《大学英语教学基础理论与实践研究》系列丛书

大学英语听力教学理论与实践

系列主编：严明

主编：王瑞

目 录前言第一章　　概论

１．１　听力和听力理解１．１．１　听力

１．１．１．１　从语言学角度分析听力１．１．１．２　从语用学角度分析听力１．１．１．３　从心理过程分析听力１．１．１．４　从第二语言习得的角度分析听力

１．１．２　听力理解１．２　听力教学及其重要性１．３　现行听力教学中存在的问题１．４　听力教学改革

第二章　理论基础２．１认知理论

２．１．１ 　元认知理论２．１．１．１　 理论概述２．１．１．２ 　元认知理论与听力教学

２．１．２　 图示理论２．１．２．１　 理论概述２．１．２．２　 图式在听力理解中的作用２．１．２．３　 图示理论与听力教学

２．１．３　 记忆理论 　　２．１．３．１　 理论概述 　　２．１．３．２　 记忆理论与听力教学

２．１．４　 建构主义理论２．１．４．１　 理论概述２．１．４．２　 建构主义理论与听力教学

２．２　 词块理论２．２．１　 理论概述２．２．２　 词块理论与听力教学

２．３　 语用学理论２．３．１　 言语行为理论

　　２．３．１．１　 理论概述 　　２．３．１．２　言语行为理论与听力教学

２．３．２　 会话含义理论２．３．２．１　会话含义理论概述２．３．２．２　 会话含义的特征２．３．２．３　与会话含义相关的原则及理论

２．３．２．４　会话含义理论与听力教学２．３．３　 预设理论

　　２．３．３．１　 理论概述 　　２．３．３．２ 预设理论与听力教学

２．３．４　 关联理论２．３．４．１　理论概述２．３．４．２　关联理论与听力教学

２．３．５　 语境理论２．３．５．１　语境理论概述２．３．５．２　语境框架中的三个层面２．３．５．３　语境理论与听力教学

２．３．６　 语篇分析理论２．３．６．１　 衔接和连贯２．３．６．２　 会话分析理论

　　２．３．６．３　 主述位理论 ２．４　 二语习得理论

２．４．１　语言输入假设和输出假设理论２．４．１．１　 理论概述２．４．１．２　语言输入假设和输出假设理论与听力教学

２．４．２　情感过滤假设理论２．４．２．１　理论概述２．４．２．２　情感过滤假设理论与听力教学

２．５　 跨文化交际理论２．５．１　 理论概述２．５．２　 跨文化交际理论与听力教学

２．６　 自我效能理论２．６．１　 理论概述

２．６．１．１　自我效能的概念２．６．１．２　自我效能的作用方式２．６．１．３　自我效能的来源

２．６．２　 自我效能理论与听力教学第三章 英语听力教学法

３．１ 　教学法的学理思考 　３．１．１　 教学法概念溯源 　　３．１．２　 教学法的本质特点 ３．２　视听教学法与听力教学 　３．２．１　视听教学法内容概要 　　３．２．１．１　视听教学法的兴起 　　３．２．１．２　视听教学法定义简述 　３．２．２　视听法听力教学的理论基础 　　３．２．２．１　语言学理论基础 　　３．２．２．２　心理学理论基础

　３．２．３　视听法听力教学的实施形式与基本特点 　　３．２．３．１　视听法听力教学的实施形式 　　３．２．３．２　视听法听力教学的基本特点 　３．２．４　视听法听力教学的评析 　　３．２．４．１　视听法听力教学的优点 　　３．２．４．１　视听法听力教学的缺点 ３．３　认知主义教学法与听力教学 　３．３．１　认知主义教学法内容概要 　　３．３．１．１　认知主义教学法的兴起 　　３．３．１．２　认知主义教学法定义简述 　３．３．２　认知法听力教学的理论基础 　　３．３．２．１　语言学理论基础 　　３．３．２．２　心理学理论基础 　　３．３．２．３　教育学理论基础 　　３．３．３　认知法听力教学的实施形式与基本特点 　　３．３．３．１　认知法听力教学的实施形式 　　３．３．３．２　认知法听力教学的基本特点 　３．３．４　认知法听力教学的评析 　　３．３．４．１　认知法听力教学的优点 　　３．３．４．２　认知法听力教学的缺点 ３．４　交际教学法与听力教学 　３．４．１　交际教学法内容概要 　　３．４．１．１　交际教学法的兴起 　　３．４．１．２　交际教学法定义简述 ３．４．２　交际听力教学法的理论基础 　３．４．２．１　语言学理论基础 　３．４．２．２　心理学理论基础 ３．４．３　交际听力教学法的实施形式与基本特点 　３．４．３．１　交际听力教学法的实施形式 　３．４．３．２　交际听力教学法的基本特点 ３．４．４　交际听力教学法的评价 　　３．４．４．１　交际听力教学法的优点 　　３．４．４．２　交际听力教学法的缺点

３．５　任务型教学法与听力教学 　３．５．１　任务型教学法内容概要 　　３．５．１．１　任务型教学法的兴起 　　３．５．１．２　任务型教学法定义简述 　３．５．２　任务型听力教学法的理论基础 　　３．５．２．１　中介语理论 　　３．５．２．２　输入假说、输出假说、互动假说 　３．５．３　任务型听力教学法的实施形式与基本特点 　　３．５．３．１　任务型听力教学法的实施形式 　　３．５．３．２　任务型听力教学的特点 　３．５．４　任务型听力教学法的评价

　　３．５．４．１　任务型听力教学法的优点 　　３．５．４．２　任务型听力教学法的缺点 ３．６　交互式教学法与听力教学 　３．６．１　交互式教学法内容概要 　　３．６．１．１　交互式教学法的兴起 　　３．６．１．２　交互式教学法定义简述 　３．６．２　交互式听力教学法的理论基础 　　３．６．２．１　二语习得的输入输出理论 　　３．６．２．２　认知理论 　　３．６．２．３　情感因素的作用 　３．６．３　交互式听力教学法的实施形式与基本特点 　　３．６．３．１　 交互式听力教学法的实施形式 　　３．６．３．２　交互式听力教学法的基本特点 　３．６．４　交互式听力教学法的评价 　　３．６．４．１　交互式听力教学法的优点 　　３．６．４．２　交互式听力教学法的缺点 ３．７　四位一体教学法与听力教学 　３．７．１　四位一体教学法内容概要 　　３．７．１．１　四位一体教学法的兴起 　　３．７．１．２　四位一体教学法定义简述 　３．７．２　四位一体听力教学法的理论基础 　　３．７．２．１　素质教育论 　　３．７．２．２　英语\外语教学论 　　３．７．２．３　英语自主学习能力 　３．７．３　四位一体听力教学法的实施形式与教学原则 　　３．７．３．１　四位一体听力教学法的实施形式 　　３．７．３．１　四位一体听力教学法的基本特点 　３．７．４　四位一体听力教学法的评价 　　３．７．４．１　四位一体听力教学法的优点

　　　３．７．４．２　四位一体听力教学法的缺点第四章 听力教学策略

４．１　听力教学中的学习策略４．１．１　学习策略定义及分类４．１．２　基于学习策略的训练４．１．３　策略训练的重要性

４．２　听力策略４．２．１　听力策略的定义和分类４．２．２　 听力策略研究的必要性４．２．３　 关于听力策略相关方面的研究４．２．４　 听力策略的可教性４．２．５　 英语听力教学策略的分类

４．３　 影响听力理解的因素及其解决方法

４．３．１　 影响学习者听力理解的因素４．３．２　 听力教学中指导性的教学方法和原则４．３．３　 听力影响因素的对策

４．３．３．１　 语言知识是听力理解的基础４．３．３．２　 心理因素是听力理解的助推器

　４．３．４　 听力教学策略在实际教学中的应用 第五节课堂听力教学

５．１　 课堂听力教学原则５．２　 课堂听力活动设计 　５．２．１　精听 　　５．２．１．１　整体听写 　　５．２．１．２　拼图听写 　　５．２．１．３　挑错　　　　５．２．１．４　其它听写方式

　５．２．２　选择倾听５．２．３　交互听５．２．４　听力过程中的语法学习５．２．５　 多媒体５．２．６　听力意识的培训５．２．７　心理过程：自下而上和自上而下的听力图式５．２．８　 听力主题５．２．９听专业课

５．３　 听力教学中教师的作用５．４　听力教学中学生的作用５．５　听力材料

第六章听力测试与评估６．１　英语听力测试的意义６．２　考试内容规范６．３　英语听力评价活动的设计原则６．４　听力测试信度和效度的保证

６．４．１　听力测试信度的保证６．４．２　听力测试效度的保证

６．５　听力测试的命题６．６　听力测试方法６．７　听力能力评价活动举例

６．７．１　信息辨认能力的评价６．７．２　对信息转述能力的评价

６．８　听力测试题的审题６．９　听力测试的预测与分析６．１０　听力测试阅卷信度控制６．１ 1　考后报告

　 ６．１ 2 听力测试教学策略

　6．12．1　听力测试的组织安排 　6．12．２　测试意识和策略的培养

6．12．３　学生在测试中需要牢记什么６．１ 3　各类测试中听力测试特点 　　６．１ 3．１　国外测试题 　　　６．１ 3．１.　１雅思听力测试题题型及特点分析 　　　６．１ 3．１．２　新托福听力测试题题型及特点分析 　　６．１ 3．２国内测试 　　　　６．１ 3．２．１　CET 听力测试题题型及特点分析 　　　 ６．１ 3．２．２　TEM 听力测试题题型及特点分析

附件 1.教育部英语听力分级标准2. 国外测试考试内容规范：MTELP 考试内容规范

前 言听力教学在大学英语教学中起着举足轻重的作用，是提高学生英语综合应用能力的关

键环节之一。虽然听力课是在 20世纪 70年代托福考试传入我国之后才悄然兴起的，但是经过 20 多年的发展，听力教学研究已经构建了一个相对完整的系统，在课程设置、教学的性质与模式、听力训练技巧探索以及教材建设等方面都取得了一定的开创性的成绩。

对听力教学理论和研究成果进行梳理和总结，无疑将进一步巩固已有的成果，拓展研究空间，把听力教学研究推向深入。本书为《大学英语教学基础理论与实践研究》系列丛书之一，汇集的是近几年的教学研究成果，总共分为六个章节，分别为概论、听力教学理论基础、英语听力教学法、听力教学策略、课堂听力教学和听力测试与评估。

我们在概论中从不同的角度介绍了听力和听力理解的基本概念，并针对目前大学听力教学中存在的一些现象和问题提出改革的若干建议。

在研究听力理解的实质及影响听力理解的因素中，学者们吸取了认知学、心理语言学、语用学、跨文化交际学领域的理论，分析了影响听力理解的各种因素并用以指导教学。因此，在第二章中，我们全面介绍了用以指导听力教学的理论基础。很多时候我们关于语言教学的讨论大都集中在教学方法上。在第三章中，我们根据自

己的认识，归纳了一些对外语听力教学很有影响的主要教学流派，并探讨如何在英语听力教学中渗透对我国学生来说是行之有效的语言教学理念，以期对外语教师有所启示，从而有效实施听力教学。无论人们推崇何种教学理论，采用什么教学方法，最终的目的都是使学习者掌握和运

用语言。因此，我们在第四章中详细论述了听力教学中的学习策略、听力策略和影响听力理解的因素及其解决方法。

我们认为，对于教师来说，最关注的还是教什么和如何教的问题，希望从具体操作层面上得到如何设计课堂教学活动。在第五章中，我们用相当的篇幅介绍听力的课堂教学过程，希望给读者一点启发。

在第六章中，我们主要探讨了听力测试与评估的方法和内容问题。此章作为本书的收关之笔，并非不重要。听力测试与评估在大学英语教学中越来越受到专家们的重视。希望本章会对一线教师的教学工作有所启示。

在附录中，我们选登了 2002年教育部颁发的英语听力分级标准和国外测试考试内容规范——MTELP 考试内容规范。希望说明的是，本书引用的观点尽量详尽地注明出处。这样尊重原作者的思想及学术

成果。同时，这也是为了方便其他研究者对文献查询，可以寻其名而搜其著。在行文方面，我们不用或少用冷僻、晦涩的词语，尽量使用教师熟悉的语言，以便浅显易懂。但是，对有些英语原著的引文，即使搜索枯肠也难以译得文从字顺，由于时间紧，写作比较仓促，加

之教学任务中，还因为作者水平有限，书中难免有不当和错误之处，肯请评论、斧正。

第一章　概 论本章作为本书的概论章节，围绕着大学英语听力教学中的基本问题展开论述，分为四

个部分。第一部分介绍听力和听力理解的基本概念。在这部分中，笔者主要从语言学、语用学、心理过程、二语习得等角度解析了什么是听力，这些分析将有助于读者在大学英语听力教学中更好地理解听力的概念。在此基础上，笔者在第二部分简述了听力教学及其重要性。在第三部分中主要例举了现行听力教学中存在的一些现象和问题。针对出现的问题，第四部分从听力教学改革的角度、在教学手段、考核方式、教学内容等方面提出了若干建议。

1．1 听力和听力理解1．1．1 听力 听和说是人类信息交流的基本形式,而“听”则是人们获得信息的重要手段,是提高语

言交际能力的中心环节。关于人类听的主要目的和种类 Jeremy Harme (2008: 10)进行了如下总结：Listening for gist This refers to the occasions when we want to

know the general idea of what is being said, as well as who is speaking to whom and why, and how successful they are in communicating their point.

Listening for specific information This refers to the occasions when we don’t need to understand everything, but only a very specific part. For example, while listening to a list of delayed trains, we are only interested in hearing news about one particular train—the one we want to catch—and so we listen selectively for this specific information. We ignore everything else.

Listening in detail This refers to the type of listening we do when, for example, we need to find errors or determine differences between one passage and

another. We cannot afford to ignore anything because, unlike listening to a list of delayed trains, we don’t know exactly what information will help us to achieve our task.

Inferential listening This refers to the type of listening we do when we wish to know how the speaker feels. It may involve inferring.

那么,人们到底是如何听懂他人的话语的呢?听本族语和外语的理解机制是否一样呢?这的确令人费解。现代信息论表明,语言的口头表达,同其他人类社会所特有的文字、图形、手势等一样,均为信息的载体。信息的概念和种类是广泛的,但所有各种信息要成为有效信息,从其形成、传递到利用,从根本上讲就是一个编码，解码的过程。听力就是一个接受、理解声音信息的过程,是听者对说者所传来的编码信息进行解码的过程。这一过程发端于言语声波在学习者的耳蜗里转变为一种可供听觉神经系统使用的密码,再由听觉神经把密码讯号传到听觉语言中枢而引起这一区域的思维活动,也就是对收到的密码信号进行分析、辨别、归类。学习者要从这密码中分辨出音素、由音素构成的音节、由音节构成的独立的意义单位,接着运用大脑里的词汇意义和语法结构知识对这些独立的意义单位进行注释,经注释后的信息就有了意义。然而,经解释后的信息的意义不一定符合说话者的原意。

听力是学习英语的基础和动力源泉， 是表达功能的前提。根据美国 Paul Rankin 教授的统计，人在社会日常生活中，语言的使用实际情况是：听占４５％，说占３０％，读占１６％，写占９％。由此可见，培养听力在语言学习中占有极为重要的地位。但中国传统的英语教育却背离了这一根本，这是客观事实。我们一时还没法改变这一事实，只能据此探索合适的教学方法（ 王 军,　2007）。对于听的过程，我们根据不同的角度可以作出更加具体的分析。

1．1．1．1 从语言学角度分析听力20 世纪 60年代，Chomsky 定义的语言能力(linguistic competence)注重形式，包括语言

系统知识内的语音，语法和词汇系统知识，反映到听力教学上就是把重点放在语言、单词和句子等上。70年代功能语言学兴起，以Haliday 为代表的一批功能语言学家强调对语言的语篇功能和施为功能的研究，同时 Hymes 等社会语言学家开始考虑使用语言语境的重要性，认识到语言的使用是一个动态交际过程，在此基础上产生了交际能力 (communicative competence) 的概念。此时听力教学开始注重语言的社会功能。80年代，Canale 及 Swain 提出“交际能力模式(communicative competence model)”。90年代，Bachman 提出了交际能力观点，并提出了交际策略(communicative strategy)的运用（孔燕平等，2001）。反映到听力教学上，自然就是注重准确理解听力内容的语言的社会交际含义，总结以上理论，我们可以把听力过程理解为以下相应的过程。一、单词识别

语流中的单词识别是口语理解的基础。在单词识别中听者的两个主要任务是确认单词并激活有关词义的知识。识别单词是一个复杂的过程。正如 Cutler（1997）所说，在听一个连续的语句中，没有一个可以信赖的线索可以界定单词，单词识别在听力中常常是最有争议的过程。另外，如果一个听者识别出了一个单词，但他对这个词的基本意思一无所知，那么整个识别过程也会被推翻，他必须求助于理解的补偿机制。在话语中对单词的误解或不理解，是否是由于对单词界线的错误辨认还是对单词意义的基本知识的了解，都是语言

理解混乱尤其是第二语言理解的主要来源。假设一个听者的词汇知识十分丰富，那么他在单词意义的识别的过程中也同时有其它因素的识别过程参与进来：1. 单词的识别是在特定的语境中通过感知到的声音与单词相似性知识之间的互动实现的。2. 话语是一个连续的过程，一个单词一个单词地，识别单词要达到两个目的：（1） 确定即将听到的单词的节首；（2） 它对所要识别的单词提供句法或语义方面的限制；

3. 单词识别可通过多种线索：（1） 单词的首音；（2） 词的重音；

4. 一个单词的识别就是通过分析其声学结构排除所有可能，只剩下一个可能，也就是当听者确认了最有可能相关的词。

在话语中，认识到在单词识别过程的每个独立的过程都可能产生错误的识别这一点是非常重要的，但是，在口语理解中即使没有辨别出所有的词也能成功的继续下去，因为听者可以通过其他信息去理解它。因为一个人的正常的说话频率是每两三秒说八个词，单词识别在口语理解中必须非常快。要达到这个速度，在单词识别中可以接受使用其它多种信息，听者以一种可能的方式整合了所有这些信息以识别单词。二、运用语法规则

语言过程需要将输入的语言映射到语言的语法模式上。由于在语言的理解过程中有很多交际的冗余，这种映射在理解中也是多余的。事实上，从功能角度看，由于听者的听力过程资源的有限性，他主要的目的就是交流，所以没有必要去理解语言表达的形式。但只有在极慢的语速下，听者才能完全将听到的语句中的词与词之间的语法关系弄清楚。但是在正常的语速下，听者只需要利用一些语法线索来达到听懂的目的，主要用的语法线索包括词序，主谓一致、时态一致、词的屈折形式等。此外为了达到理解的目的，也可选择使用一些语用线索及语义线索来帮助理解。

1．1．1．2 从语用学角度分析听力一、 推断说话人意图　　正如人们所见，听者能注意到不同的语言层次。听者不仅理解听到的“语言”，同时能够联 系 语 境 来 理 解 话 语 含 义。语 境 意 义包括社会环境（ social status）和人际 关 系(interpersonal relationships)，说话人的意图在语境中得以应用。这里我们将阐述语用学中的语境意义对理解所起的作用。 语用学强调在语境中使用语言，同样也适用于听力理解。人们通常在真实背景中使用语言，话语意义产生于真实的场景中。

