Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Malmö högskola Fakulteten för lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete Grundnivå, 15 hp
Drivkrafter för motivation i en
gymnasieskola
The Driving Forces of Motivation in a
Secondary School
Vladimir Ilic
Utländska Lärares Vidareutbildning Handledare: Ann-Elise Persson
(ULV-projektet) Examinator: Lisbeth Amhag
2014-03-15
2
ABSTRAKT
Vladimir Ilic (2014) Motivation (Motivation)
Malmö högskola
Syftet med följande arbete är att undersöka vilka faktorer som motiverar
gymnasielever i ÅK 1-3 att studera och lära sig mer.
Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om motivation och
motivationsteorier. Med hjälp av en enkätundersökning ville jag se:
1. Vilka faktorer motiverar elever att lära sig?
2. Vilka motivationsfaktorer kan påverkas av lärare och vilka ligger utanför
lärares påverkan?
Sammanfattningsvis pekar resultaten på att eleverna motiveras av olika faktorer
som samspelar med varandra. Yttre motivationsfaktorer såsom intressant och
praktiskt användbart studiematerial, goda resultat för att nå högre betyg eller
relevanta kunskaperna för deras framtida yrke är bland de viktigaste.
Respondenterna visar en betydande resultatorientering, men även inre
motivationsfaktorer och lärares aktiviteter i klassrummet är av betydelse.
Nyckelord: gymnasieelever, motivation
3
4
Innehåll 1 Inledning ............................................................................................................... 5
1.1 Bakgrund ........................................................................................................ 5
1.2 Studiens upplägg ............................................................................................ 7
2 Syfte och frågeställning ........................................................................................ 8
3 Literaturgenomgång .............................................................................................. 9
3.1 Definition ....................................................................................................... 9
3.2 Tidigare forskning .......................................................................................... 9
3.3 Teoretisk ram ............................................................................................... 11
3.3.1 Behovsteorier ........................................................................................ 11
3.3.2 Kognitiva motivationsteorin ................................................................. 13
3.3.3 Känslor och motivation ......................................................................... 14
3.3.4 Sammanfattning .................................................................................... 15
4 Metod .................................................................................................................. 17
4.1 Val av metod ................................................................................................ 17
4.2 Undersökningsgrupp .................................................................................... 17
4.3 Genomförande ............................................................................................. 18
4.4 Bearbetning .................................................................................................. 20
4.5 Etik ............................................................................................................... 20
5 Resultat ............................................................................................................... 21
5.1 Uppgifternas och lärandeaktiviteternas utformning .................................... 21
5.2 Interaktion lärare - elever ............................................................................. 25
5.3 Inre eller yttre motivationsfaktorer .............................................................. 28
5.4 Analys .......................................................................................................... 31
5.4.1 Vad motiverar de flesta elever? ............................................................ 31
6 Diskussion ........................................................................................................... 34
6.1 Metoddiskussion .......................................................................................... 35
6.2 Studiens tillämplighet .................................................................................. 36
6.3 Framtida forskning ....................................................................................... 36
7 Referenser ........................................................................................................... 37
5
1 INLEDNING
Detta arbete handlar om vad som motiverar gymnasielever att studera. Skolan är
ett hett diskussionsämne bland politiker, journalister och gemene man. Den ses
som en viktig faktor till arbetslivet, men för att gymnasieskolan skall kunna utföra
detta uppdrag behöver alla elever känna framgång under sin skoltid. Under min
verksamhetsförlagda utbildning (VFU) inom lärarutbildningen diskuterades
elevernas studiemotivation med jämna mellanrum. Inte sällan upplever lärare en
frustration över den till synes bristande motivation som de upplever hos en del av
sina elever. En fråga som också diskuteras ibland på min arbetsplats är huruvida
framgångsrika studier är viktiga för ett framgångsrikt liv. Dagens samhälle tycks
erbjuda mängder av olika vägar för få ett gott liv enligt mina kollegor. Vilken
plats skolan har i detta råder det flera uppfattningar om. Enligt mina erfarenheter
är goda studievanor dock nyckeln till framgång i akademiska studier, även i
studier på gymnasienivå, men en djupare förståelse av de bakomliggande motiven
för elevers lärande är oftast okänt för de flesta lärare.
1.1 Bakgrund
Idag anses framgång i skolan som en viktig faktor för framgång i livet. Skolans
uppgift att utbilda barn och ungdomar för framtidens yrken har aldrig varit så
mångfacetterad när samhället förändras snabbt och framtidens ter sig allt mer
osäker och föränderlig. Samtidigt presterar svenska ungdomar allt sämre i skolan
enligt Programme for International Student Assessment (PISA) i rapporten för år
2012 (Skolverket 2013). Enligt rapporten försämrades 15-åringarnas kunskaper i
samtliga tre ämnes som testades: matematik, naturkunskap och läsförståelse och
Sverige är det land där försämringen var störst av alla länder inom The
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) sedan testet
infördes 2000 (a. a.). De flesta av svenska ungdomar fortsätter att läsa på
gymnasiet. Enligt Skolverkets statistik för 2013 (Skolverket, 2013) når 7 av 10
elever på gymnasieskolan slutbetyg inom tre år. Andelen som når grundläggande
behörighet ligger mellan 87 och 90 %. Däremot finns det stora skillnader mellan
skolor och mellan kommuner.
6
Unga människor har ofta drömmar som sträcker sig bortom vanliga yrken och
anställningsformer. Att motivera ungdomar till att studera som motiv för ett gott
framtida liv tycks ibland vara svårt. Ungdomar lever oftare i nuet och ser inte på
framtid på samma sätt som vuxna. Enligt Gärdefors (2010) är en anledning till
detta att planeringsförmågan som finns i hjärnans främre lob inte är fullt utvecklad
förrän vid 25 års ålder.
Senare års uppföljningar av ungdomar som har hoppat av skolan har dock visat att
det är svårt för ungdomar utan gymnasieutbildning att få fäste på arbetsmarknaden
och att dessa ungdomar oftare hamnar i socialt utanförskap (SOU 2013:13). Enligt
Hattie (2013) har en grupp amerikanska forskare beräknat att avhoppare från
gymnasiet i USA har en genomsnittlig inkomst på 23 000 US-dollar om året,
medan personer med fullföljd gymnasieutbildning tjänar 48 procent mer.
Människor med gymnasieutbildning lever sex till nio år längre än avhopparna, är
10-20 procent mindre benägna att ägna sig åt kriminella aktiviteter, har bättre
hälsa och lever 20-40 procent mindre sannolikt på socialbidrag (a. a.).
En rapport om frånvaro i skolan som Skolverket (2010) har gjort visar på ett antal
faktorer som får elever att söka sig från skolan. Dessa är komplexa men omfattar
både det som sker i elevernas liv utanför skolan och faktorer som rör skolan.
”Kombinationerna kan vara att en elev inte förstår ett ämne, att hon eller han blir
stämplad som dum och tappar självförtroendet. En annan är att eleven går till
skolan, finner ämnena obegripliga i kombination med att eleven ingår i en
kamratkrets som satt i system att inte gå på lektioner. Ytterligare varianter kan
handla om en otrygg hemmiljö i kombination med bristfällig undervisning och
organisation” (Skolverket, 2010, s. 9). Skolan förmår inte anpassa undervisningen
utifrån elevernas särskilda förutsättningar, särskilt när det gäller elever med
sociala problem eller neuropsykiatriska diagnoser.
I sina öppna jämförelser konstaterar Sveriges Kommuner och Landsting (SKL)
(2013) att 9 av 10 svenska elever är nöjda med sin skola och trivs, men att
motivation för skolarbetet minskar med stigande ålder. Ca 75 procent av eleverna
i ÅK 5 i denna rapport upplever skolarbetet som lustfyllt och motiverande, medan
enbart 45 procent av elever i ÅK 8 svarar ja på samma fråga i undersökningen.
7
Enligt gymnasieskolans läroplan (Gy 2011) ska undervisningen anpassas efter
varje elevs förutsättningar och behov. För lärare är det av största vikt att förstå
sambandet mellan faktorer som finns mellan elevernas drivkraft och intresse och
det som sker under den största delen av elevens vakna tid, skolan. Vad kan skolan
göra för att bibehålla motivationen för lärande, något som de flesta barn har i de
tidiga skolåren? Vilken påverkan har den enskilde läraren? Denna studie, som
genomfördes på en gymnasieskola i en storstad har utformats för att undersöka
vilka faktorer som driver elever att studera och lära sig under sin
gymnasieutbildning.
