UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

CATEDRA ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Educaţia copilului în societate

Suport pentru studenţi

Lector: Donţu Adriana

Chişinău 2013

Cuprins:

1. Educaţia copilului în familie

1.1 Factorii dezvoltării personalităţii copilului

1.2 Caracterizarea psihologică a stadiilor dezvoltării ontogenetice

1.3 Rolul familiei în educarea copilului

2. Educaţia copilului în cadrul colectivului şcolar

2.1 Şcoala – partenerul familiei

2.2 Conţinuturile generale ale educaţiei

2.3 Cultura profesională a cadrului didactic

3. Integrarea copilului în societate

3.1 Relaţiile cu semenii

3.2 Relaţia dintre şcoală, familie şi comunitatea locală

3.3 Integrarea copilului în spaţiul social general

2

1. Educaţia copilului în familie

1.1 Factorii dezvoltării personalităţii copilului

Dezvoltarea personalităţii este un proces îndelungat care este influenţat de diverşi factori de

natură internă sau externă. Factorii de natură externă, adică cei care acţionează din exteriorul spre

interiorul fiinţei umane sunt mediul şi educaţia. Factorii interni sunt cei care favorizează

dezvoltarea fiinţei umane, din interiorul acesteia. Factorii externi şi interni se află într-o strânsă

corelaţie neputîndu-se stabili care dintre ei are rolul cel mai important în formarea personalităţii

umane. Evident, fiecare dintre ei, în funcţie de stadiul de dezvoltare, devine primordial

pentru individ. Important şi invariabil este faptul că există întotdeauna interacţiune şi

complementaritate între ei.

1.1.1 Ereditatea. Termenul de „ereditate” provine din cuvântul latinesc „heres” –

moştenitor. Ereditatea poate fi definită ca însuşire fundamentală a materiei vii de a transmite de

la o generaţie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului şi

individului (A. Cosmovici, L. Iacob ,1999).

Ereditatea cuprinde un complex de dispoziţii virtuale sau scheme funcţionale ce se transmit

de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice (I. Nicola ,2000). Din punct

de vedere ereditar, fiecare individ este unic, diferit de ceilalţi. Cercetări cu privire la importanţa

eredităţii asupra formării personalităţii şi a fenomenului educaţional au fost foarte multe. Cele

cu relevanţă deosebită asupra fenomenului educaţional au ajuns la următoarele rezultate:

Pe cale genetică sunt transmise un complex de predispoziţii sau potenţialităţi şi nu trăsăturile

antecesorilor;

Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor psihice

este rezultatul unei determinări poligenetice;

Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci al

factorilor de mediu;

Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vîrstă sau pot rămâne în

stare latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori.

Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinante ereditar (temperament,

aptitudini, emotivitate), iar altele mai puţin (caracter, voinţă, atitudini). Ereditatea umană, spre

deosebire de cea animală, conferă cea mai mică încărcătură de comportamente instinctive.

3

1.1.2 Mediul. Mediul reprezintă totalitatea elementelor şi fenomenelor din afara individului cu

care acesta intră în interacţiune în mod direct sau mijlocit pe parcursul existenţei sale. În

literatura pedagogică se vorbeşte despre două componente ale mediului: cea fizică şi cea socială,

şi chiar de existenţa a două medii: mediul fizic şi cel social.

În mediul fizic se pot include condiţiile biologice şi climatice în care trăieşte individul.

Factorii fizici acţionează asupra omului, iar omul reacţionează prin activităţi şi atitudini proprii

specifice. În mediul social îşi găsesc locul şi rolul totalitatea condiţiilor culturale, economice şi

politice care îşi pun amprenta asupra dezvoltării individului în totalitatea sa.

Mediul este cel care în acelaşi timp declanşează dar şi influenţează dezvoltarea însuşirilor

psihice. Este adevărată şi reciprocă. În sensul că şi omul influenţează mediul în care trăieşte.

Acţiunea factorilor de mediu, fie ei fizici sau sociali, la fel ca şi cea a eredităţii, este una de natură

probabilistică, în sensul că ei pot fi în aceeaşi măsură avantaj sau blocaj, pentru dezvoltarea

ulterioară a individului.

1.1.3 Educaţia. Educaţia este cea care leagă în mod direct diada ereditate – mediu şi creează

situaţia favorabilă în care să fie valorificate potenţialităţile genetice ale individului. De-a lungul

timpului, au exista mai multe curente în pedagogie şi în educaţie care susţineau rolul determinant

al unuia din cei trei factori care influenţează dezvoltarea personalităţii. Astfel, reprezentanţii

burgheziei care erau în luptă directă cu dominaţia nobilimii, au susţinut ideea că factorii

sociali şi educaţionali sunt cei care influenţează omul, care nu este predestinat. În acest curent

se înscriu personalităţi din secolele XVII – XVIII: J.A. Comenius, J. Locke, Helvetius, Diderot.

J.A. Comenius susţinea că „fiecare om se naşte capabil să dobîndească cunoaşterea lucrurilor”

şi „omul, ca să devină om, trebuie educat”. În aceeaşi linie, J. Locke spunea : „nouă zecimi din

oamenii pe care îi cunoaştem sunt ceea ce sunt, buni sau răi, folositori sau dăunători, prin efectul

educaţiei. Educaţia este aceea care determină diferenţa dintre oameni”.

La un pol total opus se află cei care minimalizează rolul educaţiei şi consideră ca factor

principal şi determinant ereditatea. Aici se încadrează adepţii teoriilor biologizante care susţin că

ereditatea este cea care prestabileşte dezvoltarea psihică a individului, altfel spus, susţin că

există ereditate de natură biologică şi alta de natură psihologică. Adepţii acestor teorii sunt:

Lombroso care a elaborat teoria „criminalului înnăscut”; Szondi, care a emis teoria „impulsurilor”

conform căreia toate manifestările psihice sunt de natură impulsivă; S. Freud care susţine că în

manifestarea personalităţii, rolul principal îl ocupă instinctele moştenite care se manifestă în anii

copilăriei.

Indiferent ce apără teoriile susţinute de-a lungul timpului, încă nu s-a demonstrat întîietatea

rolului unui factor în faţa celorlalţi doi.

4

1.1.4 Educaţie şi dezvoltare. Educaţia nu acţionează niciodată singură şi numai în corelaţie

cu ceilalţi factori, iar dezvoltarea rezultă din interacţiunea celor trei factori. Dezvoltarea apare ca

două forme: poate fi bază, temelie pentru educaţie dar în acelaşi timp poate fi efect, produs obţinut în

urma intervenţiei educaţiei. Fiinţa umană, fiind singura care se poate supune educabilităţii este

permanent sub lupa acţiunii factorilor de dezvoltare a personalităţii.

Factorii dezvoltării psihice a personalităţii:

I. Factori interni

1. Ereditatea

a) premisele dezvoltării fizice:

- structura anatomofiziologică a organismului;

- poziţia bipedă;

- caracterisitici ale sistemului nervos;

- tipul metabolismului;

- culoarea părului, ochilor etc.

b) premisele dezvoltării psihice:

- particularităţi anatomofiziologice ale sistemului nervos (plasticitate, variaţii individuale ale

energiei, echilibrul şi mobilitatea proceselor nervoase fundamentale);

- particularităţi anatomofiziologice ale organelor de simţ, ale analizatorilor;

- aptitudinile simple senzoriomotorii;

- memoria brută;

- dispoziţiile afective fundamentale etc.

II. Factori externi

2. Mediul

a) fizic – condiţiile bioclimaterice în care trăieşte omul;

b) social – totalitatea condiţiilor economice, culturale, politice. Se caracterizează prin:

- influenţe socio-culturale ale familiei, şcolii, colectivelor de copii, prietenilor de joacă etc.;

- influenţe ale ansamblului fenomenelor structurale şi infrastructurale ale societăţii.

3. Educaţia – deţine rolul conducător, stimulează şi activează factorii ereditari, formează conţinutul

personalităţii. Se caracterizează prin:

- formarea atitudinilor faţă de sine, muncă, învăţătură, natură etc.;

- formarea fondului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi;

- formarea convingerilor, deprinderilor de conduită;

- formarea orizontului intelectual;

5

- formarea capacităţilor de analiză, sinteză, abstractizare, generalizare etc.

1.2 Caracterizarea psihologică a stadiilor dezvoltării ontogenetice

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizîndu-se printr-o configuraţie

proprie de procese şi însuşiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează marchează un salt

nu numai în cadrul diverselor componente psihice, ci şi în cadrul relaţiilor dintre ele, a personalităţii

în ansamblul său.

Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalităţii componentelor, proceselor şi

însuşirilor psihice, precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre acestea, caracteristice unei anumite

etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor şi diferenţiate de la un individ la altul. Profilul

psihilogoc relevă gradul dezvoltării mintale şi comportamentale pentru o anumită vîrstă şi pentru

fiecare individ. Putem vorbi în acest fel de profilul psihologic al vîrstei şi de profilul psihologic al

individului.

Profilul psihologic al vîrstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează

un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeaşi vîrstă ele

îmbracă totuşi nuanţe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.

Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor proprii fiecărui

copil, prin care se diferenţiază de ceailalţi copii în cadrul aceleiaşi vîrste. El nu rezultă dintr-o simplă

enumerare sau însumare a particularităţilor de vîrstă, ci din sinteza nuanţelor prin care acestea se

manifestă într-un caz individual.

În continuare, vom prezenta profilul psihologic al stadiilor dezvoltării ontogenetice, ocupîndu-

ne de principalele trăsături ale constelaţiei sale psihice.

Stadialitatea cognitivă

a) 0-2 ani = stadiul senzorio-motor. Acest stadiu corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţii

senzoriale şi motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la senzaţia de foame la găsirea,

căutarea sânului mamei, mergînd treptat la acte senzorio-motorii, cum ar fi apucarea mâinii mamei

în momente de teamă, deschiderea unui dulap în momentul senzaţiei de foame etc.

Principala achiziţie a copilului de această vârstă este „permanenţa obiectului”, adică acum

copilul are capacitatea de a-şi reprezenta obiectele în absenţa lor.

Inteligenţa începe să se manifeste în conduita copilului la sfârşitul primului an de viaţă.

Primul semn de inteligenţă se manifestă atunci când copilul, pentru a-şi apropia un obiect găseşte

soluţia adecvată. De exemplu, pentru a ajunge la o cană aflată pe masă, el trage faţa de masă, după

6

mai multe alte alternative nereuşite. Această inteligenţă rămâne însă legată de acţiunea efectivă a

copilului, fiind pur practică.

La sf]rşitul celui de-al doilea an de viaţă, o dată cu maturizarea proceselor psihice, începe să

se manifeste posibilitatea combinării mintale a schemelor (se manifestă inteligenţa de a acţiona). De

exemplu, pentru a anula mobilitatea unui cărucior, după un timp de cugetare, copilul îl va introduce

în spaţiul delimitat de perete şi canapea, astfel găsind o variantă de fixare. Soluţia acestei probleme

practice este mintală, deoarece nu a găsit-o tatonînd efectiv şi nici învăţînd din erorile efective.

b) 2-7,8 ani = perioada preoperatorie. Această perioadă se bazează pe interiorizarea acţiunii, adică

pe mentalizarea acesteia. Pentru a ajunge la o operaţie mintală, este necesar ca un copil să poată să

exprime o realitate semnificativă (obiect, persoană, situaţie) cu ajutorul unui substitut evocator –

semnificantul – (cuvânt, desen, comportament). Tocmai acest lucru se întîmplă în perioada în care

jocul simbolic, desenul şi mai ales limbajul apar şi se consolidează ca principal material al

construcţiei psihice cognitive.

Caracterul predominant intuitiv al cunoaşterii, face ca la această vîrstă copilul să rămână

prizonierul propriului său punct de vedere (egocentrismul) şi să gîndească doar ceea ce vede. De

exemplu, pus în faţa egalizării unui Kg de cuie şi a unui Kg de pene, furat de aparenţă, copilul va

aprecia penele ca fiind mai grele, pentru că au un volum mai mare.

c) 7,8 – 11,12 ani = stadiul operaţiilor concrete. La această vîrstă, mobilitatea crescută a structurilor

mintale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. Acum el are

capacitatea de a sesiza esenţa unor realităţi concrete, iar aparenţa nu mai blochează sesizarea

esenţialului (acum va şti că un Kg de cuie este egal cu un Kg de pene). Operaţiile mintale rămân

totuşi dependente încă de materialul concret, ceea ce denotă caracterul categorial concret al

gîndirii.

d) 11,12 – 15,16 ani = stadiul operaţional – formal Acum raţionamentul se desprinde de materialul

concret, putîndu-se axa pe abstracţiuni. Pe lîngă operarea mutuală cu clase de obiecte şi cu relaţiile

dintre ele, se naşte acum posibilitatea operaţiilor cu operaţii. Acesta este caracterul ipotetico-

deductiv al gîndirii.

Stadialitatea morală

I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani) - standardele de judecare sunt etichetele

culturale ale anturajului, iar faptele sunt judecate după consecinţele lor.

Substadii:

7

1. al moralităţii ascultării – pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice;

2. al moralităţii hedonismului instrumental naiv – conformarea la normă este sursă de beneficii, deci

trebuie respectată pentru că, fiind recompensată poate fi plăcută în consecinţele sale.

II. Nivelul moralităţii convenţionale (10 – 13 ani) - acesta este nivelul conformării la normele

exterioare (plăcerea de a i se recunoaşte purtarea bună).

Substadii:

1. al moralităţii bunelor relaţii – se prefigurează judecarea faptelor după intenţia lor, nu numai după

consecinţe. Copilul reacţionează din dorinţa de a fi considerat „băiat bun”;

2. al moralităţii legii şi ordinii – respectarea autorităţii, a normelor apare ca necesitate ce

reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiul personal.

III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale

(după 13 ani, la tinereţe sau niciodată) - acceptarea normelor morale apare ca formă de identificare

cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi sau datorii.

Substadii:

1. al moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii – standardele morale sunt înţelese

ca rezultat al unei decizii mutuale;

2. al moralităţii principiilor individuale de conduită – se cristalizează propriul sistem de valori

morale, prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate,

demnitate.

Stadialitatea psihosocială

Stadiul Principala achiziţie Factori sociali

determinanţi

Corolarul

axiologic

Infantil

(0-1 an)

Încredere – Neîncredere Mama sau substitutul

matern

Speranţa

Copilăria mică

(1-3 ani)

Autonomie – Dependenţă Părinţii Voinţa

Copilăria mijlocie

(3-6 ani)

Iniţiativă – Retragere,

Vinovăţie

Mediul familial Finalitatea în

acţiuni

Copilăria mare

(6-12 ani)

Sârguinţă, Eficienţă –

Inferioritate

Şcoala şi grupul de

joacă

Competenţa

Adolescenţa

(12-18,20 ani)

Identitate – Confuzie Modelele şi

covârstnicii

Unitatea

8

Tânărul adult

(20-30,35 ani)

Intimitate – Izolare Prietenii, relaţia de

cuplu

Mutualitatea

afectivă

Adultul

(35-50,60 ani)

Realizare creatoare – Rutină Familia, profesia Responsabilitatea,

devoţiunea

Bătrâneţea

(60 ani…)

Integritate – Disperare Pensionarea, apusul

vieţii

Înţelepciunea

1.3 Rolul familiei în educarea copilului

Menirea educaţiei este aceea “ de a înălţa pe culmi mai nobile de viaţă – omul”. Problema

educaţiei este abordată astăzi în strînsă legătură cu problematica lumii contemporane, lume

caracterizată prin importante transformări, prin cerinţe şi aspiraţii specifice, prin schimbări în toate

domeniile.

Educaţia trebuie să se manifeste în permanenţă ca o acţiune unitară, coerentă, iar implicarea

acestui deziderat rezidă în strînsă legătură dintre familie şi mediul educaţional. Acest lucru impune

ca părinţii să fie parteneri egali în educaţia copilului. “Meseria” de părinte este grea. În condiţiile

unei atmosfere familiale echilibrate şi prielnice dezvoltării copilului de vîrsta preşcolară, familia este

în primul rînd cadrul existenţei biofizice al acestei dezvoltări. Un anumit regim igienico - sanitar

necesar dezvoltării fizice sănătoase şi armonioase înseamnă asigurarea unui program al zilei care să

respecte ore de somn, alimentare, activităţi, joc, plimbări. Un judicios echilibru al acestora în raport

cu disponibilităţile copilului preşcolar trebuie să evite suprasolicitarea fizică şi mai ales nervoasă a

organismului foarte fragil.

În răgazul de timp petrecut în mijlocul familiei obiectivul principal trebuie să fie al păstrării

sănătăţii fizice, al creşterii normale şi mai ales al călirii organismului prin mijloace ce trebuie bine

cunoscute celor ce asigură securitatea fizică a copilului. Un bun dobîndit şi mult apreciat, cîştigat de

către copil în primul rînd în familie este comportamentul moral ca rezultat al unui sistem de cerinţe

precise, categorice dublat de un permanent respect pentru copilul care trebuie să se simtă iubit şi

ocrotit .

În accepţiunea cea mai largă a termenului "copil bun" reprezintă în fapt suma trăsăturilor

pozitive structurate în dinamica comportamentului : sîrguinţă, cinste, iniţiativă creatoare,

sociabilitate, politeţe, dispoziţie de colaborare etc., după cum părinte bun înseamnă: răbdare, calm,

înţelegere, un fond afectiv numit în termeni obişnuiţi, dragoste faţă de copil. Cultivarea la preşcolar a

dragostei de bine, de adevăr trebuie să se desfăşoare adaptat vîrstei, ca un sistem referenţial. De

asemenea, trebuie avute în vedere şi unele circumstanţe particulare, printre care cele mai de seamă

sunt împrejurările concrete ale fiecărei măsuri sau acţiuni cu caracter educativ, considerarea

9

educaţiei ca un proces neîntrerupt, continuitatea fiindu-i asigurată prin influenţele pe care le exercită

coabitarea, deprinderile, obiceiurile şi întreaga comportare a tuturor membrilor grupului familial.

