UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Ústav speciálně pedagogických studií

DIPLOMOVÁ PRÁCE

Bc. Veronika Buchtová

Funkce asistenta pedagoga u žáků s ADHD

Olomouc 2018 vedoucí práce: PaedDr. Pavlína Baslerová, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a použila jsem pouze uvedené

prameny a literaturu.

V Olomouci dne ………….. …………………………………

Velice děkuji PaedDr. Pavlíně Baslerové, Ph. D. za její odborné rady,

ochotu a vstřícný přístup při psaní mé diplomové práce.

Děkuji rodičům žáka z výzkumného projektu za jejich vstřícnost, důvěru a přátelství.

Obsah

Úvod ........................................................................................................................................................................ 5

1. Syndrom ADHD v období dětství ................................................................................................................ 6

1.1 Vymezení syndromu ADHD a jeho charakteristika, subtypy ADHD .................................. 6

1.2 Etiologie syndromu ADHD ................................................................................................................... 9

1.3 Diagnostika a léčba ADHD.................................................................................................................. 10

1.4 Příznaky a projevy syndromu ADHD .................................................................................................. 16

1.5 Dítě s ADHD v rodinném prostředí ..................................................................................................... 18

2. Asistent pedagoga u žáka s ADHD ............................................................................................................ 22

2.1 Profesní kvalifikace asistenta pedagoga a jeho pracovněprávní pozice ve škole ................................. 22

2.2 Osobnostní předpoklady pro vykonávání práce asistenta pedagoga .................................................... 26

2.3 Zřízení funkce asistenta pedagoga ....................................................................................................... 28

2.4 Náplň práce asistenta pedagoga u žáka s ADHD ................................................................................. 29

3. Společné vzdělávání .................................................................................................................................... 31

3.1 Vymezení pojmů integrace a inkluze ................................................................................................... 31

3.2 Legislativní rámec společného vzdělávání ........................................................................................... 33

3.3 Podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a individuální vzdělávací plán .. 34

3.4 Systém poradenských služeb pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami .................................. 38

4. Vzdělávání žáků s ADHD v běžné základní škole .................................................................................... 41

4.1 Pedagogický přístup a pravidla při vzdělávání žáků s ADHD ............................................................. 41

4.2 Význam společného vzdělávání pro žáky s ADHD ............................................................................. 43

4.3 Reedukace žáka s ADHD ..................................................................................................................... 44

5. Funkce asistenta pedagoga u žáků s ADHD ............................................................................................. 47

5.1 Metodický rámec ................................................................................................................................. 47

5.2 Design výzkumného šetření ................................................................................................................. 48

5.3 Cíle šetření ........................................................................................................................................... 48

5.4 Metody kvalitativního výzkumu .......................................................................................................... 48

5.5 Triangulace .......................................................................................................................................... 49

5.6 Závěry a jejich diskuse ......................................................................................................................... 76

Diskuse.................................................................................................................................................................. 79

Závěr ..................................................................................................................................................................... 80

Seznam použité literatury ................................................................................................................................... 82

Seznam příloh ...................................................................................................................................................... 88

Anotace ............................................................................................................................................................... 103

5

Úvod

Téma diplomové práce Funkce asistenta pedagoga u žáků s ADHD jsem si zvolila

proto, neboť jsem tři roky pracovala jako asistentka pedagoga u chlapce

se syndromem ADHD. Toto téma je mi velmi blízké, proto i má bakalářská práce byla

zaměřena na integraci žáků s ADHD do běžných základních škol. Žáci s ADHD se v současné

době stále více vzdělávají v běžném vzdělávacím proudu, tedy převážně v rámci individuální

integrace za přítomnosti asistenta pedagoga. Pracovat s těmito dětmi není vůbec lehký úkol,

ba naopak taková práce stojí mnoho úsilí, trpělivosti a tolerance. Ale nelze opomenout fakt,

že je práce s dětmi se syndromem ADHD i velmi obohacující, pro mě byla vždy radostí,

i když to nebylo snadné. Nyní mohu říci, že proces učení nebyl pouze jednostranný,

ale že i chlapec s ADHD toho mnoho naučil mě.

Děti se syndromem ADHD jsou velmi živé, energické, pozitivní osobnosti s velkým

smyslem pro spravedlnost. Jejich přehnaná aktivita může být mnohdy přítěží, ale dá se s ní

dobře pracovat a využít ji nejen ve školním prostředí. Hyperaktivní děti mají problémy

i s pozorností, což je nejnápadnější právě ve škole, je tedy vhodné častěji střídat činnosti

a složitější úkoly raději rozložit na dílčí cíle tak, aby pro dítě byly splnitelné. Mezi kladné

vlastnosti dětí s ADHD patří tvořivost a velká míra fantazie, v těchto oblastech přímo

vynikají. Jsou veselé, hravé a přátelské a i když mají někdy problémy v oblasti socializace,

neztrácejí chuť k navazování vztahů. Tyto děti mají plně zachovaný intelekt, tudíž v běžné

základní škole za pomoci asistenta pedagoga dosahují srovnatelných studijních výsledků jako

ostatní spolužáci. Právě asistent pedagoga je pro žáka s ADHD jistou oporou ve vyučování

i o přestávkách a díky němu se cítí bezpečně. I proto je asistent pedagoga při vzdělávání

nemalým pomocníkem učitele, který zajišťuje bezproblémový průběh vzdělávání žáků

a umožňuje naplnění jejich vzdělávacích možností dle úrovně intelektu.

Předkládaná diplomová práce umožní na jednom konkrétním příkladu přiblížit

význam funkce asistenta pedagoga u žáků se syndromem ADHD v běžných základních

školách. Hlavním cílem diplomové práce je zjistit, jakou roli hraje přítomnost asistenta

pedagoga při vzdělávání žáka s ADHD na běžné základní škole. Cíl práce bude naplněn

prostřednictvím kvalitativního výzkumu metodou případové studie.

6

TEORETICKÁ ČÁST

Teoretická část diplomové práce pojednává o syndromu ADHD v období dětství, dále

popisuje postavení asistenta pedagoga ve školském systému a nyní velmi aktuální téma

společného vzdělání. Poté je zmíněno vzdělávání žáků se syndromem ADHD v běžné

základní škole, pedagogický přístup k těmto žákům a také jejich reedukace.

1. Syndrom ADHD v období dětství

1.1 Vymezení syndromu ADHD a jeho charakteristika, subtypy

ADHD

Terminologie, která označuje hyperaktivní děti, se v minulosti měnila na základě

získávání nových poznatků a změn v pojetí této problematiky. Počátky této oblasti sahají

přibližně do poloviny 19. století a k přesnějšímu vymezení oblasti hyperaktivních dětí

docházelo na začátku 20. století. Ve světě byl v roce 1930 poprvé použit termín minimální

mozková dysfunkce (MBD), na základě tohoto označení u nás vznikl termín malá mozková

dysfunkce (MMD). V padesátých letech 20. století u nás vznikl termín lehká dětská

encefalopatie (LDE), poté se v šedesátých letech téhož století prosazoval termín lehká

mozková dysfunkce (LMD), který se používal déle než třicet let. Tato terminologie byla

známá jak laické veřejnosti, tak i odborníkům a dodnes je mnohdy zmiňovaná pro upřesnění

v souvislosti se současnou terminologií. Výše zmíněné termíny vystihovaly zejména etiologii

syndromu, avšak v devadesátých letech 20. století se terminologie orientovala spíše

na charakteristiku projevů syndromu. Nyní se pro hyperaktivní děti používají zpravidla dva

termíny, které se datují do devadesátých let 20. století a vycházející z desáté revize

Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace (Mezinárodní klasifikace

nemocí: mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů

ve znění 10. decennální revize, 1996) a ze stanoviska Americké psychiatrické asociace

dle DSM-5. Dle Mezinárodní klasifikace nemocí se používá označení hyperkinetická

porucha a její subtypy – porucha pozornosti a aktivity a dále hyperkinetická porucha

chování. Česká terminologie se vyznačuje označením typu hyperkinetický či hyperaktivní

syndrom, dále hypoaktivní či hypokinetický syndrom, v případě, že se jedná o poruchu

pozornosti bez přítomnosti hyperaktivity. Více časté je označení vycházející z Americké

7

psychiatrické asociace – syndrom ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) a ADD

(attention deficit disorder). (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010)

„V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) jsou pod kódem F90-F98

obsaženy „Poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a adolescenci.“

Zde můžeme najít následující rozdělení:

F90 HYPERKINETICKÉ PORUCHY

F90.0 Porucha aktivity a pozornosti

F90.1 Hyperkinetická porucha chování

F90.8 Jiné hyperkinetické poruchy

F90.9 Hyperkinetická porucha nespecifikovaná“ (Štípek, P., 2011, s. 22 - 23)

„ADHD je chápáno jako vývojové chronické postižení se silným biologickým

a hereditárním zatížením, jehož důsledkem je zhoršený školní a sociální výkon. Je to vývojová

porucha charakteristická vývojově nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity

a impulzivity.“ (Švamberk Šauerová, M., Špačková, K., Nechlebová, E., 2012, s. 34)

U syndromu ADD je významnou charakteristikou porucha pozornosti, přičemž

hyperaktivita je nepřítomná. Tyto děti mívají problémy s nasloucháním a plněním pokynů,

jejich školní výkon je nevyrovnaný. U dětí se vyskytují obtíže v samostatné práci,

v soustředění a dokončování zadaných úkolů. Děti se syndromem ADD jsou mnohdy tiché,

nenápadné až pasivní. (Rief, S. F., 1999)

Výskyt ADHD

„Hyperkinetický syndrom se vyskytuje asi u 6 % dětské populace v poměru chlapců

a dívek 3 až 5 : 1.“ (Paclt, I., 2007, s. 13). Je však pravděpodobné, že dochází k podceňování

výskytu vzhledem ke skutečnosti, že syndrom ADHD se u dívek mnohdy nerozpozná. Tento

syndrom se vyskytuje spíše u chlapců, zatímco u dívek byla častěji zjištěna porucha

pozornosti bez hyperaktivity (ADD). (Rief, S. F., 1999)

8

Subtypy ADHD

H. Žáčková a D. Jucovičová (2017) uvádějí tři subtypy ADHD, jež se dělí dle míry

projevů hyperaktivity, impulzivity a poruchy pozornosti:

Dle Diagnostického statistického manuálu duševních poruch DSM - 5

(Raboch, J., Hrdlička, M., Mohr, P., Pavlovský, P., Ptáček, R., ed. DSM-5®, 2015) tvoří

syndrom ADHD tři subtypy - ADHD s převažující motorickou hyperaktivitou

a impulzivitou, ADHD s převažující poruchou pozornosti a kombinovaný (smíšený) typ.

Typ s převažující motorickou hyperaktivitou a impulzivitou bez přítomnosti poruchy

pozornosti se v populaci osob se syndromem ADHD vyskytuje nejméně (10 %), typ

s převažující poruchou pozornosti bývá u 30 % populace jedinců s ADHD a nejčastější subtyp

ADHD je kombinovaný neboli smíšený typ, který se vyskytuje až u 60 % osob se syndromem

ADHD.

1) ADHD s převažující poruchou pozornosti

Tento typ ADHD je charakteristický výpadky pozornosti do takové míry, kdy jedinec

s ADHD působí jako duchem nepřítomný, ihned reaguje na podněty, které upoutají jeho

pozornost, přičemž mnohdy zcela nevýběrově. Charakteristickými znaky jsou obtíže s pamětí,

roztržitost, netrpělivost a záměrné vyhýbání se úkolům, které vyžadují delší mentální úsilí.

Dále má jedinec sníženou schopnost až neschopnost organizovat své každodenní povinnosti

či práci. Typická vlastnost pro tento typ ADHD je i chaotičnost, neschopnost systematicky

postupovat při řešení úkolů, zapomnětlivost, což vede i k tzv. prokrastinaci.

2) ADHD s převažující motorickou hyperaktivitou a impulzivitou

Pro tento typ ADHD je typický tzv. psychomotorický neklid, jež se vyznačuje

přetrvávající motorickou aktivitou, u jedince je znatelný vnitřní neklid, netrpělivost.

Charakteristickým projevem je také impulzivní a ukvapené jednání, dále i mnohomluvnost,

stálé komentování či skákání do řeči ostatním. Lze tedy říci, že impulzivita je nejčastější

příčinou psychosociálních obtíží.

3) Kombinovaný (smíšený) typ

U smíšeného typu se slučují výše uvedené subtypy ADHD, jsou tedy kombinací

poruchy pozornosti, impulzivity a motorické hyperaktivity.

9

1.2 Etiologie syndromu ADHD

Etiologie syndromu ADHD doposud zůstává do jisté míry neobjasněna i přes to,

že výzkumy přináší mnoho nových poznatků, které lze využít i v klinické praxi. „Jednotlivé

výzkumné modely ADHD se mohou překrývat, přesto však bývají nejčastěji uváděny

následující: kognitivní, neurobiologický, genetický a biochemický.“ (Paclt, I., 2007, s. 25)

Kognitivní aspekty syndromu ADHD

Kognitivní výzkumný model upřednostňuje chybný informační proces jakožto příčinu

ADHD, což lze vyjádřit i jako „teorii opožděného odporu“, která vysvětluje skrytý kognitivní

defekt jakožto neschopnost ovládat či brzdit vlastní projevy chování. Je však velkou

neznámou, zda jde pouze o momentální útlum nebo zda dítě zcela spontánně ukončí plánovité

jednání, anebo zda se jedná o celkový útlum schopnosti vyvarovat se náhlé reakci a odložit

ji o určitý čas. (Paclt, I., 2007)

Neurobiologické aspekty syndromu ADHD

Strukturální zobrazovací studie poukazují na zmenšení celkového objemu mozku

u jedinců s ADHD až o 3 – 4 % ve srovnání se zdravými vrstevníky. K největšímu zmenšení

dochází v mozečku a v bazálních gangliích, přičemž k normalizaci bazálních ganglií dochází

ve střední adolescenci a zmenšení mozečku přetrvává do 20. roku věku jedince. Studie

prokázaly, že změna struktury zejména prefrontálního kortexu vede k dysfunkci

v následujících oblastech – aktivace, soustředění, výkon, emoce, paměť a akce.

(Hosák, L., Hrdlička, M., Libiger, J., 2015) „Předpokládá se odchylná maturace CNS, chybné

zpracování informací mezi frontálním mozkem a bazálními ganglii na základě poruchy

metabolismu neurotransmiterů (především dopaminu a noradrenalinu). To vede k útlumu

impulzů a následně k nedostatečné autoregulaci.“ (Kukla, l., 2016, s. 220) Dále dochází

k minimálnímu poškození CNS v raných vývojových obdobích, tedy v prenatálním,

perinatálním či v postnatálním období, kdy je centrální nervová soustava velmi zranitelná

a to zejména u chlapců. Syndrom ADHD bývá dáván do souvislosti také s hypoxií plodu

či novorozence, vzniká na základě delšího nedostatku kyslíku nežli kratšími vlivy.

(Žáčková, H., Jucovičová, D., 2017)

10

Genetické aspekty syndromu ADHD

V současné době mnoho odborníků tvrdí, že syndrom ADHD je polygenetická

porucha. U jednovaječných dvojčat je jedenáctkrát až osmnáctkrát větší riziko vzniku

syndromu ADHD než u dvojvaječných dvojčat. (Pavlovský, P., 2012) Dle odborníků

se na syndromu ADHD podílí více genů a s největší pravděpodobností bývá výsledek

sdílených genetických anomálií převážně ze strany otců. (Pugnerová, M., Kvitová, J., 2016)

Biochemické aspekty syndromu ADHD

Výzkumy v padesátých letech 20. století i současná vyšetření poukazují na roli toxinů

z exogenního prostředí, především na nikotin a aditiva v potravinách. „Asi 22 % matek dětí

s ADHD uvádí, že kouřilo v době těhotenství v průměru jednu krabičku cigaret, zatímco u dětí

bez ADHD to bylo pouze 8 % matek (1996).„ Studie na zvířatech později ukázaly, že stálá

přítomnost nikotinu zvyšuje uvolňování dopaminu v mozku a tím pádem způsobuje

hyperaktivitu. „Další autoři zjistili, že nikotinismus matky ovlivňuje dopaminový systém

vyvíjejícího se plodu a vyúsťuje v nedostatek inhibice a ADHD.“ (Zelinková, O., 2015, s. 196)

Vědecký výzkum již delší dobu potvrzuje souvislost mezi alergiemi, případně

nesnášenlivostí a mozkovými poruchami. Dodnes není lékaři potvrzený vliv přídatných látek

na mozkovou látkovou výměnu navzdory vědeckým a empirickým údajům. Zejména

u hyperaktivních dětí je výrazně důležitá hladina cukru v krvi, neboť tyto děti jsou

na sacharidech a sladkostech přímo závislé. Právě u dětí se syndromem ADHD je proto nutné

udržovat optimální hladinu cukru v krvi. (Sulzberger, M., Hutter, S., 2008)

1.3 Diagnostika a léčba ADHD

Syndrom ADHD lze u dítěte diagnostikovat, jestliže se jedná o déletrvající

problematiku - příznaky by se měly projevovat déle než šest měsíců.

(Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010) Příznaky jsou zřetelné již od raných vývojových stádií

a nekorespondují s mentálním věkem dítěte, jsou patrné již při vstupu do základní školy

a mnohdy i při vstupu do mateřské školy. Aby byl u dítěte diagnostikován syndrom ADHD,

je nutné, aby se vyskytovala alespoň jedna ze dvou poruch – porucha pozornosti nebo

hyperaktivita s impulzivitou. Diagnostická kritéria lze zaznamenat u jedinců

od předškolního věku až po dospívání a jejich příznaky se porovnávají s ostatními dětmi

stejného věku a srovnávají s mentálním věkem jedince. (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2015)

11

„Základním kamenem každého diagnostického procesu je řádné komplexní

pedopsychiatrické vyšetření. Anamnestická data obvykle upozorní na přítomnost symptomů

ADHD. Vzhledem k tomu, že je hyperaktivita u dětí předškolního věku docela častá,

je potřebné odlišit občasnou hyperaktivitu zdravých dětí od hyperaktivního a impulzivního

chování spojeného s nepozorností, které jsou součástí nemoci a má být přítomno nejméně

ve dvou sociálních prostředích (rodina, škola).“ (Stárková, L., 2016, s. 17)

D. Jucovičová a H. Žáčková (2010, s. 15 - 16) uvádějí diagnostická kritéria pro

diagnózu syndromu ADHD dle DSM- IV:

„A. Porucha trvající nejméně 6 měsíců, při níž se objevuje nejméně 8 z následujících

14 symptomů, a to v takové míře, že projevy dítěte neodpovídají jeho věku:

1. Často si neklidně pohrává s rukama, bezúčelně pohybuje nohama anebo se vrtí

na židli. V době dospívání můžeme omezit kladnou odpověď na tuto položku pouze

na takové případy, kdy adolescent hovoří o tom, že prožívá subjektivní pocity

vnitřního neklidu.

2. Dítě má potíže s tím, aby vydrželo klidně sedět, i když je o to požádáno.

3. Lehko je vyruší (případně odvedou od práce) vnější stimuly.

4. Ve hrách s pevně stanovenými pravidly či ve společenských (resp. skupinových)

stimulacích mu dělá potíže vyčkat, dokud na ně nepřijde řada.

5. Často vyhrkne odpověď na otázku ještě předtím, než ji ten, kdo se ptá, vůbec stačil

vyslovit (což vede k častým chybám).

6. Dělá mu potíže řídit se instrukcemi jiných osob (a není to kvůli opozičnímu,

negativistickému chování ani kvůli nepochopení), například mu dělává potíže

dokončit nějakou práci.

7. Dělá mu potíže soustředit se, ať už na úkoly, nebo při hrách.

8. Často „přebíhá“ od jedné nedokončené činnosti ke druhé.

9. Dělá mu potíže hrát si tiše.

10. Často je nadměrně povídavé, překotně hovoří.

11. Často přerušuje jiné anebo jim skáče do řeči, například se plete do her jiných dětí.

12. Často to vypadá, jako že neposlouchá, co se mu říká.

13. Často ztrácí věci, které jsou nezbytné pro školní práci či celkově pro různé důležité

činnosti, ať už doma, nebo ve škole (např. hračky, tužky, knihy, domácí úkoly).

12

14. Často se zapojuje do fyzicky nebezpečných činností, aniž by bralo v úvahu možné

následky (přitom to nedělá kvůli tomu, že by vyhledávalo nebezpečí pro nebezpečí),

například vbíhá do vozovky, aniž by se předtím rozhlédlo.

B. Nemoc se začíná výrazněji projevovat obvykle před sedmým rokem věku.

C. Nemoc nesplňuje kritéria vše zachvacující vývojové poruchy (pervasive development

disorder).“

Diagnostika dopadů ADHD do školské praxe bývá prováděna ve školských

poradenských zařízeních – v pedagogicko-psychologických poradnách a speciálně

pedagogických centrech z toho důvodu, že ADHD se vyznačuje zhoršenou adaptací na školní

prostředí. Ve školských poradenských zařízeních se na diagnostice podílí speciální pedagog

a psycholog. Dále se diagnostikou zabývá i dětský psychiatr, neurolog nebo klinický

psycholog. Diagnostika je tedy mezioborovou záležitostí a vzniká na základě týmové

spolupráce všech těchto odborníků. Lékařské vyšetření je zejména důležité v případě,

že je nutná medikace dítěte. Nutno zmínit, že velice důležitá je včasná diagnostika, která

přispěje ke zmírnění obtíží a zabrání nepříznivému vývoji dítěte.

(Jucovičová, D., Žáčková, H., 2015) „Obraz dítěte se mění během vývoje a souvislostí

s dozráváním nervové soustavy a podílí se na něm i výchovné působení.“ (Pešová, I., Šamalík,

M., 2006, s. 74)

D. Jucovičová a H. Žáčková (2015) rozdělují syndrom ADHD na tři základní typy

dle množství a závažnosti jednotlivých příznaků:

1) Mírný typ ADHD

U tohoto typu se objevuje jen málo symptomů, společenská i školní angažovanost

dítěte strádá jen ve velmi malé míře, někdy i vůbec. U dítěte se objevuje porucha pozornosti

ve smyslu obtíží v koncentraci a lze pozorovat výkyvy v pozornosti. Celkově se u tohoto typu

ADHD využívá individuální přístup, není třeba speciální péče.

2) Střední typ ADHD

U středního typu ADHD je znatelný neklid, emoční stabilita, snížena sebekontrola,

nesoustředění a překotné reakce. Sociální adaptace i komunikace činí jisté obtíže, dítě již

potřebuje speciální péči a s tím i spojený individuální přístup.

13

3) Závažný typ ADHD

U Závažného typu ADHD se objevuje mnoho diagnostických symptomů, socializační

schopnosti jsou velmi omezeny a narušeny. Tato forma syndromu ADHD postihuje celkovou

osobnost jedince, projevuje se zejména výrazným neklidem, viditelnými obtížemi v soužití

s ostatními, sklonem k rizikovému chování, velmi zanedbatelnou mírou sebeovládání

a sebekontroly. V tomto případě jsou velmi často přidruženy specifické poruchy učení

a speciální péče je tedy zcela nezbytná.

Diagnostika ADHD

Syndrom ADHD je diagnostikován lékařem – nejčastěji dětským psychiatrem,

ve školských poradenských zařízeních bývá poté uskutečňováno speciálně pedagogické

a komplexní psychologické vyšetření vztahující se k dopadům tohoto syndromu

do vzdělávání. Vyšetření je rozděleno na více částí. Nejprve sociální pracovnice provede

anamnézu dítěte a rodiny, poté dítě absolvuje vyšetření u psychologa. Toto vyšetření

probíhá formou rozhovoru, pozorování, projektivních metod, testových a dotazníkových

metod (ve většině případů kresba), přičemž velmi záleží na způsobu provedení vyšetření.

Vyšetření by mělo probíhat spíše hravou formou, aby nebylo pro dítě zátěží, je vhodné

navodit příjemnou, klidnou atmosféru a zajistit dítěti bezpečí a podnětné prostředí.

Diagnostické vyšetření je pro dítě značně náročné, je vhodné jej chválit a povzbudit, oceňovat

drobné úspěchy. Jestliže se u dítěte objevují problémy v oblasti školní výuky, následuje

vyšetření u speciálního pedagoga, které je zaměřeno na vyšetření dovedností spojených

se školním výkonem (analýza prací žáka, zkouška čtení, psaní či počítání, aj.) a výskyt

specifických poruch učení – což bývá u dětí s ADHD velmi častou přidruženou poruchou,

uvádí se asi 60 - 80 %. V těžších případech je k vyšetření přizván i speciální pedagog –

etoped či metodik prevence. Vyšetření tedy zpravidla netrvá jen jeden den, ale je rozloženo

do více dní tak, aby nebylo dítě přetěžováno. K samotným vyšetřením je doplněna i řada

dalších informací ze školního prostředí, která je pro vyšetření dítěte ve školním poradenském

zařízení velmi důležitá. Základní či mateřské školy zpravidla vyplňují školní dotazník, který

je posílán do školského poradenského zařízení ještě před vyšetřením dítěte a pojednává

o projevech, školních obtížích a chování jedince ve školním prostředí. Diagnostický proces

se tedy skládá z následujících částí – pedagogická diagnostika, zjišťování anamnestických

14

podkladů, psychologická a speciálně pedagogická diagnostika a následně závěry

a doporučení z vyšetření. (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2015)

Způsoby léčby

K léčbě ADHD se nejčastěji využívá farmakoterapie, což je léčba prostřednictvím

medikace. Stále více se ale hovoří o psychoterapii a jejím pozitivním vlivu na stav osoby

se syndromem ADHD. Níže jsou popsány některé druhy medikace a také postavení

psychoterapie v rámci reedukace osob s ADHD.