1.2 Studiens upplägg
Detta examensarbete består av sex olika kapitel. Inledningen innehåller en
redogörelse för valet av ämne samt begreppet motivation. Här förtydligas även
studiens syfte och frågeställning. Efter det kapitlet presenteras teoretiska
utgångspunkter och en översikt av nulägets forskning om motivation till
skolarbetet. I kapitel fyra ges en presentation av metodval samt motivering till
varför just en enkät tillämpas som metod. Kapitlet innehåller även en beskrivning
av bearbetning och avslutningsvis argumenteras metodvalet. Detta följs av ett
annat kapitel där resultatet av denna undersökning visas. I det sista kapitlet
analyseras resultat av undersökningen.
8
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
Syftet med föreliggande studie är att undersöka vilka faktorer som motiverar
gymnasielever i ÅK 1-3 att studera och lära sig mer.
Studien har för avsikt att ge svar på följande frågeställningar:
3. Vilka faktorer motiverar elever att lära sig?
4. Vilka motivationsfaktorer kan påverkas av lärare och vilka ligger utanför
lärares påverkan?
Genom att jämföra elevers tankar kring faktorer som motiverar eller inte
motiverar dem i skolarbetet hoppas jag kunna upptäcka skillnader och mönster
mellan olika elever som kan hjälpa mig som blivande lärare. En ambition är att
jag ska kunna anpassa och planera undervisningen utifrån elevernas behov.
Arbetet kommer att ge mig, och förhoppningsvis andra som är intresserade, en
djupare insikt i hur man som lärare skapar förutsättningar för att utveckla varje
elevs inneboende förmågor att lära sig.
9
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta kapitel belyses centrala begrepp och tidigare forskning om motivation.
Kapitlet avslutas med den teoretiska ramen som utgår från behovsteorier och
kognitiva teorier.
3.1 Definition
Det är väldigt olika vad olika människor är intresserade av och hur mycket tid och
energi de är beredda att lägga ner på att nå sina mål. Ordet ”motivation” kommer
från latinska verbet movere som betyder ”att röra sig” (Giota 2002). Motivation är
ett begrepp som är svårdefinierat och som har lett till flera olika teoretiska
utgångspunkter. Begreppet har refererats till intressen, behov, drift, förväntningar,
attityder, relationer mm. Giota (a. a.) menar att dagens motivationsforskare arbetar
med att särskilja de olika perspektiven men samtidigt bestämma inbördes relation
mellan dem. Nationalencyklopedin (www.ne.se) definierar däremot motivation
som en psykologisk term som sammanfattar de processer som sätter igång,
upprätthåller och styr beteende. Kaufmann och Kaufmann (2010) definierar
motivation som biologiska, psykologiska och sociala faktorer som aktiverar, ger
riktning åt och upprätthåller beteende i olika intensitetsgrader i förhållande till
måluppfyllelse. Motivation i detta avseende handlar om viljan att göra något, om
vad man är beredd att göra samt vilken uthållighet individen har i sin strävan att
nå sina mål.
3.2 Tidigare forskning
Frågor som gäller elevernas motivation omfattar flera olika perspektiv. Det
handlar om psykologiska processer så som vilja, lust och behov och eller om
kognitiva processer som utgår ifrån ett samspel mellan inre och yttre faktorer t.ex.
känsla av kompetens, makt eller belöning av olika slag. En del forskare,
exempelvis Gärdenfors (2010) är intresserad av att ta reda på vad som får
människan att vilja lägga ner arbete och energi på vissa saker, men inte på andra.
Han hävdar att våra grundläggande motivationssystem fungerar bäst för det som
finns här och nu. Det är alltså svårare att motivera för morgondagen. Det
informella lärandet på inre motivation medan det formella bygger i större
10
utsträckning bygger på den yttre. En viktig debatt som förs i det svenska
utbildningssystem är hur betyg (yttre belöning) påverkar elevernas glädje och inre
belöning (bekräftelse) samt hur skolan kan utnyttja elevernas inre motivation i
skolarbetet. Gärdenfors (2010) hävdar vidare att en av skolans viktigaste uppgifter
är att lära barn och ungdomar kontrollera sina handlingar. Han menar dock att
betyg i sig inte behöver utgöra hinder för inre motivation. Om man använder
återkoppling som ett sätt att få barn och ungdomar att stärka självkontrollen över
sina studier kan betyg användas för att stärka den inre motivationen.
Huvudkomponent i detta är elevens förståelse av det som lärs ut. Förståelse och
motivation hänger ihop menar han.
Giota (2002) har undersökt varför människor med liknande förutsättningar
presterar olika. I hennes litteraturöversikt konstateras att genom att kräva att
eleverna skall anpassa sin inre värld och verklighet för att uppföra sig i enlighet
med de vuxnas krav och förväntningar, är en av de faktorer som mest bidrar till att
elever tappar sin egen motivation att lära i skolan. Hon konstaterar även att det
endast är de kunskapsmässigt duktiga eleverna, de som kan hävda sig gentemot
kamraterna och uppnå lärarens och skolans kriterier för lärande och krav på
prestationer, som når framgång genom att vara yttre motiverade. Det är alltså de
elever som kan skjuta upp belöningen som lyckas nå högre betyg.
Ytterligare en aspekt av motivation som kan tas upp i detta sammanhang är ett
växande intresse för att förstå varför datorspelande är mer motiverande för många
barn och ungdomar än skolarbetet. I boken Digitalisering i skolan sammanställer
Hylén (2013) en del forskning om sambandet mellan datoranvändning och
motivation för skolarbetet. Författaren hänvisar till forskning av bl. a. Kroksmark
som har identifierat en del motivationshöjande faktorer som finns i spelandet och
som skolan kan utnyttja. Dessa är bland annat snabb återkoppling och känsla av
kompetens som spelaren får när de hela tiden löser mer komplicerade problem.
Även möjligheten att misslyckas och gå tillbaka är en viktig faktor för framgång
menar författaren. På så sätt utvecklar spelaren en känsla av kompetens och inre
kontroll (a. a.).
11
3.3 Teoretisk ram
I detta arbete har jag valt att utgå ifrån sammanställningen om motivationsteorier
som beskrivs av Kaufmann och Kaufmann (2010). Enligt författarna skiljer
modern psykologi på fyra typer av motivationsteorier: behovsteorier, kognitiva
teorier, sociala teorier och arbetskaraktäristikmodeller/teorier. Detta arbete utgår
ifrån behovsteorier och kognitiva teorier. Behovsteorier utgår ifrån idén att
uppkomsten av motiven ligger i drifter och instinktiva reaktioner inom individen.
Kognitiva teorier utgår däremot ifrån idén om att människan är en tänkande
varelse och motiven grundar sig i medvetna val.
Det har länge ansetts inom utbildningspsykologin att motivation i första hand är
individens drivkraft och att den utgår ifrån individens motiv och intresse och
därmed svår att påverka utifrån. Den moderna forskningen visar dock sambandet
mellan motivation och sociala sammanhang. Gruppen, t.ex. en skolklass, påverkar
individen i stor utsträckning. En av faktorerna med störst påverkan på elevens
motivation är lärarens beteende i klassrummet (Dörnyei & Ushioda, 2011). Även
Skolverket visar i rapporten Lusten och möjligheten (2006) att lärare har stor
betydelse för elevernas lärande och skolprestationer. Det handlar alltså om
relationen mellan inre och yttre motivation samt vilka effekter de ger för elevernas
studieresultat. I detta arbete väljer jag att utgå från behovsteorier och kognitiva
teorier.
3.3.1 Behovsteorier
Behovsteorier har en lång tradition och beskriver individens grundläggande behov
(som kan vara medfödda eller inlärda under en längre period) som bakomliggande
orsaker till hens beteende och handlingar. Bland de mest kända teorierna är
Maslows behovsteori (Kaufmann & Kaufmann, 2010).
Enligt Kaufmann och Kaufmann (a. a.) har Maslow studerat människor i hela
världen och inom väldigt olika miljöer fann han att alla människor har samma
behov oavsett nationalitet, kön eller social status. Teorin delar mänskliga behoven
i fem hierarkiskt ordnade huvudkategorier som i sin tur delas i två huvudtyper:
bristmotiv och utvecklingsmotiv. Inom bristmotiv finns fysiologiska behov så som
behov av näring, luft, vatten och tak över huvudet, trygghetsbehov samt sociala
12
motiv. De två sistnämnda handlar om behov av fysisk och psykiskt trygghet samt
behov av acceptans, kärlek, social uppskattning och mellanmänskliga relationer.
