수준별 교육과정(이동수업) 운영의 효과성 탐색 : …s-space.snu.ac.kr/bitstream/10371/89280/1/12-2-07...수준별 교육과정(이동수업) 운영의 효과성 탐색

논문 요약

아시아교육연구 12권 2호

Asian Journal of Education

2011, Vol. 12, No. 2, pp. 135-158.

수준별 교육과정(이동수업) 운영의 효과성 탐색 :

다층자료 분석모형 이용

김소영(金小英)*1)

이 연구에서는 다층자료 분석모형을 이용하여 수준별 이동수업이 중학교 3학년 수학, 영어 성취도에 미치는

영향을 탐색하였다. 연구에 이용된 데이타는 한국교육종단연구의 2007년도 자료이다. 총 142개 학교, 5,898명

학생이 분석에 포함되었다. 수학, 영어과 성취도를 종속변인으로 하고, 학교수준의 수준별 이동수업 여부 변인

이외에도 학생수준에서 학생의 성취도와 관련 있는 성별, 사교육 정도와 공부시간 변인, 부모의 학업 지원 정도

와 학업적 자기 개념 등을 독립변인으로 고려하였다. 사전 연구를 바탕으로 성별에 따른 수준별 이동수업의 효

과, 정의적 특성과 성취도의 관계에 미치는 수준별 이동수업의 영향도 살펴보았다. 본 연구는 수준별 이동수업이

수학, 영어교과, 남/녀 학생 모두에게 절대적으로 긍정적인 효과를 미친다는 증거는 찾지 못하였다. 그러나, 수준

별 이동수업으로 수학교과를 공부한 남학생의 성적이 그렇지 않은 남학생의 성적보다 높았던 결과를 통하여 수

준별 이동수업이 교과에 따라 성별에 따라 성취도에 상이하게 영향을 미칠 수 있음을 보여주었다. 이 연구 결과

에 기반하여 후속 연구로 현재 학교 현장에서 수행되고 있는 수준별 이동수업의 효과성을 높이기 위해서 수준별

운영방식의 다양성을 고려한 이동수업의 효과성을 면밀히 검토할 것을 제안하였다.

주요어 : 수준별 교육과정, 수준별 이동수업, 중학교 수학, 영어 성취도, 한국교육종단연구, 다층자료 분석모형

Ⅰ. 서론

수준별 교육과정은 2000년부터 적용된 제 7차 교육과정의 특징적인 내용의 하나이다. 이는

해당 교과의 교육과정을 학생의 다양한 능력, 관심, 흥미 등을 고려한 다양한 수준으로 학생에게

제공하여 학습자 중심의 교육을 실현함과 동시에 학습효과를 높이고자 하는 목적을 지닌다. 제

* 한국체육대학교 교수1)

136 아시아교육연구 12권 2호

7차 교육과정에서 제시되어 있는 수준별 교육과정은 세 가지 형태로 나타난다; 단계형 수준별

교육과정, 심화·보충형 수준별 교육과정, 과목선택형 수준별 교육과정. 이 중 수학, 영어교과 운

영을 위한 단계형 수준별 교육과정이 교육 정책 당국과 사회로부터 많은 관심을 받은 수준별

교육과정이다.

단계형 수준별 교육과정은 학교 현장에서 능력별(수준별) 이동수업으로 해석되어 운영되었다

(성열관, 2008). 수준별 이동수업은 학생들의 능력이나 희망에 준하여 수학, 영어과를 중심으로

수준별로 학급을 구성하고 그 학급 수준에 적합하게 교육내용을 제공하여 운영하는 수업을 말

한다. 수준별 학급은 기존에 편성되어 있는 학급과는 차별화된 것으로 학생들은 수학, 영어교과

시간에는 자신의 수준의 학급으로 이동하여 수업을 듣게 된다. 제 7차 교육과정이 적용되는 초

기에는 소수의 학교만이 수준별 이동수업으로 수학, 영어교과를 운영하였으나, 정부의 이 정책

에 대한 확산 의지에 힘입어 현재는 대다수의 학교가 이 방식으로 수학, 영어 교과를 운영하고

있는 것으로 파악되고 있다(진경애 외, 2009).

현재 우리나라에서 다수의 학교가 수학, 영어 교과를 위한 단계형 수준별 교육과정을 수준별

이동수업으로 해석하여 운영하고 있지만, 수준별 이동수업이 학생의 학습이나 정의적 영역에 있

어서 효과적이라는 사회적, 학문적 합의에 이른 것은 아니다. 또한, 수준별 이동수업 정책이 학

교 현장에 도입될 초기에는 교육과정이나 학습자료 등이 수준별로 제공되지 않는 점, 수준별로

평가를 실시하고 이를 성적 산출에 적절히 반영시키기 어려운 점, 학교의 교실 부족 등의 학교시

설이 미비한 점, 교사의 업무가 증가하거나 인식이 부족한 점, 수준별 수업을 시행하기 위한 교

사 수 부족 등이 문제점으로 제기되었었다(윤인숙, 1998; 박선화, 2005). 수준별 이동수업의 효과

성에 대한 국내외 문헌의 다양한 의견을 간략히 살펴보면, 고여순(2000), 김홍원 외(2004), 주소

연(2005), 진경애 외(2009), 이재돈과 김호중(2006) 연구는 수준별 이동수업이 수준에 따라 효과

는 다르지만 결론적으로 학업성취면에서 효과적이었다고 보고하였다. 반면에 성열관(2008)의 연

구는 수준별 이동수업이 학생들의 학업성취에 미치는 효과가 없는 것으로 보고하였다. 황여정

(2008)의 연구도 수학교과, 남학생을 대상으로 수준별 이동수업을 실시한 경우를 제외하고는, 영

어과나 여학생 관련하여 수준별 이동수업의 효과는 없는 것으로 보고하였다. 수준별 이동수업이

학생들의 정의적 태도에 미치는 영향에 대한 연구 결과도 다양하여서, 고여순(2000)과 성열관

(2008)의 연구는 수학과 수준별 이동수업 실시가 학생들의 수학과에 대한 흥미, 자아효능감에

부정적인 영향을 미치는 것으로 보고하였다. 그러나, 이재돈과 김호중(2006)은 수학과 수준별 이

동수업이 학생들에게 자신감을 심어주고, 학습의욕이 강화되었다고 보고하였다. 장종득(2009)은

외국의 연구 결과(Esposito, 1973; Oakes, 1985; Braddock & Slavin, 1993; Gamoran, 1993;

Gamoran eet al., 1995; Braussard & Joseph, 1998)와 마찬가지로 상위권 학생들은 수준별 이동

수업에 만족하고 있으나, 하위원 학생들에게는 수업에 대한 동기나 학습의욕이 저하되는 결과를

수준별 교육과정(이동수업) 운영의 효과성 탐색 : 다층자료 분석모형 이용 137

초래한다고 보고하였다.

