Didaktika1. Definicija didaktike.

Rije didaktika grkog je porijekla i izvorno znai pouavanje (didasko pouavam, didaskein - pouavati). Naziv u pedagoku terminologiju unose u 17. stoljeu Wolfgang Ratke i Jan Amos Komensky. Komensky je pod pojmom didaktike u smislu vjetine pouavanja svakoga u svemu obuhvatio obrazovanje i odgoj. Do Komenskog nastava je usmjerena iskljuivo na sadraj bez primjerene artikulacije. Nakon Komenskog, dolazi do diferencijacije pedagogije iz filozofije, usmjerenost na naine pouavanja. Didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa. Po Poljaku, didaktika je grana pedagogije (pedagoka disciplina) koja prouava ope zakonitosti obrazovanja. Prema tome, osnovno podruje didaktike jest prouavanje i otkrivanje tih zakonitosti, bez obzira na to gdje se obrazovanje ostvaruje. U novije vrijeme, didaktika se esto definira kao teorija nastave. S tim u vezi didaktika prouava: zadatke nastave, razliite vrste nastave, stupnjeve nastave, tijek nastavnog procesa, sadraj nastave, naine obraivanja sadraja, bitne faktore nastave, logiku, psiholoku i socioloku stranu nastave, didaktike ili nastavne principe, probleme organizacije nastave s obzirom na razliite nastavne situacije, socioloke oblike nastavnog rada,-nastavne metode, oblikovanje i primjenu nastavnih sredstava i pomagala (medija), razliite uvjete za rad u nastavi, naine pripremanja za nastavu, funkciju nastavnika itd.

2. Navedi barem 5 didaktiara vanih za razvoj didaktike.Wolfgang Ratke, Jan Amos Komensky, O.Willmann, G.Kerschensteiner, Benjamin Bloom.

Ratke je za neke izumitelj novog naina odgoja i obrazovanja i reformator koji je htio obnoviti vjeru, carstvo i ivot". Od Ratkeove didaktike literature poznati su nam njegov frankfurtski Memorial i priloeni mu Erklrung ,te Bericht. Njegovo glavno naelo jest: "U svemu treba slijediti prirodni red. Postoji priroeni redoslijed prema kojemu ljudski intelekt spoznaje stvari i njega treba potivati dok se pouava." Prema njegovu miljenju postoji samo jedna ispravna nastavna metoda. Ratke dri da se do novih spoznaja dolazi na osnovi indukcije i eksperimenta, tako to e pouka uvijek polaziti od konkretnih stvari, predmeta, a zavravati s opeprihvaenim naelom. Komensky je veliki eki pedagog - vodea figura "obnovitelja svijeta" 17. stoljea. Njegovo najznaajnije djelo je "Velika didaktika" u kojoj se zalae da se polazi uvijek od lakeg ka teem, od opeg ka sloenijem. Za njega se vee princip zornosti (oiglednosti) - zalae se za induktivnu metodu. Treba uiti iz stvarnog ivota, ne iz knjiga. Njegova nastavna naela prakticirana su sve do polovine dvadesetoga stoljea, a i danas ih mnogi navode i smatraju vanim i nezaobilaznim. Cjelokupno didaktiko djelo Komenskog mogue je promiljati s etiri razliita stajalita:

nastojanje oko stvaranja novoga kurikuluma, koncentriranje procesa uenja na prirodu (narav) uenika

pronalazak novih metoda uenja i pouavanja

razlaganje dotine refleksije u sklopu sustava koji je prozvan didaktikom, a moglo bi ju se definirati kao nauk o uenju.

3. to je obrazovanje?

Obrazovanje je jedna od osnovnih pedagokih kategorija i funkcija. Obrazovanje je proces stjecanja znanja, vjetina i navika, razvoja psihofizikih sposobnosti i formiranja znanstvenog pogleda na svijet. No, Poljak ne daje definiciju obrazovanja koje, po njemu, ukljuuje sposobnosti i znanja. On daje definiciju obrazovanosti - Obrazovanost je kvaliteta ili osobina linosti koja je odreena znanjem i sposobnostima, a stupnjevi obrazovanosti se razlikuju prema dimenzijama znanja i stupnju sposobnosti. Obrazovanje se uvijek pokazuje u jedinstvu znanja i sposobnosti. Pri tome je znanje osnova za razvoj sposobnosti kao nadogradnja.( Vrste obrazovanja: s obzirom na sadraj znanja i na sposobnosti koje se razvijaju tijekom procesa obrazovanja postoje razliite vrste obrazovanja: 1.) ope, usmjereno i specijalistiko, 2.) klasino, humanistiko, ekonomsko, politiko, prirodoznanstveno, tehniko obrazovanje itd.

Sve ee se govori o obrazovanju kao cjeloivotnom procesu: Obrazovanje poinje ve u najranijem ivotu i traje do kraja ovjekova ivota. Zbog brzog razvoja znanosti i tehnike obrazovanje u ljudskom ivotu treba predstavljati kontinuiran proces bez obzira je li ono manje ili vie organizirano u nekoj ustanovi ili se svodi na samoobrazovanje. ovjek tako s jedne strane zadovoljava osnovnu ljudsku potrebu samoaktualizacije, a s druge strane prilagoava se sve veim drutvenim i radnim zahtjevima.

4. to je znanje? Navedi barem 5 generalizacija.

Znanje je sustav ili logiki pregled injenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje je ovjek usvojio i trajno zadrao u svome pamenju. injenice - konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje ovjek upoznaje perceptivnim putem. One su same po sebi: oite, prezentne, zorne, nesumnjive, evidentne. Osim poznavanja injenica znanje obuhvaa i poznavanje generalizacija ili apstrakcija, a to su npr.: pojmovi, pravila, principi, metode, zakoni, definicije, zakljuci, dokazi, kategorije, aksiomi, postulati, norme, postavke, hipoteze, anticipacije, teorije, ideje, sustavi, simboli, algoritmi, formule, jednadbe, vrijednosti itd. Apstrakcije se ne mogu vidjeti, opipati, okusiti; pojam se ne moe vidjeti, zakon se ne moe okusiti, teorija se ne moe opipati; apstrakcije treba shvatiti posredstvom miljenja. Zbog toga se znanje definira kao sustav odnosno logiki pregled usvojenih injenica i generalizacija.

