedad: Generalmente, la educación ha ido a remolque de los cambios sociales. Sin caer en una adaptación acrítica e indiscriminada , se hace necesario que el/la maestro/a se adelante con un análisis prospectivo de las necesidades y los nuevos requerimientos. ¿Qué debe aprender en este sentido?

✓ Los cambios en el mundo de la información y de las técnicas informáticas. ✓ La diversificación acelerada de los campos profesionales. ✓ Las exigencias técnicas del mundo laboral. ✓ El nuevo contexto social en que viven los alumnos.


25

Los cambios son tan acelerados y, a veces, imprevisibles, que desbordan al

docente y éste puede responder de forma ineficaz.

x El nuevo tipo de estudiante: El alumnado de hoy no es el mismoque el de hace

una década, ha cambiado su forma de ser y de comportarse. El/la docente debe conocer y comprender (no necesariamente aceptar) estas nuevas formas de vivir

de ser. Posee una información muy diferente y mucho más diversificada, y a y veces, contradictoria, que la que nosotros manejábamos cuando éramos estudiantes. La vida social y familiar ha sufrido serios cambios que le afectan y que le hacen comportarse, amar y vivir de forma diferente. Cerrarse a estos cambios es condenarse al fracaso como docentes, es querer seguir educando

para el pasado y en el pasado, es perder la capacidad de educar diferentes, así y de influir en

ellos. Los/as alumnos/as de hoy, no son ni mejores ni peores, son se sienten y así exigen que se les trate. Habrá que adaptarse a ellos/as y a su cultura, no esperar que se adapten a nosotros. Habrá que analizar esta cultura

de y

maestros encontrar lo que de positivo tiene para acercarnos a los alumnos y po comprenderlos y, para posibilitar que nos acepten como

y maestras.

La reforma y los cambios educativos: Habrá que desaprender ciertos

x principios que creíamos inamovibles. Se hace impostergable conocer profundidad las nuevas políticas en educación y los enfoques que sustentan la reforma educativa en marcha, su filosofía y sus implicaciones para nuestra práctica educativa. Hay nuevas formas de trabajar y se proponen nuevas tareas y maneras de participación para las cuales habrá que prepararse ( tr

vidaabajo

de en

equipo, adaptaciones curriculares, incorporación de la famiíaslia a la

escuela, CDE, PEI, etc.). Se proponen metodolog participativas y

democráticas, procesos de evaluación que no se limitan a los aprendizajes, sino que se dirigen a lo procesual, lo actitudinal, las competencias... El cambio de u relación vertical a otra más horizontal y democrática en la gestión escolar exige nuevos aprendizajes y nuevos estilos de relación al interior del sistema edu

x

cativo.

El desarrollo pedagógico: Este es, sin duda, el ámbito donde los aprendizajes

de los/as docentes deben concentrarse de forma especial. Hoy se han llevado a cabo cambios sustanciales en la concepción de la educación y las innovaciones en los enfoques educativos son enormes. Hoy la ciencia pedagógica se diversifica, se amplía y se hace más compleja sin cesar. Para enseñar, hoy no basta conocer la asignatura. Una cosa es saber; otra, saber enseñar; y otra, muy distinta, despertar deseos de aprender, facilitar dicho aprendizaje y , finalmente, tener conciencia de que hay que seguir aprendiendo.

Resulta llamativo la lentitud con que los/as maestros/as incorporamos a nuestra práctica de aula los nuevos hallazgos pedagógicos. Para que los conocimientos derivados de la psicología del aprendizaje, de la sociología organizacional, de las didácticas específicas, etc. Se hagan vida en nuestras aulas, pasan muchos años. Pareciera que, a veces, se asiste a nuevas oportunidades de formación, para tener cartones y títulos, pero no para transformar nuestra práctica educativa.

26

d. Obstáculos que bloquean el aprendizaje del/de la docente

Para terminar este tema, quiero destacar, con Santos ( 2000), algunos obstáculos más frecuentes que impiden que el/la docente entre en esta dinámica de aprendizaje y autodesarrollo:

✓ Rutinización de las prácticas profesionales del/de la docente, lo cual lleva a la comodidad.

✓ Ideas erróneas sobre la profesión del/de la docente que lleva a pensar que lo sustancial de la profesión es enseñar y no aprender. De ahí que da importancia a los contenidos de la enseñanza y no las dimensiones del aprendizaje.

✓ Miedo a la novedad y al cambio. La rutina se sostiene sobre la base de inseguridad y de incompetencia profesional.

✓ Un falso compañerismo que lleva al silencio y a la protección de hechos inadmisibles pedagógicamente. Un perverso ejercicio de solidaridad hace que no se produzca una cultura de exigencia, sino un cultura de la conveniencia con la pereza y la falta de profesionalismo.

✓ Falta de tiempos para la reflexión sobre la práctica . ✓ Existe miedo a la supervisión y a la evaluación. Para protegerse de las críticas, lo

mejor es que no se formulen ( principio del avestruz), perdiendo la oportunidad de aprender y comprender lo que está sucediendo.

✓ El carácter funcional de la profesión que hace que algunos se sientan "atrincherados" en la " estabilidad laboral". No importa lo que se haga, el cheque llegará siempre.

✓ El desaliento ante algunos fracasos y experiencias anteriores que conducen al escepticismo e inmovilismo.

✓ Se ha negado al profesorado la capacidad de pensar y se le ha pedido históricamente que ejecute órdenes y asimile orientaciones que emanan de los "expertos y técnicos".

✓ El estatus en la profesión docente está muy asociado a títulos, asistencia a cursos, seminarios, congresos que ayudan a conformar extensos currículos y a tapizar paredes con diplomas, y no a la reflexión sistemática y a la mejora de la práctica profesional.

e. Conclusión:

Todos cuantos profesamos la carrera docente estamos obligados a aprender continuamente. Es una exigencia profesional, el sensibilizarnos en la importancia y necesidad de aprender y desaprender. Estamos amablemente condenados a cambiar y a renovarnos, a aprender, y aprender a facilitar en nuestros/as alumnos/as el aprendizaje. No estamos para enseñar, porque no somos maestros, somos aprendices; somos aprendices que aprendemos continuamente a enseñar. No sabemos enseñar, porque no se aprende una vez para siempre, porque los alumnos/as cambian, la sociedad cambia, la educación cambia y nosotros/as también cambiamos.

El cambio se opone a la rigidez y al cierre, estos son la negación y el cáncer que destruye el desarrollo profesional y personal del/de la docente. Se impone aprender a ser flexibles y a adaptarse para poder desaprender y romper con las rutinas y los


27

estereotipos dominantes basados en modelos prescriptivos y autoritarios. La actitud de clasura, caracterizada por el rechazo a la crítica, por la ausencia de autocrítica y por el abandono a la rutina, hay que transformarla en apertura y permeabilidad.

El/la docente de hoy debe aprender abriéndose al otro. Otro cáncer que ha matado a la educación y que ha generado muchos desalientos y desmotivaciones en profesorado, ha sido el individualismo. Hay que aprender a mantenerse en un diálogo constante con los demás docentes. El encapsulamiento es la negación al aprendizaje y al desarrollo profesional. Este es la causa más frecuente de la perpetuación de las rutinas, al no tener el contraste y la riqueza de la opinión de los otros. En este sentido, Hargreaves (1996) sostiene que "si una de las herejías más importantes del cambio educativo es la cultura del individualismo, la colaboración y la colegialidad son la base para la ortodoxia del cambio, especialmente en lo que se refiere a la promoción del desarrollo del profesorado". El/la maestro/a debe aprender de forma colegiada para, luego poder enseñar de forma participativa. Cuando se aprende colaborativamente, el aprendizaje es más eficaz y satisfactorio. Alguien ha dicho que no hay alumno que resista a diez profesores que están de acuerdo y que trabajan unidos.

Aprender a enseñar es desarrollar la capacidad de innovar. Santos (2000) afirma que " resulta escalofriante comprobar la homogeneidad con la que se producen las prácticas profesionales en las aulas". El/la docente debe aprender creativamente, no incorporando acríticamente, ya que después caerá en la tentación de repetir el mismo esquema con sus estudiantes haciendolos repetidores, pasivos y domesticados.

Hay que tomar conciencia de la creciente complejización de la educación. Los reduccionismos en este campo suelen ser simplistas y peligrosos (recuerden la fábula de los ciegos y el elefante). La presencia de la multicausalidad y de la interdisciplinariedad para comprender el hecho educativo es cada día mayor. Las explicaciones lineales y monocausales, a las que estamos tan acostumbrados , deben desaprenderse. (Los/as niños/as fracasan porque no trabajan, o porque los profesores no tienen mística, están mal formados, etc.) No basta con obsesionarse con la calidad o aprender a formular objetivos, la educación es compleja y hay que aprender sobre esta complejidad del hecho educativo.

El/la profesor/a que no aprende es un desastroso ejemplo para sus estudiantes y colegas. El/la profesor/a que no aprende continuamente, caerá en la rutina. El/la profesor/a que no aprende, contribuye a bajar valoración social a la docencia. El/la profesor/a que no aprende, no podrá aprender a enseñar. Aprender es enseñar a aprenden porque el que aprende modela e invita a ser mejor

docente.

1.4.3. CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DECIDE LA DOCENTE

a. Contextualización del nuevo perfil

Este perfil está relacionado con el concepto de educación que se maneje. Más aún, tiene que ver con la concepción de calidad educativa que se busque, se vincula a la concepción de hombre y de sociedad que se persigue y estará subordinado a los fines de la educación. En ellos se encuentra implícitos y explícitos los valores e ideales que la sociedad posee.

28

En cada época, han dominado ciertos enfoques, los cuales han influido en el tipo de educación que se ha propuestos a la sociedad. Estas concepciones y visiones distintas se pueden sintetizar en dos corrientes: las que afirman que la educación es un medio, y las que sostienen que es un fin en cuanto se dirige al ser humano como fin del desarrollo. Es un derecho o una inversión.

El Banco Mundial sitúa la reforma de la educación como una derivación natural de la reforma económica, debido a lo cual, las demoras en reformar los sistemas educativos corren el riesgo de reducir el crecimiento económico futuro. Ve la educación como una inversión, como el medio para construir el capital humano necesario para el crecimiento económico.

El otro enfoque es sostenido por las últimas cumbres mundiales sobre educación: la educación es un derecho de toda persona, fuente de su desarrollo y realización, y es su finalidad principal el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando, según Delors, el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cuál supone trascender una visión puramente instrumental de la educación y así considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, " aprende a ser". La educación agrega un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado.

En síntesis, la preocupación de la primera perspectiva es demostrar que la educación es un factor de crecimiento económico y que, por tanto, conviene capacitar a los educandos para que contribuyan a este crecimiento. Para la segunda perspectiva, la preocupación última es el ser humano, su derecho a crecer y a ser feliz, su protagonismo en los procesos educativos, sociales y económicos, su dimensión humana total.

En la concepción economicista, el/la docente no es un formador del ser humano. Lo que le interesa es que conozca las técnicas y las sepa aplicar, por lo que su papel se reduce a ser un instrumento técnico, a ser un tecnócrata de la educación. Es un modelo para aprender a hacer, sin importar el aprender a aprender y, mucho menos, aprender a ser. Bajo este enfoque, a la educación se la considera la tabla de salvación de los países en desarrollo para poder insertarse en la globalización de la economía y ser competitivos; solo que no basta formar el recurso humano que demanda el aparato productivo. El hombre es algo más que un recurso, es un ser humano y este recurso no hace la competitividad, ni garantiza la incorporación de los países a la " aldea global", ya que las reglas del mercado las fijan los poderosos.

Bajo este enfoque, todo gira alrededor de la economía con su secuela de individualismo, competitividad, neutralidad, tecnicismo y, por último, el hombre como un instrumento de la economía, sometido a las reglas del mercado. El papel del/ de la docente se reduce a ser un técnico que implementa técnicas de aprendizaje y ejecuta los programas diseñados por otros; no forma, sino que informa de las técnicas que necesita el aparato productivo para seguir desarrollándose. Los rasgos que caracterizan al docente bajo esta teoría son: ideologizado, individualista, calculador, competitivo, acrítico, neutral y no comprometido con la realidad.


29

El enfoque humanista concibe al ser humano como un ser inclinado a descubrir su entorno y actuar en él para modificarlo. El/la docente humanista concibe al ser humano y a la realidad en proceso de constante cambio. La educación está llamada a promover actitudes favorables al cambio y la función del/de la docente es la de ser un guía, un orientador, un facilitador, que estimula al estudiante a desarrollar habilidades y a construir conocimientos y a insertarse en la comunidad. Para este enfoque, el educador debe ser

un investigador.

Las características básicas de un docente progresista y humanista sería: ser democrático, reflexivo, abierto, comprensivo, activo, pensador, crítico, colectivista, que incorpora al alumnado a la comunidad, antidogmático, creativo, participativo y con interés por la

comunidad.

Estas distintas perspectivas se hacen presentes en la definición de las nuevas políticas educativas, en la concepción de las distintas reformas educativas y, por ende, en el perfil de docente que llevará a cabo dichas reformas.

Reforma educativa y perfil docente: "La reforma educativa salvadoreña actual insiste-en que la educación debe desarrollar y potenciar el recurso humano, en función de asegurar una adecuada inserción social, ya que uno de los destinos del hombre es participar en la vida económica de su sociedad". (Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo) . Según esto, la reforma conjuga una visión humanista de la educación y un enfoque de desarrollo económico con equidad y justicia social. Se concibe el crecimiento económico, el progreso, la democracia, etc, como medios esenciales para un objetivo central: la plena realización de la persona, de sus capacidades y de sus oportunidades de humanización. Bajo esta perspectiva, se plantea el perfil profesional del/de la maestro/a salvadoreño/a de la siguiente manera:

b. Definiendo el nuevo perfil del nuevo profesorado salvadoreño:

A continuación, se presentan tres intentos de definir el perfil del/de la maestro/a salvadoreño/a: el primero surge del análisis ciertos documentos del MINED; el segundo, de un análisis de la propuesta curricular, y el tercero, de un análisis del enfoque

constructivista.

1. De la revisión de la documentación del MINED referida al tema: Fundamentos

curriculares, Normativo para la formación de maestros, La Ley General de Educación y La Ley de la Carrera Docente, se desprende que el/la docente de la reforma educativa debe poseer las siguientes características:

> Ha evolucionado de un papel transmisor a uno constructor del saber.

> Considera la educación como práctica social encarnada en un contexto

histórico y social. > Investiga la propia práctica educativa. > Conocedor en profundidad de su materia y del alumno de forma integral.

> Tiene dominio DE las disciplinas y SOBRE las disciplinas: conocimiento

didáctico de los contenidos. • Es un/a profesor/a investigador/a de su propia práctica, que no solo

transmite saberes, sino desarrolla en el/la estudiante estrategias de

aprendizaje.

30

> Valora más enseñar a aprender y construir el saber que la transmisión acrítica del conocimiento.

2. A continuación, se presenta una comparación entre las exigencias de la última Reforma Curricular propuesta y el perfil deseado del/de la docente, congruente con dichas exigencias:

Exigencias de la reforma curricular Perfil deseado del profesorado

✓ El centro es el/la estudiante.

✓ Metodología participativa.

✓ Prioridad a la formación más que a la instrucción.

✓ Integración de materias. ✓ Aplicación a la vida y necesidades

del alumnado. Propicipar relaciones entre contenidos. Desarrollo de capacidad crítica, autonomía en lo social y en el aprendizaje. Promover la experimentación y la investigación. Curriculum flexible.

Dar importancia a los valores. Promover la identidad, el rescate de la historia y cultura nacional. NO al autoritarismo y a la educación bancaria. Facilitar el aprendizaje, gusto por el aprendizaje.

Mejorar cualitativamente la educación.

Centrado en el aprendizaje, no en la enseñanza. Creativo, con capacidad dialógica, democrático. Valora el desarrollo de capacidades, destrezas, procesos. Trabajo en equipo interdisciplinar Constructor del saber, motivador.

Amplia formación, capacidad interrogativa e investigadora. Técnico en el uso de estrategias metacognitivas.

Innovador, observador y descubridor

Convencido de la pedagogía diferenciada y diversificada. Ético, modelo de lo que predica. Orgulloso de ser salvadoreño y conocedor de su pasado. Tolerante y flexible, constructor del saber.

Educador con mística y vocación. Comprometido con e/la niño/a y la enseñanza. Actitud abierta al cambio, al desarrollo profesional.

c. Perfil del/de la docente constructivista:

El/la profesor/a constructivista:

❖ En su metodología: ■ promueve el aprendizaje autoiniciado por parte de los/as alumnos/as. El/la

docente lleva al alumnado a explorar, alimenta la espontaneidad y estimula la motivación;


31

• crea un ambiente de aprendizaje no autoritario: genera los espacios de libertad

necesarios para construir y crear;

• alienta al alumnado a aprender más, a buscar nueva información, nuevos

significados y relaciones;

•pospone el juicio, hace pensar, no bloquea los intentos exploratorios adelantando

los resultados, las soluciones;

•romueve la flexibilidad intelectual entre los/as alumnos/as: estimula la redefinición

p de problemas, variación de enfoques, modificación de posturas...

• fomenta la autoevaluación del avance y rendimiento personal, a fin de volver al

alumno autoactivo y autorresponsable.

• proporciona oportunidades para manipular materiales, ideas, herramientas...;

• ayuda al/a la alumno/a a superar el fracaso y la frustración, lo capacita para vivir

con incertidumbres y ambigüedades;

• se centra en los procesos, en las destrezas y competencias que llevan al

alumnado a la autonomía y aprender a aprender;

• asume los errores sin sancionarlos y los toma como fuente de nuevos

conocimientos; •

es flexible adaptando la metodología al contenido y a las necesidades de cada

niño/a; •

focaliza la actividad evaluativa en el proceso total de construcción del aprendizaje;

❖ En su personalidad: •

con actitud tolerante, abierto a recibir, proporciona retroalimentación constante al

alumnado. •

Acepta y valora las ideas de los/as alumnos/as y respetuoso de sus niveles de

desarrollo; • con capacidad y hábito para escuchar;

• con habilidad para manejar situaciones conflictivas;

• creativo, entusiasta y auténtico; •

positivo, sin censurar las personalidades de sus estudiantes, ni ridiculizar sus

opiniones; •

se fija en los problemas, en las soluciones, no en los culpables a fin de respetar a la persona, no en los errores a fin de no hacer sentir incapaz al alumno;

• describe conductas, no aplica etiquetas;

• poseer una madurez propia de la edad y de la función educativa que desempeña. Madurez que se manifiesta en el logro de ciertas tareas de desarrollo que se ha

debido alcanzar con éxito: • logro de la autonomía • moldear una identidad • desarrollar una estabilidad emocional

• encontrar la intimidad • establecer y consolidar una carrera

• altruismo • adaptabilidad.

+. En su interacción con el alumnado:

• promueve un ambiente agradable y cooperativo;

• fuerza al alumnodo a pensar y a expresarse;

• acercamiento afectivo y empático con el alumnado;

32

■ relación cálida y humana impregnada de tolerancia y no de intransigencia, de respeto y no de prepotencia, de deseos sinceros de ayudar al alumnado a desarrollarse;

■ cuida el lenguaje que se utiliza: es importante lo que se dice, pero también cómo se dice. El lenguaje inadecuado hiere y nos aleja del alumno, humilla y genera una percepción negativa del profesor como profesional;

■ establece con los alumnos y las alumnas relaciones constructivas de cooperación, apoyo y facilitación;

Como educador; es fundamental estar consciente del rol que se desempeña y asumirlo con todas las consecuencias. Solo así se es profundamente profesional.

ÉTICA Y PROFESIÓN DOCENTE

Una de las características que deben formar parte inseparable de la labor y del ser docente es la de ser profundamente ético. El ser ético se considera inherente al rol de educador . No se puede ser educador, no se puede formar sin ser ético. De ahí que en todos los países se dé tanta importancia, en la formación inicial del/de la docente, al tema de la ética, es decir , al tema de los principios y de los valores.

En la reflexión que se hace en torno a este tema se tocan aspectos relacionados con la autocomprensión que tiene el/la profesor/a de su tarea como docente, las circunstancias y condiciones peculiares en que se desarrolla el acto educativo, la preocupación de los/as docentes por mejorar el reconocimiento social de su función, etc.

Las áreas más sensibles donde la ética se vuelve más necesaria y que por lo tanto, deberían ser objeto de reflexión en el proceso de formación son las siguientes:

a. Ética en la relación con los/as alumnos/as: capacidad para establecer una relación gratificante con ellos, tratarlos con ecuanimidad, respetarlos y aceptarlos en sus diferencias, valorarlos, aportar elementos necesarios para que reconozcan su identidad, no adoctrinarlos ideológicamente, no manipularlos, poner a su disposición sus capacidades y su saber, desarrollar su autoestima.

b. Ética en la relación con los padres y tutores: respetar el derecho de la familia a escoger el tipo de educación que desean para sus hijos e hijas, ser respetuoso con el pluralismo de los padres, favorecer la cooperación con los padres y de ellos entre sí, informar de forma objetiva y formativa a los padres del proceso educativo de sus hijos, respetar la confianza que los padres depositan en los/as docentes, ser responsable en las programaciones de entrevistas con los padres, respetar con los padres la confidencialidad de la información de los alumnos que no son sus hijos, no discriminar a ningún padre por características prejuiciadas, fomentar una comunicación abierta con ellos...

c. Ética en relación con la cualificación profesional: mejorar profesionalmente con la formación permanente, contribuir a la dignificación social de la profesión, hacer respetar los derechos de la profesión, dedicarse a la tarea docente con responsabilidad y generosidad, contribuir a una práctica solidaria de la profesión, planificar la actividad docente, ser crítico con la propia actuación p.rofesional, tomar

SÍSTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA UCA 2003

33

decisiones profesionales de forma reflexiva, conservar una actitud positiva frente al trabajo, preocuparse por ser modelo en su profesión, poseer la formación académica y científica necesaria para el ejercicio de su profesión.

d. Ética en relación con los otros educadores: apreciar y valorar el trabajo de sus colegas, no 'desprestigiar o limitar el desarrollo profesional de sus compañeros/as de trabajo, mantener en secreto profesional toda información referida a sus colegas, procurar no obtener de modo indebido ventajas sobre ellos, no descalificar a nadie, crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo de equipo, apoyar a los/as compañeros/as de profesión y manifestar constantemente solidaridad con todos.

e. Ética hacia la institución y autoridades educativas: ser responsable en el cumplimiento de los contratos de trabajo, horarios y demás obligaciones contraídas, participar activamente en las consultas que promuevan las administraciones correspondientes, participar en la mejora de la calidad de la enseñanza, en la investigación pedagógica, respetar y asumir el proyecto educativo de centro, respetar la autoridad de los órganos de gobierno establecidos, delegar tareas a personas preparadas, participar en actividades extracurriculares, cooperar con la administración , defender y apoyar la institución públicamente...

f. Ética en relación al proceso de evaluación y uso de los resultados: ser justo y objetivo en las evaluaciones, ser consciente que los resultados pertenecen al/a la estudiante y no al/a la docente, no usar la evaluación para usos disciplinarios u otros ajenos al bienestar del alumnado, respetar los principios que rigen los procesos de una evaluación formativa, usar mecanismos e instrumentos adecuados, proporcionar la retroalimantación de forma que motive y oriente al alumnado a mejorar su aprendizaje...

g Ética en relación a la sociedad: colaborar con la construcción de una sociedad pacífica y democrática, mantener y fomentar estilos no discriminatorios o xenofóbicos, basar la tarea educativa en valores socioculturales, educar para una convivencia basada en la justicia, la tolerancia, la libertad y el respeto a la naturaleza, orientar a los/as alumnos/as a escoger aquellas profesiones donde puedan realizarse como seres humanos y profesionalmente, contribuir a la dinamización de la vida cultural del entorno social, ser sujetos de cambio y mejora sociales.

En resumen, el nuevo profesorado salvadoreño debe asumir y construir una estructura de la moral pedagógica, siguiendo a Chacón Arteaga ( 1999), basada en :

• Una conciencia moral pedagógica, la cual es el reflejo dinámico de la realidad social y del trabajo pedagógico, en forma de principios, normas, valores, sentimientos y representaciones del bien y del mal en la labor educativa.

• Las relaciones morales pedagógicas, que son las relaciones interpersonales que se establecen en el ejercicio de la profesión, donde se concretan las formas específicas de comunicación y del trato entre

34

docente-estudiante, docente-docente, docente- familia, docente-institución, docente-comunidad, docente-sociedad. La actividad moral pedagógica: es el amplio campo de la actuación, de la elección moral, de la actividad educativa, de la convergencia entre pensamiento y modo de vida, entre palabra y acción.

¿Cuáles son los valores y cualidades morales profesionales que debe conformar al modelo de egresado/a que responda a las necesidades de la escuela salvadoreña en el siglo XXI? Esta pregunta debe ser contestada al formular un perfil de docente, que pueda impulsar los grandes objetivos y metas propuestos en la reforma educativa de nuestro país.

1.5. RESUMEN

En la actualidad, hablar de formación permanente del docente, es sinónimo de "desarrollo profesional"; hasta hace unos años, la formación en servicio se concebía desde la perspectiva de " capacitación y actualización", lo cual implicaba un reduccionismo muy peligroso, por cuanto se esperaba que la formación del/de la docente en servicio fuera concebida por las autoridades ministeriales, a veces, por las universidades e instituciones, e impartida unidireccionalmente hacia los/as docentes. Además, se percibía como coyuntural y asistemática.

El cambio de perspectiva hacia el enfoque de desarrollo profesional implica un involucramiento mayor del/de la docente, quien hace suyo dicho proceso y una descentralización real por parte de la autoridad educativa competente. Este enfoque hace referencia a un proceso de mejora constante en lo personal y en lo profesional, que parte de las necesidades personales e institucionales del centro, así como de las demandas del alumnado.

La complejización creciente de la educación y las demandas cambiantes de las sociedad plantean al profesorado el reto de cambiar y adecuarse a una dinámica de autocrecimiento y desarrollo contextualizado constante, a fin de responder al tipo de docente que necesitamos para el futuro.

Algunas características básicas de este enfoque son las siguientes.:

> Implica un trabajo colaborativo de innovación pedagógica. > Exige un compromiso personal con el propio desarrollo, asumiendo la

responsabilidad de éste. > Requiere desarrollar la reflexión autocrítica de la práctica educativa

efectuada en los centros. > Implica sumir el cambio como una necesidad vital de supervivencia en

el campo de la docencia. > Demanda llevar paralelos el desarrollo personal y el profesional.

En síntesis, se busca construir un nuevo tipo de educador abierto al cambio y a la transformación perenne. Así como la reforma es un "proceso en marcha", así el docente debe estar siempre "marchando " a la par, impulsando las transformaciones, haciendo las adecuaciones, enriqueciendo los procesos. Como diría Fernández (1996), el educador debe ser un profesional que ha firmado un compromiso ineludible con el cambio". y.


35

Por eso, no se pretende definir un "perfil del docente" ideal; primero, porque no existe y, segundo, porque sería negar todo lo anterior. Más que definir un perfil, se habla de construir un perfil, ya que el/la maestro/a debe ser un profesional que va respondiendo de forma ética y creativa a las nuevas situaciones que se le presentan en el ámbito educativo, sean éstas, consecuencias de las demandas de la sociedad o del proceso de humanización del alumnado del siglo XXI al que servimos.

Alguien se preguntaba quién educará a los educadores; mi respuesta es: ellos mismos, porque ellos deben haber generado la motivación y la capacidad de aprender a aprender por sí mismos y el suficiente liderazgo para llevarse a sí mismos a innovar y a ser cada día mejores educadores.

1.6. BIBLIOGRAFÍA

• Imbernón, Francisco ( 1998), La Formación y el Desarrollo Profesional del Profesorado. Habla una Nueva Cultura Profesional. Barcelona: Grao.

• MINED, Fundamentos curriculares. San Sálvador. • MINED, Ley General de Educación. San Salvador. • MINED, Ley de la Carrera Docente San Salvador. • MINED, Normativo para la formación inicial del maestros, San Salvador. • Revista interuniversitaria Formación del profesorado, n.°, 34-39: Universidad de

Zaragoza. • Hernández, F. y Sancho, J. ( 1989), Para enseñar no basta con saber la asignatura.

Barcelona: Paidos. • Alves, R. ( 1996). La alegría de enseñar. Barcelona : Octaedro. • Gichura, Ch. ( 1998). La ética de la profesión docente. Estudio introductorio a la

deontología de la Educación. Vitoria: Eunsa. • Astolfi, J. P. ( 1999). El error, un medio para enseñar. Sevilla: Díada.

• Gutiérrez G. ( 2003). Revista virtual Umbral. REDUC. ( Www.Reduc.c1). Chile.

• Hargreaves, A. ( 1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.

• Imbernón F. ( 2001). Conferencia en el auditorio de la UCA. • Oviedo M. otros ( 2000). Transformando la práctica de maestros(as) desde la

deconstrucción. La Paz: CEBIAE. • Santos M.A. ( 2000). La escuela que aprende. Madrid : Morata.

• Centro ALFA, ( 2002). Creando formas efectivas de enseñar y aprender, San Salvador : Centro ALFA.

• Delors, J ( 1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana. • Internet : www. Mineduc.cl • www.apremat.orq.sv • www.unam.mx/udal/reista/221 • www.ice.uma.es

1.7. ACTIVIDADES Y AUTOEVALUACIÓN

Las sigúientes actividades van encaminadas a que el/la estudiante interiorice la temática y, de alguna manera, se comprometa a poner en práctica el contenido anterior; no se trata de que conozca lo expuesto, sino que lo viva y le ayude a auto observarse y a analizarse en su rol de docente:

36

1.7.1. Retorna el cuadro donde se presentan los enfoques conceptuales sobre la formación del profesorado y contrasta los con los que presenta Fernando Reimers y Eleonora de Reimers ( profesores que trabajan en la universidad de Harvard en la formación de maestros). Ver libro del Centro ALFA, págs ( 10%)

1.7.2. De acuerdo al perfil del docente que demanda actualmente la educación (se puede deducir de lo expuesto), haz tu retrato personal y profesional. Luego presenta y justifica las mejoras que necesitas, así como los puntos fuertes que tienes y que debes consolidar. ( 10%)

1.7.3. Observa a un colega desempeñándose como docente en el aula, en un centro escolar determinado y describe su perfil, con base en los indicadores siguientes ( haz, por lo menos, tres horas diferentes de observación ; si trabaja con grupos diferentes obsérvale en cada grupo):

❖ Área profesional : formación académica, conocimientos, habilidades, dominio de la materia.

❖ Área social: tipo de relación e interacción con el alumnado y con los demás docentes.

❖ Área didáctica: dominio de la metodología, propia de la materia, manejo del grupo.

❖ Área laboral: responsabilidades profesionales (puntualidad, aprovechamiento del tiempo, uso de los recursos...), rol.

❖ Área personal: valores, actitudes, presentación personal. ( 20%)

1.7.4. Forme un equipo de trabajo con dos estudiantes más y elabore un código de ética para el/la docente, basado en los indicadores señalados anteriormente en el texto. Antes de redactarlo, consulte sobre la forma como se presenta un código de esta naturaleza. ( 20%)

1.7.5. Consulta el libro editado por el Centro Alfa, y que aparece en la bibliografía presentada en esta unidad, y lee el artículo de Denise Vaillant sobre el tema: " Los educadores del siglo XXI" y el Epílogo del mismo libro, escrito por José Luis Guzmán . Luego, haz un análisis de él, contrástalo con lo expuesto aquí y redacta en una página cómo debe ser el " educador del siglo XXI", según la situación concreta en que vives. ( 20%)

1.7.6. En el anexo de esta unidad, hay un artículo titulado "El papel del profesorado en la enseñanza on line"; léelo y consulta qué elementos nuevos aporta a la construcción de un perfil del nuevo educador del siglo XXI. ( 10%)

1.7.7. En el mismo anexo, lee un artículo publicado por la Prensa Gráfica bajo el título "El profesor exigente". Analízalo, reconstruye su perfil, y explica en qué se parece a los/as docentes actuales que conoces. ( 10%)


37

1.8. ANEXOS

ANEXO -A-

El papel del profesorado en la enseñanza on line

Prof. Manuel Benito Gómez Subdirector Campus Virtual UPV/EHU Depto. MIDE Universidad del País Vasco lipbegomalq.ehu.es

1. Introducción Vivimos en un momento histórico de cambio. La cada vez más presente en nuestras vidas sociedad de la información, la globalización de un buen número de áreas y actividades, la modificación de las costumbres y usos sociales que se acompañan de cambios, notables en los valores nos están-afectando como ciudadanos en general y como docentes en particular. No siempre somos conscientes de los cambios porque vivimos inmersos en ellos y frecuentemente solo podemos reflekionar sobre la naturaleza de los cambios que nos afectan y su impacto en nuestras vidas "a toro pasado".

Uno de esos numerosos cambios que nos ha tocado vivir en este momento histórico que yo calificaría de apasionante es el que se proviene del impacto de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) -en su versión reciente- en nuestras vidas. Estas no solo afectan al mundo en que vivimos, sino a la forma en que aprendemos a vivir en él.

Las TIC vienen prometiendo en su discurso oficial un notable acceso a la información y al conocimiento, cambios en los medios y las formas de acceso a los mismos, y cambios en la forma en que interactuamos y dialogamos. Las TIC son, curiosamente, tanto la causa del cambio como el medio para acceder al mismo.

Los cambios que las TIC han ido produciendo en la última década afectan a los sistemas, a los centros educativos, al profesorado, a los estudiantes, a la organización y, en general a todos sus componentes. En particular, en esta conferencia nos interesamos por revisar el efecto que dichos cambios están teniendo en el profesorado y en las funciones que desempeña.

Algunas preguntas iniciales sobre las que reflexionaremos en lo que sigue tienen que ver con: ¿de verdad se están introduciendo las TIC en nuestras aulas?, ¿cómo se posiciona el profesorado ante las TIC?, ¿en qué modo afecta a su trabajo?, ¿las TIC ayudan al profesorado en su trabajo o suponen una carga extra?, ¿las TIC están cambiando realmente la forma en que se enseña?, ¿cuáles son las barreras o resistencias al cambio en el rol docente? Todas estas preguntas y algunas más son pertinentes para entender lo que nos está pasando a los profesores, cómo vivimos el cambio tecnológico en el que estamos inmersos, las dificultades con las que nos encontramos, nuestros dilemas y nuestros miedos, la forma en que vivimos y nos

38

representamos, en definitiva, nuestro rol docente en un momento histórico como el presente.

Es cierto que el fenómeno tecnológico tiene una vigencia corta aún y que están por verse sus efectos en nuestro sistema educativo porque no hay mucha investigación al efecto, por lo que habrá que ir diseñando una agenda que oriente los focos de la investigación en los próximos años tal y como se pretende en este seminario, pero no lo es menos que, lejos ya de las primeras cegueras producidas por el resplandor de la aparición de las últimas TIC, debemos reflexionar críticamente sobre su significado y su influencia en nuestro papel como docentes.

Permítanme que para ello utilice la tan socorrida metáfora del teatro de la educación donde los nuevos tiempos están pidiendo a gritos un cambio de escenario, cambios en la interpretación de los actores; veamos cómo es ese escenario que se nos propone y lo que hay realmente tras él.

2. El nuevo escenario La introducción relativamente reciente de nuevas TIC ha ido dibujando con trazo grueso, primero, y cada vez con un trazo más fino un escenario educativo diferente al tradicional. Las TIC están ahí, han venido para quedarse y todo apunta a que terminarán quedándose entre nosotros como en su día lo hiciera la TV o el teléfono. Otra cosa diferente es si las modificaciones en el uso social de las TIC consiguen realmente penetrar y permeabilizar el sistema educativo, y con ello afectar al papel del profesorado dentro del mismo.

¿Cuáles son los cambios que están teniendo lugar y cómo afectan al profesorado?

Yo señalaría brevemente dos: las nuevas formas de comunicación y la manera en que las mismas pueden enriquecer el aprendizaje.

a. La comunicación es importante En principio, las nuevas aplicaciones de las TIC: email, web, internet, videoconferencias, etc, ofrecen un enorme potencial de comunicación para el profesor. En mi universidad hay profesores que enseñan por medio de internet, que usan la videoconferencia para reunirse con colegas en proyectos de investigación, por poner solo dos ejemplos de la forma en que las TIC se están usando actualmente.

La posibilidad de que los estudiantes estudien on line, de que trabajen en grupos por medio de redes electrónicas, de que centren su actividad en la resolución de problemas, de análisis de casos, de extender el recinto de clase más allá de las escuetas fronteras clásicas tradicionales, afecta indudablemente al profesorado. El cambio de papel es importante porque el profesorado se sitúa en una posición más horizontal que en el escenario tradicional y con ello se convierte en alguien que organiza los equipos de trabajo, que mantiene activas las discusiones, que estimula la actividad del grupo... papeles todos ellos diferentes al tradicional que representa al profesor de una forma más vertical en relación a los estudiantes y en el centro del control de la información.

b. El aprendizaje se enriquece Las demandas sociales sobre el aprendizaje también están cambiando en los últimos años. El aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a vivir con otros y aprender a


39

ser que incluye el informe Delors (1996) introducen indudablemente un cambio notorio en lo que han los principales objetivos del sistema educativo. Concebidos estos de una forma bastante lineal en el sistema tradicional, se vuelven complejos y

multidimensionales en el nuevo escenario.

Por otro lado, la aparición de las TIC viene acompañada de un nuevo paradigma de aprendizaje basado en el modelo constructivista, en el aprendizaje activo, en el trabajo colaborativo. La sola introducción de las TIC y los cambios ideológicos docentes

qlas mmas Los

llevan aparejadas ya supondrían modificaciones notables en el rol

cambios provienen no solo, por lo tanto, de la introducción de nuevas TIC, como de las nuevas demandas sociales al sistema educativo y por ende al profesor. Desde luego las TIC pueden jugar un papel importante en los cuatro ejes antes citados. Está por ver que esto sea así, pero en cualquier caso, su introducción en el escenario no altera la novedad del mismo y la presión sobre el profesorado para cambiar y

adaptarse a las nuevas exigencias.

3. El papel del profesor en el nuevo escenario El nuevo escenario exige el cambio de papel del profesorado porque en el nuevo escenario no hay posiciones privilegiadas (control de la información) establecidas de antemano,porque en dicho escenario cualquiera puede acceder a la información, porque la propia información es solo el medio para construir conocimiento y ya no el fin, y porque compartir información y construir conocimiento con otros es más efectivo

que hacerlo individualmente, entre otras razones.

Los cambios (Jenkins et al, 1998) afectan sobre todo a:

• Las relaciones con los estudiantes.

• El papel de facilitador y ayuda para el estudiante.

• Los contenidos y la forma de enseñarlos.

• Desplazamiento de la figura central que ya no es el profesor sino el estudiante.

Adell (1999) señala que los cambios afectan a:

• Diseño del currículo que incluye el diseño del curso, la planificación, la

selección de contenidos, etc.

• Elaboración de contenidos.

• Tutorización y facilitación, modelo de dispensa frente a constructor, lo que implica asumir tres papeles complementarios (Paulsen, 1995):

• Organizador: determina el contenido de la agenda de trabajo, lidera el grupo, impulsa la participación, propone actividades y controla la

interacción. • Socializador: crea un clima adecuado para el aprendizaje, facilita la

relación interpersonal, hace un seguimiento de las actividades de los estudiantes, está atento a sus sentimientos y emociones facilitando la

expresión de las mismas. • Facilitador del desarrollo cognitivo de los estudiantes, focalizando las

discusiones en los aspectos más relevantes, animándolos a reflexionar, a preguntar, a ampliar el campo de trabajo, las implicaciones de los resultados del aprendizaje, controlando los procesos cognitivos que se

ejercitan en cada caso.

• Evaluación tanto de los aprendizajes como del proceso formativo.

• Apoyo técnico. • Anderson T. et al (2001), a partir de la revisión de los trabajos de Berge

(1995), Paulsen (1995) y Mason (1991), concluyen que las funciones del profesor en el nuevo entorno se agrupan en tres ejes:

• Diseño y organización de la enseñanza: incluye la planificación, la construcción de los materiales curriculares, la integración de fuentes externas, reconstrucción de materiales, proporcionar directrices, consejos, determinar la etiqueta apropiada. En definitiva: crear un ambiente instructivo y unas actividades que hagan que los estudiantes sean conscientes de los objetivos de estudio y de las actividades en las que ellos van a participar.

• Facilitación del discurso: se orienta a mantener el interés, la motivación, el compromiso de los estudiantes en el estudio activo. En esta función, el profesor apoya y anima la participación, modela los comportamientos apropiados, comenta las respuestas de los estudiantes, les da ánimos, incentiva las participaciones menos activas para que participen más; en definitiva, el profesor se convierte en un miembro más de la comunidad de aprendizaje que indaga, pregunta e investiga, pero ocupándose de establecer y mantener el discurso que crea, y sostiene al grupo como comunidad de aprendizaje. Incluye el acompañamiento y mentoría al estudiante para que enfrente sus conflictos, así como la evaluación y la eficacia del proceso.

• Instrucción directa: incluye compartir el conocimiento de la materia con los estudiantes desde una posición de liderazgo intelectual del profesor. No es, por lo tanto, un laissez faire que desperdicia y malogra la potencia formativa del modelo de aprendizaje colaborativo, sino un compromiso profundo con el aprendizaje de los estudiantes y con su desarrollo intelectual y personal. Para el desarrollo de esta función, el profesor puede usar todos los recursos de conocimiento disponibles o a su alcance: expertos, conocimientos técnicos, etc. El profesor trata de enfocar el discurso para que vaya más allá de la simple información, para que haya verdadera construcción del conocimiento, para que sea compartido, para que lo aprendido pueda ser aplicado a situaciones próximas al estudiante y se produzca así una mejor integración del conocimiento. La instrucción directa incluye también la evaluación, el feedback, y el diagnóstico de las ideas falsas.

Benito (2002), al analizar el papel del profesorado que realiza Tutorías On Line, señala que el profesorado que trabaja en este tipo de entornos necesita las siguientes habilidades:

• Controlar el tiempo, lo que requiere adecuar el tamaño de los temas que se van a presentar al estudiante, usar medios que faciliten la descarga del material, diseñar currículos eficientes y dejar claras las condiciones en que habrá de realizarse el trabajo.

• Motivar al estudiante, lo que implica explicar la importancia y la aplicabilidad del curso, diseñar actividades de investigación que impliquen a los estudiantes, animar y recompensan a los estudiantes por su trabajo y participación, responder con prontitud a sus requerimientos, incentivar la participación, facilitar consejos sobre la mejor manera de estudiar, conocer las razones por


41

las que los estudiantes no participan en general y en los casos particulares que

puedan presentarse. • Crear un clima de comunidad de estudio. Para ello, ha de dejar claro, al

principio del curso, cuáles son los principios en los que se basa el mismo, y posteriormente cuidar de que los mismos estén presentes en sus actitudes y las actividades que realizar; también, ha de estructurar las discusiones, actuar de forma amistosa y respetuosa, ayudar a romper el hielo sobre todo en loe primeros momentos de la relación, animar a que los estudiantes se comuniquen eficientemente entre sí y afrontar las situaciones problemáticas

rápidamente y con eficacia. • Facilitar la comunicación. La comunicación en el grupo viene mediada

inicialmente por el comportamiento del profesor. De ahí la importancia de ser consciente de la labor de modelado que el profesor ejerce en cualquier caso y más en lo relativo a la comunicación, pieza central de los procesos de formación on line. En este caso, habrá que cuidar que las instrucciones respecto a las actividades y a la forma en que se realice la comunicación sean claras, animar y motivar a los estudiantes para que sigan las recomendaciones, reforzar los aspectos débiles de la comunicación de los estudiantes y tratar de entender el significado profundo de lo que dicen o escriben los/as estudiantes.

• Dar soporte técnico, que incluye las orientaciones previas al inicio del curso o la derivación a los servicios técnicos cuando el profesor no pueda resolver los problemas técnicos de sus estudiantes.

Jenkins (2000) señala la importancia de los siguientes papeles en el nuevo escenario:

• Facilitador, estructurando, guiando, aconsejando y dando soporte para el aprendizaje. Cobra aquí particular importancia la tarea de enseñar a los estudiantes a aprender, particularmente en la transició9n desde la enseñanza

secundaria a la universidad. • Dirigir el aprendizaje, por ejemplo: en casos como las videoconferencias se

necesita un profesor competente que las coordine y modere, o en casos de trabajo en equipo, donde la figura del profesor que dirige y coordina el proceso

es esencial. • Seguimiento y evaluación del aprendizaje de los estudiantes, cobrando

especial importancia el seguimiento específico de cada estudiante, por lo que se requieren formas de evaluación menos rígidas que las tradicionales y más

adaptadas a los nuevos escenarios.

• Control de los recursos tales como las nuevas bibliotecas híbridas que cuentan con materiales tradicionales pero también con materiales en CD ROM, disquetes, internet, etc., y que requieren dl profesor un uso diferente al tradicional, un mayor y más actualizado conocimiento de lo que está disponible y de su utilidad, un conocimiento actualizado, criterios para elegir uno u otro tipo de materiales según las circunstancias, conocimiento para saber cómo usar los materiales y las tecnologías.

• Control de las habilidades de comunicación para facilitar la relación entre estudiantes y profesorado con poca relación cara a cara, y mantener el sentido

-,de pertenencia al grupo de estudio y aprendizaje.

Como puede verse, el escenario difiere en aspectos bastante notables del escenario convencional, por más que en un extremo en ambos casos haya alguien que enseña y

entas convencionales (planificación, alguien que aprende. Aunque muchas de las herrami

42

diseño, evaluación) puedan ser utilizadas en este nuevo escenario, las condiciones del mismo modifican las características, las componentes y el uso de estas herramientas para hacerlas útiles en él.

4. Cuatro ejes para el análisis El análisis del nuevo escenario y del papel que el profesorado desempeña en el mismo no puede ser realizada sin tener en cuenta un hecho acreditado: los cambios pedagógicos y culturales tanto en los casos individuales como institucionales son siempre difíciles y requieren una notable cantidad de tiempo. Que dichos cambios se produzcan, que se asuman los nuevos papeles depende, en cualquier caso, de la actuación sobre cuatro ejes:

a. Los aspectos técnicos que incluyen tanto el acceso a la nueva tecnología así como las destrezas para poder operar con ella; y lo que suele ser más difícil: integrar la tecnología en el trabajo diario como una herramienta más.

b. Los aspectos pedagógicos que incluyen todos aquellos con la disponibilidad de modelos, materiales, ejemplos y recursos en general para trabajar con el nuevo paradigma constructivista; esto requiere disponer de ayuda al profesorado para que pueda trabajar en resolución de problemas, aprendizaje colaborativo, construcción del conocimiento o aprendizaje en red, por citar sólo algunos de los aspectos más conocidos del nuevo escenario. En el nuevo escenario, el contenido del currículo, la organización de las actividades y la evaluación sirven de soporte a la construcción del conocimiento.

c. Los aspectos sociales que incluyen sobre todo considerar la tecnología como una herramienta de uso diario y normal tanto en el aula como en el propio domicilio. Esto requiere la extensión del uso de las TIC al entorno social de los estudiantes y de los profesores e incluso del compromiso de las familias en los proyectos educativos y de la posibilidad de realizar proyectos educativos en los que participe activamente la comunidad o entorno social.

d. Los aspectos epistemológicos que se focalizan, en este nuevo escenario en el conocimiento y en su construcción activa, más que en la simple adquisición de información pasiva; esto requiere que el profesor tome conciencia de las diferentes categorías de conocimiento, de la forma en que se construye, del valor de saber plantear problemas y trabajar con preguntas abiertas, de la forma de motivar a los estudiantes para que profundicen en la construcción de sus respectivos "hábeas de conocimiento". (Traer el conjunto de conocimientos adquiridos).


43

5. Pistas para la investigación

La emergencia de un nuevo escenario, con un nuevo paradigma de aprendizaje, e incluso de una nueva sensibilidad social respecto a las TIC y a la forma en que estas afectan a todo el sistema educativo, a la forma en que aprendemos y enseñamos, al papel de los profesores... es, en definitiva, una oportunidad inmejorable para replantearnos toda una serie de cuestiones que afectan tanto a nuestro desarrollo profesional como a la forma en que vivimos nuestro trabajo.

Llamo la atención sobre los siguientes aspectos en los que focalizar la investigación de los próximos años en relación al papel del profesorado y las TIC:

• La terna: creencias personales, interpretación de las situaciones y acción. Sugiero estudiar cada componente por separado, sus interacciones, los factores que les afectan, proponer modelos que expliquen uno o varios componentes de la terna y, en definitiva, todos aquellos aspectos relevantes para el esclarecimiento de cómo opera la terna citada y sus interrelaciones. Sugiero que el estudio de dicha terna contemple los siguientes aspectos:

o Principios y visión del profesorado sobre las TIC, su papel en la educación.

o Las expectativas y las necesidades de los/as estudiantes vistos desde la perspectiva del profesorado.

o La enseñanza por medio de las TIC en todos sus componentes: planificación, diseño, recursos, adaptación de contenidos, comunicación, creación de oportunidades para el aprendizaje, evaluación.

o Recursos curriculares y de aprendizaje. o Qué motiva/desmotiva al/a la profesor/a para trabajar con TIC?

o Barreras psicológicas que se oponen al entrenamiento y uso en TIC.

o Dificultades para el cambio de los pensamientos pedagógicos sobre la enseñanza.

o Dificultades para el cambio de las estructuras mentales profundas que soportan las creencias y teorías del profesorado sobre la función docente.

o Con qué armadura psicológica y mental afronta el profesorado el hecho de que sus estudiantes sean en ocasiones más competentes que ellos en el uso de las TIC? ¿Qué decir respecto a la posible pérdida de autoridad y del control de la clase?

• Formación del profesorado. Afecta indudablemente a toda la vida profesional del mismo, lo que es equivalente a decir que se ha de plantear el papel que el/la profesor/a juega en relación a las TIC ya desde las primeras experiencias de formación y acompañarle durante toda su vida profesional. Esto requiere reflexionar en torno a:

o Las destrezas y habilidades necesarias para trabajar en el nuevo escenario.

o Recursos necesarios, tanto técnicos como pedagógicos, soporte disponible, eficiencia de uso de los recursos, etc.

44

o Influencia de la formación en el desarrollo profesional: relación entre formación y uso de las TIC para propósitos profesionales, integración de los nuevos conocimientos en el quehacer diario, etc.

o Obstáculos, barreras que dificultan la formación en el nuevo escenario.

o Modelos de formación que usar. Curiosamente, la introducción de las TIC ha corrido paralela al paradigma constructivista en lo tocante al aprendizaje, pero no siempre se ha trasladado ese modelo a la formación del profesorado en este campo. Ello es debido, creo yo, a que la formación se ha limitado al entrenamiento en el uso de las TIC, frecuentemente encomendado a expertos en su uso, pero no en formación. Urgiría, por lo tanto, la revisión y selección de los modelos que usar en la formación del profesorado, esperando que los mismos evolucionen desde modelos tecnocráticos hacia modelos más reflexivos en y sobre la acción.

o Cuanto esfuerzo se requiere por parte del profesorado para estar al día en el uso de las nuevas tecnologías y desempeñar el papel que se espera del mismo?. En general dicho esfuerzo esta infraestimado. (Dillemans et al, 1998)

• Impacto social y la forma en que éste afecta al profesorado. ¿Puede el entorno social condicionar la forma en que el profesorado interioriza su papel?. Puede (Nilsson, 2001). Por ello es importante determinar cuál es: o La política social para la difusión de las TIC y su impacto en el

profesorado. o El pensamiento y la forma en que la sociedad vive las TIC, su visión de

la figura del profesor o de la profesora y la forma en que esta visión afecta o influencia al profesorado.

o La implicación del entorno social en proyectos educativos mediados dentro del nuevo escenario y el papel que el profesor desempeña en esos casos.

o El pensamiento del/de la docente respecto al papel social de las TIC y su influencia en su propio papel como agente dentro del sistema educativo.

o ¿Cómo vive el profesorado la dicotomía entre docencia e investigación? ¿Cómo afecta esto a su papel docente en relación a las TIC? ¿Qué decir respecto a la falta de incentivos para la innovación y el cambio?

o La tecnología y el acceso a la misma. Ni todas las tecnologías hacen lo mismo ni todas son igualmente asequibles y accesibles. ¿Puede influir el tipo de tecnología en el acceso del profesorado a la misma y por lo tanto, en el uso que hace de la misma? Habría que revisar.

o ¿Que tipo de tecnologías son más usadas por el profesorado? ¿Por qué? ¿Cómo las usa?

o ¿Cuál es el papel que el profesorado habría que desempeñar en función del tipo de tecnología? ¿Cuáles son las limitaciones/restricciones en cada caso?

o ¿Cómo afecta la tecnología al diseño de materiales del profesor? ¿Y a su rendimiento?


