Die GasteSayı: 18 / Ağustos-Ekim 2011

5Almanya’nın Göç ve Toplumsal PolitikalarınınSefaletiDr. Carolin BUTTERWEGGE

BM, kadınlara iş yaşamında uygula-nan ve hala varlığını sürdüren ayrımcılık ileözellikle Almanya’nın doğusundaki kötü işpiyasası koşullarının yanı sıra, özel olarakçocukların ülkede yaygın olan yoksullu-ğunu kınamıştır.

3Çocuklarımızla Almanca mı Konuşalım?

Dr. Songül ROLFFSBilimsel araştırmalar çocukların okula

kıyasla evde daha fazla konuştuklarını, ko-nuşma güdüsünün ve isteğinin kendilerin-den kaynakladığını ve çocukların özelliklekendilerini ilgilendiren konularda bitmek-tükenmek bilmeyen bir konuşkanlık sergi-lediklerini ortaya koymaktadırlar.

12YazınsızÇocuklar

Nihat ERCANYazın yapıtlarını okuyamayan, onları

anlayamayan çocuklar, dillerini geliştiremi-yorlar, yetkinleştiremiyorlar, bu nedenle deokuduklarının tadına varamıyorlar, doyumsağlayamıyorlar.

16Paldır KüldürKültür

Hasan ÇAKIRÇok kültürlü mü, bir kültürlü mü yoksa

bi-kültürlü mü olsak, kendi kültürümüzükorusak da mı entegre olsak yoksa nasıl ol-sak?...

6Eğitim Sistemindeki Ayrımcılık Sona Ermeli

Berrin ALPBERKAlmanya şu anda ve gelecekte de çok-

kültürlü olacak. Bazı politikacılar bu gerçeğiher ne kadar yıllarca çarpıtmaya çalıştıysa-lar da sonunda gerçek kabul edilmeye baş-landı.

Birleşik Okul Modeli Uygulaması

2011/2012 eğitim yılı itibariyle Kuzey Ren Vestfalya’dadeneme amaçlı yeni bir model okul uygulamasına başlanıyor.Altı yılı kapsaması öngörülen ve tümgün eğitim kurumlarıolarak tasarlanan birleşik okullar (gemeinschaftsschule) mo-deli, uzun süreli birlikte öğrenimin okul sisteminin verimlili-ğini, fırsat eşitliğini ve böylece çocukların yüksek mezuni-yetlere erişimini hangi ölçüde etkilediğini incelemeyi amaç-lıyor. Demografik değişim ve bu bağlamda özellikle kırsalalanlarda giderek gerileyen öğrenci sayısı nedeniyle kapa-tılmakla karşı karşıya kalan okulların birleştirilerek, eğitimkurumlarının bu bölgelerdeki varlığının sürdürülmesi hedef-leniyor.

Birleşik okullar, yerel yönetimler tarafından alınacak ka-rarlara bağlı olarak ve eyalet eğitim bakanlığına yapılacakbaşvuru üzerine kurulabilecek olup, tüm okul türlerini kap-samı içine alabilecek. BM Engelli Hakları Bildirgesi’nin Al-manya’da yürürlüğe girmesinin ardından, engelli çocuklarınbirlikte öğrenime katılımını sağlamak amacıyla, birleşik okul-lar, içselleyici eğitim kurumları olarak da yapılandırılabile-cek.

Ortaokul düzeyinde gerçekleşen bu deneme, 5. ve 6.sınıflarda lise ders programı temelinde birlikte öğrenimi (in-tegrativ), 7. sınıftan itibaren de diğer ortaokullarda uygulananders programlarının işlenmesini (kooperativ) ya da birlikteöğrenime devam edilebilmesini öngörüyor. Böylece birleşikokullar, 10. sınıfta tüm mezuniyet türlerinin yanı sıra, lisebölümü oluşturmaları durumunda 13. sınıfta lise mezuniyetisunacak.

Birleşik okul modeline ilişkin eyalet eğitim bakanlığıncayayınlanan kılavuzda, bu denemede, ilkokulun sonunda ba-şarım ve yeterlik düzeylerinden bağımsız olarak her çocuğunbireysel potansiyellerinin temel alınacağı belirtiliyor. Başarılıve henüz yeterli gelişim sağlayamamış çocukların birlikteöğrenimi aracılığıyla, çoğu kez yanlış kararlar içeren erkenseçme uygulamasının önüne geçileceği de vurgulanıyor.

Yeni okul modeli, özellikle aynı okul bünyesinde faklı

mezuniyetler sunan ve 2009’da Rheinland Pfalz’da kurulanrealschule plus ve öte yandan Hamburg’da oluşturulan, lisemezuniyetinin bir yıl daha geç edinildiği bölge okulları uy-gulamasıyla benzerlik gösterdiği görülüyor.

Eğitimde Partiler Arası Uzlaşma

SPD, CDU ve Yeşiller Partisi, “sekundarschule” olarak ad-landırılan ve birleşik okul model uygulaması içeriklerinin bü-yük ölçüde üstlenildiği, ancak lise uzantısı bulunmayan yenibir ortaokul türünün kurulması amacıyla Temmuz’da uzlaş-maya vardı. Üç parti tarafından gelecek aylarda ek kanuntasarısı olarak eyalet parlamentosunda oylamaya sunulmasıbeklenen ve 2023’e kadar geçerli olması öngörülen ortakbir yönerge hazırlandı.

Her çocuğun “(toplumsal) kökeninden bağımsız olarakbaşarım potansiyellerinin geliştirilmesi gerektiğinin” belir-tildiği bu yönergede, işlevsel olmalarına rağmen toplumunreddettiği “hauptschulelerin anayasal garantisinin” kaldırıla-cağı ifadesine de yer veriliyor. Buna karşın, “Eyalet tüm böl-gelerde, bölümlenmiş okul sistemi ile bütünleştirici ve diğerokul türlerini kapsayan, yeterli sayıda ve çok çeşitli kamusaleğitim ve okul sistemlerini olanaklı kılacaktır” ibaresinin ek-lenmesi kararlaştırılıyor. Buna göre eyalet tarafından hiçbirokul türü kaldırılmazken, gelecekte Kuzey Ren Vestfalya’daşu okulların hizmet vermesi öngörülüyor (birleşik okul modeluygulaması altı yıllık sürenin dolmasıyla iptal edilecek):

— İlkokul (Grundschule)— Lise (Gymnasium)— Meslek Ortaokulu (Realschule) — Ortaokul (Hauptschule) — Sekundarschule— Tümleç Okul (Gesamtschule)— Lise ve meslek eğitimi yönelimli berufskolleg— Weiterbildungskolleg— İçselleme uygulamasına rağmen, gerekli olmaları

durumunda förderschuleler (engelli okulları)

Kuzey Ren Vestfalya’daYeni Eğitim Politikası

9Almanya’da Yaşayıp TürkiyeSeçimlerindeSeçmen Olmak

Ahmet ONAY

Die Gaste2

DIE GAStE

İKİ AYLIK TÜRKÇE GAZETE

TÜRKISCHE ZEITUNGERSCHEINUNGSwEİSE: ALLE ZwEI MoNATE

UnentgeltlichHerausgeber: Initiative zurFörderung von Sprache undBildung e.V.

DİL VE EĞİTİMİ DESTEKLEMEK

İÇİN İNİSİYATİF e.V.

GENEL YAYIN YÖNETMENİViSdP/Chefredakteur:ZEYNEL KoRKMAZ(Duisburg/Essen Üniversitesi,Türkçe Öğretmenliği Bölümü)

YAYIN YÖNETİMİ/REDAKTIoN:

ENGİN KUNTER (Doktorandin)

GÜLDEN GÜNGÖR

oZAN DAĞHAN

Posta Adresi:Postfach 10 30 0340021 Düsseldorf

İnternet Adresi:www.diegaste.de

E-Posta/Mail:diegaste@yahoo.com

Dizgi/Layout: Die Gaste VerlagBaskı/Druck: Hürriyet-Deutsch-land

Çocuklarımızla Almanca mı Konuşalım?Eğitimle Yeşeren Topraklar mı?!

Almanya’nın Göç ve Toplumsal Politikalarının SefaletiEğitim Sistemindeki Ayrımcılık Sona Ermeli

Kuzey Ren Vestfalya’da Almanca İslam Din DersiBilkay Öney: “Türkler, Almanlara oranla beş kat daha fazla televizyon izliyor”

Almanya’da Yaşayıp Türkiye Seçmeni OlmakÇokdillilik Kapsamında Frankfurt Modeli-Türkçe/Almanca Koala İlkesi

Yerel Yönetimlerin Entegrasyon KonseptleriYazınsız Çocuklar

Entegrasyon Yerine Tanımak - Düzenleyici Esasın Değişimi Üzerine2011 Yılında Uyum Politikasını Nasıl Anlamak Lazım?

Paldır Küldür KültürSempozyum 2011

Dr. Songül RolffsFiliz PolatDr. Carolin ButterweggeBerrin AlpbekDie Gaste-HaberDie Gaste-HaberAhmet OnayBerrin Nakipoğlu-SchimangProf. Dr. Süleyman GögercinNihat ErcanProf. Dr. Paul MecherilAydan ÖzoğuzHasan ÇakırDie Gaste

3 45 68 8 9

10111213141516

İÇERİK

12 Haziran Seçimlerinde Gümrük Kapılarında Kullanılan Oyların Dağılımı

Aldığı oy Oy Oranı

AKP 78.875 %61,69

CHP 33.552 %26,24

MHP 10.503 %8,21

SP 1.984 %1,55

DP 705 %0,55

BBP 432 %0,34

HAS Parti 365 %0,29

Emep 362 %0,28

HEPAR 333 %0,26

TKP 220 %0,17

DSP 200 %0,16

DYP 154 %0,12

MMP 83 %0,06

LDP 56 %0,04

MP 43 %0,03

Kayıtlı Seçmen Sayısı 2.568.979

Oy Kullanan Seçmen Sayısı 129.283

Geçerli Oy Sayısı 127.867

Geçersiz Oy Sayısı 1.416

Seçime Katılma Oranı (%) %5,03

Giessen Üniversitesi Dr. Songül ROLFFS

Çocuklarımızla Almanca mı Konuşalım?Evde Konuşulan Dilin Okul Başarısındaki Önemi

3Die Gaste

Çocuklar, dil yetilerini evde annebabalarıyla kurduklarıiletişimde en iyi şekilde geliştirebiliyorlar. Bilimselaraştırmalar çocukların okula kıyasla evde daha fazla

konuştuklarını, konuşma güdüsünün ve isteğinin kendi-lerinden kaynakladığını ve çocukların özellikle kendileriniilgilendiren konularda bitmek tükenmek bilmeyen bir ko-nuşkanlık sergilediklerini ortaya koymaktadırlar. Evdekiiletişimlerin üçte ikisi çocukların inisyatifiyle gerçekleştiri-lirken okulda bu oran ancak üçte birdir. Öğretmenlerlehem daha az iletişimde bulundukları hem de konuşmala-rında evdekinin iki misli daha kısa ve eksik tümce kullan-dıkları tespit edilen olgulardan birkaçı. Çocuklar kendilerinigüvencede ve rahat hissettikleri ortamlarda daha fazla ko-nuşmaktadır. Okullarda daha az konuşma isteğine yol açanetmenlerin arasında öğretmenlerin, “Düzgün konuş! Bu öylesöylenmez! Konuyu dağıtma! Bu konuyla alakalı değil!“ gibitüründen ikazlarının çocukların okulda geçirdikleri tümzaman süresi boyunca dile ve konuşmaya olan ilgi ve is-teklerini olumsuz etkilediği düşünülmektedir. (Apeltauer,2010, s.15 ve devamı).

Çocukların okul öncesi dönemde konuşma, sorma vedünyayı anlama isteğinin ve bununla bağlantılı olan özel-likle çocukların bu yaşlarda edindikleri dil yetisinin dahasonraki okul ve yaşam başarısını önemli ölçüde etkilediğivarsayılmaktadır. (Gogolin, 2001; Hart/Risley, 1995; Schmöl-zer-Eibinger, 2008; Spitzer, 1996; Expertenrat, 2010).

Özellikle ailede konuşulan dil, bu dilin kalitesi, yaniiletişim seviyesi Hart/Risley’e göre çocuğun daha sonrakiokul başarısına veya başarısızlığına neden olan en önemlietmendir. PISA’nın (Programme for International StudentAssessment) da tespit ettiği gibi anne-babanın sosyal ko-numuyla çocuğun okul başarısının birbiriyle yakından bağ-lantılı olmasından dolayı bu gerçek kendisini Alman okulsisteminde daha da belirgin olarak göstermektedir. Bu ba-şarıyı etkileyen veya engelleyen diğer etmenler üzerindebilhassa Alman okul sisteminden kaynaklanan yapısal et-menler üzerinde – bu etmenler fırsat eşitliği doğrultusundahaklı olarak çok tartışıldı ve hala da tartışılmaktadırlar –bu yazıda durulmayacaktır.

Ailelerde kullanılan dil, yani çocuğa verilen girdiler(input) içerik ve kalite bakımından farklılıklar göstermek-tedir. Bu farklılıklar ailenin sosyo-ekonomik yapısından(SEY) kaynaklanmaktadır. Ailelerdeki iletişimin kalitesi ai-lenin SEY’iyle eşgüdümlü olduğundan bu farklılıklarının(kabul etmek istemesek bile) çocukların geleceklerini be-lirlemeleridir. SEY kısaltmasıyla şu etmenler kastedilmek-tedir: ailenin öğrenim ve gelir düzeyi yüksek mi, düşükmü; sağlanan gelir beyin gücüyle mi yoksa beden gücüylemi; ağır beden gücüyle mi, hafif beden gücüyle mi sağ-lanmaktadır. Bu konudaki en ciddi araştırmalardan birisiAmerikalı Betty Hart ve Todd R. Risley’in yaptıkları “Mea-ningful Differences in the Everday Experience of Young Ame-rican Children” adlı araştırmadır. Bu araştırma Amerika’dave Amerikalı ailelerle yapılmasına rağmen her yerde geçerliolma niteliğinde ve üzerinde özellikle durulması gerekengüncelliktedir. Bu araştırmada Hart ve Riesley iki yıldanfazla bir zaman boyunca değişik sosyal sınıflardan 42 ço-cuğun dil edinim ve becerilerini aile içindeki günlük ya-şamlarında gözlemlemişlerdir. Elde ettikleri sonuçlardanbazıları şunlardır: orta sınıf bir ailenin üç yaşındaki çocuğu1.116 sözcük bilirken işçi ailesine mensup çocuk 749 vesosyal yardım alan bir ailenin aynı yaştaki çocuğunun ancak525 sözcük bildiği, yani yüksek SEY’li çocuğun sahip olduğusözcük dağarcığının yarısına bile hakim olmadığıdır. Buduruma neden olarak da yüksek SEY kategorisindeki anne-

babanın çocuklarıyla daha fazla konuşmaları ve daha fazlave değişik sözcük kullanarak değişik alanlarda çocuklarınageniş kapsamlı girdiler vermeleri, iletişimlerinde çocukla-rına destek ve cesaret vermeleri, çocukların konuşmasınaortam sağlamaları, konuşmalarını engellememeleri gös-terilmektedir. Bu araştırmaya göre saatte ortalama olarakçocuğa hitaben kullanılan sözcük sayısı şöyledir: yüksekSEY’li anne-baba 487, işçi anne-baba 301 ve düşük SEY’lianne-baba ise sadece 176 sözcük kullanmışlardır. Tespit-lerden biri de düşük SEY’li ailenin çocuklarıyla daha az(yüksek SEY’li aileye oranla üç defa daha az) konuşmaları-nın yanı sıra çocukların konuşmalarını desteklememeleri,daha fazla yasak, özgüvenlerini ve cesaretlerini olumsuzetkileyen önermeler ve tümceler kullandıklarıdır. (Hart/Ris-ley, 1995, s. 176). Diğer çarpıcı bir sonuç da ileri yaşlardada (9-11 yaşı) bilinen sözcük sayısının aynı orantıda geliş-mesidir, yani düşük SEY’li çocuğun sözcük dağarcığı ilerikiyaşta da yüksek SEY’li çocuğun sözcük dağarcığının yarısıkadardır.

Hart/Risley ailelerde dile getirilen önermelerin/tüm-celerin kalitelerinin farkı hakkında şu sayıları vermektedir-ler. Araştırmalarında yüksek SEY’li ailenin saatte 32 teşvikedici, 5 cesaretlendirici, 1 cesareti kıran ve 1 yasak içerikliönerme; işçi ailesinin 12 teşvik edici, 2 cesaretlendirici, 1cesareti kıran ve 7 yasak içerikli önerme, düşük SEY’li aileninise 5 teşvik edici, 1 cesaretlendirici, 2 cesareti kıran ve 11yasak içerikli önerme kullandığını tespit etmişlerdir.(Hart/Risley, 1995, s.199).

Anne-babaların bir sene boyunca dile getirdikleri ce-saret verici ve cesaret kırıcı ifadelerin ortalama sayısı aşa-ğıdaki çizelgede görülmektedir.

(Çizelge SR-1; veriler Hart/Risley (1995) sayfa 199’dan alınmıştır.)

Bu verilere göre ortalama olarak işçi aileleri çocukla-rına haftada 1200 teşvik edici, cesaret verici ve öz güven-lerini destekleyici ve 700 yasak içeren ifadeyle hitap eder-ken düşük SEY’li ailelerde 500 teşvik ve cesaret, ama 1.100yasak içeren ifade kullanılmıştır. (Hart/Risley, 1995, s. 201).

Hart/Risley çocukların büyüdükleri dil ortamı ile ze-kaları sonraki okul başarıları, yaşamları ve davranışları ara-sında çok sıkı bir sebep netice bağı olduğu görüşündedirler.Bu çalışmaya dayanarak çocuklarla basit olmayan tümce-lerle yoğun iletişimde bulunarak cesaretlerini destekleyici,teşvik edici önermelerle hitap etmenin çocukların zekagelişimini olumlu etkilediğini ve dolayısıyla okulda dahabaşarılı olmalarını sağladığını bilimsel bir tartışmaya aç-mışlardır. Nörologların bu konudaki tespitleri de bu görüşüdestekleyici yöndedir. Spitzer’e göre insan beyni bu yaş-larda esnek bir yapıya sahip olmasından dolayı yeni şeyleriöğrenmeye ilerideki yaşlara nazaran daha açıktır. (Spitzer,1996, s. 205). Anne-babanın ağızdan çıkan her olumlu ke-lime, her karmaşık tümce çocuğun gelişiminde olumlu birrol oynamaktadır ve çocuğa devamlı büyüyen ve gelişenbir avantaj sağlamaktadır.

Dolayısıyla her anne-babaya yapılacak öneri, “çocuk-larınızla elinizden geldiğince fazla ve elinizden geldiğinceiçeriği nitelikli karmaşık tümceler kullanarak konuşun” ol-malıdır. Bu bağlamda hepimizin bildiği “Konuşmak gü-müşse susmak altındır.” deyimini de şu şekilde değiştir-memiz gerekiyor: Konuşmak altındır, susmak ise teneke!

Çocuklarla konuşmanın yanı sıra özellikle çocuklarakitap okumak da çocukların zeka ve dil gelişimi için çokönemlidir, aslında kitap okumak daha da önemlidir diye-biliriz.

Çünkü konuşma dili, yazı dilinden başkadır. Konuşmadilinde kullanılan sözcükler nicelik açısından daha azdırve nitelikleri de daha basittir. Hart/Risley’in verilerine görebilhassa eğitim seviyesi düşük ailelerde günlük konuşmadakarmaşık tümce yerine daha fazla az sözcük içeren önermeveya basit tümceler kullanıldığından ve dolayısıyla dardüzgülü bir dil konuşulduğundan bu durumu telafi etme-leri için anne-babaların çocuklarına kitap okumaları özel-likle tavsiye edilmeli ve bunu yapabilmeleri için gerekendestek verilmelidir, örneğin “Rucksack projesi”nde olduğugibi.

Çocuklara ,“Sus, ayıp! Sen çocuksun, sen anlamazsın!Sen şimdi sus! Bak, uslu durursan sana çikolata alacağım.”vb. şeyler diyerek çocuğun konuşmasını engellemek, ço-cukların geleceğini engellemek demektir.

Dilin ne olursa olsun yeter ki konuş!

