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O livro trata da questão da aceitação da diversidade em todos os espaços sociais
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Educação
e diversidade
A diversidade está presente em todos os âmbitos danossa vida. Na educação, esse contexto não é diferente: a realidade escolar é marcada pela convivência entre diferentes culturas e os mais diversos estereótipos.No intuito de ampliar a discussão sobre esse tema,principalmente nas instituições de ensino, este livro aborda as principais teorias que sustentam a construção social da identidade humana, doimaginário social e da heterogeneidade cultural.
Leitura indicada aos profissionais que atuam na área educacional e demais interessados pelo tema, o conteúdoaqui presente visa ajudar o leitor a compreender a importância do diálogo, do respeito e de tantos outros valores imprescindíveis para a transformação do espaçoescolar num ambiente que integre as diferenças e
ensine, de fato, a conviver.
ISBN 978-85-8212-018-7
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Educação e diversidade
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Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
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O selo DIALÓGICA da Editora InterSaberes faz refe-rência às publicações que privilegiam uma linguagem na qual o autor dialoga com o leitor por meio de recursos textuais e visuais, o que torna o conteúdo muito mais di-nâmico. São livros que criam um ambiente de interação com o leitor – seu universo cultural, social e de elaboração de conhecimentos –, possibilitando um real processo de interlocução para que a comunicação se efetive.
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Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
Av. Vicente Machado, 317 – 14º andarCentro – Cep 80420-010 – Curitiba – PR – Brasil Fone: [41] 2103-7306 www.editoraintersaberes.com.br [email protected]
CONSELHO EDITORIAL CAPA
Dr. Ivo José Both (presidente) Denis Kaio TanaamiDrª . Elena Godoy
ILUSTRAÇÃO DE CAPADr. Nelson Luís Dias
Karen Giraldi – Estúdio Leite QuenteDr. Ulf Gregor Baranow
EDITOR-CHEFEILUSTRAÇÕES
Denis Kaio TanaamiLindsay Azambuja
EDITOR-ASSISTENTEPROJETO GRÁFICO
Frederico Santos BurlamaquiAriadne Nunes Wenger
Stefany Conduta Wrublevski
EDITOR DE ARTEDIAGRAMAÇÃO
Stefany Conduta Wrublevski
DEICONOGRAFIA
SantosDanielle Scholtz
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Informamos que responsabilidade do autor
Nenhuma parte destapoderá ser reproduzida por qualquer
meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei n°
9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
na Publicação (CIP)(Câmara Livro, SP, Brasil)
Sergio Mi-– . Dimensões da.
2 MB ; PDF
Bibliografia.ISBN 978-85-8212-018-7
1. Diversidade cultural 2. Educação 3. Educação multicultural 4. Multiculturalismo 5. Prática de ensino I. Título. II. Série.
12-07640 CDD-306.43
Índices para catálogo sistemático: 1. Educação e diversidade cultural:
Sociologia educacional 306.43
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1ª edição, 2012.
Sumário
APRESENTAÇÃO................... ........ ... ..........................................................................7
ORGANIZAÇÃO .....................................................................11
INTRODUÇÃO............ .......... ...................................................................13
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1.1 diversidade.. ... .. .. .. .. ... .. .. .... . .... ... .. .. .. .. ... .
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2.1 O indivíduo e a sociedade: a construção social
dos sujeitos e suas identidades...................................................... 30
2.2 A diversidade e a pluralidade cultural........................................ 39
2.3 A diversidade e o relativismo cultural........................................ 42
3 A escola e a diversidade cultural................................................................ 55
3.1 O nascimento da desigualdade ou a homogeneidade na escola das diferenças............................................56
3.2 A diversidade na escola59
3.3 Pensar a escola, viver a diversidade62
3.4 A diversidade: compreender e intervir.............................................................................................68
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4 Multiculturalismo, alteridade e educação..............................................77
4.1 Globalização, pluralidade, multiculturalismo e educação....77
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................. 95
GLOSSÁRIO........................................................................................................................97
REFERÊNCIAS....................................................................................................................101
BIBLIOGRAFIA COMENTADA............................................................................................ 107
RESPOSTAS.........................................................................................................................109
SOBRE O AUTOR................................................................................................................. 111
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Apresentação
Este livro tem oferecer subsídios para o acompanha-mento e a na disci-plina como objetivosa análise das a da identidade,do imaginário social e da diversidade cultural; a compreensão dos caminhos percorridos por diferentes grupos sociais para a constru-ção das regras e dos valores sociais; a conceituação e a diferenciação entre identidade e etnia, elementos fundamentais para a compreen-são da diversidade cultural nas sociedades em geral e na instituição escolar em particular.
Abordando um tema bastante atual e de preocupação cons-tante no cotidiano daqueles que se encontram envolvidos com a educação – os processos e as estratégias de ensino e aprendizagem –, essa disciplina está relacionada e articula seu conteúdo com os tra-balhos que permeiam a sociologia, a antropologia e a filosofia, arti-culando com essas áreas o seu conteúdo.
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diversidade
Discutir a diversidade cultural constitui-se,
na contempora-niedade, em condição indispensável, tanto para educadores quanto para gestores, orientadores e supervisores educacionais, uma vez que a pluralidade cultural brasileira exige de cada um de nós o constante aprendizado do respeito às diferenças e a percepção da riqueza cul-tural que a diversidade traz consigo.
Dividido em quatroNeste livro, capítulos, no primeiro, intitu-
procuramos abordar lado A construção das difereças,buscamos compreender a di-
os principais conceitos versidade cultural, analisandorelacionados à os conceitos que sustentam adiversidade discussão a respeito da socie-
suas implicações dade e da construção da di-versidade sociocultural. Para
contexto o conceitona trabalhado pelas dis-
que se ciplinas de Filosofia, Sociologia
a ciência, aA constru-ofício de
ção o segundocapítulo apresentará a discus-
são sobre as relações entre o indivíduo e a sociedade, descrevendo o processo de construção social dos sujeitos e de suas identidades. Em seguida, serão abordados os conceitos de diversidade, pluralidade cultural e relativismo cultural.
O terceiro, A escola e a diversidade cultural, tratará do nasci-mento da desigualdade social e o consequente processo de homo-geneização da escola, a diversidade nela presente e as estratégias necessárias para sua compreensão e intervenção.
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O quarto e último capítulo, O multiculturalismo, a alteridade e a educação, discutirá o contexto escolar, a pluralidade, o multicultura-lismo e as suas consequências no cenário da globalização.
Cada um dos capítulos oferece situações para análise e dis-cussão, além de indicações culturais e exercícios para fixação do conteúdo. Além disso, no final do livro são apresentadas algumas leituras complementares (na seção “Bibliografia comentada”), fa-cilmente encontradas na internet, e as respostas das atividades de autoavaliação.
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Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
Organização didático-pedagógica
Esta seção os aprendizagemutilizados a quais aspectosdidático-pedagógicos nortearam o planejamento do material e como o aluno/leitor pode tirar o melhor proveito dos conteúdos para seu aprendizado.
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SínteseVocê conta, nesta seção, com um recurso que o instigará a fazer uma reflexão sobre os conteú-dos estudados, de modo a contribuir para que as conclusões a que você chegou sejam reafirma-das ou redefinidas.
Indicações Atividades deculturais autoavaliaçãoAo final do capítulo, o au- Com estas questões obje-tor oferece algumas indi- tivas, você tem a oportuni-cações de livros, filmes ou dade de verificar o grau desites que podem ajudá-lo a assimilação dos conceitos
os conteúdos examinados, motivando-permitir o -se a progredir em seus
em seu estudos e a preparar-se. para outras atividades
avaliativas.
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Atividades de Bibliografiaaprendizagem comentadaAqui você dispõe de ques- Nesta seção, você encontratões cujo objetivo é levá-lo comentários acerca de al-a analisar criticamente um gumas obras de referênciadeterminado assunto e para o estudo dos temasaproximar conhecimentos examinados.teóricos e práticos.
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Introdução
Pensar na contribuirpara presentes emgrupamentos humanos distintos e, ao mesmo tempo, fornecermos subsídios teóricos que possibilitem não apenas a compreensão da estrutura social, da diversidade cultural e do necessário respeito à al-teridade, mas, sobretudo, o entendimento dos elementos que susten-tam as práticas e as intervenções críticas e criativas, desenvolvidas nos contextos sociais (escolares e extraescolares) em que atuaremos como educadores.
Apresentar contextos sociais distintos e as diversidades cul-turais neles presentes não se caracteriza uma tarefa simples, visto que, atualmente, estamos muito aquém do tempo em que a grande maioria dos currículos escolares privilegiava a formação humanís-tica. Entretanto, significativos são os avanços ocorridos no campo
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da educação e na redefinição de cont
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destinados à forma
ção de educadores e pedagogos, resultantes dos constantes de-bates provocados pelos profissionais da educação na luta pelo reco-nhecimento de suas reais atribuições, tanto em contextos escolares quanto nos não escolares.
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a Aqui podem ser destacadas disciplinas como a Filosofia, a História, a Ecologia (meio ambiente), a Psicologia, a Linguística, a Sociologia, a Ciência Política, a Economia, a Antropologia, entre outras.
1 OS MECANISMOS QUE
CONSTROEM A DIVERSIDADECULTURAL
Neste capítulo, procuramos compreender os mecanismos que asociedade usa para diversidade ou, ainda, como se ma-nifesta esse processo da alteridade, da diferença e dadessemelhança.
1.1
A palavra que é di-verso, diferente da uma buscanos dicionários, encontraremos sua definição associada a um con-junto variado, ou ainda, à multiplicidade, ao desacordo, à contra-dição, à oposição. Quando em referência à ecologia ou à diversi-dade, relaciona-se ao índice que leva em conta a abundância e a equitabilidade de uma comunidade. De acordo com o DicionárioHouaiss (2001),
equitabilidade corresponde ao índice que descreve a propor-ção dos indivíduos de cada uma das espécies presentes em uma comunidade em relação ao total de indivíduos desta mesma comunidade; uniformidade. [Quanto mais homogêneo for o número de indivíduos por espécie, maior a equitabilidade, a uniformidade].
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6SergioMichaliszyn Educaçãoe
diversidade
Para as ciências sociais, diversidade en
contra correspondência com as palavras alteridade, diferença e dessemelhança. Vejamos como esses termos podem ser conceituados e incorporados ao nosso ob-jeto de análise.
A palavra diversidade é mais genérica que as três demais e pode estar relacionada a cada uma delas em separado ou às três ao mesmo tempo. Em seu Dicionário de Filosofia, Abbagnano (1982), ao comentar a respeito da diversidade, afirma que ela é
Toda alteridade, diferença ou dessemelhança. O termo diversi-dade é mais genérico do que esses três e pode indicar qualquer um deles ou todos juntos. Pode outrossim, indicar a simples distinção numérica que se tem quando duas coisas não diferemem nada numericamente distintas. Nesse sen-tido, a é a e simples negação da identidade; eexatamente a dizendo que são as coisas que nãopodem ser pela permanecendo firmes os
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Por de diversi-dade, entendemos outro, colo-car-se ou se constituir como outro. É por meio desse sentimento que conseguimos perceber o outro, o diferente, sem discriminá-lo pelas características que nos distinguem.
A diferença é, por assim dizer, a determinação da alteridade. Esta não implica necessariamente uma determinação; a diferença, por sua vez, traz consigo a determinação.
Por um lado, podemos dizer, por exemplo, que João e Pedro são indivíduos pertencentes à espécie humana e, uma vez que pas-saram pelos mesmos processos que os inseriram no grupo social, são agora denominados seres humanos. Como João e Pedro vivem noBrasil, são brasileiros e essa característica os assemelha, os identifica.
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Por outro lado, João é de descendência alemã, e Pedro, de descen-dência africana. Assim, embora João e Pedro sejam indivíduos da espécie humana, seres humanos que adquiriram valores culturais próprios de seus grupos, e cidadãos brasileiros, ambos representam etnias diferentes, cujas características – diferenças – se expressam não somente no campo dos valores culturais, mas em traços físicos próprios de suas descendências.
Com esse exemplo, podemos perceber que a “dessemelhança” que marca a identidade de João e Pedro é visivelmente reconhecida por suas características físicas e culturais.
1.2 A sociedade e da diversidade sociocultural
O que fica patente num modelo de sociedade que seprevalece das , mas acentua a desse-melhança e, a diversidade.
Em tipo de comportamento social, so-mos, em em outros,acabamos identidade.Por esses comoa sociedade constrói a diversidade. Assim, é necessário compreen-dermos o que se caracteriza como diversidade cultural; para que isso ocorra, devemos partir da reflexão ao respeito do conceito de cultura.
1.2.1 Revisitando o conceito de cultura
O antropólogo Claude Lévi-Strauss, citado por Castro (2000), de-fine cultura como o processo por meio do qual o homem dá sentido a si e a todas as coisas que o cercam: a natureza e o outro com o qual estabelece relações de convivência. A cultura não possui conteúdo em si mesma: é produto exclusivo da condição humana. O homemé tanto seu produtor quanto é por ela produzido.
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ergioMichaliszyn18 Educaçãoe
diversidadeA cultura não possui conteúdo em si mesma: é
produto exclusivo da condição humana. O homem é tanto seu produtor quanto é por ela produzido.
desde o surgimento dos primei-ros grupamentos humanos e é uma das principais responsáveis pela sobrevivência da espécie.
espé-cie humana sapiens sa-piens)de um grupoÁfrica e cuja ori-gem data de 150 mil anos, deve--se à capacidade que desenvolveu de criar símbolos, de simbolizar
situações de seu cotidiano. Em seguida,
esse grupo foi capaz de criarferramentas, as destinadas à obtenção de ali-mentos. Criou seu de comunicação, aprimorou alinguagem e, por as estratégiaspara sua os membros do grupo,estabeleceu e de sociabilidade.
Com citadopor Castro o o queentendemos .
Os laços de solidariedade construídos contribuíram para o estabelecimento de vínculos entre os integrantes do grupo. A união e a consequente organização tornaram possível a elaboração de es-tratégias para a sua defesa em relação a outros indivíduos, mais for-tes, mais velozes, porém sem os traços que determinam a cultura humana (Guerreiro, 2001).
Por meio do conceito de cultura e dos estudos antropológicos, observamos que os seres humanos diferenciam-se dos demais animais pela função simbólica, ou melhor, pelo conjunto de sis-temas simbólicos que determinaram nossas identidades como atores sociais e integrantes de grupos sociais distintos.
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Esse conjunto de sistemas simbólicos é responsável tanto pelo estabelecimento da comunicação no interior dos agrupamentos sociais quanto pela definição da forma como os indivíduos rela-cionam-se entre si e com a natureza, explorando-a em nome de sua sobrevivência e do desenvolvimento de seu grupo.
Fazem parte do conjunto de sistemas simbólicos: a linguagem, as relações de parentesco, a religião e a crença no sagrado, os mitos, a arte, a economia, entre outros elementos responsáveis pelo esta-belecimento da comunicação entre os homens em diferentes níveis. Esses elementos podem ser vistos de forma resumida na Figura 1.
Nossa condição de humanidade nos é dada a partir da capa-cidade que temos, o nascimento, de nos comunicarmoscom nossos iguais relacionarmos e estabelecermosrelações necessárias
Essa desenvolve-se a partir daarticulação da meio da fala, aprimoramos a capaci-dade de nos
De p. o desenvolvimento ea evolução da linguagem oral podem ser considerados os principais responsáveis pelo aumento das atividades cooperativas e pelo desen-volvimento de núcleos familiares e de comunidades. Ainda segundo o autor, “Para Capra, o papel crucial da linguagem na evolução hu-mana não foi a capacidade de trocar ideias, mas o aumento na capa-cidade de cooperar” (p. 24).
No momento de nosso nascimento, somos imediatamente apresentados a uma sociedade cujos valores, regras, sistemas de sig-nificados, ou seja, a cultura, foram previamente estabelecidos por outros. Desde os primeiros instantes de nossa existência, assimila-mos um conjunto de informações simbólicas e de experiências que são transmitidas pelo grupo social ao qual nos somamos e que foram por eles construídas e vividas ao longo de muitas e muitas gerações.
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Figura 1 – Resumindo o conceito de cultura
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Ideias, crenças, representações
a dos homenssi o mundo.
transmitidos, de geração em geração, por meio do aprendizado (educação).