5. Kvalitete znanja po Poljaku i vrste znanja.

Pet kvaliteta znanja su: 1. Znanje prisjeanja- najnia kvaliteta znanja karakteristina po tome da se ovjek samo sjea nekih sadraja o objektivnoj stvarnosti. (Samo se sjea da je neto uio, ali nita detaljnije o tome ne zna);

2. Znanje prepoznavanja- karakteristino je po tome da uenici mogu tono prepoznati neke sadraje, identificirati njihovu pripadnost, znaju na to se oni odnose, ali ih ne mogu objasniti i obrazloiti. (Npr. analizom teksta uenici prepoznaju odreenu vrstu rijei, ali o toj vrsti rijei ne znaju nita vie rei); 3. Znanje reprodukcije karakteristino je po tome da uenici poznaju stanovite sadraje do te mjere da ih umiju reproducirati, katkada veoma sigurno i veoma tono. Mogu ih ak objasniti u onom opsegu kako su to nauili iz izvora znanja, ali jo ne mogu ta znanja primjenjivati u svom svakodnevnom radu. (Ako, na primjer, uenik umije reproducirati pravopisno pravilo, a u pismenom sastavku napravi pravopisnu pogreku u vezi s tim, znanje je na stupnju reproduktivnosti); 4. Znanje operativnosti ili operativno znanje visoka kvaliteta, karakteristino je da uenici posve sigurno vladaju obraenim nastavnim sadrajima, znaju ih objasniti i obrazloiti, i to katkada s novim podacima i umijuto znanje primjenjivati u svom svakodnevnom radu u koli i izvan nje, a napose na svom radnom mjestu. Drugim rijeima, uenici mogu steenim znanjem operirati, pa odatle i naziv operativno znanje; 5. Kreativno ili stvaralako znanje - najvii stupanj u kvaliteti znanja karakteristian po tome da ovjek na temelju steenog znanja napreduje dalje u stvaranju novih dobara, materijalnih i duhovnih. Taj je stupanj znanja ljudski ideal. U naim uvjetima potrebno je da uenici za vrijeme kolovanja postignu stupanj operativnih znanja da bi neki od njih daljnjim permanentnim obrazovanjem dostigao i stupanj stvaralakog znanja.

Vrste znanja: vizualno (mogunost vidnog predoavanja u slikama) dolazi do izraaja kad je rije o konkretnim predmetima i njihovu predoavanju; verbalno znanje dolazi do izraaja kad je rije o apstraktnom gradivu; dijeli se na deklarativno, konceptualno, proceduralno, metakognitivno. Deklarativno- odnosi se na poznavanje osnovnih elemenata koje uenici moraju znati kako bi upoznali neki predmet ili rijeili problem: poznavanje injenica, terminologije...Konceptualno- odnosi se na meusobnu povezanost izmeu temeljnih elemenata vee strukture koja im omoguuje zajedniko funkcioniranje: poznavanje pojmova, pravila, klasifikacija i kategorija, principa i generalizacija...Proceduralno: kako neto uiniti, metode ispitivanja, algoritmi, tehnike, metode: poznavanje vjetina i postupaka vezanih uz pojedini predmet, poznavanje tehnika i metoda...Metakognitivno- odnosi se na spoznaje o sebi kao ueniku, o sadrajima uenja i strategijama uenja i miljenja, spoznaje o samoregulaciji vlastitog uenja, (sposobnost samopromatranja vlastitih misaonih aktivnosti). To je znanje koje upravlja primjenom deklarativnog, konceptualnog i proceduralnog znanja.

6. to su sposobnosti i kako se dijele?

Sposobnost je kvaliteta osobnosti koja je tako formirana da uspjeno obavlja neku djelatnost (rad, aktivnost, funkciju). Sposobnosti nisu unaprijed gotove, dane roenjem, nego se razvijaju. Razvoj sposobnosti ovisi o dispozicijama, odnosno o naslijeenoj anatomsko-fiziolokoj strukturi ovjeka (unutarnji faktor) i o vanjskoj sredini u kojoj ovjek ivi i radi (vanjski faktor), ali je i sama aktivnost ovjeka vaan faktor u razvijanju sposobnosti.

Razlikujemo:

Senzorne ili perceptivne sposobnosti - zasnovane su na senzornoj aktivnosti i u sebi obuhvaaju sposobnosti osjetnog doivljavanja (osjetni modaliteti, tj. vid, sluh, okus, njuh, dodir, toplina, hladnoa, bol, poloaj, kretanje, napor, kao i razliiti organski osjeti).

Manualne ili praktine sposobnosti- temelje sena praktinoj aktivnosti, odnosno praktinom radu u smislu aktivnog odnosa ovjeka prema konkretnoj materiji radi transformiranja i oblikovanja te materije ( pokazuje se u zvanjima u kojima dominira praktini rad).

Sposobnosti izraavanja - odnose se na govor, itanje, pisanje, crtanje, slikanje, matematiko izraavanje, pjevanje, sviranje i izraavanje pokretima tijela (geste, mimika). (I neke praktine sposobnosti mogu imati karakter izraavanja, npr. modeliranje).

Intelektualne ili mentalne sposobnosti - najvii su domet ljudskog duha i formiraju se na bazi ljudskog intelektualnog rada. Intelektualne sposobnosti ujedno su i baza za razvijanje ostalih sposobnosti. Prema tome, ljudske su sposobnosti brojne i raznovrsne. Meutim, odreena uspjena ljudska djelatnost u sebi sjedinjuje vie sposobnosti iz navedenih podruja. Jedna uspjena radnja ne moe se nikada svesti samo na jedno podruje aktivnosti, ve obuhvaa i elemente aktivnosti iz vie navedenih podruja. Da bude uspjeno izvedena, pretpostavka je da su razvijene i potrebne sposobnosti. Razvijanje sposobnosti = funkcionalna strana obrazovanja, odnosno funkcionalni zadatak nastave, jer se odnosi na funkciju ovjeka kao linosti u drutvenom ivotu i radu.

7. Osnovni faktori nastave (didaktiki trokut)

Osnovni faktori/imbenici nastave su nastavnik, uenik i nastavni sadraji. Oni ine tzv. didaktiki trokut:

- Nastavnik je kvalificirani strunjak koji pouavanjem uenika organizira efikasan proces obrazovanja, pa i nastave u cjelini.- Uenik sustavnim pouavanjem nastavnika i samostalnim uenjem stjee obrazovanje.- Nastavni sadraji (obrazovni sadraji) ine program obrazovanja koji je potrebno ostvariti.

Najorganiziranije plansko obrazovanje izvodi se u nastavi s obzirom da su u nastavi obuhvaena tri glavna imbenika. Izostavi li se jedan od tih imbenika, to vie nije nastava.

8. Zadaci nastave po Poljaku

Nastava je proces - odreeno kretanje. Zato govorimo o nastavnom procesu. To cjelokupno kretanje usmjereno je na ostvarivanje odreenih zadataka. U razliitim didaktikim udbenicima polazi se od razliitih kriterija za podjelu nastavnih zadataka.

- materijalni zadatak (kaemo ''materijalni'' zato to se tumailo da uenici usvajaju odreenu materiju, odnosno grau): stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se prouava u nastavi pojedinih predmeta

Znanje je sustav usvojenih injenica i generalizacija -> zato ostvarenjem materijalnog zadatka nastave uenici trebaju usvojiti brojne injenice i generalizacije koje proizlaze iz propisanih nastavnih sadraja.

Do potkraj 19. stoljea tumailo se da je materijalni zadatak osnovni i jedini zadatak nastave (zadatak svakog kolovanja oduvijek je bio da se mladi narataj pripremi za ivot i rad, a za ivot i rad potrebno je znanje -> to ekstenzivnije i to intenzivnije) ->to vie znanja, to bolja priprema za ivot!

* opirnije pod didaktikim materijalizmom- funkcionalni zadatak (formalni zadatak, danas kaemo ''funkcionalni'' zato to se tim zadatkom treba postii razvijanje psihofizikih funkcija u mladom narataju): odnosi se na razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti - senzornih, praktinih, izraajnih, intelektualnih

Funkcionalni zadatak nastave istiu predstavnici tzv. nove kole koja se javlja na prijelazu iz 19. u 20. stoljee -> to se bolje za vrijeme kolovanja razviju psihofizike funkcije, to bolja priprema za ivot!

