Didactique de français Présentation

Laurence Allain-Le Forestier Pour

e-crpe.com Lundi 3 Novembre 2014

Épreuve didactique

En vous appuyant sur le document A, Expression écrite inventer la suite de l’histoire, « Des textes pour maitriser la langue », CE2, répondez aux questions suivantes : 1) Quelles compétences sont mobilisées par cette activité ? 2) Quels sont les objectifs visés dans chacune des rubriques du manuel : Rechercher des idées. Organiser le récit, Rédiger le texte ? 3) Repérez les limites et intérêts d’une telle démarche.

Remarques : Bien lire les consignes afin de circonscrire l’étude Compétences, objectifs, limites, intérêts, Démarche Expression écrite (titre du document)

Que disent les Instructions officielles ? Cycle 3 Un programme de littérature vient soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves. (p. 21). Elle [ l’étude de la langue] est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction rédactionnelle. La lecture et l’écriture sont systématiquement liées… L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome.

Rédaction (p. 21) Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.).

Socle commun (p. 27) - rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire ;

Progressions CE2, p. 35 - Dans les diverses activités scolaires, proposer une réponse écrite, explicite et énoncée dans une forme correcte. - Rédiger un court texte narratif en veillant à sa cohérence temporelle (temps des verbes) et à sa précision (dans la nomination des personnages et par l’usage d’adjectifs qualificatifs), en évitant les répétitions par l’usage de synonymes, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. - Rédiger un court dialogue (formulation des questions et des ordres). - Savoir amplifier une phrase en ajoutant des mots : en coordonnant par et un nom à un autre, un adjectif à un autre, un verbe à un autre. - Améliorer (corriger et enrichir) un texte en fonction des remarques et aides du maître.

I. Notion de démarche La démarche comprend les différentes étapes nécessaires à l’acquisition

d’ une compétence, d’une connaissance. On parle davantage de démarche dans l’enseignement de la grammaire. a. Démarche déductive (ou transmissive) Elle part d’un fait général vers le particulier (découvrir une règle puis l’appliquer)

Approche transmissive Cours magistral

Règles à apprendre Contrôle des connaissances

Position du savoir Savoir transmis par l’enseignant Rôle des élèves Ecouter

Prendre des notes, recopier Faire des exercices Préparer des contrôles

Rôle de l’enseignant Transmettre les résultats du savoir savant Rôle de l’erreur Faute. L’élève est sanctionné Contrôle des connaissances Evaluation sommative

b. Démarche inductive L’élève recherche et découvre par lui-même, il est acteur.

Approche constructive Situation - problème "tâtonnement expérimental "

Observation d’un fait (les plantes poussent), ou projet de classe (écrire une pièce de théâtre). Situation problème à résoudre. Hypothèses, confrontation des points de vue. Expérience (expérience scientifique, 1er jet d’écriture) Résultats et interprétation. Phase de synthèse Analyse des dysfonctionnements Conclusion : (autre expérience, réécriture)

Position du savoir Le savoir est construit par l’élève Rôle des élèves Etre acteur : la situation problème est

organisée autour du franchissement d’obstacles successifs.

Rôle de l’enseignant Permettre la dévolution du problème à la classe Gérer les phases de confrontation Institutionnaliser les connaissances

Rôle de l’erreur L’erreur est inhérente à l’apprentissage, elle est formatrice

Contrôle des connaissances Evaluation diagnostique, formative, puis sommative.

Étapes objectifs

Point de départ Situation problème

Phase d’exploration d’observation

Observer, liste, comparer, classer, relier, hiérarchiser, regrouper

Phase de théorisation Réflexion à partir de ce qui a été fait Institutionnaliser les savoirs émergents en théories (même provisoires!)

Phase d’entraînement Phase indispensable : consolider, acquérir, maîtriser des savoirs

Phase de transfert, ouverture, réinvestissement

Ouvrir les savoirs et les savoir-faire dans un autre domaine

Remédiation Cette phase n’est pas obligatoire et ne concerne pas tous les élèves

1) Quelles compétences sont mobilisées par cette activité ? L’activité concernée est le titre de la page du manuel « Inventer la suite de l’histoire » Inventer une suite à l’histoire implique d’avoir lu et compris le texte « amorce » et

d’en avoir dégagé les caractéristiques thématiques, culturelles, linguistiques. La relecture du texte suppose donc au moins une lecture préalable ayant permis de lever les difficultés de compréhension initiales telles que : la structure du récit, sa chronologie, l’expression des relations causales.