从语用角度看，听的过程是一种意向用以完成交际。为了达到这一目的，听者从在场者和译者之间转换身份（Verchueren,1999)。只有在语境中，听者才会根据他所掌握的语言资源——音位学、形态学、句法学和词汇知识才得以激活。

听者和说话人为了在特定的语境中交流，应遵守合作和协调原则，来达到相互交流的目的。但必须注意到这种合作是不完善的，无法保证合作一定成功，双方能互相推断彼此的意图。有四个语用概念有助于听力的理解 ：指别（deixis）、意图(intensition)、策略应用

(strategic use )、 会话含义(conversational meaning)。1. 指别

交际中使用的语言是在真实的情景中发生的。听者和说话人会随着交际的进行而不断

改变他们的所指——时间（那时，现在，今天…）地点（那里，这里，回来…)对象（那个，它，那些…)人称（他，她，我们，他们……)等等。这些要素只能在话语产生的情景中才会被理解，这一概念有助于理解在语境中进行听力活动。Hymes (1964)列举具有语境特征的因素:

说话人（说话人或话语的作者），听者（有意获取话语信息的人），观众（无意中听到话语的人）话题（大家谈论的内容）场景(事件发生的时间、地点）代码（话语的语言特征）途径（通过何种方式进行交际——演讲，写作，图像等等）活动（影响双方进行交际的社会准则）信息形式：（演讲活动的对话种类）关键点（事件的评估）目的（事件最终要达到的结果）Table1：Hymes 1964

Hymes 的这份列表可使交际活动的关注者得以描述会话参与者的语言浅层意思。从听者角度看， Lewis(1972 )列出一份更加有用的列表(如下表)。这份列表的目录包括为了使听者破解话语的含义而必须在内的相关因素。听者 举例可能世界 说明当前正在发生的和可能发生情景的状态：我们目前的情况

非常严峻，不可能迅速有好转。时间 为了解释话语含义而使用状语和时态：我下周将会去看你。地点 描述指别话语。例如：我找到它了。它在这儿。说话人 描述所指人称代词：请把它给我。观众 描述话语的指向：这是你的作业。请完成。所指对象 描述所指对象：是右边的房间。说过的话语 描述谈论过的要素：我跟你提过的那个家伙…布置任务 描述顺序：第二个选择更好。2. 意图

Berlo)（1960）认为，交际的目的通常是“故意去影响对交际中的对方人们”。因此，处于某种语境的言语演讲可以从两个层次来理解——：其客观真实性和说话者的意图。所以说话者试图在每一次的讲话中都能对听话者产生影响。（这句话是什么意思，跟上句话有关系吗？）奥斯汀(Austin)（1962）是第一个在言语演讲中区分“表达功能(constatives)”和“施为

功能(performatives)”的人。表达功能是就演讲行为“客观真实性”这一方面来说的。例如，“我昨天寄了一封信”这句话可以被认为是真话或几乎是真话或是假话。施为功能是就演讲行为的“措辞”这一方面来说的。例如，同样是“我昨天寄了一封信”这句话。按措辞的角度来看，就是“为什么你还没有邮信？”的回答。

Austin 奥斯汀后来用一个三层对比标准区分了将“表达功能—施为功能”的区别替换

掉：1).言内行为(locutions)：所说的话是真实的行为（例如，“我昨天邮了一封信。”）2) .言外行为(illocutions)：说话时的行为（例如，‘我没有’否认指控。）3) .言后行为(perlocutions)：因为说了某事而去做的行为（例如，说话者让是听话者认为指控是假的。）

（3）3. 策略应用（以下是合作原则还是策略应用？策略和合作有什么关系？）说话者通过应用语言习惯和标准，或是旧时谚语或格言来创造语意（格莱斯格瑞斯

Grice，1969）。（这句话和下句有什么关系）根据 Grice这个理论我们知道听话者通过运用交谈中合作 原 则 来 评估说 话 者 的 话 语，进而 明白说 话 者 的 意 思。以下 是合作 原 则(cooperative principles)的具体内容：

(1) 量的标准：确保你交谈的内容信息量尽可能的充足。不要使你的话有太多的信息，使听话者不能全部接收。

(2) 质的标准：不要说，你认为什么事有可能是假的。不要没有充足的证据就对此妄加 评论。

(3) 关联的标准：说话有联系性。只说有关某一情景的事情。(4) 表达方式的标准：避免含糊的表达。避免摸棱两可的表述。（避免不必要的罗嗦）。有顺序的表达。

然而，说话者也可以通过策略性的忽略这些标准来使其所说的话有细微的差别。事实上，在某些特殊的语境中，尤其是那些说话者感觉和他或她与的对话者之间存在较量的语境中，礼貌原则通常就不被崇尚了双方就不推崇礼貌的合作原则，说话者会故意忽略交谈的合作原准则（ McCornack，1997）。说话者通过这样做感觉到他或她可能获得特别的战术性的优势：

(1) 通过忽略量的标准，说话者可以避免其对话者对他主张或目的的反驳。(2) 通过忽略质的标准，说话者无须为其主张提供充足的论据，就可以获得权威的认可。(3) 通过忽略关联的标准，说话者可以让其对话者跑题。(4) 通过忽略表达方式的标准并创造摸棱两可的语境，说话者可以利用这种不确切的语

意并将其转化成为理想的结果。尽管忽略交谈原则标准的方法可用于欺骗或竞争的目的，更多的忽略则是为了保住颜

面，使交谈更为融洽。托马斯 Thomas(1995)是这样陈述这些典型的故意忽略合作原则标准的方法规则的：

(1)1. 忽略规则(Flouting a maxim)：故意不提供信息或提供错误信息的行为。这通常是因为两者都想要忽略标准而起的冲突或是为了保住颜面。以下来自于 Thomas（1995：66）的例子讲的就是 B通过给出不充足的信息来忽略交谈标准的。

A：他好吗？ B：她似乎很喜欢他。

A：他好吗？ B：她似乎很喜欢他。

(2). 违反规则(Violating a maxim)：故意提供错误信息，通常是为了颜面（避免被嘲笑）（下面是例子，用方框 框起来）

妈妈：昨天半夜两点之前你去哪了？小儿子：我在 Richard家看录象。忘了时间了。违反规则也可用于讽刺，正如来自电影 SPLASH 的例子（托马斯引用，1995：63）：(B无意间把自己锁在房子外面了。现在是冬天的午夜，她几乎没穿什么衣服。A沿着街走过来。)A：你想要一件衣服吗？B：不，我就是想不穿衣服站在这寒冷的风中。同样地，一个说话者也可以因为运用讽刺传达和字面意义恰恰相反的意思而违反规则。A：Alics让我在城里迷了路，我不得不乘出租车回来。B：哇，他真是一个“好”朋友啊！

妈妈：昨天半夜两点之前你去哪了？小儿子：我在查德家看录象。忘了时间了。违反规则也可用于讽刺，正如来自电影 SPLASH 的例子（托马斯引用，1995：

63）：(B 无意间把自己锁在房子外面了。现在是冬天的午夜，她几乎没穿什么衣服。A 沿着街走过来。)A：你想要一件衣服吗？B：不，我就是想不穿衣服站在这寒冷的风中。同样地，一个说话者也可以因为运用讽刺传达和字面意义恰恰相反的意思而违反规则。A：艾类客斯让我在城里迷了路，我不得不乘出租车回来。B：哇，他真是一个“好”朋友啊！

正如 Sperber 和 Wilson（1986：200）指出的，像这样的情景，听话者必须使用已经提供的信息（‘天很冷，你却没有穿衣服’或‘你必须乘出租车’）来证实说话者违反了真实的原则并且暗示出说话者希望创造一个特殊的交互意思（在这里，很可能是：‘当然，我想要一件衣服。为什么问我这样愚蠢的问题！’或‘听到这个我很难过，我很同情艾类客斯’）

(3) 不遵守规则(Inferinging a maxim)：一个说话者可能因为无意识的欺骗或保住颜面而忽略了规则。不遵守规则通常是由于人的语言能力缺乏，像小孩或者是非母语的听话者，或者是暂时性的语言不足，例如紧张、醉酒、或是兴奋而引起的。

爸爸：（对他五岁的孩子）Tom，过来。这是我的老板，David。 老板：海，Tom。 孩子：我爸爸说你是他所有老板中最奇怪的人。（一个母语是英语的木匠， 问母语不是英语的 K他想用什么样的木头打柜子。）木匠：我不知道你想用什么样的木头打柜子。K：是的，我想用木头打柜子。

（摘自 Rost, 2005:44） 爸爸：（对他五岁的孩子）蓝恩，过来。这是我的老板，大卫·开蒙。 老板：海，蓝恩。 孩子：我爸爸说你是他所有老板中最奇怪的人。（一个母语是英语的木匠， 问母语不是英语的 K 他想用什么样的木头打柜子。）木匠：我不知道你想用什么样的木头打柜子。K：是的，我想用木头打柜子。(4) 放弃规则(Suspending or opting our of a maxim)：（这三个规则在哪里体现的？）也许是因为政治、法律、文化、或道德等因素，故意不配合的给出最贴切的、最被期望的回答。A：总理先生，面对这些控告，您没有考虑过辞职吗？B：我无话可说。A：我们什么时候能一起喝一杯？B：我必须得走了。A：再给我讲一讲有关你们家的事吧。B：噢，我没什么可说的了。（摘自 Rost,2005:45）A：总理先生，面对这些控告，您没有考虑过辞职吗？B：我无话可说。A：我们什么时候能一起喝一杯？B：我必须得走了。A：再给我讲一讲有关你们家的事吧。B：噢，我没什么可说的了。4. 会话含义对话意义？（是会话意义吗）　　尽管语言的形式包括某种程度的“潜在意义”，但交谈意义或是交互意义来自于上下文的联系而不是之前就已经确定了的。在交际中，背景知识（也就是所谓的常识、，常见的背景或是相互都知道的知识）等这种不用表达出来的信息，听话者必须自己还原出来。概念 1.1.2.1 交谈的普遍性 尽管交谈在不同的社会人群中有不同的形式，但他们还是存在一些共同点的。社会学家伊宁·卡夫曼（1974）列出了以下交谈中的普遍原理：

1． 开始：一切社会都有开始对话的惯常方式。2． 顺序：一切组织都有微妙的系统来决定谁该说话。3． 结束：一切社会都有结束对话的惯常方式。4． 信息反馈：我们都有言语交际系统和非言语交际系统，以此听话者可以反馈信

息给说话者。5． 修复系统：当不能理解对话时，一切社会组织都有方法来修复对话。

在对话中的意义表达是相互的，是通过说话者和听话者共同建立的。这种交谈的自然属性——发生在说话者和听话者之间的——是很重要的，因为很多信息都存在于于表达相

关的假设并达到相互都能接受的意义相互能够接受的意义当中。这种交互结构产生于交互行为，实现于顺序系统。他们有很多种顺序：（1）得到发言席位的方法（自选和他选）；（2）中断和重叠；（3）倒叙；（4）插入片段；（5）补充。有效的听力过程是听话者积极参与和说话者的交流。听话者必须注意细节，、说话者的

意图，、暗示的含义和所应用的策略。此外，有效的听力还将包括注意社交的合作，因为社交中会有意义的监控和协商。概念 1.1.2.2 可提供给听话者的意义的语用学是什么？（这部分的作用是什么？）·说话者对于他所说话的态度。·说话者对于语言习惯的遵循或违反。·说话者的战术。例如，间接表达。·说话者的方言和暗示说话者个人背景的语域。二、求助于社会框架所有真正的语言都是这样被定义的：语言是被真正的说话者用来表达有意义的目的，

而且使用者希望听话者对他的语言做出有意义的回答。所以，要理解真正的语言需要依靠“上 下 文”：即各种各样的 说 话 者，、目的，、背景、，相 关 联 的事情（ 引用 自Malinowski，1923），事先的行为。根据语言的这方面的特点，语言的特殊的意义就被认为是它发生的上下文的情景和文化的功能。斯坦雷·费石 Stanley Fish（1994）提出主张——所有的语言理解都是通过你所属于的所

有的语言理解都是通过说话者所属于的“解释社区(interpretive community)”来过滤的。“解释社区（不要重写）”指的就是任何一个分享相同的语境上下文和经验的组织或群体。在任何一个要求理解的复杂情景中，例如，看政治辩论，听话者从来都是对他或她的事件中应用的语言或行为抱有预期猜想。莱卡夫 Lakoff（2000）指出和听话者抱有一样期待的人会被认为一定要“明白“，然而，那些没有任何猜想的人则是‘不想明白”。与听者抱有一样预期的人可以明白所讲的内容，而没有预期的人则不理解。（这句话要意译，否则表述不清楚）大多数我们对事件的理解，尤其是那些复杂的社

会性重大事件，总是受我们在各种各样语境中的角色的语段中的角色的影响。，并且很多过程存在于第二外语的听话者的经验归属于母语说话者所属的语段社区的一部分。

在个人层面，一对一交流的的交流，这种社会氛围更容易相互理解发生。而这种交流经常互动发生在影响说话者和听话者的行为的社会框架中。互动交流的社会框架包含紧密相连的两个方面：活动框架——（即说话者和听话者参与的活动），和参与框架——（即每个人在活动中扮演角色的行为）（泰乐 Tyler，1995）。事实上，从语用学角度分析，好的对话处理就是用上下文来使活动框架和参与框架自然建立协调性。概念 1.1.2.3 对话和文化（这个感念在上文中哪里体现了？）使自然对话对于语言学习变得很有趣的一部分原因就是文化的积淀。格夫曼 Goffman 认为“交谈就像结构垃圾堆，一个各种零碎的文化框架都能被找到的垃圾堆，而不仅仅是信息交换的场所（例如，Szymansli，1999：Beach，2000）。　　一旦社会框架建立，所有的交谈行为都在特殊的语境中被翻译。因此，听话者对话语的翻译释义大部分取决于他或她在互动过程中分配到的角色框架扮演。，和对那些框架在对话中怎样扮演的猜想。尽管活动框架范围很广泛，参与框架却可以被分为‘高级知识’（K+）‘中级知识’

（K=）‘低级知识’（K-）。（这些概念是什么意思，活动框架为什么广范？）参与框架的决定和相关的有关于高级知识和低级知识的决定相同，包括社等级，社会地位和社会级别的观念。Carrier（1999）注意到社会自然地位可以从现存的社会习俗中预测出来。（例如，在常识上，医生被认为比病人更高级。），。地位的自然定位可预测性则相对小一些，因为它是由两个交谈者在各自特定的语境中共同建立的。概念 1.1.2.4 解释不同的听话者对于同一篇文章的理解不同。·对语言的熟悉程度。·对说话者的熟悉程度。·对话题的背景知识的了解。·听话的动机。·听话者认为相关的东西。·为理解而上演的社会框架。·“解释社区”的影响。

对话者怎样识别他在交谈中相对他人的地位——即他们希望怎样建立参与框架——将很大程度地决定于他们怎样和对方交流。不仅参与框架会影响说什么，不说什么，它还会影响两者的有效介入。

在互动中一方面的有效介入会提高或是降低紧张和自信，所以互动中有意义的参与动机，开放和自我展示的方法也会起到影响。

对于听话者，更多的有效介入可以通过和说话者更好的联系来提升相互之间的了解，而相反，少的有效介入则带来更少的联系，更少的理解，也使对方不愿意去发现或弥补任何误会。例如：曾有学者，扬 Yang（这个人应该是中国人吧，把他的名字写上）（这是中国人吧？把全名写上） （1993）在关在于中国英语学习者的紧张和他们听力的表现之间的关联进行的实验中中就发现了这一现象。Abiero将紧张（她称为“接收者的恐惧”）和差的听力表现联系在一起。一层含义是“接收者的恐惧”或许确实由社会因素，例如角色和地位的不同和某人的对话者有没有对这些角色的认知来引发的。

一个著名的社会距离的理解的影响是对意义协商的削弱——即对话者解决交流困难的工作。（皮卡 Pica，1992）。有关于听话者的社会角色和地位的认识的研究中的重要一点基于不确定管理理论(陌生人在交际的过程中会产生焦虑和不确定的情绪和感觉，对此交际双方会作出什么样的回应的理论)（什么是不确定管理理论？）Gudykunst，1995）。这个理论中他的（谁）坚持（1）于对话中另一方的态度和感觉的不确定和紧张是影响交际的基本因素；（2）不确定栖息于有效交际。这个理论预测信息查询的数量和开放的数量取决于不确定等级数。（很有趣的是， 凯瑞尔 Carrier（1999）提出了社会地位会影响听力理解这个假说，意义协商的机会很可能因为社会性质不对称而被限制，例如，大学生和教授之间的对话。这个假说无疑支持了 Gudykunst 的不确定性管理理论。（carrier 的假设和不确定理论有关系吗？）。她还进一步假设，NS 对话者的 NNS 理解也可能被不对称的地位关系消极影响，因为 NNS 很少有机会重述不清晰的信息。在调查过后，两个假设都不成立：她发现更高级别的组织通常使用礼貌策略来影响 NS 和 NNS 的地位关系，以至于允许更多的意义协商和更多的 NNS 的输出。）（这段话不太明白）不确定性一开始的意义是对于一个人的会或情景地位对互动的影响缺乏清晰的认识不

确定性一开始的意义是对于一个人的会话情景地位对互动的影响缺乏清晰的认识。在拥有相同背景的交谈中双方的同等地位被认为是有效交际的起点。这种理论的中心预测，是平

等地位受到怀疑时，或者当一方忽略另一方而宣称自己一方的高级地位，交流就很勉强，或者是无效的。在这种拘谨的状况中，礼貌（“要面子”）策略一定是用在建立共同背景上（Brown 和&Levinson，1983）。概念 1.1.2.5 听力中的性别角色（这里的概念和上文有什么关系）性别角色和在交际中不同性别的影响已经成为很多语言学家研究的焦点。据称，男女交际中的误会越来越多，因为男女交谈很难。他们也暗示了在正确的行为框架和给定的对话中的参与行为的争执，因此要根据不同的性别来发展对话。唐南（1990）报告了下列事件，对于交谈目的的预测是怎样影响有效介入的。在一个晴朗的夏日夜晚，一个女人在外面散步，她看见了一个邻居，一个男人，正在他的花园里。她提到了那晚萤火虫的数量：“现在好象是七月的第四周。”男人表示同意，然后对此发表了一段冗长的评论——光线是交配的必要条件。女人开始变得不耐烦，突然结束了对话，继续散步去了。通过唐南这个例子，阐述了有时人们对于对话目的有不同的方向。女人提起萤火虫，是为了发表她对这个美好夜晚的感慨并将这种感受和她的邻居分享。而她的邻居显然认为这是一个展示他对昆虫了解的好机会，借此机会，他可以教他邻居一些他知道的东西。尽管两个人都想友好的交谈，甚至是有更进一步的了解，但是，他们对对话的方向有不同的期待。男人认为一个好对话应该是有趣的，令人满意的表达说话者的知识，然而，女人则认为好的对话应该是更直接表达个人感觉和信仰。三、听者的反应尽管听者在语言分析中总是被忽略，但他却是一个微妙但重要的角色，他和说话者共