V současné době se doporučené postupy farmakoterapie shodují v tom, že nejúčinnější

preparáty jsou látky, jež ovlivňují noradrenalinový a dopaminový systém. Na počátku léčby

bývají doporučovány stimulancia na bázi metylfenidátu nebo amfetaminu,

a z nestimulačních látek atomoxetin. V dalších krocích je možné užití vybraných preparátů

ze skupiny antidepresiv, alfa 2 agonistů nebo atypických antipsychotik. Výběr vhodné

medikace patří výhradně do rukou zkušeného pedopsychiatra. (Drtílková, I., 2013)

Metylfenidát je účinný přibližně u 75 % případů a má dvě varianty užití. První

Ritalin - metylfenidát působí kratší dobu asi 2,5 – 3 hodiny a je vhodný zejména pro děti

mladšího školního věku. Concertu - metylfenidát OROS je druhou variantou

psychostimulantů, uvolňuje se pozvolna, a proto učinkuje až 12 hodin a je vhodnější pro straší

děti, které není dobré stigmatizovat stále opakujícím se podáváním léků ve školním prostředí.

Jestliže není možné z klinických důvodů podávat dítěti metylfenidát, osvědčilo se podávání

atomoxetinu. Výhodou tohoto preparátu je dlouhodobá účinnost – 24 hodin, studie také

potvrzují pozitivní vliv preparátu na socializaci dítěte. (Stárková, L., 2016)

Atomoxetin je v České republice dostupný od roku 2007 k léčbě syndromu ADHD.

Lék byl původně určen k léčbě jako antidepresivum, ale účinnost nebyla potvrzena. Zcela

nečekaně tento nestimulační lék prokázal dobrý efekt při léčbě syndromu ADHD u dětí

i dospělých. (Dušek, K., Večeřová-Procházková, A., 2015) „Nemá efekt jedné dávky jako

stimulancia a jeho plný účinek se projeví za 4 týdny, obdobně, jako je tomu u antidepresiv.

Podává se obvykle v jedné ranní dávce denně. Nejčastější nežádoucí účinky atomoxetinu jsou

bolesti břicha, snížená chuť k jídlu a zvracení, bývají však přechodné a jen zřídka vedou

k vysazení léků.“ (Hosák, L., Hrdlička, M., Libiger, J., 2015, s. 365) Nyní je atomoxetin brán

jako lék první volby při léčbě ADHD, zejména pokud se jedná o jedince s přidruženými

15

poruchami či nemocemi, (např. agresivita, závislosti, porucha autistického spektra, Tourettův

syndrom, aj.). (Drtílková, I., 2013)

Nelze však říci, že pouhá farmakoterapie je při léčbě syndromu ADHD dostačující.

Neméně důležitou roli hraje psychoterapie (behaviorální terapie), která bývá zpravidla

součástí psychosociální intervence. Základním kamenem psychoterapie je práce s dítětem,

je to cesta k nalézání příčin jeho problémového chování a hledání způsobů, jak své chování

může změnit. (Stárková, L., 2016) V rámci behaviorální terapie se pracuje i s rodinou dítěte,

bývá poskytována pomoc ostatním členům rodiny, jelikož dítě s dysfunkčním chováním

narušuje celkovou rodinnou interakci. (Drtílková, I., 2013) Nejzásadnějším prvkem reedukace

je však postavení školy a rodiny osob s ADHD, jejich jednotný výchovný přístup a vedení,

což je podrobně popsáno v kapitole č. 4.

Přidružené obtíže a zdravotní problémy ADHD

Jednou z přidružených obtíží syndromu ADHD je porucha opozičního vzdoru

označována anglickou zkratkou ODD. Termín ODD (Oppositional Defiant Disorders –

opoziční chování) se u nás příliš nepoužívá, avšak u dětí se ADHD se vyskytuje přibližně

v 60 %. Charakteristickým rysem je opakované odmítání požadavku dospělých, oslabená

schopnost sebekontroly, extrémní fyzická agresivita, zlomyslnost a mstivost.

(Zelinková, O., 2015)

U dětí s ADHD se častěji vyskytuje strabismus, dále až u 52 % jedinců se vyskytuje

zhoršená motorická koordinace, vyšší počet neurologických příznaků, jež se vztahují

ke koordinaci hrubé motoriky. U dětí se syndromem ADHD se také objevují přidružené

poruchy učení, problém s úpravou písma. Celkově děti s ADHD mívají přidružené další

onemocnění či zdravotní obtíže, např. infekce horních cest dýchacích, alergie, astma –

u 44 % dětí s ADHD. U 43 % dětí s ADHD se vyskytuje enuréza a to především v noci.

Hyperaktivní děti jsou náchylnější k úrazům či nehodám kvůli své neobratnosti či nadměrné

aktivitě. (Paclt, I., 2007) U 10 % dětí s ADHD se vyskytuje epilepsie.

(Dušek, K., Večeřová Procházková, A., 2015)

16

1.4 Příznaky a projevy syndromu ADHD

Třemi základními příznaky ADHD jsou hyperaktivita, porucha pozornosti

a impulzivita. (Zelinková, O., 2015) „Příznaky mohou přetrvávat do dospělosti u 50 %

jedinců. ADHD se velmi často vyskytuje v doprovodu dalšího psychiatrického onemocnění,

a to až u 60 % dětí s ADHD.“ (Petr, T., Marková, E., 2014, s. 261)

Hyperaktivita

„Hyperaktivita, jinak neposednost, je nejviditelnější a nejvíc obtěžuje okolí, a právě

ona způsobí, že se problémy dítěte začnou řešit.“ (Antal, M., 2013, s. 36) Hyperaktivní dítě

se projevuje celkovým psychomotorickým neklidem, nespokojeností a nepokojností.

Má potřebu stále něco komentovat a jeho zvýšená aktivita nemá žádný cíl. U dětí s ADHD

je patrná nadměrná motorická a hlasová aktivita, nekontrolovatelně komíhají rukama

či nohama, vydávají různé zvuky, ke všemu mají co říci. Svoji práci si nedokážou

zorganizovat, jednají zkratovitě a nahodile střídají činnosti, i když tu předchozí nedokončili.

(Janderková, D., Kendíková, J., Klégrová, J., Strnadová, I., Swierkoszová, J., Ženatová, Z.,

2016) U hyperaktivních dětí bývá často uskutečňováno odložení povinné školní docházky

o jeden rok z důvodu nerovnoměrného zrání motorických a kognitivních funkcí, sociálních

a pracovních schopností. Nyní jsou realizovány tzv. přípravné třídy, které jsou určeny pro

děti s odkladem povinné školní docházky a u nichž je předpoklad, že zařazení do přípravné

třídy vyrovná jejich vývoj a aktuální školní nezralost. Přípravné třídy jsou vhodné i pro děti

s ADHD. Odklad povinné školní docházky není ale u dětí se syndromem ADHD pravidlem,

je to zcela individuální. (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2015)

Impulzivita

„Impulzivita často s sebou nese negativní důsledky. Celkově je patrna neschopnost

anticipace (předjímání) nebezpečí.“ (Janderková, D., Kendíková, J., Klégrová, J., Strnadová,

I., Swierkoszová, J., Ženatová, Z., 2016, s. 51) Děti s ADHD velmi rychle reagují na otázky,

aniž by je autor dořekl, skáčou do řeči ostatním, zkratkovitě hodnotí nastalé situace a celkově

se vyjadřují velmi spontánně a nepromyšleně. Dopouštějí se omylů z nepozornosti, mnohdy

nedomyslí dopad jejich rozhodnutí při řešení problémů a neuvědomují si možná rizika. Mívají

problémy ve skupinové hře, neboť neposlouchají, když se vysvětlují pravidla a mnohdy

nepřijímají prohru. Doporučuje se vyhnout se dlouhým úkolům, raději častěji střídat činnosti

a vyvarovat se rozvětveným pokynům, ty raději formulovat stručně a jasně. (Paclt, I., 2007)

17

Porucha pozornosti

Porucha pozornosti se u dětí projevuje roztěkaností, nepozorností a nesoustředěním.

Velmi rychle je vyruší při činnosti jakýkoliv podnět, vůči okolním podnětům nejsou vůbec

odolné. Jejich pozornost není výběrová a sledují zkrátka vše, není v jejich silách odlišit

podstatné od nepodstatného a selektovat nežádoucí podněty. Porucha pozornosti je patrná již

u dětí v předškolním věku, projevuje se například neschopností hrát si s jednou hračkou delší

dobu, nedokončí hru, nerespektuje pravidla, apod. Nejtěžší pro tyto děti ale je situace,

kdy je třeba, aby se soustředily na úkol či práci, která pro ně není zajímavá nebo je nezajímá.

Snaží se tedy od takové činnosti uniknout a poté mnohdy bývají označovány jako netrpělivé.

Zmíněná netrpělivost souvisí s nedostatečnou motivací dítěte k činnosti a neschopností

koncentrovat pozornost na danou činnost. V případě neúspěchu reagují velmi nepřiměřeně,

afektivně až agresivně. Motivace a adekvátní stimulace má významnou roli v koncentraci

pozornosti dítěte s ADHD. (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2015)

Neméně důležitá z hlediska projevů syndromu ADHD je i emoční dysregulace,

P. Theiner (2012, s. 148) ve svém článku zmiňuje: „S vydáním manuálu DSM-II (1968) byly

emoční impulzivita a emoční dysregulace odděleny od jádrových symptomů ADHD

(nepozornost, impulzivita a hyperaktivita) a nadále se s nimi zachází jako s přidruženými

příznaky u některých případů ADHD. Klinicky se projevují jako nízká frustrační tolerance,

netrpělivost, prchlivost se snadným rozzlobením se a snadná rozrušitelnost různými emocemi

obecně. Existuje snaha, podporovaná výzkumem, aby byla emoční dysregulace navrácena

mezi jádrové příznaky ADHD, neboť má klinické důsledky a dopady na každodenní život

a je ji třeba terapeuticky oslovit.“

Další projevy syndromu ADHD

K dalším projevům syndromu ADHD patří i dezorganizovanost neboli chaos, což lze

pochopit i jako neschopnost udělat si systém a myslet na své povinnosti. Chaotické chování

se projevuje i v čase, dítě pak zapomene na úkoly, které mělo splnit a špatně se orientuje

v časovém určení. Pro tyto děti je důležitá přítomnost, v níž žijí, tudíž „ztrácejí pojem o čase“,

nestíhají nebo naopak spěchají, apod. Dále se u dětí s ADHD objevuje i nízké sebevědomí,

neadekvátní sebehodnocení, spíše tedy podhodnocování a stále vznikající obavy. Porovnání

výsledků či soutěž může být pro tyto děti velmi stresující. Hyperaktivní děti mají velmi

bohatou fantazii, a tak dochází k tomu, že čas od času lžou, přibarvují si situace a dotvářejí

realitu podle sebe. Lhaní není záměrné k jejich prospěchu, ale je způsobeno kreativním

18

myšlením a nekontrolovatelnými myšlenkovými pochody. Zcela typickým znakem

hyperaktivních dětí je upovídanost, rády sdílí své zážitky, ale skáčou do řeči a umí

nekontrolovatelně komentovat ostatní, což jistě není příjemné. U syndromu ADHD bývá

častý výskyt obtíží v socializaci, děti s ADHD mívají problém navázat a udržet vztah, mají

problém s komunikací. Dále jsou méně odolné vůči zneužívání drog či alkoholu a mají

k nim sklon. Dá se říci, že děti s ADHD mají nedostatek pudu sebezáchovy, tedy jsou příliš

smělé, což vede k úrazům či jiným nehodám. Celkem otevřeně přemýšlí o smrti, je pro

ně velmi zajímavým tématem a hovory o ní jsou častější než u běžné populace. (Antal, M.,

2013)

Poruchy spánku jsou nedílnou součástí syndromu ADHD, dětem déle trvá, než usnou,

v noci se mnohdy budí, ráno nechtějí vstávat a jsou unavené. U 52 % dětí v kojeneckém

období s ADHD se objevuje porucha spánku. (Paclt, I., 2007)

Děti s ADHD však mají i své silné stránky – mají mnoho energie ke hrám a zábavě,

v případě, že se soustředí, dokážou mnoho, jsou tvořivé a rychle chápou nové věci, mnohdy

se jim daří ve sportu, dokážou přemýšlet o problémech a případně se přizpůsobit nastalým

situacím, osvojují si alternativní způsoby učení a v případě potřeby jednají rychle a jsou

o krok před ostatními. (Laver-Bradbury, C., Thompson, M., Weeks, A., 2016)

1.5 Dítě s ADHD v rodinném prostředí

Děti se syndromem ADHD přinášejí do rodiny svou svérázností, roztěkaností

a i neposedností spoustu problémů. V tomto případě však neplatí, že by projevená

autoritativnost rodičů vyřešila všechny vzniklé problémy. Dítě s ADHD ovlivňuje celou

rodinu, je tedy ve výchově i vzdělávání doporučen individuální přístup, avšak neznamená to,

že by se dítěti muselo ustupovat a rodina podřizovat ve všech ohledech. Dítě s ADHD

by v rodině nemělo mít žádná privilegia, mělo by dodržovat nastavená pravidla a ctít hodnoty

rodiny. Hyperaktivní dítě by ani nemělo doma hlídat sourozence, mnohdy jedná svéhlavě

a nekompromisně, a tak by mohlo k vyřešení problému použít i násilí. Mnohdy bývají

sourozenci dítěte s ADHD vedeni k potlačování svých potřeb ve prospěch hyperaktivního

sourozence, to však není vhodné řešení, nemělo by se mu nikdy ustupovat, ale brát ho jako

sobě rovného bez rozdílů. (Jenett, W., 2013)

I. Drtílková (2007, s. 65) vyzdvihuje důležitost informovanosti dítěte o jeho poruše:

„Diagnóza hyperkinetické poruchy by se neměla před dítětem tajit, naopak by dítě mělo být

19

seznámeno s jejími příznaky způsobem přiměřeným jeho věku. Správně podaná informace

by měla omezit rozvoj pocitů méněcennosti, které u dětí často vzniknou při srovnávání

vlastních nedostatků s úspěšnějšími vrstevníky.“

Komunikace s hyperaktivními dětmi není jednoduchá, neboť jejich reakce jsou

okamžité. Ihned reagují na nastalé situace a snaží se je řešit. Je nutné vést je k sebereflexi

a nalézání příčiny impulzivní reakce, aby komunikace a poté i náprava měla efekt. Pro tyto

děti je charakteristické spíše nelogické chování a plánování akcí. Nedokážou rozpoznat,

proč jejich chování není vhodné a realisticky zhodnotit situaci. Diskuse s dětmi o jejich

chování by neměla trvat dlouho, mohla by vést k emočnímu strádání či nekončícím rozporům

mezi rodiči a dítětem. (Bertin, M., 2011)

Nejvýznamnější základní kámen výchovy dítěte s ADHD je stanovení pravidel

a zavedení systému v rodinném prostředí. Tato pravidla dokážou vyrovnat následující dvě

oblasti – zábavu a individualismus. Dítě se syndromem ADHD má tendenci stále vyjadřovat

svoji osobnost, což by současně s absencí pravidel znamenalo, že dítě bude neukázněné.

Dítě s ADHD potřebuje pravidla, vytváří totiž pocit bezpečí a poskytuje dostatek prostoru pro

realizaci, přičemž má dítě stále dostatek rodičovské lásky a péče. Pevně nastavený režim

s jasně danými pravidly pak dětem přímo prospívá. Při stanovování pravidel je nutné pracovat

na srozumitelnosti a logice pravidel. Měla by být totiž nastavena tak jednoznačně a přímočaře,

aby dítě nemělo možnost si pravidla vykládat jinak, než bylo zpočátku zamýšleno. Pravidla

poté rodiče zbavují stálého opakování zákazů a příkazů a samo dítě ví, co je a naopak není

v pořádku. Pravidla by měla být nejlépe vyjádřena pozitivně (ne zákazy), následky porušení

pravidel by pak měly být jasné a bylo by vhodné dopřát dítěti čas na nápravu svých činů.

Rodinná pravidla jsou nezbytně nutná k utváření takové atmosféry a hodnot, jaké jsou pro nás

důležité. I dítě s ADHD musí ctít společenské normy, duchovní stránku a hodnotovou

orientaci rodiny, není možné, aby dítě řídilo celou rodinu a vše se jemu podřizovalo.

Na hranicích, které si rodina vytvoří, by měla vždy trvat, i když to mnohdy bude velmi

náročné a vysilující. Vytváření hranic je velmi důležité pro rozvoj a pro návyky

hyperaktivního dítěte, které s sebou ponese do života. Je zřejmé, že návyky se vytvářejí

neustálým opakováním a rutinou. Zmíněná pravidla nejsou jen výchovným prvkem rodičů,

aby získali žádoucí poslušnost dítěte, ale slouží zejména k utváření a rozvíjení osobnosti

dítěte. V případě, že dítě neporušuje pravidla, ba naopak se jimi řídí a ctí je, je vhodné dítě

ocenit. Odměnou není myšlen hodnotný dar, ale maličkost, malá radost – např. večer

společenských her s rodinou nebo i sběr bodů za malé úspěchy a poté třeba rodinný výlet,

20

apod. Rodinná pravidla nejsou vhodná jen pro dítě s ADHD, ale i pro sourozence, kteří

alespoň nemají pocit, že má hyperaktivní sourozenec privilegia či úlevy ve srovnání s ním.

(Carter, Cheryl, R., 2014)

Při výchově dítěte je nutný individuální přístup přesně na míru dítěte. To lze vyložit

jako rozvíjení jedinečné osobnosti dítěte a podpora rodičů v jeho aktivitách. Děti s ADHD

jsou nadmíru tvůrčí, je vhodné je rozvíjet v tom směru, který je jim blízký a přijímat jejich

zájmy a myšlenky. Rozvíjení osobnosti avšak neznamená podřizování a ustupování dítěti.

Dále mají děti s poruchou pozornosti vrozený smysl pro spravedlnost, se kterým velmi

operují. Stálé se zabývají myšlenkou, zda je daná situace spravedlivá, a když není,

snaží se ji vyřešit. Osvědčilo se, že při plnění domácích povinností, do kterých se dětem příliš

nechce, je dobré tyto aktivity spojit se zajímavou pohybovou činností či písničkou, která děti

nadchne. Celkově je pro hyperaktivní děti vhodné, pokud se pohyb propojí do co možná

nejvíce činností, které dělají, aby uplatnily svoji přebytečnou energii a dokázaly

se pak soustředit na klidné činnosti. Pro děti s ADHD je náročné hospodařit s časem,

orientace v čase jim činí problémy a přechody od jedné činnosti k druhé je třeba plánovat

předem a dítě na ně vždy připravit. Existuje mnoho možností, jak přechody zavést tak,

aby pro děti byly jasnou známkou nové činnosti – např. oblíbená písnička, taneček,

charakteristický předmět pro danou činnosti, karta s obrázkem, apod. Neméně důležité je vést

děti s ADHD k samostatnosti, aby dokázaly žít v budoucnosti plnohodnotný život.

(Carter, Cheryl, R., 2014)

„Čím více sami rodiče zdomácněli v božském řádu, tím větší sebejistotu a důvěru

vyzařují na své dítě, tím bezpečněji se dítě ve světě cítí a tím lépe odolává životním bouřím.

Jak se může dítě cítit chráněno, jestliže se matka vůči němu projevuje jako slabší partner?

Když se rodiče neodvažují určovat pro dítě míru, a tím se jeví nezralí?“

(Prekop, J., Schweizer, Ch., 2008, s. 50) Poměrně často se u rodičů vyskytuje touha

po dokonalosti ve výchovném působení, a to především u rodičů neklidných dětí.

Většinou se ale matky, které měly vize o klidné domluvě s dítětem a o zvládnutí všeho

po dobrém, dostanou do slepých uliček a ve výchově jsou bezradné. U dítěte nejednoznačnou

komunikací přestává být láskyplnou autoritou, po které dítě avšak velmi touží a cítí

se v bezpečí. Jedná se zejména o ženy, které byly samy v dětství vychovávány zcela

nekompromisně s jasně vymezenými hranicemi, ale zároveň s dostatečnou láskou a pocitem

bezpečí. Do budoucna se zařekly, že děti budou vychovávat zcela jinak - dají jim dostatek

volnosti a budou bezmezně rozvíjet jejich osobnost. Tato výchova však bere za své a končívá

21

zklamáním, dítě pak řídí celou domácnost. Je tedy vhodné dítěti stanovit jasné hranice,

domluvit se na pravidlech a ctít rodinný řád, zajistí to dítěti bezpečné a podnětné prostředí.

(Škrdlíková, P., 2015)

22

2. Asistent pedagoga u žáka s ADHD

„Asistent pedagoga je pedagogický pracovník, zaměstnanec školy nebo školského

zařízení, jehož činnosti a statut jsou definovány v platné legislativě. Za všechny jmenuje zákon

č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(školský zákon), v platném znění, a zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících,

v platném znění. Jedná se o relativně novou pedagogickou profesi, kterou chápeme jako jedno

z podpůrných opatření při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.“

(Kendíková, J., 2016, s. 6)

2.1 Profesní kvalifikace asistenta pedagoga a jeho pracovněprávní pozice

ve škole

K vykonávání práce na pozici asistenta pedagoga musí osoba splňovat určité

předpoklady, a to předpoklady osobnostní a předpoklady kvalifikační. Mezi kvalifikační

předpoklady patří plná způsobilost k právním úkonům, bezúhonnost, odborná kvalifikace pro

přímou pedagogickou činnost, zdravotní způsobilost a je nutné prokazatelně znát český jazyk.

Bezúhonný člověk je ten, který nebyl pravomocně odsouzen za úmyslný trestný čin nebo

za trestný čin nedbalostní spáchaný v souvislosti s výkonem činnosti pedagogického

pracovníka. Znalost českého jazyka se prokazuje v případě, že osoba získala kvalifikaci

v jiném jazyce, tudíž musí složit zkoušky, aby prokázala znalost. (Kendíková, J., 2016)

Asistent pedagoga vykonává přímou i nepřímou pedagogickou činnost. Rozsah

nepřímé pedagogické činnosti není přesně dán zákonem – záleží na rozhodnutí ředitele školy,

školského poradenského zařízení a na dalších organizačních okolnostech, rozsah přímé

pedagogické činnosti asistenta pedagoga je v kompetenci ředitele školy nebo školského

poradenského zařízení na základě nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé

vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické, přímé pedagogicko - psychologické

činnosti pedagogických pracovníků, a to v rozsahu od 20 do 40 hodin týdně dle potřeby.

Asistent pedagoga je zařazen od 4. do 9. platové třídy, na základě náročnosti vykonávané

práce a požadavků školy a školského zařízení, má dle předpisů 8 týdnů dovolené.

(Pšeničková, P., 2013)

23

Dle § 20 zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a změně některých

zákonů, v platném znění je žádoucí vzdělání pro asistenta pedagoga následující.

Vykonávat tuto práci tedy může osoba s:

a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti

pedagogických věd,

b) vysokoškolským vzděláním získaným studiem jiného akreditovaného studijního programu

než podle písmene a) a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném

vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, studiem pedagogiky, nebo absolvováním

vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného vysokou školou nebo

zařízením pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen „studium pro asistenty

pedagoga“),

c) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu

vyšší odborné školy v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením,

d) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením jiného akreditovaného vzdělávacího

programu než podle písmene c) a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání

uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, studiem pedagogiky, nebo

studiem pro asistenty pedagoga,

e) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu

středního vzdělávání v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením, nebo

f) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením jiného vzdělávacího

programu středního vzdělávání než podle písmene e) a vzděláním v programu celoživotního

vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, studiem

pedagogiky, nebo studiem pro asistenty pedagoga. (MŠMT [online],[cit. 2017-10-23])

Jak již bylo zmíněno výše, asistent pedagoga je zařazen od 4. do 9. platové třídy dle

druhu vykonávané práce. Asistenti pedagoga u žáků s ADHD však nejčastěji bývají zařazeni

od 6. do 9. platové třídy, neboť provádí výchovnou a vzdělávací činnost, pracují s žákem

individuálně na základě doporučení speciálního pedagoga či učitele, apod.

„4. platová třída

1. Přímá pedagogická činnost spočívající v pomocných výchovných pracích

zaměřených na zkvalitnění společenského chování dětí a žáků nebo studentů.

24

2. Přímá pedagogická činnost spočívající v pomocných výchovných pracích

zaměřených na vytváření základních pracovních, hygienických a jiných návyků.

5. platová třída

1. Provádění rutinních prací při výchově dětí a žáků nebo studentů, upevňování jejich

společenského chování, pracovních, hygienických a jiných návyků, péče a pomoc

při pohybové aktivizaci dětí a žáků nebo studentů.

6. platová třída

1. Výchovné práce zaměřené na zkvalitnění společenského chování dětí a žáků nebo

studentů.

2. Výchovné práce zaměřené na vytváření základních pracovních, hygienických

a jiných návyků.

7. platová třída

1. Výklad textu, popřípadě učební látky a individuální práce s dětmi a žáky nebo

studenty podle stanovených vzdělávacích programů a pokynů.

8. platová třída

1. Vzdělávací a výchovná činnost podle přesně stanovených postupů a pokynů učitele

nebo vychovatele zaměřená na speciální vzdělávaní, individuální vzdělávání nebo specifické

výchovné potřeby dítěte, žáka nebo studenta nebo skupiny dětí, žáků nebo studentů.

9. platová třída

1. Samostatná vzdělávací a výchovná činnost při vyučování zaměřená na speciální

vzdělávací potřeby dítěte, žáka nebo studenta podle rámcových pokynů učitele nebo

speciálního pedagoga.

2. Samostatná vzdělávací, výchovná nebo speciálněpedagogická činnost vykonávaná

v souladu se stanoveným individuálním vzdělávacím plánem dítěte, žáka nebo studenta podle

rámcových pokynů speciálního pedagoga školského poradenského zařízení a v souladu

s pokyny učitele.“ (Morávková Vejrochová, M., 2015)

25

Asistenti pedagoga se mohou vzdělávat v systému dalšího vzdělávání pedagogických

pracovníků (DVPP) na základně vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání

pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických

pracovníků. Je tedy možné absolvovat studium ke splnění kvalifikačních předpokladů, dalších

kvalifikačních předpokladů a také studium k prohlubování odborné kvalifikace.

