Educazione 2.0 : i nuovi media per la professione dell’educatore

Marco Vagnozzi

(Ce.I.S. – Centro di Solidarietà di Genova)

14 marzo 2013 – Facoltà di Scienze della Formazione di Genova

Contenuti

• Educazione, prevenzione, promozione della salute.

• I nuovi media nella prevenzione. Modelli di riferimento e storia.

• La valutazione dei progetti di promozione della salute

• Esperienze di ricerca nell’educazione 2.0

Perché “educazione 2.0” ?

• Crisi e parziale inefficacia dei modelli educativi (e didattici) tradizionali.

• Educare non significa istruire, ma estrarre, “condurre fuori” (e-ducere) le capacità dell’educando ed anche dotarlo di strumenti protettivi per affrontare autonomamente la propria esistenza (Demetrio, 2009).

• Pervasività delle tecnologie. La comunicazione avviene oggi prevalentemente attraverso i media, che influenzano significativamente la vita delle nuove (ed anche delle precedenti) generazioni.

Educazione come promozione della salute

• In senso tradizionale si parla di “prevenzione” con un approccio bio-medico positivistico, cioè l’adoperarsi prima che si presenti una situazione di disagio (fisico o psichico) o che si verifichino delle cronicità. Si individuano determinate cause di una patologia e si interviene per eliminarle.

• Tale modello funziona solo in parte. Non vi sono infatti solo “cause” ma anche risorse positive; pertanto non si tratta di prevenire il problema agendo direttamente su quella che si suppone essere la sua origine, ma di promuovere capacità individuali e risorse sociali che possono evitare di incorrere in quel problema. A questo si ricollega la teoria sui fattori di rischio e di protezione (Hawkins et al., 1992).

Modelli di prevenzione

• Classificazione temporale: primaria (intervenire prima che l’evento abbia luogo), secondaria (quando l’evento sfavorevole o il disagio si è già manifestato), terziaria (quando rischiano di esserci complicanze o cronicità).

• Classificazione in base al target: universale (tutta la popolazione), selettiva (un gruppo che si ritiene più esposto), indicata o specifica (un gruppo che ha già manifestato problemi)

Alcuni fattori di rischio e protezione

Fattori individuali Fattori legati all’ambiente sociale percepito (pari, famiglia, scuola ecc.)

Fattori ambientali

Temperamento Attaccamento (Bowlby, ) Condizioni socio-economiche della famiglia

Stabilità emozionale e competenza emotiva (Goleman, )

Presenza o meno di comportamenti a rischio in famiglia

Norme sociali contrarie o favorevoli a comportamenti pericolosi

Autostima Supervisione e controllo genitoriale (monitoring)

Legislazione vigente

Senso di autoefficacia (Bandura, ) Stile educativo dei genitori Corretta informazione

Capacità di problem solving Conflitti o separazioni familiari

Sensation seeking Definizione di norme all’interno della famiglia

Senso di appartenenza alla scuola e al gruppo dei pari

Relazione con il/la partner

Dalla prevenzione alla promozione della salute

• Non informazione, ma offerta di alternative. Interventi diretti all’inclusione sociale e al protagonismo giovanile (Mrazek e Haggerty, 1994; Catalano, 2009). La prevenzione diventa miglioramento delle capacità di vita (life skills) della persona nella comunità: autocoscienza, gestione delle emozioni, pensiero critico, capacità comunicativa, metacognizione e riflessione, creatività.

• Peer education = “rapporto di educazione/influenza reciproca che, a livello formale e/o informale, instaurano tra loro persone appartenenti ad un medesimo gruppo” (Pellai et al., 2002).

• Media education = promuovere un utilizzo appropriato dei mezzi di comunicazione, specie quelli più vicini alle abitudini dei giovani (TV, cellulari, Web ecc.). Insegnare a riconoscere e “decodificare” i messaggi dei media, ad es. della pubblicità (Rivoltella e Marazzi, 2001; Jenkins et al., 2009).

