DÜŞÜNME BECERİLERİ

Giriş

Ülkemizde halen uygulanmakta olan eğitim programının genel çizgileri 1920 ve 1930’larda

geliştirilmiştir. Eğitim sistemimiz okur yazar nüfusu arttırmak üzerine kurulmuş ve bu amaç

gerçekleşmiştir. Sistemin bugünkü amacı okur yazar yetiştirmek değil; yaratıcı, girişken,

küresel düşünüp yerel hareket edebilen insanlar yetiştirmektir. Okullara düşen bu yeni görev,

değişimin dinamiğini kavramış ve yeni durumlara kolayca uyum sağlayabilen, hatta değişimin

önderliğini yapabilecek kapasitede gençler yetiştirmektir (Özden, 1999).

Günümüzdeki eğitim programı mevcut haliyle yetersiz kalmıştır. Eğitim programımız ve

ölçme değerlendirme araçlarımız; okur-yazarlık, ezberleme, kelime hazinesi, genel anlayış,

kalıp algılama, vb. yetenekleri geliştirmeye programlanmıştır. Bireysel yetenekler, iletişim

becerileri, ekip çalışma yeterliği, sezgi, muhakeme, yaratıcılık ve hayal gücü yetenekleri ne

programlarda yer almakta, ne de ölçülmektedir. Sınıflarda düşünme teşvik edilmemekte, dersi

yavaşlattığı, dolayısıyla programın gerisinde kalındığı gerekçeleriyle öğrencilerin

düşünmelerine izin verilmemektedir (Educational Leadership, Nisan 1988). Oysa günümüzde

bu yetenekler değer kazanmaktadır. Eğitim programlarımızın ve ölçme değerlendirme

araçlarımızın bu yeni değerlere yer vermesi gerekmektedir.

1

“Eğer yeni baştan başlayabilseydim öğrencilerime yazmayı öğretmeden önce düşünmeyi

öğretirdim.” cümlesi Illinois’te bir grup öğretmeni düşünme becerileri hakkında araştırma

yapmaya teşvik eden cümle olmuştur.

Kişilerin düşünme becerilerini arttırmak için uygulanabilecek yöntemler var mıdır? Daha

akılcı, daha yaratıcı, daha verimli olmak öğretilebilir mi? Düşünme becerilerinin öğrenmeyle

zenginleşebileceği düşüncesi bir takım programların geliştirilmesine yol açmıştır

(Educational Leadership, Eylül 1984).

Düşünme Becerileri Öğretilebilir mi?

Okullar, düşünmeyi organize etmek için geliştirilmiş stratejiler, taktikler öğreterek

öğrencilerin daha yüksek seviyede düşünebilmelerine yardımcı olabilirler.

Zekadan bahsedildiğinde çoğu insanın aklına IQ testleri gelir. Fakat günlük

konuşmalarımızda zekayı daha geniş bir anlamda kullanırız. Hızlı öğrenen, güzel konuşan,

yerinde kararlar alan, problemleri sistematik ve etkili olarak çözen insanları zeki olarak

nitelendiririz. Zeki insanın bu tanımı IQ testlerinden yüksek puan alan insanlardan bahsetmez.

Bu tanım düşünme becerilerimizi geliştirmek istediğimiz zaman, bize neleri geliştirmemiz

gerektiğini anlatır.

Zekayı belirleyen psikolojik faktörlerin neler olduğu konusunda psikologlar değişik teoriler

geliştirmişlerdir. İlk teori zekanın beynin biyolojik yapısına dayandığı, öğrenmenin zekayı

pek etkilemediği şeklindedir. Bir diğer görüş zekanın taktik zenginliğinin bir sonucu

olduğudur. Bu görüşe göre daha yüksek seviyede düşünebilen insanlar belleklerini kullanma

2

konusunda daha çok taktik bilenlerdir. Örnek olarak zeka geriliğine sahip insanlar ezberleme,

problem çözme konularında normal akranlarının sahip oldukları taktiklere sahip değillerdir.

Bu kişilere bilişsel stratejilerin öğretilmesi öğrenme zorluklarını gidermektedir. Üçüncü bir

görüş ise zekanın alan bilgisine dayandığı yönündedir. Bu görüşe göre stratejileri bilme

zekayı pek etkilemez. Fakat bir alanda kavramları derinlemesine bilme, bu alanda etkili

düşünme becerilerini kazandırır.

Bu üç görüşten hangisinin doğru olduğuna en uygun yanıt; hepsinin de doğru olduğu, her

birine ait deliller olduğudur. Özetlersek;

Zeka = Beynin Biyolojik Yapısı + Taktikler + Alan Bilgisi

Taktik ile alan bilgisini birbirinden ayıran kesin çizgiler yoktur. Her ikisi de öğrenilir, her

ikisi de bilgidir. Fakat taktikler çok genel prensipler olup birçok alanda kullanılabilirler. Alan

bilgileri ise bir konuyla ilgili özel bilgilerdir.

Yüksek Seviyeli Düşünmenin Yapaylığı

Taktilerle düşünme doğal değildir. Akıcı düşünen insanlar, kendi düşünce taktiklerinin pek

farkında değillerdir. Düşünme taktikleri, diğer insan davranışları gibi alıştırma yapmakla

otomatikleşir. Bu konuda uzman olanlar kendi kendine işleyen düşünme taktiklerine

sahiptirler. Aslında insanlar her zaman düşünmelerine yardımcı olması için taktikler

geliştirmişler ve bu taktikler bizim bilişsel birikimimizi oluşturmuşlardır.

3

Taktiklerle zenginleştirilmeyen düşünme, insanın zayıflıklarına kurban gider.

İnsanlar genellikle bencil bir şekilde diğer görüşleri ihmal ederler. Perkins 1985 yılında

yaptığı bir araştırmada orta öğrenim, lisans ve yüksek lisans öğrenimlerinin muhakeme

yeteneği üzerinde çok az etkili olduğunu bulmuştur. Az eğitimli ve çok eğitimli insanlarda

karşıt fikirleri ihmal etme eğilimleri ortaya çıkmıştır.

İnsanlar bir problemin çözümü üzerende düşünmeye meyillidirler. Bir problemle

karşılaştıklarında problemin yapısını ihmal ederek hemen çözüm üretme arayışına

girerler. Bazen bu yöntem işe yarar fakat bulunan ilk çözümle yetinilmesi daha iyi

çözümlere ulaşılmasını engeller. Bilim adamları, problemin nasıl tanımlanabileceği,

farklı şekillerde nasıl ifade edileceği, problemin çözmeye değip değmeyeceği

konularında düşünmeye meyillidirler.

Öğrenciler bilgiyi malumat türünden kuru bilgi olarak öğrenmektedirler. Bu tutum

bilginin yapılandırılması girişimlerine zarar vermektedir.

Yüksek seviyeli düşünme yukarıda sayılan yaklaşımlara girilmeden, daha verimli yöntemlere

yönelmemizle elde edilebilir.

Düşünme taktikleri

Düşünme taktikleri, düşünme sürecini hızlandıran, destekleyen, organize eden

4

temsillerdir. Bu temsiller sözel, görsel ve devinim duyuşsal olabilirler. Yeterince alıştırma

yapıldığı takdirde biz farkında olmadan çalışmaya başlarlar.

Düşünme Taktikleri Nasıl Öğrenilir?