Çocukların ilerideki başarılarının zeminini atmak içinkonuşulan dilin hangi dil olduğu önemli değildir, önemliolan ailede konuşulan dilin veya anadilin dar düzgülü ol-maması, çocuklara kitap okuyarak yazı dilini yakından ta-nıma ve kültürel yaşama katılma olanağı sağlanmasıdır.Kültürel yaşamdan kastedilen örneğin müzeye, hayvanatbahçesine, tiyatroya, sinemaya, konsere vb. yerlere gitme;bu gidilen ve görülen yerler, şeyler konusunda ve özellikleçocuğu ilgilendiren konularda çocuklarla konuşarak fikiralışverişinde bulunma gibi sosyal yaşama katılmaktır. Bili-nen gerçek de dar gelirli ailenin çocuğuna bu olanaklarısağlayamadığıdır. Burada da yine görev devlete düşmekteve Aile Bakanı Bayan von der Leyen’in önerdiği gibi ço-cukların kültürel yaşama katılabilmelerini sağlamak için–ama daha geniş kapsamlı– desteğe ihtiyaç vardır. Eğeranne-baba Almancayı Türkçeden daha iyi ve yukarıda söy-lenilen etmenleri yerine getirebilecek seviyede biliyorsa,çocuğuyla Almanca konuşsun. Bu durumda çocuk belkiTürkçeyi öğrenemeyecek, ikidilli olmayacak, ama okul ba-şarısı için gerekli donanıma sahip olacaktır. Bilimsel çalış-malar birinci dilde edinilen tüm yetilerin sonradan öğre-nilen diğer dillere kolayca aktarıldığını ve dolayısıyla birincidilini iyi bilen çocukların ikinci dilleri Almancayı da kolayöğrendiklerini ve en önemlisi okulda daha başarılı olduk-larını göstermektedir. (Gogolin, 2001). Bu bağlamda özel-likle anne-babaları İranlı veya Viyetnamlı olan çocuklarınbaşarıları gösterilmektedir. Yine Gogolin’in ve Baumert’inbelirttiklerine göre ilkokula başlayan göçmen kökenli ço-cuklarla Alman çocukları arasında Almancayı bilme ve kul-lanma açısından en azından 4 yıllık bir farkı vardır ve bufarkın telafi edilmesi de yine 4 ile 6 yıl sürmektedir. İlkokulsüresi de dört yıl olduğundan çocuklar bu farkı telafi ede-memektedirler.

Genellikle ailelerde konuşulan dil Türkçe olduğundanve çoğu ailenin sosyo-ekonomik yapısı gereği konuşulandil dar düzgülü olduğundan (istisnalar hariç!) ve evlerdekitap okuma yerine daha ziyade video veya televizyon iz-lenildiğinden çocukların öğrenmeye başladıkları birincidillerini, yani anadillerini yüksek seviyede edinip kullana-bilmelerini, dolayısıyla Almancayı da iyi öğrenebilmelerinive okulda başarılı olabilmelerini sağlamak için hem aile-lerde kullanılan Türkçenin seviyesinin yükselmesi için hemde okullarda yazı dili olarak öğretilmesini sağlamak için

İfadelerOlumlu

(Cesaret Verme)Olumsuz

(Cesaret Kırıcı)

Yüksek SEY’li aile 166.000 26.000İşçi ailesi 62.000 36.000Düşük SEY’li aile 26.000 57.000

Die Gaste4

girişimlerde bulunmak kaçınılmazdır. Sprachprofile’de özel-likle birinci dilin önemi şu sözlerle vurgulanmaktadır. “Kimanadilinde düşüncesini sözlü veya yazılı mantıklı ve anlaşılırbir şekilde ifade edebilmeyi öğrenmişse bunu diğer dillerdede ifade edebilir, ama eğer bu yetileri, yani kendisini anla-şılır, berrak ve mantıklı bir dille ifade edebilmeyi hiç öğ-renmemişse her hangi bir dili yapı olarak öğrenebilir, amakonuşması ve dile getirdiği düşüncesi gereken berraklıktan,anlaşılır ve mantıklı olmaktan uzak kalır.” (Sprachprofile,2006, s.6) [çeviri: SR].

Ailesinin sosyo-ekonomik yapısı gereği okul için ge-reken dil becerileriyle donanmamış bir çocuk özellikle Al-man okullarında da bu becerileri edinememektedir. (Go-golin, 2001, s. 9). Alman veya göçmen kökenli olsun okul,çocukların bu eksikliğini gözardı etmekte ve bu edinimlerivarmış gibi eğitim vererek çocukların başarısızlıklarına bil-hassa neden olmaktadır. Gogolin, okulun veya öğretmen-lerin bu tutumlarının özellikle ilkokul öğretmenlerinin bi-limselliğe ve soyut düşünceyi geliştirmeye kapı açan okuldilini öğretme yöntemlerini bilmediklerinden ve bu dilinyapı özelliklerini öğretemediklerinden kaynaklandığı gö-rüşündedir.

Okul dili her yönüyle günlük konuşma dilinden ayrıbir dildir. Kullanılan sözcükler ya alan dili sözcükleridir yada günlük konuşmada bilinseler bile başka bağlam kap-samında anlamları değişmektedir. Yapı bakımından da bü-yük fark söz konusudur. Yapı daha ziyade edilgendir vedaha çok eylemlerden türetilmiş adlar kullanılmaktadır;örneklenecek olursa “durch diese Kapazitätserweiterungwird das angesprochene Problem in der Weise gelöst, dass...” gibi. Okul dilinin özellikleri kendi başına ayrı bir araştırmakonusu olduğundan bu yazıda üzerinde durulmayacaktır.

Dünyaca tanınan bilgisayar mühendisi Amerikali pro-

fesör Joseph Weizenbaum psikolog Hans Ebehard Richter’eyazdığı bir mektubunda her sınıfta, her öğrencinin bir bilgi-sayarı olması gerekir mi, okulun görevi nedir, sorusuna birbilgisayar uzmanı olarak şu yanıtı veriyor.

“Okulun en önemli önceliği nedir? Ve okul bunagöre mi hareket ediyor? Okulun en önemli önceliğiçocuklara kendi dillerini öğretmek olmalıdır ki, ço-cuklar kendilerini hem yazılı hem de sözlü net veanlaşılır şekilde ifade edebilsinler. Bu edinime sahipolan insanlar okudukları ve duyduklarına karşı dahahassastırlar. Bu insanlar gördüklerine, duyduklarınave okuduklarına (yani çevreden aldıkları tüm sin-yallere) daha eleştirel bir gözle bakarlar ve soruş-tururlar. Bu edinime sahip olmayanlar ise her türlüpropaganda ve yanlış yönlendirmeye kolay yemolurlar.“ (Richter, 2010, s. 157) [Çeviri: SR].

Weizenbaum’un bakış açısıyla toplumda başarılı ola-bilmenin ve hakkını savunabilmenin anahtarı hangi dilolursa olsun bireyin birinci dilini iyi bilmesidir. Dar düzgülübir dilin kullanıldığı bir ortamda yetişen çocuklara fırsateşitliği sağlamak için okulun en önemli görevi çocuklarasadece Almanca dersinde değil her derste okul dilini öğ-retmek olmalıdır. Bunu yapabilmeleri için de öğretmenlerinüniversitelerde bu eğitimi almaları gerekmektedir.

Sonuç olarak göçmen kökenli çocukların çoğu okuldilini ne evde öğreniyorlar ne de okulda öğrenebiliyorlardiyebiliriz.

Çözüm Önerileri veya Bu Kısır Döngü Nasıl Kırılabilir?

Yapılan destekleme projeleri kısa vadeli olduklarındanbeklenilen sonuca varılamıyor. Durumun değişmesi için

anne-babalara düşen görevin yanısıra okulun görevi dahada büyüktür ve uzun vadeli çözümlere gerek vardır (bkz.Gogolin, 2001, Expertenrat, 2010).

• Üniversitelerde ilkokul öğretmenlerine yalnızca Al-manca dersinde değil diğer tüm derslerde de çocuk-lara okul dili olan yazı dilini nasıl öğretebilecekleriöğretilmelidir.

• Çocuk dünyaya gelmeden anne-babalara ulaşmanınyolları araştırılmalı ve mustakbel annebabalara çocukeğitme konusunda seminerler verilmelidir ve bu se-minerlere katılım zorunlu olmalıdır.

• Anne-babaların üç yaşı öncesi çocuklarıyla katılabile-cekleri ve Türkçe eğitim veren “minikler yuvası - Kin-derkrippen“ açılmalıdır.

• İki dilde (Almanca-Türkçe; Almanca-Rusça vb.) eğitimveren çocuk yuvalarının sayıları çoğaltılmalıdır.

• İki dilde eğitim verebilecek anaokul eğitmenleri ye-tiştirilmelidir.

• Her üniversite ve yüksek okulda eğitmen ve öğretmenadaylarına ikidilliliği kapsayan dersler zorunlu kılın-malıdır. Özellikle öğretmenlik bölümü okuyan genç-lere ikidilliliğin bir “eksiklik“ değil olağan ve toplumafaydalı olduğu bilinci verilmelidir.

• Birinci sınıftan itibaren çocuklara anadil dersi verilme-lidir.

• Anadil dersini verebilecek öğretmenler yetiştirmekiçin üniversitelerde gerekli bölümler açılmalıdır. (Şuana kadar Türkçe için böyle bir bölüm sadece Duis-burg-Essen Üniversitesi’nde var.)

Kaynakça:Apeltauer, Ernst (2010): Lernerautonomie, Lehrerautonomie und Deutsch als Fremdsprache, in: Globali-

sierte Germanistik: Sprache-Lieteratur-Kultur; XI. Türkischer Internationaler Germanistik Kongress –Tagungs-beiträge, s.15-34

Expertenrat “Herkunft und Bildungserfolg” Empfehlungen für Bildungspolitische Weichenstellungen inder Perspektive auf das Jahr 2020 (BW 2020), Leitung: Prof. Dr. Jürgen Baumert, Berlin 2011 (online:http://www.kultusportal-bw.de/servlet/PB/ show/1285001/ExpertenberichtBaW%FC_online.pdf (son tıklama23.05.2011)

Gogolin, Ingrid (2001): Die Verantwortung der Grundschule für Bildungserolge und -misserfolge, S. 1-15 [bzw. in pdf-Datei S. 11-26] http://www.blk-bonn.de/papers/forum-bildung/ band11.pdf (son tıklama:

10.08.2011)Hart, Betty und Risley,Todd R. (1995): Meaningful differences in the everyday experience of young Ame-

rican children, Baltimore [u.a.]: BookesRichter, Horst E.: Moral in Zeiten der Krise, Berlin 2010Spitzer, Manfred (1996): Geist im Netz. Modelle für Lernen, Denken und Handeln, Heidelberg – Berlin –

Oxford Tracy, Rosemarie (2008): Wie Kinder Sprachen lernen, Tübingen (2. Aufl.)Sprachprofile für die Volksschule, Basel 2006Sprachprofile ein Konzept zur stufen- und fächerübergreifenden Sprachförderung an den Schulen Ba-

sel-Stadt, 1999: http://www.iik.ch/wordpress/downloads/Artikel_Sprachprofile.pdf (son tıklama: 10.08.2011)

Eski Almanya Şansölyesi Helmut Kohl’un “BlühendeLandschaften”, yani “yeşeren topraklar” sözü, birleşikAlmanya için olan vizyonunu tarif ediyordu. Al-

manya’nın insanları yaklaşık yirmi yıl boyunca iki tamamenfarklı siyasi ve ekonomik sisteme sahip ülkeyi birleştirmekiçin çaba harcadılar. Federal düzene sahip Almanya’da,eyaletlerdeki eğitim sistemlerindeki farklılıklar halen ko-runuyor. Bunun sonucunda 16 eyalete sahip Almanya’dakavraması pek de kolay olmayan 16 farklı okul sistemi bu-lunmaktadır. Avrupa da zaman zaman hafif bir tebessümlePISA araştırmasında sonuncu olan Almanya’ya bakıyor.Kohl’un bahsettiği anlamdaki ‘eğitimle yeşeren toprak-lar’dan oldukça uzak olduğumuzu anlamak pek de zor sa-yılmaz. Burada sadece çeşitlilik yeşeriyor – ve bu ne yazıkki bu durumda pek de avantaj gibi gözükmüyor.

PISA araştırmasına ilaveten yapılan ulusal PISA-E’de,eyaletler birer birer karşılaştırıldı. Eyaletler arasındaki sistem

farklılıkları ne kadar büyükse, öğrencilerin eğitim başarı-sındaki sonuçlar da o kadar farklı. Tekrar hatırlatmak ge-rekirse; araştırmada, 15 yaşında olup 9’uncu sınıf öğrencisiolan 1246 farklı okuldan toplam 50 bin öğrenci bu araştır-maya katıldı. Bir taraftan tüm okullar ortak araştırıldı (yeterikadar anket formu geri gönderemeyen Berlin ve Hamburgeyaletleri hariç), diğer yandan da 15 yaşındaki Gymnasium(lise) öğrencileri ayrı olarak değerlendirildi. Araştırmadaokuma ve metin anlama yetileri, matematik ve fen bilimitemel eğitimi, iletişim ve ortak çalışma yetenekleri değer-lendirildi. Bayern eyaleti burada birinci olurken Bremenson sırada yer alıyordu ve siyasi çamur atma kampanyasıda böylece başladı. Klasik okul sistemi tartışmalarının yanısıra birçok tartışmada göçmen çocukları da suçlu ilan edi-liyordu. BILD gazetesinin internet sayfasına konuşan DilBilimcileri Derneği Başkanı Heinz-Peter Meidinger bu ko-nuda şöyle diyordu: “Almanya’nın PISA’da bu kadar kötü

sonuçlar almasında, okullarımızda kalabalık sayıda okuyangöçmen çocukları da büyük rol oynuyor.” Hatta bazı sözdeuzmanlar sadece Türk çocuklarını sorumlu tutmak istediler.Heitmeyer araştırmasında ırkçılığın toplumun tam orta-sında bulunduğu tescillenen bir ülke olan Almanya’da, so-runun etnikleştirilmesi kadar kötü birşey olamaz heralde.Ne mutlu ki şu anda birçok sağduyulu uzman bu konudasöz alabiliyor ve araştırma sonuçlarının iyi ve dikkatli analizedilmesi gerektiğini savunuyorlar. Bu uzmanlar, uluslararasıkarşılaştırmada zayıf öğrencileri ayrıca destekleyen enteg-ratif okul sistemlerine ve öğretmenleri destekleyen sos-yolog ve psikologlara sahip ülkelerin, başarıya ve elemeyegöre çalışan okul sistemine sahip ülkelere nazaran dahabaşarılı olduğuna dikkat çekiyorlar. Ancak yine de bir sorucevapsız kalıyor; Eğitim kargaşası 16 eyaletimizdeki re-formlar için imkan bırakıyor mu? Veya federal bir Alman-ya’da hiçbir zaman eğitimle yeşeren topraklar olabilir mi?

Filiz POLAT Aşağı Saksonya Eyalet Meclis Üyesi/B90-Grüne

Eğitimle Yeşeren Topraklar mı?!

5Die Gaste

Birleşmiş Milletler Ekonomik, Toplum-sal ve Kültürel Haklar Komisyonu’nunbir süre önce yayınladığı rapor, poli-

tikada ve medyada geniş bir yankı buldu.Komisyonun Devletler Raporu, Federal Hü-kümet’in toplumsal, işgücü piyasası ve göçpolitikalarını son derece sert bir biçimdeeleştirmişti. Rapor, siyasetin, Federal Al-manya’da yaşayan azınlıkların ve yoksulla-rın uğradığı toplumsal haksızlıkları dahaçok dikkate alması ve sorunlarını çözmeyeyönelmesi gerektiğine ilişkin bir uyarıdabulunmuştur. Öte yandan bu rapor, göç-menlerin işgücü piyasası haklarından dış-lanmasını ve sağlık hizmetlerinden yarar-lanmalarının olumsuz koşullarını kınamıştır.

Almanya’da bu rapora ilişkin medya-daki, bir diğer ifadeyle toplumsal yankı ikiyönlü olmuştur. Bir tarafta yardım kurum-ları ve sosyal kuruluşlar ile Sol Parti (DieLinke) eleştiriyi yerinde ve haklı bulurken;diğer tarafta, örneğin Federal Hükümet vemuhafazakar medya, rapora öfkelenmiş-lerdir. Yorumcular, BM’in, gerçekten ağır in-san hakları ihlallerinin olduğu ve mutlakyoksulluğun hüküm sürdüğü devletlerle il-gilenmesine atıfta bulunarak, eleştiriyi red-detmişlerdir. Ve zaten sorun da tam bu nok-tada başlamaktadır. Sorun, verilen mesajla-

rın özellikle kötü olmaları nedeniyle hiç cid-diye alınmaması ya da kabul edilmeme-sinde yatmaktadır.

Gerçekte BM raporu Almanya’daki du-rum hakkında neleri eleştirmiştir? BM, ka-dınlara iş yaşamında uygulanan ve halavarlığını sürdüren ayrımcılık ile özellikle Al-manya’nın doğusundaki kötü iş piyasasıkoşullarının yanı sıra, özel olarak çocuklarınülkede yaygın olan yoksulluğunu kınamış-tır. Buna göre, çocuk ve gençlerin yaklaşıkdörtte biri, günlük olarak sıcak bir yemek-ten mahrumdur ve aynı zamanda Hartz IVödenekleri, gerekli yaşam standartları içinyeterli olmamaktadır.

Rapor, göç politikası konusunda ikisorunlu alanı öne çıkarmıştır: Göçmenlereayrımcılık yapılması ve iltica talebinde bu-lunan insanların sosyal güvenlik sistemle-rinden dışlanması ve insan hakları açısın-dan ağır koşullarda yaşamaları. DevletlerRaporu, göçmenlerin ve çocuklarının eği-tim ve iş piyasası alanındaki yetersiz katılımolanaklarında köklü bir değişiklik olmama-sını eleştirmiştir. Bu nedenle Federal Hü-kümeti, eğitim ve çalışma hakkının dahaiyi uygulanması için girişimlerde bulun-maya çağrılmıştır.

BM’in eleştirisi hedefi tutturmuştur;

son on yılda Alman okul sisteminde göç-men kökenli çocukların dezavantajlı duru-munda sadece marjinal düzelme olduğunugöstermiştir. Göçmen ve/veya gelir düzeyidüşük, reşit olmayan büyük bir kitle, hala,sadece alt düzey diploma edinilebildiği yada hiç bir diploma elde edilemediği haupt-schule ya da förderschule gibi eğitim siste-mindeki dezavantajlı konumlara gönderil-mektedir.

Bu durum, çıraklık eğitimi için de ge-çerlidir; üstelik bu alanda göç kökenli genç-lerin durumu daha da kötüleşmiştir. Çıraklıkeğitimi oranları gerilemiştir ve sınırlı sayıdameslek alanlarını kapsamaktadır. Sayıları,sıra bekleme kuyruğunda ortalamanın üze-rindedir. Kadın ve erkek göçmenlerin iş-gücü piyasasında karşılaştığı olumsuzluk,resmen düşük nitelikli mesleklerdeki nicelçokluklarında ve işsizlik oranlarının ortala-manın iki katı yüksek olmasında kendinigöstermektedir. Göçmenlere ve çocukla-rına yapılan ayrımcılık, yabancı ülkelerinmeslek diplomalarının kabul edilmeme-siyle, işgücü piyasası hakları açısından yurt-taşlara verilen öncelik nedeniyle alt konum-lara indirgenmesiyle ve şirketlerin uygula-dığı personel ve ücret politikalarıyla arttı-rılmaktadır.

BM’nin Devletler Raporu, ayrıca, mül-tecilerin ve iltica talebinde bulunan insan-ların durumlarının endişe verici olduğueleştirisinde de bulunmuştur. Bunların ge-rekli sosyal hizmetlerden ve sağlık hizmet-lerinden yararlanamadığı, kapasiteleri ye-tersiz ve elverişsiz yerleşim yerlerinde yaşa-dığı ve işgücü piyasasına erişimlerinin sınırlıolduğu belirtilmiştir. Almanya, temel insanhaklarını açıkça ihlal eden bu duruma, mev-cut göçmen hakları düzenlemeleri ve ilticapolitikalarıyla kendisi neden olmuştur. Al-man politikası, yıllar içerisinde, iltica tale-binde bulunan insanların sadece acil sağlıkhizmetlerinden yararlanmalarına ve çocuk-larının eğitim ve çıraklık eğitimi sistemineerişimlerinin zorlaştırılmasına bilinçli olarakgöz yummuştur. Bu bir skandaldır ve BMtarafından haklı olarak kınanmıştır.

Bu ayrımcı yapıları önyargılardan arın-mış olarak incelemek ve saptamak gerek-mektedir. Ancak o zaman bunların siyasalçözümleri için önkoşullar yaratılmış olur.Bu bağlamda, özellikle medyanın ve siyasalsorumluluk taşıyanların BM’in eleştirisi kar-şısında sergilediği olumsuz tutum, çözümarayışlarının yakın gelecekte gerçekleştiril-mek istenmediği endişesini arttırmaktadır.

NRW Eyalet Parlamentosu Milletvekili (Die Linke) Dr. Carolin BUTTERWEGGE

Almanya’nın Göç ve Toplumsal Politikalarının Sefaleti

Avrupa Türkçesinin çalışkan arıları:Yerel gazetelerimiz

Avrupa Türkçesinde yerel gazeteler damgası

Kökleri Türkiye’de yaklaşık 5 milyon in-sanın yaşadığı Batı Avrupa’da, parasız dağıtılanTürkçe yerel gazetelerin bu dili taşıyan enönemli araçlardan biri olduğu belirtildi. Frank-furt’ta üç ayda bir yayımlanan “Kültür“ dergi-sinin yeni sayısında, Avrupa’nın önde gelenTürkçe bölgesel gazete yöneticileriyle yapılanayrıntılı söyleşiler, ortaya görece yeni bir dilve medya resmi çıkardı. Ulm merkezli “Mer-haba“, Frankfurt merkezli “Hessen Toplum“,Kopenhag merkezli “Haber“, Brüksel merkezli“Binfikir”, Londra merkezli “Haber“ ve Parismerkezli “Papağan“ gazetelerini işleyen Kültür,kapak dosyasında, Avrupa’da Türkçe konuşaninsanların yıllar içinde güçlü bir yerel basınyarattığına dikkat çekti.