45

o ¿Hay equidad en el acceso del profesorado a la tecnología? En su caso, ¿existe alguna influencia de esta variable sobre el papel del profesorado?

o ¿Qué tipo de política habría de seguirse para facilitar un acceso equitativo del profesorado a la tecnología en relación al papel que se le pide que desempeñe?

o ¿Cuál es la relación, si existe, entre eficiencia tecnológica para facilitar el aprendizaje y su adopción por parte del profesorado? Idem entre otras variables tales como facilidad de uso, facilidad de acceso, etc.

o ¿Cuáles son los criterios de calidad de la tecnología en relación al papel del profesorado en el nuevo escenario?

o ¿Cuáles son las principales ventajas/desventajas, beneficios/inconvenientes que el profesorado encuentra en las diferentes tecnologías y herramientas?

6. Sumario Los profesores somos una parte del componente humano de todo este conglomerado que es el sistema educativo. La introducción de las TIC supone para una buena parte del profesorado un reto a su profesionalidad, para otra parte supone una fuente de miedos y angustias, y, aparentemente, solo una pequeña parte se encuentra a gusto con las mismas y en condiciones de integrarlas con normalidad en su quehacer profesional diario. Tendremos que ir construyendo progresivamente una nueva visión de nuestro trabajo y, sobre todo, de lo que significa enseñar y aprender en nuestros días.

Esta adaptación a los nuevos papeles que se nos exige a los profesores en el nuevo escenario no está siendo fácil. A las dificultades para mantenerse al día en los aspectos tecnológicos, dado el vertiginoso cambio y la velocidad con que se producen las nuevas incorporaciones tecnológicas, hay que unir el más dificultoso cambio ligado a las actitudes y a la forma en que el profesorado piensa sobre el aprendizaje y la enseñanza.

Vamos a necesitar una mente abierta, un esfuerzo notable para adaptarnos al nuevo paradigma, para integrar las TIC en nuestro trabajo diario, mucha fuerza de voluntad, y mucha ayuda de las demás estructuras del sistema educativo. Porque, no lo olvidemos, los profesores somos una parte del mismo y los cambios que se nos piden van más allá de un simple cambio profesional. Es todo un cambio de amplio alcance, una revolución cultural en la que estamos inmersos. Las TIC son la causa próxima, que no la remota, del cambio, y desde luego, la oportunidad para repensar nuestro papel en el nuevo escenario.

Referencias

• Adell, J y Sales, A. (1999). Enseñanza On Line: elementos para la definición del rol del profesor. EDUTEC.

• Anderson, T., Rourke, L., Garrison, R., Archer, W (2001). Assessing Teaching Presence in a Computer Conference Context. JALN. Vol. 5, issue 2.

46

• Benito, M. (2002). Introducción a la Tutoría On Line. Universidad del País Vasco. P 37-52.

• Berge, Z (1995). The Role of the On Line Instructor/Facilitator. En Z Berge & M. Collins (eds) Computer Mediated Communication and The On Line Clasroom (Vols. I — III) Cresshill, NJ Hamptom Press.

• Dillemans, R., Lowyck, R J., Van der Perre, G., Clayes C, Elen, J. (1998). New Technologies for Learning; contribution on ICT to Innovation in Education. Leuven, Leuven University Press, p. 227-228.

• Jenkins, J., Lieberg, S., Stieng, I. (1998). The Connected Teacher. Oslo. NLS.

• Jenkins, J. (2000). ICT and the changing role of the teacher. Workshop o Application of the new information and communication technologies in lifelong learning. Catania, p. 13-15.

• Mason, R. (1991). Moderating Educational Computer Conferencing. Deosnews, vol 1, n.°. 19 National Council of Education (2000).

• Nilsson, M. (2001). Intergenerational and Interinstitutional Learning in the Fifth Dimension: Means and Ends in Change and Development of School Practice. Ensayo presentado en la Conferencia Cultures of Learning: Risk, Uncertainty and Education, Bristol, England.

• Oblinger, B. et. al (2001). Distributed Education and its Challenges. Report. American Council of Education Centre for Policy Analysis.

• Paulsen,- M. F. (1995). An Overview of CMC an the On Line Clasroom ín Distance Education. En Z. Berge & M. Collins (eds). Computer Mediated Communication and The On Line Clasroom (Vols. I — III) Cresshill, NJ Hamptom Press.

• Research and Development of New Learning Environments. Bajado de http://www.heisinki.fiiscience/networkedlearning/eng/redene.html

• Scardamalia, M. (1999). Schools as Kinowledge Building Organizations. En D.H. Keating (ed) Today's Children, Tomorrow's Society: The Developmental Healthy and Wealth of Nations. New York Guilford.

ANEXO -B-

Profesor exigente Ricardo Bracamonte

El profesor conocía su materia y nadie lo dudaba, por eso se le respetaba.

Los cuarenta y cinco estudiantes guardaron silencio al instante. El profesor clavó la mirada a todos y nadie en medio de una serie de ruidos que poco a poco se fueron reduciendo a la inmovilidad total. Toda el aula era para él. Aun así, esperó diez segundos para comenzar. "Esta materia —dijo- es para inteligentes; por eso nadie me ha sacado un diez... ese diez que siempre está reservado para el profesor".


47

Era el primer día de clases; pero su fama de profesor estricto arrastraba un respeto de primer orden. Sus compañeros le admiraban la manera de mantener la disciplina aun en los grados "problema" del bachillerato. Aquel maestro bajito con voz fina, pero implacable en los exámenes y en la disciplina, no perdonaba errores ni bayuncadas.

"El alumno que manche la papeleta, que borre, que olvide su nombre, que escriba un error de ortografía o que no escriba letra de carta bien hecha, tiene cero aunque responda bien todo el examen", decía antes de repartir las papeletas. Y recordaba: "Hay tres alumnos que tienen cuatro puntos menos por las indisciplinas que hicieron en una de mis clases". Se lo cantaba y se lo escribía en la papeleta llena de círculos y rayas rojas que resaltaban los errores cometidos. Algunos padres de familia le agradecían su sacrificio en las reuniones de fin de mes, otros guardaban silencio.

Cuando se daba cuenta de que el director del instituyo lo atisbaba por las ventanas, se erguía y se pavoneaba como diciendo "estos son mis dominio, así se debe manejar el aula"; pero no era arrogante con sus compañeros; él les explicaba sus métodos de disciplina y les indicaba que la mejor manera de mantener el orden era con las notas. "Es lo más efectivo, les decía pero lo tenés que cumplir desde el primer día para sentar un precedente. Si te ablandás a los ruegos de un tan solo alumno, estás perdido". Se lo repetía no con odio al estudiante, sino con la sinceridad de una experiencia comprobada. Desde el primer día, además, los maestros debían rechazar cualquier revisión de exámenes "porque después, los estudiantes se montan en uno", les explicaba.

Era tal su prestigio, que el supervisor de Educación de la región lo llamó a dar una charla ante más de doscientos cincuenta maestros que lo admiraron no solo por su fama, sino por lo impecable de su vestimenta y su bien recortado bigote.

En los exámenes, sus ojos escudriñaban a cada estudiante. Imposible copiar. En cierta ocasión, descubrió un mecanismo sofisticado que dos alumnos habían logrado fabricar con hules y papelitos enrollados amarrados a sus estómagos; hizo que los expulsaran del instituto. A partir de ese día, optó por elaborar tres o cuatro claves diferentes para cada examen.

Su meticulosidad llegaba a tal extremo, que pasaba hasta una semana "coqueando ítems" para hacer preguntas capciosas, con trampa, para que "hasta el alumno más listo" cayera.

Los alumnos de memoria privilegiada lograban memorizar todos sus folletos y apuntes; sin embargo, el maestro siempre lograba emboscarlos con alguna pregunta intrincada que terminaba haciéndoles perder el 10.

Una vez, en un examen puso la siguiente indicación: "Encierre en un círculo el literal correcto"; pero las opciones las enumeró; por lo tanto, nadie debía responder. Varios cayeron.

El profesor conocía su materia y nadie se atrevía a dudar de su dominio; por eso se le respetaba.,

El profesor era respetado, odiado y envidiado al mismo tiempo. En su clase su voz era la voz del aula, sus pasos eran los pasos del aula, sus gestos eran los gestos que muchos

48

alumnos repetían, su materia era la más estudiada, sus folletos los más divulgados y sus exámenes los más difíciles. Las manos de los estudiantes sudaban frente a cada test.

Claro que sus exámenes coincidían con los objetivos de la clase. El profesor jamás se salía de sus contenidos. Era tal su rectitud en ese sentido que una vez un estudiante le hizo un comentario de otro libro que trataba sobre el mismo tema y se lo rechazó con un sólido argumento: "Cuando sepan bien lo que yo les dé, lean otros textos".

Claro que la evaluación final de cada estudiante no necesitaba de otras actividades o trabajos; le bastaban sus exámenes cuya elaboración le ocupaba muchas preciosas horas.

Claro que no necesitaba otras técnicas de disciplina; le bastaban sus exámenes para mantener el orden.

En cierta ocasión, le indicaron que el proceso evaluativo de una asignatura no contemplaba solo exámenes, sino que era todo un proceso que incluía hasta los puntos de vista del estudiante; sin embargo, entró en defensa del alumnado manifestando que apenas comprendían su materia, mucho dénos iban a evaluarla. "Mis exámenes no fallan", argumentaba: ellos le clasificaban a los discípulos en los inteligentes y los otros; y, por tanto, en los que merecían el título de bachiller y los que debían de dedicarse a lustrar zapatos.

Pero, en serio, no lo hacía por querer "darse el taco"; es que simplemente aquel método le daba resultado y fama entre maestros, alumnos y padres de familia.

9


49

UNIDAD II: LA ECUACIÓN PERSONAL DEL/LA DOCENTE

2.1. INTRODUCCIÓN

La profesión docente no solo requiere preparación técnica y domino de contenidos; ser docente implica otra serie de elementos que sirven de mediadores para que esa preparación se refleje positivamente en los resultados esperados en el alumnado. El modo de ser persona, condiciona el modo de ser docente. Las características de personalidad, el carácter y temperamento del/de la docente tienen que ver con la eficacia de su desempeño profesional.

En esta unidad, se tratará de estudiar algunas de estas variables que configuran la ecuación personal o modo de ser del/de la docente y que, sin duda, cualifican su trabajo como profesional: las emociones, la motivación y sentimientos en la enseñanza, la situación evolutiva como adulto, la autoestima, algunos conflictos existenciales del/de la docente como persona, su rol en la sociedad y sus derechos.

En este momento, retomaremos algo que dijimos en la unidad anterior al referirnos al enfoque de desarrollo profesional y relacionarlo con el desarrollo humano de la persona. Ahí se afirmaba que, junto al desarrollo técnico, habrá que trabajar para facilitar al/a la docente el logro de las metas que toda persona ha debido alcanzar con éxito: autonomía, identidad, estabilidad y madurez emocional, capacidad de relacionarse en profundidad con los demás, satisfacción y éxito en su vida profesional, responsabilidad, ética y coherencia de valores y principios, etc.

Ahí nos preguntábamos: ¿cómo podrá el profesor enseñar a sus estudiantes a ser autónomos y críticos si él no lo es, si es incapaz de tomar decisiones sin consultar, si manifiesta inseguridad en su trabajo, si se apega a un libro de texto que asume acríticamente y el que exige repetir como loros a los/as alumnos/as?, ¿cómo podrán interactuar constructivamente los/as alumnos/as con un/a profesor/a que cada día es diferente, que cambia de humor y de opinión con la misma facilidad que cambia de camisa?, ¿cómo acercarse los/as alumnos/as a un/a profesor/a con escaso control emocional, cómo podrán externar sus opiniones y participar con naturalidad?, ¿qué tipo de interacción educativa podrán practicar colegas o estudiantes con un profesor/a posesivo, que no sabe guardar una confidencialidad, que no puede relacionarse en profundidad con alguien sin introducir connotaciones sexuales a la relación?, ¿qué éxito se espera de un profesor que se lamenta de ser docente, que se queja constantemente de su estatus y de su rol, infravalorándose y manifestando una autoestima profesional baja?, ¿cómo hará una profesora para lograr que sus alumnas se autorresponsabilicen

50

por su aprendizaje si ella no ha asumido con responsabilidad su deber de actualizarse y aprender cada día para ser mejor maestro, si los fracasos y errores tienen siempre origen en otros, en los años anteriores?, ¿cómo asumir el control de nuestro crecimiento personal si todavía no tenemos el control de nuestra vida desde dentro de nosotros, si continuamos dependiendo del MINED, de las ONG, de instituciones benefactoras? Y, finalmente ¿cómo educará en valores un maestro que no ha logrado establecer en su vida una jerarquía de valores y vivir de forma coherente a éstos?

Podríamos seguir cuestionándonos al respecto, pero todas las preguntas nos llevarán a lo mismo: nadie da lo que no tiene, lo que no se es. Hemos olvidado nuestra docencia fundamental: la del modelaje. Somos modelos y enseñamos más por lo que somos y hacemos, que por lo que decimos. De ahí que no basta con crecer en lo técnico, si continuamos siendo inmaduros, si no vamos progresando en la adquisición de estas características de personalidad que son fruto de una vida, de una experiencia consciente de esta vida, de una reflexión y de una formación planificada y buscada como una necesidad interiorizada por cada uno, difícilmente lograremos ese desarrollo profesional que buscamos. ¡ Nuevos docentes exigen nuevas personas!

En síntesis, en la unidad se analizará la influencia de la personalidad del formador en la pedagogía. Desarrollar la capacidad de verificación del estado psicológico del/de la docente antes de iniciar la labor educativa es una de las competencias básicas objetivo de esta unidad. Para lograrlo, habrá que reflexionar e interiorizar los contenidos que se abordarán, no solo racionalmente, sino, ante todo, afectivamente.

2.2. OBJETIVOS

> Ayudar al/a la docente a relacionar personalidad con desempeño y eficacia profesional a fin de que perciba la importancia de trabajar el desarrollo de aquella para garantizar el éxito en su labor docente.

> Profundizar en el conocimiento e involucramiento de algunas variables de la personalidad íntimamente relacionadas en la labor pedagógica y en la tarea fundamental de la formación del alumnado.

> Potenciar la eficacia de la labor docente posibilitando el desarrollo de la capacidad de autoobservación y monitoreo del estado psicológico del/de la docente en sus situaciones diversas de trabajo .

> Comprometer al/a la docente en un proceso de mejorar constante y continuamente su personalidad, a través de un mejor conocimiento de sí mismo/a, del análisis de experiencias vividas y de una reflexión teórica, sobre los temas aquí involucrados.


> Emociones, motivación y sentimientos en la enseñanza a) Las emociones y la enseñanza:


51

a.1. Dimerísiones de la emoción. a.2. ¿Para qué sirven las emociones, qué funciones

desempeñan? a.3. El control personal y la inteligencia emocional. a.4. El estrés y la docencia.

b) La motivación y la enseñanza.

➢ Situación evolutiva del docente/adulto

➢ Autoestima del/de la docente a) La autoestima, ¿ para qué? b) Dimensiones de la autoestima. c) Formas de expresión de la baja autoestima. d) La autoestima del maestro y de la maestr..

➢ Rol social del/de la docente. Legislación educativa y la carrera docente.


2.4.1. EMOCIONES, MOTIVACIÓN Y SENTIMIENTOS EN LA ENSEÑANZA

Antes de comenzar, leamos una pequeña historia:

Se dice que, hace tiempo, en un pequeño y lejano pueblo, había una casa abandonada. Cierto día, un perrito, buscando refugio del sol, logró meterse por un agujero de una de las puertas de dicha casa. El perrito subió lentamente las viejas escaleras de madera. Al terminar de subir las escaleras, se topó con una puerta semiabierta; lentamente se adentró en el cuarto. Para su sorpresa, se dio cuenta de que dentro de ese cuarto había mil perritos más observándolo tan fijamente como él los observaba a ellos. El perrito comenzó a mover la cola y a levantar sus orejas poco a poco. Los mil perritos hicieron lo mismo. Posteriormente, sonrió y le ladró alegremente a uno de ellos. El perrito se quedó sorprendido al ver que los mil perritos también le sonreían y ladraban alegremente con él. Cuando el perrito salió del cuarto, se quedó pensando: "¡ Qué lugar tan agradable ! ¡ Voy a venir más seguido a visitarlo!" ,Tiempo después, otro perrito callejero entró al mismo sitio y se encontró entrando al mismo cuarto. Pero a diferencia del primero, este perrito, al ver a los otros mil perritos del cuarto, se sintió amenazado, ya que lo estaban viendo de una manera agresiva. Posteriormente, empezó a gruñir; obviamente, vio cómo los mil perritos le gruñían a él. Comenzó a ladrarles ferozmente y los otros mil perritos le ladraron también a él. Cuando este perrito salió del cuarto pensó: "¡Qué lugar tan horrible es este! ¡Nunca volveré a entrar allí!". En el frente de dicha casa se encontraba un viejo letrero que decía: "La casa de los mil espejos". Varias veces he escuchado que "todos los rostros del mundo son espejos"...Cómo te gustaría enfrentar al mundo? Elige cuál rostro mostrarás y decide llevarlo por dentro.

52

¿Qué motivó a los perritos a ir a observar esa habitación de la casa en ruinas?, ¿Qué sintieron los dos perritos? ¿ Qué observaron ambos perritos? ¿ Por qué ante una misma situación los dos perros ven cosas diferentes? ¿ Qué motivó a los dos perros a actuar como actuaron cada uno de ellos?

La historia nos dice que el rostro habla por nosotros, que " no somos responsables de la cara que tenemos, sino de la cara que ponemos ante las situaciones". La respuesta la tendremos cuando reflexionemos el mundo de las motivaciones y de las emociones.

a) Las emociones y la enseñanza

Las emociones son como la sal de la vida porque le dan sabor, y como la salsa porque le dan ritmo y dinamismo. Las emociones colman toda nuestra vida. Cada emoción va ligada a nuestra conducta; a veces son causa de ésta, otras son su consecuencia.

Las emociones las definimos, siguiendo a Carrillo( 2001), como estados afectivos resultantes de la percepción, que se acompañan de reacciones fisiológicas y tienen la capacidad de despertar, sostener y dirigir conductas específicas.

Es imposible vivir sin las emociones, puesto que son el resultado de nuestras percepciones acerca de los hechos y circunstancias que enfrentamos. Emoción y motivación están tan interrelacionadas que algunos autores las han identificado como un mismo fenómeno. Una emoción predispone a la acción. Cada emoción específica representa un abanico de posibilidades de acción que la caracterizan.

a.1. Dimensiones de la emoción ✓ Cognoscitiva/subjetiva: es decir, la emoción se vive de forma

personal y subjetiva; las ideas y percepciones o formas de ver escuchar e interpretar los acontecimientos, cada persona las vivencia y siente desde su experiencia, desde su historia personal, desde su personalidad.

✓ Fisiológica: las emociones se viven no solo psicológicamente, sino corporalmente. Cada emoción produce cambios en el nivel del cuerpo: sistemas cardiovascular, respiratorio, actividad ocular, tono muscular, piel, etc. (en esta característica de las emociones radica, en parte, el fundamento del "detector de mentiras". Este no mide sino reacciones corporales ante emociones suscitadas por ciertos estímulos).

✓ Funcional: las emociones nos son útiles, nos sirven para algo en especial en determinados momentos más que en otros: cuando necesitamos adrenalina en nuestro organismo, por ejemplo; cuando necesitamos motivación para hacer algo, etc. Son fuente de energía. Sin ellas, la vida sería muy monótona.

✓ Expresividad: las emociones se reflejan en expresiones faciales, en la mirada, en posturas corporales. Existe todo un lenguaje corporal que denuncia nuestro estado de ánimo.

✓ Social: las emociones se pueden vivir de forma colectiva, se suelen compartir con los amigos y compañeros, (la alegría o la tristeza es contagiosa). Por eso, existen estados de euforia colectiva (veamos las barras y las multitudes ante conciertos o eventos deportivos), o de pánico (ante eventos traumáticos repentinos o


53

anunciados como incontrolables). Las emociones contagian, se transmiten de uno a otro como un virus social.

✓ Espontaneidad: las emociones surgen de forma espontánea, (se dice que al corazón no se le manda) y, por lo tanto incontrolable. En su origen no se puede controlar, sí en su manifestación. Esta dependerá de la madurez de la persona. Un niño, cuando está alegre, salta, brinca, corre, grita, etc.; a un adulto, le basta mover los labios y sonreír para manifestar la misma alegría.

Es fundamental que el/la profesor/a conozca estas dimensiones o características, no solo para poder entender por qué le pasa lo que le pasa, o por qué siente lo que siente, sino para poder ser buen pedagogo y formador. Muchos problemas de indisciplina en el aula y de relaciones docente - estudiante se derivan de no aplicar los conceptos que implican

estas dimensiones.

Como profesores/as, comunicamos lo que sentimos aun sin quererlo: el brillo de nuestros ojos, la postura que adoptamos, el hecho de palidecer o enrojecer, el tono de voz, los gestos, etc, adelantan nuestro sentir. Además, hay reacciones internas: la respiración se acelera, la piel se enfría, el corazón se inquieta, el metabolismo se activa...

Las emociones son fuente de riqueza, de aprendizaje, desmotivación y de vitalidad. Nos sirven para comunicarnos mejor lo que somos y sentimos, lo que nos gusta o disgusta, lo que necesitamos y lo que pensamos.

a.2. ¿Para qué sirven las emociones, qué funciones desempeñan? Las funciones nos ayudan a prepararnos para responder apropiadamente a cada situación concreta. Aunque la vivencia sea subjetiva, se manifiesta a través de conductas específicas.

Por ejemplo, cuando te enfrentas a una amenaza, experimentas miedo y se desencadena una conducta específica como correr o huir. El miedo tuvo la función de proteger. Cuando formas parte de un grupo, experimentas aceptación y confianza y adoptas una postura de cooperación. La confianza tuvo la función de afiliación. Cuando logras, una meta, experimentas alegría y te entregas a una conducta de

celebración. La alegría sirvió para comunicar tu éxito.

Gracias a las expresiones emocionales, dice Carrillo ( 2001) : ✓ Comunicas a los demás cómo te sientes. ✓ Controlas la manera en que los demás reaccionan ante ti. ✓ Facilitas la interacción con las personas.

La tendencia a reaccionar emocionalmente de determinada manera es resultado de los hábitos de respuesta. Nuestro temperamento y el aprendizaje nos ayudan a reaccionar de una forma determinada.

Un proverbio chino dice : "No puedes evitar que aves de tristeza vuelen sobre tu cabeza; pero sí puedes evitar que aniden en tu pelo".

54

Feldman (2001) resume así las funciones de las emociones: ¿sirven las emociones para algo más que para hacer que la vida sea interesante? Los psicólogos han identificado las siguientes funciones:

a) Nos preparan para la acción. b) Dan forma a nuestro comportamiento futuro. c) Nos ayuda a regular nuestra interacción

a.3. El control personal y la inteligencia emocional

Generalmente, se acepta que control equivale a salud y a productividad, y que, carecer de control es, en cierta medida, patogénico o fuente de problemas y de fracaso profesional.

Las personas que funcionan bien generalmente hacen evaluaciones adecuadas de la realidad y manejan las emociones de tal forma que minimizan los efectos negativos y maximizan una perspectiva positiva. Cuando las personas evalúan que los estímulos sobrepasan sus posibilidades, tienden a perder el control y, por lo tanto, se sienten incapaces de manejar los estados emocionales.

Peter Salovey acuñó recientemente el término de "inteligencia emocional", el cual incluye los siguientes aspectos:

✓ Autoconciencia o conocimiento de las propias emociones. ✓ Autocontrol o manejo de las emociones. ✓ Automotivación. ✓ Empatía o reconocimiento de las emociones de los demás . ✓ Manejo de las relaciones o habilidad social.

El aprendizaje y dominio de esta meta-habilidad, porque nos permite adquirir otras nuevas habilidades, permite a las personas reaccionar emocionalmente en forma armónica con las diferentes situaciones que se les presenten. Esto es fundamental para el logro del éxito personal y profesional.

Coleman D., en su libro "La inteligencia emocional", sostiene que el desarrollo de las cinco habilidades anteriormente propuestas lleva al individuo a tener:

✓ Una noción más clara de sus sentimientos con respecto a sus decisiones personales.

✓ Una mayor capacidad de recuperación frente a reveses y trastornos de la vida.

✓ Una mayor productividad y eficacia en cualquier tarea emprendida. ✓ Una mayor receptividad a las señales que indican lo que otros necesitan o

quieren. ✓ Una mayor popularidad, capacidad de liderazgo y eficacia interpersonal.


55

Principales competencias de la inteligencia emocional

• Conocer las propias emociones: es la competencia emocional fundamental, sobre la cual se construyen las demás, incluido el autocontrol. Ahora bien, hay que distinguir entre conocer las propias emociones y controlarlas. No siempre la primara implica la segunda, aunque suelen ser dos caras de la misma moneda. Reconocer que uno está de mal humor es el primer paso para intentar cambiarlo y manearlo, a fin de que no afecte el desempeño profesional.

• Dominar las emociones: Platón ya hablaba de la importancia de la prudencia, sensatez, templanza y sencillez. Entre los primeros cristianos, se hablaba también de la temperancia, como virtud de refrenar los excesos emocionales. El objetivo es el equilibrio emocional, no la supresión emocional. Aristóteles dice que lo que se necesita es una emoción apropiada, un sentimiento proporcional a la circunstancia.

Mantener controladas las emociones perturbadoras es clave para el bienestar emocional. ¿Cómo hacerlo? Los autores proponen las siguientes alternativas:

• Reestructuración cognitiva: cambiar los pensamientos negativos por otros positivos.

• Relajación: utilizar alguna técnica que nos permita relajarnos. • Ejercicio físico: práctica de algún deporte, aeróbic, etc. • Diversiones: leer, ver la TV, música, espectáculos, etc. • Placeres sensuales: comer manjares preferidos, ir de compras,

disfrutar un paisaje, etc. • Ayudar a los demás: logran empatía con otros que necesitan ayuda,

voluntariados. • Trascendencia: canalizar las emociones a través de creencias

religiosas, oración, meditación, etc.

No todas las alternativas anteriores son apropiadas para manejar cualquier emoción; habrá que seleccionar aquellas que se adaptan mejor al modo de ser de cada uno y a la situación concreta.

• Motivarse a uno mismo: la motivación para diferir recompensas inmediatas a favor de otras a largo plazo pero de orden superior se considera un indicador de madurez personal y emocional (control del impulso).

• Reconocer las emociones de los demás: C. Rogers dice que la empatía consiste en percibir el marco de referencia de la otra persona, con los significados y componentes emocionales que contiene. Se trata de la percepción "como si" uno fuera la otra persona. La clave para intuir las emociones de los demás consiste en sintonizar con los canales de comunicación no verbal (tono de voz, gestos, expresiones faciales, etc.).

• Establecer relaciones sociales: la clave la competencia social reside en la forma de expresar las propias emociones en las relaciones con los demás. Existen reglas sociales que determinan cuándo, cómo y qué sentimientos deben ser expresados (minimizar, exagerar, sustituir, etc). Utilizar estas formas de expresión de la manera apropiada es un factor de inteligencia emocional. .1„

56

r.A.. iDA _ •••• ~.= ~a.m. •••I •••••M 1.1•• ~MEM MI 1M Mi ~~~1 ~NUM ••=1 ••••

1 1. Estudia y analiza las dimensiones de las emociones y relaciónalas con tu vida

I

profesional como docente. Ejemplifica cada una de ellas, aplicando los conceptos ahí i implicados a situaciones reales del desempeño docente en la escuela.

1 1 2. Analiza el siguiente caso real y contesta a las preguntas que se te formulan: . .

I

"Una profesora que trabajaba en parvularia dijo que no volvería a celebrar el I cumpleaños de los/as niños/as en el centro escolar, porque era imposible controlar y

I trabajar ese día . o ¿ Qué opinas de esta afirmación de la profesora?

I

i u ¿ Dónde está el problema , en la profesora o en los/as niños/as?

i a ¿Qué características de emoción debe aplicar para seguir celebrando el I cumpleaños de los/as niños/as sin esos problemas?

I I 3. ¿Conoces tu inteligencia emocional?,¿ quieres intentarlo? Contesta al siguiente test:

1 que se te propone en el anexo uno de esta unidad. Analiza tus fortalezas y debilidades en 1 este sentido y haz un plan de intervención en_función de los resultados. .

•••••=1...M1•••••1•1•“1..«.1.1....1•1..~•~1.1/•••••••••~1••••••• •••••••• 1.1 1.•• ••••••••=1.1 ...1~1.0.1“0.~••••1 11•••••••••“MOM••••• ••~~.

a.4. El estrés y la docencia.

Docencia y estrés

Ballenato, G. ( 2003) aborda este tema en un artículo en la revista UMBRAL 2000 Él sostiene que determinadas profesiones comportan un alto riesgo de padecer estrés. Dos colectivos especialmente expuestos son el personal de atención hospitalaria y el personal docente. En la base del mismo está su elevada implicación emocional, fruto del contacto directo y continuado con las personas que reciben el servicio.

El/la profesor/a no trabaja con máquinas o números, sino con personas. Él/ella a su vez, también es una persona, con sus dudas, miedos, anhelos, ideales. Cuanto mayor es su expectativa e implicación con la docencia, más probable es que su "ideal docente" choque con la realidad de la enseñanza, exponiéndole a la frustración y a la sensación de fracaso. Así, excelentes docentes que ponen su cerebro y su alma al servicio de la vocación son víctimas del síndrome de Burnout o síndrome del trabajador "quemado".

El docente es un modelo que proyecta sobre sus estudiantes, no solo sus conocimientos, sino también su propia forma de ser, su filosofía de la vida, sus valores y actitudes, y su estado de ánimo. Un docente estresado tendrá dificultades para transmitir eficazmente. Su salud laboral y psicológica afectará directamente a la calidad de sus enseñanzas.

Aparte de las dificultades y conflictos normales de cualquier persona, el docente se enfrenta a un número elevado de estudiantes y, a menudo a la desmotivación, al desinterés, y a los conflictos y problemas de conducta. Su trabajo no consiste exclusivamente en impartir clase; debe preparar, actualizar conocimientos, corregir exámenes y trabajos, evaluar, atender tutorías y revisiones, reuniones de equipo.


57

La sensación de presión puede verse aumentada por las reformas educativas, la innovación, la investigación y la exigencia de calidad.

El orgullo personal del trabajo bien hecho se ve apagado por las pocas expectativas de promoción y por el escaso reconocimiento social. Sigue vigente el tópico de las "largas vacaciones del maestro". La valoración y el fruto de su labor no suelen ser inmediatos. De hecho, pocos alumnos satisfechos con su profesor/a se lo hacen saber.

Todo este conjunto de elementos acaba generando agotamiento físico y emocional, irritabilidad, despersonalización, tristeza, desmotivación y ansiedad. La merma de autoestima puede llevar al/a la docente a un estado en el que le resulta difícil reconocer sus éxitos, magnificando cualquier mínimo error y percibiendo situaciones normales como muy amenazantes.

La sensación de fracaso profesional y la insatisfacción con el trabajo le puede llevar a adoptar una actitud muy crítica con su entorno laboral, a la vez que carente de propuestas. El absentismo, el abandono o la jubilación anticipada empiezan a barajarse como posibles salidas a una situación que le desbórda.

El estrés está íntimamente relacionado con el manejo de las emociones. Las emociones pueden convertirse en tensiones, que de por sí no son ni malas ni buenas. Puede ser negativa, u ofrecernos una oportunidad cuando se percibe una ganancia potencial.

La tensión está asociada con restricciones y demandas. La primera evita que uno haga lo que desea. La segunda se refiere a la pérdida de algo que se desea. Toda situación que implica oportunidades, restricciones o demandas suele generar tensión. El estrés es la respuesta a este tipo de sucesos que se perciben como desafiantes o amenazantes.

La docencia, por su naturaleza y complejidad, implica multitud de estímulos estresantes. Los psicólogos, especialmente los dedicados al trabajo en la empresa (ver Robbins S., 1996), señalan los siguientes:

4- Factores ambientales: • incertidumbres económicas: las recesiones económicas suelen estar asociadas a

reducción de fuentes de trabajo , despidos temporales, reducción de sueldos, etc.

• Incertidumbre política: genera inestabilidad económica.

• Incertidumbre tecnológica: las innovaciones pueden convertir en obsoletas las habilidades y experiencia logradas por un/a docente : la entrada de la computadora, por ejemplo, puede causar temor a muchos maestros.

4- Factores organizacionales: • Demandas del trabajo: el maestro se ve sometido a nuevas demandas sociales e

institucionales. Por un lado, las expectativas sobre su labor son cada día mayores y, por otro lado, las condiciones en que debe laborar no son las óptimas para responder a ellas.

• Demandas del rol: adentro de la escuela y del sistema educativo nacional , el/la maestro/a posee un papel específico, pero que se complejiza cada día más debido

58

a las demandas derivadas de los cambios exigidos por la reforma educativa. La sobrecarga de trabajo, el escaso tiempo para cumplir con los programas, etc.

• Demandas interpersonales: son las derivadas del trato con los demás docentes y con las autoridades educativas. La falta de apoyo y trabajo en equipo, tanto a nivel interpersonal como a nivel institucional y ministerial, puede generar mucha tensión en el/a maestro/a.

• La estructura organizacional: un exceso de normativos y la falta de una participación real en la toma de decisiones es clave en el clima organizacional en el que debe trabajar el/la maestro/a y que puede ser una potencial fuente de tensión.

• El liderazgo organizacional: representado por directores/as y autoridades del MINED. Algunos de éstos pueden generar inquietud, temor, ansiedad. Cuando estos establecen presiones irreales en el desempeño del docente, imponen controles excesivos y se carece de estímulo y apoyo, la tensión saltará en muchos de los docentes.

Factores individuales: • Relaciones y situaciones familiares: situación matrimonial, problemas de relación

entre pareja, de disciplina o rendimiento escolar de sus hijos/as son ejemplos de causas de tensión posibles entre los/as docentes.

• Problemas económicos: asociados a las necesidades básicas y de crecimiento, tanto a nivel personal como familiar.

• ' Problemas derivados de la personalidad: el tipo de personalidad puede hacer que determinados individuos acentúen lo negativo de sus vidas, o que la historia personal afecte el proceso de maduración y desarrollo de una personalidad sana.

Cada uno de estos factores puede afectar profundamente la labor docente. Ahora bien, ¿qué pasará cuando estos se dan de forma y acumulada?, ¿cuál puede ser el efecto de la interrelación de algunos de estos? La interacción entre factores puede potenciar enormemente la posibilidad de un aumento en el estrés del/de la docente: por ejemplo ¿qué tensión puede soportar un docente que está sometido a demandas familiares, problemas económicos y problemas organizaciones en su escuela?

Cuál puede ser el costo del estrés en el/la docente?

Veámoslo desde el análisis de las posibles consecuencias de padecer un alto nivel de estrés:

✓ Síntomas fisiológicos: cada persona reacciona con síntomas fisiológicos específicos.

✓ Síntomas psicológicos: Insatisfacción, tensión, irritabilidad, retrasos, ausentismo, aburrimiento, etc.

✓ Síntomas de comportamiento: cambios en la productividad, rotación, cambios de hábitos inadecuados ( como fumar, beber), trastornos del sueño, etc.


59

Qué hacer ante el estrés?

Hay que partir de que no hay soluciones universales; el tipo de persona, la situación, el tipo de estimulo estresante y el grado en que sea posible controlarlo, determinará cuál puede ser la mejor alternativa. Sin embargo, Feldman ( 2001) propone lo siguiente, haciéndose eco de los estudios de varios psicólogos:

✓ Convertir la amenaza en un reto. Cuando una situación estresante puede ser controlada lo mejor es enfrentarse a ella como un reto centrándose en los modos de controlar la situación ( por ejemplo, si la disciplina es una causa de tensión, una alternativa puede ser asistir a un entrenamiento concreto sobre el manejo del grupo).

✓ Disminuir la intensidad de la amenaza de la situación. Cuando la amenaza parece incontrolable, puede cambiar la evaluación personal de la situación, verla desde otro ángulo y cambiar nuestras actitudes hacia ella. ( ver el lado positivo de la vida).

✓ Modificar las metas personales: cuando algo parece inalcanzable, es preciso reformular las metas. Por ejemplo, si no puede cambiar al director de su institución, porque no depende de usted hacerlo, puede optar por formar equipos de trabajo donde se sienta seguro y apoyado.

✓ Émprender acciones físicas. Se puede acudir a alunas de las alternativas propuestas en el tema sobre control emocional, de la inteligencia

emocional. ✓ Prepararse para el estrés antes de que ocurra. Lo mejor es la inoculación o

vacunación, educarse en el manejo de las emociones, desarrollar la inteligencia emocional como una prioridad profesional.

Resumiendo, siguiendo a Ballenato ( 2003), las estrategias para combatir el estrés son múltiples. En el plano físico se orientan a la relajación, la respiración, el ejercicio, el descanso. Otras propuestas se dirigen a la formación en temas específicos, como las estrategias para tomar decisiones, resolver problemas o gestionar el tiempo. Estas últimas puede ayudar decisivamente a optimizar el aprovechamiento del tiempo, marcar objetivos y detectar prioridades, planificar y eliminar los malversadores del tiempo, y buscar la eficacia sin caer en el perfeccionismo.

El apoyo psicológico puede abordar técnicas de autocontrol emocional y trabajar la motivación y el autoconcepto, fortaleciendo el sentimiento de valía y reduciendo el de indefensión. El aspecto cognitivo es clave, ya que el pensamiento actúa como un filtro que precede a las respuestas emocionales y fisiológicas propias del estrés. Es preciso atajar los pensamientos negativos y obsesivos, y reestructurar algunas ideas irracionales. Se debe adoptar un enfoque positivo, y constructivo, no solo sobre la docencia sino ante la vida en general. La actitud personal es clave en la prevención y tratamiento del estrés, así como en la mejora de la calidad de vida y del desempeño profesional.

Vale la pena recordar que la docencia es una actividad clave para el desarrollo humano, una labor que despierta vocaciones, alumbra ideas en la mente de muchos discípulos, generando libertad, progreso y bienestar social. Esa noble profesión, lejos de "quemar", debe llenar de orgullo a quien tiene el privilegio de poder ejercerla.

60

r Ve ~MI. ~I= 1.==.1 =•••••..1..1.111~•~MloNMU..“•~1.“11.0...1~1.U.I.M1.0~1~MIMIMI NE.Mi...~•• as •~•••

' ACTIVIDADES

i 1- Realiza un ensayo sobre el tema : "El estrés en el/la docente actual salvadoreño/a". i Trata de relacionarlo con un tema, muy de moda en el discurso de las autoridades del MINED: "Evaluación del desempeño profesional".

I 2- Elabora una cuestionario que te permita recoger información sobre cómo maneja el I

estrés el/la maestro/a salvadoreño/a?.

' 3- Ante la situación actual del magisterio nacional, ¿cree usted que entre las maestras y I I los maestros salvadoreños se puede desarrollar un estado conocido como "desamparo

i aprendido o indefensión aprendida"? Es decir, una respuesta a una situación i incontrolable que produce el sentimiento de que ningún comportamiento será efectivo

ipara cambiar la situación; por lo tanto, nunca se intenta acción alguna. Razone su i : respuesta.

1 1 .01. = NO 01.• V& O.1. •• .• . 1.11 .. MI ~.1•11M •• . ... .• =I •••••• .. .• .11•~1 .. .. .M••• ... •••••••• M. = •••••••M MI •••~ MI ••

b) La motivación y la enseñanza

Los psicólogos que estudian la motivación buscan descubrir las metas particulares deseadas, es decir, los motivos que subyacen al comportamiento. Estos motivos subyacentes determinan la elección de las actividades que uno realiza. Por eso se preguntan ¿ por qué las personas eligen metas específicas que desean lograr?, ¿qué diferencias individuales en la motivación explican la variabilidad del comportamiento de las personas?, etc.

Las motivaciones pueden ser externas, es decir, con base en estímulos del exterior ( incentivos, estatus social, etc.), o internas , esto es, aquellas que se centran en el papel que desempeñan los pensamientos, las expectativas y la comprensión del mundo. La convicción de que determinadas conductas nos permitirán alcanzar determinadas metas, el valor que asignamos a dichas metas, etc. Son ejemplos de cómo la expectativa y el valor de una meta puede motivarnos a trabajar por su consecución.

Las teorías cognitivas de la motivación, según Feldman (2001), hacen una distinción clave entre la motivación intrínseca y la extrínseca. La motivación intrínseca nos impulsa a participar en algo por el mero gozo personal, porque la actividad le agrada en sí y porque con ella se autorrealiza, y no por una consecuencia tangible que se pueda derivar de ella. La motivación externa empuja a realizar algo para obtener una recompensa tangible.

Una teoría, la de Maslow, muestra cómo las motivaciones en el ser humano progresan hacia la cima de la pirámide que él propone, desde una base con las necesidades biológicas más fundamentales, hasta las necesidades de orden superior y de plena realización personal. La autorrealización la define como el estado de satisfacción propia en que las personas logran realizar su potencial máximo de una manera que nos es propia. ( Se puede ampliar este enfoque en cualquier libro de psicología general u otro que aborde el tema de la motivación en la empresa).

Aunque el modelo no explica totalmente la motivación, ayuda a entender dos cosas fundamentales que pueden ayudarnos a comprender el porqué algunos docentes optan

'SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA UCA 2003

61

por la docencia y no por otra profesión más lucrativa, con más renombre social, etc. La primera es que las motivaciones y necesidades humanas son sumamente complejas y la segunda es que, mientras las necesidades básicas no estén satisfechas, las personas muestran una indiferencia relativa hacia satisfacer las necesidades de orden superior.

Como docentes, debemos estar conscientes y conocer con claridad cuáles son los motivos por los que hemos escogido una actividad como la docencia, dónde se ubican los motivos: ¿en el ámbito de la motivación interna o de la externa?, ¿ambas

motivaciones son excluyentes o complementarias?, ¿habrá que infravalorar la satisfacción de las necesidades básicas como motivos hacia la docencia?, ¿encuentra relación entre motivación y eficiencia en el desempeño de la carrera docente?. ¿cree que motivaciones como las de logro (esfuerzo por tener éxito), afiliativas (interés en establecer y mantener relaciones con otras personas), de búsqueda de poder (búsqueda de un impacto, control o influencia en los demás o ser visto investido de poder) pueden impulsar a algunos docentes en su profesión?

1.1 •il• mmul mwm um•mi •• «mem •• •=.1 .••• •• •• me •••=. •••••• su 1••• •••••• ••• mm••• wi• ••• IN•m •• mumom •• ••••• •

I ' I ' ACTIVIDADES

II

1- Identificar y analizar las posibles motivaciones que un/a docente pueda tener para

i ser docente hoy en El Salvador. Clasificarlas como internas o externas y valorar 1

las posibles implicaciones en su trabajo como docente.

12- Investigue más sobre la teoría de Maslow; critíquela y aplíquela ala realidad del magisterio nacional. .

13- Al hablar de este tema, viene a nuestra mente eso que se ha llamado "mística y !

I vocación" para la docencia. ¿Qué papel juega desde la perspectiva de la i I motivación? .

' 4- ¿Cómo se manifiesta en un/a maestro/a la desmotivación por la docencia? ¿Qué i I

2.4.2. Situación evolutiva del docente/adulto

El desarrollo prosigue a lo largo de toda la vida. Aunque algunos teóricos , como Craig (1994), sostienen que en la adultez hay etapas reconocibles de desarrollo, la índole de este proceso en la madurez es un poco distinta de la que se observa en la niñez y en la adolescencia. Los cambios que se operan en el pensamiento del adulto provienen fundamentalmente de factores socioculturales, no de nuevas funciones corporales ni de operaciones intelectuales.

El/la docente es una persona que por su edad se halla o debe ubicarse en la etapa evolutiva de la adultez, temprana o tardía. En esta edad, es difícil distinguir etapas basándose únicamente en la edad. La sincronización de hitos sociales como el patrimonio, la paternidad-maternidad, la elección de una profesión, etc., varían según el individuo. Por otro lado, se constata que en muchos adultos no siempre coinciden la edad biológica, la edad social y la psicológica; y sin embargo, debiera haber una congruencia entre estas tres edades y los hitos logrados.

consecuencias para su realización profesional como docente conlleva el hecho de hacer algo que no.le motiva?

62

Hay que partir de que un adulto que asume una profesión como la del magisterio, con los requerimientos personales y humanos que ella implica, debería poseer una madurez acorde a la etapa de desarrollo que corresponde con sus tres edades antes señalas. Ser adulto significa que posee:

c) Madurez social: la percepción de una persona adulta debería reflejar madurez, racionalidad y responsabilidad. Es difícil percibir que alguien es adulto cuando es irresponsable, indisciplinado e irracional.

d) Madurez biológica: logro de un desarrollo físico y capacidad reproductiva. e) Madurez emocional: implica estabilidad emocional, buen control de

impulsos, una elevada tolerancia a la frustración, ruptura de los vínculos de dependencia infantil con los padres y funcionar de manera autónoma.

Rice ( 1997), a través de varias investigaciones, encontró que las características que se asignan más frecuentemente a los adultos son :

✓ Responsabilidad ( 49%) : entendida como la capacidad del individuo para asumir la responsabilidad por las elecciones y acciones de su vida.

✓ Independencia financiera ( 42%). s/ Autonomía en la toma de decisiones ( 41%): control que el individuo tiene

de su vida y su dirección futura. ✓ Madurez emocional: ( 24%): estabilidad emocional del individuo. ✓ Compromiso, adaptabilidad, madurez física, altruismo, etc.

En función del desarrollo personal y profesional del/de la docente, uno de los temas más relevantes en este sentido son " las tareas de desarrollo". Dice Rice (1997) que convertirse en adulto exige completar de manera exitosa una serie de tareas del desarrollo, que son tareas que surgen en cierto período de la vida del individuo, cuyo cumplimiento exitoso lo lleva a la felicidad y al éxito en tareas posteriores, y cuyo fracaso produce la infelicidad del individuo, la desaprobación de la sociedad y la dificultad para cumplir tareas posteriores. Cada sociedad define las tareas que deben ser cumplidas y la edad en que deben serlo.

En el cuadro que sigue, se presentan las tareas del desarrollo propias de las edades en que la mayoría de docentes ejerce sus funciones. Alcanzar el éxito o el fracaso en dichas tareas tendrá consecuencias transcendentales para el logro de una personalidad equilibrada que facilite el desempeño eficaz en cada una de las funciones que implica el trabajo docente, especialmente desde el punto de vista formativo.

r•B •• ~M.O •• MIMMIIN .~•1•1 1•••••• WIO 11•01~ W1~~ •• .~.1••• •• ah ••• •• .1~~ 91•1•1~ •• ••• NOW. 1

TAREAS DE DESARROLLO DE LA VIDA ADULTA

JUVENTUD: 1 1-lograr la autonomía 2-moldear una identidad

13-desarrollar estabilidad emocional 4-establecer y consolidar una carrera 5-encontrar intimidad

' 6-convertirse en parte de grupos sociales compatibles y de la comunidad 7-seleccionar una pareja y ajustarse al matrimonio 8-establecer residencia y aprender a manejar un hogar -convertirse en padre y criar a los hijos

MI 1~ •• MIM•11 MOMM. MM/ MIMO A. ••••• ••• al O. •••••I •• 11 MI •••• IM •• 1 •••••• MI MI ,•• I


63

•El ~/M. MI la,

' EDAD MADURA: 1-ajustarse a los cambios físicos de la mediana edad 2-encontrar satisfacción y éxito en la vida profesional 3-asumir la responsabilidad cívica y social de los adultos

j

4-llevar a los hijos a una vida feliz y responsable 5-revitalizar el matrimonio

16-reorientarse hacia los padres que envejecen 7-reorientar los roles sexuales

I 8-desarrollar redes sociales y actividades Fuente: Rice (1997)

Separarse de los padres es un paso importante en el proceso de convertirse adulto. Establecer una residencia separada es una forma de lograr la autonomía.

Ahora bien, más importante que la autonomía residencial, es el logro de la autonomía psicológica que implica una capacidad de tomar decisiones por sí mismo, ser independiente y uno mismo en la forma de pensar, tener un criterio propio, sostener puntos de vista personales, asumir las consecuencias de sus actos, etc. La autonomía emocional es más importante que la física, exige romper con los lazos emocionales de dependencia que han sido interiorizados durante la niñez y la adolescencia.

Al adquirir la autonomía, se gana la oportunidad de formar la propia identidad personal. La separación de los padres nos proporciona la oportunidad de ser una persona única. Erikson sostiene que la formación de la identidad es un proceso permanente de selección y asimilación de las percepciones y expectativas de los padres, de los compañeros de trabajo, sociales y propias. Convertirse en adulto supone integrar varios aspectos de la identidad, resolver conflictos entre ellos y desarrollar una personalidad plena.

El desarrollo de la estabilidad emocional debe ser, sin duda, una de las más importantes adquisiciones de la edad adulta. Supone desarrollar la capacidad para tolerar las tensiones y frustraciones. Estas últimas deben reconocerse como parte de la vida y ser superadas o aceptadas sin hostilidad y agresión desmedidas. La capacidad para controlar las emociones es una prueba del grado de madurez logrado.

Los jóvenes adultos se ven también involucrados en la tarea de realizar un compromiso ocupacional, es decir, establecer y consolidar una carrera: terminar su educación, ingresar al mundo laboral, obtener destreza en el trabajo y alcanzar la independencia económica. El éxito profesional brinda un sentido de satisfacción y valor, agrega significado a la vida.

Erikson dice que la principal tarea psicosocial de la juventud es el logro de la intimidad. La intimidad incluye la capacidad para experimentar una relación abierta, sustentadora y tierna con otra persona, sin temor a perder la propia identidad en el proceso de la creciente cercanía. La intimidad sugiere la capacidad para entregarse, para compartir sentimientos y pensamientos y para establecer una mutua empatía de forma madura y no posesiva ni manipuladora. Puede involucrar la expresión de sentimientos sexuales, supone desistir del aislamiento e independencia completa y la disposición a desarrollar ciertos vínculos emocionales de dependencia.

'1

64

La participación en grupos sociales compatibles es otra necesidad psicosocial de los jóvenes adultos, la cual, aunque ya ha empezado en etapas anteriores, se consolida en esta etapa.

Los primeros años de vida matrimonial son los más difíciles debido a los grandes ajustes y reajustes que hay que realizar para aprender a vivir en armonía. Una de las preocupaciones más grandes es la elección de residencia y aprender a manejar el hogar. Finalmente, la decisión de ser padres es una de las responsabilidades mayores en esta edad, por los ajustes sociales, económicos y emocionales que implica.

•••••• ••1 •• •• 0“. •••••• =. M.1~11 W. ME ~NOM =MI. ••

' ACTVIDADES

¡ 1- Analiza las consecuencias que tendrá para tu vida como profesional de la docencia el i hecho de no haber desarrollado con éxito las seis primeras tareas de desarrollo

1 enumeradas en la juventud ( de la 1 a la 6).

I Si tú no has logrado la autonomía, la identidad, la estabilidad emocional, etc., ¿cómo I podrá afectar esto a tu desenvolvimiento como docente en el aula? : en la calidad de tu trabajo, en las relaciones con las autoridades, colegas y alumnos, en el desarrollo ! técnico como profesional, etc.

' A modo de ejemplo, las siguientes preguntas (planteadas en la unidad primera al hablar ' del desarrollo personal) te pueden servir de guía:¿cómo podrá el profesor enseñar al alumno a ser autónomo y crítico si él no lo es, si es incapaz de tomar decisiones sin 1 consultar, si manifiesta inseguridad en su trabajo, si se apega a un libro de texto que

I asume acríticamente y el que exige repetir como loros a los alumnos?, ¿cómo podrán 1 interactuar constructivamente los alumnos con una profesora que cada día es diferente,

I que cambia de humor y de opinión con la misma facilidad que cambia de camisa? ,¿cómo I acercarse las alumnas a un profesor con escaso control emocional, cómo podrán externar

! sus opiniones y participar con naturalidad?, ¿qué tipo de interacción educativa podrán ! ' practicar colegas o estudiantes con un profesor posesivo, que no sabe guardar una ' confidencialidad, que no puede relacionarse en profundidad con alguien sin introducir connotaciones sexuales a la relación?, ¿qué éxito se espera de un profesora que se i lamenta de ser docente, que se queja constantemente de su estatus y de su rol, : infravalorándose y manifestando una autoestima profesional baja?, ¿cómo hará un 1 profesor para lograr que sus estudiantes se autorresponsabilicen por su aprendizaje, si él

I no ha asumido con responsabilidad su deber de actualizarse y aprender cada día para ser I mejor maestro, si los fracasos y errores tienen siempre origen en otros, en los años anteriores?, ¿cómo asumir el control de nuestro crecimiento personal si todavía no tenemos el control de nuestra vida desde dentro de nosotros, si continuamos dependiendo del MINED, de las ONG, de instituciones benefactoras? Y, finalmente

' I ¿cómo educará en valores un/a maestro/a que no ha logrado establecer en su vida una ' jerarquía de valores y vivir de forma coherente a éstos?


