Dosier módulo VIII

Módulo VIII

Diciembre de 2014

Introducción ......................................................................................................................... 3

Lectura 1: Del «grotesco teológico» al «grotesco político» ..................................................... 7

Lectura 2: Los niños y niñas: ¿ciudadanos de hoy o de mañana? .......................................... 12

Lectura 3: La adquisición de los valores para la psicopedagogía ........................................... 26

Lectura 4: Estrategias didácticas para Educar en Valores. 10 valores con intencionalidad .... 34

Lectura 5: Estrategias educativas comunitarias y de salud para la prevención del consumo

de SPA y la violencia juvenil ................................................................................................. 50

Lectura 6: Resolución de conflictos en la escuela: una herramienta para la cultura de paz

y la convivencia .................................................................................................................... 55

Lectura 7: Pedagogía de la diversidad: elementos que la fundamentan ............................... 68

Referencias documentales ................................................................................................. 76

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El dosier del módulo 8 de ciencias sociales es una serie de lecturas fundamentales para el desarrollo del módulo Competencia ciudadanas y formación moral que se desarrolla en el contexto de potenciar el desarrollo de capacidades ciudadanas y productivas que constituyen el horizonte desde el cual se impulsa la transformación del sistema educativo desde sus diferentes dimensiones, niveles y modalidades educativas, así como lo declara el Plan Nacional de Educación en Función de la Nación. Esto expresa la convicción de que es necesario superar el modelo centrado en la transmisión de contenidos dispersos, desarticulados y fragmentados. Desde esta perspectiva, se asume que la educación es una instancia que posibilita el desarrollo humano, que brinda condiciones para la configuración de proyectos de vida diversos; en última instancia, debe procurar que todas las personas se habiliten como buenos ciudadanos y que tengan las herramientas básicas que les permitan insertarse en el ámbito productivo. Las capacidades, en un sentido general, son potencialidades de la persona que se constituyen a partir de la articulación de competencias (saber hacer concreto), conocimientos (diferentes disciplinas científicas, humanísticas y artísticas), habilidades (racionalidades y destrezas) y modos de ser (emociones, valores y carácter) con los cuales se puede encarar situaciones complejas de la vida cotidiana en sus diferentes dimensiones (interpersonales, familiares, comunitarias, económicas o políticas). El buen ciudadano es aquel capaz de participar en el espacio público: la plaza, la familia, la escuela, el mundo digital, etc., en sus diferentes modalidades, donde se dirimen conflictos y se discute el rumbo de las comunidades políticas o de la sociedad o, simplemente, se toman decisiones sobre proyectos de vida individuales o colectivos, sin importar la procedencia, la edad, el género o la condición física. En esta perspectiva, las competencias ciudadanas hacen referencia a una serie de habilidades de carácter cognitivo, emotivo y comunicacional; mientras que la moral es el modo de ser pública e intersubjetivamente válido, que supone, además del conocimiento de los valores, hacer juicios de valor, elecciones, reflexión moral con perspectiva histórica y saber orientarse (prudencia o racionalidad práctica) a partir de principios previamente deliberados reflexivamente. El módulo aborda algunas de las discusiones educativas contemporáneas sobre la formación ciudadana y el desarrollo moral en la perspectiva antes planteada, parte del cuestionamiento sobre lo que significa ser ciudadano o ciudadana en el mundo actual y, a partir de allí, explora las dimensiones de la ciudadanía; aborda cómo fortalecer desde los procesos de enseñanza y aprendizaje estas dimensiones; propone cuáles planteamientos pedagógicos y estrategias metodológicas pueden permitirnos habilitar ciudadanía y propiciar el desarrollo moral desde las edades tempranas. Se parte de que los niños y niñas son susceptibles de desarrollar capacidades y competencias centrales para el ejercicio pleno de ciudadanías responsables en un futuro próximo en el

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escenario político, pero inmediatamente en el escenario familiar, interpersonal escolar o comunitario. Por ejemplo, la capacidad de incidir, proponer y justificar públicamente opciones, proyectos o simplemente opinar, requiere de unas competencias comunicativas como saber argumentar, aprender a dialogar o a escuchar, que se desencadenan tempranamente gracias a la orientación de los docentes de primer y segundo ciclo de básica. Buscamos con el abordaje del desarrollo moral superar la perspectiva de una tabla de valores incuestionables o pretendidamente universales, aplicables en cualquier contexto; se trata de construir competencias reflexivas para que el niño o la niña puedan fortalecer su racionalidad práctica. El docente, en esta perspectiva, no solo es fuente de conocimiento, sino de sabiduría práctica, y referente moral de los estudiantes. Asimismo, es generador de espacios de participación, su labor desencadena intervenciones respetuosas, reflexivas y solidarias. El docente es gestor de aprendizajes significativos a través de actividades que posibilitan la apropiación de decisiones autónomas en lo estudiantes. A lo largo del módulo se utilizará una metodología que promueva la reflexión, la participación y el pensamiento crítico para estimular el fortalecimiento y desarrollo de competencias genéricas y disciplinares, asumiendo la modalidad de un seminario-taller, donde el desarrollo de propuestas didácticas y metodológicas para la formación moral y de competencias ciudadanas articulará toda la practica pedagógica. Apertura a la discusión teórica, reflexión metodológica desde el fortalecimiento disciplinar caracteriza este módulo. Asimismo, este se concibe como la coronación de un proceso de formación que enlaza las diferentes capacidades y competencias que se han venido construyendo a lo largo del proceso de especialización; este módulo debe apelar a discusiones de anteriores, como la ética del consumo, la perspectiva histórica de los procesos, la diversidad y las identidades, etc. El módulo, además, está signado por su articulación con la implementación de la asignatura Moral, urbanidad y cívica y con la posterior formación de docentes de estudios sociales para el desarrollo de esta asignatura en el aula. De allí que cobre gran relevancia propiciar la reflexión sobre buenas prácticas, experiencias anteriores en términos de formación moral y cívica a luz de problemáticas concretas que se dan en los escenarios de enseñanza y aprendizaje. Para acompañar el desarrollo del módulo, el dosier es un compendio de siete lecturas. Lectura 1: Del grotesco teológico al grotesco político, de Adela Cortina, examina la relación entre educación ciudadana y humanización a partir de la relación entre ley y castigo y concluye que en la evolución de las especies es posible el retroceso, que unas pautas humanizadoras aprendidas a golpe de repetición y castigo no tienen más perspectiva que su desaparición a corto y mediano plazo y, por ello, Cortina señala que sería bueno que la vida política tome nota de que la cansina repetición de ley y castigo no elevan, sin más, el grado de humanización de las personas, si los sujetos de la vida humana no comprenden y sienten que la ley (si la hay) viene desde dentro, que es su propia ley. Lectura 2: Niños y niñas: ¿Ciudadanos de hoy o mañana?, de Josefina Fernández, pone a discusión la categoría de ciudadanía aplicada a niños, niñas y adolescentes desde el

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reconocimiento de sus derechos, a través de tratados universales como la Convención Internacional de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, emitida el 20 de noviembre de 1989. A partir de esta declaratoria, muchos gobiernos e instancias internacionales han trabajado una serie de políticas para reconocer y garantizar los derechos a este grupo social. Esto trae a cuenta reconocerlo como actor clave en términos de su participación del ciclo de las políticas públicas, pero sobre todo como sujeto político. El centro escolar es un espacio importante para trabajar formas de reconocimiento y legitimidad de los niños y niñas como ciudadanos; esto implica generar prácticas y reflexiones sobre las formas en que los estudiantes puedan ejercer sus derechos y reconocerse como actores y garantizar que otras personas los reconozcan. El rol del docente es alentar la formación ciudadana, acompañando y motivando en el aula formas de ejercicio y participación activa que promuevan formas de participación ciudadana de niños y niñas en el presente, y no como un proyecto a futuro. Lectura 3: La adquisición de los Valores para la Psicopedagogía, de Raúl Romero Ramírez, sostiene que a partir de la relación entre la psicología y la pedagogía los valores deben ser construidos desde el desarrollo psicológico de la persona para entablar una correcta educación y práctica que pueda trascender al ámbito social, según la edad del niño o niña. Se fundamenta en la investigación pedagógica de Piaget (el desarrollo psicogenético es vital para exigir una moral autónoma) y Kohlberg (clasifica los niveles de adquisición de valores por edades). Estas herramientas son fundamentales para que el docente decida qué enseñar, qué organizar y qué exigir en la formación de valores en los niños y niñas a su cargo. Lectura 4: Estrategias didácticas para Educar en Valores. 10 valores con Intencionalidad, de Haydee Páez y Mairim Acosta de Varela, examina la importancia de los valores en la educación ya que constituyen en la actualidad una necesidad de orden mundial. Se dice que hay crisis de valores, que estos se han perdido, que es urgente inculcar valores en los ciudadanos; se parte del supuesto que todas las personas entendemos lo mismo sobre la naturaleza del valor y se hacen afirmaciones como si existiera un consenso general sobre los valores que hay que educar o sobre los valores que están en crisis. En sí, cuando la educación es asumida integralmente y su concreción se aprecia en el entorno multidimensional de la institución, los valores adquieren tal magnitud que pueden considerarse importantes bases socio-filosóficas educativas. Educar en Valores. 10 valores con Intencionalidad es una propuesta de estrategias didácticas diseñada con el fin de facilitarle al docente una herramienta útil para educar en valores desde su conceptualización hasta su evaluación. Lectura 5: Evaluación de competencias ciudadanas, de la Red-Formemos Mediadores (Módulo IV, Unidad II) de Colombia, señala que es un procedimiento que proporciona información para hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza y buscar apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la práctica educativa, compartiendo

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valores y actitudes que se convierten en referente de la acción educativa y de la propia evaluación del progreso en los alumnos y alumnas. Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar se pone en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e incluso prejuicios que deben ser considerados con el mayor equilibrio posible. La complejidad de la evaluación reside en el conjunto de factores personales, familiares y ambientales, los cuales inciden en el rendimiento escolar y en el conjunto de componentes personales y profesionales del profesorado, que contribuye a que su tarea evaluadora sea equilibrada. Esto es más importante al evaluar aprendizajes de actitudes, valores y normas. Lectura 6: Resolución de conflictos en la escuela, de Silvina Funes Lapponni, propone que para llegar a la convivencia en la escuela es necesario la resolución de los conflictos, y no de forma tradicional: castigo, amonestaciones, entre otros, sino a través del camino de la negociación. Plantea una forma de enfrentar los conflictos a través de mejorar las habilidades sociales y de comunicación, el método PIGET de autocontrol y toma de decisiones ante situaciones conflictivas. Lectura 7: Pedagogía de la diversidad: Elementos que la fundamentan, de Eglis Ortega de Pérez y José Sánchez, precisa algunos elementos que inciden en una educación para la diversidad: el currículo, marco que delinea el comportamiento de la formación pedagógica; los docentes, agentes clave en el proceso de atención a las manifestaciones diversas; el ámbito familiar, espacio que debe vincularse al contexto social y las estrategias organizativas y didácticas, dispositivos que permiten la adecuación del currículo y el acercamiento a las personas. En tal sentido, se realizó una revisión documental a fin de desarrollar una pedagogía de la diversidad que tome en cuenta las características de cada persona y el contexto sociocultural donde se desenvuelve, en virtud de que el desarrollo humano es producto de la interacción permanente entre las condiciones orgánicas de carácter cultural, social, familiar y étnica.

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RESUMEN

Del grotesco teológico al grotesco político, de Adela Cortina, examina la relación entre educación ciudadana

y humanización a partir de la relación entre ley y castigo y concluye que en la evolución de las especies es

posible el retroceso, que unas pautas humanizadoras aprendidas a golpe de repetición y castigo no tienen

más perspectiva que su desaparición a corto y mediano plazo y, por ello, Cortina señala que sería bueno

que la vida política tome nota de que la cansina repetición de ley y castigo no elevan, sin más, el grado de

humanización de las personas, si los sujetos de la vida humana no comprenden y sienten que la ley (si la

hay) viene desde dentro, que es su propia ley.

Del «grotesco teológico»

al «grotesco político»

(retorno a la isla del doctor Moreau) ADELA CORTINA

No caminarás a cuatro patas; ésa es la

Ley. ¿Acaso no somos Hombres? No sorberás la bebida; ésa es la Ley.

¿Acaso no somos Hombres? No comerás carne ni pescado; ésa es la

Ley. ¿Acaso no somos Hombres?

No cazarás a otros Hombres; ésa es la Ley. ¿Acaso no somos Hombres?

(H. G. Wells,

La Isla del Dr. Moreau, cap. 12) Hace ya un siglo, en 1896, el novelista inglés Herbert George Wells publicó una de esas obras que inquietan a las gentes sencillas -y no tan sencillas- porque parecen remover los cimientos de la tierra, trastocar el orden sereno de la creación. Prohibida durante algún tiempo, La isla del Dr. Moreau vio más tarde

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multiplicarse las ediciones en las más diversas lenguas y vino a convertirse en uno de esos clásicos de la literatura que han servido a su vez a los guionistas como fuente de inspiración. Actores tan célebres como Charles Laughton o Burt Lancaster prestaron su imagen al siniestro doctor Moreau, y el no menos célebre Michael York asumió en la versión de 1977 el papel del protagonista, el aterrado Edward Prendick. Que una obra pase al «gran público» tiene sus ventajas, pero también sus inconvenientes, sobre todo si utiliza el ingrediente del terror como forma de comunicar un mensaje sobrecogedor, pero no tanto por su forma como por su contenido. Éste es el caso de tres relatos al menos de esa misma época, que suelen recordarse por el temor que en la pantalla infunden sus presuntos monstruos, más que por lo doloroso del mensaje de las novelas originarias: el Frankenstein de Mary Shelley, La isla del Dr. Moreau de Herbert George Wells y El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde de Robert Louis Stevenson. Curiosamente, los espectadores suelen clasificar estas películas en el género del terror, causado por esos seres deformes que amenazan constantemente con mostrar a través de la pantalla su repulsiva imagen. El engendro creado por Frankenstein destruye de forma implacable a los seres queridos del doctor; los «humanimales», los «salvajes» del Dr. Moreau inquietan desde un comienzo a Prendick con su físico híbrido de animal y humano y acaban dando muerte a su mismo creador; Mr. Hyde, por su parte, sale del ocultamiento en que su propio nombre le confina, y se va apoderando paulatinamente del cada vez más indefenso Dr. Jekyll. Los monstruos atentan contra sus propios creadores y contra el resto de la humanidad, sembrando el terror. Sin embargo, no es éste -como sabemos- el mensaje que quieren transmitir las tres mencionadas obras, sino uno bien distinto: los monstruos no son las criaturas engendradas en clandestinos laboratorios por científicos ebrios de afán investigador, sino esos mismos científicos ciegos e irresponsables, capaces de engendrar seres condenados a la infelicidad con tal de ver satisfecha su curiosidad insaciable. Los monstruos, los auténticos monstruos por carentes de compasión y de sentido, son Frankenstein, Moreau y Jekyll. Son los creadores, no las criaturas. En lo que hace a Wells, él mismo calificó a su obra de «grotesco teológico», incluyéndola así en un género, no «de terror», sino de crítica teológica. Eran los tiempos en que triunfaba el darwinismo y los científicos vislumbraban la posibilidad de colaborar en la transformación de unas especies en otras modificando sus rasgos externos e internos. Una posibilidad que, a su vez, abría todo un ámbito nuevo de reflexión porque, si el hombre era capaz de crear, quedaba también legitimado para interpelar a su propio Creador y preguntarle por qué con la vida no le había dado también la capacidad de ser feliz (Frankenstein), por qué un lado del ser humano es inevitablemente perverso (El Dr. Jekyll), por qué ha conformado a unos seres con inevitable tendencia a obrar mal, prescribiéndoles a la vez que se comporten bien (El Dr. Moreau). Es el Creador, no las criaturas, quien tiene aquí que dar razón del mal en una nueva teodicea. A fines del XIX, en un ambiente impregnado de religiosidad, más o menos profunda, este diálogo acusador de la criatura desdichada con su Creador tiene una innegable grandeza, y produce en las gentes sencillas, y no tan sencillas, la terrible sensación de que se conmueven los cimientos de la tierra. En el caso de Wells, la terrible sensación de que las personas no somos sino animales, dotados de instintos y tendencias animales, a los que un científico enloquecido, un creador irresponsable, se empeña en convertir en otra especie, en especie humana.

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Para lograr su objetivo, Moreau trata de modificar los rasgos anatómicos y fisiológicos de un centenar de animales utilizando un doloroso procedimiento de vivisección, que marcará su ingreso en una caricatura de humanidad. Moreau practicará sus experimentos en la «Casa del Dolor», y el sufrimiento acompañará ya siempre a este amago de seres humanos que, incapaces de transformarse en seres verdaderamente humanos, quedarán en una penosa, intermedia situación entre la bestia y el hombre. Con todo, más dolorosa es todavía la segunda clave del proceso por el que las bestias parecen convertirse en humanos: la mentalización. Moreau intenta mentalizar a sus criaturas para que sientan y piensen como seres humanos y, al hacerlo, se percata de que entre el esfuerzo invertido en la transformación física y en la mental existe un abismo. Al hilo de la obra, Moreau revelará a Prendick que transformar la forma externa de los animales, incluso la fisiología, no resulta difícil; lo más complejo es transformar la estructura mental y, sobre todo, lograr que los «humanimales» lleguen a dominar sus emociones, sus anhelos, sus instintos, su deseo de dañar. Para conseguirlo entran en juego la ley y el castigo. Ciertamente, la mentalización es, desde tiempos remotos, uno de los métodos más efectivos para modificar actitudes, y el procedimiento más utilizado para mentalizar suele componerse de dos sencillos ingredientes: la imposición de una ley y el manejo de un látigo. Quien sea capaz de imponer su ley y de infundir temor habrá ganado la partida. La ley de Moreau contiene aquellas prescripciones cuyo cumplimiento compone una conducta cnónicamente humana, aquellos mandamientos que se deben cumplir para ser humano: no caminar a cuatro patas, no sorber la bebida, no comer carne ni pescado, no cazar a otros hombres. Para asumir esos mandatos como cosa propia, los aspirantes a humanos deben recitarlos de tanto en tanto bajo la dirección del «Recitador de la Ley», acompañando el acto litúrgico no de argumentos, sino de un estribillo, que abona por reiterativo la autopersuasión: «¿acaso no somos hombres?». De donde viene a resultar una cadenciosa salmodia:

No caminarás a cuatro patas; ésa es la Ley. ¿Acaso no somos Hombres? No sorberás la bebida; ésa es la Ley. ¿Acaso no somos Hombres? No comerás carne ni pescado; ésa es la Ley. ¿Acaso no somos Hombres? No cazarás a otros Hombres; ésa es la Ley. ¿Acaso no somos Hombres?

Repetido el ritual día tras día, la bestia acaba persuadiéndose de que pertenece ya a la especie de los hombres. Pero cuando la liturgia mentalizadora falla, y el sujeto empieza a dudar de ser hombre y de que, por lo tanto, esa ley sea su propia ley, es el látigo el que suple la falta de argumentación, es la amenaza de tortura -la «Casa del Dolor»- la que «convence» al animal de que es un ser humano, aunque no lo crea. Ley y castigo hacen posible, pues, el paso del animal al hombre -varón, mujer. Sin embargo -viene a decir la moraleja de la obra-, tan antigua como la mentalización, hecha de repetición y látigo, es su ineficacia. Aunque la forma externa de los animales cambie un tanto, inteligencia y sentimientos siguen siendo básicamente los mismos. De ahí que la muerte de Moreau suponga para sus «salvajes», para sus «humanimales», el regreso a los sentimientos originarios de la especie, la paulatina desaparición de la inteligencia y la razón humanas. Sencillamente, porque entre la presunta «ley de los hombres» creada por Moreau y el haber intelectual-sentiente de los salvajes torturados no existía ninguna sintonía, ningún humus favorable donde arraigar. Unas pautas de conducta desarraigadas no tienen más perspectiva de futuro que su desaparición en cuanto deja de funcionar el látigo.

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Por si poco faltara, una vez muerto Moreau (el «creador»), Prendick certifica con toda claridad que esa muerte es definitiva, que no hay esperanza alguna de resurrección. Obviamente, trata de engañar a los salvajes asegurándoles que Moreau se ha ido por un tiempo, pero regresará, porque teme por su vida. Pero ese engaño consciente es la prueba más contundente de que sabe que no volverá, que el científico creador ha perdido la vida a manos de sus criaturas. El final es sin duda la consecuencia lógica de todos estos sucesos. Las bestias van regresando paulatinamente a su estatuto originario, y no queda de su humanización proyectada sino el mal sabor de una dolorosa historia, de una historia grotesca. Éste era, al menos en parte, el mensaje de Wells: que en la evolución de las especies es posible el retroceso, que unas «pautas humanizadoras», aprendidas a golpe de repetición y de castigo, no tienen más perspectiva que su desaparición a corto, medio o largo plazo. Bueno sería que las religiones, a las que en principio iba dirigida la crítica, hubieran aprendido la lección y, en vez de escorarse hacia la imposición de la ley, que en modo alguno constituye su esencia, hubieran guardado fidelidad a un mensaje de esperanza, más que de castigo, de ternura, más que de temor. Pero también sería bueno que la vida política fuera tomando nota de que las advertencias de Wells también van con ella, porque la cansina repetición de la ley y el castigo no conforman conductas humanizadoras permanentes, no elevan sin más el grado de humanidad de las personas, si los sujetos de la vida humana no comprenden y sienten que la ley, si la hay, viene desde dentro, que es su propia ley. Esto pretendía Kant en la vida de la moral personal, al asegurar que cada ser humano es un ser autónomo, capaz de darse a sí mismo esas leyes que como humano le especifican y que por eso valen para toda la humanidad. Éste es el mensaje que desean dar las democracias cuando afirman que sus leyes son las que el pueblo quiere darse a sí mismo, sea directamente o a través de sus representantes. Pero ¿es esto verdad? El mensaje de Wells -conviene recordarlo- sigue valiendo para cuantas leyes, divinas o humanas, pretenden «humanizar» a las personas sin buscar en ellas más elemento de sintonía que la repetición de la ley y la amenaza del castigo, social o legal. Y en este sentido, preciso es reconocer que el grotesco teológico puede acabar convirtiéndose hoy en un «grotesco político», si seguimos recitando en liturgia cansina la cantinela de los derechos humanos y de la democracia liberal sin prestarles un apoyo en la inteligencia y los sentimientos de las personas de carne y hueso. La nueva ley, traducción de la de Moreau, diría ahora:

Es preciso respetar los derechos humanos. Ésa es la ley. ¿Acaso no somos hombres? Toda persona tiene derecho a la vida. Ésa es la ley. ¿Acaso no somos hombres? Toda persona tiene derecho a expresarse libremente. Ésa es la ley. ¿Acaso no somos hombres? Es preciso potenciar la democracia. Ésa es la ley. ¿Acaso no somos hombres?

Repetir hasta la saciedad este discurso, amenazar a los individuos transgresores con la prisión y la vergüenza social, amenazar a los países transgresores con negarles el pan y la sal en el concierto de las naciones, no resuelve mucho las cosas. Al fin y al cabo, es cada individuo quien tiene que estar convencido de que esas leyes son las que él se daría a sí mismo, aunque las haya aprendido en su contexto social. Que como muy bien sabemos, al menos desde Kant, una cosa es el origen de una ley, otra, su razón suficiente, las razones que un ser humano tenga para tenerla por suya.

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Aprender leyes y valores a través del proceso de socialización es condición humana básica, dar por buenas las leyes aprendidas es tarea de cada persona, que no las tendrá por tales si no convencen a su razón y a sus sentimientos. Porque, como dijera Aristóteles hace ya veinticuatro siglos -y aunque no lo hubiera dicho-, cada persona es una unión de intelecto y deseo, de razón y sentimiento. Por eso, si esas leyes presuntamente humanizadoras no encuentran una base sólida en la razón semiente de los seres humanos, la falca de «humanidad» es insuperable. Buscar el punto de contacto entre las leyes y valores que en las actuales democracias liberales tenemos por humanizadoras y la razón semiente de cada persona, entendida como individuo social, es una amplia tarea de futuro, de la que en este libro sólo queremos tratar una parte: rastrear en qué medida un concepto tan debatido en nuestros días como el de ciudadanía puede representar un cierto punto de unión entre la razón semiente de cualquier persona y esos valores y normas que tenemos por humanizadores. Precisamente porque pretende sintonizar con dos de nuestros más profundos sentimientos racionales: el de pertenencia a una comunidad y el de justicia de esa misma comunidad.

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RESUMEN

Este artículo pone a discusión la categoría de ciudadanía aplicada a niños, niñas y adolescentes a partir del

reconocimiento de sus derechos a través de tratados universales como la Convención Internacional de los

derechos del niño de las Naciones Unidas, emitida el 20 de noviembre de 1989. A partir de esta declaratoria,

muchos gobiernos e instancias internacionales han trabajado una serie de políticas para reconocer y

garantizar los derechos a este grupo social. Esto trae a cuenta reconocerlo como actor clave en términos de

su participación del ciclo de las políticas públicas, pero sobre todo como sujeto político. El centro escolar es

un espacio importante para trabajar formas de reconocimiento y legitimidad de los niños y niñas como

ciudadanos. Esto implica generar prácticas y reflexiones sobre las formas en que los estudiantes puedan

ejercer sus derechos y reconocerse como actores y garantizar que otras personas los reconozcan.

El rol del docente es alentar la formación ciudadana, acompañando y motivando en el aula formas de

ejercicio y participación activa que promuevan formas de participación ciudadana de niños y niñas en el

presente, y no como un proyecto a futuro.