Cultivarea dragostei de bine, de adevăr are nevoie, mai ales, de acţiune şi nu de verbalism, de

activitate şi nu de dialog, de descoperirea virtuţilor de către copil şi nu de oferire a lor de către

părinţi.

Binele ajunge la copilul mic, de cele mai multe ori, sub formula "e bine să faci aşa !" şi - mai

ales - "nu e bine ce faci !". Dar, copilul se întreabă de fiecare dată "de ce nu este bine?" . Curent, la

această întrebare părinţii răspund : "nu am timp să discut, aşa am zis, aşa faci, dacă nu faci aşa ai s-o

păţeşti ! ".

Apropierea copilului de bine (cu semnificaţia de normă de comportare şi nu de ordin ce trebuie

ascultat) constituie calea spre înţelegerea binelui cu participare şi cu satisfacţiile ce decurg.

Interdicţia de a nu se juca pe stradă sau pe trotuar cu mingea trebuie să fie înlocuită cu măsuri

concrete evidente, creîndu-se un alt loc, sau oferindu-i prilejul unor jocuri mai captivante cu

participarea directă chiar a părinţilor.

Pentru a putea descoperi "binele" care mai tîrziu va deveni "principialitate, cinste, spirit de a-ţi

ajuta aproapele, criterii de evaluare a comportării" este necesar ca în grupul familial să existe un cod

de conduită bazat pe o egală respectare a normelor atît de către copii, cît şi de către părinţi.

Respectiv, cerînd copiilor să acţioneze într-un anumit mod, părinţii să constituie modelul şi imboldul

în acea direcţie şi nu un factor derutant.

Mobilizarea progresivă a efortului pentru a săvîrşi fapte bune, de laudă, crearea sistematică a

unor condiţii favorabile dezvăluirii întregului potenţial spiritual reprezintă însăşi logica pedagogică

în munca cu preşcolarii. Participarea efectivă a părinţilor la necazurile copiilor, la evenimentele din

viaţa acestora, le dau liniştea şi siguranţa. Nu frica, nu teama trebuie să-l determine pe copil la

acţiune; e bine să li se explice natura greşelilor săvîrşite, gravitatea acestora şi nu să se apeleze la

măsuri unilaterale de natură să producă blocaje psihice şi dezadaptare socială. În directă legătură cu

această ultimă precizare menţionăm că dragostea de adevăr nu poate fi cultivată de către părinţii care

instalează copiilor frica de pedeapsă. De asemenea, să se ştie că drumul spre adevăr nu are trepte:

este sau nu este adevăr, este ori nu este minciună sfruntată ? Nu există adevăruri mici şi adevăruri

mari, după cum nu există minciună mică sau mare: nu există domenii mărunte şi domenii mari în

care se manifestă dragostea de adevăr ori înlocuirea acestuia prin neadevăr. Importantă pentru

formarea copilului în sensul cultivării şi promovării adevărului este consecvenţa între vorba şi fapta

adultului, între cele teoretizate şi cele ce-i pot fi concret demonstrate.

Aceluiaşi cadru educaţional de familie îi sunt proprii şi cultivarea dragostei faţă de frumos,

privită ca un aspect al pregătirii bunului gust al copilului faţă de îmbrăcăminte, de ţinuta fizică, de

cadru al locuinţei, precum şi ca frumuseţe în comportare, în relaţiile cu cei din jur. Dragostea de

10

frumos a preşcolarului se va întîlni peste ani, cu ordinea, cu curăţenia, cu decenţa în înfăţişarea fizică

şi cu demnitatea în comportare.

Familia şi căminul, convieţuirea şi cadrul convieţuirii laolaltă a părinţilor cu copiii lor,

reprezintă şcoala primilor ani ai copilului în care trebuie să primească bazele temeinice ale viitoarei

sale conştiinţe, ale tuturor trăsăturilor care-l vor defini ca om integru în epoca maturităţii sale.

Familia este grupul cel mai important dintre toate grupurile sociale deoarece ea influenţează şi

modelează persoana umana.

Unii merg chiar mai departe şi susţin că acţiunea ei asupra persoanei e atât de mare, încît ea

egalează acţiunea celorlalte grupuri sociale. Aceasta este cu deosebire cazul cercetărilor care vin

dinspre psihanaliza, psihologia socială şi sociologie susţinînd că familia este: adevăratul laborator de

formare a persoanei. Transformarea individului în persoană adică în „individ cu status social” este

întîi de toate opera familiei. Sunt două cauze care explică această influenţă a familiei asupra

persoanei : una este legată de faptul că acţiunea familiei se exercită mai de timpuriu, iar a doua de

acela că multă vreme familia e calea prin care se canalizează oricare altă acţiune de socializare, ea

fiind identică cu întreaga lume socială a copilului.

Una dintre caracteristicile fundamentale ale curbelor de învăţare este că toate urcă foarte

repede la început şi apoi tot mai încet mai tîrziu, avînd deci o accelerare negativă. Aceasta înseamnă

că eficacitatea acţiunii mediului e foarte mare în primii ani, mică mai târziu şi foarte mică după 25-

30 ani cînd totul devine fix şi imuabil, deci familiei îi revine astfel privilegiul de a-şi exercita

influenţa de la început.

Acest privilegiu este dublat de un al doilea: acţiunea familiei nu e numai cea mai timpurie, dar

multă vreme e şi singura, avînd pe deplin monopolul, fiind singurul factor de socializare a copilului

din perioada preşcolară. Mediul familial este primul mediu educativ şi socializator pe care îl

cunoaşte copilul şi a cărui influenţă îi marchează esenţial dezvoltarea ca individ. Legătura copilului

cu familia este, din această cauză, extrem de puternică şi – din multe puncte de vedere – de

neînlocuit.

Considerată în substanţialitatea efectelor pe care le produce, familia îndeplineşte importante

funcţiuni în procesul general al integrării copilului în mediul social, fapt ce se reflectă asupra

dezvoltării sale:

- creează o dependenţă absolută a copilului de membrii microgrupului familial, din punct de vedere

fizic, psihic, material ;

- datorită profunzimii relaţiilor de tip afectiv, impactul emoţional pe care îl exercită este maxim -

familia oferă primele modele comportamentale, creează primele obişnuinţe şi deprinderi (nu

întotdeauna bine conştientizate şi nici întotdeauna pozitive în conţinut) ;

11

- familia creează o anumită matrice existenţială, un stil comportamental care se imprimă asupra

întregii evoluţii a individului şi care va genera, de asemenea, rezistenţă la schimbările ulterioare

care se impun ;

- influenţa educativă pe care o exercită familia este implicită, face parte integrantă din viaţă.

Educaţia copiilor se realizează atît prin intermediul procesului instructiv-educativ, cît şi în

cadrul activităţilor extraşcolare, un rol important fiind deţinut de familie. Între factorii educaţiei,

familia a fost şi este considerată ca factor prioritar şi primordial deoarece, în ordinea firească a

lucrurilor, educaţia începe în familie, unde se formează "ceea ce este mai valoros pe lume – omul de

caracter" –după cum spunea Loisel. Familia îşi aduce contribuţia în toate sectoarele educaţiei, aici

copilul făcîndu-şi "ucenicia" pentru viaţă, cea morală rămînînd însă esenţială prin substanţa pe care

i-o imprimă familia.

Atmosfera afectivă din familie are o influenţă hotărîtoare asupra dezvoltării psihice în mica

copilărie. În primii ani de viaţă copilul răspunde la tot ce se întîmplă în jur prin reacţii emotive care

vor determina direcţionarea activităţii şi aptitudinilor de mai tîrziu. Năzuinţele copilului se formează

în mica copilărie prin exemplul celor din jur. În familie copilul învaţă limbajul şi comportamentul

social, îşi formează aspiraţii şi idealuri, convingeri şi aptitudini, sentimente, trăsături de voinţă şi

caracter. Întotdeauna ambianţa, climatul din familie influenţează, în raport cu natura sa,

personalitatea copilului.

Zestrea de echilibru relaţional şi adaptativ pe care copilul o moşteneşte din tiparul reprezentat

de familia sa este cea mai sigură investiţie pe terenul viitoarei lui personalităţi, asigurîndu-i detenţa

realizării de sine şi a succesului în general. Din contra, dacă este crescut într-un climat tensionat,

conflictual, instabil, copilul se poate inhiba ba chiar se poate maturiza afectiv şi conjunctiv. Urmarea

este fie o puternică motivaţie prosocială de evitare a tot ce se aseamănă cu cele trăite acasă, fie într-o

motivaţie antisocială ca expresie a nevoii de pedepsire a celor din jur, de răzbunare permanentă, de

ură, rezultat al frustrărilor afective acumulate în primii ani de viaţă.