Dergide, Türkçe konuşan milyonlarca in-sanın kendilerine yakın bölgesel gazeteleri bir

biçimde takip ettiği vurgulanırken, bunun sonuçları da tartışmaya açıldı. Avrupa TürkGazeteciler Birliği (ATGB) Başkanı Gürsel Köksal, çözümleyici makalesinde, Türkçeningeldiği noktayı ve yerel basının görevlerini analitik bir kurguyla irdelerken, medya plan-lamacısı ve danışmanı Mustafa Korkmaz, Türkçe yerel yayınların sanıldığından çok dahaetkili olduğunu belirtti. Korkmaz, bu sektörün yeni bir dönemin eşiğinde olduğunu dasavundu.

Birinci yılını doldurmaya hazırlanan Kültür’ün Temmuz/Ağustos/Eylül 2011 döne-mini içeren 4’üncü sayısında, Türkçe dahil birçok dilde art arda yayımlanarak satışrekorları kıran “Öfkelenin!” kitapçığının yazarı Stephane Hessel ile Uğur Hüküm’ün söy-leşisi ve Hüküm’ün izlenimlerine geniş yer ayrıldı. Essen’deki Katakomben Theater’inyöneticisi Kazım Çalışgan ve Montreux Caz Festivali yöneticisi Claude Nobs ile söyleşilerinyanı sıra, Celil Denktaş Almanya’daki kamu hayatında Türkçe ve Türkçeli insanlar üzerindeoynanan oyunları irdeleyen makalesinde “büyük bir oyuna” işaret etti. “Yazarlarımız veyaşadıkları kentler“ dizisinde ise Gültekin Emre kendi Berlin’ini anlattı.

Çalışmalarını Ratingen’de sürdüren heykeltraş-ressam Yıldırım Denizli’nin sonsergisi üzerine bir yazıda, sanatçının yapıtlarından örneklerle onun “aydınlanma çizgi-sindeki müdahalesi“ tartışmaya açıldı.

Bu arada, Almanya’da uzun bir süredir yayımlanan “Agora42“ adlı doğrudan aydınkesimi hedefleyen Almanca derginin genç Türk yayıncısı Nazım Çetin de Kültür’ün so-rularını yanıtladı. Dergideki bir başka yazıda da iki yeni kitap üzerinden Münih’teki bircami çerçevesinde siyasal İslam’ın attığı adımlar ve nazizmin ayak izlerinde sahnelenen

kirli oyunlara değinildi.

Kültür’ün bu sayısına, Gürsel Köksal, Hüseyin Şenol, Işın Sigel, Mehmet Canbolat,Sadi Tekelioğlu, Serpil Aygün, Erdinç Utku, Mustafa Köker, Mustafa Korkmaz, GültekinEmre, Uğur Hüküm, Belkıs Önal Pişmişler, Celil Denktaş, Rasim Baybars, Emre Ertem,Ömer Yaprakkıran, Yıldırım Denizli, Ali Yıldırım ve Yüksel Pazarkaya, ürün ve yanıtlarıyla

katkıda bulundular.

Federal Almanya’da genel dağıtıma verilen, Paris ve Viyana’da ise kısmen dağıtılan“Kültür” ile osmancutsay@gmail.com adresi üzerinden doğrudan bağlantı kurulabiliyor.

Die Gaste6

Almanya Federal Cumhuriyeti çoktanbir “çokkültürlü” toplum olmuştur.Alman kökenli olmayan yedi milyon-

dan fazla insan kendi çok kültürlülükleri iledevamlı olarak buraya yerleşmiş durum-dadırlar. Çocuklarının çoğu burada doğmuşve yetişmişlerdir; burada okula gitmekte-dirler ya da bir meslek öğrenmektedirler.

Bu gelişmeler geriye döndürülemez!Avrupa’nın tüm büyük kentleri, ister Parisolsun, ister Londra, Brüksel, Amsterdam,Viyana, İstanbul, Berlin ya da Frankfurt ol-sun, tüm bu dev kentler artık devamlı ola-rak çok kültürlü olmuşlardır. Eğitim kurum-ları bu çok kültürlü gerçeği bir şans ve çağırıolarak anlamalı ve birçok uzman eğitimci-nin önerdiği gibi, kültürlerarası eğitimi okulöncesi dönemde, okullarda ve yüksek öğ-retim alanında da bir yeni eğitim ve öğre-tim politikasının ilkesi olarak görmelidir-ler.

Almanya şu anda ve gelecekte de çok-kültürlü olacak. Bazı politikacılar bu gerçeğiher ne kadar yıllarca çarpıtmaya çalıştıysa-lar da sonunda gerçek kabul edilmeye baş-landı.

Almanya´da olduğu gibi diğer Avrupaülkelerinde de nüfusta bir gerileme var,yani oralardan göçmen gelmesi mümkündeğil, gelse bile ihtiyacı karşılaması müm-kün değil.

Uzun lafın kısası Almanya hatta Av-rupa geliştireceği tüm politikalarda göçgerçeğini göz önünde bulundurursa ve po-litikalarını çokkültürlü bir toplumun gerek-sinimlerine göre geliştirirse ancak gele-cekte diğer sanayi ülkeleri ile rekabet etmegücüne sahip olabilecek. Çünkü iyi yetişmişinsan faktörü gelişmiş ekonomilerde öne-mini koruyacak.

Daha şimdiden Almanya’nın birçokmetropol kentinde anadili Almanca olma-yan çocukların oranı %30´u aşmakta. Bazıilçelerdeki okullarda bu oran %90’lara var-makta.

Buna rağmen çokkültürlü toplum ger-çeğinin kabul edilmemesi göçmen öğrencive anadili öğretmenlerinin okullarda dış-lanmalarının temel nedenlerinden birinioluşturmaktadır. Alman eğitim sistemindegöçmen kökenli öğrenciler açısından yapı-sal ve kurumsal bir ayrımcılığın sözkonusuolduğu yapılan tüm (Örn. PISA, OECD vb.)araştırmalarda ortaya konmuştur. Değişikeyaletlerde uygulanan eğitim sistemlerininayrıntılarda bazı farklılıklar göstermekle bir-likte, ortak ayrımcı ve eleyici özelliklerinişu noktalarda özetleyebiliriz.

Bavyera, Baden-Württemberg, KuzeyRen Vesfalya, Aşağı Saksonya ve Hesseneyaletlerinde öğrenciler 4. sınıfa kadar bir-likte eğitim görmekteler, 5. sınıftan sonraçocukların gidecekleri okullar “Hauptschu-le”, “Realschule” ve “Gymnasium” diye ayrıl-makta. Başka bir deyişle değişik toplumsalkesimlere mensup olan çocukların 10 yıllıkzorunlu eğitimin sonuna değin birlikte eği-

tim görmeleri ve birbirlerinden öğrenme-leri engellenmekte. Diğer on bir eyaletteise Saksonya eyaletinin öteden beri öngör-düğü iki aşamalı bir sistem uygulanmakta.Bu eyaletlerde “Gymnasium”un yanındaMittelschule (Haupt+Realschulen) ve Ge-samtschule devam etmekte veya reformadı altında yeni uygulamaya konmaktadır(Ör. Berlin, Hamburg).

Yeni açıklanan uluslararası PISA 2009araştırmasının sonuçlarına göre de “göç-men kökenli ailelerden gelen çocuklar çiftehaksızlığa uğruyorlar”. Rapor sosyal deza-vantajlı semtlerde yaşayan, az gelirli, eğitimdüzeyi yüksek olmayan ailelerin çocukları-nın bir de eğitim sistemi tarafından erkenyaşta “başarılı”, “orta başarılı”, “başarısız”diye belirli okul tiplerine ayrılarak dahaolumsuz etkilendiğini belirtiyor. Raporagöre çocuklara mümkün olduğu kadar bir-likte, uzun eğitim görme olanağı sağlayanülkelerde sosyal dezavantajların etkileri eği-tim sistemi sayesinde azalıyor. Ayrıca Al-manya araştırmaya katılan tüm ülkeler ara-sında çocukların geldiği sosyal sınıf ileokullardaki başarıları arasındaki ilişkinin enyüksek olduğu ülke.

Göç ve uyumdan sorumlu devlet ba-kanı bayan Böhmer konu ile ilgili yaptığıaçıklamada haklı olarak okullarda göçmençocukların bireysel desteklenmesi için dahafazla yatırıma ve zamana gereksinim oldu-ğunu, eğitmen ve öğretmenlerin çokkül-türlü bir toplumun gereklerine göre eğitil-meleri ve sayılarının artması gerektiğinivurgulamakta. Kendisini bu istemlerindedestekliyoruz.

Ancak bu istemlerin, çocuklarımızınkültürlerinin eşitliğinin gözardı edildiği,anadilini konuşma özgürlüğün ellerindenalınmaya çalışıldığı, eğitimde fırsat eşitli-ğinin tanınmadığı eleyici ve ayrımcı eğitimsistemlerinde ısrar edilerek gerçekleşmesiolası değildir.

Ayrımcılık ve fırsat eşitsizliği çok kar-maşık sosyal olgulardır. Tespit etmek de vegerekli önlemleri almak da o yüzden kolaydeğildir. Benzer durumdaki kişilere farklımuamele yapılmasına yol açacak yasa veuygulamalar, doğrudan ayrımcılık şeklindeifade edilir.

Fırsat eşitliğinde, farklı başlangıç ko-numlarına rağmen, arzu edilen noktayaulaşmak için bütün kişilerin eşit fırsatlarasahip olması gerekliliği esas alınır.

Bu konuda uluslararası alandaki entemel düzenlemeler, İnsan Hakları EvrenselBeyannamesi, Medeni ve Siyasi Haklara İliş-kin Uluslararası Sözleşme, Avrupa İnsanHakları Sözleşmesi (AİHS) ve İnsan Hakla-rının ve Temel Özgürlüklerin KorunmasınaDair Sözleşmeye Ek 12 No’lu Protokol’dur.

Bu sözleşmelerin metinleri incelendi-ğinde, ayrımcılığın cinsiyet, ırk, renk, soyve etnik köken, milliyet, dil, din ve inanç,yaş, engellilik, politik veya diğer fikirler, me-deni hal gibi diğer statüler yönünden ya-

saklandığı görülmektedir. Almanya´da buanlaşmalara imza atmış bir ülkedir. Hattafederal ve eyaletler düzeyine ayrımcılığıönlemeyi hedef edinen kurumsal yapılan-maya gidilmiştir. Federal Hükümetin Ay-rımcılıkla Mücadele Ofisi (ADS-Antidiskri-minirunggsstelle des Bundes) ayrımcılığauğradıklarını hisseden insanlara danışman-lık yapmaktadır. 18 Ağustos 2008 tarihindeyürürlüğe giren Genel Eşit Muamele Yasası(AGG), bunun yasal temelini oluşturmak-tadır.

Ayrımcılığa uğradığınızı hissettiniz yada dikkatinizi çeken bir ayrımcılık örneğiolduğunda buradaki danışmanlara başvu-rabilirsiniz. Kendilerine telefonla, posta yoluile, elektronik posta üzerinden ya da önce-den kararlaştırdığınız bir randevu ile şahsenulaşabilirsiniz.

Ayrımcılık çeşitleri olarak; hukuki eşit-lik temeline dayanan doğrudan ayrımcılık(yani benzer durumdaki kişilere farklı mua-mele yapılması), görünüşte tarafsız bir ku-ralın ya da uygulamanın belirli bir grubaait kişileri diğerleri ile karşılaştırıldığındadezavantajlı duruma getirmesi olarak ifadeedilir. Dolaylı ayrımcılık, kişinin onurunuihlal edici, aşağılayıcı, küçük düşürücü yada incitici bir ortam yaratılmasına yol açankasıtlı ya da kasıtsız tutum ya da davranışolarak tanımlanmaktadır.

Berlin’de ayrımcılığa karşı dayanışmaağı (ADNB-Antidiskriminierungsnetzwerk inBerlin) adı altında hizmet veren Berlin TürkToplumu’nun (TBB) Projesi 2006-2008 ra-porunda toplam 242 şikayetten 37’sinineğitim alanından olduğunu tespit etmek-tedir ve somut örnekler vermektedir.

Yine Köln´de ayrımcılığa ve ırkçılığakarşı hizmet veren büronun (Antidiskrimi-nierungs Büro (ADB) Köln/Öffentlichkeit ge-gen Gewalt e.V.) verdiği 2009 raporundaeğitim kurumlarında ayrımcılık ve ırkçılığadayalı şikayetler tüm şikayetlerin %15’inioluşturmaktadır.

Bu şikayetler öğrencilerin geldiği ülke,etnik köken, anadili, dini, ten rengi, giyimi(başötüsü), anne-babasının sosyal statüsü(Harz IV) vb. birçok alanı kapsamaktadır.Şikayetler yukarıda sözünü ettiğimiz yapı-sal mekanizmalar sonucunda ortaya çıkanelemeler ve öğretmenler tarafından ön yar-gılara dayanan bilinçli veya bilinçsiz yapılanayrımcılıklarla ilgilidir.

Göçmen çocuklarının (%85) okul ön-cesi eğitim kurumlarına Almanlara (%95)göre daha az gidiyor olması politikacılar vebasın tarafından bu çocukların başarısızlığıiçin neden olarak gösterilmektedir.

Sanki aileler çocuklarını yuvaya gön-dermek istemiyormuş gibi bir genel izlenimuyandırılmaktadır. Böylelikle başarısızlığınnedeni tamamen ailelere yüklenmektedir.

Yapılan araştırmalar yuva eğitiminekatılımın az olduğu bazı eyaletlerde gerek-sinime yanıt verecek kapasitenin olmadı-ğını ve olan kapasitenin de öncelikle çalışan

anne-babaların çocuklarına ayrıldığını gös-termekte. Bunun yanında birçok eyaletteyuvalar çoğunlukla dini kuruluşlara ait ol-duğundan anne-baba için seçenek oluş-turmamakta veya kuruluş tarafından müs-lüman çocuk kabul edilmemektedir.

PISA 2009 raporuna göre araştırmayakatılan ülkeler arasında Almanya en çokçocuğun farklı engeller nedeniyle özelokullarda eğitim gördüğü ülke. Bu çocuklararasında göçmen çocuklarının oranı da çokyüksektir.

Ancak Türkiye kökenli çocuk sayısındason yıllarda bu okullarda bir gerileme gö-rülmüştür. Ek bir destek ile bu okullara gön-derilen çocukların normal okullarda eğitimgörmesi olası iken sistem kolaycılığı seçipçocukları bu tür okullara göndererek dış-lamaktadır. Günlük yaşamdan şikayetler busaptamaları doğrulamaktadır.

Yapısal ve öğretmene dayalı elemeyeve ayrımcılığa örnek olarak 2006 yılındayayınlanan “Eğitim Raporu”nda göçmençocuklarının ilk okulun son yıllarında öğ-retmenler tarafından daha kötü notlandı-rıldığı ve dolayısıyla seviyesi düşük okultiplerine yönlendirildiği saptaması verile-bilir.

Bu konuda şimdiye kadar hiçbir ön-lem alınmamıştır. Tam tersine birçok eyaletokulun verdiği “Schulempfehlung“ kararınıbağlayıcı kılmıştır. Yani velinin karar hakkınıelinden almıştır. Bu uygulamalar göçmençocuklarını ve ailelerini eğitim sisteminedoğrudan katılmalarına değil tam tersinedışlanmalarına yol açmaktadır. Üye dernek-lerimize gelen birçok şikayet bu konuyla il-gilidir.

Yine aynı raporda bazı velilerin “Schu-lempfehlung”a itiraz edip çocuklarını “Gym-nasium”a göndermeleri sonucunda göç-men çocuklarının “Gymnasium”a gitme ora-nının ancak %10 olduğu belirtilmektedir.

Son yıllarda tüm bu engelleri aşarak“Gymnasium”a kaydını yaptırabilen bazıöğrencileri başka sürprizler beklemektedir.Kimi büyük şehirlerde göçmenlerin yoğunolduğu semtlerdeki okullarda göçmen kö-kenli öğrenciler aynı sınıflarda toplanmak-tadırlar. Yapılan şikayetler okul yönetimlerive eğitim müdürlükleri tarafından haklı bu-lunmamakta ya da önemsenmemektedir.

Diğer bir örnek olarak çocuklarımızındil ve kültürleri yüzünden uğradıkları doğ-rudan ayrımcılık verilebilir. Uluslararası veFederal düzeyde birçok uzman tarafındançok dillilik ve anadilin önemi hakkında artıkhiç şüphe olmamasına rağmen, yerel dü-zeyde ve bazı eyaletlerde (Dietzenbach,Raststatt/Hessen; Berlin, Wiesbaden) farklırüzgarlar esmektedir.

Daha çok yakında üç kız öğrenci te-neffüste Türkçe konuştukları için geçici ola-rak dersten uzaklaştırılmışlardır. Okul mü-dürü, çocuklardan birisinin babasına, Türk-çenin genel olarak da okulda yasak olduğuaçıklamasında bulunmuştur.

Berrin ALPBEK FÖTED Genel Başkanı

Eğitim Sistemindeki Ayrımcılık Sona Ermeli

7Die Gaste

Hukukçulara göre, teneffüslerde Al-mancanın dışında başka bir dil kullanılma-sının yasaklanması, büyük çoğunlukla Al-man kökenli olmayan öğrencileri kapsadığıiçin, ‘‘Avrupa ayrımcılığı engelleme yönet-meliği 200/43/EG’ye” göre (Irkçılığı önlemeyönetmeliği) kuşkusuz bir dışlanma anla-mına gelmektedir.

Adı geçen yönetmelik, eğitim ala-nında, böylece devlet okulları için de ge-çerlidir. Bu yönetmelik -eğitim alanında-federal eyaletler tarafından uygulamayakoyulmamasına rağmen, bu durumdanmağdur olanların hakları yeterlice belirlen-miş olduğundan, böyle bir uygulamadanolumsuz etkilenenler doğrudan yönetme-liğe bağlı olarak hak isteyebilirler.

Ulusal uyum planında ve Aralık 2007’-de eyalet eğitim/kültür bakanları konfe-ransı tarafından yapılan “Uyum Bir Şanstır– Birlikte daha fazla şans eşitliği için” adıaltında yapılan açıklamayı imzalayanlar ör-neğin çocuk ve gençlerin çokdilliliğininöneminin tanınması ve çokdillilik ilkesininokul ortamında yerini bulabilmesi için ça-lışmalar yapılacağını karara bağlamışlardır.Ama uygulamada hiçbir şey değişmemiş-tir.

Tam tersine tüm eyaletlerde okul ya-salarında “Deutschpflicht” adı altında dü-zenlemeler yapılması bazı politikacılar veuyumdan sorumlu devlet bakanımız tara-fından tartışmaya açılmış ve bizim ve diğerbazı göçmen örgütlerinin de girişimleri so-nucunda bundan vazgeçilmiştir.

Okuldan meslek eğitimine geçiştegöçmen kökenli gençlerin ve özellikle“Hauptschulabschluss” alanların meslek eği-timi yeri bulmakta zorlandıklarını tekrarEğitim Raporu 2010’da saptanmaktadır. Di-ğer okullardan diploma alanlar için de du-rum iç açıcı değildir. Çeşitli araştırmalar ya-pılan başvurularda daha okul diplomasınave notlara bakılmadan ad, soyad ve oturu-lan bölgeye göre ön bir eleme yapıldığınıortaya koymaktadır.

Üniversite ve yüksek okullara geçiştesevindirici bir gelişme izlenmektedir. “Gym-nasium” diploması alanlardan üniversite veyüksek okullara başlayanların oranı göç-men kökenlilerde daha yüksektir. Ama orantüm öğrencilere (%27) bakıldığında halaçok azdır (%17).

Görüldüğü gibi eğitim sisteminin tümaşamalarında ayrımcılık yapıldığı gibi üni-versitelerde de yapıldığı konusunda şika-yetler tüm üye derneklerimize ulaşmakta-dır.

Ne yazık ki bunları istatistiksel bir dü-zene koymak halen olanaklı değildir. Yuka-rıda sözü edilen ADS bu konuda olumlu birgirişimde bulunarak ayrımcılık ve ırkçılıklailgili somut bilgilerin sistematik bir biçimdeelde edilmesi ve sorunun çözülmesi içinhangi altyapıların oluşturulması konusunuaraştıran bir rapor hazırlatmıştır. Bu raporkonuyla ilgili sayısal verilerin temsil gücünüarttırmak ve sorun olan konuların tespitiiçin daha geniş anketlerin yapılmasını, bi-limsel araştırmaların yoğunlaştırılmasını,danışmalık yapan kurum ve kuruluşlarınarttırılmasını, danışmanlık hizmetlerindendaha fazla yararlanılması için bilgilendirmekampanyası yapılmasını, danışmanlık hiz-meti veren kişilerin kompetanslarının art-tırılmasını, ortak bir dokümantasyon siste-minin oluşturulmasını ve Almanya çapındaalınan mahkeme kararlarının bir bilgi ban-kasında toplanmasını tavsiye etmiştir.

