UNIVERZITET U BEOGRADU

UCITELJSKI FAKULTET

NASTAVNO ODELJENJE U VRSCU

DIDAKTIKA - VEZBE

Profesor: Student:

Prof. dr Grozdanka Gojkov

Vrsac, 2014.

Kooperacija I kolaboracija u interaktivnoj pedagogiji

Otkloniti nastavne metode koje su zasnovane na pamcenju,ponavljanju I uslovljavanju kao I promocija metode koja tezi ka direktnoj ili indirektnoj zainteresovanosti ucenika za svoje samoformiranje je jedan od osnovnih ciljeva savremene didaktike.Praktikovanjem interaktivne pedagogije je moguce ucenicima pristupiti kao slozenim individuama,koje su dosle radi sticanja znanja I sopstvenog razvijanja,jer ona transformise ucenike u aktivne ucesnike obrazovanja.Aktivni ucenik je onaj koji tezi antonomiji u formiranju,koji uci individualno na sebi svojstven nacin.Iniciranje drustveno-kognitivnogkonflikta dovodi do stvaranja kolaborativnih,kooperativnih I takmicarskih odnosa u grupi.Kolaboracija je aktivno ucestvovanje u zajednickom ostvarenju nekog cilja , a kooperacija-saradnja sa nekim.Kolaborativno ucenje predstavlja sabiranje intelektualnih napora ucenika I nastavnika , a kooperativno ucenje-tehniku u kojoj grupa ucenika radi.Ucenje putem kolaboracije je zasnovano na zajednickom radu gde svako ima svoju ulogu,a ucenje putem kooperacije oznacava aktivnosti I zadatke,uz postojanje sopstvenih odgovornosti ucenika .I jedan I drugi metod pretpostavljaju postojanje takozvanog timskog duha.Iz razloga sto ucenje putem kolaboracije naglasak stavlja na grupu ,ovaj metod zahteva postojanje par osnovnih karakteristika:

1.grupa shvata pripadnost kolektivu

2.zasnovana je na zajednici kolektiva I medjusobnoj zavisnosti pripadnika

kolektiva

3.omogucava direktnu interakciju medju pripadnicima kolektiva

Dakle, tim je redukovana grupa sa direktnim I precizno trasiranim odnosima ,a klima u kojoj se odrazava kroz jedinstvo duha I delovanje pripadnika u timskom duhu.

Oblast eksperimentalnog istrazivanja je vezana za implementaciju kooperacije I kolaboracije.Koliko su znacajne promene ponasanja studenata koji uce podsticajnom metodom je glavni problem ovog istrazivanja.

Zadaci I cilj istrazivanja se odnose na sagledavanje stavova vezanih za nastavu,kao sto su: poverenje, zainteresovanost, pozitivnost emocija, motivacija, volja, interesantnost. Hipoteza istrazivanja je da se svi prethodno navedeni stavovi pozitivno modifikuju. Faze koje su bitne I koje su pokrivale eksperimentalni plan za cilj istrazivanja su:

izbor uzorka(nastavnici)

pred –testiranje(anketiranje ispitanika)

eksperimentalno tretiranje(ucestvovanje u podsticajnim metodama)

analiza I tumacenje podataka

Zakljucak je da su kooperacija I kolaboracija efikasnije od tradicionalnih metoda ucenja,ali I da je sama sustina ovih metoda daleko privlacnija za studentei ucenike , sto izaziva jos vece I bolje interesovanje za inovacijama I poboljsanju.

Odnos izmedju emocija I aktivne participacije ucenika na casu

Mocna I podsticajna okolina za ucenje jeste skola , koja svoju nastavu zasniva na aktivnostima ucenika. Snazna motivacija ucenika je nezavisnost I samostalnost. Kako su emocije jaki I dobri podsticaji aktivnosti, tako su I upravo suprotno. Istrazivanje je pokazalo da prenosenje sopstvenog autoriteta profesora/nastavnika na ucenike poboljsava emocije u radnoj atmosferi na casu.Kada se jednom akcione tendencije poput igre ucenja uvedu I sprovedu, javljaju se poboljsani rezultati ucenja. Ucenici su srecniji I zadovoljniji kada im nastavnici obezbede aktivni I samostalni rad na casu. Saradnja vodi ka pozitivnim emocijama,medjutim,iskljucenje iz aktivnosti medju vrsnjacima , dete vodi ka begu pozitivnosti, tj. pozitivnih emocija.

Autoritativni stav nastavnika koji je u ocima dece sveznalica je mnogo lose uticao ba podsticaj ucenika, jer tada deca mnogo manje veruju u sebe. Oni su mnogo bolje motivisanji kada sami biraju grupe I sopstvene aktivnosti. Kada im se to omoguci, nastavnik ima vecu moc

da ,,natera’’ ucenike ucenju,cak I besmislenih sadrzaja, takodje povecava im motivaciju.