우리나라에서 수준별 이동수업에 대한 연구는 단위학교 내에서 관찰, 설문 조사의 방법으로

수행되거나, 여러 학교의 수준별 이동수업에 대한 설문 결과를 종합한 것들이 대부분이다. 그래

서, 수준별 이동수업의 효과성에 대한 연구 중 대단위의 자료를 이용하여 학생들 성취도에 이동

수업이 미치는 영향을 통계적인 분석 방법으로 검증한 연구는 제한적인 실정이다. 성열관(2008),

양정호(2006), 황여정(2008)이 대단위의 데이터를 활용하여 수준별 이동수업의 효과성을 통계 모

형을 적용하여 분석하였다. 그러나, 대단위의 데이터를 통한 수준별 이동수업의 효과성을 일반

화하기 위해서는 더 많은 연구가 필요하다. 이에 본 연구는 대단위 데이터인 한국교육종단연구

결과를 활용하여 수준별 이동수업이 수학, 영어 성취도에 어떤 영향을 미치는가를 통계적 모형

을 이용하여 탐색한다. 한국교육종단연구 결과는 위계적(다층적) 속성을 지니기 때문에(예, 학업

성취도와 학생 및 학교특성과의 관계성을 연구할 때 사용되는 분석 자료는 학생은 학급에 속해

있고, 학급은 학교에 속해 있다), 이러한 위계적 구조를 고려하여 다층자료 분석모형을 이용하였

다. 이 연구에서는 학생수준을 1수준으로 하고, 수준별 이동수업(학교특성)을 2수준으로 하는 2

수준 다층자료 분석모형을 HLM 6.0(Hierarchical Linear Modeling)(Raudenbush et al., 2004)을

이용하여 분석하였다.

구체적으로 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 수준별 이동수업은 학생특성 변인들을 통제했을 때 수학, 영어교과 성취도에 긍정적인

영향을 미치는가?(또는 학생특성 변수들을 통제했을 때 수학, 영어교과 성취도의 차이

는 수준별 이동수업으로 설명이 가능한가?)

둘째, 학생의 성별에 따른 수준별 이동수업의 효과는 어떠한가?

셋째, 수준별 이동수업에 영향을 받는 정의적 특성들은 어떠한 것들이 있으며, 어떠한 영향을

받는가?

Ⅱ. 이론적 배경

1. 수준별 교육과정의 내용

수준별 교육과정은 1995년 5·31 교육개혁의 일환으로 교육개혁위원회에 의해 제안되었고,

2000년~2002년(초등학교: 2000년, 중학교: 2001년, 고등학교: 2002년)에 전국적으로 적용된 제 7

차 교육과정을 통하여 제도화 되었다. 이는 학생들의 다양한 관심, 흥미, 적성, 능력 등에 적합하


도록 교육과정을 다양화, 차별화하여 학교교육의 질을 높이는데 목적이 있다. 제 7차 교육과정

에 나타난 수준별 교육과정은 세 가지 형태로 요약될 수 있다(정승영과 권은영, 2000): 첫째, 수

학교과와 중등학교 영어교과 운영을 위한 단계형 수준별 교육과정, 둘째, 국어, 사회, 과학, 초등

학교 영어교과를 위한 심화·보충형 수준별 교육과정, 셋째, 고등학교 2·3 학년의 전 교과를 위한

과목선택형 수준별 교육과정.

단계형 수준별 교육과정에서는 수학과는 10단계(초등학교 1학년~고등학교 1학년), 영어과는

4단계(중학교 1학년~고등학교 1학년)로 구분하였다. 각 단계는 1학기 2학기를 기준으로 2단계의

하위단계를 포함한다. 우수한 학생은 고등학교 1학년을 마칠 때 10단계 이상의 학습내용을 공부

하고, 능력이 다소 부족한 학생이라도 최소 7~8단계까지는 학습하도록 정하고 있다. 이는 속진

과 재이수 정책을 실시하고자 하는 급진적인 변화를 도모한 내용이다. 그러나, “원안이 발표된

이후 총론을 개발하고, 관련 연구를 진행하고, 최종적으로 심의하는 과정에서 수준별 교육과정

의 적용교과가 제한되고, 속진을 금지하는 등의 변화”가 가해졌다(성열관, 2008, p.171). 또한

“단계 미달자라고 하더라도 학부모의 요구가 있으면 진급을 시켜야 하고, 단계 미달자가 특별보

충과정을 이수하면 단계 수준 도달 여부에 관계없이 재이수를 안 해도 되게 함으로써” 단계형

교육과정이 실질적으로 운영될 수 없었다(박선화, 2005, p.11).

심화·보충형 수준별 교육과정은 국어(1~10학년), 사회(3~10학년), 과학(3~10학년), 초등영어

(3~6학년) 교과에 적용되었다. 이는 같은 학년 학생들을 우선 기본내용을 공통으로 가르치고 학

생들의 이해 정도에 따라 심화내용이나 보충내용을 가르치도록 하는 것이다. 기본 내용을 학습

한 후 교사의 판단에 따라 모든 학생에게 일괄적으로 심화내용 또는 보충내용을 제공할 수 있다.

그러나, 심화 또는 보충내용의 수준을 세분화하여 운영하는 것이 바람직하다고 한다(박선화,

2005). 심화 내용을 제공할 때에는 난이도가 높은 과제들을 나열식으로 제시하기 보다는 몇 개의

주제를 제시하여 깊이 있는 학습을 유도해야 한다. 또한, 보충 내용을 공부해야 하는 학생들을

위해서는 재량활동 시간이나 방과 후 시간 등을 확보하여 기본 과정을 충실히 이행할 수 있도록

도와야 한다. 이러한 교육과정 운영은 학생들의 수준차를 고려한 교육이 가능하도록 고안된 것

이다. 고등학교 2·3 학년의 전 교과를 위한 과목선택형 수준별 교육과정은 학생에게 자신의 진

로와 적성에 관계있는 교과에 대하여 다른 교과보다 심화된 수준의 과목까지 선택하여 배울 수

있는 기회를 제공하고자 하는 것이다.

2. 수준별 교육과정의 운영(단계형 수준별 교육과정을 중심으로)

우리 사회와 학교 현장에서 관심을 갖는 수준별 교육과정은 영어, 수학 과목에 초점이 맞추어

져 있다(성열관, 2008). 또한, 수학, 영어교과의 차별화된 교육을 위한 단계형 수준별 교육과정은


“현실에서 능력별 이동식 수업을 의미하는 것으로 의미가 축소되어 해석되는 경우가 많다”(성

열관, 2008, p.168). 이는 수준별 교육과정을 적용하기에 학교 여건상 많은 어려움이 있어, “제

7차 교육과정이 적용되고 있던 2006년 8월 29일 당시 교육인적자원부가 제 7차 교육과정의 부분

개정 고시를 통해 수준별 교육과정과 관련된 조항을 삭제하고, 국어, 사회, 수학, 과학, 영어교과

에서는 수준별 수업을 권장한다”라는 조항으로 대체한 결과이기도 하다(김재춘 외, 2000, p.65).

능력별 이동식 수업은 수준별 이동수업을 의미한다. 수준별 이동수업은 기존의 수업처럼 편

성되어 있는 학급 내에서 학생들이 동일한 수업을 받는 것과는 달리 교과별(수학이나 영어교과)

로 성적과 학습 능력을 고려하여 2~3개 반으로 재편성한 후 해당 교과의 매 수업 시간마다 자신

이 속한 수준의 교실로 이동하여 수업을 받는 것이다. 수준별 학급편성 기준으로 중간고사 성적,

기말고사 성적, 학생의 희망, 학부모의 희망 등을 활용한다.