Další vzdělávání organizují vzdělávací instituce akreditované MŠMT. Mezi nezákladnější

další vzdělávání patří kvalifikační studium pro asistenty pedagoga, které je určené pro

pracovníky, kteří vykonávají tuto práci nebo mají o tuto pozici zájem a mají úspěšně

ukončené základní vzdělání. Tento vzdělávací program je určen k získání vědomostí

a dovedností pro výkon profese asistenta pedagoga, přičemž hodinová dotace kurzu zahrnuje

minimálně 120 hodin výuky, 80 hodin přímé výuky a 40 hodin pedagogické praxe. Ukončení

kurzu je možné v případě absolvování teoretické části, splnění testové zkoušky pro ověření

vědomostí, po splnění praxí a obhájení závěrečné práce. (Uzlová, I., 2010)

Asistent pedagoga se ve své práci setkává s žáky s různým stupněm a typem postižení,

proto je namístě metodické vedení a podpora, nevyjímaje zkušené asistenty pedagoga,

neboť nelze spoléhat na to, že pokud již asistent pedagoga působí ve třídě několik let,

nepotřebuje metodické vedení a pomoc. Literatura uvádí, že nejčastěji metodickou podporu

asistentům pedagoga poskytují speciální pedagogové ze SPC, ale často také učitel nebo školní

speciální pedagog. (Uzlová, I., 2010) Avšak ze svých zkušeností vím, že jsou to zejména

učitelé tříd, v nichž asistent pedagoga působí.

Počet asistentů pedagoga

Je velmi vysoká potřeba asistentů pedagoga v českém školství a jejich počet

se průběžně zvyšuje, avšak v porovnání s tím, jaký je potřebný počet asistentů pedagoga,

je reálný počet stále nedostatečný. V roce 2005 vykonávalo práci asistenta pedagoga

1588 fyzických osob a jejich počet postupně narůstal, v roce 2011 vykonávalo tuto práci

5386 fyzických osob. (Čadová, E., Michalík, J., Petráš, P., in M. Valenta, 2012) V roce 2014

vykonávalo práci asistenta pedagoga v České republice 8 873 osob, z toho bylo jednoznačně

více žen (94,7 %) než mužů (5,6 %). (kolektiv autorů – zpráva z výzkumu, 2015)

26

2.2 Osobnostní předpoklady pro vykonávání práce asistenta pedagoga

„Asistent pedagoga je zaměstnancem školy, který by měl umět spolupracovat s kolegy.

Musí umět pracovat pod vedením učitele a poradenských pracovníků školy i sdílet informace

s kolegy. Velmi důležité je, aby byl schopen plnit pokyny i neopakovat chyby.“

(Kendíková, J., 2016, s. 73) Dle zákonné normy jsou požadavky na osobnostní předpoklady

asistenta pedagoga spíše v obecné mravní rovině. Nejvíce ceněny jsou vlastnosti,

jako je spravedlnost, kladný vztah k dětem a pochopení pro ně. Nejen učitel, ale i asistent

pedagoga je zodpovědný za výchovu mladé generace, vychovává tedy zejména svým osobním

příkladem a životním stylem. Je důležité, aby to byl člověk důsledný a zodpovědný,

empatický a to zejména k žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami.

(Teplá, M., 2015)

„Pozitivní, vyrovnaná osobnost asistenta pedagoga by měla zahrnovat mnoho

elementárních charakteristik, k nimž patří intelektuální úroveň, komunikativnost, tvořivost,

schopnost pracovat v týmu, trpělivost, laskavost, optimismus, smysl pro humor, umění

operativně řešit problémy a mnoho dalších.“ (Teplá, M., 2015, s. 35)

Etická pravidla dle J. Kendíkové (2016)

Asistent pedagoga by měl respektovat jedinečnost každého žáka, bez ohledu na jeho

etnickou příslušnost, původ, rasu, barvu pleti či mateřský jazyk, pohlaví, věk, zdravotní stav

či náboženské a politické přesvědčení. Dále by měl jednat vždy v souladu se zájmy žáků,

pedagogů, společnosti, profese i zákonných zástupců žáků. Dalším pravidlem je respektování

seberealizace do takové míry, aby nebyla omezována práva ostatních. Asistent pedagoga

by měl pomáhat dle svých možností a také možností svěřených žáků v rozvíjení dovedností,

znalostí a zkušeností. V neposlední řadě by měl asistent pedagoga dávat přednost profesní

odpovědnosti před soukromými zájmy a zavazuje se k naplňování lidského a společenského

smyslu profese asistenta pedagoga. Vůči svěřenému žákovi asistent respektuje demokratické

principy, uplatňuje a obhajuje občanská a politická práva a svobody, zejména tedy právo

na vzdělávání pro všechny. Asistent pedagoga chrání důstojnost a lidská práva svěřených

žáků a pomáhá jim v realizaci jejich lidského potenciálu. Mezi další etická pravidla patří

pomoc všem potřebným dle své náplně práce, ochrana soukromí a důvěrnosti žáka, poukazuje

na vědomou i nevědomou nespravedlnost či netoleranci vůči svěřenému žákovi, nalézání

optimální rovnováhy mezi povinnostmi a odpovědnosti žáka a uplatňování pedagogického

27

přístupu, který rozvíjí žáka a nevystavuje ho ponížení či psychickému zatížení.

Asistent pedagoga dbá na zvyšování prestiže svého povolání a uplatňuje nové metody

a přístupy ke zvyšování odborné úrovně své práce.

Úskalí práce asistenta pedagoga (dle I. Uzlové, 2010):

Asistent pedagoga musí komunikovat nejen s dítětem, ale i s jeho rodiči, učiteli a také

s pracovníky PPP či SPC, mnohdy se však dopouštějí chyb, které pak ovlivňují vzájemný

vztah mezi asistentem pedagoga a rodiči, učiteli či začleněným žákem.

Vztah mezi asistentem pedagoga a začleněným žákem může být negativně ovlivněn

nevyjasněním vzájemného vztahu, tedy nevytyčením mantinelů, či příliš autoritativním

přístupem asistenta pedagoga, který velmi ovlivňuje jeho postavení. Mnohdy se asistent

pedagoga obviňuje za neúspěchy integrovaného žáka, přetěžuje jej nebo naopak dělá práci

za něj, což rozhodně není správné. Dále se dopouští chyb v komunikaci, mluví za dítě,

nedávají mu prostor pro vlastní vyjádření či se na dítě fixují.

Vztah mezi učitelem a asistentem pedagoga je velmi důležitý, mělo by jít vždy

o vzájemnou spolupráci. Asistent by měl pracovat pod vedením učitele, ale neměl

by potlačovat vlastní aktivitu, ta je naopak žádoucí. Je vhodné, aby si učitel a asistent

pedagoga domlouvali pravidelné konzultace o průběhu a výsledcích dosavadní práce.

Co se týká procesu výuky, je kontrola a zadávání domácích úkolů, hodnocení, školní práce,

zapisování známek, apod. zcela v kompetenci učitele. Učitel se vůči asistentovi pedagoga také

dopouští hned několika chyb – nepředstaví asistenta pedagoga ostatním zaměstnancům školy,

což způsobuje nepříjemnosti v kolektivu či nepředstaví asistenta pedagoga dětem ve třídě

a nepřiblíží jim důvod jeho přítomnosti ve třídě. Je třeba ujasnit si ihned na počátku role

a vzájemné postavení ve třídě, nejasnost rolí může způsobit závažné problémy ve výchovně

vzdělávacím procesu. Často se stává, že vázne komunikace mezi asistentem pedagoga

a učitelem, dochází ke komunikačnímu šumu a nejednotnému výchovnému přístupu. Učitel

by neměl nechávat asistenta pedagoga ve třídě samotného a chtít po něm, aby pracoval s celou

třídou. I asistenti se dopouštějí chyb – zasahují do kompetencí učitele, příliš se prosazují,

kritizují práci učitele, někdy jsou příliš pasivní a nejeví zájem o IVP ani výuku. Další chybou

je i nepřipravenost asistenta pedagoga na výuku, nespolehlivost a odmítání vedení zápisů

o průběhu vzdělávání a výsledcích žáka.

28

Vztah asistenta pedagoga a ostatních dětí ve třídě je důležitým faktorem pro

podnětné klima ve třídě. Některé děti nechápou jeho přítomnost ve třídě, což přináší spoustu

otázek a nejistot. Je proto nutné všechny žáky seznámit s důvodem přítomnosti další osoby

ve třídě a přiblížit i jeho práci a funkci. Asistent pedagoga by měl být prostředníkem mezi

začleněným žákem a jeho spolužáky a pomáhá mu v komunikaci ve třídě, měl by být

i pro ostatní žáky ve třídě oporou a osobou, na kterou se mohou obrátit.

Vztah mezi asistentem pedagoga a rodiči začleněného žáka je neméně důležitým

prvkem v úspěšném začlenění žáka do běžné základní školy. Stejně jako i ostatní rodiče,

chtějí rodiče začleněného žáka pro své dítě jen to nejlepší, zejména tedy od školy očekávají

kvalitní vzdělání a vhodné prostředí pro rozvoj dítěte. I od asistenta pedagoga rodiče

očekávají pomoc a věří, že jim právě asistent pomůže při výchově a vzdělávání dítěte. Rodiče

jsou ale rozhořčení, pokud nejsou naplněna jejich očekávání. Je velmi důležité, aby si rodiče

a asistent domlouvali pravidelné schůzky ke konzultaci žákova chování a školních výsledků.

Nejčastějšími chybami mezi rodiči a asistentem pedagoga je situace, kdy asistent zdůrazňuje

školní neúspěchy dítěte, často si stěžuje na chování dítěte, kritizuje domácí přípravu,

zpochybňuje názory a postupy rodičů v případě integrace žáka do běžné základní školy.

Dalším úskalím pracovní pozice asistenta pedagoga je syndrom vyhoření,

což je důsledek dlouhodobého stresu a dochází tak k celkovému vyčerpání a citovému

strádání. Syndrom vyhoření se objevuje u osob, které pracují s lidmi, zejména tedy

u pomáhajících profesí a je velmi závažným jevem, který nelze brát na lehkou váhu.

2.3 Zřízení funkce asistenta pedagoga

Dle vyhlášky č. 270/2017 Sb., kterou se mění vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání

žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných asistent pedagoga (jakožto

podpůrné opatření) zajišťuje podporu učiteli při vzdělávání žáka či žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami v rozsahu podpůrného opatření. „Podpůrná opatření škola poskytuje

bezodkladně po obdržení doporučení školského poradenského zařízení a poté, co zletilý žák

nebo zákonný zástupce žáka udělil ve škole nebo školském zařízení písemný informovaný

souhlas s jejich poskytováním.“ Bezodkladné zajištění nového asistenta pedagoga je zcela

v kompetencích školy. (Morávková Vejrochová, M., 2015, MŠMT [online],[cit. 2017-10-23])

29

2.4 Náplň práce asistenta pedagoga u žáka s ADHD

„V optimálním případě, je "asistent pedagoga" – pracovníkem, jenž je ve třídě

"k ruce" všem aktérům vzdělávacího procesu: žákovi se zdravotním postižením, učitelce

či učiteli, ale také ve vybraných situacích celé třídě. Neboť ta tvoří více či méně jednolitou

sociální jednotku s vlastním klimatem.“ (Čadová, E., Michalík, J., Petráš, P., in M. Valenta,

2012, s. 7)

Mezi hlavní činnosti asistenta pedagoga patří zejména individuální pomoc žákům

při adaptaci a začleňování se do nového školního prostředí, dále individuální pomoc žákům

při zprostředkování učební látky. Asistent pedagoga pomáhá pedagogickým pracovníkům

školy při vzdělávací a výchovné činnosti a v rámci vzájemné komunikace učitelů a žáků

a žáků mezi sebou. V neposlední řadě asistent pedagoga spolupracuje se zákonnými zástupci

žáka. (Uzlová, I., 2010) Náplň práce stanovuje ředitel školy na základě specifických potřeb

žáka, přičemž vychází z doporučení školského poradenského zařízení. Činnosti asistenta

pedagoga jsou zaznamenány v IVP, avšak asistent pedagoga často pomáhá i jiným dětem

ve třídě dle potřeby. Nejčastěji asistent pedagoga provádí individuální práci se žákem

na základě instrukcí učitele, dále provádí reedukační cvičení, pomáhá žáku při adaptaci

a socializaci (při obtížích s orientací v prostoru a čase, při řešení konfliktů mezi spolužáky,

komunikuje s rodinou integrovaného žáka, pomáhá rozvíjet komunikaci žáka,

dbá na bezpečnost žáka, usměrňuje problémové chování žáka, zajišťuje relaxaci a dohled

pro žáka). Dále se podílí na přípravě a i tvorbě pomůcek pro integrovaného žáka, spolupracuje

při tvorbě IVP – konzultuje s učiteli, sleduje studijní výsledky, pozoruje chování žáka

a předává zprávy výchovnému poradci. (Kendíková, J., Vosmik, M., 2013) Asistent pedagoga

se může podílet i na doučování a přípravě na výuku s žákem i mimo vyučovací hodiny,

účastní se pedagogických porad a třídních schůzek. (Čadová, E., Michalík, J., Petráš, P.,

in M. Valenta, 2012) V. Kopřivová in Z. Bařinková (2012, s. 31) ve své publikaci uvádí

důležitost smíření asistenta pedagoga s individualitou dítěte: „Důležitá je akceptace stavu –

co nelze změnit, je třeba přijmout. Cílem je, aby asistenti začali konstruktivně řešit

každodenní záležitosti. Zaměřit energii na dosažitelné cíle. Brát péči o znevýhodněné dítě jako

výzvu k osvědčení vlastních kvalit. Měli by dospět k hodnotovému systému, který pomíjí

pomíjivé a zaměřuje se na to, co bez tvrdé prověrky náročnými úkoly snadno utíká mezi

prsty.“

30

Asistent pedagoga by se měl řídit jistými pravidly, aby integrace byla efektivní

a nedošlo k chybám z nevědomosti, apod. tzn., měl by znát IVP a podílet se na jeho tvorbě,

aktivně spolupracovat s učitelem, znát základní informace o integraci žáka a případně sdělit

spolužákům a učitelům, proč je žák vzděláván v běžné třídě. Dále by měl podporovat žáka

v samostatnosti, poskytovat pomoc, ale nedělat práci za žáka, vést ho k samostatné

komunikaci s ostatními spolužáky a svým chováním jít příkladem, jak se chovat

k začleněnému žákovi. (Uzlová, I., 2010)

U žáka s ADHD je zcela zásadní dodržování nastavených pravidel a neustálé

upevňování hranic ve výchově. Děti se syndromem ADHD mají tendence polemizovat,

je tedy nutné být jako asistent pedagoga trpělivý a zásadový. Ve vyučování jsou tito žáci

rychleji unavitelní, proto by měl asistent pedagoga žáka pobízet k práci a v případě potřeby

mu dopřát krátké relaxační pauzy, kdy žák nebude narušovat okolní výuku. Po chvíli by se ale

žák měl k práci vrátit, a pokud je to možné i dokončit. Asistent by měl provádět kontrolu

práce žáka, pracovní tempo i aktuální práceschopnost a dávat učiteli zpětnou vazbu.

V případě nepozornosti žáka mu asistent poskytne opětovné vysvětlení či dopomoc

v provedení úkolu a trpělivě zopakuje pokyny učitele. Žák se syndromem ADHD

ve vyučování často vykřikuje a nerespektuje pravidla, jak si říci o slovo, v tomto případě

je třeba, aby asistent pedagoga zasáhl a žáku opětovně vysvětlil nevhodnost jeho chování –

je nutné, aby si žák uvědomil, že svým chováním ruší svoje spolužáky. Jestliže se dítě

s ADHD stane součástí konfliktu či jej způsobí, je třeba, aby asistent pedagoga zasáhl

a pomohl v řešení nastalé situace. Dítě může jednat v afektu a může být velmi agresivní,

v tomto případě je nutné jej izolovat od ostatních a dítě uklidnit nejlépe v jiné místnosti.

Je třeba vždy dítěti ihned vysvětlit situaci, do které se dostalo a v případě iniciace konfliktu

dohodnout nápravu. Je zapotřebí u dítěte rozvíjet komunikaci a řešení problémových situací.

Asistent pedagoga si o práci s žákem vede záznamy (deník), což je důležité pro zpětné

dohledání aktuálních problémů či pokroků žáka ve vzdělávání. Asistent pedagoga si může

s žákem stanovit individuální systém hodnocení a například formou razítek či nálepek

motivovat dítě k vhodnému chování a aktivnímu zapojení do výchovně – vzdělávacího

procesu. Velmi obtížné jsou pro dítě s ADHD přestávky, asistent pedagoga by měl dítě

sledovat i během nich a případně mu pomoci zvolit si vhodnou relaxační aktivitu, je také třeba

mu pomoci v přípravě pomůcek na další vyučovací hodinu. (Čadilová, V.,

Žampachová, Z., 2015)

31

3. Společné vzdělávání

3.1 Vymezení pojmů integrace a inkluze

Zásadní změny ve společném vzdělávání přináší novela školského zákona

č. 82/2015 Sb. Lechta (2016, s. 34 - 35) objasňuje inkluzivní pedagogiku jako „obor

pedagogiky, který se zabývá možnostmi optimální edukace dětí s PNO v podmínkách běžných

škol a školských zařízení“ nebo také i jako „obor pedagogiky, jejímž předmětem je zkoumání

a objasňování edukačních procesů orientovaných na děti s PNO v edukačních podmínkách

běžných škol a mimoškolním prostředí.“ (PNO = postižení, narušení, ohrožení) Inkluzivní

vzdělávání je vnímáno jako prostředek k zajištění následujících cílů – spravedlivý a rovný

přístup ke vzdělávání všem jedincům a zprostředkování volby kde a v čem se chtějí žáci

vzdělávat. (Lazarová, B., Hloušková, L., Trnková, K., Pol, M., Lukas, J., 2015)

Pojem integrace je v současné době již velmi známý avšak ne zcela obsahově

srozumitelný. Lze říci, že je to úplný opak segregace a je takto označován nejvyšší stupeň

socializace. (Slowík, J., 2016) Integraci lze vysvětlit jako splynutí v celek, sjednocení

či ucelení, nejčastěji se používá ve spojitosti se vzděláváním. „Integrace v této souvislosti

znamená stav soužití osob s postižením a intaktních, stav, kdy žijí jeden pro druhého.

Je to stav, kdy se samotný jedinec s postižením nepovažuje za zvláštní součást společnosti

a kdy ani intaktní společnost nepociťuje postiženého jako zvláštní součást.“ (Kroupová, K.,

2016, s. 28) Ve školské praxi je integrace vykládána jako způsoby zapojení žáků

se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavních vzdělávacích proudů, potažmo

do běžných škol a pedagogické přístupy k těmto žákům. Cílem tedy je, aby děti s postižením

měly možnost navštěvovat běžnou školu v místě bydliště a byly pro ně vytvořeny vhodné

podmínky a podpora při vzdělávání. (Uzlová, I., 2010)

Inkluze bývá mnohdy mylně vnímána jako synonymum integrace, přesnější

charakteristikou je ale vyšší stupeň integrace neboli integrace vyšší kvality. Integrace se týká

pouze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zato inkluze se týká všech žáků

či studentů, ale také rodičů, učitelů, poradenských pracovníků, asistentů, apod. Pro inkluzi

je charakteristická orientace na potřeby všech vzdělávaných, změna atmosféry ve školním

prostředí a zejména kvalitní výuka pro všechny vzdělávané i pro pedagogy. Hlavní záměrem

inkluze je poskytnout všem dětem kvalitní vzdělání bez ohledu na jejich individuální

zvláštnosti, znevýhodnění či nadání a na jejich schopnosti. (Uzlová, I., 2010)

32

Hlavními principy inkluze je společné vzdělávání s vrstevníky, učení vyhovující

dovednostem a potřebám žáků, vzdělávání v heterogenních skupinách jako součást

sociálního učení. Mezi další principy týkající se vyučování patří:

a) Učitelé by měli být průvodci aktivního učení, ne jen lpět na vědomostech,

b) odlišnost každého dítěte může být pro druhé obohacující, neboť každý má

nějaký dar či nadání,

c) v dětech by se měla podporovat sebedůvěra a pozitivní sebehodnocení,

d) žáci by se měli vzdělávat v bezpečném a přátelském prostředí,

e) rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami by měli mít dostatečné

znalosti o vzdělávání svých dětí a projevovat zájem o rozvoj osobnosti dětí,

f) vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami by mělo být přínosné

pro všechny zúčastněné. (Lang, G., Berberich, Ch., 1998)

Integrace x inkluze

„Hlavním rozdílem je, že do konceptu inkluzivní edukace musíme zařadit mnohem širší

populaci, než jsou pouze žáci s postižením a narušením (na které především cílí koncept

integrace). Školy by ve smyslu inkluze měly přijímat všechny děti, bez ohledu na fyzické,

intelektuální, sociální, emocionální, jazykové a jiné podmínky a předpoklady.“

(Lechta, V., 2016, s. 37) Dalším rozdílem je, že integrace přijímá duální systém vzdělávání

žáků s postižením – což jsou běžné i speciální školy, zato v rámci inkluze by měla škola

přijímat všechny děti. Ideou inkluze je tedy sloučení duálního systému v jediný.

Další odlišností je fakt, že se žáci v rámci inkluzivního vzdělávání již nedělí na dvě skupiny

(tedy na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a ty, které je nemají), ale jsou již pouze

jednou heterogenní skupinou žáků, přičemž každý z nich má své individuální potřeby.

Poslední hlavní odlišností mezi integrací a inkluzí je to, že integrace pojímá začlenění žáků

se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol, přičemž se tito žáci musí přizpůsobit

běžné škole. Při inkluzi se očekává, že se vzdělávací systém přizpůsobí všem žákům.

(Lechta, V., 2016)

Nepochopení těchto zásadních rozdílů vede k nedorozuměním a přináší spoustu

nejednotných stanovisek a problémů ve školské politice i praxi. V. Lechta (2016, s. 38) ve své

publikaci uvádí: „Metaforicky lze konstatovat, že inkluze je cílem a integrace je cestou, jak ho

postupně dosáhnout.“

33

3.2 Legislativní rámec společného vzdělávání

„V souladu s Všeobecnou deklarací a mezinárodními pakty o lidských právech,

Evropskou chartou lidských práv, Úmluvou o právech dítěte, Ústavou České republiky

a Listinou základních práv a svobod se Česká republika ztotožňuje s pojetím, které považuje

vzdělání za jedno ze základních lidských práv poskytovaných všem lidským bytostem

bez rozdílu a vyhlašuje je za nezcizitelnou a univerzální lidskou

hodnotu.“(Bílá kniha, 2001, s. 14)

Legislativa českého školství má tendence začleňovat obecné principy z mezinárodních

dokumentů, přičemž nejdůležitější jsou principy, které se týkají rovného přístupu

ke vzdělávání. Za nejzákladnější dokument je považován zákon č. 561/2004 Sb.,

o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

v platném znění a je komplexní právní normou upravující všechny oblasti vzdělávání

i postavení a působnost ředitelů škol a školských zařízení. Dokument, jenž konkretizuje

školský zákon, je vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami a žáků nadaných v novele vyhlášky č. 270/2017 Sb. Podle § 16 školského zákona

je dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba, která k naplnění

svých vzdělávacích možností potřebuje podpůrná opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí

nezbytné úpravy ve školských službách a ve vzdělávání odpovídající kulturnímu prostředí,

zdravotnímu stavu dítěte a dalším životním podmínkám. (Lazarová, B., Hloušková, L.,

Trnková, K., Pol, M., Lukas, J., 2015, MŠMT [online])

Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

a žáků nadaných je z hlediska inkluzivního pojetí vzdělávání velmi důležitým dokumentem.

Tato vyhláška objasňuje podpůrná opatření, individuální vzdělávací plán žáka se speciálními

vzdělávacími potřebami, funkci asistenta pedagoga a podpůrná opatření žákům používající

jiný komunikační systém než mluvenou řeč. Dále vyhláška osvětluje pravidla vzdělávání žáků

se speciálními vzdělávacími potřebami, jejich začleňování do běžných tříd, škol či oddělení,

zabývá se převedením žáků do vzdělávacího programu základní školy speciální. V neposlední

řadě se vyhláška zaměřuje na žáky nadané, jejich individuální vzdělávací plán, přeřazení

do vyššího ročníku, apod. (MŠMT [online])

Dalším důležitým dokumentem ve společném vzdělávání je vyhláška č. 72/2005 Sb.,

o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních v platném

34

znění, která objasňuje problematiku poskytování poradenských služeb, jejich účelem

a pravidly poskytování a diagnostikou. Dále se zabývá školskými poradenskými zařízeními,

jejich dokumentací, charakterizuje poradnu, její náplň práce, apod. Přibližuje poskytování

poradenských služeb ve školách a centrech – ta poskytují poradenské služby v případě,

že škola ani školské zařízení, kam je žák zařazen, nemůže poskytnout tyto služby.

(MŠMT [online])

Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016 – 2018 se zabývá problematikou

vzdělávacích strategií takto: „Jednou ze tří hlavních priorit Strategie vzdělávací politiky ČR

do roku 2020 je snižování nerovností ve vzdělávání. Strategie potvrzuje, že prioritním cílem

vzdělávací politiky je dosáhnout v následujících letech výrazného snížení nerovností

ve vzdělávání komplexním posilováním kvality celé vzdělávací soustavy.“ (Akční plán

inkluzivního vzdělávání na období 2016 – 2018, 2016, s. 6)

3.3 Podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

a individuální vzdělávací plán

A. Šafrová in D. Knotková (2014, s. 79) uvádí, že: „cílem speciálněpedagogické

podpory je maximální rozvoj osobnosti dětí, žáků s postižením, narušením, ohrožením

a optimální stupeň jejich socializace. Současně je však nutné si uvědomit, že míra

speciálněpedagogické podpory je významně ovlivněna individuálními faktory, materiálními

a sociálními podmínkami prostředí, v němž tyto děti žijí.“ Míra podpory dle Americké

asociace pro mentální a vývojová postižení – AAIDD se dělí na jednotlivé stupně na základě

individuální podpory, tedy na občasnou, omezenou, rozsáhlou a plnou podporu.