同建立语意。通过检查语段中听者的回答，我们可以看见，听者怎样影响对话，怎样获取信息，有时，澄清甚至是创造意思。

话语分析作为语用学的一部分的语段分析，对于分析语言的构建是一个很好的工具。对于在对话中构建言论是一个有用的工具。语段篇章的分析是一个双重过程话语分析是一个双重过程，在这个此过程中，语言学概念，提供了理论依据的例子，然后都通过数据检测，相反反过来，数据检测也给提供理解和修改提供了的依据（Tusi，1994）。（这句话是什么意思）为了理解听力，话语语段分析的贡献就显现在怎样通过说话者和听者建立的真正的时态来检查这段对话。

对话可以被看成是由一系列的自发行为组成的，例如询问。一个说话者在对话中创造了一个行为，听者可以理解这个行为或是忽略这个行为。另一种听者的回答是信息反馈，所谓信息反馈就是指当两个人说话时，听者迅速作出

短暂的回答或是紧接着说话者说。这些信息也包括一些短暂的言语回答（如‘是的’，‘好的’），短暂的半言语回答（如‘啊’，‘恩’），以及笑声和动作（例如点头）。带有意义的，具有不同文化的，处在亚文化群中的信息反馈，对于表现大量的听者的观点很重要：信息的接收，之后的信息阅读，按顺序回答和共鸣。

信息反馈经常会发生在各种在所有的语言和背景的对话中，信息反馈多多少少都会发生，尽管在一些语言和背景的对话中更为流行。梅那德 Maynard（1997）在对于日语中本非正式的对话分析中指出每 25秒钟就会出现一次清晰的信息反馈。她定义这种在说话者和听话者之间的互动为“互舞（英文是什么？interactonal dance）”。当信息反馈拒绝给予或被打断时，说话者通常会主动修补对话。

在对话中听者回答的第三级别为随后行为（前两个级别是什么言內行为，言外行为？）。随后行为指的就是对对话的回答，无论是听话者还是说话者都可以根据前一个语句来作出反映。随后 行 为 可以是签注随后 行 为 可以是 认 可 endorsements （积极评 价），让步

consecession （消极评价），或者是承认 acknowledgements（中立评价）。无论是接受还是挑战挑战说话者的言语原始行为，无论是给出反馈信息还是给出随后

动作，都是对话中必须的行为。能够预测对于听话者如何回答的期待是一个人在学习第一或第二外语时获得的部分的文化知识中的的一种能力一个方法（Rost and Ross，1991；Vandergift，1999；Ohta，2000）。

在专业领域中，（例如，医生——病人，经理——雇员，调节员——客户）对听者的回答的注意力已经大大提高，因为人们已经认识到对于不同问题评价，分析，和怎样对待听者的回答的重要性。越来越多地训练“回答性听力”已经成为许多专业课程的一部分。Sarangi 和 Roberts（2001）展示了一个用于描述和帮助训练专业人士更好地明白病人的意思并做出回答的知识框架。下表便是这个框架的体现。（下面的表格是他提出的框架吗？如果是把它标注上）听力的种类：共鸣和收回(对医生和患者对话调查的片段，act= 患者，　can=专业护理人员)共鸣回答性听力（中心）Act：你根本没有伤害到我。Can：你根本不用担心。包括性（‘我们’+影响；引起病人的注意和观点并和他保持一致。）Can：很显然，我们想要解决你的问题。Can：好的，我们只观察了一天。Can：你明白为什么我们要先做这个测试吗？表达（表达目的和社会关系，总是像“谈论谈话”而传达的。）Can：我想问你……can：你认为……避免正面回答问题（认识到自己的困难，用温和的话语）can：我们很难说…can：如果我告诉你一点…，可以吗？检查理解和义务can：好的。至今你还有什么不明白的吗？收回“训练的共鸣”can：我能明白。can：X光怎样？标志性或高度的推断can：你难道不感觉到有罪吗？接收或储藏失败can：你丈夫是怎么去世的？act：我说过，他是得癌症死的。（摘自 Sarangi and Roberts,2001）四、 听者合作

在交际理论中，听力被认为是所有参与者自发地发送或接受信息的交易过程的一部分。在交际交易中，听者通过非言语回答和周期性言语回答持续的“说”。说话者自发的听那

些非言语回答和言语的信息，并且加上他的交际行为，态度等。然后，听力就变成自己或其他人观点的交际互动过程。从这方面来讲，听力的目的不是原来的理解信息，而是和对话者建立相互联系，并互相达到目的。这些目的或许是和在语段中信息的理解有一定的联系，但是，也可以和说话者在“关系系统”中判断有关。

因此，听力可以被认为是人类行为理论的一部分。系统理论是认为互动充满活力的行为理论之一，在互动中的每一个人，都可以看成是称述或未称述交谈的目的。每一个人的行为，无论是言语还是非言语的行为，都反映了交际系统中的“交际陈述”。系统中的“交际陈述”——是一个较大的组织——可以由检查在互动中的交际形式来决定。因为在系统中，听力也是行为的一部分，听力过程将会影响已分配的或是已确定的目标。

各种交际组织的目标当然是各种各样的，在对话中也是可以互相变化的。例如，一个组织可以有一个共同的目标——补救问题，像是投诉桌的服务。另一个，或许有一个指定的目标——实现共鸣，例如在劝告对话中，其目的是最终帮助，客户解决个别问题。在这两个例子中的任何一个，寻求帮助的系统理论是检查和评估他们参与的或实现的既定的目标的一种方法。

在任何一个有目的的或者目标性的交际中，参与者的成功或失败都取决于很多因素：(1) 对彼此情况的了解;(2) 有清晰的目标;(3) 他们的观点和对对方需求的敏感度;(4) 他们选择的战术;(5) 他们实现他们选择的能力;(6) 他们实现他们目标的能力;(7) 他们反馈信息的能力。最后两个因素在有效交际中是很重要的，以至于他们已经变成了交际理论中听力概念

的基石：“这些记录了交际中的前进过程，提供了一个人看法的反馈信息，就叫做听力。另外的交际理论则更深一步认为，听力不仅包括监听和信息反馈，还包括回答。听力的回答对于整体判断听力行为是否成功至关重要（Steil，Barker，Watson，1983；22）。从这方面看听力包括四个方面：（1）感觉（在信息中交谈）；（2）解释（达到一定程度的理解）；（3）评价（判断，给出证据，和说话者达到一定程度的认可）；（4）回答（非言语信息反馈来表示明白，和言语贡献，例如问问题和意译。

“回答”阶段之所以很重要有两个原因。第一，能直接反应出参与者是否听明白。第二，说话者必须和那些听力信息合作，其目的是监控目标的实现和在对话中采用进一步的策略简而言之，为了达到交际的目的，就要求听力的有效性，这包括听者的反馈和回答。

从系统理论看有效听力需要对交谈中的交际形式进行评估。这种评估的各种各样的模式已经被运用到各种目的和目标当中去了。这种形式的一个例子来自于 Rinvolucri（1981）的 TRUAX—Caekhuff 的心理疗法模式。

第一层：听者不能集中注意力，导致说话者想要传递的信息本身就不重要了；第二层：听者降低交谈的影响；第三层：听者似乎和说话者在目的上达到统一；第四层：听者理解说话者观点比他们表达的更深一层；因为目标方位和交际的主张假设了一个优先的深层次的交谈。这些因素也经常被认为

是“标准”，也就是说，反对交谈的标准的评价，和通过有效听力，或许可以展示和学习标准就是行为或态度的具体形式或是一段对话是否成功的信号。

1．1．1．3 从心理过程分析听力一、 理解

理解常常被看作听力的最高目标，对听话人的最高要求，甚至是听力的唯一目标。尽管“听力理解”这个术语广泛地用于指听力的所有方面，但这里“理解”指更加特定的意义。理解是将语言与人的记忆中的概念和现实世界中的指称相联系的过程。理解的意义是在人们的经历或外部世界中，领会语言所指称的事物。“全部理解”指的是听话人对于说话人所指称的事物有一个清晰的概念。由于理解包括听者对说话人所指称事物的映像和更新，因此理解的过程是螺旋式上升

的过程。讨论如何理解即映像与更新的过程的一个具体出发点就是“旧”信息和“新”信息。说话人发出的每个单位可看作为“新”信息或焦点信息，和旧信息或背景信息。“新” 信息指说话人头脑中的假想地位，这种信息在听话人记忆中还未活跃起来。“新”信息并不意味着说话人相信信息本身对听话人是新的。旧信息仍然指说话人头脑中的地位， 这种信息已经活跃在听话人的头脑中（当然，说话人可能会混淆这两种假设）。口语语篇中旧信息和新信息的相互作用，可以反映在韵律学中， 旧信息和新信息轮换地为听话人在会话中的参与提供线索。

理解的最基本层面是对文本所传递的信息和听话人已经知道的概念的整合。理解发生在语篇中听话人的最后环节，信息在文本中只发挥了一小部分的作用。听者在整合一个句子的过程中很辨别新旧信息。没有这种新旧信息的相互作用，是不会有理解的。听话人可能已经知道了说话人表达的意思，但如果没有对说话人文本的整合，是不会产生理解的。

说话人通过表现的线索传递他或她自己对旧信息和新信息的区分。在英语当中，这些线索首先是发音上的。每个词的重音和突显的部分是新信息的位置。当所有的内容词根据基本的发音规则重读时，突显的词语会得到更多的强调，通常用元音的长度来表示。二、知识激活

听力首先是一个认知活动，包括对听话人头脑中概念的激活和塑造。我们可以这样设想，由于发展的原因，听话人带入文本中的概念知识可以以不同的方式组织起来，这些方式可以使他有效的激活知识。作为指称概念知识中激活部分的一种方式， 认知心理学家和语言学家常常将知识的模块称作意象图式（schemas）。据估计，任何成年人在头脑中都会有成千上万的意象图式，它们可以以很多方式联系在一起。而且，新的意象图式会不断的创造出来，已经存在的意象图式会连续的更新，每次我们读到，听到或观察到新的事物，我们都会将事物通过逻辑学或符号学联系起来从而创造出新的意象图式。

例如，如果听者（这个词用的不好，过于强制）正在从广播中听到一则关于国际间冲突的新闻，听者会在头脑中闪现出很多关于所涉及国家的已经拥有的意象图式，他们的领导，以及这些国家的历史。确实，听者需要将这些信息放于短期记忆当中，以便理解这则新闻。这些意象图式是基于听者对世界的理解而建立的，包括通过理解语言而积攒的经验这些知识将容易吸收的方式组织在听者的头脑之中。意象图式组织受到很多因素影响，如这些因素与听者的自身价值系统相关联的重要性，还有他们出现的频率（听者激活特定意象图式的频率），以及他们的时间性（听者所激活相似意象图式距现在的时间长短）。

在正常情况下，当进行听的过程中，听者只激活了少量的意象图式，这些是听者认为与充分理解文本相关的内容。在理解一则新闻时，更新了这些意象图式，而不是仅仅把文本当作一个单独的特殊的信息来看。当然，当听完这则新闻几分钟之后，可能已经不记得是在哪里，怎样将知识进行更新的，甚至没有意识到知识已经得到了更新。

因为意象图式包括我们经验中短期的编码，在理解中激活编码的功能就是让听话人演绎出在场的人物，事件，和事物，而这些内容没有在语言文本中详细提及。比如，如果说

话人正在描述一个发生在火车站的事件，听话人可以设想在场的人，噪声，火车，售票窗口等等。说话人无需详细解释他们可以设想到的，而听话人通过已被激活的意象图式已经知道的信息。听话人的意象图式包括与“新”信息中未被详细解释的内容相似的原型信息。

说话人和听话人无需为了理解会话话题拥有一致的意象图式，仅仅激活一个相关的适合的意象图式就可以使听话人理解文本。当在说话人和听话人之间有明显的不相符时，我们说误解就产生了。当出现失误时，听话人无法激活任何意象图式，我们称之为不理解（Rost, 1990）。

理解说话人所说的话在很大程度上取决于反映世界的共同概念和共同方式。尽管对于两个人来说很难对火车站或历史事件或其他谈话话题具有相同的意象图式，但很有可能的是他们在头脑中具有共同的激活空间。如果意象图式或概念框架在大脑神经中包括激活模式，那么激活空间就因为与概念有关的神经突触有一个重量，或者激活水平。像这样的关联概念对于解释相互理解是如何在说话人和听话人之间产生的是十分重要的。

在我们听的过程中，我们对一定语言输入进行反应时，原型模式就被激活了。当我们反应的概念中突触重量不同时，产生不同的真实的神经空间在说话人和听话人之间是几乎平均分配的。人们对世界有相似的反应不是因为人们记忆中的潜在的突触排列是相同的，而是因为激活空间的分配是相似的。几乎在所有的听力场景中，找到储存的原型中的知识对理解来说是至关重要的。当这

种知识在理解过程中被激活时，作为关联意象图式储存的附加信息对听话人来说成为了可以使用的一部分。同时，一旦一个知识框架被激活，听话人同样作出一个回应，这个回应会进而影响说话人和他的思想，并且对他所说的进行反应。三、推理由于听话人无法了解说话人在产生语句或一系列语句时的意图，他必须进行推理以理

解语句，和语句之间的联系。听话人推理过程中的一部分是通过与语言运用有关的会话过程达到的，另一部分是通过根据逻辑和现实世界知识来解决问题达到的。当一个说话人发出一个语句时，他展示出了关于一个话题或几个话题的连续的信息。

说话人通过使用连接工具标记出一个语句或语句间联系的信息，如首语重复法，词汇替代法，连词和省略。听力过程的初级推理是判断说话人在使用什么连接工具。 尽管通过约定俗成的方式理解语篇的连贯对语言理解是至关重要的，但大量的语言理解是不能够通过约定俗成的知识理解的。正如我们所看到的，语言理解要求对文本中未涵盖或未被明显指出的知识进行再现。说话人把大量补充工作留给了听话人。为了理解文本而提供补充的过程被叫作“推理”。正如Kintsch (1998) 指出，推理一词的使用是令人迷惑的，因为心理学家所说的推理和

真正的推理关系并不大。根据 Kintsch所说的，真正的推理是问题解决的过程，当可以由证据得出结论时，我们要使用推理。语言教育中推理更加广泛的使用也包括笼统知识恢复过程， 在这个过程中任何先前的知识都被恢复。

推理包括对听话人听的过程中所产生的意识模型的操作。有以下几种推理类型：1. 推测模糊指称的意义2. 提供省略命题中省略的连接词3. 填满图示空缺4. 为逻辑命题提供有力证据5. 使用文本类型生成宏观结构6. 为说话人提供合理意图通过对推理的使用，听话人将认知再现从一个语篇更新到下一个。一个人认知再现的

更新过程被叫作意识的“流”。由于记忆容积是有限的，说出来的准确的口头资料是会被

遗忘的。听话人能够使用的只是一些和长期记忆中的概念相关的词项。 Bisanz et al.提出，对文本认知的过程中，新信息块整合成了更高一级的信息块。这一整

合过程大大提高了工作记忆的功能空间。在短期记忆的限制中工作，听话人只能构建对文本进行连贯再现所必须的信息（以文本加工的视角来看，对文本中命题进行再现的要求影响了加工的顺畅和自由）。（见下表）

推理类型主要的推理类型如下：（注意不只一种推理类型可以用于再现两个命题的连接。）文本理解中逻辑推理的类型原因连接A 是 B 的原因他害怕飞行，他没有上那架飞机（害怕 导致 没有上飞机）使役连接A使 B 可能我坐在司机的座位上。我从裤子上感觉到了潮湿和松软。（坐下 使 感到潮湿）图示连接A包含用于解释 B 的信息框架在饭店里他真是令人讨厌。他总是问服务员帐单的事。（饭店 包含 服务员 账单）分类连接B表达的事物可以归类到A 中他每天吃一吨的水果。我总是发现满厨房的香蕉皮，桔子皮，和葡萄皮。（水果 包括 香蕉，桔子，葡萄）顺序连接B表达A之后的事情她穿上雨衣，她离开了（穿上 连续 离开）逻辑连接A 和 B 在逻辑上共同表达一个推理过程很多人说生活在加洲很好，但他们都忽略了高昂的消费，那就是为什么我听到人们说起时那么愤恨。（条件X＋Y 导致 Z）指称连接语篇中首词重复的连接

我把啤酒从车里拿出来，它很热（它 指 啤酒 从车里）细致推理听话人做出的推理不一定与文本相关联。这样的推理与文化有关，并受到个人和价值的影响。我把啤酒从车里拿出来，它很热说话人可能是 21岁以上的人，因为他喝酒，那时可能是夏天，因为啤酒变热了搭桥推理为了连续再现而进行详细的推理来补充假想事实或命题。正如细致推理，搭桥推理也和文化相关，是建立在积累经验和个人态度的基础上。那个外科医生做完心脏手术之后满头大汗。一个助手说…..在听的过程中，听话人将会通过搭桥推理形成一个对外科医生的再现，包括没有叙述的细节，如外科医生是男性还是女性。（摘自 Rost 2004:66）

四、记忆在神经学的术语当中，记忆是指几组神经元每一次被激活时以相同的模式活跃在一起。

神经元之间的连接使它们形成唯一一个记忆，而这种连接是通过叫作长期潜在性的过程完成的。当我们说起听力中的记忆，我们指激活相关记忆以帮助理解的过程，和理解中形成更新记忆的过程。

记忆通常包括两个纬度：长期记忆和短期记忆。长期记忆，这是和个人的整体知识相关的;短期记忆，这是和当前激活的知识相关的。Cowan 指出“短期记忆”这个术语很模糊，因为它可以用来指（1）储存于长期记忆中的而当前被高度激活的再现，（2）一段有限时间内的注意力。Cowan 研究了短期记忆更连贯的概念，他认为它是有层级性的，注意力是长期记忆中被激活的神经中的下一层面。

上个世纪，关于“工作记忆”的研究受到作为结构实体的记忆构建的统治。短期记忆的特点强调储存，短期记忆被描述为一个间隔之后信息的储存，比如我们在拨电话之前试着记住电话号码。我们很少强调短期记忆激活或转换信息的这种方法，或是将长期记忆中选择出来的部分与新资料进行整合的方法。更多最近出现的模式挑战了这种传统的“储存”模式。比如，新模式假设了多种工作

记忆，各种与不同模式（如演讲、 写作）相关的单位，以及不同的再现方式（如，空间的、连续的、口头的）另一种新的提议是计算机模式的工作记忆。工作记忆被看作一个“计算空间”，在这

里进行着各种操作，如演练、语音输入、信息的删减、概括、和推理。工作记忆的计算机模式也有严格的时间限制。Cowan （1998）用不同的特性讨论了短期记忆的两个阶段：（1）一个持续两秒钟的感觉上的残像（有时叫作回声记忆）；（2）可以持续 20秒的感知更加强烈的短期记忆。在这种感知下，第二个阶段的持续 10－20秒的短期记忆就是记忆中一系列被激活的特征。短期记忆和长期记忆可以分别与活跃信息和不活跃信息联系起来。为了理解口头交际，