65

2.4.3. Autoestima del/de la docente

a) La autoestima, ¿para qué?

Vivimos en una sociedad con una economía global caracterizada por el cambio rápido, unos avances científicos y tecnológicos que se dan muy rápidamente y un nivel de competitividad sin precedentes. En el plano educativo, las exigencias y expectativas sobre la educación son cada vez mayores, la sociedad pide y exige nuevas cosas al maestro, haciendo que su trabajo sea cada día más complejo. Las nuevas demandas están exigiéndonos nuevos recursos psicológicos.

La educación más que nunca necesita profesionales, no solo con un nivel de conocimientos y preparación sin precedentes, sino también con un mayor grado de innovación, de seguridad, de confianza y de capacidad para cambiar; en una palabra: con autoestima. Como dice Branden (1998), en un mundo en que la totalidad del conocimiento humano se duplica cada diez años, nuestra seguridad sólo puede consistir en nuestra capacidad de aprender.

La autoestima es una necesidad básica, en el sentido de que sin ella no podemos funcionar profesionalmente con eficacia. Decir que es una necesidad básica significa que proporciona una contribución esencial al proceso vital, que es indispensable para un desarrollo normal y saludable y que tiene valor para la supervivencia.

Según Branden (1998), la autoestima es la confianza: ✓ En nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de

enfrentarnos a los desafíos básicos de la vida. ✓ En nuestro derecho a triunfar y a ser felices. ✓ En la eficacia de nuestra mente, en nuestra capacidad de

pensar, en nuestra capacidad de aprender, de hacer elecciones, de adoptar decisiones adecuadas y de gestionar el cambio.

Milicic (1994) sostiene que el concepto de sí mismo se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de sí, con especial énfasis en su propio valer y capacidad. El concepto de sí mismo está en la base de la autoestima. Esta sería la suma de juicios que una persona tiene de sí misma, es decir, lo que la persona se dice a sí misma sobre sí misma. Sin duda, el punto de partida de la valorización personal se encuentra en el juicio de los otros, especialmente de los otros significativos.

Los autores y las autoras que definen la autoestima coinciden en dos conceptos básicos: el sentimiento de autoeficacia y el sentimiento de ser valioso. La autoestima sería la convicción de que uno es competente y valioso para otros. Con una autoestima alta, será más probable que me esfuerce más ante las dificultades y que persista en el esfuerzo. Con una autoestima baja, lo más probable es que renuncie a enfrentarme a las dificultades.

El nivel dé autoestima tiene profundas consecuencias en cada aspecto de nuestra existencia: en la forma de actuar en el puesto de trabajo, en el trato con los demás, en lo que podemos conseguir en la vida y en la felicidad que experimentaremos. La autoestima alta busca el desafío y el estímulo de unas metas dignas y exigentes, busca el cambio y

66

la innovación. La autoestima baja busca la seguridad de lo conocido y la falta de exigencia. Con una autoestima alta, nuestra comunicaciones serán más abiertas, honestas y apropiadas, porque creemos que nuestros pensamientos tienen valor. Las relaciones más desastrosas se dan entre aquellas personas que tienen un bajo concepto de sí mismas. Nunca la unión de dos abismos podrán crear una cima.

Si poseo un sentimiento de eficacia y de valía y me considero a mí mismo digno de ser querido, entonces podré querer y apreciar a los demás. Por el contrario, cuando la autoestima es baja, se tiende a ver a los demás esencialmente como fuentes de aprobación o desaprobación. No se les aprecia por ser quienes son y lo que representan.

Si no me siento digno de ser amado, será difícil creer que alguien me ame. Si no me acepto a mí mismo, ¿como puedo aceptar que me amen?

Es común que muchas personas con baja autoestima vivan una envidia destructiva, donde los logros de los demás constituyen una amenaza para ellos. La generosidad hacia el logro de los demás es señal inequívoca de alta autoestima. Como profesionales, no podemos vivir con la ilusión de una autoestima que se basa en el débil apoyo de no ser cuestionados nunca.

La autoestima crea un conjunto de expectativas acerca de lo que es posible y apropiado para nosotros. Estas expectativas tienden a generar acciones que se convierten en realidades. Y las realidades confirman y refuerzan las creencias originales. La autoestima alta o baja se constituye en profecías que se cumplen por sí mismas. Torrance ( en Branden) dice que "de hecho, la imagen del futuro de una persona puede pronosticar mejor lo que consiga del futuro que sus actuaciones del pasado". El concepto de uno mismo es el destino, o mejor, tenderá a serlo. Somos lo que pensamos.

b) Dimensiones de la autoestima

Neva Milicic (1994) encuentra como significativas las siguientes :

✓ Dimensión física: se refiere al hecho de sentirse bien con uno mismo, sentirse atractivo físicamente.

✓ Dimensión social: incluye el sentimiento de sentirse aceptado o rechazo por los iguales y el sentimiento de pertenencia, es decir, el sentirse parte de un grupo. Se relaciona también con el hecho de sentirse capaz de enfrentar con éxito diferentes situaciones sociales: tomar iniciativa, solucionar conflictos, etc.

✓ Dimensión afectiva: se refiere a la autopercepción de características de personalidad, como sentirse simpático o antipático, estable o inestable, tímido o asertivo, valiente o temeroso, de buen o mal carácter, equilibrado o desequilibrado.

✓ Dimensión académica: se refiere a la autopercepción de la capacidad para enfrentar con éxito las situaciones relacionadas con el aprendizaje. Incluye también la autovaloración de las capacidades intelectuales, como sentirse inteligente, creativo, etc.

✓ Dimensión ética: se relaciona con el hecho de ser una persona buena y confiable o, por el contrario, mala y poco confiable. También incluye atributos como sentirse responsable o irresponsable, trabajador o flojo.

SiSTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA UCA 2003

67

c) Formas de expresión de la baja autoestima

x Actitud excesivamente quejumbrosa y crítica: descontento perenne. x Necesidad; compulsiva de llamar la atención: actitud demandante. x Necesidad imperiosa de ganar: deseo de ser el primero y el mejor. x Actitud inhibida y poco sociable: temor a autoexponerse. x Temor excesivo a equivocarse: el error es una catástrofe. x Actitud insegura: vida en función de los demás ( del qué dirán). x Animo triste: sentimiento generalizado de tristeza. x Actitud perfeccionista: descontento eterno. x Actitud desafiante y agresiva: ocultamiento de la inseguridad. x Actitud derrotista: fracaso vital. x Necesidad compulsiva de aprobación: compensación a la inseguridad.

d) La autoestima del maestro y de la maestra

El maestro o la maestra inspirará autoestima a sus estudiantes en la medida que dé ejemplo de lo mismo. Los/as maestros/as con baja autoestima tienden a ser más punitivos, impacientes y autoritarios. Normalmente tienden a centrarse en las debilidades y defectos de estudiantes, colegas o autoridades. Inspiran temor y una actitud defensiva. Los/as maestros/as con baja autoestima son típicamente infelices.

Estos docentes con baja autoestima tienden a depender en exceso de la aprobación de los demás. Tienden a sentir que los otros son la fuente de su autoestima. Por eso, están en mala posición para enseñar que la autoestima se construye desde dentro. Tienden a utilizar su propia aprobación y desaprobación para manipulara los/as estudiantes a la obediencia y conformidad. Transmiten un enfoque externo de la autoestima, en vez de uno interno.

Robert Reasoner (citado por Branden), afirma al respecto que "los maestros con alta autoestima tienen (...) más probabilidades de ayudar a los niños a desarrollar estrategias de resolución de problemas que a dar consejo o negar la significación de lo que el niño percibe en los problemas. Estos maestros construyen un sentido de confianza en los estudiantes. Basan su control de la clase, en la comprensión, la cooperación y participación de todos, la resolución de problemas, la ayuda y el respeto mutuo. Esta relación positiva permite a los niños aprender y aumentar su confianza y capacidad de actuar de forma independiente".

Lo que un gran maestro, un gran padre, un gran entrenador tienen en común es una profunda creencia en el potencial de la persona por la que se interesan, además de la capacidad de transmitir esa convicción durante sus interacciones.

68

~NEM ••••••• •I•1 •••••• •••••• .~~ •• ••••• 1••• 1•• 1.1•.•• ~MI= •• ••• •••• ,~1.•M •• •I••••

i ACTIVIDADES

1- Lee en el anexo, el artículo de Voli Franco ( 1998) sobre las características del/de j la profesor/a con autoestima. Sintetízalo en diez afirmaciones.

2- Después de haber analizado lo que es la autoestima, haz un cuadro comparativo, donde contrastes las consecuencias, en relación al comportamiento y actitudes del/de la profesor/a con los/as alumnos/as, en el caso de poseer baja y alta autoestima

•••••• =, •11 •••••• •••••• Mb •• •••0•• «. ••••••• MB ~•••• 1•111•••• •••••• •••••• I•M•• •

2.4.4. Rol social del docente

El rol o papel social del maestro y de la maestra en nuestra sociedad está definido por las funciones que la sociedad les asigna y por las expectativas que ésta ha depositado en la profesión docente. Hoy no solo debe ser un instructor, un técnico cualificado de la docencia, un gestor 'administrador educativo (ver exigencias de ACE, CDE, etc.); se le exige que se convierta en un promotor comunitario y que incida de forma efectiva en la comunidad, en su entorno, que sea un educador, un formador. (Se puede volver a repasar la unidad I cuando se habla del perfil del docente). Las expectativas de la sociedad sobre él/ella son múltiples y variadas: debe educar a la familia (escuelas de padres), prevenir y controlar a las maras, debe ayudar a erradicar la pobreza desarrollando en el alumnado las capacidades que le permitan insertarse exitosamente en el mundo laboral, debe ser un líder positivo a nivel comunitario y a nivel social, un agente de cambio comprometido, etc.

La globalización, la inserción de la educación en el mundo de las nuevas tecnologías, las exigencias de los tratados de libre comercio, la expectativas sobre el nuevo tipo de estudiante acordes con los nuevos enfoques de la educación, etc, se convierten en exigencias al profesorado de tecnificación y de actualización constante. El ritmo de producción de nuevas informaciones y de cambio de éstas, imponen al profesorado un proceso continuo de desarrollo y de actualización . Más cuando, como es el caso de nuestro país, este cambio está fuertemente estimulado por una reforma educativa "en marcha".

La complejización creciente del hecho educativo y la importancia actual que se le asigna a la educación impone sobre el/la maestro/a nuevas exigencias. Sin embargo, se constata una contradicción en este sentido: por un lado se ve "la educación como la solución" al problema económico y social del país, y por otro, no se le asignan los recursos necesarios para que la educación ofrecida tenga la calidad esperada y pueda responder a esa expectativa. Al/a la maestro/a no se le reconoce el mismo estatus social que el que se asigna , en el discurso oficial, a la educación.

El salario del/de la maestro/a y las prestaciones que se le otorgan por su trabajo distan mucho del que se merece por la relevancia de sus funciones. Aunque en nuestro país, los Incrementos salariales son superiores a los experimentados por otros segmentos


69

laborales del país y a nivel centroamericano seamos uno de los países que mejor paga a sus maestros/as, el poder adquisitivo que tiene el profesorado es bajo y no ha mejorado

en los últimos años. El nivel actual de "proletarización" del gremio empuja lasa

muchos docentes a tener que trabajar dos y tres turnos para poder responder a necesidades básicas familiares y a los requerimientos de formación impuestos por los nuevos enfoques educativos y demandas sociales.

El bajo reconocimiento social de su rol lleva a que muchos candidatos a maestros/as, opten por otras alternativas laborales mejor reconocidas salarialmente ya que los mejores profesionales de la docencia abandonen su labor en busca de mejores horizontes. Esta realidad impone, cada vez más, al futuro docente, a valorar la labor educativa más como una vocación que como una profesión lucrativa. Mística y vocación son dos conceptos básicos en relación a este tema, y servicio y altruismo son dos valores esenciales.

¿Qué hacer para que la situación cambie, para que el reconocimiento social sea acorde a sus funciones y a las expectativas sociales? Aunque la profesión docente siempre tendrá o deberá tener un alto componente de vocación y de mística, de gusto y atractivo por la educación y trato con los/as niños/as, eso no quiere decir que su profesionalización no deba ser equitativamente reconocida a nivel salarial y de valorización social.

Culturalmente, la profesión de maestro/a se ha asociado a estratos sociales medios o medios-bajos y al sexo femenino. Tal vez, aquí radique parte de la explicación del porqué los salarios no han sido, ni son altos. Por otro lado, los gremios magisteriales, los sindicatos y asociaciones de maestros, se suelen caracterizar en nuestro medio, por la desunión y la falta de coherencia y consenso, lo cual ha llevado a una baja capacidad de convocatoria y de presión social para efectuar los cambios que lleven a una

dignificación del gremio magisterial.

2.4.5. La legislación educativa y la carrera docente

El MINED ha publicado en 1994 la Ley de la carrera docente y el reglamento de ésta. Como futuro/a docente te interesa conocer cuáles son tus derechos y deberes desde la normativa vigente actual. El marco legal que regula el desempeño profesional del docente salvadoreño se halla en esta ley y en al Ley General de Educación; acude a ellas

y analízalas cuidadosamente.

AefiSilbÁIYEI---------------------------------------------1 I .

i

11. Elabora un cuestionario que te permita recoger información sobre las opiniones de la población 1 .

en trono al tema del "rol del/de la docente en la sociedad actual salvadoreña". Haz un ensayo

i breve al respecto. 1 .

1 2. Haz una investigación sobre la realidad actual de los gremios y sindicatos actuales i

, magisteriales: cuántos hay, su diferencias y afinidades, sus objetivos, sus actividades. Y haz

1 un análisis de significado en función de la mejora y dignificación de la profesión docente. 1

1 3. Con tu tutor o tutora, organiza un panel foro sobre la pertinencia actual de la ley de la carrera i

docente y profundiza sobre los cambios que se proponen a dicha ley. .

1

70

2.5. RESUMEN

Además de los aspectos técnicos, la personalidad del profesor o de la profesora juega un papel importantísimo como condicionante de la eficacia del trabajo en el aula, dada la naturaleza particular de la educación. Concebir la formación del futuro profesorado, sólo desde una dimensión técnica, es condenar al fracaso y a la frustración al/a la maestro/a.

El desarrollo humano es condición fundamental del desarrollo profesional del/de la docente. Antes que docentes, somos personas y enseñamos, ante todo, con nuestro ejemplo. Somos formadores, no solo instructores. Nuestro nivel de aceptación y de influencia en el alumnado va a estar condicionado por nuestro modo de ser, nuestra capacidad empática, nuestra madurez, nuestro equilibrio, nuestra autoestima, etc.

En relación a la eficacia, existen ciertas variables que son críticas en el desempeño de la labor educativa:

✓ El manejo que el/la docente hace vida emocional y su motivación por la docencia: su vida emocional es un arma de doble filo: puede constituir una riqueza, en cuanto que le dinamiza y le permite empatizar con el alumnado, o puede traicionarlo-y bloquear su trabajo como educador, al perder el control sobre ella o no saber manejarla adecuadamente. El estrés es uno de los factores problemáticos que más se asocian a un decremento en la eficiencia del docente; saber reducirlo a niveles tolerables es una habilidad que no puede dejar de trabajar por adquirirla. Los costos de no lograrlo pueden ser muy altos a futuro.

✓ La motivación es uno de los factores claves en el éxito del trabajo docente. La pregunta básica es ¿por qué soy yo docente, para qué quiero ser docente? En la medida en que las respuestas a estas preguntas se focalicen más en aspectos internos (motivación intrínseca), que en aspectos externos (motivación extrínseca), la satisfacción y el éxito como profesional de la docencia pueden ser mayores, dada la situación actual del país, donde socialmente no es valorada la docencia de forma justa y equitativa.

✓ Ser docente implica haber pasado por un proceso de formación básica, y tres años de universidad; por lo tanto, al estar en disposición de ejercer la profesión, debemos estar ubicados en una etapa del desarrollo evolutivo en la que haber logrado resolver con éxito las tareas propias de desarrollo de esa etapa (madurez temprana o madurez) garantiza estar adecuadamente preparado para ejercer las funciones propias de la docencia desde el punto de vista de la madurez y del desarrollo humano: haber logrado una autonomía e independencia en lo emocional, cognitivo y social, haber adquirido una identidad definida, haber desarrollado una estabilidad emocional aceptable, haber consolidado la opción por la carrera docente, haber encontrado el nivel de intimidad en las relaciones interpersonales propio de esa edad y ser capaz de integrarse eficazmente en grupos sociales.

✓ La autoestima es, sin duda, una de las variables claves, de la personalidad, que condiciona de forma determinante el éxito profesional de un docente. Este dependerá de la percepción que de sí tenga el/a maestro/a, de su trabajo, de su rol en la sociedad, de la valoración que haga de él/ella. En la medida que posea una sólida y positiva autoestima, podrá desarrollarla en sus estudiantes. La motivación por su trabajo va a depender de ésta.


71

.( Finalmente, el rol asumido por él/ella y el percibido y reconocido por la sociedad juegan un papel importante en la forma como el/la docente se desempeñará en su trabajo. Rol, hoy por hoy, valorado de forma contradictoria por el discurso oficial y la realidad que toca vivir, día a día, a maestros y maestras de El Salvadoreño.

2.6. BIBLIOGRAFÍA:

Branden, N. (1998). Los seis pilares de la autoestima. Barcelona: Paidos. x Carrillo, R. ( 2001). Cómo desarrollar la inteligencia emocional. México: Editorial

PAX. x Craig, G. ( 1994). Desarrollo psicológico. México: Prentice-Hall. x Feldman, R. ( 2001). Psicología. México: McGraw-Hill. x Milicic, N. ( 1994). Confiar en uno mismo. Santiago de Chile : Dolmen. x MINED (1994) Ley general del educación. San Salvador.

MINED (1994) Ley de la carrera docente y reglamento de la carrera docente. San Salvador

x Rice, F. (1997). Desarrollo humano. México: Prentice-Hall. x • Robbins, St. (1996) Comportamiento organizacional. México: Prentice-Hall. x Voli, F. ( 1998). La autoestima del profesor. Madrid: PPC. x Internet : www. Mineduc.cl

• www.apremaLorq.sv • www.unam.mx/udallreista/221 • www.ice.uma.es

2.7. ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN Las contempladas en cada uno de los apartados de esta unidad.

2.8. ANEXOS

ANEXO A-

PRUEBA SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (IM) Carrillo R. (2001)

Inteligencia emocional La IM es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información e influencia. Las emociones humanas son el dominio de los sentimientos centrales, los instintos y las sensaciones emotivas. Cuando se confía en nosotros y somos respetados, la inteligencia emocional ofrece una comprensión más honda, más completamente formada de uno mismo y de los que le rodean.

72

Sobre el cuadro de CE El instrumento que usted va a completar ha sido extensamente investigado, es estadísticamente confiable y se ha probado por normas en una fuerza laboral empleada en los Estados Unidos y Canadá. El Cuadro de CE le servirá de guía en su exploración de la IM, gratificando una muestra de sus aptitudes y vulnerabilidades personales de rendimiento para identificar patrones individuales e interpersonales para el éxito.

La versión del cuadro de CE para autocalificación tiene dos partes: > El cuestionario del cuadro CE le ayudará en la evaluación de los diversos

componentes relativos al CE y de sus competencias inherentes. > El puntaje del cuadro CE le dará la gratificación visual de su rendimiento

personal, creando una instantánea personal de sus actuales aptitudes y vulnerabilidades.

Cuestionario de CE Dedique por lo menos treinta minutos a contestar el cuestionario. Empiece por el principio. Complete cada escala encerrando- en un círculo el número en cada columna ( 3,2,1,0) que mejor describa su respuesta a cada afirmación o pregunta. Conteste todas las preguntas y complete todas las escalas en que aparecen. Trabaje rápidamente y sea tan honesto con usted mismo como le sea posible. Recuerde que este cuadro de CE es completamente confidencial.

Para calcular el puntaje Después de completar cada escala, sume los números que haya encerrado en círculos en cada columna. Apunte el total de cada columna al pie, en el lugar indicado. Sume en seguida la fila de totales. Anote el gran total en la casilla de la derecha que se da para cada escala. Estos son los valores que posteriormente llevará a su puntaje de CE.

SECCIÓN I. AMBIENTE GENERAL

Escala 1: Sucesos de la vida. Piense en el año pasado. En la lista siguiente, indique cuánta aflicción le causó cada uno de los sucesos de trabajo y personales que se anotan.

Mucha Moderada Poca Nada/No ocurrió

Despedido o renunció o se jubiló

3 2 1 0

Nuevo empleo o compañía

3 2 1 0

Nuevo tipo de trabajo 3 2 1 0

Reducción o reorganización en la compañía

3 2 1

Algún otro cambio en el trabajo, no incluido en la lista anterior, que le produjo angustia

3 2 1

Pérdida económica o disminución de ingresos

y Muerte de un amigo íntimo o miembro de la

3

3

2

2

1

1 0


3 2 1 0

3 2 1

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1

3 2 1

73

Su separación o

divorcio Su matrimonio Compró una nueva

casa Fue víctima de un crimen Nacimiento de un hijo, adopción, hijastros u otras personas agregadas al hogar Complicación en el sistema judicial Seria enfermedad personal o heridas Seria enfermedad o lesiones de un amigo íntimo o miembro de la familia Aumento de responsabilidades de cuidar de un paciente - viejo o inválido Cualquier otro cambio no incluido en la lista anterior que le produjo angustia

familia. Mudanza o traslado

Escala 1

Escala 2: Presiones del trabajo Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cuánta aflicción le produjo cada una de las presiones del trabajo que se anotan.


Seguridad empleo

del 3 2 1 0

Relaciones inmediato

con el jefe 3 2 1 0

Cambio trabajo

de prioridades en el 3 2 1 0

Relaciones trabajo

con compañeros de 3 2 1 0

Oportunidad desarrollarse

de avanzar y 3 2 1 0

Exceso trabajo

de 3 2 1 0

Control tra lap j o

de la carga de 3 2 1 0

Falta de flexibilidad para hacer frente a emergencia de familia o

personales Favoritismo o injusticia en políticas de contratación y ascensos en el

trabajo Constante vigilancia de su desempeño en el oficio.. Trabajo aburrido o poco

interesante Especial reconocimiento o premio en su oficio Presión por conflicto de fechas límites en su oficio... Pérdida de devoción al

trabajo Se siente aprisionado en el papeleo e incapaz de realizar cosa

alguna

Flexibilidad de horas de

trabajo El - transporte de ida y regreso al trabajo

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

Escala 2

Escala 3: Presiones personales Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cuánta aflicción le produjo cada una de las presiones personales que se anotan.


3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

Dificultades financieras Aumento de responsabilidades de cuidar de un adulto viejo o un pariente

inválido Desavenencias con socio o

cónyuge Crianza de un

hijo Estar separado del marido o de la esposa Deterioro de la salud

personal Encontrar quién cuide del niño, o problemas con . actual situación de dicho

cuidado No tiene tiempo suficiente para pasar con los que están más cerca de

'iusted


75

Vecindario peligroso o no 3 2 1 0

seguro Relaciones con un pariente íntimo (padres, 3 2 1 0

hermanos, yernos) Conflicto sexual o 3 2 1 O

frustración Conflicto trabajo — 3 2 1 O

familia Soledad o falta de 3 2 1 0

intimidad Cuestiones de fecundidad o reproducción 3 2 1 0

Escala 3

SECCIÓN II. CONOCIMIENTO EMOCIONAL

Escala 4: Conciencia emocional de sí mismo En la lista siguiente, indique cómo describe cada-renglón la manera como usted piensa y

siente sobre usted.

Muy Moderadamente Un Nada bien poco

Puedo nombrar mis 3 2 1 0

sentimientos He aprendido mucho acerca de mí mismo 3 2 1 0

escuchando mis sentimientos Soy consciente de mis sentimientos la mayor parte 3 2 1 0

del tiempo Sé cuánto me estoy alterando 3 2 1 0

Cuando estoy triste, sé por qué 3 2 1 0

Me juzgo a mí mismo por la manera como creo que 0 1 2 0

los demás me ven Gozo de mi vida emocional 3 2 2 3

Me asustan las personas que muestran fuertes 0 1 2 0

emociones A veces quisiera ser otra persona 0 1 1 3

Presto atención a mi estado físico para entender 3 2 1 3

mis sentimientos Acepto mis sentimientos como 3 2 1 0

propios

Escala 4


3 2 1 0

0 1 2 3

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

76

Escala 5: Expresión emocional En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón la manera como usted piensa y siente sobre usted mismo actualmente.


Les hago saber a los demás cuándo están haciendo un buen trabajo

3 2 1

Expreso mis emociones aun cuando sean negativas

3 2 1

Les hago saber a los demás lo que quiero y necesito

3 2 1 0

Mis amigos íntimos dirían que yo expreso mi aprecio por ellos

3 2 1 0

Me guardo mis sentimientos para mí solo 0 1 2 3 Les hago saber a los demás cuando sentimientos desagradables intervienen en la manera como trabajamos

3 2 1

Me cuesta trabajo pedir ayuda cuando la necesito 0 1 2 3 Al tratar con los demás puedo percibir cómo se sienten

3 2 1 0

Haría cualquier cosa por no parecer tonto ante mis compañeros

0 1 2 3

S h

n F

c S

S

E F

Escala 6: Conciencia emocional de otros En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón la manera como usted piensa y siente sobre usted mismo actualmente.

S al P PI P ci

H el

d( Pi PI d( C hz M N, si.

Puedo reconocer las emociones de otros mirándolos a los ojos Me cuesta trabajo hablar con personas que no comparten mis puntos de vista Me concentro en las cualidades positivas de los demás Rara vez siento ganas de reñir a otro Pienso cómo se sentirían los demás antes de expresar mi opinión Con cualquiera que hablo, siempre lo escucho con atención Puedo presentir el ánimo de un grupo cuando entro en un salón Yo puedo hacer que personas a quienes acabo de conocer hablen de sí mismas

P ci G


3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

O 1 2 3

3 2 1 0 Escala 6

Muy Moderadamente Un Nada bien bien poco bien

3 2 1 0

3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0

3 2 1 0

77

Sé "leer entre líneas" cuando alguien está hablando Generalmente, sé cómo piensan los demás sobre mí Puedo presentir los sentimientos de una persona aunque no los exprese con palabras Cambio mi expresión emocional según la persona con quien esté Sé cuándo un amigo está preocupado

SECCIÓN III: COMPETENCIAS DE CE

Escala 7: Intención Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón su conducta o intención.

Puedo excluir toda distracción cuando tengo que concentrarme Generalmente, termino lo que comienzo Sé decir que no cuando es necesario Sé recompensarme a mí mismo después de alcanzar una meta Puedo hacer a un lado las recompensas a corto plazo a cambio de una meta a largo plazo Puedo concentrarme completamente en una tarea 3 2 1 0 cuando es necesario Hago cosas de que después me arrepiento Acepto la responsabilidad de manejar mis emociones Cuando me veo ante un problema, me gusta despacharlo lo más pronto posible Pienso qué es lo que quiero antes de actuar Puedo aplazar mi satisfacción personal a cambio de una meta más grande Cuando estoy de mal humor puedo superarlo hablando Me da rabia cuando me critican No sé cuál es el origen de mi enfado en muchas situaciones

0 1 2 3 3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0 3 2 1 0

3 2 1 0

0 1 2 3 0 1 2 3

Escala 7

df

78

Escala 8: Creatividad Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón su conducta o intención.


He recomendado proyectos novedosos a mi 3 compañía Participo en compartir información e 3 ideas Sueño con el futuro para ayudarme a pensar hacia 3 dónde voy Mis mejores ideas me vienen cuando no estoy 3 pensando en

ellas Tengo ideas brillantes que me han venido de 3 pronto y ya completamente formadas Tengo un buen sentido de cuándo las ideas 3 tendrán éxito o fracasarán Me fascinan los conceptos nuevos e inusuales 3 He implementado proyectos novedosos en mi 3 compañía Me entusiasman las ideas y soluciones 3 nuevas Me desempeño bien haciendo tormentas de ideas 3 para generar opciones sobre un problema

.2 1 0

2 1 0

2 1 0

2 1 0

2 1 0

2 1 0

2 1 0 2 1 0

2 1 0

2 1 0

Escala 8

Escala 9: Elasticidad Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón su

conducta o intención.


Puedo reaccionar después de haberme sentido desilusionado

3 2 1 0

Puedo realizar lo que necesito si me dedico a ello...

3 2 1 0

Obstáculos o problemas en mi vida han producido cambios inesperados para mejorar

3 2 1 0

Encuentro fácil esperar con paciencia cuando es necesario

3 2 1 0

Siempre hay más de una respuesta correcta 3 2 1 0

Sé cómo dar satisfacción a todas las partes de mí mismo

3 2 1 0

,,No me gusta dejar para mañana lo que se pueda 3 2 1 0


79

hacer hoy Temo ensayar otra vez una cosa que ya me ha fallado antes Pienso que hay problemas por los cuales no vale la pena preocuparse Yo me despreocupo cuando la tensión aumenta Puedo ver el aspecto humorístico de las situaciones A menudo dejo una cosa a un lado por un tiempo para obtener una nueva perspectiva Cuando encuentro un problema me concentro en qué se puede hacer para resolverlo

0 1 2 3

3 2

3 2 1 0 3 2 1 0

3 2 1 0

3 2

Escala 9

Escala 10: Conexiones interpersonales Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón su conducta o intención.

Muy bien

Moderadamente Un bien poco

Nada bien

3 2 1 0

0 1 2 3

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

0 1 2 3

0 1 2 0 1 2 3.

Puedo lamentarme cuando pierdo algo que es importante para mí Me siento incómodo cuando alguien se acerca demasiado a mí emocionalmente Tengo varios amigos con quienes puedo contar en caso de dificultades Muestro mucho amor y afecto a mis amigos Cuando tengo un problema, sé a quién acudir o qué hacer para ayudar a resolverlo Mis creencias y valores guían mi conducta diaria... Mi familia está siempre conmigo cuando la necesito Dudo de que mis colegas realmente me aprecien como persona Me cuesta trabajo hacer amistades Rara vez lloro

Escala 10


3 2 1 0

0 1 2 3

0 1 2 3

3 2 1 0

0 1 2

0 1 2 3

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1

3 2 1

0 1 2 3

3 2 1

0 1 2 3

80

Escala 11: Descontento constructivo Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón su conducta o intención

Puedo contradecir con eficacia para producir un cambio No expresaría mis sentimientos si creyera que con ello causaría un desacuerdo En el fondo, yo sólo puedo confiar en mí mismo para hacer las cosas Permanezco en calma aun en situaciones en que los demás se irritan Es mejor no alborotar problemas si se pueden evitar Me cuesta trabajo obtener consenso dé mi equipo de trabajo Pido retroinformación a mis colegas sobre mi rendimiento Tengo habilidad para organizar y motivar grupos de personas Me gusta hacer frente a los problemas en el trabajo y resolverlos Escucho la crítica con mente abierta y la acepto cuando es justa Dejo que las cosas crezcan hasta el punto crítico antes de hablar de ellas Cuando hago un comentario crítico, me concentro en la conducta y no en la persona Evito las disputas


81

SECCIÓN IV: VALORES DE CE Y CREENCIAS

Escala 12: Compasión Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón su

conducta o intención.


Yo puedo ver la mortificación de los demás, 3 2 1 0

aunque no la

mencionen Puedo leer las emociones de la gente por sus 3 2 1 0

ademanes Actúo con ética en mi trato con los demás 3 2 1 0

No vacilaría en hacer un esfuerzo extra por ayudar 3 2 1 0

a una persona que esté en dificultades Tengo en cuenta los sentimientos de los demás en 3 2 1 0

mi trato con ellos Me puedo poner en el lugar de otra persona 3 2 1 0

Hay personas a quienes jamás perdono 0 1 2 3

Puedo perdonarme a mí mismo por no ser perfecto. 3 2 1 O

Cuando tengo éxito en algo, me parece que podía 0 1 2 3

haberlo hecho mejor Ayudo a los demás a quedar bien en situaciones 3 2 1 0 .

difíciles Constantemente me preocupo por mis deficiencias. 0 1 2 3

Envidio a los que tienen más que yo 0 1 2 3 Escala 12

Escala 13: Perspectiva Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón su conducta o intención.


Veo el lado bueno de las cosas 3 2 1 0

Amo mi vida 3 2 1 0

Sé que puedo encontrar soluciones a problemas 3 2 1 0

difíciles Creo que las cosas generalmente salen bien 3 2 1 0

Continuamente me he visto frustrado en la vida 0 1 2 3

por mala slierte

82

Me gusta ser el que

soy

3 2 1 0

Veo los retos como oportunidades para aprender...

3 2 1 0

Bajo presión estoy seguro de que encontraré una solución

3 2 1 0

Escala 13

Escala 14: Intuición Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón su conducta o intención.


A veces tengo la solución correcta sin tener las razones Mis corazonadas suelen ser acertadas Visualizo mis metas futuras Puedo ver el producto terminado o el cuadro antes completos Creo en mis sueños, aun cuando otros no los vean ni los entiendan Cuando me veo ante una elección difícil, sigo mi corazón Presto atención cuando las cosas no me parecen del todo bien Una vez que me he decidido, rara vez cambio de opinión La gente dice que yo soy un visionario Cuando alguien presenta una opinión distinta de la mía, me cuesta trabajo aceptarla Uso mis reacciones intuitivas para tomar decisiones difíciles

3 2 1 0

3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

O 1 2 3

3 2 1 0 O 1 2 3

3 2 1 0

Escala 14

de que estén


83

Escala 15: Radio de confianza Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón su conducta o intención.

Todos se aprovecharían de mí si yo los dejara Confío en los demás hasta que tenga razones para no confiar Tengo mucho cuidado para decidirme a confiar en una persona Respeto a mis colegas Las personas parecidas a mí en mi compañía han recibido más beneficios que yo (v.gr. aumentos de sueldo, ascensos, recompensas, etc.) Las personas a quienes trato son dignas de confianza Parece que yo siempre salgo defraudado Muy poco en la vida es justo o equitativo Cuando algo no funciona, yo trato de presentar un plan alterno Cuando conozco a una persona nueva, descubro muy poco de información personal sobre mí mismo

Muy bien

Moderadamente Un Nada bien poco bien

0 1 2 3

0 1 2 3

0 1 2 3

3 2 1 0 0 1 2 3

3 2 1 0

0 1 2 3 0 1 2 3 3 2 1 0

0 1 2 3

Escala 15

Escala 16: Poder personal Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, conducta o intención.

indique cómo describe cada renglón su


Yo puedo lograr que las cosas se hagan

3 2 1 0

La suerte hace un papel muy importante en mi vida

0 1 2 3

Encuentro inútil luchar contra la jerarquía establecida en mi compañía

0 1 2 3

Las circunstancias están fuera de mi control ,i

0 1 2 3

84

Necesito reconocimiento de los demás para que 0 1 2 3

mi trabajo valga la pena Es fácil que los demás gusten de mí 3 2 1 0

Me cuesta mucho trabajo aceptar cumplidos 0 1 2 3

Tengo la habilidad de conseguir lo que quiero 3 2 1 0

Siento que controlo mi vida 3 2 1 0 Si reflexiono sobre mi vida, podría sentir que 0 1 2 3

básicamente no soy feliz Me siento asustado y creo que no tengo el control 0 1 2 3

de las cosas cuando éstas cambian rápidamente Me gusta encargarme de una cosa 3 2 1 0

Yo sé lo que quiero y lo busco 3 2 1 0

Escala 16

Escala 17: Integridad Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón su conducta o intención.


Cuando cometo un error, estoy dispuesto a 3 2 1 0

reconocerlo Siento que estoy engañando a los demás 0 1 2 3 Si no me apasionara mi trabajo, cambiaría de 3 2 1 0

oficio Mi oficio es una extensión de mi sistema personal 3 2 1 0

de valores Jamás digo una mentira 3 2 1 0 Encuentro que me dejo llevar por una situación, 0 1 2 3 aun cuando no esté de acuerdo con ella Exagero mis habilidades para poder avanzar 0 1 2 3

Digo la verdad, aun cuando sea 3 2 1 0

difícil He hecho en mi oficio cosas contrarias a mis 0 1 2 3

principios

Escala 17


85

SECCIÓN V. RESULTADOS DE CE

Escala 18: Salud general Piense en el mes pasado. Indique con qué frecuencia ha experimentado los síntomas siguientes.

Síntomas físicos: Nunca Una o dos Todas las

veces al semanas mes

Casi todos los días

Dolor de espalda 0 1 2 3 Problemas de peso (pérdida o exceso de 0 peso)...

1 2 3

Dolores de cabeza 0 1 2 3 Jaquecas 0 1 2 3 Catarros o problemas respiratorios 0 1 2 3 Problemas del estómago (gases frecuentes, síndrome de irritabilidad intestinal, o úlceras)

0 1 2 3

Dolor de pecho - 0 1 2 3 Dolores inexplicables 0 1 2 3 Otros dolores crónicos no anotados en la lista anterior

0 1 2 3

Escala 18

Síntomas de conducta: Nunca Una o

dos veces al

mes

Todas las

semanas

Casi todos los

días Alimentación (pérdida del apetito, como con exceso, no tengo tiempo de comer)

0 1 2 3

Fumo 0 1 2 3 Tomo bebidas alcohólicas... 0 1 2 3 Tomo calmantes 0 1 2 3 Tomo aspirina u otros analgésicos 0 1 2 3 Tomo otras drogas 0 1 2 3 Huyo de las relaciones estrechas 0 1 2 3 Critico, culpo o ridiculizo a los demás 0 1 2 3 Me siento víctima, o que se aprovechan de mí 0 1 2 3 Veo TV (más de dos horas al día) 0 1 2 3 Practico juegos de video o computador, o uso la internet (más de dos horas al día)

0 1 2 3

Me fastidian las personas con quienes me encuentro

0 1 2 3

Accidentes o heridas 0 1 2 3 Escala 18

86

Síntomas emocionales: Nunca Una o Todas Casi

dos las todos veces al semanas los

mes días

Me cuesta trabajo concentrarme 0 1 2 3

Me abruma el trabajo 0 1 2 3

Me distraigo fácilmente 0 1 2 3

No puedo quitarme una cosa de la cabeza y 0 1 2 3

estoy siempre preocupado Me siento deprimido, desalentado o sin 0 1 2 3

esperanza Me siento solo 0 1 2 3

Pierdo la memoria 0 1 2 3

Me siento fatigado o abrumado 0 1 2 3

Me cuesta trabajo resolver o tomar decisiones.. 0 1 2 3

Me cuesta trabajo empezar o tranquilizarme.... 0 1 2 3 Escala 18

Escala 19: Calidad de la vida En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón la manera como usted piensa y siente sobre usted mismo actualmente.


Estoy muy satisfecho con mi vida 3 2 1 0

Me siento enérgico, feliz y lleno de salud 3 2 1 0

Tengo sentimientos de paz interior y 3 2 1 0

bienestar Necesitaría hacer muchos cambios en mi vida 0 1 2 3

para ser realmente feliz Mi vida satisface mis más hondas 3 2 1 0

necesidades He obtenido menos de lo que esperaba de la 0 1 2 3

vida. Me gusta ser exactamente como soy 3 2 1 0

Para mí, el trabajo es como una diversión.... 3 2 1 0

He encontrado trabajo significativo 3 2 1 0

Voy por un camino que me trae satisfacción... 3 2 1 0

He aprovechado al máximo mis capacidades... 3 2 1 0 Escala 19

9• ,


87

Escala 20: Cociente de relaciones En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón la manera como usted piensa y siente sobre usted mismo actualmente.

Hay personas con quienes "me conecto" a un nivel más hondo Soy franco con las personas cercanas a mí y ellas son francas conmigo He amado profundamente a otra persona Generalmente, encuentro personas con quienes hacer vida social Soy capaz de hacer compromisos a largo plazo con otra persona Sé que soy importante para los que están más cerca de mí Encuentro fácil decirles a los demás que los quiero.

Muy bien

Moderadamente Un bien poco

Nada bien

3 2 1 0

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1

Escala 20

Escala 21: Óptimo rendimiento En la lista siguiente, indique cómo describe cada renglón la manera como usted piensa y siente sobre usted mismo actualmente.


Estoy satisfecho con mi desempeño en el 3 trabajo... Mis compañeros de trabajo dirían que yo facilito 3 buenas comunicaciones entre los miembros de mi grupo Me siento distante en el trabajo y no 0 participante.... Me es difícil prestar atención a las tareas del 0 trabajo En mi equipo de trabajo participo en la toma de 3 decisiones Me cuesta trabajo cumplir los compromisos o 0 completar las tareas Mi rendimiento en el trabajo es siempre el mejor 3 del que soy capaz

Escala 21

Gracias por sus respuestas. Usted ha completado la parte del cuestionario del cuadro CE. Para graficar visualmente sus puntajes, pase al "puntaje de CE" 9

2 1 0

2 1 0

1 2 3

1 2 3

2 1 0

1 2 3

2 1 0

O C\J

of) o C

z </)

o

z

o U o

o

itzmuu

rem

VA

RF

~~

o

me

ete

ncia

»

_11~

11

111ZE

N

- Am

bie

nte

actu

al

c a) • «3 E

Ñ 2 o

o Cn CU

CO <I ,1

N N

<

owewpuai omido vi 0

N N 07

<I ti

r T-- O < CY)

<

sauopeiai ap awapoo

ep!A

aP Pelp!le0 O

iCieLIGb pnies CC)

<

CD < CO

ti

(C) N N

O

(7, <

C9

Cr)

<

r) <

O <

N ,1 CY) CD)

pepp6alui ti

ieuosied Japod O

<1 N ON

(y) <

CS) ti

Cr) vi N0")

CY)

N

N < CN Cr) <I 0

CO M< T--

< 7.1 ezuepoo

ap oped O NT-- CO

Cr) -•-•1 NC) < LO

< C)

Cr) CY) <

Cr) N

CO Cr) Cr) a Cr)

<

u9mniu1

empedsJad

u9!sedwoo ‘J/M4..../11.13041,..J.J

o

Tualuoosaa CII

00 Cr) N < N

cY) N

N NCr)

Cr) <

<

N co

CO < Cr)

CO N ',I N

< CN

<

<

N <I CD

<

uosiadiam sauop(auoo O C:) co

Cr) N < CD

PeP!oRsel3 CY)

peppmlealo CO

u9pualui

< M

Cr) N

Cr) Cr)

Cr) CO Cr) <1 N

o)

(Y) Q Cr...Z.1

< N <

CD C

CD N <

U Op O W a ep !OLIO O O -"J N

00 N- vi N N N

leuopowe u9!saidx3

C7 IJ

UOPOLUG

epuepuo0

saieuosJad sauo!said

o!eqeil iap sauo!said

ep!A el ap sosaons

O <

co <

Vu

lnera

ble

< CT)

co

C) N

co <I O

LC)

N "ct"

< LC)

CII

Cu

ad

ro d

e C

E

9

<

ANEXO B-

CARACTERÍSTICAS DEL MAESTRO CON ALTA AUTOESTIMA Voli Franco ( 1998)

Características del profesorado con buena autoestima

Los profesores y profesoras ideales, son los que quieren y pueden de verdad marcar una diferencia positiva y determinante en la educación y en la enseñanza poseen, en línea general y en mayor cuantía, las siguientes tendencias, actitudes o características:

1. Creen en la propia capacidad, valía e importancia como educadores, y son conscientes de que enseñando y relacionándose con los alumnos están creciendo y madurando ellos mismos cada día más. Éste es el sentimiento que está en la base de la vocación del educador desde la autoestima. Va emparejado con una imagen autorrealizante de sí mismo y de su actuación como persona y como profesor, y 1 lleva a la reflexión y a la acción. Sabe que tiene alternativas y se motiva a revisar, desde la experiencia propia y ajena, su actuación en el aula y fuera de ella. Para hacerlo, acepta y, cuando lo cree necesario o útil, pide feedback, consejo y ayuda a alumnos, colegas u otras personas que considere adecuadas. Ha dejado partir o ha reducido las interferencias de falso orgullo. Cree que se puede siempre mejorar la propia forma de actuar. Ha entrado en un proceso de crecimiento y desarrollo personal, y lo aplica en su vida, en su trabajo y sus relaciones.

2. Estimulan su propia confianza en sí mismos en cuanto personas y, por lo tanto, se motivan a tener una mayor seguridad y revisar las relaciones con sus alumnos desde esta perspectiva. Desde la aceptación de cómo se perciben, dentro de la esencia positiva del ser humano y de la confianza en sus potenciales, llega automáticamente a proyectar a sus alumnos una visión positiva de su propia esencia como personas y como individuos. Desde esta proyección, los alumnos también van integrando un concepto positivo de sí mismos, por el simple hecho de ser personas y, en cuanto tales, con capacidad de aprendizaje y crecimiento continuos.

3. Alientan la reflexión y la conciencia sobre la capacidad y los potenciales propios y de cada uno de sus alumnos. No dan las cosas hechas a sus alumnos, sino que piden su participación en el descubrimiento, la crítica constructiva, la curiosidad analítica y la búsqueda de soluciones alternativas en el desarrollo de los temas vivenciales, además de los currículos. Estimulan el sentido de cooperación, competencia, motivación y autoconcepto de cada uno.

4. Practican y enseñan desde el concepto de la interdependencia de las personas y las cosas. Buscan temas y formas de presentarlos, para que los alumnos puedan conectarlos con sus intereses personales y, de esta forma, prestarles la mejor atención y esfuerzo por decisión propia. Así, por ejemplo, el deporte, las vacaciones, el baile, la música, el

90

juego, etc. tienen facetas que se pueden conectar con las matemáticas, la historia, la geografía, las ciencias naturales y demás asignaturas. Del profesor depende aprovechar estas relaciones multicurriculares para crear unas clases interesantes desde los distintos puntos de vista y preferencias de sus alumnos. Junto a ellos, busca ejemplos y situaciones personales que conecten lo curricular con alguno de sus intereses, y trabajan desde estas perspectivas en temas y situaciones reales.

5. Con su ejemplo„estimulan, motivan y ayudan a sus alumnos a buscar y encontrar ellos mismos las soluciones a sus propios problemas y conflictos personales, además de académicos. Los niños, como los mayores, cuando se lo proponen son capaces de hacerlo. A menudo, no les dejamos espacio para conectar libremente consigo mismos y con los demás y de ahí salen muchos de los problemas de la escuela y de la sociedad. El profesor que sabe sus problemas y que al mismo tiempo es capaz de pedir y utilizar el apoyo de los demás con este fin es un modelo ideal para estimular la autoconfianza de sus alumnos en sí mismos y en los demás.

6. Promocionan y facilitan la comprensión de los conceptos que enseñan. No aceptan o promueven aprendizajes que sean solo memorizados. Conectan con las dificultades escolares que tuvieron ellos mismos con respecto a la comprensión de las materias. Se dan cuenta de la importancia de comprender para aprender de la forma más fácil y efectiva. El alumno tiene que ser motivado y ayudado a comprender el significado de lo que estudia. Si no lo consigue, es tarea del profesor encontrar los medios y las fórmulas para que lo haga. No comprender desde el principio lo que se estudia, significa condenar al niño al fracaso o a tener que hacer un esfuerzo muy superior para poder llegar a comprender en el resto del año como en los años sucesivos. Memorizar no es verdadero aprendizaje. Se necesita hablar con los niños sobre el significado de lo que es la comprensión, para que se motiven a buscarla y, si no la consiguen, de sen el permiso de pedir ayuda a compañeros o al mismo profesor. Una signatura que no se comprende crea toda una secuela de problemas, como la frustración, un dispendio de tiempo innecesario y, al fin, desde una reducción de la propia autoestima, el fracaso en éste y también en otros temas relacionados o no con el mismo. De ahí los numerosos fracasos escolares que se dan en nuestro sistema educativo y que se evitarían si se diera a los alumnos la oportunidad de comprender desde el principio es significado de lo que estudian.

7. Por su forma de hablar y de comportarse consiguen la atención de sus alumnos y conectan con su interés y atención motivadora, y de ahí consiguen la compresión de los temas tratados. En la clase participativa de estos profesores, la atención del niño está continuamente despierta; éste sabe que puede intervenir en la discusión de cualquier tema y está motivado a hacerlo. En efecto, todo el sistema le incita para que intervenga en cualquier momento de la lección y con sus observaciones o preguntas facilita la tarea del profesor. En su clase, los niños saben que ellos mismos están enseñando a sus compañeros y al profesor.

8. Toman en serio, respetan y dan confianza a sus alumnos en cuanto personas.


91

Ven a los niños no solo como alumnos, sino como individuos con capacidad de aprender, de comprender, de participar y también de enseñar. Aprenden de ellos en cualquier momento y son conscientes de hacerlo. Si, como educadores, no somos conscientes de que estamos aprendiendo, los resultados se limitan, ya que no utilizamos las referencias correspondientes. De ahí la importancia del concepto del metaconocimiento, o conocimiento de que tenemos conocimiento y de qué tipo es, como instrumento de motivación, satisfacción y refuerzo. Este concepto no se utiliza normalmente en el aula y representa un buen instrumento educativo.

9. Suscitan admiración, respeto y cariño en sus alumnos por su forma abierta y cariñosa de actuar y de relacionarse. Tienen estos mismos sentimientos hacia sus alumnos, que los notan y poco a poco van respondiendo en conformidad.

10. Aceptan a sus alumnos tal y como son. Aprecian y realzan sus diferencias personales que enfocan desde una perspectiva positiva de aprendizaje mutuo y de superación. Aceptan las aparentes negatividades de cada uno como algo contingente y modificable. De ahí que vayan promoviendo la autorreflexión y motivación al autoconocimiento y al crecimiento de cada uno.

11. Ayudan a sus alumnos a reconocer y sacar el mayor partido a sus dotes personales, destrezas y habilidades, y a aceptar sus defectos, limitaciones y debilidades como algo superable y como fuente de aprendizaje y autosuperación. Utilizan en clase el metaconocimiento y el refuerzo individual y de la clase como grupo. Para ello, necesitan fijarse específicamente en cada uno y dedicarle su atención e interés personalizada. Organizan su tiempo para hacerlo posible, ya que lo consideran una tarea prioritaria. Hay varias formas de organizar la clase para poder tener el tiempo necesario para la interacción con cada uno.

12. Se sienten cómodos en sus relaciones con sus alumnos y desarrollan mutuamente la interacción y el sentido de pertenencia.

Promueven contextos para que nadie se quede aislado y cada uno pueda probar sus cualidades y sus destrezas y recibir refuerzos por ello. Por ejemplo, organizan la clase en equipos, con liderazgos rotativos, intercambio periódico de la composición de los equipos y enseñanza directa a portavoces que a su vez enseñen a los otros miembros del equipo. La función de los portavoces es también rotativa y por turnos, para que todos se vayan viendo investidos con una responsabilidad especial hacia los demás. Si en algún momento se da cuenta de que alguien no está a la altura, el profesor le aclara las ideas de forma individual y le da los recursos necesarios para poder enfrentarse con su tarea y responsabilidad de líder o de portavoz.

13. Acuerdan con sus alumnos la necesidad de una buena convivencia en clase y fijan con ellos las normas correspondientes. Hay fórmulas para llegar al consenso. Utilizarlas permite una reflexión sobre la individualidad de cada uno y una práctica en la búsqueda de colaboración y de soluciones satisfactorias para todos, aunque fruto de compromisos con las exigencias iniciales. De esta praxis los niños aprenden cómo llegar a compromisos y a defender sus puntos de vista dentro de unos límites aceptables para cada uno y por el grupo

92

para tal, y a sentirse cómodos haciéndolo. Con esta práctica, cada uno gana en lugar de perder, evitando que haya alguien que gane y alguien que pierda con correspondientes resentimientos y victicismo. Esto proporciona a profesores y alumnos una mayor seguridad en la valía de la actuación propia y de los demás. De ahí que sus clases estén asentadas en la autodisciplina y la autoresponsabilidad de cada uno.