Občasná podpora je charakteristická epizodickým a krátkodobým trváním. Omezená podpora

již není občasného charakteru, i když je časově omezená, je méně personálně a časově

náročná než intenzivnější stupně podpory. Rozsáhlá podpora je časově neomezená,

pro jedince je uskutečňovaná průběžně dle potřeb, např. na jeden den. Úplná podpora je poté

charakterizovaná jako velmi intenzivní, kdy ji jedinec uplatňuje ve všech typech prostředí

a probíhá celý život. (Hájková, V., Strnadová, I., 2010).

Mezi podpůrná opatření vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

a žáků nadaných patří i plán pedagogické podpory. Jedná se o dokument, který

je vypracovaný školou pro žáky, jejichž míra speciálních vzdělávacích potřeb je odpovídající

prvnímu stupni podpory. Plán pedagogické podpory sestavuje tým pedagogů pod vedením

35

poradenského pracovníka školy a měl by být vypracován ještě před zahájením poskytování

podpůrných opatření v případě, že nepostačí samotné zohlednění individuálních potřeb žáka.

Škola by měla plán pedagogické podpory průběžně vyhodnocovat, tedy nejpozději po třech

měsících od započetí plánu zhodnotí, zda opatření vedou ke stanoveným cílům.

Plán pedagogické podpory obsahuje - popis obtíží žáka, stanovení cílů podpory, plánovaná

podpůrná opatření prvního stupně a stanovení způsobu vyhodnocování a naplňování

plánu. Ke stanovení plánu pedagogické podpory patří zejména pozorování žáka v hodině,

rozhovor s žákem, prověřování znalostí a dovedností žáka, analýza procesů a výkonů, dále

také analýza domácí přípravy žáka a rozbor dosavadního pedagogického působení školy.

(Kendíková, J., 2016)

Podpůrná opatření

„Podpůrná opatření jsou obecně definována jako nezbytné úpravy ve vzdělávání

a školských službách, které odpovídají zdravotními stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným

životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Současná novela školského zákona zakotvuje

právo dítěte, žáka nebo studenta se speciálními vzdělávacími potřebami na bezplatné

poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením.“ (Lazarová, B., Hloušková,

L., Trnková, K., Pol, M., Lukas, J., 2015, s. 38)

Zákon stanoví pět stupňů podpůrných opatření, přičemž první stupeň zajišťuje

škola, aniž by potřebovala konzultaci či souhlas pedagogicko-psychologické poradny

či speciálně pedagogického centra. Jestliže je na škole školské poradenské pracoviště, mělo

by se na vyhledávání těchto žáků podílet. Lze říci, že účelem prvního stupně podpůrných

opatření je individuální přístup k žákovi. Podpůrná opatření druhého až pátého stupně

již nestanovuje škola, ale školské poradenské zařízení, tedy pedagogicko-psychologické

poradny či speciálně pedagogická centra. Požadavek na podpůrná opatření 2. – 5. stupně

může vznést rodič, zletilý žák – i na doporučení školy, i orgán sociálně-právní ochrany dítěte

v nutných případech. Školské poradenské zařízení provede vyšetření a na základě vyšetření

sestaví doporučení ke vzdělávání, přičemž důležitou podmínkou k poskytování podpůrných

opatření 2. - 5. stupně je souhlas zákonného zástupce nezletilého žáka či souhlas zletilého

žáka. (Michalík, J., Baslerová, P., Felcmanová, L., 2015)

Podpůrná opatření 1. stupně jsou charakteristická tím, že je zajišťuje škola,

tedy prvním krokem je identifikace speciální vzdělávací potřeby žáka, dále škola navrhuje

podpůrná opatření prvního stupně, poté je realizuje a nakonec vyhodnocuje. Jestliže stanovená

36

podpůrná opatření vedou k naplnění speciálních vzdělávacích potřeb žáka, jsou realizována

do chvíle, kdy jsou efektivní – i po celou dobu školní docházky. Pokud však tato podpůrná

opatření realizovaná více než 6 měsíců nestačí a nenastalo očekávané zlepšení žáka, škola

poté kontaktuje prostřednictvím zákonného zástupce žáka školské poradenské zařízení.

Školské poradenské zařízení rozhodne, zda v podpůrných opatřeních prvního stupně nadále

pokračovat nebo zda je třeba využít vyšších stupňů podpůrných opatření. Podpůrná opatření

prvního stupně jsou financovány ze základního rozpočtu školy. (Michalík, J., Baslerová, P.,

Felcmanová, L., 2015)

Podpůrná opatření 2. – 5. stupně navrhuje školské poradenské zařízení, nejprve

identifikuje speciální vzdělávací potřeby žáka, poté navrhne stupeň podpůrných opatření

na základě závažnosti jejich dopadů na vzdělávání a poté spolupracuje se školou a metodicky

ji vede k naplnění cílů podpůrných opatření. Nakonec vyhodnocuje poskytnutá podpůrná

opatření. Škola vzdělávající žáka s druhým až pátým stupněm podpůrných opatření má nárok

na finanční zvýhodnění, přičemž je tato částka přímo závislá na náročnosti vzdělávání daného

žáka. (Michalík, J., Baslerová, P., Felcmanová, L., 2015)

Doporučení asistenta pedagoga dle stupňů podpory

V případě druhého stupně podpůrných opatření je asistent pedagoga sdílený pro

skupinu pěti a více žáků s potřebou podpůrných opatření druhého stupně. U třetího stupně

podpůrných opatření je asistent pedagoga také sdílený pro méně než pět žáků s potřebou

podpůrných opatření třetího stupně podpory. U čtvrtého stupně podpůrných opatření

je asistent pedagoga přítomen u jednoho žáka po dobu plnění učebního plánu dle rozvrhu

hodin. V případě pátého stupně podpůrných opatření je asistent pedagoga přítomen u žáka

na celou dobu jeho pobytu ve škole a také při školních akcích. (Michalík, J., Baslerová, P.,

Felcmanová, L., 2015)

Vyhláška č. 27/2016 Sb. ve znění novely vyhláškou č. 416/2017 Sb. od 1. ledna 2018

přináší jisté změny, kdy profesi asistenta pedagoga rozděluje na dvě úrovně:

A. Úroveň vyšší

Zajišťuje zejména přímou podporu žákům při vzdělávání, přičemž dle zákona

o pedagogických pracovnících musí mít minimálně střední školu s maturitou a nějaké

pedagogické vzdělání - alespoň kvalifikační kurz pro asistenty pedagoga. Škola dostává

na tento typ asistenta pedagoga dotaci, která odpovídá 8. platové třídě a 5. platovému stupni.

37

B. Úroveň nižší

Zajišťuje zejména pomocné výchovné práce, dle zákona o pedagogických

pracovnících na této pozici může pracovat i člověk, který nemá středoškolské vzdělání,

postačí pouze ukončené základní vzdělání a kvalifikační studium pro asistenty pedagoga.

Škola dostává na tento typ asistenta pedagoga dotaci, která odpovídá 5. platové třídě

a 5. platovému stupni.

Výše zmíněná vyhláška také přesněji vymezuje poměr mezi přímou pedagogickou

činností a pracemi souvisejícími u asistentů pedagoga. Doposud určoval poměr mezi přímou

a nepřímou pedagogickou činností ředitel školy - nepřímá činnost mohla být až 50 %

z časové dotace úvazku asistenta pedagoga. Nyní by měla přímá pedagogická činnost tvořit

90% a jen zbývajících 10% má tvořit činnost nepřímá. Do nepřímé pedagogické činnosti

asistentů pedagoga náleží příprava na výuku, konzultace s učiteli a zákonnými zástupci žáků,

účast na poradách, ale například i dohled nad žáky mimo výuku.

Pro žáky od druhého stupně podpůrných opatření zpracovává škola individuální

vzdělávací plán (IVP) a to na základě doporučení školského poradenského zařízení a žádosti

zletilého žáka nebo zákonného zástupce.

Individuální vzdělávací plán

„Individuální vzdělávací plán (IVP) patří mezi nejdůležitější nástroje při integraci

žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné školy. Pokud je dobře a funkčně

sestaven a průběžně doplňován a revidován, představuje jeden ze základních klíčů k úspěchu

ve vzdělávání každého konkrétního jedince. Individuální vzdělávací plán by měl přesně

vymezovat pravidla pro vzdělávání každého individuálně integrovaného žáka se speciálními

vzdělávacími potřebami či žáka mimořádně nadaného v konkrétním školním roce.

Tento dokument velmi dobře slouží také jako návod pro práci s žákem ze strany

pedagogických pracovníků, zejména konkrétních učitelů a asistentů pedagoga.“

(Kendíková, J., 2016, s. 40)

Individuální vzdělávací plán vypracuje škola na základě doporučení ze školského

poradenského zařízení a žádosti zákonného zástupce žáka. IVP obsahuje stupně a druhy

podpůrných opatření, které budou poskytovány v kombinaci s tímto plánem.

38

Individuální vzdělávací plán by měl být vypracován nejlépe před nástupem žáka

do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu žáka do školy anebo po zjištění speciálních

vzdělávacích potřeb žáka i v průběhu roku. Individuální vzdělávací plán může být

upravován a doplňován i v průběhu školního roku dle potřeby. (Kendíková, J.,

Vosmik, M., 2013) K vypracování IVP je třeba doložit následující dokumenty – školní

vzdělávací program příslušné školy, závěry z vyšetření ve školském poradenském zařízení

a vyjádření zákonného zástupce či zletilého žáka. (Kendíková, J., 2016)

„Asistent pedagoga je klíčovým článkem v realizaci IVP, a to zejména proto,

že je s žákem v každodenním úzkém kontaktu. Může tak posoudit, zda jsou jednotlivá opatření

uvedená v IVP funkční, zda se v praxi skutečně realizují či zda je možné některá z nich omezit,

změnit nebo zcela zrušit.“ (Kendíková, J., 2016, s. 42)

3.4 Systém poradenských služeb pro žáky se speciálními vzdělávacími

potřebami

Systém poradenských služeb má nezastupitelné místo při výchově a vzdělávání žáků

se speciálními vzdělávacími potřebami. I žáci se syndromem ADHD jsou vedeni ve školských

poradenských zařízeních, převážně tedy v pedagogicko-psychologických poradnách.

„Speciální poradenství definujeme jako komplex poradenských služeb určených

specifickým skupinám jedinců, kteří jsou znevýhodněni zdravotně či sociálně a jejichž

handicap mívá dlouhodobý (chronický) nebo trvalý charakter.“ (Novosad, L., 2006, s. 61)

Poradenské služby v českém školství jsou realizovány ve školách a školských poradenských

zařízeních a jejich koncepce je uskutečňována od roku 2005. Stěžejní je spolupráce mezi

školským poradenským zařízením a školním poradenským pracovištěm. Poradenské služby

jsou poskytovány dětem, žákům, studentům, ale také rodičům, školám a školským zařízením.

Poradenskými službami se zabývá vyhláška č. 197/2016 Sb., kterou se mění vyhláška

č. 72/2005 Sb., o poskytování služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

Poradenské služby jsou uskutečňovány ve dvou úrovních – ve školních poradenských

pracovištích a ve školských poradenských zařízeních. (Knotková, D., 2014)

Školské poradenské pracoviště

Podpůrný poradenský systém má v českém školství dlouholetou tradici, započal již

v 60. letech 20. století tím, že na středních školách začali pracovat výchovní poradci –

39

zejména pro oblast kariérového poradenství. V 90. letech 20. století se na školách začali

objevovat školní psychologové a poté i školní speciální pedagogové, k zajištění primární

prevence na školách vznikla i pozice školního metodika prevence. Školní poradenské

pracoviště je organizováno ve dvou variantách – základní model a rozšířený model.

V základním modelu jsou poradenské služby zajišťovány výchovným poradcem a školním

metodikem prevence. Většinou se jedná o učitele, kteří mají specializační průpravu pro

vykonávání této funkce. V rozšířeném modelu se jedná o zapojení dalších odborníků

do poradenských služeb, dle možností školy. Lze tedy zřídit pozici školního psychologa nebo

školního speciálního pedagoga. (Kucharská, A., Mrázková, J., Wolfová, R., Tomická, V.,

2013)

Školské poradenské zařízení

Školská poradenská zařízení se zabývají zejména informační, diagnostickou,

poradenskou a metodickou činností. Svým klientům poskytují speciálněpedagogické

a pedagogicko-psychologické služby, poradenství v oblasti vzdělávání, preventivně

výchovnou péči a také jsou nápomocni v přípravě na budoucí povolání. Mezi školská

poradenská zařízení se řadí pedagogicko-psychologické porady (PPP)

a speciálněpedagogické centra (SPC). Střediska výchovné péče (SVP) mají velmi blízko

k poradenským zařízením nejen svými službami, ale i činností a typem klientů,

neřadí se ale mezi školská poradenská zařízení. (Knotková, D., 2014)

Pedagogicko-psychologické poradny

„Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) jsou bezesporu mezi veřejností

nejznámějším typem poradenského zařízení zaměřeného na problematiku výchovy i školního

vzdělávání dětí a mládeže.“ (Novosad, L., 2006, s. 101) Služby PPP jsou určeny pro děti

od okamžiku zařazení do školského systému až do ukončení středního, případně vyššího

odborného vzdělání. Poradna ale poskytuje i služby rodičům, pedagogům a školám.

Hlavní náplní činnosti pedagogicko-psychologické poradny je poradenství (i kariérové),

diagnostika, intervence, nápravná péče a prevence. Dále se PPP účastní na činnostech

týkajících se preventivního opatření rizikového chování u dětí a mládeže. Dále se podílejí

na reedukativních a volnočasových aktivitách, intervenčních programech pro školní třídy

a rozvíjení pedagogicko-psychologických kompetencí učitelů. V pedagogicko-psychologické

poradně pracují nejčastěji psychologové, speciální pedagogové, a také sociální pracovníci.

40

Poradenské služby jsou prováděny ambulantně nebo ve školách a školských zařízeních.

(Knotková, D., 2014)

Pedagogicko-psychologické poradny nabízejí dětem a mládeži různé techniky práce

s poruchami chování – např. ADHD. Jedná se o techniky reedukace specifických poruch

učení, rozvoje percepčně-kognitivních funkcí, dále techniky zaměřené na posílení pozornosti.

Pedagogicko-psychologické poradny nabízejí i rodinou, skupinovou a individuální terapii.

(http://www.speczs.cz [cit. 2017-11-28])

Speciálněpedagogická centra

„Speciálněpedagogická centra jsou speciální školská zařízení, která se specializují

na určitý typ zdravotního postižení – defektu. SPC tedy pracují pro smyslově postižené,

pro tělesně nebo mentálně postižené děti a mládež i pro děti s vadami řeči, případně i pro děti

a mládež s kombinovanými vadami.“ (Novosad, L., 2006, s. 105) Speciálněpedagogická

centra jsou zřizována nejčastěji při speciálních státních i nestátních školách, jsou určeny

pro klienty od tří do devatenácti let. SPC vykonává poradenské služby ambulantně

na pracovišti školského poradenského zařízení, ale také v místě bydliště klienta, ve škole,

kde je integrován či během diagnostického pobytu ve speciální škole a zařízení.

SCP neposkytují služby pouze těmto klientům, ale i rodině, učitelům, jsou nápomocni

při zajišťování speciálních pomůcek či přístrojů, které klient potřebuje pro výuku.

V SPC zpravidla pracuje speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník, dále zde bývají

odborníci či externí spolupracovníci dle zdravotního postižení klientů. Nejčastěji bývá

externím spolupracovníkem pediatr, neurolog, psychiatr, apod. (Knotková, D., 2014)

Klienty speciálněpedagogických center bývají i osoby s ADHD, které mají i zdravotní

postižení. Dříve vznikala speciálněpedagogická centra pro děti a mladistvé s poruchami

chování, ale nová legislativa toto neumožňuje (vyhláška č. 197/2016 Sb. o poskytování

poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních). Většina těchto klientů

je nyní vedena v pedagogicko-psychologických poradnách.

41

4. Vzdělávání žáků s ADHD v běžné základní škole

4.1 Pedagogický přístup a pravidla při vzdělávání žáků s ADHD

Nástup do školy je pro každé dítě velmi náročný úkol a také jistý mezník v jejich

životě. Dá se říci, že většina problémů dětí s ADHD se projeví právě ve škole. Povinná školní

docházka s sebou nese jistá pravidla a povinnosti žáků, je tedy nutné se s nimi seznámit a tato

ustanovení dodržovat. Pro žáky se syndromem ADHD je tento úkol obzvláště těžký, tyto děti

ve škole často vyrušují ostatní děti a i přes neustálé napomínání učitele se jejich chování

nemění. Neúspěch žáci s ADHD mnohdy neumí přijímat a vedou poté k nízké motivaci,

jsou dále více labilní a dráždivé, což vede k afektům a častým změnám nálady. Žáci s ADHD

jsou citliví na změny, tudíž je poté jejich chování nepřiměřené a často se setkává

s nepochopením. Nemělo by se stát, že by dítě s ADHD nechtělo chodit do školy a mělo

k ní odpor, je vhodné ho motivovat a vést ke vzdělání jako k důležité hodnotě v životě.

Může se u těchto dětí stát, že je nechuť ke škole posílena i somatickými obtížemi.

Učitelé mají k žákům se syndromem ADHD velmi rozporuplné postoje, stává se, že si myslí,

že tito žáci nemají o výuku zájem a považují je za líné, nepozorné, nesamostatné a vzpurné.

Je tudíž velmi důležité, aby učitelé měli povědomí o syndromu ADHD, uměli s těmito žáky

pracovat a vést je vhodným způsobem. (Procházka, R., 2014)

Rodičům dětí se syndromem ADHD je často doporučován odklad školní docházky.

„Kromě nesouladu dítěte s ADHD s nároky a podmínkami výuky se připojuje problematika

nerovnoměrného vývoje. Často je nepoměr například mezi intelektovou a emoční zralostí

velmi významný. Připojují se také potíže v logopedické oblasti a potíže zejména se sluchovou

percepcí, se schopností úchopu tužky, s jemnou motorikou. Roční odklad může při zaměření

na rozvoj a trénink problematických oblastí velmi pomoci.“ (Závěrková, M., 2016, s. 72)

Uvádí se, že až v 60 % se u dětí se syndromem ADHD či ADD objevují specifické

poruchy učení. Nemusí být však patrné ihned po nástupu do školy, ale většinou až během

druhé nebo třetí třídy. (Závěrková, M., 2016)

Doporučení při vzdělávání žáků s ADHD

„Cílem odlišných metod práce a hodnocení dítěte se specifickou poruchou učení

a chování není nadhodnocování výkonu, ale zjišťování skutečných schopností a vědomostí

dítěte nezkreslených poruchou a oceňování i jeho lidských kvalit. Dítěti by měly být vytvořeny

42

takové podmínky, aby mohlo uplatnit své schopnosti, vědomosti a dovednosti, i když

je poruchou do určité míry hendikepováno.“ (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2015, s. 228) Bylo

by vhodné žáka se syndromem ADHD posadit ve třídě do blízkosti učitele, aby ho mohl

sledovat a úkoly rozložit na dílčí kroky. Žák by měl být motivován a odměňován za dobrou

práci, měly by se mu dopřát chvíle odpočinku a naopak by měl být vhodně zaměstnán při

nadbytku energie. Učitel by měl ve třídě rozpoznat, že dané dítě má problémy

s hyperaktivitou a uskutečnit patřičné kroky, měl by dopřát dítěti možnost, začít svoji práci

od začátku v případě, že se mu nedaří. Učitel by měl vyhledávat postupy, které žákovi

pomohou ve vzdělávání, spolupracovat s rodiči žáka s ADHD i s žákem samotným.

Učitel by měl také spolupracovat s lékaři v rámci medikace a vhodnými intervaly podávání

na základě jeho pozorování. Dalším doporučením je, aby učitel včas rodiče upozornil

na změny chování jejich dítěte a provedl příslušná opatření. (Munden, A., Arcelus, J., 2006)

„Učitel vnímá svou úlohu jako následnou po roli rodičů. Primárnímu postupu rodičů dává

novou dimenzi, jiný význam, ve vztahu k dítěti jde o rozšíření okruhu osob hodných

napodobení. Otevírá dítěti nové oblasti vědění a umožňuje, aby se v kruhu spolužáků

dopracovalo nových vědomostí.“ (Prekop, J., Schweizer, Ch., 2008, s. 138)

Mezi další doporučení pro učitele patří učitelova pružnost, ochota a zájem

o vzdělávání integrovaného žáka. Dále sem patří i zájem o další vzdělávání v oblasti

syndromu ADHD, vytváření přehledného a strukturovaného prostředí pro žáka, zajímavé

a interaktivní vyučovací metody. Učitel by měl shromažďovat ukázky žákovy práce

pro pozdější diagnostiku a sledování pokroků ve vzdělávání a zaznamenávat zpozorované

specifické vzorce chování. Škola by měla práci učitele naprosto podporovat a pomáhat

v případě potřeby. Pro žáka se syndromem ADHD by bylo vhodné omezit množství domácích

úkolů, dopřát více času na samostatnou práci a uzpůsobit úkoly dle individuálních možností

žáka. Učitel by měl být žáku nápomocný při udržování pořádku na lavici i v jeho okolí,

přizpůsobit studijní prostředí tak, aby se žák ve třídě cítil dobře a mohl se rozvíjet.

Učitel by měl dále také oceňovat snahu žáka, citlivě k němu přistupovat, neponižovat

ho a povzbuzovat k pokrokům ve vzdělávání i rozvoji osobnosti. (Rief, S. F., 1999) Dítě by

mělo mít hranice stanovené učitelem, na kterých bude učitel vždy trvat a k dítěti přistupovat

klidně, s rozmyslem a myšlenky formulovat zcela jasně. (Michalová, Z., Pešatová, I., 2015)

Jelikož žáci s ADHD nejsou schopni postupovat systematicky a plánovat své činnosti,

jejich konání je nahodilé a impulzivní, je tedy třeba, aby rodiče spolu s dítětem vytvořili jistý

rozvrh nebo denní plán, kde budou zaznamenány aktivity a povinnosti dítěte. Pro tyto účely

43

bezpečně postačí deníček, kam se bude vše zapisovat a nejlépe i značit splnění úkolu, aby dítě

vidělo, co se mu již podařilo zvládnout a případně je možné jej ocenit drobnou odměnou.

Pro žáky je obtížné soustředění na učivo, měl by se tedy styl učení a práce uzpůsobit

individualitě žáka. Žák s ADHD by měl mít častější malé přestávky, ideálně propojené

s pohybovou aktivitou a činnosti během výuky by se měly častěji střídat a rozložit do dílčích

činností. Při psaní úkolů by žák měl sedět v klidném prostředí bez nežádoucích podnětů,

které by mohly žáka rušit. Na stole žáka s ADHD by neměly být žádné hračky ani další rušivé

předměty. S žákem by se mělo nejlépe pracovat individuálně, tedy pod stálým dohledem –

dítě potřebuje povzbuzení a menší dopomoc, případné upozornění na chyby z nepozornosti.

Je vhodné zvážit formu hodnocení žáka ve školním prostředí – lze použít i slovní hodnocení,

hodnocení pomocí bodů nebo i dle počtu chyb. Je také možnost delší písemné práce rozdělit

na více menších úseků, které žák napíše postupně. Důležitým bodem ve výchovně -

vzdělávacím procesu avšak je, aby se rodiče a učitel žáka pravidelně scházeli ke konzultacím,

dohodli se na jednotném přístupu a udržovali spolupráci. (Drtílková, I., 2007)

„Slovní hodnocení může doplňovat nebo úplně nahrazovat hodnocení prostřednictvím

klasifikační škály. Jde o kvalitativní posuzování žákova výkonu nebo jeho chování vyjádřené

formou slovní zprávy. Slovní hodnocení má obsahovat nejen informace o dosažených

výsledcích učení, ale zahrnuje také postoje žáků, jejich úsilí a snahu a tím umožňuje

i postižení takzvaného skrytého učiva.“ (Kolář, Z., Šikulová, R., 2009, s. 88)

4.2 Význam společného vzdělávání pro žáky s ADHD

Žák s ADHD patří do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Touto problematikou se více zabývá vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků

se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Pokud má žák s ADHD silnou

formu poruchy, je zařazen mezi žáky se zdravotním postižením. V tomto případě pak škola

obdrží navýšení finančních prostředků na nákup potřebných pomůcek, ocenění náročné práce

učitele, apod. (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2015)

Vzdělávání žáků s ADHD je v České republice zajišťováno třemi způsoby – v běžné

základní škole formou integrace, ve specializovaných třídách zřizovaných při běžných

základních školách nebo ve speciálních školách pro děti se specifickými poruchami učení

a chování. Poradenské služby zaštiťují zdravotnická pracoviště, pedagogicko-psychologické

poradny, speciálněpedagogická centra, střediska výchovné péče, poradny pro manželství,

44

rodinu a mezilidské vztahy a dys-centra. (Rief, S. F., 1999) Na základě potřeby má žák

s ADHD právo na vzdělávání podle IVP. „Edukace dětí s hyperkinetickými poruchami

(ADHD) vyžaduje velkou trpělivost a skutečné pedagogické mistrovství. Každé dítě je jiné

a potřebuje jiný přístup. Je skutečné umění to dokázat a projít s dítětem všemi úskalími,

která musí na své cestě překonat.“ (Lechta, V., 2016, s. 385)

Z. Michalová a I. Pešatová (2015, s. 8) k inkluzivnímu vzdělávání žáků s ADHD

uvádí, že: „adekvátní výchova a vzdělávání těchto jedinců se často stává pro vyučující

skutečnou výzvou a nelehkým úkolem. Erudovaný pedagog se snaží takového žáka zaujmout

a vytvořit pro něj soubor vyrovnávacích či podpůrných opatření, která dítěti s ADHD umožní

v běžných hodinách pracovat dle jeho skutečných schopností nezatížených poruchou.

Pokud bývá k těmto dětem neodborně přistupováno, nejsou schopny využít při edukaci svůj

skutečný potenciál rozumových schopností a mnohdy nedosáhnou ani následně v období

dospívání a dospělosti takové profese, k níž by ve skutečnosti byly predisponovány.“

Žáci s ADHD jsou často integrováni do běžné základní školy a je pro jejich vzdělávání

vypracován individuální vzdělávací plán. Čím dál častěji se u těchto žáků objevují asistenti

pedagoga jako značná pomoc učiteli ve vyučování. Asistence u žáka se syndromem ADHD

má svá specifika, jelikož projevy ADHD kladou velké nároky na osobní zralost asistenta.

