Embed Size (px)
DESCRIPTION
EPI thingie which bla bla bla
Citation preview
~ .. ~. -· .~..........,,. . .
DIE IDENTIFISERING EN METING VAN EMOSIES
BY DIE PRIMERESKOOLLEERDER
deur
HERMANUS CAREL ANDRIES BODENSTEIN
voorgele ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad
MAGISTER EDUCATIONIS-MET SPESIALISERING IN VOORLIGTING
aan die
UNIVERSITEIT VAN SUID-AFRIKA
STUDIELEIER: PROF. G. BESTER
MAART 2002
Hierdie studie word met opregte liefde opgedra aan
• my vrou Barbara
• my kinders Isabella en Pieter, Maria en Koos, Johannes en Melissa,
Dawid, Barbara en Victor
• my kleinkinders Mari-Anke, Barbara, Elrone, Jacoba, en Louis
VERKLARING
Studentenommer: 278-367 -3
Ek, die ondergetekende, verklaar hiermee dat
"Die identifisering en meting van emosies by die primereskoolleerder"
my eie werk is en dat ek alle bronne wat ek gebruik het deur middel van volledige
verwysings aangedui en erken het.
$ /,, _L.
H·.·c:rfr~·····
Sander liefde word ons tydservaring he/.
Aurelius Ausgustinus
DANKBETUIGINGS
By die voltooiing van hierdie navorsingsverslag wil ek my opregte dank en waardering
betuig teenoor:
• My Skepper vir genade
• Prof G J Bester wat as studieleier opgetree het vir sy hulp en raad tydens die
hele voorligtingskursus
• Prof L J Jacobs vir volgehoue mentorskap
• Dr Grace Reeler vir empatiese ondersteuning
• Marquirete van Zyl en Karlien de Beer wat met die literatuursoektog gehelp het
• My vrou Barbara vir die tik van die verslag asook vir haar volgehoue geduld en
ondersteuning
• Marie van Zyl vir hulp met die tegniese versorging
• Opvoeders vir hulp met die hantering van die vraelyste
• Ouers vir die voltooiing van die vraelyste
HCA Bodenstein
OPSOMMING
DIE IDENTIFISERING EN METING VAN EMOSIES BY DIE PRIMERESKOOLLEERDER
Deur: H.C.A. Bodenstein
Graad: Magister Educationis met Spesialisering in Voorligting
Departement: Opvoedkundestudies
Universiteit: Universiteit van Suid-Afrika
Studieleier: Prof. G. Bester
Daar bestaan nie 'n sp~sifieke meetinstrument wat primere leerders se emosies kan
bepaal nie. 'n Groot behoefte bestaan egter aan s6 'n betroubare meetinstrument. 'n
Bestaande meetinstrument vir die meting van persoonlikheid, naamlik die Emotions
Profile Index (EPI) is as nuwe meetinstrument vir die meting van emosies van primers
leerders aangepas en ge"implementeer. Die vraelyste is tydens 'n empiriese
ondersoek deur die ouers van 144 graad 3 en 4 leerders voltooi. Die betroubaarheid
van die nuwe meetinstrument is besonder hoog en staneges is oak vir die onderskeie
emosies, ontwerp. Die slotsom waartoe gekom is, is dat die opvoedkundige
sielkundige die nuut aangepaste EPI as diagnostiseringsmiddel kan aanwend en sy
terapiebeplanning hiervolgens kan doen.
SLEUTELWOORDE
Emosies; Emosionele vraelys (Emotions Profile Index); Emosionele belewenisse;
Emosionele intelligensie; Primereskoolleerder (Primers leerder); Fisieke ontwikkeling;
Kognitiewe ontwikkeling; Affektiewe ontwikkeling; Sosiale ontwikkeling; Normatiewe en
sedelik-religieuse ontwikkeling.
SUMMARY
THE IDENTIFICATION AND MEASUREMENT OF THE EMOTIONS OF THE
PRIMARY SCHOOL PUPIL
By:
Degree:
Department:
University:
Superviser:
H. C.A. Bodenstein
Magister Educationis with Specialisation in Guidance and
Counselling
Educational Studies
University of South Africa
Prof. G. Bester
No speeific measuring instrument to determine the emotions of primary school
Pupils exists. There is nevertheless a dire need for a reliable measuring instrument for
this purpose. Initially a literature study was undertaken and emotions from the
developmental stages of primary school pupils were identified and described. An
existing instrument of measurement for personality, the Emotions Profile Index (EPI),
was adapted and implemented as a new measurement instrument to determine the
emotions of primary learners. Questionnaires were completed by the parents of 144
grade 3 and 4 pupils during an empirical investigation. The degree of reliability of the
new measurement instrument is particularly high. Stanines were developed for each
of the different emotions. The conclusion arrived at is that the education psychologist
can implement the newly adapted EPI as diagnostic instrument and conduct the
planning of his therapy accordingly.
KEY TERMS
Emotions; Emotions Profile Index questionnaire; Emotional experiences; Emotional
intelligence; Primary school pupil; Physical development; Cognitive development;
Affective development; Social development; Normative and moral- religious
development.
INHOUDSOPGAWE
HOOFSTUK 1: PROBLEEMSTELLING EN NAVORSINGSVERLOOP
1.1 lnleiding
1.2 Bewuswording van probleme
1.3 Formele probleemstelling
1.4 Die doel van die ondersoek
1.5 Die program wat gevolg gaan word
HOOFSTUK 2: DIE ONTWIKKELING VAN DIE PRIMERE LEERDER
EN DIE EMOSIONELE IMPLIKASIES DAARVAN
2.1 lnleiding
2.2 Die begrip emosie
2.3 Die fasette van menslike ontwikkeling
2.3.1 Die fisieke ontwikkeling van die primere leerder en die
emosionele implikasies daarvan
2.3.1.1 lnleiding
2.3.1.2 Kenmerke van die fisieke groei van die primere leerder
(a) Liggaamlike groei
(b) Geslagsrolverskille en puberteit
(c) Sintuie
(d) Motoriese ontwikkeling en vaardighede gedurende
die primere skooljare
2.3.1.3 Die primere leerder se gesondheid
2.3.2 Die kognitiewe ontwikkeling van die primere leerder en die
emosionele implikasies daarvan
2.3.2.1 lnleiding
2.3.2.2 Enkele kenmerke van die kognitiewe ontwikkeling
van die primere leerder-
(a) Desentrasie
(b) Logiese denke en insig in transformasie
-. -
1
2
6
6
7
8
8
11
12
12
12
12
14
14
15
16
17
17
18
18
18
(c) Afname en egosentrisme 18
(d) Konsep van oorsaaklikheid 19
( e) Klassifikasie 19
(f) Reeksvorming 20
(g) Getallebegrip 20
(h) Omkeerbare denkprosesse 20
(i) Taalontwikkeling 21
2.3.3 Die affektiewe ( emosionele) ontwikkeling van die primere
leerder 22
2.3.3.1 lnleiding 22
2.3.3.2 Enkele emosionele uitinge van die primere leerder 23
(a) Toorn, woede en koppigheid (aggressie) 23
(b) Vrees 24
(c) Jaloesie, afguns en vyandigheid 24
( d) Vreugde, blydskap, opgewektheid en plesier 25
(e) Liefde 25
2.3.4 Die sosiale ontwikkeling van die primere leerder en die
emosionele implikasies daarvan 26
2.3.4.1 lnleiding 26
2.3.4.2 Die primere leerder se relasies met sy gesinslede en die
emosionele implikasies daarvan 27
2.3.4.3 Die primere leerder se relasies met sy portuurgroep en die
emosionele implikasies daarvan 28
2.3.4.4 Die primere leerder se relasies met ander volwassenes
(veral onderwysers) en die emosionele implikasies daarvan 30
2.3.5 Die normatiewe en sedelik-religieuse ontwikkeling van die
primere ·1eerder en die emosionele implikasies daarvan 31
2.3.5.1 lnleiding 31
2.3.5.2 Die teorie van Piaget en Kohlberg met betrekking
tot die normatiewe ontwikkeling van die primere leerder 32
(a) Piaget 32
(b) Kohlberg 34
2.3.5.3 Die sedelik-religieuse ontwikkeling van die primere leerder
en die emosionele implikasies daarvan 35
2.3.6 Samevattende gevolgtrekking betreffende die verskyning
2.3.7
van emosies tydens die ontwikkelingsfases van die
primere leerder
(a) Fisieke
(b) Kognitiewe
(c) Affektiewe
(d) Sosiale
(e) Normatief, sedelik, religieuse
Ten slotte
HOOFSTUK 3: EMPIRIESE ONDERSOEK
3.1 lnleiding
3.2 Hipoteses
3.2.1 Hipotese 1
3.2.2 Hipotese 2
3.2 3 Hipotese 3
3.2.4 Hipotese 4
3.2.5 Hipotese 5
3.3 Die Navorsingsontwerp van die empiriese ondersoek
3.3.1 Die steekproef
3.3.2 Die Meetinstrument
3.3.2.1 lnleiding
3.3.2.2 Basiese dimensies van emosie
(a) Fisieke
(b) Kognitiewe
(c) Affektiewe
(d) Sosiale
( e) Normatief, sedelik-religieuse
3.3.2.3 Samestelling en die instruksies van die EPI
3.3.2.4 lnterpretasie van die EPI
3.4 Die navorsingsprosedure
3.5 Resultate van die empiriese ondersoek
3.5.1 Betroubaarheid van die aangepaste EPI vir primere leerders
3.5.2 Die berekening van staneges as norms vir die aangepaste
EPI vir primere leerders
36
37
37
37
38
38
38
39
39
39
40
40
40
41
41
41
43
43
44
45
45
45
46
47
47
47
53
54
55
57
3.5.3
3.5.3.1
3.5.3.2
3.5.3.3
3.5.3.4
3.5.3.5
3.6
Toets van hipoteses
Hipotese 1
Hipotese 2
Hipotese 3
Hipotese 4
Hipotese 5
Opsomming van die resultate
HOOFSTUK4: SAMEVATTING EN AANBEVELINGS
4.1 lnleiding
4.2 Die implikasies van die ondersoek
4.2.1 Die opvoedkundige sielkundige
4.2.2 Die onderwyser
4.2.3. Die ouers
4.2.4 Die primere leerder self
4.3. Aanbevelings op grand van die bevindinge
4.3.1 Ouers
4.3.2 Onderwysers
4.3.3 Die opvoedkundige sielkundige
4.4 Moontlikhede vir verdere navorsing
BIBLIOGRAFIE
BYLAAG A
BYLAAG B
BYLAAG C
BYLAAG D
68
68
68
71
73
74
76
78
. 78
79
80
80
80
81
81
82
83
85
86
96
97
98
99
HOOFSTUK 1
PROBLEEMSTELLING EN NAVORSINGSVERLOOP
1.1 INLEIDING
Die tydperk tussen ongeveer die sesde en die twaalfde lewensjaar staan ender meer
as die middelkinderjare bekend. Alhoewel daar in hierdie fase na die primere leerder
verwys word, verskil die graad een leerder egter beduidend van die graad ses leerder
ten aansien van ender meer fisieke-, emosionele-, kognitiewe-, sosiale- en
normatiewe ontwikkeling. Die primere skooljare word vervolgens verdeel in die
Aanvangsfase (graad 1 tot graad 3: ± 6 tot ± 9 jaar - voorheen bekend .as die Junior
Primere Fase en die lntermediere Fase (graad 4 tot graad 6: ± 9 tot 14 jaar) -
voorheen bekend as die 'senior Primere Fase (Department of Education 1997:4).
Die primere skooljare is baie belangrik veral ten opsigte van die kind se sosiale-,
emosionele- en persoonlikheidsontwikkeling. Ontwikkeling op hierdie vlakke stel die
primere leerder in staat om 'n steeds beter begrip van sy leefwereld te vorm. Dit bied
vir hierdie leerder nuwe geleenthede om te sosialiseer en nuwe leerervaringe op te
doen. Trouens, hierdie ervarings berei die kind toenemend en deeglik voor vir die
aanpassings en uitdagings van die adolessente jare wat gaan volg (Louw et al
1991:325; Gardner 1993 (b):250; Nakkula en Nikitopoulos 2001:1-19; Kershner en
Pointon 2000:64-76; Domitrovich en Bierman (2001 :235-263 en Vallerand 1997:271 ).
Betreffende die primere leerder se emosionele ontwikkeling wys Gardner (1993
(b):50) daarop dat emosies minder kortstondig is as wat dit die geval gedurende die
voorskoolse jare was. Gevolglik speel emosionele belewenisse 'n toenemende
beduidende rol by die sosiale- en persoonlikheidsontwikkeling van die primere leerder.
Trouens, ...... "all emotions, not just the pleasant ones, play an important role in the
child's life and that each contributes to the kind of personal and social adjustments the
child makes. The benefits or damages to children's personal and social adjustments
may be physical or psychosocial or both ...... " (Hurlock 1981: 192 en Hurlock 1992: 156;
2
Krantz 1994:438-442; Berk 1994:465-466; Irwin en Simons 1994:230; Freeman1997:
479-493 en Underwood Schockner en Hurley 2001 :362-372).
1.2 BEWUSWORDING VAN PROBLEME
In die praktyk het die navorser tydens sy internskap aan die Sentrum vir Kinder- en
Volwassenebegeleiding aan die Universiteit van Pretoria (verderaan Sentrum),
toenemend bewus geword dat primers leerders onderliggende emosionele problems
soos ender meer angs, aggressie, koppigheid, stres, vrees en terneergedruktheid
beleef. lmmers, hierdie negatiewe emosionele belewenisse gaan dikwels tot ernstige
depressie oor en daar is soms gevalle waar opname in 'n psigiatriese hospitaal
aanbeveel word.
In aansluiting by die bogenoemde is dit egter insiggewend dat primers leerders se
aanmeldingsprobleem by die Sentrum egter normaalweg slegs om akademiese
onderprestasie, leerprobteme, studiemetodes en beroepsleiding sentreer. Tereg merk
Moursund (1991 :26) in hierdie verband op: "Few clients come to treatment without an
emotional component to the problems they need to solve. The cognitive work may be
most apparent to them - they need to make a decision about this, figure out how to
manage that - but more often than not, their cognitive functioning is undercut by some
kind of emotional disturbance. Clarifying the feelings that surround the problem area is
a major, perhaps the major, part of middle-phase therapy".
Tydens die ondersoek aan die Sentrum het dit onomwonde geblyk dat primers
leerders onderliggende emosionele problems ervaar wat dikwels tot ernstige
gedragsprobleme aanleiding gee. Faktore wat tot hierdie negatiewe emosionele
belewenisse bydra, is qnder anders:
• Die moeilikheidsgraad van die leerinhoud wat die primers leerder oorweldig.
• Volgehoue swak prestasie in toetse en eksamens.
• Druk van ouers en onderwysers vanwee onrealistiese verwagtinge ten
aansien van prestasie.
• Selfdruk vanwee onrealistiese verwagtinge ten aansien van skoolwerk asook
onrealistiese selfbeoordeling. Primers leerders is veral geneig om tot
"aangeleerde hulpeloosheid" oor te gaan (Gardner 1993(b):250).
3
Wanneer die onderliggende emosionele belewenisse tydens die aanmeldings by die
Sentrum aan die lig gekom het, is hulpverlening, selfs alvorens daar aan die
aanvanklike aanmeldingsprobleme aandag gegee is, as noodsaaklik geag. Tewens,
leerders het veral terapeutiese begeleiding ten aansien van hul emosionele problems
nodig en moet daarvan bewus gemaak en gehelp word om tot realistiese
betekenisgewing en evaluering oor te gaan (Vergelyk Bester 1998: 1 en 2).
Die oorgrote meerderheid primers leerders wat by die Sentrum aangemeld en getoets
is, het dit egter moeilik gevind om oor hulle emosionele problems te praat. Dit blyk ook
dat die primers leerder nie altyd verstaan hoe hy werklik voel nie. Hierdie leerders het
ook problems met die verwoording van hul emosies as gevolg van 'n gebrekkige
woordeskat. Hurlock (Ibid) konstateer dat dit moeilik is om primers leerders se
emosies te bepaal omdat inligting rakende emosies slegs by wyse van introspeksie
bekom kan word en da~ dit inderdaad 'n moeilike tegniek vir die leerders is. Die
navorser het tydens sy internskap by die Sentrum van die volgende tegnieke gebruik
gemaak om die emosionele ingesteldheid van primers leerders te bepaal.
Omrede spel 'n wyse van verhoudingstigting met die werklikheid is, reflekteer die kind
sy gevoelens, wense en begeertes tydens spel. Gevolglik het die navorser van
spelterapie gebruik gemaak om by die emosionele belewenisse en problems van die
primers leerders uit te kom. Derhalwe is daar onder meer van konstruksiespel
(mensmodellering); direktiewe spel, verbeeldingsreise en indirekte spelterapie (Der
Scenotest van Von Staabs) gebruik gemaak.
In sy tekeninge beeld die primers leerder gewoonlik sy "gelukkigste" en "slegste"
gevoelens uit. Die volgende tekentegnieke is ingeskakel te wete, menstekeninge,
tekening van die teenoorgestelde geslag, huisgesin asook boomtekeninge.
Ten einde die emosionele belewinge van die primers leerder te bepaal is onder
andere van die volgende projeksie-media gebruik gemaak, naamlik die
Columbusserie van Langeveld en die Children's Apperception Test (CAT).
4
lnteressante inligting met betrekking tot emosionele belewenisse van die leerder in
die primers skoal het in opstelle, gediggies, paragrawe en onvoltooide sinne en direkte
gesprekvoering aan die lig gekom (taalanalise).
Die volgende probleme is egter by die Sentrum met die bogenoemde tegnieke
ondervind:
• Nie alle primers leerders wil speel nie, met die gevolg dat hulle emosionele
belewinge moeilik ge"identifiseer kon word.
• Nie alle primers leerders wil teken of kan teken nie en dit belemmer oak die
terapeut se bevindinge rakende die klient se emosionele belewenisse.
• Nie alle primers leerders reageer positief op die projeksiemedia of is bereid om
oar hulle gevoelens te praat nie.
Vorige tegnieke wat aangewend is, en navorsingsgegewens wat verkry is oar ·die
emosies van onder meer primers leerders toon egter sekere leemtes wat deur die
onderskeie navorsers uitgewys is.
Van der Merwe (1986) se studie het ten doel gehad om deur middel van 'n idiografiese
ondersoek vanuit 'n eksterne verwysingsraamwerk, die essensies van
betekenisgewing, betrokkenheid en belewing, in die kind se tekeninge te identifiseer.
Daar is indringende gesprek met die toetslinge ten opsigte van hulle tekeninge gevoer.
Aangesien die kind in die aanvangsfase se woordeskat nag baie beperk is, is die
gesprek met die kinders volgens van der Merwe baie aan bande gels. Die navorser
moes gevolglik telkens woorde omskryf of verduidelik. Hierdie leerders se
betekenisgewing is nag baie diffuus en die leerders het telkens tydens gesprekvoering
'n onlogiese gedagtegang geopenbaar. lmmers, "die diffuse betekenisgewing en die
beperkte taalvermoe veroorsaak dat die klein kind soms nie die werklike betekenis
deur woorde kan weergee nie. Dit is dan wanneer hy, as hy 'n rede vir iets moet
aandui, die woord 'sommer' gebruik" (Van der Merwe 1986:240-241 ). Gevolglik beveel
van der Merwe aan dat 'n meer betroubare meetinstrument as net kindertekeninge by
die meting van emosies van primers leerders ontwikkel behoort te word.
Kokot (1988) het ondersoek na die verhoudingsbeeld van primers leerders ingestel en
'n vraelys, naamlik The Children's Relational Image Profile (CRIP) ontwerp. Die
5
navorser het die vraelys deur Standerd 3 (graad 5) - leerders laat voltooi en agt
primere emosies is ge'identifiseer. Alhoewel CRIP 'n waardevolle meetinstrument
met die oog op diagnosering van verhoudingsareas is, is daar egter leemtes. Tereg
merk Kokot onder meer op: "Psychometric calculations designed to evaluate
measuring instruments (for example, validity and reliability calculations) were not
carried out. Nor was an attempt made to convert the raw scores to percentiles,
standard scores or stanines. The reason for this· is, firstly, that the CRIP is not
expected to be a reliable test"(Kokot 1988:340-341 ). In die lig hiervan het die navorser
van hierdie studie dit nie gerade geag om Kokot se CRIP te implementeer nie, maar
wel om 'n meetinstrument te ontwikkel waarvan die betroubaarheid statisties bepaal
is en roupunte in staneges omgeskakel kan word.
Van der Hoven (1995) het navorsing ten opsigte van die voorkoms van aggressie in
primere skole onderneem. Die navorser het van kindertekeninge, onvoltooide sinne en
die C~ T (Children's Apperception Test) asook van onderhoudvoering as tegnieke by
die meting van aggressie gebruik gemaak. lnteressante bevindinge het uit die
ondersoek na vore gekom, dog, van der Hoven (1995:174) is egter van mening dat: "In
retrospect, it possibly may have been more productive to have employed a nomothetic
method of research as this would have resulted in a significant amount of data. A
questionnaire on aggression could have been standardised to some extent, which
would have lead to objective rather than subjective results". In aansluiting hierby het
die navorser van die onderhawige studie ten gunste van die ontwikkeling van 'n
meetinstrument vir die meting van emosies by primere leerders, besluit.
Die hoofdoel van die ondersoek van Strydom (1999:4) was om die konstruk van
emosionele intelligensie na te spoor en dit vanuit die Sielkundige Opvoedkunde te
beskryf. 'n Verdere .belangrike doelstelling was om te bepaal of die Q-Metrics
meetinstrument binne die opvoedkundig-sielkundige praktyk aangewend kan word om
emosionele, konatiewe, sosiale en normatiewe problematiek te identifiseer en aan te
spreek. Die bestaande Q-Metrics vraelys is aangepas en adolessente wat emosionele
probleme beleef se emosionele intelligensie is gemeet. Die Emotional Profile Index
(EPl)-vraelys is oak in hierdie ondersoek ge"implementeer en deurgaans is 'n positiewe
korrelasie tussen die twee emosionele meetinstrumente opgemerk. Die resultate van
die ondersoek is veelseggend en die gevolgtrekking wat gemaak word, is dat die Q
Metrics vraelys binne die Sielkundige Opvoedkunde met groat vrug aangewend kan
6
word. Dit kan die opvoedkundige sielkundige in staat stel om die aard van
adolessente (met emosionele probleme) se emosionele intelligensie te bepaal. Daar is
oak bepaal dat die opvoedkundige sielkundige hierdie inligting kan gebruik om
geskikte terapeutiese tegnieke te selekteer. Wanneer daar egter in die onderhawige
ondersoek beoog word om die emosies van primers leerders te meet, ag die navorser
dit gerade om eerder 'n aangepaste EPI as 'n Q-Metrics as meetinstrument te
implementeer. Trouens, dit blyk dat die Q-Metrics eerder as gevolg van die
moeilikheidsgraad (byvoorbeeld taal) daarvan, geskik is vir implementering by
sekondere leerders.
Die probleem waarvan die navorser uit sowel die praktyk (Sentrum) as uit ander
navorsers se tegnieke bewus van geword het, is dat daar 'n behoefte bestaan aan 'n
meetinstrument wat veral die primers leerder se emosies kan bepaal. So 'n
meetintrument sal oak meer objektief en betroubaar as die bogenoemde tegnieke wat
toegepas is, moet wees.
1.3 FORMELE PROBLEEMSTELLING
Die bepaling of meting van die primers leerder se emosionele belewinge is belangrik
vir die terapeut. lmmers, 'n akkurate en betroubare meting van die kinders se emosies
kan daartoe bydra dat die terapeutiese proses baie vinniger en op 'n dieper vlak 'n
aanvang kan neem. Die volgende vrae kan as die formele probleemstelling vir die
onderhawige ondersoek beskou word:
• Watter emosies is by die primers leerder prominent?
• Op watter wyse kan hierdie emosies gemeet word?
• Watter veranderlikes hou met die primers leerder se emosies verband?
1.4 DIE DOEL VAN DIE ONDERSOEK
In die lig van die bogenoemde probleemstelling sal 'n literatuuroorsig onderneem
word, met die doel om emosies en die rol van emosies in die ontwikkelingsfases van
die primers leerder grondig na te vars en te beskryf.
7
Vervolgens het die ondersoek ook ten doel om 'n meetinstrument waarmee die
emosies van die primere leerder bepaal kan word, te ontwerp.
'n Empiriese ondersoek sal uitgevoer word, synde te bepaal of die nuut ontwikkelde
meetinstrument wel daarin slaag om die emosies van die primere leerder op 'n
betroubare wyse te meet en vas te stel watter veranderlikes met die identifisering van
die emosies verband hou.
1.5 DIE PROGRAM WAT GEVOLG GAAN WORD
Ten einde bogenoemde doelstellings te bereik, sal daar in hoofstuk 2 'n
literatuuroorsig onderneem word, waarin sowel die begrip emosie as die
ontwikkelingsfases van die primere leerder daarvan grondig ontleed en nader toegelig
sal word. Hierdie literatuuroorsig sal die grondslag vir die ontwerp van die
meetinstrument vorm.
Hoofstuk 3 bevat die navorsingsontwerp van hierdie studie. In die hoofstuk sal 'n
meetinstrument vir die meting van emosies by die primere leerder, ontwikkel word.
Aandag sal aan die metode van die ondersoek, die selektering van die steekproef en
die navorsingsprosedure geskenk word. Die resultate van die ondersoek sal ten slotte
bespreek word.
In hoofstuk 4 sal die implikasies van die resultate vir die opvoedkundige sielkundige ,
die ouer, die onderwyser en die primere leerder self, gegee word. Enkele
aanbevelings sal gemaak word en aspekte wat verdere navorsing regverdig sal
deurgegee word.