On propose ensuite à l’élève une tâche d’écriture, tâche que l’ouvrage propose de baliser par différentes étapes afin de favoriser la réussite de l’exercice.

Pour pouvoir écrire une suite à un récit, les élèves doivent au moins s’appuyer sur : - la compréhension de la situation - La structure du récit - Les personnages en jeu et leurs différentes désignations - Le choix du narrateur - Le système des temps du récit (imparfait/passé-simple) - Les connecteurs (logiques) - Les signes de ponctuation L’élève doit planifier son activité d’écriture, mettre en mots le texte inventé, puis

revenir sur sa production afin de repérer les dysfonctionnement éventuels et de les corriger.

2) Quels sont les objectifs visés dans chacune des rubriques du manuel :

Rechercher des idées. Organiser le récit, Rédiger le texte ? Cette fois il s’agit de repérer pour chaque item les objectifs (ce qui suppose

une analyse du document). On peut répondre pour chaque rubrique ou pour l’ensemble.

Les activités proposées sont des aides à la mise en place des composantes de l’activité rédactionnelles de planification et de mise en textes (cf. Hayes et Flower).

2) Quels sont les objectifs visés dans chacune des rubriques du manuel : Rechercher des idées. Organiser le récit, Rédiger le texte ? (suite et réponse)

Ces activités ont pour objectif de guider l’élève dans sa production d’écrit : - En lui suggérant des pistes possibles (Rechercher des idées) - En étayant l’activité d’écriture de l’élève par la proposition d’une trame

de rédaction des événements (organiser le récit) - En lui rappelant les contraintes d’écriture d’un texte narratif

constituant la suite du texte proposé (Rédiger le texte) - En lui apportant des ressources lexicales (Rédiger le texte, tableau)

3) Repérez les limites et intérêts d’une telle démarche.. Il n’est pas nécessaire de repérer les étapes de la démarche (ce n’est

pas la consigne) mais en revanche, on abordera la conception de l’enseignement qui s’en dégage.

Les intérêts d’une telle démarche : La production d’écrit est complexe pour le jeune élève de CE2, le

guidage proposé, pas à pas dans l’activité d’écriture de la suite du texte de Noguès, permet un allègement du coût cognitif lié aux trois opérations nécessaires (cf. Hayes et Flower).

Ce guidage permet ainsi de mettre en mémoire certaines informations, d’organiser des connaissances, de prendre en compte les objectifs (et de les comprendre).

Les limites d’une telle démarche : Ce guidage est-il véritablement opératoire? Les aides proposées se révèlent, en

définitive, complexes : - Les informations fournies sont très denses quelle que soit la rubrique. On peut se

demander si l’élève est obligé de tout lire de façon linéaire. Procède-t-il à une lecture sélective?

- La syntaxe et le vocabulaire sont complexes si l’élève travaille en autonomie . Dans la rubrique « organiser le récit » 3 propositions sont faites auxquelles il faut ajouter « n’oublie pas d’introduire une fin pour terminer ton texte).

- Les aides lexicales de la 3ème rubrique nécessitent des compétences de lecture experte (tableau) pour pouvoir s’engager dans la tâche d’écriture;

De façon générale le guidage est trop « serré » et laisse peu de place à l’imaginaire. Par ailleurs d’un point de vue conceptuel, le guidage n’est pas construit avec les élèves

mais extérieur à eux. Ils ne sont donc pas acteurs.

En définitive, les aides proposées pour conduire à une production d’écrit s’avèrent complexes et risquent de ne pas atteindre leur but ou de conduire à des productions stéréotypées dans lesquelles l’imagination n’aura pas été sollicitée.

Le modèle de Hayes et Flower et l’aide procédurale Ces chercheurs ont recueilli et analysé des commentaires faits par des adultes sur les

tâches d’écriture qu’ils devaient accomplir. À partir de ces travaux, ils ont mis en évidence trois phases et distinguent :

- la planification qui comprend la conception, l’organisation et le recadrage ; - la mise en texte qui associe gestion locale - sur des segments courts, comme la

gestion des accords, ou le choix d’un mot - et gestion globale – sur des questions plus larges liées à la cohérence, au modèle textuel, à la continuité du projet d’écriture

- la révision qui comprend la relecture et la mise au point.