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A transmissão do conhecimento adquirido se dá por meio da
linguagem.
Ao mesmo tempo que assimilamos as informações culturais de nosso grupo, também as processamos, acrescentando novos da-dos e eliminando outros.
Nossa vivência e a experimentação de novas situações nos permitem descobrir, inventar, reconstruir o conjunto de informações que recebemos.
Nesse sentido, podemos afirmar que a
cultura é um conjunto de princípios (explícitos e implícitos) herdados por indivíduos membros de uma dada sociedade; princípios esses que mostram aos indivíduos como ver o mundo, como vivenciá-lo emocionalmente e como se comportar em re-lação às outras pessoas, às forças sobrenaturais ou aos deuses e
ao ambiente cultura também proporciona aosindivíduos transmitir suas diretrizes para a gera-ção seguinte da linguagem, da artee dos cultura pode ser vista comouma o indivíduo perceba e entendao seu aprenda a viver nele. Crescer em de-
pela qual oessa percepção
de qualquergrupo humano seriam impossíveis. (Helman, 2003, p. 12)
É por isso que dizemos que somos produto e produtores de cultura. Tendo sido por ela construídos, contribuímos para a sua construção, sua reformulação. Ou seja,
A capacidade de simbolização e criação cultural permitiu-nos constituir uma extraordinária característica: pensar no que não está presente, diante de nossos olhos. Essa capacidade de abstra-ção e transcendência possibilitou superar as limitações impostas pela natureza. Com isso, conquistamos o planeta e colocamos as demais espécies sob nosso domínio. Somos capazes de elaborar uma vestimenta que nos protegerá do frio e, assim, embora sem um organismo adaptado para tanto, sobrevivemos em regiões
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árticas. Somos capazes de criar aviões e submarinos e, sem asas ou nadadeiras, avançamos por ares e mares. Tornamo-nos os mais poderosos do planeta. (Guerreiro, 2001, p. 27)
Embora essas
características possam creditar a sensaç
ão de poder e vantagem para os seres humanos, é imprescindível que te-nhamos sempre em mente a ideia de que somos apenas mais uma espécie entre tantas outras. A diferença fundamental é que somos capazes de refletir e, ao fazê-lo, podemos perceber o resultado de nossas ações ante o meio ambiente e os demais seres vivos com os quais convivemos. Assim, a cultura não é um elemento que nos torna superiores, mas, sim, que nos diferencia.
Ser produto e produtor de cultura implica perceber que tantoa construímos quanto influenciados ao acatarmos asregras, as normas por outros indivíduos e gruposque nos antecederam
1.2.2 As
Como vimos da ma-neira pela da determi-nação de regras de conduta e de valores, as relações que estabelecem entre si e que norteiam a construção da vida social, econômica e política.
Os modos de pensar, de agir e de sentir de todo ser humano, assim como os meios que buscamos para garantir nossa sobrevivên-cia por intermédio da ação sobre a natureza (trabalho), são por nós apreendidos mediante experiências e relações que nos são impostas ao longo de nossa vida em sociedade.
Para que o viver e o conviver em sociedade se tornem pos-síveis, os grupos sociais estabelecem para si um conjunto de regras, os quais são aceitos coletivamente. Essas regras delimitam nossos pensamentos, nossas ações e determinam nossos “modos” de vida.
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No texto A noção de regra: princípio da cultura, possibilidade de humanidade, Passador (2001, p. 54) faz comentários bastante apro-priados a respeito dessa condição:
Num sentido amplo, as culturas podem ser tomadas como lingua-gens, cuja característica é permitir a produção de sentido e ordem à atuação dos seres humanos e às realidades que eles produzem para si, estando na base da ordenação da subjetividade humana, das relações entre os indivíduos e do mundo que constroem e experimen-tam. Enquanto linguagens, as culturas têm uma gramaticalidade, uma estrutura responsável pelo sentido presente nas manifestações humanas e, portanto, se constituem como campos fundados por re-gras. Assim sendo, as regras tem uma função simbólica que vai além da mera coerção. Elas permitem a produção de sentido.
Uma vez sociedades sem regras sociais esta-belecidas, podemos é produto e princípio da cultura.Assim, se nos vida agimos exclusiva-mente por com nossos “iguais”, oumelhor, com com eles aprendemos a cultura e,automaticamente, .
P , “formasinatas ou herdadas biologicamente, mas resultam de experiências e relações impostas pelo outro no decorrer de nossa inserção na vida social” (Passador, 2001, p. 61). Logo, nossas emoções, nossos valores, nossos juízos morais, éticos, religiosos são determinados cultural-mente pelas regras que seguimos e construímos.
Nesse sentido,
essa ordem, que é a ordem humana por definição, tem por prin-cípio e fundamento as regras que produzimos e sobre as quais alicerçamos a possibilidade de sermos humanos. Sem as regras, seríamos incapazes de produzir ordem e sentido para nossas ações e pensamentos e, consequentemente, para a realidade que vivemos e produzimos. Sem elas, não seríamos a espécie de ho-mens que somos [...]. (Passador, 2001, p. 62)
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Ao analisar o papel da sociologia como ciência, Berger (1986,
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p. 194), na obra Perspectivas sociológicas, faz menção à condição hu-mana e à forma como a sociedade se estrutura e cria para si as regras
S
destinadas ao bem viver. Ele ainda denuncia as regras como meca-24
nismos destinados ao controle social dos indivíduos e compara o
caçãochal
drama humano ao teatro de marionetes:Voltamos mais uma vez à imagem do teatro de marionetes.
rsida Vemos as marionetes dançando no palco minúsculo, movendo-sede um lado para outro, levadas pelos cordões, seguindo as mar-cações de seus pequeninos papéis. Aprendemos a compreendera lógica desse teatro e encontramos-nos nele. Localizamo-nosna sociedade e assim reconhecemos nossa própria posição, deter-minada por fios sutis. Por um momento, vemo-nos realmentecomo fantoches porém, percebemos uma diferençadecisiva bonecos e nosso próprio drama. Aocontrário de interrompernossos e divisando o meca-nismo o primeiro passo paraa p. 194)
Observa- Berger às
normas e àscujo é con-
trolar os indivíduos, colocando-os na condição de fantoches, mario-netes. Da mesma forma, o autor atenta para a premente necessidade de conscientização acerca de nossa condição de dominados, bem como na possibilidade que temos de, conhecendo a realidade que nos cerca, modificá-la, promovendo a justiça e a igualdade social.
Síntese
Cultura o processo por meio do qual o homem dá sentido a si e a todas as coisas que o cercam: a natureza e o outro. Não possui con-teúdo em si mesma e é produto exclusivo da condição humana, pois o homem é
seu produtor e por ela é produzido.
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O mundo cultural é um sistema de significados (linguagem, parentesco, religião, mito, arte, economia) estabelecidos pelo grupo ao qual nos somamos. Ao nascermos, iniciamos um processo de as-similação em que aprendemos, a partir da linguagem, um conjunto de informações simbólicas construídas ao longo de muitas e muitas gerações.
Cada grupo social estabelece para si um conjunto de regras, responsáveis por delimitar os pensamentos e as ações, além de deter-minar “modos” de vida. Nossas emoções, nossos valores construídos, e nossos juízos morais, éticos e religiosos são determinados cultural-mente pelas regras que seguimos e construímos.
“Sem as regras, seríamos incapazes de produzir ordem e sen-tido para nossas e, consequentemente, para arealidade que . Sem elas, não seríamos a espé-cie de homens que [ 2001, p. 62).
Indicação
NELL. Direção: Michael Apted. Produção: Jodie Foster e Renée Missel.
EUA: 20th Century Fox Film Corporation, 1994. 115 min.Nell ( Jodie Foster) é uma jovem que vive sozinha numa casa
localizada no meio da floresta, isolada da civilização, desde que sua mãe faleceu. Jerome Lovell (Liam Neeson) é um médico que, após encontrá-la, constata que Nell fala um dialeto próprio. A partir desse momento, ele, com a ajuda da psicóloga Paula Olsen (NatashaRichardson), tenta fazer com que a jovem se integre à sociedade.
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Atividades de autoavaliação
1. Ass
inale (V) para as alternativas verdadeira
s e (F) para as alter-nativas falsas nas assertivas a seguir.
(\ As ações humanas são essencialmente instintivas, pois osseres humanos aprendem por meio da experimentação.
(\ A nossa vivência e a experimentação de novas situações nospermitem descobrir, inventar e reconstruir o conjunto deinformações que recebemos.
(\ Seres humanos e animais possuem funções simbólicas se-melhantes. O que os diferencia são as estratégias de orga-nização .
(\ Somos de cultura. Tendo sido porela construídos, a sua construção e
2. O processo do indi-víduo em
a) socialização b) sociointeracionismo. c) integração social. d) integracionismo.
3. Quais são os principais sistemas simbólicos que integram a cul-tura humana?
a) Linguagem, idiomas, religião, arte, propriedade material, estigma.
b) Linguagem, parentesco, religião, mito, arte, economia. c) Estigmas, preconceitos, religião, ética, moral, mitos e
símbolos.
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d) Parentesco, religião, artes, mitos, bens materiais duráveis, éti-ca, conceitos morais.
Atividades de aprendizagem
Questão para reflexão
1. Com base no caso a seguir, discuta a respeito da relação entre a linguagem, os símbolos e o processo de humanização.
Fato que repercussão na comunidade acadê-mica, e do comportamento humano e dascondições “meninas-lobo”.
Esse pelo reverendo J. A. L.que as uma caverna que servia de abrigo
meninas,e anos), que ali
daquelesanimais, pois caminhavam de quatro (patas), apoiando-se sobre os
joelhos e os cotovelos, no caso de pequenos trajetos, e sobre as
mãos e os pés para os percursos mais longos ou rápidos. Aliás, não
conseguiam permanecer em pé, eretas, como os humanos.
No que se refere à alimentação, essa era idêntica à dos lobos, ou
seja, carne crua ou podre, e, para beber água, lançavam a cabeça
para frente, a fim de lamber os líquidos, como fazem os animais.
Foram recolhidas ao orfanato da missão de que fazia parte o reverendo, onde um ano depois a mais nova faleceu, sendo que a outra viveu até 1929. No entanto, apesar dos esforços para pro-mover a integração aos hábitos humanos, pouco foi alcançado. Ficavam aborrecidas, prostradas durante o dia, enquanto à noite uivavam, ficavam agitadas e procuravam fugir.
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8SergioMichaliszyn Educaçãoe
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Algo que chamou atenção foi o fato de que não choravam ou sorriam, e Kamala (a que sobreviveu oito anos) chorou pela pri-meira vez quando da morte de Amala.
Nesse processo, embora as atitudes afetivas fossem aparecendo aos poucos, assim como o apego às pessoas que cuidavam dela e às crianças
com as quais convivia, ela precisou de seis anos para aprender a andar e, além disso, seu vocabulário não alcançou mais do que 50 palavras ao final de sua vida. O desenvolvimento de sua inteligência não foi nada animador. Inicialmente, conse-guiu se comunicar por meio de gestos, aos quais posteriormente agregou um vocabulário rudimentar; também conseguiu assimi-lar a condição de executar ordens simples.
Fonte: Adaptado de p. 2.
Atividades
1. Descreva cidade), en-fatizando étnicos) e asinfluências desses valores na formação de grupos e organizações comunitárias, como grupos de jovens, associações, grupos de la-zer, entre outros.
2. Observe as atividades de alunos no pátio de uma escola e registre as principais diferenças observadas por você entre os grupos e as atividades de lazer desenvolvidas por eles no intervalo das aulas.
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2 ADAS
CONSTRUÇÃODIFERENÇAS
Neste capítulo, procuraremos abordar as relações sociais e a cons-trução das diferenças entre indivíduos e grupos, pois entendemos,fazendo eco ao (1997), que
Ler significa e interpretar. Cada um lê comos olhos de onde os pés pisam.Todo um ponto. Para entender como
é como são seus olhos e qual é sua. releitura. A
compreender,é . [...] Isso fazda Sendo assim, ficaevidente que cada leitor é coautor. Porque cada um lê e relê com os olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.
As reflexões de Boff (1997) a respeito das diferentes maneiras como interpretamos a realidade servem aqui como inspiração para aprofundarmos um pouco a discussão sobre a forma como somos so-cialmente construídos e nos diferenciamos uns dos outros. O autor alerta para o fato de que cada um de nós lê e interpreta a realidade a partir de seu olhar. Convém lembrar que nossos olhos são as janelas de nosso interior, onde registramos nossas vivências, nossas expe-riências. É com essas informações armazenadas que enxergamos o mundo e nele nos localizamos, construindo nossas identidades.
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2.1 O indivíduo e a sociedade: a
construção social dos sujeitos e suas identidades
Ao estabelecer o conceito de sociedade, Helman (2003) utilizou-se da definição de Keesing, o qual afirmou que a sociedade pode ser en-tendida como “uma população marcada por um relativo afastamento das populações circunvizinhas e por uma cultura distinta”. Assim,
as fronteiras entre as sociedades são vagas, embora possuam identidade política e territorial próprias. Ao estudar uma socie-dade, os antropólogos investigam os seus modos de organização em grupos, hierarquias e papéis. Essa organização revela-se em suas ideologias e religiões dominantes, em seus sistemas políticos e econômicos, nos tipos de laços que o parentesco e a residência
contígua assim como na divisão de tra-balho entre de origens e gêneros. As regrasque sustentam sociedade e o modo comoela é parte da cultura dessa
p
Cada determi-nado território e regrasbásicas de . passado re-memorado e o presente vivido, as sociedades projetam-se para o fu-turo, avaliando seus feitos e programando o que deve ser modificado e construído. Na opinião de Minayo (1995, p. 13), “a provisoriedade, o dinamismo e a especificidade são características fundamentais de qualquer questão social”.
As relações por nós estabelecidas em sociedade são definidas por meio de estruturas sociais, que se organizam mediante institui-ções sociais. Estas agem como órgãos ou forças que regulam as ações humanas, definindo os caminhos a serem trilhados e estabelecendo as consequências (regras de coerção) pela adoção de modelos des-viantes e, portanto, indesejáveis à estrutura social.
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O comportamento social é resultado da maneira como or-ganizamos as relações sociais que estabelecemos e das regras de conduta e dos valores por nós determinados e considerados como elementos fundamentais para a construção da vida social, econô-mica e política (Berger, 1986).
A condição de “atores sociais” é definida pela sociedade por meio do poder de coerção (força) que ela exerce sobre os indivíduos, exigindo deles a obediência e a eles atribuindo papéis – com fun-ções específicas, significados e expectativas distintas. O poder social oprime, regula e modela as relações, os comportamentos e os papéis sociais.
Ator é sociológico que expressa os pa-péis pela sociedade para serem represen-tados em pai, cônjuge, filho, professor,aluno, de festa e outros. Os papéis
. Não são inatos, dependemda .
As Outhwaite eBottomore p. cooperativas” ou,ainda, são “a capacidade humana de atuar em harmonia, em con-traste com a violência e a força, e com a relação comando-obediência”. Sustenta essa pensadora que o poder é condição e criação inerente a um grupo e tem sua existência delimitada pela manutenção da coe-são do próprio grupo (Outhwaite; Bottomore, 1996, p. 581).
Todo papel atribuído e socialmente exercido pelos indivíduos tem características individuais e distintas das demais e, consequen-temente, retorno também bastante definido. Assim se constroem os papéis e a identidade de cada indivíduo na sociedade. Essa iden-tidade é “atribuída socialmente, sustentada socialmente e transfor-mada socialmente” (Berger, 1986). Nesse processo,
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A sociedade predefine para nós esse mecanismo simbólico fun-damental com o qual apreendemos o mundo, ordenamos nossa experiência e interpretamos nossa própria existência... como também fornece nossos valores, nossa lógica e o acervo de in-formação (ou desinformação) que constitui nosso conhecimento.(Berger, 1986, p. 132)
Educação e diversidade
O comportamento social é resultado da maneira como organizamos as relações sociais que estabelecemos regras dee dos
nós e
como
fundamentais para a construção da vida social, econômicae política (Berger, 1986).