Enligt teorin behöver bristmotiven åtgärdas först innan växtmotiven kan
tillfredställas.
Växtmotiv eller behov handlar om personlig utveckling, självrespekt och
omgivningens erkännande. Självförverkligande är den högsta nivån i
behovshierarkin. Det innebär att kunna frigöra kapacitet och utveckla de anlag och
förmågor som individen har för att utveckla sin fulla potential. Teorin har dock
kritiserats i modern tid, framförallt när det gäller den hierarkiska ordningen
mellan behoven, samtidigt som den har fått empirisk bekräftelse när det gäller
fördelningen av behov mellan brist och växtmotiv (Kaufmann & Kaufmann,
2010). Enligt författarna har en utveckling av Maslows teori gjorts av Clayton
Alderfer som reducerar grundläggande mänskliga behov till: existensbehov,
relationsbehov och utvecklingsbehov. Kaufmann och Kaufmann (a. a.) beskriver
även Alderfers ERG-teori (Existence, Relatedness och Growth) som omfattar
existensbehov fysiologiska och trygghetsbehov. Relationsbehov sammanfaller
med Maslows sociala behov medan utvecklingsbehov omfattar behov av respekt
och självförverkligande. Den största skillnaden mellan dessa två teorier handlar
dock om avsaknad av hierarki i den senare.
Bland behovsteorier räknas även McClellands teori som dock är mer inriktad på
arbetslivet och organisationspsykologin (a. a.). Den kan dock ha relevans även i
andra sammanhang t.ex. skolsituation. Teorins upphovsman hävdar att mänskliga
behov kan delas i tre huvudkategorier: prestationsbehov, kontaktbehov och
maktbehov. Han menar att en människa har alla dessa behov men de är olika starkt
framträdande hos olika personer. En person med starkt utvecklat prestationsbehov
söker utmaningar och tar personligt ansvar för att lösa olika problem. En person
med starkt utvecklat kontaktbehov är beroende av nära relationer med andra
människor och strävar efter att vara andra till lags medan maktbehov handlar om
att kunna påverka och få gehör för egna idéer och synpunkter (Kaufmann &
Kaufmann, 2010). Giota (2013) hänvisar till forskningsresultat som visar att
elevernas känslighet för förväntningarna från sina lärare varierar beroende på hur
de värderar sina lärare. De lärare som eleverna värdesätter mer har troligen större
möjlighet att påverka elevernas motivation.
13
3.3.2 Kognitiva motivationsteorin
Till skillnad från de ovanstående teorierna som betraktar de underliggande
motivationsfaktorerna som djupliggande motiv som driver oss fram utan att vi är
medvetna om vad som får oss att faktiskt handla som vi gör är kognitiva
motivationsteorier. De är inriktade på egenskaper hos människan som gör henne
till den medvetna, rationella, kalkylerande och resonerande varelse. Kognitiva
motivationsteorier betraktar människans handlingar som medvetna föreställningar
och rationella kalkylleringar om vad som får oss att nå våra personliga mål. Här är
det tre föreställningstyper som är särskilt viktiga: subjektiva förväntningar om att
insatsen ska ge resultat, instrumentella överväganden som handlar om
prestationen leder till belöning och valensvärdering, dvs. om belöningen
överhuvudtaget är värd ansträngningen.
Kaufmann och Kaufmann (2010) presenterar Deci och R. M. Ryans
motivationsteori. Den skiljer mellan två motivationssystem som de kallar inre
motivation och yttre motivation. Yttre motivation är traditionell belöning t.ex.
betyg där studier är ett redskap får att få den belöningen medan inre motivation är
den energi som ligger i själva utförandet av uppgiften t.ex. att lösa problem eller
lära sig något nytt eller svårt. Denna energi frigörs när två grundläggande behov
hos oss tillfredställs: kompetensupplevelse och behovet av självbestämmelse.
Författarna till denna teori hävdar att inre motivation är nödvändig för mänsklig
överlevnad. Den är lämpad att främja kompetens och självreglering, egenskaper
som rustar människan för anpassning till sin omgivning. Det som är intressant är
huruvida betoning på yttre motivation påverkar den inre motivationen. Enligt
denna teori (a. a.) är inre motivation bättre och mer hållbar över tid. Dessutom
hävdar författarna att fokus på yttre motivation kan dra bort uppmärksamheten
från glädjen i arbetsutförandet d.v.s. underminera den inre motivationen.
Kaufmann och Kaufmann (2010) hänvisar till en analys av 128 studier gjorda av
Deci som faktiskt ger stöd för deras påstående - en fokusering på yttre motivation
leder till avsevärd reducering av inre motivationen. Giota (2013) visar i en
litteraturöversikt att yngre elever motiveras av nyfikenhet och lärandelusten i
större utsträckning än äldre. Äldre elever motiveras i större utsträckning av att
vilja uppnå bra resultat. Hon hänvisar till Ames (1992) som konstaterar att när
14
elevernas motivation ska främjas i skolan sätts likhetstecken oftast mellan
motivation och kvantitativa skillnader i elevernas beteenden.
3.3.3 Känslor och motivation
En individs motivation kommer från djupt liggande strukturer i hjärnan
(Gärdenfors, 2010). Hjärnans uppgift är att se till att organismen överlever, når
sina mål och reproducerar sig. Dessa uppgifter grundar sig i hjärnans biologiska
strukturer och en viktig del i arbetet handlar om samspelet mellan hjärnstammen,
mellanhjärnan och storhjärnan. Hjärnstammen är centrum för primära instinkter,
impulser och känslolivet medan mellanhjärnan fungerar som omkopplingsstation
mellan hjärnstammen och storhjärnan. Känslor är reaktioner på yttre påverkan.
Genom att tolka emotioner reagerar individer genom olika handlingar på ett
ändamålsenligt plan även om vissa handlingar är omedvetna. Storhjärnan har i
uppgift att samordna, planera och ge kommando till olika organ att utföra
medvetna handlingar. Det är i storhjärnan som känslorna blir medvetna för
individen. En viktig aspekt när det gäller motivation är sambandet mellan det
omedvetna och det medvetna (a. a.).
Känslor och motivation är överlappande processer som ger styrning åt beteendet.
De upplevelser som individen får är inte känsloneutrala; det finns alltid en
känslomässig ton som individen tillskriver omgivningen och därmed fyller den
med värden. Det är dessa värden, tolkningen av det upplevda, som ger riktning till
våra handlingar. Det arbetet styrs av kemiska substanser, signalsubstanser, som
produceras i hjärnans olika delar. En signalsubstans som har stor betydelse för
motivation är dopamin. Dopamin är också involverat i processer när vi planerar
och fattar beslut. Den ger oss motivation och utsöndras när hjärnans
belöningssystem aktiveras och ligger bakom positiva känslor (a. a.).
Den västerländska kulturen har haft en tradition att känslor och medvetande,
förnuftet, är två separata delar och känslornas betydelse har tonats ner inom olika
vetenskaper. Känslorna har betraktats som hinder i rationella förnuftiga beslut.
Modern forskning inom t.ex. medicin, psykologi och pedagogik tar i allt större
utsträckning hänsyn till känslornas betydelse för hälsa, lärande och utveckling.
Det är framförallt en känslomedvetenhet som vissa forskare hävdar krävs i
utbildningssammanhang (Gärdenfors, 2010; Kaufmann & Kaufmann, 2010).
15
Våra känslor har olika biologiska funktioner. Förutom att förbereda individens
kroppsliga reaktion på omgivningens stimuli t.ex. hot har känslor i uppgift att ge
individen motiv att ta hänsyn till det som orsakar känslorna. Känslorna hjälper till
att välja mellan olika aspekter av den information som når individen och hjälper
till att uppmärksamma det som har störst betydelse. Den biologiska funktionen är
ordnad så att motivation som skapas då har primärt en koppling till nuet - att
hjälpa individen välja den mest ändamålsenliga handlingen. Medvetna känslor
behövs för att skapa motivation bortom det som händer i nuet. Utan känslor och
motivation skulle det inte kunna finnas något lärande. Känslomässiga tillstånd är
en del av läroprocessen (Gärdenfors, 2010).