U istrazivanju imammo dve hipoteze , das to su ucenici aktivniji na casu, to im je veca kolicina pozitivnih emocija koje osecaju, a druga je da ucenici aktivnosti na casu povezuju sa stilom rada nastavnika. Snimanjem aktivnosti I emocija ucenika na casu,ali I profesora, koriscenjem raznih instrumenata poput termometra emocija; samoprocene nastavnika, efikasnosti nastavnog casa I stila rada nastavnika, pokazalo se da se aktivnosti zanatno menjaju tokom casa povezane sa pozitivnim emocijama.

U ovom istrazivanju ne povezuju mnogo svoj dozivljaj nastave sa odlukom da aktivno ucestvuju na casovima sa sopstvenom procenom stila rada nastavnika. Zanimljiva cinjenica je da su samoprocena stila rada nastavnika I ista od strane ucenika u potpuno negativnoj korelaciji.

Zakljucak je das u pozitivne emocije u porastu onda kada nastavnik na dobar I primeran nacin aktivira ucenike. One su rasle kada je na casu radjeno interaktivno, tj. kada su ucenici zajedno I timski ucestvovali u gradivu. Takodje, znacajan rezultat istrazivanja je da stil rada nastavnika nije factor od velikog znacaja za aktivnost u nastavi. Slabost ovog istrazivanja jeste uvodjenje kamera I snimanje, cega su I nastavnici I ucenici veoma svesni, sto moze rezultirati drugacijem ponasanju obeju strana.

UTICAJ METODOLOSKIH PRISTUPA NA DIDAKTICKU MISAO I NASTAVNU PRAKSU

Nakon perioda u kome su se pretezno primenjivali postupci poput posmatranja , testiranja I eksperimenata ,doslo je do njihovog usavrsavanja. Ucenicima I nastavnicima je pocela da se priznaje samoreflektivnost, postaje nezamenljiva unutrasnjost subjekata, a time I primena kvalitativnih metoda metoda I istrazivanja. Napredak od

sirovog empirizma ka savremenoj naucnoj misli je uslovilo drugacije metodoloske pristupe u tradiciji istrazivanja pedagogije, pa su oni ubuduce imali razlicit odraz u didaktici.Razlicite didakticke teorije I njeni stilovi vodjenja su rezultat raznih metodoloskih pristupa I orijentacija. Empirijske I eksperimentalne metode su afirmisale didadktiku kao teoriju ucenja itd.

Razlike izmedju kvantitativne I kvalitativne istrazivacke tradicije polaze prvenstveno od razlika u razumevanju stvarnosti , ciljeva istrazivackih procesa, tehnikama istrazivanja, shvatanjima same prirode znanja. Kvalitativna metodologija ukljucuje interpretativni pristup predmetu istrazivanja.

Vrlo znacajan novitet u didaktickim shvatanjima je podrazumevanje potrebe za shvatanjem I razumevanjem ucenika.Pravci koji su nastali u proslom veku su dopunjavani I menjani, tako das u oni koji sui z njih nastali dvadesetak godina kasnije dobili drugacije karakteristike. Veoma vazan napredak je sto su savremene didakticke teorije usmerene na ucenika , u odnosu na tradicionalna shvatanja. U savremenoj teoriji je glavni akcenat skole vaspitanje pojedinca. Teznja savremene didaktike je da se nadju efikasniji nacini usvajanja nastavnih sadrzaja.

Sastavni deo strukture didaktike je usmerenost ka uceniku. U zavisnosti od toga koji faktor ce preovladati u didaktickom pravcu, zavisi kako ce se u njemu tretirati ucenici. Metodika nastave treba da se radi emancipovanju. Cilj je da se u skoli ucenici pripreme na to da postanu I budu vaspitani I aktivni gradjani. Za preovladavanje jaza izmedju empirijskih istrazivanja nastave I didaktickih teorija, potrebna su sveobuhvatnija razmatranja.

Situacije koje u nastavi izazivaju osobine poput promenljivosti, kompleksnosti, dinamike, zahtevaju slozene metodicke pristupe. Kvalitativne strategije omogucavaju bolji uvid u vaspitno-obrazovnu stvarnost u skolama.