Los niños y niñas: ¿ciudadanos

de hoy o de mañana? JOSEFINA FERNÁNDEZ

Resumen Este artículo es fruto de la tesis doctoral titulada Els infants com a ciutadans, defendida en la Universidad de Barcelona el año 2005 para la obtención del doctorado en Sociología. La tesis defendida, respondiendo a la pregunta que encabeza este artículo, es que los niños y niñas son ciudadanos del presente a quienes debemos tener en cuenta como un colectivo importante. Es a partir de la aprobación de la Convención de las NU de los derechos del niño, el 20 de noviembre de 1989, que se reconoce a los niños y niñas como sujetos de derechos y, especialmente, el derecho de participar en todos aquellos temas que les afecten. Los objetivos del estudio parten de la convicción de que, a pesar de que el mundo de la infancia se ha ido reconociendo socialmente a partir de finales del siglo XX, los niños y niñas aún son unos grandes

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desconocidos. El objetivo principal que se perseguía era identificar la participación de la infancia en la vida social, analizar cómo los niños y niñas pueden incluir en la generación de nuevas formas de participación y relacionar esta participación con la noción moderna de ciudadanía. Los fundamentos metodológicos sobre los que se basó el estudio han sido básicamente de tipo etnográfico, centrándose en la observación participante de diversos espacios donde se considera que los niños y niñas tienen oportunidad de participar y en entrevistas en profundidad realizadas a personas adultas especialistas en infancia. A su vez, se contrastó con el análisis de textos. En este artículo, se procede a tratar las nociones de infancia, participación y ciudadanía y a destacar algunos de los espacios de participación de la infancia, tratados en el estudio, como son la familia, los ámbitos educativos y el tiempo libre. Palabras clave: infancia, participación, ciudadanía.

I. ¿QUÉ ES LA INFANCIA? Al plantearnos la consideración de los niños y niñas como ciudadanos, nos surge de entrada la pregunta de a quién nos estamos refiriendo. El punto de partida es el que establece la Convención Internacional de los Derechos del Niño que, en su artículo 1 refiere: “Para esta Convención se considera niño todo ser humano menor de 18 años, a no ser que en virtud de la ley que le sea aplicable, haya conseguido la mayoría de edad anteriormente a esta edad”. Este planteamiento genera algunas incertidumbres, debido a que es difícil definir como infancia a aquellos a quienes les falta únicamente 2 ó 3 años para llegar a la mayoría de edad, pero, en realidad, uno de los factores que se consideran importantes cuando se piensa en los niños y niñas es precisamente el estatus jurídico de mayor de edad que confiere la plena capacidad de obrar. La realidad es que cada sociedad crea sus propios “estadios” de vida que pueden no existir en otras sociedades. Frecuentemente, si no se reconoce un determinado estadio del desarrollo, puede ser porque no existe para aquella sociedad. Por ejemplo, la adolescencia puede no existir en sociedades donde los niños y niñas tienen un alto nivel de emancipación de la familia, una identidad bien desarrollada y una capacidad cognitiva para operar de manera formal. En cambio, en otras culturas, –entre ellas, la española– es frecuente que, como destaca Ana Alabart (1998:56), los chicos y las chicas se queden en el hogar hasta mucho mayores debido a no encontrar un trabajo relativamente estable y al encarecimiento de los precios de las viviendas, sean estas de propiedad o en alquiler. Si realmente la conducta de los niños está condicionada en parte por nuestras expectativas, su modificación puede conducir a diferentes conductas. Y si nuestras expectativas están influenciadas por las diversas teorías que, a la vez, reciben el impacto de cada cultura, podemos apercibirnos que estamos en una perspectiva muy amplia de construir la infancia: en nuestra relación con los niños y niñas no estamos relacionando sólo la “realidad” sino algo más complejo y dinámico. Al analizar cómo se ha construido socialmente la noción de infancia, no hay acuerdo entre diversos autores en determinar cuándo aparece la infancia como tal. Linda A Pollock (1993), en su estudio realizado sobre las relaciones entre padres e hijos de los siglos XVI al XX, muestra claramente que la infancia era ya contemplada antes del siglo XII, mientras que otros autores no la reconocieron hasta el siglo XX. Según el historiador Phillippe Ariès (1960-1985), la infancia no aparece hasta el siglo pasado. Antes, el niño era como un pequeño adulto que participaba plenamente en la vida social, sin tener ningún estatuto especial: trabajaba, vivía y formaba parte de forma plena en la sociedad. Puede observarse que existen unas grandes oscilaciones en las interpretaciones históricas en relación con el reconocimiento de la infancia y las diversas posiciones de los autores (Robertson, 1994; De Mause, 1994; Freud, 1948; Van Gils, 1996). Es evidente que, como dice Pancera, “la búsqueda de la investigación

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histórica es estimulada en definitiva por el apremio que ciertas problemáticas nos hacen sentir. El descubrir otros modelos de relación compatibles con nuestra forma de civilización lleva a desvelar ocultaciones de aspectos de la realidad producidas por la ideología de las sociedades modernas y acerca de las cuales hasta ahora no habíamos reflexionado con detenimiento”. Este historiador dirige la atención en el hecho que la investigación histórica también puede cumplir una función de tipo ideológico, legitimando la situación del momento o contradiciéndola y señala que “la producción del discurso histórico es, de hecho, enteramente del analista, es decir, del investigador, que habla de la Historia en nombre de su disciplina y de la Cultura”. En cualquier caso, es evidente que, en un determinado momento, la infancia ha ocupado un espacio claro y diferenciado y que es a partir de su descubrimiento que comenzaron a tomarse medidas para protegerlos del mundo de los adultos, iniciándose la creación de instituciones y leyes específicas para los niños y niñas. Se prohibió el trabajo infantil en muchos países y apareció la escolarización obligatoria. A partir de aquí, comenzó la creación de un mundo infantil sin riesgos ni responsabilidades donde los niños pudieran jugar y vivir seguros. Este hecho provocó la existencia de un mundo aparte, diferenciado, que, en cierta manera, ha alienado a los niños y niñas de la sociedad (Van Gils, 1996 (1):349). En la construcción social actual de la infancia, podemos afirmar que se tiende a verla como un sector de la población al que hemos de proteger o bien del que nos hemos de proteger. Micha de Winter (1997:10-15) presenta la evidencia de una tendencia a la problematización de la infancia en el siglo actual1. Toda la legislación específica dirigida a la infancia se ha caracterizado, hasta muy recientemente (como consecuencia de la aprobación de la Convención), en enfatizar la protección de la infancia por el hecho de que los niños y niñas son más débiles que los adultos y más influenciables a las posibles “malas compañías”. No obstante, cuando se les ve como posibles delincuentes, se produce una gran contradicción: mientras se considera que los niños y niñas deben de protegerse constantemente y no tienen edad suficiente para participar en la vida social, cuando se trata de controlarlos porque sus actos pueden afectar a la seguridad ciudadana, se intenta equipararles al máximo a la edad adulta. Esta visión proteccionista de la infancia ha podido dificultar la consideración de la participación de los niños y niñas en la vida social y llevar a considerar a la protección como opuesta a la participación. En realidad, son términos que se complementan, ya que la Convención de los Derechos del Niño, además de tratar de manera extensiva los necesarios aspectos de protección y provisión de servicios hacia la infancia, incorpora por primera vez, en un texto legal de máximo rango, una nueva visión de la infancia: la infancia que debe tener cubiertos los derechos de libertad de expresión y de participación en general, reconocidos a todos los ciudadanos, y es en este sentido que debe considerarse a los niños y niñas como tales.

II. ¿QUÉ SIGNIFICA LA PARTICIPACIÓN DE LA INFANCIA? La participación de la infancia debe enmarcarse en los movimientos de participación de toda la ciudadanía que se han producido en toda Europa a partir de los años 60 del pasado siglo. Este hecho está conectado al proceso de democratización a partir del cual diversos grupos reclaman más representatividad y ser escuchados en los procesos de toma de decisión de los asuntos que les afecten. En los años 80, en el

1 El rechazo que generan los chicos/as como posibles delincuentes de los que el Estado debe proteger a los ciudadanos conllevó la dificultad que se aprobara la mayoría de edad penal a los 18 años y a la dificultad de aprobar la Ley Responsabilidad Penal del Menor, que va sufriendo múltiples modificaciones como respuesta a la reclamación que se penalicen de forma más dura las infracciones cometidas por menores.

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Consejo de Europa, se trabajó el concepto de participación de los usuarios de servicios sociales2. En este sentido, un estudio realizado por Triseliotis, Borland, Hill & Lambert (1995) en servicios de atención a la infancia, analizaba específicamente el nivel de participación de los adolescentes en la toma de decisiones, respecto a recibir atenciones específicas de los servicios sociales y judiciales y sobre su voluntad de ver o no a sus padres si se les había separado. Los resultados fueron que, de 116, un 42% habían contribuido plenamente en la toma de decisiones, un 35% lo habían hecho de forma más limitada y un 16% no habían sido consultados (el restante 7% no había contestado). En relación con la estancia en centros residenciales, los jóvenes deseaban poder influir en las normas de funcionamiento, generalmente, solicitando que fueran menos estrictas, como, por ejemplo, en la hora de ir a dormir, la posibilidad de fumar y en la de ver a los amigos más frecuentemente3. Cuando se les preguntaba qué les gustaría ver en los adultos, muchos de ellos argumentaron que desearían que los adultos les trataran con mayor respeto y no como si fueran niños (Triseliotis et al, 1995:9). En relación con el sistema judicial, el estudio mostró que, en los juzgados juveniles de Inglaterra, los jóvenes no tenían ninguna expectativa de que se les preguntara cuáles eran sus puntos de vista y menos que se les tuviera en cuenta. En Escocia, donde el sistema judicial se supone que opera mayormente en la base de la participación buscando decisiones consensuadas y basadas en el bienestar de la infancia, la respuesta de los jóvenes sobre la oportunidad que tuvieron de participar no era demasiado positiva. Sólo un tercio consideró que habían podido dar su punto de vista y que éste se había tenido en consideración, pero los demás sentían que habían estado demasiado nerviosos para decir nada, que lo que habían dicho se había ignorado o que ni tan sólo habían tenido la oportunidad de hablar. Algunos decían que sólo hablaban los adultos y otros creían que el punto de vista de los padres había sido mucho más tenido en cuenta y que, frecuentemente, ellos eran considerados los culpables. Un chico decía claramente que: “siempre se preocupaban de lo que hacía y nunca pensaron en por qué lo hacía” (Triseliotis et al, 1995:10). A partir de este estudio, puede captarse qué esperan los chicos y chicas en base al concepto de participación y cómo ésta no cumple siempre las expectativas deseadas. Diversos autores han tratado de manera extensiva el concepto de participación en la infancia (Hart, 1992; Rossini y Vulneau, 1992; Casas, 1994; Van Gils, 1996; Trilla y García, 2002). Todos ellos insisten en la importancia de que la participación sea real y no únicamente una simulación, que sería, como dice Hart (1992), aquellas situaciones en que aparentemente se da la voz a los niños y niñas, pero que, en realidad, no tienen ninguna posibilidad de ser realmente escuchados ni de dar sus propias opiniones. En este sentido, es de destacar la propia definición que dieron los propios niños y niñas en la II Audiencia Pública realizada en el Ayuntamiento de Barcelona el año 1997: “Participar es un derecho a manifestarse políticamente y socialmente sin que el hecho de ser menores de edad nos condicione. Es una actividad voluntaria que tomamos por propia iniciativa y con el deseo de expresar nuestras propias ideas. También sabemos que implica responsabilidad y compromiso. Participar es compartir, ayudar, ser solidario, comunicarnos, llegar a acuerdos comunes, trabajar conjuntamente con otros, conocer gente nueva, intercambiar opiniones y colaborar con tu entorno. Participar es tener opiniones, decir lo que piensas y ser escuchado. Es también tomar parte en la toma de decisiones”. Los niños y niñas de Barcelona también destacaban que si no participaban más era porque tenían vergüenza, timidez, porque les parecía que los adultos no les harían caso y tampoco les daban suficiente espacio para hacerlo y también porque les faltaba información.

2 Los usuarios de los servicios sociales han sido especialmente considerados como “protegibles”, pero, a la vez, excluidos del sistema del mismo modo que los niños y niñas. 3 Este tema sobre la mayor flexibilidad en las horas de ir a dormir fue también tratado de manera extensiva en las asambleas de los centros residenciales donde se realizó el trabajo de campo.

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La participación tiene que ver con el ejercicio de la palabra y la posibilidad de los niños y niñas de actuar en todas aquellas áreas de su vida cotidiana que son de su interés. Cabe preguntarse qué es y qué no es de interés de la infancia. Toda la reciente legislación en materia de infancia se ha desarrollado sobre la base de la noción de “interés de la infancia” a la hora de tomar decisiones que interesen a los niños y niñas. Este concepto que justicia múltiples intervenciones que se hacen para la infancia y, como bien dice Encarna Roca (1994), es muy indeterminado, son generalmente los adultos los que tienden a darle contenido, cuando tendrían que ser los niños y niñas quienes pudieran manifestarse al respecto o al menos ser considerados. La Ley de la Generalitat de Catalunya 8/1995 sobre infancia4 impulsa que se tenga en cuenta a los niños y niñas y adolescentes en su interpretación. Los expertos entrevistados señalaron la dificultad de dar contenido a este concepto y la mayoría insistieron en que son los niños y niñas quienes tienen que dar su opinión, porque frecuentemente los propios adultos se sienten muy desconocedores de cuál puede ser o no su interés. Se relaciona el interés de la infancia precisamente con la participación, considerando que éste es uno de sus intereses principales5.

III. EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA VINCULADO A LA INFANCIA La ciudadanía es la condición relacionada con la pertenencia y participación en la organización política. Sus raíces se encuentran en la polis griega, donde este concepto se relacionaba con la situación jurídica de las personas consideradas miembros de la ciudad, condición indispensable para gozar de los derechos políticos de los que estaban privados los hombres que no tenían el status civitatis. En la antigua Roma, la ciudadanía plena –civis optimo iure– implicaba la posesión de unos derechos públicos que eran el ius sufragii (derecho a voto a las asambleas), el ius honorum (derecho a acceder a cargos públicos) y unos derechos privados, que eran el ius commercii (derechos de adquirir y transmitir propiedades y derecho de contratación en general) y el ius conubii (derecho a contraer matrimonio y constituir una familia con sus poderes inherentes que eran la tutela, la patria potestad y la capacidad de hacer testamento) (Iglesias, 1972: 137-141). En la plasmación en el derecho positivo de las democracias modernas, la ciudadanía hace referencia a un conjunto de prácticas que otorgan la cualidad de componentes activos a los individuos de una comunidad de pertenencia. Sus beneficiarios son iguales respecto a los derechos y obligaciones que implica. Marshall (1950) consideraba que, aunque no existiera un principio universal que determinara plenamente cuáles son estos derechos y obligaciones, las sociedades donde la ciudadanía es una institución en desarrollo crean la imagen de una ciudadanía ideal que sirve para calcular el éxito y es objeto de las aspiraciones6. En sus orígenes aristotélicos, la noción de ciudadanía estaba lejos de favorecer la inclusión de todos los seres humanos. Como destaca Dahrendorf, los primeros capítulos de la Política abundan en airmaciones que actualmente consideraríamos totalmente inaceptables. Para Aristóteles, los esclavos no eran ciudadanos porque no eran seres libres, como tampoco lo eran las mujeres, porque se las consideraba inferiores a los hombres “por naturaleza”. Los niños, aunque fueran hijos de hombres libres, sólo serían ciudadanos cuando se hicieran mayores al llegar a la mayoría de edad (Dahrendorf, 1990:50).

4 Ley 8/1995, de 27 de julio, de atención y protección a los niños y adolescentes y de modificación de la Ley 37/1991, de 30 de diciembre, sobre medidas de protección de los menores desamparados y de la adopción. (DOGC n. 2083 de 2.8.1995). 5 Pueden consultarse los resultados de la tesis en base al concepto del interés del menor de forma más específica en FERNÁNDEZ, J. “Los niños: ciudadanos participantes”, Revista de Treball Social, n. 179, diciembre 2006, pp. 52-56. 6 La monografía original de 1950 sobre ciudadanía de Th. Marshall fue publicada en castellano por Alianza Editorial, en 1998, conjuntamente con un capítulo titulado: “Ciudadanía y clase social, cuarenta años después” de Tom Bottomore.

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El concepto de ciudadanía actual debe verse desde una perspectiva dinámica y más allá de las demarcaciones de un Estado. Es preciso ampliar el concepto de ciudadanía en base a diversos factores (Borja, 1998): a) por un lado, deben regularse de manera positiva unos verdaderos derechos “universales”; b) la redefinición “feminista” del concepto de ciudadanía en base a la cual, a pesar de los esfuerzos invertidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aún existen importantes factores de desigualdad jurídica, social, política y cultural entre los géneros y otros grupos sociales (en esta desigualdad también podemos situar a la infancia); y c) la necesidad de expandir la ciudadanía en el marco de los Estados y las organizaciones supra-estatales a aquéllos que por no ser nacionales de aquel Estado no gozan de plena ciudadanía. Aparece la necesidad de separar el concepto de ciudadanía del de nacionalidad. Respecto a la infancia, es preciso separar el concepto de ciudadanía del de mayoría de edad. Es evidente que, en las sociedades modernas actuales, que tienen un alto nivel de complejidad y más necesidades a cubrir, el lenguaje de los derechos debe complementarse con el de responsabilidades. Experimentamos una nueva visión de la ciudadanía en la que derechos y deberes son complementarios y donde se plantea la obligación cívica de implicarse en los asuntos de la comunidad. La ciudadanía desea hacer llegar su voz en todos aquellos asuntos que les afectan y/o interesan (Inglehart, 1991). Esta nueva situación requiere una adaptación de las estructuras representativas para hacer posible una implicación más directa en la discusión de los problemas y en la participación en los mecanismos de toma de decisiones. La visión post-moderna de carácter individualista que caracteriza las sociedades globales conlleva una nueva posición de la ciudadanía que requiere un mayor protagonismo y mayor capacidad de intervención. Es en este sentido que la noción de ciudadanía está plenamente inter-conectada con la de participación. La visión de la ciudadanía es, en este sentido, una figura central de las sociedades modernas que se completa con el valor de la pluralidad que implica respetar la diversidad de opiniones y comportamientos, estar dispuesto a asumir responsabilidades tanto a nivel grupal como en las estructuras organizativas y políticas y poder defender los derechos civiles, en caso de que en algún momento se cuestionaran. Es una ciudadanía relacionada con el concepto de democracia deliberativa que precisa ciudadanos y ciudadanas capaces de participar en las discusiones, con las mismas oportunidades, con los conocimientos suficientes como para tomar posiciones bien informadas y con disposición a asumir la tarea que les corresponda en cada momento7. En relación a los niños y niñas como ciudadanos, como ya se ha visto, la Convención de los Derechos del Niño significa una base importante para su reconocimiento, ya que, fundamentándose en los artículos 12 al 17, pueden reclamar estar implicados de manera activa en los temas que les interesen a ellos directamente, así como a su entorno social. La participación de la infancia es un medio imprescindible y necesario para que puedan ejercer esta ciudadanía. Esta participación tiene una doble vertiente: de una parte, contribuye a empoderar8 a los niños y niñas y hacerles capaces de articular y ser conscientes de cuáles son sus necesidades, de otra parte, es una forma de contribuir en la construcción y reconstrucción de esta nueva visión de la ciudadanía en la que han de participar tanto la infancia como los adultos. Moro defiende claramente la consideración del niño como “pienamente citadino” porque está inmerso en una red de relaciones sociales que estructuran su personalidad individual y social, tiene derechos y deberes, no únicamente en las relaciones con su familia sino también en las relaciones con toda la sociedad; tiene ya una identidad, y tiene una autonomía, aunque sea limitada, que debe desarrollar progresivamente. Se le considera un ciudadano precisamente ligado a este nuevo concepto de ciudadanía que implica no

7 Una interesante exposición sobre la democracia deliberativa y la ciudadanía es la realizada por Adela Cortina en: “Democracia deliberativa”, EL PAIS, martes, 24 de agosto de 2004. 8 Me permito utilizar este sustantivo que traduzco del empowerment inglés.

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únicamente la pertenencia a una comunidad política y el conjunto de derechos y deberes derivados de ésta, sino también una relación particularmente intensa entre individuo y comunidad, entendida ésta desde una doble perspectiva: la participación plena y responsable de la ciudadanía en la vida social exigiendo sus derechos, pero igualmente cumpliendo sus deberes. El autor explica que el tema de la ciudadanía de la infancia no puede reducirse al ejercicio de algunos derechos políticos, sino que también supone considerar a estos niños y niñas como titulares de unos derechos que deben de poder ejercerse y que les hacen partícipes del desarrollo colectivo (Moro, 1996:239-243). No obstante, la ciudadanía no se decreta, se conquista (Sancho-Andreo, 1997). Se pueden visualizar con claridad algunos factores que dificultan la creación de espacios de participación de la infancia:

• El hecho de que la participación en general es difícil para todo el mundo.

• El hecho de pertenecer a una minoría étnica, social o cultural.

• El hecho de ser niño en unas estructuras donde los adultos ocupan los lugares de toma de decisiones.

• El funcionamiento excesivamente rígido de las estructuras públicas.

• La visión que tienen muchos adultos de la infancia, relacionándola con la falta de madurez y de experiencia.

• El temor a que sean manipulados a causa de la falta de formación o de información para comprender los mecanismos “clásicos” de participación o para dominar correctamente los mecanismos de toma de decisiones.

Existen dificultades para que la ciudadanía de la infancia pueda ser reconocida. Ennew (2000) destaca cómo la Convención de los Derechos del Niño puede ser objeto de interpretaciones diversas. Los legisladores que redactaron el texto finalmente aprobado tendían inicialmente a incorporar su derecho a opinar en aspectos más personales, como, por ejemplo, el matrimonio, escoger trabajo, tratamiento médico, educación y tiempo libre. La influencia de los países de Europa del Norte, y, curiosamente, también los Estados Unidos (que no han ratificado la Convención), fue la que originó que el redactado final de los artículos fuera el que se aprobó finalmente, reconociendo un amplio abanico de posibilidades participativas y de derechos a ejercer por la infancia. Respecto a la implementación de la convención, la mayor responsabilidad se centra en el Comité de los Derechos del Niño, que se creó para hacer su seguimiento. Según la opinión de este comité, el artículo 1.29 de la convención, que se centra en la visión de que los niños y niñas son sujetos activos de derechos, está relacionado con el convencimiento de que son actores sociales competentes. A la vez, plantean, basándose en los informes que les llegan de los diversos países miembros, cómo esta implementación es uno de los más importantes retos de la convención.

IV. LOS ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS Del análisis del trabajo de campo realizado, surgieron diversos espacios donde puede ejercerse la participación de la infancia y, en consecuencia, posibilitar este ejercicio de la ciudadanía por parte de los

9 1. Los Estados miembros deben asegurar a los niños y niñas con capacidad de formarse su propio juicio el derecho a manifestar su opinión en todos los asuntos que les afecten. Las opiniones del niño deben ser tenidas en cuenta en base a su edad y madurez. 2. Con esta finalidad, el niño debe tener, especialmente, la oportunidad de ser escuchado en cualquier procedimiento judicial o administrativo que le afecte directamente, bien directamente o mediante un representante o de una institución adecuada, de acuerdo a las normas de procedimiento de la legislación nacional.

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niños y niñas. Se destacan por su importancia, en los resultados conseguidos: la familia, el ámbito educativo y los espacios de ocio y asociaciones. 4.1. La familia La familia es un sistema de relaciones y es el nivel primario en el que el niño aprende a relacionarse. Las relaciones familiares se establecen mediante una combinación de factores que son biológicos, psicológicos, sociales y económicos. La familia, tal y como la entendemos hoy en día, es un concepto moderno que surge con el nacimiento de la subjetividad y la preponderancia conferida a la institución del matrimonio establecido en términos de libre elección (Ubieto, 1995; Brullet, 2002). Debe tenerse en cuenta que los cambios en la familia moderna están relacionados con una noción de ciudadanía políticamente más activa que requiere que estos cambios se orienten en la dirección de afirmar los derechos individuales y profundizar en la democracia familiar (Brullet, 2002). Partiendo de esta función reconocida a la familia de desarrollar la propia identidad personal e integrarse en los roles sociales, aceptando la responsabilidad social, pero, a su vez, ofreciendo apoyo a la creatividad e iniciativa individual, es evidente que la familia es un espacio fundamental a tener en cuenta para la participación de la infancia. Esta participación se destacó especialmente en la Recomendación de 1998 sobre la participación de los niños en la familia y la vida social. Dicha recomendación establece que es posible y deseable la participación en sus diversas formas y grados y a todas las edades. Esta participación se considera como una forma de diálogo que favorece las habilidades de negociación y la resolución pacífica de conflictos10. No obstante, también debe tenerse en cuenta que existe una diferencia en la posición de padres e hijos en la familia, ya que ésta se inicia por una asociación voluntaria entre un hombre y una mujer y, en cambio, los niños y niñas aparecen en la familia sin haber manifestado su decisión de entrar a formar parte de ésta (Purdy, 1992:134). En las consideraciones que las NN.UU. realizaron el año 1994, como año internacional de la familia, se señaló especialmente que debía favorecerse un equilibrio de las responsabilidades familiares, promoviendo una mayor participación de los hombres en las tareas familiares. En ningún momento se manifestó que los niños y niñas tomaran más parte en estas tareas, lo que podría considerarse como una tendencia excesivamente protectora del papel de la infancia en la familia. La cooperación en las tareas domésticas podría considerarse un tipo de participación en la familia. En este sentido, un estudio realizado el año 1995, donde se analizaba cuál era el nivel de participación de los niños y niñas en la redefinición del trabajo doméstico en la nueva familia urbana española y realizado con familias con hijos menores de 13 años en el área metropolitana de Madrid, mostraba que la participación de los niños y niñas en las tareas propias, como sería ordenar la habitación y sus cosas, variaba según la edad y que su implicación en las tareas comunes no se había modificado en el nuevo modelo de familia derivado de la incorporación de la mujer a la vida laboral. Como conclusión, se consideraba que, en el proceso de cambio que va requiriendo una organización familiar con un liderazgo compartido entre el padre y la madre y una estructura de toma de decisiones más consensuada y mayor implicación del hombre en las tareas domésticas, no iba acompañado en el caso de los hijos, por una aplicación más generalizada de modelos más simétricos de socialización de los roles familiares (Meil, 1997)11.

10 Recomendación R (98) 8E del Comité de Ministros de los países miembros del Consejo de Europa de 18 de septiembre de 1998. 11 Esta no implicación podría ser consecuencia de que aún no se produzca una participación real de la infancia en la familia y todavía se funcione con sistemas “proteccionistas” de evitar que los niños realicen estas tareas. Este estudio demostraba cómo en las clases sociales más bajas se daba una mayor participación, pero que no dependía del hecho de que la madre trabajara o no.