14. Son pacientes, comprensivos y flexibles con la actuación de sus alumnos dentro de los límites básicos de disciplina, comportamiento social, convivencia y respeto que se hayan acordado como normas de convivencia. En lo que se refiere a estas normas, están muy decididos en su cumplimiento y en responsabilizar a cada uno, incluyéndose a sí mismos, en su respeto y cumplimiento. No ahorran esfuerzos para que todos se comprometan con la convivencia.

15. En su actuación verbal y no verbal, toman en consideración y validan los sentimientos y las emociones personales de cada alumno. Han conseguido tomar contacto con las emociones, los sentimientos y recuerdos de su propio "niño interior" y, por lo tanto, están abiertos a comprender, aceptar y validar las emociones y los sentimientos de los niños. Son conscientes de la importancia que tiene para cada individuo el darse el permiso de ser él mismo en cualquier momento. Todo está permitido en el aula con tal que se respeten las normas de convivencia y con ellas el espacio propio y de los demás. El niño ve cómo otros compañeros tienen a veces las mismas reacciones que él, y pierde vergüenza y sentido de culpa por sus sentimientos y emociones.

16. Se relacionan de forma positiva y constructiva con sus colegas del claustro de profesores.

La colaboración y el apoyo mutuo entres profesores es uno de los factores básicos del bienestar y el éxito del profesorado en el centro escolar. Con este fin, se necesita una labor por parte de todos para crear en los centros un clima de cooperación, feeback y apoyo. Cada uno se responsabiliza por lo que a él le corresponda y actúa en conformidad. Se necesita promover unas interacciones mutuas entre colegas en dinámicas de reuniones de grupo, net-works, grupos de apoyo, etc., dentro y fuera del centro escolar.

17. Motivan, piden y aceptan el apoyo de los padres de los alumnos. La interacción y la colaboración entre escuela y familia es uno de los factores que se están actualmente promoviendo a fondo dentro de la reforma educativa en España y en varios países. Se trata de colaborar para entender mejor al niño y darle, conjuntamente en la casa y en la escuela, la atención, la motivación y los refuerzos que necesita para conseguir maduración, aprendizaje, comprensión, cariño y atención.

18. Disfrutan de lo que hacen y de los resultados que consiguen, sean cuales sean. Hasta las tareas más pesadas adquieren interés cuando se efectúan desde un enfoque y un espíritu positivo y posiblemente lúdico. Si se organizan para que sean divertidas y se cuenta con la participación de alumnos, profesores y, ocasionalmente, también de los padres, las clases pueden ser tan divertidas como un juego.


93

En efecto, la escuela debería de ser vista de esta forma para poder motivar plenamente a los alumnos. Así, la responsabilidad de cada uno pierde sus connotaciones negativas y los niños se acostumbran a considerar la forma de responsabilidad como algo divertido, deseable y de gran utilidad y eficacia.

19. Tienen una visión general de la educación como proceso de aprendizaje para la vida, además de preparación académica y cultural. Estos profesores han adquirido una visión, conocimiento y comprensión de la vida de relación y de trabajo también fuera de la escuela. Esto les sirve para poder orientar, comprender y motivar a los niños para la vida desde la perspectiva de sus propias experiencias extraescolares.

20. Utilizan ellos mismos y promocionan la enseñanza multidisciplinaria. La enseñanza multidisciplinaria permite unas aportaciones múltiples para la comprensión de los temas y la fijación de la atención, participación e intereses de alumnos y profesores. Existen varias formas muy efectivas, de llevarla a cabo, y es importante que el profesor tenga acceso a la información correspondiente. El profesor con autoestima fomenta el acuerdo y la cooperación en el claustro para preparar y llevar a cabo programas de este tipo con la colaboración de todos.

21. Se organizan para hacer posible un trabajo en equipo no solo por parte de los alumnos, sino también del profesorado. Una de las connotaciones y secuelas negativas del trabajo escolar es la soledad del profesor frente a la clase. Con la actuación en equipo del profesorado, se evita esta situación de soledad y se consigue una labor educativa más variada, efectiva y de participación a todos los niveles.

22. Son conscientes de la importancia de los nuevos paradigmas educativos de aprender a pensar. En lugar de darle todo el trabajo hecho, limitando así la creatividad y la actividad del alumno, fomentan los paradigmas más recientes de la educación sobre el aprendizaje para pensar, interpretar, crear y, desde allí, comprender plenamente los significados de lo que se quiere aprender. Con este fin, hay técnicas de pensamiento lateral, solución de problemas, creatividad, visualización e imaginación. Todas ellas, además de desarrollar la capacidad intelectual y la creatividad de profesores y alumnos, les permiten, colateralmente, reforzar y elevar su propia autoestima. No es algo que se reserve a los más inteligentes; si el profesor conoce estas técnicas y cree en ellas, todos se pueden beneficiar, incluido él mismo.

23. Promocionan el aprendizaje para aprender y facilitan el uso de técnicas de estudio. Los currículos de la enseñanza escolar se renuevan de forma continua, o deberían hacerlo, con el desarrollo de la tecnología, la ciencia, el arte, la interpretación histórica, etc. El profesor ideal está enterado de lo que pasa en el campo de la innovación educativa y lo utiliza de la forma más efectiva. Existen técnicas de estudio, de memorización, de organización, de solución de problemas y conflictos individuales y en grupo (torbellino de ideas, mapa mental, visualización, meditación, debates, etc., y más métodos consultivos y mnemónicos) que pueden ayudar a aprender y, además, a motivarse para continuar aprendiendo de forma consiente y placentera durante toda la vida. Estos métodos permiten aprender

9 de una forma más fácil y efectiva, y sobre todo sin ansiedad ni agobio. El profesor

94

necesita conocerlos, haberlos utilizado él mismo y haberse dado cuenta de su efectividad, así como de la mejor forma de implementarlos en distintas situaciones y contextos educativos y vivenciales.

24. Están disponibles para la investigación en acción. Ellos personalmente, y con la ayuda de alumnos y colegas, pueden encontrar nuevas metodologías, fórmulas alternativas de enseñanza, aprendizaje, evaluación, motivación, interacción, concienciación... El trabajo de clase puede ser continuo devenir de investigación, debates, colaboraciones, preguntas e involucramiento de todos en las tareas de enseñanza, mutua compresión y aprendizaje. Para ello, necesitan darse a sí mismos el permiso de ir actuando sobre la marcha, desde los conocimientos metodológicos básicos o inventando metodología nueva, si se da el caso. Se atreven a modificar lo que hayan hecho anteriormente según vean la necesidad de hacerlo. Corren, conscientemente, los riesgos de equivocarse que estos comporta.

25. Están suficientemente seguros de sí mismos y de su capacidad para motivar y generar automáticamente disciplinas de su clase. El factor disciplinario es uno de los puntos más conflictivos de la actuación del profesorado. Gran parte de sus energías se gastan actualmente en esta tarea, en detrimento' de la calidad de la enseñanza. Según estudios recientes, la disciplina en el aula es el resultado de las proyecciones anímicas del profesor que son recogidas por los alumnos. Un profesor con suficiente autoestima proyecta una suficiente carga de seguridad, cariño, interés y comprensión, motivando como respuesta un ambiente de autodisciplina. Evidentemente, en cada caso y en cada aula se dan situaciones distintas; pero, en general, esta praxis de conducta se repite de una forma u otra en la gran mayoría de las personas. Hay casos de niños particularmente difíciles y reacios, no obstante, a que el profesor actúe de forma abierta y motivadora. En estos casos, el profesor con autoestima tiene suficiente seguridad, autoridad, nervio y sangre fría para conseguir desactivar hasta situaciones muy difíciles utilizando la empatía, la comprensión y la simpatía en lugar de enfrentamientos, castigos y otras actuaciones negativas. Consiguen, de una u otra manera, que se establezca la motivación, el diálogo, y de ahí la solución de situaciones conflictivas y de separación.

26. Fomentan la creatividad en sus alumnos con programas, métodos y contextos que la faciliten. Cualquier dinámica puede ser lúdica, cooperativa, participativa y dirigida a la apertura de posibilidades por parte de cada uno. Promocionan ejercicios en clase con soluciones, alternativas, simulaciones, juegos de roles, trabajos artísticos, etc. Creen en la capacidad creativa y artística de sus alumnos y utilizan las artes como medio de actuación intelectual creativa. En realidad, la música y las artes plásticas han entrado profundamente en el diseño curricular de la Reforma educativa. Solo necesitan profesores que las desarrollen adecuadamente.

27. Promocionan y participan en programas de puesta al día o de reciclaje. Reservan el tiempo necesario para la lectura de literatura especializada sobre su asignatura y sobre cualquier otro tema que les ayude a mejorar sus conocimientos y metodologías.


95

28. Son optimistas sobre las capacidades y potencialidades de sus alumnos, y tienen esperanzas realistas sobre cada uno de ellos dentro de sus niveles individuales de desarrollo y maduración. Su objetivo es incrementar de forma continua la competencia y comprensión, propias y de sus alumnos, sin causar frustraciones, ansiedad o agobio, sino motivación, interés, atención, placer y colaboración mutuos.

No se trata dé tener expectativas por encima de la capacidad de cada uno. Lo que esperan de sí mismos y de sus alumnos es que acepten salir de presuntas limitaciones para entrar en dinámicas de resultados y, desde ahí, de autoestima. Este es el fruto de su confianza en la capacidad y en la disposición de las personas. A este fin, crean contextos y situaciones en que cada uno pueda conseguir resultados, aunque pequeños, que refuercen su confianza en sí mismos.

29. Reconocen los distintos estilos de aprendizaje y preferencias sensoriales de sus alumnos y los propios. Hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje si no se dan determinadas condiciones de enseñanza. Saber cuándo se da el caso representa un factor determinante en el éxito del profesor. Se dan cuenta de que cada personal responde en su aprendizaje a distintos estilos (activos, proactivos, reflexivos, etc.) y a distintas preferencias sensoriales (visual, audio y kinestésica), así como a condicionamientos presentes y pasados del propio entorno familiar y social. Desde la conciencia de situaciones de este tipo, el profesor adapta su forma, de enseñanza a los estilos y necesidades de cada uno. Promueven la integración de los distintos estilos de aprendizaje en sí mismos y en sus alumnos.

30. Son conocedores de la psicología infantil, no solo desde la perspectiva de la psicología evolutiva, sino también desde la perspectiva clínica. Se dan cuenta y valoran en su justa medida las situaciones personales que interfieren en la capacidad de concentración, aprendizaje e interés del niño. El profesor ideal debe estar capacitado para hacer una labor casi terapéutica con sus alumnos. Para ello, necesita haberlo hecho ya consigo mismo y haber reconocido e integrado los traumas de su propio "niño interior"; y haber comprobado en sí mismo la diferencia que este paso o proceso ha marcado en su propia forma de ser, de actuar y de relacionarse. Sobre este punto, recojo cuanto he dicho en las reflexiones introductorias, y reconozco que se trata de un tema que puede suscitar una reacción negativa entre buena parte del profesorado. Creo, sin embargo, que, si estamos en un plan de conseguir resultados, es necesario romper esquemas. No es cuestión de salvar susceptibilidades, sino de hacer propuestas que ayuden a encontrar caminos más efectivos de vivir y de enseñar. Tener conocimientos de psicología clínica no es algo ajeno o trascendental. Al contrario, es tener conocimientos y explicaciones teóricas de situaciones del comportamiento humano, las propias incluidas, y de cómo actuar para ayudar a reducirlas, transformarlas o desactivarlas. En general, nos resulta más fácil reconocer las situaciones casi traumáticas ajenas que las propias, y esto vale también para los alumnos. Darnos cuenta de ello puede significar enfrentarnos a nuestras defensas existenciales y a nuéstro mecanismo de supervivencia, y esto cuesta y nos resistimos. A la larga, sin embargo, si nos motivamos a descubrirnos y a hacer algo para mejorar lo que descubrimos, acabamos transformando en signo positivo nuestra propia vida de relaciones intra e interpersonales, y desde ahí nuestra acción educativa.

41

96


97

UNIDAD 111: RELACIÓN DOCENTE - ESTUDIANTE

3.1. Introducción

En una situación educativa, el tema de la relación docente — estudiante es de una importancia capital. La educación, como ya se ha señalado en las unidades anteriores, implica algo más que la instrucción; es, ante todo, formación, construcción del ser. Díaz y Hernández (1998) afirman que "la función del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje. El docente se debe constituir en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento". Pero para que esto se pueda dar en el ambiente escolar, es indispensable que exista una relación positiva entre docentes y estudiantes. Sin una relación empática entre ambos, difícilmente puede construirse una situación donde se posibilite la consecución de los objetivos curriculares educativos.

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste se compone no solo de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. El/la estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros, de esos otros significativos. Y ¡ qué duda cabe, que el más significativo entre esos "otros" es el/la maestro/a!

Según Ainscow y otros (2001), muchos estudios sobre la escolarización eficaz han señalado que la relación docente — estudiante está en el centro del proceso de aprendizaje. Se ha encontrado que la conducta y el compromiso en el aprendizaje mejoran cuando los/as maestros/as tratan a sus estudiantes con justicia y con respeto, trabajan para entablar unas relaciones cooperativas y de apoyo, demuestran su preocupación por sus necesidades y su bienestar y les dan responsabilidades significativas en el marco de la coparticipación en el aprendizaje.

En este sentido, es indispensable dar la importancia debida a las representaciones y actuaciones del/de la maestro/a; es necesario partir de ciertos elementos que están en la base de la relación entre las personas: la percepción personal e interpersonal. En esta unidad, se abordará, inicialmente, el fenómeno de la percepción y se analizarán aspectos relacionados con ésta: disonancia cognoscitiva, atribución, prejuicios, estereotipos, expectativas, efecto del halo, etc. Y se profundizará en el clima del aula y la importancia de planificar la disciplina como un determinante clave de los tipos de interacción que se establecerán en el aula.

98

3.2. OBJETIVOS

➢ Promover la toma de conciencia, en el/la futuro/a maestro/a, de la importancia de la relación docente - estudiante, como condicionante de la influencia de la labor formativa del/de la docente en el/la estudiante.

> Profundizar en los factores que influyen en el tipo de relación docente -estudiante, a través del estudio del fenómeno de la percepción personal y sus implicaciones.

> Analizar las relaciones maestro-alumno desde la perspectiva del clima de aula y del enfoque disciplinario implementado, como condicionantes del aprendizaje del alumnado y del trabajo formativo del profesorado.

> Analizar el proceso relacional entre el/la maestro/a y los/as alumnos/as ante la introducción en la educación de modalidades no presenciales y de las nuevas tecnologías.


> Las relaciones interactivas en el aula.

> Relaciones auténticas.

➢ La percepción personal e interpersonal: a) Disonancia cognoscitiva. b) Prejuicios y estereotipos. c) Expectativas. d) Efecto de halo. e) Atribución causal.

> Las relaciones sociales como componente esencial del clima del aula: a) Rol del/de la profesor/a. b) Tipo de disciplina.

➢ Modalidades de educación no presenciales y la relación docente — estudiante.


3.4.1. Las relaciones interactivas en el aula

Según Zabala (1997), las secuencias didácticas nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas, pero por sí mismas no determinanl lo que constituye la clave de toda enseñanza: las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y el aprendizaje. Estas relaciones definen los diferentes papeles del profesorado y del alumnado. De este modo, el trabajo del/de la docente tendrá unos u otros efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que posibilitan.


99

Desde principios del siglo XX, hemos asistido a un debate sobre el grado de participación de los/as alumnos/as en el proceso de aprendizaje. La perspectiva, llamada "tradicional" atribuye al profesorado el papel de transmisor de los conocimientos y controlador de los resultados. El/la alumno/a debe interiorizar el conocimiento tal como se le presenta, de manera que las acciones habituales son la repetición de lo que tiene que aprender y el ejercicio, entendido como copia del modelo, hasta que es capaz de automatizarlo. Esta manera de entender el aprendizaje configura una determinada forma de relacionarse en clase.

Desde el punto de vista del constructivismo, enseñar comporta establecer una serie de relaciones que deben conducir a la elaboración, por parte del aprendiz, de representaciones personales sobre el contenido de aprendizaje. El sujeto aporta su experiencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretación personal y subjetiva de lo tratado. Todo esto sugiere que la interacción directa entre estudiantes y docentes tiene que facilitar a estos últimos, el seguimiento de los procesos que van realizando los/as alumnos/as en el aula. El seguimiento y una intervención diferenciada, hacen necesaria una observación de lo que sucede, no desde fuera, sino una observación implicada que permita integrar los resultados de las intervenciones . Las interacciones serán particulares y específicas en cada nivel: relación con el grupo total, con grupos de alumnos, interacciones individuales ,etc.

Una interpretación constructivista de la enseñanza se articula en torno al principio de la actividad mental del alumnado y, por lo tanto, en el de la diversidad. La concepción constructivista tiene una poderosa influencia en la estructuración de las interacciones educativas en el aula. Zabala, citando a Mauri y otros (1993), dice que, del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje, se deduce una serie de funciones del profesorado. Se pueden concretar dichas funciones de la siguiente manera:

✓ Planificar la actuación docente de una manera flexible para permitir la adaptación a las necesidades del alumnado en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

✓ Contar con las aportaciones y conocimientos de los alumnos y alumnas. ✓ Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan

lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.

✓ Establecer retos y desafíos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y el apoyo necesarios.

✓ Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del/de la alumno/a, a los progresos que experimenta y a los obstáculos con los que se encuentra.

✓ Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el máximo de relaciones con el nuevo contenido.

✓ Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.

✓ Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación y construcción.

✓ Potenciar progresivamente la autonomía de los/as alumnos/as en el establecimiento de objetivos, en la planificación de las acciones que les conducirán a ellos y en su realización y control, posibilitando que aprendan a aprender.

100

,/ Valorar a los/as alumnos/as según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluación de las competencias, como medio para favorecer las estrategias de control y regulación de la propia actividad.

Las relaciones interactivas en el aula también dependen de otro factor: los tipos de contenidos. Los tipos de contenidos que se abordan en el aula hacen que la actuación de los/as profesores/as y las relaciones interactivas que se fomenten, sean de una o de otra manera: ante contenidos procedimentales, el/la docente deberá ofrecer modelos de llevar a cabo el procedimiento .y tiene que ofrecer un apoyo constante en la realización de cada uno de los pasos y, luego, retirar estas ayudas hasta que los alumnos y las alumnas sean capaces de actuar de forma autónoma. Y todo esto teniendo en cuenta las características diferenciales de los/as estudiantes: grupos fijos o móviles, trabajos en parejas o individual, etc.

El aprendizaje de contenidos actitudinales exige tener en cuenta el componente afectivo. Estos contenidos deben llevar a la vida de íos mismos y, por lo tanto, se debe generar un clima y unas relaciones adecuadas entre profesor/a y alumno/a, y entre el mismo alumnado. El .ambiente general, las valoraciones que se transmiten y las relaciones que se establecen tienen que traducir los valores que se quieren enseñar. Por ejemplo, si quiere fomentar la solidaridad, no bastará con emplear el debate y la discusión, habrá que llevar a vivir situaciones específicas que fomenten tal valor.

~MI./ •• IMMO ,~••M •• ••••••• MI .1 •.• ~MB •• •• ••/•• •• al Malan 0~1 ed• ••• ••••Ml ••••• •••••• •• ..1•01•• •

ACTIVIDADES ( 20%) 1 1 1. Forme pareja con un/a compañero/a y visite un centro escolar donde pueda observar: un maestro tradicional y otro que lleve a la práctica el enfoque constructivista. Elabore

i una tabla con los indicadores concretos que va a observar.

' 2" Elabore un cuadro comparativo y caracterice el tipo de relaciones interactivas de ' 1 I ambos profesores.

I : 3. ¿Qué consecuencias para el/la alumno/a como persona y para su aprendizaje tendrán ¡ambos estilos? ( Redacte un ensayo de una página). 1 .===I MI •• MI/. •• 1. .1 MI.1 /MIMA R. II. ~.1••• •• •• •••••• ~MI .M1 =I ,•I •••••• g• ... •••••• •• •• •••••••• MI 1.1 •••••• •• I•1 ••=•1 1 =IMF ,1 •••• ~••=. “ ••••••• ••• •• •.~.• I.. •••••• •• MI •.••••• •• •• ••• •

3.4.2 Relaciones auténticas

Ainscow y otros ( 2001) encontraron que las relaciones auténticas entre docente y estudiante se promueven cuando los/as docentes:

❑ Demuestran una consideración positiva hacia todos/as los/as alumnos/as: Los mensajes que los/as profesores/as dan en sus clases son fundamentales para construir la autoestima y la identidad de sus estudiantes. La cualidad más estimulante que una persona puede mostrarle a otra es la consideración positiva incondicional. Sin embargo, muchos/as maestros/as parten del supuesto implícito de que los/as alumnos/as deben hacer algo para ganarse la aceptación o la


101

aprobación del/de la maestro/a. La tolerancia y la aceptación mutuas de las diferencias individuales tienen un poder asombroso en la determinación del tipo de relaciones entre docente y estudiante. Para estudiar esta característica hagamos la actividad siguiente:

ACTIVIDADES EN .10750/0 ..~•• .M/ ••••~1 .11.11.••• NO • ai 1.1 ffig /I 101~~ ••• .•.~=1 1••1 M. MOMIO

)

1. Haga una relación de los métodos que utiliza usted o sus profesores, si no i tiene experiencia docente, para hacer que sus estudiantes se sientan

I acogidos y valorados en sus clases. I 2. Analice la lista de conductas que se propone a continuación, las cuales :

I

han sido usadas por docentes que han demostrado una influencia positiva I sobres sus estudiantes y compárelas con las que usted ha descrito anteriormente:

a) Llama por su nombre de pila a sus estudiantes cuando entran en clase.

b) Establece contacto visual con los alumnos durante la clase . I I c) Emplea el humor en sentido-positivo. i

i d) Pasea por el aula y se acerca a todos/as sus estudiantes. . I

e) Reconoce la propiedad de las ideas de los alumnos y alumnas que .. I empiezan. I

f) Responde positivamente a las respuestas incorrectas, resaltando : las partes correctas.

g) Se opone a las agresiones verbales entre estudiantes. h) Permite descansos cuando nota fatiga sus estudiantes. i

i i) Transmite una sensación de entusiasmo al presentar las tareas. j) Utiliza anécdotas, digresiones o ambas cosas en relación con la !

I tarea.

i k) Atribuye los éxitos de sus estudiantes a sus esfuerzos. L___________ I) _Especifica el resultado que espera de sus alumnos y alumnas._ __ _i

❑ Desarrollan sus relaciones en la clase de manera que demuestren coherencia y justicia y creen confianza: Los/as alumnos/as generalmente esperan que sus maestros hagan "lo que tengan que hacer" y "hagan lo que dicen". La credibilidad de los/as docentes ante el grupo está íntimamente ligada a la coherencia y justicia que muestren en su trato con el estudiantado, tanto en cuanto personas como en cuanto grupo. Cuando las relaciones entre estudiantes y docentes no son buenas, aquellos

aluden con frecuencia a su sensación de que el/la maestro/a es "injusto" o no actúa siempre de la misma manera con determinados estudiantes o ante ciertas conductas.

I 1.

! 2.

I 3. 4.

I

¿Cómo pueden demostrar los/as maestros/as una actitud de escucha I . activa a sus estudiantes? . Compara tus respuestas con las que obtendrás de un grupo de alumnos a los que preguntarás: ¿Cómo captas tú en clase que tu maestro te i escucha? • ¿Qué valoras tú y qué valoran los alumnos?

. I

Analízate en situaciones concretas donde se evidencien estas deficiencias en la escucha o estas fortalezas? 1

. _ . meMeMMMeMIMMMeeM.MMMOMM•••• •••1 11•Mel~MMe=••••••1.M1Mimm•Bmeme Jmiele MleMmemm•M•••••••• •••mleMmomMEMe•MmumeeMIMMM• e• mM,MIM e

ACTIVIDAD15.5/74 -------------------------------------- -:

102

ea a. mamila meememe me Ea Me=M mimemB “~Me Me .1M MMene NO •••••• mm•••• •M mmum. me ea e•Wm• mmeml mmmue immm memml

rA-C-TIVIDAD ( 0.5%)

1. Forma pareja o un grupo pequeño con tus compañeros/as y analicen, qué factores destruyen generalmente las relaciones entre docente y estudiante.

2. Partiendo de unas quejas externadas por estudiantes, compare éstas con su listado: (las afirmaciones siguientes proceden de una encuesta hecha a alumnos I sobre "lo que hace difícil confiar en un maestro"):

a) No cumplir promesas. b) No ayudar cuando de verdad hace falta. c) No admitir nunca que se haya equivocado. d) Castigar a todos cuando no saben quién es el culpable. e) No castigar a sus alumnos "cuelludos o preferidos". f) Amenazar. g) Reglas "estúpidas". h) Reglas que ni siquiera cumplen ellos. i) No dar oportunidad a todos.

3. Analice situaciones en las que su actuación se asimile a alguna de las afirmaciones anteriores.

❑ Comprenden y muestran que la comunicación con los alumnos y las alumnas supone tanto escuchar como hablar: el desarrollo de destrezas de escucha es clave para cualificar nuestra comunicación con el alumnado. La calidad de la comunicación en clase tiene una influencia importante en la forma de sentir cada estudiante su experiencia en la clase. Tan importante como que los/as maestros/as sean claros al dar instrucciones o transmitir sus sentimientos al alumnado es que éstos sientan que el maestro o la maestra es igualmente sensible a lo que dicen. Los estudiantes siempre tienen la conciencia de que el maestro no les escucha; sienten muchas veces que el maestro está vigilando, pero no escuchando. La siguiente actividad puede ayudarnos a reflexionar sobre nuestras destrezas de escucha:


103

❑ Hacen de sus clases unos lugares en los que el alumnado puede experimentar sin temor, conductas que suponen elegir y asumir riesgos y una responsabilidad personal: Un ambiente de aprendizaje eficaz es aquél en el que se anima al aprendiz a que se responsabilice de su propio aprendizaje. Ahora bien, la "responsabilización" supóne la posibilidad de elegir. El/la alumno/a debe comprender que el hacerse mayor y el asumir riesgos van unidos. Por eso, hay que ofrecerles experiencias en las que se les den oportunidades de experimentar nuevas conductas. También pueden experimentar que el hecho de optar implica la aceptación de los resultados de esa elección, aunque quizá no siempre sean los resultados esperados. De hecho, una auténtica potenciación de los alumnos y las alumnas lleva consigo la posibilidad de que les permitamos experimentar el fracaso.

En este sentido, la clase tiene que ser un lugar en el que los/as estudiantes puedan fracasar sin peligro, en el que aprendan de las elecciones erróneas y en el que se les anime a crecer a través de esa experiencia.

En la siguiente actividad, vamos, a reflexionar sobre en qué medida estimulamos a nuestros/as alumnos/as para que experimenten conductas y hagan elecciones y sobre las estrategias de las que se dispone para ayudarlos a superar los fracasos ocasionales, saliendo fortalecidos de la experiencia.

1 1 1. Analiza tus últimas tres clases; si no eres profesor/a, analiza las de un •

profesor "x", y describe las oportunidades concretas que has dado para que 1 los/as alumnos/as efectúen elecciones (sobre contenidos, métodos,

1 procedimientos de trabajo, etc.). 2. Reflexiona sobre qué hacer, qué estrategias utilizar para permitir, a las

alumnas y los alumnos, ser más creativos y efectuar elecciones. 1

=O ••1 //, MI .1 MI =I

3.4.3. La percepción personal e interpersonal

Antes de iniciar este tema, lee y reflexiona sobre la fábula de "Los ciegos y el elefante".

"Un viajero procedente de un remoto país llevó, a la capital del reino, un extraño y casi increíble animal. El viajero permitió que el elefante, como llamaba al mismo, fuera contemplado mediante pago de un precio de entrada, y la vieja ciudad se llenó de rumores sobre la naturaleza del animal. A oídos del rey llegaron informes fantásticos y a veces contradictorios.

El monarca sintió curiosidad por conocer la verdadera índole de la extraña bestia, de modo que envió a seis de los más sabios de los sabios ciegos de su corte para que investigasen personalmente al raro monstruo y le informaran de sus hallazgos. Cada uno de ellos tenía que decir al rey a qué se parecía más el extraño animal. Fueron al lugar donde se guardaba al elefante y cada uno, por turno, empezando por el más anciano, realizó su investigación. El primero que se acercó al elefante, tentó su cola y llegó a la

conclusión de que el animal era como una cuerda; el segundo agarró un colmillo y pensó que era como una lanza; y el tercero fue a dar con una temblorosa y moviente oreja, y dedujo que aquel animal era como abanico; el cuarto tocó el amplio y rugoso costado, de lo que concluyó sin lugar a dudas que a lo que más se parecía la bestia era a una pared; el quinto se acercó de una manera algo diferente y se asió a una firme pata delantera, y enseguida creyó que el elefante era como un árbol; el último tocó la ondulante trompa, y

decidió que el animal era como una serpiente.

Cada hombre tomó mentalmente nota de sus observaciones y el grupo regresó confiado y presuroso al palacio, a informar al rey, que los estaba esperando. Empezando por el más viejo, cada uno fue requerido para que dijera a qué se parecía el elefante. El más anciano dijo: "¡Oh rey! El elefante es como una cuerda". Y dio detalles para justificar su afirmación. Y los demás continuaron: "Como una lanza"; "Como un abanico"; "Como una pared"; "Como un árbol"; "Como una serpiente". Los seis sabios empezaron a discutir acaloradamente entre ellos; el curioso del rey se quedó sumido en una gran confusión y murmuró: "¿Cuál es, en verdad, la índole de esta extraña bestia?".

La relación educativa parte de una relación entre personas (alumnos, grupos, etc.). La forma como las percibimos marcará el tipo de interacción que tengamos con ellas. Como en el caso de los ciegos y el elefante, cada persona tiene una percepción de la realidad y de los otros, dependiendo ésta de múltiples factores.

Cuando entramos en relación con los/as alumnos/as, no solo los percibimos como estímulos físicos, se perciben como personas sacamos conclusiones sobre ellas desde el primer contacto. El proceso mediante el cual obtenemos conocimiento de los otros es un proceso evidentemente complejo y las personas son mucho más complicadas que los

estímulos físicos.

El/la docente, como profesional, debe tener en cuenta el fenómeno de la percepción, ya que esta incluye la selección y el procesamiento activo de los estímulos que nos llegan. Las reacciones ante los/as alumnos/as y las expectativas que nos formamos de ellos y ellas dependerán de nuestra percepción, porque "ésta es un proceso de codificación cognoscitiva por el cual se capta la significación de un objeto, persona o situación, aplicándole una determinada categoría" (Martín-Baró, 1996).

Como docentes, no solo prestamos atención a cosas diferentes, sino que además categorizamos los eventos de manera distinta. Las categorías que utilizamos se derivan de nuestra historia pasada y dependen, en buena medida, de nuestro lenguaje y nuestro bagaje cultural. Nuestras percepciones tienen significado y sentido que se derivan de nuestras experiencias pasadas y de nuestras metas actuales. Por lo tanto, ambos se

pueden constituir en factores distorsionantes y afectar nuestra objetividad en el trato con

los demás, especialmente con nosotros mismos y con nuestros/as alumnos/as.

En la percepción de nuestro alumnado y de las personas, en general, se pueden distinguir los rasgos siguientes, según Schneider ( 1982):

,/ Las personas son agentes, causales: Los objetos se mueven debido a causas externas; las personas actúan movidas por intenciones internas. La percepción de la intencionalidad nos lleva a actuar de una forma

particular.


105

✓ Las otras personas son semejantes a nosotros: Sabemos que, además, de lo externo que percibimos hay aspectos que, aunque no los no vemos, sí existen en cada persona, como existen en nosotros: emociones, por ejemplo. Para inferir el funcionamiento interno de los demás, a veces, proyectamos características nuestras ( mecanismo de proyección).

✓ Las interacciones sociales son dinámicas: Los demás ajustan su comportamiento en respuesta al nuestro, o al revés. Podemos tratar de cambiar el comportamiento del otro, pero él puede tener propósitos y objetivos que nos hacen difícil ese cambio. Como perceptor (docente) debe entender que la otra persona también es un preceptor (alumno, colega, ...).

La percepción, además, está mediatizada por la situación, por el contexto. No es lo mismo percibir un ángulo obtuso aislado, que percibirlo como parte de un cubo (el mismo ángulo se convierte en "recto"). ¿Qué es lo que cambió? La situación y el contexto. Lo mismo ocurre en la percepción de las personas, de nuestros estudiantes, colegas o autoridades educativas. Tendemos a emitir juicios instantáneos basados en características particulares de las personas y en comportamientos observados. Estas características pueden ser físicas: color de la piel, género, impedimentos , belleza física, atuendos, peinados y accesorios, etc.

Existen tres puntos importantes respecto de los cuales pueden diferir los individuos en su manera de procesar los estímulos. Los perceptores pueden diferir en: 1) aquello a que prestan atención, 2) la forma en que rotulan o categorizar lo que han observado, y 3) las inferencias que obtienen de la persona, el comportamiento o la situación que categorizar, en función de los objetivos, valores y expectativas del perceptor.

Moya, citado por Morales (1996) sostiene que la percepción de una persona puede depender, en un momento dado, de una serie de factores, tales como:

✓ El reconocimiento de emociones: es decir, del diagnóstico que realicemos sobre su estado de ánimo, diagnóstico que se efectúa a partir de la observación de su rostro o de otras señales verbales o gestuales. Nuestra percepción variará si, al observar a un alumno que baja la mirada al pasar, diagnostico indiferencia o desprecio hacia mí porque no me saludó, o si percibo que puede estar lleno de problemas y va pensando en ellos, o va reflexionando en el examen que tendrá después...

✓ La impresión formada sobre la persona: al reunir los elementos informativos que tenemos sobre ella o que hemos recogido en el momento: físico, vestimenta, forma de hablar, atractivo, etc.

✓ Las atribuciones causales efectuadas: buscaremos alguna causa a la situación que tenemos delante; así, pensaremos que puede deberse a causas estables ( "así es siempre, ya lo conozco, no se puede esperar otra cosas de él,..") .o más inestables o coyunturales, a causas externas ( " tal vez tuvo un mal día, le pasó algo, ha perdido a..."). Nuestra percepción y juicio sobre esa persona estará mediatizada por el tipo de causa a que atribuyamos su conducta.

✓ Los esquemas mentales que poseemos sobre la persona: todos tenemos un esquema, todos esperamos que este sujeto en esta situación se comporte así, esperámos eso y no una conducta bizarra. Lo ubicamos en un grupo social, en una profesión, en una familia, en un centro escolar y esperamos un comportamiento "x".

106

✓ Los procesos de inferencia social: la forma como procesamos la información que estamos recibiendo la almacenamos en nuestra memoria, la ponemos en relación con otra que ya tenemos sobre esa persona, la recuperamos y la

aplicamos al caso.

De lo anterior, se derivan algunos elementos o factores que pueden influir significativamente en la percepción del/de la docente son: la disonancia cognoscitiva, los prejuicios y estereotipos, las expectativas, el efecto de halo y la atribución causal. Estudiaremos brevemente, a continuación, los cinco factores, aplicándolos al desempeño

docente en el aula:

Disonancia cognoscitiva

Cuando una persona defiende una determinada posición, vota a favor de un candidato, rechaza la oferta de un empleo, aplaude una obra teatral, etc, suponemos que su conducta es consistente con sus actitudes o creencias hacia estas personas.

En la mayoría de las ocasiones, la consistencia se logra de forma racional (argumentación lógica), pero a veces, la consistencia se logra por medios irracionales (defensa de creencias religiosas, prejuicios raciales, consumo de drogas, de tabaco, etc.) en las que se da la espalda a las pruebas que presentan los hechos.

Cuando surge el conflicto entre antiguas creencias y la reciente información, las personas necesitan reducir o eliminar el estado de desagrado que produce la inconsistencia. Según Festinger (1957), citado por Morales y Olza (1996), entre dos cogniciones hay tres

tipos de relaciones posibles: de consonancia, cuando una implica la otra ("fumar es malo

para la salud" y "yo no fumo"); de disonancia, cuando se contradicen y de una no se sigue la implicación de la otra que cabía esperar ( "fumar es malo para la salud" y "yo fumo"), y

de neutralidad, cuando una no tiene nada que ver con la otra, por lo que no hay implicación ("fumar es malo para la salud " y " yo estaré noche en el cine").

La magnitud de la disonancia producida entre dos cogniciones ( creencias, conductas, valores, etc.) inconsistentes dependerá de: a) lo importantes que sean para el sujeto; a más importancia, más disonancia; b) la proporción de cogniciones disonantes entre sí, de tal forma que a mayor número de cogniciones disonantes con relación a los consonantes, mayor disonancia; y c) la semejanza existente entre cogniciones, ya que cuanto mayor sea la semejanza, menor será la disonancia.

La disonancia, dependiendo de la magnitud, produce un estadio de tensión y desagrado que impulsará al sujeto a reducirla o eliminarla, evitando las informaciones que puedan

aumentarla.

¿Cómo se puede reducir la disonancia suscitada? Festinger sugirió tres estrategias. La elección de una u otra dependerá de su resistencia al cambio. Las tres estrategias son:

a) Modificar uno de los elementos, de forma que la relación entre creencias se vuelva más consistente: Así, ante la disonancia producida por las creencias sobre un alumno determinado "que es perezoso y haragán" y "las notas

extraordinarias obtenidas que contrastan con el rendimiento normal", lo más efectivo sería buscar más información objetiva sobre la categorización de


107

perezoso y haragán, o investigar si sus notas fueron justamente obtenidas antes de dudar de ellas y pensar sobre la "imposibilidad de esos resultados en ese alumno". También podría cambiarse el componente actitudinal hacia ese alumno así tipificado.

b) Introducir nuevas cogniciones, a fin de aumentar la importancia de uno de los elementos y disminuir el peso relativo disonante del otro. Para el caso, centrarse en las notas obtenidas, reunirse con el sujeto, investigar por otros medios el trabajo y actitud del alumno ...

c) Alterar la importancia de los elementos de manera que sean menos contrarios entre sí. Por ejemplo, reflexionando sobre cómo se estereotipa a los alumnos indisciplinados; esto hará que el conocimiento de características negativas que se posee de ese alumno se relativice y se contextualice.

Martín-Baró ( 1996) dice que hay algo de valor en el modelo de Festinger : que las ideas siguen a la acción, la razón a la praxis. El individuo cambia su actitud para justificar aquellas acciones ya realizadas y para las que no encuentra suficiente justificación. En la práctica docente, esto es de suma importancia; por ejemplo, en el proceso evaluativo, cuando el profesor asigna una nota , hay reclamos justificados del alumno porque esta nota no es objetiva y no se produce la disonancia para cambiarla y ser justo, sino que se trata de justificar la nota con razones que son irracionales muchas veces.

Prejuicios y estereotipos

Una forma común de percepción interpersonal utiliza categorías simplificadas, por lo general cargadas con una beuna dosis emotiva de carácter peyorativo. Para Lippmann , en Martín-Baró (1996), el estereotipo es una representación del medio ambiente, en buena medida subjetiva, rígida y de origen ilógico que puede servir para defender la posición del individuo en la sociedad. Lippmann afirma que los estereotipos " nos hablan del mundo antes de verlo". En la mayoría de los casos no es que veamos primero y luego-definamos, sino que definimos primero y luego vemos. Se trata pues, de preconcepciones que gobiernan nuestra percepción

El estereotipo puede definirse, no como algo malo, sino como una generalización hacia determinados grupos ("los turcos son comerciantes", " los alemanes son ordenados y sistemáticos", etc.). También se puede considerar como una categoría o concepto, por lo tanto, a todo lo que caiga en esa categoría se le aplicarían una determinadas características o modo de ser ("el salvadoreños es laboriosos y hospitalario").

También, se puede considerar como una mala generalización o categoría, ya que es incorrectamente aprendida: los estereotipos no se deducen de datos científicos, sino de rumores, chambres, dichos, anécdotas, en pocas palabras, en una evidencia insuficiente como para justificar la generalización. A veces, es una generalización excesiva o de partir de algo factualmente incorrecto, ya que muchos individuo primero definen y después observan.

108

Estereotipar grupos lleva al prejuicio; de ahí que, a veces, se confundan ambos. Los dos conceptos tienen relación: en el caso de una actitud negativa hacia un grupo o categoría social, el estereotipo sería el conjunto de creencias acerca de los atributos asignados al grupo; el prejuicio, en cambio, sería el afecto o valoración negativa del grupo y la discriminación posterior. El estereotipo tiene que ver más con las creencias y las opiniones (esquemas cognitivos), los prejuicios implican valoraciones y afectos negativos. Se podría decir que los estereotipos pueden ser buenos o malos; en cambio, los prejuicios conllevan generalmente, negatividad y buscan causar daño al grupo o a la persona prejuiciada. Salta a la vista que, aunque existe una correspondencia entre estereotipo negativo y prejuicio, hay estereotipos que no van asociados a prejuicios. (Basta ver los múltiples estereotipos positivos de determinados grupos o culturas).

¿Cuáles son las consecuencias de los estereotipos y los prejuicios para el educador? Siguiendo a Martín-Baró ( 1996), nos fijaremos en tres efectos: su influjo sobre la percepción, la acción y la memoria.

u Sobre la percepción: los estereotipos orientan la percepción de la persona de modo que se capta, se memoriza y se recuerda con más facilidad aquel tipo de información que concuerda con el estereotipo, que el que no concuerda con él. Una de las consecuencias perceptivas del estereotipo consiste en que la persona tiende a atribuir, a disposiciones estables los comportamientos que responden a la imagen estereotipada y, a factores coyunturales o temporales, aquellos que no corresponden a. la expectativa del estereotipo. Así, al percibir a un alumno como perteneciente a un grupo ("maras"), se le atribuirá una serie de características propias del grupo al que pertenece sin comprobar su objetividad. Al estereotipar, se está esperando un determinado comportamiento. Por lo tanto, el estereotipo permite predecir al docente lo que espera de sus alumnos y , en consecuencia, determina el modo como se va proceder en la interacción con ese o esos alumnos estereotipados.

u Sobre la acción: al ser estereotipado y esperar determinadas conductas, esta manera de comportarse puede ocasionar la conducta correspondiente esperada (efecto Pigmalión). Al orientar la acción de quienes tienen el estereotipo, éste determina su propia confirmación comportamental en las personas estereotipadas.

u Sobre la memoria: el estereotipo hace que se recuerde sobre todo aquella información que concuerda con las características del estereotipo e incluso que se interpreten los hechos del pasado dándoles una significación consistente con el estereotipo actual.

Expectativas como profecías que se autocumplen

Uno de los factores que más se han estudiado en el campo educativo en relación a la percepción de los/as docentes y su relación con el tipo de interacción con el alumnado es el tema de las expectativas, entendidas como profecías que se cumplen por sí mismas.

Las expectativas del/de la maestro/a se definen como las inferencias que hace éste sobre el aproNiechamiento actual y futuro del alumnado y sobre la conducta en general. Pueden referirse a personas en particular o a grupos enteros. Las expectativas concernientes al alumno se basan en la información oficial sobre él o en el primer contacto con él dentro de la clase. Los registros acumulativos en los centros escolares pueden ser utilizados de

1/


109

forma negativa, cuando éstos se constituyen en la fuente que nutre las expectativas de los/as profesores/as. Parten de estros registros para hacerse ideas preconcebidas.

La formación de expectativas no son ni buena ni malas; la cuestión fundamental es la objetividad y exactitud de las mismas y la flexibilidad con que se las maneja. Según Good y Brophy (1998), las expectativas tienden a autoperpetuarse. Influyen en la percepción, pues hacen que el/la maestro/a preste mayor atención a la conducta prevista, que a la que le parece poco probable; asimismo, influyen en la interpretación, pues le impulsan a acomodar la observación a sus prejuicios, aunque para ello tenga que deformar la realidad. Hay expectativas que persisten a pesar de no coincidir con los hechos.

1. Profecías que se cumplen por sí mismas.

Los/as maestros/as se forman expectativas con respecto al comportamiento de sus estudiantes y las conservan a lo largo del año escolar. Estas expectativas influyen en los actos del/de la docente y, más tarde, también en los del grupo.

Las expectativas del/de la docente no influyen automáticamente en los actos del estudiante. Si lo hacen, han de comunicarse al alumno o la alumna en forma directa o indirecta mediante la actitud del/de la maestro/a o la organización del aula: el tipo de tareas que recibe, la clase de grupo donde lo colocan, etc.

Para que esta profecía de que hablamos se cumpla deben darse tres factores: a) Debe existir una expectativa inicial. b) Se efectuarán conductas que constantemente expresan esa expectativa. c) Habrá datos que corroboren la presencia de la misma.

2. Un modelo de las expectativas del maestro según, Good y Brophy

✓ El maestro espera que determinados alumnos realicen cierta conducta y muestren cierto aprovechamiento.

✓ Tales expectativas lo hacen asumir una actitud diferente ante los alumnos. ✓ El trato que el maestro les da indica a cada alumno la conducta y el

rendimiento que espera de ellos, y esto a su vez influye en: el autoconcepto, la motivación para el logro y el nivel de aspiración del alumno.

✓ Si el trato del maestro no cambia en el tiempo y si el alumno no muestra resistencia al cambio, tanto la conducta como el rendimiento se moldearán conforme al trato y a la expectativa.

3. Comunicación de expectativas exageradas ¿Cómo transmite el/la maestro/a expectativas negativas al grupo? De acuerdo a estudios sobre el tema, especialmente los de Rosenthal y Jacobson, quienes escribieron un libro titulado " Pigmalión en el aula", las variables más comunes son

✓ Dar menos tiempo a los alumnos de bajo rendimiento para que contesten y más a los que se consideran más brillantes.

✓ No ayudar a los primeros cuando se equivocan y ofrecerles pronto la respuesta correcta.

110

✓ Premiar las respuestas incorrectas de los alumnos con bajo rendimiento. ✓ Criticar más a los alumnos lentos que a los brillantes lo cual tiende a reducir la

iniciativa y el asumir riesgos. ✓ Elogiar menos a los alumnos de bajo rendimiento. ✓ Abstenerse de proporcionar retroalimentación pública a los alumnos de bajo

rendimiento. ✓ Prestar menor atención a los alumnos de bajo rendimiento. ✓ Interrogar menos frecuentemente a los alumnos de bajo rendimiento. ✓ Diferir en el tipo de interacción con ambos tipos de alumnos. ✓ Exigir menos a los alumnos de bajo rendimiento. ✓ Asignación a grupos de forma diferencial, colocando a los de bajo rendimiento

entre los más lentos.

4. Efectos de las expectativas

Se suelen dar tres tipos de maestros/as, en el enfrentamiento del tema: ❑ Los maestros proactivos son los que no se dejan influir por las expectataivas de

forma negativa. Al contrario, los discriminan positivamente dándoles más tiempo y atención.

❑ Los maestros reactivos son los que permiten el desarrollo de las diferencias entre unos y otros, para que los alumnos de alto rendimiento lleguen a dominar el aula

-,;con su iniciativa y capacidades. ❑ Los maestros reactivos en exceso se caracterizan por subrayar demasiado las

diferencias entre alumnos y por dar un trato cualitativa y cuantitativamente mejor a los más brillantes.

Lo importante , como docentes y sabedores del efecto de las expectativas tanto a nivel de alumnos/as como a nivel del propio desarrollo personal, es el desarrollo de expectativas adecuadas.

Efecto de halo:

Uno de los modelos clásicos en el estudio de la percepción de las personas es el llamado "efecto de halo". Este subraya el papel primordial de la emoción en la percepción interpersonal. Cuando conocemos a una persona, tendemos a evaluarla en una u otra forma y esa evaluación, frecuentemente apoyada en algún rasgo superficial (por ejemplo, apariencia física), o en algún comportamiento observado (por ejemplo la forma de actuar cuando el alumno estaba en la fila), se extiende y generaliza a toda la persona.

El efecto de halo apunta a que , en la percepción de las personas, el conocimiento sigue al afecto: vemos aquello que concuerda con nuestra valoración o lo vemos en una forma concordante con nuestros sentimientos.

Este enfoque tiene que ver mucho con el modelo de la "personalidad implícita", que subraya más bien los vínculos entre los elementos cognoscitivos, en el sentido de que suele créerse ( por lo general , en forma implícita) que unos rasgos de las personas van vinculados a otros ( pensemos en los rasgos atribuidos a los "gorditos") y, por tanto, la percepción de algún rasgo determinado arrastra la percepción total de los rasgos que se cree van unidos.


111

Este efecto puede jugar malas pasadas a la percepción del/de la docente si no toma conciencia de ello: le resultará ver como imposible que un niño inteligente no sea, a su vez, amable, y que un niño indisciplinado no obtenga también malas notas. Existen creencias en la sociedad que nos llevan a este tipo de percepciones ("lo que es bello es bueno"). Muchas personalidades están caracterizadas con base a los " somatotipos". ¿Cuál es percepción que tienen los jóvenes de aquellos que son guapos y bien parecidos y con buen status social?, ¿Quiénes son los malos?

Atribución causal

A comienzos de la década de los setenta, Weiner sienta las bases de lo que después sería una teoría sobre la motivación. Para él, lo que realmente determina la motivación con que un alumno o un maestro se enfrenta a su trabajo y actividades académicas son las distintas interpretaciones que realizan de sus propios resultados: las atribuciones o explicaciones de sus éxitos o fracasos, es decir de las percepciones de éstos.

Las personas tendemos a cuestionarnos sobre las causas de nuestros resultados. Así, el profesor que esperaba que sus alumnos salieran mejor se pregunta ¿por qué? Las respuestas pueden ser múltiples; pero dependerá en qué se focalicen para que el maestro se motive o no. Lo cierto es que las personas buscamos de forma natural y espontánea descubrir y comprender el porqué de las cosas.

Según Weiner la importancia de las atribuciones causales no viene dada por las causas en sí mismas, sino por las distintas propiedades y características que tiene cada una de ellas. Propone el siguiente modelo basado en tres dimensiones básicas, en función de las cuales se pueden clasificar los factores causales:

Principales causas de éxito ., fracaso según I

Dimensiones Capacidad Dificultad de

la tarea Esfuerzo v Suerte

Internalidad-externalidad interna externa interno externo Estabilidad-Inestabilidad estable estable inestable inestable Controlabilidad- Incontrolabilidad

incontrolable incontrolable controlable controlable

La primera es la dimensión internalidad-externalidad (locus de control). Desde el punto de vista de la persona que hace la atribución, cualquier factor causal puede considerarse que está dentro de ellas (factor interno) o fuera (externo). De esta forma, mientras que la percepción de la capacidad y el esfuerzo son considerados factores internos, la suerte y la dificultad de la tarea son factores externos.

2) Dimensión estabilidad-inestabilidad. Una causa estable es aquella que se percibe como inalterable a través del tiempo. Así, la capacidad suele ser considerada como factor estable. El hecho de que nuestro rendimiento varíe de una situación a otra será debido a la influencia de otros factores cáusales de naturaleza inestable, como puede ser el esfuerzo.

3) Dimensión: controlabilidad-incontrolabilidad. Se considera que algunos factores causales están bajo nuestro control, mientras que otros no. Es importante no confundir esta dimensión con la primera, porque no

1

112

necesariamente las causa internas se consideran controlables. Por ejemplo, los niveles de capacidad son consideraos fijos y permanentes; podemos lograr o no lo lograr aplicar la mayor parte de las capacidades que tenemos, pero no podemos ejercer ningún control sobre el nivel mismo de capacidad. Por otra parte, ciertos factores externos pueden estar bajo

nuestro control.

Nuestra percepción de los resultados determinará, pues, las causas que atribuiremos a éstos. La atribución causal es una de las posibles explicaciones de la motivación hacia el trabajo, tanto a nivel del alumno como del profesor.

FAdi7\71a S 7.10V0

1. Cómo puedes explicar que ante la misma conducta de un profesor (éste grita y se

¡enoja ante el mal comportamiento de algunos alumnos), éstos responden de manera i

diferente (unos se ríen y lo ven jocoso, otros tiemblan y se tornan ansiosos? Retome lo I dicho sobre la percepción y explique el hecho. Y argumente a los profesores que dicen: "Yo soy así, es mis forma de ser y además eLproblema no es mío, porque a unos alumnos

1 no les afecta...".

2. Recoja hechos y situaciones de clase donde el fenómeno de la percepción le sirva a ' usted, futuro/a maestro/a, para explicar las posibles reacciones de los/as alumnos/as y las ' ! posibles consecuencias diferenciadas en cada uno de ellos.