8
HOOFSTUK2
DIE ONTWIKKELING VAN DIE PRIMERE LEERDER
EN DIE EMOSIONELE IMPLIKASIES DAARVAN
2.1 INLEIDING
In die onderhawige hoofstuk word daar eerstens aandag aan die begrip emosie
geskenk waarna die fasette van menslike ontwikkeling toegelig sal word. 'n Volledige
uiteensetting van die primere leerder se ontwikkelingsfases te wete, die emosionele,
die fisieke-; kognitiewe-; affektiewe-; sosiale- en die normatiewe volg daarna. By
elkeen van hierdie ontwikkelingsfases speel die emosie van die primere leerder 'n
beduidende rel. Die doel van hierdie hoofstuk is egter nie net om die onderskeie
ontwikkelingsfases te beskryf nie, maar om die emosies wat uit elke
ontwikkelingsfase voortspruit te identifiseer met die cog op die meting daarvan. (Sien
hoofstuk 3)
2.2 DIE BEGRIP EMOSIE
Die bioloog Darwin het teen die middel van die negentiende eeu navorsing oar
emosies by die mens onderneem en 'n belangrike bydrae tot die ontwikkeling van die
moderne Sielkunde gelewer. Hy het aangetoon dat die mens, ongeag ouderdom of
kultuurverbintenis, emosioneel op dieselfde wyse reageer. Darwin kom tot die
gevolgtrekking dat om uiting aan emosies te gee inherent aan menswees is. In 1884
publiseer James sy bekende werk "What is an emotion". Watson en Morgan
onderneem in 1917 navorsing oar menslike emosies socs byvoorbeeld menslike
vrees vir slange en donkerte. Ten spyte van die bogenoemde en ander navorsing
rakende emosies by die mens, het die plek van emosies in die Sielkunde eers teen die
helfte van die twintigste eeu tot sy reg gekom (Strydom 1999:9).
Tereg wys Strydom daarop dat die hoofstroom sielkundiges eers laat in die 1980's met
omvangryke navorsing oar emosies begin het. Daar is deurlopend debat gevoer oar
die presiese aard en omvang van emosies. Sommige navorsers was die mening
9
toegedaan dat emosies die moontlikheid inhou om die mens se geestesgesondheid te
vernietig en dat dit 'n afvalproduk van 'n intellektuele aksie is (Ibid).
In 1996 publiseer Daniel Goleman, sielkundige en joernalis van die New York Times
sy populere werk getiteld "Emotional Intelligence: Why can it matter more than IQ".
Vir Goleman le die crux van emosionele intelligensie daarin dat die mens oar die
moontlikheid beskik om nie alleen bewus van sy eie emosies te wees nie, maar oak
van die emosies van sy medemens. Vervolgens het daar 'n meer gebalanseerde
siening ten opsigte van wat emosionele belewinge behels, ontstaan. Die feit dat
emosies nie net 'n negatiewe invloed uitoefen nie, maar oak 'n positiewe sy het, is
beklemtoon (Gardner 1993a:22-26 en Gardner 1993b: 237-243).
Van den Aardweg en Van den Aardweg (1988:77) omskryf emosie as 'n aspek van die
affektiewe wat met gemoed, sentimente en gevoel verband hou. Emosies kan volgens
hierdie outeurs, sterk, swak of soms selfs afwesig wees en kan in duurte wissel.
Volgens die skrywers beheer emosies die denk- en redeneervermoe en speel dit 'n
beduidende rol by menslike gedrag (Bester et al 1991 :31; Vrey 1979:42; Crous et al
1989:13 en Van Rensburg et al 1994:4).
Du Tait (Du Tait en Kruger 1991 :55-56) onderskei sekere aspekte van die gevoelslewe
van die mens byvoorbeeld stemminge soos opgewektheid, ongelukkigheid en
onverskilligheid as gevoelens van lae intensiteit en beskou dit as meer permanent as
emosies. Reber (1985:272) sien emosie as 'n meer omvattender begrip as gevoel.
Sentimente soos liefde en haat is aldus du Tait, sterker en is langdurige gevoelens.
Emosies soos vreugde en woede is vir laasgenoemde skrywer gevoelens wat swak of
sterk kan wees en van korte duur is.
Oatley en Jenkins (1996:96) konstateer dat 'n emosie gesien kan word as 'n
eiesoortige kognitiewe staat wat met liggaamsveranderings-, uitdrukkings- en
bepaalde aksies verband hou. 'n Emosie het sy aanloop wanneer iemand 'n bepaalde
gebeurtenis ten aansien van 'n vooropgestelde doelwit evalueer. Die uitkoms van die
evaluering kan positief (dit wil se aangenaam) of negatief (onaangenaam) wees.
Volgens hierdie outeurs stimuleer 'n emosie die gevoel dat daar tot aksie oorgegaan
moet word en dui 'n emosie op die gereedheid om tot 'n bepaalde handeling oar te
gaan. Goleman (1996:289-290) beskryf emosies as 'n gevoel in terme van bepaalde
10
dimensies: "In seeking basic principles, I follow Ekman and others in thinking of
emotions in terms of families or dimensions, taking the main families - anger, sadness,
fear, enjoyment, love, shame and so on - as cases in point for the endless nuances of
our emotional life. Each of these families has a basic emotional nucleus at its core,
with its relatives rippling out from there in countless mutations. In the outer ripples are
moods, which technically speaking, are more muted and last far longer than an
emotion (while it's relatively rare to be in the full heat of anger all day, for example, it is
not that rare to be in a grumpy, irritable mood, in which shorter bouts of anger are
easily triggered). Beyond moods are temperaments, the readiness to evoke a given
emotion or mood that makes people melancholy, timid, or cheery. And still beyond
such emotional dispositions are the outright disorders of emotion such as clinical
depression or unremitting anxiety, in which someone feels perpetually trapped in a
toxic state".
In 'n navorsingspublikasie bespreek Goleman (1998:93-102) vyf komponente van
emosionele intelligensie te wete:
• Selfbewustheid: Dit is die vermoe van die mens om sy eie gemoedstemminge,
gevoelens en emosies, asook die van ander persone te begryp.
• Selfbeheer: Dit is die vermoe om negatiewe gemoedsbelewenisse te beheer
en te besin alvorens tot 'n handeling oorgegaan word.
• Motivering: Dit is die strewe na prestasie en om doelwitte te verwesenlik.
• Empatie: Dit is die vermoe om ander persone se emosies te begryp.
• Sosiale vaardighede: Dit is die vermoe om interpersoonlike verhoudinge te laat
slaag.
Opsommend kan 'n emosie beskryf word as:
• 'n universele menslike verskynsel.
• 'n unieke persoonlike gedragsisteem.
• die belewing en begryping van die eie en ander se gevoel.
• die ervaar van aangenaamheid/onaangenaamheid en
• 'n dinamiese oorgaan tot evaluering, besluitneming en handeling ten aansien
van gestelde doelwitte.
11
2.3 DIE FASETTE VAN MENSLIKE ONTWIKKELING
In die vak Sielkundige Opvoedkunde word daar ter wille van suiwerder wetenskaplike
denke onderskeid getref tussen die verskillende fasette (fases of domeine) van
menswees. Hierdie fasette is onlosmaaklik vervlegd en deel van mekaar. Emosies is
by elkeen van die fasette ter sprake en sal in die opsomming nader toegelig word. Die
volgende fasette van menswees word onder meer onderskei (Kelle 2001 :95-114;
Subrahmanyam et al 2001 :7-30; Strydom 1999:28-29 en Kruger 1998:6-7):
• Die fisieke faset wat die liggaamlike van die primere leerder insluit. Hierdie
faset behels sowel die liggaamlike as biologiese groei en rypwording.
Hierdie groeiproses omvat liggaamlike veranderinge (byvoorbeeld brein-, gesig
tas-, spiere en beenstruktuur) asook motoriese vaardighede en seksuele
ontwikkeling. Die primere leerder se uitdrukking van emosies geskied onder
meer deur middel van gesigs-, en liggaamsuitdrukkings. Die kind se belewing
van sy liggaam as positief of negatief kan verrykende emosionele implikasies
inhou.
• Die kognitiewe faset omvat die vermoe om te redeneer en te dink,
taalverwerwing en die stoor van inligting. Dit sluit aangeleenthede soos
persepsie, memoriseer, intelligensie en akademiese vordering in. Daar
bestaan 'n noue verband tussen die emosies van die primere leerder en
kognisie in die sin dat die denke gevoelens kan opwek en dat die omgekeerde
oak waar is, dit wil se dat gevoelens sekere denke kan stimuleer.
• Die affektiewe faset verwys na die emosionele lewe van die primere leerder.
Namate die kind ouer word behoort hy toenemend grater emosionele
volwassenheid wat op 'n wegbeweeg van hulpeloosheid na
selfgenoegsaamheid dui, te ervaar.
• Die sosiale faset omvat interpersoonlike kontak wat verhoudingstigting met die
self, ouers, familielede, opvoeders, maats en ander persone impliseer. In die
meeste gevalle word emosies binne 'n sosiale gebeurtenis ontlok en tree
die primere leerder op in reaksie wat in 'n sosiale situasie random horn
plaasvind.
12
• Die normatiewe faset wat na die sedelik-religieuse verwys wat normes,
waardes asook sosiale reels insluit. Die primere leerder aanvaar norme
aanvanklik sender enige twyfel omdat dit vir horn grense stel waarin hy
emosionele gemoedsrus ervaar. Gedurende die laat primere fase vind daar 'n
groter emosionele buigsaamheid plaas.
In die lig van die direk voorafgaande uiteensetting sal daar vervolgens daartoe
oorgegaan word om die onderskeie ontwikkelingsfases van die primere leerder
asmede die emosionele implikasies daarvan te bespreek.
2.3.1 DIE FISIEKE ONTWIKKELING VAN DIE PRIMeRE LEERDER EN DIE
EMOSIONELE IMPLIKASIES DAARVAN
2.3.1.1 lnleiding
Die primere skoolfase word gekenmerk deur 'n fase van relatief stadige groei ('n
groeilatentheid) wat met die aanvang van puberteit in tempo toeneem (Krantz
1994:373). Die tempo van fisiese groei is hier ook nie so dramaties soos wat dit
gedurende die pre-primere jare die geval was nie en ook nie soos wat dit sal wees in
die tydperk van die adolessensie nie. Nieteenstaande die feit dat fisiese ontwikkeling
by die primere leerder 'n redelike voorspelbare patroon volg, kom beduidende
onderlinge verskille wel voor. In 'n publikasie wys Kail (1998:87) daarop dat fisieke
groei nie bloot as vanselfsprekend aanvaar kan word nie. In werklikheid is fisiese
groei gekompliseerd en behoort dit in die lig van oorerwing, hormoonontwikkeling en
veral die gehalte van voeding, gesien te word (Bhargava 1998: 162-166).
Vervolgens sal daartoe oorgegaan word om 'n aantal kenmerke van die fisieke
ontwikkeling van die primere leerder nader toe te lig.
2.3.1.2 Kenmerke van die fisieke groei van die primere leerder
(a} Liggaamlike groei
Die primere leerder se lengte en massa neem gewoonlik stadiger en gelykmatiger as
in die voorskoolse jare toe. Die kind lyk nou langer omrede sy arms en bene
gedurende hierdie fase vinniger as sy romp groei. Dit word bereken dat die
gemiddelde primers leerder elke jaar tydens die primere skoolfase, wat lengte en
massa betref, gemiddeld 6cm langer en 12kg swaarder is. Meer spesifiek neem lengte
13
van gemiddeld ongeveer 1.20m op sesjarige ouderdom toe en ongeveer l,5m op
twaalfjarige ouderdom, terwyl die massa oor dieselfde tydperk vanaf ongeveer 20kg tot
ongeveer 40kg toeneem (Louw et al 1991:326; Du Toit & Kruger 1991:108; Humphrey
1989:21-22; Mwamwenda 1996:55 en Kail 1998:84-85). Daar moet egter daarop gelet
word dat sulke normes op gemiddeldes berus en dat individuele afwykings vanwee
bepaalde faktore voorkom.
Die kind in die primere skoal se liggaamsproporsies verander geleidelik en sy liggaam
begin die vorm van die van 'n volwassene aanneem. Alhoewel die primere leerder se
kop nog proporsioneel grater is as die van die res van sy liggaam, begin die
wanverhouding tussen sekere gelaatstrekke verdwyn. Die kind se ken en mond word
grater, sy voorkop breer en platter, die lippe slanker en sy nek word langer. Die
borskas en maag word ook geleidelik platter.
Die kind in hierdie fase se massa hang in 'n groat mate van sy bepaalde liggaamsbou
af. Sy massa kan tussen uitermatig ma er ( ektomorfies) en uitermatig vet
(endomorfies) wissel (Krantz 1994:373). Die liggaamsbou van die primere leerder
bepaal dikwels die wyse waarop ander teenoor horn optree en ook hoe hy sy liggaam
emosioneel beleef. Die endomorfiese (vet) primere leerder is volgens Kruger (Du
Toit en Kruger 1991: 109) gewoonlik minder gewild en toon dikwels negatiewe emosies
teenoor sy liggaam. Die ektomorfiese (maer) en mesomorfiese (gemiddelde
liggaamsbou) kind word daarteenoor makliker in 'n groep aanvaar en beleef sy liggaam
positief en is gewoonlik 'n emosioneel gelukkige kind.
Die primere leerder se been- en ligamentgroei is nog nie volledig nie, gevolglik oorskat
die kind in hierdie fase sy fisieke vermoens. So neem hy byvoorbeeld deel aan
gevaarlike speletjies wat op onveilige, onverantwoordelike pret neerkom en tot ernstige
beserings aanleiding kan gee (Irwin en Simons 1994:202-203).
In 'n ondersoek het Plumert en Schwebel (1997:317-337) betreffende die oorskatting
van fisiese vermoens en beserings en die rol wat sosiale en emosionele invloede by
primere leerders speel, tot die volgende insiggewende gevolgtrekkings gekom, naamlik
dat veral sesjariges se oorskatting van hul fisiese vermoens vir ernstige beserings
verantwoordelik is, terwyl ernstige beserings by uiters aktiewe agt- tot negejariges
meer aan temperamentele (emosionele) faktore toegeskryf kan word.
14
(b) Geslagsrolverskille en puberteit
Die geslagsrolidentiteit ontwikkel gedurende die primere skoolfase en grater sekerheid
oor geslagsrolle word vanwee die invloed van die kind se sosiale omgewing as mede
sy toenemende kognitiewe ontwikkeling, vasgele. Dogters bereik puberteit teen
ongeveer twaalfjarige ouderdom en seuns ongeveer teen veertienjarig ouderdom (Kail
1998:89).
Omrede die primere leerder ingrypende fisieke veranderings ook op die gebied van die
seksuele beleef, het dit 'n beduidende invloed op sy emosionele en sosiale lewe.
Vrae rakende sy geslagtelike ontwikkeling duik daarom dikwels in die lewe van die
senior primere leerder op.
(c) Sintuie
Gedurende die sesde en agtste jaar word visuele rypheid gewoonlik bereik. Die kind
se perifere visie is ten voile ontwikkel en die primere leerder is in staat om tussen klein
kleurverskille te onderskei.
Gesigsgestremdheid be'invloed reeds gedurende die vraee kinderjare die emosionele
en sosiale ontwikkeling van die kind. Derhalwe beleef die gesigsgestremde primere
leerders hulself gewoonlik as anders as hul klasmaats. Mar en Cohen (Sacks en
Silberman 1998: 263) toon aan dat sowel emosionele as gedragsprobleme in 'n grater
mate by gesigsgestremdes voorkom as wat dit die geval by nie-gesigsgestremde
leerders is. Die skrywers verwys na Charlene 'n gesigsgestremde primere leerder wat
dikwels emosionele belewenisse van ongelukkigheid (huil), aggressie (woede
uitbarstings) en angs toon indien sy nie haar sin kry nie. Die outeurs wys verder
daarap dat by die toename van gesigsgestremdheid emosionele negatiewe
belewenisse sterker na vore tree: "Changes in visual functioning may be accompanied
by a wide range of emotional reactions and consequent behaviors. Students may
deny the changes or become confused, depressed, disoriented, fearful, or angry. Any
of these reactions can lead to noncompliance, angry outbursts, exaggerated
responses, refusal to participate, and other forms of seemingly oppositional or
disruptive behavior".
Die primere leerder se gehoor is normaalweg ten voile ontwikkel en gehoorprableme
is gewoonlik reeds gedurende die vraee kinderjare ge'identifiseer. Gregory, Bishop en
Sheldon ( 1995: 188-192) wys op die volgende emosionele uitsprake van primere
15
leerders by die bewuswording van hul gehoorgestremdheid, naamlik: ......... " I was
upset and cried" ..... ; ...... "that was the bad time ...... ", ....... "I felt left out" .... ; ..... "I was fed
up" .... en .... "I felt angry" ....... Maxon en Brackett (1992: 134-135) toon aan dat ongeag
in watter skoal gehoorgestremde skooltoetreders geplaas word, die primers leerders
deeglik bewus van hul gehoorgestremdheid is, soos buitestaanders voel en emosies
van skaamwees, onsekerheid, aggressie en frustrasie openbaar (Wirz en Winyard
1993:39 en Marschark 1993:71 ).
(d) Motoriese ontwikkeling en vaardighede gedurende die primere skooljare
Gedurende die primers skoolfase ontwikkel die motoriese vaardighede asmede die
interaksie tussen motoriese vaardighede en kognitiewe vermoens beduidend. Hierdie
nuwe vaardighede tree in omdat daar 'n toename in koordinasie, krag en spierbeheer
oor die liggaam is (Louw et al 1991 :328 en Grasso et al 1998:530-533).
Dit is vervolgens verstaanbaar dat kinders nou aan aktiwiteite deelneem wat motoriese
vaardighede vereis. Primers leerders hardloop, spring, ry fiets of rolskaats, swem,
skop bal, neem deel aan ballet en huppel graag.
Betreffende "huppel" as motoriese vaardigheid, toon Sasaki (1997: 1456-1466) in 'n
navorsingspublikasie aan dat die ouderdom van sewe jaar 'n kritieke fase in die
ontwikkeling van die sentrale senuweestelsel is. Hy wys verder daarop dat by
sewejariges en ouer primers leerders die ontwikkeling van spiere 'n toenemende rol
by motoriese vaardighede speel.
Die kind in die pnmere skoal gee vervolgens besondere voorkeur aan bepaalde
sportsoorte soos onder meer netbal, korfbal, rugby, sokker, gimnastiek en atletiek
(Kruger 1998:76 en Berk 1994:403-404).
In die ondersoek rakende die aktiewe deelname van primers leerders aan atletiek het
Kavussano en Harnisch (2000: 229-242) insiggewende inligting ingewin betreffende
die emosionele belewenisse en die daarmee gepaardgaande positiewe
selfbeeldvorming van atlete. Uit die steekproef waaraan 907 elf- tot veertienjarige
seuns en dogters deelgeneem het, blyk dit dat atlete met 'n hoe taakorientering
gewoonlik goed presteer en sukses en geluk beleef. Dogters met 'n lae
taakorientering wat aan atletiek deelgeneem het en goed presteer het, het ook 'n hoe
mate van selftevredenheid (gelukkigheid) ervaar.
16
Primers leerders wat nie aan fisieke aktiwiteite soos sport kan deelneem nie, of wat
wel daaraan deelneem en onderpresteer ervaar emosies van mislukking en kan dit as
vernederend beleef. In hierdie verband wys Zaichkowsky en Larson (1995: 55-79) in
hul navorsing oar fisieke-, motoriese- en fiksheidsontwikkeling daarop dat
onderpresteerders (drop-outs) onder andere swak vaar omdat hulle die fisieke
aktiwiteit soos byvoorbeeld sport, nie geniet nie. Gevolglik beleef die onderpresteerder
sportdeelname as emosioneel negatief en sien nie die sin daarin om met spanlede
saam te werk nie.
2.3.1.3 Die primere leerder se gesondheid
Die primers skooljare verteenwoordig die tydperk in die kind se lewe waartydens die
beste gesondheid ervaar word en die sterftesyfer die laagste is (Mwamwenda 1996:54
en van Heerden 1985:81 ). Dit kan onder meer toegeskryf word aan die belewing van
intense vitaliteit, gemagtigde groei en die feit dat die meeste kindersiektes reeds
afgeskud is. Kruger (1998:77) wys daarop dat gedurende die primers skooljare
leerders se immuniteitstelsels reeds goed ontwikkel is en siektetoestande meestal
suksesvol beveg kan word. Griep, maaginfeksie en allergiese toestande is volgens die
skrywer vir 75% van afwesigheid in die primers skoal verantwoordelik.
Motorongelukke, verdrinkings en ernstige siektetoestande soos kanker is gewoonlik
die grootste oorsake van sterfte gedurende die primers skooljare.
Tydens die aanvangsjare sien die primers leerder siekte as onder meer 'n straf vir
swak gedrag. Siek-wees gaan gevolglik dikwels gepaard met skuldgevoelens, vrees
en angs. Wanneer die kind egter ouer word tree 'n meer realistiese beskouing ten
opsigte van siektetoestande na vore. Teen ongeveer twaalf jaar beset die kind dat
siekte genees kan word en dat dit nie as 'n straf op 'n oortreding gesien behoort te
word nie (Irwin en Simons 1994:202).
Bogenoemde skrywers is egter van mening dat siektetoestande by primers leerders
nie altyd slegs negatiewe gevolge het nie. Hulle verwys na Parmelee se opvatting dat
siektetoestande wat nie te ernstig van aard is nie en van korte duur is, oak voordelige
emosionele- en fisiese gevolge vir die kind inhou: "Usually, children's illnesses are
only thought about in negative terms - the pain and discomfort of the illness, time lost
from school, and medical expenses. However, non-life-threatening illnesses of short
duration can have beneficial effects. The lack of energy, the mood changes while sick,
17
and the physical distress can result in more awareness of the physical self and the
process of change and recovery" (Ibid).
Nadat die fisieke ontwikkeling in die voorafgaande paragrawe bespreek is, sal daar
vervolgens aandag aan die kognitiewe ontwikkeling van die leerder in die primere
skoal geskenk word.
2.3.2 DIE KOGNITIEWE ONTWIKKELING VAN DIE PRIMERE LEERDER EN DIE
EMOSIONELE IMPLIKASIES DAARVAN
2.3.2.1 lnleiding
Vir van Ransburg et al ( 1994: 111) is kognitiewe belewinge by die kind ondermeer
momenta van analise, sintese, abstrahering en vergelyking wat tot objektiewe oordele,
uitsprake en kennis lei. Naude en van der Westhuizen (Engelbrecht et al 1996: 162)
wys daarop dat kognitiewe ontwikkeling nie alleen aandag, leer, geheue, redenering
en taal insluit nie, maar oak emosionele belewenisse.
Piaget ti peer die periode tussen sewe en elf of twaalf jaar as die konkreet-operasionele
periode omdat die kind wel oar operasionele denke beskik, maar sy denke is nag
konkreet en nie abstrak nie. Denke word as konkreet bestempel omdat die operasies
wat uitgevoer word in verband met voorwerpe staan, en nie met hipoteses wat verbaal
en abstrak gestel is nie. Operasionele denke betaken dat operasies (wat 'n spesifieke
kognitiewe skema is) in denke aangewend word (Lauw et al 1991 :331; Engelbrecht et
al 1996:320; Schaffer 1989:321 en Kail 1998: 151 ).
Die primere leerder se denke word, aldus Kruger (Du Tait & Kruger 1991:114), minder
beperk deur egosentrisme, sentrering, omkeerbaarheid en transduktiewe redenering.
Omrede die kind 'n groat deel van die dag in die skoal deurbring, is dit te begrype dat
sy kognitiewe vaardighede in hierdie fase beduidend sal verbeter. Vaardighede socs
lees, reken en skryf word bemeester en talle nuwe konsepte word in sy kennisstruktuur
ge·inkorporeer. Daar word van die primere leerder verwag om verworwe inligting te
onthou en om dit by die oplossing van probleme te gebruik. 'n Vlakverheffing in die
kognitiewe ontwikkeling van die kind vind plaas (Irwin & Simons .1994:203). Die
kognitiewe ontwikkeling van die primere leerder word vervolgens aan die hand van 'n
geselekteerde aantal kenmerke, socs deur Piaget gestel, bespreek.
18
2.3.2.2 Enkele kenmerke van die kognitiewe ontwikkeling van die primere leerder
(a) Desentrasie
Die konkreet-operasionele kind kan verskeie aspekte van 'n saak gelyktydig in
aanmerking neem, dit wil se hy kan desentreer wat gevolglik meebring dat hy nie meer
transduktief redeneer nie. Hy konsentreer met ander woorde nie bloat op een
besondere aspek van 'n saak en redeneer vervolgens na 'n ander besondere aspek
nie, maar sy redenasie is logies en hy oorweeg toenemend verskeie aspekte van 'n
saak. Desentrasie kan ook waargeneem word wanneer die primere leerder
konservasie-eksperimente uitvoer (Louw et al 1991 :331 en Krantz 1994:339).
(b} Logiese denke en insig in transformasie
Die primere leerder se denke is nie meer intu"itief nie maar begin algaande logies te
word. Wanneer sekere transformasie (by wyse van eksperimente) uitgevoer word,
konsentreer die kind nie net op die eindresultaat van die transformasie nie, maar neem
die aard van die transformasie in ag. Sy logiese denke stel horn derhalwe in staat om
te begryp dat water van 'n kort, wye houer meer sal lyk as wanneer dit in 'n lang, smal
houer oorgegooi word, maar dat die volume nog steeds konstant bly aangesien daar
geen water bygevoeg is nie. Die primere leerder se logiese denkvermoe speel 'n
belangrike rol in dit wat hy waarneem en daarom sal die vormverandering wat in die
konservasie-eksperimente waargeneem word, horn nie meer ficus nie. Hy sal ook nie
meer verkeerdelik dink dat die hoeveelheid van die stof verander het nie, maar beset
dat daar slags 'n vormverandering plaasgevind het (Louw et al 1991 :332). Die
belewing van "ek verstaan nie" kan bepaalde emosies van ontevredenheid en
onsekerheid tot gevolg he.