* opirnije pod didaktikim funkcionalizmom/formalizmom

Meutim,da bi uenici razvili svoje funkcije, moraju istodobno usvojiti i odreeno znanje, jer je znanje temelj za razvoj sposobnosti. Osim toga, drutvena praksa zahtijeva i znanje i sposobnosti, a ne samo jedno od toga dvoga.

- odgojni zadatak (nastava je osim obrazovanja i proces kojim se usvajaju odgojne vrijednosti moralne, estetske, fizike, radne pa je po tome nastava odgojno-obrazovni proces): odnosi se na razvoj emocija, stavova, interesa, te na razvitak vrijednosnog sustava

9. Zadaci nastave po Bloomu

- kognitivni

- konativni

- psihomotoriki

* podruja su detaljnije razraena u samoj taksonomiji

10. Didaktiki smisao Bloomove taksonomije.

U planiranju procesa uenja i nastave treba voditi rauna o razliitim razinama miljenja na kojima e se temeljiti proces uenja i nastave. U ostvarenju te zamisli od velike pomoi moe biti upravo Bloomova taksonomija.

Za planiranje obrazovanja osobito je znaajna taksonomija kognitivnog podruja, koja se u najkraim crtama moe rekapitulirati na sljedei nain:

Kategorija I : ZNANJE reprodukcija injenica i generalizacija

Kategorija II: SHVAANJE shvaanje sadraja (informacija, ideja)

Kategorija III: PRIMJENA rjeavanje problema u novom kontekstu primjenom steenog znanja

Kategorija IV: ANALIZA - ralanjivanje i ispitivanje informacija, izvoenje zakljuaka, pronalaenje dokaza, izvoenje generalizacija

Kategorija V:SINTEZA povezivanje informacija u novi sustav, formuliranje alternativnih rjeenja

Kategorija VI: VREDNOVANJE - prikaz i obrana nekog miljenja na temelju prosudbe informacija ili kvalitete neijeg rada na osnovi odreenih kriterijaKarakteristino je za opisanu kategorizaciju kognitivnog podruja (a to vrijedi i za ostala podruja) da slijedea kategorija redovito pretpostavlja postojanje prethodnih. Npr., shvatiti se ne moe neto to se ne zna. Za vrednovanje je potrebno produbljeno poznavanje pojave to obuhvaa i analizu i sintezu itd.11. to je didaktiki materijalizam, a to didaktiki funkcionalizam?

Didaktiki materijalizam prenaglaavanje vanosti stjecanja znanja osnovanog na upamivanju injenica u odgojnoobrazovnom procesu, a zanemarivanje ostalih pedagokih ciljeva i aspekata razvoja linosti.

Didaktiki funkcionalizam izdvajanje i apsolutiziranje vanosti razvijanja sposobnosti u odgojnoobrazovnom procesu. Time se u drugi plan stavlja ili potpuno zanemaruje ostvarivanje drugih pedagokih ciljeva. Zbog naziva formalni zadaci ponekad se govori o didaktikom formalizmu.

12. Teorijski pristup u didaktikom istraivanju.

Za svaki didaktiki problem potrebno je najprije ustanoviti: to je u nastavnoj teoriji o tome ve utvreno, odnosno do kojih se rezultata do danas dolo? Za takav pristup treba prikupiti potrebnu bibliografiju i temeljitim prouavanjem tih izvora pratiti kako se rjeavao taj problem u prolosti. Zato u okviru teorijskog pristupa vano mjesto zauzima povijesni pristup. Bez takvog pristupa moglo bi se dogoditi da istraiva otkriva neto to je ve davno otkriveno, ili da pronalazi rjeenja koja bi bila jednaka nekim rjeenjima iz blie ili dalje prolosti, a ona su posve promaena.13. Empirijski pristup u didaktikom istraivanju.

Empirijski pristup odnosi se na prouavanje konkretnog problema u nastavnoj praksi. To je tzv. egzaktan put prouavanja. Problem koji se empirijski prouava mora biti sadran u nastavnoj praksi. Razliiti su stupnjevi empirijskog istraivanja:

1. promatranje

2. razgovor

3. upotreba instrumenata snimanja

4. eksperiment kao najvii stupanjPrvi se stupanj odnosi na promatranje rada u nastavi vezano uz odreeni problem, a nakon toga slijedi proces evidentiranja svih podataka o uenikoj aktivnosti, bogatstvu izraavanja, spretnosti u praktinom radu... Vano je unaprijed odrediti plan promatranja, tj. odrediti to e se promatrati, kada, na koji nain... Drugi se stupanj odnosi na razgovor sa osobama ukljuenima u istraivanje kako bi se prikupilo to vie podataka o njima koji mogu pomoi cjelokupnom istraivanju. Trei se stupanj odnosi na egzaktno snimanje razliitih stanja u nastavi pomou instrumenata: anketa, upitnika, testova, kontrolnih listia... etvrti je stupanj najsloeniji jer obuhvaa sva tri prije spomenuta stupnja.

14. Mikroelementi i makroelementi nastave

Razliiti su elementi nastavnog procesa. Pojedini se odnose na organizacijske ili didaktike komponente nastavnog procesa (pripremanje, prikupljanje materijala, uvjebavanje...) drugi na spoznajne (promatranje, miljenje, analiza, definiranje...), trei na psiholoke (asocijacija, jasnoa, osmiljavanje, motiviranje...) i posljednji na metodike elemente (izrada, izlaganje, korigiranje, predavanje, prikazivanje...). Spoznajni, psiholoki i metodiki elementi zapravo su mikroelementi u mikrostrukturi pojedine etape nastavnog procesa pa se zbog toga ne mogu smatrati samostalnim etapama. Organizacijski elementi su najvaniji u smislu da su povezaniji s makrostrukturama nastave. Tako moemo rei da se razlikuju globalni elementi ili makroelementi kojima se odreuju osnovne etape nastavnog procesa od brojnih mikroelemenata koji su sastavni dijelovi mikrostrukture pojedine etape.

15. Etape obrazovanja prema PoljakuStruktura nastavnog procesa: pripremanje uenika za nastavu, obraivanje nastavnog sadraja, vjebanje, ponavljanje i provjeravanje. Premda ti dijelovi nastavnog procesa mogu imati u nastavnoj praksi razliit redoslijed, ipak se po opoj logici kretanja procesa obrazovanja oni niu redom. Zbog toga to se ti dijelovi niu u sukcesivnom redu moemo ih nazvati osnovnim etapama nastavnog rada ili osnovnim komponentama nastavnog procesa, i to zbog toga jer se njima odreuje osnovna struktura ili tijek nastave. Nastavni proces u cjelini, a tako i svaka njegova etapa ima materijalno-tehniku, metodiku, spoznajnu i psiholoku stranu. Svaka se etapa sastoji od mikrostruktura, tj. mikroelemenata. Svaka etapa utjee na nastavni proces, a samim time i na glavne ciljeve nastave: stjecanje znanja i sposobnosti (obrazovanje), ali i na sam odgoj.