Son dönemde özellikle bazı politika-cıların ve Alman basınının ağır eleştirilerinehedef olan Türk kökenli velilerin büyük birbölümü, verilmeye çalışılan izlenimin tamtersine bir çatı kuruluşu olan FÖTED altında15 yılı aşkın bir süredir yılmadan çocuklarıiçin onurlu bir gelecek için çalışmalarınısürdürmektedir.

Amacımız çocuklarımızın okul öncesieğitimlerinde, okullarda ve okul dışı alan-larda, gençlerimizin eğitim öğretim ve mes-lek öğreniminde ortaya çıkan sorunlarınçözümüne katkıda bulunmak, onların du-

rumlarını iyileştirmeye çalışmak; sorunla-rının çözümü için, FEDERAL, EYALET VE YE-REL DÜZEYDE VELİLERİN KATILIM ve ETKİN-LİKLERİNİ desteklemek ve tek çatı altındaÖRGÜTLENMELERİNİ sağlamaktır.

Eğitim sisteminde dışlanmaları ve ay-rımcılığı bir ölçüde önlemek için ne gibideğişiklikler gerektiği tarafımızdan yıllar-dan beri tekrarlanmaktadır.

Çocukların dil öğrenim süreçlerini hız-landırmak için okul öncesi eğitime önemverilmeli ve en az 3 yaşından itibaren ço-cukların yuvaya gitme hakkı olmalı ve ço-cuk yuvası ücreti alınmamalıdır.

Çocukların dördüncü veya altıncı sı-nıfa kadar değil, onuncu sınıfa kadar bir-likte eğitim ve öğretim görmeleri ve bir-birlerinden de öğrenmeleri sağlanmalıdır.

İkinci dil olarak Almanca dersleridüzenli bir şekilde verilmelidir. Bu dersiçin ayrılan saatler tamamen bu amaçla kul-lanılmalıdır. İkinci dil olarak verilen Al-manca derslerinin bu konuda özel öğrenimalmış öğretmenler tarafından verilmesisağlanmalıdır. PISA 2009 verilerine göre Al-manya’ da okullarda verilen dil desteklemeek dersleri bakımından OECD ülkeleriningerisinde kalmakta. Göçmen çocukların yo-ğun bulunduğu okulların sadece üçte bi-rinde dil destekleme dersleri verilmekte.OECD ortalaması Almanya’ya göre iki katdaha fazladır.

Çocuklarına, eğitim düzeyi veya gelirdüzeyi yeterli olmadığı için yardım edeme-yen velilerin bu eksiklerinin giderilmesi içinacele olarak tüm okulların, giderek tam-gün okullara dönüştürülmesi sağlan-malı ve katkı payları kaldırılmalıdır.

Çocuk yuvalarının ve anaokullarınınbüyük bir bölümünün, çokdilli ve çokkül-türlü olduğu kabul edilip; bunun gerektir-diği, anadilini de içine alan kültürler-arası eğitim anlayışı yaşama geçirilmeli-dir. Finlandiya ve diğer İskandinav ülkele-rinde olduğu gibi, yuvalara ve anaokulla-rına daha fazla mali yatırım yaparak eğiti-

min ve eğiticilerin yetkinlikleri, kalitesi art-tırılmalıdır.

Toplumun ve okulların çok kültürlü-lüğü kabul edilerek, anadili Almanca olma-yan çocukların anadilleri, tüm eyaletlerdehaftada en az 4 ders saati Anadili Dersiolarak Okul Ders Programı içerisinde sı-nıf geçmeyi etkileyecek şekilde veril-meli ve öğrencinin karnesine işlenme-lidir.

İkidilli Eğitim veren okullar ve Dev-let Avrupa Okulları daha yaygınlaştırıl-malıdır. Anadili dersi veren öğretmenlerinkadrolarında kısıtlama yapılmamalı; aksineTürkçe dersi veren yeni genç Türk kökenliöğretmenlerin yetiştirilmesi ve atanmalarısağlanmalıdır.

Eğitici ve öğretmen yetiştiren yük-sek okul ve üniversitelerin öğrenimprogramlarının çok kültürlü toplumunve çok kültürlü okulların gereklerineyanıt verecek şekilde değiştirilmesi ge-reklidir.

Bu istemler bilimsel doğrulara dayan-dığı halde büyük partiler politik olarak buistemleri savunmayı göze alamamaktadır.Almanya Türk Veli Dernekleri Federasyonuolarak bir kez daha tüm eyaletlerdeki eği-tim politikacılarını, eğitim sistemine kültürve dil çoğulculuğunu yerleştirmeye ve “Irk-çılığı önleme yönetmeliği’ni” (AGB) özellikleokul yasaları bağlamında uygulamaya koy-maya çağırıyoruz.

Kaynaklar:PISA AraştırmalarıOECD Raporu, Bildungsberichte 2006, 2008,

2010Antidiskriminierungsreport Berlin 2006-2008/

ADNB des TBBDiskriminierungsfälle 2009 / Rasistische Dis-

kriminierung in Deutschland/ Antidiskriminierungs-Büro (ADB) Köln bei Öffentlichkeit gegen Gewalt e.V

GEW Gutachten zum völkerrechtlichen Rechtauf Bildung und seiner Umsetzung/ Okt.2008

Machbarkeitsstudie:”Standardisierte Datener-hebung von Diskriminierung!?Bestandsaufnahmeund Ausblick. Hrsg: ADS des Bundes

Die Gaste tarafından Duisburg-Es-sen Üniversitesi’n-de 23-24 Mayıs2009 tarihinde düzenlenen “Göç-menlerin Anadili Sorunu ve ÇözümÖnerileri Sempozyu-mu” sunumlarıve konuşmaları – Ocak 2010

ISBN 978-3-9813430-07Die Gaste Verlagİsteme Adresi:diegaste@yahoo.com

Baden Württemberg Entegrasyon Bakanı Bilkay Öney:

“Türkler, Almanlara oranla beşkat daha fazla televizyon izliyor”

Baden Württemberg Eyaleti’nin SPD’liEntegrasyon Bakanı Bilkay Öney’in, Welt amSonntag gazetesindeki röportajda söylediği“Türkler, Almanlara oranla beş kat daha fazlatelevizyon izliyor”, “Almanya’da ne kadar çokTürk olursa, huzursuzluk o kadar artar” söz-leri büyük yankı uyandırdı.

Die Gaste8

Kuzey Ren Vestfalya’da Almanca İslam Din Dersi

Kuzey Ren Vestfalya Eyalet Eğitim Bakanlığı ilk ve ortaokullarda Almanca İslamdin dersini müfredata almak için girişimde bulundu. Diyanet İşleri Türk İslam Birliği,İslam Konseyi, İslam Kültür Merkezleri Birliği ve Müslümanlar Merkez Konseyi’ndenoluşan çatı örgütü Almanya Müslümanları Koordinasyon Konseyi ile yapılan görüşmelersonucu islam din dersinin “kültür temelli değil inanç temelli” olarak işleneceği konu-sunda görüş birliğine varıldı.

KRV Eğitim Bakanlığı ve Almanya Müslümanları Koordinasyon Konseyi’nin 22Şubat 2011 tarihinde yayınladığı ortak bildiriye göre, “kilisenin Protestan ve Katolikdin dersleri üzerindeki etkisi örneğinde olduğu gibi, bir danışma kurulu oluşturularak,bu kurulun inanç odaklı din dersinin hazırlanmasına ve uygulanmasına katkıda bu-lunması, Müslümanların dini düsturlarının formüle edilerek Bakanlığa sunulması vebu tasarının hayata geçirilebilmesi için, danışma kurulu modelini yasal güvence altınaalan gerekli eğitim yasası değişikliğinin sağlanması kararlaştırıldı.”

KRV Eğitim Bakanı Sylvia Löhrmann 6 Mayıs 2011 günü düzenlenen “Kuzey RenVestfalya’da İslam Din Dersinin Geleceği” konulu toplantıda islam din dersinin anahatları ve gelecekteki uygulamasına ilişkin konuşmasında “Pragmatik olarak hareketedeceğiz ve islam din dersini adım adım uygulamaya koyacağız. İsteğimiz modern veöğrenci odaklı islam din dersi” şeklinde açıklamalarda bulundu.

Münster Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Ursula Nelles’in konuyla ilgili açıklamasıise şöyle: “Üzerinde zorunlu olarak çalışılması gereken, Avrupai bir islam anlayışının(Euro-İslam) geliştirilmesi. Bu bağlamda 2004 yılından beri islam din dersi öğretmeniyetiştiren ve güçlü ilahiyat fakültesi bölümlerine sahip olan Münster Üniversitesi mü-kemmel bir başlangıç noktasıdır.”

Federal Eğitim Bakanı Anette Schavan Focus dergisine yaptığı açıklamada islamdin dersine yönelik Almanların korkularını bildiğini ancak bunu İslamiyet ve Hıristiyanlıkarasında bir diyalog olarak gördüğünü ifade etti. Amaçlarının kuran okulları kurmakve aşırı dinci gruplara bir platform sunmak değil, islamı arka bahçeden çıkartıp, şeffafhale getirmek olduğunu bildirdi.

Tasarının hukuksal boyutuna değinen Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu ikincibaşkanı Ali Ertan Toprak Almanya Müslümanları Koordinasyon Konseyi altında toplanandört büyük dini grubun hukuksal olarak dini cemaat şartını yerine getirmediğinedikkat çekerek, devletin kendisinin bunu yaratamayacağını belirtti.

Kuzey Ren Vestfalya Eyaleti Yeşiller Milletvekili Arif Ünal Almanya’da hukuksalaçıdan bir İslam dini cemaati muhatabı olmadığından geçici çözüm olarak KRM veİslam uzmanlarından oluşturulan komisyon ile ders müfredatı sorununun giderileceğinidile getirirken “320 bin Müslüman öğrencinin gereksinimi olan islam din dersi içinyaklaşık 300 öğretmene ihtiyaç duyulacak ve bunlar da Münster, Osnabrück ve Heil-delberg üniversitelerinden mezun olan kadrolar tarafından karşılanacak” dedi.

Diyanet İşleri Türk İslam Birliği cemaat statüsü elde etmek amacıyla Almanyagenelinde “cemaat kütüğü” uygulaması başlattı. DİTİB dernekleri aracılığıyla başlatılankayıt işlemleri “Almanya’daki Müslümanların kayıt altına alınarak demografik özellik-lerine ilişkin verilerin elde edilmesi ve bu doğrultuda islam din dersi için gerekli yasalstatünün kazanılması” şeklinde ifade ediliyor. Cami derneği başkanlarının genel bakışıise kiliselerde olduğu gibi camiler için de vergi uygulamasına geçilmesi yönünde.

İnanç odaklı islam din dersine ilişkin eğitim yasasındaki gerekli değişikliğin vedanışma kurulu üyelerinin Eylül ayı içinde kesinleşmesi bekleniyor. İlahiyat bilimci Dr.Michael Kiefer’in değerlendirmesine göre en büyük sorun, ders verecek öğretmenlerinyetersiz sayıda olması ve öğretmenlerin hangi şartları yerine getirmesi gerekliliğininbelirsiz olmasının yanı sıra din adamlarının bu konuda düşebilecekleri görüş ayrılıkları.

Almanya genelinde ders veren yaklaşık 200 islam din öğretmenin ya İslam diniüzerine yüksek lisans eğitimi almış ve öğretmenliği ek iş olarak yapanlar ya da ilahiyateğitimi almış ama pedagoji diploması bulunmayan kişiler olduğunu vurgulayan Dr.Kiefer “öğretmen açığının ancak ve ancak ilahiyat eğitimi veren üniversitelerde islamdini ve pedagoji eğitiminin birlikte verilmesi” ile çözülebileceği düşüncesinde.

Welt am Sonntag gazetesinde yayınlanan haberde, SPD’li Bakan Öney’in Türkvatandaşlarına yönelik vize uygulamasına karşı çıkmadığı öne sürüldü. Haberde,Öney’in Türkiye’nin Berlin Büyükelçisi’ne de “ülkede ne kadar çok Türk olursa, huzur-suzluk o kadar artar” dediği belirtildi. Bunun yanı sıra geçtiğimiz Mayıs ayında görevebaşlayan Öney’in eyalet hükümetinin protokolünde yer almasına rağmen, AvrupaBirliği üyesi olmayan ülkelerin vatandaşlarına yerel seçim hakkı verilmesine karşı çık-ması, Türklerin Almanlara kıyasla beş kat fazla televizyon izlediğini söylemesi, hattaEntegrasyon Bakanlığı’na gerek görmediğine işaret etmesi de tepki topladı. Öteyandan Türkiyeli gençlerle yaptığı görüşmelerde argo dil kullanması da eleştiri konusuoldu.

Olay, Hürriyet, Milliyet, Zeit, SWR gibi birçok medya kuruluşu tarafından haber veyorum konusu yapıldı.

Entegrasyon Bakanı Öney, çifte vatandaşlık talebi ve Baden-Württemberg’de uy-gulanan tartışmalı vatandaşlık sınavlarının kaldırılması gibi girişimlerinin ardından,Türkleri sorunlu bir kitle olarak gördüğüne ilişkin açıklaması şaşkınlık yarattı.

Bakan Öney’in söz konusu açıklamaları, Yeşiller Partisi Entegrasyon sözcüsü Meh-met Kılıç ve TGD İkinci Başkanı Hilmi Kaya Turan tarafından eleştirildi. FDP EntegrasyonSözcüsü Serkan Tören, Öney’in basına yansıyan bu açıklamalarını aydınlatması gerek-tiğini vurgulayarak, Türklerin Almanlardan beş kat fazla televizyon izledikleri söyle-minin, “Türklerin aptal olduğu, kültürel konulara ve okumaya ilgi duymadığı, ebe-veynlerin çocuklarını doğru eğitmediği ve zamanlarını yalnızca televizyon karşısındageçirdikleri” şeklinde çağrışımlar içerdiğini belirtti (Welt Online).

CDU Baden Württemberg Sosyal Komisyonlar Başkanı Christian Bäumler deÖney’in iddialarının yalnızca kanıtlanamamakla kalmadığını, ayrıca bir ayrımcılık teşkilettiğini belirtti. Bäumler, bakanın belirttiği görüşlerin “Almanlar çalışırken, Türklerintelevizyon karşısında oturduğu izlenimi verdiğini”, oysa “Güney Batı Almanya’da Türk-lerin çalışma oranının %90 olduğunu” açıkladı.

Süddeutsche Zeitung ise, 2009 yılında Berlin’e hükümet eden Belediye BaşkanıKlaus Wowereit ve onun her an dağılmaya uygun SPD-Sol Parti (Linke) koalisyonununsahip olduğu çoğunluğu güvence altına alabilmesi için, SPD‘ye geçtiğini yazdı. Gazete,“Eski partisi Yeşiller o dönem Berlin’den Stuttgart’a giden Öney’in arkasından gözyaşıdökmedi. SPD Berlin örgütündeki bazı partililer de onun gidişine farklı tepki göster-medi. Öney’in Baden Württemberg’den partili arkadaşları da şimdi, onun sözleriningerçekten gürültüye neden olduğunu biliyor” diye yazdı.

Kamuoyundan gelen yoğun tepkiler üzerine Bakan Öney, Welt am Sonntag ga-zetesinde yer alan ve kendisine ait olduğu belirtilen açıklamaların yanlış aktarıldığını,gerçeği yansıtmadığını söyleyerek şu açıklamayı yaptı: “Vatandaşlarıma sesleniyorum.Çıkan haberlere bakıp huzurunuzu bozmayın. Partilere tepki göstermeyin. Bu haberlerçok yanlı ve amaçlı. Ben bu oyunlara gelmek istemediğim için avukatlarımın tavsiyesiyledavadan vazgeçtim. Ben bir bakanım. Her sözüme dikkat etmek zorundayım. Doğruolmayan şeyleri zaten söyleyemem.”

Her ne kadar Welt am Sonntag’ta Daniel Friedrich Sturm’un imzasını taşıyan ha-berin doğru olup olmadığı boşlukta kaldıysa da, gazetenin bakan Öney’e atfettiğisözler Almanya’da çok yaygın olan bir kanıyı ifade ediyor. Özellikle “Türkler, Almanlar’aoranla beş kat daha fazla televizyon izliyor” sözleri Sarrazin’in tezleriyle büyük birbenzerlik taşımaktadır. Öney’in doğru olmadığını söylediği sözlerine karşı gösterilentepkilerin nedeni de bu büyük benzerlikten kaynaklanmaktadır. Bu açıdan da bakanınbu sözleri söyleyip söylemediği çok fazla önem taşımamaktadır. Asıl olan Welt amSonntag’ın haberinde yer alan sözlerin Alman kamuoyu tarafından büyük ölçüde pay-laşılıyor olmasıdır.

Öte yandan bakan Öney, “Avrupai” tavır ve tutumlarıyla, özellikle “başörtüsü/tür-ban”a karşı çıkışıyla, Yeşiller’den SPD’ye transfer olmuş bir politikacı olmasıyla, baştaislamcı çevreler olmak üzere pek çok kesim tarafından sıkça eleştirilmiş ve suçlanmış-tır.

9Die Gaste

Ahmet ONAY

Almanya’da Yaşayıp Türkiye Seçimlerinde Seçmen Olmak

Önce 2010 yılında Tayyip Erdoğan’ın,başbakan olmaktan daha çok AKP başkanıolarak sahne aldığı Köln-Arena şovu yapıldı.Daha sonra Şubat 2011’de Düsseldorf çı-kartması gerçekleştirildi. Almanya’da yaşa-yan hemen herkes, Türkiye Cumhuriyeti’nin“Alamancı”ya gösterdiği bu büyük tevec-cühü biraz şaşkınlıkla, biraz gülümsemeyle,biraz “umutla” karşıladı.

Ardından başbakanın yurtdışında ya-şayan Türkiye yurttaşlarının Türkiye seçim-lerinde “artık oy kullanabilecekleri” açıkla-ması geldi. Başbakana göre, Türkiye seçim-lerinde yurtdışında yaşayan yurttaşların oykullanabilmesi için her şey hazırdı. BöyleceKöln ve Düsseldorf çıkartmalarının arkaplanında Türkiye yurttaşlarının oylarını al-manın yattığı görülür oldu.

YSK’ya (Yüksek Seçim Kurulu) göre,bir milyonun üzerinde seçmenin bulun-duğu iller ve çıkardığı milletvekili sayılarışöyledir:

Tablodan da görüldüğü gibi, yurtdı-şındaki seçmen sayısı, yaklaşık 25 millet-vekili çıkaracak büyüklüğe sahiptir. İşte bu“potansiyel” seçmen sayısı, çoğu durumdaTürkiye’nin siyasal geleceğini belirleyecekniteliktedir. Tayyip Erdoğan ve AKP’nin yurt-dışına, özellikle de Almanya’ya yönelik “pro-paganda” çalışmaları böylesi bir potansi-yele sahip seçmenin oylarını almayı amaç-lamıştır.

Ancak Tayyip Erdoğan’ın Düsseldorfçıkartmasında, yurtdışındaki yurttaşlarınbulundukları ülkelerde oy kullanabilecek-lerini “müjde”lemesine karşın, YSK, “gerekliteknik ve yasal hazırlıklar tamamlanama-dığı” için yurtdışındaki seçmenlerin 12 Ha-ziran seçimlerinde eskisi gibi sadece güm-rük kapılarında oy kullanabilecekleriniaçıkladı. Böylece AKP’nin yurtdışına yönelikolarak iki yıldır sistematik olarak yürüttüğüseçim kampanyası YSK kararıyla bir sonraki“bahar”a kaldı.

12 Haziran seçimlerinde gümrük ka-pılarında kullanılan oylar, yurtdışı seçmensayısının sadece %5’i olurken, AKP, %61,7oy oranıyla “açık ara” önde çıkmıştır.

Şimdi yeni bir sürece girilmektedir.Başbakan ve AKP başkanı Tayyip Erdoğan’ınYSK’nın seçim öncesinde aldığı karara gös-terdiği tepki ve sonrasında “yurtdışındakiseçmenler gelecek seçimde bulunduklarıülkede mutlaka oy kullanacaklar” açıkla-ması göz önüne alındığında, 2,5 milyon

seçmeni ve yaklaşık 25 milletvekili çıkarmapotansiyeliyle yurtdışındaki seçmen kitlesiTürkiye’deki siyasal partilerin belli başlı birseçim kampanya bölgesi olacağı kesin gö-rülmektedir.

Burada en önemli ülke Almanya veAlmanya’da yaşayan seçmen kitlesidir. Bu-güne kadar YSK, yurtdışındaki seçmen lis-tesini, bunların ülkelere dağılımını resmenaçıklamamıştır. Bu nedenle, Almanya’da ya-şayan seçmenlerin sayısı tam olarak bilin-memektedir.* Yaklaşık bir hesaplamayla Al-manya’da yaşayan seçmen kitlesinin 1,5milyon civarında olduğunu söylemek pekyanlış olmayacaktır.