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El estudio realizado en el marco de los valores y estilos de vida de los niños y niñas españoles en 1994 de las ciudades de Barcelona, Bilbao, Madrid, Málaga, Sevilla, Valencia y Zaragoza, se centró en las relaciones inter-generacionales en el seno de la familia y relacionaba la participación con la comunicación. Se consideraba que el hecho de que los niños y niñas se comuniquen con los otros miembros de la familia (padres y abuelos) es una forma de implicarse y tomar parte. Las autoras destacaban que la participación es básica en la comunicación familiar, ya que comporta la posibilidad de actuar. Los resultados mostraban que existen dificultades de tiempo para dedicar a los niños y niñas y también de éstos para comunicarse con sus padres y abuelos (Pérez y Cánovas, 1995). Las personas que participaron en el estudio dieron una gran relevancia al espacio familiar como imprescindible para fomentar la participación y la ciudadanía de la infancia, pero, a su vez, destacaban su dificultad: “La familia es el espacio fundamental. Es donde el estilo, el proyecto y modelo de vida se aprende y empapa uno con este modelo (...) y después se traslada a todas partes (...), pero, si el niño pequeño, de muy pequeño, ya ve que este espacio está cubierto por la madre, o la hermana mayor, ya crece con la idea de que no hay nada hacer y que todo está decidido…” (P3). “La familia creo que es un núcleo básico, importante, social y un espacio donde la participación debe potenciarse... Pero la familia está ajustándose a muchos cambios (...), es difícil (...) y yo creo que es el núcleo central” (P5). Las vivencias de participación en la familia destacarían por el hecho de ser espacios de vida cotidiana, como se destacaba en el estudio de Pérez-Alonso y Cánovas (1995) sobre la comunicación inter-generacional: “Yo no soy de una familia demócrata, porque en aquella época no lo era nadie, pero tengo unos padres (...) que realmente escuchaban y, entonces, en los espacios de comidas, siempre hablábamos. Yo recuerdo que mi padre decía que venía a almorzar porque así se enteraba de lo que habíamos hecho en clase… Era una costumbre que todos explicaran lo que habían hecho en el colegio o qué había pasado aquel día si tenía ganas de explicarlo (...), del mismo modo que mi padre explicaba algo de su trabajo y mi madre algo de la familia... Esta comunicación era muy agradable y lo hemos ido haciendo a lo largo de la vida, que la gente explicara qué le estaba pasando...” (P1). Otro elemento que debe tenerse en cuenta en relación con la participación en la familia es el derecho a la intimidad. Este derecho, especialmente reconocido en la convención, es imprescindible que sea preservado para que se dé un verdadero respeto entre los diversos miembros de la familia y se considere al niño y niña como sujeto. Este tema fue ampliamente debatido en los espacios observados en que participaban niños y niñas y también defendido por las personas entrevistadas: “Lo que falta es diálogo (...), ver que todos los componentes de la familia somos seres humanos con el mismo derecho exactamente, y esto es lo que falta y, en consecuencia, tratas al niño como un ser humano y no le abres nunca un cajón (...), ni escuchas una conversación por pequeña que sea...” (P1). “En las familias, la participación es esta: implicarles en una dinámica en que a los chicos se les tenga en cuenta (...), respetar su forma de ser, su intimidad...” (P4). 4.2. El ámbito educativo

El ámbito educativo, la escuela, conjuntamente con otros espacios de acción socio-educativa, como pueden ser los centros de día y espacios residenciales, es otro de los espacios considerados especialmente por la Recomendación (98) 8 sobre participación infantil. La convención regula el derecho de los niños a la educación y establece la obligatoriedad de implantar como mínimo la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos12. La Constitución española, en su artículo 27.4, regula también la enseñanza

12 Artículo 28 a) de la Convención Internacional de Derechos del Niño.

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obligatoria y, a su vez, establece que se ha de asegurar la participación efectiva de todos los sectores implicados en la enseñanza. Uno de estos sectores son los propios niños/alumnos. La escuela se convierte, en las sociedades modernas, en uno de los espacios básicos donde los niños y niñas tienen el derecho y obligación de asistir. Como afirmaba Ferrer i Guàrdia (1977:69) “los gobiernos se han preocupado siempre de dirigir la educación del pueblo y saben mejor que nadie que su poder está casi totalmente basado en la escuela”. Este interés en la educación, por parte de todos los gobiernos a lo largo de los tiempos, convierte a la escuela en uno de los espacios donde poder –o no– favorecer una auténtica participación de la infancia. En este sentido, es importante resaltar el valor de la escuela moderna y cómo ésta se fundamenta en la consideración de que “todo el valor de la educación reside en el respeto de la voluntad física, intelectual y moral del niño” (Ferrer i Guàrdia, 1977:74). Los principios participativos de Montessori, Dalton y Decroly iban en este mismo sentido. Además del lugar donde se adquiere conocimiento, la escuela es donde se obtiene una considerable experiencia en la forma en que los niños se relacionan entre ellos y los adultos. Se aprenden valores cívicos como la democracia, el respeto, la responsabilidad, la pluralidad y la solidaridad. Si se instaura un serio diálogo con los niños y niñas y la escuela, sobre la propia escuela, por ejemplo, discutiendo sus propios programas y organización, los niños y niñas aprenden que su opinión es apreciada y que se respeta su contribución. Si este diálogo no existe y no se estimulan las propias iniciativas, sino que, incluso, se dificultan, la lección implícita que aprenden es: “¡La ciudadanía es fantástica, pero no debajo del techo de mi casa!” (De Winter, 1997: 98). La educación siempre se ha visto como un espejo de la sociedad. Los niños y niñas antes del siglo pasado no disponían de posibilidades educativas. La educación sólo era posible para los niños ricos. En la Edad Media, los niños de familias sencillas sólo podían acceder a la educación bajo la fórmula de aprendizaje de oficios (Pancera, 1993). Van Gils propone, como elemento propiciador de la participación, que debe ser trabajado desde las escuelas, lo que él denomina PEC (participación, expresividad y creatividad). Estos tres elementos se hacen necesarios a partir de la interacción del niño/a con su entorno, lo que implica estimular “el descubrimiento del sentido”. La realidad es que las escuelas se dirigen con frecuencia mucho más hacia el niño/a individualmente y no se preocupan de las interacciones que se producen entre la infancia. Se da más importancia al trabajo individual que a las acciones de relación. Para contrarrestar esta tendencia, Van Gils plantea que habrá muchas más interacciones si los niños y niñas tienen más oportunidades: a) de comunicarse entre ellos, b) si existe un ambiente estimulador y c) si tienen libertad de definir las situaciones (Van Gils, 1996). Los espacios observados fueron los siguientes: consejos escolares, asambleas de escuela, y asambleas de centros residenciales. De la observación participativa en los consejos escolares, donde los alumnos deben participar por ley, pudo captarse una importante dificultad para incorporar plenamente a los alumnos hacia una verdadera participación. El nivel de intervenciones en las sesiones, por parte de los estudiantes, era bajo, pero, en gran parte, este hecho estaba directamente relacionado con el orden del día, que raramente incluía temas propuestos directamente por los propios alumnos. Uno de los chicos, miembro del CE de un instituto de enseñanza secundaria, comentaba que, teniendo en cuenta la diferencia numérica entre los diversos representantes (8 profesores más dirección, cuatro padres y cuatro alumnos más un representante del Ayuntamiento) podía deducirse claramente que quien dominaría sería el profesorado. Consideraban, además, que los temas ya se llevaban muy trabajados y decididos desde el claustro de profesores. A pesar de todo, la asistencia del alumnado era considerable y aseguraban su

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presencia siempre que estuvieran convocados a tiempo13. Las manifestaciones de los adultos entrevistados también ponían en evidencia que los CE son espacios difíciles y complejos. No obstante, una de estas personas explicaba una experiencia de éxito en el proceso de creación del CE en una escuela de primaria donde había trabajado y participado. La experiencia se había dado en un periodo inicial de la puesta en marcha del CE, según la aplicación de la LODE. Consideraba que la pérdida de participación de los alumnos más pequeños y la no-obligatoriedad de la participación de los alumnos en las escuelas de primaria, según la LOGSE, había representado un retroceso: “Hicimos toda una planificación de trabajo bastante exhaustiva con los niños sobre cómo se tenía que participar, cómo se tenía que dinamizar el grupo y fue muy interesante. El grupo, después de estar unos días trabajando sobre cómo participar y el papel de la escuela (...) había un consejo escolar donde ellos podían participar...” (P6). Esta experta del mundo educativo mostraba cómo, a partir de estar informados y participar en las elecciones, se constituían grupos-clase que convocaban sus propias asambleas para preparar los temas a aportar al CE. También se destacaba, como dato importante, que se les avisaba con tiempo suficiente para poder preparar los temas y pedir que se incorporaran en el orden del día. A pesar de las dificultades, puede considerarse que los CE podrían favorecer –una vez salvados todos los obstáculos– una inclusión de los niños y las niñas en las organizaciones escolares, haciendo posible que florezca una cultura que haga más visible a la infancia. Respecto a las asambleas de escuela, éstas permitían especialmente el aprendizaje de la participación, el diálogo y el debate. No implicaban ninguna toma de decisión, pero sí que representaban la posibilidad de dialogar e interrelacionarse entre los compañeros y compañeras y tomar posiciones y opiniones sobre temas de importancia social. Probablemente, el factor de ser espacios didácticos favorecía que el profesor tuviera un rol menos directivo; en parte, porque era una persona realmente convencida de la necesidad de fomentar que los niños y niñas pudieran intervenir y aportar sus puntos de vista en los temas de su interés14. Estos espacios se configuraban con unas normas dirigidas a aprender el funcionamiento de los foros “clásicos” de debate que, incluso, se relacionaban con un Parlamento, con sus virtudes y defectos, como cuando, en ocasiones, el profesor les recordaba que, a veces, estaban aburridos. Las apreciaciones críticas que se daban en cuanto al sistema más rígido de funcionamiento llevan consigo un cuestionamiento de los sistemas clásicos de participación de nuestras sociedades democráticas, decantándose hacia sistemas de democracias participativas, los nuevos movimientos sociales y un nuevo concepto de ciudadanía. Pueden ser considerados como espacios que correspondían a unos diseños curriculares en relación a la vida cotidiana de los niños y su comunidad (Hart, 1997) y que favorecían la comunicación entre los alumnos (Van Gils, 1996). Las asambleas de centro eran unas asambleas que se realizaban semanalmente para tratar temas de la vida cotidiana, en las que participaban los niños y niñas residentes y los educadores y educadoras. Dos de los educadores que participaban en dichas asambleas las definían así: “es un espacio compartido por menores y educadores”. Es un espacio de decisión, de relación, de aprendizaje y de participación. Los temas pueden ser propuestos por todos sobre cuestiones relativas a la elaboración, la convivencia, la normativa, la gestión o la información (por ejemplo, decidir cómo recibir a un niño nuevo y quién será el encargado/a de presentarle la institución). Las decisiones, una vez tomadas, son vinculantes. El papel del educador es el de guía,

13 En algunas ocasiones, sobre todo al inicio, falló la convocatoria a los estudiantes, a quienes se avisaba el mismo día en que se realizaba la reunión. 14 El posicionamiento de los adultos frente a la participación de la infancia es especialmente trascendente para favorecerla, como se demuestra en todos los espacios estudiados. Para más detalle sobre esta posición de los adultos, ver: FERNÁNDEZ, J. “El dret dels infants a participar. Les condicions i condicionants d’aquesta participació”. Revista Temps d’Educació. ICE Universitat de Barcelona. De inminente publicación en el número 37 correspondiente al mes de septiembre de 2009.

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facilitador y canalizador y tiene autoridad educativa. En la misma asamblea, se designa quién será el moderador y quién tomará acta (Gordaliza y Planas, 1996:80-81). Estas asambleas posibilitaban realmente la participación de los niños y niñas, pero existía aún una preponderancia de la intervención de los adultos y, en ocasiones, era difícil que se respetaran los acuerdos tomados. Los niños y niñas esperaban cada día con muchas ganas asistir a la asamblea. Al final de cada una, se hacía una valoración, mostrando todos una gran capacidad de valorar cómo había ido. Por consiguiente, a pesar de sus dificultades, era evidente que eran de interés de los niños y niñas, que reconocían su valor. En algunas ocasiones, se producían expulsiones si no se comportaban y, cuando esto se producía, todos manifestaban su interés en continuar y se quejaban de ser alejados del espacio. Los debates y opiniones les ofrecían la oportunidad de probar sus capacidades, en ocasiones, manifestar sus preocupaciones y hacer propuestas en relación especialmente a temas de la vida cotidiana. En lenguaje pedagógico, se diría que “aprendían de la experiencia”, pero la realidad es que tenían la oportunidad de estar en un espacio participativo de vida cotidiana. Estas asambleas tenían una cierta similitud a las reuniones-debate que hacia Korczak en la casa de huérfanos en el ghetto judío de Varsovia15. Él ya destacaba la importancia de estos debates para movilizar la conciencia colectiva y ayudar a resolver ciertos problemas particularmente espinosos o dolorosos. Insistía también en que se tenía que ir con cuidado en que no fueran “parodias de debate”. Defendía que debía permitirse que los niños y niñas se expresaran con toda franqueza y que lo que dijeran en la reunión no fuera motivo de posteriores sanciones. A la vez, insistía en la importancia de que fuera una participación voluntaria y que nunca fuera una obligación (Korczak, 1999:320-321). 4.3. Los espacios de ocio y las asociaciones La Recomendación (98) 8 del CE plantea, como uno de los espacios espacialmente idóneos para favorecer la participación de la infancia, a las actividades extra-escolares y, especialmente, todas las actividades de tiempo libre. También se reclama que se promuevan las asociaciones infantiles, facilitando el marco legal y los recursos necesarios para constituirlas. Les actividades de ocio de los niños y niñas están muy relacionadas con el juego, especialmente en las primeras edades. Tonucci afirma que “el juego del niño, consiste en «perder el tiempo», en perderse en el tiempo y encontrarse con el mundo mediante una relación excitante, llena de misterio, de riesgo y de aventura. El juego libre y espontáneo del niño tiene mucho que ver con las experiencias más sublimes y extraordinarias del adulto, como es la investigación, la exploración, la creación artística o la contemplación mística; equivale a las experiencias de las personas cuando se encuentran ante la complejidad, que tienen la posibilidad de dejarse transportar por el poderoso motor del placer”. Tonucci las confronta con las propuestas educativas, señalando que, estas últimas, están a un nivel mucho más bajo, debido a que están provocadas y dirigidas por el adulto (1997:40). Hart (1997) destaca que, para diseñar programas para la infancia, es importante saber cómo se reúnen de forma espontánea en grupos para intercambiar intereses, cómo se forman las amistades y cómo desarrollan un sentimiento de pertenencia. El autor alerta que se podría pensar que el mejor lugar para que se consideren dignamente los principios democráticos, por parte de la infancia, podría ser las organizaciones de tiempo libre fuera de la escuela. Considera que, desgraciadamente, la democratización de estos espacios es más la excepción que no la regla. Se destaca que, curiosamente, las mejores experiencias se encuentran en instituciones que se han establecido en los países industrializados para niños que han tenido problemas

15 Janusz Korczak (1879-1942), médico polaco, creó en Varsovia dos orfelinatos mixtos que funcionaban como “repúblicas infantiles”, con un tribunal y un parlamento donde se aplicaban a todos las mismas reglas, incluidos los educadores y el director. No quiso dejar a los niños judíos que tenía a su cargo y murió con ellos en el campo de concentración de Treblinka.

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con la ley y que, en los países del Sur, muchas de las organizaciones que trabajan con los niños de la calle también tienen estructuras más democráticas (Hart 1997:63-64). Respecto al juego, Hart nos dice que, cuando los niños y niñas juegan, si se les observa detenidamente, todo lo que hacen, en un espacio donde cuentan con bastantes materiales, favorece una experimentación para la participación: aprenden las propiedades de los materiales, desarrollan habilidades físicas, exploran la utilización de las herramientas y a cooperar socialmente. A la vez, resalta que existen pocas oportunidades para el juego al aire libre a causa de una combinación de fuerzas: el miedo por la inseguridad de los espacios abiertos, las pautas de trabajo de los padres y la presión del aprendizaje académico. Hart considera que los niños y niñas que han tenido la oportunidad de participar en espacios cooperativos, tendrán más capacidad de trabajar conjuntamente en proyectos comunitarios con otros niños y adultos, que los niños y niñas que utilizan su tiempo en clases tradicionales en la escuela con grandes limitaciones de utilizar su tiempo libre de una forma no regulada (Hart, 1992:23-25). La participación en movimientos infantiles y juveniles de tiempo libre es también uno de los espacios de especial consideración. La relación entre la participación y la responsabilizarían de los niños y niñas en estos movimientos y organizaciones fue uno de los argumentos importantes defendidos por Freire (1974) para favorecer un verdadero “empoderamiento” de la infancia. También llamaba la atención que, a su vez, este poder no tuviera como efecto que los oprimidos pasaran a ser opresores16. En Cataluña, la incidencia de estos movimientos de tiempo libre es importante. De hecho, antes de llegar la democracia, habían sido los espacios más importantes donde los niños y niñas tenían la oportunidad de convivir y participar. Joan Costa (1997), en su tesis doctoral sobre estos movimientos en tiempos del Franquismo, demostró que habían sido escuelas de democracia y cómo muchos de los políticos catalanes de la primera época habían sido participantes activos de estos movimientos ligados preferentemente al Escultismo y la Acción Católica. Mar Galceran (2000), en su tesis doctoral sobre la participación de la infancia en espacios de ocio, demostraba que estos espacios organizados ofrecían buenas oportunidades de participación y cómo favorecían la construcción de un sentimiento de pertenencia a una colectividad. El estudio realizado sobre la infancia y las familias en el siglo XXI demuestra que más de 90.000 chicos y chicas catalanes se benefician de la acción de estos movimientos y las entidades que los organizan (Trilla y García, 2002: 46). Estos espacios de tiempo libre, tanto los organizados como los que no lo son, deben ser especialmente considerados al analizar las oportunidades que tienen los niños y niñas de ejercer la ciudadanía. Se podría decir que es uno de los ámbitos por excelencia, puesto que el juego es muy importante, especialmente, cuando se produce de manera libre y espontánea. Los adultos entrevistados dieron mucha importancia a estas experiencias y asociaron inmediatamente la relación entre participación y sus propias experiencias infantiles con los espacios que disfrutaron de tiempo libre, que era cuando tenían la posibilidad de funcionar de manera autónoma y según quisieran17. Una de las entrevistadas relacionó sus experiencias de participación con todas las actividades que hacía libremente en verano y en la calle, la organización de verbenas y realización de hogueras que les permitieron organizarse a su aire: “Nos dejaban mucho a nuestro aire (...), no había ni un adulto que se metiera en medio, diciéndonos cómo teníamos que hacer la hoguera... ¡Había concursos entre calles, organizados por los niños! ..., y por los adolescentes (...). Los

16 Esta preocupación se maniiesta con frecuencia por parte de los adultos, en relación a los niños y niñas, cuando se les visualiza como “pequeños tiranos”. 17 Con la inalidad de captar el nivel de recuerdos que tenían los propios adultos sobre su propia infancia y, especíicamente, sobre su noción de participación infantil como una vivencia propia, se les preguntaba qué experiencias de participación consideraban que habían tenido en su infancia.

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padres no se ponían a organizar los concursos de las hogueras (...), para nada... Yo recordaré toda la vida que se hacían unas reuniones en la calle... ¡Estábamos habituados a jugar en la calle! ..., los adultos sólo nos daban la posibilidad de hacerlo” (P2). Otro de los expertos que había sido especialmente crítico con su familia, por no haberle dado posibilidad de expresarse, rescataba especialmente los espacios de tiempo libre como espacios de autoafirmación y experimentación: “Sólo tenía el espacio del verano, en que me dejaban en paz, porque se iban a la playa y, entonces, estábamos con los primos y teníamos árboles que eran casas y eran nuestros. Y subíamos cosas a los árboles porque, arriba, los padres no se atrevían a subir. Era el único espacio que realmente considerábamos nuestro... El resto de mi infancia, estoy hablando de los años 50 y 60, era la desolación en el terreno de la participación: ¡nada! ...”. Estos espacios más libres y este interés por la experimentación se confrontan con este exceso de proteccionismo, especialmente en la que se llama actualmente la sociedad del riesgo (Castel, 2004) y en la que se transmite un sentimiento de gran inseguridad. Este nuevo paradigma ha comportado que estos relatos en los que los niños y niñas de ayer jugaban en la calle sean en la actualidad prácticamente imposible y se hace más necesario favorecer espacios abiertos donde los niños y niñas puedan moverse con facilidad18.

V. CONCLUSIONES La ciudadanía, vista como una figura de las sociedades modernas, relacionada con el valor de la pluralidad que significa respetar la diversidad de opinión y comportamiento de todas las personas, tengan la edad que tengan, estar dispuesto a asumir responsabilidades tanto a nivel individual como grupal, como en las estructuras organizativas y políticas, y la capacidad de defender los derechos civiles si se cuestionan, relacionada con la necesaria y progresiva participación de los niños y niñas en todos los ámbitos, nos sitúa, sin duda, en la consideración de los niños y niñas como ciudadanos de pleno derecho en nuestra sociedad del siglo XXI. La participación de la infancia es un proceso iniciado claramente desde los diversos ámbitos: la familia, la escuela, la ciudad y las relaciones con la Administración, en general. No obstante, podemos señalar que los espacios organizados de participación de la infancia aún muestran dificultades en su correcto funcionamiento, aunque dichos espacios, aunque sea con reticencias y dificultades, van favoreciendo una mayor visibilidad de

la infancia y van permitiendo que los niños y niñas puedan ir asumiendo un papel más activo.

18 Estos espacios abiertos en la calle son los que ya favoreció Tonucci en su experiencia llevada a cabo en la ciudad

de Fano (Italia) en la que los niños reclamaban un mayor espacio en la ciudad. Posteriormente, estas experiencias

van proliferando en diversos municipios también en España.

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RESUMEN

El autor en el artículo sostiene que a partir de la relación entre la psicología y la pedagogía los valores deben

ser construidos a partir del desarrollo psicológico de la persona para entablar una correcta educación y práctica

que pueda trascender al ámbito social, según la edad del niño o niña. Se fundamenta en la investigación

pedagógica de Piaget (desarrollo psicogenético es vital para exigir una moral autónoma) y Kohlberg (clasifica

los niveles de adquisición de valores por edades). Estas herramientas son fundamentales para que el docente

ubique qué enseñar, qué organizar y qué exigir en la formación de valores en los niños y niñas a su cargo.

La adquisición de los valores

para la psicopedagogía ROMERO RAMÍREZ

Los valores han sido estudiados por diferentes disciplinas que van desde la filosofía hasta la medicina, sin embargo, todos los estudios tienen en común la profundidad humanista que sobre este tema trata de imponerse. El humanismo posee una concepción puramente ideal para investigar sobre los valores humanos, ya que éstos son distintos en aplicación y grado de aprecio por cada uno de los diferentes grupos sociales que existen. Sin embargo, podemos afirmar que los estudios sobre la Conducta humana y la Detención del Conocimiento, son baluartes para el estudio, al menos en general, de los valores humanos en cuanto a su entendimiento y operación. Es por ello que la Psicología y la Pedagogía han realizado numerosos estudios al respecto. Los valores no son algo enteramente ideal, sino que representan una realidad cotidiana que se manifiesta en cada gesto, palabra, entonación de voz, movimiento corporal, e incluso en nuestra forma de vestir y en los artefactos o instrumentos que utilizamos. La psicopedagogía intenta descubrir, entre otras cosas, cómo aprendemos y enseñamos estas manifestaciones en nuestra familia, grupo de parientes, amistades, compañeros de estudio, trabajo, en fin, en la sociedad.

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De esta manera cada una de estas manifestaciones responde a una percepción personal o grupal sobre lo que nos rodea, una percepción que nos es propia o ajena y la cual aceptamos o rechazamos. Nuestros sentidos nos permiten captar todo esto y mediante ellos respondemos, pero es en nuestra conciencia, a través de nuestros pensamientos, que determinamos el manifestarnos de tal o cual manera. Es entonces cuando nuestra manifestación física puede ser captada por los otros, a quienes aceptamos o rechazamos de acuerdo a una serie de creencias, saberes conocimientos o experiencias las cuales nos guían para estimar o “valorar” la importancia de los otros y aquello externo que se halla en la sociedad en que vivimos. Aquí nacen los valores psicosociales, es decir, la estimación que tenemos psíquicamente sobre lo que nos es socialmente próximo. Al enfrentarnos a lo “externo”, podemos llegar a tener alguno de los tres niveles de conocimiento psíquico sobre las personas, la naturaleza o los objetos a nuestro alrededor. Es decir, un primer nivel lo es cuando nos formamos solo una idea sobre las cosas aun cuando no las hallamos visto (creemos), otro es cuando pensamos sobre ellas gracias a habernos percatado de ellas (sabemos), y otro lo es cuando experimentamos directamente con ellas (conocemos). Es así como nuestra apreciación se hace notoriamente distinta en cada caso. Este conocimiento psíquico ahora debe pasar la prueba de estimar si fue agradable o desagradable (sentimental), benéfico o perjudicial (intencional), bueno o malo (moral), adecuado o inadecuado (social). Jean Piaget realizó una serie de investigaciones psicogenéticas para determinar las etapas de desarrollo de la niñez y encontrar, entre otras cosas, cómo y cuándo se adquieren ciertos sentimientos, intenciones, moral y cuáles son las reacciones sociales que en general asume el niño ante esto. Basado en la Psicogenética, Piaget parte de que cada ser humano es un individuo biológico, pero al no vivir aislado, aprende elementos que lo integran socialmente y en esa interacción, se desarrolla, socializa y adquiere una moral, esto es, una manera de comportarse y observar la vida de acuerdo con la idea, saber y experiencia del grupo de individuos al que pertenece. Es así como Piaget averigua que existen en general, dos tipos de moral: la moral heterónoma en que la regla se impone, aunque sea mal comprendida, mal asumida y mal observada, y la moral autónoma en que la regla se construye o reconstruye, y por lo tanto es mejor asimilada y seguida con mayor escrupulosidad. La Moral Heterónoma suele cubrir aproximadamente de los cinco a los ocho años, y aún en caso de prolongarse difícilmente rebasa la primera adolescencia. Durante esta etapa se considera que las consecuencias físicas que desencadena o puede desencadenar la acción determinan su bondad o maldad (acción moral), con independencia del significado o valor humano que tales consecuencias puedan tener. La Moral Autónoma suele comenzar entre los ocho y los doce años, aunque en ocasiones la verdadera moral autónoma la experimenta hasta la adolescencia. Durante esta etapa se considera que las consecuencias psicosociales que experimenta desencadenan una acción de agrado o desagrado (acción sentimental), con interdependencia del significado o valor humano que tales consecuencias puedan tener. En la educación informal, la familia, los parientes y amistades son quienes suelen imponen una moral (heterónoma) que suele ser acompañada de falta de explicación e incluso aplicada por medio de la violencia. Los padres suelen “no explicar” a sus hijos el porqué de las cosas y de su actuar, entonces se

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levanta un misterio sobre sus sentimientos e intenciones. La comunicación entre hijos y padres resulta en muchas ocasiones en una incomprensión sobre lo que es agradable o desagradable, benéfico o perjudicial en esta relación de tipo vertical. En la educación formal, la escuela y los profesores, formadores, instructores y animadores del Hecho Educativo, tienen por objetivo modificar en sus alumnos (los hijos de los padres), su conducta social. Deberán hacer entender a sus alumnos sobre lo que es bueno o malo para ellos (moral) y el comportamiento adecuado o inadecuado que deben llevar a cabo en la sociedad. Esta tarea de “Educar” es una tarea moral y social al mismo tiempo, y estrictamente debe ser intencional, pues esta en razón de una planificación de la educación, con el interés y la necesidad de que se facilite al alumno el averiguar, más allá de lo moral y social, lo benéfico y perjudicial que resulta el educarse para sí mismo. La teoría psicopedagógica de la educación en valores psicosociales, estipula que existen cinco enfoques: clarificación valoral; razonamiento moral y desarrollo del conocimiento moral; análisis conceptual de los valores; aprendizaje por la acción; e inculcación de valores. Cada uno posee sus propios objetivos basados en la ayuda del profesor hacia el alumno en identificar, entender y desarrollar los valores que se les enseñan. Por su parte, cada uno posee cierto método o técnica para enseñar en valores. A continuación, la investigación pedagógica de Piaget arroja la siguiente tabla general de los Enfoques Psicosociales de la Educación Formal.