Düşünme taktiği öğrenmenin üç basamağı vardır:

1. Kazanma: taktikle tanışma, öğrenme.

2. İçselleştirme: alıştırma yaparak taktiği gerektiği yer ve zamanda kullanabilme.

3. Transfer etme: Öğrenilme amacı dışında da taktiği kullanabilme. Transfer etme kendi

kendine gerçekleşmez, öğrenilmesi gerekir. Transfer etmeyi öğrenme, öğrenilen

taktiklerin başka alanlarda kullanılmasını teşvik etmekle ve öğrencilerin karşılaştıkları

problemleri hangi yaklaşımlarla çözebilecekleri konusunda bilinçli kılınmalarıyla sağlanır.

Düşünme Becerileri Listesi

Aşağıda, düşünme işlemleri üç aşama halinde gösterilmiştir;

I. Düşünme Stratejileri

5

Problem Çözme

1- Problemi tanıma

2- Problemi ifade etme

3- Çözüm planı seçme

4- Planı gerçekleştirme

5- Çözümü değerlendirme

Karar verme

1- Hedefi tanımlama

2- Alternatifleri belirleme

3- Alternatifleri analiz etme

4- Alternatifleri sıralama

5- Üst basamaklardaki alternatifleri yargılama

6- En iyi alternatifi seçme

6

Kavramlaştırma

1- Örnekleri belirleme

2- Ortak özellikleri belirleme

3- Özellikleri sınıflama

4- Özellik kategorilerini ilişkilendirme

5- Ek örnekler belirleme

6- Kavram özelliklerini niteleme

II. Eleştirel Düşünme Becerileri

Duyuşsal Beceriler

1. bağımsız düşünme

2. ben merkezli anlayışı farketme

3. adil düşünme: farklı görüşlere saygı gösterme

7

4. duygu ve düşünce arasındaki ilişkiyi anlama

5. peşin hükümlü olmama: yargıyı geciktirme

6. sorgulama cesareti geliştirme

7. iyi niyetli ve dürüst düşünme

8. düşünme azmi geliştirme

9. düşünme becerisine güven duyma

Bilişsel Beceriler

10. geçerli ve geçersiz genellemeleri farketme

11. öğrendiklerini transfer etme

12. görüş geliştirme

13. açık düşünme

14. değerlendirme için ölçüt geliştirme

15. bilgi kaynağının güvenirliğini sorgulama

8

16. derinlemesine inceleme

17. görüşleri analiz etme ve değerlendirme

18. çözüm üretme ve değerlendirme

19. uygulamaları analiz etme ve değerlendirme

20. eleştirel okuma

21. eleştirel dinleme

22. disiplinler arası ilişki kurma

23. soru sorma

24. farklı görüşleri karşılaştırma

25. idealle gerçeği birbiriden ayırt etme

26. kendi düşünme sürecini değerlendirme

27. önemli benzerlik ve farklılıkları tespit etme

9

28. varsayımları tespit etme ve değerlendirme

29. geçerli olan ve olmayan bilgileri ayırt etme

30. mantıklı yorum yapma

31. verileri açıklama ve değerlendirme

32. tutarsızlıkları farketme

33. sonuç çıkarma ve değerlendirme

III. Bilgiyi İşleme Becerileri

1- Geri çağırma

2- Çevirme

3- Yorumlama

4- Tahmin etme

5- Uygulama

6- Analiz

10

7- Sentez

8- Değerlendirme

9- Muhakeme etme

Birinci Aşama: bu bölümdeki düşünme stratejileri, karmaşık ve kapsayıcıdırlar. Problem

çözme, karar verme, kavramlaştırma işlemleri bu gruba girer.

İkinci Aşama: Bu aşamada eleştirel düşünme işlemleri olan ve birinci aşama işlemler içinde

kullanılan analiz etme ve değerlendirme vardır.

Üçüncü Aşama: Bu aşamada en temel düşünme işlemleri yer alır. Bu işlemler birini aşama

işlemler içinde kullanılır.

11

Yaş gruplarına Göre Düşünme Becerileri Eğitimi

Düşünme Becerileri Eğitim Programları

David Perkins ve Edward Smith düşünme becerileri eğitimi programını 5 kategoride

sınıflamışlardır:

1- Bilişsel süreç yaklaşımlı programlar

2- Strateji tabanlı programlar

3- Biçimsel düşünmeye odaklı programlar

4- Dil ve sembol kullanımını vurgulayan programlar

5- Düşünme üzerine odaklanan programlar

Bilişsel Süreçler:

Bu yaklaşım düşünme yeteneğinin; sınıflama, sıralama, kıyaslama, yordama gibi temel

işlemlere dayandığını kabul eder. Temel işlemler daha küçük alt işlemlere bölünemezler. Bu

tür programlardaki ana varsayım temel bilişsel işlemlerle alıştırma yapmanın düşünme

yeteneklerini kuvvetlendireceği ve daha çabuk ulaşılır yapacağıdır. Bilişsel süreç yaklaşımlı

düşünme becerileri programlarına örnek olarak; Feuerstein, Hoffman ve Miller (1980),

Meeker (1969) ve Gagne (1967)’nin hazırladıkları programları sayabiliriz.

Strateji Belirleme:

Bu yaklaşımda karmaşık problemler çözmek için algoritmik çözüm yöntemlerine

başvurulur. Matematikçi George Polya (1957) problem çözme stratejilerini şu şekilde

açıklamıştır:

Problemleri bir grafik veya tablo ile ifade etme

Problemi tekrar ifade etme

Problemi parçalara bölme

Benzer fakat daha basit bir problem hakkında düşünme

Strateji belirleme yaklaşımı; bireylerin, özellikle de uzmanların düşünme biçimleri üzerinde

çalışan bilişsel psikoloji ve yapay zeka üzerine yoğunlaşmaktadır. Bu yaklaşımla araştırma

yapanlar iki soruya yanıt aramaktadırlar: (1) bir konu alanının uzmanlarının düşünme

performansları acemilerinkinden yüksek midir? (2) faklı konu alanı uzmanlarının

düşünmelerinde ortaklıklar var mıdır?

Uzmanlar acemilere göre problemi kavramsallaştırma, alternatif yollarla ifade etme, ve

planlama üzerinde daha fazla zaman harcamaktadırlar (Larkin, McDermott, Simon ve Simon,

1980; Schoenfeld, 1980). Bu bulgular doğrultusunda, strateji belirme yaklaşımcıları

kavramsallaştırma, ifade etme ve planlama etkinlikleri üzerine yoğunlaşmaktadırlar.

Biçimsel Düşünme:

Bir çok lise mezunu insan üniversiteye soyut düşünme becerilerinden yoksun olarak

başlamaktadır. Piaget’e göre bu kişiler bilişsel gelişimin somut işlemler devresini

aşamamışlardır. Bu tür öğrencileri biçimsel düşünme aşamasına getirebilmek için programlar

geliştirilmiştir. Biçimsel düşünme yaklaşımı, geleneksel programların öğrencinin aktif

katılımını sağlamak üzere değiştirilmesiyle ilgilenir, Öğrenci katılımı, araştırması, hipotez

üretmesi ve test etmesi üzerinde durur. Örnek olarak Karplus (1974) tarafından geliştirilen

öğretimde öğrenme dönüşümü adlı yaklaşım öğrenmenin araştırma, keşfetme ve uygulama

olarak üç aşaması olduğu kabul edilir. İlk aşamada öğrenciler hayatın çeşitli yönleri hakkında

bilgi toplamak için somut objeler ve benzerliklerle çalışarak araştırma yaparlar. Keşfetme

aşamasında öğrenciler, topladıkları verileri genelleştirmeye ve tecrübelerinin sınırlarını aşan

prensipler üretmeye yönlendirilirler. Son aşamada ise öğrenciler, ürettikleri prensipleri diğer

alanlarda kullanmaya başlarlar. Öğrencilerin somut ve özelden soyut ve genele gitmeleri

yaklaşımda Piaget’in etkisini göstermektedir.