16. Etape nastave po Bognaru i Matijeviu

Odgojno-obrazovni proces autori shvaaju kao zajedniku aktivnost njegovih sudionika, i zauzimaju se za prevladavanje odnosa u tradicionalnoj nastavi, u kojoj se uenik priprema, vjeba i provjerava, i koja se svodi na sustav manipuliranja. Zato smatraju da osnovne etape trebaju biti: dogovor, realizacija i evaluacija. 1. Dogovara se: - to e se raditi (sadraj i aktivnosti) i

- kako e se to uraditi (oblici, strategije, metode i postupci).

Sadraji i aktivnosti dijelom su odreeni programom, ali se oni u etapi dogovaranja konkretiziraju i preoblikuju u skladu s interesima i potrebama sudionika odgojno-obrazovnog procesa.

Nakon definiranja sadraja i aktivnosti, prihvaajui zahtjeve programa te interese i potrebe sudionika odgojno-obrazovnog procesa, dogovara se nain realizacije:

- hoe li se raditi zajedniki, u skupinama ili pojedinano,

- to e se raditi u uionici, a to izvan uionice,

- koja se sredstva, pomagala i izvori upotrebljavati, te

- koje e se metode i postupci koristiti.

Zajednike aktivnosti na razini odjeljenja planira i priprema nastavnik u suradnji s uenicima.

Pritom razlikujemo: - godinje,

- mjeseno,

- tjedno planiranje, te

- dnevno pripremanje

2. Etapa realizacije je sredinja etapa odgojno-obrazovnog procesa. Ona vremenski traje najdue i u njoj se ostvaruju odgojno-obrazovni zadaci.

U toj se etapi razlikuju dva stupnja: organiziranje i izvoenje procesa. Organizacija se ostvaruje godinjom, tjednom i dnevnom artikulacijom. Osim organizacije, za etapu realizacije vano je i samo izvoenje odgojno-obrazovnog procesa, sa svojim specifinim i suptilnim zahtjevima jer se u odgojno-obrazovnom procesu istodobno odvijaju i odgoj i obrazovanje.

3. Evaluacija Kako odgojno-obrazovni proces polazi od potrebe realizacije odreenih ciljeva, tu se oekuje i ocjenjivanje, odnosno procjena valjanosti te realizacije.

Takve procjene polaze, dakle, od unaprijed postavljenih ciljeva ( humanistikih, egzistencijalnih i socijalnih), zatim ciljeva koji se odnose na kognitivni, afektivni i psihomotoriki razvoj, te realizaciju individualnih i drutvenih ciljeva.

Etapa evaluacije sastoji se od 3 stupnja:

- praenje

- ocjenjivanje

- voenje

Rezultati praenja i na temelju njih izreene ocjene namijenjene su uitelju, ueniku i roditeljima, ali i drugim strunjacima koji sudjeluju u organizaciji ili evaluaciji pedagokog procesa. Ocjenjivanje i ocjene mogu biti:

- sintetike (zbog jednostavnosti i racionalnosti, prihvaenije kod uitelja, ali su mu pedagoke vrijednosti ograniene - analitike (temelji se na jednostavnim opisima uenikovih aktivnosti i postignua) - kombinirane.17. Vjebanje i ponavljanje u nastavi.

Etapa vjebanja u nastavi potrebna je kako bi moglo doi do razvijanja radnih sposobnosti (ovjek razvija svoje sposobnosti iskljuivo kroz aktivnost). Rezultati vjebanja mozga su intelektualne sposobnosti. Za razvoj te vjetine potrebno je mnogobrojno ponavljanje te aktivnosti. Za vrijeme nastave moe se vjebati na razliite naine: rjeavanjem razliitih zadataka, ali i ponavljanjem raznih injenica i generalizacija, tj. znanja. Sami postupak provjere znanja (pismeni i usmeni) potie uenika na ponavljanje. Na taj se nain ostvaruje funkcionalni zadatak nastave, odnosno razvijanje radnih sposobnosti. Izdvajaju se dva toka vjebanja: predradnje za vjebanje ili instruktaa te sam proces vjebanja. Prvi element odnosi se na proces pripreme radnog mjesta i potrebnog pribora, a tu spada i instruktaa pouavanje u izvoenju radnje (pomou razliitih nastavnih metoda); nastavnik uenicima pokazuje radnju kako bi je oni upoznali u svim dijelovima i cjelini (ako je potrebno i vie puta). Drugi se dio odnosi na sam proces vjebanja, tj. na njegove faze. Faze vjebanja su: poetno vjebanje (najtee), osnovno ili temeljno vjebanje (kontinuirano ponavljanje, rezultat takvog tipa vjebanja stjecanje vjetine u izvoenju odreene radnje) i zavrno ili dopunsko vjebanje (slui za formiranje navika; navike vii stupanj vjetine). U posebnom sluaju, organizira se i korektivno vjebanje za uenike koji su stekli pogrenu naviku i vjetinu.

Etapa ponavljanja odnosi se na ponavljanje znanja radi njegova memoriziranja. Potrebna je jer samo tako steena znanja postaju trajno vlasnitvo uenika. Temelji se na izreci Repetitio est mater studiorum. Razlika izmeu etape vjebanja i etape ponavljanja: vjebanje je usmjereno na tehniku izvoenja radnje, a ponavljanje je usmjereno na memoriranje znanja i generalizacija. Dva su naina ponavljanja: reproduktivno i produktivno. Prvo se odnosi na brojno i doslovno reproduciranje sadraja iz nekog izvora bez ikakvih promjena. Drugo se odnosi na ponavljanje koje zahtijeva primjenu misaonih aktivnosti - usporeivanja, sintetiziranja, sistematiziranja, mijenjanja ili preinaivanja, rjeavanja hipoteza, konkretiziranja te rjeavanja samostalnih problema.

18. Problemska nastava.

Didaktiki sistem uz pomo kojeg se uenici u toku kolovanja osposobljavaju za rjeavanje brojnih ivotnih problema.

Bitne karakteristike:

1. problem izraava neku suprotnost izmeu subjekta i objekta na tetu subjekta (poznatog i nepoznatog). Subjekt nastoji prevladati tu suprotnost rjeavanjem problema.

2. ako uenici sami rjeavaju uoeni problem, uz stanovitu pomo nastavnika, tada je to problemska nastava. U tom su sistemu u prvom planu uenici kao subjekti rjeavanja problema, dok je pomo nastavnika u drugom planu.

3. pri rjeavanju problema razvija se stvaralako ili kreativno miljenje. Za izvoenje problemske nastave uenici moraju ovladati irokim spektrom suptilnih misaonih operacija, i to operacijama upoznavanja (radi dobrog upoznavanja problema - poznatog) i operacijama stvaranja (radi rjeavanja nepoznatog). Sama potreba za usavravanjem nastavnog procesa rezultirala je pojavom problemske nastave. Danas je opeprihvaeno da je rjeavanje problema jedan od najviih oblika uenja. Kod ovoga tipa nastave uenici imaju ulogu istraivaa, a nastavnici ulogu organizatora i motivatora. Za ovaj tip nastave bitan je segment planiranja; nastavne se jedinice i teme unaprijed odreuju. Kod planiranja nastavnih tema najbitnije je voditi rauna o dobi, tj. uzrastu uenika te o razini njihovih sposobnosti. Problemska nastava moe se primjenjivati u svim nastavnim predmetima, premda je efikasnija u prirodnoj skupini nastavnih predmeta. Grupni rad predstavlja est oblik organizacije problemske nastave, a posebno se primjenjuje za uenike osnovnokolskog uzrasta. Kako bi uspjeh u uenju bio vei, uenicima se moraju pruiti jasne upute za rjeavanje problema. Razliiti autori daju razliite tipologije problema, ali najea je podjela na:

misaone probleme

praktike probleme.