Enfoques Objetivos Métodos

Cla

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caci

ón

val

ora

l

• Ayudar a los alumnos a identificar y hacerse conscientes de sus valores y de los demás.

• Ayudar a los alumnos a comunicarse abierta y sinceramente con otros acerca de sus valores.

• Ayudar a los alumnos a utilizar tanto el pensamiento racional como la consciencia emocional para examinar sus sentimientos, valores y modelos de conducta personales.

• Role-playing.

• Simulaciones.

• Estudio de situaciones conflictivas reales e hipotéticas orientadas a los valores.

• Ejercicios profundos de autoanálisis.

• Actividades de sensibilización.

• Discusión en pequeños grupos.

• Actividades fuera del aula.

Raz

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ora

l • Ayudar a los alumnos a desarrollar modelos de pensamiento más complejos y basados en un conjunto superior de valores.

• Estimular a los alumnos a discutir las razones de sus posturas y elecciones de valores para compartirlos con los demás y para progresar en la escala de sus valores.

• Técnicas de dilemas morales con discusión en pequeños grupos relativamente estructurados y polémicos.

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An

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s • Ayudar a los alumnos a poner en juego el

pensamiento lógico y la investigación científica para decidir sobre temas y cuestiones acerca de los valores.

• Ayudar a los alumnos a utilizar procesos racionales y analíticos en la tarea de interrelacionar y conceptualizar sus valores.

• Discusión racional estructurada que lleva implícita la aplicación de razones y evidencias.

• Evaluación de principios.

• Análisis de casos análogos.

• Debate.

• Investigación.

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• Proporcionar a los alumnos oportunidades para realizar una acción personal y social basada en sus valores.

• Estimular a los alumnos a verse a sí mismo como seres interactuantes personal y socialmente como miembros de una comunidad o sistema social.

• Proyectos de acción dentro de la escuela y la comunidad, y destrezas prácticas para la organización de grupos y relaciones interpersonales.

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• Provocar o internalizar en los alumnos determinados valores que se consideran deseables.

• Cambiar los valores de los alumnos de manera que éstos se adhieran a otros.

• Presentación de modelos.

• Refuerzo positivo y negativo.

• Opción entre alternativas.

• Juegos y simulaciones.

• Role-playing.

• Aprendizaje por descubrimiento.

Figura 1. Enfoques Psicoeducativos para enseñanza de las actitudes y valores.

Tal investigación nos muestra con suficiente claridad las dos morales sucesivas que suponía Piaget: la moral heterónoma en que la regla se impone, aunque sea mal comprendida, mal asumida y mal observada (particularmente en la parte aprendizaje por acción), y la moral autónoma en que la regla se construye o reconstruye, y por lo tanto es mejor asimilada y seguida con mayor escrupulosidad (particularmente en la parte del razonamiento moral y desarrollo del conocimiento moral). En este sentido y de acuerdo con la teoría psicogenética, el desarrollo se concibe como la evolución progresiva de las estructuras de un organismo, y de las funciones por ellas realizadas, hacia conductas de mayor complejidad, consideradas superiores, se ocupa del desarrollo moral desde una perspectiva constructivista; esto es, de la consideración de que la moral se adquiere a través de la construcción de las estructuras de reglas y normas mediante la interacción social del niño. El proceso de construcción y desarrollo psicosocial y cognitivo en el niño, se realiza a través de los siguientes periodos-estadios:

Período Estadio Edad

Etapa Sensoriomotora La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. b) Estadio de las reacciones circulares primarias c) Estadio de las reacciones circulares secundarias d) Estadio de la coordinación de los esquemas de

conducta previos. e) Estadio de los nuevos descubrimientos por

experimentación. f) Estadio de las nuevas representaciones

mentales.

0 – 1 mes 1 – 4 meses 4 – 8 meses

8 – 12 meses

12 - 18 meses

18-24 meses

30

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

Estadio preconceptual. a. Estadio intuitivo.

2-4 años 4-7 años

Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 años

Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

11 años en adelante

Figura 2 Cuadro de los Estadios del desarrollo de la niñez (Piaget)

El aprendizaje en el niño (0-11 años), en gran medida, lo lleva a cabo mediante operaciones lúdicas, así que los juegos resultan ser uno de los motores para aprender y adquirir una conducta moral basada en la reglamentación. Las etapas de las reglas definen su actitud y desarrollan una práctica y conciencia en diferentes momentos de su edad. De tal manera que el niño aprende a seguir reglas y eso está directamente relacionado con su capacidad valoral: lo agradable o desagradable (sentimental), lo benéfico o perjudicial (intencional), lo bueno o malo (moral), lo adecuado o inadecuado (social).

Etapas Actitudinales

Práctica de las reglas Conciencia de las reglas Etapas

Reglamentarias

I. Motor e individual

(0-2.5 años)

Regularidades individuales. No hay reglas colectivas, sino que manipulan los objetos de juego según sus deseos, sustituyendo ritualizaciones o hábitos individuales. Puede hablarse de reglas motrices.

La regla no es coercitiva ni hay, por tanto, conciencia de ella. Se acepta como algo puramente motriz.

I. Regla motriz (0-2.5-4 años)

II. Egocéntrico (2.5-7 años)

Imitación de adultos con egocentrismo. Recibe del exterior ejemplos de cómo jugar, que acaba imitando, pero lo hará solo y sin coordinarse con los compañeros. aunque juegue junto a ellos. No hay codificación colectiva de las reglas de juego.

La regla es sentida como sagrada, inmodificable, eterna y de origen adulto. Cualquier modificación, aunque sea por acuerdo. se interpreta como una trasgresión. La regla coercitiva que fija una situación de heteronomía es resultado del respeto unilateral que se complementa con el

II. Regla coercitiva

(2.5-4 a 9 años) (2.5-9 años)

31

egocentrismo infantil y la presión adulta.

III. Cooperación naciente

(7/8-10 años)

IV. Codificación de Reglas

(11/12 años)

Cooperación cada niño trata de ganar a los demás y en consecuencia surge la necesidad del control mutuo y la unificación de reglas. Sin embargo, hay gran vacilación, variabilidad y ausencia de detalles respecto a qué reglas se aplican y a cómo se aplican. Interés por la regla en sí misma. Plena capacidad para cooperar y entenderse que se manifiesta en un deseo por reglamentar con detalle y minuciosidad el juego. Se disfruta previendo y legislando los casos posibles.

La regla es sentida como resultado de la libre decisión de los implicados y dispone de respeto porque hay consentimiento mutuo. Se entiende, por tanto, que pueden combinarse si hay acuerdo para hacerlo y que obviamente no son eternas ni modificables. La regla racional, que fija una situación de autonomía es el resultado del respeto mutuo, en tanto que superación del egocentrismo o la plena capacidad de cooperación, que limita la presión externa.

III. Regla racional

(9/10 años)

Figura 3. - Etapas reglamentarias y las reglas del juego según Piaget.

Lawrence Kohlberg es otro autor que ha hecho estudios relacionados con el desarrollo de los valores en el niño. Él estableció que el niño durante su desarrollo atraviesa por seis estadios de razonamiento moral distribuidos en tres niveles. Los niveles agrupan estadios con semejante modo básico de razonamiento, aunque con un distinto grado de perfección. Tales niveles son el preconvencional, el convencional y el postconvencional. En el preconvencional se plantean los temas morales desde los intereses concretos de los individuos afectados. Para ellos aún no existe una comprensión de las reglas y expectativas sociales, que permanecen siempre como algo externo y ajeno al yo. En el nivel convencional se enfocan los problemas morales desde la perspectiva que otorga el sentimiento de pertenencia a un grupo social y la necesidad de defenderlo. Se trata de vivir de acuerdo con lo que los demás o la sociedad esperan de cada individuo. El yo comprende, acepta y se identifica con las reglas sociales. En el nivel postconvencional se enfocan los problemas morales desde una perspectiva superior a la sociedad: más allá de las normas sociales establecidas están los principios de conciencia que deben regirlas. Se comprenden las reglas sociales, pero sólo se aceptan en la medida en que están de acuerdo con los principios que la conciencia dicta a cada sujeto. Esos tres niveles, como se ha indicado, acogen dos estadios cada uno y en ellos se plasma con mayor detalle las líneas básicas aquí esbozadas.

Nivel/estadio Características Edad aprox.

En el nivel preconvencional

El niño es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas etiquetas en función bien sea de las consecuencias físicas o hedonistas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en

0-8 años

32

función del poder físico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios siguientes:

Estadio 1. La orientación a la obediencia y el

castigo.

Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o maldad, con independencia del significado o valor de tales consecuencias. La evitación del castigo y la deferencia incuestionable hacia el poder se valoran por sí mismas y no en función del respeto a un orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad.

0-5 años

Estadio 2. La orientación

instrumental relativista.

La acción justa es la que satisface instrumentalmente las necesidades del yo y, ocasionalmente las de los otros. Las relaciones humanas se consideran de un modo similar a las propias del mercado. Se encuentran presentes elementos de honestidad, reciprocidad y de participación igual, pero se interpretan siempre desde un modo físico-pragmático. La reciprocidad es un asunto de "tú me rascas la espalda y yo te rasco la tuya", no de lealtad, gratitud o justicia.

6-8 años

En el nivel convencional

Se considera que el mantenimiento de las expectativas de la familia, el grupo o la nación del individuo es algo valioso en sí mismo. La actitud no es solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de lealtad hacia él, de mantenimiento, apoyo y justificación activos del orden y de identificación con las personas o el grupo que en él participan. En este nivel hay los estadios siguientes:

9-12 años

Estadio 3. La orientación de concordancia

interpersonal de "buen chico - buena chica".

El buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los otros y recibe su aprobación. Hay una gran conformidad con las imágenes estereotipadas en relación con el comportamiento mayoritario o "natural". Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la intención. "tiene buena intención" es algo que, por primera vez, tiene importancia. Uno gana la aprobación siendo "agradable".

9-10 años

Estadio 4. Orientación de

ley y orden.

Hay una orientación hacia la autoridad las normas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado porque es valioso en sí mismo.

10-12 años

En el nivel postconvencional autónomo o de

principios,

Hay un esfuerzo claro por definir los valores y los principios morales, que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen tales principios y con independencia de la identificación del individuo con tales grupos. Este nivel también tiene dos estadios:

13 años en adelante

Estadio 5. La orientación

legalista, socio contractualista, generalmente

La acción justa tiende a definirse en función de derechos generales e individuales y de pautas que se han examinado críticamente y aceptado por toda la sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones personales y se da la importancia correspondiente a las normas procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte

14 años en adelante

33

con rasgos utilitarios.

de los acuerdos constitucionales y democráticos, lo justo es un asunto de "valores" y "opiniones" personales. El resultado es una importancia mayor concedida al "punto de vista legal", subrayando la posibilidad de cambiar la ley en función de consideraciones racionales de utilidad social (antes que congelarla como se hace en el estadio 4 de "ley y orden"). Fuera del ámbito de lo jurídico, el acuerdo libre y el contrato son los elementos vinculantes de la obligación. Esta es la "moralidad" oficial del Estado y la Constitución norteamericanos.

Estadio 6. La orientación de

principios éticos universales.

Lo justo se define por una decisión de la conciencia de acuerdo con principios éticos que ella misma ha elegido y que pretenden tener un carácter de amplitud, universalidad y consistencia lógicas. Estos principios son abstractos y éticos (la regla de oro, el imperativo categórico), no son normas morales concretas, como los Diez Mandamientos. En esencia, éstos son principios universales de justicia, reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y de respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos

15 años en adelante

Figura 4: Etapas del desarrollo moral según Kohlberg.

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RESUMEN

Hoy es sumamente importante hablar de valores, estos constituyen en la actualidad una necesidad de orden

mundial. Se dice que hay crisis de valores, que los valores se han perdido, que es urgente inculcar valores en

los ciudadanos; se parte del supuesto que todas las personas entendemos lo mismo sobre la naturaleza del

valor, y se hacen afirmaciones como si existiera un consenso general sobre los valores que hay que educar, o

sobre los valores que están en crisis. En sí, cuando la educación es asumida integralmente y su concreción se

aprecia en el entorno multidimensional de la institución, los valores adquieren tal magnitud que pueden

considerarse importantes bases socio-filosóficas educativas. “Educar en Valores. 10 valores con

Intencionalidad” es una propuesta de estrategias didácticas diseñada con el fin de facilitarle al docente una

herramienta útil para educar en valores desde su conceptualización hasta su evaluación.

Estrategias didácticas para Educar en

Valores. 10 valores con intencionalidad MAIRIM ACOSTA DE VARELA Y HAYDEE PÁEZ

“La educación debe hacer del ser humano un individuo inteligente, un padre sensato y una persona eficiente y eficaz para que desempeñe su trabajo en paz y armonía para poder

ayudar a sus semejantes”

Esteban Meszaros Wild

Resumen Hoy es sumamente importante hablar de valores, estos constituyen en la actualidad una necesidad de orden mundial. Se dice que hay crisis de valores, que los valores se han perdido, que es urgente inculcar valores en los ciudadanos; se parte del supuesto que todas las personas entendemos lo mismo sobre la naturaleza del valor, y se hacen afirmaciones como si existiera un consenso general sobre los valores que hay que educar, o sobre los valores que están en crisis. En sí, cuando la educación es asumida integralmente y su concreción se aprecia en el entorno multidimensional de la institución, los valores adquieren tal magnitud que pueden considerarse importantes bases socio-filosóficas educativas. Educar

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en Valores. 10 Valores con Intencionalidad es una propuesta de estrategias didácticas diseñada con el fin de facilitarle al docente una herramienta útil para educar en valores desde su conceptualización hasta su evaluación, con lo cual se espera fortalecer el eje transversal valor del diseño curricular del nivel de Educación Básica en su tercera etapa, sin dejar de lado los principios y propósitos de la Educación Venezolana, pretendiendo con ello dar respuesta a las exigencias y expectativas del cultivo de los valores dentro del proceso de aprendizaje de los educandos. Palabras Clave: Educación en Valores, Valores en Educación Básica, Didáctica para la Educación en Valores.

ESCENARIO INTRODUCTORIO En el artículo de nuestra autoría y de la profesora Orlanda Vizcaya titulado ¿Es Posible Educar en Valores en las Instituciones Educativas? publicado en el número 7 de esta Revista se hizo evidente la posibilidad real que tiene cualquier docente para educar en valores a los jóvenes bajo su responsabilidad, dadas la relevancia, importancia y pertinencia de este tipo de educación en el contexto venezolano, sobre todo en los tiempos que transcurren. Por ello, en el presente trabajo se proponen estrategias didácticas que pueden ser utilizadas por los y las docentes para educar 10 valores que, según se deriva de una evaluación de necesidades realizada por Acosta (2006), requieren mayor intencionalidad en la tercera etapa del nivel de Educación Básica. Educar en valores es uno de los más grandes objetivos de la currícula venezolana actual, se incluyó el eje transversal Valores en el Curriculum Básico Nacional (1997) y Aprender a Valorar es el tercero de los cuatro pilares fundamentales para el desarrollo integral del nuevo ser social, humanista y ambientalista establecidos en el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007) para que el estudiante pueda “tomar conciencia de la importancia de las acciones colectivas y desarrollar habilidades para caracterizar, razonar, discernir, dialogar y mediar, desde una ética social” (p. 18). Como puede observarse, educar en valores equivale a un compromiso y a la vez a un reto en conjunto para docentes, padres y comunidad ya que la misma representa una necesidad social, por cuanto hoy se presentan una serie de elementos que obligan a reformular nuestra condición de ser humano digno. Entre estos elementos se pueden considerar los siguientes:

• Las dificultades por las que atraviesa la sociedad actual en distintos ámbitos de la vida del hombre, producto de una inadecuada formación familiar derivada de situaciones como hogares monoparentales, el trabajo de la madre fuera del hogar, la influencia del ambiente sociocultural, la escasa o nula calidad del tiempo dedicado a la atención de niños, niñas y jóvenes en el hogar formalmente constituido, entre otros factores.

• Pluralismo cultural presente en la sociedad como producto de las migraciones internas y externas, lo que lleva a que la educación sea el vaso comunicante de las diversas costumbres, tradiciones, usos sociales.

• Los avances científicos tecnológicos, particularmente la presencia innegable de las tecnologías de la información y comunicación, y dentro de ellas el Internet que ha acarreado una masividad de las comunicaciones. Así mismo, la telemática, la nanotecnología, la robótica han llevado a una lucha entre la educación asistida por los medios denominados tradicionales y la asistida por computadores, elemento fundamental en la vida de los y las jóvenes de hoy, muy acertadamente llamada generación net (Tapscott, 1998).

• La globalización que conduce a una creciente circulación de antivalores y pautas negativas de socialización. Todos estos elementos configuran una nueva realidad social compleja, inestable y conflictiva, donde se generan demandas relacionadas con la educación, particularmente con la educación en valores conducida de manera sistemática, intencional, a través de estrategias didácticas que refuercen los valores sociales,

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morales y religiosos propios de una sociedad y por tanto necesarios para consolidar una identidad personal y social. Estas estrategias son parte esencial de un planeamiento instruccional que tenga por finalidad la formación moral del estudiante, futuro ciudadano o ciudadana. Un planeamiento instruccional o programa permitirá acercarse a los problemas que se presentan en adolescentes y jóvenes entre 10 y 16 años que integran la tercera etapa de la Educación Básica, en cuanto a su convivencia con su entorno. Como producto de una evaluación de necesidades realizada por Acosta (2006), se determinaron 10 valores fundamentales para la formación de estos adolescentes, los mismos se presentan en este trabajo orientados bajo la clasificación propuesta por González (1991), autor que refleja la escala de valores de una manera integral, pues no solamente toma en cuenta la convivencia o el entorno social, sino que va más allá presentando valores espirituales que deberían ser la base para el desarrollo armónico de la personalidad de cada individuo, los cuales se reflejarán en su entorno social desde cualquiera de sus perspectivas. Entre los valores que este autor menciona están los siguientes:

• Valores Vitales: trabajo. • Valores Psicológicos: convivencia. • Valores Sociales: honestidad, obediencia, orden, respeto, responsabilidad. • Valores Espirituales: amistad, excelencia, experiencia espiritual.

En este contexto, es pertinente deducir que la formación del profesorado y de los profesionales en servicio en educación, en general, no puede limitarse a los saberes y destrezas que solamente les permitan ejercer su tarea en el aula de forma satisfactoria. Debe incorporar de forma progresiva el aprendizaje de contenidos informativos y conceptuales que contribuyan a incrementar el desarrollo moral y ético de sus estudiantes. La educación en valores es, ante todo, una instancia de reflexión, de crecimiento personal que facilita la incorporación de alumnos y alumnas, inicialmente, a un sistema educativo que les permita desarrollarse en un plano de equidad y, posteriormente, a una sociedad donde puedan realizarse como personas únicas y responsables de su propia vida. Es así como la práctica educativa no puede ser un acto mecánico de aplicación de conocimientos y demostración de habilidades y destrezas en un área del conocimiento sino un acto inclusivo en el que estén presentes la reflexión y la intencionalidad de formación integral. Es oportuno, entonces, como educadores, formular algunas interrogantes conducentes a la reflexión sobre nuestro quehacer educativo:

1. ¿Cuáles son nuestras intenciones al momento de realizar nuestra práctica educativa con los alumnos? 2. ¿Recogemos las expectativas de nuestros alumnos antes de planificar y ejecutar nuestra práctica

educativa? 3. ¿Qué valores busca desarrollar nuestra institución educativa en los alumnos? ¿Estos valores son

considerados pensando en un momento concreto o se trabajan de manera permanente? De ser así, ¿qué es lo que se pretende alcanzar?

Educar en valores hoy es formar ciudadanas auténticas y ciudadanos auténticos que sepan asumir conscientemente los retos de la globalización y puedan comprometerse en la construcción de un mundo justo, inclusivo, equitativo e intercultural. La invitación debe ser a compartir un mundo mejor, lleno de esperanza, humano, para disfrutarlo en plenitud. Educar en valores es una inspiración de vida. Es un concepto que nos motiva a actuar, influencia nuestras decisiones, desafía nuestras actitudes e intereses, y forma nuestras creencias y convicciones. Valores son acciones más que palabras: creencias, actitudes,

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valores. “La tarea de la educación en valores está en clasificar los valores que creemos son importantes para nuestra vida y los que Dios desea para nosotros”. Gillespie (1993) p.12.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EDUCAR EN VALORES “Estrategias Didácticas para Educar en Valores. 10 valores con Intencionalidad” es una propuesta considerada como una herramienta versátil, para que el docente pueda trabajar de una manera adecuada, en la formación de valores, adaptada, como ya se ha dicho, a las necesidades de adolescentes jóvenes, entre 10 y 16 años. Las mismas se han estructurado con base en una exposición de temas relacionados con el contenido a desarrollar, a partir de la cual se realizan actividades como las siguientes:

• Discusión en grupos. • Prácticas de experiencias vivenciales. • Análisis de temas y canciones

seleccionadas.

• Representación o dramatización de situaciones específicas.

• Dinámicas de apertura. • Desarrollo y cierre de las sesiones. • Charlas.

Aun cuando las estrategias sugeridas en este trabajo se han concebido para dar cabida a la creatividad de los educadores, se pueden usar de las siguientes maneras:

• De una manera formal, incluyéndola dentro de la planificación de clases a manera de inicio o cierre del mismo, contribuyendo al desarrollo moral del estudiante.

• Identificando algún problema o necesidad en la clase que amerite la implementación de estrategias, desarrollando el valor que pueda guiarlos a un cambio de conducta adecuada.

• Sistemáticamente escogiendo el valor a estudiar en la semana el cual será reforzado en cada clase dependiendo de la necesidad del grupo. Se le pedirá al alumno que adquiera una libreta o cuaderno especial para hacer sus anotaciones y reflexiones durante el estudio de los valores propuestos, que los guiarán a lo largo de sus vidas.

• Pueden ser utilizadas en actividades extraescolares, reuniones sociales, al aire libre siempre y cuando se tenga la intención de formar en valores.

Como puede observarse, estos modos de propiciar el acercamiento de los y las jóvenes a una vida sustentada en valores se corresponden con los principios postulados por el constructivismo dado el carácter vivencial de las estrategias didácticas que pueden ser utilizadas por el o la docente. En términos de Entwistle (1998), con su aplicación se otorga validez ecológica (responde al contexto, a la realidad) al aprendizaje que se busca y que se logra. A la vez, se logra que el estudiante piense, reflexione sobre la situación planteada, que capte el sentido del contenido en discusión a través de su participación activa mental y física, el docente debe esmerarse en utilizar un vocabulario y terminologías adaptados al grupo y a sus conocimientos previos sobre el tema, todo ello para predisponer favorablemente al estudiante hacia la comprensión e internalización del valor, haciendo que sienta significativo, con sentido, lo que aprende. Para alcanzar esta expectativa es necesario que el docente anticipe su acción con claridad de sus propósitos, porque en realidad “…, los procedimientos, valores y actitudes no se logran por sí solos. También sobre ellos debe incidir el profesor. La ayuda pedagógica planificada es necesaria.” (Gallego, 2001, p. 26). Agrega este autor que para trabajar con una metodología de aprender a aprender se necesita que las estrategias sean consideradas como un contenido más y como tal analizadas y anticipadas.

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Esquema Sugerido de Trabajo Didáctico Páez y León (1996) expresan que la etapa de selección de estrategias constituye la implementación práctica del plan instruccional; es decir, es la etapa del acto didáctico en la cual se determina cuáles métodos son los más adecuados para cristalizar los objetivos propuestos. De allí que para lograr que surja la afectividad del estudiante sea prudente someterlo a un proceso de reconstrucción situacional que le permita adoptar una postura reflexiva y crítica, intentando así, a través de la orientación del aprendizaje propio del constructivismo, crear un espacio para la reflexión, el auto-análisis, la crítica y la discusión. En concordancia con estos criterios, aunque todo docente tiene un espíritu creativo, libre para decidir sobre su actuación pedagógica, las autoras consideran viable, factible y pertinente utilizar el esquema siguiente para educar en valores y así lo proponen:

a. Definir el valor. b. Formular el objetivo de la actividad. c. Mencionar algunos valores relacionados. d. Puntualizar antivalores relacionados con el valor que se pretende educar. e. Seleccionar estrategias didácticas pertinentes. f. Realizar una evaluación del valor. g. Reflexión conjunta sobre la actividad cumplida.