학교 현장에서의 수준별 이동수업 실시율은 2004년도에는 중학교의 16.9%, 고등학교의 38.5%

로 제한적으로 이루어졌다(김재춘, 2004). 교육인적자원부의 2006년도 조사에 따르면 수준별 이

동수업 실시율은 63.7%로 증가하였다(교육인적자원부, 2006). 이러한 수준별 이동수업의 증가는

계속적으로 이루어져 2008년도에는 76.7%의 학교에서 수준별 이동수업을 실시하고 있었다(진경

애 외, 2009). 또한, 2009년도 한국교육과정평가원에서 실시한 연구(진경애 외, 2009)에 따르면,

전국을 대상으로 비율층화 확률 표집 방법으로 표집한 중학교, 고등학교 각각 250개, 총 500개

학교 중 중학교의 96.4%, 고등학교의 98.1%가 수준별 이동수업을 하고 있는 것으로 나타났다.

교과별로는 수학의 경우 97.1%, 영어의 경우는 96.8%가 수준별 이동수업으로 운영되고 있는 것

으로 집계되었다(진경애 외, 2009). 이러한 증가율은 정부가 “2004년에 발표된 사교육비 경감대

책에서 평준화 제도의 보완책으로 수준별 이동수업 강화를 단기역점사업”(황여정, 2008, p.)으로

포함시키고, 2004년 12월에 수준별 이동수업을 ‘수월성 교육 종합 대책’의 주요 추진 과제로 선

정하여 학교 현장에 확산 시키려고 노력한 결과로 평가받고 있다. 2004년 이후에도 정부는 ‘수준

별 이동수업 활성화 계획 추진계획’(2005. 2), ‘수준별 이동수업 내실화 기본계획’(2007. 5), ‘수월

성 제고를 위한 고등학교 운영개선 및 체제 개편 방안’(2007. 10), ‘학교 자율화 추진계획’(2008.

4)을 수립하여 수준별 이동수업을 학교 현장에서 확대시키고자 노력하였다.

수준별 이동수업을 운영할 때 보통 학급편성은 2~4수준으로 구성한다(3수준인 경우: 상수준,

중수준, 하수준). 학교의 학급편성 기준에 따라 기존의 학급 수를 유지하여 수준별 이동수업 학

급 수를 구성하기도 하고, 기존의 학급 수보다 한 학급을 늘려 수준별 이동수업을 실시하기도

한다. 예를 들면, 기존의 학급 수를 유지하는 경우는 2, 3, 4개 학급을 동일한 수의 2, 3, 4개의

이동수업 학급으로 편성하는 경우이다. 수준별 이동수업 시 학급 수가 늘어나는 경우는, 2개 학

급을 3수준의 집단으로 구성, 3개 학급을 4수준의 집단으로 구성하는 경우가 그 예다. 수준별

이동수업을 위해 많은 학교가 한 학기에 두 번 집단을 편성하고 있고(김미숙 외, 2008), 한 학기


에 한 번하는 학교도 중학교는 35.5%, 고등학교는 46.6%로 많은 편이었다(진경애 외, 2009). 이외

에도 일 년에 한번 하는 학교, 한 학기에 세 번 이상 하는 학교, 수시로 하는 학교 등 수준별

집단편성 주기는 다양하게 나타났다.

수준별 이동수업 실시 초기에는 수준별 수업에 적합한 교수·학습 자료가 불충분 하다는 문제

가 제기되었었다(박선화, 2005). 2005년 당시 수준별 수업에 제공되는 수업 자료는 교과서뿐이었

고, 그 외 교수․학습에 필요한 자료는 교사가 제작하거나 시․도 교육청에서 개발한 자료를 사

용해야 했다. 교과서에서 제공하고 있는 수준별 자료로는 수준별 이동수업을 운영하기가 어려운

실정이었다. 이러한 문제점은 여러 연구에서 지적되었다(고여순, 2000; 주소연, 2009, 정승영과

권은영, 2000, 이재돈과 김호중, 2006, 박선화, 2005). 이에 대한 대안으로 2005년 한국교육과정평

가원은 ‘수준별 수업 활성화 방안 연구’ 공청회를 통하여 수준에 따라 상이한 교과서를 사용하는

방법과 하나의 교과서를 사용하면서 교수·학습 자료를 수준에 맞게 별도로 제작하여 교사들에

게 제공하는 방안 등을 제안하였다. 이후 후자의 안이 추진되어, 2009년 3월부터 중·고등학교

수준별 수업에 활용하기 위해 보조교과서(수학익힘책, 영어학습활동책)를 학교에 도입하기 시작

하였다(진경애 외, 2009).

3. 수준별 교육과정에 대한 연구결과(단계형 수준별 교육과정을 중심으로)

수준별 이동수업에 대한 연구들은 학업 성취와 관련하여 상이한 결과를 보여준다. 수준별 이

동수업의 우수사례를 살펴보면 상당한 효과가 있는 것으로 제시하고 있다(김홍원 외, 2004). 주

소연(2005)도 중학교 2학년을 대상으로 기존의 두 개의 학급을 3개의 수준별(보통반 2학급, 하위

반 1학급)로 편성한 수학과 이동수업이 효과적이었다고 밝혔다. 하위반은 기존의 학급에서 수업

진행에 많은 장애요인을 제공하는 학생들로 각각 5명씩 10명으로 구성하였다. 보통반 학생들에

게는 수업분위가가 향상되어 수업을 더 밀도있게 진행할 수 있었고, 하위반 학생들도 특별 개별

지도를 통하여 수준이 향상되는 결과를 보여주었다. 이재돈과 김호중(2006)의 고등학교 학생들

을 대상으로 실시한 연구도 수학과 수준별 이동수업이 성취도가 높은 학생(심화반)과 낮은 학생

(기본반) 두 집단에서 이해수준이 향상되었다고 보고하였다. 특히, 기본반 학생 중에는 향상의

정도가 아주 특별한 학생이 있어 수준별 이동수업은 심화반 학생보다는 기본반 학생에게 더 효

과적이라고 결론지었다. 고여순(2000)은 중학교 학생을 대상으로 수학과 수준별 이동수업을 실

시한 결과 심화반의 성적이 보통반에 비해 향상했다고 결론지었다. 진경애 외(2009) 연구도 수준

별 이동수업 연구학교의 자체 평가에 따라 학생들의 학업성취면에서 효과적이라고 보고하였다.

반면에 수준별 이동수업이 학생들의 학업성취에 미치는 효과가 제한적이라는 연구도 있다.

성열관(2008)은 한국교육고용패널(Korean Educational Employment Panel: KEEP)의 1차년도 자


료(2004년 자료) 중 고등학교 학생들을 대상으로 한 자료를 분석하여 수준별 이동수업이 학업성

취에 미치는 효과를 검증하였다. 수학, 영어 성취도 모두에서 수준별 이동수업의 효과성은 없는

것으로 나타났다. 황여정(2008)이 KEEP 1차년도 데이터를 사용하여 수준별 이동수업이 학업성

취에 미치는 효과를 다층모형을 통해 분석한 결과 수준별 이동수업이 학업성취 향상에 긍정적

인 경우가 제한적이라고 보고하였다. 남학생을 대상으로 수준별 이동수업을 실시한 경우를 제외

하고는, 영어과나 여학생 관련하여 수준별 이동수업의 효과는 없는 것으로 나타났다.