Rjeavanjem problema uenici stjeu nova znanja ili primjenjuju steena. Do rjeenja dolaze prikupljanjem injenica ili prisjeanjem kojim objanjavaju problemsku situaciju.Procesi problemske nastave Postavljanje - definiranje problema, stvaranje (zapaanje) problemske situacije trebala bi se potaknuti uenika radoznalost na samome poetku Nalaenje principa rjeenja, navoenje hipoteze (pretpostavke)

Dekomponiranje problema

Formuliranje pothipoteza

Proces rjeavanja problema (prikupljanje podataka, sreivanje podataka, kvantitativna analiza, kvalitativna analiza) Izvoenje zakljuaka i odgovora na pothipoteze

Bitni zakljuci i odgovor na glavnu hipotezu

Generalni zakljuak

Primjena zakljuaka na novim problemskim situacijama

Vrednovanje aktivnosti19. Programirana nastava.

Ope: Cilj programirane nastave je poveanje njezine efikasnosti i racionalizacije, to se postie poveanjem intenziteta i individualizacije pouavanja i uenja. Uenici samostalno koriste tzv. programirani materijal, tj. pismene tekst sastavljen do veeg broja tzv. lanaka, kao relativno nezavisnih sadrajnih jedinica.

Programirano uenje sadri u osnovi ideje heuristike nastave: smiljeno voenje procesa uenja, pri emu to voenje ne ini nastavnik, ve programirani materijali. Umjesto s nastavnikom, uenik komunicira sa programom (apersonalna komunikacija / apersonalna heuristika)

Programirani materijali: Praktinoj primjeni programirane nastave prethodi izrada programiranog materijala, to je najtei dio posla. (to rade psiholozi i nastavnici i pedagozi). O kvaliteti programiranog materijala ovisit e kvaliteta i rezultati uenja.

Strategija kratkih koraka: Svaka od 5 etapa nastave (dugi koraci) transformira se u pojedine dijelove lanka (u obliku kratkih koraka), tako da se struktura nastave reflektira u svakom lanku. Svaki lanak predstavlja jedan spoznajni korak, a razmak izmeu dva lanka naziva se spoznajna distanca koja moe biti manja ili vea.

1. Etapa uvoenja uenika u rad: To pripremanje se moe izvesti ili na klasian usmeni nain, ili uenici u uvodnom dijelu materijala dobivaju upute za samostalan rad. (to jo nije sastavni dio programiranog lanka, ali je sastavni dio programirane nastave.)

2. I. Priopavanje Informacije: ( = 2 etapa obrade novih nastavnih sadraja.) Poetni dio lanka gdje uenik dobiva nove informacije, dolazi do nove spoznaje. Informacija se moe izraziti direktno (ako je tekst adekvatan izvor znanja) ili indirektno, upuujui uenika na adekvatne izvore znanja izvan lanka. - Informacija mora tako biti dimenzionirana po spoznajnom opsegu da je svaki uenik moe samostalno usvojiti bez velikih tekoa. Zato je informacija uglavnom neka manja estica nastavnog sadraja (mali korak).

3. II. Usvajanje Informacije: ( = 4. etapa ponavljanja); uenici se upuuju da ponove izloenu informaciju, odnosno kako e je nabolje zapamtiti.

4. III. Formuliranje i rjeavanje zadatka: ( = 3. etapa vjebanja.) Uenicima je formuliran zadatak za rjeavanje koji obuhvaa prethodnu informaciju. U zavrnim lancima zadatak moe biti i sloeniji i obuhvaati informacije iz prethodnih lanaka. Uenik treba to samostalnije rijeiti taj zadatak i to na onaj nain koji ne u zadatku trai - pismeno, matematiki, slikovno, i sl., i na onom mjestu koje je predvidio programer u programiranom materijalu. Didaktiki smisao tog dijela lanka je operiranje novim znanjem.

5. IV. Povratna informacija: ( = 5. etapa provjeravanja.) Posljednji dio lanka gdje uenik dobiva tono rjeenje za postavljen zadatak i time dobiva povratnu informaciju o ispravnosti svog odgovora. Regulatorna funkcija povratne informacije: Ako odgovor uenika nije identian povratnoj informaciji onda se on mora vratiti na prethodne lanke. Tako je povratna informacija regulator kretanja i napredovanja uenika u samostalnom uenju i ne dozvoljava mu da se opusti. Tempo rada je meutim usklaen mogunostima uenika.

Problem individualnih mogunosti: Rekli smo da svaki lanak predstavlja jedan spoznajni korak koji moe bit vei ili manji. Ovdje se javlja problem. Uenici se razlikuju po mogunostima i brzini napredovanja, pa tako je nemogue te spoznajne korake za sve uenike adekvatno dimenzionirati.

Rjeenje: koristi se kombinacija linearnog i razgranatog programiranja. 1. po linearnom programu lanci se sukcesivno niu jedan iza drugoga,a svi uenici ih moraju prijei. Neki e ih prijei bre, a drugi polaganije. 2. po razgranatom programu se pojedinim lancima dodaje jo nekoliko dopunskih lanaka ("meukoraci"), i njih obrauju samo oni uenici kojima u osnovni koraci preveliki.

Usvajanje znanja u malim koracima. Korak obuhvaa lanak i spoznajnu distancu izmeu dva uzastopna lanka. Primjeni prethodi izrada programiranog materijala od tima strunjaka. vrste programa: linearni i razgranati. Programirani materijal sastoji se od lanaka osnovnih dijelova programiranog materijala. Bitni dijelovi lanka:

1. priopavanje informacija

2. usvajanje informacija

3. formuliranje i rjeavanje zadataka

4. povratna informacija

Prednosti: uenici se putem malih koraka sigurno vode do cilja, uspjeh je osiguran u velikom postotku, povratnom informacijom uenici su motivirani za rad, rad uenika je individualiziran.

Nedostatci: radi se o nastavnom sistemu sa strogim voenjem uenika koji onemoguava stvaralaki rad uenika. Nedostaju interpersonalni odnosi izmeu nastavnika i uenika i uenika meusobno.

20. Egzemplarna nastava.

Didaktiki sistem koji ukljuuje pouavanje nastavnika i samostalan rad uenika, stvaralaki rad uenika i nastavnika.

Karakteristike egzemplarne nastave:

1. prvi korak u koncipiranju egzemplarne nastave je diferencijacija nastavnih sadraja - da nastavnik na osnovi prouavanja nastavnog programa izdvoji sadraje koji su meusobno veoma slini. Zatim se iz mnotva slinih sadraja izdvoji bitno, reprezentativno, egzemplarno. Takvom selekcijom diferencira se nastavni sadraj na dvije skupine: egzemplarne (ue) i analogne (ire).