NEOHUMANISTICKI KONCEPT OPSTEG OBRAZOVANJA

Sve vise autora na svetskoj pegagoskoj sceni bavi se pitanjima uticaja neoliberalne logike na podrucje vaspitanja,a neki od tiha autora smatraju da bi skola trebala da rekonceptualizuje strukturu,program I model organizacije I upravljanja skolom.Neoliberalne tendencije su znacajno uticale na pomeranje od (neo)humanistickog razumevanja opsteg obrazovanja , davanje prostora novim idejama I konceptima od 18. veka koji nisu bili dominantni u opstem obrazovanju.Danasnja pedagoska scena Evrope,po misljenju mnogih,kao I skolska politika I javna percepcija obrazovanja sve vise podlezu idejama neoliberalizma. Konstatovano je da su skole osnovane za industrijsku,a ne I za informaticku ekonomiju. Skole su nekada osnivane kao fabrike sa razredima,casovima I zvonom.da bi mlade uvele u svet rada. Obrazovanje kao licno dobro u danasnje vreme na trzistu ima svoju cenu,a ovo se smatra problematicnim jer je obrazovanje jedno od osnovnih covekovih prava koje drzava organizuje. Opste obrazovanje kao pojam potice od Aristotela,koji je smatrao da obrazovanje treba da bude regulisano zakonom,jednako za sve I sa istim ciljem za sve. U staroj Grckoj znanje je bilo vrlo bitno,jer se smatralo da ono usmerava zivot coveka. Ono je trebalo da zastiti coveka od gresaka,a samim tim I dag a navede na ispravne postupke. Humboltovim konceptom elementarne skole, gimnazije I univerziteta,opste obrazovanje postaje deo realne istorije skolstva. Za njega je svrha obrazovanja covekov razvoj ,,unutrasnjih moci’’ – intelektualnog potencijala. Prema Lovalu, znanje treba biti korisno legitimno,ako na trzistu rada ima najvecu vrednost. Lisabonska strategija (2000) smatra da se obrazovanje mora prilagoditipotrebama trzisne privrede. Svakodnevni rast informacija nadilazi svaki pokusaj prenosenja , ni sami ocenjivaci vise ne znaju sve. Savremene I informacijske tehnologije trebaju se prilagoditi ljudskim potrebama. Neophodno je osnovno promisljanje o svrsi I strukturi obrazovanja, a posebno bi bilo znacajno misljenje sociologa I filozofa o ulozi drzave u obrazovanju.

Pravne okvire jos uvek odredjuje drzava,kao I mnoge elemente obrazovne politike. U mnogim zemljama u tranziciji,kao I u nasoj, potisnuto je opste obrazovanje, a forsiraju se razni kursevi,a univerziteti se svode na nivoe koledza I politehnike.Po njima,znanja trebaju biti upotrebljiva,(znanje je roba na trzistu, znanja ce biti ,,kratkorocna ‘’, znanja koja se sticu su vise-manje profesionalna. Sve vise se srecu zahtevi da se vise vodi racuna o tome da:

- obrazovanje bi trebalo da bude pravo svih ljudi- treba imati kriticki I stvaralacki stav- koncepcija obrazovanja bi trebala biti u funkciji razvojnih potreba

zemlje,mladih I dece- ocuvanje mira u svetu- rad na ocuvanju culture

KONCEPCIJE UCENJA I PROMENE U DIDAKTICKIM TEORIJAMA ZNACAJNE ZA DOKIMASTIKU

Jedno od sustinskih pitanja,ne samo u onim koje su,kao nasa zemlja, u tranziciji,vezano je za didaktiku I dokimologiju,je da se znanja udvostrucavaju bar svakih osam godina. Vecina autora smatra da prvi zadatak pojedinca nije da u potpunosti ovlada svim znanjem iz nekih oblasti,jer se pretpostavlja d ace se vecina tog znanja tek otkriti. Tesko je pretpostaviti koja ce osnovna znanja biti potrebna u narednih dvadeset,pedeset godina. Svaku osobu treba stimulisati na to da stice nova znanja I kroz njih stekne kulturu iz odredjene oblasti. Posmatranjem ucenja u sistemima vaspitanja I obrazovanja uocava se postojanje triju velikih tradicija.

Klasicni metod- prenosenje znanja sa onoga ko ga poseduje na onoga ko ga prima. Ovim modelom se istice I uloga nastavnika u vrednovanju ucenikovih postignuca,usmena ispitivanja I apriori kriterijuma. Ovakav model, slaze se veliki broj didakticara, moze biti vrlo efikasan ukoliko ucenici I nastavnici sebo postavljaju ista pitanja. Nazalost jaz izmedju ucenika I kolicine znanja, znacajna je prepreka jer nastavnici najcesce zavrsavaju pruzajuci odgovore na pitanja koja ucenici ne postavljaju.

Druga tradicija se zasniva na bihejviorizmu Votsona ,koja se oslanja na poducavanje (trening). Situacije su pracene pitanjima na koja se pruzaju trenutni odgovori. U obrazovanju smo imali samoprogramirane vezbe , ai kompjuterizovano ucenje se u osnovi cesto vracalo na princip automatskih odgovora. Sustina elementarnog ucenja pedesetih

godina bilo je to da se process tipa stimuls-reakcija nalazio u osnovi vezbi.

Treca tradicija je pedagogija konstrukcije ili zargonski alternativna pedagogija. Nastala je pod uticajem E. Kanta u 18. veku . Kant u svom delu ,, Kritika cistg uma’’ zastupa tezu da znanje zavisi od cula , ali ne iskljucuje razum. Zasnovana je na prirodnim interesovanjima pojedinaca I zastupa istrazivanje , kreativnost I znanje subjekata. Osoba se ne zadovoljava prihvatanjem sirovih informacija, nego ih bira I prenosi. Ovaj model je veoma bitan da se dobro razumeju nastojanja didakticara sa novinama , koje nisu bile do kraja domisljene I ostavljale prakticarima da se u ocenjivanju snalaze kako znaju.Takodje je bitno I za ucitelje da znaju kako na adekvatan nacin da primene ovaj model.

STANDARDI I KRITERIJUMI OCENJIVANJA

Osnovni kriterijumi ocenjivanja su aprori I statisticki. Aprori se zasnivaju na unapred utvrdjenim normama,koje se formiraju na osnovu programa.