Estrategias Didácticas por Valor A continuación, se presentan diez valores necesarios para la educación de jóvenes adolescentes entre 10 y 16 años de edad, acompañados de posibles temas o situaciones a discutir para valorar. Estos valores, como ya se ha dicho, surgieron de la evaluación de necesidades realizada por Acosta en 2006 en una institución educativa, en la cual, al ser interrogados los docentes sobre los valores que educaban, obtuvieron valores estadísticos promedio inferiores a cuatro puntos en una escala máxima de cinco. Las estrategias didácticas sugeridas responden a la visión de las autoras sobre cómo podría abordarse la educación de estos valores dadas las características psicosociales de los estudiantes adolescentes y las exigencias de los principios constructivistas sobre el aprendizaje, por lo que constituyen una propuesta que se somete a consideración de los educadores, de quienes esperamos la realimentación correspondiente. En algunos casos, como en el uso de los dilemas morales dentro de la actividad instruccional educativa en contextos escolares, la representación de papeles (Páez y León, 1996) propios de las situaciones conflictivas que se plantean ha probado ser una estrategia exitosa para fomentar el pensamiento crítico, reflexivo de los estudiantes al requerir la sustentación argumentada y no caprichosa de la posición asumida. Reflexionar, adoptar una actitud crítica es vital para lograr la internalización, la apropiación del valor como parte integral de cada individualidad.

Valor a educar promedio estadístico

Estrategia didáctica sugerida

Honestidad 3.2381

Discusión de dilemas morales. I. El problema de Pedro.

II. El robo de Pedro. III. El juicio de Pedro. IV.Dos hermanos.

Experiencia Espiritual 3.3333

1. El Laberinto 2. Código Secreto 3. El Cofre del Tesoro

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Obediencia 3.3333

1. Todo Mímica. 2. La aguja siempre obedece.

Orden 3.5476

1. El paso del ciclón. 2. Ordena

Respeto 3.5476

1. Las normas guías para vivir en armonía. 2. Me interesa tu opinión.

Excelencia 3.5476

1. La tela de Arañas. Lectura nº 1 2. Edifica la pirámide de tu futuro.

Responsabilidad 3.5476

1. Resolviendo problemas con responsabilidad. 1. Mi responsabilidad con la sociedad. 2. Apariencia personal/Modestia sin extremos.

Trabajo 3.6429

1. Maratón del trabajo. 2. Biografía de hombre de trabajo.

Convivencia 3.6905

1. Los antivalores. Letra de canción “Por estas Calles”. Yordano 2. Islas del Mar Caribe

Amistad 3.7143

1. La amistad. Letra de la canción “Amistad”. Ilan Chester 2. Eres especial para mí.

Se proponen ahora algunos ejemplos operacionalizando la propuesta didáctica sugerida en este trabajo.

VALOR HONESTIDAD

Definición: es el pilar donde reposa la rectitud. Ser honesto es una virtud, un modo de comportarse, valor que asume la persona para lograr la realización de su vida, su ideal. La honestidad es como la honradez, requieren de coherencia total entre lo que se dice y lo que se hace. La honestidad va de la mano con la verdad, pues ser honesto y ser verídico no tienen posibilidad de división. Ramos (2004), p. 18.

Objetivo de la Actividad: Reflexionar sobre la honestidad como elemento esencial en la vida de todo ser humano.

Valores Relacionados: Moral, Ética, Rectitud, Integridad, Verdad, Confianza, Sinceridad y Honor.

Antivalores: Inmoralidad, Fraude, Mentira, Corrupción, Deshonor, Copia y Plagio.

Estrategia Didáctica Propuesta: Dilemas morales.

Evaluación: Esta es una etapa de reflexión, valoración de la actividad realizada buscando encontrar las implicaciones para la vida personal de cada miembro del grupo.

1. Encontremos respuesta a las siguientes interrogantes:

• ¿Qué diferencia existe entre ser honesto y no serlo? • ¿Qué efectos pudiera tener a futuro si tú no eligieras ser honesto?

2. Realiza una lista de situaciones en las que se refleje cómo se puede ser honesto en:

• El colegio. • La casa.

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• El trabajo. • Cuando vas de compras.

3. Responde: ¿Por qué sería mejor ser honesto?

Estrategia Sugerida para Educar el Valor Honestidad Discusión de Dilemas Morales

Los dilemas morales constituyen una aplicación de la teoría de L. Kohlberg (1984) para poner en práctica el desarrollo en educación moral, centrada en el debate sobre dilemas morales hipotéticos y reales. Es una actividad esencialmente de pensamiento crítico, en la cual el estudiante debe sopesar las alternativas, disyuntivas que se le presentan, por ello es muy importante que en el momento de utilizar esta estrategia se tomen en cuenta las siguientes recomendaciones derivadas de la formación y experiencia docente de las autoras:

• Planificar la clase. Para propiciar el logro del objetivo es fundamental que no haya lugar para la improvisación, aunque tampoco para la predeterminación, la rigidez.

• Crear un clima de confianza en la clase. “Puedo hacerlo”, “podemos hacerlo” debe ser el mensaje del docente para los estudiantes.

• Organizar grupos efectivos. Esta condición requiere conocer las relaciones establecidas entre los miembros de la clase para reunir mentes afines, productivas, inquisitivas.

• Animar a la interacción del grupo, a la toma de distintas perspectivas, es vital aquí el reconocimiento de las diferencias individuales, se debe incentivar a los introvertidos y, tal vez, frenar a los extrovertidos para propiciar el mayor número de intervenciones. Es necesario que el grupo aprenda a reconocer la existencia de múltiples perspectivas sobre un mismo asunto.

• Anticipar las dificultades en la práctica, los efectos de las presiones entre compañeros. Es bien sabido que en los grupos están presentes las relaciones familiares, socioculturales individuales que permean toda percepción, discusión, es prudente llamar la atención sobre las implicaciones de aquel decir “cada cabeza es un mundo” y de que probablemente no será fácil obtener acuerdos.

• Reconocer las limitaciones de la actividad verbal.

• Para educar en valores a veces no basta con hablar sobre algo, sobre la importancia de un determinado valor, es necesario “hacer sentir”, vivir esa importancia.

• Aprender a aceptar fallos ocasionales. A pesar de que el docente tenga sus expectativas favorables para el logro del objetivo planteado, debe dejarse una puerta abierta para abordar las posibles fallas o no logros tanto del estudiante como de sí mismo.

• Tomar en cuenta el desarrollo del alumno en el área del razonamiento, comunicación, escuchar y preguntar. Los dilemas plantean, esencialmente, una actitud divergente, la discusión como medio para lograr acuerdos. Preguntar, escuchar, responder es una tríada que está indisolublemente ligada a la comunicación efectiva, comunicar mentes y afectividades es neural para la educación en valores.

Los dilemas que a continuación se presentan son modelos clásicos del desarrollo moral, que han sido adaptados a la realidad venezolana.

Dilema I. El problema de Pedro

En Venezuela hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que le puede salvar. Es una forma de radio que un

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farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara porque el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le costó hacerla. El pagó 100 mil bolívares por el material y cobra 1 millón por una pequeña dosis de medicamento. El esposo de la mujer enferma, Pedro Pérez, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero sólo ha podido reunir unos 500 mil bolívares, o sea la mitad del dinero de lo que cuesta. Pedro Pérez se entrevista con el farmacéutico para decirle que su esposa está muriendo y le ruega que le venda el medicamento más barato, o le deje pagar a crédito. El farmacéutico se niega y ante esto, Pedro Pérez desesperado, piensa atracar la farmacia para robar la medicina.

1. ¿Debe Pedro Pérez robar la medicina? ¿Por qué ó por qué no? 2. Si Pedro Pérez no amase a su esposa, ¿debe robar la medicina para ella? ¿Por qué ó por qué

no? 3. Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extraño, ¿debe Pedro Pérez

robar la medicina para un extraño? ¿Por qué o por qué no? 4. Es contra la ley robar. ¿Es moralmente malo? 5. ¿Debe la gente hacer todo lo que pueda para ser honestos y obedecer las leyes?

Dilema II. El Robo de Pedro

Pedro Pérez asalta la farmacia. Roba la medicina y se la administra a su esposa. Los periódicos del día siguiente dan la noticia del robo. Un policía llamado Marcos, que conocía a Pedro Pérez, lee la noticia y recuerda que le vio huyendo de la farmacia y cae en cuenta que fue Pedro el ladrón. Se pregunta si debería denunciarlo.

1. ¿Debería Marcos, el policía, denunciar a Pedro? ¿Por qué o por qué no? 2. Supongamos que fuesen amigos íntimos, ¿debería denunciarlo? ¿Por qué o por qué no?

Dilema III. El Juicio de Pedro

El policía Marcos denuncia a Pedro Pérez y es arrestado y en juicio el jurado lo estima culpable. Pero es el juez quien debe determinar la sentencia.

1. ¿Deberá condenarlo o no? ¿Qué sería lo mejor? 2. En consideración con los intereses de la sociedad, ¿Se debe castigar a los infractores de la ley?

¿Por qué o por qué no? 3. Pedro Pérez actuó de acuerdo con su conciencia. ¿Debería ser castigado un infractor de la ley

que actúa en conciencia? 4. ¿Cuál crees que sería una actuación responsable del juez? 5. ¿Qué significa para ti la palabra honradez? Si fueras Pedro ¿Cómo influiría tu conciencia en tu

decisión? 6. Pedro tuvo que tomar una decisión moral. ¿Deben las decisiones fundamentarse en los propios

sentimientos o en el razonamiento acerca de lo que se estima bueno o malo? 7. ¿Existe algún modo de saber cuándo una solución es correcta?

Dilema IV. Dos Hermanos

Dos jóvenes hermanos tienen serios problemas y tienen que abandonar la ciudad apresuradamente, pero necesitan dinero. Carlos, el mayor, roba 200 mil bolívares en una tienda y Luís, el joven, va a un prestamista

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con fama conocido en el barrio. Le dice que está muy enfermo y necesita 500 mil bolívares para costear un tratamiento.

1. Le pide prestado el dinero prometiendo devolvérselo cuando se recupere, en realidad ni estaba enfermo ni pensaba devolvérselo, Aunque el prestamista conocía poco a Luís, por su gran dramatización lo convence y le presta el dinero. De este modo Carlos y Luís pudieron irse de la ciudad en secreto. Ventura (1992) p.169, 170,176.

2. ¿Qué es peor el robo de Carlos o la mentira de Luís? 3. ¿Qué es lo peor de la mentira de Luís? ¿Por qué? 4. ¿Por qué se deben cumplir las promesas, incluso a aquellas personas que no conocemos o

conocemos poco? 5. ¿Por qué no se debe robar, en una tienda, un supermercado o la cantina escolar cuando el

encargado esté descuidado? 6. ¿Es importante el derecho de propiedad? 7. ¿Actuó irresponsablemente el prestamista al prestarle el dinero a Luís? ¿Por qué o por qué no?

Reflexión sobre la Actividad Para ser honesto hace falta ser sinceros en todo lo que decimos; fieles a las promesas hechas a nuestros amigos, profesores, padres, familiares, en el lugar de trabajo y con las personas que participan de la misma labor; actuando justamente en el comercio y en las opiniones que damos respecto a los demás. Todos esperan de nosotros un comportamiento serio, correcto, justo, desinteresado, con espíritu de servicio, pues saben que siempre damos un poco más de lo esperado.

VALOR EXPERIENCIA ESPIRITUAL Definición: Es el encuentro con Dios en la vida. Este convertir la vida toda en experiencia de Dios, es el reto, tiene sus propias condiciones de posibilidad, referidas no sólo a la interioridad, sino a la vida entera de la persona: habrá modos de vida que faciliten el “buscar y hallar a Dios en todas las cosas”, y otros modos de vida que, a pesar de los esfuerzos “interiores” que se hagan, lo limitan o impiden. Molla (2004). Esta experiencia es verdaderamente viva, se impone por sí misma, y el creyente se ve obligado a decir, como el patriarca Jacob: “En verdad, Yahvé estaba aquí, y yo no lo sabía”. Santa Biblia. Génesis: 28,16. Objetivo de la Actividad: Que los alumnos, realicen un estudio de la Biblia de modo que fundamenten sus creencias y encuentren por sí mismos respuestas que desemboquen en convicciones personales encontrando un significado especial en su relación con Jesús. Valores Relacionados: Lealtad, Verdad, Amor, Oración y Paciencia Antivalores: Maldad, Impaciencia y Mentira. Estrategia Didáctica Propuesta: Reflexión de Gemas Bíblicas. El Cofre del Tesoro Recursos Materiales:

• Una cajita especial que semeje a un cofre del tesoro, se sugiere adornarla con elementos brillantes. • Impresión de las tarjetas sugeridas, si es posible colocar en ella algún elemento que asemeje a una joya.

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Actividad: El cofre del tesoro es una estrategia didáctica que puede ser usada al inicio de la clase como actividad motivacional, para captar la atención. Puede el docente agregar cuantas gemas bíblicas o pensamientos y frases célebres considere necesarias a las ya sugeridas. Nuestra vida pudiera asemejarse a un cofre, la podemos llenar de basura o de grandes tesoros espirituales. Los contenidos en las gemas bíblicas y grandes pensamientos, nos ayudarán a formar el carácter, alimentar el espíritu de amor y paz. Tarjetas sugeridas de gemas bíblicas (Se sugiere recortarlas junto con la joya):

Reflexión El desarrollo espiritual durante los años de la adolescencia puede compararse con el cruce del Atlántico Norte durante las tormentas de invierno. Muchos barcos se han perdido en la aventura, por cuanto es un

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paso difícil. Vientos y tormentas impredecibles azotan la nave con furia incontrolable. Sólo los marinos más preparados y hábiles, con el mejor equipo, pueden tener esperanza de hacer la travesía durante esa estación del año. Esta etapa inexorablemente los empuja hacia la madurez. Debemos poner lo mejor de nosotros a fin de prepararlos para el viaje y llegar con éxito. Durante la niñez se trabaja duramente para impartir los valores espirituales, estos formarán el fundamento de valores que durarán toda la vida. Sin embargo, durante la adolescencia los jovencitos deben reelaborarlos y hacerlos propios, escoger de entre lo que otros les han enseñado e internalizarlos como parte de su propia perspectiva, deben decidir si la religión que le fue presentada vale la pena de ser guardada y si vale la pena vivir de acuerdo con ella. Elena White (1995) describe la manera como el profeta Daniel hizo su decisión. Daniel y sus compañeros gozaron precozmente de los beneficios de la verdadera educación y enseñanza, pero estas ventajas solos no habrían podido hacer de ellos lo que fueron. Llegó el tiempo cuando debieron obrar ellos mismos, cuando su futuro dependía de su propia conducta. Entonces decidieron ser fieles a las lecciones recibidas en su infancia. (p.153). Ayuda al adolescente a encontrar respuestas por sí mismo, no necesita de una autoridad que proclame las respuestas, era lo que ocurría durante su infancia, ahora necesita de un guía que amablemente le señale el camino, que se siente con él o ella para investigar, que le ayude a leer la brújula y la carta de navegación de modo que pueda encontrar su camino a través de las aguas desconocidas del diario vivir; que le ayude a encontrar sus propias respuestas. Serás ricamente recompensado por tu tiempo y paciencia al final de la travesía. Habenicht (2000)

VALOR OBEDIENCIA Definición: La obediencia (del latín Obêdire, “escuchar”, “Obedecer”) es el cumplir con un mandato o con un precepto. Aquí se ve no como un acto transitorio y aislado sino como una virtud o principio de una conducta correcta. Se dice entonces que es un hábito moral por el cual uno ejecuta una orden de un superior con el intento preciso de cumplir con lo acordado. Delaney (1999). Objetivo: Entender el significado de la obediencia y su importancia para nuestra vida, en el ámbito, social, religioso, jurídico, familiar y escolar. Valores Relacionados: Libertad, voluntad, orden, sumisión, responsabilidad, colaboración, fidelidad, lealtad, seguir instrucciones y conformidad. Antivalores: Rebeldía, desobediencia, soberbia, egoísmo, subversión y autosuficiencia. Estrategias Didácticas Propuesta: Juego cooperativo y lectura reflexiva. Evaluación:

• ¿Qué diferencia hay entre ser obediente o no? • ¿Qué efectos pudieras tener a futuro si tú no eligieras ser obediente? • Realiza una lista de cómo ser obediente:

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- En el Colegio. - En Casa. - En el trabajo. - Cuando vas de compras. - ¿Por qué será mejor ser obediente?

Estrategia Didáctica para Educar el Valor Obediencia Todo Mímica. Reglas del Juego

1. Se dividirá el grupo en tres equipos con igual número de participantes. 2. Se colocará la ruleta en el pizarrón o en un lugar visible del aula de forma ampliada, o se le dará a

cada equipo un juego de papel bond tamaño carta. 3. Cada equipo elegirá su representante que será quien dramatice a través de mímicas la palabra o

concepto que le salga. 4. Se elegirá el número con el que se representará el equipo. 5. Por turnos lanzarán el dado, saliendo primero el de mayor numeración, este volverá a lanzar el dado

y el número que salga será el de la sección de la ruleta y este escogerá una letra que va desde la (a) hasta la (e), que tiene la palabra o frase a representar.

6. Hay seis secciones en la ruleta, cada una contiene la palabra o concepto, relacionado con obediencia que tendrá el jefe de equipo que trasmitir al grupo a través de mímicas.

7. Si el dado cae en el número seis que es la trivia participará todo el equipo en la actividad que les salga. 8. No se permitirá al participante hablar durante la dramatización. 9. Después de señalado la palabra o concepto al representante del equipo, el grupo tendrá un tiempo

de 2 minutos para responder, si no responde se pasará al siguiente equipo. 10. El primer grupo que llegue a 10 aciertos, será el ganador. 11. El facilitador considerará, de ser necesario y dependiendo del grupo, la posibilidad de cambiar algún

elemento de tiempo o de aciertos para ganar el juego. Secciones y Preguntas del Juego

1. Social: a. Semáforo. b. Armonía. c. Voluntad. d. Colaboración. e. Antivalores. 2. Leyes: a. Constitución b. Código civil. c. Reglas. d. Sumisión. e. Justicia. 3. Dios: a. Reverencia. b. 10 Mandamientos. c. Amor. d. Fidelidad e. Libre Albedrío 4. Padres: a. Lealtad. b. Amor. c. Respeto. d. Cariño. e. Obediencia. 5. Escuela: a. Seguir instrucciones. b. Orden. c. Acatar las reglas. d. Colaboración. e. Disciplina 6. Trivia:

a. El grupo en conjunto caminará por el salón a manera de trencito cantando una canción. b. Los integrantes del grupo saludarán a todos los compañeros del salón y les dirán una palabra

de aprecio. c. El equipo completo saltará en un solo pie alrededor del salón d. El equipo dramatizará una escena de obediencia. e. El equipo completo cantará una canción para alegrar el salón.

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Modelo de Ruleta

Reflexión

La obediencia nos hace sencillos porque nos enfocamos en la tarea a realizar y no en criticar a las personas; generosos por la disponibilidad de tiempo, el interés y entusiasmo que ponemos al servicio de los demás, generando confianza al actuar responsablemente.

Podemos ver que la obediencia es una actitud responsable de colaboración y participación, dejando atrás el “hacer para cumplir”, que eso lo hace cualquiera, poner lo que está de nuestra parte es lo que hace de la obediencia un valor, no sólo importante, sino necesario para las buenas relaciones, la convivencia y el trabajo productivo.

VALOR TRABAJO

Definición: Es tener la posibilidad de crear y esto supone realización, desarrollo. Valorar el trabajo es dar una respuesta adulta al reto de la existencia. Desde cualquier ámbito por más elemental que sea, el trabajo supone trasformación, pero este enfoque va a depender del sentido que cada quien le dé. Ramos (2004) p. 151.

Objetivo: Fomentar el valor trabajo como elemento fundamental para la vida de cada individuo.

Valores Relacionados: Laboriosidad, responsabilidad, puntualidad, decisión, orden, respeto y tenacidad.

Antivalores: Desinterés, apatía, flojera, desánimo y desorden.

Estrategia Didáctica Propuesta: Biografía.

Evaluación:

• ¿Qué diferencia hay entre ser trabajador o no? • ¿Por qué será mejor ser un joven trabajador? • ¿Qué efectos pudieras tener a futuro si tú no eligieras desempeñarte bien en el trabajo?

Estrategia Didáctica: Biografía

Simón Bolívar

Nació en Caracas el 24 de julio de 1783 y falleció en Santa Marta (Colombia) el 17 de diciembre de 1830. La historia lo llama Simón Bolívar, el Libertador, arduo luchador, trabajador incansable. Su ejemplo, su

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acción, su pensamiento su legado, en suma, están más vigentes que nunca. Pues él actuó, sintió, reflexionó y escribió para su época, y también para la posteridad. Figura cimera e incomparable en la historia americana, tuvo el privilegio de poseer, en el más alto grado, los dones del hombre de acción y del pensador. Su acción política y militar abarca y domina la historia del continente sur desde el Caribe hasta los Andes del Pacífico. En 20 años de trabajo incesante concibe, realiza y dirige la independencia de las que hoy son las Repúblicas Bolivariana de Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia y, consecuencialmente, Panamá. No sólo comanda las acciones de una guerra difícil y empecinada contra el imperio español, sino que crea las formas y las instituciones para una nueva organización de toda Hispanoamérica. Miraba el continente como una unidad y llegó a expresar, en documentos luminosos y todavía plenos de validez, las más vastas y penetrantes concepciones sobre su realidad y sus posibilidades futuras. Perdió a su padre a los 3 años y su madre a los 9. Quedó por algún tiempo al cuidado de su abuelo Feliciano Palacios y de sus tíos maternos, junto con sus 2 hermanas y su hermano Juan Vicente. Huérfano, prometido a una riqueza considerable, heredero presunto de plantaciones extensas, esclavitudes y casas, no tuvo una infancia feliz ni una educación sistemática. Entre sus maestros ocasionales figuraron hombres distinguidos y particularmente, Simón Rodríguez y Andrés Bello. En 1799, muerto el abuelo, resolvieron los tíos enviarlo a España a realizar estudios, no cumplidos sus 19 años, se casa con María Teresa en Madrid y regresa a Venezuela. Es entonces cuando ocurre la terrible desgracia que va a pesar decisivamente sobre su destino futuro. El 22 de enero de 1803, apenas 8 meses después de su matrimonio, muere su esposa en Caracas. Abatido y desesperado, resuelve volver a Europa en octubre de 1803. Bolívar busca su rumbo. Viaja con Rodríguez en jornadas de reflexión y de descubrimiento. Es entonces cuando se define su decisión de consagrarse a luchar por la independencia de América Hispana. El 15 de agosto de 1805, en Roma, en presencia de Rodríguez, jura consagrar su vida a esta empresa desmesurada y que parecía imposible. Es a partir de entonces cuando Bolívar comienza a revelar su verdadera dimensión humana. Dos grandes propósitos llevan “...libertar a la Nueva Granada de la suerte de Venezuela, y redimir a ésta de la que padece...” Lo que le aguarda son años de terribles pruebas y de inmensas dificultades. El país, en su mayoría, parece sostener el régimen tradicional; en las propias filas patriotas cunden la indisciplina y las rivalidades; hay que combatir continuamente en una guerra sin tregua y sin decisión final. No se puede constituir un régimen institucional y tan solo hay como base y guía su autoridad, no siempre reconocida por otros jefes. Surgen las continuas guerras para llevar a cabo la empresa libertadora, a la cuales dedico todo su esfuerzo, trabajo, patrimonio y tesón. Bolívar había alcanzado el nivel más alto de su carrera. Su poder se extendía por toda la Gran Colombia, vasto territorio que entonces abarcaba desde el Caribe hasta la frontera argentina. Pero sus sueños en cuanto a la unidad de las cinco naciones que componían la Gran Colombia durarían bien poco. Las guerras civiles no tardaron en comenzar. Cansado, decepcionado y enfermo, Bolívar renunció a la presidencia. En mayo de 1830 salió de Bogotá con la intención de refugiarse en Europa. Hace testamento disponiendo de los escasos bienes que le quedan. Lanza su última proclama, que es un llamado desgarrador a la unión y muere el 17 de diciembre de 1830 a la una y siete minutos de la tarde. Tenía 47 años de edad.

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En 1842 sus restos fueron trasladados y sepultados en la capilla de la familia Bolívar en la catedral de Caracas. Más tarde, el 28 de octubre de 1876 fueron inhumados en el Panteón Nacional. Nuestro Libertador Simón Bolívar realizó una obra histórica que todavía se proyecta en nuestros días. Su pensamiento está presente en el campo de la política, la educación, la cuestión social, los problemas económicos, los asuntos militares, la conservación de nuestros recursos naturales y en muchos otros aspectos de nuestra vida como nación. Fuente: Compilación realizada por Acosta para este trabajo

Preguntas para reflexionar:

• ¿Qué motiva a Bolívar a trabajar tan arduamente para hacer su sueño, la creación de la Gran Colombia, una realidad?

• Mencione los valores humanos que refleja El Libertador en su vida. • Exprese con sus propias palabras, cómo desarrolla Bolívar el valor trabajo en su vida.

Reflexión Cuando nos decidimos a vivir el valor del trabajo adquirimos la capacidad de esfuerzo, tan necesaria en estos tiempos para contrarrestar la idea ficticia de que la felicidad sólo es posible alcanzarla por el placer y comodidad, y no logrando trabajar mejor, poniendo empeño en todo lo que se haga. El trabajo es mucho más que un valor: es una bendición.