A ideia de que somos socialmente construídos e res-ponsáveis pela construção da sociedade se caracteriza como uma via de mão dupla, em que indivíduo e sociedade modelam-
-se mutuamente. Construímos nossa identidade social, e a pró-pria realidade, por meio das re-
que estabelecemos outros, iguais a nós, e
a natureza. Nessa ação, são e as regras e do
con-
Considerando tal pro-cesso, sob a ótica de Kemp(2001, p. 66), “as noções que construímos socialmente de igualdade e diferença são a mo-eda do jogo de construção das identidades. A cultura propor-
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ciona referenciais a partir dos quais os atores sociais acessam os ele-mentos do cenário de conduta para desempenhar seus papéis”, pois, com o propósito de demarcar lugares (território), manipulamos so-cialmente nossa identidade, assim como a de outros. Isso se revela no fato de que “em cada contexto social enfrentado, recombinamos
os elementos de nossa identidade, ressaltando alguns ou ocultando outros. A identificação é sempre referencial, relacional e combinada”(Kemp, 2001, p. 83).
Desse modo, a realidade pode ser compreendida como um processo de internalização. Ao internalizarmos a realidade e as re-gras socialmente impostas, garantimos o controle dos sistemas que regulam as relações sociais estabelecidas no interior da estrutura social. Ao comentarem tais mecanismos, González e Domingos (2005, p. 74) afirmam que
O homem não tem um ser prefixado. Ele tem de escolher-se, por isso, no ser humano, a necessidade, mais que algo forçoso, é um convite: ‘o que o homem tem de ser não lhe é imposto, mas pro-
posto’. dá aos desafios que a vida lhe apre-senta, ele o criando instrumentos que facilitamseu diálogo a ‘À soma dessas facilidades queo homem animal é o que é, mas o ho-mem é Sartre traduzirá isso dizendoque . Esse chamado a realizar o
forte a concreti-unam todas as
é de amor e naa do original]
A relação estabelecida pelos indivíduos com a sociedade é singular, segundo Elias (1994), e cada um de nós é uma peça impor-tante para a estrutura social. Porém, sozinhos, nada representamos. Isso porque, para a estrutura social, para a sociedade com a qual con-vivemos, importa o modo como nos relacionamos uns com os outros.Mas, para o bem da elucidação, Elias (1994, p. 25) comenta que
“a estrutura não é a estrutura das pedras isoladas, mas a das re-lações entre as diferentes pedras que com ela é construída; é o complexo das funções que as pedras têm em relação umas às
outras na unidade da casa”.
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Como vimos anteriormente, a socied
ade exerce poder de controle sobre
cada um de seus membros. É por meio desse controle que são definidos os papéis sociais por nós ocupados, assim como aquilo que a sociedade espera de nós ao desempenharmos cada um deles. Essa atuação social será desenvolvida por meio de um processo educativo (socialização) que nos acompanha desde o nascimento até a morte. Sobre isso é interessante conhecermos o que afirma Elias (1994, p. 27), pois, em sua concepção,
Ao nascer, cada indivíduo pode ser muito diferente, conformesua constituição natural. Mas é apenas na sociedade que a
criança pequena, com suas funções mentais maleáveis e relati-vamente indiferenciadas, se transforma num ser mais complexo.Somente na seres humanos é que a criaturaimpulsiva e vem ao mundo se transforma napessoa desenvolvida que tem o caráter de umindivíduo e adulto.
O - por Elias (1994), éconstruído por elementos, entre os quais se destacaa cultura.
Na pertencen-tes a uma estrutura social determinada, tratamos imediatamente de delimitar o território por nós ocupado, assim como informamos ao grupo o que nos diferencia (nossa identidade pessoal) e o que nos torna comuns em relação aos outros (a identidade de grupo).No sentido dado pelo sociólogo Émile Durkheim, diz respeito à consciência individual e à consciência coletiva:
• Consciência individual: pode ser compreendida como o modo próprio, encontrado pelos indivíduos em particular, para se comportar e interpretar a vida e que se distingue das formas socialmente aceitas, padronizadas e impostas.
• Consciência coletiva: pode ser entendida como o conjunto de regras estabelecidas pela sociedade, segundo as quais são
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delimitados os atos individuais. É o conjunto de normas e de padrões socialmente aceitos por todos os membros de uma mesma sociedade.
A condição humana, marcada pela necessidade de sobrevi-vência e de convivência, é a responsável pelo que denominamos socia-bilidade, fazendo com que cada pessoa se vincule a outras por meio de “laços invisíveis, sejam estes laços de trabalho e propriedade, se-jam de instintos e afetos” (Elias, 1994, p. 22). Os laços estabelecidos entre indivíduos em sociedade são os responsáveis pela construção de redes de dependências que se formam e se fortalecem a cada ins-tante, produzindo o tecido que sustentará toda a estrutura social.
Nesse tecido, cada indivíduo representa diferentes papéis,cujas funções sempre com os papéis e as funçõesde outros indivíduos convive. Para cada uma dessasrelações se entrelaçam em particular. A respeitodesse Elias (1994, p. 23)afirma que
numaa vincular-se
atos, para queas ações de cada indivíduo cumpram suas finalidades. Assim, cada pessoa singular está realmente presa; está presa por vi-ver em permanente dependência funcional de outras; ela é um elo nas cadeias que ligam outras pessoas, assim como todas as demais, direta ou indiretamente, são elos nas cadeias que a prendem... E é essa rede de funções que as pessoas desempenham umas em relação às outras, a ela e nada mais, que chamamos
“sociedade”. Ela representa um tipo especial de esfera. Suas estru-turas são o que denominamos “estruturas sociais”.
Com essa concepção, o pensador nos faz perceber que a rela-ção entre indivíduo e sociedade é singular, mas, por outro lado, as rela-ções entre indivíduos são marcadamente plurais e inter-relacionadas.
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Referindo-se à análise desses vínculos, ess
e autor os compara à cons-trução de uma melodia. Para ele, o exercício da compreensão a res-peito das relações sociais deve se iniciar pela análise da estrutura do todo, para, dessa maneira, compreendermos a forma das partes indi-viduais. Logo, o que ocorre na compreensão de uma melodia – em que as notas não são analisadas separadamente, mas na relação que cada uma delas estabelece com as demais – é o que deve acontecer ao analisarmos as estruturas e as relações sociais.
Ao buscar ampliar sua explicação sobre esse processo, Elias(1994) retorna à analogia entre a estrutura social e a estrutura da casa, afirmando que a estrutura é composta pelas relações e funções estabelecidas entre as diferentes pedras com que a casa é construída. Nesse cenário, tanto as funções quanto a estrutura “não podem serexplicadas considerando o de cada pedra, independente-mente de suas relações contrário, o formato das pedrassó pode ser explicado sua em todo o complexofuncional, a p. 25).
As redes as relações sociais estabelecidas entreindivíduos e estruturasocial, logo, Helman(2003, p. 13)
Um aspecto crucial da “lente” de qualquer cultura é a divisão do mundo e das pessoas em categorias diversas, cada uma com seu próprio nome. Por exemplo, todas as culturas dividem seus membros em diferentes categorias sociais – homens ou mulhe-res, crianças ou adultos, jovens ou velhos, parentes ou estranhos, classe alta ou baixa, capazes ou incapazes, normais ou anormais, loucos ou maus, saudáveis ou doentes. E todas elas possuem for-mas elaboradas de movimentar o indivíduo de uma categoria para outra (como de “pessoa doente” para “pessoa saudável”) e de confinar pessoas – algumas vezes contra a sua vontade – nas categorias em que foram enquadradas (como “louco”, “deficiente” ou “velho”). [grifo nosso]
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Nesse contexto, a análise da cultura possui um papel indis-pensável e, em razão disso, mais uma vez, a missão da antropolo-gia encontra justificativa: compreender o outro, as diferenças, bem como as estratégias de sobrevivência que marcam as sociedades hu-manas. Sob essa perspectiva, Oliveira (2002, p. 50-51), cujo texto transcreveremos na sequência, oferece-nos excelentes subsídios que ampliam a nossa compreensão do “outro” nas relações sociais:
Quando pensamos a questão das diferenças individuais, encontra-mos privilegiadamente Foucault e seus escritos sobre discipli-namento de corpos e mentes e sobre a estigmatização de “loucos” e “criminosos” produzidos por este mesmo tipo de pensamento. Modelos ideais de homem, de mulher, de cidadão e de traba-lhador são difundidos e legitimados, sustentando uma noção deigualdade, aniquilação da diferença e mesmo dodiferente, em que produzem a essencializaçãoda diferença da igualdade.
É o fato de que a autora citadafaz menção (que propunha a regeneraçãoda raça, a biológica dascrianças), de 1920e 1930 e se VI CongressoPan-Americano da Criança e na Conferência Nacional sobre aCriança do Peru. A esse respeito, Galeano (1999, p. 62) comenta que a Conferência em questão alardeava pressupostos teóricos que anunciavam o surgimento de uma “infância retardada, degenerada e criminosa”. Nesse período, no campo da saúde, o mesmo pensa-mento dominou os princípios higienistas, as campanhas sanitárias e as ideias a respeito da psiquiatria e da saúde mental, por meio de estudos desenvolvidos por Belisário Penna e Renato Kehl. Menções a esse respeito são encontradas em diferentes estudos que retratam a história da saúde pública no Brasil, entre os quais se destacam os deMoacyr Scliar, entre outros.
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O antropólogo e educador Carlos Rod
rigues Brandão (1986, p
. 7), ao se referir às diferenças e ao seu reconhecimento, diz que esteé nada mais que a consciência da alteridade e define esta como
a descoberta do sentimento que se arma dos símbolos da cultura para dizer que nem tudo é o que eu sou, nem todos são como eu sou [...]. O diferente é um outro, por isso, atrai e atemoriza. É preciso domar o outro e, depois, domar no espírito do dominador o seu fantasma: traduzi-lo, explicá-lo, ou seja, reduzi-lo, enquanto realidade viva, ao poder da realidade eficaz dos símbolos e valo-res de quem pode dizer quem são as pessoas e o que valem, umas diante das outras, umas através das outras. Por isso o outro deve ser compreendido.
A ideologia capitalista e a indústria cultural têm constante-mente criado modelos sob o ponto de vista de Rocha(1984, p. 19), “servem por oposição, uma série de va-lores do grupo a modelo de humani-dade”. Convém pouco ou quasenada se dos anos de 1920-1930,presentes na e (2002).
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desqualifica p.menta que “temos o direito de ser iguais (sic) sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes (sic), sempre que a igualdade nos descaracteriza” a. Aliás, faz parte do entendimento de tal processo atentarmos para o fato de que
pode ser aprofundada com a leitura de A construção multicultural da igualdade e da diferença, de Boaventura de SouzaSantos. Oficina do Centro de Estudos Sociais, n. 135, jan. 1999. Disponível em: <http:// www.ces.uc.pt/publicacoes/ oficina/135/135.pdf>. Acesso em: 13 maio 2011.
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a diversidade deve ser reconhecida e compreendida como determi-nante na formação de identidades. [Portanto] Pensar a diferença na escola é fundamental para realizar um trabalho que reconheça a existência de diversos grupos culturais, com manifestações espe-cíficas (visões de mundo, representações, etc.), que sejam capazes de perceber influências – sociais, culturais e étnicas, presentes no cotridiano do/a aluno/a. (Barreiros; Morgado, 2002, p. 93)
Para pensarmos a igualdade e o respeito às diferenças, torna--se indispensável a compreensão da diversidade e da pluralidade cultural como fatores constitutivos da identidade de indivíduos e de grupos, ou seja, dos atores sociais que integram a sociedade, em geral, e a escola, em particular.
2.2 A diversidade e a pluralidade cultural
Analisando os modos de vida de sociedades complexas como a nossa, Helman (2003, p. 13) comenta que estas podem apresentar mais de uma cultura dentro de suas próprias fronteiras.
Por exemplo, sociedades tem alguma forma de es-tratificação ou escalões, e cada estrato caracte-riza-se por distintos e próprios, inclusive alinguagem, estilos os padrões de alimen-tação e . Ricos e pobres, poderosose – herdade sua própria perspectiva
mulheres têmsuas obedecendoa e . estratos sociais,
complexas,como as da América do Norte e da Europa Ocidental, passou a contar com minorias étnicas e religiosas, turistas, estudantes es-trangeiros, imigrantes recentes, refugiados políticos e trabalhado-res migrantes caracterizados por culturas distintas. Muitos desses grupos sofrerão algum grau de aculturação com o passar do tempo, incorporando alguns dos atributos culturais da sociedade maior. Além disso, um número cada vez maior de seguidores de novas religiões, seitas e estilos de vida começa a surgir na maioria das sociedades ocidentais, cada qual com uma visão única de mundo. A cultura das sociedades complexas subdivide-se ainda em várias subculturas profissionais, como a medicina, a enfermagem, o di-reito ou as profissões militares. [grifo do original].
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Não podemos perder de vista o fato
de que a cultura e
a for-mação cultural interferem em diferentes aspectos de nossas vidas.Porém, ela não pode ser compreendida como o único fator a nos influenciar. Na verdade, nossos comportamentos, nossas crenças e nossos juízos em sociedade também são estabelecidos por determi-nadas condições, ou seja, por fatores individuais, educacionais, so-cioeconômicos e ambientais.
• Fatores individuais: destacam-se entre eles a idade, o gênero, o tamanho, a aparência, a personalidade, a inteligência, a expe-riência e o estado físico e emocional.
• Fatores educacionais: envolvem aspectos da educação formal e informal e da educação religiosa, étnica ou profissional.
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• Fatores que pertencemos, prego e aoutras .
Ora, somos duto de umatrução social cole-tiva, pois a cultura é construída tanto por nós quanto por aqueles que co-nosco convivem e conosco constroem a sociedade em que vivemos.
principalmente, a classe social a econômico, a ocupação ou o
desem-de social sustentadas por
: identificam-se ao clima, ou à
polui-ção do habitat, assim como os tipos de infraestruturas disponíveis, como moradia, estradas, pontes, transporte e serviços públicos (Helman, 2003, p. 13-14).
Como podemos observar, a di-versidade é marcada pelas contradições que estão presentes na condição hu-mana. Entre elas, destaca-se o desejo de sermos singulares, únicos; contra-pondo-nos a esse desejo, não aceita-mos a possibilidade de sermos sós.
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Ora, somos o produto de uma construção social coletiva, pois a cultura é construída tanto por nós quanto por aqueles que conosco convivem e conosco constroem a sociedade em que vivemos.
Assim, o desejo de “sentir-se parte” e de “estar com o outro” dá a nós a condição de indivíduos únicos e plurais. Plurais porque buscamos incessantemente nos identificarmos com outros, reconhe-cendo valores, regras e padrões comuns.
O desejo de sermos diferentes e, ao mesmo tempo, de nos identificarmos com nossos iguais acaba por criar visões preconcei-tuosas em relação ao outro, o diferente. Essa visão equivocada, tam-bém denominada de etnocêntrica – ou seja, a postura que privilegia os valores de uma cultura em detrimento da cultura e dos valores deoutra –, encontra-se e a pontos de vista diversos.
Estabelecer e classificar culturas são pa-drões que, para tomar como ponto departida e de isto é, uma unidadede medida.
Na o pensa-mento a referênciapara o o foi o nossopróprio padrão cultural. A respeito de tal situação, Passador (2001, p. 39) faz um comentário bastante elucidativo:
O etnocentrismo é um fenômeno observável em qualquer socie-dade: proclamados como mais desejáveis, os valores culturais de um povo passam a ser utilizados como parâmetros para a pro-dução de juízos de valor acerca dos modos de vida dos demais povos. Tornados absolutos, esses valores tendem a ser naturali-zados e, como consequência, têm-se sempre uma avaliação das diferenças centradas no ponto de vista do observador, tomado como ponto de vista universal e natural. Assim, as diferenças passam a ser traduzidas e avaliadas nos termos de quem as descreve e não nos termos de quem as vive.
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O fato é que, tornadas absolutas, tanto a his
tória quanto as visões de mundo da sociedade ocidental, elas acabaram por inferio-rizar todo e quaisquer pensamento e organização de outros povos e culturas com características diferentes das suas.