L’incontro tra educazione e nuovi media

• Le nuove tecnologie, in particolare il Web 2.0, consentono un’elevata partecipazione dell’utente e si pongono dunque come medium ideale per la costruzione di percorsi preventivi realizzati in un’ottica proattiva e promozionale. L’idea è quella di coinvolgere maggiormente il target quale protagonista attivo dei progetti di prevenzione.

• WEB 2.0 = 1. “Web applications that facilitate participatory information sharing, interoperability, user-centered design and collaboration on the World Wide Web” (voce inglese di Wikipedia); 2. “un più maturo e distinto mezzo caratterizzato dalla partecipazione degli utenti, dall’apertura e dagli effetti della Rete” (O’Reilly, 2006).

Modelli pedagogici di riferimento

• Comportamentismo: modello stimolo/risposta, passività del discente [ES: test con feedback automatico]

• Cognitivismo: modello HIP (Human Information Processing) – mente come computer. Ruolo attivo del discente nella conoscenza, ma assenza di elementi emotivi e interpsichici.

• Costruttivismo socio-culturale (Varisco, 2002): ruolo fortemente partecipativo del discente, scaffolding, esperienza diretta (Piaget, 1970; Dewey, 1938), dimensione interpsichica e culturale (Vygotskij, 1934); costruzione di “artefatti cognitivi” (Papert,1980) e “comunità di apprendimento” (Brown e Campione, 1994). Docente come tutor (Rivoltella, 2006).

Verso il post-costruttivismo?

• Problema della guidance : mediazione tra insegnamento e mondo dello studente, dialogo tra prospettive diverse integrazione tra “costruzione” e “istruzione”.

• Teoria del “carico cognitivo”: non basta l’esplorazione diretta del discente, senza adeguati schemi per classificare ciò che si apprende. Ci vuole metacognizione (Santoianni e Striano, 2003). Il discente deve possedere un determinato “equipaggiamento” per poter acquisire la necessaria autonomia conoscitiva (Rossi et al., 2010).

• Oltre alle pratiche non vanno dimenticati i contenuti.• Essendo fortemente contestualizzato, l’apprendimento

costruttivista rischia di restare isolato, privo di connessioni. Cfr. Siemens ed il “connettivismo” (2004).

Nuove tecnologie e prevenzione. Un po’ di storia

• Anni ‘80: sistema BARN (Body Awareness Resource Network) installato nei computer Apple II in varie scuole statunitensi. Informazioni, quiz interattivi e giochi sul consumo di sostanze, sulla sessualità e su vari comportamenti a rischio. Si è dimostrato efficace nel migliorare le conoscenze e gli atteggiamenti dei ragazzi (Bosworth, 1994).

• Primi siti (QuitNet, Stop-Tabach) contenenti chat con esperti, counseling via mail, quiz interattivi, specie sul consumo di tabacco. Poche valutazioni sulla reale efficacia di questi interventi (Copeland e Martin, 2003).

• Prime pubblicazioni sulla “prevenzione telematica” alla fine degli anni ‘90 (Tammi e Peltoniemi, 1999), creazione della rete di esperti PrevNet Euro, su iniziativa dello EMCDDA.

Cosa c’è attualmente

• Computer-Delivered Interventions: a) Health dialogue systems, b) tailored health communication con sistemi di risposta automatica e feedback [ES: autovalutazione del consumo], c) interactive health communication con videogame e mondi virtuali (Duffett-Ledger e Lumsden, 2008).

• Nuove esperienze di e-therapy anche per problemi diversi dal consumo di sostanze (disturbi alimentari). Spesso utili a modificare le conoscenze, ma non i comportamenti (Wantland et al., 2004; Tate, 2008). Mancanza di linee guida e codici etici definiti (Copeland e Martin, 2003).

• Molte sperimentazioni, poche valutazioni. In rari casi si utilizzano gruppi di controllo, raramente si fanno valutazioni di follow-up o a lungo termine.

• Nuove possibilità di aggiornamento, nell’ottica del lifelong learning, per gli educatori e i professionisti del settore.

• Nuovi siti che pongono molta attenzione alla information release (Kubu, 2003), ovvero a come vengono presentate anche graficamente e tecnicamente le informazioni. Importanti innovazioni nell’ottica del Web 2.0 [ES: Web-series; nuovi spazi del DPA].