Asistent u tohoto dítěte by měl být přímočarý a jednoznačný ve svém jednání. Měl by mít

jasně stanovena pravidla spolupráce asistenta pedagoga a žáka s ADHD a vždy na nich trvat.

Asistent pedagoga u žáka s ADHD by měl umět řešit problémy v klidu, i přes labilitu dítěte

s ADHD, kdy se u něj vyskytují emocionální afekty a je třeba je řešit. Jedině trpělivým

a klidným přístupem lze tyto chvíle překonat. Asistenta pedagoga u takových dětí jistě

nemůže dělat každý, neboť je to velmi náročné zaměstnání a stojí mnoho sil a odhodlání.

Díky asistentovi však žáci s ADHD dosahují značných pokroků a jejich práce má pozitivní

výsledky. (Masopustová, Z., 2015)

4.3 Reedukace žáka s ADHD

Prvotním cílem reedukace je úprava chování dítěte s ADHD, ale začíná se u změn

podmínek, v nichž je dítě vzděláváno a v nichž žije. Je třeba eliminovat negativní podněty,

které mohou být spouštěcími mechanismy. Reedukačního procesu se musí zúčastnit dospělí

(škola i rodina), vrstevníci i samo dítě. Podnětné prostředí by dítě mělo povzbuzovat

45

k vytváření žádoucích způsobů chování, tudíž je velmi důležité, aby dospělí, kteří se podílejí

na výchově dítěte, znali syndrom ADHD a s tím i spojené obtíže. (Zelinková, O., 2015)

Základní postupy při reedukaci

Základním prvkem intervence je kladné posilování spolu s mírnými tresty. Dále také

častá zpětná vazba vede k úpravě chování – je velmi důležitá z hlediska kvality školního

výkonu a upevnění žádoucího chování. Žáka s ADHD není vhodné nechávat pracovat

dlouhodobě bez dozoru samotného, je třeba pravidelně kontrolovat jeho práci a případně

mu pomoci. Pokyny a instrukce žákům by měly být formulovány stručně a srozumitelně

pro žáka, nemělo by se pokynů dávat mnoho, spíše je podávat postupně. Úkoly pro žáky

s ADHD by měly být jednoduché, krátké a splnitelné, aby k jejich plnění byl žák motivovaný.

Nikdy by se s dítětem nemělo diskutovat o jeho nevhodném chování, pravidla mají být

nastavená naprosto jasně, aby nebylo pochyb o jejich platnosti. Spolužáci žáka s ADHD

by měli být informováni vyučujícím o obtížích žáka s ADHD, aby dokázali pochopit jeho

chování. Styl učení by měl být také uzpůsobený žákovi s ADHD, v rámci vyučování by měl

být žák veden i k sebehodnocení a postupně budovat kontrolu nad svými činy. Nejvíce by

se ale na reedukaci syndromu ADHD měli podílet rodiče s nastavenými mantinely a daným

denním režimem, který je ve výchově dítěte velice důležitým prvkem. (Zelinková, O., 2015)

V rámci prevence únavy a naopak podpory pozornosti je vhodné využívat metody

a formy výuky, kterými se snižuje psychosenzorická zátěž a co nejvíce se udržuje koncentrace

pozornosti a práceschopnost žáka ve výuce. Pomáhá v udržování adaptibility i schopnosti

rozlišit podstatné podněty a klesá citlivost k rušivým vlivům. Redukuje se problematické

chování, žák je dále podporován k vyrovnanějším výkonům, snižují se výkyvy koncentrace

a žák je motivován k dokončování činností. Je také tendence snižovat dohled dospělé osoby

nad žákem s ADHD. (Muchová, J., in M. Valenta, 2015)

„Psychomotorická cvičení pomáhají rozvíjet senzomotorické vnímání

(vizuální a taktilní), mají kladný vliv na pozornost, paměť a další psychické funkce, což vede

ke zlepšení duševní rovnováhy člověka. Prostřednictvím psychomotorických cvičení rozvíjíme

pohybové schopnosti jako vytrvalost a obratnost, která zahrnuje mnoho dalších dílčích

schopností (rovnováhu, rytmus, koordinaci pohybů, prostorovou orientaci). V těchto

oblastech mívají žáci s ADHD problémy. Cíleným a pravidelným zařazováním

psychomotorických aktivit lze tyto problémy zmírnit. Psychomotorické aktivity výrazně

46

ovlivňují pozornost, paměť, zlepšuje se při nich postřeh a orientace v prostoru, částečně

se odstraňují dyskalkulické nebo interakční a komunikační problémy.“ (Nešporová, M., 2015)

47

PRAKTICKÁ ČÁST

Praktická část práce se zabývá výzkumným šetřením, konkrétně případovou studií

zaměřenou na žáka se syndromem ADHD vzdělávajícím se v běžné základní škole

za přítomnosti asistenta pedagoga. Na začátku této časti je zmíněn metodický rámec

empirického šetření, cíle a charakteristika výzkumného designu a poté je popsáno vlastní

výzkumné šetření.

5. Funkce asistenta pedagoga u žáků s ADHD

5.1 Metodický rámec

K dosažení hlavního cíle výzkumného projektu bylo zvoleno kvalitativní výzkumné

šetření. Jedná se o vhodný přístup k získání co možná nejvíce informací o jedinci s ADHD

a zaměření se na holistické zachycení podstatných faktů. „Kvalitativní přístup je proces

zkoumání jevů a problémů v autentickém prostředí s cílem získat komplexní obraz těchto jevů

založený na hlubokých datech a specifickém vztahu mezi badatelem a účastníkem výzkumu.

Záměrem výzkumníka provádějícího kvalitativní výzkum je za pomocí celé řady postupů

a metod rozkrýt a reprezentovat to, jak lidé chápou, prožívají a vytvářejí sociální realitu.“

(Švaříček, R., Šeďová, K., 2014, s. 17) V podstatě jsou tři hlavní složky kvalitativního

výzkumu – údaje, analytické nebo interpretační postupy a písemné a ústní výzkumné

zprávy. Údaje vycházejí z mnoha zdrojů, nejobvyklejšími zdroji jsou rozhovory

a pozorování. Pomocí analytických a interpretačních postupů dochází výzkumník k závěrům

či teoriím, tento proces je nazývám kódováním. Ústní a písemné výzkumné zprávy mohou být

publikovány ve vědeckých časopisech nebo na konferencích a jejich forma závisí

na posluchačích a na charakteristice prezentovaných závěrů či teorií.

(Strauss, A., Corbin, J., 1999)

Mezi základní typy kvalitativního výzkumu patří: případová studie, analýza

dokumentů, terénní výzkum, kvalitativní experiment a kvalitativní evaluace (Miovský, M.,

2006). Dle M. Skutila (2011) kvalitativní výzkum nemá na začátku zcela přesně stanovený

projekt, jak je tomu u kvantitativního výzkumného šetření. Na začátku kvalitativního

výzkumného šetření je stanoven výzkumný projekt, který je flexibilní a v průběhu výzkumu

se upravuje a doplňuje na základě změn. Je však třeba stále sledovat výzkumný cíl.

48

5.2 Design výzkumného šetření

K realizaci výzkumného šetření byla zvolena explorativně deskriptivní studie, která

je kombinací explorativní a deskriptivní studie. Exploratorní studie zkoumá neznámou

strukturu případu, působící vztahy. Definuje hypotézy či otázky nebo navrhuje teorii

a připravuje tak místo pro další výzkumné šetření (analytické zobecnění nebo zobecnění

případu k teorii). Deskriptivní případová studie dodává komplexivní popis daného jevu.

U deskriptivní studie je třeba stanovit účel popisu, realistický seznam témat s popisem toho,

co se zkoumá a témata, která jsou základní. U explorační studie je třeba stanovit,

co se zkoumá, jaký je účel výzkumného šetření a kritéria na základě kterých je možné

posoudit, zda je explorace úspěšná. (Hendl, J., 2005)

5.3 Cíle šetření

Hlavním cílem kvalitativního výzkumného projektu a rovněž diplomové práce

je zjistit, jakou roli hraje přítomnost asistenta pedagoga při vzdělávání žáka s ADHD na běžné

základní škole.

Výzkumné otázky ke kvalitativnímu šetření:

VO1: Jaký vliv na školní úspěšnost žáka se syndromem ADHD má přítomnost asistenta

pedagoga v běžné třídě základní školy?

VO2: Jakou roli hraje asistent pedagoga při adaptaci žáka s ADHD na školní prostředí a jeho

chování v kolektivu třídy?

5.4 Metody kvalitativního výzkumu

Pro toto kvalitativní výzkumné šetření byla zvolena metoda případová studie

(case study). „V případové studii jde o detailní studium jednoho případu nebo několika málo

případů. Zatímco ve statistickém šetření shromažďujeme relativně omezené množství dat

od mnoha jedinců (nebo případů), v případové studii sbíráme velké množství dat od jednoho

nebo několika málo jedinců. V případové studii jde o zachycení složitosti případu, o popis

vztahů v jejich celistvosti.“ (Hendl, J., 2005, s. 104) Případová studie je empirickým

designem, jehož smyslem je pečlivé a detailní zkoumání jednoho nebo několika málo případů.

Jedná se o důvěryhodnou, spolehlivou výzkumnou strategii, je však třeba dodržovat jistá

pravidla a postupy. Případová studie je typickou výzkumnou metodou pro etnografii,

49

sociologii i psychologii, nyní se ale stále více používá u pedagogických výzkumů.

(Švaříček, R., Šeďová, K., 2014)

Fáze případové studie dle R. Švaříčka a K. Šeďové, (2014):

- Určení výzkumného tématu a definování výzkumných otázek

- Výběr zkoumaného případu, definování etických kritérií

- Sběr dat

- Analýza a interpretace dat

- Vytvoření výzkumné zprávy o případové studii

J. Hendl (2005, s. 114) uvádí, že: „případová studie dítěte může zahrnout rozhovory

s dítětem, s rodiči a s učiteli. Výzkumník také může dítě určitou dobu pozorovat.

Jako dokumenty mohou sloužit lékařské zprávy, deník, zápisky učitele apod.“

Výše zmíněná literatura doporučuje náležitosti zpracování případové studie,

při realizaci výzkumného projektu byly použity následující techniky – analýza odborné

literatury, dlouhodobé a zúčastněné pozorování z pohledu asistenta pedagoga, analýza

zdravotní, rodinné a osobní dokumentace a analýza dokumentu - deník asistenta pedagoga,

polostrukturované rozhovory s matkou žáka s ADHD a s jeho třídní učitelkou.

5.5 Triangulace

„Pod pojmem triangulace se rozumí kombinace různých metod, různých výzkumníků,

různých zkoumaných skupin nebo osob, různých lokálních a časových okolností a teoretických

perspektiv, jež se uplatňují při zkoumání určitého jevu.“ (Hendl, J., 2005, s. 149)

Charakteristika místa šetření a prostředí žáka

Výzkumné šetření proběhlo ve školním i rodinném prostředí žáka se syndromem

ADHD. Chlapec navštěvuje v roce 2018 4. ročník běžné základní školy malotřídního

charakteru. Ve čtvrté třídě má chlapec dalších 7 spolužáků a celkem je v této škole zapsáno

65 žáků. Žáci se zde cítí dobře, navzájem se všichni znají a útulná škola jim poskytuje bezpečí

a jistoty, které by jim městské školy dokázaly nabídnout jen stěží. Pro individuální integraci

žáka s ADHD je takové prostředí zcela vhodné a podnětné. Vzhledem k velikosti školy

je nutné na některé vyučovací hodiny žáky z různých ročníků spojovat, právě i z tohoto

důvodu je značnou výhodou přítomnost asistenta pedagoga ve třídě, kterou chlapec

50

navštěvuje, po celou dobu vyučování. Výuka v malotřídní škole je zcela odlišná od výuky

v početných třídách, žákům se dostává individuální přístup, jsou vedeni k samostatnosti,

toleranci, často pracují ve skupinách. Výuka je více aktivní, jsou používány mnohé

metody alternativních typů škol, které výuku obohacují. Škola je zapojena do mnoha projektů,

k žákům přistupuje zcela individuálně a nabízí jim vše, co potřebují pro své vzdělávání.

Asistent pedagoga je v této škole značným pomocníkem a neodmyslitelnou součástí, zajišťuje

mimo jiné i bezproblémový průběh vyučování usměrňováním hyperaktivního žáka a regulací

jeho pozornosti a nadměrné aktivity. Žák s ADHD má vytvořen individuální vzdělávací plán

(IVP), ve kterém jsou jasně vymezena specifika a doporučení v přístupu k žákovi a plán jeho

vzdělávání na běžné základní škole formou individuální integrace. Chlapci nejsou v IVP

upravovány výstupy, neboť učivo dobře zvládá a nečiní mu obtíže. Chlapec je v péči

školského poradenského zařízení – pedagogicko-psychologické poradny, o jedinci s ADHD

se několikrát ročně informuje. Psycholog pravidelně navštěvuje školu a pozoruje průběh

vzdělávání ve třídě, kde je žák s ADHD a také jeho projevy, na základě čehož stanoví

doporučení pro následující období. Také si vyčlení čas na konzultaci s asistentem pedagoga

i třídní učitelkou a společně hodnotí vzdělávání žáka za těchto podmínek a případně

konzultují neznámé situace či komunikaci s rodiči žáka.

Čtvrtá třída, kterou chlapec navštěvuje, je přátelská a tolerantní. S chlapcem se děti

znaly již z mateřské školy a tak pro ně přestup na základní školu spolu se spolužákem

s ADHD nebyl nikterak překvapivý. Chlapce s ADHD děti přijímají jako sobě rovného

kamaráda, který se občas zlobí a vzteká, ale je kamarádský a ochotně vždy pomůže ostatním.

Jeho nadměrnou aktivitu přijímají jako jistou součást charakteru chlapce, snaží se předcházet

konfliktům či je řešit v klidu a případně mu pomoci situaci zvládnout. Chlapec do této školy

i třídy chodí rád, má zde spoustu kamarádů i v jiných ročnících, se kterými se setkává

ve školní družině či na zájmových kroužcích.

51

Případová studie

Případová studie je podrobným prozkoumáním okolností vzdělávání a výchovy

chlapce s ADHD, také se zabývá rodinnou i osobní anamnézou, která v rámci diagnózy

ADHD hraje důležitou roli.

Diagnóza žáka: syndrom ADHD

Charakteristika žáka: chlapec, 11 let

Chlapec je vysoký úměrně svému věku, je štíhlý a má velmi světlou pleť. Má hnědé

oči a krátké hnědé vlasy.

Chlapec je velmi aktivní, má rád pohyb, je živý a veselý. Rád sportuje, vyhledává

ve svém volném čase pohyb a vyniká v plavání. Mívá obtíže v udržování pozornosti nejen

ve vyučování, ale i v zájmových aktivitách – i nepatrný podnět upoutá jeho pozornost,

což ho velmi ruší. Chlapec je velmi optimistický, veselý a dobrosrdečný. Má rád kolem sebe

několik kamarádů, se kterými se rád baví a vypráví různé příběhy a historky. Je ryze

společenský, přímý a férový. Vždy jedná jen s těmi nejlepšími úmysly a velmi ulpívá

na spravedlnosti a pravdě. Snaží se s každým kamarádem vyjít, pomoci mu, vyslechnout ho

a to stejné očekává i on od ostatních. Má zálibu ve čtení, přečte několik knih za měsíc,

vyhrává ve třídě čtenářské soutěže a jeho slovní zásoba je díky tomu na velmi vysoké úrovni.

Aktivně používá o mnoho více slov, než ostatní spolužáci. Rád vyrábí výrobky z papíru,

kreslí postavičky, hraje si se stavebnicí, apod.

Rodinná anamnéza

Chlapec s ADHD vyrůstá v úplné rodině se zdravou mladší sestrou ( 9let ) a bratrem

(1 rok) a spolu s prarodiči bydlí v jednom domě. S prarodiči tráví děti mnoho času a spolu

s rodiči se podílejí na utváření podnětného a láskyplného prostředí, kde naleznou děti bezpečí

a oporu. Oba rodiče jsou vysokoškolsky vzdělaní v oblasti ekonomie, otec v tomto oboru

pracuje a matka je nyní na rodičovské dovolené. Rodina je funkční, nabízí dětem vše,

co potřebují, tráví s nimi mnoho volného času a děti vychovává nejlépe, jak umí.

Osobní anamnéza

Vývoj dítěte byl v prenatálním období zcela v pořádku bez komplikací, těhotenství

matky proběhlo bez obtíží a nebylo ničím výjimečné. Komplikace nastaly až později

52

v průběhu přirozeného porodu, kdy se porod zastavil a ihned byl proveden císařský řez.

U chlapce došlo k hypoxii, avšak po porodu nebyly zřejmé žádné symptomy odpovídající

syndromu ADHD – chlapec pravidelně jedl, nadmíru spal, nebyl přehnaně plačtivé

či dráždivé dítě. Během kojeneckého období se vyvíjel zcela v normě a nebyly patrné žádné

odchylky ve vývoji.

V prvním roce života byl vývoj chlapce z fyziologického hlediska bez zjevných

abnormalit, v 6. měsíci sám seděl, lézt začal okolo 9. měsíce a chodit začal v jednom roce.

Jediné opoždění, které bylo zjevné, bylo v oblasti řečového vývoje – chlapec velmi dlouho

nemluvil, což rodiče nenechávalo klidnými a o chlapce se strachovali. Vývoj řeči započal

později, ve 3,5 letech začal tvořit jednoduché věty o dvou slovech a poté o rok později začal

plynule mluvit.

Ve 3,5 letech začal chlapec navštěvovat mateřskou školu, kde ale nastaly značné

potíže s pedagogy, měl sníženou odolnost na psychickou zátěž, trpěl neurózami, byl neklidný

a velmi nespokojený. Situace, se kterými se setkával, neuměl řešit, nerozuměl jim a neviděl

svoji vinu v situacích, které způsobil. Často se v mateřské škole cítil ukřivděný

a nespravedlivě potrestaný, mnohdy ani nerozuměl svému vlastnímu jednání.

V mateřské škole byla rodičům doporučena ze strany pedagogů návštěva

pedagogicko – psychologické poradny kvůli navrženému odkladu povinné školní docházky,

který mateřská škola doporučovala a také kvůli nastalým kázeňským problémům a četným

neshodám a konfliktům s pedagogy. Pedagogicko – psychologická poradna odklad povinné

školní docházky doporučila a dále bylo třeba vyřešit, zda je jeho chování zapříčiněné pouze

nezralostí nebo se u něj vyskytuje právě syndrom ADHD, ten ale v té době nebyl potvrzen.

V 6 letech chlapec prodělal epileptický záchvat a byl tedy vyšetřován na neurologii.

V tu dobu lékaři vznesli jisté podezření na syndrom ADHD. Po vyšetření na EEG byly zjevné

známky tohoto syndromu, které byly vzápětí potvrzeny dětským psychiatrem. Epilepsie mu

byla diagnostikována až na podzim následujícího roku.

Zúčastněné pozorování z pohledu asistenta pedagoga

Autorka této diplomové práce pracovala tři roky jako asistentka pedagoga v běžné

třídě základní školy u chlapce se syndromem ADHD. Níže je popsáno chování žáka

se syndromem ADHD ve školním prostředí z jejího pohledu:

53

Chlapec je šikovný, snaží se vše zvládnout, jak nejlépe umí. Není lenivý, je veden

ke ctižádostivosti a motivován k úspěchům.

Z hlediska školní úspěšnosti je chlapec hodnocen téměř vždy výborně, jeho intelekt

je zcela zachovaný, dokonce ve svých znalostech často předčí ostatní spolužáky, z čehož má

velikou radost. Nejvíce vyniká v matematice svými logickými postřehy a uvažováním.

Dále se mu znamenitě daří v českém jazyce – ve čtení. Chlapec je nadšený čtenář, s knihou

tráví volné chvíle doma i ve škole o přestávce či odpoledne ve školní družině. Vyhrává třídní

soutěž Čtenář roku, kdy přečte nejvíce knih z celé třídy. Jeho vyjadřovací schopnosti jsou

i díky četbě na vysoké úrovni. Sečtělost se i významně projevuje při tvorbě slohových prací

či skládání básně, hledání rýmů v rámci hodin čtení.

Chlapcovo pracovní tempo je přímo závislé na dni v týdnu i hodině v rámci určitého

dne. Právě syndrom ADHD výrazně ovlivňuje jeho práceschopnost ve vyučování.

Hyperaktivita střídá značný útlum a v tu chvíli je třeba chlapce povzbudit k práci a aktivizovat

jej vhodnými metodami. Největší útlum je znatelný ke konci pracovního týdne, ale i ke konci

vyučování, zejména tedy 5. vyučovací hodiny. Ráno je vždy plný sil a chuti do práce,

ze začátku pracovního týdne je chlapcova práceschopnost vyšší. S přemírou hyperaktivity

souvisí i porucha pozornosti, která velmi zásadně ovlivňuje práci žáka s ADHD

ve vyučování. Velmi snadno jej sebemenší podnět vyvede z míry a pozornost zabíhá. Chlapec

sedí v poslední lavici, aby na všechny své kamarády viděl a vyhnul se tak otáčení za svými

spolužáky. Ze školní lavice je mu odstraněno to, co by mohlo rušit jeho pozornost ve výuce –

často se jedná o hračku, knihu, kružítko, nůžky, apod. Pro chlapce je velmi obtížné udržení

dlouhodobé pozornosti ve vyučování, proto je výuka koncipována tak, aby často střídal

činnosti, vyhýbal se velké únavě, v případě potřeby delší úkol proložil relaxační chvilkou

či protažením mimo lavici.

Řečové dovednosti chlapce jsou na výborné úrovni, aktivně používá o mnoho více

slov, než jeho vrstevníci, to samozřejmě souvisí i s výše zmíněnou sečtělostí, která chlapce

intelektově velmi posouvá. Diferencuje komunikaci se svými kamarády a učiteli, ví, jaké jsou

pravidla pro komunikaci s dospělými a s dětmi. Výřečnost chlapce se ale bohužel promítá

i do výuky, stále má mnoho zážitků, které by chtěl sdělit. Pro své nadšení a chuť svěřit

se s poznatkem zapomíná na pravidlo hlášení se o slovo a mnohdy vstupuje do řeči

vyučujícímu. V tomto případě je nutné chlapce usměrnit a utišit, připomenout pravidla,

která jsou nastavená a trvat na jejich dodržování.

54

Ve školním prostředí se chlapec chová poctivě, plní si své povinnosti, je samostatný.

Má velký smysl pro spravedlnost, dokáže přiznat svoji chybu, ale neumí se smířit

se situacemi, které nejsou spravedlivé, například když některý spolužák lže či podvádí ve hře.

Takové situace jej přímo přivádí do afektu, reaguje agresivně, nepřiměřeně a trvá na vyřešení

a nápravě. U chlapce dochází k agresivnímu chování v případě afektu, je si vědom toho,

že jeho chování je neadekvátní a není správně, ale v danou chvíli jej ovládnou emoce do té

míry, že není schopen zdravě uvažovat. V rámci afektu již několikrát fyzicky či slovně napadl

spolužáka, vyběhl ze třídy při výuce, jestliže se mu něco nedařilo podle představ, apod.

Jeho reakce na běžné situace jsou mnohdy překvapující a neočekávané. Na agresivním

chování se ale s chlapcem pracuje již od nástupu do školy a postupně odeznívá, učí se jednat

s chladnou hlavou, řešit situace s rozvahou, nenechat se vyvést z míry, apod.

Důležitým posunem je, že přizve k vyřešení situace dospělého a předejde se tak několika

zbytečným fyzickým či verbálním střetům.

Asistent pedagoga má s chlapcem zaveden individuální motivační systém,

který spočívá v nalepování nálepky sovičky za každodenní hezké chování.

Sovičku si rozhodně nezaslouží každý den, ale když ji dostane, má z ní velikou radost.

Postupně se vlivem tohoto individuálního hodnocení chování zmírnila agresivita a zvýšila

se motivovanost řešit konflikty jinak. Individuální motivační systém je vynikající i v rámci

sebehodnocení žáka. On sám vždy zhodnotil, zda si nálepku zaslouží nebo ne a pokud

docházelo k nadhodnocování či podhodnocování, bylo mu připomenuto jeho chování během

dne a na základě toho se sám rozhodl.

Rozhovor č. 1

Rozhovor s matkou žáka se syndromem ADHD

1. Jak Vám ve výchově Vašeho dítěte napomáhá přítomnost či působení asistenta

pedagoga u Vašeho syna během školního vyučování?

Odpověď: „Já jsem moc spokojená, že má syn asistentku. Ona je mu velkou oporou

a nejenom v oblasti vzdělávání, ale taky hlavně v jeho psychice. Ve školce byl velmi nervózní

a s nástupem do školy se uklidnil a je mu tady dobře. Do školy se moc těší, chodí sem rád.

Jsem ráda, že jsme si stanovili stejné výchovné postupy a „táhneme za jeden provaz“ doma

i ve škole. Potřebuje hlavně určit mantinely a my musíme trvat na jejich dodržování.“

55

2. V čem shledáváte z Vašeho pohledu největší význam asistenta pedagoga u Vašeho

syna?

Odpověď: „Jak už jsem říkala, myslím, že je pro něj největší psychickou oporou a ví,

že ji tam má a může se na ni vždycky obrátit. Právě díky paní asistentce dosahuje velkých

pokroků, nejen ve vzdělávání, ale i v utváření osobnosti. Moc hezky o ní mluví a má ji moc

rád. Vím, že když řeší nějaký problém, jde za paní asistentkou a ona mu vždy pomůže,

ve vyučování pracuje s ním a on je díky tomu úplně jiný, než byl dříve.“

3. Jaká je Vaše komunikace s asistentem pedagoga, jak byste ji zhodnotila?

Odpověď: „My spolu komunikujeme hodně e-mailem, když něco potřebuji, tak napíšu

zprávu a funguje to i naopak. Jsme domluvené, že pokud se ve škole děje něco mimořádného,

tak mi paní asistentka napíše e-mail. Řešili jsme například agresivní chování syna, tak jsme

se i s manželem sešli a situaci řešili s paní učitelkou i asistentkou.“

Informujete se pravidelně o synově chování, i když nenastane výjimečná situace?