Exempel på känslor kopplade till prestationer är stolthet, glädje, skam och
frustration. Gärdenfors (a. a.) hänvisar till ett OECD rapport som pekar ut fyra
faktorer som kan förhindra ett lyckat lärande hos eleven. Dessa är: 1) brist på
självförtroende och självuppskattning, 2) dålig motivation, 3) verklig eller
upplevd otillräcklighet och 4) brist på lärtillfällen. Av dessa är de första två allra
viktigast att åtgärda menar författaren och anser att skolans främsta uppgift är att
stärka elevernas självförtroende och motivation.
En teori som tar avstamp i de olika känslorna är teorin om Control Value
utvecklad av psykologen Pekrun (2006). Enligt den teorin avgör elevens kontroll
över sin lärosituation och värderingar av det eleven ska lära sig vilka känslor som
blir kopplad till lärosituationer. Skolverket (2004) visar i rapporten Att lära för
livet att lärarens förväntningar på eleven har ett positivt samband med elevens
prestation. Eleven som upplever högre kontroll över sitt lärande och får en positiv
uppfattning av det som han eller hon ska lära sig upplever stolthet och glädje i
större utsträckning än det motsatta vid samma prestation.
3.3.4 Sammanfattning
I analysen av arbetet kommer motivationsteorier som utgår ifrån behov
(behovsteorier) och kognitiva teorier att bearbetas. Särskilt värdefullt att ta upp i
analysen är den teoretiska delen av arbetet sam handlar om inre och yttre
motivation samt förståelsens och känslornas betydelse. Även motivations faktorer
som har presenterats i tidigare forskning omfattas och jämförs med studiens
16
resultat. I detta avseende har faktorer som rör undervisningen, samt lärarens
förväntningar och elevernas möjlighet att ta kontroll över eget lärande jämförts
med studiens syfte och resultat.
17
4 METOD
I den här delen av uppsatsen lyfter jag mitt val av metod dvs. kvantitativ, och mer
specifikt – enkät; samtidigt beskriver jag hur jag har gått tillväga för att giltighet
och exaktheten skulle mötas på ett betydelsefullt sätt och understryker mitt
tillvägagångssätt vad gäller analys och utformning. Jag har tillämpat de
forskningsetiska principer som råder utifrån Vetenskapsrådet (2002) samt
Hermerén (2011). Vetenskapsrådet (a. a.) formulerar fyra etiska krav för god
forskning. Det är grundläggande individskyddskraven: informationskravet,
samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Forskarna använder
den kvantitativa metoden när de vill utvärdera frekvensen, dvs. hur ofta ett
fenomen förekommer. Detta kan genomföras med siffror och med ord som kan
beräknas. Trost (2012) anser att denna metod ger möjlighet att man väljer olika
variabler (hur mycket – hur lite) och kallar detta för en kvantifiering. Ejvegård
(2009) påstår att kvantifierade data kallas hårddata och att dessa behandlas
statistiskt. Genom att använda något bra statistikprogram kan man med hjälp av
dator på ett väldigt enkelt vis göra synnerligen komplicerade statistiska analyser.
De analyserna är till stor nytta och hejdar oss från att dra slutsatser som inte tillåts
av det insamlade materialet.
4.1 Val av metod
Insamlingen av data i det här arbetet är genomförd med hjälp av en enkät.
Fördelen med enkät är att den är av relevans när man vill få fram svar som är
lättöverskådliga och jämförbara. Enkätundersökning bygger på en skriftlig
informationsöverföring med fasta svarsalternativ och kan därefter bidra till ett
större statistiskt underlag genom att ett större antal respondenter kan medverka
under den tid som finns till förfogande, jämfört med en intervju som är mer
tidskrävande (Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., & Wängnerud, L., 2007).
Syftet med enkätundersökningen är att nå ett mer omfattande underlag kring
elevers motivation att plugga.
4.2 Undersökningsgrupp
Jag som författare till denna uppsats har använt mig av kvantitativa motiv i form
av enkät som skickats till en grupp av elever som är av intresse för denna studie.
18
Lärarens val av metod för att utbilda eleverna har betydelse för att höja deras
motivation där lärarens kunskap och bakgrund gällande den egna
lärarutbildningen har stor betydelse för att höja elevens prestationsförmåga där
lärarens arbetsglädje kan påverka elever på ett positivt sätt.
Om jag tar tio elever i en klass kommer dessa att ge tio olika beskrivningar av hur
de upplever att läraren berikar deras studier i form av bemötande, kunskap i det
ämne som undervisas och ur läraren får dessa elever motiverade till att göra sitt
bästa. Hur läraren agerar i olika situationer är av betydelse dels för att ge eleverna
en motivationshöjning i form av bra adekvat utbildning men också ett sätt att
skapa intresse för det som undervisas.
Den grupp jag valt att undersöka består av gymnasieelever på den utvalda skolan.
Eleverna studerar på studieförberedande program med inriktning såsom juridik,
naturvetenskap och samhälle. Många elever deltar i aktiviteter i olika föreningar
som idrott, musik samt är engagerade i studentkåren på skolan. Enkäten för
undersökningsstudien gjordes i Google enkätformulär, ett webbaserat program
som är lätt tillgänglig och användarvänlig. Programmet sammanställer resultat,
men bara de kompletta svaren omfattas om sammanställningen. Av 723 enkäter
som skickades ut via mejl har 455 besvarats (63 %, 37 % bortfall) och kan anses
som en bra svarsfrekvens. Med tanke på att enkäten gjordes anonymt och ingen
bakgrundsinformation om elevernas krävdes var det omöjligt att se om bortfallet
var mer eller mindre på olika program, elevernas kön eller ålder. Mycket kan
påverka hur eleverna har besvarat enkätfrågorna och jag har ingen information om
hur deras dag var just då. De kan ha känt press på sig inför ett prov, haft en dålig
eller bra dag, vilket skulle kunna vara relevant för hur de besvarat frågorna.
Skolan där jag har valt att genomföra denna enkätundersökning är en del av en
större gymnasieskola med 1500 ambitiösa elever som satsar på
högskoleutbildning eller utlandsstudier. Skolan erbjuder även en internationell
utbildning med examen, International Baccalaureate.
4.3 Genomförande
Enkäten (bilaga 1) som användes i den här undersökningen skapades i Google
Apps som är en kommunikations- och utbildningsmiljö i kommunen där
undersökningen har genomförts. Den är utformad med frågor som är kopplade till
19
fem fasta påståenden och svarsalternativ. Vid framställningen av enkäten skedde
ett noggrant arbete med att varje fråga skulle utformas av ord och begrepp som
eleven kan tänkas ha förkunskap om för att på så sätt minimera risken för bortfall.
För att få en annans ögon på enkätens utformning bad jag skolans rektor att
kritiskt granska varje fråga i enkäten för att öka och säkerställa dess kvalitet.
Rektorn har även själv bidragit till utformningen av enkätfrågor. Skolan påminde
eleverna via anslagstavlan att de behövde besvara enkäten som var öppen i tre
veckor. Eleverna kunde endast besvara enkäten via webben. Majoriteten av svaren
kom inom de två första dygnen efter att enkäten skickades ut. En påminnelse
mejlades ut efter en vecka.
Genom att skicka ut enkäter förenklas insamling av information av det material
som behövs vilket är en lättare metod när man ska analysera svaren jämfört med
intervjumetodiken. Nackdelen med enkäter är att svaren kan bli otydliga då det
inte finns någon större mängd variation i svarsalternativen. Ytterligare en nackdel
är att fem svarsalternativ vanligen leder att informanterna svarar i mittlinjen,
alternativ tre. Eleverna väljer mellan de svarsalternativ som finns och deras egna
tankar kommer inte fram på ett kvalitativt sätt som skulle kunna främja svaren
(Esaiasson et al., 2007). Man kan säga att svaren generaliseras i den grupp som
svarat på enkäterna. Svaren baseras på hur väl frågorna stämmer in på eleverna
och svaren baseras ofta på den kultur och vilken social bakgrund de kommer ifrån.
Det har inte genomförts någon studie gällande lärarnas agerande och det gensvar
de får av eleverna och saker som orsak och verkan kan vara svåra att ta fram i
detta sammanhang. De olika faktorerna mäts endast i form av enkätfrågor och
någon djupare studie av exakt hur och varför eleverna motiveras har inte gjorts.
Genom att skapa en enkät undersöks hur vissa aspekter uppfattas av de svarande
och i detta fall hur eleverna motiveras till studier och vad som påverkar dem. Det
är viktigt att ge tillräcklig information till eleverna så de förstår bakgrunden till
frågorna utan att för den sakens skull försöka styra hur de svarar vilket kan vara
en balansgång.