Încă de cînd copilul formulează primele propoziţii simte nevoia să transmită părinţilor

"evenimentele" din viaţa sa. Dacă părintele va fi mereu ocupat, neatent, obosit, neavînd dispoziţia

sufletească nici timpul necesar să îl asculte pe copil, firul comunicării se rupe iar copilul se va simţi

neglijat, respins în aşteptările sale. Va căuta răspunsuri în altă parte sau nu va mai căuta deloc.

Numai fiind aproape de sufletul copilului, pătrunzînd în gînd şi luînd parte la preocupările acestuia,

părintele devine confidentul, sfătuitorul, punctul de rezistenţă şi încredere al copilului sporind

şansele unei iubiri reciproce şi unui respect necondiţionat.

Iubirea unui părinte, adesea în exces şi inexplicabilă nu poate justifica erorile de comportament

şi de atitudine în raport cu copilul, mai ales că ele decurg din impasul relaţiilor părinte-copil, părinte

cu el însuşi, părinte cu partenerul de viaţă. Dacă într-o familie se cultivă nesăbuit dorinţele,

pretenţiile copilului, dar se neglijează dezvoltarea iniţiativei, implicării personale în activitate,

12

echilibrul, apar grave disfuncţionalităţi în relaţiile copiilor cu cei din jurul său, instalîndu-se unele

trăsături de caracter, precum: egoism, lipsa de sensibilitate si atenţie faţă de alţii.

Rolul părintelui în existenţa copilului este fundamental, dar numai în măsura în care el găseşte

forţa şi secretul de a lansa pe traiectoria vieţii un individ rezistent, puternic, adaptabil, echilibrat, bun

şi, prin aceasta, predispus la o anume fericire. Părintele nu are dreptul şi nu poate să se substituie

copilului sau, pe care trebuie să-l perceapă de la bun început ca pe o fiinţă autonomă, rolul său fiind

acela de a-i facilita, stimula şi consolida manifestarea autonomiei şi eficienţei sale umane. Se spune

că "profesia" de părinte este una din cele mai vechi profesii care se practică de către toţi membrii

comunităţii, însă puţini sunt cei care se străduiesc s-o înveţe sistematic, să-şi pună probleme şi să

încerce să le rezolve la nivelul perioadei actuale.

Pentru o bună educaţie a copilului este necesară conlucrarea familiei cu grădiniţa, iar apoi cu

şcoala. Apreciem că buna cunoaştere a ceea ce copilul trebuie să primească şi primeşte concret din

partea familiei, conjugată cu o muncă metodică pe baze ştiinţifice, din grădiniţă, în condiţiile unei

bune colaborări permanente dintre familie şi grădiniţă, al unei îndrumări suficiente a familiei

reprezintă pîrghii de bază în munca de formare a preşcolarului. Premisa de la care trebuie să

pornească această colaborare este unitatea, comunicarea, continuitatea şi competenţa în munca

educativă. O cunoaştere suficientă a ambelor părţi este dată de o apropiere cu dublu sens familie-

grădiniţă, grădiniţă-familie, apropiere care să corespundă interesului celor două instituţii: educaţia

timpurie pentru viaţă a copiilor. Stabilirea unui program comun de educaţie în grădiniţă şi în familie,

fixarea unor sarcini ale educaţiei în familie care să susţină, să întărească şi să întregească munca

educativă din grădiniţă sunt condiţii de asigurare a unei unităţi de vederi a grădiniţei şi familiei. De

reţinut că: faptele de astăzi ale copiilor reprezintă o prefigurare certă a celor de mîine; deprinderile şi

convingerile "creionate" acum constituie baza modului de acţiune în viitor; atitudinile şi

comportamentele adulţilor cu care vin în contact (îndeosebi ale părinţilor) vor fi primele modele

copiate cu fidelitate de către copii. Prin pregătirea şi educarea copilului pentru viaţă, facem posibil

ca orizontul specific de năzuinţe să devină cotidian posibil.

Funcţia de părinte este o “meserie” şi, ca oricare meserie, ea trebuie învăţată. Noţiunea de

părinte nu poate exista separat de cea de copil/urmaş, după cum noţiunea de educator nu poate exista

separat de cea de educat. Părinţii trebuie să cunoască, să devină conştienţi de influenţa pe care o

exercită prezenţa lor în viaţa copilului, să fie convinşi că educaţia ce trebuie dată copilului, pentru

societatea actuală este diferită de cele precedente, că societatea viitoare va fi diferită de cea actuală,

iar copilul trebuie pregătit corespunzător.

Greşesc acei părinţi care le interzic copiilor să se "atingă de anumite obiecte" sau să se

deplaseze cît de mult pot. Tendinţa copilului de a apuca, de a desface piesele unei jucării, de a le

pipăi, de a le privi, chiar de a le izbi pentru a vedea dacă se sparg sau nu, nu trebuie oprită. Un copil

sănătos, bine alimentat şi crescut în condiţii igienice, manifestă un activism care trebuie stimulat, dar

13

şi supravegheat şi îndrumat. Curiozitatea acută, de a cerceta tot ce-l înconjoară trebuie încurajată. Ea

reprezintă germenii viitoarei curiozităţi epistemice, a spiritului de observaţie, a extinderii cîmpului

perceptiv, a capacităţii de a analiza, de a compara etc.

În scopul formării personalităţii copilului şi găsirii celor mai bune metode de educaţie, s-au

organizat consfătuiri, întîlniri cu specialişti: medici, psihologi, pedagogi, asistenţi sociali, profesori,

părinţi, învăţători, educatori. În urma dezbaterilor s-au stabilit zece reguli pe care trebuie să le aibă în

vedere, deopotrivă, părinţii şi educatorii în vederea educării copiilor. Le vom prezenta mai jos:

1. Să-ţi iubeşti copilul. Să te bucuri de el, să-l accepţi aşa cum este, să nu-l jigneşti, să nu-l

umileşti, să nu-l descurajezi, să nu-l pedepseşti pe nedrept, să nu-l lipseşti de încrederea ta, să-i dai

prilej să te iubească;

2. Să-ţi protejezi copilul. Să-l aperi de primejdii fizice şi sufleteşti, la nevoie chiar prin

sacrificarea propriilor interese şi cu riscul propriei tale vieţi;

3. Să fii bun exemplu pentru copilul tău. Să-i transmiţi valorile şi normele etice ale societăţii.

Să-i dovedeşti că trebuie să trăiască în dragoste şi armonie cu ai săi şi cu toţi cunoscuţii familiei. Să

trăiască în cinste, în adevăr, cu respectul bunurilor, convingerilor şi al sentimentelor altora. Să

crească şi să simtă tot timpul comuniunea "mamă-copil-tată". Să-l obişnuieşti să participe la

activitatea obştească;

4. Să te joci cu copilul tău. Să-ţi faci timp pentru copilul tău, să vorbeşti cu el, să te joci cu el

cum îi place (jocurile lui), să iei în serios jocurile lui, să te familiarizezi cu lumea imaginilor lui;

5. Să lucrezi cu copilul tău. Să-ţi ajuţi copilul cînd încearcă să participe la munca în casă ori

în grădină. Cînd copilul este mai mare, să-l obişnuieşti să participe la treburile zilnice din gospodărie

şi pentru gospodărie;

6. Să laşi copilul să dobîndească singur experienţe de viaţă, chiar dacă suferă. Copilul

acceptă numai experienţele pe care le face singur. Propriile tale experienţe sunt lipsite de valoare

pentru copilul tău. Trebuie să ai curajul să-i dai prilejul de a-şi acumula experienţele proprii, chiar

dacă sunt legate de anumite riscuri;

7. Să-i arăţi copilului posibilităţile şi limitele libertăţii umane. Să înfăţişezi copilului

posibilităţile extraordinare de desfăşurare ale omului, în conformitate cu înzestrarea şi talentele

fiecăruia. Dar, în acelaşi timp, să-i arăţi că orice om trebuie să recunoască anumite limite în faptele

sale, chiar şi în familie, faţă de părinţi. Ajută-l pe copil să recunoască şi să respecte aceste limite;

8. Să-l înveţi să fie ascultător. Să supraveghezi şi să îndrumi comportarea copilului, astfel

încît prin acţiunile sale să nu genereze suferinţă nici pentru familie, nici pentru alţii. Răsplăteşte-l

pentru respectarea regulilor stabilite. La nevoie, încearcă să impui respectarea regulilor prin

pedepsire.

9. Să aştepţi de la copil numai aprecierile pe care le poate da, conform gradului de maturitate

şi propriei experienţe. Copilul are nevoie de mult timp pînă învaţă să se orienteze în această lume

14

complicată. Ajută-l cît timp poţi şi cere-i o părere proprie sau un verdict numai cînd este în stare să-l

dea, conform experienţelor acumulate şi gradului de maturitate;

10. Să-i oferi copilului trăiri cu valoare de amintire (călătorii, excursii, vacanţe, spectacole,

serbări de familie, manifestări sportive).