(c} Afname in egosentrisme
Gedurende die konkreet-operasionele fase neem die egosentrisme van die kind
grootliks af. Hy ontwikkel die vermoe om ander rolle te vertolk en om homself en sy
leefwereld vanuit ander perspektiewe te beskou. Trouens, hy beset toenemend dat
ander persona soms verskillende emosies as hyself kan beleef (Du Toit & Kruger
1991:117; Louwetal 1991:332; Mwamwenda 1996:93en Kail 1998:151).
19
Die primere leerder kom ook soms tydens hierdie fase tot die beset dat verskillende
persona dieselfde situasie emosioneel anders beleef, anders interpreteer en gevolglik
anders optree. Tewens, vir Krantz (1994:399) dui die afname in egosentrisme daarop
dat die kind die leefwereld toenemend soos volwassenes waarneem.
Aldus Lauw et al (1991 :332) kan die afname in egosentrisme oak in die primere
skooljare in die speelaktiwiteite waargeneem word, aangesien daar 'n afname in
kollektiewe monoloog is. Skoolgaande kinders kommunikeer met mekaar tydens hulle
spel. Hy verwys na Piaget wat aantoon dat die tipe spel oak verander en simboliese
spel vervang word deur speletjies met reels. Die eerbiediging van reels of die
verontagsaming daarvan het beduidende emosionele implikasies, veral by die stig van
interpersoonlike verhoudinge.
(d) Die konsep van oorsaaklikheid
Die primere leerder verwar nie meer die betekenisse van oorsaak en gevolg nie, en hy
beset oak dat sekere dinge toevallig gebeur. Gevolglik neem finalisme ("hoekom
vrae") tydens die konkreet-operasionele fase af.
'n Geleidelike afname ten aansien van artifisialisme (verwysend na die kleuter se
geloof dat alle fisiese verskynsels in die wereld die produk van mense is en dat dit vir
die mens se gebruik geskep is, of dat dit deur 'n God geskep is, maar volgens 'n
sekere plan soos mense dit sou doen), vind oak plaas. Tydens die finale afname van
artifisialisme (elf tot twaalf jaar) beset die kind dat daar 'n natuurlike oorsaak vir
natuurverskynsels is (Lauw et al 1991 :332).
(e) Klassifikasie
Tydens die primere skooljare word klasinsluiting (die wete dat 'n subklas altyd kleiner
is as die oorkoepelende klas) bemeester. Die onderliggende rede waarom
klasindeling verstaan word, is omdat die kind nou oor die vermoe beskik om te
desentreer (Lauw et al 1991 :335).
Sowel meervoudige as hierargiese klassifikasie word ook nou begryp. Meervoudige
klassifikasie betaken dat daar op grand van meer as een aspek byvoorbeeld vorm,
kleur en grootte geklassifiseer kan word. Hierargiese klassifikasie impliseer
20
klasinsluiting, dit wil se die primers leerder verstaan nou dat 'n oorkoepelende klas of
groepering oak kleiner subklasse kan bevat (Du Tait & Kruger 1991: 118; Sroufe et al
1992:404-405 en Krantz 1994:401-402). Wanneer die primers leerder die begrip
klassifikasie verstaan/nie verstaan nie, is die emosionele implikasies daarvan positief
of negatief.
(f) Reeksvorming
Tydens die skooljare is die primers leerder in staat om voorwerpe in 'n sistematiese
orde te rangskik aan die hand van sekere kenmerke. So sal hy byvoorbeeld
voorwerpe op grand van kleur, vorm, lengte, tekstuur, grootte of massa kan rangskik.
(g) Getallebegrip
Tydens die konkreet-operasionele fase word getallebegrip bemeester, omrede die
primers leerder die ordinals (byvoorbeeld dat 2<3<4} en kardinale (die absolute
numeriese grootte) kenmerke van getalle toenemend begryp. Die primers leerder
beset oak dat getalle deur optelling en vermenigvuldiging in verskillende gehele
gekombineer word, en dat gehele deur deling en aftrekking weer opgebreek word.
Konservasie van getalle word oak begryp (Lauw et al 1991 :340).
Betreffende die emosionele belewenisse van die primers leerder ten opsigte van
Wiskunde, dien vermeld te word dat leerders wat die getallebegrip bemeester,
emosies van sukses en selfvoldaanheid beleef. Daarenteen ervaar die primers
leerders wat problems met getallebegrip en rekenvaardighede ondervind, toenemend
emosies van mislukking en vasgelopenheid.
(h) Omkeerbare denkprosesse
Gedurende die primers skooljare kan omkeerbaarheid, aldus Kruger (Du Tait & Kruger
1991:117-118) twee vorms aanneem naamlik inversie en kompensasie. Met inversie
(negasie) word bedoel dat 'n verstandshandeling wat in een rigting uitgevoer word,
omkeerbaar is en in die teenoorgestelde rigting uitgevoer kan word. So is optel die
inverse bewerking van aftrek en deling die inverse bewerking van vermenigvuldiging.
Kompensasie (wederkerigheid) impliseer dat daar vir elke operasie 'n ander een is wat
vir die effek van die eerste operasie kompenseer (Berk 1994:417).
21
(i) Taalontwikkeling
Gedurende die primere skooljare vind daar steeds belangrike taalontwikkeling plaas.
Sowel die lengte as die kompleksiteit van sinne brei uit en sekere grammatikale vorme
word volkome bemeester. Met toename in ouderdom word die abstrakte betekenis
van woorde oak al hoe meer begryp (Ferreira et al 1992:161-174 en Smith en Goffman
1998: 18-30). Emosies kan beter in taal uitgedruk word en op die wyse beter beheer
word.
Cooter (1994:77-79) wys daarop dat emosies socs ender meer liefde, en
nuuskierigheid, die primere leerder se belangstelling om te lees, be·1nvloed. In
aansluiting by Cooter se bevindinge, dien daarop gewys te word dat primere leerders
die verowering van leesvaardighede as emosies van sukses beleef, terwyl die leerder
met gebrekkige leesvaardighede emosies van mislukking ervaar.
Afsluitend kan daarop gewys word dat die suksesvolle bemeestering van kognitiewe
vaardighede en die geslaagde toepassing daarvan by probleemoplossing inderdaad 'n
gevoel van sukses en 'n emosionele selftevredenheid by die primere leerder tot
gevolg het. Daarteenoor veroorsaak mislukking rakende kognitiewe vaardighede en
die gepaardgaande swak skolastiese prestasie, negatiewe emosionele belewinge.
Derhalwe het die verwerwing van nuwe kognitiewe vaardighede beduidende
emosionele reaksies tot gevolg.
Schwebel, Maher en Fagley (1990:264-274) wys in hul navorsing daarop dat kinders,
bo-en-behalwe die feit dat hulle oar sosiale vennootskappe met hul ouers en
onderwysers en die gepaardgaande emosionele gevolge daarvan nadink, hulle oak
oar hul eie emosies nadink. Vervolgens wys hulle daarop dat die kognitiewe
ontwikkeling van die primere leerder, nie van sy emosies losgedink kan word nie. Die
moontlikheid om oar die emosies na te dink, vorm die basis vir die bewuswording van
emosies socs skuldgevoelens, empatie en selfbeheer asook by die stig van
interpersoonlike verhoudinge.
Nadat die kognitiewe ontwikkeling van die primere leerder in die onderhawige
afdelings nader toegelig is, sal nou daartoe oorgegaan word om die emosionele
ontwikkeling van die kind in die primere skoal te bespreek.
22
2.3.3 DIE AFFEKTIEWE {EMOSIONELE) ONTWIKKELING VAN DIE PRIMERE LEERDER
2.3.3.1 lnleiding
Die primere leerder se emosies word gekenmerk deur vrese, angs, woedebuie asook
onrealistiese manifestasies van jaloesie. Van den Aardweg en van den Aardweg
(1988:16) wys daarop dat namate die primere leerder ouer word, die skooljare met
grater emosionele volwassenheid gepaardgaan en slaag die leerders toenemend
daarin om beter kontrole oar hul emosies uit te oefen. Kruger (1998:84) wys daarop
dat hierdie grater emosionele volwassenheid 'n verandering van hulpeloosheid na
onafhanklikheid en selfgenoegsaamheid, impliseer (Vergelyk Turner & Helms
1987:252 en Lauw et al 1991 :362).
Die aard en kwaliteit van die primere leerder se emosionele lewe word oak deur
geslagsrolstereotipering be"invloed. Seuns word byvoorbeeld opgevoed om nie te huil
of te wys dat hulle bang is nie, en meisies word berispe indien hulle aggressief is. In
hierdie verband is die bevindinge voortspruitend uit navorsing deur Litvack-Miller et al
(1997:303-324) insiggewend, waar die struktuur van empatie en die invloed daarvan
op die sosiale gedrag van primere leerders ondersoek is. Vierhonderd sewe-en
negentig seuns en dogters is by die navorsing betrek, en daar is bevind dat dogters
oar die algemeen meer empaties as seuns ingestel is, en dat ouer primere leerders
meer empatie as die jonger primere leerders betoon.
Engelbrecht (Engelbrecht et al 1990:65) wys daarop dat daar vanaf ongeveer
negejarige ouderdom 'n duideliker oorgang na realisme en selfkritiek by die primere
leerder intree. Die kind raak byvoorbeeld meer ontevrede met sy eie prestasies,
waarskynlik oak vanwee die opvoeders se meer realiteitsgetroue verwagtinge ten
aansien van sy gedrag. Sy skoolprestasies word toenemend as 'n evaluering van
homself gesien. Emosies soos vrees, droefheid, woede en terneergedruktheid duur
by die primere leerder gewoonlik nie lank nie en hy kan gevolglik redelik maklik
getraos of tot bedaring gebring word.
In 'n publikasie het Freeman (1997:479-493) insiggewende inligting betreffende die
emosionele ontwikkeling van hoogsbegaafde leerders, wat oar 'n tydperk van veertien
jaar gemonitor is, verstrek. Hy verklaar dat begaafde leerlinge dikwels problematiese
emosionele en sosiale verhoudingsprableme ervaar. Hierdie leerders beleef
23
spanning en stres omrede hulle dikwels op 'n ongestimuleerde vlak onderrig ontvang
wat verveling, 'n apatiese ingesteldheid en onderprestering tot gevolg het.
Die kind se uiting van sy emosies hang nou saam met die psigo-sosiale of sosio
emosionele fases van sy ontwikkeling, soos deur Erikson beskryf. Erikson
beklemtoon die verweefdheid van die kind se affektiewe en sosiale ontwikkeling en
voer aan dat die primere leerder horn ten aansien van twee pole, te wete
arbeidsaamheid en minderwaardigheid, moet orienteer. Die kind hoef nie bloat in sy
ontwikkeling tussen die twee pole te kies nie, maar behoort te poog om tot 'n sintese
tussen die twee pole te kom (Du Toit & Kruger 1991: 121 ).
Enkele wyses waarop die emosionele belewenisse van die primere leerder
manifesteer, word vervolgens toegelig.
2.3.3.2 Enkele emosionele uitinge van die primere leerder
(a) Toorn, woede en koppigheid (aggressie)
Gedurende die primere skooljare kom woede en aggressiwiteit dikwels voor. Woede
uitbarstings soos skop, stamp en slaan is ' n alledaagse verskynsel. Ouer leerders
wend ander vorme van woede soos byvoorbeeld argumentering, belediging en vloek,
aan. Woede manifestasies vind ook soms by wyse van 'n passiewe en 'n stuurse
houding, opgeblasenheid en die aangluur van die ander persoon plaas (Turner &
Helms 1987:252, Kruger 1998:85 en Marion 1997:62-65).
Betreffende die hantering van woedebuie, wys Zeman en Shipman (1997:917-922) in
hul navorsing daarop dat kinders bater beheer oor hul gevoelens van moedeloosheid
as oor woede-uitbarstings kan uitoefen.
Tydens die primere skooljare gaan kinders soms daartoe oor om direkte aggressie
teen ander te rig met die uitsluitlike doel om hulle te beseer. Die tipe aggressie neem
tydens hierdie fase geleidelik toe. Die feit dat seuns tydens die primere skooljare meer
aggressief as dogters is, word dikwels op 'n eensydige wyse aan 'n verskeidenheid
van faktore toegeskryf wat van biologiese tot kulturele veranderlikes wissel. Dit wil
egter voorkom asof die waarheid eerder gelee is in die interaksie tussen die genoemde
faktore met biologiese veranderlikes wat die basis daarstel en kulturele veranderlikes
wat meebring dat verskillende geslagsrolle betreffende aggressie aan seuns en
dogters toegeken word (Louw et al 1991 :364-365).
24
(b) Vrees
Gedurende die primere skooljare is daar 'n afname in vrees wat met liggaamlike
veiligheid verband hou, maar geen noemenswaardige afname in vrees vir bonatuurlike
magte en denkbeeldige dinge nie (Lauw et al 1991 :363). Kindervrese hou oak dikwels
verband met Vigs, besoedeling en oorloe. Lauw verwys oak na navorsing wat aandui
dat talle kinders gedurende hierdie fase hul vader die meeste vrees. Hierdie vrees hou
nie net noodwendig met dissipline verband nie, maar oak met seksuele molestering en
dreigemente (Du Tait & Kruger 1991: 122; Landman et al 1988:38 en van Niekerk et al
1991 :93).
Skoolgebeure speel dikwels 'n beduidende rol by die emosies van vrees by die
primere leerders (Mwamwenda 1996:59). Gedurende die primere skooljare ontwikkel
leerlinge 'n vrees wanneer hulle met skoolwerk oorlaai word, asook wanneer die
atmosfeer by die skoal onvriendelik en vyandig is. Dit is veral wanneer leerders deur
hul onderwysers verskree en in die teenwoordigheid van hulle maats verneder word,
dat 'n vrees vir skoolgaan ontwikkel. Namate die primere leerder ouer word, word sy
openlike gevoelsuitinge van vrees deur sosiale druk verminder. Vir Hurlock (1981 :199)
is skaam-wees, verontwaardiging en bekommernis as emosionele uitinge, oak vrees
verwant. Kruger (Du Tait & Kruger 1991: 122) sluit hierby aan wanneer nagmerries,
enurese, angstigheid, hakkel, grootpratery en luidrugtigheid by die primere leerder, as
manifestasies van onderdrukte vrees getipeer word.
(c) Jaloesie, afguns en vyandigheid
Tydens die primere skooljare is jaloesie en vyandskap gegrond op 'n beskouing by die
kind dat sy maat(s) meer aandag as hyself ontvang. Seide jaloesie en vyandskap het
dikwels dieselfde oorspong naamlik frustrasie wanneer hy mislukking ervaar.
Wanneer 'n kind se selfbeeld of 'n vriendskaplike verhouding bedreig word, kan
jaloesie en vyandigheid intree. Vyandigheid is dikwels die gevolg wanneer iemand
beter as hyself met betrekking tot 'n gemeenskaplike doelwit presteer, soos
byvoorbeeld in die klaskamer of op die sportveld (Landman et al 1988:39). Waar
woede kart van duur kan wees, kan jaloesie ontaard in 'n kroniese staat van
vyandigheid teenoor die persoon wat beter presteer - selfs 'n ondermyning van die
ander persoon se reputasie kan plaasvind.
25
Die primere leerder se emosionele uitinge is toenemend divers en verskuild. Hy toon
sy jaloesie deur te terg, leuens te vertel en af te knou, te verkul, destruktief op te tree
en sarkasties te wees (Du To it & Kruger 1991: 122). Minder direkte en moeilik
herkenbare manifestasies van jaloesie sluit, aldus Hurlock (Kruger 1998:85), onder
meer die volgende in: duimsuig, skielike manifestasies van nuwe vrese, algemene en
destruktiewe wangedrag, ongewensde taalgebruik, stampery, tekens van uitermatige
liefdesbetuiginge, hulpeloosheid en vreemde gevoelsuitinge teenoor troeteldiere en
speelgoed.
( d) Vreugde, blydskap, opgewektheid en plesier
Prikkels wat by die voorskoolse kind emosies van vreugde en blydskap tot gevolg het,
duur gedurende die primere skooljare voort. Dit is veral wanneer die primere leerder in
sy skoolwerk of op sportgebied presteer dat hy spontaan uiting aan emosies soos
vreugde en blydskap, gee (Peterson 1996:314).
Namate die primere leerder ouer word, gee hy in 'n mindere mate aan emosies soos
vreugde en plesier uitdrukking. Dit gebeur egter dikwels dat hy nog spontaan en
ongehibeerd lag. Ten einde uiting aan hul blydskap en vreugde te gee, vind daar
dikwels by seuns 'n wedersydse rugklappery plaas.
(e} Liefde
Voorskoolse kinders druk gewoonlik hul liefde op 'n fisieke wyse uit deur te druk en te
soen. Dit geld ook vir primere leerders, maar hulle besef ook dat liefde op ander
wyses soos, onder meer mededeelsaamheid, empatie, vriendskap en gesels, betoon
kan word. Omrede hulle nou besig is om hul egosentriese ingesteldheid te ontgroei en
'n sensitiwiteit vir ander persone te ontwikkel, toon hulle 'n meer volwasse uiting van
liefde (Turner & Helms 1987:254 en Parker 1999:218-225).
Die primere leerder word toenemend sensitief vir die behoeftes en gevoelens vir sy
maats en poog om samesyn aangenaam en aanvaarbaar te maak. Dit blyk ook dat
geslagsrolle 'n beduidende invloed op die uitdrukking van liefde het. Seuns is
gevolglik minder ekspressief as dogters in die uiting van hul liefde, ten einde spot te
vermy, en verwys na hul seunsvriende as "goeie vriende" terwyl dogters van "my
vriende" praat. Aldus Hurlock (1981 :208) het primere leerders 'n besondere
aangetrokkenheid en liefde vir hul ouers en familielede en word die dikwels op
troeteldiername aangespreek.
26
Nadat die emosionele ontwikkeling van die primere leerder in die onderhawige afdeling
nader toegelig is, word vervolgens aandag aan die sosiale ontwikkeling van die
primere leerder en die emosionele implikasies daarvan, gegee.
2.3.4 DIE SOSIALE ONTWIKKELING VAN DIE PRIMERE LEERDER EN DIE EMOSIONELE IMPLIKASIES DAARVAN
2.3.4.1 lnleiding
Opvoeding is daarop gerig om die kind onder meer ook met sy sosialisering te begelei.
Dit gaan derhalwe by die sosiale ontwikkeling van die primere leerder om die sosiale
doel van opvoeding. Pretorius (Pretorius & Le Roux 1998: 15) wys daarop dat die
sosiale doel van opvoeding is om die kind op te voed sodat hy eendag as volwassene,
sinvolle sosiale verbande met sy medemens sal stig (Henrich 2001 :48-63).
Tydens skooltoetrede brei die primere leerder se horisonne toenemend uit en word hy
aan talle sosiale leerervarings blootgestel. Die kind word in die skool in groepverband
onderrig en die eis van gereedheid om in 'n groep saam te werk, te luister en te
antwoord, is voor die hand liggend. Om in 'n groep te wees betaken om by die orde
van die groep in te skakel, jou beurt te neem, ander hulle beurt te gun, en om die reels
van die spel te gehoorsaam (Engelbrecht et al 1990:60). By wyse van sosialisering
kom die primere leerder tot die beset dat medeleerders ook emosionele ervaringe
beleef en dat wedersydse gevoelens 'n belangrike rol by die stig van interpersoonlike
verhoudinge speel. Nakkula en Nikitopoulos (2001: 1-19) het in hul navorsing,
betreffende die onderrig in onderhandelingsvaardighede en die invloed daarvan op
interpersoonlike ontwikkeling gedurende die laat-primere en vroeg-sekondere
skoolfase, bevind dat hierdie leerders toenemend wegbeweeg van 'n selfgesentreerde
ingesteldheid. Hulle toon vervolgens 'n grater begrip vir sowel die behoeftes as die
emosionele belewenisse van ander leerders.
Vervolgens word aandag aan die primere leerder se relasies met sy gesinslede,
portuurgroep en met volwassenes (veral onderwysers), en die emosionele
implikasies daarvan gegee.
27
2.3.4.2 Die primere leerder se relasies met sy gesinslede en die emosionele implikasies
daarvan
Die primere leerder se verhouding met sy ouers word gekenmerk deur 'n proses van
geleidelike losmaking. Die liefde tussen ouer en kind bly egter konstant en speel
steeds 'n belangrike rol in sy emosionele en sosiale ontwikkeling. Vir Vrey (1979: 103)
is die vereistes waaraan die liefdesband tussen ouer en kind moet voldoen, kennis,
sorg, respek, verantwoordelikheid en vertroue.
Die wyse waarop ouers hul kinders opvoed, te wete die ouerskapstyle, speel 'n
beduidende rol in die primers leerder se sosiale en emosionele ontwikkeling
(Schneider, Atkinson & Tardif 2001:86:100). Sroufe et al (1992:458) verwys na
navorsing betreffende die invloed van ouerskapstyle op primers leerders en toon aan
dat warm en liefdevolle bemoeienis en geregverdigde dissipline bydra tot positiewe
sosiale gedrag en 'n hoe selfbeeld by kinders. By gebrek aan warmte en liefde asook
vyandige vorme van dissipline by die ouers, toon leerders tekens van emosionele
aggressiewe gedrag en onverantwoordelikheid.
Domitrovich en Bierman (2001 :235-263) het in 'n navorsingsprojek ondersoek ingestel
na die invloed van ouerbegeleiding op die sosiale aanpassing, en primers leerders
tussen die ouderdomme van nege en elf-en-'n-half jaar het aan die ondersoek
deelgeneem. Die skrywers het bevind dat 'n warm ondersteunende ouerskapstyl hoe
vlakke van pro-sosiale gedrag, lae vlakke van aggressie en hoe pro-sosiale
probleemoplossingsvlakke tot gevolg het. Vanwee die warm en ondersteunende
bemoeienis van ouers is gevind dat die primers leerder empatie betoon en sensitiewe
sosiale gedrag openbaar wat aanvaarding deur die portuurgroep meebring.
Die gesinsamestelling, dit wil se die aantal kinders in 'n gesin en die ordinals posisie
van die kind, het beduidende implikasies vir sy sosiale en emosionele ontwikkeling.
Wedersydse be"invloeding tussen gesinsgenote hang verder van faktore soos geslag,
ouderdom, aantal kinders in die gesin en die ouers se opvoeding af (McHale, Crouter
& Tucker 1999:990:1004). Die verhoudinge tussen gesinslede word gewoonlik deur
nabyheid, liefdevolheid en sensitiwiteit, ten spyte van onderlinge verskille en rusies
gekenmerk (Du Toit & Kruger 1991: 126 en Wongyannava Prichardt & Kim 2000: 129-
137).
28
Volgens Lauw et al (1991 :371) is psigoloe dit eens dat daar min gebeure is wat die
kind se emosionele en sosiale ontwikkeling so kan ontwrig as die egskeiding van sy
ouers. Irwin en Simons (1994:240) wys daarop dat die invloed van egskeiding op die
psigososiale en emosionele ontwikkeling van die ses- tot twaalfjarige kind, kart- sowel
as langtermyngevolge het. Die korttermyngevolge sluit onder meer 'n toename in
skuldgevoel en emosies soos vrees, angs en depressie in. Betreffende die
langtermyngevolge van egskeiding toon hulle aan dat egskeiding bydra dat kinders uit
gebroke huisgesinne dikwels geslagsrolidentiteitskrisisse beleef. Seuns is daartoe
geneig om aggressiewe gedrag te openbaar en dogters beleef 'n negatiewe selfbeeld.
2.3.4.3 Die primere leerder se relasies met sy portuurgroep en die emosionele
implikasies daarvan
Primers leerders stig interpersoonlike verhoudinge, dit wil se, maak maats met ander
kinders vir die doeleindes van vriendskap, affeksie en vir algemene vermaak. Anders
as wat die geval met die ouer-kind verhouding is, kies kinders hulle eie maats en
beeindig hierdie verhoudinge wanneer hulle dit nodig ag. lnteraksies met die
portuurgroep vorm 'n emosionele en sosiale oefenveld wat deur interpersoonlike
verhoudingstigting en spelaktiwiteite daargestel word. Trouens, gedurende die
primers skooljare vind 'n hegte samehorigheid binne die portuurgroep plaas (Lauw et
al 1991 :377-384). Die primers leerder se maats en die portuurgroepslewe word vir die
eerste keer in sy lewe 'n saak van erns deurdat daar in 'n toenemende mate by die
bedrywighede en orde van die groep ingeskakel word. Leierskap en volgelingskap
wissel mekaar vanwee gewildheid oak gewoonlik af (Engelbrecht et al 1990:69 en
Salkind 1994:581 ).
Gedurende die primers skooljare, veral tussen die ouderdomme van nege tot elf jaar
het die groep 'n sogenaamde bende-karakter, met simbole of tekens van allerlei aard
om hulle ideale of werksaamhede uit te beeld. Hierdie bendes is volgens Engelbrecht
(Engelbrecht et al 1990:69) meestal onskuldig en dit stel lede instaat om groepsgewys
te eksploreer en ervaringe wat vir die enkeling onmoontlik is, op te doen.
Jeugbewegings is veral gedurende die primers skooljare besonder gewild omdat
geleenthede vir eksplorasie- en portuurgroepsbehoeftes voorsien word.
Primers leerders is meer daarop ingestel om met ander maats van dieselfde geslag,
as andersom, vriendskapsverhoudinge te stig. Daar is self soms tekens van
wedersydse emosionele veragting en minagting (Engelbrecht et al 1990:70).