Ao tratar as diversidades da cultura brasileira, Candau (2002a) comenta que a diversidade cultural entre os povos latino-americanos foi, desde o início da colonização, marcada pela dominação europeia e pela negação das diferenças. No caso brasileiro em particular, além da convivência, dos encontros e dos choques culturais vividos por europeus, africanos e ameríndios no início do século XX, a autora observa que
a imigração de italianos, alemães, suíços etc. tinha uma ex-plícita política . Segundo seus idealizadores, erapreciso o mulatos. Os imigrantes europeuschegaram acesso à terra e ao em-prego que pelos negros que aqui já
brasileira tinha – e aindatem – social. (Candau, 2002a)
Para diferençaspossam ser - relacionar-mos os conceitos de diversidade e de relativismo cultural.
2.3 A diversidade e o relativismo cultural
Contrapondo-se à postura etnocêntrica, no início do século XX, surge o relativismo cultural. Com esse conceito, passamos a enten-der que cada cultura, cada grupo social, é portadora de seus próprios padrões, valores e normas de conduta.
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Figura 2 - Resumo explicativo: etnocentrismo × relativismo cultural
Etnocentrismo × Relativismo cultural
Dificuldade em aceitar a diferença.
Ler a sociedade “outro” com base nos valores e representações contidos
nasociedade do
Negar ao o direito sobre
Relativismo
Aceitar acomo uma possibili
dade legítima.
Apreender o grupo do outro em seus contextos locais.
Permitir que o outro si mesmo.
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Em cada contexto sociocultural, identificamos reações psico-lógicas específicas para cada fenômeno e convenções estabelecidas para diferenciar o certo do errado, o bem do mal, o belo do feio, bem como concepções de justiça e injustiça etc. Por esse motivo, a antropologia, por meio do conceito de relativismo cultural, confirma que cada cultura deve ser compreendida com base em seus próprios padrões.
O relativismo cultural demonstra, ainda, que, em razão das diferentes formas de ver o mundo, embora cada sociedade seja única, ela também traz consigo o que denominamos de pluralidade cultural.
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Para melhor entender a pluralidade
, vejamos o exemplo de grupos de adolesce
ntes no pátio da escola. Temos ali um conjunto de individualidades, de singularidades que se unem em torno de objeti-vos, gostos e padrões comuns. Ali se reúnem os grupos, as “patotas”, as “galeras”, as “tribos”, e cada uma delas apresenta características próprias que acabam por definir a identidade de grupo.
O adolescente, ansioso por ver definida a sua identidade de sujeito, começa a modificar os padrões adquiridos em sua infância: cria estilos, muda cortes de cabelo, usa roupas extravagantes, trans-forma o uniforme escolar que o homogeniza e nele insere sua marca pessoal, com uma dobra diferente na barra da calça, um detalhe na camiseta, o modo como amarra o cadarço de seu calçado etc.
É possível de marcar a individualidadese faz presente no juvenil. É possível observarmostambém como, definida jovem busca a identi-ficação com aqueles gostos semelhantes.Está aí um bom contradição: a busca pelaafirmação de pessoal, de nossa singularidade, a in-tegração com a aceitos.
Assim, o também sedescobre indivíduo, ímpar, único, solitário” (Michaliszyn; Tomasini, 2006, p. 23). Isso ocorre porque nesse processo “a singularidade o faz perceber-se portador de características que lhe são próprias e que o tornam diferente dos outros com os quais convive. Porém, ao perceber-se único e só, também descobre a necessidade de con-viver e percebe que sua condição de humanidade o faz precisar do ‘outro’”(Michaliszyn; Tomasini, 2006, p. 23).
Partindo da análise a respeito dos indivíduos, das diferentes sociedades e das relações sociais estabelecidas entre iguais e diferen-tes, culminamos com discussões a respeito do papel da cultura nesses contextos e acabamos por compreender a diversidade, concluindo que, se ela é aceitável e defensável, ao contrário, a unanimidade,
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como diz Oliveira e Sgarbi (2002, p. 7), “é burra porque é impossível, ou quem sabe, para sermos academicamente mais comportados, [...]é burra porque improvável”.
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Síntese
Abordamos, neste capítulo, a questão do indivíduo e da sociedade no âmbito da construção social dos sujeitos e de suas identidades. A so-ciedade é entendida, e aqui recorremos à conceituação de Keessing, citado por Helman (2003), como “uma população marcada por um relativo afastamento das populações circunvizinhas e por uma cul-tura distinta”. Cada humana, em particular, ocupa um de-terminado território organiza, a seu modo, determinandoregras básicas de território, manipula-mos como a dos outros.
O é resultante da maneira como osindivíduos regras deconduta e para a cons-trução da
O controle dos sistemas que regulam as relações sociais é ga-rantido pela definição dos papéis sociais de cada indivíduo e pela in-ternalização da realidade, por meio do processo de socialização, que acompanhará os indivíduos desde o seu nascimento até a sua morte.
A condição humana é marcada pela necessidade de sobrevi-vência e de convivência e é responsável pelo que denominamos socia-bilidade, fazendo com que cada pessoa vincule-se a outras por meio de “laços invisíveis, sejam estes laços de trabalho e propriedade, se-jam de instintos e afetos” (Elias, 1994). As redes sociais constituem relações sociais estabelecidas entre indivíduos e grupos responsáveis pela construção da estrutura social, logo, da sociedade.
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M OS fatores determinantes do comportamento social – con-sideramos nesse caso a classificação de Helman (2003, p. 13-14) –são os fatores individuais (idades, gênero, tamanho, aparência, per-
Sg
sonalidade, inteligência, experiência, estado físico e emocional); os
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fatores educacionais (educação formal e informal, educação religiosa,
EducaçãoMicha
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étnica ou profissional); os fatores socioeconômicos (classe social,status econômico, ocupação ou desemprego e as redes de apoio socialsustentadas por outras pessoas); e os fatores ambientais (clima,
ersi sidade populacional ou poluição do habitat, infraestruturas disponí-veis, como moradia, estradas, pontes, transporte e serviços públicos).
Cada cultura, cada grupo social, é portadora de padrões, va-lores e normas de conduta próprios – é o relativismo cultural. Cadacontexto sociocultural apresenta reações psicológicas específicaspara cada fenômeno estabelecidas, por meio dos quaisdiferenciam o certo do mal, o belo do feio e suasconcepções de justiça etc.
Ao diversidade é aceitável e de-fensável. Ela é presentes na condição hu-mana, como contrapondo-sea esse desejo, com o outro,buscando regras epadrões comuns. A isso se contrapõe o etnocentrismo, visão precon-ceituosa em relação ao outro, ao diferente: é a postura que privilegia os valores de uma cultura, em detrimento da cultura e dos valores de outra.
Indicação cultural
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PARA SEMPRE amigos. Direção: Peter Chelsom. Produção: Bob Weinstein e Harvey Weinstein. EUA: Miramax Films; Buena Vista International, 1998. 100 min.
Esse filme relata a comovente história de Maxwell Kane(Elden Henson) e Kevin Dillon (Kieran Culkin), os quais fizeram das “diferenças” o elo de uma amizade que lhes propiciou viverem belas aventuras e encontrarem forças para enfrentar os preconceitos.Maxwel é um adolescente de 14 anos com dificuldades de aprendi-zagem, que vive com seus avós desde que testemunhou o assassinato da mãe pelo marido. Kevin possui uma doença que o impossibilita de se locomover e muda-se para o mesmo bairro de Maxwel. Juntos, os dois vivenciam um processo de aceitação social e fraternal mútuo que os engrandece.
Atividades de
1. O princípio tenha uma visão obje-tiva das são tidos como própriose denomina-se:
a) .b)c) aculturação intertribal. d) relativismo.
2. Etnocentrismo refere-se:
a) ao método de pesquisa criado por Malinowski e empregado pela antropologia. Consiste em observar os fatos em campo, no momento em que eles acontecem.
b) à corrente do pensamento antropológico que valoriza e toma como referência a cultura do observador, subestimando a cul-tura do observado e classificando-a como inferior.
c) ao centro cultural das análises antropológicas. d) à corrente do pensamento antropológico que valoriza a cul-
tura do outro, colocando-o no seu foco central de análise.
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Atividades de aprendizagem
Quest
ão para reflexão
1. Tomando como referência as teorias até aqui apresentadas, anali-se o texto de Campbel, citado por Charon (1999, p. 153), a seguir transcrito.
“Todo ano, nosso país é invadido por milhões de ‘coisas’ (é difí-cil encontrar a palavra exata) que representam imensas, incal-culáveis ameaças à ordem social. Elas trazem o perigo do caos total. São bárbaras. Não amam a democracia e desconfiam do
comunismo. tradição judaico-cristã. Não têm re-cato. Não não conhecem nossa história, nemvalorizam Falta-lhes motivação ou conheci-mento que e receber, a entrar emacordo, . impulsivas e exigentes. Não
consideração pelos maisroubem,nem di-
que fazer tudoisto. Não têm modos, não respeitam os outros, não respeitam a tradição. Não aprenderam a manter as aparências, a bater antes de entrar, a ficar quietas na igreja ou a se preocupar com mau hálito e manchas de suor nas axilas. Esses invasores são os bebês humanos [...] Algo tem de ser feito. Precisamos deles – porque sem eles a sociedade perece por falta de gente –, mas precisamos deles conforme nossas condições, e não conforme as deles. O processo de ajustá-los às nossas condições denomina-se sociali-zação”. [grifo do original]
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Atividade aplicada: prática
1. Leia e analise o texto a seguir. A partir dessa história, reflita a respeito dos conceitos de identidade, diversidade, alteridade, pluralidade e singularidade. Em seguida, registre dois casos co-nhecidos por você, em que o respeito às diferenças ou à postura etnocêntrica foi marcante e pode exemplificar situações dessa natureza.
O menino, o vento e a pipab
Existem momentos na vida em que somos motivados a enxergar as coisas através de um outro olhar. É como se, de um momento para outro, impulsionasse a ver a vida de outro modo.
Existe sentido à nossa existência,nos existindo, apesar do tempo
à nossa volta. Existe algo que,aos da nossa percepção, à medida que cres-
escondidos do.
Você deve estar se perguntando: Do que afinal ele está falando? Eu falo de coisas que nos dão a alegria de viver. Falo do amor, da perseverança, da fé e da criatividade para vencer os obstáculos que surgem em nossa vida.
A história que eu vou contar agora é sobre um lugar onde mo-ram muitas crianças. Crianças que, como todas as outras, sabem enxergar a vida e as coisas de uma maneira muito bela, surpre-endente e divertida. É a história de um menino e sua pipa, mas também é a história sobre cada um de nós.
As crianças que moram nesse lugar são muito especiais e, como
aprenderam grandes lições, têm muito a nos ensinar. Entre elas,
havia um menino, ainda pequeno, muito inteligente e brincalhão.
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b Texto de autoria de Afornali e Faria (sob orientação do autor), elaborado em 2006 para a disciplina de Antropologia, com o propósito de criação de um livro de história (infantil).
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0SergioMichaliszyn Educaçãoe
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Era um dia de sol. Eu estava indo co
nhecer um lugar lindo e, por desconhecê-lo, não sabia o que encontrar, mas tinha comigo a sensação de que jamais esqueceria daquele dia.
Ao chegar, me deparei com imensos portões que se abriam para me receber e, ao fundo, avistei uma grande casa amarela. Era uma casa com muitas janelas e um pátio enorme.
Sequer imaginei, mas estava prestes a encontrar alguém que me ensinaria o segredo mais valioso da vida, a alegria de viver. Em algumas das janelas da casa, pude rapidamente ver alguns rosti-nhos que se escondiam atrás das cortinas.
Logo, as portas se abriram. E lá estava ele, o menino. Perguntei:
“Qual é o seu mas todos me chamam de João, osonhador”, erguntei então o motivo. Ele pegou-
-me pela . levar para um passeio. Você vaiconhecer . indaguei. “Sim, cas-telo!”,
Com ele me levou a uma viagem peloseu . biblioteca,a ... esconde-
sonho.Ousei perguntar-lhe: “Como você consegue ver tanta coisa?”
“Simples!”, me respondeu com um sorriso. “Você vê tudo o que quiser. Se você quer ver uma galáxia, é só olhar para o céu pela janela e pronto, ela está lá. Se você olhar para uma nuvem e quiser imaginar um dinossauro, você pode! Ele está lá! Se, de repente, o dia amanhecer cinzento e solitário, é só fechar bem os olhos e imaginar um dia de verão, bem quente e, em pouco tempo, você poderá esquecer que seu dia começou feio”.
Assim João pensava e assim ele conseguia ver coisas legais que ninguém mais sabia ver. Entendi então por que seu apelido era “sonhador”, e qual era o seu segredo. Aprendi que não importa como as coisas se mostram diante dos meus olhos, mas sim, como eu as quero enxergar.
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João então me contou suas brincadeiras, suas ideias, as coisas que ele gostava de fazer e como as fazia.
“Mas sabe o que eu mais gosto de fazer?”, cochichou no meu ouvido. “Eu gosto de empinar pipa! Gosto de vê-la voando no céu!”.
Pedi para que me mostrasse como fazia. E João, mais que de-pressa, feliz, correu para uma sala onde havia guardado uma linda pipa colorida. Fomos para fora da casa e eu me sentei para assistir.
João segurou a pipa com uma das mãos, levantando-a bem alto e, com a outra mão, segurou o fio enrolado em uma velha lata. Saiu correndo. Correu tanto que parecia um avião preparando-
-se para até sentir que o vento empurravasua pipa alto a soltou. A pipa subiu, subiu, subiu,rodopiou
João levantou sua pipa doe correu até sentir o vento a suspen-
de ponta-
a novamente cor-reu segurando-a bem alto e, dessa vez, correu ainda mais rá-pido e mais longe, até sentir sua pipa mais leve, empurrada pelo vento. A pipa então conseguiu planar pelos ares. João só olhava para cima para não se distrair e deixar sua pipa suspensa. Distraído, não notou que atrás dele havia uma pedra. Tropeçou e caiu. A pipa então perdeu altura e caiu direto sobre sua ca-beça. Corri para socorrê-lo. Pobre Joãozinho, lá estava chate-ado. Recuperado do susto, tomou fôlego, buscou dentro de si todas as suas forças, respirou fundo, levantou e novamente tentou empinar a pipa colorida. Segurou bem alto, correu até sentir o vento e soltou a pipa no ar. A pipa subiu, subiu, subiu...
E continuou ganhando altura. Era magnífico ver aquela cena.
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ergioMichaliszyn52 Educaçãoe
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A pipa voava tão alto que parecia que íamos perdê-la d
e vista. E João sorria, demonstrando a alegria da vitória. Poderíamos então ver aquela pipa como qualquer coisa que quiséssemos. Naquele momento, era como se fosse um lindo pássaro colorido que po-dia ver além dos muros e dos portões do castelo. Trazia novida-des e dizia o quanto era bonito o mundo lá fora.
Foi então que compreendi que é necessário tentar muitas ve-zes para conseguir o que queremos e que uma pedra não pode servir como obstáculo e impedir a caminhada rumo aos nossos sonhos. Naquela tarde, voltei para casa feliz com minhas novas descobertas.
O tempo passou. Passaram-se muitos dias. Comecei a praticartudo o que com o menino João. Eu simples-mente quis a ver as coisas de um outro jeito,de um ponto . para as pessoas e via queelas não para os dias chu-vosos limpeza desde os céusaté a nascer do sol sobre um mundo novo.
e pe-filme, são
. casa eimaginava uma fortaleza. Olhava para meus amigos e via anjos.
Aquelas pessoas que não eram tão legais, essas eu via como anjos
que ainda não tinham encontrado seus amigos e suas “pipas”.
Enfim, comecei a enxergar tudo aquilo que havia de bom em cada pessoa, em cada coisa, para que quando eu ficasse triste, tivesse um mundo repleto de boas recordações. A tristeza logo se tornava pequena e dava lugar a uma imensa alegria, alegria de viver.
Claro que isso tudo não foi fácil, pois nossos olhos sempre insis-
tem que olhemos as coisas, como as vimos na primeira vez. Mas
Joãozinho me ensinou que viver é como empinar pipa.
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Provavelmente não conseguiremos sempre fazê-la voar tão alto quanto gostaríamos. Ela cairá muitas e muitas vezes e poderá vir a baixo, exatamente quando imaginamos que estamos indo bem. Mas empinar pipa é assim mesmo.
É como viver. É uma tarefa de insistência. Devemos tentar muito até conseguir e tentar enquanto é dia, porque logo a noite cai e perdemos a chance de vê-la voar.