İşte bu 1,5 milyonluk seçmen kitlesi,yaklaşık olarak 15-16 milletvekilini belirle-yecektir. Bu da Almanya’ya yönelik ve Al-manya’da yoğun bir seçim kampanyasınınyürütüleceğinin kesin ifadesidir.

Sorun, siyasal partilerin Almanya’dakiseçmene yönelik seçim çalışmaları değildir.Ana sorun, bu çalışmaları yürütecek potan-siyel olanaklar ve ilişkilerdir. Doğal olarakolanakları ve ilişkileri daha yoğun ve dahaörgütlü olan siyasal partiler, Almanya’dakiseçmen kitlenin oy tercihinde etkin bir un-sur olarak ortaya çıkacaklardır. Bu açıdanbakıldığında, Türkiye seçimlerinde oy kul-lanacak seçmenler üzerinde etkili olan yada olacak olan “sivil toplum kuruluşları” se-çimin kaderini belirleyebilecektir.

Bugün açıkça görüldüğü gibi, özellikleAlmanya’da en örgütlü ve en geniş olanağasahip kesimler “cemaatler” (Milli Görüş vb.),“tarikatlar” ve doğrudan hükümetin dene-timinde olan Diyanet İşleri’ne bağlı DİTİB’tir(Diyanet İşleri Türk İslam Birliği).

Berlin Büyükelçiliği Din HizmetleriMüşaviri Prof. Dr. Ali Dere’nin, 16 Şubat’taAlmanya’daki 13 konsolosluğun din hiz-metleri ataşelerine “Başbakan Sayın RecepTayyip Erdoğan’ın Almanya ziyareti” nede-niyle gönderdiği bilgi notu bu açıdan çokdikkat çekicidir. Büyükelçiliğin Din Hizmet-leri Müşaviri, Tayyip Erdoğan’ın 27 Şubat2011 tarihinde Düsseldorf’ta yapacağı top-lantıya ilişkin olarak bu bilgi notunda şun-ları yazmaktadır:

“Bu müstesna toplantıya katıl-mak isteyenlerin yoğunluğu karşı-sında, salonun kapasitesinin dolupinsanımızın istenmeyen mağduri-yetle karşılaşmaması için bir dizi or-ganize tedbirler alınmıştır.

Bu çalışmalarda ataşeliklerimiz,

eyalet birliklerimizle, din görevlile-rimizle ve dernek yöneticilerimizleyakın iletişim içinde olacak, ancakgörünümde eyalet birlikleri ve der-nekler ön planda olacaktır. Bu iti-barla 18 ve 25 Şubat tarihli her ikicuma hutbesi sonrasında din gö-revlilerimiz Sayın Başbakanımızınsöz konusu programını ekteki met-ni okuyarak duyuracak, bu prog-rama katılmak isteyenlerin detaylıbilgiyi dernek yönetimlerinden vebroşürlerden alabileceklerini ilanedecektir. Bu toplantının Düssel-dorf’ta gerçekleşeceği dikkate alın-dığında öncelik buraya yakın KuzeyRen Vestfalya DİTİB Dernekleri’ninkatılımının daha kolay ve organizeedilebilir olduğu düşünülmektedir.İlgili derneklerin gençlik kolları, ka-dın kolları ve derneklerimizde dineğitimi gören gençlerin bu anlamlıetkinliğe katılmalarının temini ken-dileri için ayrı bir motivasyon ve ta-rihi anı olacaktır.” (Bkz. Die Gaste,Sayı: 16, Yalçın Bayer’in Hürriyet ga-zetesinde çıkan haberi.)

Ve yine aynı bilgi notunda Alman-ya’daki DİTİB’e bağlı camilerde okunacakCuma hutbesinin metnine de yer verilmiş-tir.

Bu, kesin ve açık biçimde dinin siya-sete alet edilmesidir. Ancak söz konusuolan seçimler ve iktidar olunca, din gibikutsal bir inanç sistemi bile siyasete kaygı-sızca araç haline getirilebilmektedir.

Öte yandan Tayyip Erdoğan’ın başba-kan sıfatıyla yaptığı Düsseldorf çıkartması,bir yandan devlet olanakları kullanılarakorganize edilirken, diğer yandan camiler,dernekler ve bunların gençlik ve kadın kol-ları seferber edilmiştir.

Şubat ayında yaşanılan bu olay, Al-manya’da seçim kampanyalarının nasıl vekimler tarafından yürütüleceğini de açıkçaortaya koymaktadır.

Bunların yanında Alman siyasal yöne-timinin Türkiye seçimlerine yönelik propa-ganda çalışmalarının yönelimleri ve sonuç-ları konusunda ciddi kaygı ve endişeleribulunmaktadır. Bugüne kadar Almanya’nınTürkiye yurttaşlarının sadece konsolosluk-lar bünyesinde oy kullanmasına bile karşıçıkışında bu kaygı ve endişeler belirleyiciyere sahip olmuştur. Bu kaygı ve endişenintemelinde ise, seçim kampanyalarının Tür-kiye yurttaşlarını siyasallaştıracağı ve siyasalçatışmalara neden olabileceği düşüncesiyatmaktadır.

Ancak aynı Alman siyasal yönetimi,artan oranda dini cemaatleri öne çıkartanve bunlara resmi düzeyde onay veren tu-tumuyla “cemaat”lerin ve DİTİB’in Türkiyeyurttaşları üzerindeki gücünü ve egemen-liğini güçlendirmektedirler. Dolayısıyla daseçmenler üzerinde etkin bir gücün oluş-

masının ortamını hazırlamışlardır. Bir başkaifadeyle, Alman siyasal yönetimi, Alman-ya’da yaşayan Türkiye yurttaşlarını “diniazınlık topluluğu” haline dönüşmesindenfazlaca rahatsız değillerdir. Bu da, Türkiyeyurttaşları arasında “milliyetçi” ya da “ulu-salcı” bir yönelimin daha büyük “zarara” yolaçacağı düşüncesine paralelliğe düşmek-tedir. Bir bakıma, Alman siyasal yönetimi-nin, Almanya’da “potansiyel” bir “ulusalazınlık sorunu” ortaya çıkması olasılığı kar-şısında “müslüman azınlık sorunu”nu yeğ-leme eğiliminde olduğunun işaretidir. (Veher zaman olduğu gibi, bunun arka pla-nında 1980 öncesindeki “sağ-sol çatışması”-nın Almanya’ya yansımasını önleme kaygısıda bulunmaktadır.)

Tüm bu gelişmelerin ve eğilimlerinortasında, seçme ve seçilme hakkının de-mokratik bir hak olduğunu ve insanlarıntam demokratik bir ortamda özgür irade-leriyle siyasal tercihlerini belirlemeleri ge-rektiğini düşünen insanların şüphesiz yap-maları gereken çok şey olacaktır. Almanya’-da yaşayan Türkiye yurttaşlarının ve Türkiyekökenlilerin, eğitim ve dil sorunları dahi çö-zülememişken, “entegrasyon” konusundakesin ve belirgin bir tanımlaması bile yapı-lamamışken, işsizlik vb. ekonomik sorunlardevasa boyutlara ulaşırken, yerel düzeydebile Almanya’daki siyasal yönetime katılımkanalları açılamamışken, feodal toplumsalve kültürel değerler varlığını sürdürürken,yurttaşı oldukları kendi ülkelerinin siyasalyönetimini belirleyecek seçimlerde oylarınıözgür iradeleriyle kullanma sorunu, hiçşüphesiz yeni ve “extra” bir sorun durumun-dadır. Ama unutulmamalıdır ki, 50 yıllık göçtarihinin gösterdiği gibi, yurtdışında, özel-likle de Almanya’da çalışan “Türkiyeli göç-men toplumu”nun sorunları, her zaman ül-kedeki siyasal yöneticiler tarafından kulakardı edilmiş ve yalın bir “döviz kapısı” olarakgörülmüştür.

Bu açıdan bakıldığında, Türkiye se-çimlerinde Almanya’da oy kullanma olana-ğının ortaya çıkması, belki de 50 yıllık göçtarihinde “Alamancı” için yeni bir yöneliminbiçimlendirilmesi için bir fırsat yaratacaktır.Bu fırsatın, devlet ve “cemaat” olanaklarınınkullanılarak heba edilmesinin önüne geçil-mesi için, bugünden yarına herkesin çabagöstermesi bir yurttaşlık görevi haline gel-mektedir.

Bu çabaların gösterilmesi yanında, DieGaste başta olmak üzere tüm Türkçe yerelyayınların bu çabalara katkıda bulunmasınıgönülden istiyoruz.

Bu konuda dikkat çekmek istediğimizson nokta, bazı çevrelerin ve bireylerinkendi “ikballeri” için, milletvekili olabilmekiçin girebilecekleri siyaset cambazlığıdır.Unutulmamalıdır ki, siyaset cambazlarınakarşı, açık ve net bir tutum almak seçmeve seçilme hakkının yozlaştırılmaması içinmutlak bir gerekliliktir.

Seçmen Sayısı

Milletvekili Sayısı

İstanbul 8.829.393 85 milletvekili

Ankara 3.237.446 31 milletvekili

İzmir 2.794.729 26 milletvekili

Yurtdışı 2.568.977Bursa 1.784.466 18 milletvekili

Adana 1.350.817 14 milletvekili

Konya 1.332.240 14 milletvekili

Antalya 1.291.676 14 milletvekili

Mersin 1.098.492 11 milletvekili

* Bu durum, Türkiye’deki seçimlerde sıkça dilegetirilen “seçim hilesi”nin yapılabilmesi için uygunbir zemin oluşturmaktadır. Türkiye’de yaygın biçimde“mükerrer oy” kullanıldığı ve digital ortamda müda-haleler yapıldığı iddiaları göz önüne alındığında, yurt-dışı seçmen listesinin tam ve kesin olarak açıklanma-ması yeni usulsüzlüklere kapı aralayacağı kesindir.Bu belirsizliğin ve boşluğun YSK tarafından hemengiderilmesi ve yurtdışı seçmen listesinin, tıpkı ülkedeolduğu gibi “askıya” çıkartılmasının mutlaka sağlan-ması gerekmektedir.

Die Gaste10

Berrin NAKİPOĞLU-SCHIMANG – Göç ve Anadilleri Uzman Danışmanlık Merkezi (FBZ)

Çokdillilik Kapsamında Frankfurt ModeliTürkçe/Almanca Koala İlkesi

Merkezin amaç ve görevlerini belir-leyen durum; göç olgusunun za-mana dayalı değişkenliğinin göç-

men öğrencilerde ortaya çıkardığı ihtiyaçlarve sorunlardır.

Anadil derslerinin de bugünkü ve ge-lecekteki konumu göçmenliğin değişenyapısı ile bağlantılıdır.

90’lı yılların başına kadar göç soru-nuna hakim politikayı Almanya’nın bir göçülkesi olmadığı ve göçmenlerin belli bir za-man sonra ülkelerine geri dönmelerini var-sayan görüş belirliyordu. Bu duruma bağlıolarak da o dönemin anadil derslerinin anahedeflerini; anadilde bildirişimsel beceri,bu beceriyi koruma ve geliştirme ve kökenülkeye ait bilgi aktarımı oluşturuyordu. “Di-aspora”nın yaratmış olduğu benliğini ve di-lini kaybetme korkusuna eklenen göç alanülkenin itici tavırları da, göçmenlerin ço-ğunluğunun kendi kabuklarına çekilmele-rine neden olmuştur. Bu iki etmen göç-menlerin uyum sağlamalarını ciddi anlam-da engellemiştir.

90’lı yılların sonuna doğru yabancılarpolitikasında bir paradigma değişikliği ya-şanmıştır. Artık yabancılardan değil göç-menlerden bahsediliyordu ve bunun geridönülmeyecek bir gerçek olduğu kabulle-nilip küreselleşme tartışmaları açısındanda bir kazanım olabileceği anlaşılmaya baş-lanmıştı. Ancak ne yazık ki geçmiş yıllarınyanlış politikalarından dolayı, geçen bu sü-rede, her iki taraf da göçün sunabileceğibu fırsatlardan yeterince yararlanamadı.

Bu durumdan dolayı da göçmen aileçocuklarının çoğunluğu her ne kadar ikidillive ikikültürlü durumlarını kabul etmek veettirmek için pek çok strateji geliştirmiş ol-salar da, bunu yeterince başaramamışlardır.(İstisnalar kaideyi bozmaz.)

Türklerin yaşadıkları bölgelerde oluş-turdukları kendilerine özgü altyapıları vebuna bağlı olarak hemen hemen yalnızcakendi aralarında iletişim kurmaları nede-niyle, çok sayıda Türk çocuğu ilkokula çokkısıtlı Almanca bilgisiyle başlamaktadır.

Ailelerinden veya kendilerine yar-dımcı olabilecek diğer aracılardan yeterliölçüde yardım alamadıkları için başarısızolmaktadırlar. Yaşadıkları zorluklarla yalnızbırakıldıkları için sorunlarıyla başa çıkama-makta ve genelde ağır psiko-sosyal prob-lemlerin içine düşmektedirler. Eğitimini ya-rıda bırakıp okul diploması alamayan genç-lerin ve “öğrenme engelliler” okullarındakiöğrencilerin çok yüksek sayıda olması budurumun bir kanıtıdır.

En önemli nedenlerden biri de aile veokul öncesi öğrenme ortamındaki bireyselfarklılıklardır. Örneğin aileler; yaşadıklarıülkede yabancı oldukları bu ortamdankendilerini soyutluyorlar mı, yoksa bu ikincisosyal çevreye karşı açıklar mı? Çünkü ikincisosyal çevreyle ne kadar erken bir ilişki ku-

rulursa, o dili öğrenme şansları o kadar ar-tacaktır. Sosyal ve kültürel temellerine vegöç sürecindeki bireysel deneyim ve bek-lentilerine bağlı olarak, ailelerin bu konu-daki tutumları çok farklı olabilir.

Şüphesiz ki ikinci sosyal çevrenin degöçmenlerine karşı tutumu en önemli et-kendir: Bu çevre göçmenlerine kendini aç-maya hazır mıdır, yoksa reddedici, dışlayıcıve hatta düşmanca davranmaya mı eğilim-lidir? Yani iki dil ve kültür arasındaki etkile-şimin boyutu, bu somut duruma ve kişilerinbireysel tutumlarına bağlıdır. Bütün bun-lara ek olarak göçmenlerin geldiği ülkelerinde, uzun süre, bu konuya gereken ilgiyigöstermediklerini belirtmek de gerekir.

Anadili Derslerindeki Değişiklik ve Uyum

Belirtilen etkenlerden dolayı; üçüncüve hatta dördüncü kuşak öğrencilerin dilgelişimleri ve dil yetkinlikleri birbirindençok farklıdır. Kimilerinin anadil bilgisi iyi,Almanca bilgisi az, kimilerinin her iki dildede bilgileri kısıtlıdır. Kimilerinin her iki dilehakimiyeti de çok iyi ve kimilerininse anadilbilgisi çok az, ama Almanca bilgisi çok iyi-dir.

Öğrenme alanının (Anadil ve Kültür)genel amacı yani; “anadilin korunması, ge-liştirilmesi, pekiştirilmesi ve aynı zamandagelinen ülke hakkında bilgilerin aktarılmasıve pekiştirilmesi” aynı kalsa da, yöntelerinve didaktiğin bu gelişmeye uygun olarakdeğiştirilmesi gerekir. Her ne kadar bazılarıiçin anadil baskın ilk dil olarak kalsa da, di-ğerleri için ikinci dil ve hatta yabancı dilkonumuna gelmiş olabilir. Bundan dolayıanadil dersleri işlenirken; öğrencilerin dilgelişimindeki bu farklıklar göz önünde bu-lundurulmalı ve amaca ulaşmayı sağlaya-cak farklı yöntem ve tekniklerin kullanıl-masına özen gösterilmelidir.

Merkezimizin Yoğunlaştığı Güncel Görevler

• Anadil derslerinin kalitesinin artırılması.Avrupa Ortak Dil Kriterleri (AODK) çer-çevesine uygunluğunun sağlanması.

• Göçmen çocukların ikidilli gelişmelerini

destekleme, hem Almanca hem de anadillerinde dil yeterliliklerini artırma gö-revi ön plandadır. Anadilinin/aile dilininsistematik olarak geliştirilmesi, öğren-cilerin dil bilinci ve dil gelişimindeönemli bir rol oynar ve Almanca yeter-liliklerinin artırılmasına da yardımcıdır.Bu, eğitim standartlarına ulaşabilmeleriiçin gereken en önemli koşullardan bi-ridir.

• Öğrencilerin heterojenliğini göz önünealarak mevcut dil öğrenim ve dil destekprogramlarının güncelleştirilmesi. Buçerçeve içinde ikidilli eğitim, ana dilininyabancı dil olarak kabulü ve anadil ders-lerinin Almanca dersleriyle koordineli(KOALA/KoLeF) olarak yapılması ön pla-na çıkmaktadır. KOALA ilkesi 1992 yılın-dan bu yana Hessen Eyaleti’nde yirmiokulda gerçekleştirilmiş ve diğer eya-letlere de yayılmıştır.

• Anadil ve Almancayı koordineli şekildeöğretebilecek öğretmenlerin yetiştiril-mesi ve gereğinde hizmet içi eğitimdengeçirilmesi.

Anadili Derslerinin Almanca Dersleriyle Koordinasyonu

ve KOALA İlkesine Giriş

Anadil derslerinin Almanca dersleriylekoordinasyonu deyince Alman genel eği-tim derslerinin değişen anadil derslerineaçılımını kastediyoruz.

Bu ilke öğrencilerin ikidilli olmaların-dan yola çıkar. Dil yeterliklerini ve dil bi-linçlerini geliştirebilmeleri için iki dillerin-den de faydalanılır. Tekdilli öğrencilerdenyola çıkmadığımız için farklı didaktik yön-temler gerekmektedir. Anadili dersleri herbir anadilin özelliğinden yola çıkarak ve Al-mancayla kendi dilleri arasındaki etkileşi-min getirdiği karışıklıkları (interference)göz önüne alarak, öğrencilerin dil öğreni-minde yapabilecekleri yanlışlıkları başlan-gıçtan itibaren en aza indirmeye çalışma-lıdır.

KOALA bağımsız bir proje değil, bir il-kedir. Farklı kültürlerden ve ülkelerden ge-len çocukların yer aldığı sınıflarda kapsamlıöğrenimin bir parçası ve okul programınada dahil edilebilen destekleyici yapı taşıdır.

Sabit bir program değildir, esnektir ve uy-gulandığı okulun koşullarına göre biçim-lenebilir ve değişik düzeylerde uygulana-bilir.

KOALA onların ikidilliliklerinden do-layı karşılaşabilecekleri zorluklarıyla başaçıkmalarını ve dilsel gelişmelerini kendikendilerine de devam ettirebilmeleriniamaçlar (öğrenmeyi öğrenme).

KOALA ilkesi anadili öğretmenleriylegenel eğitim öğretmenleri (genelde Almankökenli öğretmenler) arasında işbirliği ku-rulmasını sağlar (koordinasyon-kooperas-yon). Böylece Türkçe öğretmeni de Türkçedersleri de okulun vazgeçilmez bir parçasıolur. (aynı çocukla ders yapan her bir öğ-retmen (anadil ve genel eğitim veya Al-manca destek dersleri) konu birliği ve me-tod birliği içinde çalışırlar. Daha geniş bilgiiçin bakınız: www.koala-projekt.de

Sonuç olarak: Çeşitlilikten yola çıktığımızda

şöyle bir tablo ortaya çıkıyor:Türk kökenli çocukların genel eğitim

düzeyi ve sorunları açısından baktığımızdaİkidilli çocuklara uygulanan ve tekdil-

lilik anlayışından yola çıkan anadil öğrenmeyöntemleri genelde çocuklarımızın gerek-sinimlerini yeteri derecede karşılayama-maktadır. Bu Almanca dersleri için de ge-çerlidir.

Yani anadil öğretmeni, gereğindeikinci dil öğretim yöntemlerine ve hatta dayabancı dil öğretim yöntemlerine başvur-malı, gereğinde iki dilde karşılaştırmalı ça-lışmalar yapabilmeli, ayrıca da yöntem veiçerik açısından genel eğitimle birlikteliksağlamalıdır. Koordineli çalışma karşılıklıetkileşim demektir.

Karşılaştırmalı çalışmanın ana amacı,diller arasında olagelen karışıklıkları, kay-maları en başından önlemektir. Dil gelişi-minde fosilleşme olarak adlandırılan dilselyanlışlıkların sonradan düzeltilmesinin nekadar zor olduğunu hepimiz biliriz. Bu çokbüyük bir çaba ister ve sonradan düzeltil-mesi de tümüyle mümkün olmaz. Bunuikinci nesil göçmen gençlerimizin birço-ğunda gözlemleyebiliyoruz. Türkçe ve Al-mancalarındaki önemli eksiklikler de on-ların gereken düzeye ulaşamamış oldukları-nın kanıtıdır. (İstisnalar kaideyi bozmaz).

Bu bağlamda koordineli, sürekli vesistematik bir ikidilli eğitimi ön plana al-mamız gerekmektedir. Ayrıca öğretmen-lerde aranılan özellikleri de unutmamamızgerekiyor:

Kültürlerarası iletişim kurabilme (enazından okul içinde), ikinci dil ve yabancıdil öğretim yöntemlerini tanımaları ve kul-lanabilmeleri, Kontrastiv, yani karşılaştır-malı çalışma yapabilmeleri ki, bunda enönemli etken de kendilerinin Almanca veTürkçe düzeyleridir.