29
Underwood, Schockner en Hurley (2001 :362-372) het ondersoek met betrekking tot
primere leerders se emosionele reaksie teenoor dieselfde en die teenoorgestelde
geslag tydens provokasie gedurende rekenaarspeletjies, ingestel. Hulle het ender
meer bevind dat reaksie op provokasie by die teenoorgestelde geslag minder
interaktief as wat dit die geval by dieselfde geslag is. Deurgaans was die emosionele
uitinge soos gesigsuitdrukking en taaluitsprake asook liggaamstaal teenoor die
teenoorgestelde geslag, meer negatief as by die eie geslag.
Vir die portuurgroep geld bepaalde reels en regulasies. lndien die primere leerder
sekere reels sou verontagsaam of oortree, word die kind gewoonlik deur die lede van
die portuurgroep gestraf. Gevolglik leer kinders dat die oortreding van reels negatiewe
emosionele implikasies inhou- en dat die nakoming van reels beloon word deur
groepsaanvaarding met gepaardgaande positiewe emosionele belewenisse.
Wanneer 'n primere leerder deur die potuurgroep om een of ander rede (byvoorbeeld
jaloesie) verwerp word, is dit vir s6 'n kind 'n tragiese, selfs traumatiese emosionele
ervaring (Engelbrecht et al 1990:69 en Landman et al 1988: 146).
Louw et al ( 1991: 383-384) wys daarop dat alle primere leerders nie ewe gewild ender
ander kinders is nie. Gewilde leerders is gewoonlik vriendelik, ekstroverties,
samewerkend en is oor die algemeen aangenamer as hul ongewilde maats. Hulle is
ook meer betroubaar, emosioneel liefderik (minsaam) en neem ander persona se
emosionele behoeftes in ag. Die ongewilde kind in die primere skoal openbaar egter
volgens Louw die teenoorgestelde gedrag en sy ongewildheid dra tot latere gedrags
en emosionele probleme by.
Nie alle primere leerders slaag egter daarin om maats te maak en vriendskappe te
behou nie. Irwin en Simons (1994:247-248) verwys na navorsing wat daarop dui dat
tussen vyftien en dertig persent van primere leerders swak portuurgroepverhoudinge
handhaaf. Die skrywers toon aan dat veral seuns wat as afknouers bekend staan deur
die portuurgroep verstoot word vanwee hulle psigologiese en fisiese aggressiewe
gedrag. Daarteenoor word ge·ignoreerde (verwerpte) primere leerders aangetref wat
min aggressiewe emosies openbaar en wat deur die portuurgroep as passief, nie
sigbaar-nie en skaam getipeer word. Primera leerders wat deur die portuurgroep
aanvaar word, is volgens Irwin en Simons kinders wat oar beter kommunikasie- en
sosiale vaardighede beskik. Hulle is gewoonlik emosioneel stabiel, vriendelik, minder
aggressief en ondersteunend.
30
2.3.4.4 Die primere leerder se relasies met ander volwassenes (veral onderwysers} en
die emosionele implikasies daarvan
Tydens skooltoetrede vind daar 'n ingrypende verandering in die kinderlewe plaas wat
emosionele en sosiale implikasies inhou. Volgens Salkind (1994:589) bevind die
primers leerder horn aanvanklik in 'n totaal vreemde situasie. lnstede van een of twee
ander broers of susters, is daar 'n klas vol vreemde leerders, 'n enkel "juffrou" in plaas
van 'n moeder en 'n vader. Derhalwe is die primers leerder nou in 'n formele,
gestruktureerde situasie teenoor die informele situasie tuis.
Betreffende die emosionele en sosiale belewing van die primers leerder ten aansien
van die fisiese klaskameromgewing, het Kershner en Pointon (2000:64-76) in hul
navorsing waaraan sewentig nege- tot elfjarige leerders en die klasonderwysers
deelgeneem het, insiggewende inligting vrygestel. Alhoewel daar verskillende
menings deur die deelnemers gehuldig is, blyk dit dat daar byvoorbeeld 'n sterk
voorkeur om langs klasmaats te sit en gedagtes uit te ruil, is. Dit blyk egter oak dat
sommige leerders neutraal ten opsigte van die gesamentlike gebruik van 'n tafel met
die teenoorgestelde geslag is.
Dit is veral die kontak met die onderwysers in die aanvangsfase en later die
onderwysers in die intermediere-fase wat toenemend 'n beduidende groat rol in die
emosionele en sosiale lewe van die leerder speel. Die onderwysers neem geleidelik
die ouers se plek as identifikasiefiguur en rolmodel in en tree as plaasvervangende
ouer gedurende die lang skoolure op (Vallerand 1997:271 ). In 'n onlangse ondersoek
het Beishuizen en Putten (2001: 185) interessante inligting aangaande leerders van
onderskeidelik sewe, tien, dertien en sestien jaar, asook onderwysers se mening ten
opsigte van wat "goeie" onderwyser-wees is, vrygestel. Hulle het bevind dat primers
leerders goeie onderwysers as bekwame instrukteurs beskou, terwyl sekondere
leerders positiewe emosionele verhoudingsaspekte beklemtoon wanneer goeie
onderwysers ter sprake is. Onderwysers, daarenteen, beskou die stig van gesonde
interpersoonlike verhoudinge as moontlikheidsvoorwaarde vir 'n goeie onderwyser.
Dit is egter insiggewend om daarop te let dat primers leerders en hul onderwysers nie
noodwendig saamstem ten opsigte van wat 'n "goeie" onderwyser is nie.
Vanwee die onderwysers se toetrede tot die opvoedingsverskynsel en sy bemoeienis
met die primers leerder kry die kind toenemend die geleentheid om emosionele en
sosiale relasies met volwassenes te stig. Trouens, sowel die emosionele as sosiale
31
en intellektuele ontwikkeling van 'n kind in die skoal word hoofsaaklik deur die gehalte
en aard van interpersoonlike en positiewe emosionele verhoudingstigting bepaal.
Pretorius (Pretorius & Le Roux 1998: 132) wys daarop dat leerlinge in die skoal
gesosialiseer moet word om eventueel tot die samelewing toe te tree. Vervolgens
beklemtoon hy die feit dat hoe meer gekompliseerd die samelewing word, hoe grater is
die behoefte aan die emosionele, dit wil se intieme, warme, persoonlike
verhoudingstigting met die medemens.
Nadat die sosiale ontwikkeling van die primere leerder aandag geniet het, word die
ontwikkeling van die normatiewe en die religieus-sedelike ontwikkeling in die primere
skoolfase en die emosionele implikasies daarvan vervolgens bespreek.
2.3.5 DIE NORMATIEWE EN SEDELIK-RELIGIEUSE ONTWIKKELING VAN DIE PRIMERE LEERDER EN DIE EMOSIONELE IMPLIKASIES DAARVAN
2.3.5.1. lnleiding
As doelgerigte situasie is die opvoedingsituasie 'n normatiewe situasie. Trouens, die
opvoedingsgebeure word deur waardes en norme onderle, beheer en gerig. Die lewe
van die primere leerder word deur 'n bepaalde orde van waardevoorkeur beheer en
gerig as 'n lewe van vrywillige gehoorsaamheid aan bepaalde norme wat, onder meer,
waar of vals, goed of sleg, reg of verkeerd en behoorlik of onbehoorlik is.
In aansluiting hierby het Chandler, Sokol en Wainryb (2000:91-97 in hul navorsing,
navorsingsinligting ten opsigte van leerders se menings oor wat reg en wat verkeerd
is, ontleed. Hulle het bevind dat tienderjariges die mening van volwassenes deel,
naamlik dat by waarde-oordele van wat reg of wat verkeerd is, hulle oordele oak deur
ander persone se sienswyses be·invloed word. Dit blyk oak uit hulle navorsing dat
primere leerders oor die algemeen meer vergewensgesind raak en oak al hoe meer
genee is om dieselfde aangeleenthede wat hul vroeer verwerp het, positief te
beoordeel. Primere leerders gee oak toenemend blyke daarvan dat hulle 'n
onderskeid tref tussen algemene openbare menings wat onderhandelbaar is, en
morele waarde-oordele wat ononderhandelbaar is (Woolgar 2001: 115-128).
Aanvanklik aanvaar die primere leerder norme sander enige twyfel aan hulle
geldigheid, omdat dit vir horn grense stel waarin hy emosionele veiligheid en
geborgenheid beleef. Die norme bly egter nie voorskrifte buite die kind wat hy slaafs
moet gehoorsaam nie. lmmers, die opvoedingsgebeure is reeds daarop gerig om die
kind so te begelei dat hy op grand van 'n persoonlike gewetensbeslissing waardes as
32
vir h6m aanvaar. As volwassene, dit wil se as sedelik-selfstandige persoon, sal hy
eendag self die goedkeurenswaardige meet nastreef en die afkeurenswaardige
verwerp (Van Ransburg et al 1994: 152).
Vir van Niekerk (Van Niekerk et al 1991 :25) vind morele ontwikkeling nie outomaties
plaas nie en is dit oak nie sander meer in ooreenstemming met die wordende kind se
besluite alleen nie. Trouens, morele ontwikkeling word ender meer deur die stig van
interpersoonlike verhoudinge tussen ouers, onderwysers en kinders, en kinders
onderling, bepaal.
In 'n onlangse navorsingsprojek het De Vries, Hildebrand en Zan (2000:9-35)
ondersoek betreffende die verhouding tussen onderwyser- en ouerbegeleiding en die
invloed wat dit op die morele oordeel en gedrag van pre-primere en primere leerders
het, onderneem. Hulle het bevind dat reeds in die pre-primere fase kinders waarde
oordele ten aansien van die hantering van 'n probleem in die klaskamer, maak. Eie
informele reels word deur die leerders opgestel alhoewel hulle nie noodwendig daarby
hou nie. Tydens 'n klasbespreking van 'n verhaal wat aan aanvangsfase-leerders
voorgelees is, en waar dit om reg of verkeerd gaan, word medeleerders se uitsprake in
ag geneem en beredeneer alvorens waarde-oordele en besluite gemaak word. Uit die
ondersoek het dit duidelik geblyk dat leerders intellektuele en emosionele
vaardighede gebruik wanneer ander leerders se standpunte beoordeel word. Primera
leerders ervaar tydens die maak van waarde-oordele emosies socs simpatie en
samehorigheid, en alhoewel hulle soms van klasmaats verskil, word die se standpunte
eerbiedig.
Piaget en Kohlberg word algemeen geag as die sielkundiges wat die grootste bydraes
betreffende die normatiewe ontwikkeling van die kind gelewer het. Vervolgens sal
saaklik aandag aan die twee sielkundiges se bydraes gegee word.
2.3.5.2 Die teoriee van Piaget en Kohlberg met betrekking tot die normatiewe ontwikkeling van die primere leerder
(a) Piaget
In hul navorsing verwys De Vries, Hildebrandt en Zan (2000: 15) na Piaget wat die
onderlinge verbande tussen morele waardes, die emosionele en die intellektuele socs
volg beskryf: "Elementary feelings of liking and disliking (for self and others) are, for
Piaget, the starting point for moral feelings. That is, the child begins to construct a
33
hierarchy of what is valued and what is not. Moral values are both affective and
intellectual. They can become organized into permanent values that are regulated by
will, the affective aspect of values. According to Piaget, affectivity, morality, and
intelligence are developed and transformed in interconnected ways".
Tussen die ouderdomme van ongeveer vyf tot tien jaar verkeer die primers leerder in
die fase van heteronome moraliteit wat oak die fase van morele realisms of moraliteit
van dwang genoem word. Reels word nou deur kinders as onveranderbaar en heilig,
as verlengstukke van 'n hoer outoriteit soos hul ouers en selfs God, beskou. Gevolglik
is hulle emosioneel behoedsaam (versigtig) ten aansien van die nakoming van reels.
Reels word emosioneel as riglyne vir aanvaarbare gedrag beleef en vervolgens
behoort die oortreding van reels gestraf te word. Hulle is oak nie in staat om
versagtende omstandighede by die oortreding van 'n reel in ag te neem nie.
Ongehoorsaamheid kan nie geduld word nie en primers leerders kan selfs
emosioneel aggressief standpunt inneem teen oortreders. So sal die kind in hierdie
fase dit as verkeerd beskou om die spoedgrens te oorskry, ongeag daarvan dat dit
dalk 'n noodgeval met meriete is. Hierdie eienskap staan bekend as morele
absolutisms (Lauw et al 1991 :358; Salkind 1994:538; Kail 1998:309 en Irwin & Simons
1994:210-211 ). 'n Ander eienskap van die morele ontwikkeling van die primers leerder
is immanente geregtigheid waar die kind wat horn per ongeluk self beseer na 'n
oortreding, vanwee emosionele fyngevoeligheid, dit as straf vir die oortreding beskou.
Teen ongeveer die tiende lewensjaar bereik die primers leerder die volgende, en
laaste, fase van morele ontwikkeling - die fase van outonome moraliteit. Vanwee die
feit dat die kind nou minder egosentries dink, openbaar hy oak 'n grater morele
buigsaamheid en is hy emosioneel meer toegenee om ander se standpunte in ag te
neem. Die kind besef dat sosiale reels in baie gevalle arbitrer is en dat reels deur
mense gemaak word wat nie sander foute is nie. Die voorneme van die oortreder
word byvoorbeeld in ag geneem. Die primers leerder is oak nou nie meer van mening
dat konvensionele straf noodwendig op 'n oortreding moet volg nie. So sal hy
byvoorbeeld nie meer 'n pak slae voorstaan vir 'n persoon wat doelloos 'n glas
gebreek het nie, maar eerder voorstel dat die skuldige vir die glas betaal (Lauw et al
1991 :358 en Helwig Zelazo & Wilson 2001 :66-81 ).
34
(b) Kohlberg
Volgens Kohlberg gaan kinders deur verskillende vlakke van normatiewe ontwikkeling
namate hulle kognitiewe vermoens ontwikkel. Kohlberg noem hierdie drie vlakke die
pre-konvensionele (nul tot nege jaar), die konvensionele (nege tot vyftien jaar) en die
postkonvensionele ( sestien jaar +) vlakke. Gedurende die primere skooljare is die
prekonvensionele vlak van normatiewe ontwikkeling veral kenmerkend. Die pre
konvensionele vlak word in twee stadia (vlakke) verdeel, te wete die straf- en
gehoorsaamheidsorientasie en die na·iwe hedonistiese en instrumentele orientasie
(Lauw et al 1991 :360-361; Salkind1994:540-541 ;Turner en Helms 1987:256-257; Irwin
& Simons 1994:211-212 en Kail1998:309-310).
Gedurende die straf en gehoorsaamheidsfase vind die primere leerder dit baie moeilik
om 'n morele dilemma vanuit verskillende gesigspunte te benader en gevolglik
evalueer hy gedrag slegs op die basis van die gevolge daarvan en is hy derhalwe
emosioneel behoedsaam (lugtig). Die motiewe van die dader word nie in aanmerking
geneem nie. Die primere leerder is gehoorsaam ter wille van gehoorsaamheid en sal
gevolglik die regte gedrag uitvoer ten einde straf te vermy en omdat hy
onvoorwaardelik emosioneel eerbiedig en gehoorsaam aan outoriteitsfigure is (Lauw
et al 1991 :60).
In die tweede stadium, naamlik die van na"iwe hedonistiese en instrumentele
orientasie, tree daar by die primere leerder 'n bewuswording in dat ander persone
ander standpunte as hyself handhaaf en is hy gevolglik emosioneel meer toeskietlik
(toegenee ). Vanwee die feit dat sy denke nag konkreet is, is dit vir horn nou belangrik
om die regte gedrag te kies bf reels na te kom wanneer dit duidelik in sy of iemand
anders se belang is. Dit is vervolgens korrek om tot eie voordeel en in eie belang op
te tree. Die verwagting is dan oak dat indien hy iets vir iemand anders doen,
laasgenoemde in die toekoms oak iets vir horn sal doen. Die ek-help-jou-en-jy-help
my beginsels is gevolglik prominent in hierdie stadium (Lauw et al 1991 :361 ).
Gehoorsaamheid aan reels het egter steeds hoofsaaklik ten doel om beloning te verkry
en om emosionele en persoonlike behoeftes te bevredig. Die primere leerder is egter
nag ver verwyderd van 'n vlak van morele ontwikkeling wat deur outonome individuele
gewetensbeginsels gekenmerk kan word.
35
As gevolg van die verweefdheid van die normatiewe, sedelike en religieuse
ontwikkeling van die kind sal vervolgens aandag aan die sedelik-religieuse
ontwikkeling van die primere leerder, geskenk word.
2.3.5.3 Die sedelik-religieuse ontwikkeling van die primere leerder en die emosionele implikasies daarvan
Alhoewel die wereld van die kind in die primere skooljare nog 'n sterk emosionele
ondertoon het, is daar sprake dat hy vanwee sy meerdere gnosties (ken-gerigte)
ingesteldheid toenemend 'n greep op die religieuse kry (Sonnekus & Ferreira
1991 :362). Tydens hierdie jare arbei gesin, skoal en kerk saam ten einde die kind se
steeds groeiende geloof te voed en te sterk (Page 1995:20-22; Noddings 1995:365-
368 en Berman 1995:24-25). Die religieuse opvoeding het by die skoolbeginner nie so
'n sterk gnostiese inslag nie, maar gedurende die senior fase van die primere skoal
vind daar 'n toenemende toespitsing op 'n meerdere kennisverwerwing rakende die
inhoud van die religieuse plaas.
In aansluiting by die voorafgaande konstateer Engelbrecht (Engelbrecht et al 1990:70)
dat die primere leerder na vaste reels van wat mag en van wat nie mag nie, soek.
Reels moet vir horn onveranderbaar wees en word letterlik opgeneem. Hy hou steeds
vas aan sekere gedragskodes, byvoorbeeld jy mag nie steel nie, jy mag nie leuens
vertel nie en ook nie lelik praat nie. Die primere leerder se sedelike maatstaf wentel
nog grootliks daarom of iemand gehoorsaam is, of hy horn hou by die reels van die
spel en of hy regverdig is. Hy is gesteld daarop dat almal dieselfde regverdige
behandeling moet kry. Gedragsmatig is hy nog van die volwassene afhanklik en aan
horn verantwoordelikheid verskuldig en gevolglik is hy emosioneel besonder
behoedsaam. Teen ongeveer agt jaar is daar reeds van 'n innerlike sedelike
bewustheid by die kind sprake en teen ongeveer elf- tot twaalfjarige leeftyd tekens van
'n egte gewete wat op die begin van outonome selfbeheersing dui. Sy sedelike
oordeel en beredenering verbeter ook aan die hand van sy kognitiewe en emosionele
ontwikkeling. Vanwee die feit dat sy vermoe nou tot abstrakte denke begin toeneem,
verander sy aanvanklike beskouings van God na 'n meer abstrakte siening.
Aanvanklik het God vir die primere leerder sterk menslike eienskappe, maar dit begin
afneem teen die einde van die primere skooljare. Olds en Harrison (1982:157) het in
hul navorsing betreffende die religieuse opvattings van primere leerders bevind dat
leerders wat God as onvergeeflik en bestraffend sien, emosionele probleme met
36
binding aan byvoorbeeld hul ouers, ervaar. Daarinteen het kinders wat God as 'n
minsame God beleef minder probleme met emosionele binding en verhoudingstigting
(Williams 1990:311-315 en Carrol 1985:141-149). Veral die verhalende gedeeltes van
die Bybel word goed gevolg en veel daarvan word woordeliks gememoriseer. Die
sedelike oordeel wat hieruit voortspruit is vir horn meestal goed verstaanbaar.
Ernstige godsdienstige vrae en kwellinge gaan grotendeels by die primere leerder
verby en hy vind vir homself redelik eenvoudige en aanvaarbare verklarings van
moeilike religieuse begrippe (Engelbrecht et al 1990: 171 ).
Kinders in die primers skoal beset dat God nie konkreet teenwoordig is nie. Aldus
Engelbrecht (Engelbrecht et al 1990: 172) kom altrursme in hul gebede voor. So bid
hulle ender meer om beskerming van hulself en ander en om die herstel van siekes.
Hulle vra nag konkrete dinge wat hulle begeer, maar oak om gehoorsaam te wees, om
goed te presteer en om aansien te verwerf. Later word familie en vriende se geluk en
welsyn vooropgestel. Sams is die primers leerders se gebede emosioneel begrond
en bid hulle oak in verband met hul skuldgevoelens, en versoek byvoorbeeld dat
misstappe wat hulle begaan het, nie ontdek sal word nie. Engelbrecht wys voorts
daarop dat die kind meestal in ge-ykte aangeleerde terme wat hy nie altyd verstaan
nie, bid - maar, hy bid egter soms opreg in sy eie taal en idioom (Landman et al
1988:42). Uit die gebede van die primers leerder blyk dit gewoonlik met watter
persons daar 'n positiewe emosionele verhouding bestaan en met wie daar in konflik
en gepaardgaande aggressie saamgeleef word. Die intensiteit van emosionele
belewing van angs en vrees kom vervolgens oak dikwels in primers leerders se
gebede na vore (Olds en Harrison 1982:158).
2.3.6 SAMEVATTENDE GEVOLGTREKKING BETREFFENDE DIE VERSKYNING VAN EMOSIES TYDENS DIE ONTWIKKELINGSFASES VAN DIE PRIMERE LEERDER
In die onderhawige hoofstuk is die ontwikkelingsfases van primers leerders nader
toegelig. Hierdie ontwikkelingsfases is onlosmaaklik vervlegd en vorm deel van
mekaar. By elkeen van die ontwikkelingsfases van primers leerders is bepaalde
emosies wat dikwels by ander ontwikkelingsfases oak voorkom ge"identifiseer. 'n
Opsomming van die verskyning van emosies by die onderskeie ontwikkelingsfases is:
ONTWIKKELINGSFASES
(a) Fisieke
• Liggaamlike:
37
Veriee, ongelukkig, liggeraak, selfbewus en entoesiasties.
• Geslagsrolbelewing:
Skaam, selfbewus en ongelukkig.
• Gesondheidsbelewing:
• Hartseer en versigtig.
{b) Kognitiewe
• Belewing van logiese denke:
Nuuskierig en oorhaastig.
• Selfbelewing:
Liggeraak, bekommerd, swaarmoedig en selfbewus.
• Prestasiebelewing:
Ongelukkig, bekommerd, verlee en entoesiasties.
( c} Affektiewe
• Aggressie, toorn woede:
• Vrees en angs:
Bang en neerslagtig.
• Jaloesie, afguns, neerslagtigheid:
Skoorsoekerig en ongelukkig.
• Vreugde, opgewondenheid, blydskap,en plesier:
Toegeneentheid, gelukkig en entoesiasties.
• Liefde:
Warmte en vriendelikheid.
• Droefheid:
Hartseer en ongelukkigheid.
38
(d) Sosiale
• Belewing van gesingsverhoudinge:
Gehoorsaamheid, neerslagtigheid, ongelukkig en opgeruimdheid.
• Belewing van portuurgroep:
Ongelukkig, skoorsoekerig, liggeraak en opgeruimd.
• Belewing van onderwyser- kindverhouding:
Entoesiasties, liggeraak, instemmend en ongelukkig.
(e) Normatief, Sedelik -Religieuse
• Belewing van nakoming van reels, inagneming van ander se siening, Godheid:
Versigtig, teestribbeling en ongelukkig.
Uit die literatuurstudie oor die ontwikkelingsfases van die primers leerder blyk dit dat
daar telkens sowel positiewe as negatiewe emosionele belewenisse na vore tree. Dit
het ook uit die literatuurstudie geblyk dat sekere emosies soos onder meer
ongelukkigheid en entoesiasties meer prominent as byvoorbeeld skaam en bang
figureer. Daar is ook 'n beduidende herhaling van dieselfde emosies by die
verskillende ontwikkelingsfases soos byvoorbeeld ongelukkigheid, selfbewus en
liggeraak.
2.3. 7 TEN SLOTTE
In hierdie hoofstuk is aandag aan die konsep emosie gegee en die
ontwikkelingsfases van die primers leerder asook die emosionele implikasies
daarvan is nader toegelig. In hoofstuk 3 sal die empiriese ondersoek wat onderneem
is bespreek word. Die meetinstrument sal ge·implimenteer word en die resultate
daarvan sal ontleed en bespreek word.
3.1 INLEIDING
39
HOOFSTUK3
EMPIRIESE ONDERSOEK
'n Empiriese ondersoek is beplan random die pnmere doelwit wat in hoofstuk 1
(paragraaf 1.4) gestel is, naamlik om 'n gestandaardiseerde meetinstrument daar te
stel waarvolgens die emosies van die primere leerder objektief en betroubaar bepaal
kan word.
Vanuit die literatuurstudie kon afleidings betreffende die emosionele implikasies van
die onderskeie ontwikkelingsfases van die primere leerder, gemaak word. Hipoteses
in die verband word in hierdie hoofstuk formeel geformuleer. Ten einde die hipoteses
te toets is 'n bepaalde navorsingsontwerp beplan wat in hierdie hoofstuk bespreek
word. Dit sluit die steekproef, die meetinstrument wat gebruik is asook die
navorsingsprosedure in.
Die resultate asook die ontleding daarvan kom aan die einde van die hoofstuk ter
sprake.
3.2 HIPOTESES
Na aanleiding van die literatuurstudie in hoofstuk 2 kan die volgende hipoteses gestel
word:
3.2.1 HIPOTESE 1
Daar bestaan 'n beduidende verskil tussen die gemiddelde emosies van seuns
en dogters in grade 3 en 4.
Trouens, die aard en kwaliteit van die pnmere leerder se emosionele lewe word
deurgaans deur geslagsrolstereotipering be'invloed. Seuns word byvoorbeeld
opgevoed om nie te huil of te wys dat hulle bang is nie en dogters word berispe indien
hulle aggressief optree. Dogters is oar die algemeen oak meer empaties as seuns
ingestel.
40
3.2.2 HIPOTESE 2
Daar bestaan 'n beduidende verskil in die gemiddelde emosie van grade 3 en 4
leerders wie se gesinsamestelling verskil.