Mnogi isticu da apriori kriterijumi ne postoje,vec svaki nastavnik neki svoj kriterijum.Bilo je pokusaja da se ovo promeni,ali su nastavnici ostali dosledni svojim kriterijumima ocenjivanja . Ovakve norme sui male cilj da priblize standarde ocenjivanja I da smanje nepovoljno dejstvo subjektivnih faktora na valjanost skolskih ocena.Postoje stavovi da bi u odredjivanju normi trebalo uvaziti postojeca saznanja, jer ulaze u sustinu gradiva, jer su ona rezultat istrazivanja,a ne subjektivne impresije pojedinih nastavnika. Danas se cine pokusaji da se urade standardi ocenjivanja . Ocena predstavlja objektivni izraz polozaja ucenika u odnosu na odeljenje ,a takodje moze predstavljati I napredovanje ucenika u toku jednog perioda, bez obzira na napredak drugih ucenika.

Istrazivanjem je utvrdjeno da oko 40% nastavnika ne reprezentuje individuanost ucenika I njegovo napredovanje u odredjenom period I time protivureci samom vaspitnom cinu ocenjivanja. Kvalitetno obrazovanje je cilj svih drzava sveta. Trebalo bi da se obezbede sredstva za valjano izvrsavanje obaveza u obrazovanju nastavnika I podstakne razvoj nastavnog osoblja I programa.

Obrazovni standardi - za kraj obaveznog obrazovanja podrazumevaju se iskazi o znanjima,vestinama,umecu koje ucenici treba da steknu do odredjenog nivoa u obrazovanju.

Obrazovni ciljevi I obrazovni standardi- medju njima postoje razlike kako u funkciji koju imaju,tako I u stepenu operacionalizacije I preciznosti iskaza.

Obrazovni standardi se primenjuju na sve ucenike u tri nivoa.

Osnovni nivo-osnovni nivo znanja,vestina I umenja,ocekuje se da ce ga 80% ucenika postici. Na ovom nivou se nalaze znanja koja su neophodna za snalazenje u zivotu,kao I za nastavak ucenja.

Srednji nivo-prosecni ucenici mogu dag a dostignu,ocekuje se da ce oko 50% postici ili prevazici taj nivo.

Napredni nivo-oko 25% ucenika se ocekuje da ce ga dostici. Ocekuje se od ucenika da analiziraju,uporedjuju,razlikuju,kriticki sude,iznose licni stav,povezuju razlicita znanja,primenjuju ih.

Nacin formiranja obrazovnih standard-u konstrukciji standard vrsile su se ekspertske procene o bitnosti oblasti.

Namena obrazovnih standard je da se ujednaci kvalitet obrazovnih sistema, a navodi se kao namena I da pomazu nastavnicima u unapredjivanju programa. Smatra se da ce primenom standarda obrazovni rad biti efikasniji I kvalitetniji, a vrednovanje rezultata pouzdanije. Pomazu nastavnicima da jasnije sagledaju obrazovne ciljeve I zadatke, ucenici ce imati uvid u to sta se od njih ocekuje, a ostvaruje se I bolja komunikacija izmedju roditelja I skole.

Shvatanje znanja u postmodernoj

Gubi se shvatanje da je sticanje znanja neodvojivo od obrazovanja.

Znanje se sada shvata kao roba koja se prodaje.

Stvara se nova tehnologija, napreduje se u genetici. Pada Berlinski zid i

jača desnica 70-tih godina prošlog veka. U matematici dolazi do novih

saznanja, razvija se teorija haosa. Polaže se nada u razumevanju

strukture materije, radi se na pronalasku bozona tj „Božije čestice“,

kako bi se razumeo svemir. Sve ove prethodne konstatacije filozofi

smatraju negativnim. Za njih nauka predstavlja mit i sa podozrenjem

gledaju na sve to.

Čovek se vraća u prvi plan. Vlada mišljenje da je svemir stvoren zbog

čoveka a ne obrnuto, a da mu ljudska svest mu daje značenje.

Prenaglašava se moć medija, ukazuje se na opasnost kojom ona deluje

na ljude. Postoje dve sadašnjosti, sablasna i virtuelna, a zbog vitrualne

prava sadašnjost je neuhvativa.

U prevlast naklonosti dolazi samoodređivanje, koje po Kantu,

predstavlja otuđivanje osobe od svih obaveza. U različitim kulturama i

tradicijama stvaraju se nove paradigme, zabrane. Napadaju se nove

misli, teorije.

Levine se javlja kao bitan autor neoliberalno orijentisane škole. Po

njegovim zapažanjima da brze društvene promene pritiskaju škole na

promene. Osnov ovaga je da škole, obrazovanjem, daju „ljudski

kapital“ tržištu rada.