2. korak nakon diferencijacije sadraja najprije se obrauje egzemplarni sadraj. Egzemplarni sadraji obrauju se na egzemplaran nain. Dakle ne bilo kakva obrada, ve obrada na uzoran kvalitetan, egzemplaran nain. Naglasak je na kvaliteti rada. Rezultat takve egzemplarne obrade egzemplarnog sadraja treba biti dvojak: da uenici u potpunosti shvate obraeni nastavni sadraj i da usvoje model (sadrajni, metodoloki, metodiki, logiki, misaoni) o obraenom egzemplarnom sadraju

3. korak u izvoenju egzemplarne nastave je da uenici prelaze na samostalno obraivanje analognih (slinih) sadraja.4. korak nakon samostalne obrade slijedi zavrno produktivno ponavljanje svih obraenih sadraja egzemplarnih i analognih. Dakako na kraju dolazi jo i provjeravanje.

Proces nastave: obraivanje egzemplarnih sadraja na egzemplaran nain: to znai da se ti selektirani sadraji ne obrauju na obian nain, ve taj dio nastavnog rada treba biti izrazito visoke kvalitete, tj. nastavnik treba sigurno i majstorski didaktiki voditi uenika.

Rezultati egzemplarne obrade egzemplarnih sadraja:

1. uenici potpuno shvaaju obraen egzemplarni sadraj

2. uenici usvajaju i model pristupanja obradi i ostalih sadraja koje reprezentira taj konkretno obraen "egzemplaran" sadraj. (Npr.: Kad nastavnik egzemplarno obradi neku ivotinjsku vrstu kao reprezentanta neke skupine ivotinja, tada e uenici nauiti a) neto o toj ivotinji, ali b) ujedno usvojiti i model kako pristupiti prouavanju te ivotinjske skupine.)

3. samostalno obraivanje analognih (slinih) sadraja: Kako su obraeni sadraji "egzemplarni" za mnotvo slinih sadraja, sljedei korak u egzemplarnoj nastavi je da uenici samostalno obrauju analogne sadraje, i to prema modelu ili uzoru, kako ti egzemplarni sadraji ne bi ostali "izolirani otoci" u svijesti uenika. Taj samostalan rad moe biti nediferenciran (svi obrauju isto), ili diferenciran (neki ue jedno, a drugi drugo).

4. produktivno ponavljanje: Ponavljanjem uenici pod vodstvom nastavnika uspostavljaju misaone veze i odnose izmeu egzemplarnog sadraja i rezultata samostalnog prouavanja analognih sadraja. Za to koriste brojne misaone aktivnosti produktivnog karaktera.

5. provjeravanje: Sve po starom - vidi etapa evaluacije.

21. Heuristika nastava.

Heuristika (heureka=nalazim) je jedna posebna znanstvena disciplina koja se bavi prouavanjem metoda pravilnog upravljanja umom radi otkrivanja novih spoznaja.

Osnovna pretpostavka je da obrazovnu vanost imaju samo oni nastavni sadraji koje uenici potpuno razumiju, pa je najvanije obiljeje heuristike nastave da nastavnici svojim nainom pouavanja misaono vode uenike do shvaanja sadraja. Nastavnik znai potie one aktivnosti uenika koje mu omoguuju da spozna bit u pojavi. Prema tome teite nije na ve naenim "istinama", tj. sadraju obrazovanja, ve na trenutku "spoznajnog otkria", i procesu koji vodi do njega. Cilj dakako je stjecanje znanja, ali i uenje spoznavanja.

Bitna obiljeja: Proces nastave: Dominantno mjesto u heuristikoj nastavi imaju razvojni razgovori koji misaono vode uenika da on sam otkrije spoznaje. Tok tih razvojnih razgovora spontano, ali odluno usmjerava nastavnik i njegova pitanja imaju ulogu navoenja uenika na odreene aktivnosti putem kojih se ostvaruje spoznaja. Pitanja postavlja takoer i uenik.

Kognitivna razina: heuristika nastava je kognitivno orijentiranja i direktivna Naglaava se kognitivno traganje i otkrivanje, odnosno shvaanje. "Shvatiti sadraj" znai da uenici steknu toan i jasan misaoni uvid u strukturu sadraja, tj. shvaanje funkcionalnih odnosa i veza, npr. izmeu uzroka i posljedice, dijelova i cjeline, injenica i generalizacije. Dalje znanje zasnovano na shvaanju dobiva karakter operativnosti, tj moe se praktino primjenjivati.

Nedostatci: a) teko je sve uenike misaono voditi i dovesti do spoznaje; neke uenike ni nije potrebno voditi;

b) komunikacija je ograniena na manji broj uenika;

c) dominacija nastavnika ne pridonosi osamostaljivanju uenika. Pristae heuristike nastave naglaavaju da obrazovnu vanost imaju samo oni nastavni sadraji koje uenici potpuno razumiju, naprotiv, ono to ne razumiju potpuni je obrazovni promaaj.

Kao bitna odrednica heuristike nastave istie se da nastavnici svojim nainom pouavanja misaono vode uenike do shvaanja obraivanih sadraja. Zato se spominju jo i ovi nazivi: razvojna nastava, genetika nastava i induktivna nastava.

Karakteristike heuristike nastave:

1. dominantno mjesto u izvoenju heuristike nastave ima pouavanje nastavnika. Uenike u toku nastavnog procesa od poetka do kraja, sigurnim putem vodi nastavnik.

2. shvatiti sadraj znai da uenici steknu toan i jasan misaoni uvid u strukturu sadraja, tj. da im budu jasne funkcionalne veze i odnosi npr. izmeu uzroka i posljedica, dijela i cjeline

3. znanje zasnovano na shvaanju dobiva kvalitetu operativnosti, aplikativnosti, funkcionalnosti, primjenljivosti.

Usprkos nedostatcima ima opravdanje u suvremenoj koli, osobito kada je rije o tekim i sloenim nastavnim sadrajima koje uenici mogu shvatiti jedino uz pomo sigurnog voenja nastavnika. 22. Timska nastava.

Ope: Timska nastava 60-tih godina prelazi iz SAD u Evropu. Osnovno obiljeje da se nastava shvaa kao timski rad, tj. rad u kojemu vlada duh suradnje i nadopunjavanja, a ne kompeticije, gdje svi lanovi prema mogunostima imaju svoj udio. Osnovu timskog rada ine projekti, pa se ova nastava naziva jo i "projekt metoda".

Bitna obiljeja:1. Nastavnici: Postoje dva ili vie nastavnika koji planiraju i izvode nastavu, a u okviru tima nastavnici rade ono za to su najkompetentniji. 2. Uenici: Grupe uenika nisu stalne, ve su sastavljene od uenika vie odjela istog razreda, odnosno vie odjela vie razreda. Dakle formiranje grupa je fleksibilno. One mogu varirati s obzirom na sadraj (grupe koje se bave npr. fizikom, ili umjetnou, ili dr.)3. Odnosi sudionika: Timska nastava ide u susret potrebama uenika, pa zato u planiranju, izvoenju i valorizaciji kao partneri sudjeluju nastavnici i uenici. Ovdje vlada duh suradnje i razumijevanja, te osobna inicijativa.

Proces nastave: rad se odvija na tri razine:Pripreme: Planiranje timske nastave vri se prije poetka kolske godine odabirom tema pogodnih za taj oblik rada, gdje interdiscipliniranost dolazi do izraaja i gdje postoje mogunosti grupnog i individualnog rada uenika. Sastavni dio pripreme je formiranje timova i odreivanje radne dinamike.1. Velike grupe: Velika grupa moe obuhvaati vie odjeljenja, a frontalnim radom se obrauju laki, opi sadraji, za sve zajedniki.