Sielkundiges is dit eens dat daar min gebeure is wat die kind se emosionele lewe so
kan ontwrig as egskeiding of die dood van een of beide ouers. Korttermyngevolge sluit
onder meer 'n toename in skuldgevoel en emosies soos vrees, angs en depressie in.
Vervolgens beleef kinders uit gebroke huisgesinne dikwels
geslagsrolidentiteitsprobleme. Seuns is daartoe geneig om aggressiewe gedrag te
openbaar en dogters beleef 'n negatiewe selfbeeld en is ongelukkig.
3.2.3 HIPOTESE 3
Daar bestaan 'n beduidende verband tussen emosies van kinders in grade 3 en 4
en hulle liggaamlike ontwikkeling.
Die liggaamsbou van die primere leerder bepaal dikwels die wyse waarop sy maats
teenoor horn optree en oak hoe hy sy liggaam emosioneel beleef. Gehoor en
gesigsgestremde primere leerders ervaar oak negatiewe emosionele belewenisse.
Primere leerders wat nie aan fisiese aktiwiteite soos byvoorbeeld sport kan deelneem
nie, of wat wel daaraan deelneem en onderpresteer ervaar emosies van mislukking en
kan dit as vernederend beleef. Daarteenoor beleef primere leerders wat goed presteer
in fisiese aktiwiteite emosies van sukses en gelukkigheid.
3.2.4 HIPOTESE 4
Daar bestaan 'n beduidende verband tussen emosies van leerders in grade 3 en
4 en hulle verhouding met hul ouers.
'n Liefdevolle verhouding tussen die ouer en die primere leerder speel 'n positiewe rol
in sy emosionele en sosiale ontwikkeling. By gebrek aan warmte en liefde asook
vyandige en negatiewe vorme van dissipline by ouers, toon die leerders tekens van
emosionele aggressiewe gedrag en onverantwoordelikheid. Vanwee die warm en
ondersteunende bemoeienis van ouers is gevind dat die primere leerder empatie
betoon en sensitiewe sosiale gedrag openbaar.
41
3.2.5 HIPOTESE 5
Daar bestaan 'n beduidende verband tussen die emosies van leerders in grade 3
en 4 en hulle akademiese prestasie.
Die suksesvolle bemeestering van kognitiewe vaardighede en die geslaagde
toepassing daarvan by probleemoplossing het inderdaad 'n gevoel van sukses en 'n
emosionele selftevredenheid by die primere leerder tot gevolg. Daarteenoor
veroorsaak mislukking rakende kognitiewe vaardighede en die gepaardgaande swak
skolastiese prestasie, negatiewe emosionele belewenisse. Betreffende Wiskunde dien
vermeld te word dat leerders wat die getallebegrip bemeester emosies van
selfvoldaanheid beleef. Daarteenoor ervaar die primere leerder wat probleme
ondervind met getallebegrip en rekenvaardighede toenemend emosies van mislukking
en vasgelopenheid.
3.3 DIE NAVORSINGSONTWERP VAN DIE EMPIRIESE ONDERSOEK
3.3.1 DIE STEEKPROEF
Daar is besluit om van sowel graad 3 as van graad 4- primere leerders gebruik te
maak omrede hierdie grade verteenwoordigend is van 'n bepaalde oorgangsfase wat
bepaalde emosionele implikasies inhou.
Die graad 3 primere leerders is in die Aanvangsfase (±6 tot ±9 jaar)). Leerders in
hierdie fase beleef hul wereld konkreet - aanskoulik. Hulle toon besondere behoefte
aan geborgenheid en die emosionele (gevoel) speel 'n belangrike rol in hul lewe. Die fase hou sterk verband met die emosioneel-sosiale aanpassing van die primere
leerder, hul perseptuele ontwikkeling asook die aanleer van skrif- taal- en
getalvaardighede (Du Toit 1997:1-14 en van Heerden 1985:9-12). In die Beleidstuk
Department of Education (1997:4), word versoek dat die primere leerder in die
Aanvangsfase tot 'n gebalanseerde persoon begelei moet word en ook met die
nodige lewensvaardighede toegerus moet word.
Die graad 4-leerders is in die lntermediere Fase (±9 tot 14 jariges). Die reeds
vermelde Beleidstuk van die Departement van Onderwys verwys na die primere
leerder in hierdie fase as "children in transition" want hulle is rusteloos, energiek, sterk
be"lnvloedbaar, veral deur die portuurgroep en beleef emosionele onsekerheid ten
opsigte van hulself. Hierdie primere leerders word oak in die Beleidstuk as leerders
42
wat in 'n transformasie-fase, opweg na volwassenheid is, beskryf. (lbid:22). Daar
kan derhalwe met reg afgelei word dat die primere leerders in die lntermediere Fase
hulle, net soos wat dit die geval by die graad 3-leerders is, in 'n oorgangsfase bevind.
Aansluitend hierby verwys die Beleidsdokument (1997:25) soos volg na die
lntermediere Fase: "Although the immediate needs of the learner are specifically
addressed by the Intermediate Phase, it also serves as a bridge between the
Foundation and Senior Phases. Learners are led gradually from an integrated
learning/teaching approach to a clearly distinguishable focused emphasis in the Senior
Phase. They are also guided from the concrete via the semi-concrete, to the
abstraction development level, during the course of the phase". Vir die doel van die
onderhawige ondersoek het die navorser dit sinvol geag om vervolgens ook na die
emosionele implikasies van die primere leerder in die lntermediere Fase ondersoek
in te stel.
Toestemming om navorsing by skole in die Noord-Wes Provinsie te onderneem is
toegestaan en twee skole wat bereid was om aan die ondersoek deel te neem, is op
ewekansige wyse betrek. Hierdie skole bestaan uit primere leerders vanuit 'n lae,
gemiddelde en hoe sosio-ekonomiese milieu. In totaal is 144 primere leerders uit die
Aanvangs- en lntermediere Fase betrek waarvan vier en sestig uit graad 3 en tagtig
uit graad 4, was.
Die ouers het namens hul kinders die vraelyste voltooi (sien 3.4). Die vraelyste is deur
6f die vaders 6f die moeders 6f albei ouers voltooi. Dit is beduidend dat slegs 15
vaders teenoor die 89 moeders die vraelyste voltooi het. Slegs 40 vraelyste is deur
beide ouers voltooi.
Betreffende die geslag van die primere leerders is sowel seuns as dogters uit grade 3
en 4 betrek. Ouers het namens 75 seuns en 69 dogters die vraelys voltooi. (label
3.1 ). Daar is geen beduidende verskil tussen die geslag van primere leerders wat
deelgeneem het nie.
43
TABEL 3.1 .
GESLAG GRAAD TOTAAL
3 4 75
Seuns 33 42
Dogters 31 38 69
Totaal 64 80 144
Die gemiddelde ouderdom van die primere graad 3 en 4 leerders wat deelgeneem het,
was 9, 72 jaar en die standaardafwyking is 0, 76.
Die vraelyste is met 'n meerderheid van 95% deur die ouers in Afrikaans voltooi en 5%
is in Engels voltooi, wat Engelssprekende en Swart ouers insluit. Die oorwegende
taalgebruik van die primere leerders wat betrek is, is dus Afrikaans.
3.3.2 DIE MEETINSTRUMENT
3.3.2.1 lnleiding
In hierdie monografie word gebruik gemaak van die Emotions Profile Index wat in 197 4
deur Plutchik en Kellerman in die Verenigde State van Amerika ontwikkel en deur
professor L.J. Jacobs vir Suid-Afrikaanse toestande aangepas is (Vergelyk Plutchik
1962; 1975; 1980 en Plutchik en Kellerman 1974). Dit is 'n persoonlikheidstoets wat
ontwerp is om inligting aangaande sekere basiese persoonlikheidskenmerke en
persoonlikheidskonflikte te gee. Die EPI is vervolgens gebaseer op algemene
beginsels van emosie soos deur Plutchik (1962:41-53 gestel, naamlik:
• Daar bestaan slags 'n geringe aantal primere emosies.
• Alie ander emosies is vermeng en word deur 'n verskeidenheid van
kombinasies van emosies saamgevoeg.
44
• Primera emosies verskil van mekaar met betrekking tot fisiologiese en
gedragsuitinge.
• Primera mosies is in hul suiwerste vorm 'n hipotetiese konstruksie of 'n ge
idealiseer e toestand.
• Primera in terme van groepe (pare) of polere teenoorgesteldes
3.3.2.2 Basiese imensies van emosie (Jacobs 1999:1)
Hierdie teorie p stuleer agt basiese dimensies van emosie en die EPI bepaal die
relatiewe belangrikheid van hierdie dimensies van emosie in 'n persoon se lewe. Die
emosionele toesf and wat met elk van die dimensies verband hou, is die volgende:
I
• Gehoorsa,mheid Aanvaarding
• Behoedsa m
• Somber
• Wantrouig
• Aggressie
• Sosiaal
• Beheersd
Vrees
Hartseer
Verwerping en afkeur
Woe de
Vreugde
Verwagting, georganiseerd
lmpulsiwiteit en behoefte aan nuwe ervaringe
Hoag: Neig om sosiaal meer aanvaarbare items te kies - hou oak verband met 'n fasade wat voorgehou word, 'n masker van "all is well".
Laag: Neig om krities teenoor die self te wees, beskryf self in terme van die sosiaal onaanvaarbare.
Wanneer die ag basiese dimensies van emosies (EPI) met die emosies
voortspruitend u t die ontwikkelingsfases van primere leerders vergelyk word, is daar 'n
beduidende korr lasie.
ONTWIKKELINGSFASES
(a) Fisieke
• Liggaamsbeeld
• Geslagsrolbelewing
• Gesondheid
(b) Kognitiewe
45
EMOSIONELE DIMENSIES CEPI)
Ongelukkig (Somber)
Liggeraak (Aggressief)
Ontevrede (Wantrouig)
Veriee (Somber)
Gelukkig (Sosiaal)
Versigtig (Behoedsaam)
Ongelukkig (Somber)
Selfbewus (Wantrouig)
Gelukkig (Sosiaal)
Hartseer (Somber)
Versigtig (Behoedsaam)
• Belewing van logiese denke Nuuskierig (Beheersd)
lmpulsief (Wankontrole)
• Selfbelewing
• Prestasiebelewing
(c) Affektiewe
• Aggressie, toorn, woede
Entoesiasties (Beheersd)
Bekommerd (Wantrouig)
Swaarmoedig (Somber)
Fyngevoelig (Aggressief)
Ongelukkig (Somber)
Bekommerd (Wantrouig)
Entoesiasties (Beheersd)
Rusies (Aggressie)
• Vrees en angs
• Jaloesie, afguns, vyandigheid
46
Bang(Behoedsaam)
Neerslagtig (Somber)
lmpulsief (Wankontrole)
Skoorsoekerig (Aggressie)
Ongelukkig (Somber)
• Vreugde, opgewondenhei~.1.Avontuurlustig (Beheersd)
blydskap, plesier
• Liefde
• Droefheid
(d} Sosiale
• Belewing van gesins=
verhoudinge
• Belewing van portuur=
groep
Minsaam (Gehoorsaam)
Opgeruimd (Sosiaal)
Warmte (Gehoorsaam)
Vriendelik (Sosiaal)
Hartseer (Somber)
Warmte (Gehoorsaamheid)
Neerslagtig (Somber)
Rusie (Aggressie)
Opgeruimd (Sosiaal)
Skoorsoekerig (Aggressie)
Toegeneentheid (Gehoorsaam)
Ongelukkig (Somber)
Kuier (Sosiaal)
• Belewing van onderwyser- Entoesiasme (Beheersd)
kindverhouding lnstemmend (Gehoorsaam)
Skoorsoekerig (Aggressie) Ongelukkig
(Somber)
(e) Normatief, Sedelik-Religieuse
• Belewing van nakoming van
reels, inagneming van_
47
Versigtig (Behoedsaam)
Teenstribbeling (Gehoorsaam)
ander se siening, Godheid Ongelukkig (Somber)
Omdat daar 'n beduidende ooreenstemming van die basiese dimensies van emosies
van die EPI met die emosies voortspruitend uit die ontwikkelingsfases van primere
leerders is, kan die EPI gebruik word by die meting van die emosies van graad 3 en 4
primere leerders (Kokot 1988).
3.3.2.3 Samestelling en die instruksies van die EPI
Hierdie toets waarin emosies aangetoon word, dit wil se hoe 'n persoon gewoonlik voel
en optree, bestaan uit woordpare wat beskrywend van sekere emosies is, byvoorbeeld
Minsaam of Avontuurlustig, Fyngevoelig of skaam en so meer. (Sien Bylaag 0)
• 'n Definisie (omskrywing) van al die woorde (emosies) word gegee.
• Hierdie definisies moet deeglik bestudeer en kan deurgaans tydens die
voltooiing van die vraelys, geraadpleeg word.
• By elke woordpaar word die sirkeltjie(s)-drie, twee of slegs een, teenoor die
woord wat die beste by die persoon pas, ingekleur en die ander woord se
sirkeltjie(s) word blanko gelaat.
• Die persoon wat die vraelys voltooi mag dit soms moeilik vind om te besluit
watter woord in 'n woordpaar die gepaste een is, dog hy word versoek om 'n
keuse te maak al is die verskil ook baie gering.
• Geen tydsbeperking word gestel nie.
3.3.2.4 lnterpretasie van die EPI
'n lndividuele profiel kan op twee algemene wyses ge·interpreteer word. Eerstens in
die terme van wat die hoe en lae tellings betaken en tweedens in terme van die
implikasies van sekere kombinasies van tellings. Rofweg kan meer as 60% as hoog
en minder as 40% as laag beskou word maar dit is nie absoluut nie. Met 50% as
mediaan kan 70% en 30% moontlik beter wees. Hierdie verwysing na hoe en lae
48
tellings is egter vaag en die ideaal sou wees dat staneges beskikbaar is. Derhalwe
gaan daar in die onderhawige studie staneges ontwerp word.
Eerstens word na die hoe- en lae tellings gekyk en dan word dit ge"interpreteer.
Daarna word aandag aan kombinasies, konflikte en vooroordeel gegee.
I HOE EN LAE TELLINGS
GEHOORSAAMHEID
Hoe Tellings:
Hierdie persoon neig om dinge te ervaar en is betroubaar. Hy kan beskryf word as 'n
afhanklike persoon.
Ooreenkoms met 16PF: Emosioneel stabiel, volwasse, kalm, bedaard, selfbeheersd,
waaghalsig, vriendelik, vrymoedig, joviaal, impulsief, sorgvry, selfgenoegsaam,
vindingryk, verkies om self besluite te neem, aanhanger en goeie volgeling, ontspanne
en rustig.
Lae Tellings:
Die persoon neig om dinge nie te aanvaar nie, is wantrouig en is geneig om
ongehoorsaam te wees.
Ooreenkoms met 16PF: Persoon is skugter, sensitief, afsydig, laks, oorspanne,
gejaagd, prikkelbaar, emosioneel, neig om tou op te gooi en om verbitterd te wees, is
vol kwellings en het 'n hoe drangpeil.
WANKONTROLE
Hoe Tellings:
Die persoon is geneig om impulsief te wees. Hy hou daarvan om nuwe dinge te
probeer. Hy hou van nuwe ervaringe en avonture.
Ooreenkoms met 16PF: Dominant, selfgeldend, aggressie, selfversekerd, eiewys,
waaghalsig, ongebonde, sosiaal aktief, joviaal, vriendelik, impulsief, sorgvry,
opportunisties, onverskillig, geen vrese nie, selfgenoegsaam, onsentimenteel.
49
Lae Tellings:
Die persoon is nie avontuurlustig nie en hou nie daarvan om nuwe dinge te probeer
nie. Hy is nie impulsief nie en skram weg van sosiale verkeer.
Ooreenkoms met 16PF: Onderdanig, gehoorsaam, maklik be'invloedbaar, afhanklik,
konformerend, skugter, skaam, afsydig, neig om verbitterd te wees, reelgebonde,
swygsaam, ernstig, terneergedruk, versigtig, skuldgeneigd, bevrees, bekommerd, sterk
pligsgevoel, gevoelig vir mense se opinies (goed- of afkeurig), presies, eensaam,
teerhartig, sensitief, afhanklik (soek hulp en simpatie), aandagsoekerig.
BEHOEDSAAM
Hoe Tellings:
Die persoon is geneig om versigtig en angstig te wees. Hy bekommer homself oar
moeilikheid waarin hy kan beland en oar wat mense van horn dink of van horn se.
Ooreenkoms met 16PF: Konsensieus, volhardend, vasberade, verantwoordelik,
sober, ernstig, introspektief, skugter, beheersd, reelgebonde, gehoorsaam,
onderdanig, maklik deur gesag ontstel.
Lae Tellings:
Die persoon neig om minder versigtig en angstig te wees as die gemiddelde persoon.
Hy is bereid om kanse te waag en beland soms maklik in die moeilikheid.
Ooreenkoms met 16PF: Verontagsaam reels, opportunisties, ongeerg, wispelturig,
ligsinnig, onbetroubaar, verontagsaam verpligtinge, sorgvry, geesdriftig, onverskillig,
impulsief, waaghalsig, ongebonde, dons-maar-op, joviaal, selfgeldend, aggressief,
eiewys, selfversekerd, sien nie gevaartekens raak nie.
SOMBER
Hoe tellings
Die persoon is depressief, is ontevrede met aspekte van sy lewe en hy voel verontreg.
Ooreenkoms met 16 PF: Hoe drangpeil, gespanne, gefrustreerd, gejaagd, prikkelbaar,
egoswakheid, emosioneel minder stabiel, word be'invloed deur sy gevoelens, raak
maklik ontsteld, word maklik in die war gebring, ontduik verantwoordelikheid, geneig
om maklik tau op te gooi en vol kwellings te wees, is skugter, sensitief, teruggetrokke
en geneig om verbitterd te wees.
50
Lae Tellings:
Die persoon is tevrede met sy leefwyse.
Ooreenkoms met 16PF: Lae drangpeil, ontspanne, nie gefrustreerd, sosiaal,
groepafhanklik, emosioneel stabiel, kalm, toon selfbeheersing deur moeilikhede te
voorkom, hou daarvan om mense te ontmoet, joviaal, sorgvry, impulsief.
WANTROUIG
Hoe Tellings
Hierdie persoon is geneig om koppig, fyngevoelig en sarkasties te wees. Hy is baie
krities en geneig om mense en hulle idees te kritiseer. Hy kom in die algemeen
vyandig voor.
Ooreenkoms met 16PF: Skuldgeneigdheid, angstig, maklik geraak, oorheers deur
buie, gevoelig vir mense se goed- en afkeuring.
Lae Tellings:
Die persoon neig om nie krities te wees nie. Hy aanvaar ander mense en hulle buie.
Ooreenkoms met 16PF: Vol selfvertroue, rustig, opgeruimd, ongevoelig vir mense se
goedkeuring, ontspanne, vertrouend, inskiklik, gereed om te vergewe en te vergeet,
tegemoetkomend, emosioneel stabiel, kalm, bedaard, begrypend en permissief.
BEHEERSD
Hoe Tellings
Die persoon wil sy omgewing leer ken en wil leer hoe om dit te hanteer. Neiging om sy
leefwyse te organiseer. Hy het 'n behoefte aan sosiale kontak en poog om goed
georganiseerd te wees. Beskik oar goeie selfbeheer.
Ooreenkoms met 16PF: Teruggetrokke, afsydig, reelgebonde, sorgsaam, somber
introspektief, versigtig, sien geen gevare nie.
Lae Tellings:
Geneig om sy lewe van 'n dag tot dag basis te leef. Hy beplan nie vir die toekoms nie
en is geneig om ongeorganiseerd te wees in sy denke en aktiwiteite. Beskik oor baie
min selfkontrole.
Ooreenkoms met die 16PF: Sosiaal vrypostig, waaghalsig, ongebonde, joviaal,
impulsief, sorgvry, onverskillig, sien nie gevaartekens nie, lewendig en wakker.
51
AGGRESSIE
Hoe Tellings
Neig om aggressief en bakleisugtig te wees. Neiging om, ongeag van moontlike
gevolge, te se wat in sy hart is. Die persoon is baie aggressief en toon dit openlik. Hy
kan as 'n rebel beskryf word.
Ooreenkoms met 16PF: Dominant, aggressief, selfgeldend, onversetlik,
aanmatigend, selfstandig, stug, vyandiggesind, wantrouig, eiewys, dogmaties,
suspisieus, tiranniek, verontagsaam reels en verpligtinge teenoor ander, wispelturig,
ligsinnig, onbetroubaar, onbeheersd, laks, volg eie aandrange, minag sosiale reels.
Lae Tellings:
Die persoon is nie aggressief of bakleisugtig nie. Besit baie min aggressie. Hy is
effens passief.
Ooreenkoms met 16PF: Gehoorsaam, toegeeflik, afhanklik, onderdanig, bedagsaam,
inskiklik, gereed om te vergewe en te vergeet, begrypend en permissief,
verdraagsaam, tegemoetkomend, konsensieus, volhardend, verantwoordelik, ordelik,
gevoel van geborgenheid.
SOSIAAL
Hoe Tellings:
Die persoon neig om sosiaal, vriendelik, liefdevol en ekstrovertief te wees. Hy geniet
dit om saam met mense te wees en hou van warm, vriendelike kontak met mense.
Ooreenkoms met 16PF: Sosiale vrypostigheid, ongebonde, aktief, joviaal, vriendelik,
impulsief, geesdriftig, spraaksaam, opgeruimd, lewendig en wakker, emosioneel
stabiel, ontspanne en selfversekerd.
Lae Tellings:
Persoon neig om anti-sosiaal, onvriendelik en introspektief te wees.
Ooreenkoms met 16PF: Skugter, skaam, sensitief, teruggetrokke, afsydig, ernstig, stil,
terneergedruk, peinsend, versigtig, emosioneel, geneig om vol kwellings te wees,
gespanne, gejaagd, prikkelbaar, angstig, eensaam, bekommerd, skuldgeneigdheid.
52
KOMBINASIES
Die volgende beskrywings het betrekking op die persoonlikheidsimplikasies van sekere
kombinasies van die EPl-tellings:
• Hoag Sosiaal en Hoag Behoedsaam (High Gregarious and High Timid):
Dit dui op 'n sterk gewete. Persoon voel maklik skuldig, die persoon is
verantwoordelik, versigtig en het 'n sterk behoefte aan sosiale aanvaarding.
• Hoag Sosiaal en Laag Behoedsaam (High Gregarious and Low Timid):
Hou daarvan om saam met mense te wees wat nie 'n sterk gewete het nie.
Persoon is nie juis verantwoordelik nie. Dui op die moontlikheid van
psigopatiese neigings.
• Hoag Sosiaal en Hoag Wankontrole (High Gregarious and High Dyscontrol):
Hou van mense en avontuur. Hou daarvan om nuwe mense te ontmoet en om
baie vriende te he. Sy sosialisering neig om impulsief te wees en hy kan
onsensitief wees.
• Laag Sosiaal en Hoag Wankontrole (Low Gregarious and High Dyscontroled):
Persoon seek na avontuur deur dinge en nie deur mense nie - sal byvoorbeeld
gevaarlike dinge doen en is nie bang vir risiko's socs motorresies en bergklim
nie. Kan 'n aanduiding van versteurde identifikasiemeganisme wees.
• Hoogsosiaal en Laag Gehoorsaam (High Gregarious and Low Trustful):
Persoon hou daarvan om tussen mense te wees maar is wantrouig teenoor
hulle. Hy is 'n goeie sosialiseerder, maar aanvaar nie mense sommer net so
nie (sander wantroue nie). Hy is geneig om ander mense se motiewe te
betwyfel.
• Hoag Gehoorsaam en Laag Behoedsaam (High Trustful and Low Timid):
Die persoon oefen swak oordeel uit. Hy doen gevaarlike dinge en is
be"invloedbaar.
• Hoag Behoedsaam en Hoag Beheersd (High Timid and High Control):
Dui op definitiewe angspatroon. Sterk moontlikheid van fobiese en obsessief
kompulsiewe gedrag.
53
KONFLIK
As twee teenoorstaande emosies (soos Sosiaal en Somber) albei bo-gemiddeld is, dui
dit op sterk konflik binne daardie spesifieke bipolere dimensie. As een dimensie bo
gemiddeld is en sy teenoorstaande dimensie is onder-gemiddeld, dui dit op min konflik
in daardie bipolere dimensie mits die hoe tellings op die volgende dimensies behaal is:
Sosiaal, Gehoorsaam, Behoedsaam en Kontrole.
I VOOROORDEEL I
'n Hoe telling in Vooroordeel dui op die neiging om die meer sosiaal-aanvaarbare van
die twee items van 'n paar te kies. Dit kan egter oak 'n korrekte beskrywing van die
persoon wees. Lae tellings in Vooroordeel, dui op die neiging by die persoon om
homself in sosiaal onaanvaarbare terme te beskryf.
3.4 DIE NAVORSINGSPROSEDURE
In 'n ongepubliseerde ondersoek oar die selfbeeld van pnmere leerders het
Ramalebana (2001) die leerders, ouers en onderwysers die vraelyste laat voltooi.
Daar is bevind dat ouers en onderwysers se evaluering meer realisties as die van die
toetslinge self is en dat daar nie 'n beduidende verskil tussen die ouers en die
onderwysers se evaluering is nie. Seide die ouers en die onderwysers se evalering
het egter met die van die kinders verskil. Kinders het hulself meer positief geevalueer.
Op grand van die resultate het die gedagte ontstaan of dit nie sinvol is om 'n
meetinstrument vir die meting van die primers leerder se emosies te ontwerp wat deur
die ouers namens hul kind voltooi kan word nie. Op die wyse kan hoer betroubaarheid
moontlik verkry word.
Enkele aanpassings is in sowel die instruksies as die definisies van die EPI gemaak
sodat dit in 'n meer verstaanbare taal opgestel is vir die ouers wat die vraelys namens
hul kind moes voltooi.