Cosa valutare nei progetti di promozione della salute

• Efficacia ed impatto del progetto (outcome)• Aspetti economici (costi / benefici)• Come si svolge l’intervento (processo)• Soddisfazione del target (customer

satisfaction)

I progetti nel sociale devono tener conto di questi aspetti per essere sostenibili (Martini e Sisti, 2006).

Limiti e problemi

• Controfattuale e disegni quasi-sperimentali• Cautela nel giudicare “efficace” un

progetto (specie a lungo termine)• Soggettività della valutazione: sarebbe

opportuno utilizzare valutatori esterni, per evitare che l’operatore possa enfatizzare i risultati ottenuti (approccio emico o etico ?)

• Problematicità della valutazione con gli strumenti 2.0

Il progetto “Tweer Education” (a.s. 2010 – 2011)

DETTAGLI

Definizione del target 2 istituti (Majorana-Giorgi, Deledda International School), 2 classi, età 16-19 anni; 35 ragazzi.

Obiettivi specifici Accrescere livello di informazione sul tema (sostanze legali ed illegali); promuovere consapevolezza e capacità critica; ottenere partecipazione attiva e soddisfazione da parte dei ragazzi

Azioni previste Lezioni in aula; interazioni a distanza attraverso il microblogging Twitter (commenti a risorse proposte in aula o a distanza, in un corrispondente gruppo di Facebook). Modalità blended

Indicatori considerati Risposte esatte nei test d’apprendimento (confronto ingresso/uscita + 2gruppi di controllo); quantità di commenti inseriti; ricorrenza di parole chiave nei commenti; gradimento espresso dai ragazzi.

Strumenti di valutazione (qualitativa e quantitativa)

Questionari d’ingresso e d’uscita; analisi testuale dei tweets; focus group conclusivi.

Attività in presenza

• Somministrazione questionari e altri materiali di valutazione, realizzazione dei focus group ecc.

• Video training (spot pubblicitari, video informativi, spezzoni di film o telegiornali, sul tema del consumo di alcol e sostanze illecite e sulle relative norme sociali) con lavoro in sottogruppi (schede d’analisi dei video).

• Circle time : discussione libera sui temi proposti.

• Slide informative sugli aspetti legali e medici del consumo di sostanze psicoattive.

Attività a distanza

• Interazione su Twitter (commenti ai materiali indicati dall’educatore: video, articoli, link, slide tematiche; pubblicazione di link da parte dei ragazzi), tra un incontro e l’altro.

• Interazione in un gruppo di Facebook dedicato al progetto, utilizzato essenzialmente per la pubblicazione di video o per le comunicazioni relative agli incontri e alle iniziative di “Tweer Education”.

I questionari utilizzati

• Hanno seguito modelli già precedentemente validati come lo Health Belief Questionnaire (Jessor e Jessor, 1977) e lo ESPAD (EMCDDA, 2010), presenti nelle maggiori banche dati europee (Evaluation Instruments Bank http://emcdda.europa.eu/eib )

• Aspetti anagrafici (età, genere, classe ecc.)• Indagine iniziale sull’utilizzo di Internet e di alcune risorse del Web

2.0, utile ad orientare le attività a distanza.• Valutazione ingresso/uscita dell’apprendimento di alcune informazioni

di carattere medico e legale sul consumo di sostanze psicoattive• Auto-valutazione del consumo (self report)• Valutazione ingresso/uscita dell’atteggiamento critico e della

percezione del rischio verso il consumo di sostanze.• Per l’inserimento, la rielaborazione e l’analisi dei dati è stato utilizzato

il software SPSS (Statistical Package for Social Sciences.)

Il gruppo sperimentale

Maschi; 52.90%Femmine; 47.10%

Per scuola: 68,6% Deledda International, 31, 4% Giorgi

Non bevo alcolici

1 o 2 3 o 4 5 o 6 7 ed oltre0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

Quanti drink alcolici consumi in una tipica serata in cui bevi?