Dil ve Sembol Kullanımı:

Bu yöntem, yazmayı ve düşüncelerin denklemler gibi sözel olmayan sembollerle ifade

edilmesini içerir. Yazma eylemi düşüncelerin net olarak ifade edilmesini, plan yapmayı,

amaca yönelik çalışmayı, bir işi alt parçalara ayırmayı, parçaları birleştirerek bir bütün

oluşturmayı gerektirir. Bazı araştırmacılar yazma becerilerinin geliştirilmesinin düşünme

becerilerini zenginleştireceğine inanmaktadırlar. Yazma, somut ürünler ortaya koyarak

değerlendirme yapmayı kolaylaştırır. Bu yaklaşım programlardan çok, kitap yazımında

uygulanmaktadır. Uğraş, yap, tamamla (Easterling ve Pasanen, 1979) ve Küçük, kırmızı yazı

kitabı (Scardamalia, 1979) dil ve sembol kullanımı yaklaşımıyla yazılmış olan kitaplardır.

Düşünme Hakkında Düşünme:

Bu yöntemde düşünme hakkında düşünmenin, düşünme becerilerini arttırdığı

savunulmaktadır. Öğrencileri düşünme hakkında düşünmeye yönlendiren bir program

Montclair State Koleji’nde geliştirilmiş olan çocuklar için felsefe programıdır (Lipmen Sharp

ve Oscanyan, 1980). Bu programda öğrenciler sorgulama, keşfetme, genelleme, sebep-sonuç

bulma gibi konularda düşünmeye yönlendirilmektedirler. Araştırmalar düşünme seviyemizin

genel olarak optimal düzeyin altında olduğunu belirtmektedir (Nissbet ve Ross, 1974;

Tversky ve Kahnemann, 1974). Düşünür olarak insanın kendi zayıf ve güçlü yanlarını

bilmesi, güçlü yanlarını geliştirerek, zayıflıklarını da telafi ederek hataya düşmesini

engelleyebilir.

Programlar hakkında veriler hangi program türünün daha iyi olduğu hakkında karar

verebilmek için yeterli değildir. Şimdilik net olarak belli olan henüz kimsenin etkili düşünme

becerileri öğretimini tam olarak gerçekleştiremediğidir (Educational Leadership, Eylül 1984).

Eğitimi Yeniden Yapılandırma:

Düşünme becerileri eğitimi, eğitimcilere öğrenci seçimi, sıralaması, konularındaki

inançlarını değiştirmeleri gereken bir arenaya çekmektedir. Düşünme becerileri eğitiminin

sonucu olarak eğitilemez olarak nitelenen bir çok öğrenci eğitilebilecektir.

Yeniden yapılanmayla ilgili özellikler:

Öğrenmeyi öğrenme becerileri: öğrenmeyi öğrenme becerileri öğretimi öğretmen

merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçilmesini gerekmektedir.

Eğitim programlarının anahtar kavramları ön plana alıp bu kavramları öğrencilerin

doğal öğrenme yöntemleri ile tutarlı bir şekilde öğrenebilmeleri için değiştirilmeleri

gerekmektedir.

Artan sayıda araştırmalar, bilginin görüntüler ve kelimeler olarak iki şekilde belleğe

kaydedildiğini göstermektedir. Biçimsel eğitimde ise sözel olmayan öğrenmelere karşı

ilgisizlik ve güvensizlik vardır. Burada tavsiye edilen öğretmenlerin öğrenmenin sözel

yönlerine verdikleri önem kadar sözel olmayan yönlerine de önem vermeleridir.

Organize edilmiş bilgilerin daha kolay öğrenildiğini bilmekteyiz. İçeriğin durağan

veriler olarak öğrenilmesinden çok akıcı bilgi olarak görüntülenmesi ve öğrencinin

geçmiş öğrenmelerine uyacak şekilde düzenlenmesi gerekmektedir.

Muhakeme becerileri: muhakeme becerilerinin gelişimi için öğretmenin öğrenci ile

bilgi arasında durduğu sonuca odaklı bilgilendirme modelinden öğretmenin öğrenci

ile bilgi arasında tampon görevi gördüğü süreç odaklı modele geçme gerekliliği vardır.

Testler ve değerlendirme: öğrenciler sorumlu tutuldukları işleri ciddiye almaktadırlar.

O halde bu modelde yer alan konular değerlendirmede yer almalıdır. Fakat bahsedilen

becerilerin çoktan seçmeli testlerle değerlendirilmesi mümkün değildir. Ve bazı

becerilerin değerlendirilmesinde kullanılan kriterlerin tek bir doğru cevabı yoktur.

Düşünme becerilerini değerlendirmede nitel araştırmalarla ilgili olan veri toplama

teknikleri kullanılmaktadır (Educational Leadership, Mayıs 1986).

Düşünme becerileri eğitimi programının ana hatları:

eğitim programı her sınıf seviyesinde 3 – 5 beceriyi öğretmeye ve pekiştirmeye

odaklanmalı.

Eğitim materyalleri öğretilmesi planlanan beceriler hakkında öğretmenlere detaylı

bilgi vermeli

Düşünme becerilerinin öğretiminde, pekiştirilmesinde ve geliştirilmesinde birden çok

konu alanı kullanılmalı

Düşünme becerileri ile ilgili eğitim programı birden çok öğretim ortamını

kullanmalı(Educational Leadership, Kasım 1983).

California’da uygulanan düşünme becerileri eğitiminden sonra öğrencilerde şu davranış

değişiklikleri gözlenmiştir.

Düşünmede esneklik

Sosyal hayat ve okulda yüksek seviyeli düşünme becerilerinin uygulanması

Yazılı ve sözlü iletişimde bilgiyi işlemenin ve ilişkileri anlamanın arttığını gösteren

yüksek seviyeli düşünceleri ifade etme( Educational Leadership, Nisan 1988).

ELEŞTİREL DÜŞÜNME

Beyer’e (1986) göre eleştirel düşünme, ciddi bir yargıya konu olma, Kazancı’ya göre

bir problem durumunu bilimsel, kültürel ve sosyal standart ölçütlere göre tutarlılık ve

geçerlilik bakımından uygulama; geçerlilik bakımından yargılama ve değerlendirmede işe

koşulan tavır, bilgi ve beceri süreçlerinin bütünü olarak tanımlanmaktadır. Ennis (1985) ise

eleştirel düşünmeyi; neye inanacağını, yada ne yapacağına karar verme süreci olarak tanımlar.