Um je nešto po čemu se čovek razlikuje od ostalih i on je njegova

značajna karakteristika. On svojim umom sledi znanje. Obrazovenje se

argumentuje na tri načina:

1 Zasniva se na istini a ne mišljenju ili na aktuelnim vrednostima

4 Znanje je vrlina po kojoj se čovek razlikuje od drugih bića

5 Znanje je bitno za čovekov život kao i njegov život u društvu, kao i

za čovekovo razumevanje

Srednjovekovni problem u obrazovanju bio je u nehumanizmu.

Obrazovanje se iz osnovnog čovekovog prava pretvara u tržišno dobro,

a škole se pretvaraju u organizacije za obezbeđenje usluga i dobara

tržištu rada.

Metodološki okvir

Prethodne stvari pokazuju da je znanje dobilo drugi smisao. Izgubilo je

svoju vrednost, vlada moralna ravnodušnost, individualizam,

zanemaruje se moral a raste agresivnost.

Pedagozi i vaspitači pokušavaju da proniknu u poglede mladih i da

shvate njihovo razmišljanje. A mladi ne pokazuju moralnu zrelost,

nemaju spremnost da budu uslužni drugima a takođe nemaju jasnu

sliku moralnih principa.

Po Hofmanu moralnost je deo ličnosti koja ukazuje na vezu pojedinca

sa društvom, a izgleda da mladi po istraživanju ne osećaju povezanost

sa društvom.

Po istraživanju 2/3 studenata ne navodi znanje kao jednu od pet

značajnih vrednosti, to ne znači da ne cene znanje već da ti ne spada u

uži krug njihovog interesovanja, tj stvari koje najviše cene.

Da bi znanje imalo značaj mora da ima upotrebnu vrednost. Da se

može primeniti u praksi. Mora da pruža neki osećaj sigurnosti i da da

moć u materijalnom smislu da bi pojedinac obezbedio sebe i svoju

porodicu.

Komunikacijska paradigma u emancipatornoj

didaktici

Od druge polovine XX veka dolazi do promene u pedagogiji. Više se

komunicira između nastavnika i učenika. Dolazi do ravnopravnosti svih

učenika što ranije nije bio slučaj. Ovo je period kada je najvažnija

komunikacija, svaka strana je iskazivala svoje viđenje neke stvari.

Kritike na račun ovog stanovišta dovele su do nerepresivne

komunikacije, ravnopravnosti između učenika i nastavnika.

Pošto je čovek „puno“ biće, ispoljava se kroz samodelatnost, a njegovo

vaspitanje teži da oslobađa a ne da ograničava.

Humanistička pedagogija je imala više pravaca:

1 Komunikativna

2 Interaktivna

3 Emancipatorska pedagogija

Po svim ovim pravcima čovek treba da se ostvari, a kao slobodan čovek

ostvaruje svoje ciljeve komunikacijom koja je savremena i otvorena.

Molenhauer se javlja kao bitna ličnost za ravnopravnost komunikacije.

On je za argumentisanje učesnika rasprave i za ravnopravnu diskusiju.

Deca rano pokazuju svoje interesovanje za komunikaciju, kroz

predškolsko i kasnije obrazovanje to interesovanje raste. Tako da se

javilo vaspitno delanje kao vid komunikacije.

Komunikacija nije samo vid prenošenja informacija, već je to zajedničko

interesovanje, informisanje, razgovor, sarađivanje ili rasprava. Ona je

bitna u vaspitnom delovanju u toku školovanja, time se razvijaju

komunikacijske sposobnosti učenika.

Kod pukog prenošenja poruka radi se o informisanju a kada se radi o

prenošenju poruka ili informacija u oba smera radi se o komunikaciji.

Jasnoća u komunikaciji je bitan uslov sporazumevanja, posebno kod

vaspitača i učenika. Dolazi do slučajeva kada učenici shvataju govor

vaspitača kako njima odgovara, iako to nije u potpunosti ono što je

vaspitač rekao.

Transformisanje individue u ličnost, njegovo ostvarivanje kao

slobodnog čoveka i vaspitanje podrazumeva komunikativna

pedagogija. Čovek kroz susrete i svakodnevnicu konstruiše svoje i tuđei

dentitete.

Razgovor ima prednost u odnosu na govor, pošto je razgovorom čovek

otvoren za druge mogućnosti, dolazi u kontakt sa drugim ljudima.

Upoznavanjem sa drugima otkrivamo istinu o sebi, otkrivamo nove

vrednosti. Unose se razni pogledi na svet, otvaraju se novi pogledi na

svet. Kroz razgovor sa drugima vidimo samog sebe.

Mora postojati iskrena želja za komunikacijom, obostrano poverenje i

uvažavanje. Neophodna je spontanost, aktivno slušanje sagovornika i

podsticaj na dalju komunikaciju.

Naravno postoje i negativne strane komunikacije kao sto su nametanje

sopstvene volje, nezainteresovanost za komunikaciju, nejasne poruke,

nametanje sopstvenog razmišljanja. Neophodno je osim dobijanja

informacije i davanje istih, neophodno je da razgovor bude aktivan tj

da učestvuju obe strane, takođe učesnici u komunikaciji sami biraju

koje će informacije zadržati a koje ne.