Depois de algum tempo, depois de tanto me ocupar olhando para as minhas coisas, acabei esquecendo de voltar à casa ama-rela dos grandes portões. Senti então saudades do menino, das coisas que com ele aprendi e pensei em visitá-lo. Nesse mesmo instante, ao olhar pela janela de meu quarto, percebi que o dia es-
tava indo a caía e eu nem havia notado. Anoiteciae o brilho dava lugar ao azul da noite, que seencarregava . Naquele momento, umacoisa janela, vi a pipa coloridado rodopiando e depois, caindo,
quintal...
antes que eupara o céu
Foi então eu tomei a decisão de visitar sempre cada casa, fosse ela amarela ou não, com portões grandes ou pequenos, com crianças ou adultos na janela, esperando por alguma visita para contar seus sonhos, seus esconderijos, suas passagens secretas, suas pipas...
Decidi ensinar o que aprendi com o menino João e com sua pipa:
Na vida, é preciso insistir!
Fonte: Afornali; Faria, 2006.
Nota: A casa amarela, com várias janelas, corredores, esconderijos, altos muros e portões, onde, acima de tudo, a Associação Paranaense Alegria de Viver (Apav) se faz presente, é uma instituição curitibana que abriga crianças portadoras do Vírus HIV e doentes de Aids. João, o menino-mestre, é mais um, entre os tantos e tantos meninos e meninas que, incansavelmente, insistem e persistem em viver e viver com alegria.
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Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
3 A ESCOLA E A DIVERSIDADE
CULTURAL
Em 1997, CurricularesNacionais (MEC) tor-nou pública as diferençasculturais nela presentes. Nesse documento, o MEC admite que o Brasil apresenta uma composição populacional cuja heterogeneidadeé tão significativa que faz com que o país desconheça a si mesmo e, por isso, acabam por prevalecer no ambiente escolar “vários estere-ótipos, tanto regionais quanto em relação a grupos étnicos, sociais e culturais” (Brasil, 1997).
Sem sombra de dúvidas, a própria constituição de realidades socioculturais e regionais distintas, presentes no país e, consequen-temente, em sala de aula, acaba por colocar como exigência a devida atenção à diversidade sociocultural e às teorias que a explicam.
Mas, afinal, de onde vem a desigualdade presente na
escola? É o que iremos discutir neste capítulo.
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3.1 O nascimento da desigualdade
ou a homogeneidade na escola das diferenças
Nas sociedades tradicionais, a figura da escola como espaço educa-tivo, assim como a de outras instituições sociais, não estava presente.
A educação informal tinha como propósito educar para a vida, para a busca de satisfação das necessidades cotidianas, como o plantio e a colheita, a caça e a pesca e os longos e tranquilos mo-mentos em que jovens reunidos, ao redor das fogueiras, ouviam os mais velhos contarem as histórias (mitos) da tradição oral do grupo. Nesses contatos, aprendiam a utilizar instrumentos de trabalho, in-corporavam valores éticos, morais e regras de convivência.
Essa ideia de outro ao poder de alguns – ou depregar a homogeneidade ao tempo, reproduzir a inferiori-dade – é produto das históricas nas quais diferentes gru-pamentos humanos séculos envolvidos,condições entre
as desqualifi-cação, a naturale (tribu-tação, colonialismo, neoliberalismo, e, por último, globalização neoliberal), de imposição política (cruzadas, império, estado colonial, a ditadura e, por último, democracia) e de imposição cultural (epistemicídio, missionação, assimilacionismo, e, por último, indústrias culturais e culturas de massas). (Santos, 2002, p. 23)
O processo de colonização, na opinião de Boaventura SousaSantos, citado por Santos (2002, p. 23), sociólogo e professor, a consequente dominação, vivida tanto pela sociedade brasileira quanto por outros povos colonizados pela Europa, não reconhecia a igualdade, os direitos ou a dignidade dos povos descobertos.
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A educação escolar surgiu na Idade Média, na Europa, e o ato de educar passou a ser de responsabilidade de religiosos e sábios, que ensinavam em espaços específicos. Essa escola destinava-se aos filhos das elites: aristocratas, nobres e burgueses. Os demais, po-bres, continuavam a aprender no dia a dia, na educação informal. Enquanto os primeiros aprendiam as letras, a religião, a moral, o conhecimento – então chamado de científico – os pobres, “ignoran-tes”, “socializavam-se”, aprendendo a ser educados, disciplinados e trabalhadores.
A crescente desigualdade social forçou a criação da escola para os pobres, uma vez que estes deveriam, sim, socializar-se, po-rém dentro dos valores e normas estabelecidos por aqueles que deti-nham o controle da sociedade.
Com o indústria e a necessidade de es-pecialização de social provocada pela ma-nutenção de uma e outra para pobres,deu lugar a o acesso a todas deveria sergarantido.
Não história daeducação, integrante de ou-tras áreas do conhecimento que configuram a formação do educador.Contudo, compete-nos lembrar que, se as desigualdades sociais pre-sentes na sociedade e, consequentemente, na escola, nos surpreen-dem, elas são, de fato, produto de construções históricas em que era a dominação de uns sobre outros que ditava as regras do jogo.
A respeito desse assunto, Candau (2002a, p. 77) afirma que, “para que exista uma minoria numa sociedade, supõem-se a existên-cia de um grupo dominante que desfruta de status social mais alto e mais privilégios. Dessa forma, o status de minoria carrega consigo a exclusão de participação plena na vida social que é privilégio do grupo hegemônico”.
Uma escola é democrática porque oferece acesso a todos, indistintamente?
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Por certo que não! No ensino ofert
Compete-nos lembrar que, associais na
consequentemente, na escola, nos surpreendem, elas são, de fato, produto de construções históricas em que era a dominação de uns sobre outros que ditava as regras do jogo.
ado, aqueles que perma-necem e ascendem sã
o exatamente aqueles que obtêm os melhores resultados.
Não há como contestar o fato de que as condições de perma-nência e continuidade no processo educativo são muito maiores para crianças e jovens cujas condições socioeconômicas lhes proporcio-nam maiores condições de acesso à informação e ao estudo.
Candau (2002a, p. 70) comenta ainda que não é novidade alguma mencionar “o abismo existente entre a cultura escolar e a cultura de referência dos(as) alunos(as), principalmente se estes(as) pertencerem a grupos sociais, étnicos e culturais marginalizados. No entanto, ninguém discorda que a educação é fundamental na cons-
trução e na valorização de um mundo verdadeiramente plural”.
último um parâme-a situação em que os pobres é preocu-
pante, pois, embora com acesso debatem-se e as ne-
sobrevivência, mui-tas vezes responsáveis pela evasão escolar, pelos altos índices de re-provação e pelos baixos índices de acesso ao ensino universitário.
Quando a escola adota modelos tradicionais e superva-loriza a cultura determinada pela minoria que detém o controle social, assume um modelo que, como afirma Candau (2002b), é manipulador e massificador das culturas.
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Propondo alternativas para o repensar da escola, a autora faz menção ao saudoso educador brasileiro Paulo Freire. Para ele, o pro-cesso educativo deve se caracterizar como um encontro de diálogo entre os homens que, “mediatizados pelo mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a hu-manização de todos” (Freire, 1983, p. 28).
A diversidade sociocultural presente na escola está em pro-cesso de ampliação e tem se evidenciado cada vez mais em razão das oportunidades de acesso às crianças e aos adolescentes das classes populares, às quais trazem para dentro do espaço escolar diferentes visões de mundo.
O documento Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua pro-posta de temas incorpora a pluralidade cultural. Noentanto, a sua determinada se a ele for incor-porada uma política a uma verdadeira valoriza-ção do magistério dos (as) professores(as) (Candau,
3.2 A
Tomando por base as discussões anteriores, podemos agora concluir que, ao chegar à escola, uma criança é portadora de experiências que foram acumuladas ao longo da sua primeira infância, com ati-tudes, hábitos, valores que refletem a cultura do grupo social, ou melhor, do meio no qual ela convive e que se constitui no seu espaço sociocultural.
Também compreendida como espaço sociocultural, a escola, por sua vez, é uma instituição regida por um conjunto de normas e regras que buscam unificar e delimitar a ação de seus sujeitos. Ou seja, a escola é constituída como um “espaço que comporta uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais ou coletivas, de transgressão e de acordos” (Dayrell, 1996, p. 137).
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Há ainda que se considerar que a e
scola é uma instituição social que pertence a uma
estrutura social maior, a qual abrange os grupos sociais dos quais fazem parte as crianças pobres, bem como os grupos cujo poder aquisitivo é maior e lhes oferece mais privilé-gios. Como a estrutura social é determinada pelo poder econômico, obviamente a escola acaba por representar muito mais a cultura das classes privilegiadas, visto que a própria estrutura a determina como a cultura-padrão.
Está aí a raiz da escola das diferenças: a escola reproduz os in-teresses e os valores da sociedade. Importa para o seu interior e traduz para os seus alunos a cultura e a linguagem padrão. Nesse contexto, crianças vindas de um meio que possibilita o acesso à
informação escritos, jornais, livros, cinema,teatro e sem ficarão muito mais à vontade naescola do tiveram a essas mesmasinformações
A escola com o qualconvivemos. experiên-cias da vida, estabelece-mos com os outros.
Considerando esses espaços, muitas vezes a escola privilegia as experiências que se assemelham ao seu programa. Desse modo, a bagagem cultural que se encontrar mais próxima do currículo escolar acabará sendo também aquela que se aproxima dos conhecimentos e das referências a respeito do mundo e da classe social – a que per-tence – trazidos pelo professor.
Ao valorizarmos o teatro, a música, a dança e as artes, de modo geral, imaginamos estar estimulando a criatividade do grupo de alunos. No entanto, dessa maneira, ganham valor o conheci-mento e as experiências da elite e, em contrapartida, deixamos de lado outras experiências tão ricas e singulares, como aquelas vividas
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por aquelas crianças que, longeEm muitas do teatro, da música, da dançasituações, e das artes por nós idealizadas,
valorizamos a dramatizam, cantam, compõem,produzem artesanalmente seus
língua, o dialeto instrumentos de trabalho e depadrão, a cultura lazer, sua vida.
elitizada e deixamos Em Língua, canção dede considerar que, Caetano Veloso (1991), há um
ao nosso lado, trecho que diz “a língua é mi-nha Pátria e eu não tenho Pátria,
convivem grupos tenho mátria, e quero fátria...”.cujas línguas Em muitas situações, valoriza-ou dialetos mos a língua, o dialeto padrão, a
são aqueles cultura elitizada e deixamos deque, ao nosso lado,
nossosgrupos cujas línguas
ou dialetos não são aqueles queensino . nossos planos
de . Nossas“frátrias”, isto
é, comunidades de iguais que, na diferença, respeitem-se, assemelhem--se e percebam-se plurais.
Não há dúvidas de que, nesse novo espaço de convívio social, as crianças de classes populares estranham a linguagem, as normas e os valores que a escola impõe, uma vez que estes pouco ou quase nada têm a ver com seus contextos de origem. Tudo será estranho e confuso: as brincadeiras, os exercícios escolares e seus usos, a arti-ficialidade das situações tomadas como exemplo, entre outras pró-prias do ambiente escolar. Afinal, não há “frátrias” na escola. Ou seja,
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Se o educador é aquele que sabe, se os alunos são os que não sabem nada, cabe ao primeiro dar, entregar, transmitir, trans-ferir seu saber aos segundos. E este saber não é mais aquele
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da “experiência vivida”, mas sim, o da experiência narradaou transmitida. Não é de surpreender, então, que, nessa visão
“bancária” da educação, os homens sejam considerados como seres
Sergi destinados a se adaptar, a se ajustar. Quanto mais os alunos se
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empenham em arquivar os “depósitos” que lhes são entregues,tanto menos eles desenvolvem em si a consciência crítica que lhes
E permitiria inserir-se no mundo como agentes de sua transfor-mação, como sujeitos. Quanto mais se lhes impõe a passividade,tanto mais, de maneira primária, ao invés de transformar o
di mundo, eles tendem a se adaptar à realidade fragmentada con-tida nos “depósitos recebidos”. (Harper et al., 1980, p. 62)
Com o intuito de eliminarmos a ideia da homogeneização dos sujeitos, faremos uma análise, no item a seguir, a respeito da escola como espaço da .
3.3 Pensar a escola,
De acordo com tem uma existência temporalou espacial bastante frag-mentada da realidade.Assim, o que
O tempo vivido na escola por professores e alunos, é apenas um fragmento do tempo indivisível da vida. [...] Ela se institui para referir-se ao já instituído, ao já conhecido e acumulado historicamente, sob a forma de tradição cultural. Seus instru-mentos são os símbolos, seu
formato obedece a determinada ganização hierárquica de funções e saberes1998, p. 48,nosso)
onsiderando-os como os “principais ingredientes” que compõem a escola, a autora do trecho referenciado atenta ainda para o fato de que, mesmo os conhecendo, isso se revela insuficie
nte para compreender as razões que levam a escola, em seu sentido mais
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genuíno, a “refletir, de ‘modo falho’ e ambíguo, a realidade que espe-
lha” (Rosa, 1998, p. 49).
Para Rosa (1998, p. 51), a reflexão falha e ambígua manifesta-se por meio da fala dos professores, dos alunos e dos textos, ou seja, por meio da palavra. É também por meio dela que são atribuídos significados às coisas e que, professores e alunos, exercitando a objetivida-dea e a subjetividadeb, passeiam pela história, pela geografia, pela matemática, pelas ciências, e descobrem e reinventam, cada qual a seu modo, o mundo no qual estão inseridos.
Sob essa mesma perspectiva, consideramos ilustrativo o texto que transcrevemos comenta a condição em que a es-cola se encontra:
Desligada lá todos estes acontecimentos não podem ser programados da realidade cotidiana das crianças, do alunos se sen-que daria que se escreve
serve realmente para uma comunicação com o mundo exterior ou onde a matemática é utilizada para a solução de problemas reais). (Harper et al., 1980, p. 62)
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Objetividade: realidade exterior ou dessemelhante ao sujeito (o intelecto cognitivo humano), passível de por ele ser conhecida ou transformada (Houaiss; Villar; Franco, 2001).
aa
Ora, a escola é um espaço aberto, trans-cendente, de criação, e, como tal, a beleza da-quilo que nela se passa “vem do fato de que não é um registro da realidade, mas lugar pri-vilegiado de trânsito entre o real e seus múl-tiplos sentidos, entre a tradição e a criação”(Rosa, 1998, p. 53). Nesse espaço, o campo do fazer pedagógico é mesclado pela objetivi-dade das coisas percebidas com a subjetividade
ba
Subjetividade: realidade psíquica, emocional e cognitiva do ser humano, passível de manifestar-se simultaneamente nos âmbitos individual e coletivo e comprometida com a apropriação intelectual dos objetos externos (Houaiss; Villar; Franco, 2001).
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das coisas concebidas. Daí decorre o fato
de que o conhecimento ésempre precário,
provisório, uma vez que
Como o cinema não é o “filme na tela”, o que a escola ensina nãoéo que está escrito na lousa. Também como ele, o que ela ensina éo que não se vê; não é o que se passa entre o aluno e um objeto, e sim o que se passa entre dois sujeitos humanos – professor e aluno – na sobreposição de duas externalidades atravessadas pelo desejo de ensinar e pelo desejo de saber. A finalidade da escola se realiza se esta relação for capaz de ir além do que está escrito, de ir além do que foi dito, de pensar o impensado suge-rido pelas imagens precárias que ela reflete. (Rosa, 1998, p. 55)
A escola e as relações estabelecidas entre os sujeitos que nelainteragem (professores constituem-se, portanto, em espaçode criação e, ao mesmo troca de experiências.
Pensar e antes de tudo, de-cifrar e que dele fazem os gruposque que as normas e os ideais são estabe-
cada so-. P partida
como
vivem e como se relacionam entre si, com os outros e com a
natureza da qual retiram sua sobrevivência e sustento.