A MODO DE CIERRE Educar en valores es una necesidad social y personal. Social porque permite formar al ciudadano, persona integral que toda sociedad requiere para alcanzar sus metas. Personal porque esta educación conduce a la anhelada autorrealización. Los padres, al igual que los maestros y amigos, influyen en las motivaciones, intereses, autoconceptos que poseen los estudiantes. En la actualidad, niños y jóvenes son conducidos a una soledad debido al trabajo de la madre fuera del hogar, con la consecuente reducción de la cantidad y calidad del tiempo dedicado a la crianza y educación asistemática de los miembros del grupo familiar, y el dejar en manos de la escuela no sólo la responsabilidad por su instrucción sino también por su formación. Es una gran responsabilidad la que recae ahora sobre el docente pues debe velar por la formación del estudiante en lo cognoscitivo, afectivo, espiritual y moral, porque como bien lo expresa Meszaros (2006) la labor más maravillosa del educador es ayudar a despertar el ser interior que está dormido en cada estudiante. Para despertarlo cuenta con las herramientas adquiridas y aprendidas en su formación inicial. Una condición fundamental para el logro de esta expectativa es establecer una comunicación efectiva con el estudiante, hablar su lenguaje, hacerle vivir situaciones de la vida cotidiana, pues es precisamente esta desvinculación de la escuela con la realidad, el cuestionamiento de los teóricos constructivistas sobre la manera como se ha venido propiciando el aprendizaje escolar y, a la vez, el sustrato motor del acto didáctico propuesto en las Políticas que rigen el sistema educativo venezolano desde 1997 cuando se implantó el Currículo Básico Nacional, reiterado en el sistema educativo bolivariano en 2007. A la vez, la comunicación efectiva facilitará el intercambio de ideas, el trato respetuoso, la apertura mental hacia nuevas y distintas ideas, propiciará el desarrollo de una actitud crítica al analizar el estudiante la realidad en la que se desenvuelve, tal como es. En suma, las estrategias sugeridas para educar los valores honesti-

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dad, trabajo, respeto, orden, excelencia, experiencia espiritual, obediencia, responsabilidad, convivencia y amistad concretan los postulados de los teóricos cognitivistas y constructivistas sobre el aprendizaje, de una manera sencilla y fácil de aplicar. Establecer esa comunicación efectiva es el desideratum de la utilización de las estrategias didácticas sugeridas para educar en los diez valores reseñados en este trabajo, aplicarlas es una decisión soberana de los educadores que laboran en los niveles de Educación Básica y de Media Diversificada. Estas estrategias didácticas y valores sugeridos en este trabajo son sólo parte del abanico de posibilidades a la espera de la buena disposición de los educadores en servicio en los niveles mencionados. Una docencia reflexiva e intencionada es todo lo que se requiere para lograr su puesta en práctica. Parafraseando al maestro Prieto Figueroa, Venezuela será lo que sus docentes quieran que sea, por ello no cabe duda que será una patria grande porque grandes serán sus ciudadanos, producto de la internalización de los valores destacados en la educación de los mismos en las diversas instituciones educativas.

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RESUMEN

La evaluación es un proceso que proporciona información para hacer los ajustes necesarios en el proceso de

enseñanza y buscar apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la

práctica educativa, compartiendo valores y actitudes que se convierten en referente de la acción educativa y

de la propia evaluación del progreso en los alumnos y alumnas.

Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar, se pone en juego un conjunto de actitudes,

predisposiciones e inclusive prejuicios que deben ser considerados con el mayor equilibrio posible.

La complejidad de la evaluación reside en el conjunto de factores personales, familiares y ambientales que

inciden en el rendimiento escolar y en el conjunto de componentes personales y profesionales del profesorado,

que contribuye a que su tarea evaluadora sea equilibrada. Esto es más importante al evaluar aprendizajes de

actitudes, valores y normas.

Estrategias educativas comunitarias y

de salud para la prevención del

consumo de SPA y la violencia juvenil RED-FORMEMOS MEDIADORES

1.1 Evaluación de competencias ciudadanas En Colombia, existen muchas alternativas interesantes en la formación de competencias ciudadanas, que se han desarrollado de manera diferente en instituciones educativas a partir de las condiciones particulares de estas instituciones, por ejemplo, en algunos lugares, las acciones se pueden desarrollar de manera aislada y otras de manera articulada con otras acciones institucionales. A pesar de que existen proyectos de este tipo, muchos de ellos no han podido establecer si realmente han alcanzado sus objetivos y aunque sus ejecutores se sientan satisfechos con lo realizado, no hay datos exactos sobre sus alcances y la efectividad de su intervención. De allí viene la necesidad de realizar una evaluación rigurosa.

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1.2 Evaluar por competencias Teniendo en cuenta que la competencia es la interacción de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes que se convierten en herramientas para solucionar problemas reales, cotidianos o ideales, y que además involucran:

Valores: Convicciones, principios, posturas éticas. Conocimientos: Surgidos del desarrollo intelectual, creativo o físico. Actitudes: Formas de relacionarse con su entorno laboral y social. Actuar con competencia -ser competente- significa actuar pertinentemente frente a una situación, movilizando los recursos necesarios para obtener los mejores resultados. (IPAP-SsGP).

Pues entonces se plantea que la evaluación de las mismas debe focalizarse en el desempeño más que en la persona, porque se refiere a un saber actuar, porque promueve un lenguaje común, centrado en las acciones que llevan al efectivo cumplimiento de las funciones.

1.3 ¿Se pueden evaluar las competencias ciudadanas? Las habilidades para conocernos, conocer a los demás y vivir juntos se ponen a prueba en todas las circunstancias de la vida, dentro y fuera del ámbito escolar, y por eso suele creerse que no son susceptibles de evaluación. Sin embargo, el hecho de establecer unos criterios claros y públicos facilita a cada institución hacer un seguimiento y observar, no sólo cómo van sus estudiantes, sino qué hace la comunidad educativa para contribuir a la formación ciudadana.

1.4 Dimensiones de la evaluación por competencias Si las competencias tienen expresión en un saber hacer, fundamentada en un saber, la evaluación debe considerar no sólo lo que el estudiante sabe sino lo que hace con ese conocimiento en diferentes contextos por tanto debe: evaluarle su actuar en diferentes contextos a la luz del conocimiento y diseñar diferentes posibilidades de evaluación, con el fin de reflejar la diversidad de posibles contextos en los que se puede dar la ejecución. Las competencias no son observables por sí mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a través de desempeños o acciones específicas. Es importante tener en cuenta el contexto en el cual se evalúa a la persona, ya que es en este contexto donde se le da significado al actuar del otro. En este sentido podrían evaluarse los siguientes elementos:

• Saberes • Habilidades • Valores • Actitudes • Motivación

1.5 Algunas evidencias que dan cuenta de avances Es posible detectar que el alumno es competente en tal o cual saber: cuando hay evidencias de:

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Producto: Documento escrito. Desempeño: Observación del alumno en el desempeño dentro de las actividades del área, o proyecto, (toma de decisiones y actuaciones). Conocimiento: Capacidad de argumentación frente al tema, apropiación de los conceptos.

1.6 Algunas formas para evaluar por competencias

• Autoevaluación: La propia persona valora la formación de sus competencias con referencia a los propósitos de formación, los criterios de desempeño, los saberes esenciales y las evidencias requeridas lo cual permite al joven autoconocimiento y autorregulación.

• Co valoración: Los estudiantes valoran entre si las competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos como son: realimentación, clima de confianza y crítica constructiva.

• Hetero–valoración: Valoración que hace una persona de las competencias de otra, teniendo en cuenta los logros y los aspectos a mejorar, de acuerdo con parámetros como: reconocer el aprendizaje del alumno, respeto por la diferencia, contexto cercano al escolar, familiar y social, escuchar los alumnos y variar permanentemente de técnicas e instrumentos de valoración.

La diferencia entre evaluar un concepto y evaluar una competencia radica en que el concepto se evalúa desde sus niveles de comprensión, esto es, desde la capacidad para comunicarse, argumentar y aplicar y la competencia ciudadana desde la capacidad de fundamentar un saber hacer en un contexto específico.

1.7 Algunas técnicas para evaluar competencias ciudadanas Recuerden que uno de los elementos a tener en cuenta en el momento de evaluar competencias ciudadanas es el contexto y la utilización de un saber en éste. Algunas de las técnicas que pueden servirnos son:

• Entrevistas: clarificar temas planteados y/o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje. Puede ser particularmente útil en áreas donde el juicio y los valores son importantes. Estructurada con preguntas determinadas o semiestructurada sin preparación específica previa.

• Debate: confirmar la capacidad para sostener un argumento demostrando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.

• Presentación oral: chequear la habilidad para presentar información de manera adecuada a la materia y a la audiencia.

• Evaluación del desempeño: evaluar las aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado de manera correcta y segura (en un medio simulado, en el laboratorio o en el lugar de trabajo).

• Examen: evaluar los conceptos y habilidades básicas y aplicarlos usando ejemplos prácticos. (Puede ser un examen final o parcial de una materia).

• Examen oral: chequear la profundidad de la comprensión de temas complejos y la habilidad para explicarlos en términos simples.

• Ensayo: chequear la calidad y claridad de la escritura y el uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, y confirmar la extensión, comprensión y transferencia de conocimiento y evaluación crítica de ideas.

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• Diseño de proyectos: puede ser usado para una variedad de propósitos: para añadir más fluidez al conocimiento y a las habilidades, para completar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo.

• Revisión comentada de la literatura: para conocer el nivel de lecturas realizadas por el estudiante y asegurar el nivel apropiado de lectura para los requerimientos de la materia.

• Portafolio: para validar el aprendizaje de los estudiantes generando una colección de materiales que reflejan el aprendizaje anterior, los logros y la superación de fallas.

• Los autoinformes: son formatos diligenciados por los beneficiarios del proyecto. Tiene como principal utilidad el reporte de los índices de consumo de una población determinada, conductas violentas o los aprendizajes con relación a factores protectores. Esta técnica se utiliza para identificar dichos comportamientos antes y después de la implementación.

• Los cuestionarios: son utilizados para saber cuál es la información que tienen los jóvenes sobre sustancias psicoactivas o la violencia, sobre sus actitudes frente a las drogas y sobre la intención de consumo midiendo la información favorable o desfavorable a este. Al respecto podemos encontrar preguntas como: ¿probaría cigarrillo por curiosidad?, ¿estaría dispuesto a ser consumidor habitual de alcohol?, ¿estaría dispuesto a comprar droga para su uso?, y otra forma que tiene que ver más con la disposición a resistir la presión de pares: ¿estaría dispuesto a resistir la presión de pares para consumir?, ¿estaría dispuesto a tratar de convencer a alguien sobre el riesgo del alcohol?, ¿estaría dispuesto a rechazar a alguien que le invite a consumir droga?, entre otras.

• Estudios de caso: Otra estrategia para realizar evaluación, especialmente para evaluar las competencias desarrolladas en las y los beneficiarios, son los cuestionarios que utilizan “estudios de casos”, ya que uno de los enfoques que se pueden utilizar es el del desarrollo de competencias, lo más adecuado en este caso es evaluar a cada persona en el contexto en el que se desenvuelve para observar conocimientos y habilidades que le ayuden a resolver problemas, por lo tanto hay que mirar el contexto particular en el que se desenvuelve la persona.

• Información recogida de terceras personas. • Registros y documentos diseñados por los responsables del proyecto.

1.8 Algunas recomendaciones para realizar procesos de evaluación Con el fin de optimizar los procesos de evaluación, y teniendo en cuenta el papel protagónico de los implementadores de las mismas, se recomienda:

• Hacer un registro ordenado de los datos teniendo en cuenta las características de las técnicas empleadas.

• Guardar ordenada y sistemáticamente la información recogida. • Analizar los datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluación. • Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos. • Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e informados. • En el momento de aplicar los instrumentos no tener docentes que puedan intimidar a los

estudiantes en su respuesta y que se tenga en cuenta el momento adecuado de ampliación: antes o después.

• Se le debe hacer seguimiento a la comprensión de los conceptos, pero lo que realmente se valora y se califica es cada competencia en su conjunto, sin perder de vista lo procedimental y lo actitudinal.

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En el proceso de evaluación, hay algunos instrumentos que pueden ayudar a identificar esos logros o dificultades que se pretenden identificar y que se utilizan en el transcurso de todo el proyecto, entre ellos están: los diarios de campo donde se consignan las observaciones que se tienen de la población y los relatos de las actividades, documentos resúmenes realizados por los estudiantes, fotografías y videos, que luego, incluso pueden ser fuentes de verificación del desarrollo del proyecto en general y del proceso evaluativo. Es así, como la evaluación del proyecto de prevención del consumo de sustancias psicoactivas ó violencia juvenil nos servirá para identificar en qué medida se desarrollaron, promovieron o fortalecieron las competencias ciudadanas tenidas en cuenta para el desarrollo del proyecto. Para esto, se implementará un proceso riguroso, que mostrará, además, la actitud científica de los estudiantes.

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RESUMEN

La autora nos propone que, para llegar a la convivencia en la escuela, es necesario la resolución de los

conflictos, y no de forma tradicional: castigo, amonestaciones, entre otros, sino a través del camino de la

negociación. Propone una forma de enfrentar los conflictos a través del mejoramiento en las habilidades

sociales y de comunicación, el método PIGET de autocontrol y toma de decisiones ante situaciones conflictivas.

Resolución de conflictos en la

escuela: una herramienta para la

cultura de paz y la convivencia SILVINA FUNES LAPPONNI RESUMEN. La creación de un clima de convivencia pacífica en los centros educativos, por medio de fomentar habilidades sociales específicas, como la mejora de la comunicación, la negociación y la mediación, es una forma eficaz de hacer efectiva la educación para la paz en el día a día y no sólo por la simple enunciación de datos o declaraciones de principios que a menudo son vistos por los alumnos como una parte más del currículum. Una cultura de paz en lo cotidiano concibe al conflicto como oportunidades de crecimiento personal y para los grupos, y no como meros problemas de disciplina que deben ser resueltos a cualquier coste y sin preocuparse por la continuidad de la relación. Desde esta perspectiva, la educación para la paz es una paz en el entorno cotidiano, de resolución de conflictos a pequeña escala, es decir de paz activa, de soluciones y aportaciones constructivas, de protagonismo de los participantes.

1. Convivencia y disciplina: el camino de la negociación 1.1. Reforma educativa y sociedad actual. Las nuevas necesidades de socialización Participación democrática, educación comprensiva, currículum oculto, educación en valores, son principios con los que cada día estamos más familiarizados pero que siguen planteándonos nuevos retos. Su aplicación en la vida cotidiana del centro nos obliga a repensar sobre sus límites, sobre cómo aplicarlos

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exactamente. ¿Entendemos todos lo mismo por participación, libertad, tolerancia, respeto? Lo cierto es que no, y que, para la puesta en marcha de iniciativas vinculadas a esta línea de actuación en cada centro, para que en cada comunidad educativa se abra el debate, para que producto de esa discusión surjan los auténticos proyectos educativos de centro, que se ajusten los Reglamentos de régimen interno a las necesidades de cada comunidad educativa, hace falta reflexionar y definir cada una de estas cuestiones. La delegación cada vez mayor que hacen las familias de la educación de sus hijos a los centros, la influencia de los MMC y el mayor peso de los grupos de iguales en la vida cotidiana de los jóvenes nos sitúa ante nuevos escenarios de socialización que compiten con los de la enseñanza reglada y en los que esta educación tiene la misión de poner un cierto orden. Muchas veces los jóvenes presuponen, conocen y defienden el ejercicio de sus libertades y derechos, pero no siempre se le dan pautas claras de los deberes y obligaciones que dichas libertades y derechos conllevan. La labor que queda para la educación en estas condiciones es de tal manera excesiva que está desgastando al profesorado en su quehacer cotidiano, sobre-exigido en su trabajo de poner límites a alumnos, que en muchos casos no los tienen, pero que, por otro lado, reaccionan y no permiten los que perciben como “abusos de autoridad”. 1.2. Ideas sobre el conflicto Intentaremos a continuación profundizar en cuál es la naturaleza del conflicto y su particular problemática en el ámbito escolar, en primer lugar, porque naturalmente se lo opone al concepto de paz, para lo que intentaremos demostrar que esto no es así, y en segundo lugar, porque para poder resolverlos, lo primero que deberemos es tener un conocimiento muy claro del mismo, por lo que, para una buena intervención será fundamental una diagnóstico preciso y sin juicio de valor. Conflicto es toda actividad en la que unos hombres contienden con otros por la consecución de un/os objetivo/s. Implica desarmonía, incompatibilidad, pugna entre dos partes interdependientes. Es un proceso relacional en el que se producen interacciones antagónicas. Puede originarse simplemente en la percepción de divergencia de necesidades o intereses, que no se satisfacen simultáneamente o en forma conjunta, debido a incompatibilidades o diferencias en los valores o en la definición de la situación, también por competencia o por escasez de recursos. Lo que significa que uno va con un objetivo que el otro, probablemente, está dispuesto a obstaculizar o a no facilitar. Jares añade que las personas o grupos en disputa están determinadas por la incompatibilidad, ya sea personal, o en los valores o intereses que sostienen. A veces, incluso con la intención de infligir daño. (Moore, Ch., 1994, p. 4). Existe una tendencia a ver el conflicto como algo negativo, como una circunstancia a la que hay que evitar, que se basa en varias razones. En primer lugar, porque se lo asocia automáticamente a la manera en que se suelen resolver, es decir, mediante la violencia, la eliminación o anulación de una de las partes. Además, existe la idea muy extendida de que hacer frente al conflicto implica invertir mucho tiempo –probablemente ya de por sí escaso en el ámbito educativo– y que, al mismo tiempo, se va a pasar un momento de una gran tensión, e incluso sufrimiento. En estos casos, la forma de enfrentar el conflicto suele ser su evitación. Existen en el sistema educativo una serie de prejuicios asociados al conflicto; no se percibe el aprendizaje que puede proporcionar el cometer un error, un fracaso. Rotula y condena al acusado. En consecuencia, el sistema educativo no es una institución que facilite y motive el aprendizaje y el crecimiento a partir de los errores, sino la vergüenza y el temor a cometerlos. El conflicto debe ocultarse, negarse o disimularse.

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El conflicto es obsceno, avergüenza, pone en evidencia nuestra incompetencia. Un modelo de educación entendido así, no respeta la auténtica diversidad de las personas, sino que premia y estimula al que acepta la homogeneización; en eso consiste el ser aprobado por el sistema, en su capacidad de adaptación a su lenguaje, a sus normas, a su modus operandi. Esto no ayuda a fomentar ni en los docentes ni en sus alumnos la construcción de un modelo adecuado de cultura de paz. El conflicto está culturalmente cargado de una connotación negativa, pero el tipo de vínculo que posea el grupo, sus motivaciones y su comunicación pueden darle a la resolución del conflicto una dimensión positiva, ya que es parte integral del sistema, es decir, no es exclusivo de grupos mal cohesionados o con vínculos patológicos, sino que es intrínseco a la vida de los grupos, sólo que será destructivo o constructivo dependiendo del tipo de relación y comunicación que posea cada grupo y de las actitudes que asuman hacia el conflicto. El conflicto no es malo en sí mismo. El conflicto es un proceso, es decir, es construido por las partes en disputa y tiene un surgimiento, un desarrollo y un desenlace, y va trazando un “canal”, crea una pauta de interacción. Por eso es tan importante enseñar pautas de resolución cooperativa del conflicto. Hay una perspectiva del conflicto que nos parece singularmente valiosa, que es la perspectiva crítica. En esta visión, el conflicto es necesario para la transformación de las estructuras, las prácticas y los valores educativos, promoviendo la resolución pacífica y constructiva de conflictos, rescatando en éste, por lo tanto, una dimensión educativa y considerando a las perspectivas celosas del poder como perpetuadoras del status quo. Se le reconoce a esta perspectiva no sólo beneficios al nivel del clima organizativo, sino que también de la gestión, ya que promueve la comunicación, la interdependencia y la autonomía. Esta forma de afrontamiento del conflicto afecta a la micro política del centro, por la práctica democrática de toma de decisiones, por la participación y la gestión colaborativa, rechazando la visión instrumental de la enseñanza definida por los resultados obtenidos en función de los objetivos. Si existe una concepción crítica del conflicto que se transmite en el proceso de enseñanza-aprendizaje, habrá una aproximación a la educación para la paz más cercana a la realidad, al entorno cotidiano. Por el contrario, una mala regulación del conflicto abrirá paso a generar violencia, con la aparición del deseo de causar el máximo daño posible a la otra parte, entendida desde esta perspectiva como el enemigo, generándose de este modo equilibrios inestables, ya que se incrementa la espiral de violencia. En una situación como la descrita, una relación que se asiente sobre un estilo interaccional de estas características, estará impregnada de rechazo hacia el otro, provocando un gran deterioro en la relación. Una regulación positiva de un conflicto también se preocupa por la continuidad de la relación, por el otro, y es más probable la aparición de soluciones estables si es que ésta se ha alcanzado por vía de la cooperación. El desarrollo de las habilidades negociadoras desde un marco colaborador obliga a tener en cuenta que las necesidades de todos son importantes, y que busquen la forma de satisfacerlas. Por lo tanto, estaremos haciendo a las personas también más solidarias y tolerantes, porque el respeto por el otro no es un valor retórico: no se trata de un otro intangible, sino de un otro distinto, un otro concreto, con sus necesidades y sentimientos. El desarrollo de este tipo de habilidades también favorece la autonomía moral de las personas.

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Todas estas habilidades nos remiten al desarrollo de competencias emocionales, que por medio de cuestiones concretas y de forma práctica ponen en marcha en las personas funciones intelectuales sin dejar de lado los aspectos emocionales, favoreciendo así un crecimiento más integral y un mejor ajuste a su entorno. Estas habilidades deben aprenderse y aplicarse en la vida cotidiana, pero dada la función socializadora atribuida al sistema educativo, lo convierte en un espacio fundamental para el aprendizaje de la convivencia en la sociedad, y por eso mismo el idóneo. Si la violencia se aprende, también se aprende la no-violencia, y la mejor manera de hacerlo será aprendiendo a prevenirla de forma muy concreta, por medio del aprendizaje de estos métodos, ya que se basan en el diálogo. Podemos proporcionar una herramienta más completa y más armonizadora para la resolución de disputas que la imposición o la ley del más fuerte. No sólo estamos previniendo la violencia, sino también socializando en la no-violencia, lo que transforma a nuestro entorno en un lugar donde se convive mejor. 1.3. Necesidad de atender a problemas de convivencia. El vacío institucional Hoy por hoy, la palabra disciplina goza de mala prensa, y llevados por la moda del lenguaje “políticamente correcto” hablamos de convivencia, influenciados por la –a veces– hipocresía del lenguaje. Este auto-engaño no nos ayuda a llevar a cabo ni un buen programa de convivencia en el centro, ni a poder mantener una disciplina mínima, necesaria tanto para el trabajo cotidiano de clase como para el mantenimiento de un programa de convivencia. Castigos, amonestaciones, partes, expedientes llenan de papeles el “vacío institucional” por el que las conductas reprobables se clasifican y se traducen en un régimen de sanciones y muchas veces este marco que rige la aplicación de esta documentación se pasa de un centro al otro como si de algo estandarizado se tratara. La mayoría de los esfuerzos en los centros están orientados a elaborar una tipificación de faltas con sus consecuentes castigos, que acaban siendo una “burocratización” de la disciplina, con un perfil marcadamente punitivo o “ejemplarizante” –como le suelen llamar– que en la mayor parte de los casos es muy poco educativo y mucho menos correctivo, por lo menos para el “castigado”. 1.4. La respuesta tradicional: la atención como un problema de disciplina Cuántas veces nos ha pasado tener a un alumno agresivo, respondón, o simplemente inquieto: el típico alumno disruptivo, da igual el castigo que se le ponga, que se hable con la familia, que intervengan otros profesionales, que no se halla una solución. Iniciamos así el camino de la “escalada de castigos”: se agudizan, se hacen cada vez más largos, más frecuentes y no hemos visto ningún resultado. Es muy común oír al profesorado decir: “no nos temen”, “no nos respetan”. La cuestión es: cuando las soluciones de siempre no dan respuesta a nuestras necesidades, es que ya no funcionan, y hay que cambiarlas. En el presente artículo no vamos a dar “LA” solución; simplemente vamos a dar hacer una propuesta. Una que, según qué casos, dará más o menos resultado, pero que no estará demás incorporarla a nuestro repertorio de respuestas, porque en definitiva, lo que importa es hacer más eficiente nuestra capacidad de resolver problemas ante una comunidad educativa cuyas demandas y necesidades son cambiantes y, por lo tanto, deberemos cambiar también nuestra capacidad de reacción ante las mismas, diversificando nuestra posibles respuestas, ajustándolas de acuerdo a los distintos problemas que haya que resolver.

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La diferencia fundamental –y por la que no podemos equiparar la palabra convivencia a la de disciplina– es que la convivencia requiere de participación, diálogo, negociación, compromiso, y ése es el cambio sustancial que supone, y no un simple maquillaje de palabras. Supone que para la aplicación de un “castigo” debe haber una “toma de conciencia” de su responsabilidad por la persona que ha “dañado” a la comunidad educativa y su implicación en la reparación del daño. La palabra disciplina tampoco es lo mismo; en tanto y en cuanto habla más de unas formas y normas de procedimiento que tiene una institución, y la convivencia hace alusión a cómo una comunidad define su “estar juntos”, de eso se trata, de “VIVIR CON”, suponiendo una definición de las relaciones institucionales más horizontales y dialogantes y menos verticales e impositivas, que son las que están latentes en un régimen disciplinario, en el que hay un brazo ejecutor que generalmente no atiende a justificaciones individuales y lo único que hace es aplicar lo que el reglamento dice que hay que hacer en cada caso. Pero a pesar de la “despersonalización” y la “standarización” de las relaciones que supone el diseño abstracto de un régimen disciplinario, no quiere decir que no debamos tener normas de actuación o un marco de referencia que “regularice” nuestras actuaciones. No estamos hablando del laissez faire, o de dejar de poner límites. Pero sí que debemos replantearlo, re-conducirlo hacia una re-definición de esas actuaciones que lleven a los reincidentes, a los de conductas disruptivas, a los carentes de “límites” en sus conductas, a elaborar lo que podríamos denominar como un programa personalizado de asumir responsabilidades sobre el daño hecho a la comunidad educativa o a personas miembros de ésta, para contraer unos compromisos para reparar o contrarrestar dichos daños. Evidentemente, es aconsejable que las acciones sean coordinadas desde los distintos ámbitos de actuación, esto es: a nivel curricular, a nivel tutorial y de trabajo de aula y de centro, pero no siempre se logra tal coherencia. Por eso, cualquier paso puede ser el primero; lo importante es empezar a andar, no es necesario esperar a que se conjuguen todas las condiciones para iniciar la intervención, ya que supondría simplemente postergar lo que podemos empezar a hacer ya mismo, aunque en pequeñas medidas.