Confronto ingresso-uscita e gruppi di controllo

• Livello di informazione dei ragazzi sugli aspetti medici e legali del consumo di sostanze

• Percezione del rischio legato al consumo e all’abuso di sostanze

• 2 gruppi di controllo: 1) 30 ragazzi, Liceo Gobetti, nessuna sperimentazione; 2) 80 ragazzi, progetto “Attiv@mente”, interventi tradizionali (= in presenza) di promozione della salute

La guida sotto effetto di stupefacenti…

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

Delle coppie di colonne, quella a sinistra indica il dato in ingresso, quella a destra il dato in uscita

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

La colonna azzurra indica il gruppo sperimentale, quella grigia il gruppo di controllo 1 , quella nera il gruppo di controllo 2

Cosa succede al guidatore che rifiuta di sottoporsi al test di accertamento del tasso alcolemico?

Ingresso Uscita

% gruppo di controllo 1

% gruppo di controllo 2

Il rifiuto comporta la massima sanzione

34,3% 58,8% 33,3% 41%

Il guidatore può rifiutarsi, ma ha l'obbligo di effettuare il prelievo di sangue

60,0% 38,2% 56,7% 52%

Può sempre rifiutarsi, a meno che non sia coinvolto in un incidente

2,9% 2,9% 3,3% 7%

Non risponde 2,9% - 6,7% -

Quanto pensi sia rischioso consumare 5 o più drink nel weekend?

Frequenza ingresso

Percentuale ingresso

Frequenza uscita

Percentuale uscita

% gruppo controllo

per niente 1 2,9% - - -

poco 8 22,9% 2 5,9% 6,7%

abbastanza 14 40,0% 7 20,6% 20%

molto 10 28,6% 18 52,9% 40%

moltissimo 2 5,7% 7 20,6% 33,3%

L’analisi dei tweets• Estrazione delle parole chiave più ricorrenti, attraverso il software

AntConc, ed analisi qualitativa dei cluster di parole, per capire la percezione del problema del consumo di sostanze. Valutazione quantitativa del numero di tweets inseriti e della loro distribuzione per classe.

• 115 messaggi considerati.• 68,7% Giorgi, 31,3% D.I.S. In

questo secondo istituto una buona percentuale di ragazzi (33,3%) pur essendosi iscritta a Twitter non ha inserito alcun messaggio.

• Tweets divisi per tipologia: 86,1% commenti ai materiali proposti, 6,1% messaggi di saluto, 5,2% messaggi fuori tema.

D.I.S.; 31.3%

Giorgi; 68.7%

Tweet inseriti per scuola

Frequenza Gruppi di parole

57 Alcol, alcolici, bere, bevande, ubriacarsi, ebbrezza, drink, birra, Heineken

38 Droga, drogarsi, roba, farsi, stupefacenti, tossicodipendenza

32 Spot, pubblicità, campagne, propaganda

22 Giovani, ragazzi, giovanile, adolescenti

18 Video, Youtube

17 Redbull, Energy, Burn

13 Divertirsi, divertimento, sballo, sballarsi

12 Gente, persone

8 Compagnia, gruppo

7 Male

Problemi

6 Vita

Messaggio

Risultati raggiunti

• Generale miglioramento dell’informazione sugli aspetti legali e medici dell’uso di sostanze, anche rispetto ai due gruppi di controllo (benché con qualche eccezione). Risultati migliori rispetto ad alcune esperienze condotte solo in presenza.

• Buon atteggiamento critico rispetto al problema, a confronto con l’inizio del progetto.

• Alto livello di gradimento da parte degli studenti (testimoniato dai focus group finali).

• Una delle prime esperienze di e-prevention valutate anche attraverso il ricorso a gruppi di controllo.

Limiti

• Mancanza di follow-up.• Disomogeneità dei due gruppi di controllo.• Azione limitata ad alcuni fattori di protezione (informazione,

atteggiamento critico, capacità comunicativa ecc.).• In una delle due scuole Twitter è stato complessivamente

meno utilizzato e dunque la partecipazione alle attività online è risultata minore.

• I ragazzi hanno riconosciuto l’importanza e l’utilità di Twitter, ma lo percepiscono come una risorsa più formale, abbastanza “distante” dalla loro vita quotidiana. Quasi nessuno ha riutilizzato il profilo dopo il progetto.