20
4.4 Bearbetning
För att besvara studiens syfte valdes en kvantitativ ansats. Denna studie består av
data från nämnda enkät där eleverna skulle svara på 30 olika frågor kring
motivation. Enkätfrågorna inom respektive område framgår av bilaga 1. Eleverna
har gjort en enkät som jag skapade med ett enkelt onlineformulär. Sedan visades
resultaten prydligt uppställda i ett kalkylark. Utifrån de svaren från enkäten är
liknande i sin karaktär. Redovisningen har baserats enligt frågornas formulering
och mycket enkla och användbara cirkeldiagram som har underlättat
datatolkningen. Detta har naturligtvis bidragit till tydligare gruppering av frågor
som ämnesområde.
4.5 Etik
Rektorn på skolan har tagit del av enkätfrågorna men inte de svar som lämnades
på frågorna och samtliga lärare informerades om att enkäter skickades ut bland
eleverna men har inte tagit del av svaren. Samtliga elever informerades om att de
deltog anonymt men även frivilligt så ingen enkät kunde kopplas till någon
specifik elev. Eleverna kunde när som helst avsluta enkäten så det fanns inte
heller något krav på ett deltagande. Ingen könsfördelning gjordes i enkäten och
heller ingen socioekonomisk bakgrund eller nationalitet. För att bevara elevernas
anonymitet fanns inte heller programtillhörighet med då det annars skulle vara
enkelt att identifiera vilka som besvarat enkätfrågorna. Eleverna får inte heller
utsättas för påtryckningar eller påverkan inför enkätundersökningen. Information
har gått ut till alla deltagare att enkäten endast används för detta syfte och inte
kommer att användas i något annat sammanhang. I detta arbete har jag följt
Vetenskapsrådets riktlinjer (2002).
21
5 RESULTAT
I det här avsnittet kommer jag att presentera studiens resultat. Formen för
redovisningen kommer att följa enkätfrågornas tematisering: uppgifternas och
lärandeaktiviteternas utformning, interaktion lärare - elever och inre eller yttre
motivationsfaktorer. Eftersom eleverna fick svara på både frågor om vad som
motiverar dem att studera men även om vad som inte motiverar dem kommer
svaren att bearbetas i samma tematiska översikt.
5.1 Uppgifternas och lärandeaktiviteternas utformning
En aspekt av största betydelse för elever är vad som behandlas i undervisningen
och på vilket sätt det görs. Studieinnehållet på gymnasieutbildningens
studieförberedande program är oftast en fördjupning av vad eleven har studerat i
grundskolan. Det är rimligt att lärare förutsätter att eleverna är intresserade av
studier och av de ämnena som ingår i programmet. Genom att besvara ett antal
frågor som handlar om studieuppgifternas innehåll, svårighetsgrad och relevans
för elevens kommande yrke och framtid har jag velat få en bild över vilken
påverkan ämnets form och innehåll motiverar eleverna i undersökningen att
studera mer eller får dem att inte studera.
Tabell 1 JAG PLUGGAR MER När jag finner materialet intressant och
praktiskt
Instämmer inte
alls
12 3 %
Instämmer
delvis
38 8 %
Instämmer 60 13 %
Instämmer till
stor del
140 31 %
Instämmer helt 205 45 %
22
Tabell 2 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA När jag
verkligen vill förstå materialet
Instämmer inte
alls
19 4 %
Instämmer
delvis
69 15 %
Instämmer 140 31 %
Instämmer till
stor del
121 27 %
Instämmer helt 105 23 %
På frågan om eleven studerade mer om materialet är intressant och praktiskt
användbart (Tabell 1) svarade 76 % att de instämde i helt eller till stor del och 53
% att de studerar mer om de verkligen vill förstå ämnet (Tabell 2). Bara 11 %
respektive 19 % svarade nej på dessa frågor, vilket tyder på svarens konsistens.
Tabell 3 HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR Att plugga är
tråkigt
Instämmer inte
alls
80 18 %
Instämmer
delvis
154 34 %
Instämmer 83 18 %
Instämmer till
stor del
65 14 %
Instämmer helt 73 16 %
På frågan om eleven inte pluggade om ämnet var tråkigt var det dock 20 % som
svarade ja på den frågan och 52 % som svarade nej. Däremot svarade 30 % av
eleverna att de inte pluggar för att det är tråkigt att plugga (Tabell 3).
23
Tabell 4 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA När jag känner
att materialet är användbart/applicerbart i mitt framtida yrke
Instämmer inte
alls
30 7 %
Instämmer
delvis
56 12 %
Instämmer 103 23 %
Instämmer till
stor del
99 22 %
Instämmer helt 167 37 %
Tabell 5 HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR Att jag inte
kommer använda innehållet till något i framtiden
Instämmer inte
alls
196 43 %
Instämmer
delvis
150 33 %
Instämmer 53 12 %
Instämmer till
stor del
34 7 %
Instämmer helt 22 5 %
59 % av eleverna studerar om de anser att kunskapen kommer att behövas i
elevens framtida yrke (Tabell 4) medan 76 % av eleverna inte anser att
oanvändbar kunskap är skäl nog att inte plugga (Tabell 5).
Tabell 6 HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR Jag ogillar
kursen eller ämnet
Instämmer inte
alls
124 27 %
Instämmer
delvis
160 35 %
Instämmer 74 16 %
Instämmer till
stor del
60 13 %
Instämmer helt 37 8 %
Bara var femte elev uppger att motivationen saknas när de inte gillar ämnet medan
62 % uppger att de ändå pluggar (Tabell 6).
24
Tabell 7 JAG PLUGGAR MER När jag tycker att kursen är enkel
Instämmer inte
alls
118 26 %
Instämmer
delvis
135 30 %
Instämmer 85 19 %
Instämmer till
stor del
68 15 %
Instämmer helt 49 11 %
Tabell 8 JAG PLUGGAR MER När jag tycker att kursen är svår
Instämmer inte
alls
98 22 %
Instämmer
delvis
157 35 %
Instämmer 105 23 %
Instämmer till
stor del
64 14 %
Instämmer helt 30 7 %
Tabell 9 JAG PLUGGAR MER När jag tycker att det är lätt att uppnå
högsta betyg
Instämmer inte
alls
59 13 %
Instämmer
delvis
105 23 %
Instämmer 84 19 %
Instämmer till
stor del
92 20 %
Instämmer helt 114 25 %
En fråga av intresse har varit huruvida uppgifternas svårighetsgrad påverkar
elevernas motivation för studier. Det är 26 % av eleverna som svarar att de
pluggar mer om uppgiften eller kursen är lätt (Tabell 7) och 21 % om uppgiften
eller kursen är svår (Tabell 8). Däremot svarar 45 % av eleverna på den 6:e frågan
i enkäten att de pluggar mer när de anser att det är lätt att få högsta betyg (Tabell
9).
25
En slutsats som går att dra är att de studieuppgifter med en utformning och ett
innehåll som väcker elevernas intresse upplevs som mest motiverande i
kombination med elevernas vilja om att verkligen förstå ämnet samt att
kunskaperna bedöms ha relevans för elevens framtid.
Det verkar dock som om respondenterna i denna studie studerar ämnen som de
bedömer saknar relevans för framtiden om det är intressant. 12 % svarar att de
instämmer i påståendet att de inte pluggar om innehållet inte bedöms vara till
nytta för framtiden, 76 % instämmer inte med påståendet (Tabell 5). Ämnets
svårighetsgrad tycks inte heller ha någon större betydelse för att motivera elever
att studera mer. Ca 80 % instämmer inte med påståendet att de studerar mer om
ämnet är svårt eller lätt (Tabell 8).
Att uppgifterna är meningsfulla och intressanta för eleven verkar ha störst
betydelse för elevens motivation. Det finns troligen ett samband med att innehållet
är intressant eller har betydelse för elevens framtid och att eleven verkligen vill
förstå ämnet. Att 30 % av respondenterna uppger att de inte studerar för att det är
tråkigt (Tabell 3) är däremot intressant att jämföra med att 12 % uppger att de inte
studerar när de inte kommer att använda kunskapen i framtiden (Tabell 5).
5.2 Interaktion lärare - elever
För mig som blivande lärare är det ganska rimligt att utgå ifrån att läraren har stor
påverkan på elever och deras studier. Även elevernas klassrumsmiljö borde
rimligtvis ha stor betydelse för elevernas motivation och framgång i studierna. I
detta arbete har jag formulerat ett tiotal frågor som handlar om relationer mellan
lärare och elever och eleverna emellan för att undersöka relationernas betydelse
för studierna. Respondenterna har svarat på frågor om vilka relationer som får de
att studera mer och vilka som inte får dem att studera mer.