Stupnjevi komunikacije su:

2 Fizička prisutnost

3 Akcijsko-reakcijsko komuniciranje

4 Empatijsko komuniciranje

5 Dijalog

Didaktičke konsekvence i ograničenja

konstruktivnog modela učenja u nastavi

Konstruktivizam se u pedagogiji smatra trećom tradicijom,

pedagogijom „konstrukcije“. Znanje zavisi od čula ali uključuje i razum.

Raniji konstruktivistički modeli smatrani su jednostavnim.

Postoji mnogo tačaka koje pomažu razumevanju uslova koji utiču na

učenje. Podsticaj učenja zasniva se na skiciranju teorijsko-

epistemološkom osnovu.

Raniji konstruktivistički modeli su zastupali stanovište da se učenje ne

smatra rezultatom tragova koje su zastupali stanovište da je ono

rezultat koji se javlja pod uticajem sredine. Zamerka konstruktivizmu je

u tome da nije pristupačna kada je reč o učenju. Znanje se ne stiče

reflektivnom apstrakcijom. Nova učenja se retko urezuje u stečeno

znanje.

Kognitivizmu se zamera da individualizuje učenika tj da ga izoluje. Ne

obraća pažnju na okruženje, akcenat se stavlja na kognitivne

sposobnosti.

Konstruktivisti ne potpomažu učenje, a za one koji se bave

obrazovanjem ovo je frustrirajuće. Napravljen je korak napred. Po tome

spoljni svet ne uči pojedinca ono što on treba da nauči.

Treba prevazići kognitivističko neslaganje. Institucije, momenti,

sredstva i izvori koji podstiču ili sprečavaju učenje, predstavljaju sirov

materijal.

Didaktička tradicija se snažno opirala istraživanju. Zastupa se stav da

treba prevazići kognitivističko neslaganje subjekata.

Velika zabluda je teza da će napredovanje fizičke hemije neurona

omogućiti dobro razumevanje prihičkih mehanizama. Učenje se ne

sastoji iz prostig zbira njenih delova, tako ni nastavnik, učenik, škola,

neuroni nisu nezavisni nivoi.

Za učenje ne postoji samo jedan način. U isto vreme, različiti načini

mogu biti komplementarni i konfliktni. Na učenje utiče i okruženje, koje

podstiče da sve dođe na svoje mesto.

Razumevanje naučnog saznanja nije jednostavno. Učenje mora da se

odnosi na čitave ideje u odgovoru na specifična pitanja.

4 Znanje će niti mobilno jedino ako ima smisao, za učenje

koncepata nije značajna samo kongitivna struktura i sposobnost

rezonovanja nego i konceptualna struktura.

7 Elaboracija koncepata ne ograničava se na učenje izolovanih

podataka

Tri osnovne propozicije koje treba uzeti u obzia koje predlaze Severi

jesu:

3) Ne može se govoriti o onome što je naučeno odvojeno od toga

kako je to naučeno

4) Kognitivni konflikt je stimulus za učenje i određuje organizaciju

onoga što se uči

5) Znanje evoluira kroz socijalne pregovore, znanje proizilazi iz

međusobnog razgovora u zajednici onih koji uče

Ovo treba ugraditi u opšti kurikulum:

3 Učenje mora imati svrhui mora biti jasno učeniku

4 Podržati učenika u usvajanju opšteg cilja ili zadatka

5 Stvaranje autentičnog zadatka

6 Stvaranje zadatka tako da reflektuje kompleksnost okoline

7 Učenicima treba dati procese kojima se dolazi do rešenja

problema

8 Stvaranje okruženja za učenje tako da se podrži i izazove

razmišljanje učenika

9 Ohrabrivanje testiranja ideja prema alternativnim pogledima

kontekstima

10 Obezbediti mogućnost i podržati refleksije na sadržaj koji se uči

Sternbergovo shvatanje metakomponenti:

2 Odlučivanje o tome šta je suština problema

3 Izbor načina prezentopvanja informacijama

4 Izbor strategije za kombinovanje komponenti

5 Izbor težišta pažnje

6 Praćenje toka rešavanja

7 Osetljivost za spoljašnji fidbek

Fenomenološka orijentacija nastavnog procesa i rukovođenje

sopstvenim učenjem

Susret pojedinca sa sadržajem, sticanje iskustva i znanja da se to

preformuliše predstavlja učenje.

U savremenom shvatanju, samoodređivanje se pretvara u prevlast

naklonosti. Posmatra se kao otuđivanje osobe od onog za šta je vezano

obavezom.

Učenik je osnovni „menadžer“ sopstvenog učenja. On proširuje

prethodno znanje. Uz postojeće znanje razume nove ideje.

Kada se usvoje novi koncepti i kada se mentalna struktura

transformiše javlja se učenje. On znanje koje treba da usvoji ne gradi

na prethodnom znanju, pošto je ono najčešće prepreka za usvajanje

novog. Tu se nameće nekoliko uslova:

2. Sposobnost učenika da vidi izvan poznatog znanja

6. Suočavanje učenika sa čitavim nizom konvergentnih i

redundantnih elemenata

7. Povezivanje informacija na različite načine

8. Razlikovanje koncepata da bi postali operativni

9. Kontrolisanje aktivnosti i procesa učenja koji reguliše učenje

Um učenika ima modele objašnjenja za nove informacije i podatke, a

mišljenje nije pasivne strukture.