Türklerin yaşadıkları bölgelerde oluşturdukları kendilerine özgüaltyapıları ve buna bağlı olarak hemen hemen yalnızca kendi aralarındailetişim kurmaları nedeniyle, çok sayıda Türk çocuğu ilkokula çok kısıtlıAlmanca bilgisiyle başlamaktadır. Ailelerinden veya kendilerine yar-dımcı olabilecek diğer aracılardan yeterli ölçüde yardım alamadıklarıiçin başarısız olmaktadırlar. Yaşadıkları zorluklarla yalnız bırakıldıklarıiçin sorunlarıyla başa çıkamamakta ve genelde ağır psiko-sosyal prob-lemlerin içine düşmektedirler. Eğitimini yarıda bırakıp okul diplomasıalamayan gençlerin ve “öğrenme engelliler” okullarındaki öğrencilerinçok yüksek sayıda olması bu durumun bir kanıtıdır.

11Die Gaste

Prof. Dr. Süleyman GÖGERCİN

Yerel Yönetimlerin Entegrasyon Konseptleri

Göçmenlerin entegrasyonu konu-sunda yerel düzey özel bir önem ta-şır. Yerel düzey insanların birlikte ya-

şadıkları yerdir. Göçmen kökenli insanlarındil öğrenimi, okul, meslek eğitimi, meslekyaşamı gibi alanlara uyumu yerel düzeydegerçekleşir. Yerel düzeyde ev aranır, sosyalağlar kurulur, toplum için fahri çalışmalaryapılır… Almanya’da yerel yönetimlerinçoğu bunun bilincindedir ve yerel yöne-timler bu yüzden uzun zamandan beri en-tegrasyonu destekleyici çalışmalar yapmak-tadırlar.

Ancak bu çalışmalar geçen yüzyıldatekil olarak, sadece belli alanlarda ve çoğuzaman da birbirinden bağımsız şekilde sey-retmiştir. 1998 yılında Almanya’da hükümetdeğişikliğiyle başlatılan “entegrasyon” tar-tışmaları entegrasyon kavramının öneminiartırmış ve bu kavrama yeni bir içerik ka-zandırmıştır. Yerel yönetimler de son yıl-larda entegrasyon alanındaki çalışmalarınıtekrar gözden geçirip, hem kavramın neanlama geldiğine bir açıklık getirmek için,hem de entegrasyon çalışmalarının bir bü-tünlük çerçevesinde sunulmasının gerektiğibilinciyle yeni entegrasyon konseptlerioluşturmaya başlamışlardır.

2000’li yıllarda federal hükümet veeyaletler düzeyinde entegrasyonla ilgiliprogramlar hazırlanmış ve öneriler ortayakonulmuştur; örneğin her eyalet kendi eya-let hükümetinin entegrasyon konseptinisunarken, federal hükümet 2006 yılındageniş kapsamlı bir katılımla hazırlanan Ulu-sal Entegrasyon Planı’nı yayınlamıştır. Buplanda, yerel yönetim kurumları entegras-yonla ilgili sorumluluklarını kabul etmekteve yerel düzeyde entegrasyon konseptioluşturma gibi, uzun vadeli entegrasyonudestekleme yükümlülüğünü üstlenmek-tedirler. Bu çerçevede entegrasyon kon-septi çalışmaları yapan yerel yönetimlerinsayısı son yıllarda büyük oranda artmıştır.Sekiz yıl önce Almanya çapında yaptığımızbir araştırmada1 sadece Essen, Bremen, So-lingen ve Stuttgart şehirlerinin bu yöndeilk adımları attığını saptamıştık, bugün iseelli civarında şehir bir entegrasyon konsep-tine sahiptir.

Entegrasyon Konseptlerinde Dile Getirilen Amaçlar Nelerdir?Her ne kadar entegrasyon kavramına

dair ortak bir tanım mevcut değilse de vede entegrasyon üzerine tartışmalar devamediyor olsa da şimdiye kadar oluşturulan

konseptlerde genel olarak gözlemlenennoktalardan biri şudur: Yerel yönetimler vesöz konusu illerde yaşayan, entegrasyonlailgilenen ve aktif entegrasyon çalışmalarıyapan insan ve kuruluşlar, azınlık ve ço-ğunluk toplumunun hep birlikte barışçıl birşekilde yaşamalarına değgin temel fikirle-rini bir konseptte bir araya getirmeye uğ-raşmaktadırlar. Konseptlerin hazırlanmasıdöneminde dikkati çeken bir diğer özellikde, vatandaşların bu sürece katılımını sağ-lama uğraşı ve aktörlerin, entegrasyonuntek taraflı gerçekleşemeyeceği konusundahemfikir olmalarıdır.

Konseptlerde dile getirilen amaçlarıgenel olarak şöyle sıralayabiliriz:– Şimdiye kadar sunulan, entegrasyonu

destekleyici tekil önlemleri bütünleyicibir konsept kapsamına almak

– Entegrasyon çalışmalarını daha etkin birkonuma getirmek, yani aktifleştirmek

– Yerel entegrasyon politikası için bağlayıcıgenel bir çerçeve oluşturmak

– Entegrasyon çalışmaları yapan aktörlerarasındaki iletişimi desteklemek ve pe-kiştirmek

– Aktörlerin entegrasyon çalışmalarını yön-lendirmek için katılımlarını destekleyicialtyapı oluşturmak

– Entegrasyon çalışmalarını destekleyenönlemlerin uygulanmasına eşlik etmek

– Entegrasyon çalışmalarının planlaması,değerlendirmesi ve denetlenmesi içintemel oluşturmak ve

– Kültürlerarası iletişim ve katılımı sağlayıcıbir temel teşkil etmek.

Entegrasyon Konseptleri Neler İçeriyor?Şimdiye kadar hazırlanan ve bizim ta-

nıdığımız entegrasyon konseptleri hem ni-cel hem de nitel bakımdan farklılık içer-mektedirler: Sayfa sayıları 10 ile 150 arasın-da değişmektedir. Konseptlerde kullanılandil alanında ise, bir yandan düşünceleringenel olarak alt alta sıralandığı, öte yandanise neredeyse şiirsel bir dil kullanıldığı gö-rülmektedir. Konseptlerin çoğu, yerel en-tegrasyon politikasının ana hatlarını yan-sıtırken, bir kısmı da entegrasyonun eğiti-me yönelik yanını ön plana çıkartmakta-dır.

Bu tür farklılıklara rağmen, entegras-yon konseptlerinin içeriklerini genel bir de-ğerlendirmeyle şu üç ana bölümde topla-yabiliriz:

1. Konseptlerin büyük bir bölümü, sözkonusu ilde uyum durumu ve koşulları hak-kındaki bilgilerle başlamaktadır. Çok sayfalıkonseptler bu bakımdan kapsamlı ve ay-rıntılıdır. Bu konseptlerde uluslararası, ulu-sal ve eyalet düzeyindeki gelişmelerin

kendi yerel politikalarını nasıl yoğun bir bi-çimde etkilediği ele alınmakta, kapsamlıistatistiki verilerle de göçmenlerin ve yer-lilerin durumları karşılaştırılmaktadır. İsta-tistiki veriler, ayrıntılı olmayan kısa kon-septlerde de –az sayıda da olsa– yer almak-tadır. Hem kapsamlı hem de kısa konsept-lerde dikkati çeken nokta, entegrasyon ko-nusunun söz konusu şehrin geleceği içincan alıcı bir öneme sahip olduğunu vurgu-lamak için, çocuk ve gençlerin yarısınınveya yarısından fazlasının Almanya kökenliolmayışının belirtilmesidir.

2. Konseptlerin ikinci bölümleri, ge-nelde şehirlerin entegrasyon anlayışları,uyum için söz konusu şehirde hangi temelkoşulların gerekli olduğu ve entegrasyonçalışmalarının temel çizgileri hakkında ifa-deler içermektedir. Bir başka anlatımla, ye-rel yönetimler ilk önce, neden entegrasyongibi önemli bir politik alanda bir konsepthazırladıklarını, entegrasyonun ne anlamageldiğini, entegrasyon politikası konusun-da şehrin yaklaşımının ne olduğunu ve şeh-rin bu konuda hangi yöne doğru yol almakistediğini dile getirmektedirler. Bu noktalar,aynı zamanda tüm uyum politikalarındaulaşılmak istenen amaçlara ulaşılıp ulaşıl-madığına dair ileride yapılacak değerlen-dirmeler için bir ölçüt niteliğindedir.

Entegrasyon tanımıyla ilgili olarak şuortak noktalar tespit edilebilir: Entegrasyonhem ulaşılmak istenen hedef, hem de bir-likte sürdürülen, uzun vadeli ve sürekli de-vam eden bir süreçtir. Tanımlarda sık sıkkullanılan kavramlar ise şunlardır: Toplu-mun önemli alanlarında eşit katılım, fırsateşitliği, göçmenlerin ve yerlilerin birbirle-rine yakınlaşması, yaşam koşullarının ben-zeşmesi.

3. Konseptlerin hepsinde hangi alan-larda entegrasyon çalışmaları yapılması ge-rektiği işlenmektedir. Belirtilen alanlarınsayısı dört ile on beş arasında değişmekte-dir. En sık yer alan alanlar ana başlıklarıylaşunlardır: Eğitim, dil öğrenimi, iş durumu,sağlık durumu ve konut durumu. Yerel yö-netimin kültürlerarası açılımı konusu isehemen hemen bütün konseptlerde işlen-mektedir..

Konseptlerin son kısmında ise genel-likle, uyumun nasıl yönlendirilmesi gerek-tiğine ilişkin olarak organizasyon, monito-ring ve rapor gibi konular bulunmaktadır.

DeğerlendirmeBizce tüm Almanya’da yerel düzeyde

yıllardan beri uygulanan entegrasyon ça-lışmaları, hazırlanan konseptlerin hazırlıkaşaması niteliğindedir. Bir başka anlatımla,hiç bir şehir son on yılda uyum alanındakifaaliyetlerine sıfırdan başlamamıştır.

Öte yandan 2000’li yıllardan itibarenbir paradigma değişikliği gözlemlenmek-tedir: içerik ve hedef kitle açısından baktı-ğımızda bu değişikliğin, sadece göçmen-lere yönelik geleneksel “yabancılarla çalış-

ma” anlayışından, hem azınlık hem de ço-ğunluk toplumuna yönelik “entegrasyonçalışmasına”, diğer bir kavramla ifade etmekgerekirse de “kültürlerarası yönelim”e doğ-ru olduğunu görürüz. Buna karşın, enteg-rasyon çalışmaları kimlere yönelik yapılma-lıdır sorusuna verilen yanıtlarda bir yarımcümleyle “herkese yönelik” gibi ifadeler kul-lanılsa ve de göçmenler her ne kadar sözde,bu ülkenin eşit üyeleri gibi görülse de, kon-septlerde göçmenler halen özel entegras-yon yardımına muhtaç etnik/kültürel azın-lıklar olarak değerlendirilmektedir. Bu bağ-lamda özellikle şu gruplar ayrı ayrı sayıl-maktadır: Göçmen ailelerin çocukları, göç-men kadınlar, yaşlı göçmenler ve Almangöçmenler (Aussiedler). Bazı konseptlerdesığınmacılar da hedef kitle olarak gösterilsede genelde bu grubun entegre edilmesipolitik olarak istenmemektedir.

Yukarıda belirtilen düşünceler ışığın-da konuya yaklaştığımızda, konseptlerinentegrasyona ilişkin çalışma alanlarındakiodak noktasının eğitim ve dil öğrenimi ol-ması bir zorunluluk olarak ortaya çıkmak-tadır.

Kanımızca, çalışma alanlarıyla ilgiliçok önemli bir gelişme ise, hemen istisnasızbütün konseptlerde, yerel yönetimlerde ça-lışanların da kültürlerarası açılımın gerçek-leşmesi için önemli bir hedef kitle olarakgösterilmesi ve bu çalışanlara meslek içieğitim kurslarının sunulması gereğinin vur-gulanmasıdır.

Çok olumlu bulduğumuz bir diğer ge-lişme ise katılımla ilgilidir: Konseptlerinoluşmasında atılan adımlar şehirden şehiredeğişiklik gösterse de genelde katılıma veiletişime önem verildiği görülmektedir. Çoksayıda aktörün ve kuruluşun bu sürece ka-tılıp yerel düzeyde entegrasyon politikala-rını ve böylece de entegrasyon çalışmalarınıyönlendirmeye çalışmaları bir sivil toplumiçin büyük önem taşımaktadır.

SonuçEntegrasyon, azınlık ve çoğunluk top-

lumuyla birlikte sürdürülen, uzun vadeli vesürekli devam eden bir süreçtir. Devamlıgözden geçirilip yeniden biçimlendirilmesive düzenlenmesi gerekir. Yerel düzeyde çoksayıda sivil toplum aktörünün ve kurulu-şunun katkısıyla oluşturulan ve sayıları git-tikçe artan entegrasyon konseptleri bu ça-lışma için sadece bir temel oluşturmaktadır.Bu konseptlerin en iyi şekilde hayata geçi-rilmesi, ancak bunların söz konusu şehirdeyaşayanlar tarafından kabul görmesi ve on-ların en geniş katılımıyla mümkündür. Ziraentegrasyon, yerel toplumun geleceği açı-sından herkesin birlikte sorumluluk üstlen-diği sürekli bir siyasal ve toplumsal görevniteliğindedir. Her şehir, kendi olanaklarıçerçevesinde kültürel çeşitliliğini ve bu bağ-lamda var olan fırsatları kullanarak enteg-rasyon konseptinde çizdiği çizgiyi diskürsifve katılımcı bir süreçte takip etmelidir.

1 Bkz. Süleyman Gögercin: Gesamtkonzepte ei-niger ausgewählter Großstädte zur Integration von Mig-ranten. In: Migration und Soziale Arbeit, 26. Jg., 3/4-2004, S. 269-283. Bu yazı yaptığımız araştırmanınsonuçlarını işler. Araştırma kapsamında 2002 yılınınKasım ayı ile 2003 yılının Şubat ayı arasında yabancıoranı yüzde 15’in üzerinde ve 150.000’den fazla nü-fusu olan tüm illerden varsa konsept de dahil enteg-rasyon konusunda yabancıların durumu hakkında ra-porlar, entegrasyonu destekleyici programlar, projeler,önlemler gibi bilgilendirici tüm materyallerin gönde-

rilmesi rica edilmiş ve bu bağlamda gönderilen bil-gilere ek olarak söz konusu şehirlerin internet por-tallarında bu konuda bulunan bilgiler de analize edil-miş, elde edilen sonuçlar oluşturulan belli indikatörlerile birbiriyle karşılaştırmıştır.

Die Gaste12

Nihat ERCAN

Yazınsız Çocuklar

Güzellikse eğer sanat, mayası sevgidir. Özgeyi anla-maksa özü sevgidir sanatın. Eğer sevmek anlamakve de anlamak sevmekse beş duyunun anası dü-

şünmektir. Düşünmek dildir, en başta da anadilidir. Dü-şünmek varlık nedenlerinin en başındadır insan olmanın.Güzellik sevgi buluşması canlı oluşumunun temelidir. Can-lının ilk adımı genlerin bileşimi yapı ve ekin iletişim süreciolarak işlevselleşmiştir. Ana karnındaki bebek bir ekin or-tamına düşer ve gelişir. Dünyamıza hoşgeldiğinde eksiklidirbebek ama etkindir, annesinin sancı ezgilerine yanıttırattığı çığlık, tutturduğu yaşam türküsü, ağlaması. Gelişmesiiçin süt, giysi yanında ekinlerin ekini sevgiden damıtılmışanne ninnisidir içselleştirdiği güzellik, diğer adıyla çocukyazınına giriştir.

Bu ilk güzellik, içselleşen anne ninnisi çocuk yazını,baba öğüdü atasözleri, ninelerin masalları, dedelerin des-tanları, dulların yasları, komşuların manileri, arkadaş te-kerlemeleri, uykularda sayıklanan bilmece bildirmeceleri,karanlıkta yitirdiğini aydınlıkta arayan Hoca Nasrettin Gül-düşünleri, ayrılık göz yaşlarıyla ıslanan aşk şarkıları, kızlarınmendillerine, erkeklerin yüreklerine işlenen dizeler, umar-sızların erim erim eriyesin, sürüm sürüm sürünesin türlüilenceleri, gerektiğinde kullanılmak üzere bilincimiz en de-rinlerine attığımız övgü ve sövgülerimiz, Kuantum Kura-mının öncülü “minareden at beni in aşağıya tut beni”li,dam başında saksağan vur beline kazma”lı saçmalığı an-lamlı kılan felsefe bilgelikleri ve ozanları utandıran yanıktürkülerimiz, unutulmaz dinletilerimiz , bizi biz edenanadilinde çocukluğumuzun sözlü yazını, çocuk yazını-mız.

Okuduğumuz, okuyabileceğimiz, okuyamayacağı-mız yazınımız. İlk masal kitabımız, Keloğlan, Deli Dumrul,konuşan cansızlar, hayvan ve bitki öyküleri, çiçek, böcekşiirleri, anneden önce gelen yurt sevgisi, doğruluk, er-demlilik, iyilik kötülük üzerine öyküler, ilk öykü yazma de-nemeleri, şiir defteri tutmaları, anılar, yetişkinlerin yazdığıçocuklar üzerine ve onlar için öyküler, eğitsel, öğütsel bü-yüklere yönelik çocuk öyküleri, ders verme, ders alma kıs-sadan hisseler, iyi yurttaşlık masalları, daha ilerisi çocukromanları, doğruluk, çalışkanlık, dayanışma gibi kendi ek-sikliklerini çocuklarda tamamlayan yetişmiş yetişmemiş-lerin çabaları, yerlisi çevirisiyle boy atan ve tüm bu karmaşaiçinde kendisine yaşam alanı açan, kendi kendisini eğitme,yaşamla hem uyumlu hem uyumsuz çelişkiler yumağı ko-laylığına denk zorluktaki çocukların yazını, çocuk yazınıevrenine kıyısından bir selam.

Yazın, dille insan-insan, insan-doğa boyutlarını daaşan tüm ilişkileri, somut , soyut durumları, devinimleri,incelik, derinlik, yoğunluk, yalınlık ve güzellik boyutlarıylaişleme, anlamlardırma, anlama ve anlatma, etkin ve yetkindillendirme sanatı olarak tanımlanabilir. Çocuk yazını isebunun çocukluk düzeyinde geçekleşmesidir. Yazın kulla-nılan, konuşulan, yazılan dildir. Dil yazının kapsamı, yazındilin içlemidir. Dilsiz yazın olmaz, güzel dilsiz yazın hiç ola-maz.

Dilsiz toplum da olmaz, ama yazınsız olabilir mi? Yada Yazınsız Çocukların güzel, yetkin dilleri olabilir mi? Ya-nıtımız şimdilik “olurolmaz” halk söylemidir. Almanya Türktoplumunun çocukları bu anlamda uygun bir gözlem-de-ney alanımızdır. Olur-olmaz bakış açısından bir irdeleyelimkonuyu:

Türkler Almanya ‘ya bundan yarım yüzyıl önce işgücüolarak gelmeye başladılar. Nicel gelişmelerine koşut olarak,ilk baştaki işgücü nitelemesi konuk işçiliğe, yabancı hem-şeriliğe, göçmenliğe ve giderek yurttaşlığa evrimleşti. Gü-nümüzde Almanya Türk toplumu 3 milyona yakın insandanoluşmaktadır. Bu insanların büyük bölümü ya burada doğ-muş ya da çok küçük yaşlarda gelerek burada sosyalizas-yonlarını gerçekleştirmişlerdir. Artık 4. kuşak Almanya Türk-

leri ‘nden söz edilmektedir. Sosyalizasyon sürecinin en yoğun yaşandığı yerler

aileden sonra, eğitim alanı, yuvalar, okullar, çıraklık eğitimiyapılan işyerleri ve kurumlardır. Toplumsal uyum sürecinintemelleri bu kurum ve kuruluşlarda atılır ve toplumsal ya-şamın diğer alanlarında geliştirilir. Somutlarsak, eğitim/öğ-retim toplumsal uyum sürecinin olmazsa olmaz temel öğe-sidir. Eğitim kurumları ne denli iyi işliyor, fırsat eşitliğinisağlıyorsa, çocuklar buralardan o denli donanımlı ve be-cerili olarak geçerek çalışma yaşamına atılırlar.

Eğitim, bedensel ve zihinsel gelişme, yetkinleşme sü-reci olarak tüm insan yaşamını kapsar. Eğitim bireysel vetoplumsal bir etkinlik olarak belli bir toplumsal yapı ve sis-tem içinde gerçekleşir. Eğitim sistemi olarak adlandırılanbu yapılanma toplumun genel yapısına olanaklarına veamaçlarına uygun işlevlere ve işlerliğe sahiptir. Sağlıklı iş-leyen bir eğitim sistemi öğrenciden çıkan, onu eğitimintemel ögesi olarak alan ve onun bilgi ve becerilerini genelamaçlar doğrultusunda geliştiren ve yaşama hazırlayansistemdir. Eğitim ve öğretimde dil en önemli olgudur. Eği-tim de dil edinimi ve becerisi hem bir araç ve hem de biramaçtır. Yeterli dil gelişmişlik düzeyi tutturamayan öğren-cilerin başarılı eğitim almaları olanaksızdır.