26
Tabell 10 JAG PLUGGAR MER När jag tycker om läraren
Instämmer inte
alls
55 12 %
Instämmer
delvis
92 20 %
Instämmer 89 20 %
Instämmer till
stor del
123 27 %
Instämmer helt 96 21 %
Tabell 11 HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR Att jag aldrig
för beröm när jag gör bra ifrån mig
Instämmer inte
alls
55 12 %
Instämmer
delvis
92 20 %
Instämmer 89 20 %
Instämmer till
stor del
123 27 %
Instämmer helt 96 21 %
Tabell 12 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA För att jag
inte vill göra min familj besviken
Instämmer inte
alls
89 20 %
Instämmer
delvis
91 20 %
Instämmer 93 20 %
Instämmer till
stor del
90 20 %
Instämmer helt 92 20 %
Tabell 13 JAG PLUGGAR MER När medelnivån i min klass är hög
Instämmer inte
alls
65 14 %
Instämmer
delvis
85 19 %
Instämmer 117 26 %
Instämmer till
stor del
105 23 %
Instämmer helt 82 18 %
27
Tabell 14 JAG PLUGGAR MER När medelnivån i min klass är låg
Instämmer inte
alls
165 36 %
Instämmer
delvis
113 25 %
Instämmer 93 20 %
Instämmer till
stor del
47 10 %
Instämmer helt 36 8 %
Tabell 15 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA För att jag vill
överträffa mina klasskamrater
Instämmer inte
alls
129 28 %
Instämmer
delvis
115 25 %
Instämmer 82 18 %
Instämmer till
stor del
80 18 %
Instämmer helt 49 11 %
Tabell 16 HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR Min lärare är
schysst
Instämmer inte
alls
363 80 %
Instämmer
delvis
56 12 %
Instämmer 26 6 %
Instämmer till
stor del
5 1 %
Instämmer helt 5 1 %
Knappt varannan elev uppger att hen pluggar mer om hen gillar läraren (Tabell
10) och 15 % av respondenterna anser att de inte pluggar för att de inte får beröm
för sina prestationer. 75 % uppger dock inte att avsaknad av beröm påverkar deras
motivation att studera (Tabell 11). 40 % av eleverna studerar för att inte göra sina
föräldrar besvikna (Tabell 12). Drygt 40 % av respondenterna instämmer helt eller
delvis med påståendet att de pluggar mer när medelnivå i klassen är hög (Tabell
13) och bara 18 % om medelnivå i klassen är låg (Tabell 14). Bara 18 % studerar
28
för att de vill överträffa sina klasskompisar (Tabell 15) och 92 % ser inte en snäll
lärare som skäl till att inte studera (Tabell 16).
Lärare, kompisar och föräldrar utgör bland de viktigaste relationerna för många
gymnasieelever. Relation till läraren har betydelse för motivation hos ca 50 % av
eleverna (Tabell 10) och ca 40 % studerar för att inte göra sina föräldrar besvikna
(Tabell 12). Däremot tycks inte många elever se studierna som ett sätt att
överträffa sina studiekamrater som motiverande, knappt 20 %. 53 % instämmer
inte med påståendet (Tabell 15). En god relation mellan lärare och elev skulle i
teorin kunna få eleven att missbruka det och därför studera mindre. Därför ville
jag veta hur eleverna upplever en schyst lärare. Frågan ställdes dock som negation
”Jag pluggar inte om läraren är schyst”. Det visade sig att 98 % av respondenterna
inte instämmer med påståendet (Tabell 16). Det är då rimligt att dra slutsatsen att
en schyst lärare har en positiv påverkan på elevernas motivation. Relationerna
mellan elev och lärare tycks ha större betydelse än elevernas förväntningar från
hemmet eller möjlighet att hävda sig mot klasskompisarna. Men det är viktigt att
notera att eleverna tycks vara motiverade att studera i ganska stor utsträckning
oberoende av läraren om studiematerialet är intressant och/eller användbart för
elevens framtid.
5.3 Inre eller yttre motivationsfaktorer
För mig som blivande lärare är det av stor betydelse att förstå vilka motiv eleverna
har i samband med sina studier. Studerar elever för att lära för livet eller för att få
bra betyg? Vill elever lära sig för att de mår bra av kunskap och för att de vill
kunna bevisa något för sig själva? Vilken betydelse har provresultat och betyg för
elevens motivation? Dessa frågor är även av stort intresse för skolan och hela
samhället.
29
Tabell 17 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA För att jag
mår bra av att lära mig
Instämmer inte
alls
119 26 %
Instämmer
delvis
129 28 %
Instämmer 99 22 %
Instämmer till
stor del
60 13 %
Instämmer helt 48 11 %
Tabell 18 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA För att jag vill
uppnå bra resultat
Instämmer
inte alls
14 3 %
Instämmer
delvis
47 10 %
Instämmer 93 20 %
Instämmer till
stor del
104 23 %
Instämmer
helt
196 43 %
Tabell 19 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA För att jag vill
bevisa något för mig själv
Instämmer inte
alls
56 12 %
Instämmer
delvis
82 18 %
Instämmer 107 24 %
Instämmer till
stor del
105 23 %
Instämmer helt 105 23 %
30
Tabell 20 JAG PLUGGAR MER När nationella proven närmar sig
Instämmer inte
alls
65 14 %
Instämmer
delvis
86 19 %
Instämmer 110 24 %
Instämmer till
stor del
88 19 %
Instämmer helt 105 23 %
På påståendet ”Jag känner mig motiverad att plugga för att jag vill uppnå bra
resultat” instämmer totalt 66 % instämmer helt eller instämmer till stor del (Tabell
18). Det är dock intressant att notera att enbart 24 % av respondenterna studerar
för att de mår bra av att lära sig (Tabell 17) medan 46 % studerar för att de vill
bevisa någonting för sig själv (Tabell 19). En stor del av respondenterna, 42 %,
påstår att de pluggar mer inför nationella prov (Tabell 20).
Tabell 21 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA För att jag
inte vill förlora mina studiemedel (CSN)
Instämmer inte
alls
180 40 %
Instämmer
delvis
99 22 %
Instämmer 85 19 %
Instämmer till
stor del
48 11 %
Instämmer helt 43 9 %
Jag ville även veta om elevernas motivation påverkas av yttre faktorer såsom risk
att förlora CSN, tidsbrist eller för att studierna konkurrerar med andra intressen
och plikter utanför skolan, men det verkar som om dessa faktorer har obetydlig
påverkan på motivation för skolarbetet (Tabell 21). Enbart 3 % anser att det inte
är lönt att studera. Få elever väljer bort pluggandet för att de tror att de klarar
kursen ändå.
En slutsats som jag drar är att en yttre motivationsfaktor med störst betydelse för
elevernas arbete handlar om viljan att uppnå bra resultat medan enbart var fjärde
31
respondent uppger att skälet till studierna handlar om kunskapens betydelse för
självkänslan. Yttre motivationsfaktorer såsom studiemedel eller lärarens beröm
tycks ha mindre betydelse. Däremot är det nästan hälften av respondenterna som
uppger att de studerar när de utmanar sig själva jämfört med knappt var tredje som
utmanas av att överträffa sina klasskompisar. Ytterligare en notering som är värt
att lyfta fram är att ca 20 % av respondenterna instämmer i mer eller mindre i
samtliga påstående om olika motivationsfaktorer.
5.4 Analys
Skolans uppdrag är mångfacetterat. Det handlar om att förmedla kunskaper och
färdigheter för att förbereda unga individer för en framtid, det handlar även om att
bidra till utveckling av demokratiska värderingar och bidra till att utveckla elever
till aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle. Till de viktigaste uppdragen för
dagens skola hör även att få eleverna att lämna skolan med känsla av stolthet och
kompetens samt en tro på sin egen förmåga. Det handlar alltså även om att
eleverna ska få personlig utveckling (Gy 2011).
Bilden av vad som motiverar elever i denna studie tycks vara komplex. Det finns
troligen inte en metod som är den ultimata för läraren att öka elevernas motivation
utan det handlar snarare om att som lärare skapa en fungerande dynamik mellan
innehållet, eleverna och läraren. Studien visade en överblick över
motivationsfaktorer i ett ganska stort elevunderlag (455 besvarade enkäten) samt
vissa mönster som jag som blivande lärare men även andra som är intresserade av
ämnet kan ha glädje av. I diskussionsavsnittet väljer jag att utgå ifrån studiens
frågeställningar: vad motiverar de flesta elever att lära sig samt vilka
motivationsfaktorer kan påverkas av lärare?