'n Loodsondersoek is oak onderneem waartydens vyftien ouers van grade 3 en 4
vraelyste namens hul kinders voltooi het. Onduidelike instruksies en definisie
beskrywings is op aanbeveling van die ouers verander en weer aan hulle vir evaluering
voorgele. Na afloop van hierdie proses is aanvaar dat sowel die instruksies as die
bewoording van die definisies deur die ouers begryp sal word. Daar kan oak aanvaar
54
word dat die EPI die dimensies van emosies soos wat dit uit die literatuur betreffende
die ontwikkelingsfases van die primere leerder blyk, weerspieel.
Besoeke is by twee skole afgele en inligtingsvergaderings is met die graad 3 en 4
opvoeders ( onderwysers en onderwyseresse) gehou. Die agenda · van hierdie
vergaderings het bestaan uit:
• 'n Algemene bespreking van die doel van die ondersoek te wete die meting van
emosies by die primere leerders uit die Aanvangs- en lntermediere Fase.
• 'n Verduideliking aan die opvoeders van presies wat van hulle verwag word
naamlik om die vraelyste (in koeverte) aan die ouers deur te gee, navrae te
hanteer, dit terug te ontvang en aan die navorser te besorg.
• Verduideliking waarom die ouers, namens die primere leerders die vraelyste
moet voltooi.
• Die opvoeders is oak daarop gewys dat die ouers sekere biografiese gegewens
ten opsigte van onder meer die geslag van die kind, ouderdom en posisie in die
gesin (Sien Bylaag B) moet voltooi.
• 'n Volledige verduideliking en bespreking van die EPI self, te wete, die
definisies asook 'n verduideliking van die woordpare. (Sien Bylaag DJ
• 'n Volledige verduideliking en bespreking van die instruksies. (Sien Bylaag C)
• Opvoeders het elk 'n EPI voltooi, vrae gevra en besprekings het gevolg.
Die opvoeders het self die leerders se name op die koeverte aangebring en dit met die
leerders huis toe gestuur vir voltooiing deur die ouers.
Ouers is in 'n begeleidende brief (Bylaag A) versoek om die betrokke opvoeder te
kontak indien hulle probleme met die voltooiing van die vraelys ervaar. Die navorser
se telefoonnommer is ook beskikbaar gestel.
Na voltooiing het die ouers die vraelyste aan die opvoeders terugbesorg. Die voltooide
vraelyste is by die skole afgehaal en deur die navorser self, nagesien.
Die data is laastens aan die Rekenaar afdeling van Unisa deurgegee.
55
3.5 RESULTATE VAN DIE EMPIRIESE ONDERSOEK
Geen gestandaardiseerde toets is volledig nie tensy daar 'n aanduiding van die
betroubaarheid van die toets is nie (Mulder 1989:210). Gevolglik gaan die
betroubaarheid van die aangepaste EPI in hierdie afdeling bereken word. Tweedens
gaan staneges as norms vir die aangepaste EPI bereken word en die hipoteses wat in
paragraaf 3.2 gestel is, gaan getoets word.
3.5.1 BETROUBAARHEID VAN DIE AANGEPASTE EPI VIR PRIMERE
LEERDERS
Die Kuder en Richardson-formule,(KR-21) is gebruik by die berekening van
betroubaarheid van die aangepaste EPI.
KR-21: r = _k_[1- X(k-X)l 11 k-1 kS 2
waar rtt = betroubaarheid van die toets
k = aantal items in die toets
X = rekenkundige gemiddelde van die toets
S = standaardafwyking van die toets
Vir die berekening van betroubaarheid word die gemiddelde en die standaardafwyking
van elke subtoets asook die totale aantal items benodig. Hierdie inligting reflekteer in
Tabel 3.2 (Rekenaarafdeling Unisa).
56
TABEL 3.2
Statistiese Gegewens
Veranderlike Gemiddeld Standaardafwyking Aantal
items
Gehoorsaamheid 21.44 5.31 27
Wankontrole 11.80 3.95 20
Behoedsaam 14.23 5.65 27
Somber 3.36 3.13 20
Wantroue 10.11 4.35 27
Beheersd 15.39 5.67 32
Aggressie 8.06 6.19 35
Sosiaal 15.54 4.76 19
Vooroordeel 34.27 11.56 51
N=144
Die betroubaarheid van die subtoetse vir graad 3 en 4 primere leerders word in Tabel
3.3 verskaf. Die betroubaarhede is verkry by 144 proefpersone.
57
TABEL 3.3
BETROUBAARHEID VAN DIE EPI
SUBTOETSE BETROUBAARHEIDSKOEFFISIENT
Gehoorsaamheid 0,87
Wankontrole 0,72
Behoedsaam 0,81
Somber 0,73
Wantroue 0,69
Beheersd 0,78
Aggressie 0,85
Sosiaal 0,92
Vooroordeel 0,93
Oar die algemeen blyk die subtoetse betroubaar te wees. Sosiaal en Vooroordeel is
besonder hoog, gevolg deur Gehoorsaamheid, Behoedsaamheid en Aggressie wat
baie hoog is. Wankontrole, Somber, Wantroue en Beheersd is oak hoog.
3.5.2 DIE BEREKENING VAN STANEGES AS NORMS VIR DIE
AANGEPASTE EPI VIR PRIMERE LEERDERS
Die standaardtellings van die onderskeie subtoetse is vervolgens in nege kategoriee
ingedeel synde staneges vir elke subtoets te bepaal. Sien Tabelle 3.4 tot 3.12 asook
die samevattende Tabel 3.13.
58
TABEL 3.4
GEHOOR- KUMULATIEWE KUMULATIEWE FREKWENSIE PERSENTASIE STANEGE
SAAM HEID FREKWENSIE PERSENTASIE
3 1 0.69 1 0.69
4 1 0.69 2 1.39
7 2 1.39 4 2.78 1
8 1 0.69 5 3.47
9 1 0.69 6 4.17
13 4 2.78 10 6.94
2 14 5 3.47 15 10.42
15 4 2.78 19 13.19
15 4 2.78 19 13.19
3 16 5 3.47 24 16.67
17 7 2.78 28 19.44
18 4 2.78 32 22.22
19 6 4.17 38 26.39
4
20 14 9.72 52 36.11
21 12 8.33 64 44.44
22 13 9.03 77 53.47 5
23 6 4.17 83 57.64
24 15 10.42 98 68.06
6
25 14 9.72 112 77.78
26 13 9.03 125 86.81 7
27 16 11.11 141 97.98 8
28 2 1.39 143 99.93 9
42 1 0.69 144 100.00
59
TABEL 3.5
WANK ON- FREKWENSIE PERSENTASIE KUMULATIE- KUMULATIEWE STANEGE TROLE WE FRE- PERSENTASIE
KWENSIE
1 1 0.69 1 0.69
4 3 2.08 4 2.78 1
5 3 2.08 7 4.86
6 7 4.86 14 9.72 2
7 8 5.56 22 15.28 3
8 9 6.25 31 21.53
9 16 11.11 47 32.64 4
10 8 5.56 55 38.19
11 14 9.72 69 47.92
12 9 6.25 78 54.17 5
13 12 8.33 90 62.50
14 12 8.33 102 70.83 6
15 12 8.33 114 79.17
16 15 10.42 129 89.58 7
17 7 4.86 136 94.44 8
18 2 1.39 138 95.83
19 3 2.08 141 97.92 9
20 3 2.08 144 100.00
60
TABEL 3.6
BEHOEDSAAM FREKWENSIE PERSENTASIE KUMULATIEWE KUMULATIEWE STANEGE FREKWENSIE PERSENTASIE
1 1 0.69 1 0.69
2 1 0.69 2 1.39 1
3 4 2.78 6 4.17
4 2 1.39 8 5.56
5 2 1.39 10 6.94 2
6 5 3.47 15 10.42
7 3 2.08 18 12.50
8 8 5.56 26 18.06 3
9 7 4.86 33 22.92
10 2 1.39 35 24.31
11 8 5.56 43 29.86 4
12 10 6.94 53 36.81
13 12 8.33 65 45.14
14 8 5.56 73 50.69 5
15 11 7.64 84 58.33
16 5 3.47 89 61.81
17 10 6.94 99 68.75 6
18 10 6.94 109 75.69
19 7 4.86 116 80.56
20 8 5.56 124 86.11 7
21 6 4.17 130 90.28
22 4 2.78 134 93.06 8
23 5 3.47 139 96.53
24 1 0.69 140 97.22 9
25 3 2.08 143 99.31
27 1 0.69 144 100.00
61
TABEL 3.7
SOMBER FREKWENSIE PERSENTASIE KUMULATIEWE KUMULATIEWE STANEGE FREKWENSIE PERSENTASIE
1 50 34.72 50 34.72 1-4
2 25 17.36 75 52.08 5
3 14 9.72 89 61.81
4 10 6.94 99 68.75 6
5 8 5.56 107 74.31
6 13 9.03 120 83.33 7
7 6 4.17 126 87.50
8 6 4.17 132 91.67
9 4 2.78 136 94.44 8
10 2 1.39 138 95.83
11 2 1.39 140 97.22
12 1 0.69 141 97.92 9
14 2 1.39 143 99.31
15 1 0.69 144 100.00
62
TABEL 3.8
WANTROUE FREKWENSIE PERS ENT AS IE KU MULA TIEWE KUMULATIEWE STANEGE FREKWENSIE PERSENTASIE
1 3 2.08 3 2.08
2 2 1.39 5 3.47 1
3 2 1.39 7 4.86
4 1 0.69 8 5.56 2
5 7 4.86 15 10.42
6 15 10.42 30 20.83 3
7 14 9.72 44 30.56 4
8 15 10.42 59 40.97
9 9 6.25 68 47.22 5
10 10 6.94 78 54.17
11 16 11.11 94 65.28 6
12 13 9.03 107 74.31
13 13 9.03 120 83.33
14 3 2.08 123 85.42 7
15 3 2.08 126 87.50
16 6 4.17 132 91.67 8
17 5 3.47 137 95.14
20 3 2.08 140 97.22 9
21 2 1.39 142 98.61
22 2 1.39 144 100.00
63
TABEL 3.9
BEHEERSD FREKWENSIE PERSENTASIE KUMULATIEWE KUMULATIEWE STANEGE FREKWENSIE PERSENTASIE
2 3 2.08 3 2.08 1
3 5 3.47 8 5.56
4 1 0.69 9 6.25
5 2 1.39 11 7.64
2 6 2 1.39 13 9.03
7 3 2.08 16 11.11
8 1 0.69 17 11.81
9 2 1.39 19 13.19
3 10 2 1.39 21 14.58
11 11 7.64 32 22.22
12 7 4.86 39 27.08
4 13 9 6.25 48 33.33
14 10 6.94 58 40.28
15 12 8.33 70 48.61
5 16 7 4.86 77 53.47
17 8 5.56 85 59.03
18 15 10.42 100 69.44 6
19 12 8.33 112 77.78
20 11 7.64 123 85.42 7
21 4 2.78 127 88.19
22 4 2.78 131 90.97
23 4 2.78 135 93.75 8
24 2 1.39 137 95.14
25 2 1.39 139 96.53
26 3 2.08 142 98.61
9 27 1 0.69 143 99.31
28 1 0.69 144 100.00
64
TABEL 3.10
AGGRESSIE FREKWENSIE PERSENTASIE KUMULATIEWE KUMULATIEWE STANEGE FREKWENSIE PERSENTASIE
1 17 11.81 17 11.81 1-3
2 9 6.25 26 18.06
3 13 9.03 39 27.08
4 9 6.25 48 33.33 4
5 13 9.03 39 27.08
6 15 10.42 76 52.78
7 6 4.17 82 56.94 5
8 9 6.25 91 63.19
9 7 4.86 98 68.06
10 4 2.78 102 70.83 6
11 2 1.39 104 72.22
12 7 4.86 111 77.08
13 5 3.47 116 80.56
14 2 1.39 118 81.94 7
15 8 5.56 126 87.50
16 4 2.78 130 90.28
17 3 2.08 133 92.36
8
18 1 0.69 134 93.06
20 3 2.08 137 95.14
21 2 1.39 139 96.53
22 3 2.08 142 98.61
27 1 0.69 143 99.31 9
33 1 0.69 144 100.00
65
TABEL3.11
SOSIAAL FREKWENSIE PRESTA= KUMULATIEWE KU MULA TIEWE STANEGE
SIE FREKWENSIE PERSENTASIE
1 3 2.08 3 2.08
I
2 4 2.78 7 4.86
3 1 0.69 8 5.56
4 1 0.69 9 6.25
2 5 1 0.69 10 6.94
7 1 0.69 11 7.64
8 4 2.78 15 10.42
9 3 2.08 18 12.50
10 3 2.08 21 14.58
11 4 2.78 25 17.36 3
12 1 0.69 26 18.06
13 4 2.78 30 20.83
14 6 4.17 36 25.00
15 8 5.56 44 30.56 4
16 16 11.11 60 41.67
17 19 13.19 79 54.86 5
18 25 17.36 104 72.22 6
19 22 15.28 126 87.50 7
20 18 12.50 144 100.00 8-9
66
TABEL 3.12
VOOROOR- FREKWENSIE PERSENTASIE KUMULATIEWE KUMULATIEWE STANEGE
DEEL FREKWENSIE PERSENTASIE
1 6 4.17 6 4.17 1
2 1 0.69 7 4.86
3 2 1.39 9 6.25
6 1 0.69 10 6.94
8 1 0.69 11 7.64
17 1 0.69 12 8.33
19 1 0.69 13 9.03 2
20 1 0.69 14 9.72
21 1 0.69 15 10.42
22 1 0.69 16 11.11
23 1 0.69 17 11.81
24 5 3.47 22 15.28
25 1 0.69 23 15.97
27 1 0.69 24 16.67 3
28 2 1.39 26 18.06
29 6 4.17 32 22.22
30 5 3.47 37 25.69
31 6 4.17 43 29.86
32 6 4.17 49 34.03 4
33 3 2.08 52 36.11
34 8 5.56 60 41.67
35 2 1.39 62 43.06
36 3 2.08 65 45.14 5
37 11 7.64 76 52.78
38 8 5.56 84 58.33
39 8 5.56 92 63.89
40 7 4.86 99 68.75
67
TABEL 3.12 (Vervolg)
VOOROOR- FREKWENSIE PERSENTASIE KUMULATIEWE KUMULATIEWE STANEGE DEEL FREKWENSIE PERSENTASIE
41 8 5.56 107 74.31
42 7 4.86 114 79.17
43 4 2.78 118 81.94
44 3 2.08 121 84.03
45 9 6.25 130 90.28
46 3 2.08 133 92.36
47 1 0.69 134 93.06
48 5 3.47 139 96.53
49 2 1.39 141 97.92
50 3 2.08 144 100.00
In Tabel 3.13 volg 'n samevatting van die staneges vir elke subtoets van die
aangepaste EPI vir primere leerders.
TABEL 3.13
1 2 3 4 5 6 7 8
Gehoorsaamheid -9 10-14 15-18 19-20 21-23 24-25 26 27
Wankontrole -5 6 7-8 9-10 11-13 14-15 16 17-18
Behoedsaam -3 4-6 7-9 10-12 13-15 16-18 19-21 22-23
Somber -1 -1 -1 -1 2-3 4-5 6-7 8-10
Wantroue -3 4-5 6 7-8 9-10 11-12 13-15 16-17
Beheersd -3 4-8 9-11 12-14 15-17 18-19 20-21 22-25
Aggressie -2 -2 -2 3-5 6-8 9-12 13-15 16-21
Sosiaal -2 3-8 9-13 14-16 17 18 19 20
Vooroordeel -2 3-23 24-29 30-34 35-38 39-42 43-45 46-48
6
7
8
9
9
28-
19-
24-
11-
18-
26-
22-
20
49-
68
3.5.3 TOETS VAN HIPOTESES
3.5.3.1 Hipotese 1
Na aanleiding van die hipotese wat in paragraaf 3.2.1 gestel is, word die volgende nul
hipotese geformuleer, naamlik: Daar bestaan nie 'n beduidende verskil tussen die
gemiddelde emosies van seuns en dogters in grade 3 en 4 nie. Hierdie nul
hipotese is gestel vir elk van die emosies van die primere leerders en wat in die EPI
voorkom. Om die nul hipotese te toets is die t-toets vir onafhanklike veranderlikes
gebruik. Die gegewens verskyn in Tabel 3.14.
Uit Tabel 3.14 blyk dit dat die nul-hipotese in al die gevalle nie verwerp kan word nie,
behalwe in die geval van wankontrole waar die nul-hipotese wel verwerp kan word op
die 5% peil van beduidendheid. In die geval van wankontrole is die gemiddelde van
seuns hoer as die van die dogters. Hieruit kan die afleiding gemaak word dat die
seuns in die primere skoal se wankontrole hoer as die van dogters is. Dit blyk dus
asof die seuns geneig is om meer impulsief te wees en 'n grater behoefte aan nuwe
ervarings en omgewingsverkenning as dogters het. Dit is waarskynlik die rede
waarom veral seuns in die primere skoal hul vermoens dikwels oorskat, aan gevaarlike
speletjies of gevaarlike sport deelneem en beserings opdoen (Irwin en Simons
1994:202-203 en du Tait en Kruger 1991: 112).
By die ander emosies is daar nie 'n beduidende verskil nie, en die verskil by
wankontrole is baie klein. Gevolglik hoef daar nie aparte staneges vir seuns en
dogters bereken te word nie.
3.5.3.2 Hipotese 2
Na aanleiding van die hipotese wat in paragraaf 3.2.2 gestel is, word die volgende nul
hipoteses geformuleer, naamlik: Daar bestaan nie 'n beduidende verskil in die
gemiddelde emosies van grade 3 en 4 leerders wie se gesinsamestelling verskil
nie. By gesinsamestelling word verwys na groep 1 (normale gesinsamestelling, dit wil
se eie vader en eie moeder) en groep 2 (gebroke of 'n her-saamgestelde gesin, dit wil
se eie vader en stiefmoeder, stiefvader en eie moeder, enkelouer [moeder] en
enkelouer [vader]). Hierdie nul-hipoteses is gestel vir elk van die emosies wat in die
EPI voorkom. Om die nul hipoteses te toets is die t-toets vir onafhanklikes gebruik.
Die gegewens verskyn in Tabel 3.15.
69
TABEL 3.14
EMOSIES GESLAG N x s T
Seuns 75 20,8 5,0
Gehoorsaamheid 1,46 p>0,05
Dogters 69 22,1 5,5
Seuns 75 12,4 4,0
Wankontrole 2,21 p<0,05
Dogters 69 11,0 3,6
Seuns 75 13 8 58
Behoedsaam 0,88 p>0,05
Dooters 69 14,6 5,4
Seuns 75 38 3,1
Somber 0,67 p>0,05
Dooters 69 3,4 3,0
Seuns 75 10,1 4,1
Wantroue 0,14 p>0,05
Dogters 69 10,0 4,5
Seuns 75 15,9 58
Beheer 1,28 p>0,05
Dogters 69 14,7 5,4
75 8,3 6,3
Aggressie 0,61 p>0,05
69 7,7 6
Seuns 75 15,3 4,7
Sosiaal 0,48 p>0,05
Dogters 69 15,7 4,7
Seuns 75 33,5 11 5
Vooroordeel 0,83 p>0,05
Doaters 69 35,1 11 5
70
Tabel 3.15
Emosie Groepe N x s T
Grae_!)_ 1 101 21,7 5,2
Gehoorsaamheid 1,00 p>0,05
Groep 2 43 20,7 5,4
Groep 1 101 12,0 3,8
Wankontrole 1,09 p>0,05
Gro~2 43 11,2 4,0
Groep 1 101 14,8 5,3
Behoedsaam 1,89 p>0,05
Gro~2 43 12,8 6,2
Groep 1 101 3,4 3,1
Somber 0,86 p>0.05
Groep2 43 3,9 3,2
Groep 1 101 10,1 4,3
Wantroue 0,12 p>0,05
Groep 2 43 10,0 4,4
Groep 1 101 16,2 52
Beheersd 2,96 p<0,05
Groep 2 43 13,3 6,1
Groep 1 101 8.1 5,9
Aggressie 0,15 p>0,05
Groep 2 43 7,9 6,8
Groep 1 101 16 0 4,0
Sosiaal 1,82 p>0,05
Groep 2 43 14,4 6,0
Groep 1 101 36,0 9,5
Vooroordeel 2,91 p<0,05
Groep 2 43 30,0 14,5
71
Uit Tabel 3.15 blyk dit dat die nul-hipotese in al die gevalle nie verwerp kan word nie,
behalwe in die geval van beheersd en vooroordeel waar die nul-hipotese wel
verwerp kan word op die 5% peil van beduidendheid. In die geval van beheersd is die
gemiddeld van groep 2 beduidend hoer as die van groep 1. By vooroordeel is die
gemiddeld van groep 2 beduidend laer as die van groep 1.
Hieruit kan die volgende afleidings gemaak word:
Die primere leerders uit 'n normaal saamgestelde gesin se beheersdheid is
betekenisvol hoer as die uit 'n gebroke gesin. Met ander woorde die primere leerders
uit 'n normaal saamgestelde gesin blyk meer georganiseerd te wees en is meer
selfgekontroleerd as wat dit die geval met kinders uit gebroke gesinne is. Dit stem
ooreen met Lauw (Lauw et al 1991 :373) wat daarop wys dat kinders uit gebroke
gesinne (byvoorbeeld vanwee egskeiding}, dikwels bekommerd is oar al die
veranderinge waarby hulle moet aanpas en negatief en selfs uittartend (aggressief) is
(Vergelyk Salkind 1994:563-581 en Berk 1994:480-481 ). Sroufe et al (1992: 462) toon
aan dat die kinders uit gebroke gesinne ten opsigte van georganiseerdheid en
selfkontrole dikwels probleme met maats (portuurgroep) asook met hul skoolwerk
ervaar. Die kinders is dikwels aggressief en toon oak tekens van onttrekking.
Wat vooroordeel betref blyk dit volgens die ouers dat primere leerders uit 'n normaal
saamgestelde gesin meer tevrede met hulself is ("all is well") en 'n hoer selfbeeld het.
Hulle aanvaar hul eie unieke persoonlikheid meer as wat dit die geval by primere
leerders uit gebroke gesinne is. Primere leerders uit gebroke gesinne blyk meer krities
op hulleself te wees en het 'n swakker selfbeeld. Papalia en Olds (1989:321-322) wys
in hierdie verband daarop dat primere leerders uit gebroke gesinne teleurstelling en
mislukking beleef, dikwels skuldgevoelens het en eensaam is (Sroufe et al 1994:462).
3.5.3,3 Hipotese 3
Na aanleiding van die hipotese wat in paragraaf 3.2.3 gestel is, word die volgende nul
hipotese geformuleer, naamlik: Daar bestaan nie 'n beduidende verband tussen
emosies van kinders in grade 3 en 4 en hulle liggaamlike ontwikkeling nie. Om
hierdie nul-hipotese te toets, is die Pearson Produkmomentkorrelasiekoeffisient
bereken tussen elk van die emosies van die EPI en die liggaamlike-ontwikkelingstelling
wat verkry is deur die vraag: "Hoe sou u u kind se liggaamlike ontwikkeling op 'n
negepunt-skaal beoordeel?" Die gegewens verskyn in Tabel 3.16.
72
TABEL 3.16
PEARSON PRODUKMOMENTKORRELASIEKOEFFISIENT N=144
EMOSIE LIGGAAMLIKE ONTWIKKELING
Gehoorsaamheid 0, 18**
Wankontrole 0,09
Behoedsaam 0,00
Somber -0, 13
Wantroue -0,09
Beheersd 0,03
Aggressie -0, 19**
Sosiaal 0,08
Vooroordeel 0,12
*P<0,01 **P<0,05
Uit Tabel 3.16 blyk dit dat die nul-hipotese in al die gevalle van wankontrole,
behoedsaam, somber, wantroue, beheersd, sosiaal en vooroordeel nie verwerp kan
word nie, behalwe in die geval van gehoorsaamheid en aggressie waar die nul
hipotese wel verwerp kan word op die 5% peil van beduidendheid. In die geval van
gehoorsaamheid en aggressie is die korrelasie beduidend. Hieruit kan die volgende
afleidings gemaak word:
Daar bestaan 'n baie lae positiewe korrelasie (Mulder 1989:74) tussen
gehoorsaamheid en die belewing van liggaamsontwikkeling van graad 3 en 4
leerders. Dit beteken dat die kind wat gehoorsaam is, oak geneig is om 'n positiewe
liggaamsbeeld te he. Tereg wys Krantz (1994:374) in hierdie verband daarop dat
liggaamsbelewing 'n sterk invloed op die kind se temperament en selfbeeld het: "A
positive body image enables the child to approach new situations with confidence that
he or she will be able to adapt by meeting the physical demands of the situation ..... ".
Wat aggressie aanbetref is daar 'n lae negatiewe korrelasie tussen aggressie en die
belewing van liggaamlike ontwikkeling. Dit beteken dat minder aggressiewe kinders 'n
73
beter liggaamsbeeld het. Irwin en Simons (1994:247-248) sluit hierby aan wanneer
hulle konstateer dat seuns wat as afknouers bekend staan veral vanwee hulle fisiese
aggressiewe gedrag, dikwels deur ander leerders verwerp word.
3.5.3.4 Hipotese 4
Na aanleiding van die hipotese wat in paragraaf 3.2.3 gestel is, word die volgende nul
hipotese geformuleer, naamlik: Daar bestaan nie 'n beduidende verband tussen
emosies van leerders in grade 3 en 4 en hulle verhouding met hul ouers nie. Om
hierdie nul-hipotese te toets, is die Pearson Produkmomentkorrelasiekoeffisient
bereken tussen elk van die essensies van die EPI en die verhoudingstelling wat verkry
is deur die vraag: "Hoe beoordeel u die verhoudinge tussen u en u kind op 'n
negepunt-skaal? Die gegewens verskyn in Tabel 3.17.