3. Explique cada uno de los factores estudiados de la percepción e ilústrelos con un . i

I ejemplo de la vida diaria del aula. I

. . .i

14. Investigue sobre el efecto Pigmalión y su aplicación al aula. (Se recomienda analizar el I

estudio de Rosenthal y Jacobson sobre las expectativas que se cumplen por sí mismas). 5. Haga una encuesta a un grupo de alumnos/as después de haber conocido la nota de

' sus exámenes y analice, desde la teoría de la atribución causal, las percepciones que : éstos tienen sobre los resultados obtenidos y cómo esto puede influir en su motivación i

' futura hacia el trabajo académico. 1

I

i 6. Investigue sobre la teoría de los "rasgos de la personalidad" y analice el concepto de " i

:somatotipo" y sus posibles aplicaciones en el aula.

1I

7 . ¿Cómo puede influir en la percepción del/de la docente de los niños y de las niñas del I área rural, el concepto estudiado del prejuicio y estereotipo? ¿Qué haría usted para 1

contrarrestar el posible efecto negativo en su desempeño como educador/a? 1

1

' 8. Redacte un ensayo breve que recoja la " relación entre lo estudiado en este tema de la ; I

percepción, el desarrollo profesional del/de la docente y la eficacia en su labor educativa". ,


113

3.4.4. Las relaciones sociales como componente esencial del clima del aula

Según Sevillano y Martín-Molero (1993), el clima del aula es la síntesis integrada y comprensiva del conjunto de relaciones que acontecen y se van generando en la clase. Las relaciones sociales son las actuaciones psico-socio-interactivas que se generan y desarrollan entre los miembros de la institución educativa y, singularmente, entre los protagonistas del aula. El aula es un marco abierto de intercambio, impulsado por la reciprocidad y configurado desde la multiplicidad e historia de los participantes.

El clima contribuye a:

> Afianzar un estilo de cultura más social y participativa. > Descubrir el tipo de relaciones que destacan en cada interacción educativa, tanto

entre docente y alumnos, como de éstos entre sí. > Comprender los procesos investidos por los miembros del aula. > Propiciar a los participantes del aula un mejor conocimiento sociopersonal,

relacional y grupal. > Entender al acción en el aula como una compleja actuación social en la que

hemos de profundizar continuamente. > Desvelar el clima social como un espacio de desarrollo profesional y de estudio

innovador de la tarea de la enseñanza.

El clima contribuye a comprender y mejorar la cultura, ya que es un espacio relacional y comunicativo impulsor por naturaleza de la cultura del aula. La cultura es el núcleo de la vida de la organización y el clima social es el entramado activo de la cultura del aula.

En la base del clima social está la interacción como elemento principal. Esta, al estudiarla en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es denominada "interacción didáctica".

Lo que caracteriza a la interacción es la bi o multidireccionalidad y reciprocidad entre los sujetos intervinientes. La interacción es condición imprescindible para que se genere un clima social y tanto mayor será la identidad y pureza de éste cuanto más profunda sea la acción interactiva. Por parte del/de la profesor/a, esta interacción implica tomar en cuenta los procesos relacionales que se dan en el aula y su intensidad. Procesos en grupo, tareas, roles de los miembros y los procesos de liderazgo que se van configurando entre el alumnado. Las interacciones pueden ser de mutua apertura, confianza y aceptación, o bien, pueden producirse acciones contrarias que impliquen distanciamiento y agresividad entre los participantes.

Cada aula es un espacio ecológico que crea sus propias relaciones y configura sus modos de simbolización, así el/la docente ha de plantearse de un auto y heteroanálisis el tipo de interacción que genera con la clase y con el sociogrupo como conjunto etnográfico diferencial que demanda nuevas capacidades de relación. Cada aula se caracteriza por unos procesos de interacción social que le son propios. En la medida en que podamos diagnosticar, aislar y estructurar ésta podremos tomar decisiones para mejorar el clima y la cultura del aula.

La reflexión sobre el tipo de interacción, por tanto, de egoimplicación docente en el aula y en otros espacios, es imprescindible para entender las relaciones sociales, el clima y el conjunto de acciones que emprendamos. ¿A qué aspectos habrá que prestar mucha

114

atención en este sentido? Señalamos, con Sevillano y Martín Montero (1993), algunos

fundamentales : ■ La naturaleza social de la interacción. ■ El tipo de discurso que empleamos. ■ La metodología de indagación que hemos de aplicar para conocer en

profundidad la acción en el aula. ■ Los métodos de enseñanza que integramos y desarrollamos con la

interacción. ■ La teoría y método de diseño y desarrollo curricular. ■ El modelo de profesional al que aspiramos, etc.

El acto didáctico será un modelo de interacción sociocreadora y propiciadora de las relaciones sociales más abiertas a la colaboración, empatía, autonomía, confianza, etc. Interactuar no es solo actuar entre participantes, sino de manera tal que se genere una nueva acción socio-crítica-creadora de todos y cada uno de los sujetos del aula y de ésta en su conjunto y en cada uno de los microgrupos que la forman.

Rol del/de la profesor/a y tipo de disciplina

Dado que este lema ya se ha visto en la materia de psicopedagogía, aquí únicamente se planteará la relación que tiene con el contenido de esta unidad.

Las relaciones sociales y el clima del aula tienen que ver con dos factores importantísimos: el rol del/de la profesor/a y el tipo de disciplina.

a) Rol del profesor o de la profesora

En el segundo congreso pedagógico ALFA/2003, Pilar Baptista aborda este tema en su ponencia sobre " Imágenes sobre el docente" de la siguiente manera:

¿Qué es ser un buen profesor? ¿Qué significa, para el educando, aquel mentor inolvidable que cambió su vida? ¿Qué conductas miden las evaluaciones institucionales? ¿Qué nuevos roles y competencias reclama la sociedad actual? ¿Es esto realista? Es decir, puede el profesor de hoy en día, allende de transmitir conocimientos marcados por un currículo, ser el formador de valores, el que inculque conciencia ecologista, el que compense la falta de estructura familiar, el agente de cambio hacia la era digital, el terapista de vidas en conflicto, el educador en la cultura del espectáculo? ¿Qué alternativas tiene a su alcance?

Por imágenes me refiero a las representaciones mentales que los actores sociales tienen sobre determinadas circunstancias. La premisa básica es que las imágenes se construyen a través de las experiencias que tienen las personas con su entorno social. Es un abordaje que permite reconocer que, además de las categorías objetivas señaladas por los expertos —por ejemplo las estrategias de manejo de grupo, los individuos que al fin y al cabo pasan una buena parte de su vida en el rol de educandos tienen imágenes definitivas sobre lo que un profesor debe ser, sobre la naturaleza de su relación con un mentor y las estrategias didácticas que resultaron idóneas.


115

Mi postura es que la discusión sobre el/la docente, lo que es o debiera ser, denota diferentes imágenes, todas ellas importantes para un análisis. Y como es el caso con muchos constructos sociales, puede haber cocincidencias o discrepancias entre las categorías definidas por el especialista en educación y las interpretaciones que el individuo común hace de su realidad social. Ambas son relevantes: tanto los indicadores denominados por los investigadores educativos como "de ipso" (por ejemplo, estilos y diseños instruccionales), como las interpretaciones subjetivas del alumnado y las metáforas dadas por aquéllos que experimentan y observan desde otras perspectivas el proceso de enseñanza — aprendizaje.

Bajo estas consideraciones hablaremos de las imágenes del/de la docente basadas en las vivencias de los/as alumnos/as, las sugeridas por los señalamientos de los expertos y las evocadas en las metáforas de otros autores que aluden a quien es considerado la piedra angular en el desarrollo en nuestros países: el maestro o la maestra.

Vivencias del alumnado: El/la profesor/a que transforma el futuro

El primer punto a tratar en este mundo de las imágenes, es el del/de la profesor/a ideal. Son originados en los arquetipos de los recuerdos, al evocar a alguien que transformó nuevas vidas. Dichas imágenes emergen en los relatos del adulto al escribir sobre un profesor o una profesora qué influyó en él o ella enormemente. Con frecuencia, en mis cursos pido a los asistentes meditar sobre esta influencia. Puede ser un maestro/a de primaria, o de secundaria, de bachillerato o de Universidad. Les pido que recuerden a esa persona y escriban por qué fue inolvidable.

Sobra decir que, cuando alguien comparte con el resto de un grupo estas vivencias, es algo tan fuerte y entrañable que se produce el llamado "learning moment": "Por ese maestro estudié matemáticas". "Aunque yo era tímido, me animaba y agradecía mi intervención en la clase". "Esa profesora fue la que nos enseñaba a ser mejores y se interesaba por nuevas vidas". "El profe de inglés nos mostró que había un tiempo para cada cosa y a la hora de estudiar era muy exigente". Tales narrativas describen los significados que el alumnado dio al aprender y la relación del/de la maestro/a con- este proceso. Con base en dichas narraciones y apoyándome en algunas de las categorías de Pullias y Young (1999), se develan las imágenes del papel transformador que tiene el/la docente en las palabras de quienes fueron alguna vez sus estudiantes. De dichos relatos podemos resumir las imágenes descritas en la siguiente tabla.

116

El/la profesor/a ideal: imágenes descritas en las narrativas de profesores de México y El Salvador

Imagen

Guía. Fija metas, es:ablece Mi:es de acuerdo a necesidades y capacidades. Determina caminos. anima y enriquece la jornada. además de evaluar progresos en la jornada de la enseanza.

Mediador. Es puente entre generaciones, pasa-das y presentes. Entre lo nuevo y tradicional Ha-ce partícipe al alumno de que la Historia está en el presente. Acerca al alumno a los contenidos académicos, haciendo que le sean significativos.

Es la autoridad El maestro maneja la clase y sus contenidos. Sabe su tema, exige estar a .a altura del esfuerzo que implica conocer algo difícil. Marca estándares de desempeo. impone un tono soleinne y serio que implica que es el docente quien tiene el poder de mejorar el aula.

Un consejero.. es un amigo. no traiciona. No es irónico, ni humilla. Siempre tiene presente enfatizar la dignidad humana.

Descriptores

Enseñó el trayecto para poder terminar mis cur-sos. Me ayudó a seguir un carn.r.o. A conocerme . Fue clave er. el desando de mi personalidad. me ayudó a pasar de niño a adulto. Es el guía que rre acompañó en el v:aje de primero a sexto.

Daba ‘"ida a las cosas del pasado. explicaba porqué un materia nos podría ser útil. Hacía que sus ciases fueran emocionan:es. Nos hacía reflexionar s. escribir, una aventura de: Quijote por nuestra por nuestra ciudad...

Nos gustó jugar en clase. Y ¿sl nos saltzmos las demás clases para ir a un partido? Pero el tenía la última palabra nos enseñaba que todo tiene sa tiempo y que había tiempo para aprender y para esforzarse. Exigía entrega a su materia, era solemne e imprimía un tono a la jornada que significaba: trabajaremos hoy en algo importante.

Conocía si me pasaba algo, tomaba el tiempo para pregun:arme ce un problema „me enseñó a superar las circunstancias adversas. Me aconsejó no abandonar los estudios cuando estaba a punto de hacerlo.


117

Utilizaba cuarto recurso estaba a su alcance para hacer entender la materia, A veces dibujos, o la radio, o los discos. A vea nos llevaba al, campo, para recolectar piedras y hojas Trataba de buscar qué nos llamaba más la atención.

Siempre con su ejemplo y palabras puntualizó el deber ser. Era humilde y reconocía cuando algo no sabía, Me dio la confianza para que yo pudiera seguir estudiando. Por ella tengo una profesión. Hasta fue a hablar con mis padres que no quedan que siguiera estudiando. sino que me pusiera ya a trabajar. Hoy soy directora de una escuela.

El maestro nos enseñó a estudiar. Nunca faltaba, nos inculcó que el tesón tiene al final una gran recompensa, la que se siente aquí adentro. Si no podamos aprendernos las tablas se quedaba con nosotros toda la tarde y basta la noche, hasta que por fin lo lográbamos. Aunque fuéramos pobres siempre nos pidió venir limpios y aseados.

No exiga cosa a intitíes, ni a destiempo, no pedía cosas imposibles. Pero nos fijaba metas, sabía que éramos niños y queríamos jugar. pero ro permitía que nos quedramos ahí. Instigaba en nosotros ser mejores. Nos alentaba a ser críti-cos, nos ayudó a volar y a seguir un sue(ica lempre era ale-gre y con el ejemplo. nos daba esperanzas de ser algo metan

.4 1 44

Ilustraba, analzaba, nos baca preguntas para aprender mejor. Nos escuchaba. Se aseguraba que hubiésemos aprendido el tema. Nos comunicaba su entusiasmo por enseñar y por la materia

El maestro forja Identidad y colectividad, además de con-ciencia social. Con su ejemplo enseñaba paz respeto y tolerancia a quienes éramos diferentes. Nos enseriaba a amar a nuestro país,

Con sus relatos sobre las cosas. sentíamos como si estuviéramos viviendo una tstoria, o estuviéramos adentro del cuerpo humano, hasta me ponía triste cuando terminaba la clase y tocaba la campana.

Captaba nuestra d tem: kin , Ideaba juegos, adornos para la clase. nos metía en as tareas. Hacíamos disfraces. Nunca se nos olvidó la materia, esperábamos ir al da siguiente y aprender más.

Un estímulo para la capac:dad creativa. Es el creador atrevido, lúdico, entusiasta. El proceso creativo está en el centro de la educación

Es un visionario Es Inposible separar la educación de la moral, dci concepto de grandeza y dignidad humana. Así que el maestro sugiere perspectivas, Cuando está en clase, parece preguntarse Cuál es mi visión de estos niños?, Hasta dónde pueden llegar?

Forjador de rutinas. Da estructura, enseña el valor de organizar el tiempo. Promueve la limpieza y el orden al tra-bajar Hace un plan de trabajo al que se ajusta. Da ejemplo con su puntualidad. Esto es algo indispensable para alcanzar el éxito en casi todas las profesiones.

Ea un impulsor, El maestro es alguien que ayuda a pasar etapas del desarrollo. Emancipa a través del conocirnientc, contextualiza los obstáculos de la vida, pero también enseña que pueden trascenderse..

Un instructor, un educador. Es ante todo quien ayuda a conocer y con su pasión enseña a disfrutar el aprender.

tan forjador de colectividades, Hace posible la vida en común. el trabajo en equipo, los valores hacia el prójimo.

El maestro es un narrador, es un actor. Al comunicar emociones. el niño, el joven se siente más vivo que nunca y va a otros mundos, abre otras ventanas.

Es un escenógrafo. El escerdarafo controla al auditorio, es el que dice: este es el lugar. este es el momento y estos son los problemas."

ri.,1d:-"t

118

Las imágenes anteriores son esperanzadoras, positivas, estimulantes y modelos que seguir. Fueron expresadas con gran sinceridad, aunque habría que puntualizar que para todos fue fácil pensar en el inolvidable, pues fueron únicos, entre muchos profesores

inexpertos o mediocres.

Los alumnos son buenos jueces y en sus evaluaciones nos damos cuenta de que son exigentes. Son capaces de juzgar si de la asignatura han aprendido y agradecen además la estructura y el rigor. Por ahí, hay la concepción de que valoran más al docente que cumple con sus caprichos y que les facilita las cosas. Cuestión lejos de la realidad, pues de las narrativas anteriores —ya codificadas y cuantificadas- podemos darnos cuenta, sumando 250 evocaciones, de la jerarquía o importancia concedida a estas imágenes.

Imágenes del/de la profesor/a ideal

Imágenes de la profesión: funciones y competencias

Tal parece que los/as jóvenes y niños/as aprecian la disciplina y el esfuerzo de quien les enseña una determinada asignatura. Evalúan y califican con coherencia lo que llamamos, finalmente, una buena educación. Por ello, en el área de evaluación docente, las opiniones del alumnado constituyen parte importante en la batería de instrumentos para evaluar desempeño. Scriven (2000) defiende la validez y confiabilidad de las evaluaciones estudiantiles y señala que lejos de empañar la labor del maestro, los puntajes que dan a sus profesores/as correlacionan positivamente con el promedio del aprovechamiento del grupo. A través de sus investigaciones, el autor argumenta que el/la estudiante tienen una perspectiva sin par, para juzgar lo que el/la maestro/a sabe sobre si hubo suficiente retroaliMentación, si se promovieron prácticas democráticas y si las pruebas y tareas reflejaban el contenido de la asignatura.


119

En este sentido, nos encontramos —como en cualquier otra profesión- ante las representaciones mentales de los expertos cuando definen las competencias y funciones de un puesto, en este caso las del docente, y que son utilizadas como indicadores de instrumentos de evaluación del desempeño. Veamos un ejemplo de una hoja de evaluación administrada a estudiantes de educación superior al final de -curso y de los indicadores de conductas con una letra:

A B C D E F

Mínimo Máximo

• Planeación: Explica contexto, propósito del curso, organización, alcance y evaluación. • Habilidades y estrategias didácticas: Resuelve dudas con precisión, motiva la

participación de todos los alumnos. Impulsa discusiones. Encomienda trabajos y actividades. Utiliza diversos recursos didácticos disponibles con precisión.

• Evaluación del aprendizaje: Recorre los temas descritos al principio del curso. Evalúa congruentemente con los objetivos de la asignatura. Es justo al asignar calificaciones. Informa oportunamente de resultados y notas. Retroalimente sobre aciertos y errores en tareas, trabajos y exámenes.

• Rasgos profesionales y personales: Muestra sólidos conocimientos de la materia que enseña. Utiliza información actualizada. Relaciona su asignatura con el ejercicio profesional. Es exigente con la calidad de tareas y actividades. Asiste a las clases programadas. Inicia y termina sus clases puntualmente. Propicia un ambiente de comunicación para el aprendizaje. Estimula el interés por la asignatura. Muestra interés por las inquietudes de los/as alumnos/as.

• Identificación institucional: Es respetuoso/a y muestra dignidad en un trato con los demás. Promueve y muestra congruencia con valores profesionales e institucionales. Proyecta actitudes positivas y de responsabilidad social. Contribuye a mi formación profesional y de ser humano.

• Valoración global del/de la profesor/a: ¿Cómo ha sido el desempeño global del/de la profesor/a? ¿Cómo ha sido el aprendizaje de este curso? En suma, ¿Recomendarías tomar un curso con este/a profesor/a?

• Valoración general del curso: Grado de interés y relevancia. Nivel de reto y dificultad. Carga de trabajo. Importancia de este curso para el ejercicio de la profesión.

Sí tomamos las imágenes del principio y los indicadores descritos, nos damos cuenta de que la profesión docente, en todos los niveles educativos es compleja y demandante. El docente, idealmente, debe ser orientador, mediador, estimulador y motivador del desarrollo personal y social de su alumnado, al tiempo que las instituciones exigen competencias en el saber de la materia, el manejo de grupo y en el repertorio de estrategias didácticas. De parte del alumnado, hay énfasis en el educador de vocación, apasionado, estructurado, exigente e involucrado en el futuro de su alumno. Institucionalmente, se le pide un perfil profesional de quien conoce y practica teorías del aprendizaje, diseños instruccionales y didácticas específicas.

Aunado a lo, anterior, hay una creciente tendencia hacia la autogestión, que requieren del/de la docente competencias directivas. En las Américas y en algunos países de Europa, los gobiernos saben que las escuelas prosperarán, en la medida en que tengan más autonomía y que la comunidad educativa debe estar más en control tanto de la admi9istración de sus escuelas como de contenidos y recursos para el aprendizaje en las

120

aulas. Observamos, pues, que se ofrecen cursos en habilidades de dirección a quien posee una licenciatura en pedagogía o certificado en docencia, con el objeto de lograr instituciones educativas más eficientes y evaluarlas con el mismo parámetro de una empresa, en el sentido de costo-beneficio aplicado al usuario final que es el/la alumno/a. En esta tónica, hay cursos como los que se enlistan a continuación que nos sugieren imágenes antes aplicadas únicamente a funcionarios en alta dirección.

• Análisis comparado de sistemas educativos. • Marco legislativo de la educación. • Teorías de la organización escolar. • La dirección en los distintos niveles educativos. • Planificación educativa. • Gestión laboral y económica de los centros educativos. • Gestión de la calidad. • .EI proceso de toma de decisiones. • Técnicas de comunicación interpersonal. • Fuentes de conflicto en las organizaciones escolares y pautas de acción. • La dirección ante la innovación y el cambio.

Selección y formación de directores escolares.

De la revisión de la literatura reciente, surgen nuevas imágenes que nos llevan a pensar en la evolución continua de esta labor. Estamos ante un panorama de grandes desafíos, donde los límites de la profesión docente pueden resultar poco claros, ante la gran cantidad de nuevas competencias profesionales que se piden a un/a docente. Se sugiere la imagen de líder que ayuda en la transición de la escuela tradicional a la escuela del futuro. Conlleva lo anterior la imagen del agente de cambio, con rasgos de personalidad claramente innovadores, incorporando el poder de las tecnologías al proceso de enseñanza — aprendizaje. Otra proposición ya mencionada es la del/de la docente capaz de planear, optimizar recursos y hacer que los proyectos educativos sucedan a través de su gestión. Se suman otros interesantes y novedosos roles: la del/de la autor/a de materiales didácticos y la del/de la académico/a copartícipe de la investigación — acción en la docencia, como sujeto y actor indispensable en el diagnóstico y la reflexión de prácticas transformadoras en las aulas.

Siglo XXI: Nuevas imágenes sobre el/la docente. El navegante.

Joan Ferrét nos propone una metáfora utilizada en muchas circunstancias: la del navegante. Dice el autor: "Como los navegantes, los educadores no pueden decidir cuáles serán los vientos que han de soplar. Lo único que pueden hacer es adaptarse a ellos, sacarles partido y para lograrlo es imprescindible que los enfrente con lucidez".

Ya desde el inicio de mi ensayo, emergen en las narrativas de los sujetos las imágenes del actor y el escenógrafo, especialmente relevantes en una época donde se educa en la cultura .del espectáculo. ¿Qué significa esto?, se pregunta Joan Ferrés Prats: un reto inmenso para el educador porque vivimos una época donde los medios presentan todos los temas como entretenimiento. La cultura televisiva, cinematográfica, la del videojuego y la del video musical, tan imperante en la vida joven, contrasta con la información lineal y presca donde se apoya la escuela. Alfabeto y aula son una misma cosa. Mientras la


121

cultura del libro fomenta individualismo, reflexión y pensamiento lineal, en los medios de comunicación todo —desde la noticia política hasta la telenovela- se convierte en un relato dramatizado y emocional. Ya Marshall Mcluhan hablaba, desde la década de los sesenta, del efecto iconográfico en la cultura del libro en la que se basan las escuelas que conocemos. El medio es el mensaje, es la frase "mcluhiana" que significa que, más allá de los contenidos, el medio modifica algo profundo e interno en nuestro sistema nervioso central y en los procesos de atención. La edición rápida y fugaz de las noticias y los relatos en formato cinematográfico—televisivo fomentan procesos de atención que duran segundos. ¿Cómo manejan los docentes a estos/as alumnos/as acostumbrados a las superproducciones? ¿Cómo puede uno interesarlos con un modesto pizarrón?

El docente sintonizado

Con cierto optimismo, Ferrés propone la metáfora de estar en sintonía o en onda con los jóvenes y no olvidar que un educador es ante todo un comunicador y que nadie puede comunicar eficazmente si no está en sintonía con sus receptores (1999:43). En definitiva, piensa el autor que "la influencia en la cultura del espectáculo se hace patente en las nuevas generaciones caracterizadas por la gratificación sensorial, el miedo al silencio y el rechazo de lo estático". Ello supone modificar ciertas prácticas docentes e integrar y beneficiarse de la convergencia tecnológica y la cultura multimedia. Incluir a las tecnologías dentro del repertorio de estrategias didácticas es un acierto que evitará caer en una imagen indeseable: la del náufrago.

Mucho se ha insistido en utilizar a las telecomunicaciones como recursos para el aprendizaje. Durante esta jornada, otros conferencistas hablarán con detalle de sus potencialidades en la educación actual. Tan solo cabe señalar que, bien utilizadas, benefician enormemente al ámbito educativo, ya que la verdadera esencia de la convergencia tecnológica es la oportunidad de conciliar texto e imagen, recuperando el equilibrio de los sentidos. Como dijo Carlos Monsivaís, escritor mexicano y crítico de la cultura, "el Internet ha resucitado el género epistolar".

El aprendiz y productor del conocimiento

Bajo las consideraciones anteriores, la imagen del docente —aprendiz es casi una obviedad. Ante el desarrollo de las telecomunicaciones y las inmensas posibilidades de información, se dice que vivimos en una sociedad de aprendizaje y la tarea de "aprender a aprender" es un ideal a alcanzar en el aula. Como señala Peter Drucker (2002:22) "lo que muchos llaman la Revolución de la Información, es en realidad una Revolución del Conocimiento. Lo computacional es solamente el disparador. El software es la reorganización del trabajo tradicional basado en siglos de experiencia, aplicando el conocimiento de una manera sistemática y lógica. La clave de todo no es la electrónica, sino la ciencia del conocimiento". La educación no se limita al tiempo que pasamos en la escuela. Las nuevas tecnologías de información —aunque haya un temor inicial a utilizarlas- abren al docente muchas posibilidades. Pero lo primero es aceptar que tenemos que volver a ser educandos, aprendices de una nueva cultura en donde los contenidos digitales pueden ser construidos por todos. Siendo el docente siempre aprendiz, inculca a sus alumnos con el ejemplo el gozo de aprender para la vida.

En una conferencia televisada desde la Universidad de Washington, en Seattle, el Dr. S.Karin decía que entretenimiento y aprendizaje van a ser cada vez más parecidas, con

• fronteras difusas e ilimitadas. Esto, añado yo, no es necesariamente malo, ni quiere decir

122

que las clases tienen que volverse circos. Se refería a los planetarios y museos de la ciencia, donde existen telescopios muy poderoso, mismos que están conectados a las terminales de los científicos; entonces imágenes y descubrimientos actuales son vistos por los/as niños/as en estos centros de la ciencia, como algo fascinante y divertido. Muchos saben que el campo más integrado a la computación es el de la biología moderna. Los programadores están haciendo posible que los biólogos estudien y tengan datos de secuencia de ADN, proteínas, moléculas, células del cerebro en imágenes increíbles que pueden ser ampliadas millones de veces y que están disponibles en formatos digitales para su difusión inmediata. Se cumple así otra función esencial de la ciencia: la difusión del conocimiento.

Generalmente, en estos campos, la producción de los libros va muy atrás de los avances del saber, que ahora pueden llegar a nosotros de forma instantánea. Así, permítanme el ejemplo de los libros de biología que todavía tienen ilustraciones (a veces en la contraportada) de varios monos que progresivamente van enderezándose hasta que uno se convierte inexplicablemente en un Mel Gibson. ¡Como si el tema central de las ciencias biológicas hoy en día siguiera siendo la evolución darviniana! La difusión del conocimiento debe decrecer en sus tiempos y el alumnado debe aprender cuestiones que reflejen el verdadero estado del conocimiento en las varias disciplinas. Y así como hemos hablado de la imagen del docente aprendiz, tenemos que hablar del/de la docente productor/a de materiales digitales generadores de conocimiento. Es un área de mucho potencial. Los/as docentes siempre han creado materiales, con las herramientas digitales pueden convertirse en editores, productores, diseñadores de planes y lecciones que beneficien a sus estudiantes y que, incluso, puedan distribuirse más allá de las paredes de sus aulas. ¿Qué mejor modelo de socialización que comunicar al los alumnado con poderosas imágenes el contexto de una investigación científica, potenciando los/as maestros/as su creatividad, incrementando con este medio la relación entre colegas y alumnos/as de otras ciudades y países, fomentando así las comunidades de aprendizaje?

El investigador en la acción

En cuanto a investigación, ha surgido una corriente en la última década, que ve al/a la docente como un generador de soluciones a través de la metodología investigación—acción. Se trata de una técnica cualitativa que propone ayudar a interpretar el entorno a través del análisis de lo que dicen, hacen o piensan sus protagonistas. Ello puede tener gran alcance en el campo socioeducativo, ya que se concibe como sujeto e investigador idóneo para mejorar las prácticas docentes. Se sugieren como instrumentos las narrativas, las bitácoras y los formularios de observación, ya sea de prácticas en vivo o grabadas en video. Los hallazgos se utilizan para dar soluciones concretas útiles en cada contexto de la intervención. Su ventaja radica en un diagnóstico rápido y correctivo de los procesos educativos. Dicha tendencia se aplica a raíz de que los resultados de estudios con metodologías convencionales no han contribuido a la solución constructiva, y menos aún definitiva, de los conflictos socioeducativos. Otra ventaja es acortar los tiempos de diseminación del conocimiento. En una investigación tradicional, los hallazgos tardan mucho en ser conocidos e implementar por las personas directamente implicadas en el fenómeno que investigar.

El agente de cambio

La globalización más que nunca exige la actualización del/de la docente. Los cambios económicos y tecnológicos que ocurren en el mundo entero han adjudicado un rol


¡ 123

protagónico a la educación, la que debe brindar mejores oportunidades para todos. La imagen del/de la docente como un líder frente al cambio es frecuente. ¿Por qué? Porque la efectividad del líder determina efectividad en el sistema social (sea en el aula o en la escuela). Porque son emblema de sus instituciones. Porque se enfocan a los asuntos más críticos de sus estudiantes. Porque impulsan dinámicas de implantación en las aulas, cuando están convencidos de las bondades de un proyecto. Lo anterior enfatiza que, por ello, en la formación docente deben considerarse, como parte del currículo, las habilidades de liderazgo.

Hay ciertamente muchos retos y desafíos: estudiantes con múltiples necesidades, retos curriculares, competencias diversas, nuevos recursos que aprender e insistencia en cambios para mejorar la calidad educativa. Sentimos que hay tanto por hacer, que seguramente para este momento de la ponencia la imagen que tenemos del docente es la de Superman, del Prometeo mitológico, encadenado sí, pero llevando la luz del conocimiento a la humanidad.

El mejorar procesos en el aula no es pura responsabilidad del/de la docente. Tienen que darse tres condiciones fundamentales: cambio de_ estructuras, evaluación continua (para ver si lo planeado sucede) y formación docente.

La formación docente necesita revisión. La multiplicidad de imágenes, roles, competencias y funciones que la sociedad demanda confirman que el profesorado no hará milagros sin las habilidades necesarias. Pregunto: ¿hay en la elaboración de los planes de estudio problemas de articulación y diseño? Sin respuesta concluyente a esta encrucijada, ofrezco una última imagen del docente.

El meteorólogo

Cuando se está abrumado de información o sin saber qué contestar (sobre todo a la última pregunta) resulta siempre útil sacar el tema del clima. Termino con esta imagen, porque, independientemente de qué condiciones estructurales se den, o nos favorezcan con capacitación en tecnologías, hay algo que todos podemos hacer para mejorar nuestras aulas el próximo lunes. Y lo describe muy bien alguien que cuando joven acababa de debutar como docente. Se trata del psicólogo de niños Haim Ginnot, cuyo libro es uno de los textos que más me han impresionado sobre el tema relación maestro-alumno. Y dice en la introducción de su libro: "He llegado a una estremecedora certeza: Soy el elemento decisivo en el aula. Mi ser, mi persona es lo que crea el clima de la clase. Es mi carácter lo determinante en el fenómeno climático del aula. Es mi .actuar diario en el aula lo que genera sol y calor o tristes nubarrones. Como profesor poseo un poder tremendo de hacer la vida de un niño miserable o alegre. Puedo ser un instrumento de tortura o un factor de inspiración. Puedo humillarlo o hacerlo reír, lastimarlo o fortalecerlo. En cada situación, es mi reacción la que puede escalar una crisis o minimizarla.. Puedo humanizar o deshumanizar a mis alumnos".

124

Para Ginott la habilidad principal del docente es la de crear climas afectivos propicios a generar equidad en la dignidad humana, la del docente y la del niño.

Esta habilidad debe preceder a cualquier otra. Hay muchos/as niños/as inteligentes que asocian el aprender con algo tedioso o truncan su desarrollo intelectual porque sienten que no pueden. Se dice por ahí que el talento no se da en maceta. Hay probablemente por ahí muchas semillas sin germinar, pues les faltó el clima emocional propicio para crecer o desarrollarse.

Anexo

El primer día de clases, todos los maestros recibieron esta carta del nuevo director:

Querido profesor: Soy el sobreviviente de un campo de concentración y mis ojos vieron lo que ningún hombre debe nunca presenciar:

Cámaras de gas construidas por ingenieros muy capaces. Niños envenenados por instruidos médicos. ,Pequeños asesinados por enfermeras certificadas. Mujeres y niños fusilados y quemados por universitarios. De manera que para mí la educación siempre es sospechosa y me produce cautela. Mi petición es: Ayuden a sus estudiantes a ser más humanos. Sus esfuerzos cotidianos no deben producir psicópatas y monstruos educados. Leer, escribir, contar son importantes solo cuando se acompañan de enseñanzas sobre la dignidad humana.

b) Tipo de disciplina

Al respecto, Ainscow y otros ( 2001) señalan que, cuando los/as maestros/as actúan de forma colegiada, mostrando enfoques y conductas similares, los alumnos y las alumnas aprenden rápidamente esas pautas, que reconocen como claves. La adhesión profunda a un código establecido es un determinante importante de la respuesta del alumno. Cuando las reglas se establecen con claridad y se siguen con seguridad, parece que la mayoría del alumnado aprende a desenvolverse dentro de los límites establecidos.

El valor de la disciplina es garantizar un clima adecuado de aprendizaje. Las relaciones sociales se atrofian si la disciplina falla. En este sentido, aunque es paradójico es inevitable ligar la libertad al respeto de unas reglas, es importante que la clase tenga reglas, enunciadas positivamente, explicadas al alumnado, discutidas con el alumnado, pero aplicadas de forma consistente. Es necesario que el número de reglas sea el mínimo necesario, ya que cuanto y más haya, más difícil será llegar al acuerdo y coordinar con los otros profesores. Además, estas reglas deben establecerse a través de un proceso de negociación transparente entre alumnado y docente.


125

La disciplina preventiva tiene que ver, en consecuencia, con :

> Expectativas y límites claros con respecto a la conducta del alumnado. > Sistema de recompensas y sanciones que enfatice las expectativas y promueva la

autoestima y la autodisciplina. > Estrategias activas de dirección de la clase, orientadas a crear y mantener un

ambiente adecuado. > Consistencia, con flexibilidad, al responder a los/as alumnos/ad y a los

acontecimientos.

Se señala también que será necesario retomar el tema de los roles del/de la docente, visto en la unidad primera, a fin de relacionarlos con el tipo de disciplina y el tipo de interacción que llevan implícitos.

im ml mi . 1M ..~•~ ,M1 MI •• MI ••••• ~ Mi olimmi mi •• 011•1••1 m •• ••••I om = • a. ml IIM• MI mil a•Mm mi mi z• ami •• ••••• m mi ,11 MI •• MI MI MmIEW Mi MI 1.1 = •• ,..~ g• ... .. .

ACTIVIDADES ( 20%) I i :1- Haz un ensayo sobre el tema: "disciplina y clima del aula" Profundiza sobre el tipo de I relaciones e interacciones sociales que se promueven en función del tipo de disciplina que I

I. se maneje en el aula. . .

i2- Tradicionalmente, se ha hablado de que existen tres tipos básicos de roles del/de la profesor/a: rol autoritario, rol democrático y " laissez faire" o dejar hacer. ¿Qué tipo de

I relaciones sociales se establecerán en un aula dominada por cada uno de estos roles específicos? ¿ Los tres roles tendrán aplicaciones hoy en el aula? Justifique su respuesta.

••••••• ••••••••=111•••••••• ••••••••••“••••••=1•1 ••••••• •••••••=1 •••••••••••.~ ,“••~•~••••••••••••••••••• •••1 1•1=•••••• •••••

3.4.5. Modalidades de educación no presenciales y la relación docente-estudiante.

La unidad se ha centrado en el tema de la interacción docente-estudiante. Una alternativa metodológica que cada día se impone más en educación superior es la educación distancia y el uso de las nuevas tecnologías informáticas. Sin lugar a duda, el paradigma tradicional presencial de la relación docente-estudiante se revoluciona y cambia totalmente. Ernesto Álvaro ( 2002), en un artículo en Internet, aborda este tema.

Al margen de que hay muchos aspectos teóricos y metodológicos que deben ser profundamente revisados, día a día cobra mayor importancia la llamada Educación a Distancia (ED), como una interesante, a la vez que controvertida, opción educativa.

Con la creciente globalización y tecnologización del mundo actual, es decir, con la cada vez mayor interdependencia entre los países de todo el orbe y la dependencia del hombre de la tecnología, particularmente con el gran desarrollo que la computación y las comunicaciones han tenido en la última década, se ha acentuado la discusión sobre el valor pedagógico de estas modalidades "alternativas".

Por una parte, los apologistas de estas modalidades afirman que se deben romper los "paradigmas existentes" (refiriéndose particularmente al modelo tradicional de enseñanza), que no se trata ya más de que el docente dicte clases, sino que ofrezca

126

programas de estudio consistentes, sólidos, bien estructurados, que permitan que el alumnado realice un estudio o aprendizaje independiente, autogestionado. Se argumenta que la ED es un sistema que pone en contacto a miles de personas que, de otra manera, no podrían acceder a oportunidades educativas, con lo cual resulta ser una gran ventaja no solo para el individuo, sino para la sociedad en su conjunto.

Por otra parte, hay muchos educadores que se muestran escépticos de las bondades y posibilidades de estas nuevas propuestas pedagógicas, argumentando, no sin razón, que no se trata de un proceso educativo integral, que se sacrifican los fines educativos en beneficio de los medios y que el aspecto formativo de la educación es prácticamente marginado en estas modalidades. Se afirma que, en última instancia, estas formas de educación pueden adolecer de los mismos males de que se acusa al sistema tradicional de enseñanza: pueden ser tan alienantes, ineficaces, onerosas, estáticas, manipuladoras, etcétera, como lo pueda ser la educación formal.

Pero, independientemente de esta interesante discusión, en la cual posteriormente nos agradaría involucrarnos, la ED "ya está aquí", es ya una cuestión que no podemos ignorar y ante la cual toda institución ® educativa debe tomar posiciones.

MODALIDADES NO CONVENCIONALES

Frente a la educación convencional (entendida como el sistema según el cual el proceso enseñanza aprendizaje se da al interior de una institución educativa, es decir, la edücáción que de manera formal y estructurada se ofrece en la escuela) se levantan cada vez más pujantes las llamadas modalidades no convencionales o no formales. Educación a distancia (ED), educación virtual (EV) y educación abierta (EA) son algunas de las denominaciones y modalidades que son consideradas como "emergentes" para referirse a la educación no convencional.

Aunque hoy en día se consideran como una cosa novedosa, lo cierto es que estas modalidades tienen ya antecedentes muy remotos (por ejemplo, la correspondencia fue utilizada al inicio de la cristiandad por los apóstoles y santos padres con un objetivo a la vez pedagógico y doctrinal; basta revisar las epístolas apostólicas para darse cuenta de esto), pero es hasta este siglo cuando cobra un impulso definitivo para su uso masificado.

Hay ciertos rasgos característicos comunes que nos permitirán referirnos a ellas como una sola cosa. Entre esas características comunes, destacan: la no presencialidad entre docente y discente, la discrecionalidad espacio temporal (en unas más que en otras) de la relación educativa, el uso de tecnologías aplicadas al proceso educativo y el aprendizaje independiente.

Por no presencialidad, regularmente se entiende el hecho de que el sujeto de educación (discente) no tiene que estar frente a un educador, por lo menos no en el sentido común, en un espacio y en un tiempo común, sino que esa relaciórí puede ser virtual. Al respecto, cabe mencionar que esa no presencialidad es uno de los aspectos más críticos, ya que no es fácil' transformar una vivencia educativa como la que se adquiere en el salón de clase, en donde docente y discente pueden compartir experiencias, intercambiar información, aclarar dudas, y hasta disfrutar de un agradable intercambio humano, lo que favorece la interiorización no solo de conocimientos y habilidades, sino la adquisición de actitudes y

'1


127

apropiación o clarificación de valores. La discrecionalidad o flexibilidad espacio temporal consiste en que el/la alumno/a se encuentra fuera de la escuela, no está inserto en un aula convencional, en un espacio común y, por lo tanto, no está obligado a seguir un ritmo y un horario determinado o estricto, sino que las actividades de aprendizaje las puede realizar ajustándose a sus propios tiempos y necesidades y en un lugar que puede ser remoto.

El uso de tecnología es un elemento central en este proceso educativo, ya que la interacción docente-alumnado está "mediatizada". Al no existir una relación directa entre ambos, los medios o recursos son el soporte a través el cual se envían los contenidos necesarios para el aprendizaje del alumno. Los medios y recursos no solo tienen la función de poner en contacto a ambas partes, sino que "suplen" la ausencia del/de profesor/a, razón por la cual es todavía más delicado el asunto. Las modalidades no presenciales echan mano de múltiples recursos, tales como la TV, el video, la videoconferencia, la radio, el audiocasete, software, Internet, etcétera.

Finalmente, el aprendizaje independiente se refiere a que el/la estudiante, por su propia cuenta y riesgo, debe llevar la total responsabilidad del su propio aprendizaje. El/la alumno/a debe conocer sus metas y administrar su esfuerzo para su consecución, y esto implica que deberá tener la madurez y responsabilidad necesarias para trabajar de manera independiente.

Otra cosa muy importante que considerares que el papel que debe desempeñar el /la docente en estas modalidades es vital, aunque diferente a los roles que tradicionalmente debe desempeñar. Llamado asesor, facilitador, orientador, etcétera, la figura del docente no desaparece en estas modalidades; sin embargo, su función no es ya más directiva, sino de apoyo y estímulo al alumno, de supervisor de proceso y de estar en constante comunicación con sus estudiantes para mantenerlos motivados y comprometidos con su aprendizaje.

¿UNA BUENA OPCIÓN EDUCATIVA?

Sin movernos en un plano extremista entre las filias y las fobias, sino tratando de encontrar el justo medio, ahí donde reina la virtud, es importante considerar que estas modalidades son dignas de tomarse en cuenta, sino como una opción de educación integral, al menos como una valiosa opción para la instrucción. Es obvio que no se pretende lograr una educación total, integral, del ser humano, pero por lo menos sí podemos poner en sus manos elementos suficientes para desarrollar conocimientos, habilidades y hasta algunas actitudes que lo pongan en posibilidad de desenvolverse en su medio laboral con mayor calidad.

Ante la evidente imposibilidad de atender la demanda de educación por parte de la población, tanto en instituciones públicas como privadas, es de esperarse que las autoridades educativas a nivel nacional, así como las mismas instituciones, den un fuerte impulso a estas modalidades, sin perder de vista nunca el modelo educativo institucional, ya que este debe ser el guía de todos los procesos educativos.

128

Por supuesto, damos por descontado que la ED no es ni puede llegar a ser una amenaza contra la educación escolarizada, mucho menos contra la figura del /de la docente. Pero es importante tratar de desarrollar formas integradoras, orgánicas, que utilicen las bondades y alcances de la tecnología aplicada al ámbito educativo para poner a disposición del aprendiz los materiales y recursos suficientes para que pueda desarrollar un proceso de aprendizaje de calidad.

Por nuestra parte consideramos que esta es una opción retadora a la creatividad y capacidad del/de la docente universitario/a, pero siempre en calidad de modalidad alternativa, nunca sustitutiva. Particularmente, nos parece que hay áreas neurálgicas del proceso educativo que solo se lograrían con una relación directa entre discente y docente, por lo que es importante que se tenga en cuenta esta relación cara a cara para el desarrollo de áreas afectivas y axiológicas.

* Al respecto, nos parece obvio que muchos de esos apologistas tienen una creencia equívoca, una idea tergiversada, ciega, y a veces hasta sectaria o ideologizada, sobre el modelo tradicional de enseñanza, al que tachan de pasivo, improductivo, intransigente, y que se basa casi exclusivamente en el argumento de autoridad ("porque el maestro dice"), provocando una dependencia intelectual del educando. Por lo menos en una sana pedagogía tradicional, todos esos elementos no solo son rechazados, sino combatidos de

una manera bastante propositiva.

3.5. Resumen

Los principios de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje proporcionan unos parámetros que permiten guiar la acción didáctica y que, de manera específica, ayudan a dibujar las características de las interacciones educativas que estructuran la vida de la clase, sin perder de vista que el marco educativo es muy complejo y en él intervienen múltiples variables.

Este marco posibilita que nuestras intervenciones se ajusten a las necesidades del alumnado, nos lleven a animarlos, a ver en ellos/ellas aspectos positivos, a valorarlos según su esfuerzo y a actuar como el apoyo que necesitan para seguir adelante. Esta actitud se concreta de forma diferente según sean los contenidos que ver: conceptuales, procedimentales o actitudinales.

La relación maestro—alumno debe desembocar en un tipo de relación de autenticidad que permita el desarrollo del/de la alumno/a en toda su integralidad. Este tipo de relaciones, tiene las siguientes características: 1) demuestran una consideración positiva hacia todos los alumnos; 2) desarrollan sus relaciones en la clase de manera que demuestren coherencia y justicia y creen confianza; 3) comprenden y muestran que la comunicación con los alumnos supone tanto escuchar como hablar; 4) hacen de sus clases unos lugares en los que el alumnado puede experimentar sin temor, conductas que suponen elegir y asumir riesgos y una responsabilidad personal.

El fenómeno de la percepción es clave para comprender los procesos que se dan en la relación docente-estudiante. La percepción permite dar sentido, seleccionar, e interpretar cualquier situación educativa y cualquier tipo de conducta que se dé en el aula.


129

Comprender la naturaleza de la percepción es fundamental para que el/la docente pueda explicar y entender el porqué de sus categorizaciones, de sus conductas, de sus emociones, etc.

Varios son los fenómenos que explican por qué percibimos de una o de otra forma:

✓ La disonancia cognoscitiva es uno de ellos y nos ayuda a comprender por qué hay informaciones y situaciones que nos incomodan y nos hacen comportarnos, sentir, caracterizar a una persona, etc, de una manera determinada.

✓ La concepción del estereotipo debe incorporar lo que de distorsionante hay en él, como su base de verdad y pueda incluir, tanto los estereotipos positivos como los negativos. Los estereotipos son productos de la historia, aunque los mecanismos que los producen sigan las leyes formales del conocimiento humano. Es cierto su valor funcional y su valor instrumental en determinadas situaciones y para determinados grupos o personas. Los estereotipos orientan la percepción y la acción de quienes los tienen en su interacción con los demás ( hablemos de alumnos, padres, autoridades, colegas docentes) y así pueden desempeñar una importante función de desatención selectiva, haciendo posible la ignorancia sistemática de aquellos aspectos de la realidad social que determinan las características estereotipadas ( Martín-Baró).

✓ Las expectativas del/de la maestro/a pueden minar los esfuerzos de los /as alumnos/as menos capaces. Desde que Rosenthal y Jacobson hicieron su estudio en 1968, se ha tomado conciencia de los efectos y los procesos en virtud de los cuales se forman las expectativas. Los tres factores que, al parecer, intervienen en la formación de expectativas que se cumplen por sí mismas son: a) la expectativa originaria, b) las conductas que las transmiten y c) los datos que confirman la expectativa inicial. Las formas como se transmiten las expectativas son variadas; sin embargo, giran alrededor de: la retroalimentación verbal, agrupamientos, tiempo de que disponen para contestar y otras comunicaciones sutiles del /de la maestro/a. Los intentos relacionados con la reducción del efecto negativo de las expectativas deficientes se relacionan con la sensibilización del/de la docente sobre los posibles efectos nocivos, conocer mejor su conducta en el aula y proporcionarles una mayor retroalimentación. No todos/as los/as docentes se dejan dominar por estas expectativas.

✓ El efecto de halo y la teoría de la personalidad implícita, nos ayudan a entender las etiquetas con que a veces los/as maestros/as categorizamos a los estudiantes o colegas. El acceso a información viciada al interior de los centros educativos, hace que construyamos ideas superficiales y poco objetivas sobre nuestros/as estudiantes. Con facilidad, tendemos a completar la información y a generalizar la que ya poseemos sobre ellos y ellas, aún a costa de la objetividad.

✓ La atribución causal, por su relación íntima con la motivación, es un elemento de suma importancia para explicar la percepción y, sobre todo, para predecir los comportamientos futuros. Su íntima relación con el " locus de control" hace que esta característica tenga mucho que ver con el autoconcepto y la autoestima del/de la docente y del/de la estudiante. La dirección de esta atribución causal

130

determinará la percepción de uno mismo, de su trabajo, de sus éxitos y fracasos, y, por lo tanto, la manera como pensaremos y nos comportaremos en el futuro.

Finalmente, antes de terminar esta unidad, es importante destacar que el tipo de relaciones que el/la profesor/a desarrolle en su aula con sus estudiantes es una consecuencia del rol que adopte y del enfoque disciplinario que asuma. El tipo de relaciones configurarán el clima y la cultura del aula. El clima pedagógico es clave para la eficiencia del trabajo dele profesor en el aula, condiciona la motivación e interés del alumnado y determinará la satisfacción laboral de/de la docente.

3.6. Bilbiografía

• Ainscow, M. Y Otros ( 2000). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Madrid : Narcea.

• Ballenato, G. ( 2003). Revista Digital UMBRAL 2000, N° 11. enero 2003. ( www.REDUC.CI).

• Díaz, F. y Hernández, G. (1998). -Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill.

• Good, T. y Brophy, J. (1998). Psicología educacional. México: Interamericana. • Martín-Baró, I. (1996) Accíon e ideología. San Salvador : UCA Editores. • Morales, J. y Olza, M. (compiladores) ( 1996) . Psicología social y trabajo social.

Madrid : McGraw-Hill. • Sartori, G. (1999). Horno videns, México: Taurus. • Trilla, J. (1985). La educación fuera de la escuela, Madrid: Planeta • Sarramona, J. (1986). en Tecnología y educación, CEAC, España. • Martínez Mediano, Catalina. (1986). Los sistemas de educación superior a

distancia. Madrid: ICE-UNED. • Schneider, D. y otros. (1992). Percepción Personal México: Fondo Educativo

Interamericano. • Sevillano, M. y Martín-Molero, F. (1993) . Estrategias metodológicas en la

formación del profesorado. Madrid: UNED. • Zabala, A. (1997). La práctica educativa. Cómo enseña. Barcelona: Graó. • Internet : www. Mineduc.cl • www.aprema orq.s v • www.unam.mx/udallreista/221 • www.ice.urna.es

3.7. Actividades y autoevaluación

Las contempladas en cada uno de los temas de la unidad.


131

3.8. ANEXOS

Anexo 1. Una aproximación al concepto de "poder en la educación"

Por: Héctor B. Ocampo Villeqas

Dentro del proceso social de todos los grupos humanos, existe una dimensión de transcendental importancia, la educación. Esta dimensión puede ser vista como un quehacer necesario para buscar que las siguientes generaciones continúen los proyectos iniciados por sus antecesores, como un esfuerzo para garantizar que el grupo humano que educa tenga un mejor futuro, como simple estrategia para mantener ocupados a los jóvenes, o como la reacción "neguentrópica" a los procesos naturales de desintegración y caos, que garantiza la supervivencia de las instituciones sociales y la cultura.

De todos modos, tenemos una situación particular, el "acto educativo" en el cual se debaten múltiples elementos alrededor de dos áctuantes principales, el educador y el educando. El hecho de que dicha relación sea sustancialmente lo que se denomina educación, puede ser certificado por la historia que, por otra parte reconoce conforme a una teoría (que es una reflexión elemental) que, dados los dos términos, se manifiestan dos posibles relaciones, del segundo al primero y/o viceversa, o bien, una recíproca interrelación. Ni siquiera lógicamente serían posibles otras modalidades (Flores, 1995).

Si abordamos el caso del educando, encontramos en un primer momento una situación claramente dependiente, ya que éste es tomado como un objeto sobre el cuál se ejerce la función. Podríamos aquí argumentar además aspectos como la idea general de que el educador es un "trabajador de la cultura" (Aristizábal, 1987), que por fuerza deberá ser un "hombre maduro, adulto, experto y competente (flores, 1995), que debe garantizar la transmisión o comunicación dirigida al educando, tradicionalmente concebido' como "escuchante" (Acusmático). A propósito argumenta Flores (1995): "Si en la prevalencia del educador sobre el educando se hace evidente por su carácter imponente el riesgo de autoritarismo y conformismo y la afirmación de un poder que se traduce fácilmente en prepotencia o aún en violencia (espiritual y no solo físico-biológico), en el privilegio de la libertad personal de cada uno el riesgo de excesos individualistas y, por ende, anárquicos-solipsistas e irracionales, no solamente se hace posible en nombre de la actitud espontaneista que asume, sino que de hecho se traduce en el comportamiento socio-económico-político como la historia y las teorizaciones que tiempos más cercanos a nosotros ratifican ampliamente".