心理学家们现在认为说成记忆激活比记忆型号更恰当。五、学习如果听话人已经参加了一个“听力事件”，并且这个事件已经结束，那么听话人学到

了什么呢？从这心理学角度看，学习可以简单地定义为经历之后的概念修订。这种修订当然也可能影响接下来的行为。在这个意义上，所有的听力经历都包括一定程度的学习。学习的程度首先反应在听话人再现他或她现有知识的方式。学习的程度之后反应在新知识对听话人随后的态度，信仰和行为的影响。

在听力中学习需要激活先前的知识，或知识意象图式并且用一些方法将他们更新：通过增加，否定，概括，删减或抽象。最基本的学习类型是 Kintsh(1998)提出的记忆使用“文本基础”模式。这种学习类型是暂时的，几小时之后就会遗忘，因为新的学习没有和先前的知识足够的整合，新的学习只能以某种特定的方式恢复和刚学习的文本相联系。长期目的的学习包括记忆的“情景模式”，这种模式将先前知识和从文本中获得的知识进行整合这种学习会持续几个小时，因为它得到了更好的整合，并且可以通过多种方式学习。　　在一个认知框架中，听力和学习的关系包括四个要素：1. 学习的单位: 　在长期记忆中再现的概念使用的词语，概念，或排列。对听话人来说这些单位（词语，概念或排列）必须有“心理现实”;他们必须向学习者指明正在学习的知识。2. 这些单位的激活价值:　 学习者赋予一个单位的认知重要性，与工作记忆有关的先前所激活的知识。重要性（或突显）和相关性将影响正在储存的新单位受到突显的可能性。3. 联系重要性:　一个单位和和记忆中其他单位的连接，联系的强度重要性。新单位（概念或排列）与听话人的先前经历和自身兴趣，观点和需求的联系的重要性将强烈地预示新信息处于主导地位的可能性。听话人“经历”文本的方式（单一围度或多围度）也会影响新的联系的重要性。4. 学习规则:　 用于讨论，改变，或不学习联系的方法（先天或后天的）。听话人加工文本（添补文本中的空白以达到她对连续性和完整性的感觉）以及学习者对这个加工过程的信念（如何改变他自己的学习）的方法是听话人使用的最基本的学习规则。尽管这些学习的原则很简单，但很难从特定文本或听力过程中描述出学习的精确本质。

首先，包括再现和权衡的单位的头脑系统的联系的纯粹数量是无法确定的。第二，这种学习模式不指明头脑中“动力”系统的位置，这些系统与人们感知刺激并在基本内部层面回应的方法有关，或与大脑层面系统加强感知与学习关系的方法有关。尽管存在这些缺点，这一类型的结构主义模式使我们理解听力和学习是如何联系在一起的。

1．1．1．4 从第二语言习得的角度分析听力一、理解性输入（comprehensible input）众所周知，输入在第二语言习得中是很重要的一部分，学习者被要求的输入数量和形

式仍未被明确地描述出来。但是在这个过程中所涉及的因素现在已建立。建立在输入调整和信息理解之间关系的研究上， Krashen (1982)认为理解输入是语言学习的必要条件。在他的“输入假设”中，Krashen 认为学习者的语言发展是一个过程，在这个过程中学习者要学习略高于自己现有知识（i+1）的语言内容。Kranshen 认为在输入转化成吸收的过程当中“理解”是十分必要的。并且他说理解新语言的能力可以通过学习者对语言的调整理解实现，并且学习者共享的语境知识也有促进作用。

Swain (1985) 和 Swain，Lapkin（1999）已经广泛地研究了加拿大法语浸入式学习模式中的以英语作为第一语言的学生，在这个模式中学生接受目的语的指导。他们发现很多学生取得了接近本地讲该语言者的水平的法语听力理解的分数，但是对于法语语法和词汇的有效控制方面却很“僵化”。

在这项研究的基础上，Swain 提出了 “理解性输出假设”，这个理论承认听力的娴熟程度能通过了解语义来获得，这使听力者不必努力去处理全部的不熟悉结构（句法和词

汇）。她建议这一理论是造新句子的尝试，而不是理解新句子，那更可能要求学习者形成关于第二语言句法和词汇的新假设，并且将这些新假设在真正的听力者身上试验出来。(关于理解输入假设和输出假设我们将在第二张金星详述)

对于在第二语言习得中关于输入的角色的大多数声明，普遍的出发点表现为第二语言学习者必须有持续发展的进入意义输入。对于学习者来说有意义的当然将会是随着时间改变和需要转向学习者的兴趣和需要，并且在一个既能够理解而且也越来越接近目的语本土使用者的标准的水平面上。二、音系和词汇处理几乎每个人都能够熟练的掌握母语，那么在人们学习第二语言时也能够熟练的使用它。

在第二语言习得中各种各样成功的原因都是外部因素，例如听和使用第二语言的机会；内部原因例如对于第二语言说话者的使用语言的动机和态度（Dornyei,2001）。

学习者在学习语言的过程中衡量成功与否在于他们是否使用听力作为习得的一种方式（Vandergrift, 1996;1998）。成功的习得者可能发现听自然地说出的语言是可控制的，并且最终学着以“自然的速度”听，即使他们没有完全的理解。Ervin 和 Osgood所做的反应时间实验揭示了双语者怎样在他们的第二语言中快速认识单词的不同。他们的结论是较好的听力者是协调双语者，协调双语者指那些以一种综合的形式组织他们的第一语言和第二语言的词汇的人。结果是在他们的第一语言或第二语言中通过口语输入时，他们对于单词的识别速度回稍低点。另一方面，复合双语者明显地有第一语言和第二语言词汇的不同的存储，并且在第二语言中他们识别单词的更慢。很多协调双语者是那些在很小的时候就习得第二语言，在同样的环境中他们还学习他

们的第一语言。Lambert, Havelka 和 Crosby（1958）证实了对于每种语言不同的习得环境将导致两种语言代码之间的一种更实用的区别，并且在第二语言中降低听力进程。明显地，早期的双语经历在使用者的心理上会影响第二语言的神经心理组织并且会影响使用者在第二语言中的认知功能。早期的双语经历看起来也会决定认知的和语义的组织，在这一组织形式中这两种语言会或多或少相互依赖。很明显，当一个使用者的第一语言和第二语言之间相互依赖，从一种语言向另一种语言的转换会减少困难，降低压力和更快一些。复合双语制，作为成年人习得第二语言的情况来说，是概念重新调动的一个例子。在

这一过程中概念框架已经被完全地发展（例如第一语言中的心理词汇），并且这一过程在一些其他经验或理 解 的领域中处于常规使用，将会 在 一 新 的领域中首次被使用（ Chuechland，1999）。第二语言词汇学习的情况下，成年人必须重新调动巨大数量的单词和概念的语义知识到一语言使用的新领域。这要求具有新的第二语言代码语义知识的一个不同“标签”。第二语言中的词汇的处理是一种方式，通过它第二语言使用者将会使用用以理解的需要的概念知识。双语话语加工领域尤其重要，当它和从第一语言到第二语言的认知转移相关时。在话语理解力方面一些因素倾向有：语音质量，韵律模式，停顿，进度和输入速度。所有这些因素影响输入的理解。当它被大致接受为在记忆中存在一个普遍的对于语义的或者“真实世界”信息的储存（或者单独编码），这一信息被用在第一或者第二语言的话语理解中，看起来存在一个单独地对语言（Soares 和 Grsjean, 1984）的语音信息储存（或者双重编码）。对于语言理解（背景知识和现实世界的人，地点和行为相联系）语义知识通过听到的语言的语音标签来进入，并且具有第二语言语音编码的能力会是跟上所说语言速度的基础（Magiste，1985）。

一种第二语言语音编码的使用在单词识别实验（在心理语言学文学中常常被叫作“单词识别”）的情境下被广泛的研究。在第二语言中语音能力的实质是对词汇分割策略的领会使用。每种语言对于听力都有自己“独到的策略”，这些策略能被第一语言的孩子很容易的习得但是仅能被第二语言学习者部分地习得。例如在英语中，第二语言学习者必须想

到使用一种公制的分割策略，这一策略允许他们假设“每个重音节是一个新的实词的开始”。因 为 英 语 是 一种重音合拍语 言，音峰是 分割过 程 的 重 要标识（ Cutler 和Butterfield,1992;Sajavaara,1986）。假设如下，在一个人第一语言和第二语言（例如荷兰语和英语）之间存在的节律分割策略的相似性将导致积极的转移，使第二语言的听力理解更简单。词汇分割是在话语流中组织语言的过程。因为在话语编码中对于单词障碍存在很少的可靠的标志，甚至一个流利的听者也可能需要一秒钟或者两秒钟来识别话语流中的单词。

错误分析的研究直接集中于语音编码和揭示第二语言听力者面临的单词识别困难的种类（例如Kim,1995;Ross,1997）。为了给进入的语言解码，第二语言听力者必须处理一种由于相似性而可理解的变异的语音质量，韵律模式用来区分非重读单词和输入的不同速度。所有这些因素影响真实时间里的话语理解能力，即使听者可能知道所用的所有单词。

话语理解力和单词识别力是听力中的“自下而上过程”：它们给理解提供资料。如果听者不是能识别所有这些自下而上的提示，这些提示是为了在真实的时间中加工话语，他或者她将会更单独地依赖“自上而下的过程”：语义期望和推论。三、 句法的加工

第一语言和第二语言之间的一个重要不同是在第二语言听力发展期间，尤其是对于成年学习者来说，学着去听的过程（也就是说，学着去理解口语信息）和听着去学的过程（就是说，通过听去学语言中的句子和词汇）不相同。语言学习者、教师和研究者都知道，在信息层面上并不是所有被理解的信息都有助于学习者对于语言的理解。换句话说，如Corder所注意到的并不是所有的输入都能变成吸收。

基于 Corder 的呼吁来研究第二语言语法系统的发展或者“跨语言”，就涉及到了输入与吸收二者的区分。如果听是语言习得的主要途径，那么这一区分就是至关重要的。根据Van Patten(1996)指出，将会出现只有一种非常小的输入子集（subset）曾变成影响学习者第二语言习得的吸收成分。当输入子集变成吸收成分时，学习者就会重组原有的知识，然而这就是知识增长的过程。

为了使第二语言输入变成吸收，学习者必须重视加工信息的认知能力。直到学习者的认知能力增加了，习得仍然不理想，并且尽管学习者通过策略补偿（例如从情境提示暗示意义）可能开始更多地理解第二语言，但是在真实时间中从语言学提示中加工信息的能力仍然相同。

在第二语言加工例子中认同的一个共同点（Bialystok, Hulstijn 和 Mclaughlin 的信息加工模型，Van Patten 及其同事的输入加工模型，Bates 和 MacWhinney 的竞争模型，Meisel, Clahsen 和 Pienemann 的多维模型）是为了提高加工的认知能力，学习者必须在口语输入中“发觉”新的形式。发觉（例如没有被告知就找到它）是主要的认知过程，这一过程使得信息条处在可获得的输入中对于进一步加工。为了察觉 a 的特殊形式（例如主谓一致），学习者必须注意大致地形式。第二语言听力的关键问题出现因为学习者通常不能够注意一信息的内容(词项)和语法形式（Van Patten1990；1996）。当一个学习者注意到信息的形式，这一注意形成对于在短期记忆中的加工能力的竞争，这种加工能力是可得到的来注意内容众所周知，第二语言听者一次只能够注意到很多的语言学信息，并且在正常的加工束缚下察觉到任何新的语言学信息是不可能的。

对于学习者来说为了发展一种在话语中增加句法的加工能力，学习者需要察觉新形式的动力和进入语法-建立模型的方式。输入加工和语法建立之间的关系是输入加工决定资料主体，语法-建立结构是通向资料主体的必由之路。被倡导作为“加工指示”的一些种类的指示帮助学习者在口语输入中使用能够帮助他们发觉新形式的提示。信仰是这种指示种类推动了“提示注意”的策略，反过来“提示注意”的策略帮助学习者从事他们的学习语言

的天生能力(普遍语法)。注意到存在于真实时间里的听力和最终产生的话语之间的联系是很重要的一点。当应

用语言学家指称语法加工和语言习得时，事实上，他们经常不指称话语解释，除了话语结果。例如，Pienemann 的加工能力理论（Pienemann，1999）建立在愿意原则的基础上：即学习者不可能创立那些它不能加工的语法/结构的假设。尽管这些语法假设被积累了并且通过话语理解（语言学知识的源头）被测试了，指出一点很重要的就是 ,在 Pienemann 的理论中，通过学习者加工话语结果中的信息，习得才真正地被测试出来。四、 学习环境影响第二语言听力

第二语言教育中存在一个非常大的问题就是：大多数成年学习者承认学习一门外语在四个主要的技能领域的任何一个中从来没有达到语言使用的很高的熟练程度。这里确实存在很多影 响的 因素 ：认 知因 素（智力，语 言天赋，语言 学习 策略）（ cf. Gardner 和MacIntyre,1992 ； Dorneyi,2001 ） ， 情 感 因 素 （ 语 言 态 度 ， 动 机 ， 语 言 渴 望 ）（cf.Ellis,1994），环境因素（可得到的机会和资源，时间和指示时间，教学方法），遗传因素（语言习得的关键时期）（cf. Grass，1996）。当所有这些因素毫无疑问的促成一个给与语言学习者的成功或者失败，也会有社会因素存在于既定的社团或者文化中的语言学习者的预期成功里。个体语言学习者被这些盛行的社会准则强烈地影响着。很多人从事研究或者学习第二语言，目的从想扩大自己对于世界的理解或者想要一种

新的对于需求的学习挑战到为了促进社会或者执业的目的而从事的交际。然后成功地实现这些目的是相对的事情。只有他们中间很少的人承认第二语言学习真正的目的是达到熟练的更高层面和坚持那个阶段的最终获得。研究这些“成功的故事”变成了描写“好的学习者”简介，最佳学习环境和有效教学方式的基础。当然，有一些学习环境清楚地偏爱和预示着成功的高几率，并且其他预示着成功的低

几率。一群第二语言学习者所达到的成功的种类和程度---一种语言的短暂的知识或者一种毫无交际能力的语言的详细的学术知识，或者一种使用的测试，一定程度上都依赖于对被学习语言的社会洞察能力和在那一群体中成功的学习者的简介（McLanglin,1992）。

1．1．2 听力理解听力理解，它既是心理学术语，也是语言学术语，是一个复杂的言语辨认的心理过程。

按照心理语言学的观点它“是一个积极地对声学符号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、储存和预测的过程”（桂诗春，2000）。心理学界关于语言理解的心理模式一直存在争议。根据语言加工时各成分之间是否存在相互作用，语言加工可以分为“系列模型” (series model)和“交互模型”（interactive model）（王苏，2003）。“系列模型”认为，言语理解经历相对固定的一系列加工阶段，从语音加工开始，然后到词汇，再到句法和语义的加工，信息流动朝着一个方向，从低级进入较高的水平或阶段，相继得到加工。而“交互模型”认为，各种水平的加工以复杂的方式相互发生作用，信息不是总朝着一个方向流动，而且一些加工水平也是可以重叠的。比较而言，“交互模型更接近实际的言语理解过程”（王苏，2003：351）。语言理解的“交互模型”，也越来越被现代语言学家所认可。语言学家Moates（1980）认为理解语言是一种主动地积极地建构意义的过程。语言理解以正确的感知语言为基础，语言接受者在头脑中想象语言所描述的情境，通过期待和推理的活动去揭示语言的意义。Rost（1990）提出了以关联理论为基础的听力理解模式，强调语言理解既是译码过程，又是推理过程，其中心思想如下：

1．听者激活理解话语所需的可能的知识；2．听者有选择的听话语，同时通过语音、句法和词汇分析揭开话题命题意义

3．听者给话语提供一个可能的语用含义，即特定语境下说话者的可能意图；4．听者把释义后命题按一定顺序排成层级表征，并把他们储存在长时记忆里。

Rost 认为，以上各个理解阶段并非直线排列，而是具有重叠性和相互依赖性，最终目的是寻找关键链，揭开话语的语用含义。心理语言学的试验研究表明，听力理解是一个非常积极的、主动加工的过程。在这个过程中，听者往往要充分利用所掌握的语言和非语言知识，包括各种背景知识、人生经验、当前环境、对外界输入的语言材料进行加工、处理，达到理解说话者意图的目的。邹申（2005）指出听力理解的实质具有二元性：从信息输入的角度看，听力理解的确是一个被动接受的过程；从信息处理转换的角度看，它又是一个主动加工的心理过程。换句话讲，听力理解是外界语音输入信息与听话者已有的内部认知结构性知识相互作用的结果。从心理过程来说，听力理解是一种用外部输入信息与听者大脑中蕴藏的认知经验（包括听者所掌握的有关语音，词汇，语法等全部语言的和非语言的知识）相结合最终完成交际活动的能力。对于完成交际活动的具体过程，语言学界又存在着“自上而下”（bottom-up process）和“自上而下”（top-down process）两种不同的看法“自下而上”的加工是从声音感知起，经过词语及句子理解，直到语篇理解；这种观点把听力理解视为一种多层次连续演进的单向过程，每一层次组成听力理解的必要一环，并为下一层次提供信息。这种过程只发生在初学外语的听者身上。外语初学者由于所学语言的语法结构、表述习惯、文化蕴藉等还不熟悉，因此在听的时候往往会把所有的注意力都放在辨认语言成分及语句结构的层次关系上。对于初学者而言，这种“自下而上”的理解过程是不可避免的，也是值得肯定的。“自上而下”的加工包括内容图式和形式图式的整合作用，还有情境语境和上下文语境的统领作用。持这种观点的人认为，各个层次的语言加工过程并不按照严格次序进行，各个层次可能同时进行，也可能反向进行。因此，听者有可能利用其现有的句法知识来填补在停的过程中误听或者漏听的某个单词，利用其对某一主题的认知图式（cognitive schemata）框架句式结构和内容范围，或者利用上下文对单个词句进行情景意义的分析。而在这种情况析，听者并不需要按照“自下而上”的理解次序求的对目标材料的理解，而是上下互动，近取其便。因此，听力理解是“自下而上”和“自上而下”两种加工方式交互发生作用的结果。

1．2 听力教学及其重要性听力教学就是培养学生听力理解能力的教学活动，同时它要满足学生应对听力测试的

需求。Sheerin（1987）提出，听力理解课程的教学程序包括听前准备（prepare listeners to listen ）、听力理解过程中的帮助（support during listening）、恰当的听力任务（appropiate listening task ）、和确有助益的反馈（positive feedback）。在听前准备这一程序中，Sheerin强调了培养学生“预测”和“推断”这两项技能。预测的作用在于激活听者长时记忆中与听力内容相关（包括问题、备选答案、标题、图表及生词等线索）的背景知识，使听者在感知相关信息后能够利用从长时记忆中提取的知识产生意义，预测语境。语境假设的过程要进行推理，而寻找话语和语境之间的最佳关联就是推理。推理是一种思辨过程，大脑根据不同的输入手段对所提供的信息进行加工，也就是综合获得的新旧信息以及关联信息（即把新旧信息联合在一起的信息）做出推理。人们对话语语境的假设、思辨和推理越成功，话语内在的关联就越清楚，听者获得的语境效果也就越好，从而正确地理解话语。