Na obra Pedagogia da autonomia, Freire (1997, p. 86), ao se referir ao objeto da história e ao sujeito histórico, toma por base a aquisição de conhecimentos pela engenharia para o controle de ter-remotos. Ele fazia menção à capacidade humana de conhecer e de intervir sobre a realidade, ao afirmar que
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não me parece possível, nem aceitável a posição ingênua, ou, pior, astutamente neutra de quem estuda, seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o matemático, ou o pensador da educação. Ninguém
pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos, consta-tando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção que implica decisão, escolha, intervenção na realidade.(Freire, 1997, p. 86, grifo do original)
Os integrantes da escola, assim como os de todas as institui-ções que compõem o tecido social, não são absolutamente neutros. Diferentes estudos, entre os quais podemos citar obras publicadas por Dayrell (1996), afirmam que, embora a escola tenha como fun-ção garantir o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade, os quais são materializados nos progra-mas e nos livros didáticos por ela produzidos, o seu compromisso social acaba por reafirmar-se (embora muitas vezes o neguem) comoo de reproduzir as sociais e os princípios ideológicosque sustentam a qual é parte.
Definindo como categorias sociais“homogêneas”, a singularidade e a in-dividualidade seus objetivos, a forma como re-presentam experiênciaspor eles
A escola reduz a diversidade, homogeneizando-a, quando desconsidera o fato de que cada aluno é portador de características socioculturais próprias e resultantes de suas vivências. A diversidade é, desse modo, “reduzida a diferenças apreendidas na ótica da cog-nição (bom ou mau aluno, esforçado ou preguiçoso etc.) ou na do comportamento (bom ou mau aluno, obediente ou rebelde, discipli-nado ou indisciplinado etc.)”(Dayrell, 1996, p. 139).
Consideramos que é imprescindível observar que cada alunoé produto de um conjunto de experiências vivenciadas (cultura) nos mais diferentes espaços sociais dos quais participa.
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A homogeneização dos sujeitos como alunos corresponde à homo-geneização da instituição escolar, compreendida como universal.
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A escola é vista como uma instituição única, com os mesmos sen-tidos e objetivos, tendo como função garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela so-ciedade. Tais conhecimentos, porém, são reduzid
os a produtos, resultados e conclusões, sem se levar em conta o valor determi-nante dos processos.” (Dayrell, 1996, p. 139)
No processo inicial que determina a socialização, na inserção como ator social no universo da cultura, os indivíduos se constroem ao apropriarem e ao serem estimulados a se apropriar da cultura, a criar e a recriar os elementos culturais a que têm acesso, num diálogo constante com os elementos que compõem a estrutura social e com as contradições ali presentes.
Embora expresse e a ideia de que alunos e professorescompõem categorias a escola não consegue negar otrânsito de sujeitos diversidades culturais que os dis-tinguem, bem como que unificam essessujeitos como social, integrantes deuma mesma mesma sociedade.
Como ser compre-endida no motivo, aescola deve que nelainterage não é um bloco monolítico, tão propalado ao longo de anos, mas, sim, o produtor e o produto de contextos variados, os quais constituem o que denominamos pluralidade cultural.
Nesse sentido, “a homogeneidade é uma utopia. Ela é um parente próximo da unanimidade e a unanimidade é inibidora da dúvida, da crítica e, portanto, do crescimento” (Rosa, 1998, p. 45).Por isso, consideramos que não cabe à escola sustentar os princípios e as ideias que fundamentam a estrutura social em vigor, da mesma forma como imaginamos e desejamos uma escola comprometida com a mudança social e a transformação de estruturas sociais injus-tas e desumanas em modelos em que a igualdade e a justiça social se
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façam presentes. Afinal, o ato de educar tem como propósito esti-mular o desenvolvimento e não a submissão de uns a outros.
O contexto escolar deve ser pensado como o espaço da livre expressão e da possibilidade de escolhas conscientes acerca dos ca-minhos e das ideias que pretendemos seguir.
Obviamente, assim como outras instituições sociais, a escola não foge da regra geral. Pertencendo ao tecido, à malha social que define a estrutura da sociedade, e por estarem envolvidas nele, as instituições acabam por desempenhar papéis que sustentam e man-têm inalterada a trama. Aliás, em relação a isso,
Observa-se que a escola, assim como o seu currículo, reflete osinteresses por meio de um currículo arbi-trário, as culturais e identidades presentesna sala e sociedade. A instituição do saber conti-nua a com posturasnada conhecimentos. A diversidade
outro, ao exótico e ao diferente.2002, p. 96, grifo do original)
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Logo, aforte presençanicosc no que diz respeito ao contexto escolar, nada nos impede de pensar nas “revoluções moleculares” pro-postas por Guattari, citado por Lago(1996), ao afirmar:
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Interesses hegemônicos: valorização dos inte-resses das classes dominantes. “Em Gramsci (1891-1937), forma de exercício do poder, comum às sociedades modernas e a um pro-jeto de construção gradativa do comunismo, em que instrumentos, como a geração de con-senso, alianças e convencimento no âmbito cultural, são priorizados em detrimento da violência” (Houaiss; Villar; Franco, 2001).
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Se vivo numa sociedade competitiva e desumana, mostrar-me cooperativo e fraterno pode causar um impacto revolucioná-rio sobre as demais pessoas. Se tal postura se propaga, estamos criando uma nova e subversiva realidade. Cria-se, desse e de outros modos (desobediência civil, resistência passiva, uso de tecnologias ou adoção de estilos de vida alternativos, por exem-plo), uma nova possibilidade não truculenta de transformar a realidade social.
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Assim, consideramos que o processo educ
ativo compreende o oferecimento de instrumentos e de alternativas para que os indiví-duos tomem consciência sobre si, sobre o outro e sobre a sociedade na qual vivem, ou seja, “É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa esco-lher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar” (Kami; Deuries, 1991, p. 125).
3.4 A diversidade: compreender e intervir
Uma inversão do modelo escolar é o que foi proposto por Santos(1997, p. 12). Isso traz a formação de sujeitos cons-cientes que, convivendo plural, tem suas singularidadesconsideradas e . que justifica apresença das na de profissionais daeducação.
A as decrianças e de a de discipli-nas que a e nãoescolares, na cidade e no campo, aos povos indígenas, aos remanes-centes de quilombos, aos portadores de necessidades especiais, aos meninos e às meninas em situação de risco. Além do espaço escolar, a formação profissional deve garantir sustentação teórica suficiente para a intervenção em instituições não escolares, comunitárias e po-pulares, destacando-se a ação do pedagogo no campo da educação em saúde, na elaboração de programas e campanhas socioeducati-vas, no ambiente hospitalar, em organizações não governamentais (ONGs) que integram o terceiro setor, em empresas industriais, naárea de recursos humanos, entre outros.
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O repertório mínimo, que sustenta a intervenção do profis-sional da educação como sujeito (ator e alvo) de mudanças na rea-lidade na qual atua, deve ser marcado por uma multiplicidade de olhares, que tornem possível a compreensão do outro, de sua cultura e sua vida.
Síntese
Nas sociedades tradicionais, a educação informal buscava satisfazer as necessidades do cotidiano: aprendia-se a utilizar instrumentos de trabalho e incorporavam-se valores éticos, morais e regras de con-vivência. A submissão homogeneização e a reproduçãoda inferioridade condições históricas nas quais di-ferentes grupamentos estiveram por séculosenvolvidos.
A na Idade Média com a escola dosfilhos de construíam seuconhecimento a escolarsurgiu em da social, poisos pobres deveriam ser socializados dentro dos valores e das normas estabelecidos por aqueles que detinham o controle da sociedade. A escola tradicional supervalorizou a cultura da minoria que detinha o controle social e assumiu um modelo manipulador e massificador das culturas.
A diversidade sociocultural se evidencia em razão das opor-tunidades de acesso à escola para crianças e adolescentes das classes populares, as quais trazem para dentro do espaço escolar diferentes visões de mundo.
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meio de suas atitudes, seus hábitos e seus
valores, que refletem a cul-tura do grupo social do meio no qual ela convive e que se constitui seu espaço sociocultural.
Por pertencer a uma estrutura social maior e dominada pelo poder econômico, a escola representa a cultura das classes privilegia-das e, por esse motivo, reproduz os interesses e os valores da socie-dade, importando para o seu interior e traduzindo para seus alunos a cultura e a linguagem padrão.
Além da escola, aprendemos com as experiências da vida, com a convivência e as relações de troca que estabelecemos com os outros. Assim, no processo de socialização, os indivíduos constroem-se ao apropriarem e ao serem estimulados a se apropriar, a criar e a recriaros elementos culturais acesso, num diálogo constantecom os elementos estrutura social e com as contra-dições ali presentes.
A escola de sujeitos portadores dediversidades que bem como a existênciade regras de ummesmo grupo comunidade, deuma mesma , comprome-tida com a mudança social e a transformação de estruturas sociais injustas e desumanas em modelos em que a igualdade e a justiça social se façam presentes. O ato de educar tem como propósito esti-mular o desenvolvimento e não a submissão de uns a outros.
O contexto escolar deve ser pensado como o espaço da livre expressão e da possibilidade de escolhas conscientes acerca dos ca-minhos e das ideias que pretendemos seguir. O processo educativo deve oferecer instrumentos e alternativas para que os indivíduos to-mem consciência sobre si, sobre o outro e sobre a sociedade na qual vivem, caracterizando-se um encontro de diálogo, transformação do mundo e humanização de todos.
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Indicação cultural
O MILAGRE de Anne Sullivan. Direção: Arthur Penn. Produção: Fred Coe. EUA: United Artists, 1962. 107 min.
Helen Keller (Patty Duke) é uma menina de sete anos, cega, surda e muda. Filha de proprietários de terra, Helen possui muita dificuldade em interpretar e entender os elementos que a cercam.Anne Sullivan (Anne Bancroft) é a professora encarregada do desa-fio em fazer com que Helen consiga compreender o mundo em que vive. Além das dificuldades em lidar com a menina, Anne ainda tem de confrontar os pais da garota, que, por pena, sempre a mimaram e nunca a trataram como uma criança normal.
Atividade de
1. Assinale e (F) para falso nas assertivas queseguem:
(\ procura satis-possibilitando a incor-
poração de valores éticos e morais e de regras de convivência.
(\ Toda criança é portadora de experiências acumuladas aolongo da sua primeira infância, de atitudes, de hábitos ede valores que refletem a cultura do grupo social, do meiono qual ela convive e que constitui seu espaço sociocultu-ral. Essa aprendizagem ocorre por meio do processo desocialização.
(\ A escola tem como função garantir o acesso ao conjuntode conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade.Porém, seu compromisso social se reafirma pela reproduçãodas desigualdades sociais e dos princípios ideológicos que sustentam a estrutura social.
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(\A escola não pode envolver-se com questões políticas. Eladeve ser imparcial, cumprindo apenas o compromisso derepassar os conteúdos previstos nos programas e nos currí-
Serg
culos escolares.72
(\ Cada cultura deve ser compreendida no contexto próprio
Educaçã no qual foi gerada. Por esse motivo, a escola deve se com-
prometer a compreender que o conjunto que nela interage
e é produtor e produto de contextos variados, que constituem
diversidade o que denominamos pluralidade cultural.
Atividades de aprendizagemQuestão para reflexão
1. Leia o texto a reflexão a respeito dadiversidade nos dias atuais e suasconsequências
mito ded
Quase todos nós conhecemos o mito grego de Narciso. Narciso era um belo rapaz que, fascinado por sua própria imagem refletida nas águas do rio, por ela se apaixonou acreditando tratar-se da imagem de outro. Tentando alcançar esse outro fugidio, Narciso mergulha nas águas do rio encontrando, aí, sua morte. Creio que, entre outras interpretações possíveis, o mito de Narciso nos aponta para a delicadeza, a fragilidade e a beleza que perpassam e constituem as relações humanas.
Por um lado, Narciso, fechado em si mesmo, morre para o mundo, pois nada além dele próprio o interessa; por outro lado,
ao se entregar totalmente àquele que ele supunha ser um outro, encontra a morte, pois nada de si mesmo, com esse gesto, resta.
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d Texto de Nadja Nara Barbosa Pinheiro, psicanalista, doutora em psicologia e professora adjunta da UFPR, publicado no jornal Gazeta do Povo (Caderno G), na edição de 19 de maio de 2007.
O drama de Narciso é o mesmo que encontramos em nosso dia a dia: Como me relacionar com os outros sem que essa relação signifique uma questão de vida ou morte entre a manutenção da minha identidade e, simultaneamente, da alteridade?
Uma dúvida tão vital que, não à toa, inúmeros são os pensadores, filósofos, antropólogos e psicólogos que sobre ela se debruçam na tentativa de encontrar alguns caminhos e soluções. Destaco, entre esses pensadores, Sigmund Freud, médico vienense que, ao constituir um novo campo de saber – a psicanálise –, legou--nos um importante conhecimento a respeito da construção de nossa subjetividade, articulando-a, sempre, com o mundo em que vivemos.
Ao postular desenvolvemos em termos psicológicos,Freud o que, ao nascermos, somos completa-mente supra nossas necessidadesvitais. físico e psíquico do bebê
subjetiva esteja, necessaria-presença de um outro, inicialmente
do bairro,a identidade
que seestabelece a partir dos encontros que estabelecemos ao longo de nossas vidas com uma série infindável de inúmeros outros, com aquilo que com eles compartilhamos, discordamos, assimilamos, negamos, incluímos em nosso interior, ou excluímos deste, em um jogo contínuo e ininterrupto que o viver nos impõe.
Nessa perspectiva, é fácil percebermos a delicadeza desse jogo. Quando encontramos outros que se assemelham a nós, que por-tam valores semelhantes aos nossos, sentimos-nos fortalecidos e reafirmados em nossa identidade. Porém, com isso, permanece-mos fechados em nós mesmos e incapazes de nos transformarmos e crescermos internamente como seres humanos. De outra forma, ao travarmos um encontro com aqueles que são diferentes de nós, sentimos-nos ameaçados em nossa integridade identitária.
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io• Diante do perigo que o encontro com a diferença nos impõe,reagimos, observa Freud, de forma defensiva e agressiva por
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meio de inúmeros comportamentos: podemos ignorar, desprezar,
74 humilhar, excluir, segregar.
EducaçãoM
ichaliszyn
A intolerância e a violência, em seus mais diversos graus, se apre-sentam aqui como uma resposta defensiva de um Eu imaturo que
tenta preservar sua integridade. Porém, tal ato sustenta uma du-
diversidade pla morte: do Outro que se vê impedido de expressar-se em sua
potencialidade e do Eu, que, ao não se permitir encontrar coma diferença, se vê impedido de assimilar novidades e enriquecer-
-se internamente, humanizando-se. Este é o desafio: tornarmos--nos cada vez mais humanos demanda que estejamos cada vezmais abertos o diferente, cada vez mais con-fiantes em lidarmos com a diferença, para,a partir daí, livres para escolhermos comodesejamos . de espelhos em quecada e respeitado para produzirsuas amorosas, políticas.
P a na maiora esquece-o morte
nas águas do rio, ele tenha renascido transformado em uma flor.
Atividade aplicada: prática
1. Tomando como referência o projeto pedagógico e os planos de aula de uma turma de séries iniciais de uma escola de sua cidade, observe como a escola valoriza em seus programas e em suas atividades a diversidade cultural. Em seguida, discuta com um
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que lhes são comuns e solicite que indiquem onde e com quem as aprenderam.
Com base nos resultados, elabore um registro com comentá-rios relacionados aos capítulos estudados. 75
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Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
4 MULTICULTURALISMO,
ALTERIDADE E EDUCAÇÃO
Em e econômicas pelas quaispassaram e as humanas, vivenciamosuma nova escolar.Nesse do multi-culturalismo, e .
4.1 Globalização, pluralidade, multiculturalismo e educação
Em sociedades estruturadas sob o modelo capitalista de produção, o domínio econômico se localiza nas mãos de pequenos grupos que, apropriando-se dos meios de produção, compram a força de tra-balho daqueles que não dominam esses meios. Nesse contexto de exploração e desigualdade social, tanto o saber e a educação quanto a instituição escolar tornaram-se diferenciados para cada classe. Aliás, isso não é algo novo: desde Roma nos deparamos com a venda do saber, adquirido por aqueles que podem pagar para aprender a ler e a contar.
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Para obter mais informações, consultar o site: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L9394.htm>.
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Tendo por base os princípios de igualdade, frate
rnidade e li-berdade do ideário da Revolução Francesa, nasce a proposta de umaescola igual para todos.
Sob essa perspectiva, o art. 1º da Lei nº 9.394/1996a, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, estabelece que a “edu-cação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivênciahumana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos mo-vimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifesta-ções culturais”.