수준별 이동수업이 학생들의 정의적 태도, 학업적 효능감, 학업동기, 수준별 이동수업에 대한

인식 등에 대한 연구도 다양한 결과를 제공한다. 성열관(2008)은 수준별 이동수업이 자아효능감

에 부정적인 영향(특히 영어과목 하위권)을 미치는 것으로 보고하였다. 고여순(2000)은 수학과

수준별 이동수업 실시 후 심화반의 수학과에 대한 흥미가 감소하였고, 공부하는 시간도 보통반

은 증가하였으나 심화반은 감소하였다고 보고하였다. 수학과에 대한 태도는 대체로 부정적으로

변한 반면 학생들의 집중력은 향상되었다. 장종득(2009)이 대구광역시에 소재하는 학교에 다니

는 학생 1331명을 대상으로 설문조사를 실시한 결과 상수준의 학생들은 영어과 수준별 이동수

업에 매우 만족하고 있으나, 하위수준의 학생들은 매우 부정적인 것으로 나타났다. 이 연구는

하수준의 학생들에게 수준별 이동수업은 영어공부에 대한 동기가 저하되고 학습의욕도 떨어지

는 결과를 초래함을 강조하고 있다. 그러나, 이재돈과 김호중(2006)은 수학과 수준별 이동수업이

학생들에게 자신감을 심어주고, 학습의욕이 강화되었다고 보고하였다. 또한, 수준별 이동수업

초기에는 성취수준이 낮은 학생들이 약간의 불만이 있었으나, 시간이 흐름에 따라 학습의 이해

정도가 높아지고, 이에 따라 이동식 수업에 대한 호응도가 높아졌다고 보고하였다.

Ⅲ. 연구방법

1. 연구대상 및 연구변수

본 연구에서는 한국교육종단연구1) 결과를 이용하였다. 한국교육종단연구는 2005년도에 중학

교 1학년을 대상으로 시작한 연구이다. 본 연구에서는 2007년도에 중학교 3학년 학생이 된 연구

대상자의 수학, 영어과 성취도를 종속변인으로 사용하였다. 독립변인은 학교 내에서 실시하는

수준별 이동수업 실시 여부와 학생수준에서 성취도와 관련 있는 변인들이 포함되었다.

1) 2005년도에 150개 중학교 1학년 6,908명을 대상으로 시작하여 고등학교졸업 시점까지, 학생들의 인지적 정의

적 성장과 발달, 그리고 학생들이 경험하는 학교 교육을 조사하고, 고등학교 졸업 이후에는 대학 진학과 초

기 직업획득 과정을 만 30세까지 추적 조사하는 국가 수준의 종단적 조사연구이다. http://kels.kedi.re.kr/

참조


학생 수준에서는 성취도와 관련 있는 성별, 부모의 사회 경제적 지위와 사교육 정도, 공부시

간, 정의적 변인 등을 고려하였다. 연구 자료에 부모의 사회 경제적 지위는 조사되지 않아 사교

육 정도와 공부시간 변인, 부모의 학업 지원 정도와 학업적 자기 개념이 대신 선정되었다. 이

변인들은 기존의 여러 연구에서 학생 학업 성취도와 관련하여 유의미한 영향을 미치는 것으로

검증된 변인들이다 (김소영 외, 2009; 정은영 외, 2009b). 학생 수준의 모든 질문들은 학생들이

응답한 것으로써, 사교육 정도(학원 및 과외시간)와 공부시간은 1주일에 해당 과목과 관련하여

몇 시간을 사교육을 받거나 공부하느냐로 연속변인으로 간주하였다. 부모의 학업 지원 정도와

학업적 자기 개념은 리커트 형식 질문의 평균을 사용하였다. 평균점수가 높을수록 변인의 정도

가 긍정적으로 높음을 의미한다. 수준별 이동수업 여부는 가변인으로 처리하였다. 변수들에 대

한 정보가 에 나타나 있다.

학생/학교 수준 변인들에 대한 정보

변인 변인의 내용 비고

학생수준 변인(1수준)

수학 성취도

영어 성취도

종속변인

종속변인

성별(남자) 가변인(1=남학생, 0=여학생) 독립변인 참조집단=여자

학원 및 과외시간(1주일 기준) 연속변인 독립변인 사교육시간

숙제 및 공부시간(1주일 기준) 연속변인 독립변인 숙제 및 공부시간

학업관련 자기개념연속변인(문항번호 2_16, 17,

18, 19, 20)독립변인 리커트 문항의 평균

부모의 학업지원연속변인(문항번호 30_1,2,3,

4,5,6,7,8,9,10)독립변인 리커트 문항의 평균

학교수준 변인(2수준)

수학과 수준별 이동 수업 가변인(1=실시, 0=비실시) 독립변인 참조집단=비실시 학교

영어과 수준별 이동 수업 가변인(1=실시, 0=비실시) 독립변인 참조집단=비실시 학교

2. 연구모형

수준별 이동수업의 효과성을 살펴보기 위해서 변량분석이나 공변량분석을 이용할 경우, 일반

적으로 수준별 이동수업으로 공부한 학생들과 그렇지 않은 학생들의 성취도를 비교할 수 있다.

그러나 본 연구에서 이용한 한국교육종단연구 자료는 150개 중학교의 6,908명을 대상으로 연구

한 것으로 일정 수의 학생들은 동일한 학교에 소속되어 있는 구조다. 이러한 구조에서 학생 성취

도는 학생 개인의 특성 뿐만 아니라 학교 특성의 영향을 받는다. 학생들은 자신들이 다니고 있는

학교에 속하고 학생들의 개인적 특성과 학교의 특성이 함께 학생들의 수학, 영어과 성취도 정도


에 영향을 미치기 때문에, 학생 성적은 학생변수와 학교변수간의 다층적인 구조로 설명해야 한

다. 즉, 학교수준의 오차가 개인수준으로 집중되고, 이 학교수준의 오차가 독립적이지 못해 변량

분석의 가정에 위배되게 된다. 다층자료 분석모형은 다층 구조를 무시할 경우 발생하는 모수와

관련한 표준오차(standard errors)의 잘못된 추정을 예방할 수 있다(Raudenbush & Bryk, 2002).

수준별 이동수업의 효과성을 탐색하기 위하여 HLM 6.0을 이용한 2수준의 두 가지 모형을 활

용하였다. 한 가지는 일원공변량 무선모형(One-Way ANCOVA with Random Effects Model)이

고, 다른 모형은 절편과 회귀계수 모형(Intercepts and Slopes as Outcomes) 이다. 각 모형은 기

초모형인 일원분산 모형을 통하여 학생수준의 분산과 학교수준 분산, 즉, 학교간의 차이 정도를

파악한 후 분석되었다.

기초모형인 일원분산 모형은 아래와 같다. 이 모형을 통하여 학교수준의 분산 정도를 파악하

여 다층분석 모형 활용의 가능성을 점검한다. 수학이나 영어과 성취도의 전체 분산은 학생수준

의 분산(σ2)과 학교수준의 분산(τ)으로 구성되는데, 수학이나 영어과 전체 분산 중 학교수준 분

산의 비율(τ/(σ2+τ))을 산출함으로써 수학, 영어과 전체 분산 중 어느 정도가 학교수준에 의해

발생하는지 알 수 있다.