Sternberk (1985)’e göre eleştirel düşünme; zihinsel süreçlerle kişinin problem çözmede

kullandığı stratejilerdir. Poul (1992) ise eleştirel düşünmeyi; disipline edilmiş bir düşünce

öğesine yönelmiş kusursuz düşünebilme olarak tanımlamıştır. Eleştirel düşünme rasyonel bir

şekilde belirli iddiaların akla yatkınlığını yargılama yeteneğini kanıtla tartmayı, üstü kapalı

şeyleri mantıklı bir şekilde iddia etmeyi, karşıt fikirler ve alternatif hipotezler sunmayı

gerektirir. Kısaca eleştirel düşünme kabul edilebilir standartlarda temellenen ifadelerin

yargılanmasıdır. Bütün tanımlar incelendiğinde, bilginin düzenlenmesi, organize edilmesi ve

organize edilen bilginin problem çözümünde kullanılması esastır. Eleştirel düşünme

becerisinin bireye kazandırılmasının veya bireyde geliştirilmesinin amacı içinde bulunduğu

yaşam içinde karşılaştığı sorunları daha etkin bir şekilde çözmesini sağlamaktır.

Beyer (1986) eleştirel düşünme sürecinde işlemlerin çekirdeğini şu basamaklardan oluştuğunu

söylemektedir.

Değer iddiaları ile doğrulanabilir olguları ayırt etme,

Bir kaynağın güvenirliğini saptama,

Bir ifadenin olgusal doğruluğunu saptama,

Bilgi iddia ve nedenlerin uygun olanlarını olmayanlardan ayırt etme,

Önyargıyı açığa çıkarma,

İfade edilmemiş varsayımları tanıma,

Belirsiz ya da karmaşık anlamlı düşünceleri tanıma,

Akıl yürütmede bulunabilecek mantıksal tutarlılıkları tanıma,

Bir düşüncenin gücünü saptama.

Eleştirel düşünme bir toplumda normal karşılanıyorsa yaygınlaşacaktır. Çünkü eleştirel

düşünme hayattaki problemlerimizi çözmemizi sağlar. Eleştirel düşünme eğitiminin verildiği

bir eğitim kurumu gerçektende iyi vatandaşlar yetiştirebilir (Educational Leadership, Eylül

1984).

Sıradan ve eleştirel düşünmeleri şu şekilde listeleyebiliriz (Educational Leadership, Eylül

1988):

Sıradan Düşünme Eleştirel Düşünme

Tahmin etme Kestirme

Tercih etme Değerlendirme

Gruplama Sınıflama

İnanma Varsayma

Anlama Mantıksal anlama

İlişkileri fark etme İlişkiler arasındaki ilişkileri fark etme

Sanma Varsayımlaştırma

Sebepsiz alternatifler sunma Alternatifleri sebepleriyle beraber sunma

Kritersiz yargılama Kriterli yargılama

Eleştirel düşünmenin beş ana kuralı bulunmaktadır (Demirel, 1999).

1. Tutarlılık: eleştirel düşünen, düşüncedeki tezatlıkları ortadan kaldırabilmelidir.

2. Birleştirme: eleştirel düşünen, düşüncenin tüm boyutlarını ele alabilmelidir.

3. Uygulanabilme: kişi anlayabildiklerini de ekleyerek anladıklarını bir modelde

uygulayabilmelidir.

4. Yeterlilik: eleştirel düşünen kişi, deneyimlerini ve sonuçlarını sağlam bir şekilde

oturtabilmelidir.

5. İletişim kurabilme: eleştirel düşünen kişi, düşündüklerini birleştirerek anladıklarını

çevresine anlaşılır bir şekilde iletebilmelidir.

Eleştirel Düşünme Eğitimi

Darch ve Kameenui (1987) eleştirel okumanın eleştirel düşünmeyle ilgisi olduğunu

öne sürmüştür. Ona göre okuma becerilerinin geliştirebilmesi için;

a. yanlış bilgiyi farketme yeteneği,

b. sebep-sonuç ilişkisinin farkına varma,

c. yanlış verilmiş referansın farkına varma yeteneği ile sağlanabilir. Bu tür becerileri

doğrudan öğretim yoluyla öğrencilerin verilen bilgi arasında işe yarayan ve yaramayanları

ayırt etmeleri sağlanmış olur.

Eleştirel düşünmeyi öğretmek, hem doğrudan hem de dolaylı yoldan birlikte yürütülebilir.

Bunlar, faaliyet öğrenciye açıklandıktan sonra yapılır. Doğrudan öğretim, doğru ve özel

bilgiyi öğrenciden almayı gerektirir. Örnekler verilir, kısa cevaplı sorular sorulur. Bu tür

doğrudan sorular genellikle yapılacak aktivitenin temel kurallarını belirler. Dolaylı öğretim

ise kısa cevaplı olmayan bilinen gerçeklerin tekrarı olmayan yüksek düzeydeki sorularla

gerçekleşir. Öğrencilerin düşünüp fikir üretmeleri ve çözüm bulmaları beklenir.

Trip (1990) iletişim dersinde, problem çözme ve tartışma tekniğini kullanır ve öğrenciler;

1. okulla ilgili problemi seçerler, tanımlar ve parametrelerini ortaya koyarlar,

2. konusunu, ciddiliğini ve potansiyel etkisi ile altındaki nedenleri tanımlamak için problemi

analiz ederler,

3. yaratıcı çözümler üretmek için planlı görüşmeler ve toplantılar yaparlar,

4. önerilen çözümlerin uygulanabilirliği ve etkinliği bakımından potansiyelini belirlerler,

5. çözümler üzerinde fikir birliğine varırlar,

6. kararı uygulamaya geçirirler.

Öğrenciler yukarıda sıralanan durumlardan yararlanarak öğrenciler bireysel ve grup

tartışmalarına teşvik edilir ve uygulamalar yaptırılır. Eleştirel düşünmeyi kolaylaştırıcı bir

diğer etken de, yazarak metin üretme yoludur. Yazılı metinler üretme, yeni buluş ve

düşüncelerin uyarıcı niteliğinde ve eleştirici düşünmeye yardımcı olduğu bilinmektedir.

Öğrencilerin düşüncelerini serbestçe belirtmeleri , başarılı olmaları için bazı risklere atılmaları

ve sıkça egzersiz yapmaları onların yaşamlarında her konuda rahat olmalarını sağlar.

Gerçek dünyada meydana gelen olayları sınıf ortamına taşımada eleştirel düşünmeden

oldukça fazla yararlanılmaktadır. Bir çok eğitimci ve psikolog, öğrencilerin eleştirel düşünme

becerilerini genelleşmiş kullanımını geliştirebilmesi için bir çok değişik düzeyde eğitici

düşünme becerilerini öğrenmeleri konusunda hem fikirdir. Öyle ki, öğretmenden eğitimini

bütünleştirici düşünme becerisi ile birleştirmesi beklenemez. Öğrenilen beceriler belirli bir

metne göre değişebilir. Örneğin problem çözme stratejisinin öğretilmesi kimya dersi için

yararlı olabilir. Bu yüzden öğretmenler eleştirel düşünme becerilerine hem dersin

öğrenilmesini kolaylaştırmak hem de belirli bir içerik üzerine eleştirel becerilerini yükseltmek

için kullanırlar.

Bazı eğitimciler yazmanın eleştirel düşünme için önemli olduğunu vurgulamaktadırlar. Çünkü

eleştirel düşünme bir metni okurken olayları çok boyutlu göre ve yeni durumları keşfetmeye

sevk eder. Niçin sorusu sorularak öğrencilerin eleştirel becerileri geliştirebilir.