La interacción unidireccional del educador al educando podemos catalogarla como la tradicional, como la situación que se dio de manera natural como base de la institucionalización de la transmisión del conocimiento; sin embargo, esta afirmación tiene algunos inconvenientes, ya que desde muy antiguo encontramos casos de situaciones educativas en las cuales no está presente este revestimiento de poder centrado en el educador, sino una interacción mediada por un objetivo común.

En este sentido es entonces posible reconocer que existe además de la vía educador-educando, la vía contraria, la posibilidad de identificar que el educando es quien da sentido a la relación pedagógica, y no necesariamente debe jugar un papel pasivo.

132

En relación con este hecho, y a manera de reacción, encontramos la evidencia de la autoeducación, de la educación centrada en la persona. Son relevantes los casos históricos de personas que fueron educadas de manera particular para conseguir un objetivo o al menos en el marco de un esfuerzo de adecuación de la situación a la persona, y no de la persona al educador.

Esta vía de retorno nos abre la perspectiva para considerar la relación pedagógica desde la "recíproca interrelación". Aquí la "actuación social del maestro y del estudiante" comparten un objetivo común, la responsabilidad de la "adquisición y construcción de conocimiento mediante la actividad" resulta mutua.

Si entendemos la escuela como la responsable de la transmisión de los elementos de la cultura a las nuevas generaciones, encontramos que allí necesariamente se da una reproducción en menor escala de las situaciones sociales. La práctica pedagógica, como sostiene Aristizábal (1987), "es también una expresión de los criterios sociales que mantienen las formas de poder y autoridad", el cambio en las relaciones sociales de poder, la tendencia a la democratización, el incremento en la participación ciudadana deberá reflejarse en las diferentes facetas de la vida escolar.

Se evidencia, entonces, una diferencia entre las relaciones pedagógicas verticales y autoritarias, mediadas por un poder diferente al que el saber legítimante da, y las relaciones educativas democráticas, mediadas por el objetivo mutuo entre educador y educando, no ya de reproducir los esquemas sociales, sino de construir saber y labrar las posibilidades para la construcción de un futuro mejor.

Sin embargo, la escuela tradicional colombiana y, dentro de ella, de manera especialmente notoria, la evaluación del conocimiento han venido marcadas por las relaciones de poder vertical y el revestimiento de autoridad ejercida de manera frecuentemente despótica por parte del educador.

Por esta razón, la presencia por ejemplo del castigo como manifestación de poder en la escuela colombiana sigue siendo un común denominador, lamentablemente presentado a manera de retaliación por el no cumplimiento de los objetivos y normas de la institución, del maestro o del padre de familia.

Resultan muy ilustrativos los resultados que Toro y De Rosa (1984) encuentran frente al fenómeno de la repitencia, pues aunque las respuestas de las madres de familia pueden estar afectadas por factores como la deseabilidad social, el 8% admiten castigar físicamente a los niños que fracasan, y el 17% reconocen que al niño "se le deja sin estudio", lo cual sin lugar a dudas es otra forma de castigo. Otro tanto encontramos en las

actitudes de los educadores.

Hasta el momento hemos dado por hecho que el castigo es simplemente la manifestación de un poder, con una cierta dosis de arbitrariedad o injusticia que no se han definido. Podemos entender el concepto de castigo desde la perspectiva técnica, en el campo del análisis de la conducta. Honing (1983) encuentra que, desde una perspectiva subjetiva, se ha definido el castigo como el "post-efecto molesto" o estado desagradable que sigue a una conducta. Según éste autor, "el cambio de la frecuencia de respuesta que se produce de manera subsecuente a un estímulo define las propiedades reforzantes o punitivas de

este estímulo".


133

Aunque no podríamos limitarnos en este artículo a definir el castigo en términos de su efectividad para reducir una respuesta, podemos delimitar el concepto entendiéndolo como "el empleo de diversos medios educativos con la finalidad de provocar estímulos aversivos". Esto puede ocurrir en forma directa, ya sea físicamente (golpes) o verbalmente (represión, insultos, el famoso "sermón"), pero también en forma indirecta, privando de privilegios (prohibiciones de ver televisión, confinamiento en la habitación, privación del postre). La puesta en ridículo puede aplicarse, asimismo, como castigo; no obstante, los niños la perciben, a partir de cierta edad, como dolorosa e intimidatoria (Valtin y Walper, 1996).

En este sentido, aunque resulta infrecuente en la actualidad la presencia del castigo físico en la escuela, siguen existiendo a manera de estrategias pedagógicas los castigos "indirectos" en los cuales la presión social juega un importante papel, y el manejo de grupo por parte del docente frecuentemente basado en el poder que su posición genera, se utiliza para incentivar y desestimular comportamientos.

Estas estrategias hacen parte de la entidad que denominamos "Currículo oculto" entendido como "el proceso de transmisión de valores, normas y creencias que subyacen en la interacción maestro-alumno" (Carrizosa y Romero, 1992).

Encontramos, entonces, necesario efectuar modificaciones que conduzcan o posibiliten una relación educativa más armoniosa, menos violenta, ya que las relaciones de convivencia y de comunicación que se establecen en la escuela entre directivos, profesores, alumnos y padres son, en la mayoría de los casos, de carácter.autoritario, rutinario, antidemocrático, memorístico y poco creativo, por lo cual es necesario comenzar a cambiarlos por otras que "ofrezcan espacios de igualdad, participación y desarrollo integral para todos" (Carrizosa y Romero, 1992).

En este sentido, la Ley general de educación de Colombia abre vías y posibilidades de democratización de la relación escolar, generando posibilidades de participación de los diferentes estamentos en la toma de decisiones, formulando lineamientos sobre maneras de evaluación que consideren los diferentes aspectos de la persona y su relación con el conocimiento, y propiciando la creación de ambientes de participación en los cuales sea el interés mutuo (del educador y el educando) por "lograr" un aprendizaje el que dé sentido al quehacer escolar.

Sin embargo, no basta un soporte legal para generar un cambio educativo; es preciso generar cambios de actitud en los educadores, tarea difícil y a largo plazo. No obstante, existen algunos estudios que soportan lo que podríamos denominar cambios de actitud posibles o alternativas a la relación pedagógica.

Skinner y Belmont (1993) adelantaron un estudio sobre la motivación en el salón de clase, en el cual trataron de ver los efectos de las conductas del educador sobre el compromiso estudiantil. Parten del presupuesto de que los estudiantes comprometidos demuestran conductas participativas en el proceso del aprendizaje, tienen un "tono emocional positivo", no se ponen en el plan de sujetos pasivos, sino que su actitud se caracteriza por el entusiasmo, el optimismo, la curiosidad y el interés.

134

Algunas conductas del educador que, según este estudio, deberían promoverse en el salón de clase son: 1) comunicar con claridad a los alumnos las expectativas que se tiene, con el fin de generar un ambiente óptimo dé aprendizaje, 2) promover la autonomía, brindar apoyo a las manifestaciones autónomas de búsqueda de conocimiento; y 3) comprometerse con los alumnos, establecer relaciones más cercanas y cálidas con los estudiantes.

Cabe preguntarse si no son estas las características de las relaciones pedagógicas que se dieron entre los pitagóricos o los socráticos, y las que se ha buscado generar en experiencias como Summer Hill o la Escuela Nueva.

Bibliografía:

• Aristizábal, A. (1987). Tesis sobre el currículo y las relaciones pedagógicas. Educación y Cultura #11.

• Carrizosa, P y Romero, M. (1992). Somos justos en la escuela? El educador

frente al cambio #22. • Flores, G. (1995). Aportes para una pedagogía de la persona. Washington, OEA.

• Honing, W. y Staddon, J. (1983). Manual de conducta operante. Ed. Trillas.

México. • Skinner, E. y Belmont M. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects

of teacher behavior and engagement across the school year. Journal of educational psychology. Vol.85 #4. Toro, J. y De Rosa, I. (1984). Papito, ¿ yo por qué tengo que repetir el año? Los patrones de atribución en la repitencia. Educación Hoy. #79.

• Valtin, R. y Walper, S. (1996). Lo que los niños piensan sobre los castigos.

Educación Vol. 54.

Del sitio: http://www.unam.mx/rompan/33h133a.htmi

Revista Rompan filas N° 33 año 7.

Anexo 2- Las nuevas tecnologías en la educación

Irene MARTÍNEZ ZARANDONA

La televisión, el internet o supercarreteras de información, la videocasetera y los videojuegos aportan a los estudiantes una educación informal que compite con las enseñanzas de la escuela, compartiendo atención e intereses. Esta situación tiene una consecuencia directa en los niños y jóvenes, quienes reciben una especie de cultura mosaico: no se les enseña la interrelación de los elementos, el análisis de los mensajes ni la interpretación contextual de los acontecimientos presentados en los medios; reciben una educación dividida en disciplinas que no tienen significación para ellos, con lo que se ven divididos por ambas formas de aprender y de encarar el conocimiento.


135

Introducción

Marshall McLuhan en El Aula sin Muros, sostiene que "la cantidad de información comunicada por la prensa, revistas, películas, televisión y radio excede en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela". Escrita en 1968, esta frase no es más que el preludio de lo que sucede actualmente con la proliferación de canales de televisión, el internet o supercarreteras de información, el auge de la videocasetera y los videojuegos. Todos ellos aportan una educación informal que compite con las enseñanzas de la escuela y comparten la atención e intereses de los educandos.

Esta situación tiene una consecuencia pedagógica directa: los niños y jóvenes reciben una información fragmentada, una especie de cultura mosaico que en muchas ocasiones los deja incapacitados para sintetizar. No se les enseña la relación de los elementos ni el análisis de los mensajes ni la interpretación contextual de los acontecimientos presentados por los medios. En contraste, en la escuela reciben una educación compartimentada en disciplinas que no tienen significación para ellos. Así, se ven divididos por ambas formas de aprender y de encarar el conocimiento.

Una segunda consecuencia se refiere al ritmo con que se comunican estos contenidos. El sujeto se acostumbra diariamente a un verdadero caudal de imágenes y datos vertidos por los medios, el cual difiere del ritmo escolar que se vuelve tedioso y aburrido para esta población joven y en formación.

Tales hechos obligan a una reflexión en la heterogeneidad de información y ritmos dispares en que se ven inmersos niños y jóvenes. Por ello, la educación para la comunicación propone formarlos en los nuevos lenguajes, es decir, alfabetizarlos audiovisualmente, con el fin de agilizar la escuela y de que ellos mismos sean un catalizador de las informaciones que les ayude a alcanzar su propia integración del conocimiento, volviéndose críticos y selectivos de modalidades y categorías de conocimiento.

No basta con incluir en la escuela los medios audiovisuales y los avances de las nuevas tecnologías, como apoyo de la enseñanza del mismo modelo comunicacional tradicional; la modernización del sistema educativo no consiste en usar solamente la prensa, el video, la computadora, etc., como un apoyo pedagógico, sino en modificar las pautas de interacción y formas de aprendizaje en el empleo de los nuevos lenguajes.

La actitud con que deben abordarse los medios en el aula es la de establecer contacto directo con la realidad cotidiana de los chicos, hablarles en su "idioma" para que ellos reflexionen en él y lo analicen; consiste en usar un lenguaje que les es natural por haberse criado en él, y darles la oportunidad de conocerlo más profundamente para expresarse con sus recursos.

Esto implica reconsiderar la propia relación maestro-alumno. Es necesaria una actitud más abierta al diálogo, permitir la expresión individual del alumno y una actitud de superación y. esfuerzo por adquirir las herramientas para el uso adecuado de las nuevas tecnologías.

136

En el presente artículo, se intenta ubicar la propuesta de inclusión de los medios audiovisuales en la escuela. Esta propuesta se formula dentro de un modelo sistémico de la comunicación, ya que la forma en que éste se concibe comprende y determina las relaciones personales y sociales y la interacción que el sujeto guarda con los medios de comunicación masiva y los avances de las nuevas tecnologías.

Los sistemas educativos ya no pueden cerrar los ojos ante la conveniencia de incluir los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías en la escuela, pero es necesario reflexionar en dos formas de abordar el problema: una es utilizarlos como meros apoyos de la enseñanza y otra, integrarlos a los métodos pedagógicos, sosteniéndose en ellos y enseñando sus lenguajes, sus posibilidades de expresión creativa por parte de los niños y jóvenes y, a través de estos conocimientos, hacer de los alumnos usuarios críticos, capaces de vivir en el siglo XXI, eligiendo por sí mismos los mensajes que desean escuchar y emitir.

Modelo sistémico de la comunicación

Centrarnos en el estudio de la educación para la comunicación es referirnos a una propuesta pedagógica que abogue, primero, por la introducción de los medios de comunicación en la escuela y, segundo, por la integración de los lenguajes audiovisuales y electrónicos en el proceso mismo de aprendizaje. El propósito es cumplir con lo que entendemos por educación, es decir, una auténtica preparación para la vida. Se trata de aportar al alumno las herramientas para su desarrollo en las circunstancias que el mundo actual le ofrece, en un ámbito lleno de cambios cada vez más vertiginosos, propiciados por los avances constantes de la tecnología.

Partimos de un concepto de educación integral que lo capacite para su desenvolvimiento no solo laboral y social sino personal e íntimo; que le dé instrumentos que lo ayuden a tener una actitud abierta al cambio, sin dejar de ser crítico y creativo con los lenguajes que impregnan actualmente su vida.

Encontramos experiencias de esta propuesta pedagógica en los programas curriculares de Canadá, España, Francia, etc., y hay antecedentes en México, en el programa curricular del Colegio de Bachilleres que desde 1973 ha incluido Talleres de Análisis de Mensajes, TAM. Por ello, es preciso una reflexión en el modelo comunicacional en donde se va a incluir. Tal reflexión ayudará a comprender el profundo cambio en las formas de aprender, pensar y utilizar la información que actualmente requieren niños y jóvenes. En el mundo de hoy, éstos deben enfrentar los retos y ventajas de la proliferación de mensajes audiovisuales y los avances de la tecnología.

La educación para la comunicación, como todo enfoque educativo nuevo, viene enmarcada en una epistemología que le es propia, una forma de conocimiento o, mejor dicho, una manera de acercarse al conocimiento, que se integra a los cambios sociales, en especial a los nuevos métodos de producir y controlar los mensajes de la información. Entre las formas de enfrentar el conocimiento, podemos diferenciar dos perspectivas que explican los problemas y la manera en que abordamos las soluciones, es decir, desde un enfoque lineal y otro llamado sistemático, circular o cibernético.


137

La aproximación lineal al conocimiento, es causalista. En ella basta encontrar lo que se considera el foco u origen del problema para determinar su causa, atacarlo linealmente y encontrar la posible solución. Este acercamiento se ofrece en un modelo atomista, reduccionista y anticontextual. Tal postura tuvo gran repercusión en los estudios de los medios de comunicación de los años setenta, caracterizados por un enfoque y concepción de los medios como manipuladores de la sociedad, culpables y que consideraban al receptor como un ente pasivo, un sujeto inocente a sus manipulaciones. Se veía el problema de forma lineal, es decir, causa y efecto.

La segunda perspectiva es circular o sistémica y pone el acento en el ambiente mismo donde se da la comunicación. En ella se concibe a sus partícipes como causa y efecto simultáneamente y en constante retroalimentación.

CONTEXTO CAUSA EFECTO CAUSA

Esta postura es congruente con la complejidad de relaciones entre los participantes de una interacción comunicativa, concede gran importancia al contexto donde se produce la comunicación, y la percibe como una interrelación constante entre sus protagonistas.

El enfoque sistémico, forma de encarar el estudio de la comunicación, nos lleva a la propuesta de Jean Cloutier, quien dice que cualquier persona expuesta a los medios adquiere habilidades que le permiten volverse un transmisor de mensajes, y habla del EMIREC, un emisor-receptor o un receptor-emisor, según reciba o emita mensajes .en determinado punto del proceso.

Este autor percibe a los sujetos como emisores y receptores simultáneamente, por lo que propone el concepto de "EMIREC" (en francés EME-REC de emetteur-recepteur) que, castellanizado, es "EMIREC" (Emisor-Receptor).

El presente artículo propone que la educación para la comunicación se vea desde un enfoque sistémico, donde sus protagonistas son EMIREC. Ello implica, más que un novedoso vocablo combinado, una categoría de análisis y una nueva manera de cómo se concibe a los participantes del proceso comunicativo, considerando las posibilidades y responsabilidades de cada uno en la construcción y recepción de mensajes.

La perspectiva sistémica ayuda a comprender al receptor como un ser pensante que forma parte activa del proceso de comunicación, ya que, si bien recibe mensajes, emite él mismo los suyos. Además, entre el emisor y el receptor se localiza una serie de mediaciones que intervienen en la codificación y decodificación de los mensajes, lo que muestra la complejidad del proceso comunicativo.

Esta manera de concebir al receptor, junto con el avance de los medios y las nuevas tecnologías que ofrecen gran proliferación de alternativas y una tendencia renovadora hacia la individualización -lo que el autor llama los self media o medios personalizados orillan a la audiencia a seleccionar y buscar la programación más acorde con sus preferencias. Por lo tanto, es urgente que niños y jóvenes se eduquen en el lenguaje audiovisual, se hagan más cultos en la recepción y emisión de mensajes y se vuelvan más selectivos y exigentes.

MAESTRO mensaje ALUMNO

138

Reflexión en la relación maestro-alumno

Ante la posibilidad de introducir los medios audiovisuales en la escuela, es importante reflexionar en la interacción que se quiere promover entre enseñante y alumno. En toda relación humana existen pautas interactivas donde se establecen jerarquías, límites, roles,

etc.

Si tomamos al maestro como un facilitador del aprendizaje en su mejor acepción, es decir, un ayudador de sus alumnos para adquirir los conocimientos que les serán útiles en su vida futura, concluiremos que es un elemento básico para introducir al alumno en el conocimiento del lenguaje audiovisual. Será él quien le proporcione los medios para aprender a aprender y al mismo tiempo le creará una conciencia crítica para el análisis de su realidad.

Por eso el modelo comunicativo con que abordemos el uso de los medios, reforzará o cambiará las pautas de interacción maestro-alumno, que a su vez serán aprendizaje y modelo de la relación que el sujeto guarde con los medios.

Al profundizar este último punto, puede decirse que en todo proceso comunicativo, según el modelo de Shannon y Weaver (1944), se encuentra un emisor y un receptor del mensaje:

Llevando este esquema a la relación maestro-alumno, tendremos en el lugar del emisor al maestro y el alumno en el lugar del receptor:

Si se toma en cuenta que en la escuela y la enseñanza tradicional el modelo de comunicación es vertical, esta relación podría describirse de la siguiente forma:

E MAESTRO Mensaje- mensaje

R ALUMNO


139

Esto representa un esquema donde las pautas de relación son jerárquicas, unilaterales y verticales; en este modelo, el alumno tiene poca o nula posibilidad de interactuar. En un contexto global, ésta es la situación que se guarda frente a los medios masivos de comunicación, donde se establecen pautas de relación semejantes al modelo escolar tradicional: la audiencia, al igual que el alumno, tiene posibilidades muy limitadas de respuesta:

MAESTRO MEDIOS MASIVOS Mensaje- mensaje

ALUMNO AUDIENCIA

Si se educa bajo este modelo a niños y jóvenes, es fácil comprender por qué los medios han adquirido tal predominio. Las audiencias se ven invadidas de mensajes que en forma masiva e indiscriminada le son vertidos diariamente y que, a pesar de las mediciones culturales y familiares del receptor, se aceptan con facilidad: son una reproducción del modelo de educación en que se educó a la misma audiencia en la escuela tradicional.

E mensaje E mensaje R Modelo de comunicación vertical. Modelo de comunicación horizontal

Esta situación se agrava cuando la audiencia tiene una escasa cultura de análisis de los mensajes. El camino de la alfabetización audiovisual es el necesario para que la audiencia no se sienta invadida y, a su vez, tenga posibilidad de respuesta, se capacite en la discriminación de mensajes y pueda exigir calidad en los mismos. Son varios los autores que proponen modelos comunicacionales alternativos, que no repitan los términos impositivos que tanto la escuela como los medios masivos imponen actualmente, caracterizados por una comunicación vertical donde el receptor tiene poca o nula capacidad de réplica.

Los medios audiovisuales dentro del contexto escolar La propuesta pedagógica de educación para la comunicación, al querer alfabetizar al sujeto en la lectura y escritura con imágenes visuales y auditivas, crea una capacidad de respuesta que rompe la hegemonía de los medios masivos; un receptor que conoce los medios y su lenguaje audiovisual se encuentra en mejores condiciones para elegir la programación que desea ver, analizar los mensajes que recibe y propiciar un clima de diálogo y opinión. En consecuencia, es necesario concebir tanto al maestro como a los alumnos como EMIREC para que sus relaciones sean de tipo horizontal, democráticas y con posibilidades de que ambos puedan expresar sus opiniones.

'1

140

MAESTRO ALUMNO EMIREC EMIREC

Este enfoque ayuda a distinguir las modalidades o abordajes de los medios audiovisuales en el aula, los cuales se realizan desde dos perspectivas diferentes:

1. El uso de los medios se utiliza en una modalidad de transmisión de mensajes que guarda el esquema vertical y tradicional, donde el maestro es el detentador del saber y poder, y los medios refuerzan el modelo agregando únicamente nuevas tecnologías:

MAESTRO mensaje + medios audiovisuales

ALUMNO

Se trata de una pedagogía con imágenes en donde se aborda el uso de los medios exclusivamente como vehículo de los contenidos que integran los programas curriculares; se perciben los medios como apoyo del conocimiento y la formación del educando, como portadores de información que contribuye a adquirir los conceptos de la cultura, la ciencia y las artes; SQ piensa que a través de videos, transparencias, prensa, fotografía, etc., los medios coadyuvan a la enseñanza de los contenidos escolares, pero que no ofrecen a los alumnos la ocasión de reflexionar en sus lenguajes y utilizarlos como canal de expresión.

2. El empleo de los medios se considera un apoyo del aprendizaje, y además, una oportunidad de conocer el medio mismo; se combina la pedagogía con imágenes y la pedagogía de la imagen y se propone usarlos como una posibilidad más de enseñanza, un acercamiento a la tecnología que permita a maestros y alumnos entrar en contacto con una forma de expresión que ellos mismos pueden utilizar.

Esta segunda modalidad introduce otra estética y otra interacción implícita en los medios: estamos ante un nuevo lenguaje que les pertenece, con el cual se les transmite información y que, a través de un proceso de alfabetización audiovisual, es susceptible de conocerse, aprenderse, analizarse y usarse. Con ello también se establece contacto con tecnologías cuyas posibilidades les pertenecen.


141

Se trata de una pedagogía de la imagen que toma los medios como un conocimiento en sí mismo y no solo como vehículo del conocimiento académico, que estudia los medios como elemento capital de nuestra cultura y que se adentra en el aprendizaje del lenguaje de las imágenes visuales y auditivas que los conforman.

Introducir al educando en la gramática de este lenguaje, el uso de la luz, el color, la estética de la composición; profundizar en el mundo de los silencios y los sonidos y la relación que guardan las imágenes visuales y auditivas, lleva a una reflexión profunda de lo que debe enseñarse en la escuela, el por qué, el cómo y el para qué de la educación.

Esta segunda perspectiva, de retomar el lenguaje de la televisión, la radio, la prensa, el cómic, etc., y enseñarlo a niños y jóvenes, es una manera de prepararlos para enfrentar la proliferación de imágenes que cada día los medios vierten, y desmitificar su poder; es una forma de cdhcebirlos como EMIREC y prepararlos para la vida tecnificada que se avecina, enseñándoles a descifrar la complejidad de los mensajes, y a emitir los suyos propios.

Estas dos perspectivas refuerzan diferentes finalidades de la educación. La segunda, considerada en un marco sistémico de la comunicación, puede complementar e integrar el curriculum escolar con el estudio de los medios; significa poner al alcance de las nuevas generaciones un lenguaje que les es común y propio, y que lo conocen desde la cuna, pero con elementos que los vuelvan más conscientes en la decodificación de sus múltiples mensajes; es ayudarlos a hacerse expertos de sus posibilidades expresivas para reforzar su propia creatividad; significa darles alas para desarrollar las potencialidades que las nuevas tecnologías ponen en sus manos y con las cuales podrán crear nuevas expresiones en el arte y la cultura del nuevo siglo.

Conclusiones

Introducir los medios en el aula con la sola idea de innovación es quedarse con una visión parcial y superficial de sus posibilidades educativas. Es necesario un cambio no solo técnico, sino de actitud, cambio en las pautas de interacción y en las capacidades de expresión con lenguajes que nos pertenecen y mediante los cuales puede canalizarse la creatividad.

142

La propuesta de educación para la comunicación se da dentro de un modelo sistémico de comunicación, en donde se concibe a los participantes al mismo tiempo como emisores y receptores, es decir, como EMIREC. Al introducir los medios en la escuela, esta propuesta educativa ofrece nuevas formas de aprender, conocer y expresarse, enriqueciendo el lenguaje propio con las tecnologías que día a día nos llegan y que nos exigen una constante apertura al cambio.

Es posible y deseable ayudar a renovar el proceso del aprendizaje, ofreciendo la técnica para la superación y no solo para reforzar la apatía pasiva y sumisa con que diariamente se ponen en contacto los niños con los medios, expuestos y sin recursos de decodificación de los mismos. Es conveniente un cambio en el mecanismo de un monólogo autoritario, cambio por la rica experiencia de un diálogo democrático.

Vallet propone que el hombre actual no solo tiene la palabra sino los sonidos y las imágenes: su mundo es más rico. Los medios como la radio, televisión y cine han enriquecido su mundo y lo han dotado de nuevos lenguajes. Por eso, es preciso tomar en cuenta el mundo complejo en que vivimos, incorporar al profesor a los cambios propiciados por los medios, ayudarle a tener una apertura hacia los lenguajes que prefieren sus alumnos, en una palabra, alfabetizarlo en la lectura y escritura de imágenes. El propósito que anima esta actualización es familiarizarlos con nuevas formas de expresión, canalizar su creatividad y hacer del profesor un protagonista responsable, un educador que, en los albores del siglo XXI, educa a los hombres y mujeres que enfrentarán los retos que esto representa.

BIBLIOGRAFÍA

❑ Aparici, M. y García A. (1987). Lectura de imágenes. De la Torre. Madrid.

❑ Bazalgette, C. (1991). Los Medios en la educación primaria. Ministerio de

Educación y Ciencia. Morata. Madrid,. ❑ Herreros, C. (1988). Teoría y técnica de la información audiovisual. Alhambra

Universidad. Madrid. ❑ Charles, M. y Orozco, G. (1992). Educación para los medios. Una propuesta

integral para maestros, padres y niños. México :ILCE-UNESCO.

❑ Cloutier, J. (1973). La Communication Audio-scripto-visuelle á L'heure des Self-

media, ou L'ére D'emerec. Presse de l'Université de Montreal.

❑ Fiske, J. (1984). Introducción al estudio de la comunicación. Bogotá: Norma.

❑ García A. y col (1988). Curso de iniciación a la lectura de la imagen y al

conocimiento de los medios audiovisuales. Madrid : UNED

❑ Kemp, J. Planificación y producción de material audiovisual. Representaciones y

Servicios de Ingeniería e I.L.C.E. México. ❑ McLuhan, M. y Carpenter E. (1981). Aula sin muros.. Barcelona: Laia

❑ Moles, A. (1982). La comunicación de los mass media.. Bilbao: Mensajero.


143

❑ Orozco, G. y Mercedes, Ch. (1992). Medios de comunicación, familia y escuela. Tecnología y comunicación educativas. México. Octubre pp. 63-76.

❑ Porcher, L . (1976). La escuela paralela.. Buenos Aires: Kapelusz ❑ Shepherd, R. (1994). Raíces: Origen y Desarrollo de los Profesores de Medios,

en Aparici, Roberto (compilador) Antología de la educación para los medios. Universidad Pedagógica Nacional. México.

❑ UNESCO. (1984). La educación en materia de comunicación. Presse Universitaires de France. París.

❑ Vallet, A. (1977). El lenguaje total. Zaragoza: Edelvives

144


UNIDAD IV: MEJORAMIENTO DE LAS HABILIDADES DOCENTES

145

4.1. INTRODUCCIÓN

La formación docente no se termina con la formación inicial. No nos formamos como maestros/as de una vez para siempre. La profesión docente implica un aprendizaje continuo y un desarrollo y actualización perennes de las habilidades para enseñar, dado el carácter cambiante de los ámbitos y contextmen que se mueve el acto educativo.

Este proceso de perfeccionamiento continuo exige, sea cual sea la estrategia que se adopte para responder a las exigencias de dicho proceso, dos tareas básicas: diagnóstico y evaluación constante del quehacer docente. Ambas tareas se integran en el concepto de " evaluación del desempeño profesional docente", concepto que ha ido tomando cada vez más relevancia a medida que las reformas educativas se han profundizado.

Este tema fue tratado de forma magistral en el Encuentro Iberoamericano sobre la "evaluación del desempeño docente", celebrado en la ciudad de México ( 2000). En él, Valdés, representante de Cuba, abordó de forma integral los diferentes aspectos involucrados.

Sostiene Valdés ( representante cubano en este encuentro) que, en el último decenio, los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha identificado la variable "desempeño profesional del docente" como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar.

Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende, fundamentalmente, de la calidad del desempeño de los/as docentes. Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.

Entre las múltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluación del /de la maestro/a juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeño y, por lo tanto, propicia su desarrollo futuro.

En América Latina, muchos agentes educativos consideran que, para que se generen necesidadés de autoperfeccionamiento continuo de su gestión en el personal docente, resulta imprescindible que éste se someta consciente y periódicamente a un proceso de evaluación de su desempeño. Sin embargo, hay posiciones gremiales que, tratando de "proteger al docente" se olvidan del derecho de los/as alumnos/as a recibir una educación

146

cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los/as docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento

de su trabajo.

La evaluación profesora! no debe verse como una estrategia jerárquica que controla actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman al buen docente para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generación.

En esta unidad, de breve contenido, lo que se busca es motivar al/a la docente a la mejora continua de su docencia , a través de una retroalimentación constante de su quehacer educativo, fruto de procesos de evaluación de su desempeño como docente. Sin controles de calidad, la mejora de la enseñanza no será factible en nuestro medio. Se hace necesario no solo aceptar la evaluación docente como algo impuesto, sino buscarla y promoverla como estrategia de desarrollo profesional docente indispensable .

4.2. OBJETIVOS

03 Promover en el/la maestro/a la toma de conciencia de la necesidad del mejoramiento continuo exigido por la profesión docente, como requisito para incrementar la calidad de la enseñanza.

Desarrollar una "cultura de evaluación del desempeño docente" como estrategias de crecimiento y desarrollo profesional, estimulando al/a la maestro/a a implementar, en nuestro sistema educativo programas permanentes de evaluación del desempeño.

03 Acercar al profesorado a los enfoques y modelos de evaluación docente a fin de que, conociéndolos, posibiliten en él una apertura mayor a dichos procesos y aceptación incondicional de sus requerimientos futuros en su vida profesional.

C >3 Enriquecer al/a la docente con una retroalimentación seria de sus necesidades de perfeccionamiento y ayudarlo a planificar e implementar programas de formación docente continuos, tanto en los centros escolares como a nivel de desarrollo

personal.

4.3 . ESQUEMA DE LA UNIDAD

> La evaluación docente como fuente de retroalimentación.

> La evaluación del desempeño profesional docente: ■ Funciones. ■ Fines. ■ Enfoques. ■ Modelos. ■ Métodos. ■ Normas.


147

➢ Evaluación del desempeño y estrategias de formación. ■ Investigación- acción. ■ Observación de modelos exitosos. ■ Microenseñanza. ■ Sistemas tradicionales de actualización y capacitación: talleres, congresos,

seminarios, etc.


4.4.1. La evaluación docente como fuente de retroalimentación

Uno de los grandes logros que se ha ido alcanzando en el ámbito educativo es el desarrollo progresivo de una cultura de evaluación del desempeño docente. El /la maestro/a, hasta hace poco, era de esos profesionales que alardeaba de saber "todo" y de poseer " la verdad"; por lo que no veía como necesario la evaluación; más, no aceptaba que otro viniera a decirle cómo dar la clase, cómo planificar, cómo evaluar y cómo tratar al alumnado. Eso era algo que ya había aprendido cuando se formó como maestro/a y la experiencia le había confirmado en una serie de principios y prácticas docentes que no eran sujetos de cuestionamientos.

Los enfoques modernos en la administración de los recursos humanos de las empresas ha permeado en la educación y hoy ya se habla de control de calidad en la educación, de calidad total educativa, de gestión educativa, etc. La evaluación se ve ya como algo necesario y conveniente para mejorar las prácticas en el aula y el desarrollo docente.

En este sentido, al hablar de evaluación, debe quedar claro que no se trata de evaluar al/a la docente, sino de evaluar su desempeño, o sea, los procesos en que ellos están implicados. No se evalúa para rendir cuentas, sino que el valor ético y social más importante es la oferta de una información que permite al docente tomar decisiones en relación a su desarrollo profesional.

En este proceso, es importante mantener una actitud de autocrítica y de metaevaluación constante. Así entendida la evaluación se presenta " como un mecanismo regulador, posiblemente el más importante de que se dispone para describir, valorar y orientar la acción de los agentes educativos" (Océano, 1999).

La evaluación ha estado históricamente ligada en el ámbito educativo a la valoración de los aprendizajes de los/as alumnos/as. Posteriormente se centró en los programas educativos y se convirtió en un instrumento clave de desarrollo curricular. Estudiantes, programas y docentes constituyen los vértices de atención básica de la evaluación, aunque inicialmente como entes aislados. Nos centraremos en el de profesores y profesoras.

148

r 0~~. ••• M. mdiMIM U, O. •• •••~I 1111•01~ •• .Mh •11. =I~11 ,M1 •• ~MEM

ACTIVIDADES ( 20%)

¡ 1. Elabora un ensayo breve sobre el tema: " La evaluación docente como estrategia dei

:desarrollo profesional docente". 1 1 2. ¿Existe en el país una cultura de evaluación docente? Normalmente, cuando se

1 habla de evaluación en educación, ¿ en qué y en quién se piensa?, ¿por qué?

3- Elabora un par de entrevistas a un administrativo educativo y a un/a maestro/a en ' ejercicio donde puedas recoger información sobre los posibles fines y propósitos que se ; . asigna a la evaluación . Para la entrevista, pueden servir de indicadores los fines

i formativos y sumativos que la Enciclopedia Océano (1999) plantea. i Presenta un informe crítico sobre tus resultados.

I i ' ,/ Fines formativos: I - detectar necesidades - i

- perfeccionamiento del profesorado I - elección de materiales y tareas. i

- programas de desarrollo profesional Ii

- proyectos de innovación educativa

I - mejora de la calidad de la enseñanza. i

,/ Fines sumativos:

I - promoción profesional i - revisión salarial

I - distinciones /sanciones i - dotación de medios - control del profesorado. i

MI MI /•• •• •I• MI 0. =I 10 •• ••• ••• =I MI ••

4.4.2. La evaluación del desempeño profesional docente

Por la función social que realizan, los educadores están sometidos constantemente a una valoración por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Esta evaluación es espontánea y, por lo tanto, cargada de ambigüedades. Se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad, profundidad e imparcialidad.

Las aproximaciones éticas y políticas a la evaluación subrayan que el problema más acuciante del proceso evaluador del/de la docente es el que atañe al empleo que la administración y la comunidad educativa puedan hacer de los informes de evaluación y de las implicaciones derivadas de •ella. La evaluación puede utilizarse para impulsar la realización profesional, la autonomía y la colaboración entre los/as docentes, o bien, puede invertirse y promover celos, miedos y rechazo expreso del/de la docente, debido a las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluación y sus consecuencias para estos.


149

La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión, tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los /as docentes.

Funciones de la evaluación del desempeño de los/as docentes

Cuando se decide establecer un proceso de evaluación del desempeño profesional del/de la docente, la primera pregunta que se debe hacer es "¿para qué evaluar?". Se trata de un asunto delicado, entre otras, por las razones siguientes:

■ Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo. Los/as docentes, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado, acompañado de un estado de desinformación, o una información sesgada, pueden disparar las especulaciones y suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos/as, como de las organizaciones-sindicales y profesionales.

■ Por los efectos secundarios que puede provocar. La evaluación, si no se planifica bien, puede resultar perjudicial. Si los/as docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán a comportarse y a actuar de una forma tal que garantice quedar bien ante la evaluación.

■ Por los problemas éticos. la evaluación conlleva posibles problemas éticos. Estamos frente a un dilema difícil: por un lado está el derecho de los/as docentes a su privacidad y, por otro, el derecho público a saber. Los/as estudiantes deben estar informados sobre algo que les atañe directamente, como es la acción docente. Otra fuente de problemas es el posible uso que se haga de los resultados de la evaluación, como se señaló anteriormente.

Esto nos sitúa en la necesidad de precisar qué funciones debiera cumplir un proceso de esta naturaleza:

✓ Función de diagnóstico: debe caracterizar el desempeño del/de la docente en un período determinado, de forma que, pueda servir a las autoridades de guía para la derivación de acciones de capacitación posteriores.

✓ Función instructiva: debe producir una síntesis de los indicadores del desempeño docente. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

✓ Función educativa: existe una importante relación entre los resultados de la evaluación y las motivaciones y actitudes de los /as docentes hacia el trabajo. Al conocer su trabajo, puede erradicar las insuficiencias encontradas.

✓ Función de desarrollo: la evaluación puede incrementar la madurez del

v. evaluado y, consecuentemente, la relación interpsíquica pasa a ser

150

intrapsíquica , es decir, el/la docente puede volverse capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño.

03 Fines de la evaluación del desempeño del docente

Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluación docente es determinar las cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento del educador. Ahora bien, entre la literatura sobre el tema, se pueden encontrar los fines siguientes:

✓ Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula: cuando se

integra eficazmente desarrollo de personal, evaluación de profesorado y mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia. La mejora de la escuela debe ser el objetivo principal de su proceso de crecimiento, y más cuando éste se concibe desde un trabajo en equipo.

✓ Responsabilidad y desarrollo profesionales: en el fondo se defiende una visión de la enseñanza como profesión con sus propios estándares, ética e incentivos intrínsecos para el/la docente. Ahora bien, ¿ por qué es importante

la evaluación para el desarrollo profesional? El potencial de los seres humanos para crecer por sí mismos está limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades. Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervención de algún estímulo externo. Dicho estímulo puede darse en forma de un juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional docente.

03 Enfoques sobre la evaluación del desempeño docente

o Evaluación basada en las capacidades, frente a aquella basada en

el rendimiento:

Consiste en centrarse en la valoración de las capacidades que con más probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, más que a medir el rendimiento mismo. Este presupone que un profesor capacitado es una garantía para el aprendizaje de cualquier estudiante, más que los resultados que éste obtiene en su trabajo. Se asume que la capacidad del/de la profesor/a es una condición necesaria para que tenga un buen rendimiento. Sin embargo, es conveniente que haya un equilibrio entre la evaluación hacia los resultados y a las capacidades.

Criterios de desarrollo múltiples frente a criterios de evaluación uniforme: Si se toma en serio el desarrollo docente, habrá que abandonar la práctica típica de utilizar los mismos criterios para evaluar a los/as profesores/as principiantes y a veteranos. Se hace necesario diversificar en función de los sujetos que evaluar.


151

o Evaluaciones subjetivas frente a las objetivas: La evaluación no debe desconocer la complejidad y la subjetividad propia del acto educativo, aunque debe tratar cada día de ser más objetiva.

o Evaluaciones formativas frente a las sumativas: Se pretende utilizar un sistema de mejora del/de la docente, y no una evaluación que sirva solo para valorar favorable o negativamente al profesor o a la profesora.

o Control administrativo: Entraña considerar la educación como una situación de empleo que requiere supervisión y control del/de la docente por una unidad administrativa. Los despidos, los ascensos, etc. están implicados en este enfoque.

o Pago por mérito: En este enfoque, se estima que los/as docentes necesitan el reconocimiento y la motivación que proporcionan los incrementos salariales. Se suele emplear como indicador de mérito el rendimiento del alumnado; sin embargo éste no debe ser el único. Un sistema de compensación sólo puede ser bueno si el sistema de evaluación que lo justifica lo es.

Los sistemas educativos que han adoptado este enfoque han defendido tres tipos de estándares diferentes de desempeño profesional: estándares mínimos, competitivos y de desarrollo. La pregunta básica a la que hay que responder es triple: ¿estamos tratando de eliminar a los profesores con un rendimiento más bajo, o deseamos compensar a los que tienen un rendimiento más alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento de todos los miembros del sistema?

03 Modelos de evaluación del desempeño del /de la docente identificados por la investigación educativa

o Modelo centrado en el perfil del docente: Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de lo que constituye un/a profesor/a ideal. Una vez establecido el perfil se elaboran cuestionarios para ser autoaplicados por los/as mismos/as docentes, por un evaluador externo que entrevista al/a la docente o mediante la consulta a estudiantes y padres de familia.

La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la conformación del perfil del profesor ideal es, sin duda, un rasgo positivo de este modelo. Aunque también se le achacan algunas deficiencias: se establece el perfil de un profesor inexistente y utópico, ya que se suelen pedir rasgos de carácter que difícilmente se enseñan en un

152

proceso de formación y, además, puede haber poca relación entre las características del buen profesor y las calificaciones de los /as alumnos/as.

o Modelo centrado en los resultados obtenidos: Se evalúa a través de la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus estudiantes. La atención no se centra sobre lo que hace el/la docente, sino sobre lo que acontece en los/as alumnos/as como consecuencia de lo que el/la docente hace. Aquí se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje, que son, en última instancia, los que determinan la calidad de los productos de la educación. No es justo considerar al/a la docente como único responsable del éxito de los/as alumnos/as.

o Modelo centrado en el comportamiento del/de la docente en el aula: Se identifican aquellos comportamientos del/de la docente que se consideran relacionados con los logros de los/as alumnos/as. Es decir, aquellos que tienen que ver con la capacidad del/de la docente para crear un ambiente favorable para al aprendizaje en el aula. Así, se emplean pautas de observación, tablas de interacción, escalas de medida del comportamiento, etc . Se corre el peligro de ser muy subjetivo al juzgar lo que es o no una enseñanza efectiva y de perjudicar o favorecer al evaluado; también pueden entrar en juego simpatías y antipatías hacia él/ella.

Modelo de la práctica reflexiva: Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación para la mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o promoción. El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como "una consecuencia de episodios de encontrar y solucionar problemas, en los que las capacidades de los docentes crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos", modelo al que Schon ( en Valdés, 2000) llama reflexión en la acción, y que requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del hecho.

En la ejecución de este modelo, se contemplan tres etapas: ■ Una sesión de observación y registro. ■ Una conversación reflexiva con la persona observada. ■ Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas

conversados y las acciones acordadas en esta etapa.

Para precisar qué modelo se asume, es necesario escoger entre ellos o elaborar uno nuevo modelo que potencie las ventajas de los anteriores y minimice las deficiencias de éstos.


153

Valdés (2000) propone los siguientes indicadores para evaluar el desempeño docente:

1. Capacidades .1.1. Grado de dominio de los contenidos que imparte, de la pedagógicas I teoría de la educación, didáctica general y específica.

i • 1.2. Capacidad para hacer su materia interesante y ' I

I entretenida.

i I '1.3. Calidad de su comunicación verbal y no verbal. . I

1.4. Capacidad para planificar adecuadamente el proceso

i . i docente-educativo. I :1.5. Alcance de su contribución a un adecuado clima de : 1 trabajo en el aula. 1.6.

Capacidad para identificar, comprender la situaciones áulicas y ajustar su intervención pedagógica.

i 1.7. Utilización de variedad de prácticas educativas. . ! 1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de las !

i I ' características psicológicas individuales de los alumnos. .

I . 1.9. Grado de información sobre la marcha del aprendizaje de

i i sus alumnos. . I

. 1.10. Calidad de su representación sobre el encargo social de : I_ 11 la escuela. I

1.11. Contribución a la formación de valores nacionales y : i I

universales y al desarrollo de capacidades valorativas. 1.12. Efectividad de su capacitación y autopreparación.

! 1.13. Capacidad para crear un ambiente favorable para que el

i . alumno conozca sus derechos y responsabilidades, y

• .

I , aprenda a ejercerlos.

i ! ' 1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de reflexión i autocrítica permanente sobre su práctica educativa.

••=1,1,“••••11..I=I=MM~1.“ •••.“••••••••••••••••• 111.“.MOIMIM ,I ,M1 ...11•••~ .M.••••=1.001•••••••••1~~«.111~~•~•~1•••••••••••

2. Emocionalidad , 2.1. Vocación pedagógica. ' 2.2. Autoestima. .2.3. Capacidad para actuar con justicia y realismo 2.4 . Nivel de satisfacción con la labor que realiza..

3. Responsabilidad Asistenciay 1;ntU¿liTljcila-eícuela y a la clase. I en el desempeño de 13.2. Grado de participación en las sesiones metodológicas o en I funciones las jornadas de reflexión con los docentes.

3.3. Cumplimiento de la normativa. 3.4. Nivel profesional alcanzado

! 3.5. Implicación personal en la toma de decisiones de la! ' institución. 3.6. Grado de autonomía profesional relativa alcanzada para

i desarrollar su tarea en la institución. 3.7. Nivel profesional alcanzado:---_ _ .

,1~1 .01 •~1.1. 1.1 ••~0. •ff MITOM MI •=,

4. Relaciones ' 4.1. Nivel de preocupación y comprensión de los problemas de ' interpersonales . sus alumnos.

¡ 4.2. Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos. i 4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión y

1sentimientos de los alumnos y respeto real por sus diferencias de 1 género, raza y situación socioeconómica.

5. Resultados de la . 5.1. Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos

154

sabor educativa— — - - i", 5.2.- Grado de orientaciónvaloritivaposiiiv- a alcanzado hacia las 1, ' cualidades de la personalidad deseables de acuerdo al modelo ' I

I de hombre que se pretende formar.

i5.3. Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a i . la Patria a la naturaleza, “I ••••=, .11. MI

al estudio y al género humano. • 1111 .1. MI •••~1 la =I •••••• .. ••

.11B •• •~••• 0. MB 1.1•41 M 0.. •• .M. .1 !•• ~ .010.~• ME IM MIMO.. MI MI MMIIM MI •• Il O. MI ~I~1 = 1.1. /~. ..II 011 ••• 00 = 1•1•11.. MI I•1 ..11 MI 1.1 1•••••• ..

Enciclopedia de Educación, Océano ( 1999)

03 Métodos para evaluar el desempeño del docente

Para evaluar de manera válida y confiable la labor docente, se han empleado una serie de estrategias cuyos resultados son ampliamente aceptados en la investigación educativa. A continuación se hablará de algunas de ellas.

La observación de clases

La mayoría de autores coinciden en el hecho- de que la omisión de la observación directa en la evaluación del desempeño del docente resulta impensable, pues ¿cómo puede

evaluarse a los profesores sin ver a éstos en acción? Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de evaluación sistemática del desempeño de los/as maestros/as. Claro está que, para observar una clase, se debe tener muy claro cómo debe ser la buena enseñanza. Es necesario recordar que los procedimientos nunca son neutros, ya que pueden ampliar o minimizar los eventos pedagógicos que ocurren en un aula. Por ello, hay que tener en cuenta algunas variables relevantes:

Existen diversos sistemas de observación: la observación se suele hacer a través de instrumentos específicos: listas de comportamientos, sistemas de categorías, informes escritos, sistemas de clasificación, etc. Hay métodos de observación abiertos y otros más cerrados y objetivos.

Sobre la muestra de clases que observar: se acostumbra en la actual investigación educativa, a observar de dos a cuatro clases de una hora de duración cada una. Es mejor observar clases íntegras que partes, aunque desde el punto de vista de la fiabilidad, los tiempos cortos de observación pueden producir resultados más fiables. Hay que tomar muestras de diversos tipos de clases en una serie de asignaturas de las que imparte el/la docente evaluado/a.

Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicación práctica de un sistema de observación de clases, son las siguientes:

a) Es una obligación contractual notificar previamente estas visitas, y, en general, parece deseable.

b) Una observación planificada exige efectuar entrevistas previas con el evaluado para fijar objetivos y determinar los procedimientos y expectativas.

c) Dar a conocer el instrumento de observación, si el sujeto evaluado lo solicita.

d) Tener una reunión después de la observación para socializar los resultados de la misma. Los/as profesores/as tienen derecho a conocer las conclusiones obtenidas.


155

Entre las características de los observadores-evaluadores se destacan: a) credibilidad como fuente de información; b) tener una relación de cooperación con el/la docente; c) confianza; d) capacidad para expresarse de un modo no amenazador e) paciencia; f) flexibilidad; g) fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza; h) capacidad para crear sugerencias; i) familiaridad con el alumnado del/de la docente; j) experiencia pedagógica.

La autoevaluación

Es un método por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero análisis de sus propias características de desempeño. Entre los objetivos de este método se pueden citar:

* Estimular la capacidad de autoanálisis y autocrítica del profesor/a, así como su potencial autodesarrollo.

• Aumentar el nivel de profesionalismo del/de la docente.

Hay autores que, como Bolam ( 1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993) citados por Bolívar (1997), consideran que la autoevaluación es una propuesta esencial para facilitar la teoría del cambio y promover una cultura innovadora en los centros y en las aulas. La autoevaluación coloca al/a la docente en el principal protagonismo de la tarea evaluadora, mientras que la heteroevaluación se lleva a cabo por directivos o una comisión evaluadora.

El papel fundamental de la evaluación en la actualidad es expandir las oportunidades para que los/as docentes reflexionen sobre la enseñanza, examinando analíticamente el proceso docente educativo. De ahí la importancia de su implementación.

La autoevaluación se puede hacer a través de:

✓ Retroalimentación proporcionada por vídeos y audios. El hecho de verse a sí mismo es una técnica de confrontación con uno mismo, muy útil y formativa. Normalmente, implica el uso de algún instrumento de observación dirigida que aclare qué es lo que se desea observar.

✓ Hojas de autoclasificación: en la que el profesor se puntúa a sí mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedagógicas citadas en la misma hoja. La escala puede ser numérica o categórica.

✓ Materiales de autoestudio: a través de programas, el/la docente puede evaluar y analizar su estilo de enseñanza, así como investigar técnicas y materiales alternativos (tipo de enseñanza programada).

156

El portafolio

Es un archivo o un expediente donde se colocan, de manera ordenada, con arreglo a una guía preconcebida, documentos relativos a un grupo de actividades del/de la docente, que sirven para testimoniar una parte de su desempeño profesional.

En los portafolios, se suelen encontrar documentos de tres tipos: los elaborados por el/la profesor/a, los realizados por el/la profesor/a y otros colegas y los elaborados por los

directivos sobre el profesor.

Se sugieren los siguientes componentes estructurales para un portafolio:

* asistencia y puntualidad en el trabajo; • planificación de clases y documentos afines; • cumplimiento de normativas; • interacción con los padres y comunidad en general;

* resultados de comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas

realizadas.

Ejercicios de rendimiento

Estos han sido creados para medir cuerpos de conocimientos y capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar una buena enseñanza y que no es posible medir mediante los otros tipos de evaluaciones tradicionales.

Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con éxito en diferentes países,

se pueden citar:

* lmpartición de una clase por un docente a uno de su grupos de estudiantes o a un pequeño subgrupo, observada por colegas de su ciclo departamento.

* Comentarios críticos de un/a profesor/a, sobre lo observado en un vídeo o en una clase observada por el colega.

* Dar respuestas a preguntas formuladas por estudiantes, por escrito, sobre la materia que el/la docente imparte, ante sus colegas.

* Presentar la planeación de una clase que debe impartir en días próximos y argumentar el porqué de las actividades diseñadas.

* Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicológico para remodelar la actuación de estudiantes difíciles.

• Crítica de materiales curriculares, etc.

Estos ejercicios pueden mostrar lo que un profesor es capaz de hacer, pero no lo que normalmente hace. Para comprobar esto último, se han explicado otras técnicas más apropiadas. Los ejercicios de rendimiento ponderan el " saber cómo sobre el saber qué"; por eso, su inclusión en un sistema de evaluación del desempeño docente es muy

importante.

En general, la aplicación de un proceso evaluador del/de la docente implica focalizar adecuadamente los factores o indicadores que mejor configuran el rol del/de la docente. No se trata de evaluar al/a la docente como persona, sino como profesional docente.

'SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA UCA 2003

157

Aunque el aporte a la calidad educativa es enorme, no se le puede atribuir toda la responsabilidad. Esta debe abordarse desde una perspectiva más general y global.

Scriven (en Océano) propone los siguientes contenidos de la función docente:

Conocimiento la materia

de ■ ■

En las áreas de su competencia. En materias transversales del currículo.