在这一阶段，为保证听者预测和推断的顺利进行，听力教师应该认真做好听前准备工作：讲解生词（包括那些低频词的读音和意义）和结构句型，消灭听力过程中来自语言因素的干扰，因为语言知识是听力理解的基础和关键；明确听力任务，给学生预测和推理的线索；介绍听力材料的文化背景知识，在听力理解过程中听者的社会文化知识会“自上而

下”地发挥作用，毕竟听力是一个解码过程和意义再构建过程的两者结合；另外，还要检查所使用的录音文字材料是否完整、准确。

在阐释恰当的听力理解任务时，Shreein 主张，听力理解过程应该遵循听力理解的心理活动规律。由于听者各自的知识经验不同，即使本族语听者在听同一材料时，对其听到的细节也不可能获得完全一致的看法，所以听力教学教师不应该指望学生得出百分之百正确或客观的答案，而应该引导学生得出符合语境的、合情合理的答案。听后的教学活动必不可少。对听力成绩自我评估可以帮助学生及时发现听力学习中的薄弱环节及存在的问题，还可以帮助学生把自我评估进行地系统准确。另外，讨论彼此听后的感受或其他相关话题，可以充实课堂内容，延伸听力材料的教学意义。听力教学过程中，应该遵循先听大意，引导学生把注意力放在语音所传达的信息内容上；再反复听掌握细节，熟悉英语的语音特点然后整体把握材料的题材和体裁。如何在技术层面培养学生的听力理解能力，许多教师和学者都有自己独特的见解，但在有些方面也是有共识的。比如，在大学英语听力课开始阶段规范学生的语音知识和技能；在学生听力能力发展过程中培养他们良好地听力理解习惯普及心理语言学关于听力理解方面的科研成果；开辟第二课堂，课上与课下结合；听说结合，增强兴趣，整体提高英语交际能力等等(张　俊，郝宝燕,2007 )。

1．3　现行听力教学中存在的问题我们在认识到听力教学的重要性的前提下，更加要注意我们在听力教学中存在的问题，

这样才可以对症下药，来根治其病源。一、 教学目的错位。很多大学仍然把通过四、六级考试作为教学目的,出现重阅读、轻听

力的违反语言学习规律的做法。教师通常把课堂内容简化成只听几篇对话或文章。到了二年级,为了备战四、六级考试,大搞题海战术, 让学生大量练习,在四个选项中选择,然后教师给出答案,校对答案。如此,听力课变成了纯粹的听力水平测试,而不是通过培养听力技能来提高学生的英语听力。

二、 教学方式死板单一。传统的听力课堂,教师大多扮演操作员的角色,进行听力教学的“三步曲”———放录音、对答案、再放录音。只注重学生听觉器官的训练,忽视了口语训练,学生只是被动地听,仅仅充当“接受器”的角色,自主性、能动性没有得到充分发挥,以致于课堂气氛十分沉闷,有的学生甚至产生反感情绪。

三、 教学内容枯燥乏味。不少教师仅限于教材内容授课,课文按部就班地一课课地听,若是有所补充,也是为了四、六级而补充的模拟题,缺乏英语听力教学的直观情景,无法让人身临其境。久而久之,学生除积累了一些做题的经验,并不能学到新的知识,也就无法对听力学习的意义有更深层次的理解。

四、 教学活动缺乏互动。传统的听力课堂完全由教师操纵,一般在听之前讲解生词,介绍背景知识,然后就是放录音,学生根据内容做练习,最后教师评讲。每个环节基本上都是单向活动,没有教师与学生、学生与学生之间的互动交流,没有激发学生的参与意识和参与积极性。总的看来,传统听力教学模式已经远远跟不上时代前进的步伐,一些教师在教学过程中不能用联系的观点看问题,忽视了听说、听读、听写、听译等的结合。这种教学模式培养出来的学生仅仅是一群能看懂英语的做题机器,真正与外国朋友进行交流时,仍然无法沟通。因此,听力教学改革势在必行。听、说、读、写、译这五项技能是相互联系,相互作用,不可偏废的。这就要求广大教师要想办法,找到一条能培养学生听、说、读、写、译综合技能的途径,增加学生的学习兴趣,扩大学生的知识面。以系统论为指导,运用多媒体,视、听、说相结合不失为一种行之有效的做法（陆地 2004)。五、听力课时不足。很多学校由于课时有限， 没有考虑安排专门的听力课， 老师们只

能随机地利用一些零碎时间，见缝插针地组织学生进行一些听力训练。这样的训练缺乏计划性、系统性和科学性，效果就可想而知了。六、 教师观念问题。近年来各类英语听力测试的增设确实引起了师生对听力训练的关注

和重视， 但由于教师缺少科学的理论指导、班级学生众多等因素，许多教师把听力课上成了听力测试课， 违背了通过增设听力测试来提高听力水平的初衷(王海波,2004)。七、 听力内容偏难。目前在一些本科班广泛使用的教材， 听力资料内容虽涉及广泛，

但语速偏快， 并且有时在同一文章中出现英音和美音的交替使用， 让学生很难适应。特别是随着四、六级考试中听力部分的比例增大， 有的教师为了攻下这个难关，提高四、六级过关率，从一开始就给学生播放一些四、六级听力考试资料。对那些基础比较薄弱的学生来说， 客观上也造成了他们对听力的畏惧心理， 必然影响听力效果， 反过来又加重了心理上的负担， 形成了恶性循环， 很难达到教师预期的目的。八、 学生学科起点低。许多学生在中学阶段一般未接受过系统的听力训练， 进入大学

开始接触听力课时， 自然会感到不知所措。像听力材料中出现的连续、弱读、失去爆破音、重音转移等现象都增加了学生的听力困难。由于听懂的内容很少， 学生便容易产生紧张、急躁的情绪， 越紧张就越听不懂。在一段时间内感觉不到进步时， 学生又易产生畏难心理， 失去学习的兴趣。当然， 还有一些其他因素也会影响听力， 如不良的听力习惯： 喜欢边看原文材料边听录音， 听时平均分配注意力， 不能形成完整的信息概念， 缺乏通篇理解能力，习惯于“心译”， 降低了大脑反应的速度，语汇量不足，语言点掌握不扎实等。

1．4 听力教学改革近年来，以不同教学理论为依据的各种教学法百家争鸣，如建构主义理论，输入输出

理论，互动认知理论等等，为大学英语教学改革提供了充分的理论指导，并卓有成效。具体的理论介绍本节不再赘述，该书有独立章节介绍各种不同理论对大学英语听力教学改革的指导意义。

在这里我们就具体的改革方式提几点建议：一、教学手段的改革

英语听力教学与电子技术的发展是息息相关的。从最初有声资料和录放音机的出现 ,到现在电视、录相设备的普及,都对英语听力教学产生了深远的影响。今天，电子计算机技术的发展、进步和完善普及,带动了各学科的教学改革,而英语听力教学至今实质上一直沿袭数十年一成不变的传统教学模式,随着多媒体语言实验室的出现和普及,听力教学改革已迫在眉捷。

多媒体语言教学系统可以使我们彻底摆脱传统听力教学中教师放磁带 ,学生听录音的模式。传统听力教学中,更多要求学生集中注意力于听,而忽视了其它感官的参与，尤其眼神交流的极度缺乏,造成学生注意力难于集中,往往有开小差的现象。多媒体可以使学生多感官参与听力学习,多感官接受刺激,同时,又有不同媒体的相互转换,这些都有助于延长学生注意力的集中时间。在一个多媒体英语听力课上,教师可以不给学生分配同样的听力任务,学生可以根据各自需要,选择适合自己的听力或音像材料,这不仅有助于发挥学生的主观能动性,而且实现了听力教学中的因材施教。二、教学内容的改革

英语听力理解训练内容广泛,涉及交流中的方方面面,但由于教学时数的限制,教材内容的选取必然具有典型性和针对性。除了教学大纲上规定的大学英语听力教程的学习外 ,教师还应适应日新月异的科技发展,努力提高教学水平,大量收集听力方面的资料,如英语新闻、英语故事、英语电影对白等,选取精华,不断充实更新教学内容。传统听力教学中,多数学校选用

华东师范大学１９８３年版“Step by Step”《英语听力入门》或北京外国语大学“Listen to this ”（《英语初级听力》、《英语中级听力》、《英语高级听力》１９９２年版）。两套经典教材的确各有特色 ,但显然已不适合在 多 媒 体 语 言 实验室中使用。目前音像市场流行 的“American Album ”、“Dirct English”的确具有较强的互动性,学习者可以在其中扮演角色,亦可在学习中实际操作,容易引起他们的兴趣和吸引其注意力。但这些新教材似乎不太适合课堂教学，因此,教材是目前多媒体英语听力教学面临的亟待解决的问题。另一方面,由于课堂训练内容有限,而听力学习又是日积月累的过程,所以教师还应鼓励

学生在课后自觉收听收看英语节目,激发学生对英语听力的学习兴趣,最终使学生听力理解水平上一个新台阶。传统的听力教学中,学生一般只能接触大量声音资料,即使有时有音像资料,选择性也比较小。学生接触的多媒体资料不足,最终造成了视与听的脱节,往往顾了听,就顾不上图像;或者看了图像,什么也没听懂,一个能听懂ＶＯＡ录音资料的学生,有时甚至看不懂简单原声节目。运用多媒体进行听力教学,从一开始就可以选择一些简单易懂的视听节目（比如中央台的 Outlook），以给学生足够视听训练。具有一定基础的学生可以录播ＣＣＴＶ—４每晚七点 World Wild Watch 节目,同时可以利用刻录机将ＣＮＮ、ＣＮＢＣ、Worldnet 等外语电台节目刻录成光盘以便选用。三、 教学手段和教学方法的改革 （这里提到的教学方法是图式理论吗？为什么只提到了它？其他理论不好吗？马雷有单独的一章写理论的，那些理论都有长处）

上文提到基于不同教学理论指导的教学方法在本书的其他章节有详细介绍，　教师首先应该做到熟练掌握这些新旧理论，取其精华，结合自己的实际教学对象，实际教学内容灵活运用各类教学法，发挥其优点以此来促进自己的大学英语听力教学的发展。四、考核方式的改革

教学手段的变革必然带来教学内容的变化。传统的听力教学中 ,学生一般只能接触大量声音资料,即使有时有音像资料,选择性也比较小。学生接触的多媒体资料不足,最终造成了视与听的脱节,往往顾了听,就顾不上图像;或者看了图像,什么也没听懂,一个能听懂ＶＯＡ录音资料的学生,有时甚至看不懂简单原声节目。运用多媒体进行听力教学,从一开始就可以选择一些简单易懂的视听节目（比如中央台ｏｕｔｌｏｏｋ），以给学生足够视听训练。具有一定基础的学生可以录播ＣＣＴＶ—４每晚七点ＷｏｒｌｄＷｉｄｅＷａｔｃｈ节目,同时可以利用刻录机将ＣＮＮ、ＣＮＢＣ、Ｗｏｒｌｄｎｅｔ等外语电台节目刻录成光盘以便选用。传统听力教学中,多数学校选用华东师范大学１９８３年版“ｓｔｅｐｂｙｓｔｅｐ”

《英语听力入门》或北京外国语大学“Ｌｉｓｔｅｎｔｏｔｈｉｓ”（《英语初级听力》、《英语中级听力》、《英语高级听力》１９９２年版）。两套经典教材的确各有特色,但显然已不适合在多媒体语言实验室中使用。目前音像市场流行的“ＡｍｅｒｉｃａｎＡｌｂｕｍ”、“ＤｉｒｅｃｔＥｎｇｌｉｓｈ”的确具有较强的互动性,学习者可以在其中扮演角色,亦可在学习中实际操作,容易引起他们的兴趣和吸引其注意力。但这些新教材似乎不太适合课堂教学，因此,教材是目前多媒体英语听力教学面临的亟待解决的问题。

英语听力教学改革的另一个方面是考核。考核的方法和内容都将产生变化。首先是真正实现了无纸化考试，多媒体语言实验室每个学生一个显示器 ,学生可以在显示器中看到书面试卷，再作出相应应答; 其次是试题库的运用。运用主控台,可以给不同学生不同试卷内容,便于避免考试作弊现象的发生;再次,考核不再仅仅是做做选择和听写,必然会有一些“视”的内容,便于对学生英语听力能力进行综合、全面测试。总之,随着多媒体语言实验室的普及应用,必须改革英语听力教学方法,同时发挥传统听力教学的经验,搞好英语听力教学。

五、建立完善评估系统由于长久以来的英语授课方式和考试体制的影响,因此,在以学生为主体的教学方式中,

一味强调以学生为中心,任由学生去安排设计自己的学习方式和学习进度也是不可行的。给学生制定目标,施加适当的压力,提出一定的要求并引导学生去完成它,更能使学生有所收获,因此,完善的评估系统也是必不可少的,它既是教师获取教学反馈信息,改进教学管理,保证教学质量的重要依据,又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。《大学英语课程教学要求》中明确将教学评估分为过程性评估和终结性评估两种。过程性评估包括学生自我评估,学生相互间的评估,教师对学生的评估,教务部门对学生的评估等。各校通过课堂活动和课外活动的记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等形式对学生学习过程进行观察、评估和监督,促进学生有效的学习。这种过程性评估在实行以学生自主学习为特点的多媒体教学中尤为重要。终结性评估则是指期末课程考试和能力水平考试 ,作为一种定量测试手段,这种考试应以评价学生综合应用英语的能力为主。但是,这种考试不应以学生所获得的读写译考试成绩来代替或平衡听说成绩。对于目标要求的评估,无论采用何种形式,都要充分考核学生实际使用语言进行交际的能力,尤其是实用型口语和书面语的表达能力(陈压美 2006)。

第二章 听力教学理论基础听力理解是一个复杂的认知心理活动的过程，涉及到很多技巧与策略。而在大学外语

听力教学过程中，这些技巧和策略并不是孤立的，而是有着坚实的理论基础的。正是在这

些强大的理论基础的有力支撑之下，一些技巧和策略才得以有效地实施和进行。本章将从认知、语用学、二语习得以及跨文化交际等理论，详细地为读者介绍外语听力教学的理论基础，旨在让广大读者详细了解外语听力教学的基本理论，为在教学实践中更有效地实施教学打好坚实的基础。

2．1 认知理论“意义”和“理解”是认知心理学研究的重点内容之一。有关专家在这方面做了大量有

说服力的实验，并有许多的论述。这些理论在英语听力教学中具有重要的意义和启迪。美国心理学家 Ausubel (Ausubel,1968)认为，概念本身并不具有意义，只有当概念与学

习者已有的相关认知结构发生联系时，它才具有意义。例如：只有当“book”一词与学习者有关“book”的心理表征联系起来时，它才具有实际意义。Ausubel 指出，学习过程就是纳入的过程(subsuming)。换句话说，就是把有意义的东西(新知识)纳入已有的认知结构。所学的东西是否有意义，取决于学习者已有的认知结构是否适当。完全陌生的东西，或者与学习者已有的认知结构没有相近之处的东西是毫无意义的。只有把新旧知识联系起来，这才是有意义的学习，有价值的学习。在教学过程中，要不断地向学生提供必要的信息，扩充他们原有的知识，填埋新旧知识之间的鸿沟，建立知识综合体，才有利于学生对新知识的吸收和学习。(见图 1)(Ausubel,1968)

图 1 知识综合体认知结构(即知识)是对学习的理解起着决定因素。诚然，在语言学习中，水平固然起着

一定的作用，但水平相同的读者，认知结构层次越高，信息范围越广，或越抽象，其理解的能力就越强。因此学生在学习新的内容之前，教师需要首先了解他们是否具备理解这些学习内容的能力，即适当的认知结构，以及教学目标与教学方法的关系。（见图 2）(Ausubel,1968)

意义

过程

价值

知识

生成

建构 价值合理性的辩护

学习目标活动任务

图 2 教学目标与教学方法的关系为此，Ausubel倡导了“学习前导”(Advance Organizer)的教学模式，特别是当学习材

料内容生疏,语言晦涩时。其目的是：提供连接信息以激活学习者已存在的有关认知结构，或者为学习者提供一个新的认知结构，以便组织学习新的内容信息。

Ausubel 指出(Ausubel,1968)，认知结构是呈等级或金字塔形的。最抽象的概念处于顶层，然后按抽象到具体的顺序自上而下依次组织排列。也就是说，大脑中的认知不是线性组合的，而是具有层次结构的，层次越高，信息范围越广，或越抽象；层次越低，信息越具体他还指出，教学内容也应当按照这种层次形式进行组织和讲授。

因此，认知理论在英语教学尤其是听力教学中的作用是不可忽视的。下面我们来回顾一下与英语听力教学相关的几个认知理论。

2．1．1 元认知理论2．1．1．1 理论概述

一、元认知定义元认知这一概念是由美国心理学家 Flavell 于 20世纪 70年代在认知心理学中首先提出

的一个研究课题。自从提出元认知概念以来，国外语言教育研究者对元认知给予了充分的重视，研究者对元认知作了各自不同的界定，正如 Reder (1996:45)所言，“对不同的人而言，元认知具有不同的含义”。

Flavell(1976:232)认为，“元认知”是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识，其中包括对当前正在发生的认知过程（动态）和自我认知能力（静态）

学习目标活动任务方式

方法组织形式

过程 规则学习活动

信息组织

学习工具

学习资源

以 及 两 者 相 互 作 用 的 认 知 ， 也 包 括 对 这 些 过 程 的 积 极 监 测 和 调控”(Flavell:1984:1)。Kluwe(1982)认为，元认知是指认知主体关于自己及他人思维能力方面的知识，认知主体可以根据元认知来监测和调节自己的思维过程。Brown(1987)将元认知描述成“认 知 主 体 对 自己知 识 的了解以及 对 自己认 知 系统的 控 制”。 Nelson 与Narens(1990,1994)则进一步强调认知主体对自己认知过程的元认知监测与元认知控制两个方面(转引自刘培华 1998)。(Wellman)把元认知定义为“关于认知的认知”，即一个人所具有的关于认知过程和认知状态的知识。

分析不同学者对元认知概念的解释，我们不难看出他们一致的观点是：元认知是对“认知的认知”。元认知即是一个静态的概念，又是一个动态的过程，就静态而言，元认知包括对认知行为具有影响作用的各种知识；就动态而言又表现为对认知过程的积极监测和调控。综上所述，所谓元认知就是以认知过程本身的活动为对象，就是认知的认知，即认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，以及对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。二、元认知与认知尽管研究者从不同角度去界定元认知，但他们几乎都一致肯定了元认知与认知之间的

密切关系，即：元认知的对象是人类信息加工系统——认知活动系统(Weinert,1987:7-8)。元认知反映认知主体对于自己“认知”的认知，可能同时包括元认知策略和认知策略。比如“略读(认知策略)一下某项指令(instruction)”的目的是为了大致了解该指令的难度或记住指令，就属于元认知策略(Flavell,1979:5-6)。下面来看看元认知与认知之间的作用方式。