[기초모형(일원분산 모형)]

학생수준 : Yij = βoj + rij, rij ~ N(0, σ2)

학교수준 : βoj = γ00 + uoj, uoj ~ N(0, τ00)

where : Yij = 학생 개인의 수학, 또는 영어 점수, βoj = 학교의 영어 평균점수, γ00 = 학교들의 전체

평균, rij = 학생들 간의 분산, uoj = 학교들 간의 분산, i = 학생, j = 학교

일원공변량 무선모형(One-Way ANCOVA with Random Effects Model)에서는 학생의 학업

성취도에 영향을 미치는 학생 수준의 다양한 독립변인들을 공변인(covariate)으로 이용하였다.

실험 연구의 경우에는 수준별 이동수업을 실시하는 학교와 실시하지 않는 학교를 이분화 하여

학생들의 학업 성취도를 비교한 후 수준별 이동수업의 효과성을 알아볼 수 있다. 그러나, 한국교

육종단연구는 조사연구로서 수준별 이동수업의 실시 여부로만 비교할 경우 결과의 타당성을 보

장하기가 어렵다. 이 모형에서 공변인의 역할은 실험연구가 아닌 연구에서 독립변인의 효과성을

탐색할 때 종속변인의 그룹 간 차이를 조정해 주는 역할을 한다. 공변량 분석이 가능하기 위해서

는 종속변인(성취도)과 공변인과의 상관관계가 유의해야 하고, 종속변인과 공변인과의 관계가

선형적이어야 하고, 학교 내에서 종속변인과 공변인과의 관계가 일정해야 한다(집단 내 회귀계


수 동질성 가정). 또한, 공변인이 독립변인과 상호작용이 없어야 한다. 모형에는 나타나 있지 않

지만 uqj(q=1,2,3,4,5)가 0인지를 확인하고, 집단 내 회귀계수 동질성을 충족시키는 변인만을 모

형에 포함시켰다. 학생수준의 변수들은 전체평균 센터링(grand mean centering)을 하였다.

[일원공변량 무선모형(One-Way ANCOVA with Random Effects Model)]

학생수준 : Yij = β0j + β1j(성별) + β2j(학원 및 과외시간) + β3j(학교숙제 및 공부시간) +

β4j(부모의 학업지원) + β5j(학업관련 자기개념) + rij, r ij∼N(0,σ2)

학교수준 : β0j = r00 + r01(수준별 이동수업) + u0j, u 0j∼N(0,τ)

βqj = γq0 (q=1,2,3,4,5)

where : Yij = 학생 개인점수, βoj = 학교의 조정된 평균점수, γ00 = 학교들의 전체 평균,

rij = 학생들 간의 분산, uoj = 학교들 간의 분산, γ10 ~ γ50 = 학교수준의 평균 회귀계수

절편과 회귀계수 모형(Intercepts and Slopes as Outcomes)에서는 학생수준의 독립변인들은

공변인으로 이용하지 않고 학생의 성취도를 설명하는 변인으로 이용되었다. 학교수준에서 학교

간의 평균 차이를 수준별 이동수업 여부가 설명할 수 있는지를 검증하였다. 또한, 수준별 이동수

업의 효과성을 좀 더 심층적으로 알아보기 위해서 uqj이 0이 아닌 학생수준 변인들에 수준별 이

동수업 여부를 투입하였다. 이는 수준별 이동수업이 성취도와 학생수준 변인의 관계에 어떻게

영향을 미치는 가를 탐색하기 위함이다. 학생수준의 변수들은 학교별 평균 센터링(group mean

centering)을 하였다.

[절편과 회귀계수 모형(Intercepts and Slopes as Outcomes)]

학생수준 : Yij = β0j + β1j(성별) + β2j(학원 및 과외시간) + β3j(학교숙제 및 공부시간) +

β4j(부모의 학업지원) + β5j(학업관련 자기개념) + rij, r ij∼N(0,σ2)

학교수준 : β0j = r00 + r01(수준별 이동수업) + u0j, u 0j∼N(0,τ)

βqj = γq0 + r1q(수준별 이동수업) + uqj (q=1,2,3,4,5)


Ⅳ. 연구결과

1. 학생/학교 수준의 기술 통계

1) 학생수준과 학교수준 변인

150개 중학교 중 8개 학교는 수준별에 대한 정보를 제공하지 않아 분석에서 제외하였다. 물론

그 학교에 속한 학생도 분석에서 제외되었다. 그리고, 전체 학생 중 수학이나 영어 성취도 점수

가 없는 학생도 분석에서 제외되었다. 그 외, 다른 독립변인이 결측치인 경우에는 해당 변인의

평균값으로 대치하였다.

변인의 표집수, 평균, 표준편차, 최대값, 최소값이 에 나타나 있다. 최종 분석에 이용된

학생수는 5,898명이었고, 남학생이 53%를 차지하였다. 여학생은 47%였다. 수학 성취도 평균은

51.19, 영어 성취도 평균은 54.13으로 100점이 만점인 것을 고려할 때 두 과목의 평균 점수는 낮

았다. 성취도의 표준편차는 수학, 영어, 각각 26.26, 26.63으로 학생들 간의 점수 차이는 큰 편이

었다.

수학교과와 관련하여 학생들이 1주일 동안 학원이나 과외를 통하여 공부하는 시간은 평균

2.37시간, 학교 숙제를 하거나 혼자 공부하는 시간은 평균 2.09시간으로 나타났다. 사교육을 통

하여 수학교과를 공부하는 시간은 혼자 숙제하거나 공부하는 시간보다 높았다. 그러나, 이들 수

치에 대한 표준편차가 각각 2.49, 2.13으로, 이는 수학교과와 관련하여 학생들 간 사교육을 받는

시간이나 혼자 공부하는 시간에서 많은 차이가 있음을 시사한다. 영어교과와 관련하여 학생들이

1주일 동안 학원이나 과외를 통하여 공부하는 시간은 평균 1.96시간, 학교 숙제를 하거나 혼자

공부하는 시간은 평균 2.09시간으로 나타났다. 수학교과와는 달리 사교육을 통해 영어 공부를

하는 시간보다는 혼자 숙제하거나 공부하는 시간이 약간 높게 나타났다. 이 평균치들에 대한 표

준편차가 2.43, 2.06으로 수학교과와 마찬가지로 학생들 간 사교육을 받는 시간이나 혼자 공부하

는 시간에서 많은 차이가 있었다. 학생들이 수학, 영어교과를 공부하는 시간을 비교하면 수학교

과를 위한 공부 시간이 영어과에 비해 높았다. 학생들이 인식하고 있는 학업관련 자기개념과 부

모의 학업지원 정도에 대한 평균 점수는 보통 정도(약 3점)였다.

학교수준의 수준별 이동수업 여부를 살펴보면 수학과를 수준별 이동수업으로 운영하고 있는

학교는 142개 중 30%인 42개 학교였다. 영어과를 수준별로 운영하는 학교는 28%인 약 40개 학

교였다.