2. Resolución de conflictos y habilidades sociales: cómo integrarlos a los programas de convivencia de aula y de centro

Para la educación para la paz y para la resolución de conflictos es necesario el conocimiento del entorno sobre el que se realizará la intervención para vincular la idea de paz no utópica sino cotidiana, no de intervenciones de paz, sino en las rutinas domésticas, en las relaciones interpersonales. Pero somos conscientes de que la mera información, aun siendo imprescindible, es insuficiente para educar para la paz, para modificar o promover determinadas conductas. Gracias a estos métodos de resolución de conflictos también propiciaremos modelos más activos de participación y más responsables, ya que ofrecen procedimientos de expresión pacífica de los conflictos, y formas de canalizarlos. Por lo tanto, es una oportunidad valiosa para la construcción de consenso y esto siempre es muy revitalizante en las instituciones, porque estaremos enseñando a participar en una sociedad democrática. Si adoptamos esta actitud, estaremos cambiando las posturas antagonistas por las protagonistas y, en consecuencia, estaremos educando para la paz.

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En el marco del sistema educativo implica necesariamente la formación de criterios éticos que sean compatibles con determinados modelos sociales e ideológicos, dejando de lado otros. Esta situación abre una serie de interrogantes sobre varios dilemas a dilucidar, por ejemplo, sobre los valores que se han de fomentar, en donde se incluirá y también a cuál visión de paz ha de darse prioridad. Si adoptamos en nuestra cotidianeidad un método de resolución cooperativo del conflicto –sin eludirlo, sino por el contrario haciéndole frente con las herramientas adecuadas–, donde se toman en cuenta las necesidades de todas las partes implicadas, estaremos ofreciendo implícitamente, en la práctica y las actuaciones de todos los días, cuál es el camino a seguir, estaremos haciendo una educación para la paz a través de enseñar la cultura de paz en nuestro entorno, con quienes nos rodean, en un continuo aprendizaje de la cultura de la paz por parte de todos, docentes, alumnos.

Para llevar a la práctica, en el día a día, la Educación para la Paz en el ámbito educativo, debemos tener en cuenta algunos aspectos de a) la organización de los centros, b) del tipo de actividades que se realizan y, en consecuencia, c) el tipo de relaciones que tienen lugar entre los distintos actores. Para acotar un poco más, las que aquí proponemos son herramientas para ayudar al profesorado en esos tres aspectos, para que desarrolle competencias en la resolución de conflictos tanto para sí mismo como para el asesoramiento o la actuación con otros. Para ello hemos seleccionado algunas cuestiones para la mejora en las habilidades sociales y de comunicación, el método PIGEP de autocontrol y toma de decisiones ante situaciones conflictivas, que a la vez todas ellas sirven para que las utilicemos para negociar con alguien con quien mantengamos una disputa, como así también para aplicar como mediadores, si tenemos que ayudar a dos partes enfrentadas a que lleguen a un acuerdo.

2.1. Aprender a expresar/comprender

Este principio es básico, se remite a lo que entendemos por comunicación, pero pese a su simplicidad, pocas veces hacemos una auténtica “escucha activa” o sólo les enseñamos a los otros a hacerla. En lo referido al modelo de comunicación clásico, esto lo situamos en el polo de la recepción, y por ello nos referimos a la “comprensión”. Comprender es escuchar, pero es más que eso, es entender, empatizar, interesarse por el otro y aún más, es también ponerse en su lugar.

En el otro polo de la comunicación está la emisión y a ella se refiere lo de “expresar”, pero nos referimos a expresar ¿Cómo?. No es cuestión de expresar sin más, de exteriorizar lo que queremos decir tal como nos venga, sino de expresarnos asertivamente, de un modo no acusatorio, utilizando los “mensajes en yo”. Es decir, consiste en responder poniendo límites, y no permitir abusos o malos tratos como supone la respuesta “pasiva” o reaccionar violentamente como es en el caso de la respuesta “agresiva”. Con ello estamos enseñando a que la paz, la armonía no se basan en consentir el abuso, en ser sumisos, en no defenderse, sino que estamos promoviendo habilidades para “hacer que nos respeten, respetando”.

Estos son algunos consejos para empezar a “limpiar” la comunicación, sacarle sus elementos “contaminantes”. Estas, que parecen dos herramientas muy sencillas, son muy complejas de poner en práctica, pero aun así, no está demás tener en cuenta que se acuerden, por ejemplo a nivel del trabajo de aula, unas normas de comunicación que permitan que todas las voces sean escuchadas (fijando turnos de palabra, promoviendo la participación de todos, etc.) y no permitiendo estilos de comunicación verbal o no verbal que denigren a las personas o deterioren las relaciones entre éstas (rumores, insultos, etc.) o al entorno.

Una buena comunicación es imprescindible a la hora de resolver los conflictos escolares. Una comunicación interpersonal de calidad a nivel personal tenderá a producir:

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a. Un descenso del temor a ser rechazado. b. Una disminución de la ansiedad generada a partir de la lucha por la aceptación y el reconocimiento. c. El incremento de la predisposición a escuchar al otro y a reconocerle sus aspectos positivos. d. Un refuerzo de la autoestima, un aumento del grado de seguridad ontológica y una disminución,

por ende, de las conductas defensivo ofensivas.

De esta manera, contar con canales de comunicación fluidos y de calidad proporcionará una serie de ventajas en el clima de convivencia:

• permite una organización cooperativa,

• ayuda a resolver problemas, y no queden enquistados,

• proporciona una mayor seguridad individual, contribuyendo a la autoestima y a la autovaloración, y también a la autonomía y la responsabilidad,

• aumenta la comunicación, ya que se manifiesta eficaz para atender a las cuestiones personales y grupales.

Algunos de los mecanismos facilitadores de la comunicacióna a tener en cuenta son:

a) La empatía

Los obstáculos mencionados anteriormente nos hacen concluir que para crear empatía se debe respetar al otro, sus opiniones y puntos de vista, sus valores, decisiones y experiencias. La empatía es lo que hace que haya una buena comunicación, el nexo entre dos personas que permite que comprendan mutuamente sus sentimientos y motivaciones.

Para que la empatía funcione, no hay que mezclar la relación ni a las personas con el problema, hay que trabajarlos independientemente, por separado. También será necesario en el centro y en el aula que se cree grupo, es decir el sentimiento de pertenencia y cohesión será un elemento necesario para poder apelar al compromiso y a la responsabilidad, al efecto de nuestras acciones sobre los otros, promoviendo la interdependencia y la confianza.

b) Feed-back

Apoya y estimula modos de comportamiento positivos, corrigiendo los inadecuados, y ayuda a comprender mejor al otro. Para ponerlo en práctica debe hacérsele saber al otro lo que uno siente y piensa sobre sí mismo y sobre el otro, haciendo esto, a su vez, recíprocamente. Tiene en cuenta las necesidades de los implicados, está orientado al comportamiento que puede ser modificado. No se impone, por lo cual debe examinarse la buena disposición de los implicados, es decir, la voluntariedad y que no haya actitudes defensivas. También ha de considerarse que el momento sea adecuado, las motivaciones que lo impulsan, así como la relevancia de la información que se trata para los implicados. Cuando ya se establece la comunicación, la empatía aumenta. Deben explicitarse así mismo los sentimientos, para que genere confianza y la consecuente retroalimentación, que es lo que garantiza que este tipo de relación se mantenga y, según evolucione, se consolide.

c) Escucha activa

¿Estamos realmente escuchando o solamente esperando que el otro acabe para empezar a hablar? Esta es la pregunta clave para determinar si realmente escucho o escucho activamente. Significa dejar de lado el propio

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punto de vista para “sintonizar” con el del interlocutor. Esta herramienta es bueno utilizarla para obtener más información, corroborando datos, para que el interlocutor sepa que ha sido escuchado con exactitud. Hace del diálogo un intercambio de información auténtica y no monólogos complementarios o superpuestos. Cuando escuchamos activamente estamos preguntando, parafraseando, pidiendo aclaraciones, acotando y contextualizando. Algunas formas de utilizarla pueden ser por el eco (repetición de lo que ha dicho el otro), la reformulación (expresar con las propias palabras lo que se ha entendido), aclarando puntos o temas en cuestión, resumir y ordenar información o el reflejo del sentimiento, que es la expresión de lo que hemos percibido del otro. Las pautas a seguir son:

• No hablar de uno mismo. • No aconsejar, diagnosticar, tranquilizar, animar, amenazar, sermonear, criticar u hostigar. • No dar lecciones, mandar, consolar, aprobar o desaprobar, interpretar o ironizar. • No ser sarcástico, no ridiculizar, descalificar o subestimar al otro o a sus sentimientos.

No es sólo devolver información o impresiones, es también escucha pasiva, es decir, comunicación analógica, el silencio interesado o expresiones gestuales (faciales, corporales, miradas, etc.) de aceptación y receptividad, mostrando interés; es comprender empáticamente, es decir, poniéndose en el lugar del otro. d) Asertividad Consiste en ser capaces de exponer el propio punto de vista, emociones u opiniones sin provocar una actitud defensiva. Es explicar cómo se ven las cosas, cómo es la situación desde la perspectiva personal en lugar de decir qué deberían o no hacer los demás. No significa retirarse, pero tampoco combatir. Es una frase auto afirmativa que le dice a la otra persona lo que se piensa sin culpar al otro, sin exigirle cambios, no se lo pone como contrincante. Es distinto responder a reaccionar. Es un instrumento para la consecución de un fin, a la vez de un medio para quedar satisfecho consigo mismo, ya que no permite la invasión del “territorio” personal, pero tampoco invadimos el del otro. Requiere comprender las propias limitaciones y las del otro, por lo que se favorece el autor respeto y el de los demás. Establece su posición con claridad y genera autoconfianza. Permite a la otra persona saber que se le comprende y cómo uno se siente. Por lo que pone límite a situaciones de abuso, sin consentirlo ni agredir al otro, como hemos comentado más arriba. 2.2. Aprender a disentir/consensuar El cambio de actitud necesario Para enfocar correctamente la educación para la paz es necesario considerar la diversidad y la diferencia como un valor, como una oportunidad de crecimiento. Vivimos en una sociedad con multiplicidad de matices y diferencias, y en la pluralidad debe haber un espacio para la diversidad, la cooperación y la solidaridad, ya que ello representa una fuente de enriquecimiento. Pero esa diferencia, tradicionalmente se lo ha percibido como fuente de divergencias o disputas, en lugar de ser origen de crecimiento personal y grupal. No estamos acostumbrados a que piensen o actúen distinto de nosotros. Llevamos muy mal que nos contradigan. Es muy baja nuestra tolerancia hacia lo distinto y esto mismo es parte de un aprendizaje que no está garantizado ni por los años que llevamos viviendo en democracia ni por la educación en valores.

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ESTAS CONMIGO O ESTAS CONTRA MÍ es una actitud que a nivel cotidiano deteriora mucho las relaciones y hace imposible la CONVIVENCIA. Al toparnos con la intolerancia al disenso o a las diferentes formas de actuar y pensar debemos complementarlo con un trabajo de “consensuación”, es decir, que podamos convivir con la diferencia, sin que ello signifique irreconciliable, traumático, que sea fuente de malestar. Que el disentir o rechazar una forma de pensar o actuar de una persona no implique el rechazo a la persona. Para esto nos apoyaremos en la fórmula aportada por Elizabeth Crary, para saber cómo proceder ante un conflicto y que se puedan llegar a pequeños acuerdos que vayan limando las asperezas y, a la vez, los alumnos aprendan a NEGOCIAR. Una habilidad prosocial, que será de gran ayuda para el desarrollo de sus competencias emocionales o, simplemente, su mejor adaptación socio-afectiva. Parte de las “diferencias” que mantenemos con otros son las que hacen de nuestro paso por los grupos, experiencias de crecimiento, aprendizaje y superación personal. En el aprender a congeniar, complementar y negociar nuestros distintos puntos de vista y elecciones. Y en eso consiste el llevar a términos prácticos y concretos la convivencia, la educación para la paz en nuestro entorno, no en acallar el disenso, optando por la pasividad para evitar el enfrentamiento, sino en dar protagonismo y responsabilidades a los participantes, en crear y consensuar normas, en desarrollar las habilidades negociadoras para lograr y mantener los acuerdos, en asumir los consecuentes compromisos, en dividir roles y funciones democráticamente, creando mecanismos de participación, de toma de decisiones y de resolución de conflictos, y siempre esto desde la tolerancia y el respeto. Alterar la convivencia puede alterar los compromisos, la tolerancia, el respeto de los otros o de sus derechos, y esto afecta a miembros o a valores del sistema, afecta al clima del grupo, provocando malestar en sus integrantes. La resolución pacífica y constructiva de conflictos se opone al deterioro que puede ocasionar el paso por grupos que no permiten la expresión y realización de sus miembros. Motivar en la tarea y en el “compartir”, es decir crear grupo, para que se creen vínculos de pertenencia, de complicidad y de confianza recíproca y cooperación son condiciones necesarias para facilitar la comunicación y la actitud positiva hacia las diferencias. Lo que se busca por este método es hablar sobre el conflicto, sacándolo de la emocionalidad, llevándolo a la racionalidad, para de este modo poder tomar distancia e ir a la negociación siendo capaces de expresarnos, sacar las necesidades de las partes implicadas y buscar soluciones para satisfacerlas. Se intenta por medio de estos procesos de consenso que se permitan a las partes la resolución de conflictos a pequeña escala siendo ellos mismos los protagonistas, que sean capaces de asumir responsabilidades en la “reparación” del daño material o el daño hecho a la comunidad y a las personas que la integran, o en las consecuencias de su acción, pero que también se asuma el perdón y la reconciliación como actitudes necesarias para la tolerancia, el respeto y la convivencia. Distintas actuaciones ante el conflicto Comentábamos más arriba sobre cómo traducir el cambio de actitud ante el conflicto, ante discrepancias con acciones concretas. En primer lugar, explicaremos una estrategia individual, que sirve también para aplicar en negociaciones(dos partes encontradas) y en mediaciones (dos partes encontradas y un tercero que de forma imparcial asiste a las dos partes en su negociación).

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ACCIÓN INDIVIDUAL: El método es sencillo pero eficaz y ayuda a aclarar el problema, a la toma de decisiones y a canalizar el conflicto hacia la reflexión; es una forma de autocontrol. Elizabeth Crary lo denominó como PIGEP, que consiste en:

• Parar: cuando se detecta el malestar o enfado no reaccionar sino detenerse a pensar lo que se va a decir y a hacer. No dejarse llevar por el primer impulso.

• Identificar: definir el problema, diferenciar las necesidades de los deseos. Hablar con el otro sobre su versión de los hechos y contarle la propia. Evitar las etiquetas o juicios generales que obstaculicen el “poder hablar”.

• Generar: ideas espontáneas, posibles soluciones, que sean distintas propuestas para resolver el problema, sin restricciones. La racionalidad de las mismas se sopesará en el paso siguiente.

• Evaluar: entre todas las ideas seleccionar las más viables, las que más satisfagan a las necesidades de cada una de las partes.

• Planificar: la puesta en marcha de las soluciones propuestas previendo los posibles obstáculos que puedan surgir para hacerla lo más realista posible. Elaborar un plan, agenda o contrato para implementarlo.

Desde luego, la armonía personal, la adquisición de ciertas actitudes que favorezcan la comprensión y el diálogo y la tolerancia son requisitos indispensables, pero insuficientes por sí solos. La forma de intervenir en los conflictos es esencial en la educación para la paz, no sólo en cuanto a los contenidos, sino también como una serie de procedimientos vitales en las relaciones interpersonales, en el marco de los grupos e intergrupales. De allí que aparezcan como muy necesarios prestar importancia a aspectos tales como cooperar, decidir de forma responsable, aprender a resolver, negociar y regular los conflictos. En el docente está la misión de promover en su comunidad educativa unas reglas de juego comunes a todos sus miembros, para garantizar esta igualdad en la participación. Cada uno de estos aspectos son algunas de las piezas con las que construímos y completamos el puzzle de la “educación para la paz” y la concretamos en el trabajo diario. LA NEGOCIACIÓN: Aquí deberemos aplicar esas habilidades que hemos aprendido a nivel individual para conciliar las diferencias que exista con otros. Así deberemos diferenciar distintos tipos de negociación:

a. Negociación competitiva: existe un alto interés por uno, bajo por el otro. En función de la conducción del conflicto: las dos partes quieren imponerse, lleva a la mutua destrucción. Lo que busca es llevar al conflicto a que uno gane y el otro pierda.

b. Pacto o capitulación: en el que existe un alto interés por lo que se negocia, por lo que hay en juego, y bajo interés por una o ambas partes implicadas o por el vínculo. Una o ambas partes ceden algo. Las relaciones son destructivas: por una parte, conduce a un renunciamiento o retirada y, por la otra parte hay dominación (una parte se intenta imponer a la otra). Conduce la disputa en términos de que ambas partes ganan y pierden un poco. Es la línea de negociación próxima al regateo.

c. Negociación cooperativa: en ésta existe un alto interés por el otro (sin renunciar a lo propio). Conducción constructiva del conflicto: supervivencia de las relaciones. Lleva a acuerdos del tipo ganar-ganar. Es en esta línea de negociación que debemos trabajar. Debe concebirse siendo duros con el problema y suaves con la persona, separando a uno del otro. Este modelo de negociación es el desarrollado por Fisher y Ury y para llevarla a cabo nos recomiendan tener en cuenta siete elementos:

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los aspectos de la comunicación y de la relación que ya hemos mencionado, más la actitud ante los compromisos, así como el marco de la legitimidad en el que se arriba a acuerdos. Teniendo en cuenta estas premisas, este modelo hace hincapié en diferenciar las posiciones de los intereses, que los podemos distinguir porque las posiciones responden a la pregunta ¿qué quieren? y los intereses los descubrimos en el ¿para qué lo quieren? Así mismo no estará demás analizar cuáles son los intereses subyacentes, para luego crear opciones y alternativas. Las primeras orientan las posibilidades de máxima: qué es lo mejor que me podría pasar y las segundas las de mínima: ¿qué es lo peor que me podría pasar? ¿cuáles serán las consecuencias si no llegamos a un acuerdo?

Consideran estos autores que con este modelo de negociación se conduce a acuerdos más equilibrados y mutuamente satisfactorios. LA MEDIACIÓN: LOS PEACEMAKERS: La que nos queda por comentar, en último lugar es la mediación escolar. Es última no por menos importante, sino por más compleja, ya que necesitaremos de todas las habilidades previamente comentadas para poder intervenir como mediadores. Este es el modelo conocido como de peacemakers o pacificadores. Su surgimiento estuvo estrechamente vinculado a los movimientos de paz, pero no se llama así sólo por eso. En el orden internacional, es común oír hablar en los movimientos diplomáticos y en las intervenciones de paz de los mediadores. Llevar a los centros esta figura que practicaría la diplomacia a pequeña escala y en conflictos cotidianos. En algunos programas de mediación escolar, los mediadores son los propios alumnos, que realizan mediación entre sus propios compañeros, que es el modelo más extendido. Es la conocida como mediación entre iguales. También está el modelo de mediadores adultos (interno o externo al centro), es decir un mediador profesional que es contratado por un centro para resolver un conflicto o un profesor o un padre que conoce el método y trata de colaborar cuando surge un problema. La ventaja del primer método con respecto al segundo es que el primero fomenta la autonomía en la resolución de conflictos entre alumnos, además del modelado que supone el ver a un compañero que posee las habilidades para ayudar a resolver un conflicto que los propios protagonistas no son capaces, por lo que produce a la vez un efecto multiplicador; promueve la armonía el el grupo de pares, y no por imposición de los adultos. En el segundo modelo los alumnos siguen dependiendo de la intervención de los adultos para poder resolver, aunque con la ventaja de que no es con una solución impuesta. El primer modelo de mediación, la de entre iguales, tiene un inconveniente, que es el tiempo que hay que invertir en la formación y entrenamiento de los mediadores, pero es la única manera para imbricarla en la cultura del centro. El último modelo que comentaremos es el de la comunidad de Madrid, ya que no tenemos conocimiento de otras experiencias similares, que es el de mediación en toda la comunidad educativa. En él, profesores, alumnos, padres, agentes externos, no docentes, etc. forman parte del proyecto. Todos realizan el entrenamiento y entre todos conforman el “servicio de mediación del centro”. Ante lo cual la compenetración de la política educativa, de la gestión de conflictos, de la convivencia y, en definitiva, de educación para la paz, es mucho mayor. El programa de mediación escolar se basa en la negociación colaborativa. En ella una tercera persona, el mediador, que puede ser un alumno del centro formado para esa función, ayuda a las partes en conflicto a que encuentren una solución, facilitando la comunicación para la búsqueda del bien común, creando por

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esta vía un mecanismo autónomo de resolución de conflictos en el centro, ya que por este método las partes implicadas son las que elaboran las posibles soluciones conjuntamente, evitando de esta forma que otros resuelvan por ellos y que se apliquen soluciones impuestas. El mediador sólo regula el proceso. Un objetivo de este tipo de mediación es que los alumnos acaben por llevar a sus hogares las habilidades de mediación aprendidas en el ámbito escolar, reafirmándose como un modo de relación general tendente a la paz, aquí también una vez más el efecto multiplicador es fundamental, porque lo que empieza siendo clima de centro llega a ser parte del clima de una comunidad educativa toda. En estos programas se les explica a los alumnos el significado de conceptos como “comunicación”, “conflicto” y “negociación”. Luego, los alumnos que quieren seguir adelante evalúan sus propias capacidades para el desempeño como mediadores y si deciden que se sienten capaces de hacerlo, comienzan a mediar cuando aparecen los conflictos. En la escuela es un proceso voluntario, absolutamente confidencial y con normas muy claras que tienden a crear un clima de cooperación. Cuando se produce un problema entre dos o más alumnos, una de las partes, si así lo quiere, puede recurrir a los alumnos mediadores –que en general actúan por parejas–. Si la otra parte lo acepta se lleva a cabo una reunión donde cada uno da su versión del problema. Los mediadores no buscan culpables porque no son jueces. Tampoco dan la solución al problema, sino que ayudan a buscarla. Si el conflicto se resuelve favorablemente, las partes pueden firmar un acuerdo por escrito o hacerlo verbalmente. Pero no están obligados a llegar a un acuerdo si no están satisfechos con las potenciales soluciones. Estos programas recogen como precedentes las experiencias de finales de los años 60, principios de los 70, de los religiosos y los pacifistas que buscaban formas alternativas de resolver los problemas de violencia que repercutían en el sistema educativo en la convulsionada sociedad americana que en esos años sufría la guerra, movimientos sociales, étnicos, pacifistas, etc. Los objetivos de estos programas son no sólo prevenir la violencia y las peleas entre alumnos, son también enseñar mejores estrategias para la solución de problemas y la toma de decisiones, mejora la comunicación por lo tanto también las interrelaciones personales, favoreciendo esto al clima de aula y de centro. Los beneficios en las relaciones contribuyen a una disminución de los problemas disciplinarios, porque el diálogo se impone donde antes predominaba el castigo, las imposiciones, la falta de respeto y los insultos y las agresiones. Quiere decir que, a nivel institucional crea canales para la resolución de conflictos, de búsqueda de soluciones constructivas, no destructivas, que contemplen el beneficio mutuo, cuya gestión, además de solidaria, es autónoma y participativa, contribuyendo, consecuentemente, al fomento de vínculos más democráticos en el centro, atendiendo a la vez tanto a la diversidad como al desarrollo del sentido de comunidad, creando un mayor sentimiento de compromiso, tanto en la dimensión personal como en la comunitaria.

3. ¿Y cómo se relaciona todo esto con la Educación para la Paz? Educar para la paz no es sólo educar contra la guerra. La Paz no es algo inasible, de dirigentes y foros internacionales o de simbólicas e idílicas palomitas, sino que es una paz en el entorno cotidiano, de

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resolución de conflictos a pequeña escala, es decir de paz activa, de soluciones y aportaciones constructivas, de protagonismo de los participantes. Lo que está claro es que la cultura de paz se opone a la disciplina en su acepción más autoritaria. Esto se produce como resultado de otra de las consecuencias que ha generado la experiencia de mediación en la comunidad de Madrid: el cuestionamiento al modelo punitivo. Esta experiencia promovió en los centros una auténtica y revitalizante reflexión hacia la “cultura del castigo” predominante, que condujo a un replanteamiento del tradicional sistema de sanciones para el mantenimiento de la disciplina. Llevó a repensar los límites de la disciplina y en consecuencia los de la autoridad, que son los gestores de la aplicación de un determinado régimen y modelo de convivencia., son los que dicen lo que está bien y lo que está mal y cuándo y cómo se debe castigar. Alterar la convivencia puede alterar la tolerancia, el respeto de los otros o de sus derechos y deberes, el ejercicio de las responsabilidades y obligaciones de sus componentes y esto afecta a valores del sistema y al clima del grupo, provocando malestar en sus integrantes. El deterioro que puede ocasionar el formar parte de grupos que no permiten la expresión y realización de sus miembros se puede revertir creando una cultura de paz. No hablamos de paz de los cementerios, porque nada se mueve, hablamos de paz activa; la no confrontación que algunos han entendidos como una condición intrínseca a la paz, supone la pasividad, el consentimiento, la no agresividad. Hemos expresado que habilidades y actitudes necesitaremos poner en práctica para que la paz salga de los expertos de los foros internacionales y de las ONGs y entre en nuestra vida cotidiana, a nivel interpersonal, de aula, de centro y comunitario. Con estas políticas de gestión de conflictos, hacemos de las partes integrantes auténticos protagonistas, que participan y asumen compromisos y por lo tanto habrá disenso, porque no somos todos iguales y porque en eso, precisamente en eso, reside la riqueza de los grupos (en la variedad está el gusto). Pero parte de esas “diferencias” son las que hacen de nuestro paso por los grupos experiencias de crecimiento, aprendizaje y superación personal. En el aprender a congeniar, complementar y negociar nuestros distintos puntos de vista y elecciones. En eso consiste el llevar a términos prácticos y concretos la cultura de paz, no en acallar el disenso sino en dar protagonismo y responsabilidades a los participantes, en crear y consensuar normas de convivencia, en desarrollar las habilidades negociadoras para lograr y mantener los acuerdos, en asumir los consecuentes compromisos, en dividir roles y funciones democráticamente, creando mecanismos de participación, de toma de decisiones y de resolución de conflictos, y de tolerancia y de respeto. Incorporando estas habilidades en la enseñanza podremos hacer de la educación un medio eficaz para socializar, no para la mera transmisión de conocimientos sino para facilitar la integración en la sociedad y para promover las conductas socialmente deseadas y valoradas e intentar, de esta manera, hacer de nuestro paso por los grupos un aprendizaje de convivencia.