元认知对认知有监控作用。Forrest-Pressley 和 Waller(1984:2)认为，“认知”指认知主体实际经历的过程或实际使用的策略，而“元认知”是指人们对自己认知活动的了解和控制(监测)认知活动的能力。元认知过程就是引导认知过程、促成认知策略有效使用的控制或实施(executive)过程。Gourgey(2001:18)则指出，“元认知过程是内在的执行过程，元认知过程可以管理(supervise)和控制认知过程；通过元认知，认知主体还可以界定认知任务或认知问题的本质；选择最有用的策略完成任务也可以分配时间等学习资源激活己有的相关知识关注任务进行的反馈情况；并利用反馈信息，改进正在进行或将要进行的认知行为。所以元认知可以使认知主体更策略地运用知识、更有效地完成认知行为。”

元认知与认知之间存在相互作用关系。Flavell(1979)认为，认知与元认知具有相互影响、相互作用的关系。比如，我们会突然觉得自己并没有完全弄懂阅读材料(元认知体验)，所以会对阅读材料和有关解释资料进行温习(认知行为)，以便弄明白到底哪些信息没有掌握(元认知体验)。再如，当我们决定阅读时，我们通常的做法是：首先对一些段落进行略读(认知行为)，以便初步了解阅读材料的难度(元认知体验)(参见 Forrest-Pressley 和 Waller(1984:1-3)。三、元认知的构成元素

关于元认知的结构，Nelson 与 Narens(1990,1994)，提出了元认知由元认知知识和元认知监控程序两个要素构成的理论框架。Schraw(2001:3)认为元认知由认知知识和认知调控两个方面构成。Rivers(2001:279-290)在总结发展神经学和神经心理学有关研究的基础上，指出元认知就是“执行功能”。元认知是由学习者对学习过程和认知结果的“自我评估”和“自我管理”两种行为构成。

Flavell(1976)认为元认知是由元认知知识、元认知体验、元认知调节三方面内容构成的。所谓元认知知识指“认知主体对自己和他人认知过程的相对稳定的认识，是认知主体通过正式或非正式，有意或无意的方式所获得的一种特殊的基础知识，包括：1．个体元认知知识，是指学习者对自身学习能力、自身所喜好的学习风格的了解，学习者对自己和他人的了解，并能意识到自己的进步；

2．任务元认知知识，关于认知对象和任务的认识，如在学习活动中对学习任务的目的、性质和要求及材料特点的认识；3．策略元认知知识，关于认知策略的知识，指学习者根据任务采取相应策略的知识和能力，包括有关认知策略运用的陈述性知识(指策略是什么)、程序性知识(指怎样使用策略)和条件性知识(指何时何地使用该策略)。”

元认知体验是认知主体所意识到的认知体验和情感体验。元认知调节指认知主体以当前的认知活动为对象，不断进行一系列的积极的自觉的监控和调节活动。

元认知知识是静态的元认知，是元认知其他部分的知识基础，元认知体验和元认知调节与它发生相互作用，三者既相互区别，又相互联系，有机结合构成完整的元认知，共同实现对认知活动的监控和调节。元认知体验既可导致元认知知识的修正，又可促进元认知活动对认知策略的监控和调整。元认知调节可以激发新的认知体验，进而丰富已有的元认知知识。元认知知识是使用元认知策略的基础，元认知体验和元认知监控均涉及元认知策略 的运用。因此，可将元 认 知 知 识 和 元 认 知 策 略 视 为 元 认 知 的两个 重 要 组成成分Flavell(1979:4)。

2．1．1．2 元认知理论与听力教学英语听力理解是一系列复杂的信息加工、信息处理的心理活动过程，它涉及到知觉、记

忆、理解、思维、问题解决等心理表征并受到其制约。听力理解的过程是听者利用听觉器官对言语信号进行接收、解码，而这个过程是把言语信号进行分析、归类，同时和已经储存在大脑中的经验成分建立联系，对言语信号进行新的感知，理解它所表示的意义，并且又把这些新的言语信号作为经验成分储存起来，以便感知更新的言语信号。Anderson(1985)提出听力 理 解由 3 个 相 互 关 联 而又循环出 现 的 过 程 ： 感 知处理 (perceptual processing)，切分(parsing)和运用(utilization)。感知过程指声音信号进入感觉记忆，信息保存在感觉记忆的时间约 1/4秒，然后经过筛选其中一部分进入短时记忆进行加工处理。短时记忆容量有限，留存信息的时间也很短，约 10秒。因此听辩时听者必须有所选择，即将注意力有选择性地集中在上下文的关键词语、停顿和强调以及语境因素上。分析过程指短时记忆中的信息经重组、编码后，形成有意义的命题。听者要对连续性的语流进行切分，切分的主要线索是意义，意义体现在句法、语音、语义 3 个层次之上。运用过程是将形成的命题和长时记忆中的已知信息相联系，确定命题的意义。当新输入信息和己知信息相匹配时，就产生理解。已知信息包括听者的语言知识和非语言知识(背景知识、个人经历、情感因素)等。

在听力理解的三个过程中，学习者需利用各种认知技巧解决问题、贮存信息、调用原有知识。在感知阶段，听者会采取选择注意的策略把注意力有选择地集中到重要的信息上，如关键词、停顿或重音在句法解析阶段，听者可利用组织策略在语义层面把接收到的信息拆分组块，构成词或词组；在效用阶段，听者使用推理策略，利用包括表示原因、表示时间或表示事物特征在内的各种提示信息来推断意义(转自张庆林，1995)。

因此我们就必须把听力理解作为有意识的对象积极地加以监控，并且在必要时及时采取调控措施以解决过程中出现的问题。而这些都属于元认知活动。因此，我们可以认为，成功的听力理解过程既是一个认知活动过程，也应当是一个元认知活动过程。

O’Malley&Chamot 指出元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用，可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我规范(Rubin,1996)。因此，听力教师有必要在听力教学中对学生进行元认知策略的训练，同时，教师必须了解并掌握听力理解策略的知识，提高自己在这方面的修养从而在听力教学中运用元认知策略。这部分内容将在后面的章节中详细介绍。

　　2．1．2 图示理论　 2．1．2．1 理论概述一、图式的概念及含义

“图式”(schema)这一概念最早是由德国哲学家、心理学家Kant1781年在其哲学著作中提出来的。他认为，“人的大脑中存在着纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。新的概念只有同人们已有的知识建立关系，才会变得有意义。”（Carrel, P.L., 1984: 87-112）1932年英国著名的认知心理学家 Bartlett又将这一概念引入心理学领域。他认为，图式是“关于过去反应或以往经历的一种主动组织，是一种积极的发展模式”（Carrel, P.L., 1984: 332-343），并认为，图式可用于语言理解中。此后，随着研究的深入，不同的学者给出了不同的定义。Rumelhart,D.认为，图式是“人们所有一般知识的总和”（Carrel, P.L.& J.C. Eisterhold,1983: 553-573）。按照 Cook 的观点，图式是头脑中的“先存知识”或“背景知识”。温得逊 (Widdowson)认为，图式是已知事物或信息储存于头脑中的知识结构 。Pearson 认为，图式是“人们听到或读到某种信息时在脑海中产生的景象或联想。”（华惠芳，2001：41-44）我国学者朱纯认为，图式是“语义记忆中的结构，说明主要信息的一般安排。”（李平、齐萌，1999：59-61）虽然以上学者对图式定义的表述不尽相同，但对图式内涵的理解是一致的。概括地说，图式是一个人过去所获得的所有知识在头脑中储存的形式。二、图式的种类

图式可以进一步分为三类：语言图式(linguistic schemata)、内容图式(content schemata)和形式图式(formal schemata)。（高峰，2000：33-37）（张怀建、黄建滨，1995：10-14）不同类型的图式在听力理解过程中所起的作用是不同的。1．语言图式

语言图式指学习者所掌握的语言知识(包括语音、词汇和语法等方面的知识)及运用语言的能力。一定的语言水平是进行理解的前提，在其它知识和能力相同的情况下，语言水平高的学习者比语言水平低的学习者理解的更快、更好。因此，增加语言知识的积累和加强语言基本功的训练是提高听力理解能力的关键所在。2．内容图式

内容图式指学习者所掌握的与文章内容有关的社会文化背景知识，也即关于文章主题的背景知识，因此内容图式又被称为“主题图式”。这类图式在理解中起着非常重要的作用。比如，完全不懂电脑的人，即使他听清楚了介绍电脑知识的文章中的每一个词句，也不会理解它的真正含义。另外，这类图式在相当大程度上带有文化特异性（齐齐、李陆平1999增刊：36-45），如“教堂”、“圣诞节”这些图式中都渗透着东西方的文化差异，如果头脑中没有相关的文化背景知识，对这类文章的理解将会很困难。所以，“普遍来讲，具有西方背景知识的学生比不具备该知识的学生学会英语更快些，背景知识的丰富可以弥补听者词法、句法知识上的不足，它能使听者忽略这些语言上的困难而去理解材料。”（华惠芳，2001：45-47）在语言学习中，这类图式不但内容复杂，种类繁多，掌握起来有一定的困难，而且由于我国传统的外语教学一直不重视对这类知识的传授和学习，所以，学生头脑中的内容图式普遍来讲都很匾乏，这成为影响听力理解能力提高的一个极为不利的因素。Anderson 和 Pearson 认为，读者所掌握的与文本内容相关的内容图式越多，他们的阅读理解能力、信息储存能力以及回忆信息的能力就越强。（李冬梅，2002：30-39）对听力理解

来说亦如此，因此，在外语教学包括外语听力教学中，加强文化导入就显得尤为重要。3．形式图式

形式图式是指学习者所掌握的有关文章的体裁、篇章结构及修辞手法等方面的知识。各类体裁的文章，如故事、寓言、说明文、议论文、记叙文等，都有其特定的组织结构，也即文章的体裁不同，其信息出现的位置不同，而信息出现的位置对文本内容的回忆乃至理解都有很大影响。“听者头脑中储存的形式图式越丰富、他对所听文本的组织结构越熟悉，越易于他对文本内容的回忆和理解。”（李孚声，1995：23-30）因此，听力教学中也要注意加强对这类知识的传授和总结。三、图式理论的形成和发展

自 1932年 Bartlett 重新提出“图式”这一概念后，短时间内并未产生很大反响，直到二十世纪六十年代，“图式”概念才引起广泛的关注，大批学者开始对其展开大量深入的研究。至二十世纪七十年代，Rumelhart等人将这一概念发展成为一种系统的理论，称之为“现代图式理论”。Rumelhart 认为，图式理论基本上是一种关于人的知识的理论。它是关于知识是怎样被表征出来的，以及关于这种知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。（闫涛，2003：109-110）国外语言学家 Carrell & Eisterhold 从认知心理学的角度把图式理论定义为“有关背景知识在语言理解中的作用的学说。”（邓媛，阳志清，2004：9-13）图式理论形成后，国内外大批学者开始将这一理论应用于阅读的研究 (参见Admas,1982;Carrell,1984a,1984b; Carrell & Eisterhold,1983;华惠方，2001;崔雅萍，2002；林廷，1996；李平、齐萌，1999；齐齐、李陆平，1999；亓鲁霞、王初明，1998；张怀建、黄建滨，1995)他们的研究表明，图式理论对外语阅读有积极的指导意义，背景知识在外语阅读理解和记忆中起非常重要的作用，背景知识有助于阅读理解。至二十世纪八十年代，图式理论已成为指导阅读教学的一种卓有成效的理论。现在，图示理论正被大批学者广泛应用于外语听力教学之中。　

2．1．2．2 图式在听力理解中的作用人们在接触新事物时总会把新事物与相关的已知事物相联系，通过已知认识未知因此，

对新事物的理解和认识在很大程度上依赖于大脑中已形成的图式，即背景知识。Rumelhart和 Ortony 认为，“口头语篇并不含有任何意思相反，它只是给听者提供了他们应如何从背景知识中提取或构建意图的方向。”（李琪，2001：91-93）Anderson 认为，“每一次理解都需要一个人已有知识的参与”。（王敏华，2001：39-41）在听力理解过程中，听者头脑中的图式越多，对听力材料的理解就越正确、透彻。图式对听力理解的促进作用体现在以下几方面：一、缓解紧张焦虑情绪的作用

心理学家普遍认为，紧张、疲劳、焦虑都会影响注意力集中，因而必然影响听力理解。邓媛、阳志清(2004)的教学实验也表明紧张焦虑情绪是影响听力理解的一个重要因素，而这些情绪都是因为听前对所听内容无思想准备而担心听不懂所产生的。但听前图式的激活能够为听者指出了听的方向、缩小了听的内容范围，故能缓解听者紧张害怕的情绪，从心理上增加了听懂的信心。二、预测作用

预测是指听者在听的过程中，根据已知信息对即将听到的内容进行推理猜测。预测在听力理解过程中起着非常关键的作用。“从理论上讲，50%的听力技巧与预测有关”。（林挺，1996：33-38）由于图式是对各种各样已知知识的综合概括，具有很强的代表性，所以它具有为听者吸收语篇信息提供心理框架的作用。当输入的信息激活了听者头脑中相应的

图式，听者就会对即将要听到的内容产生一种预期。当预期同所述内容相一致时，对材料的辨认加速，理解加深；相反，当预期同所述内容不一致时，图式将阻碍对材料的理解。三、补充信息差的作用由于图式是一种抽象的知识结构，它概括了具有不同细节的各种已知的实例，所以，

当材料中省略了一些常识性的信息时，这时只要激活相应的图式，听者就能推理出被省略的信息，并把他们添入到正在处理的图式中去。如 Tom was hungry. He went into a restaurant. At 8 p.m, he paid he bill and left.在理解中，听者就会结合已有图示将 Tom ate something这一事实纳入到整体理解中。四、筛选信息的作用这一作用体现在，图式对所要加工的信息并非全部接纳，而是有选择地进行加工。某

一图式一旦被有关线索激活，就会为信息的加工储存提供一种框架与图式密切相关的信息就会被图式组织进来并获得巩固的记忆，而与图式无关的信息因没有被纳入图式而很容易被遗忘，可见图式有助于注意力的分配。与读相比，图式的这一作用在听力理解中显得更加重要因为听力思维具有时限性，在听的过程中，声音是转瞬即逝的，听者不可能一字不漏地记住每一句话，所以，听者必须对输入的信息进行筛选，将注意力放在他认为重要的信息上，这样才能保证抓住文章大意。邓媛、阳志清(2004)所做的的相关研究表明，注意力是听力策略中对听力测试成绩影响最为显著的一个因素。认知科学表明，如果大脑中没有相关的图式为理解语篇内容提供参考和向导，听者的注意力容易分散，抓不住关键词句，就很难达到对文本中心意思的理解。五、促进记忆的作用由于“图式描述了我们记忆内容的布局排列”（付凤文，2002：35-37），“图式说明

主要信息的一般安排”（蒋祖康，1994：51-58），所以，它能使听者有条不紊地在记忆中搜寻所需信息。对听者来说，与输入信息相匹配的图式一旦被找到激活，就等于是抓住了作者的行文思路，了解了听力材料的结构安排、叙事特点和即将要出现的信息内容，这时句与句之间就显得有逻辑关系，而非杂乱无章，相互孤立，这不仅有助于加快对文本的理解，还有利于对文本信息的回忆和存储。另外，陈吉棠（王宇，2000：61-63）经过反复的教学试验研究证明，听者头脑中的图式对短时记忆的质与量都有直接的影响。如果所收听的材料主题与听者头脑中的图式相吻合，那么，他对材料回忆或记忆的质与量就好得多。由此可见，图式在听力理解中起着重要作用，而且这种作用贯穿听力理解过程的始终。

在听前阶段，图式起到消除紧张焦虑情绪和预测的作用，在收听阶段，图式能起到联想、推理、补充信息差，合理分配注意力、回忆已有知识、促进理解的作用，在听后阶段，图式还会起到依据记忆总结概括要点、语义重构及按一定规则储存信息的作用，以便于今后信息的激活和提取。

2．1．2．3 图示理论与听力教学图式理论在外语阅读中起着至关重要的作用，将其应用于外语阅读取得显著成效后，

学者们又广泛应用图式理论进行听力理解的研究。刘绍龙(1996)就背景知识对听力理解的影响所做的一项个案研究发现，凡是在听前被提供了背景知识 (所需图式)的被试，其听力理解成绩及听中使用听力策略的频率都比听前没有接受任何背景知识提示的被试的成绩高，说明背景知识可以弥补语言缺陷。邓缓，阳志清(2004)曾做过一项旨在了解听者因素在二语听力理解中的作用的听力测试和问卷调查，分析结果表明，听者因素中的文化背景知识是影响听力理解成绩的一个很相关的因素，具备或被提供背景知识的听者，能主动利用大脑中已存的背景知识来解码话语，弥补生词、难句所造成的信息差，顺利实现对语篇的整体

理解。黄子东(1998)就话题熟悉程度对听力理解的影响进行了一次教学实验，实验表明，话题熟悉程度对在校的中国英语本科生的听力理解影响很大，熟悉听力语篇话题有助于二语听力理解。以上研究均表明图式理论对听力理解也具有指导意义，背景知识或图式有助于二语听力理解，有关背景知识的教学活动可以大大促进学生的听力理解。

　　2．1．3 记忆理论　　2．1．3．1 理论概述一、记忆的类型随着记忆理论研究的深入，对记忆的分类很多，如根据信息保持时间的长短分为瞬时

记忆、短时记忆及长时记忆；根据信息输入的通道不同，记忆又可分为视觉记忆、听觉记忆和触觉记忆。瞬时记忆又称感觉记忆(Sensory Memory)，即那种保持感觉信息极其短暂的记忆。它在

刺激直接作用以外，为进一步的加工提供额外的,更多的时间。所以瞬时记忆在听力训练中至关重要，提高学生在单位时间内信息的接受和再现的能力有助于提高学生的总体听力水平。短时记忆是信息进入长时记忆的一个容量有限的缓冲器和加工器。短时记忆的一个突出的特点就是容量有限。Ebbinghaus发现，在阅读一次后可记住 7 个无意义音节。1956年，美国心理学家George A. Miller发表了一篇著名论文,题为“神奇数 7±2”，即一般为 7，并可在5-9之间波动。容量以内的信息在短时记忆中可短暂地保持，利用默默地重复即(rehearsal)可避免迅速遗忘。在没有复述的条件下，信息在短时记忆中可保持约 15-30秒，但只要复述在进行，信息即可随着复述而一直保持，而且还可通过复述进入长时记忆。英语听力理解主要靠听觉记忆来完成，所以提高短时记忆的效率是提高英语听力的效率的关键。长时记忆是一个信息库，可以长期储存大量信息。它是信息的最终存储区。从理论上讲

长时记忆没有容量限制，在受到干扰后也易于恢复。长时记忆分为两种：情景记忆和语义记忆。外语教学要努力帮助学生将接收到的信息材料尽快尽多地存入长时记忆，从而有效地帮助学习者积累丰富的背景知识和语言知识，为听力理解打好基础。根据信息输入的通道不同，记忆可分为视觉记忆，听觉记忆和触觉记忆。当外部刺激

直接作用于感觉器官，产生感觉以后，虽然刺激的作用停止，但感觉仍可维持极短的片刻这种感觉滞留在视觉中最为突出。这种视觉的感觉记忆称作图像记忆。从原则上讲，感觉记忆不应只存在于视觉系统中。但除视觉以外，目前能够实验证实感觉记忆存在的主要是听觉系统。听觉的感觉记忆称作声象记忆。二、记忆的信息加工模式