Odpověď: „Ano samozřejmě, když jsem přišla pro děti do školy a s paní asistentkou jsme

se potkaly, tak jsem se ptala. A taky se ještě pravidelně vídáme na třídních schůzkách každého

čtvrt roku, kde se zajímáme s manželem o synovo chování. Řekla bych, že se alespoň jednou

za měsíc určitě setkáme a informuji se.“

4. Vnímáte, že se změnilo chování Vašeho dítěte v souvislosti s působením asistenta

pedagoga ve škole?

Odpověď: „Syn měl asistentku už od první třídy, mrzí mě, že jsme se více nezajímali

o příčinu jeho chování už, když byl ve školce, protože tam zažíval krušné chvilky a teď mě

mrzí, že jsme nereagovali a neřešili ty situace. Myslím, že je celkově klidnější, dokáže se více

soustředit a je méně nervózní.“

Vnímáte i změny v oblasti školního prospěchu?

Odpověď: „To určitě, je o mnoho klidnější, než byl dříve, tak si myslím, že to je vidět

i ve škole – dokáže se lépe soustředit na učivo a má pěkné známky. Moc ho baví a i mu

doufám jde matematika, tu má moc rád. Máme radost, že je po mě i manželovi velký čtenář

a ve škole vyhrál i soutěž Čtenář roku, protože přečetl nejvíce knížek za rok. Paní asistentka

syna usměrní, když je potřeba a on se díky ní více soustředí, plní si povinnosti. Ona ho k tomu

56

i vede, je samostatný, má zodpovědnost. Navíc spolu mají dohodu o chování – pokud je ten

den šikovný a jeho chování je v pořádku, nalepí mu paní asistentka do deníčku nálepku

sovičky. Z toho má velkou radost, je to dobrá motivace.“

5. Je něco, co se Vám nelíbí a co Vám nevyhovuje v souvislosti s přítomností

a působením asistenta pedagoga, co byste ráda změnila?

Odpověď: „Ne, vůbec nic. Já jsem opravdu moc spokojená. Jsem ráda za to, jak to funguje.“

6. Co ještě podstatného chcete sdělit?

Odpověď: „Ráda bych jen dodala, že jsem opravdu moc ráda, že je syn právě v této škole

a má asistentku, ve které má velkou oporu a vidím, že je tady šťastný.“

Rozhovor č. 2

Rozhovor s třídní učitelkou žáka s ADHD

1. Jak Vám během vyučování napomáhá asistent pedagoga v práci s žákem

s ADHD?

Odpověď: „Při práci s žákem s ADHD mi asistentka byla vždy velkou a úžasnou oporou.

Ze začátku jsme společně s asistentkou měly hodiny výtvarné výchovy a praktických činností,

ve kterých byla tato spolupráce opravdu potřebná. Pomáhala žákovi s nasloucháním instrukcí,

obvykle mu je zopakovala a dohlédla na to, aby je dodržel. Kontrolovala, zda má pomůcky,

v nouzi mu je někdy rychle půjčila, aby předešla záchvatu, jindy mu napověděla, jak situaci

vyřešit tak, aby se pomůcku třeba pokusil půjčit od kamaráda, nebo mu pomohla s nalezením

pomůcky v aktovce. Během hodiny na žáka dohlížela. V hodinách českého jazyka, angličtiny

nebo matematiky je zase potřeba opakovat chlapci, co má dělat, vždy musí několikrát

zopakovat všechny instrukce. Instrukce a zadání cvičení vždy píšu na tabuli, chlapce jsme

učily, aby pokud neví, co má dělat, pohledem zkontroloval, jestli je instrukce na tabuli.

Pak asistentka dohlíží a upozorňuje žáka na to, aby si nachystal správné učebnice a sešity

na lavici a potom po skončení hodiny, aby si uklidil nepotřebné věci a nachystal jiné

učebnice. O přestávkách a i při výletech je asistentka neustále při chlapci, protože je potřeba

jej neustále usměrňovat, předcházet konfliktům a záchvatům. Při hodinách tělesné výchovy,

při plavání a bruslení má chlapce neustále pod dohledem z důvodu možného epileptického

záchvatu. Zkrátka je mi asistentka rovnocennou partnerkou, kolegyní, na kterou se můžu

bezvýhradně spolehnout.“

57

Má asistent pedagoga nějaké úkoly či povinnosti, které zastává?

Odpověď: „Asistentka se mnou pracuje už tři roky a naše spolupráce se vyvíjí podle

aktuálních potřeb, stejně tak se tedy mění i její úkoly a povinnosti - dohled na žáka,

komunikace s rodiči mailem, individuální systém hodnocení chování, vedení pedagogického

deníku, kopírování, výuka, opravování pracovních sešitů.“

Pracuje asistentka pedagoga se žákem výhradně individuálně?

Odpověď: „Asistentka pracovala se žákem individuálně a zpočátku se mu v rámci

vyučovacích hodin věnovala bezvýhradně. Žák v prvním ročníku vyžadoval mnoho

individuální práce, která spočívala v tom, že se mu věnovala v rámci vyučovacích hodin,

o přestávkách i po skončení vyučování, během dalších let se po dohodě s psycholožkou

postupně asistentka od žáka postupně vzdalovala a asistovala celé třídě – nechala jej

problémové situace řešit samostatněji, o přestávkách jsme kolektiv dětí nechávaly samotný

bez našeho přímého dozoru, obvykle jsme byly ve vedlejší místnosti.“

2. Jaká je komunikace mezi Vámi a asistentem pedagoga v rámci přípravy

na vyučování a i během výuky? Dohodnete se vždy před výukou na průběhu

vyučovací hodiny?

Odpověď: „Někdy ano, na průběhu vyučovací hodiny se ale nepotřebujeme domlouvat

pokaždé. Není problém případné úkoly řešit aktuálně v rámci vyučovací hodiny.“

Neruší Vás komunikace mezi asistentem pedagoga a žákem?

Odpověď: „Ne, není pro mě žádným způsobem rušivá. Chlapec sedí v samostatné lavici

vzadu u okna a asistentka stojí nebo sedí za ním. Zpočátku měl žák problém udržet pozornost,

nevykřikovat, neskákat do řeči, soustředit se na činnost, dodržovat třídní pravidla, měl občas

záchvaty hysterie, takže nějakou dobu trvalo, než si třída zvykla vůbec na tyto projevy.

Komunikace mezi asistentem a žákem se mnohokrát odehrála takovým způsobem,

že si zbytek třídy ani nevšiml, že spolu vzniklou situaci dořešili mimo třídu.“

3. Jak se socializoval chlapec s ADHD do kolektivu třídy?

Odpověď: „Myslím, že chlapec se socializoval velice dobře, jak jen to v malém kolektivu je

možné. Třída jej respektuje a uznává například jako výborného čtenáře nebo jako

přemýšlivého chlapce. Dokáže velice dobře formulovat své názory, o kterých hluboce

58

přemýšlí. Někdy dochází k pošklebování některých spolužáků, od jiných je zase respektován

a berou jej takového, jaký je. Myslím, že chlapci chybí podobně založený kamarád – nadaný,

přemýšlivý, citlivý – ale věřím, že taková spřízněná duše na něj ještě někde čeká.“

Má ve třídě chlapec kamarády?

Odpověď: „Žák má ve třídním kolektivu kamarády v rámci normálu. Kolektiv je ovšem

velmi malý, ve třídě má chlapec sedm spolužáků, na jiné předměty se ročník spojuje s dalšími

ročníky. V páté třídě má nejlepšího kamaráda. Zdá se, že si lépe rozumí s některými staršími

žáky. Chlapec se s některými spolužáky schází i mimo školu, nejenom ve skautu nebo

při jiných zájmových kroužcích, ale i při běžných hrách v okolí svého domu.“

Dochází ve třídním kolektivu ke konfliktům mezi chlapcem s ostatními spolužáky?

Odpověď: „Během prvního a druhého ročníku docházelo ke konfliktům neustále. Myslím,

že v současné době má každý žák v kolektivu své místo, chlapec s ADHD si velice rád čte,

čtením tráví i přestávky a tím se poměrně lehce vyhýbá jak konfliktům, tak rošťárnám,

které někdy ostatní vymyslí.“

Bývá žák s ADHD někdy agresivní?

Odpověď: "V současné době je chlapec ve čtvrtém ročníku a v rámci třídního kolektivu

už dovede poměrně dobře zvládat situace, které u něj dříve způsobovaly agresivní chování.

Při setkání s některými žáky z jiných ročníků občas ještě dochází k agresivnímu chování,

a pokud je situace opravdu vyhrocená, odejde od problematického žáka a pohybuje se někde

poblíž dospělé osoby, kterou o problému informuje.“

4. Jsou nějaká pozitiva či negativa doprovázející práci asistenta pedagoga s žákem

s ADHD ve Vaší třídě?

Odpověď: „Negativa jsou zcela jistě v tom, že projevy ADHD ovlivňující chlapcovo

chování, mají vliv na průběh vyučovacích hodin. Pozitiva spatřuji v tom, že se ostatní učí

toleranci v kolektivu.“

5. Dokážete si představit, že by ve Vaší třídě asistent pedagoga nebyl?

Odpověď: „Bez asistenta bych byla ztracená, výuku by negativně ovlivnila míra pozornosti,

kterou bych musela dát chlapci, pokud by asistenta neměl.“

59

6. Co ještě podstatného chcete sdělit?

Odpověď: „Spolupráce asistenta, učitele a dítěte je vždycky ovlivněna tím, jak si tyto tři

osobnosti spolu sednou, a já děkuji za to, že jsem si mohla vyzkoušet pracovat s asistentkou,

se kterou si rozumíme i beze slov a kterou považuji za úžasnou lidskou bytost a kamarádku.“

Z výše uvedených rozhovorů je zřejmé, že třídní učitelka i matka žáka s ADHD

hodnotí přítomnost asistenta pedagoga ve vyučování jako značně přínosnou.

Asistent pedagoga je pro žáka nejen oporou a psychickou podporou, ale i pomocníkem

při řešení konfliktů či neznámých situací, se kterými si neumí poradit. Dále je přítomnost

asistenta pedagoga nemalou výhodou při školních aktivitách mimo školu, při plavání

či výletech, kdy je chlapec v neznámém prostředí a vyžaduje nepřetržitý dohled (nejen kvůli

epilepsii, kterou trpí). Syndrom ADHD a jeho příznaky jsou patrné spíše u dětí, do dospělosti

se chlapec jistě naučí své emoce, hyperaktivitu či poruchy pozornosti ovládat a pracovat

s nimi tak, aby mohl žít spokojený život tak, jako ostatní lidé. Vzhledem k výborné školní

úspěšnosti žáka s ADHD je jistě reálné, aby žák vystudoval střední školu či gymnázium

a dokončil i vysokoškolské vzdělání. Ke zdárnému vzdělávání pouze potřebuje podpůrná

opatření, díky nimž dosahuje takových výsledků, jaké odpovídají jeho intelektu. Pedagogicko

– psychologická poradna chce docílit toho, aby chlapec již na druhém stupni základní školy

pracoval bez asistenta pedagoga – proto je i paní učitelkou a asistentem pedagoga veden

k co možná největší samostatnosti a zodpovědnosti tak, aby později byl schopen vše

zvládnout sám. Současný model vzdělávání formou individuální integrace je pro chlapce

s ADHD tím nejlepším řešením, které chlapci vyhovuje, podporuje zdárný rozvoj jeho

osobnosti, plně respektuje jeho odlišnosti a projevy související se syndromem ADHD.

60

Analýza dokumentů – DENÍK ASISTENTA PEDAGOGA

Analýza dokumentů vychází z deníku asistenta pedagoga u zkoumaného žáka

se syndromem ADHD. Deník byl veden asistentem pedagoga od září 2014 do června 2017

pravidelně každý den. V deníku jsou zachyceny každodenní projevy chování žáka

se syndromem ADHD od 1. do konce 3. ročníku na základní škole. Asistent pedagoga je

u žáka přítomný denně po celou dobu vyučování.

1. ročník

Projevy chování

září

Hyperaktivita Hyperaktivita je častá, vyrušuje, je neklidný.

Pozornost Stále nepozorný, zabíhavá pozornost.

Impulzivita Reaguje nepřiměřeně, bez rozmyslu.

Práceschopnost Pracuje samostatně s malou dopomocí.

Konflikty, agresivita Agresivita je častá – k dětem i asistentovi pedagoga, řešení

konfliktů, vztek a zuřivost.

Dodržování pravidel Často polemizuje o pravidlech, stanovení mantinelů.

říje

n

Hyperaktivita Hyperaktivita trvá, zvedá se ze židle, je velmi neklidný,

vyrušuje ve výuce – zpívá, vydává zvuky, vykřikuje.

Pozornost Obtíže jsou časté v upoutávání pozornosti.

Impulzivita Úkoly dělá rychle a bez rozmyslu, reaguje neadekvátně.

Práceschopnost Pracuje převážně samostatně, nechce pomoci, ale neví, co má

dělat – vzteká se.

Konflikty, agresivita Nastalo zlepšení, méně záchvatů vzteku.

Dodržování pravidel Vždy nedodržuje, odmítá je, chce si dělat, co chce.

list

op

ad

Hyperaktivita Hyperaktivita trvá, vyrušuje, vyskakuje z místa, zpívá si.

Pozornost Obtíže v udržení pozornosti, ke konci dne se zhoršuje.

Impulzivita Na podněty reaguje agresivně, je velmi nevrlý, neklidný.

Práceschopnost Na konci týdne viditelná únava, pracuje rychle, nenechá

si poradit, má potřebu být za každou cenu nejrychlejší.

Konflikty, agresivita Stále v konfliktu s dětmi, sobecké jednání, despekt vůči okolí.

Dodržování pravidel Velké problémy s respektováním pravidel – odmítá je.

61

pro

sinec

Hyperaktivita

Trvá časté vykřikování, ruší ve výuce, stále chce mít

slovo, křičí, brouká si, zpívá, vyluzuje zvuky. Má tendenci

opouštět místo, chodit po třídě a dělat si, co chce.

Pozornost Ke konci týdne se zhoršuje koncentrace pozornosti, stále

potřebuje upoutávat pozornost, opakovaně vysvětlit práci.

Impulzivita Reaguje nepřiměřeně, bez rozmyslu – nedomýšlí následky.

Práceschopnost Pracuje převážně samostatně, odmítá pomoc, i když ji

potřebuje. Zpočátku týdne v pořádku, koncem týdne klesá.

Konflikty, agresivita Časté konflikty se spolužáky, vyprovokuje jej maličkost,

neumí řešit problémy – je agresivní (nejvíce v TV).

Dodržování pravidel Když není situace podle jeho představ, zlobí se, je zuřivý,

agresivní. Stálé opakování školních pravidel.

leden

Hyperaktivita Denně vyrušuje ve výuce, mluví, křičí, je hlučný. Stále je

usměrňován, ale situace se nelepší.

Pozornost Ve výuce si hraje s hračkami, je nepozorný,

Impulzivita Reaguje zbrkle, bez rozmyslu, despekt vůči přání okolí.

Práceschopnost

Pokud jej aktivita zaujme, vydrží u ní, pracuje sám.

Zpočátku týdne pracuje sám, vydrží déle, v pátek je velmi

unavený, má problémy s vytrvalostí u práce.

Konflikty, agresivita Stále na problémy reaguje agresí, konflikty jsou časté.

Dodržování pravidel

Polemizuje o pravidlech, diskutuje, nerespektuje autoritu,

nesnese, když mu chce AP pomoci, zlobí se. Učí se

přijímat důsledky porušení pravidel.

úno

r

Hyperaktivita

Chová se neukázněně, není schopen ovládat emoce

a přemíru aktivity – uvědomuje si, že jeho chování není

v pořádku. Výkyvy v aktivitě i chování – snaží se

a pracuje a o chvíli později je drzý, vulgární a nepracuje.

Pozornost Pozornost je kolísavá, střídá se v průběhu dne i týdne.

Impulzivita Je drzý, zlostný, vulgární, reaguje agresivně k AP.

Práceschopnost Pracuje více samostatně, nesnese pomoc či radu – vnímá

jako selhání, zlobí se, křičí, je v AFEKTU!

Konflikty, agresivita

Je agresivní vůči dětem i AP – vulgarismy a fyzický útok!

Situace řešena s rodiči. Svým chováním je neoblíbený

v kolektivu.

62

Dodržování pravidel

Snaží se dodržovat pravidla v hodinách TV – postupně se

smiřuje s prohrou, již nereaguje tak agresivně jako dříve.

Nesnese podvod či porušení pravidel – ihned jde řešit

fyzickým či slovním útokem.

bře

zen

Hyperaktivita

Hyperaktivita je střídána útlumem v posledních hodinách

výuky či ke konci týdne. Ve výuce vyrušuje, křičí, nehlásí

se a vstupuje do řeči vyučující.

Pozornost V pondělí bývá velice unavený – kolísá pozornost,

značné problémy se soustředěním.

Impulzivita Nerespektuje autoritu – nepracuje a vysmívá se učiteli

i AP. V kolektivu má velké problémy, stálé konflikty.

Práceschopnost Práceschopnost je přímo závislá na náladě i únavě chlapce,

střídá se nadšení pro práci s odmítáním a stagnací.

Konflikty, agresivita Konflikty jsou velmi časté – na denním pořádku – stále

ubližuje dětem, řeší situace agresí či vulgarismy.

Dodržování pravidel Neustálé opakování pravidel, chlapec polemizuje,

odmítá pravidla, neřídí se pokyny učitele ani AP.

dub

en

Hyperaktivita

Hyperaktivita střídá značnou únavu a až plačtivé situace,

chlapec je rozmrzelý, po týdenní nemoci se vrací a hůře se

adaptuje. Ve výuce narušuje do takové míry, že bylo třeba

opustit třídu a pracovat mimo ni.

Pozornost Stálé upoutávání pozornosti na probírané učivo, je citlivý

na okolní podněty - vše musí být odstraněno z lavice.

Impulzivita

Často se vyskytují AFEKTY zlosti, které nedokáže

ovládat, je třeba jej separovat mimo třídu a situaci vyřešit

v klidu.

Práceschopnost Pracuje převážně samostatně s malou dopomocí,

míra samostatnosti je závislá únavě a aktivitě.

Konflikty, agresivita Konflikty jsou časté, doprovázejí je vulgarismy,

slovní a fyzické útoky na spolužáky i dospělé osoby.

Dodržování pravidel Stálé se objevuje polemizování o pravidlech, vulgarismy,

despekt autorit a nastavených pravidel.

63

květ

en

Hyperaktivita

Zpočátku týdne bývá někdy unavený a jindy je velmi

aktivní – poskakuje okolo lavice a dokonce chtěl i vylézt

na stůl, křičí, nehlásí se, vydává zvuky.

Pozornost Zmenšuje se četnost nepozornosti a odmítání pracovat,

zvyká si na práci i na pokyny dospělých.

Impulzivita Často vzdoruje a jedná bez rozmyslu – neuvědomuje si

následky svých činů – stále promluvy a nápravy.

Práceschopnost

Snaží se pracovat co nejrychleji, ale i přesto je poslední –

nenechá si rozmluvit, že to nevadí - hlavně, že má práci

v pořádku. Reaguje křikem, pláčem nebo zlostí.

Konflikty, agresivita Zlobí se, když není vše podle jeho představ – afekt,

smutek, zlost, pláč. S dětmi v rozporu, nemá kamaráda.

Dodržování pravidel V afektu používá vulgarismy – afekt se vyskytuje alespoň

jednou týdně – řešení probíhá mimo třídu.

červ

en

Hyperaktivita

Hyperaktivita je beze změny – stále potřebuje prostor pro

pohyb, uvolnění – o přestávce skáče po třídě, cvrnká

si do uší a vydává zvuky, trhá pažemi. Tímto způsobem

se uklidňuje a přemýšlí.

Pozornost

Závěrečné písemné práce psal zcela sám, byl silně

motivovaný, soustředil se. Jindy se pozornost mění

na základě rozpoložení chlapce a jeho energie.

Impulzivita

Chce se prosadit v kolektivu a získat si své místo, moc se

mu to ale nedaří. Odmítá vysvětlení látky od učitele i AP,

křičí – sedí a neví, co má dělat (nenechá si pomoci).

Práceschopnost Pracuje převážně samostatně – závisí na energii.

Konflikty, agresivita

Je neposlušný, stále je třeba mu opakovat pravidla,

je agresivní ke spolužákům – míra afektů a konfliktů

se značně ponížila. Udeřil AP do ruky, když mu

ukazovala, kde má číst.

Dodržování pravidel Škola v přírodě – dodržel nastavená pravidla,

bez problémů v adaptaci na jiné prostředí.

64

2. ročník

Projevy chování zá

ří

Hyperaktivita

Po prázdninách je plný sil a chuti do nového učení – ruší

ve výuce, je aktivní, stále se ptá, má spoustu komentářů,

zpívá si, povídá, vykřikuje, apod.

Pozornost Ve čtvrtky bývá velmi unavený, je plačtivý, téměř

nepracuje, nízká míra pozornosti je ovlivněna únavou.

Impulzivita

Velmi často se střídají nálady chlapce - plačtivost, smutek,

apatie x radost, nadšení, aktivita. Objevují se emoční

afekty, záchvaty vzteku, zlostné chování.

Práceschopnost Je vnímavý, pracuje samostatně a pečlivě – střídá

se s pasivitou a útlumem pozornosti, práceschopnosti.

Konflikty, agresivita

Velmi snadno jej vyvede z míry sebemenší podnět,

je podrážděný, křičí, používá vulgarismy – pro spolužáky

je terčem útoků, baví se jeho afekty. Volné chvíle tráví

převážně sám.

Dodržování pravidel

O zadaném úkolu polemizuje s učitelem, nerespektuje

autoritu – téměř každodenní promluvy a vysvětlování

pravidel.

říje

n

Hyperaktivita

Aktivita je závislá na dni v týdnu - v pondělí bývá plný

elánu, ve středu bývá již znatelně unavený a koncem týdne

je velmi náročné pracovat na zadaném úkolu.

Pozornost Je stále nutné upoutávání pozornosti na probírané učivo.

Impulzivita

Je roztržitý, neklidný, nedokáže ovládnout své emoce –

často chápe pomoc či radu jako útok na jeho osobu a začne

si hlasitě zpívat nebo křičet a vydávat zvuky.

Práceschopnost

Je nutné často střídat činnosti, je snadno unavitelný, pokud

má dost energie, pracuje sám a moc dobře, pokud je ale

unavený, nepracuje, je apatický a odmítá se zapojit

do výuky.

Konflikty, agresivita Konflikty jsou téměř každý den, vždy se jedná

o maličkost, nedopatření spolužáka – neadekvátně reaguje.

65

Dodržování pravidel

Velmi ulpívá na spravedlnosti, nespravedlnost trestá

fyzickým napadením. Zavedení ÚKOLNÍČKU –

zapomínal na úkoly, neplnil domácí přípravu – nyní vše

v pořádku, nezapomíná.

list

op

ad

Hyperaktivita

Hyperaktivita se projevuje celý měsíc v plné šíři – křičí,

povykuje ve vyučování, vyluzuje zvuky, vstává z místa,

o přestávce poskakuje po třídě – cvrnká si do uší, vrčí.

Pozornost Pozornost je ovlivněna únavou, 4. a 5. vyučovací hodiny

jsou pro něj velice náročné, je velmi nepozorný.

Impulzivita Snaží se více ovládat své jednání – občas se dostane

do afektu, reaguje nesprávně - již není tak časté.

Práceschopnost Pracuje převážně samostatně – již se nevzteká, když mu

AP chce pomoci či ukázat práci, již není agresivní.

Konflikty, agresivita Zmírnila se agresivita díky novému hodnocení,

je motivován – snaží se vyhnout konfliktu.

Dodržování pravidel

Zavedena nová metoda individuálního sebehodnocení

chování – pokud se po celý den chová v souladu s pravidly

a nemá záchvaty zlosti či jiné afekty, dostane nálepku.

Metoda se velmi osvědčila – zmírnila se četnost afektů

a chování se zlepšilo.

pro

sinec

Hyperaktivita

Má potřebu se neustále prosazovat na úkor druhých,

nerespektuje je, chová se sobecky, stále chce mluvit –

jestliže nedostane slovo, křičí, kope do nábytku a vzteká

se.

Pozornost Souvisí s práceschopností – je nepozorný, zbrklý, netečný.

Impulzivita Stále reaguje nepřiměřeně, impulzivita se nezlepšuje.

Práceschopnost

Po týdenní nemoci je více unavený, hůře se adaptuje

na školní prostředí, potřebuje dopomoc, vysvětlení

a zejména opakování zadání práce.

Konflikty, agresivita

Fyzické napadení AP – když nebyla vše podle jeho

představ a asistentka trvala na tom, aby si uklidil své

místo, začal ji pěstmi tlouct do břicha a utekl z třídy

(řešeno s rodiči).

66

Dodržování pravidel Snaží se nastavená pravidla dodržovat i kvůli nálepce

sovy, ale ne vždy se mu to daří. le

den

Hyperaktivita

V pondělí bývá vždy plný energie, přemíra aktivity,

vyrušuje ve výuce, koncem týdne přichází útlum aktivity,

je spíše pasivní.

Pozornost

Ve výuce již vydrží déle sledovat učivo, občas se ale

zamyslí a nevnímá - potřebuje pomoci s vysvětlením

práce, upoutáním pozornosti na učivo.

Impulzivita Občas reaguje i na dospělé osoby velmi nevybíravě,

má tendence rozhodovat o pravidlech, je drzý.

Práceschopnost

Nejlépe pracuje začátkem týdne, kdy má hodně energie a

sil, koncem týdne je práce pomalejší, potřebuje více střídat

činnosti, více pomoci.

Konflikty, agresivita

Převažují dny, kdy je chlapec klidný a bez agrese.

Konflikty jsou méně časté, učí se je řešit, již narůstá míra

odolnosti vůči posměškům spolužáků.