Entendemos que a verdadeira educação deve ser aquela que se coloca numa posição e liberdade, distanciada do controle social.
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A educação é aquela de perceberas diferenças, respeitá-las e com elas interagir.
assim como no as normas são de acordo com o
tempo, a e a rea-
social.
P apontado até aqui, podemos concluir que a educa-ção ideal é aquela capaz de perceber as diferenças, respeitá-las e com elas interagir.
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Como podemos observar, esses pressupostos se distanciam daqueles defendidos pelo mundo globalizado, que se constrói sobre as bases de uma política excludente e neoliberal e da emergência de uma doutrina de segurança global (Candau, 2002a, p. 127).
O fato é que o mundo globalizado reforça “fenômenos so-cioculturais de verdadeiro apartheid, que assumem diferentes formas e manifestações. No entanto, esta não é uma realidade que afeta
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igualmente a todos os grupos sociais, culturais, nem a todas as pes-soas” (Candau, 2002a, p. 127, grifo do original).
4.1.1 O multiculturalismo
Os socialmente marginalizados são os principais atores a defender a bandeira do multiculturalismo, ou seja, a necessidade de coexistên-cia harmônica entre diferentes culturas num mesmo território, por considerá-lo um dos prováveis caminhos para a garantia dos direitos e do respeito ao outro e a suas diferenças. O debate a respeito do multiculturalismo chega ao cenário educacional por meio de teorias defendidas por McLaren, que tem como base as experiências viven-ciadas em seu país, os Estados Unidos, transformado em palco desucessivas tragédias na parte das vezes, estiveram ligadasa questões étnicas o debate a respeito da educaçãomulticultural foi por grupos conser-vadores e . consideram o multi-culturalismo uma racismo, os liberais o veem comoprincípio educação “para ademocracia e pelo plura-lismo .
Os princípios que norteiam as teorias defendidas por McLaren estão ancorados na pedagogia crítica e apontam quatro tendências: multiculturalismo conservador, multiculturalismo hu-manista liberal, multiculturalismo liberal de esquerda e multicultu-ralismo crítico. Procuraremos apresentar cada uma delas com base na análise de Candau (2002a), segundo o qual McLaren, ao listá-las e defini-las, considera que cada uma delas se complementa no exer-cício da prática, sendo impossível separá-las.
Multiculturalismo conservador ou empresarial
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Nessa tendência, encontram-se presentes as visões dos colonialistas em relação aos povos colonizados e, consequentemente, as teorias
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evolucionistas que a partir do séc
ulo XVIII justificaram políticas imperialistas. As
teses evolucionistas, quando aplicadas ao desen-volvimento humano, deixam de lado a influência das experiências individuais e equiparam o comportamento sociocultural humano àqueles típicos de organismos inferiores, em que se observa pouca ou nenhuma diferenciação.
Nesse contexto, Neira (2008, p. 42-43) comenta que
A tendência do multiculturalismo conservador, para McLaren (1997), ou monoculturalismo, segundo Kincheloe e Steinberg (1999), adota princípios do darwinismo social, privilegiando a assimilação cultural como mecanismo de integração. Acredita na inferioridade cultural dos diversos grupos étnicos, quando
comparados isso, defende a assimilação daspráticas pelas dominantes da culturabranca. Os no multiculturalismo conserva-dor uma a representação escra-vista e à população negra, bemcomo à europeus e norte-americanos,
supremacia dasão vistos
como .
Afinal, o multiculturalismo conservador defende a constru-ção de uma cultura comum que desconsidera a diversidade cultural e, consequentemente, as diferentes formas de conhecer, de apreender a realidade na qual vivem os indivíduos, bem como os modos de se expressar (dialetos, línguas), de construir e vivenciar valores de gru-pos que, por diferenças econômicas, são tratados como subordinados àqueles que constroem a ordem social dominante.
Multiculturalismo humanista liberal
Essa concepção defende a igualdade entre diferentes etnias e grupos sociais, permitindo a livre competição na sociedade capitalista por meio da melhoria das condições sociais, econômicas e culturais.
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Neira (2008, p. 43) comenta que, na perspectiva de Kincheloe e Steinberg, a concepção humanista liberal defende a igualdade en-tre os seres humanos. Nessa visão, predominam o imaginário de uma humanidade comum e o menosprezo às diferenças étnicas, de classe, gênero etc. A postura etnocêntrica que predomina nessa corrente de pensamento privilegia os grupos dominantes e justifica as diferen-ças sociais como decorrentes da ausência de oportunidades sociais e educacionais, e não devido à privação cultural daqueles que histori-camente viram perpetuadas suas condições de opressão.
Multiculturalismo liberal de esquerda
Essa corrente defende a valorização da equidade, reconhecendo as diferenças sem deixar de considerar a necessidade de percebê-las na igualdade.
Adotando de caráter tendencioso –ideológico – ao populares, descon-sidera as detentoras de maior podersocial e . pode tender a essencializaras diferenças e históricase culturais, de 2002a, p. 83).
p. 44), tam-bém expõem suas ressalvas: com frequência, argumentam os autores, o multiculturalismo liberal (ou essencialista) de esquerda não é ca-paz de apreciar o lugar que ocupam as diferenças culturais.
Multiculturalismo crítico ou revolucionário
Contrastando com o multiculturalismo liberal de esquerda, e bus-cando sanar lacunas presentes nessa concepção, surgiu o multicultu-ralismo crítico, ou multiculturalismo revolucionário, o qual defende a construção de uma agenda política de transformação. Essa con-cepção parte da premissa de que a diversidade deve ser afirmada e a justiça social deve se constituir em compromisso político. Para essa concepção, os processos históricos, bem como as ideologias e
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as relações de poder que dominam a
estrutura social, são elemen-tos determ
inantes das diferenças sociais presentes entre grupos so-ciais. Nesse sentido, o educador deve também incorporar o papel de agente de transformação social.
Para o multiculturalismo revolucionário, as experiências de vida não são simplesmente constituídas por valores, crenças e com-preensões subjetivas. Na perspectiva de McLaren (2003, p. 284), elas são sempre mediadas por meio de configurações ideológicas do dis-curso e por economias políticas de poder, bem como pelo privilégio pela divisão social do trabalho.
4.1.2 Os quatro pilares da educação para o século XXI
O ato de educar é deve sofrer mudanças contínuas,sendo repensado e instante. O mundo atual, con-turbado e em constantes dos educadores, e tam-bém daqueles causas populares, o repensardas práticas nesses parâmetros que a Unesco,por meio da o SéculoXXI, após e dife-renciados, o de osquatro pilares da educação, relatados e, posteriormente, publicados no Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (Delours, 1999). São eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.
• Aprender a conhecer: aprender com qualidade, sabendo uti-lizar seus conhecimentos quando necessário (a memória e o pensamento, o raciocínio lógico e o reflexivo), o que significa, segundo o documento que o preceituou, que
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Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado,
simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para de-senvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. (Delours, 1999, p. 90, grifo nosso)
• Aprender a fazer: valorização da qualificação social, das re-lações interpessoais, da intuição e da flexibilidade nas ações, para atuar como profissional do futuro, ser sujeito, criar, inovar. Nesse contexto, o que foi observado é que conhecer e fazer são indissociáveis; porém, o fazer deve propiciar ao aluno colocar em prática os conhecimentos apreendidos. A educação, por sua vez, deve descoberta do outro e a participa-ção em estratégia para evitar ou resol-ver conflitos
• Aprender a viver com o outro, relacio-nar-se projetos coletivos, sabendo
semelhanças e daDescobrir-se
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• Aprender a ser: agir com autonomia, crítica e criatividade, o que significa que, para instaurar tal princípio por meio da edu-cação, é preciso
Mais do que preparar para uma dada sociedade, deve-se for-necer aos estudantes forças e referências intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que os rodeia e comportar--se nele como atores responsáveis e justos. Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sen-timentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino. (Delours, 1999, p. 100)
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4SergioMichaliszyn Educaçãoe
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É por meio desses quatro pilares que acaba
mos de detalhar, elementos fundamentais para a formação da humanidade, que o ho-mem estará qualificado para, durante toda a sua vida, produzir e reproduzir, criar e recriar, formar e transformar a si próprio e a reali-dade na qual convive. Para tanto, deve o educador ter clareza de que o verdadeiro trabalho educativo é aquele que oferece aos educandos formas mediadoras e articuladoras que proporcionem o desenvolvi-mento do indivíduo livre, capaz de autogovernar-se e de cooperar com os outros.
4.1.3 A privação e a diferença cultural
Outra perspectiva teórica é apresentada por James A. Banks, citadopor Candau (2002b), pensamento de caráter liberal, queanalisa o fracasso dos oriundos das camadas popu-lares e de diferentes em que privilegia doisparadigmas: a cultural.
No caso , ele considera que o fracassoescolar é socialização, e,embora hierarquizá-la,propondo que as . Nessaperspectiva, esse paradigma acaba por negar a diferença.
Já o paradigma da diferença cultural parte da afirmação e da valorização dos códigos culturais. Estes devem ser compreendidos na sua originalidade e, com isso, Banks, citado por Candau (2002b), nega a perspectiva hierarquizadora, pois defende que
O que precisa ser mudado não é a cultura do aluno, mas a cul-tura da escola, que é construída com base em um único modelo cultural, o hegemônico, apresentando um caráter monocultu-ral. [...] a educação multicultural é um movimento reformador destinado a realizar grandes mudanças no sistema educacional.Concebe como a principal finalidade da educação multicultural
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favorecer que todos os estudantes desenvolvam habilidades, ati-tudes e conhecimentos necessários para atuar no contexto da sua própria cultura étnica, no da cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas e situar-se em contextos di-ferentes dos de sua origem. [grifo nosso]
Sob essa perspectiva, foram definidos dez modelos, os quais estão presentes tanto nos programas quanto nas práticas escolares. São eles: o étnico-aditivo, o desenvolvimento do autoconceito, a pri-vação cultural, o centrado na linguagem, o antirracista, o radical, o baseado na meritocracia, o assimilacionista, o pluralismo cultural e a diferença cultural (Candau, 2002b).
Esses modelos foram sistematizados por Candau (2002b)com base na tradução de Banks e por ela publicados nolivro Sociedade, e : questões e propostas, conforme oQuadro 1.
Pensando aula, Banks propõe a uti-lização de multicultural pautadopor cinco se . São elas: aintegração conhecimento,a pedagogia de uma cul-tura escolar e estrutura social que reforcem o empoderamento de diferentes grupos.
• Integração de conteúdo: nessa primeira dimensão, é sugerido que os professores trabalhem com exemplos e conteúdos pro-venientes das diferentes culturas e grupos dos quais os alunos são oriundos, utilizando-os para ilustrar o referencial teórico trabalhado nas disciplinas que integram o currículo escolar.
• Processo de construção do conhecimento: nessa dimensão, o professor atua como animador, como aquele que estimula e alimenta o processo de construção do saber, auxiliando os alu-nos na investigação temática, na identificação de pressupostos culturais implícitos e presentes na dinâmica da aprendizagem.
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Quadro 1 - Paradigmas da educação multicultural
PARA- SUPOSIÇÕESDIGMA
Étnico- Conteúdos étnicos podem ser adicionados aoaditivo currículo sem que este seja preconceitualizado
ou reestruturado.
Desenvol- Conteúdos étnicos podem melhorar ovimento do autoconceito de estudantes de minoriasautoconhe- étnicas, pois tais estudantes têm umacimento autocrítica negativa.
Privação Muitos jovens pobres e de minorias étnicascultural são socializados em famílias e comunidades
que não lhes permitem adquirir as habilidadescognitivas e culturais necessárias para tersucesso na escola.
Lingua- Minorias étnicas e linguísticas, em geral, têmgem pouco sucesso na escola porque a instrução
não é conduzida em sua língua materna.
Racismo O racismo é a maior causa dos problemaseducacionais de alunos não brancos deminorias étnicas. A escola pode e devedesempenhar um papel decisivo, no sentido deeliminar o racismo institucional.
OBJETIVOS
no currículo, adicionando unidades aulas e festividades étnicas.
o sucessode étnicas.
e asque
pobres e de minoriasa .
a instruçãolíngua materna da criança.
o racismo, em nível pessoal e institucional, dentro da escola e na sociedade em geral.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
PARA-DIGMA
Radical
Genético
Pluralismo cultural
SUPOSIÇÕES
O maior objetivo da escola é educar os alunos para que eles aceitem passivamente sua classe social e seu status na sociedade. A escolanão pode ajudar a liberar grupos étnicos e culturais vitimizados porque ela é uma peça fundamental para mantê-los oprimidos. Os grupos étnicos das classes mais baixas não conseguem atingir a igualdade dentro de uma sociedade estratificada e capitalista. A reforma radical da estrutura social é um pré-requisito da igualdade para os alunos pobres ou de minorias étnicas.
Jovens pertencentes a classes populares ou minorias étnicas, em geral, têm umrendimento insatisfatório na escola devido às suas características biológicas. Programas de intervenção educacional não podem eliminar a diferença entre estes alunos e aquelesde grupos dominantes em função de suas diferentes características genéticas.
As escolas devem promover identificações e compromissos étnicos. Programaseducacionais devem refletir as características étnicas dos alunos.
OBJETIVOS
Elevar o nível de conscientizaçãoe professores a respeito da
natureza e das sociedades. professores e alunos a
radical dosociedades
.
meritocracia com base nas intelectuais, conforme apontadas
de aptidão padronizados.
Promover a manutenção dos grupos; promover a liberação dos grupos étnicos; educar estudantes de diferentes etnias de formaque não sejam alienados de suas culturas de origem.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
PARA-DIGMA
Diferença cultural
Assimila-cionismo
SUPOSIÇÕES OBJETIVOS
Os jovens das minorias têm culturas ricas e Mudar a escola para que ela respeite ediversas, cujos valores, linguagem e estilos legitime as culturas dos alunos de gruposde comportamento lhes são funcionais e diversos.constituem-se como valiosos para a nação.
Os jovens de minorias étnicas devem ser que se liberemlibertados de suas identificações e compromissos étnicas, deétnicos para que possam ser participantes ativos eda cultura nacional. Quando as escolas encorajam .os compromissos e identificações étnicas,retardam o crescimento acadêmico dos alunos dasminorias, contribuindo para o desenvolvimentode tensões étnicas e para a “balcanização”.
Fo
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
• Pedagogia da equidade: aqui são sugeridas mudanças nas es-tratégias de ensino, de modo que possam garantir um melhor aproveitamento do aluno, considerando a diversidade socio- cultural e a utilização de tecnologias e metodologias que reco-nheçam e valorizem os diferentes modos de aprender de cada aluno.
• Redução do preconceito: essa é uma condição necessária para que ocorra a valorização e a compreensão do aluno em relação ao outro e também o respeito à alteridade.
• Cultura escolar e estrutura social que reforcem o empodera-mento de diferentes grupos: é aqui que encontramos o para-digma que instaura a valorização da diversidade sociocultural, além de a expressão dos valores de grupos étni-cos e classes na escola.
Pensar numa al para a escola não sig-nifica promover folclóricas, len-das e mitos. disso, a todas essas ações, devemos tersempre em e culturasdiversificadas.
O e se preo-cupa com ela deve ser marcado pelo repensar das relações sociais estabelecidas na escola e pela constante reflexão a respeito da dife-renças, da desigualdade social e das suas consequências. Nesse sen-tido, é sugerida uma ação social que possibilite o desenvolvimento de projetos e atividades que estimulem a participação de diferentes grupos sociais e o respeito à diversidade cultural.
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Síntese
O multiculturalismo é a pe
rcepção da necessidade de coexistên
cia harmônica entre diferentes culturas num mesmo território e é visto como um dos prováveis caminhos para a garantia dos direitos e o respeito ao outro e as suas diferenças.
Os princípios que norteiam as teorias defendidas por McLaren estão ancorados na pedagogia crítica, a qual aponta quatro tendências: multiculturalismo conservador, humanista liberal, libe-ral de esquerda e crítico.
Os quatro pilares da educação para o século XXI (Unesco)
• Aprender a conhecer: utilizar seus conhecimentos (a me-mória e o o lógico e o reflexivo).
• Aprender a ser sujeito,criar, inovar. aluno colocar em prá-tica os .
• Aprender a : outro, a re-lacionar se coletivos eadministrar si mesmoe ao outro.