Almanya ‘da yaklaşık yarım milyon Türk kökenli öğ-renci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin okullara göre dağılımıve bu okulları bitirme oranları yaklaşık olarak aşağıdakigelişmeyi göstermektedir.

Bu sonuçlardan sonra da Türk çocuklarının okula baş-lamadan önceki dil edinimi ve gelişmişlik düzeylerine birgöz atalım. Bu alanda yeterli araştırma yapılmamıştır. Tümeksikliklerine ve yetersizliklerine karşın bu konuda verioluşturan çalışma Hamburg Eğitim Bakanlığı adına Prof.Dr. H. Reich ‘ın yönetiminde yapılan ve Mart 2000‘de su-nuçları kamuoyuna açıklanan araştırmadır. 1. Aile içinde kullanılan dillere yönelik bulgular: Türk ana-

babaların %34 ‘ü çocuklarıyla evde Türkçe konuşuyorlar,%39 ‘u ağılıklı olarak Türkçe konuşuyorlar ama Almancada konuşuluyor, %25‘i Türkçe ve Almancayla eşitoranda konuşuyorlar. Çocuklarıyla konuşmalarda Al-mancayı Türkçeden daha yoğun kullanan aile sapta-namamış. Çocukların ana-babalarıyla konuşmalarındaAlmanca kullanmaları artarak sürmekle birlikte, Türk-çeyi kullanmaları daha baskındır. Kardeş çocuklar ara-sında Almanca konuşma daha yoğun olmakla birlikteyine Türkçe daha baskın konumdadır. Türk çocuklarınınkendi aralarında ve ana-babalarıyla konuşmalarında%34 oranında iletişim dili olarak Almanca kullanmalarıkuşaklar arasında bir kırılmayı ve Almancaya yönelimiaçıklamaktadır.Yine ana-babalara yöneltilen, çocuğu-nuz için hangi dil ne kadar önemlidir sorununun ya-nıtları da genel kanıyı doğrular biçimdedir. Buna göre,%81,5 Almanca “çok önemli” , %18,5 “önemli” buluyor.Bunun yanında Türkçeyi %51,4‘ü “çok önemli”, %42,5“önemli” ve %6,1‘i de “çok da önemli değil” yanıtlarınıveriyorlar.

2. Dil Gelişmişlik durumları: Türkçede: %9,6‘ı Türkçe ko-nuşmada büyük çapta sorunludur. %26‘sı basit konu-şur, %39‘u yeterli ve %25‘i de iyi derecede konuşuyor.Almancada: Hiç Almanca konuşamayanlar %8, çok ba-sit Almanca konuşanlar %13, yetersiz derecede Al-manca konuşanlar %23, yeterli Almanca konuşanlar%21, iyi derecede Almanca konuşanlar %18 ve ortala-

manın üstünde iyi Almanca konuşanlar %16 ‘dır. 3. Türkçe ve Almanca karşılaştırması: Genel olarak okul

öncesi çocukların Türkçeleri Almancalarından dahayüksek bir gelişmişlik göstermektedir. Her iki dil düze-yinde eşit gelişmişlik oranı %48, Her iki dilde de eşitaz gelişmişlik oranı %6‘dır. Eşit orta ve iyi gelişmişlikdüzeyi %42‘dir. Çocukların diğer yarısında iki dilin ge-lişmişlik düzeyi farklıdır. Bunların %44‘ünün TürkçeleriAlmancalarından daha baskın, ve %8’nin de AlmacalarıTürkçelerinden daha iyi durumdadır.

Çocuk ana karnında dil öğrenmeye başlar, doğdu-ğunda ilk çıkardığı ses ağlamasıyla konuşma başlamıştır.Üç yaşına değin duyduklarını ve çevresindeki olup bitenleriiçselleştirerek anlama ağırlıklı konuşma denemeleriyle dilöğrenimini sürdürür. Sesleri heceler, sözcükler ve kısa tüm-celer izler. Çocuk yedi yaşına geldiğinde, dil ediniminin enönemli iki aşamasını gerçekleştirmiş olur. Duyduğunu an-lama ve konuşma zihinsel gelişmeyle birlikte karşılıklı et-kileşim içinde düşünme yetisini geliştirir ve daha karmaşıkdilsel yapılara açılır. Düşünme, deneme, öğrenme sürecinegirer.

7 yaşına geldiğinde okul yaşamına adım atmasıyladil ediniminin diğer iki üst aşamasına hazırdır ve okuma-yazmayı öğrenir. Duyguları, düşünceleri, olayları kavrar,yazılı ve sözlü anlar, anlatır. Tekdilli öğrenciler, tekdilli öğ-renim sistemlerinde bu aşamaları gerçekleştirerek, dil te-melli tüm etkinliklerde bulunabilir düzeye gelir. Artık o

öğrencidir ve öğrenir.Alman okul sisteminde, anadili Almanca olmayan

öğrenciler, okula başladıkları zaman iki dili iyi derecedebiliyorlarsa sorunsuz olarak dersleri izlerler, başarılı olurlar.Ancak, anadilinde yeterli bir düzeydeler, ama Almancalarıyetersiz ya da hiç bilmiyorlarsa, yaşıtlarıyla birlikte Al-manca anlatılan dersi anlayamazlar. Onlar yeterli Almanca

bilmedikleri için, yaşıtlarının öğrenmek durumunda ol-dukları aşamada değil de daha alt öğrenme basamakla-rından birisinden başlamak zorundadırlar. O yaşa kadardil edinimleri, öğrendikleri bir bakıma sıfırlanmıştır, yoksayılmıştır. 7 yaşında öğrenmeleri gerekenleri Almanca bil-mediklerinden dolayı öğrenemezler, anadillerinde ders ya-pılmadığı için yine 7 yaştan sonraki öğrenimi yapamazlar.Onlar 2 yaşındaki çocukların öğrenme dönemine geri gi-derek o yaşlarda öğrenilmesi gereken dil edinimini, Al-manca olarak öğrenmek durumunda kalırlar. Örneklersek,onlar yaşıtları gibi, 7 yaşında evin atılmış temeli üzerineyeni katları yapamazlar tersine yeni temel atmak için uğ-raşırlar. 7 yaşından sonra Türkçe dersi verilmediği için debu dili de yeteri kadar öğrenemezler, geliştiremezler. Gel-dikleri nokta, iki yetersiz dilliliktir ve bu yetersizliklerleokulda başarılı olmaları ya olanaksız, ya da insanüstü ça-balarla olanaklıdır.

Bu çocuklar anne ninnisi de olmak üzere sözlü ya-zın-ekin ortamına doğmazlar, o ilklerin yoğun ortamınıyaşayamazlar. Genellikle anneler bile ninnisiz, masalsız,tekerlemesiz vb. büyümektedirler. Çoğunlukla nineler, de-deler yoktur oğul balını sevgi imbiğinden damıtan.

Ya bu çocukların kitap arkadaşları, en iyi dostları varmıdır? Neler okurlar, hangi yazın yapıtlarına ulaşabilirler,okumak isteseler bulabilirler mi, bulsalar okuyabilirler mi,okusalar anlayabilirler mi, anlasalar yeni üretim yapabilirlermi, değerleri içselleştirebilip özgür düşünebilirler mi, uygundavranış ve eylemler gösterebilirler mi? Küçük bir bölümüdışında bu soruların olumlu yanıtlanması ülkemizde ge-nelde tek dilli öğrenim, eğitim alan çocuklarımızın konu-munda bile zorlaşırken, yurtdışında iki dilde ve iki kültürdeiki yarım dillilik ortamındaki çocuklarda bu soruların soru-labilmesi bile bir olumluluktur, sorabileni bulunursa! Sa-tırların yazarının kırk yıllık gözlemleri, özdeneyimleri gös-termiştir ki, çocuk kitapları elde etmek, çocukların

İlkokulu bitirenler (9 yıllık zorunlu) %40 (Almanlar %30)Ortaokulu bitirenler (10 yıllık) %30 (Almanlar %31)Lise ve dengini bitirenler (13 yıllık) %10 (Almanlar %30)Diplomasız ayrılanlar -belgeli- %20 (Almanlar %9)Öğrenme engelliler okuluna gidenler %4,2 (Diğer yabancıların 2 katı)Meslek eğitimi alanlar %35İşsiz genç Türklerin oranı %45 (Almanya ortalaması %9)

“Entegrasyon”un uzun süre salt marjinal bir konuolarak ve politik ve seçkin kanadın bir konusudüzeyinde kalmasının ardından –kısmen resmi

açıdan dikkate almamakta diretilmesi, bir dereceye kadardil hükmü koyulması ya da dil yasağı getirilmesi: “Almanyabir göç ülkesi değildir” şeklindeki nedenlerle– son yıllarda,Almanca konuşulan bölgelerde “göç” (Migration), “göç et-mek” (Zuwanderung), “yabancılar”, “çokkültürlülük” vb. hak-kında ağırlıklı olarak tartışılmaktadır. Bu tartışmalar, yoğunbiçimde sürdürülen, kısmen ideolojikleştirilmiş ve aşırıduygusallığın eşlik ettiği bir söylem oluşturmaktadır. “Göç”,(örneğin ulusal) sınırların aşılması sürecinden ibaret de-ğildir, aynı zamanda aidiyetin sembolik sınırlarının konuedilmesini ve bir sorunsal düzeyinde ele alınmasını bera-berinde getiren ve böylelikle bu sınırların sorgulanmasıile olduğu kadar güçlendirilmesiyle de ilgilenen görüngü-dür. Farklı bir ifade ile: “Göç” ile ilgili söylem çok sert yürü-tülen bir söylemdir, çünkü bir şeyin elde edilmesi gün-demdedir ve aktörler birşeyleri kazanabilir ya dakaybedebilirler. Tartışma konusu olan, kaybedilebilen yada belki de kazanılabilen o şey, burada, önemli, kurgusal(imaginär), (diğer bir ifadeyle: gerçeklik yaratan kurum-sallaştırılmış bir tasarım imgesi) toplumsal bir anı, öyle ki“biz”im kim olduğumuz ya da “biz”im kim olmak istediği-miz sorusunu betimlemektedir. Öyleyse “göç” konusundave bu konu aracılığıyla, meşru ya da meşru olmayan tarzda,tasarlanan ulusal devlet bağlamına kimin ve neyin (örneğindilsel ve kültürel uygulama) ait olmadığı sorusu ele alın-maktadır. Bu kaygı, salt soyut ve ancak medyatik ve politikkamuoyu kapsamlarında yürütülen bir çatışkı değildir. O,daha çok, Almanya’da kimin hukuksal açıdan yasal ve kül-türel yönden meşru olarak bu ülkenin yurttaşı olduğunuiddia edebileceği ve bir yurttaş olarak davranabileceği so-rusunda görüldüğü gibi, temel uygulamalar ve özkavrayışbiçimlerine ilişkin bir kaygıdır. Ama bu kaygı, aynı zamandarütinleşmiş tek kültürlülük ve tekdillilik durumlarının etki-lediği, öz kavrayışları, yapıları ve modelleri göç görüngülerinedeniyle temelden sarsılan sosyal ve sağlık alt sistemlerinkurum ve organizasyonlarıyla da ilgilidir.

Son olarak, bu kaygı, bazılarının yararlandığı ve ba-zılarının da yararlanamadığı, “ben kimim ve kimliksel ko-numum gereği meşru olarak payıma düşen nedir” düzle-minde gerçekleşen ve doğal kabul edilen kaynak dağıtımıgöç nedeniyle tartışmaya açıldığından, bireysel ve kişisel-biyografik boyutta da varlığını göstermektedir.

Şimdi Almanca konuşulan kamuoyunda, göç konu-sunun “entegrasyon” sözcüğüyle birlikte aynı anda dile ge-tirilmesi yerleşik bir hal almıştır. “Göç”ün konu edilmesindegenelde salt inceleme değil, tersine düzgüsel ve düzenle-yici sorular da gündemde olduğundan, entegrasyon söz-cüğü toplumsal ilişkilerin düzenlenmesi isteği bağlamındakullanılmaktadır (belirtildiği gibi burada sonal olarak kur-gusal “biz”in edimsel ve sembolik düzenlemesi söz konu-

sudur). Buradaki ilk görüşüm, entegrasyon kavramının, göç

toplumu gerçekliğinin (örneğin sağlık hizmeti ve psiko-sosyal çalışma düzlemleri) biçimlendirilmesinde düzenle-yici bir düşünce olarak (hatta “entegrasyonun” incelemeleriçin kesinlikle uygun bir kavram olduğunu da söyleyemem,ama konu bu değil) uygun olmadığıdır. Entegrasyon kav-ramının düzgüsel kullanımı, bir takım nedenler sebebiylesorunludur: yalnızca birkaçını sıralıyorum:

“Entegrasyonun” ne anlama geldiği açık değildir, diğerbir ifadeyle çok farklı entegrasyon kavramları ve böylelikledüzenlemelere ilişkin o kadar da farklı düşünceler ortalıktadolaşmaktadır (örneğin, entegrasyon = toplumsal ve eko-nomik giderlerin azaltılması amacıyla göçmenlerin uyu-munun sağlanması ve buna karşın entegrasyon = göç-menlerin katılımını olanaklı kılmak amacıyla toplumsal altsistemlerin dönüştürülmesi).

Bu temelde “entegrasyon”, disipline etme amaçlı gi-rişimleri hayata geçirmek için, ki “entegrasyonun” bugünkühakim kullanım tarzı ile gerçekleşen de budur, kolaylıklaalet edilebilmektedir.

“Entegrasyon” bu bağlamda, az ya da çok tek taraflı,“göçmen” olarak kabul edilen kişilerin yerine getirmesi ge-reken bir uyum çabasıdır ve “entegrasyon” aynı zamandabir yaptırım sistemidir, çünkü yerine getirilmemesi duru-munda sembolik ve ekonomik ceza tehditleri içermektedir(artık okul idareleri, göçmen velilerin “entegrasyon istek-sizliğini” bildirmek amacıyla yabancı daireleriyle birlikteçalışmaktadır).

“Entegrasyon”, yabancılık göndermelerini onaylamak-tadır, çünkü bu sözcük neredeyse sürekli olarak “göçmen-ler” hakkında konuşulmak üzere kullanılmaktadır. Böylece“göç kökenli insanlar” –Almanya’da doğmuş ve büyümüşve yaşam merkezlerini buraya taşımış olsalar da– düzenlibir şekilde entegre edilmeleri gereken “yabancı” unsurlarolarak yapılandırılmakta ve saptanmaktadır (Ancak “en-tegrasyon” konusu, örneğin Hartz IV’ten geçinen yerlilerbağlamında ve Peter Hartz ve onun toplumsallıktan uzakbiyografisi açısından ele alınmamaktadır)

“Entegrasyon” uygun bir pedagojik ve psiko-sosyaldayanak değildir, çünkü bu kavram, bireyleri, pedagojikve psiko-sosyal bağlamlarda ilkin kabul edilmesi gereken,direşken ve inatçı bir geçmişe sahip özneler olarak değil,tersine büyük bir bütüne dahil edilmeleri, nitekim entegreedilmeleri gereken “unsurlar” olarak kavramaktadır.

Entegrasyonun düzenleyici esasına karşı bu itiraz, so-nuçta, eleştirel biçimde, Almanya’da “göç”e ilişkin hakimsöylemi ve mevcut politikayı büyük ölçüde karakterizeeden bir çelişkiye işaret etmektedir. Alman kamuoyundadiğerleri ve yabancılar (Fremde) olarak görülen kişilerden(“yabancılardan” (Ausländer) ya da sözde doğru politik de-yimle “göç kökenli insanlardan”) katılmaları ve eşitlenmeleritalep edilmekte, ama aynı zamanda sözde farklılık ve sözde

korunması gerekmeyen farklılık –istemi de– sürekli vur-gulanmakta, konu edilmekte ve onaylanmaktadır.

O halde bu temelde, göç toplumu gerçekliğini dü-zenleyen bir bakış açısına yönelik alternatif bir esasın dü-şünülmesi anlam kazanmaktadır. Benim görüşüm, “enteg-rasyon” yerine tanımanın kalıcı şekillerinin –özelliklepedagojik ve psiko-sosyal çalışmalar için–, daha verimlive daha uygun bir referans olabileceğidir. Burada düzen-leyici bir referans olarak “tanımanın” anlamı, göç toplumugerçekliğini biçimlendirmenin, tanıma deneyimlerinin çoğ-altılması ve aşağılama deneyimlerinin azaltılması düşün-cesine dayandırılmasıdır.

Tanımak, genel olarak farklılık koşullarında, birbirineyabancı olanların, diğer tarafın kendini tanıtabilme olanağıiçin koşullar yaratmaya çalışması ilişkilerini hedeflemek-tedir. Bu ilişkiler, diğerlerinin özne olarak statüsünü ciddiyealan tarzda ilişkilerdir. Özne kavramının buradaki anlamı,bireylerin varlığına dayalı özelliklerin ortaya çıkarılmasıdeğildir, tersine burada toplum tarafından onların ön şe-killendirilmiş varlığının etkin kılınması ve destekleyici, dö-nüştürücü dünya ilişkilerine ve öz ilişkilere girmeleri içinbireylere hangi tarzlarda imkanlar sunulduğu sorusu gün-demdedir. Bireyler, özdeşleşebildikleri ve bulundukları butür eğitim ortamlarında ve eylem bağlamlarında, özne ola-rak statülerini geliştirirler. “Özne”, bireyin toplumsal birbağlantıyla özgül ilişkisini tanımlayan bir kavramdır. Bağ-lantısal ifade, bir bireyin toplumsal bağlamda üstlendiğive bu nedenle belirli taleplerinin türediği konumlar hak-kında bilgi sunar.

Tanımaya yönelik girişimler, pedagojik konuların, ya-pılar oluşturularak ve bu yapılara izin verilerek, kişilerineylemde bulunma becerilerine destek ve olanak sunacakşekilde düzenlenmesine atıfta bulunmaktadır. Bu yapılar,kişilerin temel eylem yeteneklerine, mevcut (aktual) ya dakültürel aidiyet aracılığıyla önceden oluşturulmuş yete-neklerine uygun, eyleme girmelerine olanak sağlayan ko-şulları bulabilmelerine işaret eder. Öyleyse eylemde bu-lunma becerisi, tanıma girişimi çerçevesinde, salt kamusalmülklere katılabilmekle sınırlı basit bir müsaade değildir.Eylemde bulunma becerisi, daha çok eylem öznesi ve ey-lem ortamı arasındaki, eylem öznesinin kendine özgü, an-cak geçmişinin ve biyografisinin özel çerçevesi kapsamındakavranabilen yetilerine ve varlığına seslenen ve bunlaraönem kazandıran esnek bir ilişkiye bağlıdır. Tanımaya yö-nelik girişimler, bu tarz bağlamların çoğalmasına ve böy-lece, örneğin eğitim kurumlarının kültür bağımlı yöner-geleri karşısında kişilerin başarısız olmasını, bu kurumlarınbir yetersizliği olarak kavramaya hizmet eder.

Kısa metin için kitap önerisi: Mecheril, P. u.a.: Migrationspädagogik(2010; Beltz-Verlag)/ Mecheril, P. & Quehl, Th. (Hg.): Die Macht der Spra-chen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule (2006; Wax-mann-Verlag)/ Melter, C & Mecheril, P. (Hrsg.) Rassismuskritik. (2010:Wochenschau-Verlag)

13Die Gaste

okumalarını sağlamak, onların anlamalarını, anlatmalarınıdeğerlendirmek çok küçük bir kesim dışında olanaksızdır.Yazın yapıtlarını okuyamayan, onları anlayamayan çocuklar,dillerini geliştiremiyorlar, yetkinleştiremiyorlar, bu nedenlede okuduklarının tadına varamıyorlar, doyum sağlayamı-yorlar. Bu kısır döngü bir yazgı gibi sürüp gidiyor.

Dili yetkinleştiren, güzelleştiren, etkinleştiren yazınyapıtları sanatı, düşünceyi, bilimi, felsefeyi geliştirirken ba-şarılı, erdemli, mutlu insanı ve toplumu da yaratıyor, oluş-turuyor. Bunlar çocuklarımızın yukarıda belirtilen öğrenim

başarı/başarısızlık oranlarının nedenlerini açıkça göster-mektedir.

Ayrıca sorunun bir başka boyutu da, işsiz, gelirsiz,gelecekten umutsuz gençlerimizin oranı da çok yüksek,hatta yerlilerin iki katından fazla olmasıdır. Suça itilen, ha-pislerde çürüyenlerin en umarsızlarının yarattığı şiddetleringittikçe çoğalması da anlaşılabilir bir sonuçtur. Anlaşıla-mayansa bu edepsiz çocukların (bağışlayın), edebiyatsızçocukların daha şimdiden en görkemli konularıyla yazın-sanat yapıtlarına doruk yaptırmakta ve önemli ödüller ka-

zandırmakta oluşu kara mizahıdır. Onların sorunu iki ya da üç yetersiz dillerinin bir dil

etmediğinin ayırdına ya hiç varamamaları, ya da çok geçvarmalarıdır. Yetkin, etkin bir dil edinimi sağlayamamalarıve buna bağlı olarak da değerler geliştirilip içselleştireme-meleri, iyiye, doğruya, güzele ulaşamamaları, tersine de-ğerlerinin işlevsizleşmesi; sığ, yoz, mutsuz bireyler toplumuoluşumuna doğru yol almalarıdır.