Sami učenici moraju da odluče da promene svoju koncepciju.

Organizacijom i analizom podataka učenik obogaćuje svoje odgovore

na pitanja koje ima. Trensformacija pitanja, interrelacije i reformulacije

olakšava se okolnostima kao što su:

1) Obrazovna sredina može da izazove neravnotežu

2) Učenik mora da razvije potrebu da uči, da učestvuje u novom

načinu razmišljanja , da prikuplja nove podatke i razmatra nove

veze

3) Pristup određenim formalizacijama

4) Vežbe koje pomažu učenicima u usvajanju novih podataka. Učenik

treba da testira prethodne koncepcije

5) Konfrontacija na relaciji učenik- informacija

6) Specifični modeli moraju biti prilagođeni učenikovom

konceptualnom okviru

7) Trebalo bi podstaći učenike da misle o konceptualnim praksama

od mlađeg uzrasta na dalje

Zaključci su:

4 Postojeći didaktički modeli istraživanja nisu dovoljni da se sagleda

značaj metakognicije

5 Znanje ne zavisi od opštih struktura neho uključuje i strategiju

Metakognicija se stavlja u prvi plan kod učenika zbog isticanja značaja

samoorganizacije učenja. I pored svega toga ostaju pitanja kao što su:

1 U kojoj meri se konstruktivizam može smatrati novom

paradigmom u didaktici

2 Da li promena nastavnika utiče na učenika

3 Do koje mere pluralizacija daje nastavniku kompetencije

voditelja, saradnika

4 Da li tolerisati pokušaje kao deo učenja

5 Gde je granica na kojoj se kurikulum temelji na aktivnosti

pretvaranja u istraživačke aktivnosti

Primerenost didaktičkim instrukcijama kognitivnom

stilu učenika

Podvođenje većeg broja psihičkih funkcija da bi se i nalaženje

informacija predstavlja kognitivni stil.

Pojam kognitivnog stila obuhvata ustaljene individualne osobine i

razlike u opažanju, mišljenju i rešavanju problema. Ovaj stil svojim

logičkim strukturama upućuje na traganje za operacionim definicijama.

Kognitivni stil je u uskoj vezi sa IQ, tj sposobnostima koje utiču na

saznanja. Ovaj stil i inteligencija su u uskoj koorelaciji.

Odnos kognitivnog stila i didaktičke intrukcije je problem koji se

istražuje. U istraživanju se polazi od pretpostavke da su instrukcije

dobro došle u kompletnom upotpunjavanju teorije individualizacije.

Informacije koje su se koristile u istraživanju su:

1 Test intelektualnih sposobnosti- DOMINO

2 Baterija testova kognitivnog stila

Načela didaktičke instrukcije:

1) Kombinovanje elemenata koji su udaljeni u pogledu asocijativne

vrednosti

2) Zahtevi za korenitom reorganizacijom i reformulacijom

problemske situacije

3) Zahtevi za operacijama divergencije i konvergencije mišljenja

Sve varijable svrstane su u devet faktora koji su definisani:

I. Nezavisnost, selekcija pažnje

II. Nekonvencionalna produkcija

III.Nekonvencionalna reinterpretacija

IV.Fleksibilna kontrola

V. Divergentna produkcija

VI.Konstruisanje novih podataka

VII. Imaginacija

VIII. Kreativna generalizacija

IX.Tolerancija nesklada

Ovi faktori se odnose na rešavanje zadataka. Uočena je visoka

međusobna povezanost vrsta kognitivnog stila. Za ovo istraživanje

značajno je da vrsta i broj ekstrahovanih faktora didaktičkih instrukcija

ne odgovara tradicionalnom značenju i nazivima.

Didaktičke instrukcije zahtevaju precizan način mišljenja. Didaktičke

instrukcije se uglavnom odnose na:

2 Otkrivanje zajedničkih veza

3 Uočavanje problema

4 Otkrivanje negativnih posledica

5 Anticipiranje uslova, posledica

Postoji jasna veza kognitivnog nivoa intelektualnih aktivnosti i

didaktičkih instrukcija. Kognitivni stil je dobro korespondiran sa

didaktičkim instrukcijama koje se odnose:

1 Izdvajanje osnovnih obeležja

2 Navođenje određenih karakteristika

3 Navođenje uslova po određenim kriterijumima

4 Obrazlaganje

5 Izdvajanje argumenata

Suština ovog odnosa se ogleda u:

2 Izmišljanju načina kojim bi se utvrdilo prisustvo

3 Formulisanje problema

4 Izmišljanje ideja za rešavanje problema

5 Zamišljanje svojstava

6 Izvođenje pravila i zaključaka nakon analize

7 Izvođenje karakterističnih svojstava

Samostalno se formulišu problemi, hipoteze, izvode se pravila i

pronalaze primeri, pronalaze uslovi i dodaju pojmovi po određenim

kriterijumima.