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RESUMEN

El artículo precisa algunos elementos que inciden en una educación para la diversidad: el currículo, marco que

delinea el comportamiento de la formación pedagógica; los docentes, agentes clave en el proceso de atención

a las manifestaciones diversas; el ámbito familiar, espacio que debe vincularse al contexto social y las

estrategias organizativas y didácticas, dispositivos que permiten la adecuación del currículo y el acercamiento

a las personas. En tal sentido, se realizó una revisión documental a objeto de desarrollar una pedagogía de la

diversidad que tome en cuenta las características de cada persona y el contexto sociocultural donde se

desenvuelve, en virtud de que el desarrollo humano es producto de la interacción permanente entre las

condiciones orgánicas de carácter cultural, social, familiar y étnica.

Pedagogía de la diversidad:

elementos que la fundamentan JOSÉ SÁNCHEZ Y EGLIS ORTEGA DE PÉREZ

Resumen El artículo precisa algunos elementos que inciden en una educación para la diversidad: el currículo, marco que delinea el comportamiento de la formación pedagógica; los docentes, agentes clave en el proceso de atención a las manifestaciones diversas; el ámbito familiar, espacio que debe vincularse al contexto social y las estrategias organizativas y didácticas, dispositivos que permiten la adecuación del currículo y el acercamiento a las personas. En tal sentido, se realizó una revisión documental a objeto de desarrollar una pedagogía de la diversidad que tome en cuenta las características de cada persona y el contexto sociocultural donde se desenvuelve, en virtud de que el desarrollo humano es producto de la interacción permanente entre las condiciones orgánicas de carácter cultural, social, familiar y étnica.

Palabras clave: diversidad, pedagogía, integración.

Introducción Potenciar la diversidad desde las instancias educativas constituye una exigencia ineludible en sociedades multiculturales y pluriétnicas. Esta aseveración hace necesario la puesta en práctica de una pedagogía que

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tome en cuenta las características particulares de cada individuo y el contexto socio-cultural donde se desenvuelve; en virtud de que el desarrollo humano es producto de la interacción permanente entre elementos orgánicos y factores sociales, argumentos sustentados por autores como Kaye (1986), Wertrch (1988), Bruner (1991), Rogoff (1993). Estos planteamientos permiten, entonces, determinar que el desarrollo de los sujetos no es igual para todos, ya que éste dependerá tanto de sus condiciones y capacidades biológicas como de las socio-culturales, razones que deben prevalecer en una educación orientada a atender la diversidad, dado que la misma presenta diferentes tipologías de manifestaciones, ya sea las inherentes a condiciones orgánicas (diferencias motoras, visuales, auditivas, intelectuales) como las concernientes a las diversidades de carácter cultural, social, familiar y étnica. Por otro lado, la diversidad representa una constante observable en cualquier ámbito del sistema educativo, desde la educación inicial hasta la superior, por lo que se hace necesario una intervención educativa basada en la comprensión, colaboración, integración y participación como variables clave que deben direccionar el comportamiento de contextos escolares que respondan positivamente a una educación en la diversidad. Ante estas consideraciones, es pertinente reseñar lo indicado por Tedesco (1995) quien afirma que es necesario:

Promover el vínculo entre los diferentes, promover la discusión, el diálogo y el intercambio. En este sentido y frente a la gran diversidad de opciones que un sujeto encontrará en el desarrollo de sus vínculos sociales, la función de la escuela en relación con la formación de la personalidad consiste en fijar los marcos de referencia que permitirán a cada uno elegir y construir su o sus múltiples identidades (p.129).

Desde esta óptica, se le asigna a la educación la tarea fundamental de enseñar a los individuos a decidir sobre sus propias necesidades y a la vez a elegir entre una multiplicidad de opciones; de manera, pues, que considerar la diversidad supone el análisis de posibilidades de intervención a partir de la realidad que vivencian las personas desde cada centro educativo. En el presente artículo se precisan algunos fundamentos que inciden en una adecuada educación para la diversidad, son éstos: el currículo, marco que delinea el comportamiento de la formación pedagógica en las instituciones escolares; los docentes como agentes clave en el proceso de atención de las manifestaciones diversas; el ámbito familiar, cuyo espacio debe vincularse y aprovecharse positivamente; el contexto social como escenario que permeabiliza las diferentes actuaciones del individuo y las estrategias organizativas y didácticas como vías directas que van a permitir la adecuación del currículo y el acercamiento a cada persona en particular.

Hacia la Búsqueda de una Educación en la Diversidad Educar en la diversidad constituye actualmente uno de los retos que, en el ámbito pedagógico, debe abordarse en cualquier cultura democrática y más aún cuando las diferentes legislaciones vigentes exigen diseños curriculares abiertos y flexibles, producto de los dinámicos cambios que se suscitan en la sociedad; todo ello en la búsqueda de una escuela integradora, justa y equitativa, consciente de las diversas desventajas sociales y escolares que vivencian la mayoría de las personas y, a lo cual la institución escolar está obligada a responder perfilando un adecuado marco de posibilidades para compensar las diferencias

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existentes que le permita encarar una realidad de niños y niñas con diversas experiencias, intereses, habilidades, capacidades y modos de aprendizajes específicos. De manera pues, que las expresiones de la diversidad van a estar presentes constantemente, y, por lo tanto, deben asumirse con altos niveles de compromiso. Sin embargo, las posibilidades de intervención en cuanto a este aspecto deben compaginar un amplio espectro que contradiga el uso de fórmulas universales y generales, puesto que las personas manifiestan sus diferencias de distintas maneras y desde esta perspectiva deben ser atendidas. A tal efecto, Ferrer (1998) señala que:

El sistema educativo debe asumir la multiplicidad de identidades como una clara riqueza pedagógica: la presencia de multiculturalidad, plurilinguismo, pluricromaticidad, diversidad de estilos, de pensamientos, de estilos relacionales, de estilos motores, etc.; precisará de una actuación original y específica por parte de los educadores (p. 13).

En tal sentido, es el sistema educativo el responsable de contribuir al respeto de la diversidad personal y cultural del individuo que forma; por lo tanto, debe asumir la multiplicidad de identidades que diferenciarán a un ser de otro, y, por supuesto, adaptarse a las mismas a través de la adecuación del currículo, la metodología utilizada, las condiciones organizativas, las estrategias y los recursos empleados. A lo que se aspira es a una escuela de calidad, la cual, desde la perspectiva de Wilson, (citado por Martín, 1994) es aquella que tiene la capacidad para “planificar, proporcionar y evaluar el currículo óptimo para cada alumno en el contexto de una diversidad de alumnos y alumnas que aprenden” (p. 5). Se entrelazan en esta definición la diversidad y la calidad como dos aspectos que deben ir imbricados para entender, por un lado, que existen diferentes formas de pensar, proceder, convivir y percibir la realidad; elementos que se oponen a la enseñanza uniformadora y discriminatoria, y por el otro, lograr una educación de calidad implica dar al alumnado lo que requiere para su formación pedagógica. Tal como lo plantea Sánchez (2002), una educación de calidad requiere:

Un adecuado conocimiento de sí mismo y de los demás, una extensa percepción de los fenómenos culturales, sociales, económicos y políticos que se generan en su entorno, un apropiado desarrollo de sus valores, aptitudes, destrezas y un buen desenvolvimiento para convivir en libertad, democracia y solidariamente (pp. 17-18).

De esta forma se considera que es la institución escolar el espacio más importante en el cual debe desarrollarse la tarea educativa, por ser allí donde comparten, conviven y participan los principales protagonistas del proceso. Estos elementos conducen a apuntalar hacia el aspecto que, a nuestro juicio, constituye el eje vertebral de una educación en y para la diversidad y a través del cual se puede alcanzar la transformación que en el ámbito educativo y en la sociedad se aspira; el currículo es el encargado de expresar las intenciones educativas que se pretenden concretar, y , en este sentido, debe dar respuestas que favorezcan el abordaje de la multiplicidad de culturas que determinan las diferencias sociales, personales, étnicas, religiosas y culturales; así como la selección de opciones por parte de las personas involucradas. Un currículo que se caracterice por propiciar la concepción de la educación como eje para el desarrollo integral de la persona y el principio de igualdad de oportunidades educativas. El currículo debe responder de manera legítima y tolerante a la pluralidad y diversidad cultural en la que se desarrolla.

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De allí que Gimeno (1994), acota “que la prescriptividad del currículo no puede concretar, cerrar la práctica ni su contenido sin dejar margen a la participación deliberativa de sus participantes” (p.108). Por lo tanto, el currículo debe ser aprovechado como un espacio para el consenso y la flexibilidad curricular, así como para la autonomía de las escuelas y los docentes. A tal efecto, el mismo Gimeno Sacristán, plantea que los principales recursos para desarrollar el currículo se encuentran en la misma escuela y son estos: “participación social, consideración de variaciones culturales, atención a las diferencias del alumnado, autonomía de los centros y de los profesores, pluralidad de materiales curriculares, métodos educativos variados, itinerarios curriculares singulares” (p. 8). Se destaca, entonces, la institución escolar como el escenario propicio donde se desarrolla el currículo. Sin embargo, requiere del apoyo, la conjugación de esfuerzos y de la interacción de otras organizaciones sociales para que se le otorgue un carácter participativo y compartido.

Los Docentes como Agentes de la Diversidad En los últimos tiempos ha cobrado fuerza la idea de una educación potenciadora de la diversidad; espacio multicultural, abierto y dinámico que requiere la participación de equipos interdisciplinarios de docentes comprometidos con su hacer y responsabilizados colectivamente a apoyar una práctica pedagógica orientada a lo diverso. Esto implica atender la heterogeneidad de necesidades e intereses de los estudiantes, la diversidad de razas, las distintas culturas y opciones ideológicas que conviven en la escuela. Todo ello otorga al profesorado una nueva función: el trabajo colaborativo. Precisamente, la labor cooperativa permite el intercambio de experiencias, conocimientos, recursos y, sobre todo, aumenta la motivación de los miembros del equipo y ofrece mayores opciones y alternativas a los niños y niñas. Asimismo, es vital para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes con necesidades especiales, integrados a las aulas regulares. En consecuencia, el rol tanto de directivos, docentes de aulas y especialistas (orientadores, psicólogos, sociólogos, logopedas) debe ser redefinido si se quiere ampliar el aprendizaje de los estudiantes. Al compartir con especialistas, los docentes cuentan con el apoyo de un grupo de compañeros cohesionados que tiene una comprensión plena del currículo y del plan de enseñanza. García y López (1997), sostienen que trabajar con equipos de apoyo al docente permite: asumir una postura práctica, llegar a ser más competente, y auténtico en su quehacer y, por supuesto, tener mayor capacidad para transformar el ambiente de aprendizaje. Es importante destacar que “los equipos de apoyo entre colegas funcionan como una alternativa a los modelos tradicionales de apoyo educativo, pero tomando en cuenta que el objetivo de los mismos es complementar los programas educativos generales y especiales y no suplantarlos, ni eliminar otros servicios educativos existentes en las escuelas. Trabajar con equipos de apoyo propicia las condiciones formales para encontrar soluciones viables, a la vez genera un clima de compromiso y respeto mutuo en el que los docentes, como personas y como equipos, pueden poner en práctica sus conclusiones, así como observar y considerar la evolución de las distintas situaciones problemáticas.

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El Ámbito Familiar y la Diversidad Vincular la familia al proceso pedagógico constituye una tarea básica que los centros educativos deben fomentar, principalmente los involucrados en la formación de las personas en sus primeros años de vida (nivel inicial y básico) por ser este período uno de los más importantes en la evolución humana, pues en él se suscitan significativos cambios físicos y mentales que van a repercutir, de manera determinante, en la formación del individuo y por ende en su forma de relacionarse con el mundo. El seno familiar constituye una fuente generadora de aprendizajes, ya que representa el marco educativo primario en los años iniciales; por lo tanto, corresponde a la escuela servir de plataforma para armonizar un ambiente donde la familia y el proceso pedagógico, en una relación simbiótica, logren el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes insertos en el sistema educativo. Estas aseveraciones se tornan más significativas cuando las enmarcamos en una educación en la diversidad, en virtud de que el ambiente habitual de un niño o niña es el familiar y el desarrollo de las experiencias que en éste se susciten marcarán su personalidad y su identidad. Es aquí donde la escuela debe convertirse en un espacio que posibilite la obtención de información del entorno vivencial de la persona, a través de procesos comunicacionales orientados a fortalecer y potenciar su aprendizaje, siempre con el pleno conocimiento de sus habilidades y capacidades. Al respecto, Wang (1998) señala:

… se debe dar a los padres la oportunidad de conocer el proyecto de centro y participar en las decisiones sobre los programas directamente dirigidos a sus hijos y en la preparación de las distintas formas de atención a la diversidad. Así asegura que las familias conozcan los planes de aprendizajes de sus hijos, el currículo del centro y el progreso de sus hijos (p. 36).

Se trata de generar una mayor participación de la familia en el aprendizaje de los niños, que integre la conjunción de esfuerzos, intereses y estrategias comunes que garantice el desarrollo de un aprendizaje relevante en atención a las necesidades específicas de cada ser humano, lo cual orientará una mejor intervención educativa. Otro planteamiento importante es el realizado por Ferrer (1998) quien indica que:

La familia, la escuela, la ciudad, la televisión, todos los entornos educativos, van a incidir de una u otra manera en el desarrollo y aprendizaje de los niños diversos. Hay que dar soporte a todos ellos para que puedan potenciar favorablemente el proceso educativo. (p. 14).

Se establece en esta afirmación una vinculación directa entre diversos factores que inciden en la formación de la persona y que conducen, de manera evidente, a la manifestación de sus potencialidades. Por tanto, las instituciones escolares deben fomentar un sistema relacional de estrategias que permita comprender las características del ambiente familiar, dadas las múltiples repercusiones de éste con la vida escolar del niño. En este sentido, la articulación escuela familia constituye una clave fundamental a fin de entender una educación para la diversidad. Sin duda esto posibilitaría aprendizajes vivenciales contextualizados con la realidad socio-cultural.

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Al respecto Giñé, (citado por Ferrer 1998), señala que “los padres ofrecen a los niños, a partir de las rutinas cotidianas, patrones de interacción que les permiten el aprendizaje de habilidades sociales y la adquisición de valores, creencias, normas, expectativas” (p. 22). De allí la necesidad de una actitud comprensiva de los que hacen vida en la escuela hacia estos principios, pues facilitaría un mayor acercamiento entre toda la comunidad escolar.

La Diversidad y su Relación con el Entorno El conocimiento del entorno socio-cultural de los estudiantes conforma otro de los fundamentos que, a nuestro juicio, debe delinear una educación en la diversidad, puesto que también determina significativamente sus características individuales. Actualmente, cuando requerimos de centros educativos más interrelacionados con las comunidades, se hace imperativo establecer mecanismos de acercamiento con el medio donde éstos se ubican. Es el vincular diario de las experiencias o vivencias de los estudiantes, tanto fuera como dentro del espacio escolar, lo que permiten comprender, desde su realidad, las diversas manifestaciones que presentan; hecho que a la vez ofrecerá elementos concretos que orientarán el proceso pedagógico desde una perspectiva lo más cercana a los escenarios reales. A tal efecto, en las conclusiones del Congreso Estadal de Educación realizado en Madrid (2001), destinado al tema de la diversidad se abogaba por:

Un tipo de centro más abierto, más implicado en el entorno, enclavado en una localidad que sea capaz de poner sus recursos al servicio de la comunidad educativa y en el que participan nuevos tipos de profesionales y de instituciones; con un proyecto consensuado que tenga en cuenta las características materiales y humanas del medio para transformarlas (p. 73).

El ambiente socio-cultural constituye por sí sólo un espacio de influencia que repercute directamente en la formación de la personalidad, y, por tanto, puede ser utilizado para ampliar y consolidar el aprendizaje de los estudiantes a través de la sistematización de acciones orientadas hacia la utilización y el aprovechamiento de todos los beneficios que ofrezca la realidad social, los cuales deben responder a las necesidades de las personas con diferentes culturas, edades y características. En virtud de la acotación anterior, se puede afirmar que no sólo les corresponde educar a las instituciones escolares, sino también a cada ámbito donde éstas se inserten, abriendo para ello un marco de posibilidades culturales y educativas que apoye de manera paralela, pero conjunta, un proceso educativo el cual, necesariamente, debe contribuir a la construcción de saberes que en estrecha armonía con el entorno, pueda despertar en el aprendiz un sentido tanto de pertenencia como de transformación social. Al referirse a la comunidad, Fantini y Sinclair (citados por Wang 1998), señalan que: “… los niños y los jóvenes pasan una gran parte del día (70%) fuera del colegio o el instituto. Cuanto más constructivo sea este tiempo para su desarrollo académico, social y vocacional, mejores son las oportunidades escolares y el éxito posterior” (p. 37). Se requiere, por lo tanto, que el sector educativo potencie estrategias organizativas formales y no formales que posibiliten la integración de nuevas formas de acercamientos comunitarios tan diversas como las planteadas por el dinámico y cambiante entorno social. En este panorama deben, entonces, prevalecer acciones signadas por la participación, solidaridad, igualdad, tolerancia, cooperación y el respeto de todos los ciudadanos; valores esenciales que estructuran y fundamentan una educación en la diversidad.

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Estrategias Organizativas y Didácticas que Potencian la Diversidad Facilitar el aprendizaje es uno de los aspectos que el desarrollo de un currículo adaptado a la diversidad debe procurar, pero para ello se requiere el uso y buen manejo de todos los recursos disponibles, y el abordaje de estrategias organizativas y didácticas, que remitan a los agentes del proceso educativo a un abanico de opciones de aprendizaje y de alternativas de enseñanza. Se trata entonces de encontrar, en primer lugar, alternativas que conlleven a una mejor utilización de los espacios que se poseen para la atención y desarrollo de actividades, las cuales deben responder a los distintos ritmos de aprendizajes de los estudiantes; a un mayor aprovechamiento del tiempo en función de la construcción de aprendizajes con niveles de flexibilidad que aperturen la posibilidad de adaptación en pro de las necesidades del educando; al desarrollo de un trabajo en equipo capaz de direccionar la intervención reflexiva, la participación activa y el respeto por el rol que cada uno de los miembros de ese equipo debe cumplir, siempre partiendo de las características de cada niño o niña en particular; a establecer formas diversas y positivas de interactuar con el entorno, pues éste constituye un amplio espacio educativo del cual la escuela debe servirse; a determinar fórmulas de atención a los jóvenes, sea éstas grupales o individuales, pero que siempre respondan a sus posibilidades y necesidades. Antes estos planteamientos, Gairín (1998) acota que “no existe un único modelo organizativo para atender a la diversidad, sino que se han de introducir diferentes modificaciones en la dinámica organizativa de los centros educativos para dar respuestas a esta diversidad educativa” (p. 239). En segundo lugar, el desarrollo de estrategias didácticas que satisfagan necesidades educativas debe, necesariamente, abordarse a partir de una adaptación curricular articulada con el contexto social, por cuanto un proceso de enseñanza y aprendizaje en una educación para la diversidad no puede estar ajeno ni descontextualizado del marco social en el cual se desarrolla. Ello amerita la creatividad y flexibilidad del docente para entender que la intervención educativa no puede fundamentarse en una única estrategia didáctica, pues cada estudiante presenta diferencias en su ritmo evolutivo y cultural le confiere una manera personal de aprender. Un argumento que sustenta este señalamiento es el mencionado por Parrilla (1994), quien expresa: “Se reconoce el derecho a ser diferente cuando se prevén estrategias que se adaptan a la diversidad natural, no cuando se aísla y separa como reconocimiento de la diferencia” (p.124). El propósito es preparar un escenario adecuado desde la escuela, para afrontar la diversidad a partir de una perspectiva comprensiva, donde se reconozca que el proceso de enseñanza va a depender, en gran medida, de la superación o permanencia de muchas dificultades presentadas por los estudiantes; se acentúa y requiere por tanto de “una gran flexibilidad del maestro que debe aceptar como normal que distintos niños hagan distintas actividades, a distintos ritmos, para conseguir distintos objetivos” (Ferrer, 1998, p.21).

Notas Conclusivas Educar para la diversidad implica educar en la tolerancia, en la convivencia y en la solidaridad, principios ineludibles en una sociedad heterogénea, multicultural y compleja como la nuestra. Por ello, se hace necesario:

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Educar en la interculturalidad, lo cual entraña cultivar la atención hacia las opciones y las representaciones culturales distintas a la nuestra. Implica admitir lo diferente, introducirse intelectual y afectivamente en mentalidades y universos culturales distintos al propio. Roma (1994) señala que la interculturalidad permite pasar de la cultura como producto a la cultura como proceso; es experiencia para la creatividad, para el cambio. Tomar en cuenta en los niños su diversidad tanto territorial como la referida al género, la edad, y la clase social. Se trata, de acuerdo con Barra (1995), transmitir en la escuela las diferentes culturas, lo que permite analizar sus diferencias y semejanzas para posibilitar conocer, valorar y respetar las distintas identidades. Atender la diversidad desde la Educación Inicial. La atención a las necesidades debe partir del conocimiento de todas y cada una de las personas, como seres humanos completos y distintos, desde el mismo momento en que nacen. Esto implica, de acuerdo con las conclusiones generadas en el Congreso Estadal de Educación, celebrado en Madrid, en el año 2001, garantizar un conjunto de condiciones irrenunciables que deben ajustarse al contexto de cada realidad concreta. Entre las principales condiciones destacan: disponibilidad de tiempo para la reflexión y la participación con el propósito de lograr el concurso de toda la comunidad educativa; organización flexible del tiempo y de espacios que hagan posible la integración de los grupos de apoyo; compromiso desde todos los sectores de la comunidad educativa para observar la atención a la diversidad dentro del propio currículo y del proyecto educativo de la escuela y no como algo al margen. Tomar en cuenta los diversos estamentos implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Diversidad en: tipología profesional, metodológica, instrumental, estudiantil, de interlocutores administrativos, religiosa, biológica, ideológica, racial, étnica e idiomática.

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Sitio Web: Educación 3.0 Enlace: https://goo.gl/LN9Qkk

Resumen: Contiene un listado de 65 cortometrajes para educar en valores. Sitio Web: El portal del hombre Enlace: https://goo.gl/4w4CtP

Resumen: Presenta 10 vídeos para educar a los niños y niñas en la prevención del bullying. Sitio Web: guiainfantil.com Enlace: https://goo.gl/2aFR2n

Resumen: Contiene diversos vídeos educativos y consejos para prevenir el acoso escolar o bullying. Sitio Web: Educatolerancia Enlace: http://www.educatolerancia.com/

Resumen: Es un espacio del Movimiento contra la Intolerancia para encontrar recursos educativos para trabajar desde la educación la tolerancia, la solidaridad y los derechos humanos.

Sitio Web: AMEIcuentosanimados Enlace: https://www.youtube.com/user/AMEIcuentosanimados

Resumen: Es un Canal de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles, que ofrece recursos educativos, como: cuentos animados, programas de educación en valores, experiencias de aula, noticias de actualidad, manualidades, y mucho más.

Sitio Web: Tiching Enlace: http://sv.tiching.com/

Resumen: Es una red educativa escolar, presenta interesantes recursos para la enseñanza de diversas disciplinas y temáticas, por ejemplo; derechos humanos, tolerancia, prevención de bullying, diversidad, entre otros.

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Sitio Web: Educación sin Fronteras Enlace: http://www.educacionsinfronteras.org/es/9310

Resumen: En este sitio encontrará fichas de tutorías, que reúnen una serie de guías didácticas para trabajar la cultura de paz.

Documento: Nueve estrategias para la formación cívica y ética en la escuela primaria Enlace: https://goo.gl/ITciGd

Resumen: Es un cuaderno elaborado por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de México, conteniendo nueve estrategias para la formación cívica y ética en la escuela primaria.

Compilación: Formación de docentes para la educación en valores y ciudadanía Enlace: https://goo.gl/7jkva0

Resumen: Es una colección que se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formación docente y en general, de aquellas personas que se dedican a la formación de otras, una opción potencial para el mejoramiento de los procesos educativos en Colombia.

Video: LEPINA Enlace: https://goo.gl/zshMEd

Resumen: Corto animado sobre los principales aspectos de la Ley de Protección de la Niñez y Adolescencia (LEPINA).

Video: Estudio sobre la situación de la niñez y adolescencia en El Salvador Enlace: https://goo.gl/Nn6V2y

Resumen: Se presenta los resultados de un estudio sobre la situación de la niñez y adolescencia en El Salvador, llevado a cabo por EDUCO, Aldeas SOS y CIDEP.

Sitio Web: UNICEF Enlace: https://goo.gl/ZncK37

Resumen: Ofrece los nuevos materiales de Enrédate (Programa para fomentar una visión de ciudadanía global en el ámbito educativo basada en el conocimiento y promoción de la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas.), con el objetivo que los niños aprendan sobre los derechos de la infancia.

Artículo: Romero Ramírez, Raúl. La adquisición de los valores para la Psicopedagogía. Centro Regional de Educación Superior “Paulo Freire”. Enlace: https://goo.gl/JP2bOn

Resumen: Se presenta una visión sintética de las posturas psicopedagógicas de Piaget y Kholberg acerca de la formación en valores y la referencia en el desarrollo psicológico de la persona humana.

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Libro: Estrada Molina, Odiel. El profesor ante la formación de valores. Aspectos teóricos y prácticos. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 13, núm. 3, noviembre, 2012, pp. 240-267. Universidad de Salamanca, España.

Resumen: Se expone una visión pedagógica de aspectos teóricos y prácticos a tomar en cuenta en una formación moral en la Escuela, haciendo énfasis en el rol del docente.

Libro: Isaacs, David. La educación de las virtudes humanas y su evaluación. 14ª Edición. EUNSA (Ediciones Universidad de Navarra, S.A. Pamplona, España, 2005. Págs. 459 – 475. Enlace: https://goo.gl/XuV2wx

Resumen: Incorpora elementos de varios psicopedagogos a la hora de visualizar una formación en valores, teniendo un cuidado en establecer la relación intrínseca entre valor y edad. Además, elementos didácticos de la enseñanza de la moral en la Escuela.

Artículo: Dircia Narváez. Educación y desarrollo moral. Revista Republicana Política y Sociedad, año 2, número 2, 2003. Enlace: https://goo.gl/h6cp0v

Resumen: Establece los criterios psicológicos a tomar en cuenta en el desarrollo evolutivo humano y su desarrollo moral. Dichos criterios son válidos para incorporarlos en cualquier institución que quiera formar en calores.