Eleştirel düşünme ile okuma arasında, ayrıca yazma ile mantıklı düşünebilme arasında sıkı bir

ilişki vardır.

Grup etkinliklerinin arttırılmasının eleştirel düşünmeyi arttırdığı görülmüştür.

Eleştirel Düşünme Öğretimi Vermede Başarılı Olan Öğretmenlerin Kullandıkları

Yöntemler:

1991’de yirmi sosyal bilgiler öğretmeni üzerinde yapılan bir araştırmada eleştirel

düşünme öğretiminde başarılı olan öğretmenlerin kullandıkları yöntemler şöyle sırlanmıştır.

1- Yüzeysel olarak bir çok konu işleme yerine derinlemesine birkaç konu işleme,

2- Derslerde yüksek tutarlılık ve devamlılık,

3- Öğrencilere soruları cevaplandırmaları için yeterli süre tanıma,

4- Düşünmeye sevk edici sorular sorma,

5- Öğretmenin düşünen insan modeli olması,

6- Öğrencilerin ulaştıkları sonuç hakkında açıklama yapmaları. ( Educational Leadership,

Nisan 1992 ).

Eleştirel Düşünmenin Önündeki Engeller:

ABD’de 11. Sınıf tarih öğretmenleri üzerinde yapılan bir araştırmaya göre eleştirel

düşünme eğiliminin önündeki engeller şu şekilde belirlenmiştir.

1- Yeni programın uygulanması için öğretmenlerin rollerini değiştirmeleri gereği,

2- Eleştirel düşünme eğitimi programının, öğretmenlerin öğrenciler hakkındaki düşüncelerini

değiştirmesi gereği

3- Öğretmenlerin öğrencileri sıkı kontrol altında tutmak ve onlara mesafeli davranmak

istemeleri, programın disiplini bozacağını öğrencilerle aralarındaki mesafeyi azaltacağını

düşünmeleri,

4- Öğretmenlerin kendilerini alanlarında yeterli görmeleri, alanlarındaki bilgilerin sabit

kaldığına inanmaları,

5- Öğretmenlerin öğrencilerin eleştirel düşünmemelerinin sebebi olarak konuyu iyi

bilmemelerini düşünmelerini,

6- Eğitim programını yetiştirmeye çalışan öğretmenlerin Eleştirel düşünme eğitimine

yeterince zaman ayırmamaları,

7- Öğretmenlerin başarısız duruma düşmemek için öğrencileri testlere hazırlama üzerine

odaklaşmaları ( Social Education, Ekim 1988 )

YARATICI DÜŞÜNME

Yaratıcılık psiko-analitik yaklaşımı benimseyen psikologların görüşüne göre insan

yapısının olumsuz yönlerinden oluşur. Bireyin iç çatışmalarının ve saldırgan enerjisinin

onaylanan kültürel davranışlara dönüşmesidir. Örneğin üst düzeyde yaratıcı kabul edilen bir

mimar, aynı zamanda nörotik eğilimler gösterir (Akt. Ülgen, 1995).

Hümanistik yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre ise yaratıcılık insanın olumlu

yanlarıyla ilgilidir, insanlar yaratıcı düşünce için kayda değer güçlerle doğarlar. Serbest bir

ortamda bu güçler her insanda tam olarak gelişebilir. Çatışma yaratıcılığı engeller. Bireyin

ifadesinin kabul edilmesi onun yaratıcılığını olumlu yönde; bireysel başarının olumsuz yönde

değerlendirilmesi ise onun yaratıcılığını olumsuz yönde etkiler (Akt. Ülgen, 1995).

Çevresel yaklaşımı benimseyen psikologlara göre, yaratıcılık nitelikli tecrübelerle öğrenilmiş

davranışlardır; problem çözmede özgün bir yol bulmaya işaret eder. Yaratıcılık ilgili

davranışların desteklenmesi ve bireyin yaratıcı olmak için eğitilmesiyle gelişir.

Psikolog ve eğitimcilerin kabul ettikleri bazı özellikler, yaratıcılığın tanımlanmasından çok,

onu süreç ve ürün olarak tanımaya yardımcı olabilir, bunlar;

Meydana getirilen ürün özgün olmalıdır.

Olgular arasında ilişki kurma yeteneği, düşünmede esneklik, bilgi üretiminde akıcılık

önemlidir.

Özgün ürünün oluşabilmesi için, bireyin ilgilendiği alandaki sembol ve araçları çok iyi

öğrenmiş olması, birleştirmede etkili olması beklenir.

İş, duygu ve düşünce bütünlüğü içinde sürekli ilgi ve özenle yapılmalıdır.

Birey hayal kurmamalı, işini planlarken hayal gücü yoluyla düşünmelidir.

Yaratıcı düşüncenin ne zaman ortaya çıkacağı önceden kestirilemez. Bireye bol gereç,

zaman ve kendi kendine kalma olanağı verilmelidir.

Yaratıcılık, algısal, duygusal ve kültürel bir bütünlüktür.

Kagan ve Wallach ilkokul öğrencilerine serbest bir ortamda uyguladıkları yaratıcılık testi ve

standart zeka testleri verilerine doğrultusunda çocukları dört gruba ayırdılar. Bu gruplardaki

öğrencilerin kişilik özelliklerini belirlemeye çalıştılar:

1. Yaratıcılık ve zeka düzeyi yüksek öğrenciler: Bu gruptaki çocukların uyumlu, başarılı,

amaçlı ve arkadaşları tarafından değerli bulunan öğrenciler olduğu gözlendi.

2. Yaratıcılık ve zeka düzeyi düşük olan öğrenciler: Bu gruptakilerin kendilerine

güvenleri az, arkadaşları tarafından kabul edilmeyen çocuklar olduğu görüldü. Bu

çocuklar kendilerini bazen atletizme, bazen kaygıya, bazen aşırı motor hareketlere

yönlendiriyorlardı. Bazen de kendilerinden daha başarılı olan öğrencileri yüzeysel taklit

ettikleri gözleniyordu.

3. Yaratıcılık düzeyi düşük ama zeka düzeyi yüksek olan öğrenciler: Bu gruptakilerin

bazen sakin ve içe kapanma eğilimli oldukları,bazen arkadaşlarıyla ilişki kurmada

güçlükleri olduğu gözlendi. Bazen de diğer insanlarla iyi anlaşabiliyorlardı. Enerjilerini

akademik çalışmaya yönlendirdikleri, duygusal, rahatsız edici davranışlardan

uzaklaştıkları, okula düşkün oldukları görüldü.

4. Yaratıcılık düzeyi yüksek ama zeka düzeyi düşük olan öğrenciler: Bu gruptakilerin

güven duygusundan yoksun, endişeli ve tedbirli olma eğiliminde olduklar gözlendi.

Yaşıtlarından uzak oldukları ve arkadaş aramadıkları görüldü. Okulda huzurlu almadıkları

ama rahat bir atmosferde yaratıcı ve mutlu oldukları gözlendi.

Yaratıcılığın Zenginleştirilmesi

Eğer yaratıcılık doğuştan getirilen eğilimlerin geliştirilmesi ise ana-baba ve

eğitimcilere büyük görevler düşmektedir. Günümüzde yaratıcılığın zenginleştirici üç yaklaşım

görülmektedir.