Competencias ■ Destrezas comunicativas. instruccionales ■ Destrezas de gestión: de proceso, de progreso y de las

emergencias. ■ Destrezas de programación y de desarrollo: planificación del

curso, selección y creación de materiales, utilización de los recursos disponibles, evaluación del curso, de la enseñanza, de los materiales y del currículo.

Competencias ■ Conocimientos sobre la evaluación de los estudiantes. evaluativas ■ Destrezas de construcción y administración de pruebas.

■ Clasificación, puntuación, calificación: proceso y resultados. ■ Registro e informe deLrendimiento de los/as estudiantes. ■ Conocimiento sobre informes de rendimientos.

Profesionalidad ■ Etica. ■ Actitud. ■ Mejora. ■ Servicio:

✓ Conocimiento acerca de la profesión. ✓ Ayuda a los docentes nuevos y colegas. ✓ Trabajo para las organizaciones profesionales. ✓ Investigación sobre la enseñanza. ✓ Conocimiento de los deberes. ✓ Conocimiento de la escuela y de su contexto.

En resumen, lo que se pretende con la evaluación del desempeño docente es que ésta aporte la retroalimentación necesaria al/a la maestro/a y al proceso de enseñanza-aprendizaje, para su mejora continua. La evaluación, con todas sus formas posibles: autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación, etc., se constituye en una de las estrategias de desarrollo profesional por excelencia.

03 Las normas y la evaluación del desempeño docente

La evaluación del desempeño del profesorado exige un mínimo de normas que seguir, a fin de que ésta sea objetiva y equitativa. Al respecto, el Joint Committe para la evaluación del profesorado mantiene las normas siguientes:

❑ Legitimidad: la evaluación debe hacerse en el marco de la ética y de la legalidad y actuando siempre en beneficio de los evaluados. Comprende:

o Orientación hacia el servicio. o Seguimiento de obligaciones formales. o Manejo correcto del conflicto de intereses. o Uso limitado de los informes evaluativos.

158

o Interacción con los evaluados.

❑ Utilidad: las evaluaciones deben tener incidencia en la mejora de la actividad profesional de los/as docentes. Comprende:

o Ayuda a las instituciones y a los/as docentes. o Identificación con los objetivos. o Credibilidad del evaluador. o Funcionalidad de los informes. o Seguimiento del impacto.

❑ Factibilidad: las normas de factibilidad proponen una evaluación adecuada, eficaz, eficiente y realista, fácil de utilizar y viable social y políticamente. Incluyen:

o Procedimientos prácticos. o Viabilidad política. o Viabilidad económica.

❑ Precisión: las normas de precisión exigen que la información evaluativa sea relevante, válida y fiable: o Definición del contenido que evaluar. o Análisis del contexto. o Descripción de los procedimientos. o Medidas fiables. o Medidas válidas. o Control sistemático de los datos. o Control de los sesgos. o Control del sistema de evaluación.

Para terminar este apartado, se recogen una serie de recomendaciones (Océano, 1999), que serán de suma utilidad para instaurar un sistema de evaluación de los/as docentes que rinda los efectos positivos que todos esperan de tal práctica.

a) Hay que partir de la existencia de un marco legal que regule y norme el hecho evaluativo. Su existencia supone, entre otras cosas, constatar el derecho que asiste a la sociedad de tener un profesorado competente al servicio del sistema educativo, y al/a la docente de disponer de un marco de garantías que proteja sus derechos.

b) Se debe profundizar en la dirección de los modelos evaluativos participativos, donde el/la docente sea sujeto activo de su propia evaluación. Se deben conectar los procesos de evaluación con los de formación, de mejora y desarrollo profesional, y orientarla hacia los procesos de innovación y cambio institucional.

c) Además, es conveniente que la política evaluativa sea clara y conocida, y debe tratar de gozar de una amplia aceptación, por lo que se requiere que el modelo, por lo menos, fije en cada caso, los contenidos que se van a evaluar, determine el propósito de la evaluación, señale los agentes evaluadores, seleccione las estrategias más adecuadas, utilice técnicas rigurosas de análisis e interpretación de la información, establezca el tipo de ayudas y consecuencias que se derivarán de la evaluación y, finalmente, pacte los modelos de formación y retroalimentación.


1 159

d) Otra recomendación de tipo general es la de dar el tiempo al profesorado para que vaya incorporando los elementos de decisión y de mejora sugeridos de su evaluación, sin agobiarle con continuos procesos evaluativos. La marcha evaluativa debe hacerse por expansiones concéntricas que avancen lenta aunque inexorablemente.

e) Es muy importante conseguir y mantener, en todo momento, la implicación del profesorado, e incrementar su convicción en cuanto a sus posibilidades de crecimiento y desarrollo, tanto personal como institucional, y su confianza en los procesos de formación, como modelo general de innovación y cambio.

f) Además, las administraciones educativas deben ofrecer los recursos necesarios para hacer posible el proceso de mejora. En este esquema, la sanción debe considerarse como una posibilidad que, si bien existe, debe ser excepcional.

0.5 IIMMUI ••••~, al MB MI•1I•1 NE MOMO. =1~1. ••••IM .11 IMMO ma. mous •// MMI ••• .11~•••

ACTIVIDADES ( 50%) 1 1 1- Analiza el sistema de evaluación docente de la UCA (si no lo conoce, pida a su ;

1 docente que se lo describa y aporte los instrumentos que se aplican actualmente). ¿Qué . opina sobre él, cuáles son sus deficiencias y sus fortalezas? Haga una propuesta de I. mejora. 1

1 2- Analice los modelos presentados sobre la evaluación del desempeño docente y elabore i un cuadro comparativo con sus ventajas y desventajas . Concluya el análisis proponiendo i el modelo que usted utilizaría. Justifíquelo.

1 1 3- De acuerdo a las normas descritas anteriormente, las cuales deben tenerse en cuenta

I en todo proceso de evaluación docente, en el caso de la UCA, ¿se siguen y respetan? I 1 ¿en qué medida? Sugerencias para mejorar.

4- Investigue cuáles de las técnicas descritas en la unidad para evaluar el desempeño docente se utilizan en el país. Dé un juicio valorativo sobre los resultados.

5-¿Conoce el sistema de evaluación del desempeño que ha puesto en marcha el MINED? • i Investigue y descríbalo y valórelo desde los componentes vistos en la unidad.

im••• “.••• • mm• • • ••• m.1 l• •••• me .1. • • ..mm. mi mm... oa • momo me • • momo al ••

4.4.3. Evaluación del desempeño y estrategias de formación

Los procesos de evaluación del desempeño profesional docente tienen sentido solo si éstos abocan a procesos de mejoramiento en el profesorado. Hacer un diagnóstico completo de las fortalezas y debilidades del desempeño docente , por el simple hecho de conocer cómo estamos o cómo nos sentimos en el ejercicio de nuestra profesión, tiene escaso valor. Se diagnostica para actuar, se valora para corregir o para reforzar, para estimular y para introducir los cambios necesarios exigidos por los actuales estándares de calidad docente.

A la hora de seleccionar las estrategias y programas de formación que implementar habrá que responder una serie de cuestiones básicas: ¿qué tipo de programas poner en marcha? ¿Quiénes, en un determinado centro educativo, por ejemplo, estarán

160

implicados en ellos?, ¿quiénes los desarrollarán?, ¿qué medios de formación se emplearán?, ¿qué tipo de aprendizajes, qué habilidades o destrezas o cambios se quieren lograr?, ¿dónde y cómo se llevarán a cabo?, etc.

La respuesta a estas preguntas estarán en función de variables tales como: necesidades personales profesionales y necesidades institucionales diagnosticadas, intereses y

necesidades de los/as alumnos/as, requerimientos curriculares, demandas y exigencias educativas de la sociedad, etc. Es aquí donde se hace necesario el trabajo en equipo y los consensos colegiados para determinar los planes y programas de formación. Por ello, es muy útil y necesario remitirse a obras y textos de administración de personal en los temas referidos a evaluación del desempeño y programas de formación, para ahondar sobre las amplias posibilidades que se ofrecen en este sentido al educador. (Invito a consultar alguna de la bibliografía sugerida : Robbins, Pain, Davisky, etc.).

A continuación, se describirán brevemente algunas de las principales estrategias que pueden incorporarse en cualquier programa de formación o autoformación que se pueda emprender en los centros educativos o fuera de ellos.

Investigación- acción

Blández. ( 2000), citando a Kemmis y McTaggart, define la investigación—acción, como "una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar".

Este tipo de investigación se caracteriza por ser: ✓ Cíclica: se van dando pasos similares que tienden a repetirse en secuencias

parecidas. ✓ Participativa: educadores se involucran como compañeros de trabajo o, por lo

menos, como participantes activos en el proceso investigador.

s7 Cualitativa: se maneja más el lenguaje que los números. ✓ Reflexiva: la reflexión crítica acerca del proceso y los resultados obtenidos son

partes fundamentales de cada ciclo.

La investigación-acción es un proceso cíclico de: planificación, acción, observación y

reflexión, que aplicado a la práctica educativa ayudará al/a la docente a sistematizar su experiencia y la evaluación de ésta. Al estimular en el docente el análisis y la reflexión colaborativa, está desarrollando en él/ella la capacidad de mejorar sus habilidades didácticas y relacionales, a la vez que puede estimular en el/la maestro/a la capacidad de investigación, tan necesaria para innovar en el ámbito educativo.

Los autores esbozan algunos puntos clave de la investigación-acción:

• La investigación-acción es un proceso de reflexión compartido. Supone diálogo, cooperación, trabajo en equipo, discusión en grupo.

• La investigación acción se propone mejorar la educación y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

• Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación, reflexión y replanificación.

• Crea comunidades autocríticas.


161

• Exige que las prácticas, las . ideas y las suposiciones sean sometidas a experimentación.

• Exige el mantenimiento de un diario personal para registrar los progresos y reflexiones acerca de lo que se aprende y cómo se aprende.

• Es un proceso político, porque nos implica en la realización de cambios que afectarán a otras personas; por eso, a veces, se generan resistencias.

• El profesor es un profesional autónomo que investiga sobre su propia práctica. La reflexión sobre la práctica es el elemento constitutivo de la competencia profesional, en contraposición al modelo de racionalidad técnica.

• El docente debe ser un investigador transformativo, para quien su práctica ha de convertirse en una fuente permanente de conocimientos

Dentro de los innumerables factores que afectan la calidad de la educación, está el relacionado con la acción que el/la maestro/a gesta, desarrolla y concreta en el aula y en la escuela. A los/as educadores/as les corresponde pensar la educación, reconocer el sentido de su acción en relación con sus estudiantes, consigo mismo, con el conocimiento, con la ciencia, con el mundo y con la cultura.

Hoy, más que nunca, la educación requiere de un docente inductivo y reflexivo, que sabe observar los logros que consiguen sus alumnos/as y los suyos propios; que, además, puede entender e interpretar el hecho pedagógico que sucede en su aula, evaluarlo y evaluarse para mejorar su acción, modificar sus métodos y reiniciar de nuevo el proceso.

"Esta observación de lo que aprenden y cómo se desarrollan las capacidades en sus alumnos, junto con su autorreflexión y valoración pedagógica no la realiza solo, pues la práctica profesional del docente es un proceso de acción y de reflexión cooperativa" (Aranda, 1998).

Blández (2000) se pregunta, ¿qué tiene la investigación-acción que atrae a tantos docentes?. Y revela las razones de este atractivo:

✓ Aumenta la autoestima profesional: implica una participación activa, en la que no solo se aprende de los demás, sino que también los demás aprenden de ti. La experiencia, la opinión, la aportación de cada participante es con lo que se construye y se va desarrollando la investigación. El profesorado siente que su trabajo es aceptado y valorado.

✓ Rompe con la soledad docente: Aunque el profesorado está saturado de reuniones éste experimenta una gran soledad. El hecho de poder compartir las dificultades e incertidumbres que vive diariamente en el aula y resolverlas colectivamente es un gran apoyo social. El diálogo abierto y sincero que se establece permite vivenciar los problemas como un punto de arranque para solucionarlos.

✓ Refuerza la motivación profesional: este método representa un antídoto para la apatía y la desmotivación profesional, porque refuerza en sus participantes el interés por mejorar su práctica docente, su actitud abierta al cambio y su continuo compromiso con el proceso educativo, permitiéndoles mantener la ilusión por su labor educativa.

✓ Permite que los/as docentes investiguen: hasta hace poco era una tarea de "expertos"; hoy, poco a poco, éstos y los docentes están más cerca que nunca, y este contacto ha hecho cambiar a los "expertos investigadores" al meterse en la realidad del aula y los/as docentes se han introducido progresivamente en el campo de la investigación, encontrando nuevas formas para mejorar su labor educativa.

162

✓ Forma un profesorado reflexivo: cada uno de los pasos del método de la investigación — acción representa un reto para el educador: • la planificación exige al/a la docente buscar nuevas estrategias didácticas.

• Con la actuación se compromete a introducir cambios en la práctica docente rompiendo con lo que tradicionalmente venía haciendo.

x La observación le obliga a tomar conciencia de lo que ocurre durante la acción, recogiendo datos y analizándolos.

• La reflexión es el elemento clave del proceso, porque lo que caracteriza a éste, es que se va construyendo en el camino; la trayectoria no está marcada desde el principio. La reflexión es la herramienta fundamental que guía nuestras decisiones y actuaciones, formando docentes más críticos y reflexivos.

A modo de resumen, se puede afirmar que la investigación-acción invita al profesorado a reflexionar sobre su propia práctica educativa, introduciendo una serie de cambios con el fin de mejorarla. Es una forma de desarrollo profesional en el que cada docente es autor de su propio aprendizaje.

■ Observación de modelos exitosos

Otra estrategia muy útil y práctica para el desarrollo de las habilidades como docente es "la obsers;ación de colegas exitosos". Culturalmente, entre nosotros, nadie es profeta en su tierra; sin embargo, en educación, cada colega puede ser ese profeta y cada uno debiera ser profeta de buenas nuevas en educación; buenas nuevas que resultan de prácticas innovadoras y de experiencias comprometidas con el cambio y la superación de nuestros alumnos.

En todos los centros educativos, pueden existir prácticas exitosas, ya que es raro no encontrar en ellos algún maestro exitoso. Hay que comenzar a buscarlos y, en vez de juzgarlos y hasta envidiarlos celosamente, como tan frecuente ocurre, debemos querer aprender de ellos. El trabajo en equipo es una garantía para este tipo de aprendizaje. Valorar a un colega de esta forma constituye un refuerzo positivo a su labor y a su autoestima profesional. Introducirnos a una clase a observar a un colega debiera ser una práctica común y frecuente entre nosotros.

En todo proceso de aprendizaje, la observación de modelos siempre ha sido destacada como una forma eficaz de aprender (ver los enfoques de Bandura, Walters, etc., quienes desarrollaron el "aprendizaje vicario"). Bien lo dice el dicho: "Hay que escarmentar en cabeza ajena". La observación de otros nos permite vernos en ese espejo y nos facilita visualizar con más claridad nuestras debilidades y fortalezas didácticas. Y más si la observación es seguida del diálogo crítico propositivo de lo observado.

Observar, no para imitar acríticamente, sino para incorporar de forma reflexiva a nuestro repertorio pedagógico los aportes del colega observado. Cuanto más cercano sea el modelo (el colega) más útil puede ser la experiencia.


1 163 1

• Microenseñanza La microenseñanza fue popularizada hace muchos años en la universidad de Oxford, en la formación inicial de docentes. Consiste en dividir y segmentar el acto educativo en la serie de partes o elementos que lo constituyen. La complejidad del acto pedagógico se simplifica identificando unidades más sencillas de análisis y de aprendizaje. Así, en un clase se pueden identificar prácticas o habilidades didácticas asociadas a actividades concretas exigidas por el desarrollo de un tema: habilidad para motivar y despertar el interés por un tema, habilidad para cerrar la unidad temática antes de dar paso a la siguiente, habilidad para estimular la participación del alumnado, habilidad para la formulación de preguntas, habilidad para el cambio de la situación- estímulo, habilidad para reforzar al alumno, etc.

La técnica se desarrolla siguiendo una serie de pasos o etapas : Y Definición y descripción de la habilidad por parte del formador. ✓ Invitación al alumnado a ponerla en práctica ante el formador y alumnos en

proceso de formación. Y Grabación en vídeo del modelo del alumno,o practicante. ✓ Análisis del vídeo por parte del sujeto involucrado y de los demás compañeros

observadores , con una valoración crítica de las habilidades y de las prácticas empleadas.

Y Repetición de la práctica incorporando los aportes del análisis anterior. Y Valoración y análisis crítico de la habilidad modelada cuantas veces sean

necesarias hasta llegar al desarrollo esperado de dicha habilidad.

La microenseñanza es una estrategia excelente para el desarrollo y perfeccionamiento de habilidades didácticas específicas; sin embargo, tiene implícita .una doble debilidad para realidades como la nuestra: por un lado, exige mucho tiempo y recursos, tanto humanos como materiales y, por otra, la fragmentación conlleva una dificultad adicional para el/la docente a la hora de querer integrar en la práctica cada una de las habilidades aprendidas.

• Sistemas tradicionales de actualización y capacitación: talleres, congresos, seminarios, cursos, conferencias, etc.

;ACTIVIDADES 27% •\ «MINO MB =I ~~1•1 •• 111 . •• IMMIMI elb NMME •••••• Mr•1

•• ~11~11 •• •01. •••••1 al al

1- Haz una visita a alguna biblioteca ( puede ser virtual ) y analiza algún informe que I resuma una investigación-acción realizada, prioritariamente, en nuestro país o del : exterior. Identifica las etapas y destaque los hallazgos obtenidos en dicha investigación.

2- Elabora una guía o tabla de especificaciones con indicadores didácticos relevantes y . ivisita a algún/a docente exitoso/a que conozcas en el centro educativo más cercano. A i partir de los datos recogidos y de la observación realizada, valore la experiencia como estrategia para el desarrollo de las habilidades didácticas .

164

4.5. Resumen

El desarrollo profesional está íntimamente relacionado con los procesos de evaluación del desempeño docente. Sin ésta no se dispondría de la retroalimentación adecuada y oportuna para planificar e implementar programas de mejora de las habilidades docentes.

Los dos grandes propósitos que justifican la evaluación son la mejora de la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional del profesorado. Se entiende que los dos propósitos van íntimamente unidos, y su consecución en la práctica se consigue a partir de la activación conjunta de una plataforma asentada en un triángulo cuyos vértices son: la

evaluación, la formación y el desarrollo profesional.

Los propósitos de la evaluación del profesorado pueden ser múltiples; sin embargo hay

que destacar los siguientes: Y Mejora de la calidad de la enseñanza. ✓ Desarrollo profesional del/de la docente. Y Reconocimiento social y económico. Y Control y petición de responsabilidades. Y Selección de profesores/as.

No todos estos propósitos tienen la misma importancia. Si debiéramos priorizarlos, habría que quedarse con el orden establecido anteriormente. Aunque más que el orden, lo que hay que destacar es la vinculación e integración de todos ellos. Si bien es cierto que el fin último es la mejora de la calidad de la enseñanza, ésta no se puede lograr si el/la docente no crece y se desarrolla en lo humano y en lo profesional, y si en la sociedad no se valora más la educación y a los agentes involucrados en ella.

Para que estos propósitos se logren, se hace necesario conocer las diversas estrategias de evaluación docente existentes, a fin de poseer alternativas adecuadas a cada situación , respondiendo a las características de los profesores evaluados y a los objetivos perseguidos. Entre las más utilizadas están: la observación de clases, la autoevaluación, el portafolio, ejercicios de rendimiento, etc. Además, es de capital importancia respetar normas exigidas por la ética evaluativa: legitimidad, utilidad, factibilidad y precisión. Sin estos requisitos se corre el riesgo que el/la docente asuma posturas defensivas y actitudes negativas ante el proceso evaluativo o que dude de la bondad de éste como

medio de superación personal y profesional.

Finalmente, no hay que olvidar que la información obtenida de la evaluación será útil si se concretiza en acciones específicas de intervención. Si la finalidad buscada es la mejora continua del profesorado, habrá que aterrizar en programas de formación que corrijan los errores y consoliden las fortalezas del mismo. Algunas formas útiles para mejorar dicha formación son: la observación de colegas exitosos, la investigación—acción, el uso de la microenseñanza y la asistencia y participación en cursos y seminarios de actualización

docente.

4/


165

4.6. Bibliografía

• Aranda, R. (1998) Investigación-acción en la escuela infantil". Madrid:

Universidad Autónoma de Madrid.

• APREMAT (2002). Proyectos De investigación-acción participativa. Serie de módulos de diplomado en didáctica. San Salvador.

• Blández, J. (2000). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Barcelona: INDE Publicaciones.

• Davisky, N. (1995). El comportamiento humano en el trabajo: comportamiento organizacional. México: McGraw-Hill

• Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente, (2000). México. Organización de Estados Americanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura ( 0E1).

• Océano (1999). Enciclopedia de la Educación. Madrid.

• Pain, A. (1996) Cómo evaluar las acciones de capacitación y cómo realizar un proyecto de capacitación. México: Edt. Granica.

• Robbins, St. (2002) Comportamiento organizacional: teoría y práctica. México:

Printice-Hall.

• Valdés, H. (2000) Ponencia en Encuentro iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente.

• Internet : www. Mineduc.c1 • www.apremaL orq.sv • www.unam.mx/udalkeista/22/ • www.ice.uma.es • www. google.com

4.7. Actividades y autoevaluación

Las contempladas a lo largo del desarrollo de la unidad.

166


UNIDAD V: ESTRATEGIAS DE

DESARROLLO PROFESIONAL

167

5.1. INTRODUCCIÓN

Esta unidad es un complemento de la anterior; en ambas unidades la temática es similar: el desarrollo profesional. En esta unidad V, pretendemos abordar tres estrategias de desarrollo profesional docente: el liderazgo educativo, las habilidades de investigación y el trabajo en equipo.

El ser líder es algo inherente a la profesión docente. Es difícil que el alumnado no atribuya al/a la maestro/a algún tipo de liderazgo, ya sea por la jerarquía asignada en la organización escolar, por los conocimientos atribuidos, por sus capacidades y características personales, por la autoridad que ostenta, etc. En todo grupo, hay uno o varios jefes, en la clase el líder es jefe y la función que ejerce se denomina liderazgo. Este se refiere, por lo general, al ejercicio de una autoridad que ha sido aceptada por el grupo de clase.

En la escuela de hoy, es imperativo que los líderes efectivos existan, ya que se necesita quien guíe el cambio permanente en el ámbito educativo que vivimos. Necesitamos docentes y directivos que sean capaces de articular, conceptuar, crear y promover espacios y posibilidades para un cambio crítico y efectivo de las condiciones que inhiben el mejoramiento de todos y para todos. El/la docente en el nuevo milenio debe practicar un tipo de liderazgo que facilite el cambio y el desarrollo institucional, así como un clima pedagógico facilitador del crecimiento de alumnos y alumnas.

Por otro lado, el/la docente debe desarrollar, también, las habilidades de investigación; es una exigencia del perfil del docente actual el ser un innovador de la docencia, un constructor de teoría educativa y un creador de oportunidades de desarrollo docente. Es el/la docente el que debe analizar lo que ocurre en su aula. Se han acabado los tiempos en que los investigadores eran expertos que desde el exterior llegaban a decir al docente en qué fallaba, dónde estaban sus fortalezas y qué cambios había que efectuar. Hoy el docente-investigador es quien debe convertirse en el principal gestor de su propio desarrollo a través de la retroalimentación que obtiene de su acción investigativa y reflexiva sobre lo que ocurre en su aula.

Y no menos importante, aunque se estudie en último lugar, es la reflexión que se hará sobre el trabajo en equipo. Se presentará la naturaleza de éste, la diferencia con el trabajo en grupo, sus potencialidades como estrategia de desarrollo docente, y se analizará su naturaleza y aplicaciones al trabajo docente.

168

5.2. OBJETIVOS

■ Desarrollar en el estudiantado algunas estrategias útiles al/a la docente de hoy para propiciar en el futuro su desarrollo profesional docente.

■ Reflexionar sobre el rol del líder en la educación, facilitar en el/la docente la toma de conciencia sobre la necesidad de ser un líder efectivo en el aula y en el centro educativo y promover un compromiso con un liderazgo positivo.

■ Desarrollar el interés por la investigación como estrategia de desarrollo profesional docente a fin de garantizar la sostenibilidad de éste en el futuro.

■ Motivar al/a la docente a un trabajo en equipo y abandonar las prácticas individualistas en el quehacer educativo.

5.3 ESQUEMA DE LA UNIDAD

> Liderazgo educativo: a) Algunas líneas para situar al liderazgo. b) Clarificar las características del liderazgo. c) El liderazgo desde el cambio y la mejora de la escuela.

d) El liderazgo para el cambio y la mejora. e) El liderazgo transformacional.

➢ La investigación como fuente de formación: a) Relación entre investigación y pedagogía de la formación de

educadores. b) La investigación es inherente al quehacer educativo.

- c) El modelo de investigación-acción-reflexión.

>El desarrollo profesional docente y trabajo en equipo: a) El trabajo en equipo. b) Ciclo del desarrollo de un equipo.


5.4.1. Liderazgo educativo

Una de las estrategias clave para contribuir al desarrollo profesional del profesorado es, sin duda alguna, asumir la necesidad de desarrollar el propio liderazgo educativo. En los últimos años, se ha hablado mucho sobre este tema y se han propuesto una variedad de enfoques al respecto. Bolívar, A. (1997) tiene un excelente artículo en el libro de Medina, A. (1997) sobre "el liderazgo en educación", que resume, de forma muy actualilada y clara, este tema y el cual nos servirá de base para su exposición .


169

Bolívar inicia su artículo con una cita sumamente orientadora: "En lugar de concentrarnos en cómo la gente actúa en papeles ya dados en una organización, la investigación debe dirigirse a crear los roles y estructuras que apoyen y promuevan las prácticas educativas que deseamos" (Sykes y Elmore, 1989: 78).

a) Algunas líneas para situar el liderazgo

Cualquier propuesta, sostiene Bolívar (1995), medianamente compleja sobre el liderazgo debiera situarse entre concebirlo como un gestor eficiente (rol de liderazgo "profesional"), identificable con la posición formal ocupada por una persona (dirección); y como tarea moral amplia, expresión cualitativa de una organización dinámica y comunitaria, y -como tal- una función difusa entre todo el profesorado (liderazgo moral o "funcional"). La cuestión es si el liderazgo es un rol, con determinadas funciones o, más bien, (Firestone, 1995) las funciones superan su asunción por un rol específico. El dilema de un discurso crítico -por tanto, con claros referentes transformadores de la realidad- se sitúa, pues, entre la visión profesionalizada y las propuestas de unas organizaciones escolares en que las funciones del liderazgo sean compartidas_y dispersas. El problema a que nos enfrentamos es, en suma, cómo hacer compatible el liderazgo múltiple de los/as profesores/as, en diferentes espacios y tareas, con el liderazgo formal de determinadas personas.

Según Bolívar, estamos en un momento de reconceptualización del liderazgo escolar (Leithwood, 1995; Smylie, 1995), ya sea porque enfoques emergentes nos inducen a extenderlo más allá de las posiciones ocupadas formalmente en la organización (el liderazgo como algo que "estimular" inductivamente entre todos los miembros), ya porque el liderazgo como algo que "ejercer" (imponer deductivamente a otros) está en una profunda crisis, en organizaciones convencionales, pero espedialmente en organizaciones "educativas". Igualmente, se discute si el liderazgo es algo individual, que promover en el grupo o -mejor- un fenómeno o cualidad de la organización (Ogawa y Bossert, 1995). En fin, el movimiento de reestructuración escolar está dando la vuelta a los planteamientos tradicionales. En este sentido, el texto de Sykes y Elmore que encabeza este escrito es sumamente ilustrativo: en lugar de limitarnos a ver cómo los equipos directivos podrían funcionar mejor en papeles ya dados, la verdadera cuestión sería -al revés- cómo reestructurar los centros para que promuevan los papeles y funciones que deseamos.

Un modo para situar contextual/históricamente las distintas visiones del liderazgo, al tiempo que para comprenderlo como algo multidimensional, es el cruce entre, por una parte, los modos de concebir el cambio educativo y las reformas, por otro, los distintos enfoques sobre las organizaciones escolares, congruentes con los modos de pensar la enseñanza. Unido a ellos, en tercer lugar, las distintas concepciones de la profesionalidad docente y el ejercicio de la enseñanza, si es que ya no vienen dadas por los anteriores ángulos.

Cualquier discurso sobre el liderazgo es dependiente de una comprensión de la peculiaridad de los centros escolares como organizaciones y de una teoría del cambio educativo, éntendiendo -como quiere dar a entender el texto de Sykes y Elmore- que es en lo organizativo donde ha de situarse adecuadamente lo que deba ser el liderazgo. A menudo, como es sabido, las mayores limitaciones que presentan las teorías/propuestas del liderazgo provienen de haber transferido estilos/modos eficientes de liderazgo a los

9

170

centros escolares, procedentes de otros contextos (políticos, industriales), ignorando su especificidad como organizaciones "educativas". Si las formas tradicionales de gestión, basadas en el control burocrático y en la autoridad técnico-racional, no son por sí mismas suficientes ni legitimables es necesario ampliar la noción de liderazgo para incluir en ella la autoridad moral y profesional, el acuerdo y colegialidad, y el liderazgo múltiple de los

profesores y las profesoras.

Si bien el liderazgo es una forma especial de influencia relativa a inducir a otros a cambiar voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos, creencias) en función de unas tareas o proyectos comunes, cabe poner el acento en las cualidades del líder como clave de este poder de influencia, en la propia situación, o si pudiera haber estructuras y procesos que posibilitaran un ejercicio múltiple y dinámico del liderazgo. Cuando hablamos de liderazgo múltiple de profesores/as nos referimos a que, al margen de la posición formal ocupada administrativamente, hay docentes que actúan de facilitadores y apoyo/ayuda a otros profesores, generadores de nuevas ideas o proyectos, aportan cooperativamente conocimientos, hacen materiales curriculares innovadores, toman -a su nivel- decisiones administrativas o de gestión, tienen iniciativas y se responsabilizan de proyectos particulares, promueven desarrollos curriculares alternativos para determinados grupos o niveles, actúan -en fin- de "catalítico" para la mejora individual de otros profesores (Smylie y Denny, 1990) y para que el centro escolar "se mueva".

En este último sentido más que pensar, idealmente (pues iría contra la que nos dice la propia psicología social), que cada docente llegue a ser un líder; se trata de que los valores, prácticas y normas del grupo vayan generando procesos hacia la mejora y cambio, cuyo "testigo" es tomado por distintos profesores. Como señala Fullan (1993:

127): "En la medida en que el liderazgo del profesorado amplía la capacidad del centro escolar más allá del director, su función debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno de los profesores llegue 'a ser líder". Precisamente, la

ausencia de tales procesos dinámicos es lo que, normalmente, posibilita que deba existir un liderazgo personalizado. (En Bolívar, 1995).

Los propósitos de incrementar el liderazgo de los/as profesores/as, en nuestras coordenadas actuales, son congruentes con un sentido más democrático y comunitario de la gestión de la enseñanza. A su vez estaríamos aprovechando los recursos internos del personal del centro para la mejora, constituyendo el centro escolar un lugar de aprendizaje y motivación mutua entre el profesorado. El desarrollo del currículo funciona mejor cuando, en lugar de ser dirigido por líderes o administración externa, se capacita a los propios profesores para tomar decisiones sobre cómo implementarlo. En último extremo, querer tener unos centros docentes profesionalmente más preparados significa promover el 'desarrollo del conjunto del profesorado.

Antes de analizar el tipo de liderazgo educativo, veamos los diferentes enfoques conceptuales que han servido de base para estudiar tema, tanto en el ámbito empresarial

como en el educativo:


171

r. _ ••••• .••• Ol •• ...••• M••••• •••••• ~•1111.1= .••• IMIMM MEM.M. el• •••••• •• •M• ea •~~

'ENFOQUES SOBRE LIDERAZGO Los enfoques más representativos sobre las teorías de los estilos de liderazgo son

hasta ahora: a) el enfoque personal de Lewin y Owens, b) el gerencial de Owens según la Teoría X, y de Mc Gregor, c) el enfoque situacional de Hersey y Blanchard, d)

I

el enfoque participativo de Robbins y e) el enfoque transformador de Bass. Desde I estos enfoques, se pueden observar los estilos de liderazgo que se revelan en las

I instituciones.

!a) Enfoque personal: Este fue propuesto inicialmente por Lewin y luego matizado por ' Owens. Se distinguen los siguientes estilos de liderazgo: 1) estilo autoritario o autocrático, ' . 2) estilo "laissez faire" o condescendiente, 3) estilo democrático o social integrado y

Owens añade el 4) estilo burocrático, y 5) estilo carismático. Cada uno de estos estilos i puede elegir diferentes métodos para dirigir o influir en el grupo. • a

b) Enfoque gerencial: Propuesto con base en la Teoría X, Y de Mc Gregor por Owens. I Se distinguen los siguientes estilos de liderazgo: 1) liderazgo de tarea o estructura, y 2) liderazgo de mantenimiento. Estos estilos responde a los roles que tienden a seguir en la:

! búsqueda de los objetivos organizacionales.

c) Enfoque situacíonal: Planteado por Hersey y Blanchard. Analiza los estilos de liderazgo según la situación en que la dinámica de los subgrupos se desenvuelva dentro i de un colectivo. Según esta demanda, se distinguen: 1) un líder autocrático o carismático,

12) "Laissez faire", 3) democrático, y 4) burocrático y carismático. Según estei enfoque, no existe un liderazgo mejor ni peor. Ninguno es válido para todas las

'situaciones. a a

d) Enfoque participativo: Propuesto por Robbins. Este estilo de liderazgo se I construye con base en la relación entre la conducta del líder y la participación en la toma

! de decisiones. Este modelo señala la necesidad de fijar metas u objetivos claros y ! ' definidos, involucrar al personal, buscar el consenso en los asuntos importantes y prestar ' a atención tanto a las tareas como a las relaciones y según la atención a estos aspectos, se produce el liderazgo que todo grupo desea y hace que sea participativo, con lo cual i asume objetivos definidos y alcanza metas comunes (Botello, 2001). a

e) Enfoque transformador: Propuesto por Bass. Tiene como base que el grupo debe I reconocer al líder, por su manera de ser, por su visión de la vida, del mundo y de las I personas donde se interrelaciona. Este liderazgo transformador tiende siempre hacia una permanente readecuación y busca el desarrollo de quienes son sus colaboradores, de sus capacidades, motivaciones y valores, además de su desempeño (Contreras, 2001). Dentro del conjunto de estos enfoque, se hará un análisis que permitirá, luego, elaborar

' una propuesta de liderazgo compartido, a través de la cual se pueda abordar la gestión de ' manera multidisciplinaria e intradisciplinaria.

172

b) Clarificar las características del liderazgo

Con motivo de la reunión, en forma de "panel", de importantes miembros del Centro Nacional para el Liderazgo Educativo en USA, Bolman y Deal (1994) han seleccionado un conjunto de caracteres consensuados por dichos expertos, que configuran lo que solemos entender hoy por liderazgo:

1. Liderazgo y posición formal ocupada en la organización no son sinónimos.

2. Liderazgo y gestión son diferentes. 3. El liderazgo es inevitablemente político. 4. El liderazgo es inherentemente simbólico. 5. El liderazgo tiene algo que ver con un conjunto de cualidades humanas y éticas.

1. Desde una perspectiva burocrática, o por una vivencia de relaciones jerárquicas, se tiende a igualar liderazgo con ocupar determinadas posiciones formales (director, jefe de estudios, etc.) en la organización, o con la autoridad ejercida en función de un nombramiento oficial. Aparte de restringir el liderazgo a puestos directivos, la experiencia que tenemos muestra que la organización "se mueve" no por la posición ocupada, sino por la capacidad para implicar a otros en misiones consensuadas, articulando las visiones parciales, en un nivel de símbolos, creencias o cultura escolar.

LI

Desde una concepción ampliada, que aquí vamos a sostener, el liderazgo puede ser ejercido por todos aquellos que, independientemente de la posición institucional que ocupen, son capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos. Es cierto que la estabilidad y continuidad de la organización exige unas posiciones formales. Pero el cambio y la renovación én una organización implica que puedan emerger diferentes liderazgos, al margen de dicha posición institucional (Bolman y Deal, 1994).

2. Ni ejercer de líder es ser un héroe, ni -en el otro extremo- se puede igualar liderazgo y gestión técnicoadministrativa. Al igual que en el caso anterior (liderazgo y posición), uno y otro, no son excluyentes (un buen gestor puede ser un buen líder y viceversa), cada uno tiene —en principio- diferentes papeles en la organización. Por otra parte, el gestor suele limitarse a que las cosas funcionen tal y como están prescritas, de manera reproductiva, mientras que un liderazgo para el cambio exige -por definición- ir más allá de la propia gestión. No obstante, a veces, es difícil distinguir cuándo una práctica se limita a la mera gestión, o se realiza con un sentido o finalidad ulterior. Precisamente en la medida en que en nuestro contexto el término "líder" tiene unas connotaciones específicas, distintas de la dirección, cabe emplear este último para referirse exclusivamente a la posición institucional ocupada o a la función técnica de gestión administrativa, reservando "liderazgo" para cuando, además, ejerce algunas de las funciones (humana, política o cultural) con que solemos caracterizarlo.

3. El ejercicio del liderazgo es también, inevitablemente, político. Tiene que lidiar, normalmente, entre diferentes puntos de vista enfrentados, intentando -por diversas estrategias- consensos o acuerdos, con el fin de que las tareas de la organización puedan ser productivas. Esto hace que su trabajo no pueda reducirse a una actividad racional; al contrario, el "poder" debe ser ganado, al margen de la posición ocupada, luchando entre el conflicto y los intereses opuestos. En lugar de ver este papel micropolítico -en sentido


173

negativo- como "disgregador" de la labor conjunta, suele ser un medio positivo para lograr la cohesión e integración. A nivel general, por otro lado, la propia Administración les otorga un papel político.

4. Se ha destacado la importancia de la cultura, los valores y la visión en las organizaciones. El ejercicio del liderazgo es contextual, de ahí la importancia para los líderes de comprender profundamente la cultura en que trabajan. Por eso, un liderazgo efectivo requiere una cultura organizativa de base, y -además- una cultura escolar fuerte requiere un liderazgo. En fin, como hemos aprendido desde un enfoque cultural y por transferencia de nuevos modos de gestionar las organizaciones, lo más propio del líder es articular una visión conjunta en pro de una meta, e implicar a los miembros en dicha misión.

5. Por último, ha resaltado la llamada "teoría de los rasgos" (estilo, conducta, contingencia), el lado humano del líder (teoría de las relaciones interpersonales) por medio del cual llega a ejercer influencia en sus seguidores/subordinados. Si bien hemos solido criticar, por las consecuencias que tendría, que solo las personas (normalmente hombres, pues ha sido dominante el modelo masculino) con especiales rasgos o cualidades puedan ejercer el liderazgo; hemos de reconocer que el ejercicio del liderazgo conlleva algunas cualidades humanas y éticas, como compromiso ético, carácter, visión a largo plazo, valentía, provisión de apoyo afectivo a los miembros del grupo, contar con metas moralmente defendibles, etc. Desde una "ética del cuidado" (ethics of care) del otro, que reivindican, entre otras, Gilligan (1985) y Noddings (1984) como sensibilidad más propia de las mujeres, cabría retomar algunas de estas cualidades (afecto, simpatía, preocupación por los otros, sentido comunitario y negociador), para acoger otra "voz" diferente, del modelo dominante en el liderazgo (Dunlap y Schmuck, 1995).

rEs QUÉ CONOCEMOS;Sk Lbs LÍDERES POTENCIALES Di UNA ESCUELA 511 CALIDAD '

I I

i Casi todos los autores que han estudiado los modelos y movimientos de calidad , y i "escuelas eficaces" coinciden en señalar que la presencia de un liderazgo educativo:

i claro y compartido es quizás el predictor más significativo de que la institución ofrecerá' un servicio de calidad. Gary Davis y Margaret Thomas (1992) presentan una lista:

I exhaustiva de las capacidades que han ido identificando en sus investigaciones sobre el I

nuevo liderazgo de calidad aplicado a la educación.

Los equipos directivos que ejercen algún tipo de liderazgo institucional poseen las siguientes características:

I

. . II

V Visión clara y conocida por todos expresada a través de su proyecto de dirección.

I V Traducen su visión en objetivos y altas expectativas tanto de sus colaboradores, i •

los profesores, como de sus alumnos.

I ,/ Establecen un clima escolar que favorece la consecución de los objetivos y1 expectativas en función del contexto.

I ,/ Supervisan y evalúan el progreso de sus profesores. I

W/1MOW. .11. MI ~MINI ,Mb al. •NI la

. V Disponen de muchos recursos profesionales adquiridos por la formación y la .

I experiencia contrastada en el equipo. I

i_..../..,_ .. _ ~EME MI MI IMOMM•1 •• VO =•MT• •• .. Me M MEMMO •• ~ 1••••• ~ •• 1.. I” MMIO. ~ Mi •••1 M •• ••• .. W. .~.1 I/ ~ ••••••IM •• NI •• .1 =1••• •• •• ....11

1 174 1

r— .7se guían por objetivos y prioiizan aquellos orientados ala educación y aTi, aprendizaje sobre los burocráticos.

✓ Dan ejemplo de trabajo duro y constante. Reconocen la singularidad de cada!

profesor y desde ella les hacen crecer profesionalmente. I ✓ Son flexibles y dialogantes.

✓ Tienen la habilidad de conseguir que los profesores desarrollen habilidades! propias del liderazgo.

Se preocupan más por las personas que por la rutina administrativa. Conocen las dinámicas internas de la organización y el liderazgo informal que: permanece oculto.

✓ Son tolerantes con la ambigüedad y saben desenvolverse eficazmente en situaciones ambiguas.

✓ Abordan los problemas desde una perspectiva altamente analítica buscando relaciones causa-efecto para aportar soluciones.

✓ Les preocupan más las soluciones a los problemas que los culpables que los han ocasionados

✓ Prefieren comprometer a sus colaboradores en la toma de decisiones a que ejecuten sumisamente sus órdenes. -

✓ Establecen sistemas de comunicación que permiten que las ideas fluyan de abajo a arriba sin miedo, y hacia abajo con transparencia. Crean relaciones de amistad con su personal dejando claro, sin embargo, la! autoridad'que le proporciona su liderazgo. Tienen gran seguridad y un sentido muy desarrollado de sí mismos como. individuos. Son gente amable y con buen carácter, saben escuchar y tener en cuenta los. Intereses, necesidades y ambiciones de sus interlocutores.

Cuando toman decisiones sobre programas, presupuestos, equipamientos y recursos„ I adscripciones del profesorado y en reuniones de claustro, tienen siempre en cuenta las I implicaciones que todo ello pueden suponer para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tomado de Manuel Álvarez ( 2002) en " Liderazgo de la calidad"

c) El liderazgo desde el cambio y mejora de la escuela

Este tema está admirablemente trabajado por Bolívar (19995); él sostiene que, como viene repitiendo -con razón- Sarason (1990) en los últimos años, una de las razones por las que hemos fracasado en cambiar la educación ha sido por nuestra mala conceptualización de los procesos de cambio escolar: hemos subestimado -señala- su complejidad, practicado un reduccionismo y no hemos preparado a los agentes educativos para el Cambio. Y es que en todo proceso de mejora de la escuela intervienen diversas dimensiones, procesos, agentes y estrategias, al tiempo que puede tener distintos propósitos y valores, por lo que es necesario contextualizar debidamente el tema/problema del liderazgo en las múltiples instancias y niveles que configuran, de acuerdo con lo que hoy sabemos, la mejora escolar.

Tras la crisis de modelos técnicoburocráticos de innovación educativa, sucesivas "olas" sobre cómo lograr que la mejora escolar (y no solo el cambio) tenga lugar en los centros escolares han recorrido en las últimas décadas el campo educativo (cuadro 11). Así, a

fines de los setenta, el movimiento de "escuelas eficaces" quiere mostrar que, bajo ciertas condiciones, los centros escolares pueden hacer algo que marca diferencias. En lps inicios del movimiento de las "escuelas eficaces" se trataría de "hacer más de lo


.1*.emumn“mma u. mi www•••••••••••••=1 “ ~.111=•• •••••••••••••••••=..“..mem•mouo•••••••=im mumommumam mmem•mimemmemm."...•“.•••f

175

mismo" (mejores resultados de lo que ya se hace); en una segunda, manifiesta en la orientación de "mejora de la escuela" (School Improvement), se trataría de "hacer lo mismo, pero de modo conjunto mejor". La tercera vía emergente, a partir de la segunda mitad de los ochenta, estaría en las propuestas de reestructurar y rediseñar los centros escolares para la mejora (movimiento de "reestructuración escolar", "systemic change" "escuelas de desarrollo profesional", "desarrollo organizativo", etc.), con un énfasis en la gestión basada en la escuela, que conlleva revalorizar el papel de los equipos directivos y profesores.

Movimiento Lema Metas del cambio Liderazgo

1. Escuelas eficaces (1975-85)

"Hacer más de lo mismo".

Conseguir mejores resultados en lo que ya se hace.

Liderazgo "instructivo" fuerte, capaz de articular una visión conjunta.

2. Mejora de la escuela (1980-90)

"Hacer lo mismo, pero de modo conjunto mejor".

Mejora a nivel organizativo de centro como totalidad.

Líder como dinamizador y promotor del cambio organizativo.

3. Reestructura- ción escolar (1987-Hoy)

"Crear roles y estructuras que promuevan la mejora que deseamos".

Rediseñar , los centros escolares de modo que hagan posible la mejora.

Liderazgo "transformacional", moral y cultural.

Cuadro 11: Olas sucesivas de entender el cambio y la mejora escolar

c.1. Escuelas eficaces

En una buena revisión del campo de la mejora de la escuela, Nieto Cano (1993: 23-55) sintetiza (cuadro 12), a partir de los resultados de las diferentes investigaciones, las características de las "escuelas eficaces":

ral=11 •• MMOMM •••••• •• UN/•••• •• ••• rIMMIO •• MOMO 1.1011•1. MI •• 0.1.1M. =I •••••• 1••••• al ••• /••••ff • az •• •••••• I

* Autonomía y gestión local: Aparte de regulaciones externas, tienen un amplio margen de gestión y capacidad para planificar el currículo.

Fuerte liderazgo instructivo: El directivo tiene un liderazgo instructivo focalizado en el i currículo y con un visión clara sobre la mejora del centro. * Estabilidad del profesorado: Condiciona el trabajo cooperativo y fomenta una línea de

¡enseñanza coherente.

176

r7, Organización y articulación curricular e instructiva: Articulación y consenso e---n

' metas y objetivos definidos, así como expectativas sobre resultados que conseguir. i

I 1 Control sistemático del progreso y logros de los alumnos: Seguimiento sistemático i

I Y I permanente del trabajo de los alumnos, como medio para ajustar la labor docente.

1* Altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos y reconocimiento de éxito 1

acadéinico: Consenso sobre expectativas elevadas por la comunidad escolar sobre :

1 rendimiento de los alumnos. 1

* Apoyo y colaboración entre escuelas y familias: Fomentan la comunicación e

implicación de 1 .

: padres en el proceso educativo, con un sentido de comunidad educativa. ' I

Orden y disciplina: Como contexto y atmósfera necesaria para el aprendizaje, clima

i escolar 1 ordenado, de respeto, confianza y apoyo. .

i* Colaboración y relaciones de colegialidad entre el profesorado: Coordinación y 1

: cooperación

I como clave para el sentido de equipo y el desarrollo profesional. I

* Desarrollo continuo del personal docente: Actividades y contexto adecuado para el

1 desarrollo 1 • profesional, así como recursos externos gestionados por los centros para la formación

continua.

. .

Cuadro 12: Características y condiciones internas de las "escuelas eficaces" (Nieto Cano, 1993: 32-34)

Desde las "escuelas eficaces", el liderazgo se sitúa como un elemento decisivo en la eficacia y calidad de este tipo de centros. El ejercicio del liderazgo se centra: (a) como un liderazgo instructivo capaz de apoyar a los profesores en los recursos metodológicos de una enseñanza efectiva, al tiempo que centra las tareas "en el currículo, las supervisa y dinamiza el 'trabajo conjunto del profesorado. Este liderazgo instructivo debe tener una fuerte preparación pedagógica para poder ejercer de mediador entre lo que la investigación didáctica ha mostrado como eficaz y su aplicación en el aula por el profesorado. (b) Por otro, dependiente de una comprensión de los centros escolares como organizaciones con una cultura propia, pero también derivado de este movimiento de reforma en la medida en que los centros escolares eficaces se caracterizan por tener una identidad, cultura o misión diferenciada, el líder posee una "visión" clara de los fines del centro, que logra articular y compartir cor los demás miembros de la comunidad educativa, conseguir actuar de acuerdo con dicha visión, y redistribuye apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a dicha visión. En las propuestas de mejora efectiva de la escuela, articular una visión compartida es una de las funciones del trabajo de los líderes.

c.2. Mejora de la escuela

En segundo lugar, el movimiento "Mejora de la escuela" (School lmprovement

Research) pretende capacitar organizativamente al propio centro para resolver de forma relativamente autónoma, sus problemas. Moreno (1992) señala que "mejora de la escuela," es el término utilizado para referirse a "todo esfuerzo de desarrollo que tiene como foco de atención definido el centro educativo considerado en su totalidad". De este modo, se trata, en un enfoque más amplio de la calidad educativa, de generar condiciones internas de los centros que promuevan el propio desarrollo de la organización.


177

Este enfoque se entiende como: "Un esfuerzo sistemático y sostenido dirigido al cambio en las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internamente relacionadas en una o más escuelas, con el propósito de lograr más eficazmente las metas educativas" (Miles y

Ekholm, 1985: 48).

Al tomar como foco de innovación al centro escolar como totalidad, ciertas características internas del centro (como metas compartidas o liderazgo) parecen estar en la base de la mejora. Las tareas del liderazgo como dinamizador y promotor de dicho cambio deben consistir en lo siguiente:

(a) Con el posible apoyo externo, el liderazgo actúa como agente interno que promueve condiciones organizativas internas que posibiliten el desarrollo del centro como organización y base del cambio. El líder, desde esta perspectiva, debe contribuir a posibilitar aquellos elementos que contribuyan a capacitar al

centro a autorrenovarse: establecer una visión clara de la escuela, valorar y utilizar tareas relevantes, encontrar modos que faciliten el consenso sin impedir el pensamiento crítico.

(b) El liderazgo como dinamizador y promotor del cambio organizativo, con procesos tales como autorrevisar la acción anterior (cuestionar prácticas vigentes) para determinar déficits, necesidades o problemas, clarificar expectativas, implicar a los miembros en compromisos y planes para la mejora, redirigir las resistencias y la autoevaluación institucional. El ejercicio del liderazgo se caracteriza por coordinar procesos, estimular las tareas, compartir metas, resolver problemas, tomar decisiones, etc.

Obviamente sería engañoso y simplista hacer corresponder un modelo de liderazgo congruente con cada movimiento de reforma/mejora; más bien, hay acentos particulares en cada caso, pero también cruces de características. El movimiento de mejora de escuela recoge caracteres del líder como articulador de una visión compartida del centro, acentuando la labor de los equipos directivos y el ejercicio del liderazgo (externo e interno) como dinamizadores de un trabajo conjunto y colegiado del centro, vertebrando el trabajo particular de cada profesor/a con las metas conjuntas del centro. En cualquier caso, se concluye que cambiar de modo relevante en educación implica,. al mismo tiempo, reconstruir las instituciones que tienen la responsabilidad de realizar esa función. La cuestión de la innovación se convierte en cómo reestructurar los centros escolares, tanto en la redefinición de las tareas, procesos y funciones de los profesores, como en comprometer a las comunidades escolares en la educación que se quiere llevar a cabo.

c.3. Reestructuración escolar

Hargreaves (1994) ha explorado las consecuencias de los contextos cambiantes de nuestra modernidad tardía (por no decir postmodernos) que fuerzan a rediseñar el trabajo del profesorado y a reconvertir las escuelas. Esta "ola" de reformas se caracteriza, entonces, por pensar que es necesario reestructurar (reconstruir, reconvertir, reformar, rediseñar o transformar), de un modo alternativo, los centros escolares y la propia política curriculai-. Como todo lema educativo de reforma, para poder convertirse en un símbolo utilizado para focalizar diversos y plurales intentos de cambio, goza de un amplio grado de ambigüedad.