5.4.1 Vad motiverar de flesta elever?
Frågorna i enkäten antydde riktningen på tänkbara motivationsfaktorer. Resultatet
visade ett tiotal olika faktorer som identifierades av de flesta respondenterna. Jag
delar upp dem i tre grupper: de faktorer som identifieras av de flesta (mer än 60
%), de faktorer som identifieras av minst hälften och de faktorer som identifieras
av minst 40 % av respondenterna. Den första gruppen handlar om att materialet är
intressant och att det finns en vilja att uppnå goda resultat. Därefter följer sådant
32
som är relaterat till både inre och yttre motivationsfaktorer: att materialet är
användbart i framtiden, att eleven vill undvika att bli underkänd och att eleven
verkligen vill förstå. Att äldre elever drivs av att uppnå bra resultat visar både
SKL (2013) och Giota (2013). Giota (a. a) har i en granskning av 43 svenska
avhandlingar och vetenskapliga artiklar visat att den svenska skolan inte förmår
att motivera elever till studier och att den premierar ett fåtal elever som genom
yttre motivation kan prestera högt och kan hävda sig gentemot andra och kan
uppnå skolans och lärarnas kriterier. Det är en rimlig utgångspunkt i diskussionen
att elever på studieförberedande gymnasieprogram är medvetna om vikten av
goda prestationer för att kunna komma in på universitet och högskoleutbildningar.
Dessa elever har också erfarit vikten av goda prestationer genom sina meritpoäng
som krävdes för att komma in på det önskade programmet på den skolan där
undersökningen genomfördes. SKL (a. a) konstaterar att yngre elever drivs i sitt
skolarbete av lust och vilja medan den inre motivationen minskar med elevernas
stigande ålder. Det är dock intressant att material som eleverna upplever som
intressant får de flesta eleverna att vilja studera. Gärdenfors (2010) konstaterar att
det formella lärandet bygger på yttre motivation medan det informella bygger på
det inre. Han menar dock att betyg i sig inte behöver utgöra hinder för inre
motivation och lyfter fram vikten av att skolan lär barn och ungdomar kontrollera
sina handlingar. Betyg som återkopplingssätt i syfte att stärker elevernas
självkontroll över sina handlingar kan öka den inre motivationen. En förutsättning
för detta menar han är att eleven har förståelsen av det som lärs. Denna studie
visar att 50 % av eleverna studerar mer när de verkligen vill förstå ämnet.
Elever har sina egna mål med ansträngningen i skolan. Dessa kan vara olika och
behöver inte ligga i motsats till varandra. Enligt kognitiva motivationsteorier
(Kaufmann & Kaufmann, 2010) är människans handlingar resultat av medvetna
föreställningar och rationella kalkyleringar av vad som får oss att nå våra
personliga mål. Elever kan både uppnå flera mål samtidigt och uppnå bra resultat
men även känna samhörighet med t.ex. läraren eller andra högpresterande elever.
Med den utgångspunkten är det rimligt att betrakta dessa faktorer som komplexa
och ibland svåra att särskilja från varandra.
Till sista gruppen av motivationsfaktorer hör sådant som handlar om relationer
men även rationella föreställningar. Hit hör: lärarens betydelse, viljan att bevisa
33
något för sig själv, att inte göra familjen besviken, hög medelnivå i klassen samt
när det är lätt att uppnå högsta betyget eller när nationella proven närmar sig.
Modern forskning (Dörniey & Ushioda, 2011; Skolverket, 2006; Kaufmann &
Kaufmann) visar på sambandet mellan motivation och sociala sammanhang. Att
läraren är viktig för elevernas motivation och prestation är det flera som hävdar.
Goda relationer skapar positiva känslor. Känslor som Gärdefors (a. a) menar är
viktiga för lärandet är stolthet och glädje. Enligt McClellands teori utgår alla våra
handlingar ifrån sociala behov som är antingen prestationsbehov, kontaktbehov
eller maktbehov. Personer med starkt prestationsbehov söker utmaningar och
personligt ansvar och personer med kontaktbehov är beroende av nära relationer.
Även Alderfers motivationsteori (Kaufmann & Kaufmann, 2010) utgår ifrån att
våra handlingar syftar till att tillfredsställa något av våra behov. Det kan handla
om existensbehov, relationsbehov eller utvecklingsbehov. Med utgångspunkt i
detta skulle man kunna säga att det är fullt möjligt att eleven genom goda
studieresultat uppnår flera av sina behov som ibland tycks stå i kontrast till
varandra och ibland kompletterar varandra. En elev som vill vara sin lärare till
lags, inte vill göra sina föräldrar besvikna eller vill känna sig lika duktig och
kompetent som sina klasskompisar kan ha detta som motiv för skolarbete. Om
skolarbetet leder till att eleven uppnår några av de ovan nämnda behoven kan det
stärka elevens självkänsla och leda till en positiv självbild. Det är dock
nödvändigt enligt Gärdenfors (2010) att eleven utvecklar en medvetenhet kring
sina känslor för att skapa motivation bortom nuet. Brist på självförtroende och
självuppskattning, dålig motivation eller upplevd otillräcklighet anses av OECD
(Gärdenfors a. a) vara bland de vanligaste orsaker till misslyckat lärande.
Det är känt att lärarens förväntningar på eleven har ett positivt samband med
elevens prestation (Skolverket 2004, 2006; SKL 2013, Giota 2002). Däremot
hävdar Giota (a. a) att elevernas sätt att värdera sina lärares förväntningar spelar
roll för hur viktig läraren uppfattas av eleven. Det är utom all tvivel ett viktig men
ytterst komplicerat arbete en lärare bedriver för att motivera sina elever. För att
man skulle lyckas som lärare hävdar Giota (a. a) att läraren måste lära känna varje
individ och behandla honom eller henne med respekt. Det är egentligen först då
som läraren kan påverka sina elever.
34
6 DISKUSSION
Syftet med denna studie har varit att ta reda på vilka faktorer som motiverar elever
att lära sig samt vilka motivationsfaktorer som kan påverkas av lärare och vilka
som ligger utanför lärares påverkan.
För det första visar resultatet av detta arbete att de flesta motivationsfaktorer som
det går att identifiera utifrån enkätundersökningen handlar om det som skär inom
skolans ansvarsområde.
För det andra tycks faktorer utanför skolmiljön spela mindre roll för elevernas
motivation. Det är troligen så att t.ex. lärarens positiva inställning och
förväntningar på eleven kombinerat med intressanta och relevanta uppgifter
samverkar med elevernas önskan om att prestera högt.
För det tredje pekar denna studie att ca 20 % av respondenterna svarade positivt
på alla påståenden om motivation. Är det detta fåtal elever som enligt Giota
(2013) kan påverkas av yttre motivation och kan leva upp till skolans och lärarens
krav och kriterier?
Undervisningen ska enligt Gy 2011 utgå från varje individs behov och
förutsättningar. Lyckas läraren att utforma sin undervisning så att eleven vill
förstå ämnet samverkar detta troligen positivt med kunskapsnivån i klassen som i
sig verkar vara motiverande. Det som krävs är att läraren kan och vill lära känna
varje elev för att kunna se, bekräfta och påverka. Det är först när läraren skapar
goda relationer med elever som läraren kan ta reda på vad eleverna uppfattar som
intressant och låta elever vara delaktiga i skolarbetet. Det kan tyckas som en enkel
slutsats att skolans möjlighet att motivera eleverna till skolarbetet är stora och inte
används fullt ut. Det viktigaste för elevernas prestation enligt Hattie (2013) är vad
läraren gör tillsammans med sina elever. Han menar att varje lärare behöver lära
känna sin påverkan. Giota (2013) drar slutsatsen att den individualisering som
svenska skolor har tillämpat under de senaste åren har haft en negativ påverkan på
elevernas motivation och prestation. Den individualisering som krävs enligt henne
är att skapa en positiv dynamik i elevgrupper som bygger på goda relationer
35
mellan lärare och elever. När jag granskade enkätsvaren första gången förvånades
jag av svaren. Dels hade jag väntat mig att fler elever skulle uppleva läraren som
en viktig motivationsfaktor än vad resultatet visar, dels skrämde det mig litegrann
att elevernas inställning till att skoluppgifterna måste vara intressanta för att
motivera dem till studier. Vid närmare eftertanke går det dock att dra slutsatsen att
eleverna i underökningen visar en ganska stor mognadsgrad och medvetenhet. Att
läraren som person inte är allra viktigast är ganska befriande. Vad som eleverna
upplever som intressant och meningsfullt behöver varje lärare utvärdera och
diskutera med sina elever. Min roll som blivande lärare handlar om att bland annat
stärka elevernas inre lokus av kontroll och öka graden av självständighet. Detta
kan i så fall leda till att yttre motivation i form av betyg och beröm inte behöver
stå i motsats till inre motivation som enligt Pekrun (2006) är sundare. Med tanke
på att 30 % av respondenterna i denna studie uppgav att de inte studerar för att det
är tråkigt att studera är det enligt min uppfattning en uppgift för dagens skola att
arbeta med elevernas personliga utveckling, uthållighet och självkänsla. Det är
även viktigt att skolan ger möjligheten till eleverna att lära sig studieteknik. Även
om modern teknik ger skolan nya möjligheter att arbeta med kunskapsutveckling
krävs det ofta flera timmars arbete för att uppnå goda resultat. Målmedvetenhet
och lustfyllt arbete behöver alla elever få lov att uppleva.