1. Bireyin yaratıcılığını destekleyen bir ortam oluşturma: Bunun için öğrencilerin kendi

kendilerine başlattıkları öğrenmelere, alışılmamış görüşleri dışa vurmalarına izin

verilmelidir. Eleştiriler ürünlerin mükemmelleşmelerine yardımcı olur. Ancak bu yıllarda

sadece yapıcı ve olumlu eleştiriler ürünlerin gelişmesini sağlar.

Üstün zekalı çocukların ilk yıllarda tanınarak özel eğitim programlarından geçirilmeleri,

özellikle gelişmiş ülkelerde yaygındır. Yaratıcı bireylerin yaşamlarının ilk yıllarında

tanınarak özel bir programla yetiştirilmeleri toplumda yetenekli insan sayısını arttıracaktır.

2. Yanal (Lateral) düşünme: Bu model Edward de Bono tarafından geliştirilmiştir. Mantığa

ters düşen düşünmeyi cesaretlendirir. Beynin sağ yarımı ile sınır dışı düşünme ve olaya

farklı bakış açısı geliştirmeyi esas alır.

3. Sosyodramatik model kullanma: Torrance’ın geliştirdiği bu modele göre, önce bireyin

problemle ilgilenmesi sağlanmalıdır. Birey, daha sonra problem çevresinde duygularını

canlı bir biçimde yansıtmalıdır. Bireyin yaratıcılığını geliştirebileceği bu süreçte aşağıdaki

ilkeler dikkate alınmalıdır.

Problemle ilgili çatışma ve sonuçları geliştirmede kilit karakterlerin düşünülmesi ve

bulunulması sağlanmalıdır.

Ürüne, dinleyicilerin de katılması sağlanmalıdır.

Çatışan düşünceleri belli etme ve çatışmaları çözme denemeleri geliştirilmelidir.

Olayı çözümleme durumunda, önemli noktalarda yeri geldikçe etkinliğe ara

verilmelidir.

Yaratıcılığın Önündeki Engeller

Algısal Engeller

Problemi ayırmada güçlük,

Problemi gereğinden fazla daraltmanın getirdiği güçlük,

Terimleri anlamada yetersizlik,

Gözlemlerde tüm duyuları kullanmada başarısızlık,

Uzak ilişkileri görmede güçlük,

Açık değerlendirmedeki güçlük,

Neden-etki ayırımında güçlük.

Duyusal Engeller

Kendini aptal yerine koyna ya da hata yapma korkusu

Düşünmede esnekliğin olmayışı

İlk akla gelen görüşü hemen kabul etme

Hemen başarıya ulaşmak için üst düzeyde güdülenme

Güvence için tutku düzeyinde bir istek

Bağımlılık, meslektaşlara güvenmeme ve denetim korkusu

Bir problemi tamamlama ve test etmede dürtü azlığı

İşe çözüm getirmede dürtü azlığı.

YANSITICI DÜŞÜNME

John Dewey 19 yy. başında toplumun en önemli gereksiniminin öğrencilerin okulda

öğrendiklerini yaşama yansıtmayı öğrenmeleri olduğunu belirtmiştir. Okullarda öğrencilere

yardım etmenin en iyi yolunun yansıtıcı düşünmeyi öğretmek olduğu ifade edilmektedir.

Dewey, nasıl düşünürüz adlı eserinde yansıtıcı düşünceyi, etkin, tutarlı ve dikkatli bir

düşünme biçimi olarak tanımlamaktadır.

Yansıtıcı düşünmenin eğitim için doğurgaları şöyle özetlenebilir:

1. Eğitim, öğretmen rehberliğinde çalışan bir grubun ortaya koyduğu üründür.

2. Öğrenciler, açık, kesin ve merak uyandırıcı bilgiler sunulduğu için harekete geçerler.

3. Öğretmen otoriter olmaktan çok yaptığı hataları kabul etmeye hazır olmalıdır.

4. Öğrencilerin düşünceli, mantıklı ve düşündüklerini yansıtan kişiler olmaları

beklenmelidir.

Yaratıcı düşünceyi benimsemiş öğretmelerin özelliklerini Norton aşağıdaki gibi sıralar:

1. Her zaman öğretme sürecini değerlendirir, değişiklik yapmak için düşünür ya da

düşüncelerini yansıtır.

2. Açık fikirlidirler. Kendi görüşlerine ve öğretim uygulamalarına karşı soru ve tepkilere

daima açık davranırlar, alternatif çözümler üretirler.

3. Öğrencilerin bireysel eğitimsel ve duygusal gereksinimlerinden kendilerini sorumlu

tutarlar. Her çocuğun gelişim aşamalarını sürekli kontrol altında tutarlar.

4. Yansımacı düşünmeye sahip öğretmenler, öğretme sanatı ve bilimin iyi yönleriyle

ilgilenirler. Bu tutum onların kim olduklarını anlamalarına yardım ettiği için bundan zevk

alırlar.

5. Yansımacı öğretmenler, ilerisini görürler ve öğrencilerin de ileriyi görmelerine yardımcı

olurlar.

6. Yansımacı öğretmenler, sorunlarla uğraşırken buları sadece tanımlayıp genelleme

yapmakla değil, aynı zamanda kendi mesleki gelişimlerini ve uygulama anlayışlarını

değiştirmek için kullanırlar.

Sonuç olarak yansımacı düşünmeye sahip öğretmenler, öğretme öğrenme sürecindeki hem

kuram hem de uygulamadan öğrenebilecekleri her şeyi öğrenmek isterler.

Yansımacı düşünmeyi eğitime aktarabilmek için öncelikle temel düşünme becerilerine ve

destekleyici bir ortama sahip olmak gerekir. Bu düşünme tarzını geliştirebilmek için de

otobiyografik yazı yazma, hayal gücünü kullanma, grup tartışmaları yapma, öğretim

programlarını analiz etme ve geliştirme gibi çalışmalara yer vermelidir (Demirel, 1999).

EK A

Düşünce Becerileri Eğitiminde Örnek Bir Model

Talents Unlimited etkinliği ispatlanmış orta öğretimde kullanılan araştırma temelli bir

modeldir. Modelde 19 düşünme becerisi ve 5 kabiliyet üzerinde durulmaktadır. Bu

kabiliyetler üretici düşünme, karar verme, planlama, yordama ve iletişimdir.

New Mexico’da bir çok okulda bu model başarı ile uygulanmıştır. Bu modeli uygulayan

okullarda başka okullara geçen öğrencilerin diğer arkadaşlarına göre tartışmalarda daha fazla

soru sordukları, daha fazla çözüm önerisinde bulundukları, kendi kendine öğrenmeye daha

fazla yöneldikleri tespit edilmiştir.

Aşağıdaki uygulama Talents Unlimited modeline göre hazırlanmış ve uygulanmıştır. İngilizce

dersi öğretmeni 9. Sınıfların Romeo ve Juliet’deki karmaşık düşman aile ilişkilerini

anlayabilmeleri için aktiviteler planlamıştır. Oyunu okuduktan ve tartıştıktan sonra

öğrencilerden Juliet’in ailesini, Romeo’nun uygun bir eş olduğu konusunda ikna etmeleri için

bir plan hazırlamaları istenmiştir. Sınıfın yarısı planlarını tahtaya yazıp sergilemiş, diğer

yarısı da yazılan planları değerlendirmiştir. Tartışma sırasında öğrenciler, planlarında

değişiklikler, geliştirmeler yapmışlarıdır. Öğretmene göre bu yöntem edebi metinlerdeki

detaylara öğrencinin ilgisini çekmede çok başarılıdır.