Wittrock等人认为，学习的生成过程就是学习者将已有认知结构(已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略)与从环境中接受的信息(新知识)相结合，主动地选择注意信息并主动地构建信息意义的过程。前面已经提到，Anderson提出听力理解由三个相互关联而又循环出现的阶段组成：感知处理(perceptual processing)，切分(parsing)和运用(utilization)。感知阶段是指声音信号进入感觉记忆，然后经筛选，其中一部分进入短时记忆进行加工处理切分阶段指短时记忆中的信息经重组，编码后，形成有意义的命题，听者要对连续性的语流进行切分，切分的主要线索是意义，意义体现在句法，语音，语义三个层面上；运用阶段是将形成的命题和长时记忆中的已知信息相联系，确定命题的意义，当新输入的信息与

已知信息相匹配时就产生理解。

2．1．3．2 记忆理论与听力教学认知心理学家通过分析语言理解中大脑对信息的处理方式，提出了“自上而下”和

“自下而上”两种信息加工模式。“自上而下”的信息加工方式又叫概念驱动加工方式，是从高层的图式和背景知识开始，以它们来预测，推测，筛选，吸收或同化输入信息，并以抽象化的结果结束。相反，“自下而上”的信息加工方式又叫资料加工方式，是由刚进入认知理解系统的具体信息启动，这些具体信息激活最具体，最底层的图式，理解过程因此从最具体最低层的图式的示例化开始，这样从具体到抽象自下而上进行，以高层次或较抽象的图式的示例化或形成而结束。这两种方式交互作用，同时加工，在词、句、语篇等不同层面上共同促进听力理解。所以，激活语义记忆和情景记忆，利于听力理解。根据记忆理论，存储在短时记忆中的信息在被再现或再认时的速度要比在长时记忆中

快，因为在短时记忆中信息搜索速度快。因此，教师要训练听者在听一段材料前，尽可能快速地对将听内容做出一定的预测，在这样一个构建设想的过程中，大脑将长时记忆中的与该主题相关的信息复制到短时记忆中；在接下来听材料的过程中，那些接收到的语言信息在短时记忆中与原先设想会出现的信息进行对比、确认和修改，其速度要远高于事先无任何设想情况下的、在长时记忆中的搜索和加工。因而，帮助学生养成在听之前预测的习惯，充分发挥短时记忆的速度优势，可提高听力理解的效率。

容量有限是短时记忆的一个突出特点。但是 Miller 认为短时记忆中的容量不是以 bit 为单位的，而是以组块(Chunk)为单位来计算的。所谓的组块是指将若干较小单位(如字母)联合而成熟悉的，较大的单位(如字词)的信息加工，也指这样组成的单位。短时记忆的容量即为 7±2 组块。一个字母是一个组块，由几个字母组成一个字词仍是一个组块。几个字词组成的一个词组也是一个组块。组块实际上是一种信息的组织或再编码。人们用贮存于长时记忆的知识对进入短时记忆的信息加以组织使之构成人熟悉的有意义的较大的单位。组块的作用就在于减少短时记忆中的刺激单位，而增加每一单位所包含的信息。这样就可在短时记忆容量的范围内增加信息，以利于完成当前的工作。在听力训练中，应把所接收的信息迅速整合成有意义的、较大的单位，加以记忆和理解，即不是孤立地听每一个音，每一个词而是一个词组一个词组，或一个意群一个意群地理解和记忆。

在听力教学中，采用视听结合的方式，有助于听力理解效率的提高。通过人的发音器官各部分的活动储存到人脑中的信息，远比人的视觉储存到人脑中的信息要牢固得多。如果将视听结合，朗读默读结合，那么存入的信息则是声形俱全的。所以经常大声地朗读一些语段、短文，使留在记忆中的信息声形俱全，将会大大地提高听力能力。

输入——输出的有序循环不仅有助知识的习得，还有助于记忆结构的完整，记忆水平和信息处理能力的提高。所以听说、听写结合可以加强短时记忆的效率，降低遗忘率，提高听力能力。该部分内容将在后面的章节中详细介绍。

　　2．1．4 建构主义理论　　2．1．4．1 理论概述一、建构主义的定义　由认知心理学发展而来的建构主义(constructivisim)强调“个体从自身经验背景出发对

客观事物的主观理解和意义建构，重视学习过程而反对现成知识的简单传授”。(Williams,

2000)　　建构主义理论的主要代表人物有Dewey、Piaget 和 Vygotsky等人。Dewey 认为“在做中学”是学习、理解的关键。“真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。”(温彭年，贾国英，2002)

Piaget 作为认知发展心理学领域的重要人物，其建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。它是从个人的角度诠释学习和认知的，区分出孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他将这些阶段定义为“感觉动力期，直觉期或前运算期，具体运算期和形式运算期”。儿童通过亲身经验和“同化与顺应”的相互作用而主动积极地建构意义系统，建构对现实的理解过程。认识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。按照这种观点，儿童通过对新信息的不断同化和顺应来主动地建构知识。(Slavin,R.E.,2003；吴庆麟，2003)

Vygotsky强调社会因素在儿童认知发展中的作用，创立了“文化——历史发展理论”，认为“个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。”学习是学生原有的经验与新知识之间的相互作用的结果。(温彭年，贾国英，2002)他重视社会互动和文化情景在学习中的作用。其“最近发展区”的概念说明教育者对儿童认知发展所起的重要作用。(吴庆麟，2003)虽然建构主义的理论有不同的分支，但都有一个基本共识：

１．“教学是以学生为中心，强调学习是学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。”即强调学习中人的主观能动性的作用。２．“知识并不是对现实的准确表征而只是一种解释或假设，会随着人类的进步而不断地被改变，并随之出现新的假设。”即知识具有演化特性。３．“新知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。”即知识的形成是个人经验的建构。(吴庆麟，2003)二、建构主义的学习观

建构主义学习理论的核心观点是“学习者要想获得成功的话，必须自己去发现和转换复杂的信息。”(Slavin,2003)即知识不是被动的由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助)，并借助必要的信息资源主动建构的。当学习者个人已有的知识和能力通过自己的新经验而发生变化，即只有当原来的平衡

被打破而欲建立新的平衡时，学习者的学习活动才会建立在自己对客观世界的解释、自己的理解和需要之上，那么这样的学习活动才是真正意义上的“主动”学习。只有这种主动的学习，才能反过来促使学习者进一步思维，才能使新的知识和经验同其原有的知识和经验的联系重新得到建构，即“意义建构”。“意义建构”，这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生深刻理解当前学习内容所反映出的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。(陈越，2002)

　　2．1．4．2 建构主义理论与听力教学学习是一个动态的、发展的、主动建构的过程。学习者与环境的多向性交互作用是随时

体现的，学习者是有意识的、主动的。信息传递对于学习者来说是必要的，但信息传递本身

并不能保证有效的知识建构，它要通过学习者主动的自主建构活动来实现，是无法由他人替代的。它注重理解在学习中的作用，学习应该通过学习者的高水平的思维活动来实现，不是简单沿着记忆的流程进行。面对巨大的信息量，人脑不可能接受每一个新的信息，它总是忽略某些信息而有选择地注意其它信息。人脑中储存的记忆和信息加工策略与从环境中接受的感觉信息相互作用，从而积极地选择、注意、知觉、组织、编码、储存和激活信息，并主动地构建信息的意义。

建构主义教学理论学家批评现在的学校教学只要求学生掌握大量知识和知识结构以及进行相关练习，但是考虑不到教学情境的利用，结果导致学习者所掌握的大量知识和知识结构仅仅是肤浅的、死板的知识的堆积。其中一些知识可能只有在考试时才能暂时活跃起来。这就割裂了思维、学习与情境的联系。因此，建构主义教学理论认为学校中的学习必须要更加明确地建立在可靠的、真实的问题情境之上，让学生体会到学习的使用价值，并主张把灵活运用知识作为目标，营造一个能够使知识得到运用的学习环境，把学习和学习激励同具体的情境联系起来作为教学的主要原则；同时强调营造的学习环境( 包括教学材料、教室、媒介和其他辅助工具，还有作为机构的学校)必须是真实可靠的、全面的，应当从每一个学生的不同现状出发，使每个学生的建构过程成为可能，并能学以致用。

建构主义教学理论主张采用多维的、非线性的、开放的教学文本，反对采用事先思考好、明确计划好和固定好的教学内容去传播固定的知识和培养有关能力。因为学习是一个人通过经验自我认识世界的建构活动，采用完全固定教学内容这种做法势必会割裂教学与学习者原有主观经验知识的联系；而不使用完全固定的教学内容，则有利于师生从不同角度去探讨教学文本或客观世界，获取广阔的思维空间，以便能够根据他们自己的经验将有关教学文本的自主建构纳入到教学活动中去。因此，要调动学习者在教学中的主体性，在选择教学内容时，必须尽可能做到面向综合的、交错的、贴近生活和职业实际的领域。这不仅能激发起学习者的学习兴趣，更能促使他们产生主动建构知识的需要。从而真正发挥学习者在教学中的主体性。在听力教学中我们不必只局限于听力课本，而是可以采用不同的听力材料来达到训练学生听力的目的。比如说，我们可以利用影像资料，广告短片作为听力材料，既可以提高学生的兴趣，又能扩展学生对英语语言在客观世界中的认识。这样既可以突破原有的教材的局限性，实现在相近或相同层面上多种语言材料的输人。又可以在听力课上适当补充课外听力材料，一方面扩大信息源，另一方面创造更多的运用机会，以激发学生学习和使用外语的兴趣。从各方面刺激学生的感官，实现趣味教学的目的。

在计算机技术的迅猛发展的今天，外语教师还可利用多媒体和 Internet 技术编制用于听力教学的软件。多媒体和听力教学软件能够提供仿真的语言环境，有很好的交互性，可以让学生进行模拟对话训练。教师还可以指导学生通过网络，利用 Net-meeting等控件，与外国朋友直接进行英语会话。这种真实的语言交流，是学生进行英语听力训练的很好途径，还可以提高学生在真实社会生活中的英语语言使用能力。在多媒体技术创造出的语言教学环境中，融入了真实性、交互性、知识性和趣味性。在这样的教学环境中，师生或学生之间的交互协作和交流能够更有效地施行。学生可以在语言运用、交际中习得语言, 最终达到有效构建语言知识的目的。具体方法我们将在后面详细介绍。　　

２．２ 词块理论　　2．2．1 理论概述许多 语 言 学家都对 词 块进行 过 研 究，其 中 主 要有 Becker(1975, idiosyncratic

chunks) ， Wilensky et.al(1984, phrasal approach) ， Zernick and Dyer(1987,

largelexicon)，Nattinger and Decarrico (1992, lexical phrases)。尤其是 Michael Lewis先后出版了 The Lexical Approach (1993) 和 A Lexical Approach(1994)，为词块教学法奠定了理论基础，使词块的作用引起广泛的重视。

1975年, Becker最早对词块进行了研究。他认为语言的记忆和存储、输出和使用并不是以单个的词为单位，那些固定的和半固定模式化了的板块结构才是人类语言交际的最小单位。Nattinger 和 Decaricco(1992) 主张语言的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于词汇组块的多少，是词汇组块使人们进行流利的表达。他们认为，一种语言的正常使用，就是对这些预制组块进行选择，然后将这些组块串联起来的过程。这些预制组块具备有效提取的优点，同时还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是局限于单个的词上。他们的这些观点得到后来的一些语料库语言学和语言习得研究的证实。

1993年，语言学家 Michael Lewis首 次 提 出 Lexical Approach，其主要观点如下：一、词汇是语言的基础；二、由于人们误认为语法是语言的基础，掌握好语法系统是进行有效交际的前提，导致在

语言教学中，忽视了词汇的重要性；三、词汇语言观的最基本的原则是“语言是由语法化的词汇，而不是词汇化的语法构成

的”；四、任何以意义为中心的教学大纲的一个重要组织原则应该是词汇。

其中的第三条即“语言是由语法化的词汇，而不是词汇化的语法构成的”被视为词汇语言观的最基本的原则。

Lewis(1997b)把词块分为四种类型：一、单词(words)和短语(polywords)这一类实际上就是传统意义上的“词汇”，前者等于大多数字典在每个词条的开头用

黑体字排印的、中间不带空格的字母组合，如 guideline，后者是指由一个以上单词组成的所谓“固定短语”，如 by the way，on the other hand。除了中间有空格，短语在各方面都和单词很接近，既不能拆开来用(或者拆开后原来的意义就不存在了)，其中的单词也不能任意替换，如 by the way 就不能用 by the road 来代替。二、搭配(collocations 或word partnerships)

Lewis给“搭配”下的定义是“以较高的频率出现的单词组合”。比如，rancid几乎毫无例外地修饰 butter，而 suicide 则经常与 commit 一起出现。典型的搭配形式是形容词－名词对和动词－名词对，不过搭配也可能涉及两个以上单词。三、惯用话语(institutionalised utterances)

指形式固定或半固定、具有固定语用功能的单词组合。它们既可以是完整的句子，如I’ll get it，It’s nothing to do with me，也可以是固定的句子开头 ( sentence head)，如 I’m afraid... 。惯用话语主要指口头用语。四、句子框架和引语(sentence frames and heads)这一类词汇与第三类相似，也是形式和功能固定或半固定的词块，区别在于第四类仅

指书面语词汇，它们通常作为篇章组织的手段。例如，on the one hand... on the other hand...以上前两种主 要 指所指 意 义 ( referential meaning)，后两种主 要 指 语 用 含 义 (pragmatic meaning)。综合以上的观点我们可以看出，以Michael Lewis, Nattinger and Decarrico等为代表的语

言学家提出的词汇理论与传统的语言观有很大不同。他们认为：lexis 在生成句子的意思时起着关键的作用，而语法的作用是第二位的。认识到这一点，对于外语教师的教学观念是有很大影响的。这意味着外语教师应帮助学习者花更多的时间和精力学习词块，而不是学

习语法。

　2．2．2 词块理论与听力教学国内的许多研究者对此进行了探索，而对词块有很多不同的理解翻译：预制语言、预

制语块、词汇组块、词汇板块、词汇短语、词汇法、语块等等。他们将词块的学习和外语学习的诸多方面结合起来。如：贾琳琳撰写的《预制语言及其对口语语篇形成的作用》，说明无论是从神经心理语言学还是从语言的习得与教学的角度出发，都应该有意识地提高使用预制语言的能力，解决第二语言表达中的种种问题。姚宝梁的《预制语块与中学英语口语教学》文章中阐明了：在培养学生的口头交际能力、语用能力和策略能力时，除了要教授学生掌握口头交际的会话原则，还应使他们掌握与必要话题有关的语块、社交互动语块、话语设置语块以及策略语块。其中所谈语块就是前面提到的词块。他们将重点放到了词块对口语学习的影响。戚焱的《预制语块与大学英语写作》文章中，将词块理论应用到写作教学中。他指出：意识到词块的地位和作用可以帮助学生提高写作的流利性、语言表达的地道性和生动性，并有利于语篇组织能力。

在诸多研究中，对词块理论在词汇学习中的应用阐述最为普遍。最早的研究论文是杨玉晨发表在《外语界》(1999 第 3期) 的“英语词汇的板块性及其对英语教学的启示”。他建议，把板块结构当成词汇的最小单位来教和学，可以使学生避免词汇选择错误，提高学生语言运用的准确程度。同一本杂志同期还刊登了沈敏瑜的“词汇法——一种新的教学路子”，也强调了应用词块理论教学的必要性。后来，濮健忠和严维华在《解放军外国语学院学报》(2003 第 6期) 同时发表了关于词块理论在词汇教学中的重要性的文章。前者题为“英语词汇教学中的类联接、搭配及词块”，后者题为“词块对基本词汇习得的作用”。二者从不同角度说明了将词块理论应用到词汇教学中的理论依据和对教学产生的益处。因此，他们都建议词汇教学的重点之一应该是词块教学。

从笔者所搜集的文献来看，对于词块理论应用在口语教学和词汇教学中阐述的较多，而对二语习得的其他方面：听、读、译的应用解释的就很少见了。笔者认为，增强词块意识对提高听力无疑也是非常有帮助的。在对听力的训练中，有人主张练习听大意，有人主张一字一句听明白，无论哪种方法，掌握词块理论，懂得词块的四种类型对理解内容非常重要的。如上所说：据电脑统计的数据显示，词块在自然语言中占到 90%( 杨玉晨，1999) 。那么，在平时的学习时多掌握一些短语、搭配、惯用法、句子框架，在听力练习时，就不用把精力集中在以上这些方面，而只要集中在一些可变部分的 10%，就能从总体上和细节上完全把握所听内容。

在教学中发现，学生的词块意识很差，结果在听英语时需要注意的内容太多，要注意人物、事间、地点，又要猜短语的意义，往往是顾了这一项顾不了那一项。在教学实践中，为了能让学生彻底听明白，就只能让他们一次将注意力集中在某一方面。如果将词块意识深入到我们的教学中，有些听力问题也会迎刃而解。但是，词块理论还不够成熟，还有它的不足。它在过分强调词块的同时，忽视了语法

的功能。而且专家们也在担心，将其应用到教学中去，还有很长的路要走。尽管如此，因为词块理论所强调的词块是介于传统的语法和单独的词汇中间，所以它给了我们一个新的英语教学和学习的视野，我们在英语教学和学习中应兼顾语法、词块和孤立的单词，不可偏废任何一方面。

　　

2．3 语用学理论　 2．3．1 言语行为理论

　　2．3．1．1 理论概述最早研究言语行为理论的学者不是语言学家，而是哲学家 J. L. Austin。20世纪 20年代

初，Austin已经在牛津大学讲授哲学与日常语言的关系的系列讲座，一直延续到 50年代 。1955年，Austin 应邀到美国哈佛大学作纪念美国著名哲学家 William James 的“William James lectures”讲话。

Austin逝世后，1962年人们把他多年来对语言的独到见解整理为 12讲内容，并以《以言行事》(How to Do Things with Words)为书名发表了讲座的全部内容。Austin 在这本书的1~7章里首先区分了表述性(constative)和施为性(performative)话语。表述性话语指陈述、描写事情的过程或状态；施为性话语指说话本身就是在做事。例如“I visit her once a month”，这是一个表述性话语，它陈述“我每月拜访她一次”这样的一个事实。“I advise him not to visit her．”是施为性话语，它不是要“陈述”劝告这件事，而是说话人“我”在说话的过程中实施了“劝告”这个行为。施为性话语不同于表述性话语，它没有真假之分，但有合适不合适之别。随着研究的深入，Austin又把施为性话语分为显性与隐性。