În vederea educării copilului, sunt necesare şi importante anumite cunoştinţe şi calităţi pe care

părinţii trebuie să le dovedească, ca de exemplu: pricepere, simţul răspunderii, sănătate fizică şi

psihică etc. Deseori părinţii se plîng: "Nu ştiu de ce nu mă ascultă! Ce mă voi face cu el cînd va fi

mai mare?". Dacă această problemă ar fi corect înţeleasă de părinţi şi ar acţiona în spiritul rezolvării

ei, fără a genera paralelisme între grădiniţă şi familie, atunci nu ar exista dereglări în conduita

copiilor, iar părinţii nu-şi vor pune întrebările de mai sus. Prin investigaţia psihică a copilului său

părintele va descoperi imensul lor potenţial şi arta de a-l valorifica în opera de formare a unei

personalităţi de succes.

2. Educaţia copilului în cadrul colectivului şcolar

2.1 Şcoala – partenerul familiei

"Oameni, fiţi umani, iată prima voastră datorie. Iubiţi copilăria, ocrotiţi-i jocurile, plăcerile,

drăgăstoasele ei porniri." Au trecut mai bine de două secole de cînd J. J. Rousseau adresa

contemporanilor săi acest îndemn la umanitate, însă valabilitatea lui pare mai clară decît oricînd.

Trăim vremuri în care datorită dezvoltării socio-economice a societăţii a sporit preocuparea pentru

copii, pentru asigurarea unor condiţii adecvate de viaţă, a unei educaţii care să permită accesul într-o

societate parcă tot mai exigentă.

Un rol important, covîrşitor chiar, în devenirea fiinţei umane revine şcolii şi familiei.

Considerată şi celula de bază a societăţii familia nu există cu adevărat decît prin copiii săi.

Nimeni nu ne învaţă "meseria" de părinte. Fiecare urmează această "şcoală" atunci cînd îşi creşte

copiii. Însă odată deveniţi părinţi nu putem sta nepăsători, ci trebuie să ne implicăm activ în educarea

copiilor. Există trei tipuri de implicare a părinţilor în educaţia copiilor lor: părinţii ca primi educatori

acasă (familia fiind prima şcoală a copiilor), părinţii ca parteneri ai şcolii şi părinţii ca avocaţi ai

copiilor în societate.

Educaţia copiilor începe încă de la naştere. Primele cuvinte, învăţarea mersului, achiziţia

unor deprinderi cum ar fi mîncatul cu lingura sau legatul la şireturi, sunt doar cîteva dintre lecţiile pe

15

care părinţii le oferă copiilor lor. Deşi frumoşi şi candizi "cei şapte ani de acasă" nu durează o

veşnicie şi părinţi şi copiii deopotrivă ne trezim la poarta şcolii aşteptînd cu nerăbdare să pornim pe

drumul cunoaşterii. Nu înseamnă că rolul părinţilor în educaţia copiilor s-a terminat. Înseamnă doar

că a început o nouă etapă în care părintele nu mai este educator unic, ci împarte acest rol cu

învăţătorul, iar mai tîrziu cu profesorii.

Părinţii continuă educaţia copiilor în familie, dar pe lîngă această responsabilitate se mai

adaugă încă una, şi anume, nevoia de colaborare cu şcoala şi mai nou, chiar de implicare activă în

viaţa şcolii.

Implicarea părinţilor în educaţia şcolară a copiilor are la bază câteva principii esenţiale, a

căror nerespectare face această relaţie defectuoasă şi ineficientă. Iată cîteva din aceste principii:

Părinţii doresc ceea ce este mai bun pentru copiii lor;

Părinţii indiferent de etnie, statut socio-economic sau pregătire educaţională sunt un element

cheie în educaţia copiilor lor;

Toţi copiii pot învăţa;

Elementul principal este copilul şi succesele sale;

Şcoala nu este singura responsabilă pentru rezultatele şcolare ale copilului;

Fiecare cadru didactic este un specialist în domeniul său. El oferă copiilor informaţii relevante şi

accesibile vîrstei.;

Împreună ca parteneri: şcoala, familia şi comunitatea pot avea succes în educarea copiilor pentru

o viaţă fericită, sănătoasă şi productivă.

Ca parteneri într-o relaţie este firesc ca atît şcoala cît şi familia să aibă anumite cerinţe una

faţă de cealaltă. Astfel, profesorii aşteaptă de la părinţi:

să fie implicaţi în toate aspectele vieţii copiilor (să le ofere condiţii favorabile de dezvoltare

fizică şi psihică);

să creeze copiilor oportunităţi de învăţare (să le ofere un mediu sigur, liniştit şi prielnic pentru

studiu);

să sublinieze în discuţiile cu copiii importanţa educaţiei pentru viaţă;

să-i ajute pe elevi să realizeze un echilibru între activităţile şcolare şi cele extraşcolare;

să susţină scopurile, regulile şi politica şcolii;

să comunice des şi deschis cu profesorii (fără însă a jigni sau a critica competenţa profesională a

acestora);

să-i înveţe pe copii auto-disciplina şi respectul faţă de alţii;

să-i înveţe pe copii cum să spună "nu" presiunilor anturajului;

să-şi accepte responsabilitatea de părinte fiind un bun exemplu;

şi nu în ultimul rînd să-i încurajeze pe copii să fie cei mai buni şi să-şi stabilească scopuri

realiste.

16

De asemenea, părinţii au şi ei la rîndul lor anumite aşteptări cu privire la activitatea cadrelor

didactice, cum ar fi:

să-i ajute pe copii să-şi sporească respectul de sine;

să fie sensibili la nevoile, interesele şi talentele speciale ale copiilor;

să comunice des şi deschis cu părinţii;

să stabilească cerinţe şcolare identice pentru toţi elevii;

să manifeste entuziasm în educarea copiilor;

să trateze pe toţi copiii corect;

să întărească disciplina pozitivă a copiilor;

şi să furnizeze indicaţii cu privire la modul în care părinţii îi pot ajuta pe copii să înveţe.

Colaborarea dintre şcoală şi familie înseamnă punere de acord, fiecare partener trebuie să

vină în întîmpinarea dorinţelor celuilalt. Pentru ca acest lucru să fie posibil părinţii trebuie să ia

legătura cu şcoala nu doar atunci cînd sunt convocaţi la şedinţele cu părinţii sau atunci cînd copiii se

confruntă cu anumite greutăţi. Părinţii trebuie să participe la toate evenimentele importante ale şcolii

care-i implică pe copiii lor (serbări, concursuri, spectacole, festivităţi etc.), să sprijine şcoala, dacă nu

material, cel puţin printr-un vot de încredere, să uşureze misiunea educativă a şcolii prin continuarea

educaţiei acasă, să manifeste disponibilitate de a participa la cursuri cu caracter educativ realizate de

şcoală pentru părinţi etc.

A fi părintele perfect al unui copil perfect este un lucru imposibil. Să fii un părinte bun al

unui copil obişnuit este însă un lucru relativ simplu, nu necesită doctorat ci doar curaj, răbdare,

angajament şi dragoste. Nu trebuie să-l considerăm pe copil un "rege", însă nu este greşit să-l privim

ca pe un "mic prinţ". Să nu ne grăbim să apelăm la pedepse atunci când greşeşte (a greşi este

omenesc), dar nici să nu lăsăm neobservate comportamentele nedorite ale copilului. Nu trebuie să ne

scape greşeala însă prin tact trebuie să încercăm să o convertim în opusul ei, în elemente pozitive.

Să nu ne ferim a-i lăuda pe copii ori de cîte ori se iveşte ocazia, deoarece aceasta îi

stimulează pe copii la activitate, la integrarea deplină în ea. Şi dojana se soldează până la un anumit

punct cu creşterea interesului pentru activitate, după care urmează o descreştere a acestuia. Însă, cea

mai puţin indicată este ignorarea, indiferenţa.

Acordaţi încredere copiilor şi cîştigaţi încrederea lor. Ei au nevoie de recunoaşterea noastră.

2.2 Conţinuturile generale ale educaţiei

Conţinutul general al educaţiei este delimitat în cadrul dimensiunilor relativ stabile ale

activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, relizabile la nivel de sistem şi de proces, în

conformitate cu finalităţile macro şi micro-structurale care angajează proiectarea acestora pe baza

17

unor valori umane fundamentale – binele moral, credinţa religioasă, adevărul ştiinţific, frumosul

artistic, sănătatea fizică etc.

Caracteristicile conţinuturilor generale ale educaţiei vizează toate cele cinci dimensiuni ale

activităţii de formare-dezvoltare morală-intelectuală-tehnologică-estetică-psihofizică a personalităţii

umane, angajate în evoluţia conştiinţei psihosociale. În raport de relativa stabilitate şi interacţiune a

valorilor pedagogice fundamentale – binele moral, adevărul ştiinţei, aplicabilitatea ştiinţei, frumosul,

sănătatea – conţinuturile generale ale educaţiei au un caracter:

- obiectiv, determinat de funcţionalitatea şistructura bio-psiho-socio-culturală a personalităţii umane

care solicită un amplu proces de formare-dezvoltare permanentă;

- unitar, determinat de interdependenţa care există între activităţile de formare-dezvoltare a

personalităţii umane proiectate;

- dinamic, determinat de corelaţia pedagogică existentă la nivelul tuturor celor cinci conţinuturi

generale între latura informativă şi latura formativă a educaţiei;

- deschis, determinat de apariţia periodică a unor noi conţinuturi specifice, de genul celor proiectate

şi realizate în toate ciclurile vieţii, în mod special în plan cognitiv, dar şi în plan afectiv-

motivaţional şi volitiv.