TABEL 3.17
PEARSON PRODUKMOMENTKORRELASSIEKOEFFISIENT N=144
EMOSIE VERHOUDING/OUER
Gehoorsaamheid 0,35**
Wankontrole -0,11
Behoedsaam 0,31**
Somber -0,16
Wantroue -0,10
Beheersd 0,21
Aggressie -0,30**
Sosiaal 0,05
Vooroordeel 0,20
*P<0.01 **P<0,05
74
Uit Tabel 3.17 blyk dit dat die nul-hipotese in al die gevalle van wankontrole, somber,
wantroue, beheersd, sosiaal en vooroordeel nie verwerp kan word nie, behalwe in die
geval van gehoorsaamheid, behoedsaamheid en aggressie waar die nul-hipotese
wel verwerp kan word op die 5% peil van beduidendheid. In die geval van
gehoorsaamheid, behoedsaamheid en aggressie is die korrelasie beduidend. Hieruit
kan die volgende afleidings gemaak word.
Daar is 'n lae tot matige korrelasie tussen gehoorsaamheid en die verhouding met
ouers. Dit beteken dat graad 3 en 4 leerders wat gehoorsaam is, geneig is om goeie
verhoudinge met hul ouers te he.
Betreffende behoedsaamheid en die verhouding met ouers is daar 'n lae tot matige
positiewe korrelasie. Dit beteken dat kinders wat geneig is om behoedsaam (versigtig)
te wees oak geneig sal wees om goeie verhoudinge met hul ouers te he.
Daar is 'n lae tot matige negatiewe korrelasie tussen aggressie en die verhouding met
ouers. Dit beteken hoe minder aggressief die graad 3 en 4 leerder is, hoe beter is sy
verhouding met sy ouers.
Wat gehoorsaamheid, behoedsaamheid en aggressie en die goeie verhoudinge
met die ouers aanbetref, wys Domitrovich en Bierman (2001 :235-263) daarop dat
vanwee die warm en ondersteunende bemoeienis van ouers daar bevind is dat die
primere leerders wat empatie betoon en sensitiewe sosiale gedrag soos byvoorbeeld
gehoorsaamheid en versigtigheid openbaar en wie oak minder aggressief is, makliker
verhoudinge stig en deur ander persone aanvaar word.
3.5.3.5 Hipotese 5
Na aanleiding van die hipotese wat in paragraaf 3.2.5 gestel is, word die volgende nul
hipotese geformuleer, naamlik: Daar bestaan nie 'n beduidende verband tussen
die emosie van leerders in grade 3 en 4 en hulle akademiese prestasie nie. Om
hierdie nul-hipotese te toets, is die Pearson Produkmomentkorrelasiekoeffisient
bereken tussen elk van die emosies van die EPI en die prestasiestelling wat verkry is
deur die vraag: "Wat is die gemiddelde prestasie op die laaste skoolrapport
(vorderingsverslag)? [Swak=1, gemiddeld=2, baie goed=3 en uitstekend =4.] Die
gegewens verskyn in Tabel 3.18.
75
TABEL 3.18
PEARSON PRODUKMOMENTKORRELASIEKOEFFISIENT
N=144
EMOSIE PRESTASIE
Gehoorsaamheid 0,04
Wankontrole 0,05
Behoedsaam 0, 11
Somber -0, 18
Wantroue -0,10
Beheersd 0,10
Aggressie -0,24**
Sosiaal 0,15
Vooroordeel 0,24**
*P<0,01 **P<0,05
Uit Tabel 3.18 blyk dit dat die nul-hipotese in al die gevalle van gehoorsaamheid,
wankontrole, behoedsaam, somber, wantroue, beheersd en sosiaal nie verwerp kan
word nie, behalwe in die geval van aggressie en vooroordeel waar die nul-hipotese
wel verwerp kan word op die 5% peil van beduidendheid. In die geval van aggressie
en vooroordeel is die korrelasie beduidend. Hieruit kan die volgende afleidings
gemaak word:
Daar bestaan 'n lae negatiewe korrelasie tussen aggressie en prestasie. Dit betaken
hoe minder aggressief die graad 3 en 4 leerders is, hoe beter is hul prestasies.
Betreffende vooroordeel blyk dit volgens die ouers dat daar 'n lae positiewe korrelasie
tussen vooroordeel en prestasie by hul kinders is. Dit betaken dat kinders wat geneig
is om hulself as minder hard te beoordeel se skolastiese prestasie hoer is. Wat die
verband tussen emosies en prestasies van primere leerders betref, wys Cooter
(1994:77-79) dat emosies soos onder meer liefde byvoorbeeld sagmoedigheid,
geduld en warmte) en nuuskierigheid (byvoorbeeld 'n behoefte om meer te weet en
76
te verstaan) leerders se belangstelling en prestasie in lees be"invloed. Die suksesvolle
bemeestering van kognitiewe vaardighede en die gepaardgaande hoe skolastiese
prestasie het gevolglik suksesbelewing en 'n emosionele selftevredenheid by die
primere leerder tot gevolg. Dit stem ooreen met die bevinding uit die ondersoek,
naamlik dat minder aggressiewe leerders en leerders wat hulself minder hard
beoordeel beter presteer.
3.6 OPSOMMING VAN DIE RESULTATE
Uit die toetsresultate blyk die volgende:
• Daar is nie 'n beduidende verskil tussen die emosies van gehoorsaamheid,
behoedsaamheid, somber, wantroue, beheersd, aggressie, sosiaal en
vooroordeel van grade 3 en 4 seuns en dogters nie.
• Seuns in die primere skoal se wankontrole is hoer as die van dogters.
• Graad 3 en 4 leerders uit 'n normaal saamgestelde gesin se beheersdheid is
tetekenisvol hoer as die uit 'n gebroke gesin.
• Wat vooroordeel betref blyk dit volgens die ouers dat primere leerders uit 'n
normaal saamgestelde gesin meer tevrede met hulself is en 'n hoer selfbeeld
het.
• Die graad 3 en 4 leerders wat gehoorsaam is, is ook geneig om 'n positiewe
liggaamsbeeld te he.
• Minder aggressiewe primere leerders het 'n beter liggaamsbeeld.
• Graad 3 en 4 leerders wat gehoorsaam is, is geneig om goeie verhoudinge met
hul ouers te he.
• Primera leerders wat geneig is om behoedsaam te wees, is ook geneig om
goeie verhoudinge met hul ouers te he.
• Hoe minder aggressief graad 3 en 4 leerders is hoe beter is hul verhoudinge
met hul ouers.
77
• Hoe minder aggressief primere leerders is hoe beter is hul prestasies.
• Graad 3 en 4 leerders wat geneig is om hulself as minder hard te beoordeel se
skolastiese prestasie is hoer.
78
HOOFSTUK4
SAMEVATTING EN AANBEVELINGS
4.1 INLEIDING
In die onderhawige ondersoek is 'n literatuuroorsig onderneem ten einde die rol van
emosies by die ontwikkelingsfases van primere leerders na te vars en te beskryf.
Emosies is uit die literatuur vir elk van die ontwikkelingsfases van primere leerders
ge"ldentifiseer. Wanneer die basiese dimensies van die bestaande EPI met die
emosies voortspruitend uit die ontwikkelingsfases van die primere leerders vergelyk
word, is daar 'n beduidende korrelasie. Gevolglik is die bestaande EPI aangepas om
as meetinstrument by die bepaling van primere leerders se emosies gebruik te kan
word. Die nuut ontwikkelde EPI is in 'n empiriese ondersoek waarin eenhonderd-vier
en-veertig primere leerders deelgeneem het en waarin die vraelyste deur die ouers
voltooi is, ge·1mplementeer. Uit die ondersoek het dit geblyk dat die EPI hoogs
betroubaar is. Staneges is oak vir elke subtoets van die nuut ontwikkelde EPI
bereken. Die vyftal gestelde hipoteses is na aanleiding van die resultate geevalueer
en betekenisvolle inligting kon daaruit afgelei word.
Die gevolgtrekking kan gemaak word dat die nuut ontwikkelde EPI sinvol binne die
Sielkundige Opvoedkunde ge"lmplementeer kan word. Trouens, dit kan die
opvoedkundige sielkundige in staat stel om die aard van die primere leerder se
emosionele belewenisse te bepaal en vas te stel op watter terreine emosionele
sterkpunte en uitvalle voorkom. lets wat vroeer vanwee die gebrek aan 'n betroubare
meetinstrument nie gedoen kon word nie.
Die implikasies van die resultate sal vervolgens aandag geniet.
4.2 DIE IMPLIKASIES VAN DIE ONDERSOEK
Die implikasies van die resultate vir die opvoedkundige sielkundige, die onderwyser,
die ouers en die primere leerder self sal vervolgens aandag geniet.
79
4.2.1 DIE OPVOEDKUNDIGE SIELKUNDIGE
Enkele voordele wat die gebruik van die EPI vir die opvoedkundige sielkundige inhou,
is onder meer:
• Wanneer primers leerders aangemeld word vir hulpverlening met skolastiese
(leer)-, gedrags- of persoonlikheidsprobleme is daar dikwels onderliggende
emosionele problems teenwoordig. Soos reeds vroeer verduidelik bestaan daar
nie tans 'n betroubare meetinstrument vir die meting van emosies van primers
leerders nie. Die opvoedkundige sielkundige kan egter in die toekoms van die
aangepaste EPI gebruikmaak om die onderliggende emosies van primers
leerders, te bepaal. Tewens, die afneem, nasien asook die interpretering van
die EPI is nie tydrowend nie, maar kan relatief vinnig afgehandel word.
• Die resultate is onmiddellik beskikbaar en die opvoedkundige sielkundige kan
tydens die terugvoer die emosionele belewenisse van die klient met die ouers
en die primers leerder self bespreek.
• Die resultate van die EPI kan die opvoedkundige sielkundige tot hulp wees by
die beplanning van hulpverleningstrategiee asook met die beplanning van die
terapieprogram.
• Deur van die EPI gebruik te maak kan die opvoedkundige sielkundige as
terapeut kontinue evaluering toepas. Sowel die ouer as die kind word
deurgaans betrek en die vordering van die terapiee kan dus gemonitor word.
• Die opvoedkundige sielkundige kan die resultate van die EPI aan ander
kollegas en terapeute deurgee.
• lnligting betreffende die EPI as meetinstrument vir die meting van emosies van
primers leerders kan deur die opvoedkundige sielkundige onder meer onder die
aandag van opvoedkundige- en kliniese sielkundiges, psigiaters, ortopedagoe,
ortodidaktici, maatskaplike werkers en spraak- en arbeidsterapeute gebring
word. (Sien aanbevelings.)
80
4.2.2 DIE ONDERWYSER
Primera leerders wat swak presteer, leerprobleme ondervind, nie huiswerk doen nie en
gedragsprobleme openbaar se onderliggende emosionele belewenisse kan deur die
onderwyser self met behulp van die EPI bepaal word.
• In samewerking met die betrokke ouer kan die EPI afgeneem word en die
onderwyser kan dit self nasien, interpreteer en die resultate met die ouers van
die kind en vertroulik met ander kollegas bespreek.
• Die implementering van die EPI in die skoolsituasie stel die onderwyser in staat
om die primere leerder beter te begryp en hulp met betrekking tot emosionele
belewenisse te verleen. (Sien aanbevelings.)
4.2.3 DIE OUERS
• Die ouer van die primere leerder beskik gewoonlik oar 'n grater kennis van die
kind en verstaan horn beter as ander persona. Gevolglik lewer die ouer 'n
beduidende bydrae tydens die voltooiing van die EPI namens hul kind.
• Wanneer gedragsprobleme soos aggressie, ongehoorsaamheid en versteurde
verhoudinge by die kind voorkom, of wanneer die kind akademies swak
presteer raak ouers gewoonlik verward en bekommerd en meld hulle vir
evaluering en hulpverlening vir hul kind aan. Tydens 'n bespreking van die
resultate van die EPI met die ouer kry die ouer 'n beter begrip van sy kind se
emosionele gedrag.
• Net soos wat dit die geval by die opvoedkundige sielkundige en die onderwyser
is, bied 'n bespreking van die resultate met hul kind die ouer die geleentheid om
binne sy vermoe hulp te verleen. (Sien aanbevelings.)
4.2.4 DIE PRIMERE LEERDER SELF
Omdat daar tydens die terugvoer oak met die kind self gesprek gevoer word oar die
resultate van sy emosionele belewenisse word hy gehelp om tot 'n meerdere
selfkennis te kom.
• Tydens die bespreking van die resultate raak die primere leerder self betrokke
deur aktief aan die gesprek deel te neem. Dit kan meebring dat hy meer
81
realistiese verwagtinge vir homself stel. Tereg merk Oosthuizen (Oosthuizen et
al 1990:31) op: "Dit is vanuit die betrokkenheid, die betekenisgewing en die
belewing dat die kind tot identiteitsvorming kan kom en tot besluite en uitsprake
oar homself kan kom wat weer belangrik is vir sy selfaktualisering" (Van der
Merwe 1986:17-18 en Jansen 1993: 72 - 77).
4.3 AANBEVELINGS OP GROND VAN DIE BEVINDINGE
4.3.1 OUERS
Ouers van primere leerders behoort kennis te neem en aandag aan die volgende bevindinge te skenk:
• Dit blyk dat daar geen beduidende verskil is tussen die emosionele belewenisse
van seuns en dogters in grade 3 en 4 nie. Die stereotipe persepsie, naamlik dat
daar wel 'n verskil tussen die emosionele belewenisse van seuns en dogters is,
word deur hierdie studie bevraagteken. Ouers behoort hiervan kennis te neem
en sowel die bevindinge van hierdie ondersoek as die genoemde stereotipe
siening, behoort versigtig deur die ouers hanteer te word. Ouers behoort hul
seuns en dogters tuis te help om veral ten tye van byvoorbeeld dood in die
gesin, ernstige siekte of 'n traumatiese gebeure, beheersde uiting aan hul
gevoelens te gee. lmmers, '"n Seun word dikwels daarvan weerhou om te wys
dat hy bang of hartseer is uit vrees dat hy as 'n 'sissie' getipeer sal word, terwyl
dogters geleer word om nie te aggressief te wees nie aangesien dit kwansuis
onvroulik sal wees" (Du Tait en Kruger 1991:120).
• Dit blyk dat seuns se wankontrole hoer as die van dogters is. Dit betaken dat
seuns meer impulsief is en 'n grater behoefte aan nuwe ervarings en
omgewingsverkenning as dogters het. Seuns oorskat dikwels hul vermoens en
beseer hulself. Ouers moet daarom let op onverantwoordelike en gevaarlike
speletjies en die kind op die beperkinge van sy liggaamlike vermoens wys. Die
ouers behoort oak die primere leerder te help om tot 'n onderskeiding tussen
veilige en dam of onverantwoordelike pret te kom (Du Tait en Kruger 1991: 112).
• Dit blyk dat graad 3 en 4 leerders uit gebroke gesinne, anders as wat dit die
geval by normale gesinne is probleme met beheersdheid, dit wil se, met
georganiseerdheid en selfkontrole ervaar. Ouers in gebroke gesinne behoort
82
• kwaliteit tyd in te ruim om hul kinders met die organisering en uitoefening van
selfkontrole byvoorbeeld ten opsigte van hul skoal- en huiswerk te help.
• Anders as wat dit die geval by normale gesinne is, blyk dit dat ouers van kinders
uit gebroke gesinne hul kinders as meer krities tipeer. Hierdie kinders se
kritiese hantering van byvoorbeeld egskeiding kan by wyse van uitgesproke
woede direk gerig wees op een of beide ouers (Lauw et al 1991: 321 ). Omdat
ouers as rolmodelle (Van Der Hoven 1995: 172) vir hul kinders dien, kan die
ouers se hantering van hul eie woede-uitbarstings die kind se kritiese
ingesteldheid en gedrag beduidend be"invloed (Du To it en Kruger 1991: 130).
• Uit die resultate blyk dit dat hoe minder aggressief die primere leerder is, hoe
beter is sy verhouding met sy ouers. Ten einde aggressie te bowe te kom,
behoort die verhouding tussen die ouer en die kind versterk te word. Dit kan
gedoen word deur aanmoediging en belangstelling van die kant van die ouers
om aan onder meer fisiese aktiwiteite soos byvoorbeeld atletiek, netbal, rugby
en stoei deel te neem. Hurlock (1981 :243) sluit hierby aan wanneer sy ten
opsigte van die voordele van sportdeelname opmerk: "Good sportsmanship
entails a willingness not only to cooperate with others but also to share".
4.3.2 ONDERWYSERS
Onderwysers van primere leerders behoort kennis te neem en aandag aan die
volgende bevindinge te skenk.
• Omdat dit blyk dat daar geen beduidende verskil tussen die emosionele
belewenisse van seuns en dogters is nie, word die stereotipe siening, naamlik
dat daar wel 'n verskil tussen die emosionele belewenisse van seuns en dogters
is, deur die studie verwerp. Tydens hul onderrigprogram asook hulpverlening
tydens opvoedkundige-leiding sessies betreffende gedrags- en ander probleme,
soos byvoorbeeld die tragiese dood van 'n leerder of onderwyser, behoort die
onderwysers die bevinding steeds in gedagte te hou. So kan hy die
getraumatiseerde leerlinge in groepsverband (seuns en dogters gemeng),
sander dat hul 'skaam' vir hul emosies hoef te wees, die betrokke gebeure laat
bespreek.
83
• Dit blyk dat seuns se wankontrole beduidend hoer as die van dogters is.
Gevolglik tree hul impulsief op en doen byvoorbeeld maklik besering op.
Onderwysers behoort in hierdie verband toe te sien dat seuns nie hul fisiese
vermoens veral tydens sportdeelname oorskat nie.
• Dit blyk dat hoe minder aggressief die graad 3 en 4 leerder is, hoe hoer is sy
akademiese prestasie. Die onderwyser behoort voldoende tyd vir
klasbespreking, argumentering en debattering in sy klas in te ruim Temas vir
hierdie groepsaktiwiteite kan onder meer "show off behavior," "avoidance of
anxiety-threatening situations"of "projection of blame on others'" wees (Hurlock
1981 :202). Trouens, sodoende leer die kind die vaardighede om minder
egosentries en minder aggressief te wees aan en oak om ander persona se
standpunte in ag te neem en te eerbiedig.
• Dit blyk dat graad 3 en 4 leerders wat geneig is om hulself as minder hard te
beoordeel, beter op akademiese gebied presteer. By wyse van differensiasie
en gei"ndiwidualiseerde onderrig (Van Heerden 1985: 176-179) behoort die
primere onderwyser te poog om in elke leerder se behoeftes te voorsien en om
die leerders te help om tot 'n meer realistiese betekenisgewing (Oosthuizen et
al 1990:29-31) ten opsigte van hul skolastiese prestasie te kom (Vergelyk
Bester 1998:3). Dit wil se die onderwyser behoort te poog om die primere
leerder te help om homself minder hard te beoordeel en sodoende onrealistiese
selfdruk te verlig.
4.3.3 DIE OPVOEDKUNDIGE SIELKUNDIGE
Opvoedkundige sielkundiges wat primere leerders as kliente het, behoort kennis te
neem en aandag aan die volgende bevindinge te skenk:
• Omdat dit blyk dat daar geen beduidende verskil tussen die emosies van graad
3 en 4 seuns en dogters is nie, behoort die opvoedkundige sielkundige hiervan
kennis te neem. Die stereotipe siening, naamlik dat daar wel 'n groat verskil is,
word soos reeds vermeld deur hierdie studie bevraagteken. Die opvoedkundige
sielkundige behoort hierdie bevindinge met die kinders en hul ouers tydens
terugvoer en gedurende terapiesessies te bespreek. Veral by gevalle van
molestering behoort die opvoedkundige sielkundige hierdie bevinding rakende
die emosies van seuns en dogters te verdiskonteer. S6 kan hy byvoorbeeld
84
seuns daarop wys dat hulle maar "mag huil" en dogters "mag kwaad" wees.
Tydens terapiesessies kan die emosionele belewinge asook die
betekenisgewing aan emosies by seuns en dogters by wyse van veral
Mensmodellering (byvoorbeeld vir lae selfkonsep, wedywering met broers en
susters, swak medemenslike verhoudinge, aggressiwiteit, gesinsontwrigting en
huislike ontwrigting soos siekte of dood}, aangespreek word (Van Niekerk et al
1991:149).
• Dit blyk dat grade 3 en 4 leerders uit gebroke gesinne problems met
georganiseerdheid en selfkontrole (beheersd) ervaar. Sroufe et al (1992:462)
wys in hierdie verband daarop dat primers leerders uit gebroke gesinne sowel
problems met hul skoolwerk as hul maats ondervind. Die opvoedkundige
sielkundige kan die problems met skoolwerk van die primers leerder uit
gebroke gesinne tydens terapiesessies aanspreek deur van die tegniek van
Direktiewe Speelterapie (byvoorbeeld vir lees, skrif, wiskunde,
leergereedmaking, taalverryking, onttrekking en swak waaghouding en
aandagsgebreke) gebruik te maak. Hy kan ook van Biblioterapie (byvoorbeeld
vir kennistekorte en skraal algemene kennis, taalprobleme as gevolg van 'n
verskraalde woordeskat, konkreet-skematiesgebonde denke en 'n swak
waaghouding), gebruik maak. In die geval van versteurde verhoudinge met
maats, kan die tegniek van Theraplay (byvoorbeeld vir emosie, interpersoonlike
verhoudinge en selfkonsep) ge·implimenteer word. Die tegniek van
Mensmodellering (byvoorbeeld vir lae selfkonsep, swak medemenslike
verhoudinge en aggressiwiteit) kan ook gebruik word (Van Niekerk 1991: 149 en
173). Opvoedkundige sielkundiges behoort in hierdie verband kennis te neem
van die opmerking van Krantz (1994:462): "Some children actually benefit from
the divorce experience by learning adaptive skills that can be applied in other
settings, such as at school or in the peer group".
• Dit blyk dat grade 3 en 4 leerders wat gehoorsaam en behoedsaam (versigtig)
is, geneig is om goeie verhoudinge met hul ouers te stig. Ongehoorsame en
onverskillige primers leerders wat hulle nie aan die gesag van hul ouers wil
onderwerp nie en in opstand kom, veroorsaak deurgaans versteurde
verhoudinge met hul ouers. Opvoedkundige sielkundiges behoort hierdie
probleemareas aan te spreek deur onder meer van lndirekte Speelterapie soos
die Der Scenotest van Von Staabs (byvoorbeeld vir die reflektering van
85
gevoelens soos aggressie en ongelukkigheid, wense, begeertes en bedoelings)
gebruik te maak.Hy kan ook Gedragswysigingstegnieke (byvoorbeeld vir
aggressie, woede-uitbarstings, parmantigheid en ongepoetsheid), gebruik (Van
Niekerk 1991: 134 en 141 ). Die opvoedkundige sielkundige behoort egter nie uit
die oog te verloor nie, dat sowel die primere leerder as sy ouers in hierdie geval
hulp nodig het. Tereg konstateer Bijou en Baer: "The fact that the parents have
been living with the child whose behavior they have allowed to remain seriously
deficient or deviant indicates that their everyday repertoires of behavior do not
include effective instructional techniques; thus they too may well require
training" (In: van Niekerk 1991: 142).
• Dit blyk dat hoe minder aggressief graad 3 en 4 leerders is, hoe beter is hul
prestasies. Hurlock ( 1992: 180) wys egter daarop dat primere leerders
aanvanklik entoesiasties is, maar dat hul houding ten opsigte van skool in graad
2 reeds verander: "By the end of the second grade, many develop bored,
antagonistic, and critical attitudes toward the academic work though they may
still like the nonacademic aspects of school. Their attitudes are greatly
influenced by how interesting the teachers make the material they are expected
to learn and how they view this material in terms of future occupations".
Primere leerders wat aggressiewe gedrag openbaar (EPI) se aggressiwiteit
behoort deur die opvoedkundige sielkundige aangespreek te word.
Terapietegnieke van Mensmodellering (byvoorbeeld vir aggressie), Theraplay
(byvoorbeeld vir interpersoonlike verhoudinge en emosie) en Gedragswysiging
(byvoorbeeld vir aggressie) kan tydens terapiesessies aangewend word.
4.4 MOONTLIKHEDE VIR VERDERE NAVORSING
• In die onderhawige ondersoek is eenhonderd-vier-en-veertig proefpersone
betrek. Hierdie ondersoek kan met grater groepe herhaal word ten einde die
meetintrument (EPI) verder te verfyn en nog meer betroubaar te maak.
• Die ondersoek kan ook uitgebrei word na die ander grade in die Aanvangs- en
lntermediere fase asook na die fases in die Sekondere skool.
• Hierdie nuut ontwerpte EPI behoort deur opvoedkundige sielkundiges in hul
praktyke gebruik te word sodat leemtes gei'dentifiseer en indien nodig
wysiginge aangebring kan word.
86
BIBLIOGRAFIE
Beishuizen, J.J.; Hof, E., et al 2001. Students' And Teachers' Cognitions About
Good Teachers. British Journal Of Educational Psychology, 71 :185-198.
Berk, L.E. 1994. Infants and Children. Prenatal Through Middle Childhood.
Boston: Allyn and Bacon.
Berman, S.H. 1995. Where Focus On The Family Falls Short On Character
Development. Four Reactions From School Leaders. Narrow Definition For A Broad
Problem. The School Administrator: 24-25.
Bester, G.; De Meillon, M. et al 1991. Departement Sielkundige Opvoedkunde.
Enigste Studiegids vir Edu 303-U. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
Bester, G. 1998. Die Bepaling Van Realistiese Prestasievlakke As 'n
Voorligtingstaak. Ongepubliseerde M Ed verhandeling. Pretoria: Universiteit van
Suid-Afrika.