변인

수학 성취도 영어 성취도

N

(학생수)평균

표준

편차최소값 최대값

N

(학생수)평균

표준

편차최소값 최대값

이동수업 실시 1,940 51.62 25.60 0 100 1.763 55.09 26.47 1 100

이동수업 비실시 3,958 50.98 26.58 0 100 4,135 53.72 26.69 1 100

계 5,898 51.19 26.26 0 100 5,898 54.13 26.63 0 100

변인 N 평균 표준편차 최소값 최대값

학생수준

수학 성취도 5,898 51.19 26.26 0 100

영어 성취도 5,898 54.13 26.63 1 100

성별(남자) 5,898 0.53 0.50 - -

수

학

학원 및 과외시간

(1주일 기준)5,898 2.37 2.49

0

(전혀 하지 않음)

8

(8시간이상)

숙제 및 공부시간

(1주일 기준)5,898 2.09 2.13

0


8

(8시간이상)

영

어


(1주일 기준)5,898 1.96 2.43

0


8

(8시간이상)


(1주일 기준)5,898 2.09 2.06

0


8

(8시간이상)

학업관련 자기개념 5,898 3.09 0.79 1

(전혀 그렇지 않다)

5

(매우 그렇다)

부모의 학업지원 5,898 3.04 0.661

(전혀 그렇지 않다)

5

(매우 그렇다)

학교수준

수학과 수준별 이동 수업 142 0.30 - - -

영어과 수준별 이동 수업 142 0.28 - - -

중학교 3학년(2007년도) 학생수준 변인의 기술통계

2) 수준별 이동수업과 학생수준 변인 기술통계

수준별 이동수업에 따른 수학, 영어과 성취도가 에 나타나 있다. 수학 성취도는 수준별

이동수업 여부에 따른 차이는 없었고, 영어과 성취도는 차이가 있기는 하였으나 표준편차에 준

하여 볼 때 크지는 않았다.

중학교 3학년(2007년도) 학교수준 변인에 따른 학생수준의 수학, 영어 성취도 기술통계

에 나타난 학생특성 변인을 수준별 이동수업 여부에 따라 살펴보면, 학업관련 자기개

념과 부모의 학업지원 변인은 수학, 영어과 모두에서 이동수업으로 공부하는 학생들이 조금 높


았다. 그리고, 영어과를 위한 공부시간도 수준별 이동수업으로 공부하는 학생들에서 더 높게 나

타났다. 수학과를 위한 공부시간은 수준별 이동수업 여부에 상관없이 비슷하였다.

중학교 3학년(2007년도) 학교수준 변인에 따른 학생수준 변인의 평균과 표준편차

( ) : 표준편차

변인N

(학생수)

수학 영어

학업관련

자기개념

부모의

학업지원

학원 및

과외시간

(1주일 기준)

숙제 및

공부시간

(1주일 기준)

학원 및

과외시간

(1주일 기준)

숙제 및

공부시간

(1주일 기준)

수

학

이동수업 실시 1,940 2.39(2.45) 2.19(2.23) - - 3.11(.80) 3.07(.64)

이동수업 비실시 3,958 2.36(2.51) 2.03(2.08) - - 3.08(.79) 3.02(.68)

계 5,898 2.37(2.49) 2.09(2.13) - - 3.09(.79) 3.04(.66)

영

어

이동수업 실시 1.763 - - 2.34(2.43) 2.17(2.15) 3.11(.80) 3.10(.64)

이동수업 비실시 4,135 - - 2.16(2.42) 1.88(2.01) 3.08(.79) 3.01(.68)

계 5,898 - - 2.21(2.43) 1.96(2.06) 3.09(.79) 3.04(.66)

2. HLM 결과

1) 기초모형 결과

중학교 3학년 수준별 이동수업 운영이 학생의 수학, 영어 성취도에 미치는 영향을 분석함에

있어서 우선, 설명변인이 포함되지 않은 기초모형(일원분산 모형)을 통하여 학교 간 성취도 평균

차이의 존재 여부와 그 비율을 확인하였다. 중학교 3학년 학생의 수학, 영어 성취도를 종속 변인

으로 한 기초모형에 의한 분석 결과를 통한 학교수준의 분산 정도가 에 나타나있다. 학교

간 성취도 평균 차이에 기인한 학교수준 분산 비율은, 수학과는 15.1%, 영어과는 16.2%였다. 동

일한 학교와 학생을 분석하였다는 점을 고려할 때 수학과 보다는 영어과에서 학교 간 차이가

다소 높았다.

무선효과수학 영어

분산 비율(%) 분산 비율(%)

학생 수준 585.22 84.9 594.99 83.8

학교 수준 104.44 15.1 115.27 16.2

중학교 3학년(2007년도) 수학, 영어 성취도의 기초모형에 의한 분석 결과


2) 일원공변량 무선모형(One-Way ANCOVA with Random Effects Model) 결과

기초분석을 마친 후, 학생 수준에서 공변인을 이용하여 학생들의 성적을 조정한 후 수준별

이동수업의 효과성을 탐색하였다. 학생수준의 설명변인을 공변인으로 이용하기 전에 각 학생수

준의 설명변인들과 종속변인과의 관계가 일정한가를 알아보기 위해 이 관계들의 무선효과(uqj)

를 검정하였다. 먼저 수학과를 살펴보면, 학생수준의 설명변인(성별, 학원 및 과외시간, 학교숙

제 및 공부시간, 학업관련 자기개념, 부모의 학업지원) 중 성별의 기울기에 대한 무선효과가

(χ2=181.21, p


적 학생수준의 분산은 15.43%, 학교수준 분산은 32.4%가 설명되었다. 영어과의 경우에도 숙제

및 공부시간, 부모의 학업지원 변인은 모두 영어 성취도에 긍정적으로 영향을 미쳤다. 이 두 변

수에 의해 영어 성적 학생수준의 분산은 8.9%, 학교수준 분산은 20.55%가 설명되었다. 수학과,

영어과 간의 설명분산의 정도 차이는 모형에 투입된 변인들의 개수 차이 때문에 기인한 것이다.

중학교 3학년(2007년도) 수학, 영어 성취도의 연구모형에 의한 고정효과 분석 결과

수학 영어

모형3 (학교수준) 모형3 (학교수준)

회귀계수 표준오차 t 회귀계수 표준오차 t

성적 50.88*** 0.92 55.63 53.90*** 1.02 60.06

학생수준(1수준)

성별(남자) - - - -

수

학


(1주일 기준)2.09*** 0.14 14.56 - -


(1주일 기준)2.25*** 0.18 12.86 - -

영

어


(1주일 기준)- - - -


(1주일 기준)- - 2.57*** 0.15 17.13

학업관련 자기개념 4.15*** 0.44 9.47 - -부모의 학업지원 1.72*** 0.49 3.50 5.18*** 0.49 10.57

학교수준(2수준)

수준별 이동수업 0.30 1.66 0.18 0.40 1.97 0.21

분산

학생수준 494.91 541.96

학교수준 70.52*** 91.58***

누적 설명분산

학생 수준 15.43% 8.9%

학교 수준 32.48% 20.55%

*p


중학교 3학년(2007년도) 절편과 회귀계수 모형(Intercepts and Slopes as Outcomes) 결과

수학 영어

모형3 (학교수준) 모형3 (학교수준)

회귀계수 표준오차 t 회귀계수 표준오차 t

고정효과

성적

성적(r00) 50.30*** 1.10 45.74 53.35*** 1.10 48.61

수준별 이동수업(r01) 1.39 1.95 0.71 1.50 2.13 0.70

성별(남자)

성별(남자)(γ10)수준별 이동수업(γ11)