Diğer bir uygulama sosyal bilgiler dersinde gerçekleştirilmiştir. Derste öğrenciler işçi

hareketlerinin büyüme sebeplerini, çocuk hakları kanununun çıkarılış nedenlerini, Rusya’da

çarlığın devam etmesinin doğuracağı sonuçları kestirmeye çalışmışlardır. Bu aktivite

öğrencilerin tarihsel olayların ilişkilerini görmelerini sağlamıştır.

Diğer bir uygulama, seçim kampanyası planlama ve tanıtımını yapma şeklindedir. Öğrencilere

aşağıdaki çalışma kağıtları verilmiştir.

“Göreviniz Theodore Roosevelt (1912) için bir seçim kampanyasını planlamak ve sınıfta

sunumunu yapmaktır. Kampanya için bir slogan cümlesi, şarkı, posterler ve konuşmalar

hazırlayınız. Kampanyanızı bitirip sınıfta sunumunu yapmanız için ........ gününüz vardır.

1- Kampanyanızda kullanacağınız temel strateji nedir?

2- Kampanyanız sırasında ihtiyaç duyacağınız kaynaklar nelerdir?

3- Kampanyanızın planlanması, hayata geçirilmesi, görev dağılımıyla ilgili basamaklar

nelerdir?

4- Kampanyanızı geliştirme ve uygulama sırasında karşılaşabileceğiniz zorluklar nelerdir?

Talents Unlimited programının uygulandığı okullarda öğrencilerin düşünme becerilerinde

gelişme kaydedilmiş ve öğrencilerin başarıları artmıştır (Educational Leadership, Nisan

1988).

EK B

Tartışma Tekniği İle Eleştirel Düşünme Eğitimi

Akademik uyuşmazlıkları eğitim amaçlı kullanmak en dinamik öğretim yollarından

biridir, fakat öğretmenler genellikle öğrencilerin akademik uyuşmazlıklarını bastırır ve

öğretimi zenginleştirme adına çok önemli fırsatları kaçırırlar (Educational Leadership, Mayıs

1988).

Johnson 1979, 1990, 1985 yıllarında yaptığı araştırmalarda akademik uyuşmazlıkların öğretim

amaçlı kullanılması için bir program geliştirmiştir. Program Kanada ve ABD’deki bazı

okullarda uygulanmış, uygulanma süresince öğretmenlerin tekniği kullanma biçimleri ve

tekniğin bilişsel ve duyuşsal öğrenmeler üzerindeki etkileri incelenmiştir.

Tekniğin Uygulanışı

Takımlar belirlenir, öğretmen takımlardan bir tez hakkında rapor hazırlamalarını,

tezlerini savunmalarını ister. İlk derste takımlar tezlerini savunmak üzere materyal toplarlar.

Öğretmen öğrencilere materyal toplama konusunda yardımcı olur. İkinci ve üçüncü derslerde

takımlar tezlerini sunar ve tartışarak ortak bir görüşe ulaşmaya çalışırlar. Dördüncü derste

ortak görüş üzerinde uzlaşılır ve görüş raporlaştırılır. Ardından öğrenciler tartışılan konu

hakkında bireysel bir testi cevaplarlar.

Tartışma Sırasında Uygulanacak Olan Kurallar:

1. Ben düşünceleri eleştiriyorum, kişileri değil,

2. Kendimi en iyi kararı verme üzerine odaklıyorum, kazanmaya değil,

3. Herkesi katılmaya davet ediyorum,

4. Onaylamasam bile herkesin düşüncelerini dinliyorum,

5. Birinin söyledikleri anlaşılmadığında söylenenleri tekrar ifade ediyorum,

6. İlk olarak iki düşünceyi destekleyen bütün düşünceleri ve gerçekleri tespit ediyorum daha

sonra bunları mantıklı şekilde bir araya getiriyorum.

7. Her iki tarafında tezlerini anlamaya çalışıyorum.

8. Deliller açıkça düşüncemi değiştirmem gerektiğini gösteriyorsa düşüncemi

değiştiriyorum.

Tartışarak Öğrenme ve Bireysel Öğrenme Yöntemleri Arasındaki Farklar:

Tartışarak Öğrenme Bireysel Öğrenme

Zıt görüşlerle karşı karşıya kalma Tek görüşün varlığı

Kendi düşüncelerinin doğruluğundan emin olmama Yüksek kesinlik

Düşüncenin aktif olarak sunumu Düşüncenin sunumu yok

Yüksek kavramsallaştırma Kavramsallaştırma yok

Yüksek üretkenlik Düşük üretkenlik

Yüksek merak Düşük merak

EK C

Karar Verme Eğitimiyle İlgili Örnek Bir Program

Aşağıda sabah geç kalkan ve çok önemli bir toplantıya yetişmek zorunda olan birisinin

problem çözmede uygulayabileceği süreç verilmiştir. Sürecin her aşamasında

analiz-sentez-değerlendirme basamakları vardır (Educational Leadership, Mayıs 1986).

Problem Çözme Süreci:

Durumu tanımla

Hedefi belirle

1. durumla ilgili problemleri tespit et

2. alternatif hedefler belirle

3. hedefi seç

Düşünce üret

4. hedefle ilgili problemleri tespit et

5. alternatif düşünceler üret

6. bir düşünceyi seç

Yeni durumu tanımla

Plan hazırla

7. yeni durumun problemlerini tanımla

8. alternatif planlar hazırla

Harekete geç

9. plan ile ilgili problemleri tespit et

10. alternatif hareket planları hazırla

11. gelecek seferde uygulanacak olan davranışı seç

Problem Çözme Süreci Örneği:

Sanırım çok uyudum. Saat 7 olmuş. Duş almak, giyinmek, kahvaltı etmek ve saat 8’de işte

olmalıyım. Bugün çok önemli bir toplantım var ve işe geç kalamam. Yolda en çok 15 dakika

harcayabilirim.

1. Zamanında kalkabilseydim hiçbir problemim olmazdı. Kahvaltı etmek için zamanım yok

fakat kahvaltı etmezsem saat 10 gibi enerjim tükenir. Kahvaltıyı ihmal edemem.

2. Besleyici bir şeyler yemem gerek. Birkaç fındık yiyebilirim.

3. Kahvaltıda çabuk hazırlanabilen bir şeyler yemeliyim.

4. Çabuk hazırlanan, besleyici bir şeyler yemem problemi çözebilir.

5. Süt ve sandviç veya peynirli omlet ve meye suyu yiyebilirim. Evde veya dışarıda

yiyebilirim, yol üzerinde dört tane cafe var.

6. Peynirli omlet ve meyve suyu hoşuma gitti fakat bunları evde hazırlamam için zamanım

yok, dışarıda yemem gerek.

7. Kalabalık olmayan bir yer bulmam gerek.

8. Wendy’s çok uzak değil. McDonald’s, Hardee’s, Burger King işe daha yakınlar.

Zamanında işe yetişebilmem için işe yakın bir yerlerde yemem gerek. Dışarıya park

edilmiş arabaları sayarak cafenin kalabalıklığını anlayabilirim.