• Aprender a ser: agir com autonomia, crítica e criatividade. Compreender o mundo e se comportar nele como ator res-ponsável e justo. A educação deve conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, senti-mentos e imaginação para desenvolver talentos.
Paradigmas para análise do fracasso escolar nas camadas populares e grupos étnicos (segundo Banks)
• Privação cultural: o fracasso escolar é motivado pela cultura e pelo processo de socialização. Hierarquiza a diversidade e pro-põe que a educação compense as deficiências culturais. Esse paradigma acaba por negar a diferença.
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• Diferença cultural: parte da afirmação e da valorização dos có-digos culturais. Estes devem ser compreendidos na sua origi-nalidade. Com isso, nega a perspectiva hierarquizadora.
• Modelos presentes nos programas e nas práticas escolares: étnico-aditivo, desenvolvimento do autoconceito, privação cul-tural, centrado na linguagem, antirracista, radical, baseado na meritocracia, assimilacionista, do pluralismo cultural e da dife-rença cultural.
• Dimensões de uma educação multicultural: integração de con-teúdo; processo de construção do conhecimento; pedagogia da equidade; redução do preconceito; cultura escolar e estrutura social que reforcem o empoderamento de diferentes grupos.
Indicações
EU, tu, Flávio R.Tambellini, de Barros ePedro Buar . P 2000. 104min.
Darlene (Regina Casé), vendo-se grávida e solteira, resolve ir embora para outra região. Após três anos, ela retorna com seu filho, Dimas, e se casa com Osias (Lima Duarte), voltando a trabalhar nos canaviais. Depois que Osias se aposenta, Darlene continua a traba-lhar e, passado um tempo, nasce-lhe outro filho, este de pele bem mais escura que a de seu marido. Zezinho (Stênio Garcia), primo de Osias, passa a morar com o casal e, algum tempo depois, Darlene dá a luz a uma criança parecida com Zezinho. Ciro (Luiz CarlosVasconelos), colega de Darlene nos canaviais, não tem onde dormir e passa também a morar com o casal. Quando o quarto filho deDarlene nasce, dessa vez parecido com Ciro, Osias se vê obrigado a resolver a situação.
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O ENIGMA de Kaspar Hauser. Direção: Werner Herzog. Produção:Werner Herzog. Alemanha: Versátil Home Video, 1974. 109 min.
Serg Kaspar Hauser (Bruno S.) é um garoto alemão que, até os18 anos, viveu trancafiado em um porão. Privado do contato social,
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Kaspar tem dificuldade em aprender a lidar com as convenções so-
Educaç
ciais e, quando finalmente é liberto por um homem, é deixado emuma praça de Nuremberg, com uma carta que explica sua história(por viver isolado, Kaspar não aprendeu a falar). Kaspar tenta se
diversidade inserir na sociedade, mas acaba por virar uma espécie de atração
popular.
Atividades de
1. A percepção harmônica entrediferentes é vista como um dosprováveis respeito aooutro e
a)b) etnocentrismo.
c) relativismo cultural.
d) diversidade.
2. Os quatro pilares da educação, assim denominados pela Unesco, compreendem:
a) fazer, pensar, sentir e conhecer. b) conhecer, fazer, viver junto e ser.
c)identificar o
d)família,
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3. James A. Banks (citado por Candau, 2002b), ao analisar o fra-casso escolar dos alunos oriundos das camadas populares e gru-pos étnicos, privilegia dois paradigmas. São eles:
a) privação cultural e diferença cultural.b) diferenças econômicas e dificuldades de aprendizagem. c) inadequação do sistema de ensino e dificuldade de acesso
aos equipamentos sociais. d) étnico-aditivo e desenvolvimento do conhecimento.
4. Mudanças nas estratégias de ensino, de modo que garantam um melhor aproveitamento do aluno, considerando a diversidade so-ciocultural e a utilização de tecnologias e de metodologias que
reconheçam e diferentes modos de aprender decada aluno em o que Banks denominou:
a) processo de .
b)
c) .d)
Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1. Assista ao filme O enigma de Kaspar Hauser, citado na seção “Indicações culturais” deste capítulo, e analise as dificuldades en-contradas pelo personagem para se adequar à cultura do grupo social que o acolheu.
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2. Compare a situação apresentada no film
e a problemas identifi-cados em sala de aula, com alunos pertencentes a classes sociais, etnias ou que sejam portadores de necessidades especiais que os diferenciam dos demais colegas de turma.
3. Elabore um relatório com sua análise do filme.
Atividade aplicada: prática
1. Com base em sua realidade regional, selecione mitos, lendas e histórias. Observe um grupo de crianças brincando livremente
no pátio da escola período de recreio. Converse com ogrupo e procure diferenças culturais, os valores, osprincípios religiosos, aspectos. Registre e analise asituação observada professores da esco-la, indagando a questões levantadas comas crianças, referência à realidade deste.Compare e - .
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Considerações finais
Durante a nossa identidade é produto deuma série de nossasvidas, as convivemos.
Essas incorporamose na qual nos identificamos como sujeitos – atores sociais. Nossa cultura se expressa não somente pela linguagem que falamos, pelas roupas que vestimos ou pela comida que comemos, mas também pelas ideias e pelos símbolos que construímos.
Percebemo-nos como indivíduos e como grupos quando so-mos capazes de identificar as diferenças que existem entre nós e os outros. Quando isso acontece e percebemos as diferenças de forma respeitosa, também descobrimos que a humanidade é composta por um conjunto de diferenças, culturas, religiões, saberes, crenças, valo-res etc. Não é possível fazer educação sem esse entendimento, e essa é a razão principal que fundamenta a presença desta disciplina na formação de profissionais de educação.
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A esse respeito, Vital Didonet, c
itado por Campos (2005), no poema Para você me educar, diz:
Você precisa me conhecer. Precisa saber da minha vida, meu modo de viver e sobreviver. Conhecer a fundo as coisas nas quais eu creio e às quais me agarro nos momentos de solidão, desespero, sofrimento. Precisa saber e entender as verdades, pessoas e fatos aos quais atribuo forças superiores às minhas e às quais me entrego quando preciso ir além de mim mesmo.
Para você me educar, precisa me encontrar lá onde eu existo, quer dizer, no coração das coisas, nos mitos e nas lendas, nas cores e movimentos, nas formas originais e fantásticas, na terra, nas estrelas, nas forças dos astros, do sol e da chuva.
Para você me estar comigo onde estou, mesmoque você esteja muito adiante. Só há umaforma de lo: a de mim mesmo e do meio em quevivo. [...]
Por fim, - de que a educação é umaciência, mas de criar, conviver e compartilhar. E,nesse contexto, o o pesquisa,na busca pelo da ciên-cia, outros escola. Essesconhecimentos se processam nas cidades, nos condomínios de luxo, nas vilas, nas favelas, nas comunidades indígenas e quilombolas, nos barcos que cruzam os rios Amazonas e Solimões e tantos outros.Estão presentes nas comunidades ribeirinhas, nas roças e nas praças, nos corredores e nos leitos de hospitais, onde crianças, jovens, adul-tos e idosos recuperam sua saúde. Enfim, a educação sempre se fará presente onde seres humanos, reunidos e em constante comunicação, convivem, aprendem a ser, a viver juntos, a fazer, a transformar e a conservar a natureza por meio de sua cultura.
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Glossárioa
Alteridade
Sentimento de ou constituir--se como .
Assimilação
Processo pelo qual um grupo, geralmente uma minoria ou uma co-letividade imigrante, é absorvido pela cultura de outro(s) grupo(s).
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Ator social
Conceito especificamente sociológico, que ex-pressa os papéis sociais demandados pela socie-dade para serem representados em momentos específicos: pai, cônjuge, filho, professor, aluno, esportista, participante de uma festa e outros. Os papéis sociais são aprendidos na vida social. Não são inatos, dependem da educação.
aa
Este glossário foi elaborado com base em conceitos sociológicos de diversas fontes e na experiência adquirida durante os 30 anos de docência nas disciplinas de Sociologia e Antropologia.
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Cultura
Processo por meio do qual
o homem dá sentido a si e a todas as coisas que o cercam: a natureza e o outro. Não possui conteúdo em si mesma e é produto exclusivo da condição humana.
Comportamento desviante
Quando o comportamento individual não corresponde às expectati-vas sociais e ultrapassa os limites usuais do sistema.
Diversidade
Qualidade daquilo que é diverso, diferente, variado, ou variedade. Conjunto variado ou, ainda, a multiplicidade, o desacordo, a contra-dição, a oposição.
Dessemelhança
Condição do que é diferente, distinto.
Diferença
Determinação . traz consigo a determinação.
Equitabilidade
Índice que uma dasespécies presentes total de indi-víduos dessa mesma comunidade; uniformidade. Quanto mais ho-mogêneo for o número de indivíduos por espécie, maior a equitabi-lidade, a uniformidade.
Estrutura social
Na terminologia marxista, constituição econômica da sociedade, mar-cada pelas relações de produção e de trabalho e que, em última instân-cia, determina a superestrutura; infraestrutura.
Etnocentrismo
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Postura que privilegia os valores e a cultura do observador em detri-mento da cultura e dos valores do observado.
Eugenista
Aquele que defende a teoria que busca produzir uma seleção nas coletividades humanas com base em leis genéticas.
Grupo social
Conjunto de pessoas reunidas por um ou mais motivos comuns e que mantêm interação mais ou menos intensa e duradoura. São eles: família, vizinhança, grupos de amigos, escola. Os grupos são os prin-cipais agentes da socialização e dependemos deles para atender às nossas necessidades materiais e afetivas.
Identidade
Consciência da persistência da própria personalidade. Conjunto decaracterísticas e de que distinguem uma pessoa, ouuma coisa, e graças possível individualizá-la.
Indivíduo
Noção
Internalização
Incorporação etc. de ou-trem;
Pessoa
Conceito psicológico e filosófico. É o ser autoconsciente (dotado de consciência de si mesmo, capaz de tomar-se como objeto de seu próprio conhecimento e de autoanalisar-se), apto a efetuar decisões a respeito de sua própria vida. Todo ser humano é pessoa em sen-tido latente, mas só alcança a autoconsciência que o define como pessoa, de fato, a partir de um estágio mais profundo do processo educacional.
Sociabilidade
Característica do que é sociável. Prazer de levar vida em comum; inclinação a viver em companhia de outros; socialidade, domínio e exercício das regras da boa convivência; civilidade, afabilidade, urbanidade.
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Referências
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ALCUDIA, R. Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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BARREIROS, D.; MORGADO, V. Multiculturalismo e o campo do currículo no Brasil: um estudo sobre a multieducação. In: OLIVEIRA, I. B.; SGARBI, P. (Org.). Redes culturais: diversidade e educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 93-108.
BERGER, P. L. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. Petrópolis: Vozes,
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BOFF, L. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. Petrópolis: Vozes,
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da pessoa e resistência cultural. São Paulo: Brasiliense, 1986.
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Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
Bibliografia comentada
CANDAU, . . cultura(s): umaaproximação v. n. 79, ago.2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302002000300008&script=sci_arttext>. Acesso em: 13 maio 2011.
Vera Maria Ferrão Candau é coordenadora do Grupo de Pesquisas sobre Cotidiano, Educação e Cultura da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Seus trabalhos buscam contextualizar, situar e conceituar o panorama da educação intercultural por meio da descrição das incertezas e dificuldades ine-rentes à situação da educação multicultural, tendo como enfoque a teoria e a prática. Além disso, suas pesquisas focalizam a análise das relações entre as várias culturas e a educação no Brasil como um reflexo da sociedade.
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cola: como os compreender? Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 465--484, maio/ago. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/ v26n91/a09v2691.pdf>. Acesso em: 13 maio 2011.
O texto apresenta uma reflexão a respeito da socialização das crianças e dos jovens de diferentes níveis de escolarização. Crianças e jovens não se comportam como adultos acabados. Entretanto, tanto quanto estes últimos, são desejosos de analisar e de redefinir, no seu próprio interesse, as coerções situacionais sobre eles exer-cidas, individual ou coletivamente. O estudo de incidentes-chave ou de “negócios”, que levaram tanto os jovens quanto as crianças a enfrentar atores adultos, apresenta propostas a respeito das diversas maneiras que eles têm de viver juntos, em diferentes momentos da escolaridade.
SABOYA, M. C. L. (1812?-1833): umaabordagem , São Paulo, v. 12, n. 2,2001. Disponível br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- . Acesso em: 13 maio 2011.
Para desenvolvimen-to de Kaspar encontrado emNurembergno, em 1928, Saboya utiliza-se dos estudos de Vygostky e Luria, isto é, recorre, como sustentáculo para seu estudo, à concep-ção de que a percepção está condicionada à “práxis social”, e esta, por sua vez, estabelece os parâmetros para a apreensão da realidade de um determinado contexto cultural. Assim, fazendo uma abordagem histórico-cultural, a autora busca decifrar esse intrigante enigma ao procurar perceber como ocorrem as conexões de linguagem e pen-samento no processo evolutivo da cognição em Kaspar Hauser e de que forma ele concebe o mundo que o cerca, uma vez que não recebeu os filtros e os estereótipos culturais que determinam tanto a percepção como o conhecimento.
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Respostas
Capítulo 1 Capítulo 3
Atividades de autoavaliação Atividade de autoavaliação
1. F, V, F, V. 1. F, V, V, F, V.2. a
Capítulo 43. bAtividades de autoavaliação
Capítulo 2 1. aAtividades de autoavaliação 2. b1. d 3. a2. b 4. b
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Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
Sobre o autor
Mario Sergio Michaliszyn graduou-se, em 1984, em Ciências Sociais, com ênfase em licenciatura e bacharelado em Sociologia, pela Universidade Católica do Paraná (PUCPR), ocasião em que desenvolveu pesquisa e elaborou uma monografia intitulada O livro didático e a realidade das escolas da Cidade Industrial de Curitiba. Em1993, com a dissertação E o verbo se fez carne: a trajetória histórica e as práticas indigenistas na Operação Anchieta (Opan), concluiu o mestrado em Ciências Sociais – Antropologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), onde também se tornou doutor em Ciências Sociais – Antropologia em 1999, ocasião em que defendeu a tese O calidoscópio e a rede: estratégias e práticas de prevenção ao uso indevido de drogas e Aids entre crianças e adolescentes.
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12SergioMichaliszyn Educaçãoe
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Profissional dos mais atuantes em su
a área – antropologia, com ênfase em antropologia da saúde, antropologia da educação e antropologia e meio ambiente –, ostenta um vasto currículo de atividades acadêmicas, de pesquisa e de coordenação no âmbito de secretarias estaduais e municipais, com projetos relacionados à saúde e ao meio ambiente sustentável.
Nesse contexto, destacam-se entre os projetos em que atuou: o de Capacitação de Pessoal de Nível Médio e Elementar em Larga Escala, promovido pela Organização Pan-Americana de Saúde (Opas) e pelo Ministério da Saúde; o Programa Estadual de DST/Aids, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Saúde do Paraná, e o Projeto Prevenção ao Uso Indevido de Drogas entre Criançase Adolescentes em Paraná. Entre 1992 e 1994, implan-tou e coordenou o Convivência de Guaraqueçaba, daSociedade de Proteção Selvagem e Educação Ambiental(SPVS). Além disso, no Brasil e no exteriornas áreas de sua produção textual relativaaos temas de -se artigos e livros. É um dosorganizadores do (2006),além de autor da educação(2010), ambos
É docente no ensino superior (graduação e pós-graduação) desde 1986 e, atualmente, é professor titular em cursos de graduação e no Programa de Mestrado e Doutorado em Gestão Ambiental da Universidade Positivo (UP).
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Educação
e diversidade
A diversidade está presente em todos os âmbitos danossa vida. Na educação, esse contexto não é diferente: a realidade escolar é marcada pela convivência entre diferentes culturas e os mais diversos estereótipos.No intuito de ampliar a discussão sobre esse tema,principalmente nas instituições de ensino, este livro aborda as principais teorias que sustentam a construção social da identidade humana, doimaginário social e da heterogeneidade cultural.
Leitura indicada aos profissionais que atuam na área educacional e demais interessados pelo tema, o conteúdoaqui presente visa ajudar o leitor a compreender a importância do diálogo, do respeito e de tantos outros valores imprescindíveis para a transformação do espaçoescolar num ambiente que integre as diferenças e
ensine, de fato, a conviver.
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