-2.14

4.24**

1.38

2.09

-1.56

2.03

-9.24***

2.39

1.23

2.50

-7.53

0.96

수

학


학원 및 과외시간(γ20)수준별 이동수업(γ21)

2.00***

-

0.14

-

14.01

-

-

-

-

-

-

-


숙제 및 공부시간(γ30)수준별 이동수업(γ31)

2.27***

-

0.17

-

13.15

-

-

-

-

-

-

-

영

어


학원 및 과외시간(γ20)수준별 이동수업(γ21)

-

-

-

-

-

-

1.80***

-

0.14

-

13.28

-


숙제 및 공부시간(γ30)수준별 이동수업(γ31)

-

-

-

-

-

-

2.88***

-0.91**

0.24

0.40

12.02

-2.25

학업관련 자기개념

학업관련 자기개념(γ40)수준별 이동수업(γ41)

4.15***

-

0.44

-

9.53

-

4.80***

-0.83

0.50

1.03

9.64

-0.80

부모의 학업지원

부모의 학업지원(γ50)수준별 이동수업(γ51)

1.66***

-

0.50

-

3.31

-

2.32***

-

0.50

-

4.64

-

무선효과 분산 χ2 p 분산 χ2 p

성적(u01) 107.69 1037.90 0.000 118.89 1073.00 0.000

성별(남자)(u11) 57.97 176.30 0.000 63.61 193.11 0.000

수

학

학원 및 과외시간(u21) 0.39 87.20 >0.500 - - -

숙제 및 공부시간(u31) 0.78 85.63 >0.500 - - -

영

어

학원 및 과외시간(u21) - - - 0.18 87.34 >0.500

숙제 및 공부시간(u31) - - - 1.81 127.56 0.008

학업관련 자기개념(u41) 3.86 103.27 0.219 6.62 118.35 0.033

부모의 학업지원(u51) 1.68 103.92 0.206 4.53 94.81 0.428

학생수준, rij 476.22 468.59

*p


γ11~γ51은 각 해당되는 변인과 성취도와의 관계에 수준별 이동수업이 어떠한 영향을 미치는가

를 살펴본다. 학생수준의 변인과 성취도와의 관계가 일정할 경우는(무선효과가 0임) 수준별 이

동수업 변인을 투입하지 않았다. 수학과의 경우에는 성별과 성취도와의 관계에 수준별 이동수업

의 영향을 살펴보았다. 영어과의 경우에는 성별, 숙제 및 공부시간, 학업관련 자기개념과 성취도

와의 관계에 수준별 이동수업이 어떠한 영향을 미치는가를 살펴보았다.

우선, 학생수준의 변인과 성취도와의 관계를 살펴보면, 수학과에서는 성별 변인을 제외하고는

모두 통계적으로 유의하였다. 앞서 일원공변량 무선모형(One-Way ANCOVA with Random

Effects Model)과 마찬가지로 학원 및 과외시간(γ20=2.00, p


수 없음을 의미한다. 영어과에서는 성별, 숙제 및 공부시간, 학업관련 자아개념의 무선효과

가 유의하였다. 그래서, 수준별 이동수업 여부를 모형에 투입함으로써 이들 변인과 성취도와

의 관계가 어떻게 영향 받는지를 탐색하였다. 성별과 영어 성취도와의 관계에 수준별 이동

수업은(γ11=2.39, p>0.10) 통계적으로 유의미한 영향을 미치지 못하였다. 즉, 수준별 이동수업

여부에 상관없이 남학생과 여학생의 영어 성취도 차이는 -9.24로 유지된다. 숙제 및 공부시

간과 영어 성취도와의 관계에 수준별 이동수업은(γ31=-0.91, p0.10) 이들 관계를 감소시키나 통계적으로

유의미한 영향을 미치지는 않았다.

Ⅴ. 결론 및 논의

본 연구는 2007년 한국교육종단연구 자료를 활용하여 수준별 이동수업이 중학교 3학년의 수

학, 영어과 성취도에 미치는 영향을 다층모형으로 탐색하였다. 우선, 수준별 이동수업이 전체 학

생을 대상으로 수학, 영어 성취도에 효과가 있는가를 살펴보았다. 선행 연구를 참조하여 성별에

따라 수준별 이동수업의 효과가 어떠한지도 분석하였다. 또한, 수준별 이동수업이 학생들의 정

의적 특성과 학업 성취와의 관계에 어떤 영향을 미치는지도 분석하였다.

자료 분석에는 총 142개 학교의 5,898명 학생이 포함되었다. 전체 142개 학교 중 30%, 42개

학교가 수학과 이동수업을 실시하고 있었고, 20%, 40개 학교가 영어과 수준별 이동수업을 실시

하고 있었다. 김재춘(2004) 연구에서 2004년도에 16.9%의 중학교가 수준별 이동수업을 실시하고

있고, 진경애 외(2009)의 연구에서 2009년도에는 150개 중학교 중 96.4%가 수준별 이동수업을

실시하고 있는 것의 결과를 고려할 때, 2007년도에는 수준별 이동수업이 중학교 현장에서 활발

히 시행되기 전 과도기로 보여진다.

수준별 이동수업 시행 여부에 따라 학생의 수학 성취도는 비슷하였으나, 영어교과의 경우 수

준별 이동수업을 실시하고 있는 학교의 학생들의 성취도가 약간 높았으나 차이는 크지 않았다.

수준별 이동수업에 따른 학생의 정의적 특성은 수학과에서는 ‘숙제 및 공부시간’ 변인만이 이동

수업을 실시하는 경우가 약간 높았다. 영어과의 경우에는 ‘학원 및 과외시간’과 ‘숙제 및 공부시

간’ 두 변인과 관련하여 이동수업을 받고 있는 학생이 약간 높았다. 이러한 학생들의 차이를 고


려하여 수준별 이동수업의 효과를 살펴보고자 일원공변량 무선모형(One-Way ANCOVA with

Random Effects Model)을 분석하였다. 그러나, 학생들의 정의적 특성을 공변인으로 하여 성취

도를 조정한 후에도 수준별 이동수업이 학업성취도 변량을 설명하지 못하였다. 즉, 수준별 이동

수업 실시 여부는 수학, 영어 학업성취도에 어떠한 영향도 미치지 않았음을 의미한다. 이는, 대

단위의 자료로 수준별 이동수업의 효과를 분석한 성열관(2008), 황여정(2008)의 연구결과와 일치

한다. 그러나, 고여순(2000), 이재돈과 김호중(2006), 주소연(2005), 진경애 외(2009)의 연구와는

상이한 결과다. 이들 연구는 수준별 이동수업이 학업성취에 긍정적인 영향을 미친다고 보고하였

다. 고여순(2000)은 제주에 소재한 한 중학교의 2학년 학생 294명을 대상으로 16개월 동안 학생

들의 성적과 수학과에 대한 태도를 누가 기록하여 분석한 연구였다. 이재돈과 김호중(2006)의

연구도 고등학교 1학년 492명(남학생)을 대상으로 실험 연구하여 학생들의 성적 변화와 정의적

변화를 분석한 것이다. 주소연(2005) 연구는 관찰을 통한 것이었고, 진경애 외(2009) 연구는 면담

과 설문조사를 주로하였다. 대단위의 자료를 통계모형을 적용하여 분석한 결과들과 소규모로 학

교내에서 또는 몇 개의 학교를 조사한 결과들과의 수준별 이동수업 효과에 대한 상이한 결과를

연구자는 수준별 이동수업의 질적인 차이에 기인하는 것으로 제안한다. 각 학교에서 운영하고

있는 수준별 이동수업 유형은 해당 학교의 다양한 여건 차이로 인해 상당히 다른 것으로 나타났

고(진경애 외, 2009), 이러한 수준별 이동수업의 시행 유형에 따라 학생들의 학업성취도에 미치

는 유형도 다양할 것이기 때문이다. 다양한 수준별 이동수업 실시 유형과 이에 따른 학생 성취도

와의 관계를 좀 더 심도 있게 탐색할 것을 후속연구로 남겨둔다.