2.2.1 Educaţia morală

Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul concepţiilor, ideilor şi

principiilor (normelor) care călăuzesc şi reglementează comportarea (conduita) oamenilor în

relaţiile personale, în familie, la locul de muncă şi în societate , în general. ( Bontaş, I. , 1994).

Termenul de morală provine din latinescul mos, moris care se traduce avînd înţelesul de lege,

regulă, obicei, caracter. Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane nu se poate realiza fără a se

ţine cont de aspectul moral. Morala, ca fenomen social se manifestă atît ca fenomen social -

conştiinţa morală a societăţii, cît şi ca morală individuală – conştiinţa morală individuală.

Morala socială include sistemul moral al societăţii, iar morala individuală reprezintă reflectarea în

conştiinţa individului a conţinutului moralei.

Limbajul moral este foarte variat şi uneori nu este bine stăpînit în totalitate nici de toţi

dascălii. Există mai multe categorii de termeni:

- termenii morali-instrumentali: normă morală, acţiune morală, relaţie morală, mijloc moral,

lege morală,normative morale;

- termenii morali-pragmatici: trebuinţă morală, interes moral, scop, opţiune, situaţie, conflict;

- termenii morali-atitudinali- sunt exprimaţi prin valori morale: bine/ rău, datorie, obligaţie,

libertate, demnitate, cinste, curaj, prietenie, generozitate.

18

Limbajul moral în relaţie cu comportamentul moral ridică anumite probleme. Se constată

că unele cuvinte îşi schimbă sau modifică sensul, înţelesul şi produc ceea ce se numeşte

imprecizie semantică. Prin intermediul termenilor morali se formează anumite aprecieri morale a

ceea ce este cineva, cum ar trebui să fie cineva în diferite împrejurări ale vieţii ceea ce este

cunoscut ca problemă de întrebuinţare a termenilor. Imprecizia semantică şi terminologia mai ţin

şi de opţiunea morală în sensul că aceasta este deschisă soluţiilor alternative ale

comportamentului. Contează şi decizia subiectului în relaţie cu o anumită normă morală. Se înscrie

pe coordonată între ceea ce se cade şi ceea ce nu se cade.

Termenii de: valoare morală, aspiraţie morală, atitudine morală, voinţă şi caracter moral sunt

frecvent utilizaţi pentru că prin ei se desemnează componenta obiectivă/ subiectivă a personalităţii.

Cei care sunt înclinaţi să utilizeze termenii: aspiraţie, voinţă surprind latura subiectivă. Valoarea

morală este o exigenţă de conştiinţă. Această exigenţă are ca sursă relaţia dintre “este” şi

“trebuie”, adică existentul moral şi doritul moral. Obiectul exigenţei morale este reprezentat de un

posibil comportament. În această ipostază se identifică structura exigenţei morale. Orice

exigenţă morală, fie ea imperativă (Să fii bun!); indicativă (ce se cade şi ce nu se cade); permisivă

(se poate sau nu); - trebuie să nu fie excesivă, să nu ceară subiectului mai mult decît se cade.

Conţinutul educaţiei morale. Se concretizează în: idealul moral, valori morale, norme morale,

reguli morale, aspiraţii morale, relaţii morale, stiluri comportamentale şi atitudini morale.

Idealul moral este reprezentat de ceea ce este caracteristic ca imagine a perfecţiunii din punct

de vedere moral, de către membrii societăţii sub formă de model. Idealul moral este nucleul în

jurul căruia acţionează celelalte elemente componente ale sistemului moral.

Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigenţe generale, ce se impun

comportamentului uman în virtutea idealului uman. Normele şi regulile morale sunt considerate ca

fiind prelungiri ale valorii morale, avînd semnificaţie de prescripţie cu caracter de obligaţie şi/sau

permisiune pentru comportamentul moral şi sunt elaborate şi aplicate de societate. Aspiraţiile

morale reprezintă un aspect care se reflectă prin ceea ce suntem şi ceea ce putem fi. Implică şi o

opţiune pentru anumite valori şi norme morale, anumite gesturi şi comportamente.

Relaţiile morale se realizează atît longitudinal cît şi transversal între componentele

morale dar şi între indivizi, precum şi între societate şi indivizi şi indivizi şi societate.

Această relaţie se înfăţişează sub aspectul intern obiectiv cît şi sub aspectul psihologic. Aspectul

intern obiectiv vizează situaţiile morale de viaţă, anumite solicitări ale comportamentului

individual, solicitări care au calităţi de stimul. Răspunsul la stimulii din exterior îl dăm în

funcţie de scopurile pe care le urmărim. Aspectul psihologic este reprezentat de procesele de

selecţie, opţiune/apreciere şi angajare efectivă în funcţie de selectarea şi aprecierea stimulilor din

exterior. Comportamentul uman are caracter autonom. Din punctul de vedere al acestui plan, în

19

relaţia morală, cel mai puternic obstacol în educaţia morală este subiectivitatea morală, punctată de

numeroase momente ( ezitare/ataşament; încredere/suspiciune; prudenţă/risc).

Stilurile comportamentale:

comportamentul impulsiv;

comportamentul dur – care nu admite abateri de la normele morale;

comportamentul imitativ – instabilitate, caracter surprinzător;

comportamentul duplicitar (oportunist);

Atitudinile morale – manifestări ale comportamentului moral, care decurge din

caracterele corespunzătoare şi necorespunzătoare sinelui moral cu valoarea reală sau

contradictorie a comportamentului moral. Atitudinile morale se prezintă ca organizări de

procese cognitive şi emoţionale. Atitudinile morale sunt de două feluri:

- corecte – orice atitudine morală exprimăo sensibilitate la tot ce se petrece în viaţa socială;

- negative (refractare – atitudinea conflictuală; oportuniste – respectivul subiect îşi exprimă doar

interesul personal).

Metode de educaţie morală. Ca şi în activitatea de instruire şi în educaţia morală succesul este

asigurat şi condiţionat şi de alegerea adecvată a strategiilor, metodelor şi a procedeelor de

educaţie morală. Metodele de educaţie utilizate în învăţămînt sunt considerate ca fiind apte şi

pentru îndeplinirea obiectivelor educaţiei morale. Din multitudinea metodelor de educaţie

morală , cele mai frecvente şi eficiente în practica educativă sunt următoarele:

Exemplul moral– se bazează pe intuirea faptelor care sunt considerate modele. Intuirea directă

obţinută prin exemplu este însoţită de trăiri afectiv-emoţionale mult mai intense decît ce se poate

obţine prin imagini sau povestiri. Exemplul moral, ca metodă, se realizează prin două

procedee importante: exemple directe (cele oferite de persoanele apropiate anturajului

copilulu – prieteni, colegi, fraţi, surori, părinţi, profesori) şi exemple indirecte – relatarea

unor comportamente ale unor persoane în anumite situaţii. Utilizarea cu succes a exemplelor

morale cere din partea celor care utilizează metoda să respecte câteva reguli, pentru ca

obiectivele să fie atinse:

- crearea unui climat adecvat care să permită emiterea, transmiterea şi receptarea mesajelor ce

pornesc de la persoana care este considerată modelul;

- profesorul nu trebuie să se declare exemplu în mod direct;

- nici un membru al grupului nu poate fi considerat exemplu integral pentru colegii săi;

- utilizarea exemplelor, modelelor negative să se facă numai în situaţiile în care copilul

manifestă faţă de acestea o conduită opusă;

Exerciţiul moral – reprezintă o metodă cu mari resurse în formarea deprinderilor de comportare

morală, în desăvîrşirea activităţilor practice de conformare cu modelul ales. El constă în

20

executarea sistematică şi organizată a unor fapte şi acţiuni în condiţii relativ identice, cu

scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală şi în vederea

constituirii şi fixării trăsăturilor voliţionale şi de caracter implicate în atitudinea şi conduita

morală a individului. Această metodă presupune două momente principale: formularea cerinţelor

şi executarea propriu-zisă. În ceea ce priveşte formularea cerinţelor, profesorul utilizează în

activitatea sa următoarele forme: ordinul, dispoziţia, îndemnul şi sugestia, lămurirea,

rugămintea, încrederea, încurajarea, entuziasmarea, stimularea activităţii prin promiterea

unor recompense, iniţierea de întreceri între elevi, utilizarea perspectivelor, culltivarea

tradiţiilor, apelul, aluzia, avertismentul, interdicţia. (Nicola, I., 1994).

Convorbirea morală – urmăreşte transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor morale ca şi

prelegerea şi explicaţia. Diferenţa este că în convorbire are loc un dialog între profesori şi elevi,

aceştia participînd în mod direct , activ şi reciproc, fiecare oferind informaţiile care fac obiectul

dialogului. Convorbirea se desfăşoară în concordanţă cu planul care este stabilit anterior şi

poate fi individuală sau colectivă. Climatul în care se desfăşoară convorbirea trebuie să asigure

elevilor o exprimare sinceră şi liberă a opiniilor precum şi la argumentarea acestora.