Kognitivni stil u emancipatornoj didaktici

Suština razvoja jeste kvalitetna nastava. A posebno mesto zauzima

spremnost na promene. Mlade je potrebno pripremati za svet rada i

život. To se postiže timskom nastavom, kooperativnim i individualnim

radom, metod moždane oluje.

Konstatacije učenika su sledeće:

1 Samoodređivanje se ne javlja samo kao najvažniji cilj pedagoškog

procesa, nego šire

2 Pojmovi samoodređivanje i emancipacija nedovoljno su pojašnjeni

Individualizam postaje dominantna karakteristika ovog vremena. Trpi

da ugrozi društveni karakter ljudskog bića.

Bihejvioristi su bili empirijsko- analitički orijentisani. Čisto posmatranje

je oslobođeno teorijskih pretpostavki.

Pedagogija je posledica hermenutičkih pozicija nauke. Iz te pozicije

značajnu ulogu u pedagogiji i didaktici imaju:

2. Američki pragmatizam

3. Simbolički interakcionizam

4. Fenomenologija

Pedagogija i didaktika se nisu u prvim prilikama snašle. Pedagogija je

bliska praksi. Pedagogiju su osuđivali kao službu za usmeravanje. Dok

je didaktika orijentisana ka učeniku. Rasprave o didaktici traju

godinama a neke od njih su:

1 Samoodređivanje ne predstavlja najvažniji cilj pedagoškog

procesa

2 Pojmovi samoodređivanja i emancipacije su nedovoljno objašnjeni

Posmodernizam je odgovor na modernu. Pošto je moderna kreirala

izume i tehnologi radi poboljšanja života ljudi, postmodernizam je

gledao na kulminaciju moderne. Postmodernističko shvatanje:

1 Odanost pluralizmu

2 Potraga za dvostrukim značenjem i njihovo uvažavanje

3 Kritika ili odbojnost prema Velikim pričama koje treba da objasne

sve

4 Priznanje da postoje i višestruke istine

Postmodernizam se razlikuje između država kao što su SAD, Francuska,

Nemačka. Javljaju se antimoderni postmodernizam i pro-moderni

postmodernizam a razlika je:

I. Radikalizovan pluralizam

II. Pluralizacija koncepata kao što su istin, pravda

III.Stanje koje sa jedne strane pruža slobodu a sa druge stvara

problematična pitanja

Postmoderni pluralizam ima problem uticaja na kurikulum u tri

aspekta:

1. Status znanja

2. Metod proučavanja

3. Normativna dimenzija

Kognitivni stil bio je u više istraživanja.

Odnos metakognitnih sposobnosti učenika i

kreativnih dimenzija kognitivnog stila

Pored preplitanja kognicije i metakognicije kao jedne od često

navođenih oznaka ovog pojma i regulativne uloge metakognicije u

odnosu na kogniciju, glavne odrednice se odnose na:

1. Svest o sopstvenim kognitivnim funkcionisanju

2. Subjektivni doživljaj ili metakognitivna iskustva

3. Strategija praćenja i upravljanja sopstvenom kognicijom i

ponašanjem

Metakognicija ima funkciju intelektualnih procesa. Treba posmatrati

sledeće:

2 Odlučivanje o tome šta je suština problema

3 Izbor načina prezentovanja informacija

4 Izbor strategije za kombinovanje komponenti

5 Izbor težišta pažnje

6 Praćenje toka rešavanja

Ne garantuje se da je svako metakognitivno znanje ispravno. Ona se

manifestuje kao obrazac u povezivanju nalaza u istraživanju pamćenja.

Na kognitivni stil se gleda kao na dispoziciju varijabli, koja traga za

operacionim definicijama.

Inteligencija predstavlja sposobnost učenja, posto se učenje odvija bez

eksplicitnih i kompletnih instrukcija.

Flejvel određuje metakogniciju kao znanje o kognitivnim fenomenima.

A metakognicija je sekundarni fenomen. Složenost ovog pojma je

povezanost ovih komponenti.

Didaktici se nameće kognitivni stil, i to kao mogućnost da se njime

obuhvati šira struktura ličnosti. Didaktika nema jedinstvene odgovore

na pitanja o individualnim razlikam. Potencijali učenika se mogu

podstaći i formirati se novo znanje.

Razlika u opažanju, mišljenju i rešavanju problema obuhvata kognitivni

stil. Ovaj stil traga za operacionim definicijama i nije deskriptivni

pojam.

Ciljevi istraživanja koje obuhvata ovaj stil jesu:

3 Koje dimenzije kognitivnog stila utiču na dostignuća u

problemskim zadacima

4 Koji elementi metakognicije se javljaju u rešavanju problemskih

zadataka matematike

5 Odnos metakognicije i kognitivnog stila rešavanja problemskih

zadataka matematike

6 Pol i uzrast povezan sa dimenzijama kognitivnog stila

Značajna je karakteristika zaključavanje na osnovu čvrsto zasnovanih

informacija, traganje za konvencionalnim značenjima, zaključavanje

analogijom, fleksibilnost mišljenja, originalnost, tendencija da se

poveže razrodni element.