6.1 Metoddiskussion
Med tanke på att studiens syfte var att ta reda på vilka faktorer som motiverar
gymnasieelever i skolarbetet hade man kunnat göra studien på flera olika sätt.
Valet av enkät som undersökningsmetod visade sig vara välfungerande med tanke
på att den är enkel att arbeta med. Metoden gav en översikt av olika faktorer men
inget djup (Ejvegård, 2009). Elevernas svar visade på konsistens då det inte
förkom några motsättningar i elevernas svar. En svarsfrekvens på drygt 60 % kan
anses god nog för att kunna dra slutsatser. Det är dock viktigt att påpeka att
studien är genomförd på en gymnasieskola med många högpresterande och
motiverade elever. Några generella slutsatser går det alltså inte att dra utifrån den.
Dels på grund av studiens omfattning och dels på grund av urvalsgruppen. Det går
också att konstatera att studies resultat i ganska stora delar bekräftar den forskning
som finns om elevernas motivation. Jag hade kunnat ställa fler frågor om t.ex.
vikten av självkontroll och delaktighet men valde att inte ha för många frågor med
36
risk för att trötta ut eleverna. En bild som många har utgår ifrån att unga individer
är upptagna på flera olika plan, har en fritid som är tidskrävande och att detta
skulle kunna ha negativ påverkan på motivationen för skolarbetet. Det visar sig
dock ha förhållandevis liten betydelse medan så många som 30 % uppgav att de
inte studerar för att det är tråkigt. Även om denna studie är gjord på en skola med
många högpresterande elever är det inte orimligt att utgå ifrån att många av de
elever som besvarat enkäten inte presterar högt. Jag lyckades dock inte med mina
frågor identifiera vad som får eleverna att inte studera i någon större omfattning.
6.2 Studiens tillämplighet
Även om denna studie gav mig värdefulla insikter är det dock viktigt att påpeka
att det är en liten studie och några generella slutsatser inte går att dra. Dessutom
baserar sig studien på svar från elever på teoretiska program där studiemotiverade
elever utgör majoritet. Med största sannolikhet är respondenterna i denna studie
medvetna om betydelsen av studier för deras framtid. Det är troligen så att en
liknande undersökning på något annat program eller även någon annan skola
skulle ge andra resultat. Det hade varit intressant att genomföra en liknande studie
med en annan elevgrupp.
6.3 Framtida forskning
Motivation är ett förhållandevis välbeforskat område. Både svensk och utländsk
forskning visar på en mångfacetterad bild av ämnet. Det är dock viktigt att
blivande lärare och även andra som arbetar med barn och ungdomar har
kunskaper om vad som går att påverka beträffande elevernas motivation. En
vanlig bild som många lärare har är att motivation är en inre kraft som varje elev
har och att den inte går att påverka utifrån. Denna studie visar dock att den bilden
inte stämmer. Däremot hade det varit av intresse att få fördjupad kunskap om hur
de olika faktorerna samspelar med varandra och vad eleverna lägger i begrepp så
som intressant material är och vad som uppfattats som lustfyllt kontra tråkigt.
Andra områden för framtida forskning hade varit att studera effekten av olika
metoder som skolor och lärare använder sig av för att förbättra elevernas
motivation.
37
7 REFERENSER
Dörnyei, Z. & Ushioda, E. (2011): Teaching and researching motivation. Second
edition. Harlow: Pearson Education Limited.
Ejvegård, R (2009). Vetenskaplig metod. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur (s. 38)
Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., & Wängerud, L. (2007).
Metodpraktikan – Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm:
Norstedts juridik.
Giota, J. (2002): Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En
litteraturöversikt. Pedagogisk forskning i Sverige 2002, årg 7, nr 4.
Giota, J. (2013): Individualiserad undervisning i skolan - en forskningsöversikt.
Stockholm: Vetenskapsrådet
Gärdenfors, P. (2010): Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor.
Stockholm: Natur & Kultur.
Hattie, J. (2013): Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur och kultur
Hermerén, G. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet tillgänglig
på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/2011_01.pdf
Hylen, J.(2013): Digitalisering i skolan - en kunskapsöversikt. Kommunförbundet
Skåne. Ifous rapportserie 2013:1. Stockholm
Kaufmann, G.& Kaufmann A. (2010): Psykologi i organisation och ledning.
Lund: Studentlitteratur
Gy 2011. Läroplan, examensmål och gymnasie gemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/motivation, 2014-02-26 kl. 22:35
Pekrun, R. (2006) : The control-value theory of achievement emotions:
Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice.
Educational Psycology Review, 18, 315-341
SKL (2013): Öppna jämförelser 2013. Hur motiverar skolan elever, Stockholm
38
SOU 2013:13Ungdomar utanför gymnasieskolan – ett förtydligat ansvar för stat
och kommun, Statens offentliga utredningar, Stockholm
Skolverket (2004). Att lära för livet. Elevers inställning till lärande-resultat från
PISA 2000, Stockholm
Skolverket (2010). Skolfrånvaro och vägen tillbaka-långvarig ogiltig frånvaro i
grundskolan ur elevens, skolans och förvaltningens perspektiv, rapport 341,
Stockholm
Skolverket (2013). PISA 2012- 15-åringarns kunskaper i matematik,
naturkunskap och läsförståelse. Rapport 398, Stockholm
Skolverket (2013). Skolverkets lägesbedömning, rapport 387, Stockholm
Trost, J. (2012). Enkätboken. 4., uppdaterade och utök. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002), Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig
på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (2013-12-06)
39
Bilaga 1
Nedan finns några påståenden angående din motivation att plugga. Genom att
använda skalan under varje påstående, utvärderar du hur väl det stämmer in på
dig.
Instämmer inte alls
Instämmer delvis
Instämmer
Instämmer till stor del
Instämmer helt
JAG PLUGGAR MER…
1. När jag finner materialet intressant och praktiskt
2. När jag tycker om läraren
3. När jag tycker att kursen är svår
4. När jag är rädd att bli underkänd
5. När jag tycker att kursen är enkel
6. När jag tycker att det är lätt att uppnå högsta betyg
7. När medelnivån i min klass är hög
8. När medelnivån i min klass är låg
9. När nationella proven närmar sig
JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA…
10. För att jag mår bra av att lära mig
11. För att jag vill uppnå bra resultat
12. När jag verkligen vill förstå materialet
13. När jag känner att materialet är användbart/applicerbart i mitt
framtida yrke
14. För att jag inte vill göra min familj besviken
15. För att jag inte vill förlora mina studiemedel (CSN)
16. För att jag vill bevisa något för mig själv
17. För att jag vill överträffa mina klasskamrater
40
HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR…
18. Att jag inte hinner på grund av arbetsskyldigheter
19. Att jag inte hinner på grund av familjeskyldigheter
20. Att jag inte hinner på grund av fritidsaktiviteter
21. Att jag hellre umgås med mina vänner
22. Att det alltid är för högljutt i min studentkorridor
23. Jag klarar mig utan att plugga
24. Att jag inte kommer komma ihåg innehållet
25. Att jag inte kommer använda innehållet till något i framtiden
26. Jag ogillar kursen eller ämnet
27. Min lärare är schysst
28. Att plugga är tråkigt
29. Att plugga är slöseri med tid
30. Att jag aldrig för beröm när jag gör bra ifrån mig