Povestirea morală este utilizată mai ales la clasele mai mici şi se bazează pe relatarea şi

prezentarea sub formă de naraţiune a unor fapte şi întîmplări care conţin semnificaţii

morale. Figurile de stil, limbajul expresiv, materialul de sprijin adecvat sunt condiţii pe care le

cere îndeplinite o povestire morală pentru ca rezultatul să fie pe măsura aşteptărilor.

Dramatizarea şi jocul de rol sunt procedee ale povestirii şi ajută la evidenţierea întîmplărilor

relatate şi a normelor morale.

Dezbaterile morale – oferă posibilitatea elevilor de a asista la discutarea unor fapte şi

întîmplări morale, de a constata diversitatea opiniilor şi puterea de argumentare a lor până

la o concluzie finală, unanim acceptată.

2.2.2 Educaţia intelectuală

Termenul provine din latinescul „intellctus”, care înseamnă minte, gândire, raţiune, act

raţional, capacitate de a gîndi, raţiona, cunoaşte, de a opera noţiuni, concepte. Educaţia

intelectuală este acea componentă a acţiunii educaţionale care, prin intermediul valorilor

ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea şi

dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiunilor cognitive şi instrumentale, schemelor

asimilatorii, structurilor operatorii precum şi a tuturor mobilurilor care declanşează, orientează

şi întreţin activitatea obiectului educaţional îndreptată în această direcţie (I. Nicola, 2000).

Educaţia intelectuală, ca şi educaţia în general este un proces de natură informativă, cît şi

formativă care se realizează şi el prin intermediul celor trei forme de educaţie: formală,

nonformală şi informală. Educaţia intelectuală ajută la formarea unor capacităţi de natură cognitivă,

21

afectivă şi psihomotrică. Ea contribuie şi totodată are ca obiectiv central să pregătească elevii

pentru cogniţie şi activitatea raţională. Educaţia intelectuală este educaţia pentru şi prin ştiinţă,

ceea ce semnifică trecerea de la pregătirea pentru înţelegerea noţiunilor, teoriilor, principiilor,

la intelectualizarea personalităţii şi formarea concepţiei ştiinţifice.

Obiectivele şi conţinutul educaţiei intelectuale. Educaţia intelectuală nu se opreşte doar la

înţelegerea noţiunilor, ci şi la pregătirea individului cu tehnici de prelucrare şi utilizate a acestora în

procesul formării sale. Printre obiectivele pe care le urmăreşte educaţia intelectuală se numără:

1. Transmiterea, prelucrarea şi asimilarea cunoştinţelor din diferite domenii ale cunoaşterii şi

activităţii practice. Nu este de ajuns doar o informare şi o transmitere, ci este foarte

importantă prelucrarea conţinutului şi aplicarea lui în procesul educaţiei şi învăţării viitoare.

Este vorba aici şi de capacitatea de aplicare în practică,de corelare a cunoştinţelor, de însuşire

a terminologiilor specifice anumitor domenii, vor fi selecţionate acele cunoştinţe care să

faciliteze formarea integral-vocaţională şi creatoare a personalităţii, prin asigurarea unor

proporţii adecvate şi a unui echilibru între diferite categorii de cunoştinţe, realiste, umaniste,

teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de cultură generală, de specialitate, opţionale,

facultative etc.;

2. Formarea culturii generale. Cultura generală este alcătuită dintr-un ansamblu de cunoştinţe,

priceperi, deprinderi, capacităţi asimilate şi formate în cadrul educaţiei formale, nonformale

şi informale. Acest ansamblu îl ajută pe individ să aibă o vedere asupra lumii

înconjurătoare şi să-şi adapteze formare, integrarea şi adaptarea sa socială la cerinţele sociale

existente. Setul de valori personale va fi pe cît posibil în strînsă corelaţie cu setul de

valori sociale vehiculat şi acceptat în acea perioadă de timp. Nu există cultură decît dacă, şi în

destinul personal al unui om care îşi duce existenţa, îşi făureşte o viaţă, reflectă universul în

conştiinţa sa şi participă la transformarea acestuia prin acţiunea sa.

Obiectivele subsumate formării culturii generale sunt următoarele:

- formarea orizontului larg de cunoaştere-percepere, înţelegere şi interpretare (interesul de a

cunoaşte alte popoare prin cultura lor, deschiderea de a cunoaşte, înţelege şi accepta diferite

culturi);

- formarea, înţelegerea şi însuşirea noţiunilor, conceptelor, teoriilor care explică fenomenele naturii,

societăţii, activităţii umane, a legilor care le guvernează (cunoştinţele de limbă şi literatură

maternă, însuşirea limbilor de circulaţie universală; cunoştinţe de matematică, fizică,

chimie, biologie, informatică etc; stimularea modului de gîndire specific fiecărui domeniu);

- realizarea transferului interdisciplinar de cunoştinţe (conexiuni între cunoştinţele de

matematică-fizică, fizică-chimie, biologie-chimie, biologie-tehnică, lingvistică-matematică,

psihologie-informatică, compararea limbajelor, transferuri de limbaje, însuşirea metateoriilor);

22

- cunoaşterea altor popoare, naţiuni prin cultura lor (studierea istoriei universale, a literaturii

universale, a istoriei ştiinţei şi tehnicii, istoriei culturii universale; studiul comparativ al unor

teorii şi concepţii; dezvoltarea respectului pentru specificul cultural al diferitelor popoare;

dezvoltarea respectului pentru natura psihică a diferitelor popoare);

- întărirea relaţiei identitate-alteritate (cunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale; dezvoltarea

sentimentului de toleranţă etnică, rasială, religioasă, culturală, combaterea xenofobiei, a

intoleranţei.

3. Formarea culturii profesionale (de specialitate). Cultura profesională sau de specialitate cuprinde

un set de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi şi capacităţi necesare pentru exercitarea cu

succes a unei profesii sau a mai multora, aparţinînd aceluiaşi domeniu de activitate. Cultura

profesională nu se constituie separat de cultura generală, din contra aceasta este baza generală

pe care se construiesc componentele specifice ale culturii profesionale. Ele nu acţionează ca

două culturi paralele, ci prin interdependenţă şi întrepătrundere. Cultura profesională trebuie

să-i ofere individului pe lîngă cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi necesare

exercitării profesiunii şi formarea deprinderilor de deontologie profesională, formarea atitudinii

necesare pentru perfecţionarea profesională şi chiar pregătirea pentru eventualele reconversii

profesionale.

4. Formarea motivaţiei optime a activităţii intelectuale în general şi în activitatea şcolară în

special. Cel mai mare spaţiu din activitatea şcolară îl are educaţia intelectuală. Motivaţia este

ansamblul imboldurilor, determinărilor ce stau la baza activităţii individului uman. Este

suportul energic care îl determină şi susţine pe individ în activităţile pe care le desfăşoară.

Se vorbeşte de motivaţie extrinsecă şi motivaţie intrinsecă. Motivaţia extrinsecă se produce

şi se manifestă în afara esenţei acţiunii pe care individul o învaţă, o desfăşoară. Motivaţia

intrinsecă sau internă se declanşează şi se produce chiar în timpul acţiunilor săvîrşite de

individ.

Din punct de vedere social se poate vorbi de o motivaţie individuală şi o altă de natură socială.

Motivaţia individuală se află situată la limita intereselor individului, fără să se raporteze la

utilitatea acelei activităţi pentru ceilalţi oameni. Elevul trebuie conştientizat treptat asupra

fiecărui domeniu de cunoaştere, urmărindu-se transformarea motivaţiei extrinseci în motivaţie

intrinsecă, deoarece motivaţia se regăseşte în stadiul iniţial sub forma celei extrinseci

individuale. Este necesar să se cultive la elevi conştiinţa că nu tot ce învaţă poate şi trebuie să fie

atrăgător în mod direct, nemijlocit. Psihologii vorbesc despre cultivarea la elevi a unui nivel optim al

motivaţiei, în sensul că se cultivă în mod conştient elevilor ideea unui intensităţi moderate pentru

motivaţia extrinsecă, deoarece nu este indicat nici cel mai scăzut nivel dar nici o intensitate

maximă. Pentru motivaţia de tip intrinsec, motivaţia optimă se poate ridica la orice nivel de

intensitate.

23

Metode şi tehnici de muncă intelectuală pentru elevi. Nu este indiferent ce informaţii asimilează

elevul, cum asimilează şi mai cu seamă cum le prelucrează pentru a le intriga în sistem de

cunoştinţe deja existente sau pe cale să se formeze. Munca intelectuală, ca de altfel munca de orice

natură ar fi ea, presupune un set de metode şi tehnici de lucru specifice. Tehnica muncii intelectuale

„reprezintă un ansamblu de prescripţii privind igiena, organizarea şi metodologia muncii

intelectuale, elaborat în scopul reducerii efortului şi a măririi randamentului acestei munci”. În

această situaţie profesorul este numit să elaboreze o abordare specificăa procesului educativ, în care

individul să fie supervizat în elaborarea propriului său set de tehnici de muncă intelectuală care să-i

asigure o tot mai mare autonomie şi în acelaşi timp o mai mare implicare în procesul

autoeducaţiei.