Aspetti evidenziati dalla ricerca

• Interesse e motivazione: l’impiego del Web 2.0 nella prevenzione può rendere più coinvolgenti e stimolanti per i ragazzi le attività di promozione della salute.

• Arricchimento dell’intervento educativo: l’interazione online non sostituisce, bensì integra, gli incontri, i gruppi, i colloqui e i momenti di discussione in aula.

• Informazione non semplicemente “trasmessa”: blog e social network si presentano come spazi in cui condividere informazioni in modo innovativo, dando spazio alle opinioni degli studenti.

• Miglioramento delle conoscenze: il livello di informazione degli studenti in tutte le esperienze pare sensibilmente migliorato tra ingresso ed uscita (fattore necessario ma non sufficiente)

• Maturazione di un atteggiamento critico rispetto al problema: i 3 progetti mostrano un buon livello di percezione dei comportamenti a rischio da parte dei ragazzi.

• Particolarità degli strumenti utilizzati: è opportuno scegliere applicazioni “meno familiari” ai ragazzi [ES: Twitter, blog], ma più utili per approfondimenti e riflessioni, oppure optare per risorse d’uso quotidiano [ES: Facebook, Youtube]? Meglio ambienti “protetti” o spazi Web aperti?

• Oltre all’efficacia, è opportuno sottolineare anche l’efficienza dei progetti educativi incentrati sul Web 2.0.

Possibili evoluzioni

• Coinvolgimento sempre maggiore del target. Modelli proattivi ed empowered. Spazi Web scelti, definiti ed eventualmente gestiti dai ragazzi. [ES: progetto Attiv@mente]

• Approcci di comunità, modelli olistici ed “ecologici” (Bronfenbrenner, 1979). Utilizzare il Web anche nella formazione degli adulti significativi (insegnanti, genitori, ecc.).

• Condivisione di buone prassi e creazione di comunità di pratica di educatori (Wenger, 1998).

• Arricchimento dell’esperienza e della figura professionale dell’educatore (Gardella, 2007).

• Eventuale utilizzo delle T.I.C. in ambito non solo preventivo, ma riabilitativo e terapeutico [ES: comunità di recupero, case alloggio ecc.].

Bibliografia

• J. D. HAWKINS, R. F. CATALANO, J. Y. MILLER, Risk and Protective Factors for Alcohol and Other Drug Problems in Adolescence and Early Adulthood: Implications for Substance Abuse Prevention, “Psychological Bulletin”, 112, 1992, 64-105.

• H. JENKINS, Culture partecipative e competenze digitali. Media Education per il XXI secolo, Guerini, Milano 2010.

• P. J. MRAZEK, R. J. HAGGERTY (eds.), Reducing Risks for Mental Disorders: Frontiers for Preventive Intervention Research, National Academy Press, New York, 1994.

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• J. PIAGET, L’épistémologie génétique, PUF, Paris 1970• M. RANIERI, E-learning: modelli e strategie didattiche, Erickson, Trento, 2005.• L. REGOLIOSI, La prevenzione del disagio giovanile, Carocci, Roma 1998.• P. C. RIVOLTELLA, E-tutor. Profilo, metodi, strumenti, Carocci, Roma 2006.• P. C. RIVOLTELLA, C. MARAZZI, Le professioni della media education, Carocci,

Roma 2001.• S. ROLLNICK, P. MASON, C. BUTLER, Cambiare stili di vita non salutari. Strategie di

counseling motivazionale breve, Erickson, Trento 2003.• G. SIEMENS, Connectivism: a Learning Theory for the Digital Age, “International

Journal of Instructional Technology and Distance Learning”, 2, 1, January 2005.

Sitografia

• Centro di Documentazione Audiovisiva Steadycam http://www.progettosteadycam.it

• Associazione Contorno Viola http://www.peer-education.it

• Blog “Prevenzione 2.0” http://prevenzionecsg.wordpress.com

• CeIS Genova http://www.ceisge.org • Springer Link http://www.springerlink.com

Mail: marcovag83@libero.it