4) Question grammaire/ orthographe Classez les participes passés et justifiez leurs accords. L’erreur fatale, le piège où sont tombés bon nombre d’intellectuels a été de croire que la suppression de ce privilège passait par la dénégation de l’idée même de culture et non par la suppression des obstacles qui en tiennent écartés la grande masse des dépossédés. C’est ainsi qu’un mouvement de pensée, issu de la recherche sociologique, s’est employé depuis quelques décennies à mettre en oeuvre ce qu’il faudrait appeler une entreprise générale de délégitimation de la culture, et qui se résume ainsi : les jugements de valeur, en matière de culture, ne sont que les reflets de la position sociale de celui qui les profère ; la « culture » et « les livres » n’ont d’autre légitimité que celle que leur confère la «violence symbolique» de l’École. Les conséquences en sont désastreuses. La douleur de « la vie sans les livres », la douleur de savoir d’innombrables vies laissées sans le secours des mots, sans le recours des livres, de la « culture » et « des oeuvres » devient alors sans sujet.

L'erreur fatale, le piège où sont tombés bon nombre d'intellectuels a été de croire que la suppression de ce privilège passait par la dénégation de l'idée même de culture et non par la suppression des obstacles qui en tiennent écartés la grande masse des dépossédés. C'est ainsi qu'un mouvement de pensée, issu de la recherche sociologique, s'est employé depuis quelques décennies à mettre en œuvre ce qu'il faudrait appeler une entreprise générale de délégitimation de la culture, et qui se résume ainsi : les jugements de valeur, en matière de culture, ne sont que les reflets de la position sociale de celui qui les profère ; la « culture » et « les livres » n'ont d'autre légitimité que celle que leur confère la «violence symbolique» de l'École. Les conséquences en sont désastreuses. La douleur de « la vie sans les livres », la douleur de savoir d'innombrables vies laissées sans le secours des mots, sans le recours des livres, de la « culture » et « des œuvres » devient alors sans sujet.

1) Les participes passés dans la construction d'un temps composé avec l'auxiliaire « être » tombés participe passé employé avec l'auxiliaire « être » pour former le passé composé. Donc, accord en genre et en nombre avec le sujet. Remarque : accord au pluriel avec le GN « bon nombre d'intellectuels ». Pour les noms qui expriment sémantiquement l'idée de nombre, l'accord peut se faire au pluriel ou au singulier. employé : participe passé employé pour former le passé composé d'un verbe pronominal avec l'auxiliaire être : il s'accorde avec le sujet : « un mouvement de pensée » au masculin singulier. 2) Les participes passés dans la construction d'un temps composé avec l'auxiliaire « avoir » été : participe passé employé avec l'auxiliaire avoir pour former le passé composé du verbe être. Donc, ne s'accorde pas avec le sujet.

3) Les participes passés employés comme adjectifs qualificatifs: Écartés : participe passé employé seul, attribut du COD « la grande masse des dépossédés ». Là encore, « la grande masse des dépossédés » peut justifier un accord au singulier ou au pluriel car le mot « masse » exprime l'idée de nombre. laissées : participe passé employé seul en tant qu'épithète liée du nom « vies ». Il s'accorde donc avec le nom « vies » au féminin pluriel. 4) Les participes passés nominalisés dépossédés : ce participe passé est employé comme nom et désigne en fait « les hommes dépossédés ». Il est déterminé par l'article « des » qui suppose donc ici un accord au masculin pluriel. Le masculin est ici absence de genre marqué, annulant la distinction des genres.

Cas particulier de issu : Issu est le participe passé du verbe « issir » tombé en désuétude. De ce verbe, seul reste le participe passé qui appartient à la catégorie des adjectifs(variable en genre et en nombre).

Cas particulier de issu : Issu est le participe passé du verbe « issir » tombé en désuétude. De ce verbe, seul reste le participe passé qui appartient à la catégorie des adjectifs(variable en genre et en nombre).