Din perspectiva preocupării profesorului, cele mai semnificative metode şi tehnici de

muncă intelectuală ar fi următoarele:

- Iniţierea şi familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru îmbogăţirea

cunoştinţelor şi rezolvarea sarcinilor de învăţare (dicţionare, enciclopedii, crestomaţii,

elemente ale mass media etc.);

- Formarea priceperii de folosire a surselor documentare şi de întocmiri pe această bază a

unor planuri: de idei conspecte, fişe etc.

- Formarea la elevi a unor procedee speciale de învăţare, în funcţie de conţinutul şi

complexitatea sarcinii, precum şi de particularităţile persoanei care învaţă (tehnica învăţării

„integrale”, combinate etc);

- Familiarizarea elevilor cu specificul şi cerinţele tehnicii de observare şi experimentare, cu

priceperea de a observa şi investiga fenomenele realităţii;

- Stimularea elevilor în vederea stabilirii unor corelaţii între cunoştinţele asimilate prin treceri

succesive de la concret la abstract şi de la abstract la concret;

- Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;

- Adoptarea şi respectarea de către elevi a unui regim raţional de muncă şi odihnă, în concordanţă cu

cerinţele igienii activităţii intelectuale.

2.2.3 Educaţia estetică

Conceptul de estetică îşi are originea în limba greacă, aisthetis, aisthetikos – ceea ce se

referă la sensibil, plăcut, frumos. Estetica este ştiinţa despre frumos, ea studiind legile şi

categoriile frumosului. Educaţia estetică urmăreşte pregătirea elevului pentru actul de

valorificare (receptare, asimilare) şi cel de creare a valorilor estetice. Pe lîngă educaţia estetică

se află în raport de subordonare cu aceasta educaţia artistică, care este componentă a educaţiei

estetice. Educaţia estetică şi educaţia artistică au ca elemente componente atît arta cît şi

24

estetica fiinţei umane indiferent de vîrstă. Profesorul, ca modelator al personalităţii umane

creatoare, este obligat să apeleze la estetic, la psihologia artei, sociologia artei şi la unele discipline

mult mai strict specializate: semantica artei, analiza formei artei, teoria structuralismului

pozitiv al informaţiei, cibernetica.

Categoriile educaţiei estetice sunt:

- Idealul estetic este categoria care exprimă modelul (prototipul) spre care năzuieşte, aspiră

să-l cultive şi să-l finalizeze un artist, un individ sau comunitatea umană;

- Stilul estetic este categoria care exprimă calitatăţile şi capacităţile omului de a percepe şi trăi

frumosul;

- Gustul estetic este categoria care exprimă calitatea şi capacitatea

omului de a iubi şi aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv şi comportamental;

- Spiritul de creaţie este categoria care exprimă capacitatea şi abilitatea de a imagina şi crea

frumosul.

Educaţia în general şi educaţia estetică în particular, trebuie să treacă accentul de pe

ipostaza reproductivă a învăţământului pe ipostaza cultivării potenţialului creator al personalităţii.

Obiectivele educaţiei estetice se pot împărţi în două grupe reprezentative:

a. obiective care au în vedere formarea capacităţii de a percepe, a însuşi şi folosi adecvat valorile

estetice;

b. obiective care urmăresc dezvoltarea capacităţilor de a crea noi valori estetice, cultivarea

aptitudinilor estetice creatoare.

Esteticul şi frumosul. Educaţia estetică şi educaţia artistică au limbaje proprii, respectiv

limbajul estetic şi limbajul artistic.

Limbajul estetic. Limbajul estetic se referă la momentul contemplării, alcătuit din:

frumosul, simbolicul, urîtul, sublimul, tragicul, comicul. Frumosul este atribut al creaţiei artistice.

Sublimul – măreţ, eroic, monumental, elevat. Urîtul - ceva respingător, dizgraţios, penibil, trivialul,

hidosul, groaznicul. Comicul – satiric, amuzant, sarcastic, caricatural. Tragicul – o pierdere a valori

în urma unui conflict ce se instituie între acţiunea dreaptă a omului şi condiţiile ostile realizării

ei. Este un purtător al spectacolului înfrîngerii năzuinţei omului. În cadrul limbajului estetic se

situează valoarea de frumos în timp ce în limbajul artistic se situează altă valoare pentru că

acest limbaj priveşte fenomenul artei.

Limbajul artistic. Nucleul limbajului artistic este constituit din: imaginea artistică, ideea

artistică, stilul artistic, metoda creaţiei artistice. Acest nucleu dezvăluie capacităţile spirituale

ale artistului ce privesc: intuiţia, fantezia, inspiraţia, puterea expresivă, concepţia artistului

despre lume, inventivitatea artistică. Educaţia artistică cuprinde actul contemplării şi procesul

25

receptării artistice. Ca valoare artistică, frumosul poate fi recunoscut sub forma naturală şi sub

forma artistică ca şi creaţie a operelor de artă.

Scopurile şi conţinuturile educaţiei estetice şi artistice. În funcţie de limbajul estetic sau

artistic se configurează şi scopurile, conţinuturile şi modurile de organizare a secvenţei de

acţiune educativă. În identificarea acestor scopuri se apelează la limbajul estetic şi artistic pe care

elevii trebuie să-l utilizeze în procesul comunicării. Comunicarea artistică este procesul trecerii

informaţiei de la emiţător la receptor iar modalitatea trecerii este interpretarea privită ca act de

cunoaştere a semnificaţiei estetice şi artistice. Selectarea conţinuturilor se face prin apelare la

percepţia senzorială şi la ceea ce este arta ca funcţie a societăţii, ca influenţă asupra

psihologiei umane. Dezvoltarea comportamentului estetic apare ca un scop general. Acest

proces vizează atît nivelul senzorial cît şi nivelul afectiv şi intelectual:

a. nivelul afectiv – capacitatea de reacţie naturală a omului la valori;

b. nivelul afectiv – trăirea valorilor estetice şi artistice;

c. nivelul intelectual – procesul de cunoaştere al valorii.

În concordanţă cu aceste trei nivele, dezvoltarea comportamentului estetic şi artistic

înseamnă:

- Educarea capacităţii subiective de receptare artistică şi estetică;

- Transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor despre valorile estetice şi artistice;

- Încurajarea, orientarea şi dezvoltarea aptitudinilor creative artistice;

- Practicarea frumosului, în viaţă, în mediul pedagogic şcolar şi în relaţiile interumane;

Receptarea esteticului şi frumosului conturează un dublu înţeles:

- receptarea ca proces psihic;

- receptarea ca şi creaţie artistică.

Actul receptării pentru a fi eficient trebuie să îndeplinească cîteva condiţii necesare:

Orientarea specifică spre receptarea operei de artă;

Interesul pentru artă;

Gustul estetic;

Receptarea cognitivă şi emoţională a operei de artă – cunoaşterea conţinutului încorporat cu

forma operei;

Satisfacţia sau plăcerea estetică şi coparticiparea creatorului la desluşirea construcţiei

respectivei opere de artă.

Modalităţi de realizare a metodologiei educaţiei estetice. Scopurile sunt în relaţie cu

conţinuturile, reprezentate de limbajul estetic şi artistic. Această educaţie este realizabilă în

situaţia pedagogică ce trebuie creată atît din punct de vedere al mediului familial al copilului cît şi

26

din punct de vedere al unor modele artistice ale elevului. Se poate vorbi de existenţa a două etape ale

metodologiei educaţiei estetice:

1. Etapa iniţială (învăţămîntul preprimar, primar, gimnazial, liceal) - priveşte implicarea unor

discipline şcolare în dezvoltarea percepţiei senzoriale în cunoaşterea şi asimilarea limbajelor

estetice şi artistice specifice unor arte precum şi familiarizarea elevilor cu diferite arte plastice

vizuale ca pictura, gravura, etc.

2. Etapa de creare a unui cadru cultural de referinţă în învăţământul preuniversitar prin

predarea istoriei artelor plastice şi prin predarea şi asimilarea tehnicilor de execuţie a

artelor plastice vizuale, precum pictura – felurile de picturi, metodologia de realizare a

unor lucrări de pictură, grafica şi felurile ei, sculptura.

În metodologia educaţiei estetice se impune individualizarea activităţilor practice şi

accentul pe asimilarea limbajelor artistice şi plastice. În etapa iniţială se realizează dezvoltarea

sensibilităţii estetice şi dezvoltarea percepţiei artistice. În etapa de creare a cadrului cultural se

urmăreşte cunoaşterea, practicarea valorii estetice, se defineşte posibilitatea trăirii operei ca

valoare estetică. Ambele etape trebuie să reprezinte o situaţie pedagogică permisivă între

individualitatea elevului şi individualizarea operei de artă.

27