Dodržování pravidel

Pravidla někdy poruší, snaží se jimi řídit. Konflikty se

vyskytují převážně ve středy a čtvrtky, v pátek je již

v útlumu.

úno

r

Hyperaktivita

V pondělí a pátky je práce s chlapcem nejnáročnější –

v pondělí živý, aktivní, nadšený až neovladatelný, v pátek

je pro změnu velmi apatický, tichý, samotářský – je třeba

jej povzbuzovat k práci.

Pozornost Pozornost se stále mění, nejlépe pracuje cca do 10 hodin,

poté se pozornost mění dle aktuálního ladění žáka.

Impulzivita Jsou dny, kdy reaguje neadekvátně, jindy ho stejná situace

nechá klidným.

Práceschopnost Pracuje velmi rychle – na úkor kvality. Zhoršilo se mu

písmo, nesnaží se, jen chce být za každou cenu první.

Konflikty, agresivita Obviňuje AP z toho, že neví, co má dělat kvůli ní a že mu

to má říci – nereaguje, když mu to říká.

Dodržování pravidel Pravidla porušuje, již ne tolik jako dříve, ale stále je třeba

usměrňovat jeho chování a připomínat mantinely.

67

bře

zen

Hyperaktivita

Chlapec o víkendu odpočívá spíše pasivně, potřebuje

pohyb – ve škole je velmi aktivní, vstává z místa, vyluzuje

zvuky, zpívá si a stále mluví.

Pozornost Po jarních prázdninách potřebuje pozornost AP – kontrola,

vysvětlení či opakování učiva. Pozornost je kolísavá.

Impulzivita Postupně se zmírňuje četnost nekontrolovatelného jednání,

afektů.

Práceschopnost Pracuje téměř vždy samostatně pouze s dohledem AP – je

poblíž pro případ potřeby.

Konflikty, agresivita Tento měsíc nebyl žádný velký konflikt, pouze drobné

neshody, které se obešly bez agrese či fyzického napadení.

Dodržování pravidel Pravidla postupně přijímá, učí se je respektovat, řídit se

jimi. Potřebuje mít stanovené striktní mantinely.

dub

en

Hyperaktivita

Chlapec je velmi aktivní, je stále více dní, kdy má dostatek

energie a chuti do práce. Ubývá dní, kdy je apatický

či mrzutý a odmítá práci.

Pozornost Pozornost stále kolísá, zvyšuje se již ale doba trvání,

kdy je schopen pracovat sám a soustředit se.

Impulzivita Impulzivní chování je méně časté, tento měsíc neproběhl

žádný afekt.

Práceschopnost Čtvrtletní písemné práce napsal chlapec velmi dobře –

pracoval zcela samostatně a po celou dobu se soustředil.

Konflikty, agresivita Stále se snižuje počet konfliktů a agresivity vůči okolí –

agrese k AP už vymizela, neproběhl žádný velký konflikt.

Dodržování pravidel Alespoň jednou týdne polemizuje s vyučujícím i AP

o pravidlech, chce jednat podle svého úsudku – promluva.

květ

en

Hyperaktivita Únava se pravidelně den po dni střídá s hyperaktivitou.

Pozornost Pozornost je stále kolísavá, 5. vyučovací hodiny jsou

velmi náročné.

Impulzivita Převážně netečný a nervózní, odmítá kontakt,

je samotářský.

Práceschopnost Pracuje téměř stále sám pouze pod dohledem. Je často

velmi unavený – potřebuje motivaci, změnu činnosti.

68

3. ročník

Konflikty, agresivita

Konfliktů ubývá, spíše narůstají okamžiky

sebeprosazování, neplnění povinností, naprostý despekt

autority dospělého.

Dodržování pravidel

V tomto měsíci je velice drzý, nerespektuje autoritu,

záměrně porušuje pravidla s očekáváním, co nastane.

Stále je třeba mu opakovat pravidla, ujišťovat jej

o hranicích.

červ

en

Hyperaktivita

Ke konci školního roku se již těší na prázdniny, je plný

energie, výuka je zajímavá – výlety, ŠvP – vše zvládá bez

problémů – aktivní, optimistický. Snižuje se počet dní,

kdy je chlapec apatický, unavený.

Pozornost

Pozornost je již značně ovlivněna blížícími

se prázdninami, je třeba chlapce více motivovat,

dopomoci mu s přípravou pomůcek, apod.

Impulzivita Chlapec je stále impulzivní, reaguje ihned, bez rozmyslu,

vymizely afekty a záchvaty vzteku.

Práceschopnost Pracuje samostatně pouze pod dohledem, případně s malou

dopomocí – je třeba jej více motivovat.

Konflikty, agresivita Konflikty jsou méně časté, ubývá agresivity, zlosti,

snaží se řešit jinak.

Dodržování pravidel Pravidla někdy dodržuje, jindy ne – stálé připomínaní,

upevňování hranic, vedení k respektu autority.

Projevy chování

září

Hyperaktivita

Začátkem týdne je chlapec velmi aktivní, ve vyučování

vyrušuje, ale již nevydává žádné zvuky, nezpívá –

vstupuje do řeči učiteli, nehlásí se, vstává z místa.

Pozornost Pracuje delší dobu a je zcela soustředěný, svědomitě plní

pokyny učitele.

Impulzivita Někdy reaguje neadekvátně – již méně časté.

69

Práceschopnost Dvakrát v jednom týdnu zapomněl DÚ, pracuje zcela

samostatně, nepotřebuje pomoci.

Konflikty, agresivita Pouze 1 konflikt za měsíc, již vymizely konflikty,

které byly na denním pořádku v 1. a 2. ročníku.

Dodržování pravidel

Nový motivační systém – vykreslování obrázku po

částech, pokud bude celý den plnit povinnosti a chovat se

v souladu s pravidly – může si vybarvit dílek obrázku.

říje

n

Hyperaktivita

V pondělí je chlapec vždy odpočinutý, aktivní, nadšený

pro práci – vyžaduje stále pozornost, usměrnění, utišení

hlučných projevů ve výuce.

Pozornost

Pozornost kolísá dle jednotlivých vyučovacích hodin i dní

v týdnu. Zpočátku týdne je pozornost lepší než na konci

týdne. Zpravidla čtvrtou a pátou vyučovací hodinu již

chlapec mívá problémy s práceschopností i pozorností.

Impulzivita

Několikrát během dne se mění reakce i nálada chlapce,

chvíli je netečný a vznětlivý a poté je nadšený a veselý.

Nepřiměřené reakce jsou již méně časté.

Práceschopnost

Tento měsíc zapomněl DÚ čtyřikrát! Nejhůře pracuje

ve středu, je vznětlivý, nesoustředěný, neklidný

a potřebuje stálý dohled. Jiné dny je samostatný, pracuje

zcela bez pomoci AP.

Konflikty, agresivita Je drzý k dospělým osobám – učitelům i AP – důrazné

vysvětlování pravidel mimo třídu (cca 1x za týden).

Dodržování pravidel

Akceptuje pravidla a mantinely, které jsou nastaveny

ve škole, porušení pravidla si je vědom a snaží se jimi

řídit.

list

op

ad

Hyperaktivita

Zpočátku měsíce byl chlapec velmi netečný, nervózní,

podrážděný, stále vyrušoval, choval se nevhodně.

Ke konci měsíce již není takové chování. Ve výuce

vyrušuje, stále bez přihlášení o slovo mluví a křičí.

Pozornost

Pozornost je odvíjí od aktuálního fyzického i psychického

naladění chlapce. Ve srovnání s minulým měsícem je více

pozorný, potřebuje méněkrát pomoci.

70

Impulzivita Stále se cca jednou za týden vyskytne situace, kdy je

impulzivní a reaguje neadekvátně – řešeno mimo třídu.

Práceschopnost

Zapomněl DÚ jen jednou za celý měsíc, pracuje převážně

samostatně, snaží se. Čtvrtletní písemné práce zvládl

výborně a zcela samostatně.

Konflikty, agresivita

Jednou udeřil AP, aby na sebe přitáhl pozornost, v tu

chvíli byl velmi drzý, neslušný – vysvětlení a omluva AP

mimo třídu.

Dodržování pravidel

Pravidla spíše dodržuje, i když na začátku listopadu to tak

nebylo, později už je situace lepší. Při porušení pravidla

vždy nastane individuální promluva a případná náprava.

pro

sinec

Hyperaktivita

Tento měsíc velice ubylo vyrušování, hyperaktivity

a problémů ve vyučování. Chlapec se velmi snaží,

akceptuje pokyny učitele, hlásí se.

Pozornost Pozornost je mnohem lepší než jindy, pracuje samostatně,

soustředí se na učivo.

Impulzivita

Impulzivní chování tento měsíc téměř vymizelo – pouze

jeden konflikt – hodil po paní učitelce žákovskou knížku,

když mu chtěla zapsat známku. Za nepřípustné chování

byl potrestaný – dostal úkol navíc (vysvětlení situace).

Práceschopnost Pracuje zcela samostatně jen pod dohledem AP.

Konflikty, agresivita Tento měsíc nebyl řešen žádný konflikt s dětmi ani s AP,

chování bylo o mnoho lepší než když jindy.

Dodržování pravidel

Snaží se dodržovat pravidla, je více poslušný, hlásí se

o slovo, když chce mluvit. Byl pochválen za pěkné

chování v tomto měsíci.

leden

Hyperaktivita

Po Vánocích učivo nezapomněl, hlásí se, snaží se plnit

si své povinnosti, pracuje soustředěně. Je velmi šikovný.

Má spoustu energie, ve výuce je pečlivý a snaživý.

Proběhl lyžařský výcvikový kurz – velice ho to bavilo,

proběhl bez problémů i konfliktů.

Pozornost Chlapec je pozorný, snaživý, pracuje pečlivě bez pomoci.

Impulzivita Impulzivní chování je čím dél méně časté, u chlapce

71

dochází ke značným posunům v této oblasti.

Práceschopnost

Chlapec pracuje stále samostatně pouze pod dohledem,

v případě, že potřebuje pomoc, obrátí se na AP, který je

v blízkosti a ihned mu pomůže.

Konflikty, agresivita

Někdy mívá problém s přiznáním své vlastní chyby

a hledá viníky kolem sebe – promluva s AP, tento měsíc

je bez konfliktů s dětmi.

Dodržování pravidel Snaží se pravidla dodržovat, pokud je poruší – promluva

s AP - vyřešení situace či náprava.

úno

r

Hyperaktivita

V pondělí bývá chlapec velmi aktivní, plní úkoly

s nadšením, snaží se vše zvládnout co možná nelépe.

Ve středu a v pátek bývá chlapec podrážděný, unavený,

i maličkost jej vyvede z míry.

Pozornost

Pozornost kolísá, záleží na dni v týdnu – to je základním

ukazatelem jeho pozornosti. Jsou dny, kdy je pozorný a

dny kdy je tak unavený, že potřebuje neustálou pomoc AP.

Impulzivita Impulzivní chování je stále méně časté.

Práceschopnost

Tento měsíc zapomněl DÚ či pomůcku dvakrát. Převážně

si plní své povinnosti, pracuje samostatně, v čase, kdy je

velmi unavený, pracuje společně s AP – dopomoc,

motivace, podpora, aktivizační činnosti, relaxace.

Konflikty, agresivita

Tento měsíc nebyl žádný konflikt či napadení dětí, vše

probíhalo v rámci domluvy, vyřešení situace za pomoci

AP nebo učitele.

Dodržování pravidel

Chlapec respektuje pravidla, čím dál méně je porušuje,

snaží se vše zvládnout sám, je spíše individualista,

o přestávkách tráví čas převážně sám – četba knihy,

kreslení.

bře

zen

Hyperaktivita

Chlapec je celý měsíc již méně aktivní ve smyslu

vyrušování ve výuce, hyperaktivní projevy se snaží

korigovat, zřídkakdy vyrušuje a je třeba jej usměrnit.

Pozornost Pracuje převážně samostatně, když je unavený, potřebuje

dopomoc, vysvětlení, motivaci.

72

Impulzivita Impulzivní jednání je stále méně časté – téměř vymizelo,

je spíše výjimečné.

Práceschopnost

Chlapec se soustředí na probírané učivo, záleží mu na

výsledcích, pracuje zcela samostatně, pouze ve chvílích,

kdy je velmi unavený, potřebuje dopomoc či vysvětlení,

opakování zadání úkolu.

Konflikty, agresivita

Tento měsíc neproběhl žádný konflikt v třídním kolektivu

ani k dospělým osobám. AP jej vede k řešení problémů

jinou cestou – daří se velmi dobře.

Dodržování pravidel Pravidla téměř vždy dodržuje, když jej postihne chvíle

hyperaktivity a impulzivity, nedaří se mu to a ví o tom.

dub

en

Hyperaktivita

Chlapec je více aktivní, hyperaktivita se projevuje téměř

denně. Ve výuce více než jindy vyrušuje, hlučí, není

pozorný.

Pozornost Pozornost je tento měsíc velmi nestálá, je velice

nepozorný, hyperaktivita naprosto přehlušuje pozornost.

Impulzivita Impulzivní chování se vyskytuje zřídkakdy,

postupně odeznívá.

Práceschopnost

Chlapec pracoval samostatně, ale velmi nesoustředěně,

úkol vyřešil špatně, jde mu zejména o rychlost a ne

o kvalitu práce.

Konflikty, agresivita Tento měsíc neproběhl žádný konflikt ani agresivní

chování.

Dodržování pravidel

Chlapec dodržuje pravidla, ale v rámci hyperaktivních

projevů spojených s poruchou pozornosti často porušuje

pravidla, aniž by si byl vědom toho, co dělá.

květ

en

Hyperaktivita

Chlapec byl opět více aktivní, ve výuce stále přetrvávají

projevy přemíry aktivity – vstává z místa, je neklidný,

vstupuje do řeči paní učitelce, apod.

Pozornost

Koncentrace pozornosti je stále do jisté míry

problematická, potřebuje dohled, aby v případě

nepozornosti mu AP ihned pomohl, ukázal, vysvětlil práci.

Impulzivita Chlapec je stále méně impulzivní, zbrklý – záleží mu

73

Z výše uvedených projevů chování žáka s ADHD je zřejmé, že hyperaktivita byla

zpočátku prvního ročníku o mnoho intenzivnější, než později a koncem třetího ročníku je již

lépe kontrolovatelná a chlapec svými projevy vyučování ruší v menší míře.

na práci, snaží se.

Práceschopnost

Chlapec zapomněl pouze 1x za měsíc, pracuje stále

samostatně, v případě, že je nepozorný a potřebuje dohled,

pracuje za pomoci AP.

Konflikty, agresivita

Asi třikrát za měsíc byl chlapec celý den velmi nevrlý,

nepracoval, odmítal pomoc, při snaze AP jednal

neadekvátně, začal křičet, že vše zvládne sám, apod.

Dodržování pravidel Pravidla se snaží dodržovat, nejsou již velké problémy

s jejich akceptací jako v nižších ročnících.

červ

en

Hyperaktivita

Hyperaktivita je do jisté míry korigována, ubývá dní, kdy

je chlapec přehnaně aktivní a nedokáže své pocity ovládat.

Méně vyrušuje ve výuce, snaží se vše dělat nejlépe,

jak umí.

Pozornost

Pozornost je ke konci školního roku ovlivněna blížícími se

prázdninami, je kolísavá, chvíli je pozorný, poté má

problémy s udržením pozornosti na učivo.

Impulzivita Impulzivní chování je opravdu ryze výjimečné.

Práceschopnost

Pracuje celý měsíc samostatně pod dohledem AP,

který případě potřeby chlapci pomůže, vysvětlí úkol

opětovně či pomůže úkol dokončit, když je nepozorný.

Konflikty, agresivita

Tento měsíc neproběhl žádný konflikt ani agresivní

jednání, i tyto projevy jsou ryze výjimečné a téměř

vymizely.

Dodržování pravidel

Chlapec je velmi snaživý, už je klidnější, pravidla přijímá

a připomíná i ostatním, jaká jsou pravidla. Je vidět, že už

čím dál více vše zvládá sám a do budoucna bude jistě

druhý stupeň ZŠ zvládat zcela bez pomoci AP.

74

Pozornost u chlapce s ADHD stále kolísá, na začátku školní docházky byl chlapec

o mnoho méně pozorný než na konci třetího ročníku, kdy byl schopen se soustředit a sám

plnit úkoly a případně se obrátit na asistenta pedagoga, když přeslechl zadání či si nebyl prací

jistý a potřeboval pomoci. Nejlépe pracoval začátkem týdne, koncem týdne byla pozornost

výrazně narušena únavou. Ve středu nastával zlom, kdy byl chlapec již značně unavený

a vzdoroval, byl netečný, reagoval nepřiměřeně. V prvních hodinách vyučování byla

pozornost o mnoho lepší než 4. a 5. vyučovací hodiny.

K syndromu ADHD neodmyslitelně patří i impulzivita – impulzivní chování bylo

nejčetnější v prvním ročníku, kdy byl chlapec velmi výbušný, reagoval agresivně na podněty,

které byly běžné. Dokonce byl často agresivní i vůči asistentu pedagoga, což bylo řešeno vždy

i s rodiči. V druhém a třetím ročníku se agresivní projevy chování postupně zmírnily.

Impulzivní chování ve třetím ročníku již téměř vymizelo, bylo spíše výjimečné. Chlapec již

dokázal lépe ovládat své emoce a více přemýšlel nad svojí reakcí.

Práceschopnost chlapce byla v prvním ročníku horší, situace chlapce vyžadovala

neustálý dohled asistenta pedagoga, sice pracoval často samostatně a nechtěl pomoc,

ale neznal zadání úkolů a pracoval rychle a nesoustředěně. Míval problémy s vlastním

selháním, nedokázal přijmout nezdar či vlastní chybu. V druhém a třetím ročníku již

převažuje samostatnost při práci, již není v afektu, jestliže mu asistent pedagoga dopomůže

ke zvládnutí zadaného úkolu, nereaguje agresivně. Práci někdy odbývá, jindy je velmi

pečlivý. Je velmi rychle unavitelný, je nutné střídat činnosti, úkoly případně rozdělit na části

a vložit relaxační pauzy, apod. Na konci třetího ročníku je již zcela samostatný,

pracuje převážně svědomitě a snaží se plnit zadané úkoly co možná nejlépe, vydrží pracovat

mnohem déle než dříve.

V oblasti konfliktů a agresivního chování byly největší obtíže zaznamenány

v prvním ročníku, kdy byl chlapec velice agresivní jak ke spolužákům, tak i k asistentu

pedagoga. Ve druhém ročníku agresivita přetrvávala, ale již nebyla tak četná. Ve třetím

ročníku již emocionální afekty a záchvaty vzteku téměř vymizely, objevovaly se zřídkakdy.

S agresivitou souvisí i neschopnost chlapce řešit konflikty a střety s dětmi jinou cestou

než fyzickým či slovním napadením. Postupně se chlapec učil přivolat si k problému dospělou

osobu – učitele či asistenta pedagoga, aby mu situaci pomohl vyřešit. Předešlo se tak spoustě

dalších afektů či agresivnímu jednání.

75

Poslední zkoumanou oblastí bylo dodržování pravidel chlapce ve školním prostředí.

V prvním ročníku mu dodržování nastavených mantinelů a pravidel ve škole činilo značné

problémy. Pravidla odmítal akceptovat, stále o nich polemizoval s vyučujícím, nejraději

by si dělal jen to, co sám chce. Bylo nutné chlapci stále opakovat pravidla a vysvětlovat jejich

důležitost v rámci bezpečnosti a bezproblémového průběhu vzdělávání ve škole.

Začátkem druhého ročníku se situace o něco zlepšila, chlapec některá pravidla respektoval,

uvědomoval si, že není jiná cesta, než pravidla přijmout. Stále ale nastávaly situace,

kdy pravidla porušoval a pokud mu to asistent pedagoga či učitel připomněli,

reagoval neadekvátně, mnohdy i agresivně. Ve třetím ročníku již byla pravidla normou,

chlapec je přijal, později i ostatním dětem připomínal, jaká jsou pravidla. Přes svoji

hyperaktivitu a nepozornost ale občas pozapomněl na nastavená pravidla, což nebylo

pravidelně, ale spíše výjimečně.

76

5.6 Závěry a jejich diskuse

Závěry výzkumného šetření vycházejí z rozhovorů s třídní učitelkou žáka

se syndromem ADHD a z rozhovoru s jeho matkou. Dále vycházejí z dlouhodobého

záměrného pozorování asistenta pedagoga a z analýzy dokumentů – deníku asistenta

pedagoga, který byl veden po dobu tří let od nástupu žáka do základní školy až do konce

třetího ročníku základní školy. Součástí případové studie je i osobní anamnéza, rodinná

anamnéza žáka se syndromem ADHD a charakteristika místa šetření, kde je žák vzděláván

a kde vyrůstá.

Pro účely výzkumného šetření byly stanoveny následující výzkumné otázky,

jejichž zodpovězení přináší jisté faktické poznatky.

VO1: Jaký vliv na školní úspěšnost žáka se syndromem ADHD má přítomnost asistenta

pedagoga v běžné třídě základní školy?

Z rozhovorů s matkou chlapce se syndromem ADHD i s jeho třídní učitelkou zcela

jasně vyplývá, že asistent pedagoga z jejich pohledu velmi kladně ovlivňuje školní úspěšnost

žáka. Asistent pedagoga je přítomen u žáka po celou dobu vyučování, v případě potřeby

pomoci se na něj chlapec obrátí, je pro něj i jistou psychickou oporou a člověkem, který je tu

stále pro něj. Právě díky přítomnosti asistenta pedagoga se může chlapec vzdělávat

s ostatními dětmi v běžném vzdělávacím proudu. Z rozhovorů je zřejmé, že je asistent

pedagoga nemalou výhodou při školních aktivitách mimo školu, kdy je chlapec v neznámém

prostředí a jeho situace vyžaduje nepřetržitý dohled. Také je podstatné sdělit, že chlapec

dosáhl dosavadních pokroků ve vzdělávání i z hlediska rozvoje osobnosti právě díky asistentu

pedagoga.

Matka chlapce i třídní učitelka se shodují, že asistent pedagoga je bezesporu důležitým

článkem z hlediska integrace žáka a vzdělávání v této třídě si bez asistenta pedagoga třídní

učitelka nedokáže představit.

Z deníku asistenta pedagoga vychází několik skutečností, které potvrzují, že asistent

pedagoga má přímý vliv na školní úspěšnost žáka se syndromem ADHD v běžné základní

škole. Asistent pedagoga pracuje s žákem v rámci usměrnění a uklidnění hyperaktivního

chování, upoutává jeho pozornost na probírané učivo, pomáhá mu s vypracováním úkolů

či mu několikrát opakuje zadání úkolů, apod. Má vliv na jeho práceschopnost, neboť s ním

intenzivně individuálně pracuje, motivuje ho k dobrým výkonům, dokonce má se žákem

77

zavedený individuální motivační systém, který funguje formou sebehodnocení chování žáka

za každý den ve škole. V rámci práceschopnosti reaguje na případnou nepozornost či únavu

chlapce a dané úkoly rozloží na více částí, či redukuje jeho šíři dle chlapcových aktuálních

možností, proloží práci relaxačními chvilkami či aktivizační činností. Impulzivita chlapce

do jisté míry ovlivňuje i školní úspěšnost, mnohdy chlapec reaguje velmi zbrkle, afektovaně,

na práci mu nezáleží, ale chce ji mít co nejrychleji hotovou. V takovém případě asistent

pedagoga pracuje s chlapcem na motivaci k vypracování úkolu správně, rychlost nehraje

důležitou roli. Zejména v prvních ročnících je asistent pedagoga pro žáka s ADHD významný,

neboť na koncentraci pozornosti a utišení hyperaktivních projevů školní úspěšnost přímo

závisí. Jestliže je žák soustředěný a klidně pracuje, může tak plně využít svůj intelekt

a naplnit tak své vzdělávací možnosti, což je ostatně cílem individuální integrace.

VO2: Jakou roli hraje asistent pedagoga při adaptaci žáka s ADHD na školní prostředí

a jeho chování v kolektivu třídy?

Z rozhovorů s třídní učitelkou chlapce se syndromem ADHD a jeho matkou

nepochybně vychází, že asistent pedagoga je velmi důležitý i v oblasti socializace a adaptace

chlapce do školního prostředí. Chlapec nemá dle třídní učitelky v kolektivu příliš mnoho

kamarádů, je spíše individualista, volné chvíle tráví převážně sám. Kamarády má ve vyšším

ročníku, se kterými se setkává ve volnočasových aktivitách či školní družině. Do kolektivu

třídy se socializoval velice dobře, třída jej respektuje a uznává, neboť vyniká ve čtení

či matematice. Je velmi bystrý, dokáže formulovat své názory a přemýšlet o nich.

Někteří spolužáci jej berou takového, jaký je, ale někteří se bohužel pošklebují za jeho

jinakost a impulzivnost, která jim přijde legrační. Dle třídní učitelky chlapci chybí podobně

založený kamarád, který by byl nadaný, přemýšlivý i citlivý. Během prvního a druhého

ročníku docházelo často ke konfliktům mezi dětmi, nyní už má chlapec s ADHD v kolektivu

své místo a dokáže se již vyhýbat konfliktům, které někdy vymyslí jeho spolužáci.

V současné době je chlapec ve čtvrtém ročníku a v rámci třídního kolektivu už dovede

poměrně dobře zvládat situace, které u něj dříve způsobovaly agresivní chování. Při setkání

s některými žáky z jiných ročníků občas ještě dochází k agresivnímu chování, a pokud

je situace opravdu vyhrocená, odejde od problematického žáka a pohybuje se někde poblíž

dospělé osoby, kterou o problému informuje. Paní učitelka se ale i přes jisté nedostatky

a negativa domnívá, že integrace žáka s ADHD je vhodnou i z toho důvodu, že se ostatní žáci

učí toleranci v kolektivu.