2. Podjela u manje grupe: Sastavljaju se manje grupe (10-15) na osnovi specifinih pitanja koja lanove neke grupe zanimaju vie od ostalih. Ovdje se provodi daljnji rad,koji se izvodi u obliku rasprava, diskusija, terenskih istraivanja i sl., gdje uenik stjee ona znanja i iskustva koja frontalno ili individualno ne bi mogao. ( Udio pojedinca primjeren je njegovim mogunostima i interesima.

3. Samostalan rad: Individualni rad vezan je uz rad u grupi jer pojedinac trai i nalazi rjeenja na pitanja koja su relevantna za itavu grupu.

Teite rada je na ueniku jer je on taj koji mora stei odreena iskustva i razviti sposobnosti kritikog znanstvenog miljenja, a smisao nastave je stvoriti uvjete za efikasno uenje. (A. Einstein: "Nikad nisam uio svoje uenike. Samo sam nastojao osigurati uvjete u kojima oni mogu uiti.")

23. I. i II. Watzlawickov aksiom i njihovo znaenje za nastavu.

1. Nije mogue ne komunicirati. Svako ponaanje je oblik komunikacije. Budui da ponaanje nema suprotnu reakciju (ne postoji anti-ponaanje), nemogue je ne komunicirati. ak i ako izbjegavamo komunikaciju (npr. Nesvjesna upotreba strategije simptoma i neverbalne komunikacije), to je takoer oblik komunikacije. Strategija Simptoma pripisuje nau utnju neemu izvan nae kontrole i ini ne-komunikaciju nemoguom. Primjeri strategije simptoma su pospanost, glavobolja i pijanstvo. Primatelj informacija moe analizirati ak i izraze lica, elektronsku komunikaciju i utnju kao oblik komunikacije.2. Komunikacija ima sadrajni aspekt i aspekt odnosa. Komunikacija ukljuuje, osim osnovnog znaenja informacija, dodatne informacije. Ove informacije ovise o tome kako govornik eli biti shvaen i kako je povezan s primateljem informacija. Veza je glavni dio poruke i naina kako je ona izreena na neverbalnoj razini. Sadraj je ono to je izraeno rijeima. Biti sposoban tumaiti oba aspekta je kljuno u razumijevanju neega to je govornik rekao. Ovaj interakcijski aspekt odnosa se naziva metakomunikacijom. Metakomunikacija je komunikacija o komunikaciji. Odnosne poruke su uvijek najvaniji element komunikacije.

24. Funkcije neverbalne komunikacije u nastavi. (vidi u Mikropedagogija)

1. Izraavanje emocija.

2. Izraavanje uzajamnih stavova.

3. Prezentiranje vlastitih osobina,

4. Praenje, podrka i dopuna verbalne komunikacije.

5. Zamjena za verbalnu komunikaciju.

6. Konvencionalno izraavanje25. to su kompetencije? Navedite barem 3 kompetencije suvremenog nastavnika/uitelja.

Kompetencije predstavljaju kombinacije znanja, sposobnosti, vjetina, stavova i vrijednosti. Kompetencije su sposobnosti koje nam omoguuju uspjeno djelovanje. Na razini nastavnog predmeta, kolegija ili programa kompetencije se opisuju i konkretiziraju ishodima uenja.Vrste kompetencija: generike (prenosive u razliita podruja djelovanja) te podruno specifine (svojstvene odreenoj disciplini/struci). Odreivanje kompetencija moe biti: na razini stupnjeva, studija i na razini kolegija

ukljuenost razliitih nositelja interesa (sveuilini nastavnici, diplomirani studenti, poslodavci) Za uspjeno cjeloivotno uenje treba razviti potrebne kompetencije uenja koje su usko povezane s kompetencijom za samoregulaciju uenja i s kompetencijom za virtualnu suradnju. Nastavnik treba biti osposobljen na 4 razine:

1.)Struno - struka koju pouava (npr. biologija, fizika, povijest itd.)2.)Pedagoko-psiholoko - mora poznavati teoriju i praksu odgoja (pedagoko) i obrazovanja (didaktiko) te razvojnih mogunosti uenika (psiholoko).3.)Organizacijsko-tehniko - mora imati razvijene organizacijske sposobnosti te znanje i vjetine za rad sa tehnikim ureajima i postupcima.4.)Osobno - mora imati razvijene karakterne osobine koje su se pokazale kljune u interakcijskom modelu obrazovanja (iskrenost, pouzdanost, objektivnost, pravednost, stabilnost, empatinost, ivotni optimizam itd.) .Meu svim tim karakteristikama nastavnika najvanije je da je on:

1. animator (jer je oduevljenje i motiviranost uenika najvanija za uspjeh), 2. komentator (nije predava, ve tuma, sposoban objanjiva) , i 3. terapeut (i kad nema uspjeha u nastavi ne ostavlja uenika, ve trai nove postupke i strategije individualnog pristupa).

26. to su ishodi uenja? Formalizirajte jedan ishod uenja iz didaktike.

Ishodi uenja su iskazi kojima se izraava to uenik treba znati, razumjeti i/ili biti u stanju pokazati nakon to zavri odreeni proces uenja. Ishodima uenja konkretiziraju se zadane kompetencije uenika (studenata). Ishodi uenja su operacionalizacija kompetencija pomou aktivnosti koje se mogu mjeriti i opaati. Prilikom formuliranja ishoda uenja vano je precizno izraziti eljenu aktivnost uenika kojom e demonstrirati steeno znanje ili vjetinu. Rije je upravo o onim aktivnostima koje e se mjeriti odnosno pratiti, na temelju kojih e nastavnik ocijeniti postignue uenika (studenta). Vano je u formulaciji odrediti i razlikovati vremenski doseg i provjerljivost ishoda uenja u tom vremenu. Zato na poetku formulacije ishoda obino stoji: Oekuje se da studenti nakon poloenog ispita iz kolegija Didaktika mogu:

- Pravilno interpretirati temeljne pojmove didaktike - Opisati i interpretirati razliite didaktike teorije, kole, pravce i modele - Provesti i analizirati razliite didaktiko-metodike odluke u praktinim situacijama niza odgojno obrazovnih procesa: - izraditi i analizirati nastavni plan i program - osmisliti i izvesti nastavni sat primjenom adekvatnih nastavnih metoda - izraditi materijal za samostalno uenje - koristiti i obrazloiti izbor nastavnih medija

27. to je konstruktivno poravnanje?

Pristup koji podrazumijeva da planiranje kurikuluma zapoinje jasnom slikom o tome to e studenti biti u stanju uiniti nakon zadovoljavanja zahtjevima kolegija (ishodi), zatim slijedi utvrivanje (poravnanje) organizacije programa, usklaivanje metoda pouavanja i na kraju se pristupa provjeri nauenog kako bi se potvrdilo je li uenje dovelo do eljenih promjena u znanju, vjetinama i uvjerenjima. Konstruktivnim poravnanjem nastojimo uskladiti definirane ishode uenja, naine pouavanja (oblike i metode rada) i naine evaluacije postignua. Konstruktivno poravnanje temelji se na tri koraka: 1) jasno formuliranje ishoda uenja za uenike; 2) metode pouavanja i uenja trebaju biti tako organizirane da uenici rjeavaju zadatke u kojima e ishodi biti vidljivi i omoguiti im da dobiju povratnu informaciju o njima, odnosno jesu li ih ostvarili; 3) sustav vrjednovanja treba biti sloen tako da uenik pokae u kojoj je mjeri svladao neki ishod uenja.