Yazınsız Çocuklar Toplumu olur (mu?) Olmasına olurda, dilim varmaz olur-olmaz bunu söylemeye!

Innsbruck Üniversitesi/Avusturya Prof. Dr. Paul MECHERIL

Entegrasyon Yerine TanımakDüzenleyici Esasın Değişimi Üzerine*

* Bu metin ilk kez 2007’de yayınlanmıştır: Impulse, Zeitschrift der Lan-desvereinigung für Gesundheit, Niedersachsen, 55, 2, 3-4

Die Gaste14

Aydan ÖZOĞUZ Alman Federal Meclis Üyesi (SPD)

2011 Yılında Uyum Politikasını Nasıl Anlamak Lazım?

1967 yılında Hamburg`da doğdu-ğumda istatistiklere göre araştırılaniki grup insan vardı: Almanlar ve ya-

bancılar. Benim gibi anne ve babası Türkolan binlerce çocuğa Almanya’da doğuştan„yabancı“ damgası yapıştırılıyordu. Üniver-site yıllarımda Türk Öğrenci Birliği’nin baş-kanlığını yaparken, elimden geldiğince, kı-sıtlı da olsa, kendi çevremde bu durumudeğiştirmeye çalıştım. Benimle aynı düşün-cede olanlar burada doğup büyüyen in-sanları artık yerli olarak kabul etmenin vaktigeldiğini düşünüyorduk.

Hoşnut olmadığımız bir başka konuise: Yurtiçine herhangi bir yoldan, yasal ol-mayan bir şekilde gelip ve yasa dışı işlerebulaşan yabancılar, örneğin uyuşturucumadde satan kişiler, devletin resmi suç ista-tistiklerinde yer alıyorlar. Bu istatistikler bu-rada yaşayanların, yasalara uyan hatta hiçbir suç işlememeye özen gösteren insan-ların doğal olarak başlarını ağrıtıyordu.Çünkü genel suç istatistik oranlarının yük-selmesine sebep olmaları ve bu suçlarınkendilerince işleniyormuş izlenimi oluşu-yordu.

Sonunda “Migrant” kelimesinin ortayaçıkması ile (herhalde) bu problemlerin birbölümü çözülmüş gibi göründü. Meselabazı suç türlerini sadece yabancıların işle-yebilecekleri ortaya çıktı. Örnek olarak,oturma izni ile ilgili bir vakada tabii ki her-hangi bir Alman vatandaşının suç işleye-bilmesi mümkün değildir. Böylelikle belirlibir grubun suç oranının tabiatı gereğincesadece o gruba mensup kişiler tarafındanişlenilebilecek suç vakalarının genelde art-ması, tabi ki umumi suç oranı ile metodikolarak karşılaştırılamaz. İstatiksel suç oran-larını spesifik veri bazından arındırmadanbirbirleriyle mukayese etme alışkanlığına,ki bu tamamen bilimselliğe aykırı bir me-tod, yakın tarihe kadar tanık olduk. Migrantkategorisinin aslında sosyal sınıfları karşı-laştırması ve bu statiksel verilerin genelsosyal sınıflar ile birlikte değerlendirilme-sinin farklı bir manzara ortaya çıkacağınıumuyorduk. Bu tip değerlendirmeler bi-limsel olarak daha doğru yapılsaydı, belkibundan sonra insanlar tüm kötülüklerin dı-şarıdan geldiğini ve hep yabancılarla ilgiliolduğunu düşünmeyecekti. Tüm suçlarınher zaman yabancılar tarafından işlenme-diğini ve Almanlarla yabancıların işlediğisuç sebeplerinin bir kısmının aynı tarzdaolabildiğini açıklayacaktı.

Ama maalesef bugünkü bakışımız vebana yansıyan birçok düşünceye göre halasuçun genelde yabancılar tarafından işlen-diği düşüncesi yaygın. Demek ki, 50 yılı ta-mamlarken hala bu ülkedeki göçmenler veAlmanlar arasında henüz birçok şey nor-

malleşemedi. Ama tabii ki göçmenler ara-sında da her şey yolunda gitmiyor, bunuda unutmamak lazım. “Siz Türkleri temsilediyorsunuz” cümlesini duyduğum zaman“hangi Türklerden bahsediyorsunuz?” so-rusunu sormak istiyorum. İşverenler ve ça-lışanlar birçok konuda aynı düşüncede de-ğil. Farklı siyasi görüşlerden hiç bahsetme-mek en iyisi. Ama çözülmesi gereken vehenüz yeterince insanın dikkatini çekme-yen konular da var.

Birisi şu: Almanya’da yaklaşık 2,3 mil-yon insan gerçekten okuma yazma öğren-memiş veya öğrenememiş. Bu gerçeğin he-pimiz farkındayız ve bugüne kadar okumayazmayı öğrenememiş, ama çok istekliolanlara sürekli yeni imkanlar yaratıyoruz.

Son araştırmalarda ortaya çıkan sayıbeni şaşırttı. Federal Birliğin okuma veyazma oranına ilişkin açıkladığı istatistik şusonucu gösteriyor: Almanya’da yaklaşık 7,5milyon insan tek bir cümleyi okuyabilirken,kısa bir metni okuyamıyor ve bu nedenletüm çalışma ve sosyal hayatında büyük zor-luk çekiyor. Özellikle erkeklerde yüzde 60,3oranına varan bu problem, kadınlarda dayaklaşık yüzde 40 oranına varıyor. Okumayazma ile ilgili bu zorluklar birçok yaşlı in-san arasında da yaygınmış. 50 ile 64 yaşgrubu arasında bu oran yüzde 32’lere ulaş-mış.

Sanıyorum ki, buraya 60’lı yıllarda ge-lenlerin arasında hiç okula gidememiş veyasadece çok kısa bir süre ilkokul eğitimi gö-renlerin sayısı az değil. Herhalde bu kişilerinde bir etkisi vardır. En azından şunu bilebi-lirdik: Hiç okula gitmemiş bir kişinin yazıokurken zorluk çekmesi doğal bir olay. Amabakın daha neler ortaya çıkıyor: Yabancılararasında 4,4 milyon insanın ilk öğrendiğidil Almanca ve 3,1 milyon insanın ki isebaşka bir dil. Demek ki, bütün hayatını bu-rada geçirmiş, hatta Alman dili ile yetişmişinsanların arasında da okuma yazma prob-lemi olan pek çok insan var. Bunlar bu top-lumun insanları, bizim komşularımız. Kö-kenimiz ne olursa olsun, bizim gibi zenginve gelişmiş bir ülkede yaşayan insanlarıngörevi, birlikte yaşadıkları insanlara hertürlü imkanı sağlayarak bu hayata katıla-bilmeleri için caba göstermek ve onları des-

teklemektir.Sorunların en büyüğü ise, eğitimdeki

başarısızlık, yani okulu çok düşük bir notile veya diplomasız terk eden gençlerimiz-den bahsediyorum. Peki, bunun sonu-cunda ne oluyor? Cevabı ortada: çok gençyaştan itibaren işsiz kalacak, hayatı bo-yunca başka insanların elinde oyuncak gibikullanılacak, çoğu zaman düzgün bir ailekuramayacak, belki de zorla köyden bir eşgetirilip onunla evlendirilip ve akabindeonunla geçinemeyecek bir gruptan bahse-diyorum. Bunlar hepimizin yaşadığı ve şahitolduğu, bize hiç de yabancı gelmeyen olay-lar. Dikkatlice baktığımızda çevremizdeböyle olayları daha net görebiliyoruz. Bun-ları çözmek için daha büyük caba sarfet-memiz lazım. Örneğin okulu diplomasızterk etmenin önüne geçmek için çok dahaciddi çalışmalar yapmalıyız. Buna rağmenbunu önleyemediğimiz vakit gençlerinokuldan sonra mutlaka bir şekilde meslekeğitimine yönlendirmemiz gerekiyor. Bizimburada yaşadığımız toplumun sağlığı içinhepimizin gençlere eğitimin önemini vemeslek eğitiminin gerekliliğini anlatmamızlazım. Nedense hala bu konularda zorluklaryaşıyoruz. Daha önce de belirttiğim gibi,binlerce genç hiç bir düzgün eğitim alma-dan okullardan ayrılıyor. Bunun suçunu sa-dece karşı tarafa yüklemek bize hiç bir za-man kazanç getirmeyecektir. Bu maalesefüzücü bir gerçek.

Şu an ki hükümet uyum konusu ile il-gili üzücü bir yola saptı. Bunu mesela Baş-bakan Merkel’in konuşmalarında görüyo-ruz. Size yakın tarihli bir toplantıdan bahse-deyim: Toplantıda katılımcıların hepsininsöz alması elbette imkansızdı. Buna rağ-men birçok fikir orada temsil edildi. Önce-likle ve çoğunlukla iktidar partisine mensupkişilerin konuşmasını bir kenara bırakırsak,entegrasyonla ilgili bu tip çalışmaların des-teklenmesi taraftarıyım. Dikkatimi çekeniki konuyu belirtmeliyim: Başbakanın bah-settiği ‘Multikulti ist gescheitert”, yani çok-kültürlü toplum başarısızlığa uğradı kav-ramı göz ardı edilmeye çalışılsa da,Rheinland-Pfalz’lı bir bakanın konuyu tek-rar gündeme getirmesi alkış aldı.

İkincisi ise: Aile, kadın, genç ve yaşlı-

lardan sorumlu bakan Dr. Kristina Schrö-der’in çocukların evlerinde Almanca dı-şında başka dil konuşmalarının uyuma za-rar verdiği görüşü destek görmedi hattatepki aldı.

Bir de çok güzel bulduğum bir çalış-mayı aktarayım. Çocuk yuvalarında, Alman-caları yeterli olmayan çocuklara Almanca-larını geliştirmeleri konusunda yardımverecek bir çalışma yapılıyor. Bunun içindört yılı kapsayacak şekilde 400 milyon Eu-ro’luk bir bütçe de ayrılmış. Bilimadamlarıdahi burada yaşayan Alman, yabancı ya dayabancı kökenli çocukların neden lisanlarınıdoğru dürüst konuşamadıklarını tam olarakçözmüş değiller. Anadilinden başka dil bil-medikleri halde o dili dahi tam öğreneme-dikleri gerçeği ayrıca çok düşündürücü. Bugibi problemlerle ilgilenmek dururken Sa-yın Bakanın olayı basite indirgemesi hiçhoş değildi.

Biz bir taraftan yabancıların suç ora-nını düşürmek, eğitim düzeylerini yükselt-mek ve onların da bu ülkede yaşayıp vergiveren ve hep birlikte huzurlu bir hayat ya-şayan bireyler olmaları için çalışırken, siya-sette daha birçok garipliklerle karşılaşıyo-ruz. Mesela geçen aylarda CSU’nun GenelSekreteri Alexander Dobrindt şunu söyledi:“Bugün Stuttgart 21’e (yani orada yeni ya-pılan tren istasyonuna) karşı veya atomenerjisine karşı çıkan ve yürüyüşlere katılankişiler yarın bahçelerinde minare bulurlarsaşaşırmasınlar”. Bu cümle sadece insanlarıkışkırtmak ve onları bölmekten başka biramaçla söylenmemiştir? Ancak bu tür ifa-delerle toplumda “yabancılara” ve özelliklemüslümanlara karşı korku yaratmak ve on-lara karşı bir cephe oluşturmak ve bu şe-kilde seçmenlerin oyunu kazanmak düşün-cesini görebiliyoruz. Bu hastalıklı düşünce-ler neyse ki çoğunlukta değil. Türkiye’denburaya göçün 50’ci yılında işte tam bu nok-tada duruyoruz.

Bunun yanında burada büyük başa-rılara imza atmış, iş hayatında zirveye ulaş-mış, gerek edebiyat ve gerekse sanat çev-resinde takdir toplayan yazar ve sanatçıları-mız, son derece “düzgün” hayat yaşayanyüz binlerce ailelerimiz ne yazık ki pek dik-kat çekmiyor. Çünkü normal olan insanlardikkat çekmiyor. Ama olumlu örnekleri dilegetirmeyenlerin kasıtlı bir yaklaşım içindeoldukları kanaatindeyim. Bu nedenle bizimgibi, yani toplumun genel kurallarına uymaçabası içerisinde olan kişilerin bu olumluörnekleri daha fazla ön plana çıkarmalarıgerektiği kanısındayım. Birlikteliğimizdefarklılıkları değil ortaklıklarımızı daha fazlagöz önüne serelim.

Sorunların en büyüğü ise, eğitimdeki başarısızlık, yani okulu çokdüşük bir not ile veya diplomasız terk eden gençlerimizden bahsediyo-rum. Peki, bunun sonucunda ne oluyor? Cevabı ortada: çok genç yaştanitibaren işsiz kalacak, hayatı boyunca başka insanların elinde oyuncakgibi kullanılacak, çoğu zaman düzgün bir aile kuramayacak, belki dezorla köyden bir eş getirilip onunla evlendirilip ve akabinde onunla ge-çinemeyecek bir gruptan bahsediyorum. Bunlar hepimizin yaşadığı veşahit olduğu, bize hiç de yabancı gelmeyen olaylar.

15Die Gaste

Yirmibirinci yüzyılın başında, Avrupa’nın ortasında, kültürmültür, entegrasyon mentegrasyon, identite midentite der-ken şaşkına çevrildik. Çok kültürlü mü, bir kültürlü mü yoksa

bi-kültürlü mü olsak, kendi kültürümüzü korusak da mı entegreolsak yoksa nasıl olsak?...

Bir kavram kargaşası ki sormayın gitsin! Avrupa yarım aydın,başat kültürcülerinin baş rolleri oynadığı Avrupa kültürü sahne-sinde bir o yana bir buyana savrulup duruyoruz...

Frankfurt’ta 200’e yakın kültür varmış... Böyle kalabalık, çok,çeşitli, farklı, diğer, başka, yabancı, nasyonal kültürlerin itiş kakışıarasında kendimize bir yer kapabilecek miyiz? Biz kimiz? Kendikültürümüz nedir? Biz n‘olacağız? kendi kültürümüz n‘olacak?

Evet, bir “kültür sorunu”yla karşı karşıyayız.

***

Sorun aslında, paldır küldür ortaya sürülen kültür kavramla-rını eleştirisiz benimsememizden ve üzerinde düşünmeden kul-lanmamızdan, yani kültür anlayışsızlığımızdan kaynaklanıyor.

Söz gelimi şu ünlü “yabancı kültürler” söylemini iskandilli-yelim: Hiç bir gün merak edip sorduk mu, yabancı kültür nedir?Hangi kültürler yabancıdır? Neden yabancıdır? Yabancı kültür olurmu?...

Ya şu “nasyonal kültür” kavramı? Nedir “nasyonal kültür”?Hangi kültürler nasyonaldir, hangileri değildir? Nasyonal kültürolur mu?

Hiç sorup, araştırdık mı?

***

Kültür tarihiyle azıcık ilgilenenler bilirler: Her işin bir kültürü vardır. Kültürlerin oluşmasına insanlığın

tüm kuşakları katılır. Kültürler insanlığın ortak malıdır ve her kültüronu tanıyan herkese aittir.

Yani “yabancı kültür” olmaz, olsa olsa bir kültüre yabancı olu-nur: Matematik kültürünü tanımayanlar için Matematik kültürüyabancıdır. Eskimo edebiyatını tanımayanlar Eskimoca edebiyatkültürüne yabancıdır.

***

Biraz da “nasyonal kültür”e göz atalım:Kapitalizm “pazar ve mal nizamının bekası” için yeryüzünü

parselleyip nasyonal ruhu çağırınca, kültürleri de “nasyonal”leştirdi,“yabancı kültürler”e gümrük koydu, bir başat nasyonal kültür an-layışını yığınsallaştırdı ve her kültüre bir nasyonal sıfatı taktı:

Edebiyat kültürü oldu nasyonal edebiyat, matematik kültürüoldu, nasyonal matematik kültürü...

Oldu ama, kültürlere nasyonal sıfatı uymuyor. Bu durum özellikle bilim kültürlerine “nasyonal” sıfatını ta-

kınca iyice göze batıyor: Söz gelimi, matematik kültürüne nasyonallik hiç yakışmıyor.

Hem sermayenin kârını arap rakamları ile hesaplamak, hem demesela nasyonal matematik kültürü demek sırıtıyor...

Sanat kültürleri de öyle. Picasso’nun resimlerini hangi nas-yonal kültüre sokacağız. Fransız nasyonal resim kültürüne mi, İs-panyol nasyonal resim kültürüne mi? Eserlerini Farsça yazan Mev-lana hangi nasyonal kültüre ait? “Ben dünya vatandaşıyım” diyenAlman şair Goethe’yi nereye koyacağız…

Evet, Nasyonların sınırları var ama, kültüre nasyonal sınır çi-zilmiyor.

***

“Nasyonal kültür” lafı (çok kez) din kültürü, dil kültürü, yaşamtarzı kültürü (kimileri “ortak bellek” diyor buna) yerine kullanılıyor.

Nasyonal sıfatı bu kültürlere de uymuyor:Dili bir dini başka, dini bir dili başka, dini dili bir başka başka

toplumlar var. Ne din ne de dil kültürüne nasyonal bir sınır çizile-miyor.

Yaşam tarzı kültürü de öyle. Belki kapalı toplumların, kabi-lelerin yaşam tarzına (ille de demek isterseniz) ”nasyonal” diyebi-lirsiniz, ama bugün blucin giymeyen toplum, kabile kaldı mı yer-yüzünde?

Şimdi, insanlığın tanışma çağında, insan ruhu, nasyonal ru-hun, yöresel belleğin, gelenek göreneklerin sınırlarını aşıyor veaşacak.

***

İşi kolay kılalım:“Yabancı kültür”, “nasyonal kültür” üfürükleri kafa karıştır-

maktan başka bir işe yaramıyor.Kültür kavramı kargaşasından kurtulmanın tek yolu,

“kültür”den söz edene hangi kültürden söz ettiğini sormaktır: bilimkültürü mü, sanat kültürümü, din kültürü mü, tarım kültürü mü,mutfak kültürü mü, müzik kültürü mü, fizik kültürü mü, otomobilkültürü mü? yaşam kültürü mü…? Hangi kültürüdür söz konusu?Bilelim!

O zaman kendimizi, kavram kargaşasının yol açtığı şaşkın-lıktan, bir ölçüde kurtarabiliriz.

***

Bugün bizim, “yerli”, “yabancı” hepimizin, her şeyden öncenasyonal sınırlardan arınmış modern bir KÜLTÜR ANLAYIŞINA ih-tiyacımız var.

Böyle bir kültür anlayışına sahip olmak zor değil. Herhangibir daireden izin veya bir kafa kağıdı almaya da gerek yok. Bununiçin sadece kafamızdaki nasyonal sınırları kaldırmak,Yunus Emregibi, “Dünya benim rızkımdır, halkı benim halkımdır” demek vedünyayı Yunusça, tüm varlığıyla kucaklamak; gözümüzü, gönlü-müzü dünyaya açmak yeter.

O zaman insanoğlu ve kızları olarak yeryüzünde yarattığımızhiç bir kültür bize yabancı kalmaz. Ne entegrasyon sorunumuzolur ne kimlik sorunumuz ne de kültür sorunumuz…

Bir Fransız kafasındaki nasyonal sınırları kaldırınca Fransızlı-ğından bir şey kaybetmez. Alman şair Goethe’yi “ben bir dünyavatandaşıyım” dedi diye Alman saymayacak mıyız? İnsan hemdünya vatandaşı, hem de Eskimo olabilir. Niçin olmasın?…

Evet, evet, bugün bizim her şeyden önce Yunusça bir kültüranlayışına ihtiyacımız var. Başat, nasyonal yığın kültürü kuşatma-sından yakamızı ve kafamızı ancak böyle kurtarabiliriz ve şair Go-ethe gibi gönül rahatlığıyla “ben bir dünya vatandaşıyım” diyebi-liriz.

Unutmayalım, kainatta insan dünyalıdır! Dünyanının kültürleri bizim hazinemizdir, herkese aittir.Sözü Mevlana’nın çağrısıyla bitirelim:

Beri gel, daha beri, daha beriBu yol vuruculuk nereye dek böyle?Bu hır gür, bu savaş nereye dek?Sen bensin, ben senim işte.

Dünyada nice diller var, nice diller,Ama hepsinde de anlam bir.Sen kapları, testileri hele bir kır,Sular nasıl bir yol tutar gider.Hele birliğe ulaş, hır gürü savaşı bırak,Can nasıl koşar bunu canlara iletir.(A. Kadir, Bugünün Diliyle Mevlana)

Hasan ÇAKIR

Paldır Küldür Kültür

Die Gaste16