178

A un nivel organizativo, más relevante ahora, la reestructuración escolar significa:

(a) Una gestión y toma de decisiones basada en el centro. La devolución de competencias y la desregulación puede dar lugar a un fortalecimiento de la autoridad y poder del director o -en otra vía- a un liderazgo compartido por el conjunto del profesorado.

(b) Transformar los roles y trabajo del profesorado con lemas como capacitación ("empowerment") o reprofesionalización de la "fuerza" de trabajo. Rediseñar el trabajo escolar, se estima, es promover un sentido de comunidad en el centro, con unas relaciones de colegialidad y colaboración que, implicando al profesorado en el desarrollo de la institución, conduzcan a un compromiso por parte de la comunidad docente con las misiones consensuadas del centro escolar.

(c) Cambios en el gobierno escolar. Como consecuencia de una descentralización política y administrativa, la reestructuración conlleva alterar las estructuras de gobierno y organización en los centros, a menudo en paralelo a cambios postfordistas en la organización del trabajo en el mundo empresarial.

(d) Introducción de mecanismos neoliberales de mercado. Los cambios en la estructura y en la eficiencia del sistema educativo se hacen pivotar en un "mercado administrado", en que padres y estudiantes son los clientes, y los centros escolares son potenciales rivales. Ello exige la introducción sucesiva de mecanismos que posibiliten la diferenciación del producto, como incrementar la oportunidad de elección de centros, en función de una identidad propia (diferenciada) de cada centro o de la publicación de "ranking" de resultados conseguidos.

Cabe repensar los roles de los equipos directivos para responder a las tendencias actuales en el movimiento "reestructuración" escolar (Murphy, 1991). Sin duda dimensiones como una gestión basada en la escuela, elección de centros, descentralización de la autoridad y toma de decisiones a nivel de centro, o progresiva implicación de docentes y padres en toma de decisiones, así como unas funciones más diversas-y diferenciadas de los profesores, afectan profundamente lo que pueda/deba ser el liderazgo y la dirección escolar

(Murphy, 1994). En este contexto de cambios sustanciales en la configuración de los centros escolares y de continuas reformas, el papel tradicional de ejercicio del liderazgo se tambalea, para pasar a esparcirse por los demás agentes educativos. Deja de ser el cabeza de la pirámide, como el modelo burocrático anterior, para redefinirse como dinamizador de las relaciones interpersonales del centro y con una función de agente de cambio y recursos. Esto obliga, a su vez, a delegar responsabilidades en otros miembros (empowering), en favor de una toma de decisiones compartidas, como uno de los objetivos clave en la reestructuración.


179

d) Liderazgo para el cambio y mejora

En último extremo nos importa, como señalábamos, el liderazgo como un facilitador del cambio en las instituciones educativas. Numerosos análisis de innovaciones han puesto de manifiesto el papel crucial que el equipo directivo ha tenido en su desarrollo exitoso. La dirección y el liderazgo ejerce un relevante papel en la buena puesta en práctica de determinadas innovaciones, e influye en las expectativas y los compromisos que los miembros tienen acerca de los fines de la organización. Importa la "implicación" conjunta del profesorado en el proceso de cambio, como un factor clave del proceso del cambio educativo.

El liderazgo transformativo ofrecen una visión articulada de los fines de la organización y genera motivaciones para participar en los fines y misiones de la organización. El liderazgo ejercido de modo transformacional puede contribuir a transformar la cultura escolar aumentando la capacidad individual y colectiva para resolver los problemas, como ayudar a identificar los fines que la organización debe conseguir y las prácticas adecuadas para alcanzarlos.

Los efectos transformacionales dependen de que los líderes de las escuelas infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para sus colegas". Cambios de primer orden (instructivos o curriculares) son una dimensión de la mejora de la escuela, pero para que los primeros se sostengan de modo estable, son necesarios cambios a nivel de organización. Esta segunda dimensión implica un liderazgo de otro tipo. Por eso, el lema que se ha extendido en los últimos años es que cambiar significativamente implica reconstruir/reconvertir ("reestructurar" es el lema americano) los centros escolares como organizaciones.

Leithwood (1994: 53) propone el "liderazgo transformacional" como modelo en la reestructuración escolar, de modo que recoja las dimensiones significativas utilizadas en otras conceptualizaciones ("aplicación global de todas esas dimensiones, dice, persistir en una o varias dimensiones del liderazgo e ignorar las restantes no nos conduce a ninguna parte"). De este modo, ha efectuado una buena síntesis (Leithwood, 1994: 57-60) de algunas de las características del ejercicio del liderazgo para los próximos años en la reconversión escolar en cuatro ámbitos: propósitos (visión compartida, consenso, y expectativas), personas (apoyo individual, estímulo intelectual, modelo de ejercicio profesional), estructura (descentralización de responsabilidades y autonomía de los/as docentes), y cultura (promover una cultura propia, colaboración).

Por su parte, Ainscow, Hopkins y otros (1994), en relación con un proyecto de innovación ("Mejorar la calidad de la educación para todos"), en que se trata, en este caso, de capacitar al centro como totalidad para reconstruir las propuestas externas de acuerdo con sus propias prioridades, apoyadas por agentes de cambio externos, extraen un conjunto de proposiciones sobre las lecciones aprendidas acerca de qué factores asociados a las particulares condiciones de cada centro pueden contribuir a una cultura escolar, favorable a un cambio entendido como mejora. Como una de las conclusiones señalan: "En nuestro trabajo con los centros -dicen- hemos identificado de modo consistente que el modo como el liderazgo es conceptualizado y percibido en los centros es un factor clave para influir en la capacidad para hacer frente al cambio y entender la mejora". El liderazgo es, sin duda, una de los campos relevantes en la reforma, y para redirigirlo desde un modelo "transaccional" al "transformacional" encuentran como

180

relevante: establecer una visión clara de la escuela, valorar y utilizar tareas relevantes, entender el liderazgo como una función que puede ser ejercida por cualquier miembro, más que como un conjunto de responsabilidades reservadas a un individuo, encontrar modos que faciliten el consenso sin implicar nunca impedir el pensamiento crítico.

Dentro del mismo proyecto de mejora, Ainscow y Southworth (1994), han delimitado cinco ámbitos de ejercicio del liderazgo: (1) tratar con la gente para crear y sostener relaciones positivas de trabajo con los colegas, (2) contribuir a generar una visión global del centro, (3) dar el impulso, como presión y apoyo, necesario para la puesta en marcha de los proyectos, (4) ejercer de monitor del desarrollo, y (5) establecer un clima propicio para el desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y confrontarlas.

Pero nos interesa acentuar cómo se implican otros/as docentes que logran ir ejerciendo en su respectivo grupo o conjuntamente, a su modo, una función de liderazgo; es decir, en qué grado va siendo éste compartido. Por eso, aun siendo muy relevante qué personas en cada momento ocupan puestos directivos, al tener —en principio- mayores posibilidades de influencia, nos importan las, redes y roles que, por ellos u otros, se van creando en escuela, de forma que agentes de cambio (incluidos agentes de apoyo externo) logran implicar a los miembros en dinámicas de trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorrenovarse, generando -entonces- una "cultura institucional" propia del centro escolar, que sostenga su desarrollo futuro.

Una línea de autonomía creciente del centro escolar y del trabajo como acción conjunta exige un liderazgo vertebrador de la dinámica colegiada del centro, capaz de propiciar el trabajo en equipo del profesorado y el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa de los centros. Conocemos, como en parte ya hemos reseñado, algunas de estas condiciones internas que pudieran favorecer el desarróllo profesional del profesorado: oportunidades para aprender de otros colegas, compartir las responsabilidades entre todos los miembros del centro, tiempo y espacio para este tipo de tareas, promover y apoyar la mejora de las actividades del aula y conjunta del centro. A su vez, exige una política curricular y de asesoramiento distinta. Pero por encima de todo, es preciso reconocerlo, existe una cultura en los centros (conjunto de prácticas habituales, creencias, y relaciones de poder) que impide, más allá de las limitaciones estructurales, este liderazgo múltiple de los profesores y las profesoras. En último extremo, al ser un factor dependiente del modo de trabajar y estar estructurada la organización, quizá por ello se piensa hoy que solo una reconstrucción en profundidad de los centros escolares pudiera generar el desarrollo profesional y liderazgo del profesorado.

e) El liderazgo transformacional

Los nuevos enfoques conceptuales sobre el liderazgo, vistos al comienzo de este tema, y los planteamientos de las reformas educativas promovidos en el área centroamericana y latinoamericana parecen coincidir en la necesidad de desarrollar en nuestros/as docentes y directivos educativos el liderazgo transformacional.

Este modelo es considerado por muchos autores como el modelo del liderazgo del futuro que asumirá, con otras características muy distintas a lo que estamos acostumbrados a ver, la transformación de las organizaciones escolares en espacios de calidad. Será el líder de las organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan


181

permanentemente, haciendo frente a los retos de las nuevas tecnologías y a las necesidades y expectativas de los clientes y receptores activos del servicio, mediante la mejora continua de sus procesos.

Podríamos definir el liderazgo transformacional como el rol que desarrolla un tipo de líder capaz de ayudar a tomar conciencia a los demás, de sus posibilidades y capacidades, a liderar sus propias actividades dentro de la organización pensando en su crecimiento y desarrollo profesional. El líder transformacional es capaz de infundir valores a una organización que explicita el porqué, y el para qué de la actividad de la organización. Las investigaciones de Bernard Bass (1988) demuestran que este tipo de liderazgo logra cuotas más elevadas de eficacia, esfuerzo y satisfacción de los colaboradores, que el modelo tradicional del liderazgo transaccional.

Bernard Bass (1988) define el liderazgo transformacional como el comportamiento de ciertos directivos que tienden a convertir a sus docentes en líderes de la actividad educativa que llevan a cabo. Esto lo consiguen motivándoles a través del logro, es decir, facilitándoles recursos para que consigan más de lo que esperaban conseguir por sí mismos; despertándoles su conciencia acerca che la importancia que tienen los resultados obtenidos con su trabajo; haciéndoles identificar o subordinar sus propios intereses a los objetivos de la institución y, finalmente, manifestando que tienen expectativas altas de su trabajo, lo cual eleva el nivel de confianza en sí mismos.

El propio Bernard Bass, en su investigación con el fin de mejorar la eficacia de los centros educativos, descubre que la pieza clave del éxito de un centro docente es el liderazgo. Bass concluye que el liderazgo más eficaz es el transformacional frente al liderazgo transaccional de tipo conductista o frente a la ausencia de liderazgo o liderazgo "laisser faire".

Las investigaciones sobre el liderazgo transformacional I

I

Gorrochotegui sistematiza en su libro " Manual de liderazgo para directores escolares" II (1997), las cuatro investigaciones más importantes sobre el liderazgo transformacional: , ' las de Bass y Avolio, (1992); la de H. Silins (1992) sobre 679 profesores y 256 escuelas; i I la de Kirby, Paradise y King (1992) sobre la correlación entre liderazgo transacional y i transformacional, y la de Pascual, Villa y Auzmendi (1993) sobre una amplia muestra de i

centros escolares en las Comunidades de Castilla y León, y del País Vasco. .

I

I El resumen de las estrategias, conductas y prácticas de este tipo de liderazgo es el

I siguiente: I

I ,7 Carisma. El líder transformacional posee un prestigio ganado por su buen hacer . que le confiere respeto y autoridad, y le permite entusiasmar y transmitir confianza ' I I

a sus docentes.

I I V Este tipo de directivos escolares usa la estrategia denominada "consideración.

I

individual", que consiste en dedicar tiempo y atención a las necesidades y i diferencias individuales de los profesores (seguidores en este caso). Esto quiere :

I

decir que la relación y comunicación del líder y sus colaboradores es I personalizada, ascendente y tiene en cuenta los intereses personales de cada

I

uno de sus profesores, intentando armonizarlos con su visión y los objetivos del ! centro. ._. _ 1 , .I• •• •••~I 4. •• •1•01 •• Mi Mi.~. •• ~ */~“ N. ••••=1 •• •• •=1 •• la .0~~ •• •• •I•••• ••

~~.“1••••=M••••••=1..0 1•••••••••10.0..••••1 M. 1~1 •• = ~MI/ MI al .• I

S. .

182

eeMae ea MB .1.1= e• •••~11

r.. .. _ da •• Ma• ae MI Me... ea

'7 Usa también la estrategia de "estimulación intelectual". Parte del principio de que i

sus colaboradores son gente inteligente y sobre este principio se relaciona con ellos intentando estimular todas sus potencialidades para la creatividad, la i innovación y el cambio, como elementos clave de la calidad total. Mediante la :

I

estimulación intelectual, el liderazgo transformacional intenta desarrollar 1

profesionalmente a su gente.

I I

,z Capacidad de construir un "liderazgo compartido" fundamentado en la "cultura de:

la participación". Crea condiciones para que sus seguidores colaboren con él en la! definición de la misión, les hace partícipes de su visión y crea un consenso sobre los valores que deben dar estilo a la organización. Este planteamiento le lleva a ,

I

i delegar su autoridad entre el profesorado para que desarrollen su propio liderazgo i en relación con sus estudiantes e incluso con sus compañeros/as en los equipos . i

que coordinan. I

I ,/ Considera el "trabajo en equipo" como una estrategia importante que produce la 1 sinergia necesaria para conseguir mejores resultados de la organización. ,

,/ Este tipo de líder dedica tiempo y recursos a la "formación continua" de sus

I

.

colaboradores como medio fundamental de crecimiento personal y forma de

i

implicarles en la aplicación de las nuevas tecnologías a su trabajo. Él mismo ; dedica tiempo a formarse continuamente, lo que le dará autoridad de prestigio

i para asesorar, orientar, facilitar información y documentación de trabajo, y i supervisar de forma clínica los procesos de sus colaboradores. .

I I

,./ El líder transformacional considera que desempeña un rol simbólico de autoridad :

I

que le permite ser el "representante institucional" .de la organización y como tal I

debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones :

I que deben ser coherentes con la visión, misión y valores de la organización. .

.

I

,./ . Un aspecto considerado fundamental en la teoría de Bass sobre este tipo de

liderazgo es la inspiración. La capacidad de innovación y creatividad es una de las i I . características propias del líder transformacional; sin ella, no es fácil comprender

I el clima de desarrollo organizacional del que es deudor. Inspiración supone i reflexión, aceptación del cambio y del riesgo que todo cambio lleva consigo.

1

1

Cuando Bass se refiere al espacio específico de la educación añade otro factor:

,7 Tolerancia psicológica. Se supone que el liderazgo de los centros docentes se l

i

inscribe en lo que podríamos llamar espacio de interacción turbulenta que genera grandes dosis de ansiedad, por el tipo de relación tan personal que se establece tanto entre los mismos enseñantes como entre éstos y sus estudiantes. No en vano la relación es el instrumento básico de enseñanza-aprendizaje. En este , clima, es fundamental que el líder no solo posea, sino que manifieste grandes i dosis de sentido del humor, que atempera y relativiza las situaciones de conflicto

i y de tensión. 1

L......_ _ _ _ _ .. _ ea *a , e,= •• ea ..• ae •• ,=. ea e• eIM ae a. •~11a. «a ae ••••=1 Mal Á

lvarez. .0 •••~ l• •• =Mal ea •• ~ME. •• M 01••• ae MI OM .M. •• ••• ae MI Oliae MI •• ~..••• ae MI O.M.

Tomado de Manuel l ( Internet)


•••••• «e Mi

183

ACTIVIDADES

i1. Analiza el cuadro "Enfoques sobre el liderazgo". Comente el enfoque situacional.

¿Está usted de acuerdo? Haga aplicaciones al aula.

2. De acuerdo a los planteamientos filosóficos y pedagógicos de nuestra reforma 1 educativa, ¿cuál de estos enfoques es el más coherente con ella? Justifique su

respuesta.

3. Haga una entrevista a tres educadores que se destaquen por su liderazgo educativo en ! la actualidad. Luego, analice los resultados desde cuestionamientos como los siguientes:

I ¿poseen características comunes?,¿cuáles de estas características cree usted que tienen' más peso en su liderazgo educativo? Justifique.

4. De acuerdo al cuadro n.° 11. ¿cuál de los tres movimientos educativos es el que :

j caracteriza a la escuela salvadoreña en la actualidad?, ¿En qué movimiento la ubica 1

: usted?, ¿por qué? i .

I I

5. ¿El liderazgo transformacional es la respuestá a las exigencias planteadas al docente: por la educación actual y por lo requerimientos de la reforma educativa? Haga un ensayo

I ... i de tres páginas sobre el tema. i

5.4.2. La investigación como fuente de formación

Una de las estrategias de desarrollo profesional docente más promovidas en la actualidad es , sin duda, la investigación, concebida ésta, no solo desde un enfoque de investigación pura o experimental, sino como fuente de retroalimentación objetiva y científica sobre la práctica docente, a través de una reflexión sistemática, individual o colectiva, y de una acción enriquecida por esta información. Las prácticas y experiencias innovadoras, los proyectos aplicados, las respuestas creativas a problemas y situaciones demandantes, la producción y construcción del saber a través de la sistematización del quehacer educativo, etc. Son formas de investigación que promueven y sostienen el

desarrollo profesional docente.

Hoy no se puede hablar de la docencia sin pensar en la investigación; ésta es quien la alimentará y la involucrará en esos cambios educativos demandados por la sociedad y el alumnado. Sin investigación, la docencia caerá en la rutina y en la repetición, porque carecerá de innovación. La investigación fundamentará la necesidad de la innovación y el cambio educativo. De ahí que los/as docentes debemos desarrollar: la capacidad de investigar, gusto y actitudes positivas hacia ella, estrategias , métodos , etc. y, ante todo, el compromiso con la investigación.

a) Relación entre investigación y pedagogía en la formación de educadores

Meza (20Ó0),profesor de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle, estudió esta relación y encontró que "generalmente, los educadores tienen un

concepto claro de investigación pero no la relacionan con el saber pedagógico".

184

Los profesores coinciden en definir la investigación como "un proceso que involucra el

tratamiento de un problema y que exige rigor, precisión y exactitud". "Es un proceso

dinámico que busca dar respuesta a múltiples problemas". "Es un estudio científico y

objetivo de la realidad". Son comunes los términos "indagar", "necesidades",

"interrogantes planteados con anterioridad", "profundización de un tema", "conocimiento a fondo", "seguimiento, procedimientos sistemáticos", "resultados óptimos", "mejorar una

comunidad , etc.

En las voces y los lenguajes de los propios profesores, se escucha decir: la investigación "es un proceso en el cual se ponen al servicio de la sociedad la combinación entre conocimientos, teorías y prácticas para buscar suplir necesidades". "Es un proceso que permite desarrollar el espíritu creativo, observar, cualificar, relacionar hechos". "Es una necesidad o problema específico para su posterior recolección de resultados". "Es una herramienta que le permite al ser humano comprender la realidad de su medio ambiente para facilitar su paso por este mundo". "Es un proceso mediante el cual podemos plantear un problema y lanzar nuestras propias hipótesis y corroborarlas o negarlas para contribuir

en algo al conocimiento".

Las respuestas concuerdan con el discurso actual expuesto por diferentes autores en los distintos manuales, textos y eventos (congresos, simposios, seminarios) al referirse a la investigación cuantitativa: problema planteado con anterioridad, seguimiento riguroso, proceso planeado y sistemático, corroboración o negación de hipótesis, resolver problemas, experimentar, búsqueda de información, solución de necesidades, estudio objetivo, conocimiento científico. O a la investigación cualitativa: comprensión de la realidad, leer y escribir sobre un tema, vida cotidiana, estudio a profundidad. O a la investigación-acción: estrategias de mejoramiento, alternativas de solución, mejorar la comunidad. Pero estas respuestas no están directamente vinculadas a la especificidad de la profesión docente. Igual definición podría dar un • sociólogo, un psicólogo, un antropólogo, un médico o cualquier otro profesional. ¿En dónde radica la diferencia de un educador en su relación directa con el saber pedagógico?

Se puede afirmar que los/as estudiantes (de maestría, especialización e, incluso, de licenciatura) tienen un concepto claro de los distintos enfoques o paradigmas vigentes de investigación, pero es una visión general alejada de lo pedagógico. No se refieren a la comunidad educativa, al aula, a los métodos, a la relación entre docentes y estudiantes, al saber por enseñar, a la didáctica, a la reflexión sobre su propia práctica, a la escritura de saber pedagógico, a los procesos formativos, al aprendizaje, al currículo, a la enseñanza, que son los temas propios y exclusivos de un/a maestro/a.

b) Otro aspecto que encontró Meza es que algunos sí aprenden a investigar, otros no. Dentro del universo de estudiantes que terminan sus planes de estudio a pesar de haber hecho sus cursos de investigación, no es extraño encontrar que algunos manifiestan haber aprendido a investigar, mientras que otros consideran que quedaron vacíos. Quienes afirman que sí aprendieron a investigar dan cuenta de procesos pedagógicos en pequeños ejercicios como la observación de clases, el levantamiento de diagnósticos, la integración de la geografía, la historia y la pedagogía, la comprensión de los problemas cotidianos de la vida y los entornos, el dominio de un lenguaje investigativo y tener que afrontar' problemas y enfoques. Plantear un problema y negar o verificar hipótesis es otra de las respuestas afirmativas. Otro aprendizaje es el estudio previo de la realidad para

poder "demostrar o no su factibilidad con pruebas reales y objetivas".


Quienes no aprendieron a investigar exponen regularmente razones como: "Los equipos empleados no son lo suficientemente tecnificados y la modernización teórica de los profesores solamente la vivimos al final de la carrera". "Se realizaban seguimientos a dificultades, pero no se llevaba a cabo un proceso riguroso". "Se da más importancia al desarrollo de contenidos que a la investigación propiamente dicha". En la práctica, los vacíos más notorios son los relacionados con los procesos de lectura y escritura, pues son fundamentales en la tarea investigativa.

En la práctica, la investigación está alejada del saber pedagógico: "Desafortunadamente, en nuestra carrera los estudiantes nos preocupamos sólo por realizar nuestra práctica lo mejor que podemos, pero en realidad existe muy poco interés por el campo investigativo". ¿Cómo se entiende una práctica sin el ingrediente investigativo y más, si desea realizarla lo mejor que pueda? Para esta estudiante una cosa es la investigación y otra cosa es una práctica bien hecha.

De otra parte, carecemos de bases de datos que nos den información sobre lo que ocurre con los/as maestros/as que se encuentran en el mundo de la escuela, ya oficial o privada, ya urbana o rural, ya para clase baja, media _o alta. Pero, sin temor a equivocarnos, afirmaría más que es muy bajo el porcentaje de educadores que se vuelcan en la realidad educativa con proyectos investigativos que puedan dar respuesta a las problemáticas que se les presentan cotidianamente. ¿Cuál es la razón? Con toda seguridad, esta situación no es monocausal, pero sí podemos afirmar que una de sus causas está en la fractura del binomio teoría investigativa y quehacer educativo.

Meza, en su investigación, asegura haber encontrado muchas veces que los futuros educadores afirman que, por medio de la investigación, "se le pueden encontrar posibles soluciones al porqué de la situación actual de nuestra educación". "Un maestro que no investiga es un maestro atrasado y antipedagógico". La investigación es "parte fundamental, básica y elemental en la formación integral del docente, incentivando a desarrollar un perfil crítico y de reflexión". Además, cada día hay cosas nuevas y "como educador debo ofrecer cosas nuevas a mis alumnos". "Es una herramienta fundamental para dar soluciones a problemas que nos aquejan diariamente" . En la formación de un

educador, "la investigación juega un papel muy importante, pues no solo le ayuda a aclarar dudas o fundamentar ideas, sino que también le ayuda a mejorar...". El/la estudiante parece prever lo que le espera cuando se desempeñe en su trabajo laboral: le exigirán proyectos, propuestas y, como educador, deberá involucrarse en la problemática educativa. Aunque la importancia es indiscutible, la investigación parece un complemento adicional que engrandece la profesión, pero independientemente del rol docente.

b) La investigación es inherente al quehacer educativo

Lo único que legitima nuestro ser-educador es la investigación. Por lo tanto, un/a maestro/a que no investiga es un sujeto dado al transmisionismo y víctima de la rutina educativa muchas veces ahogada por la administración. La investigación tiene un efecto revolucionario para el sistema, tanto a nivel macro (la institución) como a nivel micro (el aula), y, sobre todo, transformador en el educador.

Ser investigador no es una función o una tarea. Este imaginario ha quedado porque el acto investigativo es un requisito que ha debido cumplirse para adquirir un título. Pero, en verdad, lo que se propone es que el acto investigativo se convierta en actitud y, en

corpecuencia, en estilo de vida, en la forma de hacer docencia por antonomasia. Educar

186

e investigar son dos acciones que no se extrañan, al contrario, se necesitan, porque ellas forman un círculo hermenéutico en espiral. Más todavía, la generación de nuevo conocimiento pedagógico se da gracias a la investigación. No son aquellos que están petrificados en la experiencia que les resultó hace veinte años y hoy la siguen llevando a cabo los que jalonan el contenido epistemológico de la pedagogía.

c) El modelo de investigación-acción-reflexión

Aunque ya se dijo algo sobre este tema en la unidad anterior, vamos a profundizar en este modelo investigativo desde la perspectiva, no ya del aprender los pasos y la metodología propia del modelo, sino destacando su función como estrategia privilegiada

de desarrollo profesional docente.

El modelo de investigación-acción-reflexión es un modelo que destaca el papel del profesor como profesional reflexivo, creativo y transformativo, "capaz de enfrentarse a las

situaciones cambiantes que se producen en las escuelas" (Marshesi y Martin:152). Con

base en Stenhouse (1981), Elliott (1978 y 1985) y Schón (1987) señalan que la investigación-acción es el camino privilegiado para el desarrollo profesional de los

profesores y profesoras.

La investigación-acción-reflexión, como paradigma de investigación social, es actualmente un fenómeno mundial que ofrece contribuciones prácticas para el desarrollo de la escuela, el aula, la profesión y la formación de nuevos profesionales. Sostiene que los profesionales en ejercicio pueden ser tanto productores como consumidores de

investigación.

Donald Schón (1998) distingue entre reflexión-sobre la acción y la reflexión-en-la acción.

La primera se refiere a la reflexión después de haber actuado y sobre la acción ya realizada. En la segunda, la acción de pensar sirve para reorganizar la acción que se está ejecutando. Se reflexiona sobre la acción presente y esta indagación da lugar a un cierto tipo de situación experimental: comprobamos lo que estamos haciendo y lo modificamos mientras estamos actuando. Un/a profesor/a puede abordar la investigación a partir de la comprensión de las experiencias que suceden en su diario acontecer cuando actúa y lo que esto significa para él y sus estudiantes. Una forma de adentrase en la práctica investigativa consiste en identificar fuentes de problemas surgidos de la misma

experiencia pedagógica.

La concepción del profesor como profesional reflexivo es una concepción reciente. Se fundamenta en los principios del paradigma naturalista, o de campo, o de estudio de casos. Reacciona a la investigación positivista propia de las ciencias exactas que no pueden dar respuesta directa a los problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. El profesional adquiere una mejor comprensión de su trabajo y así la enseñanza mejora. El profesor o la profesora es capaz de utilizar el resultado de sus

propias investigaciones.

El pensamiento crítico surge de los problemas cotidianos y se construye con miras a dar soluciones. La meta del conocimiento reflexivo es una acción social eficaz. De acuerdo con Muñoz (1997), el pensamiento crítico supone un proceso discursivo teórico en el que se logra definir los conceptos con que se trabaja y "supone también un discurso práctico,


187

ya que de ahí se desprende el uso activo de los conocimientos con los que se va a llegar a un consenso o a una solución".

El momento actual se preocupa por la calidad de la enseñanza. La actuación del profesorado, cada día con mayor intensidad, se considera la clave que determina la calidad de los acontecimientos en el aula y en la escuela, razón por la cual la formación de estos profesionales es también el eje de la controversia actual sobre la investigación y la problemática educativa. Es preciso incorporar un tipo de reflexión en la acción como habilidad especial para definir un problema en situaciones inciertas, encontrar su solución, llevarla a la práctica y, a partir de ahí, generar conocimiento.

_ •• 1•••••11 ••• •• ••• 11~ •• ~1~. 1~1 MIMO •• ••• •• •~1=1 =MI ••••••

1. Comente la afirmación formulada anteriormente : "La investigación es inherente al 1 trabajo educativo". Justifique y documente su respuesta.

12. Revise una investigación efectuada en el área educativa y describa: su enfoque! conceptual, el problema planteado, la metodología seguida, una síntesis de sus resultados y las principales conclusiones.

1 3. ¿El enfoque de la investigación-acción-reflexión lo considera útil y aplicable dentro del ' modelo de desarrollo profesional docente sustentado por este texto? Justifique su ' respuesta.

1 1.••••1 •• 1••• 1~.~ •• ••••••• 1.01M• ~11 •••••• •• ••••=1 1M. •• •••••• •• ••• ~1• 1•••••• 1111 ••1. 1•• •~•~1 •• ••••••

5.4.3. Desarrollo profesional docente y trabajo en equipo

Parábola de los gansos ( autor desconocido):

j"El próximo otoño, cuando veas los gansos dirigiéndose hacia el sur para el invierno, fíjate j que vuelan formando una "V". Tal vez te interese saber lo que la ciencia ha descubierto:

I acerca del porqué vuelan de esa forma. Se ha comprobado que, cuando cada ave bate I sus alas, produce un movimiento en el aire que ayuda al pájaro que va detrás de él.: Volando en "V" la bandada completa aumenta por lo menos un 71% más su poder que sil cada pájaro volara solo. • Las personas que comparte una dirección común y tienen un sentido de comunidad!

' pueden llegar donde deseen más fácil y rápidamente porque van apoyándose y confiando' a mutuamente. 'Cada vez que un ganso sale de la formación, siente inmediatamente la resistencia del i aire, se da cuenta de la dificultad de hacerlo solo y rápidamente regresa a su formación

1 para beneficiarse del poder del compañero que va delante. De igual forma, si nosotros tuviéramos el sentido de un ganso, nos mantendríamos con aquellos que se dirigen en:

1 nuestra misma dirección. Cuando el líder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrás y otro:

!ganso toma su lugar. Nosotros obtendríamos mejores resultados si tomáramos turnos! para hacer los trabajos más difíciles. Los gansos que van atrás graznan ( producen el

I • 1 ,sonido propio de ellos) para alentar a los que van adelante a mantener la velocidad. Una , •• •• •••••• .111•• ••••=. ••~1011.1 •• /ffi ~~1. MI .1 ~Mi. •• •.11.1.1 1.1• •• ~/~. 1•0~•~1 ••••• •• ••••• •

188

r alabra de aliento produce grandes beneficios - - ' Finalmente- y esto es importante- cuando un ganso se enferma o cae herido por un i ! disparo y abandona la formación, otros dos gansos salen de la bandada y acuden en su ¡ayuda y protección. Se quedan acompañando hasta que esté nuevamente en condiciones de volar o hasta que muera, y sólo entonces, los dos acompañantes vuelven a sus:

1 bandada o se unen a otro grupo. Si tan siquiera nosotros tuviéramos la sensibilidad de un ganso , nos:

1 mantendríamos siempre uno al lado del otro apoyándonos y acompañándonos. •••••11M••••••••••••••••••••••••~M.“••••••••••~MMOI MMI II IMIMM•011•••••1 •••••• ••••• •• •••••• ••••• •I•••• •••••• •

Después de analizar la parábola anterior y para no sentirnos inferiores a los gansos, seguro que, afectiva y cognoscitivamente, estaremos de acuerdo en que el trabajo en equipo es una necesidad y una garantía de éxito para aquellos tipos de trabajo que poseen las características siguientes:

s7 Complejidad y dificultad. ✓ Multidimensionalidad e interdisciplinariedad. s/ Sentido de comunidad. sr Objetivos comunes y compartidos.

Las cuatro características están comprendidas en la labor educativa y en el quehacer del docente.

U La complejidad creciente de la educación en el mundo actual es una realidad patente; cada día son más y más diversas las exigencias y demandas que se hacen a la escuela. Basta analizar los requerimientos que la sociedad hace a la educación, los cambios que las reformas educativas están introduciendo, etc., para darse cuenta de ello. Querer trabajar en solitario es un suicidio profesional, es condenarse, si no al fracaso, sí a una merma en la eficiencia educativa y a grandes problemas ante los cuales no se tendrá la respuesta adecuada y oportuna. Por ello, Imbernón afirma que " el profesor individualista ha muerto, viva el trabajo en equipo".

U Si antes bastaba conocer bien la materia y tener domino de ciertas técnicas didácticas para responder a los objetivos educativos, hoy lo caracteristico es la interdependencia con otras ciencias del saber; el/la docente debe saber mucho de psicología evolutiva y del aprendizaje, de sociología, para poder entender y analizar el entrono social del alumno (desintegración familiar, fenómeno de maras, de drogas, etc.), poseer elementos de administración y gestión educativa para desempeñarse adecuadamente al interior de los CDE y demás estructuras de participación propuestas en la escuela actualmente, debe ser un experto en informática, etc.

U El PEI se convierte en una de las estrategias poderosas al interior de los centros para fortalecer el sentido de grupo y hacer que toda la comunidad educativa asuma la educación como algo de todos, y no del director y de los profesores. El PEI promueve el trabajo en equipo y sin éste es imposible el logro de los objetivos educacionales. Hoy no se puede trabajar mirando al interior del aula y desde la planificación de sus clases; hoy el docente no puede trabajar a espaldas de los demás .


189

❑ Los objetivos educacionales son los mismos para todos los integrantes de una comunidad educativa: el desarrollo integral de los alumnos y las alumnas y su aprendizaje. Estos solo se lograrán con eficiencia y eficacia si son compartidos por todos y si se convierten en la brújula que orienta la labor de la institución y de los/as docentes.

Como se señalaba en la unidad I, tanto al definir el perfil del docente actual como al

analizar su nuevo rol, el " trabajo en equipo" se veía como una de las características

fundamentales y como un imperativo básico para garantizar el logro de los objetivos que hoy demanda el currículo, el PEI y la sociedad en general.

Ahora bien, en esta unidad, se analizará el trabajo en equipo, no desde la perspectiva de cómo trabajar en equipo o de cómo éste incide en la eficiencia en el trabajo, sino como una de las estrategias posibles de crecimiento y desarrollo personal y profesional

docente.

a) El trabajo en equipo

El trabajo en equipo trasciende al trabajo en grupo. Según Fernández (2003), para que éste sea eficaz debe reunir las condiciones siguientes:

k) Debe ser un trabajo activo por parte de todos los miembros del equipo. I) Mantener sentimientos y actitudes de solidaridad responsable.

m) Organizar el trabajo y asignar en forma estricta las funciones

n) Establecer reuniones periódicas en donde participen todos y todas.

o) Discutir , analizar y compartir los aportes individuales.

p) Exigir los productos individuales para su integración.

Un grupo se vuelve equipo porque hay una tarea que requiere, a los miembros, interactuar, compartir, valorarse mutuamente e influenciarse para lograr cumplir la meta.

Sánchez, E. (1995) sostiene que el trabajo en equipo multiplica las capacidades existentes y permite diferenciar y compartir las funciones, lo que implica una mayor eficacia y profundización del trabajo. Además, es un gran apoyo en la toma de decisiones y, también , a la hora de enfrentar obstáculos.

El trabajo en equipo es un proceso de aprendizaje, de crecimiento y desarrollo colectivo e individual, un espacio donde dar rienda suelta a nuestra imaginación y creatividad. La aportación colectiva nos dará mayor rigor a la hora de plantearnos temas difíciles de entender, apertura de criterio frente a cuestiones no siempre resueltas o asumidas y, sobre todo, mayor conocimiento desde la aportación de las experiencias y vivencias de

cada uno de los participantes en la tarea.

Poder plantear cada una de nuestras dudas, ideas, problemas o éxitos, a personas que comparten nuestras inquietudes e ilusiones, nos ayuda a crecer, a desarrollar nuestras capacidades al máximo, a respetar las opiniones ajenas y a consensuar en busca de

soluciones no enfrentadas.

Se vuelve un imperativo, pues, que el/la docente de hoy incorpore el trabajo en equipo como una forma de ser docente hoy y de mejorar su profesionalismo.

190

Se afirmaba, en la primera unidad, que no basta con reflexionar y analizar personalmente las prácticas didácticas que aplicamos en las aulas; sí es importante esta capacidad de autoobservación y autocrítica, pero es más importante hacerlo en grupo,

trabajar en equipo.

El enfoque colaborativo del aprendizaje y de la enseñanza exige el trabajo en equipo. Para poder crecer como profesional, debemos compartir experiencias, abrirnos a los puntos de vista de los colegas, organizar el abordaje de los problemas educativos de forma multidimensional, aprovechar los saberes y las potencialidades de los demás para enriquecer las propuestas, etc.

Durante todo el proceso de formación inicial, el/la docente debe aprender a trabajar en equipo, porque la gestión educativa actual tiende a potenciar, cada vez más, esta forma de trabajar. ¿Cómo pensar la elaboración e implementación de un PEI sin un trabajo efectivo de equipo? o ¿cómo desarrollar los CDE sin un auténtico trabajo de equipo? o ¿cómo responder creativa e innovadoramente a las múltiples y complejas demandas del alumnado de hoy día, de la comunidad educativa en general y de la sociedad? Se ha sostenido, desde hace mucho tiempo, que dos cabezas piensan mejor que una y que cuatro ojos ven más que dos. El trabajo desde y con los demás es una forma de potenciar nuestro potencial como profesionales y como personas. Lo que se ve difícil para uno, no lo es para el equipo.

Este aprendizaje inicial debe seguir a lo largo de todo nuestro desempeño como docentes, porque trabajar en equipo no es fácil, requiere un aprendizaje constante, un desarrollo progresivo de esta capacidad de trabajar en equipo. Si queremos que éste constituya en una verdadera estrategia de desarrollo profesional docente, tendremos que aprender a :

✓ Definir y fijar metas de forma consensuada: don claridad, especificando las prioridades para que puedan ser compartidas por el grupo, se interioricen y se facilite el compromiso común en alcanzarlas. La pregunta clave será: ¿cómo son

fijadas? ✓ Definir los roles necesarios que desempeñar en el logro de las metas anteriores,

concretizando de forma explícita las funciones de cada uno de ellos . Es fundamental que cada uno sepa qué espera el equipo de él, lo que yo espero que cada uno haga, lo que yo espero de mí mismo, lo que yo espero del equipo y lo que los demás esperan del equipo. La pregunta clave es: ¿quién hará qué cosa? La única forma de evitar conflictos en el equipo es definir con claridad dichos roles, a fin de no sobrecargar de tareas y de responsabilidades a unos en perjuicio de otros, evitar los desacuerdos sobre las expectativas de los otros y con las propias expectativas.

✓ Definir los procedimientos y procesos que seguir, es decir, la forma como el equipo se organizará para cumplir con las tareas asignadas. Hay que contestar a la pregunta clave siguiente: ¿cómo vamos a trabajar juntos?

✓ Todo lo anterior implica una relación interpersonal; y la interdependencia está íntimamente relacionada con elementos afectivos, con emociones y sentimientos. Pueden existir situaciones de relación o interacción que podrían bloquear o potenciar la tarea; habrá que tomar conciencia de ellas y asumirlas con la responsabilidad , autocrítica y madurez necesarias. Para desarrollar la capacidad de trabajo en equipo, sin lugar a duda, la preguntar clave que responder es: ¿cómo los roles, las metas, los procedimientos establecidos y las relaciones afectan las emociones y sentimientos del grupo? Áreas básicas que habrá que


191

trabajar son: valores, percepciones, expectativas, personalidad, carácter, inteligencia emocional, etc. Todas ellas se relacionan estrechamente condes

l trabajo

de equipo y con los resultados que esperamos como estrategia ar o

profesional docente.

En este sentido, leamos y analicemos la siguiente fábula:

0.~.“21..1~1M“.1.~1•••• •••••••~“ la, ••

•• •• .~1M. •• •• •01~115 ...al ..~ n• 3~11. MI l• MZ•

I

' Fábula de Klerm

j Cuentan que, en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea. Fue una reunión j

de herramientas para arreglar sus diferencias. .

1E1 martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar. 1 : ¿La causa? ¡Hacía demasiado ruido! Y, además, se pasaba todo el tiempo:

!golpeando.

I

El martillo aceptó la culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tomillo. Dijo que. había que darle muchas vueltas para que sirviera de algo.

I

' Ante el ataque, aceptó renunciar también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. '

I

I

. Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con los demás. .

iY la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro, puesi siempre se la pasaba midiendo a los demás según sus medida, como si sólo él fuera :

1 perfecto. tró el car

I

En eso enpintero, se puso el delantal e inició su trabajo. Utilizó e

mil l mal, la:

I lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en un lindo

o I

:juego de ajedrez. !Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberacó!

' Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho y dijo: "Señores,i n. ha '

I

I quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras

¡cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así .que ya no pensemos ni nosi saquemos en cara nuestros puntos malos y concentrémonos en la utilidad de

¡nuestros puntos buenos".

I

La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba: 1 fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro eral .

preciso y exacto. .

I Se sintieron entonces un equipo capaz de producir y hacer cosas de calidad. Se!

: sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.

I

I

' Ocurre lo mismo con los seres humanos. Observen y lo comprobarán. Cuando en '

I , una institución, el personal busca los defectos en los demás, la situación se vuelve

tensa y nega Iva. En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuertes de i .

los otros, es cuando florecen los mejores logros humanos.

I

I

Es fácil encontrar defectos, cualquier tonto puede hacerlo; pero encon ra

"(Jades,:

I ue son capaces de inspirar

eso es para los espíritus superiores q todos los éxitos1

.“

'

"/MM~M.•••••“

.....~.••••••••“•••••••••••••••=1=~1.“1•M.M.M.O..~•••••~~.••••M~••••••

0.1/~•“11“~..

.

: humanos1.•••

MIMM=~=1.M.M.IMMI=.~...•••••=•Ma

192

a) Ciclo de desarrollo de un equipo

Se dijo antes que aprender a trabajar en equipo no es fácil y que exige un proceso. Esto es más evidente al considerar que un equipo no es el mimo siempre, sufre transformaciones y posee una dinámica propia y esto es algo fundamental que el/la docente que quiere trabajar en equipo, debe saber. No siempre será igualmente exitoso el trabajo en equipo esta relatividad está asociada al ciclo de desarrollo por el que suele pasar todo equipo en formación y en funcionamiento.

Magliano, J. (1990) propone un modelo que contempla cuatro fases:

✓ Formación: se comienza probando y de forma titubeante, existe incertidumbre sobre la conducta aceptable y esperada y se comienza a perder el estatus de " individuo" para asumir el de miembro del equipo. El resultado es que los resultados son promedios en relación a la tarea propuesta.

✓ Deformación: se da una etapa de crisis en la cual aparecen conflictos entre las demandas del grupo y del individuo, suele aparecer la " ley del más fuerte" en esta fase, el grupo se polariza en subgrupos y puede surgir una competencia " intragrupal". Como consecuencia, en esta fase, los resultados son más bajos que lo esperado.

✓ Modelación: los miembros comienzan a aceptar al equipo y a identificarse con él. Los conflictos se comienzan a superar fijándose en las fortalezas y olvidando los ángulos agudos. Como resultado viene la cohesión grupal. En esta fase, el cumplimiento de la tarea comienza a superar el promedio.

✓ Contribución: los miembros del grupo saben ya operar con el conflicto y la interdependencia. Ya se pueden reconocer fuerzas y debilidades asociadas a: metas, roles, procedimientos, relaciones interpersonales, mínimo de energía destinada al " mantenimiento" y un máximo de energía destinada al logro de la misión. A este nivel, se da una sinergia positiva entre los miembros. El resultado será un alto cumplimiento de la tarea.

Dadas las múltiples oportunidades de trabajar en equipo en la profesión docente (con docentes del mismo grado, o del mismo nivel, o de la misma materia, o del mismo ciclo, o del mismo proyecto, etc.), el tipo de equipo en el cual nos toque trabajar puede estar en una fase de desarrollo diferente y conformado con una serie de personas potencialmente facilitadoras o inhibidoras del trabajo en equipo.

No hay que desanimarse por las dificultades, no hay que frustrarse por los fracasos, el trabajo en equipo es necesario y debemos hacer el máximo esfuerzo en desarrollarlo como estrategia de trabajo en nuestro desempeño docente.


193

ACTIVIDADES

1. Realiza la siguiente dinámica: " NASA" ( Jay may).

Visite un aula normal de tercer ciclo o bachillerato y, luego, ejecute los pasos siguientes:

!a) Pida a los alumnos que lean las instrucciones siguientes y hagan lo que se les solicita:

¡ "Ustedes forman parte de la tripulación de un navío del espacio que iba a reunirse con el i navío nodriza en la superficie alumbrada de la luna. Debido a las dificultades mecánicas,

1 tuvieron que alunizar en un lugar que queda a unos 350 kilómetros del lugar del encuentro. Durante el alunizaje, mucho del equipo del navío quedó dañado y, puesto que: la supervivencia de la tripulación depende de perder llegar al navío nodriza, los artículos I más críticos tienen que ser escogidos para llevárselos. Abajo están enumerados los:

!artículos que quedaron ilesos después del alunizaje. La tarea consiste en ordenarlos de! acuerdo a la importancia y utilidad para ayudarles a llegar al punto del encuentro con el navío nodriza. Ponga (1) para el artículo más importante, un (2) para el que sigue en importancia y utilidad para ayudarles en su viaje, y así sucesivamente hasta enumerar los' 15 artículos.

Cajoncito de fósforos Comestible concentrado

- 20 metros de soga de nylon - Seda de paracaídas - Unidad portátil para calentar - Dos pistolas calibre 45 - Una caja de leche en polvo - Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada uno por tripulante

Un mapa estelar ( de la constelación de la luna) - Un bote salvavidas - Una brújula magnética

25 litros de agua Luces de bengala Botiquín de primera ayuda

- Un receptor-transmisor F.M. de fuerza solar.

b) Una vez que cada estudiantes ha efectuado su clasificación personal, pida que se unan en grupos de cinco y compartan su clasificación. Luego de escuchar y analizar los

' aportes de cada uno, solicite que hagan una clasificación entre todo el grupo.

c) Haga, luego, un cuadro similar al que se le propone a continuación y complete la información que se le pide ( n.° de ítem, clasificación de la NASA, clasificación individual,

!diferencia entre puntaje de la NASA y el puntaje individual, clasificación del grupo y diferencia de NASA menos puntaje del grupo.

_ •••••• MI NE /MI 01•MMII M.O •••••• Re. MMIMI •• .11~ ,//~

194

MOM ~ ~ ~ OS =Mb= ~ ~ ~ O. MOM al .1. MOMO. ~ ~M.O 1. •• ~ MEM MI IMMM .• ~NOM ~ OMOO ~ O// M o. •• .1.11MM M MEMO I

Itero NASA Resultado Individual

NASA-individual Resultado Grupo

NASA-grupo

1 15 2 3 3 9 4 10 5 7 6 12 7 8 8 1 9 4 10 11 11 14 12 2 13 13 14 6 15 5

' d) Sume los datos resultantes en las columnas donde efectuó la diferencia respecto al I I puntaje de la NASA . Finalmente, compare los resultados obtenidos en la sumatoria de la

' diferencia entre NASA- resultados individuales y NASA- menos resultados del grupo. i I ¿Cuál es menor de las dos? Generalmente, la sumatoria de la última columna es la 1 menor, porque es la que difiere menos de la de los expertos de la NASA, es decir, es la 1 que más coincide. A mayor diferencia, peor es el resultado y, a menor diferencia, mejor:

l es el resultado. I Usted podrá comprobar objetivamente que, por lo general, el trabajo en grupo es más

I eficiente que el trabajo individual y más cuando hay que tomar decisiones importantes y 1 'cuando para tomar éstas hay que disponer de mucha información. I I

' 2. Elabore un ensayo de un par de páginas sobre el tema "Trabajo en equipo y; I desarrollo profesional docente". . i

I I 3. Visite un par de escuelas e investigue cómo está el trabajo de equipo en ellas. En este

j sentido, conteste a las preguntas siguientes: ¿Cuántos equipos funcionan?, ¿qué 11 objetivos persiguen esos equipos?, ¿qué opinan sus miembros sobre la utilidad de este:

I tipo de trabajo? _ _ I

__________

5.5. Resumen

En esta unidad, consideramos la función docente íntimamente relacionada con el liderazgo en el aula. Sostenemos que el/la docente debe ser un líder y que no solo, no debe renunciar a esta función, sino que debe, deliberadamente, planificar un tipo de liderazgo acorde a los objetivos curriculares de aprendizaje y de desarrollo del alumnado. El/la docente debe ser un líder educativo que impulsa el cambio y la mejora de sus prácticas en el aula, que innova, que promueve y sabe trabajar en equipo. Para ello, debe gsumir las competencias propias del liderazgo transformacional que le permitan convocar


195

a los participantes del proceso educativo, para conformar una comunidad educativa que posibilite la consistencia y coherencia de las visiones, motivaciones, estrategias y compromisos educativos de sus integrantes, y para transformar y reorganizar los centros educativos, a fin de hacerlos mejores y más efectivos.

Tres elementos definen el liderazgo transformacional propuesto: .7 Actitud de colaboración compartida en la toma de decisiones de los objetivos que

se persiguen. Este tipo de líderes cree que los objetivos de la escuela pueden ser mejor logrados si hay un compromiso y colaboración compartida.

.7 Un énfasis en el profesionalismo del profesor y de la profesora, así como el empuje y la motivación. Se asume que todos los docentes son capaces de ejercer liderazgo y de alentarse a sí mismos en el autocontrol.

.7 Una comprensión del cambio que incluye cómo motivar el cambio en otros. Son agentes de cambio y están comprometidos con la educación de los/as estudiantes del siglo XXI.

Una estrategia clave para promover el desarrollo profesional docente es la investigación. Esta se constituye en la fuente de información-para poder retroalimentar el proceso de desarrollo. Difícilmente se puede mejorar y corregir errores si no los conocemos. No hay que esperar que otros nos los señalen; a través de la investigación, se conocerán las necesidades de mejoramiento y se podrá realizar un diagnóstico objetivo de nuestro funcionamiento como docente. Sin ésta será muy fácil que la rutina y el desánimo invaden nuestro quehacer educativo. Existen diversos enfoques útiles que poner en práctica en este sentido: cualitativos, cuantitativos, descriptivos, que implican establecer relaciones de causa-efecto, etc. Hoy día, uno de los más recomendados para estimular el desarrollo profesional docente es el de investigación—acción.

Saber trabajar en equipo es una urgencia actual para el/la docente. Dada la complejidad de la educación actual y los requerimientos que la sociedad formula a las escuelas, el trabajo aislado e individualista se ha vuelto obsoleto. Para ser eficientes en el quehacer educativo, se requiere compartir y reflexionar con los demás, proyectar y planificar de forma conjunta. Sin embargo, aprender a trabajar en equipo es algo exigente y voluntario. Los/as docentes debemos proponernos desarrollar esta capacidad, conocer las implicaciones emocionales y organizacionales que este tipo de trabajo conlleva, y motivar en los centros educativos a la formación y maduración del trabajo en equipo.

5.6. Bibliografía

U Alvarez, M. El liderazgo de la calidad. Internet.

U Fernández, A. (2003) Cómo aprender a estudiar y aprender con eficacia. San Salvador. Talleres Gráficos . UCA.

❑ Kemmis, Stephen, y Mctaggart, Robin. (1998). Cómo planificar la investigación acción. Barcelona: Laertes.

U Leonardo A. y Santiago, S. (2001) El liderazgo compartido como propuesta de práctica gerencia) en la institución escolar para una gestión educativa de calidad. Universidad Bolivariana de Venezuela.

196

❑ Medina. (1997) El liderazgo en acción. Madrid: UNED.

❑ Meza, José Luis. (000) Investigación educativa y construcción de teoría pedagógica. Facultad de Ciencias de la Educación de La Salle. Bogotá.

❑ Muñoz, José F. (1998) Pensamiento reflexivo en la formación educativa. En:. Cuadernos Pedagógicos. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia, Medellín, 1998.

❑ Robbins S.P. (1999) Comportamiento Organizacional. México: Prentice-

Hall Hispanoamericana.

❑ Sánchez E. (1995) Manual de Coeducación. Madrid: Ediciones de la Secretaría de la mujer GPS.

❑ Schon, Donald A. El profesional reflexivo. Paidós. Barcelona, 1998.

❑ Internet : www. Mineduc.d ❑ www.apremat. orcz.sv ❑ www.unam.mx/udal/reista/22/ ❑ www.ice.urna.es

❑ www. google.com

5.7. Actividades y autoevaluación ( las sugeridas después de cada tema).


Documents

DesArrollo Profesional