Bhargava, A. 1998. A Dynamic Model For The Cognitive Development Of Kenyan
Schoolchildren. Journal Of Educational Psychology, Vol. 90 (1): 162-166.
Carrol, F.L. 1985. How To Talk With Your Children About God New Jersey:
Prentice Hall.
Chandler, M.J.; Sokol, W. & Wainryb, C. 2000. Beliefs About Truth And Beliefs
About Rightness. Child Development, Vol. 71 (1 ):91-97.
Cooter, R.B. 1994. Assessing Affective And Conative Factors In Reading. Reading
Psychology: An International Quarterly, Vol. 15 ( 1 ): 77-89.
87
Crous, S.F.M.; Lessing, A.C., et al 1989. Departement Empiriese Opvoedkunde.
Enigste Studiegids Vir EMPAND-W(Diploma In Tersiere Onderwys). Pretoria:
Universiteit van Suid-Afrika.
Department of Education. 1997. Intermediate Phase (Grades 4-6) Policy Document.
All Provinces: RS.A.
De Vries, R.; Hildebrandt, C. & Zan, B. 2000. Constructivist Early Education For
Moral Development. Early Education And Development, Vol. 11 (1 ): 10-34.
Domitrovich, C.E. and Bierman, L. 2001. Parenting Practices and Child Social
Adjustment: Multiple Pathways Of Influence. Merril Palmer Quarterly, Vol. 47 (2):
235-263.
Du Toit, L. 1997. Ongepubliseerde Beleid: Aanvangsfase. Laerskool De Kroon.
Brits: Noord-Wes.
Du Toit, S.J. en Kruger, N. 1991. Die Kind 'n Opvoedkundige Perspektief
Durban: Butterworths.
Engelbrecht, C.S.; Kok, J.C. & van Biljon, S.S. 1990. Volwassewording.
Opvoedkundepublikasiereeks Van Die R.A.U. (4). Durban: Butterworths.
Engelbrecht, P.; Kriegler, S.M. & Booysen, M.I. 1996. Perseptives On learning
Difficulties. International Concerns And South African Realities. Goodwood:
National Printers.
Ferreira, G.V.; Pretorius, J.W.M., et al 1992. Temas In Die Psigopedagogiek.
Pretoria: Van Schaik.
Freeman, J. 1997. The Emotional Development Of The Highly Able. European
Journal Of Psychology Of Education, Vol 12 (4): 479-493.
Gardner, H. 1993(a). Multiple Intelligences. The Theory In Practice. A Reader.
New York: Basic Books.
88
Gardner, H. 1993(b). Frames Of Mind The Theory Of Multiple Intelligences.
Tenth Anniversary Edition. New York: Basic Books.
Goleman, D. 1996. Emotional Intelligence. Why It Can Matter More Than LQ.
London: Bloomsbury.
Goleman, D. 1998. What Makes A Leader? Boston. Harvard Business Review.
Grasso, R.; Assaiante, C., et al 1998. Development Of Anticipatory Orienting
Strategies During Locomotor Tasks In Children. Neuroscience And Biobehavioral
Reviews, Vol. 22 (4): 533-539.
Gregory, S.; Bishop, J. & Sheldon, L. 1995. Deaf Young People And Their
Families. Developing Understanding. Cambridge: University Press.
Helwig, C.C.; Zelazo, P.O. & Wilson, M. 2001. Children's Judgements Of
Psychological Harm In Normal and Noncanonical Situations. Child Development, Vol.
72 (1 ): 66-81.
Henrich, C.C.; Blatt, S.J., et al 2001. Levels of Interpersonal Concerns And Social
Functioning In Early Adolescent Boys And Girls. Journal Of Personality Assessment,
76(1 ): 48-67.
Humphrey, J.N. and Humphrey, J.H. 1989. Child Development During The
Elementary School Years. Springfield: Charles Thomas.
Hurlock, E.B. 1981. Child Development. Sixth Edition. International Student
Edition. Aucland: Mc Graw-Hill.
Hurlock, E.B. 1992. Developmental Psychology. A life-Span Approach. Fifth
Edition. New York: Mc Graw-Hill.
Irwin, D.B. and Simons, J.A. 1994. lifespan Developmental Psychology. Dubuque:
United States of America.
89
Jacobs, L.J. 1999. Ongepubliseerde Kernaantekeninge. Pretoria: Universiteit van
Suid-Afrika.
Jansen, C.A. 1993. Ouerbegeleiding In 'n Kontemporere Samelewing.
Ongepubliseerde D Ed-proefskrif. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
Jelene, B.; Novljan, E.; & Jerman, J. 2000. Attitudes Of Primary School Pupils
Towards Their Peers With Learning Abilities. International Journal of Special
Education, Vol. 15(1 ):76-85.
Johnson, H.D.; Lavoice, J.C., et al 2000. Peer Conflict Avoidance: Associations
With Loneliness, Social Anxiety, And Social Avoidance. Psychological Reports, (88):
227-235.
Kail, R.V. 1998. Children And Their Development. New Jersey: Prentice Hall.
Kapp, J.A., et al 1990. Kinders Met Probleme. 'n Ortopedagogiese Perspektief.
Pretoria: Van Schaik.
Kavussano, M. and Harnisch, D. L. 2000. Self-Esteem In Children: Do Goal
Orientations Matter? British Journal Of Educational Psychology, (70):299-242.
Kelle, H. 2001. The Discourse of Development. How 9- To 12- Year Old Children
Costruct 'Childish' And Further Development' Identities Within Their Peer Culture.
Childhood, Vol. 8 (1 ): 95-114.
Kershner, R. and Pointon, P. 2000. Childern's Views Of The Primary Classroom As
An Environment For Working And Learning. Research In Education: An
Interdisciplinary International Research Journal, (64): 64-77.
Kokot, S.J. 1988. An Aid For Investigating The Relational Image Of The Primary
School Child. Unpublished D.Ed.-Thesis. Pretoria: University of South Africa.
Krantz, M. 1994. Child Development. Risk And Opportunity. California:
Wadsworth.
90
Kruger, N. 1998. Human Development And Education. Only Study Guide For GED
101-T. Pretoria: University of South-Africa.
Landman, W.A.; Bodenstein H.C.A., et. al. 1988. Education For Secondary School
Teachers. Pretoria: Akademica.
Litvack-Miller, W.; Mc Dougall, D. & Romney, D.M. 1997. The Structure Of
Empathy During Middle Childhood And Its Relationship To Prosocial Behavior.
Genetic, Social, And General Psychology Monographs, Vol. 123(3): 303-324.
Louw, D.A. et al 1991. Menslike Ontwikkeling (2). Pretoria: HAUM.
Maehr, M.L. & Ames, C. 1989. Advances In Motivation And Achievement. London:
Jai Press.
Marion, M. 1997. Guiding Young Children's Understanding And Management Of
Anger. Young Children, Vol. 52(6):62-67.
Marschark, M. 1993. Development Of Deaf Children. New York: Oxford University
Press.
Maxon, A. B. & Brackett, D. 1992. The Hearing-Impaired Child. Infancy Through
High School Years. Boston: Andover Medical Publishers.
McHale, S.M.; Crouter, A.C. & Tucker, C.J. 1999. Family Context And Gender Role
Socialization In Middle Childhood: Comparing Girls To Boys And Sisters To Brothers.
Child Development, Vol. 70 (4): 990-1004.
Moursund, J. 1991. The Process Of Counseling And Therapy. New Jersey:
Prentice Hall.
Mulder, J.C. 1989. Statistieke Tegnieke In Opvoedkunde. Pretoria: HAUM.
Mwamwenda, T.S. 1996. Educational Psychology. An African Perspective. Durban:
Butterworths.
91
Nakkula, M.J. & Nikitopoulos, C.E. 2001. Negotiation Training And Interpersonal
Development. An Exploratory Study Of Early Adolescence In Argentina.
Adolescence, Vol. 36(141): 1-18.
Noddings, N. 1995. A Morally Defensible Mission For Schools In The 21st Century. Phi
Delta Kappan: 365-368.
Oatley, K. & Jenkins, J.M. 1996. Understanding Emotions. Oxford: Blackwell.
Olds, J. & Harrison, A.M. 1982. The Use Of Children's Religious Ideas In Their
Psychiatric Evaluation. Journal Of Youth And Adolescence, Vol. 11(2):155-165.
Oosthuizen, J.D.; Petrick, H.C. et al 1990. Skoolvoorligting (B Ed). Enigste
Studiegids Vir OSV 451-3 (Spesialisering In Skoolvoorligting). Pretoria: Universiteit van
Suid-Afrika.
Page, L. 1995. A Conservative Christian View On Values. Focus On The Family
Seeks. A Curriculum Based On Transcendent Values And Moral Absolutes. The
School Administrator:20-22.
Papalia, D.E. & Olds, S.W. 1989. Human Development (4th Edition). New York: Mc
Graw-Hill.
Parker, R. J. 1999. The Art Of Blessing: Teaching Parents To Create Rituals.
ASCA. Professional School Counseling, (2): 218-224.
Peterson, C.P. 1996. Looking Forward Through The Lifespan. Developmental
Psychology. New York: Prentice Hall.
Plumert, J.M. & Schwebel, D.C. 1997. Social And Temperamental Influences On
Children's Overestimation Of Their Physical Abilities: Links To Accidental Injuries.
Journal Of Experimental Child Psychology, (67): 317-337.
Plutchik, R. 1962. The Emotions: Facts, Theory And A New Model. Massacusets:
Random House.
92
Plutchik, R. 1975. Programmed Learning Aid For Emotion. London: Irwin Dorsey.
Plutchik, R. 1980. Emotion: A Psychoevolutionary Synthesis. New York: Harper en
Row.
Plutchik, R & Kellerman, H. 197 4. Emotions Profile Index Manual. Los Angeles:
Western Psychological Services.
Pretorius, J.W.M. & Le Roux, J. 1998. Sosiopedagogiek 2000. Pretoria: Van
Schaik.
Ramalebana, M.E. 2001. Self-Evaluation By The Venda Adolescent. Unpublished
Research Report. Pretoria: University of South Africa.
Reber, A.S. 1985. Dictionary Of Psychology. London: Penguin.
Sacks, S.Z. & Silberman, K. 1998. Educating Students Who Have Visual
Impairments With Other Disabilities. Maryland: Brooks.
Salkind, N. J. 1994. Child Development. New York: Harcourt Press.
Sasaki, R. 1997. Developmental Characteristics Of Temporal Control Of Movement
In Preschool And School Children Of Different Ages. Perceptual And Motor Skills,
(85): 1455-1467.
Schneider, B. H.; Atkinson, L. & Tardif, C. 2001. Child-Parent Attachment And
Children's Peer Relations: A Quantitative Review. American Psychological
Assosiation,Vol. 37(1):86-100.
Schwebel, M.; Maher, C.A. & Fagley, N. S. 1990. The Social Role In Promoting
Cognitive Growth Over The Life-Span. Prospects, Vol. 20 (3):263-27 4.
Schaffer, D.R. 1989. Developmental Psychology. Childhood and Adolescence.
California: Brooks & Cole.
93
Smith, A. & Goffman, L. 1998. Stability And Patterning Of Speech Movement
Sequences In Children And Adults. Journal Of Speech, Language, And Hearing
Research, (41): 18-30.
Sonnekus, M.C.H. & Ferreira, G.V. 1991. Die Psigiese Lewe Van Die Kind- ln
Opvoeding. Stellenbosch: Universiteits-Uitgewers.
Sroufe, C.A.; Cooper, R.G. & De Hart, G.B. 1992. Child Development. Its Nature
And Course. New York: Mc Graw-Hill.
Strydom, I. 1999. Emosionele lntelligensie In Sielkundige Opvoedkundige
Perspektief Ongepubliseerde M Ed-verhandeling. Pretoria: Universiteit van Suid
Afrika.
Subrahmanyam, K.; Greenfield, P., et al 2001. The Impact Of Computer Use On
Children's And Adolescents' Development. Applied Developmental Psychology,
(22):7-30.
Turner, J.S. & Helms, D.B. 1987. Lifespan Development. New York: Holt.
Underwood, M.K.; Schockner, E.E. & Hurley, J.C. 2001. Children's Responses To
Same- And Other - Gender Peers: An Experimental Investigation With 8-, 10-, And 12-
Year-Olds. Developmental Psychology, Vol. 37(3):362-372.
Vallerand, R.J. 1997. Towards A Hierarchical Model Of Intrinsic And Extrinsic
Motivation. Advances In Experimental Social Psychology, (29):271-348.
Van den Aardweg, E.M. & Van den Aardweg, E.D. 1988. Dictionary Of Empirical
Education/Educational Psychology. Pretoria: E&E Enterprises.
Van der Hoven, D.M. 1995. The Prevalence Of Aggression In Primary School
Children In Unstructured Environments. Unpublished M Ed- dissertation. Pretoria:
University Of South Africa.
94
Van der Merwe, S.E. 1986. Betekenisgewing, Betrokkenheid, En Belewing Soos
Geopenbaar In Kindertekeninge. Ongepubliseerde M Ed-verhandeling. Pretoria:
Universiteit van Suid-Afrika.
Van Heerden, W.J. 1985. Die Grondslae Van Gerndiwidualiseerde Progressiewe
Onderrig In Die Senior Primere Skoolfase En Standerd Vyf. Ongepubliseerde M Ed
verhandeling. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
Van Niekerk, P.A.; Van der Merwe, A. et al 1991. Die Opvoedkundige-Sielkundige.
'n Handleiding In Die Opvoedkundige Sielkunde. Stellenbosch: Universiteitsuitgewers.
Van Rensburg, C.J.J.; Landman, W.A, & Bodenstein, H.C.A. 1994. Basiese
Begrippe In Die Opvoedkunde/Basic Concepts in Education. Doornfontein: Perskor
Orion.
Vrey, J.D. 1979. Die Opvoedeling In Sy Selfaktualisering. Pretoria: Universiteit van
Suid-Afrika.
Williams, R. 1990. God-Concept Socialization: Some Explanations From Piaget.
The Journal Of The Religious Education Association And The Association Of
Professors And Researchers In Religious Education, Vol. 85(1):311-315.
Wirz, 5. & Winyard, S. 1993. Hearing And Communication Disorders. London:
MacMillan.
Wongyannava, T.; Pritchard, C. & Kim, K. 2000. Perceptions Of Antisocial And
Bullying Behavior In 8- And 14-Year-Old Children In Rural North Thailand.
International Journal of Adolescence and Youth, (8):129-137.
Woolfolk, A.E. & Nicolich, L.M. 1984. Educational Psychology For Teachers. New
Jersey: Prentice-Hall.
Woolgar, M.; Steele, H., et al, 2001. Children's Play Narrative Responses To
Hypothetical Delemmas And Their Awareness Of Moral Emotions. British Journal Of
Developmental Psychology, ( 19): 115-128.
95
Zaichkowsky, L.D. & Larson, A. 1995. Physical, Motor, And Fitness Development In
Children And Adolescents. Journal Of Education, Vol. 177(2):55-79.
Zeman, J. & Shipman, K. 1997. Social-Contextual Influences On Expectancies For
Managing Anger And Sadness: The Transition From Middle Childhood To
Adolescence. Developmental Psychology, Vol. 33(6):917-924.
Geagte Ouer
96
BYLAAGA
BRIEF AAN OUERS
Posbus 64
HARTBEESPOORT
0216
26 September 2001
• Ek is tans besig met navorsing rakende die emosionele belewenisse van primere
leerders.
• Dit sal hoog op prys gestel word indien u die meegaande vraelys ten opsigte van
hoe u u kind se emosionele lewe sien, voltooi.
• Die inligting wat u gee, word as vertroulik hanteer.
• lndien u enige probleme met die voltooiing van die vraelys ervaar, is u welkom om
die klasonderwyseres te kontak.
• U samewerking en spoedige voltooiing van die vraelys word waardeer.
Groetend
PROF HCA BODENSTEIN
(0823357012)
97
BYLAAG B
BIOGRAFIESE BESONDERHEDE
Voorsien asseblief die volgende inligting van u kind deur slegs die toepaslike nommer in die betrokke blokkie in te vul. (Slegs een nommer per blokkie)
Voorn aa m :--------------------------------------(kind) Van ................................................. (kind)
1. Wie het die gegewens verstrek? *Vader = 1 *Moeder = 2 *Beide = 3
2. Geslag: *Seun = 1 *Dogter = 2
3. Meld ouderdom in jare
4. In watter graad is u kind? 3 of 4
c=J (K 1)
c=J (K2)
5 Huistaal: *Afrikaans = 1 *Engels = 2
~~-~I (K 3-4)
c=J (KS)
c=J (K6)
c=J (K7)
*Afrika Taal = 4 *Ander= 4
6. Hoeveel kinders is in die gesin?
7.Status van ouerhuis: * Eie vader en moeder = 1 * Stiefvader en eie moeder = 3 * Enkelouer (Vader = 5
* Eie vader en stiefmoeder =2 * Enkel ouer (Moeder) = 4
8. Wat is u kind se posisie in die gesin? * Jongste = 1 * Middelste =2 * Oudste = 3 * Enigste = 4
c=J (K8)
c=J (K9)
9. Wat is die gemiddelde persentasie op die laaste skoolrapport? (Vorderingsverslag) * Swak = 1 * Gemiddeld = 2 c=J (K 10) * Baie goed = 3 * Uitstekend = 4
10. Wat sou u u kind se liggaamlike ontwikkeling op 'n negepunt-skaal beoordeel? Van 1 tot 9 (Waar 1 = Swak en 9 = Uitstekend) c=J (K 11)
11. Hoe beoordeel u die verhoudinge tussen u en u kind op 'n negepunt-skaal? Van 1 tot 9 (Waar 1 = Swak en 9 = Uitstekend) c=J (K 12)
Slegs vir kantoor gebruik
K13-14 K15-16 K17-18 K19-20 K21-22 K23-24 K25-26 K27-28 K29-30
98
BYLAAG C
INSTRUKSIES
• Hierdie toets waarin u, u kind se emosies aantoon, d.w.s., hoe hy/sy gewoonlik voel en optree, bestaan uit woordpare wat beskrywend van sekere emosies by persone is, bv. Minsaam of Avontuurlustig, Fyngevoelig of Skaam, ensomeer.
• 'n Definisie (omskrywing) van al die woorde (emosies) word verderaan gegee.
• Bestudeer hierdie definisies deeglik voordat u begin en raadpleeg dit deurgaans.
• U moet asseblief by elke woordpaar die sirkeltjie(s)- drie, twee of slegs een - teenoor die woord wat die beste by u kind pas, inkleur en die ander woord se sirkeltjie(s) blanko laat.
Eerste voorbeeld:
Gestel u is by die eerste woordpaar in die raampie in die vraelys, naamlik (1) Minsaam en (2) Avontuurlustig:
(a) Raadpleeg die definisies wat Minsaam en Avontuurlustig omskryf, en besluit watter een van die twee woorde die beste by u kind pas.
(b) lndien u van mening is dat Minsaam in hierdie woordpaar beter as Avontuurlustig by u kind pas, moet u die twee sirkeltjies teenoor Minsaam duidelik inkleur. (U kleur nie Avontuurlustig se sirkeltjies in nie).
11 Minsaam 2 Avontuurlustig
• • 0 0
(c) Hierdie woordpaar is nou afgehandel.
Tweede voorbeeld:
Gestel u is verderaan by 'n woordpaar in die raampie in die vraelys, naamlik (1) Selfbewus en (2) Skoorsoekerig. (a) Raadpleeg die definisies wat Selfbewus en Skoorsoekerig omskryf, en besluit watter een van die
twee woorde die beste by u kind pas. (b) In dien u van mening is dat Skoorsoekerig in hierdie woordpaar beter as Selfbewus by u kind pas,
moet u die een sirkeltjie teenoor Skoorsoekerig duidelik inkleur. (U kleur nie Selfbewus se sirkeltjies in nie).
11 Selfbewus 2 Skoorsoekerig
0 0
•
(c) Hierdie woordpaar is nou afgehandel.
• U mag moontlik vind dat dit somtyds moeilik is om te besluit watter woord in 'n woordpaar u kind die beste beskryf, tog moet u asseblief 'n keuse maak, al is die verskil baie gering.
• Geen tydsbeperking word gestel nie.
99
BYLAAG D (EPI)
DEFINISIES
AVONTUURLUSTIG: lemand wat dikwels nuwe aktiwiteite vir opwinding aanpak en entoesiasties en nuuskierig is.
MINSAAM: lemand wat dikwels sy liefde, toegeneentheid en warmte jeens u, sy gesinslede, maats en andere betoon.
STUURS: lemand wat toorn en gramskap, byvoorbeeld: As gevolg van rusies, in homself omdra en dit nie maklik wys nie.
BEHOEDSAAM: lemand wat gewoonlik baie versigtig en lugtig is omdat hy bang is vir dit wat met horn mag gebeur.
SOMBER: lemand wat dikwels ongelukkig en hartseer, dit wil se swaarmoedig en neerslagtig voel en homself sit en verknies.
IMPULSIEF: lemand wat gewoonlik op die ingewing van die oomblik oorhaastig en sonder om oor die gevolge na te dink, handel.
123456789 I. Minsaam 0 0
2. Avontuurlustig 0 0
1. Fyngevoelig 0 0
2. Skaam 0 0 0
1. Impulsief 0
2. Avontuurlustig 0 0
1. Somber 0
2. Fyngevoelig 0
1. Impulsief 0 0
2. Behoedsaam 0 0 0
1. Stuurs 0 0
2. Behoedsaam 0 0 0
1. Avontuurlustig 0 0
2. Sosiaal 0 0 0
I. Minsaam 0 0 0
2. lmpulsief 0 0
1. Avontuurlustig 0 0 0
2. Somber 0 0
1. Behoedsaam 0 0 0
2. Fyngevoelig 0 0
1. Skoorsoekerig 0 0
2. Gehoorsaam 0 0 0
1. Gehoorsaam 0 0
2. Skaam 0
1. Sosiaal 0 0 0
2. Seltbewus 0 0
1. Avontuurlustig 0 0 0
2. Fyngevoelig 0 0
GEHOORSAAM: lemand wat gewoonlik sonder teenstribbeling en verskonings doen wat hy gevra word om te doen. SKOORSOEKERIG: lemand wat dikwels argumente aan die gang sit en in 'n rusie of bakleiery beland.
FYNGEVOELIG: lemand wat liggeraak is, maklik kwaad word en aan die huil gaan.
SELFBEWUS: lemand wat horn gewoonlik bekommer oor die mening wat ander persone in wie se teenwoordigheid hy horn bevind op horn nahou.
SKAAM: lemand wat gewoonlik skugter en verlee voel in die teenwoordigheid van ander persone en in nuwe situasies.
SOSIAAL: lemand wat vriendelik is en daarvan hou om te kuier, dit wil se om sosiaal met maats en ander persone te verkeer.
123456789 1. Seltbewus 0 0
2. Fyngevoelig 0
1. Seltbewus 0 0
2. Skoorsoekerig 0
1. Skoorsoekerig 0 0
2. Minsaam 0 0 0
1. Gehoorsaam 0 0 0
2. Avontuurlustig 0 0
1. Impulsief 0 0
2. Seltbewus 0 0
1. Seltbewus 0 0 0
2. Stuurs 0 0
1. Sosiaal 0 0 0
2. Stuurs 0 0
1. Avontuurlustig 0 0 0
2. Skoorsoekerig 0 0
1. Stuurs 0
2. Impulsief 0 0
1. Gehoorsaam 0 0 0
2. Stuurs 0 0
1. Stuurs 0 0
2. Sosiaal 0 0 0
1. Stuurs 0 0
2. Avontuurlustig 0 0 0
1. Skaam 0 0
2. Impulsief 0 0
1. Behoedsaam 0 0 0
2. Somber 0 0
100
1 234 56789 1 234 56789 1. Fyngevoelig 0 0 1. Minsaam 0
2. Minsaam 0 0 0 2. Gehoorsaam 0 0
1. Skaam 0 1. Avontuurlustig 0 0
2. Selfbewus 0 2. Selfbewus 0
1. Behoedsaam 0 0 1. Somber 0 0
2. Selfbewus 0 2. Gehoorsaam 0 0 0
1. Sosiaal 0 0 0 1. Impulsief 0 0
2. Skoorsoekerig 0 0 2. Somber 0
1. Skoorsoekerig 0 0 1. Fyngevoelig 0
2. Skaam 0 0 0 2. Impulsief 0 0
1. Impulsief 0 0 1. Selfbewus 0 0
2. Sosiaal 0 0 0 2. Minsaam 0 0 0
1. Avontuurlustig 0 1. Minsaam 0 0 0
2. Behoedsaam 0 0 2. Stuurs 0 0
1. Skaam 0 0 0 1. Skaam 0
2. Stuurs 0 0 2. Avontuurlustig 0 0
1. Sosiaal 0 0 1. Impulsief 0 0
2. Behoedsaam 0 0 2. Skoorsoekerig 0
1. Fyngevoelig 0 0 1. Somber 0 0
2. Gehoorsaam 0 0 0 2. Skaam 0 0 0
1. Selfbewus 0 0 1. Skaam 0 0
2. Gehoorsaam 0 0 0 2. Sosiaal 0 0 0
1. Behoedsaam 0 0 0 1. Gehoorsaam 0
2. Minsaam 0 0 2. Behoedsaam 0
1. Stuurs 0 0 1. Sosiaal 0 0 0
2. Selfbewus 0 0 0 2. Fyngevoelig 0 0
1. Minsaam 0 0 0 1. Skoorsoekerig 0
2. Skaam 0 0 2. Stuurs 0
1. Somber 0 I. Fyngevoelig 0
2. Skoorsoekerig 0 2. Stuurs 0
1. Somber 0 0 1. Gehoorsaam 0 0 0
2. Minsaam 0 0 0 2. Impulsief 0 0
1. Behoedsaam 0 0 0 1. Gehoorsaam 0
2. Skoorsoekerig 0 0 2. Sosiaal 0