학교수준에서 학교 간의 평균 차이를 수준별 이동수업 여부가 설명할 수 있는지를 검증하고,

수준별 이동수업이 성취도와 학생수준 변인의 관계에 어떻게 영향을 미치는 가를 탐색하기 위

하여 절편과 회귀계수 모형(Intercepts and Slopes as Outcomes)으로 분석하였다. 이 모형에서도

수준별 이동수업은 학교 간 수학, 영어 성취도 차이를 설명하지 못하였다. 그러나, 수준별 이동

수업의 성별에 따른 상이한 효과를 제안하고 있다. 수학과에서는 남학생이 여학생보다 성적이

낮았다(통계적으로는 유의하지 않았음). 수준별 이동수업으로 수학 수업을 받은 남학생의 성적

은 여학생보다 높았다. 그러나, 여전히 수학성적이 높은 학교에서 수준별 이동수업을 시행했을

가능성을 배제할 수는 없다. 영어과 분석 모델에서도 수준별 이동수업에 참여한 남학생의 성적

이 이동수업에 참여하지 않은 학생에 비해 높았으나 통계적으로 유의미하지는 않았다. 이는 황

여정(2008)의 남학생을 대상으로 수학과 수준별 이동수업이 효과적이라는 연구결과와 일치하는

내용이다. 영어과에 비해 수학과는 남학생과 여학생 간의 성적차가 크지 않거나, 남학생이 더

우수한 교과로 알려져 있다(정은영 외, 2009a; 정은영 외, 2009b; 정은영 외, 2009c; 정은영 외,

2009d). 남학생의 어떤 특성들이 수학과 수준별 이동수업에 효과적으로 반응하는가는 좀 더 깊

이 있게 연구할 필요가 있다.


수준별 이동수업이 성취도와 학생의 정의적 특성과의 관계에 어떤 영향을 미치는지를 분석한

결과에 따르면, 수학과에서는 수준별 이동수업에 따른 변화는 없었다(학생들의 정의적 특성과

성적과의 관계가 학교별로 상이하지 않고 일정하였다). 그러나, 영어과의 경우 숙제 및 공부시간

과 영어 성적과의 관계, 학업관련 자기개념과 영어 성적과의 관계가 학교별로 차이가 있었다.

이러한 차이를 수준별 이동수업이 설명할 수 있는지를 알아보았다. 숙제 및 공부시간은 1시간

증가할 때 영어 성취도 2.88점 상승시키는 효과가 있었다. 그러나, 수준별 이동수업을 실시할 경

우 실시하지 않는 경우보다 숙제 및 공부시간과 영어 성취도와의 관계를 -0.91만큼 약화시키는

것으로 나타났다. 즉, 수준별 이동수업을 실시하는 경우에는 숙제 및 공부시간에 따른 영어 성취

도 증가가 1.97점으로 감소하였다. 이는 앞서 결과에서 보듯이 수준별 이동수업을 실시하는 학

교 학생들의 숙제 및 공부시간이 이동수업을 실시하지 않는 학교의 학생보다 높았으나, 수준별

이동수업을 받는 학생의 성적이 높은 것이 아니라는 분석결과에 따른 것이다. 즉, 이동수업을

받는 학생들의 숙제 및 공부시간은 높았으나 수준별 이동수업으로 성적은 높지 않았으니, 결론

적으로 수준별 이동수업을 실시할 경우 숙제 및 공부시간에 따른 성적에 대한 영향력은 감소할

수밖에 없다. 수준별 이동수업에서의 다소 높았던 숙제 및 공부시간이 성적의 향상으로까지는

연결되지 못한 것이다.

본 연구는 다른 대단위 데이터를 이용한 연구와 마찬가지로 수준별 이동수업의 수학, 영어교

과, 남/녀 학생 모두에게 절대적으로 긍정적인 효과는 찾지 못하였다. 그러나, 수준별 이동수업

이 교과에 따라 성별에 따라 성적에 상이하게 영향을 미칠 수 있음을 보여주었다. 또한, 정의적

영역에도 영향을 미칠 수 있음을 나타내었다. 이러한 부분들에 대해서는 좀 더 정밀한 연구가

요구된다.현재 우리나라의 수준별 이동수업은 학생의 성취도나 정의적 특성에 대한 영향과는 별

개로 현장의 많은 학교에서 시행하고 있는 수학, 영어과 운영방식이다. 현재 수행되고 있는 수준

별 이동수업의 효과성을 높이기 위해서는 수준별 운영방식의 다양성을 고려하고 이들의 효과성

을 면밀히 검토하는 것이 학교현장에 더 많은 도움이 되리라 생각한다. 마지막으로 본 연구에서

이용한 데이터는 실험연구를 통한 자료수집이 아니었으므로 유의미한 통계결과를 인과관계로

해석하는데는 어려움이 있음을 밝혀둔다.


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* 논문접수 2011년 5월 1일 / 1차 심사 2011년 6월 7일 / 게재 승인 2011년 6월 13일

* 김소영 : 미국 조지아대학교에서 교육평가(REMS; Research, Evaluation, Measurement, Statistics)로 석사학

위와 철학박사 학위를 취득하였다. 현재 한국체육대학교에서 교양·교직부 교수로 재직 중이다. 양적 교육연구방법론과,

초·중등 학업성취도, 수행평가 등과 관련한 다수의 논문이 있다.

* e-mail : [email protected]


Abstract

The Effects of Ability Grouping on Students' Achievement

Kim, SoYoung*1)

This study investigated the effect of ability grouping on the 9rd grade Mathematics and

English achievement using hierarchical linear modeling. The results of Korean Education

Longitudinal Study in 2007 were used. In total 142 schools and 5,898 students were analyzed.

The students' Mathematics and English test scores were dependent variable, and whether to

implement ability grouping was indpendent variable in school level. And gender, academic

self concept, students' studying hours, parents support were selected as independent variables

based on the previous studies. The results indicated that the ability grouping had no absolute

effect on Mathematics and English achievement. However, the ability grouping affected the

Maths achievement of male students. The male students who were implemented ability

grouping showed higher test scores than not implemented ability grouping. This result proposed

that the effect of ability grouping depends on the type of subject and gender. This study also

proposed that how the ability grouping operates might diversify the effect of ability grouping

on achievement.

Keywords : ability grouping, Maths achievement, English achievement, middle school, Korean

Education Longitudinal Study, hierarchical linear modeling

* Professor, Korea National Sport University, 1)

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수준별 교육과정(이동수업) 운영의 효과성 탐색 : …s-space.snu.ac.kr/bitstream/10371/89280/1/12-2-07...수준별 교육과정(이동수업) 운영의 효과성 탐색