9. Olamaz! Yağmur başlamış, bu trafiği yavaşlatacaktır.

10. Trafik çok sıkışık, yeniden düşünmem gerekli. Drive In servisini kullanmam gerekebilir.

11. İşte yemem gerekse de güzel bir kahvaltıydı. Toplantıya yetişebildim. Bir dahaki sefer

daha erken kalkacağım.

EK D

Yaratıcılık Eğitiminde Örnek Uygulamalar:

Hikaye Yazma

Açıklama: Öğrenciler belli bir plana göre yazılmış olan hikayeyi dinlerler. Hikaye

beklenmedik bir sonla biter. Daha sonra öğrenciler hikayedeki modeli kullanarak kendi

hikayelerini yazarlar.

Hedefler: İlköğretim öğrencilerini yaratıcı yazmaya ve eleştirel düşünmeye teşvik etme.

Aktivitenin Ana Hatları:

Öğrencilere sürprizler hakkındaki tecrübeleri sorulur.

Hikaye okunur ve hikaye hakkında bir tartışma başlatılır.

Çocuklardan kendi hikayelerini yazmaları istenir.

Sonuç: Bu yöntemle yazılan hikayeler, geleneksel yöntemle yazılanlardan daha fazla

yaratıcılığı ve eleştirel düşünmeyi yansıtmaktadır.

Kullanım Kılavuzu Yazma ve Değerlendirme

Hedefler: Yaratıcı yazmayı, yazarak kendini ifade etmede etmeyi, yazılı materyalleri

değerlendirmeyi sağlama.

Malzemeler: Hurda malzemeler, yazma için araç gereç, kullanım kılavuzları.

Aktivitenin Ana Hatları:

Hurda malzemeler öğrencinin önüne konur. Malzemeler eski bir fırça, elektrik

süpürgesi, bozuk bir radyo olabilir.

Öğrencilerin gruplar halinde çalışmaları sağlanır. Bir malzeme seçilir ve beş

dakika içinde seçilen malzemelerin özelliklerinin listelenmesi istenir.

İkişerli gruplar halinde çalışarak seçilen malzemenin kullanımı hareketlerle

anlatılır. Sınıftan bu malzemenin ismini tahmin etmeleri istenir.

Malzemenin listede olan diğer kullanım alanları sınıfa anlatılır.

Kullanım Kılavuzu Hazırlama:

Malzemenin kullanımı hakkında kılavuz hazırlayınız.

Arkadaşlarınızın hazırladıkları kılavuzları gözden geçirin. Kullanılan dile,

terimlere ve verilen bilgilere dikkat edin.

Firmalardan kullanım kılavuzu talebinde bulunun.

Gelen kılavuzları inceleyin. En etkili kılavuzu seçin.

EK E

Eleştirel Düşünme Becerilerine Göre Hazırlanmış Örnek Ders Planı

Sınıf: 1

Ders: Fen Bilgisi

Ünite: Yılın Bölümleri

Konu: Mevsimler

Süre: 80 dakika

Amaçlar

1. Mevsimleri tanıma ve özelliklerini ayırt etme

2. Mevsimlerle ilgili resimleri kendi başına sınıflandırma ve açıklama

3. Mevsimlerin insanlar, hayvanlar ve bitkiler üzerindeki etkilerini tartışma

4. Yaz ve kış giysilerinin kalitesini değerlendirmek için ölçüt geliştirme

Ders Planında Yer Alan Eleştirel Düşünme Becerileri

1. bağımsız düşünme

2. geçerli ve geçersiz genellemeleri fark etme

3. öğrendiklerini transfer etme

4. değerlendirme için ölçüt geliştirme

5. görüş geliştirme

6. eleştirel okuma

7. farklı görüşleri karşılaştırma

8. önemli benzerlikleri ve farklılıkları farketme

9. verileri açıklama ve değerlendirme

Ders Planının Ana Hatları

1. Sınıf üç veya dört kişilik sınıflara bölünür. Her gruba mevsimlerle ilgili bir resim

verilir ve şu sorulara cevap vermeleri istenir: Bu resim sizce ne zaman çekilmiştir? Bu

resmi çeken kişi veya çevrede bulunanlar hava ile ilgili neler hissetmiş olabilirler?

Bunun göstergesi ne olabilir? Bu resimdekine benzer bir yerde hiç bulundunuz mu?

Ne zaman ve nerede? Hava hep aynı mı kaldı?(S-1)

2. Grup çalışması bittikten sonra gruplar sorulara verdikleri cevapları sınıfa sunarlar ve

bu cevapları inceledikleri resim üzerinde açıklarlar. Sınıftan diğer öğrencilerin

resimlerle ilgili soru sormaları ve grubun bu sorulara cevap vermesi teşvik edilir.

3. Tüm gruba bu resimler arasında benzerlikler olup olmadığı sorulur. Sizce bu

resimdeki mevsimlerden birbirine yakın ya da benzer olanı var mı? Neden?(S-27) Bu

görüşünüz hangi temele dayanmaktadır? Bu görüşe katılmayan var mı? (S-17)

4. Mevsimlerin insanları, hayvanları ve bitkileri nasıl etkilediği sorulur. Çiftçilerin

mevsimlerle ilgili neleri bilmesi gerektiği sorulur. (S-11)

5. Ders kitabındaki resimden yola çıkarak ağaçların ve insanların farklı mevsimlerde

nasıl göründükleri sorulur. Mevsimine göre giyim konusu tartışılır ve öğrencilerin

belirttiği her mevsim için genelde giyilen giysiler tahtada listelenir. Bu giysileri

mevsimine göre değerlendirmek için hangi ölçütlere ihtiyaç duyulduğu tartışılır.

Öğrenciler ortaya çıkan ölçütleri gözden geçirir. Örneğin “yazın kazak giysek ne

olur?” “kışın dışarıda şort giyilebilir mi? Neden?” “bu görüşe katılıyor musunuz?”

türü sorular sorulur. (S-14)

6. Öğretmen söylenenleri özetler ve çocuklardan her mevsimle ilgili iki tane tanımlayıcı

cümle yazmalarını ister. Daha sonra bu cümleleri tahtaya yazarak ortak noktalar

tartışılır. Bu cümlelerde geçen genellemeler gözden geçirilir ve geçerli olup

olmadıkları tartışılır. (S-10)

7. Öğrenciler mevsimler hakkında hoşlandıkları ve hoşlanmadıkları yönleri tartışır. Kış

mevsimi ile ilgili en çok hoşuna giden şey nedir? Diğer insanlar sence nasıl

hissediyorlar? Mevsimler konusunda farklı tercihler var mı? Neden? (S-24)

Değerlendirme

Öğrencilerden, mevsimlerin insanları, hayvanları ve bitkileri nasıl etkilediği ile ilgili

ders kitabından ilgili cümleleri bulmaları ve bunların ne anlama geldiğini açıklamaları istenir

(Demirel, 1999).

Kaynakça

Demirel Özcan, Eğitimde Program Geliştirme. Ankara, 1999

Educational Leadership, Mayıs1988

Educational Leadership, Nisan 1988

Educational Leadership, Mayıs1986

Educational Leadership, Kasım1983

Educational Leadership, Eylül1984

Educational Leadership, Eylül 1988

Educational Leadership, Nisan1992

Özden Yüksel, Eğitimde Yeni Değerler. Ankara,1999

Social Education, Ekim 1992

Ülgen Gülten, Eğitim Psikolojisi. Ankara, 1995