28. Proces uenja s konstruktivistikog stajalita.

Konstruktivizam je dakle spoznajni model koji se sastoji od tri osnovna vrsto povezana elementa. To su : s u b j e k t koji neto spoznaje, o b j e k t koji se spoznaje i s p o z n a j a kao proces. Ono to e netko u odreenim uvjetima spoznati, odnosno nauiti, ovisi prije svega o njemu samome, te o njegovim prethodnim iskustvima. Teorija konstruktivizma pokuava dokazati da osobe ue ( tj. stvaraju ili konstruiraju nova znanja ili stjeu nove uvide) putem sloenog povezivanja postojeih tj. ranije steenih znanja i vrijednosti s novim idejama, dogaajima i aktivnostima u koje su te osobe ukljuene. Te prethodne ili ve postojee spoznajne strukture, prema tumaenju konstruktivista, djeluju kao poticatelji i filteri novih ideja i iskustava i tijekom uenja one su i same podlone promjenama. Znanje se stjee aktivnim upoznavanjem novih sadraja, a ne oponaanjem ili memoriranjem uz pomo mehanikog ponavljanja. U konstruktivistiki shvaenom uenju u prvom planu je, dakle, aktivnost uenika, tj. aktivan stav osobe koja ui - ukljuenost u ono to se ui, sudjelovanje u istraivakim aktivnostima i rjeavanju problema i suradnja s drugima. Znanje, dakle, nije izvan nas, u stvarima oko nas, ono se ne moe prenositi ili transportirati prema nama, ve ono egzistira u nama samima. Procesi uenja i pouavanja ne razmatraju se vie u njihovoj meusobnoj ovisnosti, ve kao dva posebna, samoreferencijalna sustava. To znai da se uenje moe realizirati i bez pouavanja, a ui se i ono to uope nije bilo pouavano. Didaktiko-metodiki aranmani mogu tek omoguiti odvijanje procesa uenja, ali ne i uzrokovati samo uenje. Proces uenja odvija se pri tome u velikoj mjeri kao samoorganizirani proces.

Moemo rei da se u skladu s konstruktivistikom perspektivom proces uenja iskazuje kao aktivan, individualno upravljan, konstruktivan, socijalan proces, a na njegov rezultat i tijek utjeu i brojni subjektivni i objektivni imbenici. Dakle:1.Uenje je jedan aktivan proces konstrukcije znanja. To je stalna reorganizacija i proirivanje znanja. Novo znanje se uvijek nadograuje na ranije steeno znanje. Uenik u procesu izgraivanja znanja mora biti aktivan, mora postavljati pitanja, mora se zadanim materijalom baviti ukljuujui vlastite intelektualne snage.

2. Uenje je uvijek individualan proces konstrukcije znanja. Zato moemo rei da postoji ogroman broj putova uenja. Koliko uenika, toliko i putova uenja.

3. Znanje se ne moe prenositi s mjesta na mjesto, iz glave u glavu. To znai da nastavnik ne moe direktno predati svoja znanja ueniku. Mnogo vie e mu pomoi svojim inom, uputama, pitanjima i informacijama da sam konstruira znanje.

4. Nastavnik bi trebao nekako navesti uenika da postavi pravo pitanje. Tek kad se postave prava pitanja, odvija se uspjeno i proces uenja. Pitanja su vrlo vana u uenju, jer s pitanjima zapravo poinje razumijevanje. Po uenikovu pitanju moemo esto vidjeti njegov stupanj razumijevanja neega.

29. to je tromo znanje i kako ga izbjei?

Polazna osnova konstruktivistikog pristupa u pedagogiji i didaktici je kritika nedovoljne uinkovitosti tradicionalne nastave. U brojnim studijama utvreno je da se uenici izvan kole teko slue znanjima steenim u koli. Klasian primjer je TROJNO PRAVILO uenicima koji su to izvrsno svladali u koli, najee uope ne pada na pamet da ga koriste u svakodnevnom ivotu npr. za usporeivanje cijena u prodavaonici. To je tzv. tromo znanje. U koli se stvara ogromna koliina tromog znanja koje predstavlja zapravo samo teret u glavi uenika koji nema potrebnu aplikativnu funkciju u ivotu. Konstruktivistika pedagogija i didaktika nastoji izbjei nastajanje takvog znanja. Nastavnici bi trebali stvarati takve situacije u nastavi u kojima e se steeno znanje primijeniti u rjeavanju nekih drugih problema, na drugim primjerima, u drugom kontekstu. To znai da znanje treba dekontekstualizirati, tj. izvui iz konteksta u kojem je nastalo (to je vrlo esto kola, razred) i primjenjivati ga u novim situacijama.

30. Uloga nastavnika s konstruktivistikog stajalita.

Nastavnik ne moe direktno predati svoja znanja ueniku. Mnogo vie e mu pomoi svojim inom, uputama, pitanjima i informacijama da sam konstruira znanje. Samim procesom uenja nastavnik moe tek indirektno upravljati, on treba imati ulogu savjetnika, motivatora i moderatora. U antiko doba, na osobit nain nastavniku je ulogu obavljao Sokrat koji je bio majstor za izvoenje dijaloga sokratovskog razgovora. Vjetim formulacijama pitanja i odgovora, ti su razgovori bili namijenjeni njegovim uenicima, ali i protivnicima sofistima, da bi se ukazalo na pogreke u njihovu znanju, kao i na pogreke u procesu miljenja, to je trebalo utjecati na promjene u njihovu znanju. Njegov osobiti doprinos sastoji se u tome to se ne samo znanje, ve i proces miljenja podvrgava kritikoj refleksiji. Ja znam da ne znam, kae Sokrat. Njegovi uenici i protivnici dovedeni su tako do ruba aporije, dok se ne sloe u tome da nisu sigurni u svoje prethodno znanje. Njegovo najvanije sredstvo u razgovoru je pitanje. On sam zapravo uope ne daje odgovore, ve navodi sugovornika na ispravno i samostalno razmiljanje. U pedagogiji se o sokratovskom razgovoru govori kao o majeutikoj metodi. Uitelj ne daje neka posebna znanja, ve pomae sugovorniku da sam rodi znanje. Dakle, ve je i Sokrat polazio od konstruktivistike pretpostavke da znanje nije izvan nas, ve u nama samima.

Nastavnik bi trebao nekako navesti uenika da postavi pravo pitanje. Tek kad se postave prava pitanja, odvija se uspjeno i proces uenja. Dakle, pitanja su vrlo vana u uenju, jer s pitanjima zapravo poinje razumijevanje. Po uenikovu pitanju moemo esto vidjeti njegov stupanj razumijevanja neega. S konstruktivizmom naglasak u procesu uenja pomie se s uitelja na uenika. Bez uenikove aktivnosti nema uspjenog uenja, pa i glavna odgovornost za postignute rezultate u uenju lei takoer na ueniku.

15