78

Deník asistenta pedagoga podrobně informuje o chování žáka ve školním prostředí

a to zejména jeho socializaci do třídního kolektivu, adaptaci na školní prostředí, komunikaci

s dětmi a dodržování pravidel, které ve škole platí. Chlapec si na školní prostředí navykl

velmi rychle, spolužáky znal již z mateřské školy, takže adaptace byla o to jednodušší,

prostředí nebylo úplně neznámé. Adaptace byla úspěšná i proto, že je třídní kolektiv opravdu

malý a to chlapci maximálně vyhovuje. Chlapec trávil od prvního ročníku volné chvíle

převážně sám, ve třídě neměl kamaráda, se kterým by trávil volný čas o přestávkách – proto

si sám kreslil či četl knihy, vyráběl výrobky z papíru, apod. Takové využití volné chvilky bylo

nejvhodnější i proto, že tak nedocházelo ke střetům se spolužáky a zbytečným konfliktům,

které by nastaly při společné hře. Chlapec se mnohdy nechal vyprovokovat ostatními dětmi

a jeho reakce děti bavila a zdála se jim legrační, to ho ještě více rmoutilo a rozzlobilo tak,

že někoho napadl fyzicky nebo slovně či měl velký afekt a utekl ze třídy za mohutného řevu.

Afekty bylo nutné řešit mimo třídu, protože ostatní děti z toho měly často legraci a chlapce si

poté dobírali. Ve druhém a třetím ročníku již byla situace mnohem lepší, byl více odolný vůči

posměškům spolužáků a uměl už situace řešit i jinak a případně přizval dospělou osobu

k vyřešení nastalé situace. To je z hlediska agresivního chování a kolektivu největším

posunem, na kterém se nejvíce pracovalo.

Chlapec si velmi zakládá na spravedlnosti a lež či podvod nedokázal akceptovat a na

takové chování reagoval nekontrolovatelně. Obtíže mu činila i pravidla, která se ve škole

nastavila, nejraději by si vymyslel svá vlastní a dělal jen to, co sám uzná za vhodné. To ale

rozhodně nepřicházelo v úvahu – dalším mezníkem v rozvoje osobnosti chlapce bylo přijetí

pravidel a jejich dodržování. V prvním ročníku mu dodržování nastavených mantinelů

a pravidel ve škole činilo značné problémy. Pravidla odmítal akceptovat, stále o nich

polemizoval s vyučujícím. Začátkem druhého ročníku se situace o něco zlepšila,

chlapec některá pravidla respektoval, uvědomoval si, že není jiná cesta, než pravidla přijmout.

Stále ale nastávaly situace, kdy pravidla porušoval a pokud mu to asistent pedagoga či učitel

připomněl, reagoval neadekvátně, mnohdy i agresivně. Ve třetím ročníku již byla pravidla

normou, chlapec je přijal a později i ostatním dětem připomínal, jaká jsou pravidla.

Právě asistent pedagoga velkou měrou ovlivnil akceptaci pravidel chlapce s ADHD a byl

to nelehký úkol.

79

Diskuse

V praktické části této diplomové práce bylo provedeno kvalitativní výzkumné šetření

s cílem odpovědět na otázku, jakou roli hraje přítomnost asistenta pedagoga při vzdělávání

žáka s ADHD na běžné základní škole. K hlavnímu cíli empirického šetření navazovaly

i výzkumné otázky, které si kladly za cíl prozkoumat, jaký vliv na školní úspěšnost žáka

se syndromem ADHD má přítomnost asistenta pedagoga v běžné třídě základní školy a dále

zjistit, jakou roli hraje asistent pedagoga při adaptaci žáka s ADHD na školní prostředí a jeho

chování v kolektivu třídy. Z výzkumu vyplývá, že asistent pedagoga zcela jistě kladně

ovlivňuje školní úspěšnost žáka s ADHD a právě díky jeho přítomnosti se může chlapec

vzdělávat v běžném vzdělávacím proudu. Asistent je pro žáka s ADHD nezbytný i v oblasti

socializace a v rámci adaptace na třídní kolektiv a prostředí školy. Postupně se díky asistentu

pedagoga chlapec s ADHD zlepšoval v oblasti chování, reagování a impulzivním jednání,

respektování pravidel i autority. Závěr výzkumného šetření ale nelze zobecňovat,

neboť kvalitativní empirické šetření metodou případové studie bylo provedeno velmi

podrobně pouze na jednom žáku se syndromem ADHD. Z výzkumu vystupuje otázka,

zda by měl být asistent pedagoga přítomen ve třídě u každého žáka se syndromem ADHD?

Zda asistent pedagoga ovlivňuje žáka s ADHD pouze kladně a jaké vzdělání by měl pro tuto

práci mít? Neboť práce s jedinci s ADHD je velmi náročná a vyžaduje od učitele i asistenta

pedagoga mnoho trpělivosti, pozitivního přístupu a energie. Člověk, který pracuje s těmito

dětmi, musí mít nemalé znalosti syndromu ADHD a práce s takovými dětmi, měl by se velmi

dobře orientovat v reedukaci tohoto syndromu a výchovných metodách, jak k těmto dětem

přistupovat.

Toto výzkumné šetření bylo ovlivněno pozitivním přístupem matky, třídní učitelky

i asistenta pedagoga k žáku s ADHD, neboť se všichni velmi snaží chlapci poskytnout tu

nejlepší výchovu, vzdělání a zázemí, díky kterým bude moci naplnit svoje intelektové

možnosti a žít kvalitní život bez překážek a omezení.

80

Závěr

Diplomová práce byla zaměřena na funkci asistenta pedagoga u žáků se syndromem

ADHD na běžné základní škole. V teoretické části byl objasněn syndrom ADHD v období

dětství, pozice asistenta pedagoga u žáka se syndromem ADHD a nyní velmi diskutované

společné vzdělávání. Dále bylo nastíněno vzdělávání žáků s ADHD v běžných základních

školách a náležitosti, které toto vzdělávání doprovázejí.

Cílem výzkumného projektu diplomové práce bylo na základně případové studie

zjistit, jakou roli hraje přítomnost asistenta pedagoga při vzdělávání žáka s ADHD na běžné

základní škole. Empirická část této práce se zabývala konkrétním případem integrovaného

žáka s ADHD v běžné základní škole, u kterého je asistent pedagoga. Výzkumné šetření

proběhlo technikou analýzy dat – deníku asistenta pedagoga, rodinné a osobní anamnézy,

dlouhodobého zúčastněného pozorování z pozice asistenta pedagoga. Dále byly provedeny

rozhovory s matkou žáka s ADHD a jeho třídní učitelkou. Na základě výše zmíněných

výzkumných technik byly zodpovězeny stanovené výzkumné otázky.

V rámci kvalitativního výzkumného šetření byly vytvořeny dvě výzkumné otázky,

které byly později zodpovězeny. Jaký vliv na školní úspěšnost žáka se syndromem ADHD má

přítomnost asistenta pedagoga v běžné třídě základní školy? Jakou roli hraje asistent

pedagoga při adaptaci žáka s ADHD na školní prostředí a jeho chování v kolektivu třídy?

Z empirického šetření vyplynulo, že matka žáka i jeho třídní učitelka hodnotí

přítomnost asistenta pedagoga u žáka se syndromem ADHD velmi kladně. Asistent je pro

žáka značnou oporou, je mu nápomocný v naplňování jeho intelektových možností a právě

díky němu dochází k rozvoji osobnosti chlapce a takových školních výsledků dosahuje právě

díky asistentu pedagoga. I z deníku asistenta pedagoga jasně vychází, že asistent pedagoga

zmírňuje projevy hyperaktivity chlapce a upoutává jeho pozornost na probírané učivo,

aby překonal svůj handicap a naplno tak využil svůj potenciál. Jednoznačně tedy asistent

pedagoga přímo ovlivňuje školní úspěšnost žáka s ADHD. Asistent pedagoga má vliv

na socializaci chlapce s ADHD do kolektivu třídy a kladně ovlivňuje jeho chování.

Z rozhovorů i z deníku asistenta pedagoga je zřejmé, že třídní učitelka i matka práci asistenta

pedagoga oceňují, je pro ně jistým pomocníkem ve výchově i vzdělávání chlapce. V rámci

vyučování asistent pedagoga zaručuje bezproblémový průběh vzdělávání, tiší chlapcovy

hyperaktivní projevy, pomáhá mu řešit konflikty či nové situace, se kterými si sám ještě

81

nedokáže poradit, apod. Také má velký podíl na zmírnění agresivních projevů chlapce

na nepřijatelné chování, které bylo během tří let postupně redukováno, až téměř vymizelo.

Na tuto diplomovou práci lze navázat a zabývat se například syndromem ADHD

v dospělosti a jeho vlivem na kvalitu života osob s ADHD. Také lze více do hloubky zkoumat

prostředí běžné základní školy, úpravy dle potřeb žáka s ADHD, speciální pomůcky pro tyto

žáky a mnoho dalšího.

82

Seznam použité literatury

1. ANTAL, Martin. To dítě je nepozorné: jak žít s hyperaktivním dítětem:ADHD očima

ADHD. Praha: Mladá fronta, 2013. ISBN 978-80-204-2898-1.

2. BAŘINKOVÁ, Zonna a kol. Spolupráce s asistentem pedagoga: metodika. Praha:

Národní ústav pro vzdělávání, 2012. ISBN 978-80-87652-65-7.

3. BERTIN, Mark. The family ADHD solution: a scientific guide to increasing your

child's attention while minimizing parents' stress. New York City: Palgrave

Macmillan, 2011. ISBN 978-0-230-10505-8.

4. CARTER, Cheryl R. Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole: praktický rádce pro rodiče

i učitele. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0621-7.

5. ČADILOVÁ, Věra a Zuzana ŽAMPACHOVÁ. Metodika práce asistenta pedagoga

při aplikaci podpůrných opatření u žáků s poruchou autistického spektra nebo

vybraným psychickým onemocněním. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,

2015. ISBN 978-80-244-4453-6.

6. DRTÍLKOVÁ, Ivana. Hyperaktivní dítě: vše, co potřebujete vědět o dítěti s

hyperkinetickou poruchou (ADHD). Praha: Galén, 2007. ISBN 978-80-7262-447-8.

7. DUŠEK, Karel a Alena VEČEŘOVÁ-PROCHÁZKOVÁ. Diagnostika a terapie

duševních poruch. 2., přepracované vydání. Praha: Grada Publishing, 2015. Psyché

(Grada). ISBN 978-80-247-4826-9.

8. HÁJKOVÁ, Vanda a Iva STRNADOVÁ. Inkluzivní vzdělávání: [teorie a praxe].

Praha: Grada, 2010. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3070-7.

9. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005.

ISBN 80-7367-040-2.

10. HOSÁK, Ladislav, Michal HRDLIČKA a Jan LIBIGER. Psychiatrie a

pedopsychiatrie. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015.

ISBN 978-80-246-2998-8.

11. JANDERKOVÁ, Dita, Jitka KENDÍKOVÁ, Jarmila KLÉGROVÁ, Iva

STRNADOVÁ, Jana SWIERKOSZOVÁ a Zdenka ŽENATOVÁ. SPU a ADHD.

Praha: Raabe, 2016. Dobrá škola. ISBN 978-80-7496-215-8.

12. JENETT, Wolfdieter. ADHD: 100 tipů pro rodiče a učitele. Přeložila Milada

VLACHOVÁ. Brno: Edika, 2013. Rádce pro rodiče a učitele (Edika). ISBN 978-80-

266-0158-6.

83

13. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Máme dítě s ADHD: rady pro

rodiče. Praha: Grada Publishing, 2015. ISBN 978-80-247-5347-8.

14. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve

škole a v rodině: základní projevy ADHD, zásady výchovného vedení, působení

relaxačních technik, dospívání hyperaktivních dětí. Praha: Grada, 2010. Pedagogika

(Grada). ISBN 978-80-247-2697-7.

15. KENDÍKOVÁ, Jitka a Miroslav VOSMIK. Jak zvládnout problémy dětí se školou?:

děti se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole - praktická příručka pro rodiče,

učitele a další odborné pracovníky. V Praze: Pasparta, 2013. ISBN 978-80-905576-0-

4.

16. KNOTOVÁ, Dana. Školní poradenství. Praha: Grada, 2014. Pedagogika (Grada).

ISBN 978-80-247-4502-2.

17. KOLÁŘ, Zdeněk a Renata ŠIKULOVÁ. Hodnocení žáků. 2., dopl. vyd. Praha: Grada,

2009. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2834-6.

18. KROUPOVÁ, Kateřina. Slovník speciálněpedagogické terminologie: vybrané pojmy.

Praha: Grada, 2016. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-5264-8.

19. KUCHARSKÁ, Anna, Jana MRÁZKOVÁ, Renata WOLFOVÁ a Václava

TOMICKÁ. Školní speciální pedagog. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0497-8.

20. KUKLA, Lubomír. Sociální a preventivní pediatrie v současném pojetí. Praha: Grada

Publishing, 2016. ISBN 978-80-247-3874-1.

21. LANG, Greg a Chris BERBERICH. Každé dítě potřebuje speciální přístup: vytváření

integrovaných a inkluzivních tříd. Praha: Portál, 1998. Speciální pedagogika (Portál).

ISBN 80-7178-144-4.

22. LAVER-BRADBURY, Cathy, Margaret THOMPSON a Anne WEEKS. Šest kroků ke

zvládnutí ADHD: manuál pro rodiče i učitele. Přeložila Hana ANTONÍNOVÁ. Praha:

Portál, 2016. ISBN 978-80-262-1035-1.

23. LAZAROVÁ, Bohumíra, Lenka HLOUŠKOVÁ, Kateřina TRNKOVÁ, Milan POL a

Josef LUKAS. Řízení inkluze ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 2015. ISBN 978-

80-210-8037-9.

24. LECHTA, Viktor, ed. Inkluzivní pedagogika. Přeložila Tereza HUBÁČKOVÁ. Praha:

Portál, 2016. ISBN 978-80-262-1123-5.

25. MASOPUSTOVÁ, Zuzana. Asistence pedagoga u dítěte s ADHD. Brno: Centrum pro

rodinu a sociální péči, 2015.

84

26. MICHALÍK, Jan, Pavlína BASLEROVÁ a Lenka FELCMANOVÁ. Katalog

podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu zdravotního

nebo sociálního znevýhodnění: obecná část. Olomouc: Univerzita Palackého v

Olomouci, 2015. ISBN 978-80-244-4654-7.

27. MICHALÍK, Jan, Pavlína BASLEROVÁ a Lenka FELCMANOVÁ. Podpůrná

opatření ve vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, 2015. ISBN 978-80-874-5657-6.

28. MICHALOVÁ, Zdeňka a Ilona PEŠATOVÁ. Determinanty inkluzivního vzdělávání

dětí s ADHD. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně, 2015.

ISBN 978-80-7414-934-4.

29. MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu.

Praha: Grada, 2006. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1362-4.

30. MORÁVKOVÁ VEJROCHOVÁ, Monika. Standard práce asistenta pedagoga.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2015. ISBN 978-80-244-4722-3.

31. MUNDEN, Alison a Jon ARCELUS. Poruchy pozornosti a hyperaktivita: přehled

současných poznatků a přístupů pro rodiče a odborníky. Vyd. 2. Praha: Portál, 2006.

Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7367-188-3.

32. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: Tauris,

2001. ISBN 80-211-0372-8.

33. NOVOSAD, Libor. Základy speciálního poradenství. Vyd. 2. Praha: Portál, 2006.

ISBN 80-7367-174-3.

34. PACLT, Ivo. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Praha: Grada, 2007. Psyché

(Grada). ISBN 978-80-247-1426-4.

35. PAVLOVSKÝ, Pavel. Soudní psychiatrie a psychologie. 4., aktualiz. vyd. Praha:

Grada, 2012. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-4332-5.

36. PEŠOVÁ, Ilona a Miroslav ŠAMALÍK. Poradenská psychologie pro děti a mládež.

Praha: Grada, 2006. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1216-4.

37. PETR, Tomáš a Eva MARKOVÁ. Ošetřovatelství v psychiatrii. Praha: Grada, 2014.

Sestra (Grada). ISBN 978-80-247-4236-6.

38. PREKOP, Jirina a Christel SCHWEIZER. Neklidné dítě. Vyd. 2. Přeložila Alžběta

SIROVÁTKOVÁ. Praha: Portál, 2008. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 978-80-

7367-351-2.

39. PROCHÁZKA, Roman. Teorie a praxe poradenské psychologie. Praha: Grada, 2014.

Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-4451-3.

85

40. PUGNEROVÁ, Michaela a Jana KVINTOVÁ. Přehled poruch psychického vývoje.

Praha: Grada, 2016. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-5452-9.

41. RABOCH, Jiří, Michal HRDLIČKA, Pavel MOHR, Pavel PAVLOVSKÝ a Radek

PTÁČEK, ed. DSM-5®: diagnostický a statistický manuál duševních poruch. Praha:

Hogrefe - Testcentrum, 2015. ISBN 9788086471525.

42. RIEF, Sandra F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro

vyučování a výchovu dětí s ADHD. Praha: Portál, 1999. Speciální pedagogika (Portál).

ISBN 80-7178-287-4.

43. SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika. 2., aktualizované a doplněné vydání. Praha:

Grada, 2016. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-271-0095-8.

44. STRAUSS, Anselm L. a Juliet CORBIN. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a

techniky metody zakotvené teorie. Brno: Sdružení Podané ruce, 1999. SCAN. ISBN

80-85834-60-x.

45. SULZBERGER, Margrit a Sonja HUTTER. Vaříme hyperaktivnímu dítěti: příznaky,

jednání dětí a 100 receptů pro celou rodinu. Praha: Grada, 2008. Pro rodiče. ISBN

978-80-247-2311-2.

46. ŠKRDLÍKOVÁ, Petra. Hyperaktivní předškoláci: výchova a vzdělávání dětí s ADHD.

Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0928-7.

47. ŠTÍPEK, Petr. Dítě na zabití: příručka pro rodiče dětí a dospívajících s problémovým

chováním. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-981-1.

48. ŠVAMBERK ŠAUEROVÁ, Markéta, Klára ŠPAČKOVÁ a Eva

NECHLEBOVÁ. Speciální pedagogika v praxi: [komplexní péče o děti se SPUCH].

Praha: Grada, 2012. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4369-1.

49. ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických

vědách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0644-6.

50. TEPLÁ, Marta. Asistent pedagoga: jak efektivně zavést pozici asistenta pedagoga ve

školách. Praha: Verlag Dashöfer, 2015. ISBN 978-80-87963-15-9.

51. UZLOVÁ, Iva. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním: praktický průvodce

pro osobní a pedagogické asistenty. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-764-0.

52. VALENTA, Milan. Katalog podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve

vzdělávání z důvodu mentálního postižení nebo oslabení kognitivního výkonu: dílčí

část. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2015. ISBN 978-80-244-4614-1.

86

53. ZÁVĚRKOVÁ, Markéta. Jak se žije s ADHD: co se stane, když vám vstoupí do života,

jaké to je žít s nimi a s námi. Praha: Pasparta, 2016. ISBN 978-80-88163-30-5.

54. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie,

dyspraxie, ADHD. Vyd. 12. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0875-4.

55. ŽÁČKOVÁ, Hana a Drahomíra JUCOVIČOVÁ. Nepozornost, hyperaktivita a

impulzivita: zápory i klady ADHD v dospělosti. Praha: Grada, 2017. ISBN 978-80-

271-0204-4.

Elektronické zdroje

1. Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016 - 2018 [online]. [cit. 2017-08-14].

Dostupné z:

http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/apiv_2016_2018.pdf

2. DRTÍLKOVÁ, Ivana. Diagnostika a léčba dětí s ADHD a komorbidní úzkostí [online].

2017, 3 [cit. 2017-08-03]. Dostupné z:

https://www.pediatriepropraxi.cz/pdfs/ped/2013/01/09.pdf

3. Kolektiv autorů. Asistent pedagoga u žáků se zdravotním postižením: POSTOJE,

HODNOCENÍ, ČINNOSTI zpráva z výzkumu [online]. In:. Univerzita Palackého v

Olomouci, 2015, s. 83 [cit. 2017-10-24]. Dostupné z:

http://inkluze.upol.cz/ebooks/analyza/analyza-03.pdf

4. Mezinárodní klasifikace nemocí: mezinárodní statistická klasifikace nemocí a

přidružených zdravotních problémů ve znění 10. decennální revize. Praha: Ústav

zdravotnických informací a statistiky České republiky, 1996. ISBN 80-901856-4-9.

5. MŠMT: Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami a žáků nadaných [online]. [cit. 2017-08-14]. Dostupné z:

6. MŠMT: Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících [online]. [cit. 2017-10-

23]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/38850/

7. MŠMT: Školský zákon [online]. [cit. 2017-08-14]. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/file/39574/download/

8. MŠMT: Vyhláška č. 197/2016 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a

školských poradenských zařízeních [online]. [cit. 2017-08-14]. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/file/39021/download/

87

9. NEŠPOROVÁ, Michaela. Psychomotorická cvičení pro žáky s ADHD – definice a

vymezení psychomotoriky [online]. 2015 [cit. 2017-08-15]. Dostupné z:

http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/20169/PSYCHOMOTORICKA-CVICENI-PRO-

ZAKY-S-ADHD---DEFINICE-A-VYMEZENI-PSYCHOMOTORIKY.html/

10. PŠENIČKOVÁ, Petra. Asistent pedagoga [online]. 2013, 6 [cit. 2017-08-09]. Dostupné

z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/17701/asistent-pedagoga-ii.html/

11. STÁRKOVÁ, Libuše. ADHD ve světle současné psychiatrie a klinické praxe [online].

2016, 5 [cit. 2017-08-03]. Dostupné z:

https://www.pediatriepropraxi.cz/pdfs/ped/2016/01/04.pdf

12. THEINER, Pavel. ADHD od dětství do dospělosti [online]. 2012, 4 [cit. 2017-08-03].

Dostupné z: https://www.psychiatriepropraxi.cz/pdfs/psy/2012/04/02.pdf

13. VALENTA, Milan, a kol., Metodika práce asistenta pedagoga žáka s mentálním

postižením [online]. In:Univerzita Palackého Olomouc, 2012, s. 128 [cit. 2017-08-10].

Dostupné z:

http://www.inkluze.upol.cz/portal/velke_publikace/metodiky/MP_Metodika_AP.pdf

14. Základní škola pro žáky se specifickými poruchami chování [online]. [cit. 2017-11-28].

Dostupné z: http://www.speczs.cz

88

Seznam příloh

Příloha č. 1 – Osnova pro tvorbu IVP

Příloha č. 2 – Postup při tvorbě IVP – metodický materiál pro učitele

Příloha č. 3 – Otázky k rozhovorům s matkou žáka s ADHD a jeho třídní učitelkou

Příloha č. 4 – Deník asistenta pedagoga – záznamy

Příloha č. 1 – Osnova pro tvorbu IVP

(Knotová, D., 2014, s. 209 - 210)

Příloha č. 2 – Postup při tvorbě IVP – metodický materiál pro učitele

(Knotová, D., 2014, s. 211- 212)

Příloha č. 3 – Otázky k rozhovorům s matkou žáka s ADHD a jeho třídní učitelkou

Rozhovor č. 1

Rozhovor s matkou žáka se syndromem ADHD

1. Jak Vám ve výchově Vašeho dítěte napomáhá přítomnost či působení asistenta

pedagoga u Vašeho syna během školního vyučování?

2. V čem shledáváte z Vašeho pohledu největší význam asistenta pedagoga u Vašeho

syna?

3. Jaká je Vaše komunikace s asistentem pedagoga, jak byste ji zhodnotila?

4. Vnímáte, že se změnilo chování Vašeho dítěte v souvislosti s působením asistenta

pedagoga ve škole?

5. Je něco, co se Vám nelíbí a co Vám nevyhovuje v souvislosti s přítomností a

působením asistenta pedagoga, co byste ráda změnila?

6. Co ještě podstatného chcete sdělit?

Rozhovor č. 2

Rozhovor s třídní učitelkou žáka s ADHD

1. Jak Vám během vyučování napomáhá asistent pedagoga v práci s žákem s ADHD?

2. Jaká je komunikace mezi Vámi a asistentem pedagoga v rámci přípravy na vyučování

a i během výuky? Dohodnete se vždy před výukou na průběhu vyučovací hodiny?

3. Jak se socializoval chlapec s ADHD do kolektivu třídy?

4. Jsou nějaká pozitiva či negativa doprovázející práci asistenta pedagoga s žákem s

ADHD ve Vaší třídě?

5. Dokážete si představit, že by ve Vaší třídě asistent pedagoga nebyl?

6. Co ještě podstatného chcete sdělit?

Příloha č. 4 – Deník asistenta pedagoga – záznamy

Anotace

Jméno a příjmení: Bc. Veronika Buchtová

Katedra: Ústav speciálně pedagogických studií

Vedoucí práce: PaedDr. Pavlína Baslerová, Ph. D.

Rok obhajoby: 2018

Název práce:

Funkce asistenta pedagoga u žáků s ADHD

Název v angličtině: The role of a Teaching Assistant with students with ADHD

Anotace práce: Diplomová práce pojednává o aspektech funkce asistenta

pedagoga u integrovaného žáka se syndromem ADHD v běžné

základní škole. Jedná se o práci, jejímž cílem bylo zjistit, jakou

roli hraje přítomnost asistenta pedagoga při vzdělávání žáka

s ADHD na běžné základní škole a jaká pozitiva či negativa

doprovázejí práci asistenta pedagoga u žáka s ADHD.

Klíčová slova: Asistent pedagoga, syndrom ADHD, integrace, vzdělávání

Anotace v angličtině: This thesis deals with problematics related to the function

of the teaching assistant while helping a student with ADHD

integrated to a common primary school. The aim of this work

is to discover the role of the teaching assistant‘s presence

during the education process of the student with ADHD

at a common primary school and find positives or negatives

accompanying the work of the teaching assistant when helping

the student with ADHD.

Klíčová slova v angličtině: Teaching Assistant, Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD), integration, education

Přílohy vázané v práci: Příloha č. 1 – Osnova pro tvorbu IVP

Příloha č. 2 – Postup při tvorbě IVP – metodický materiál pro

učitele

Příloha č. 3 – Otázky k rozhovorům s matkou žáka s ADHD

a jeho třídní učitelkou

Příloha č. 4 – Deník asistenta pedagoga – záznamy

Rozsah práce: 103 stran

Jazyk práce: Český jazyk