Austin 在书中的第 8章里把人们说话时实施的言语行为分为三类，即“以言指事或言内 行 为” (locution) 、“以言 行事或言 外 行 为” (illocution) 、“以言成事或言 后 行为”(perlocution)。（该部分内容在第一章简单介绍过。）以言指事泛指一切用声音说出的有意义的话语；以言行事涉及说话者的意图，如断定、疑问、命令、描写、解释、道歉、感谢、祝贺等；以言成事涉及说话者在听话者身上所达到的效果，如使之高兴、振奋、愤怒、恐惧、信服等,以促使对方做某事或放弃原来的打算。Austin 认为，人类交际的基本单位不是句子或其他表达手段，而是完成一定的行为。根据他的理论，说话人说出一个句子，总是同时表现出三种言语行为，即上面所提到的三类言语行为。其中，“以言行事或言外行为”是人们所关注的中心，它是说话人要说而没有直接说出来的话，是该句子的“字面用意”所隐含的意思，往往以语境为转移。例如，一位教师走进教室，对学生说：“ It is very hot here”。这句话的“言内行为”就是一种陈述，“这里很热”。教师说这句话的真实意图是什么呢？如果结合语境，对教师的“言外行为”就好理解了。比如，教师眼看着紧闭的窗户那么其“言外行为”就可能是请求“把窗户打开” (学生打开窗户就是言后行为)；如果教师看着电风扇开关，那么教师的“言外行为”就可能是建议“打开电风扇”等等。Austin 在书中的第 9章，着重区分了言内行为与言外行为。在第 10章，他给人们区分了言外行为与言后行为。在书的最后两章，他重点描述 performative verbs。

言语行为理论后来由 Austin 的学生 John R. Searle进一步拓宽和发展。Searle 是美国加州大学伯克莱分校的哲学教授。首先，他整理了 Austin 关于言语行为的分类，根据适合条件总结出五种基本言语行为句：1．表述句(representative)：说话者保证所表述的命题是真的(如做出断言,做出结论)；2．指令句(directive)：说话者企图让听话人做某事(如提出要求，提出疑问)；3．受约句(commissive)：说话者保证将来采取某些行为(如提出保证、提供帮助、发出威胁)；

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　4．表情句(expressive)：表达说话者一种心理状态(如表示感谢、歉意、欢迎、祝贺)；5．宣布句(declarative)：说话者的话将引起规约事态的变化，但一般要依赖语言以外的各种规约(如开除学籍，宣布战争，命名，解雇)。　　　

其次，Searle还发现，语言里的句子其实都是间接的言语行为论述，称为间接言语行为理论(indirect speech act theory)。他给间接言语行为所下的定义是：“间接言语行为是通过实施另一种施事行为的方式来间接地实施某一种施事行为。” (Searle,1979)简言之，所谓间接言语行为理论，就是指通过一种言外行为来间接地实施另一种言外行为的现象。（Searle,J.R.,1975:59-82）例如，当人们说“Can you pass me the pen?”时，他并不是询问对方是否有能力做这件事，而是“请求”对方把钢笔递过来，即通过“疑问”这一言语行为来间接地执行“请求”这一言语行为。

Searle 认为，要理解间接言语行为，首先要了解句子的“字面意义”，然后由“字面意义”推导出其“言外之意”。在间接言语行为中，听话人和说话人能够沟通，能够理解话语的言外之意，主要依靠的是听话人和说话人之间所具有的共同的背景信息(这些信息包括语言的和非语言的)、听话人所具有的分析推断能力、言语行为理论以及会话合作的一般原则。间接言语行为可分为常规性的间接言语和非常规性的间接言语。所谓常规性间接言语

指的是一向用以实施间接言语行为，已经形成一种习惯用法或语言形式，无论听话人还是说话人都已觉察不出这类言语行为在字面上的施为用意。而非常规性间接言语行为比较复杂，它的理解更多的取决于共同的背景信息以及当时的语境。

　2．3．1．2 言语行为理论与听力教学言语行为理论尤其是间接言语行为理论在日常交际中扮演着极其重要的作用，听者只

有在了解了间接言语行为，知道在间接言语行为中，语句的字面意义与实际用意常常不一致，才能听出语句的言外之意(illocutionary meaning)，顺利地进行交际。

间接言语行为给学生英语听力的提高带来了一定的障碍，这是因为听力教学的目的是培养学生对话语的理解力，使话语产生含意的情况是语境，语境是交际过程中双方都相互明白的“认识环境”，而间接言语行为的表达和理解又是与语境密切相连的。因此，在听力教学中出了加强语音、语调、节奏、基本词汇和基本句法的教学外，更重要的是着重培养学生在具体的语境下，准确、迅速地理解话语的交际功能的能力。使学生获得这种能力的有效途径之一就是在听力教学中注意提供一些相关的语用知识，如间接言语行为知识，这样即使言语的间接表达行为给学生对话语的理解造成障碍，这些障碍也并不是不能逾越的。因此，我们在进行英语听力教学中，要教给学生一定的间接言语行为知识，尤其是要利用各种机会让学生了解英语间接言语行为的特点，告诉他们在间接言语行为中，语句的表层结构与深层结构，语句的形式与功能。语句的字面意义与说话人的用意之间存在着不一致和不对应的现象，从而增加学生对间接言语行为的感性认识。其次要教会学生依靠语境理解会话意义，由于间接言语行为的表达和理解是与语境密切相关的，交际双方只有依赖语境因素进行间接交际，交际才能得以正常进行。最后还要让学生认识到，文化背景的不同也会给语言的理解带来障碍。关于文化背景与听力理解这部分内容将在本章后面详细介绍。

　2．3．2 会话含义理论　　2．3．2．1 会话含义理论概述

关于会话含义理论，本书在第一章做了简单介绍，本章将为读者详细介绍会话含义理论、与之相关的理论及原则以及它们在英语听力教学中的应用。美国语言哲学家Grice 于 1967年在哈佛大学作了三次演讲。其中第二讲《逻辑与会话》

(Logic and Conversation)于 1975年发表在《句法和语义学:言语行为》的第三卷(Syntax and Semantics. Vol.3;Speech Acts)上。在这篇演讲中，Grice提出了“合作原则”(Cooperative Principle)和“会话含义”理论(the Theory of Conversational Implicature)，着重论述了合作原则的具体内容以及如何制约会话含义产生的过程。

Grice 于 1957年在“哲学评论”(Philosophical Review)上发表了“意义”(Meaning)一文，正式提出了“非自然意义理论”。Grice 把“意义”分为两类，“自然意义” (natural meaning)和“非自然意义”(unnatural meaning)。该研究被认为是会话含义理论的萌芽，因为非自然意义关注的也是说话人在特定语境下表达的交际意义。在《逻辑与会话》中，Grice 指出，为了保证会话的顺利进行，谈话双方必须共同遵守一些基本原则，特别是所谓的合作原则，他认为，言语交际中人们总是互相合作的，谈话双方都怀着这样一个共同的愿望双方的话语都能互相理解，共同配合。因此，他们都遵守着某些合作原则，以求实现这个愿望。人们在谈话中是如何遵守合作原则，达到相互了解、彼此配合，从而使谈话得以顺利进行，使谈话目标得以实现的呢？不管双方的文化背景如何，Grice (Grice,1975:307-308)认为，他们在谈话中都遵守这样的基本原则——合作原则，“根据会话的目的或交流的方向，使自己讲出的话语在一定的条件下是交际所需的”。它包括四个范畴即量、质、关系和方式，每个范畴又包括一条准则和一些次准则。根据该原则的实质，说话人和听话人要不断地理解对方说话的目的或动机。Grice 一方面提出了合作原则，同时他又指出，在实际交际中人们并不都严格遵守这些原则。当人们违反合作原则中某条或多条准则时，话语的含义就不仅仅是字面意义了，这样就产生了会话含义。

Grice只是对会话含义理论作了一个粗略的概述，他只是提到了人们有时会违反合作原则，因而产生了会话含义。但是他并没有解释人们为什么在言语交际中要故意违反合作原则，换句话说，他没有解释人们在言语交际中为什么常常不用直接的方式遣词达意，而总是用间接的方式声东击西，让对方拐弯抹角地去会意。Leech (1983)、Brown 和 Levinson (1987)等人针对这一题提出了与合作原则相互补充的礼貌原则，帮助会话含义理论解答言语交际中的语用语言与社交语用问题，从而丰富了会话含义理论。礼貌原则认为人们之所以故意违反合作原则是出于礼貌的需要，从而解释了人们故意违反合作原则的原因。礼貌原则将在本章后面详细介绍。　

　2．3．2．2 会话含义的特征会 话 含 义有五大 特 征 (Grice,1976) ： 可取消性 (cancellability) 、不可 分离性 (non-

detachability) 、 可 推 导 性 (calculability) 、非规约性 (non-conventionality) 和不确定 性(indeterminacy)。一、可取消性：如果在原来话语的基础上添加一些话语，或者附加了某些前提，就改变了语境 ,话语原

来的隐含意义就可能消失。二、不可分离性：

会话含义依靠整个话语传达的内容来作出推断，因此，改变话语中的某些问题或句式，并不改变整个话语的隐含意义。三、可推导性：

会话含义可根据话语的字面意义，判断讲话人是否遵守合作原则，就可以推导出话语的意义。四、非规约性：非规约性是指会话含义不是指话语的一般含义，是通过话语的字面意义，结合语境，

根据是否有意违反合作原则中任何准则，最终推导出会话含义。五、不确定性：

会话含义随语境的变化而变化，如著名的雀巢咖啡广告“It’s the taste!”是味道好极了的意思。若放在别的语境，如饭店里，顾客抱怨饭菜做得糟糕极了，也可用同样的表达。

　　2．3．2．3 与会话含义相关的原则及理论一、合作原则

Grice 认为，会话含义是一种隐含意义，归属于话语的“非自然意义” (non-natural meaning)，即说话人所意欲表达的意象意义 ,也就是我们所指的言外之意。Grice所提出的“合作原则”(Cooperative Principle)及相应的四条准则为这一理论的发展奠定了基础。Grice提出，言语交际双方都有交际成功的愿望，为此，言语双方都必须遵守一些原则和准则，诸如真实、充分、关联、清楚等，即所谓的“合作原则”。该原则包括四条准则：1．数量准则(The Maxim of Quantity)（１）所说的话正好满足当前交谈所需要的信息；（２）所说的话不要多于需要的信息。

2．质量准则(The Maxim of Quality)：所说的话要力求真实。（１）不要说自知虚假的话；（２）不要说缺乏足够证据的话。

3．关系准则(The Maxim of Relation)：所说的话要有关联。4．方式准则(The Maxim of Manner)：所说的话要清晰。

(１) 避免晦涩；(２) 避免歧义；(３) 简练；(４) 有序。在交际过程中，交际双方都会无意识或潜意识地遵守这些准则。说话者会努力用清楚

的方式提供充足的、真实的、相关的信息。听话人也会努力去理解所听到的话。然而，在言语交际中，如果说话人有意违反合作原则，那么听话人就要根据当时的语境，推断出说话者表面违反合作原则的隐含意义。（关于合作原则，本书在第一章“策略应用”这部分已经做过介绍，在此不再举例说明。）二、礼貌原则

Leech (1983)从修辞学，语体学的角度提出了包括六准则在内的礼貌原则 (Politeness Principle)，对 Grice 的会话含意理论予以了修正和补充。礼貌原则具体来说包括以下六条准则：1．得体原则(The Tact Maxim)：减少表达有损于他人的观点。

(１) 尽量使他人少吃亏；(２) 尽量使他人多得益。

2．慷慨原则(The Generosity Maxim)：减少表达利己的观点。(１）尽量使自己少得益；(２) 尽量使自己多吃亏。

3．赞誉原则(The Approbation Maxim)：减少表达对他人的贬损。(１) 尽量少贬损别人；(２) 尽量多赞誉别人。

4．谦逊原则(The Modesty Maxim)：减少对自己的表扬。

(１) 尽量少赞誉自己；(２) 尽量多贬低自己。

5．一致原则(The Agreement Maxim)：减少自己与别人在观点上的不一致。(１) 尽量减少双方的分歧；(２) 尽量增加双方的一致。

6．同情原则(The Sympathy Maxim)：减少自己与他人在感情上的对立。(１) 尽量减少双方的反感；(２) 尽量增加双方的同情。在言语交际中,双方遵守礼貌原则，有助于在交际中使双方感到被尊重，同时，获得对 方对自己的好感。

三、面子论面子论是 Brown 和 Levinson(1978)提出来的。他们认为，如果人们在交往中要互相合作，

那么，说话时就要在保留面子方面进行合作。由于面子在受到威胁时，人们会设法保住自己的面子，所以，在交往中为了给自己面子，也为保留对方的面子，最好的办法就是使用礼貌语言。因而讲话人常常会故意违反合作原则，让听话人去理会说话人的真正意图，产生会话含义。人们在交际中要考虑面子，的确面子有正和负两个方面(Brown & Levinson)，在正面面

子的话语交际中，说话人常常直接表达对听话人的赞赏或合作；而在负面面子的话语交际中，说话人常常间接表达对听话人的要求，去表达其会话含义。1．正面面子正面面子(positive face)指希望得到别人的肯定和赞许。这种愿望一旦得以满足，正面的

面子就得以保留(何自然，1996)。为了满足对方面子上的正面要求，说话人需要遵照以下策略：

(１) 表明共识。说话人要对听话人的赞赏、兴趣和观点方面表示认同；(２) 表明说话人和听话人的合作；(３) 使听话人的需求得到满足。例如：A：Well, it sounds good. How about we discuss it with Prof.Wang?B：Fantastic! It’s a good idea.以上两个例子充分表明了说话人对听话人的赞赏和认同，使听话人保留了正面面子。

2．负面面子负面面子(negative face)指有自主的自由，不因迁就别人或受到干预、妨碍而使自己感到

丢面子(何自然，1996)。为了满足对方面子的反面要求。说话人遵循以下礼貌策略：(１) 不强求听话人　例如：Do you mind opening the door?这里讲话人在委婉地征求对方可否开门。(２) 向听话人道歉，表明无意伤对方的面子。　例如：I’m sorry, I didn’t mean to upset you.这里讲话人向听话人道歉，表明无意使对方不快。(３) 寻找借口，暗示对方或含糊其词，以免使对方尴尬。

例如：A：Can I take off my shoes?B：It’s a rather hot day.这里讲话人显然违反了合作原则中质的原则，因而产生会话含义——“这样做不妥”

用以表明听话人是在委婉地拒绝对方的请求。值得一提的是，面子说在亚洲国家，尤其在中国，人们很讲究面子。所以根据不同的

文化背景，理解所学的语言显得尤其重要。

　　2．3．2．4 会话含义理论与听力教学 听力理解能力是语言交际能力的首要方面。听力理解是领会语言的复杂过程，是指听话人通过听觉领悟说话人复杂的心理变化的过程，即语言知识与心理活动相互作用的过程。西方许多从事语言听力理解研究的专家、学者都认为，听力理解并不仅仅是对语音、语调、词汇、语法的听辨和理解，而且还有对材料所包含的各种非语言信息的探究和理解。在真实的语言交际情景中，两者触合于统一的听话过程，而且，后者是在前者的基础上发生的。随着语言学上对“话语理解”的研究从语意层次向语用层次的拓展，人们对听力理解的认识也经历了从静态到动态的转变。例如：Cook 认为听的过程不是消极被动的，它实际是听力理解的过程，包括自下而上(bottom-up)和自上而下(top- down)两个过程。自下而上是从单词、词组或意群上升到语句水平，再过渡到语篇的总体理解。它着重培养学生的听音能力，突破语音难关，注意英语的语音、语调、语速与节奏.进而上升到新信息与已知信息的联系，最后领会意义；而自上而下的听力过程，是先总体理解语篇，然后再注意细节。在此过程中，着重培养学生从语境、语调进行推测判断的能力。随着研究的不断深人，人们渐渐接受这两种模式结合的综合型。听者为了获取信息，必须主动的解读语言中的各种提示，去理解说话人的言外之意。大学生经过初中和高中阶段的学习已具备语音、词汇、句法等基础语言知识。在大学阶段无须教师在听力课中过多的强调和加深 .即使这方面知识缺乏，学生也住往可通过自学加以弥补。而在非语言因素中的文化背景、社会背景、具体语境等语用知识方面，学生往往知之甚少，如果教师不有意识地讲解强调其重要性，并重点补充这方面的知识，学生在听力过程中常常会出现这种情况：明明知道会话的字面意义，却总也猜不透其表达的深层含义，从而妨碍对听力材料的正确理解。这就需要教师在听力教学课堂上根据听力材科，有针对性的补充相关的语用学的知识。

其实，英语听力教学中学生最难把握的就是对话人之间使用的比较含蓄的语义关系的语用功能，而如何正确地理解话语的语用功能也是学生听力交际能力的一个重要体现。会话含义理论，尤其是上述合作原则、礼貌原则和面子论则对此能力有明显的指导和启发意义。因此会话含义理论对于改进英语听力的教学具有非常重要的意义。如果教师能向学生讲解有关会话含意的理论，帮助学生增强对间接语言的敏感性，掌握正确话语解码策略，学会用合作原则捕捉表层含义和深层含义之间的关联性，在听懂语言的表层结构的基础上推断话语的真正含义，无疑会提高学生的听力理解能力、语用能力，而使相互的交际水平得到大大的提高。

2．3．3 预设理论 　2．3．3．1 理论概述

预设是自然语言逻辑的一个重要理论组成部分，Gottlob Frege，Bertrand Rusell 和 P.F. Strawson最早对预设问题做了研究，从而引起了人们对它的浓厚兴趣。以后的语言学家和逻辑学家继承 Frege 与 Strawson 的预设思想，从语义或语用方面对自然语言中的预设进行分析和研究。下面我们来回顾一下预设理论。一、预设理论的起源

预设(presupposition)，也称为前设、先设、前提，它在哲学与语言学领域中都曾经引起过人们的注意。二十世纪六七十年代以来，随着语义学的发展和语用学的兴起，预设又成为语言学家们关注的热点问题之一。尤其在 1969-1976年间，预设成为语言学理论的焦点问题，它触发了各种各样的语言学理论问题。（Levinson, S.C.,2002:167）预设这一概念由德国当代学者 Businessman 在《语言与语言学词典》中对其这样定义“预设是关于表达话语的含意的一种不言自明的设定。”（Businessman,2000:379）预设始于语言哲学、逻辑学，它的分析可以追溯到语言哲学家对所指和指称结构的分析。它最早是德国哲学家和数学家 Frege在探讨意义所指的区别时所注意到的现象。他在 1982年撰写的《意义与所指》一文中就用预设来解释一些语义逻辑现象。他认为，“如果人们陈述某些东西，当然总要有一个预设，即所用的简单的或复合的专名有一个意谓。”（Frege,1998:135）1905年，英国著名的哲学家 Rusell发表论文《论所指》，提出了指称理论的原则“指称词组本身不具有任何意义，但在语词表达式中出现指称词组的每个命题都有意义。”后来 Rusell又发展了这一观点，提出摹状词理论，在该理论的说明中也涉及了预设问题，但他否定 Frege 的预设理论，对其进行了批评。Rusell 认为，当一个摹状词没有所指时，包含该摹状词的论断仍然有真假值。40年后，英国牛津大学的学者 Strawson批评了 Rusell 的摹状词理论。Strawson 认为，一个语句不等于论断。语句只有含义，但无所指，因而没有真假，只有论断才有真假。他认为Rusell混淆了语句与论断，把对包含摹状词的语句分析当作对包含摹状词的论断的分析 。Strawson 认为，一个摹状词有所指，是做出一个以此摹状词为主词论断的必要条件。当人们做出一个以摹状词为主词的论断时，总是认为这个摹状词是有所指的；当一个摹状词没有所指时，人们也不会做出以其为主词的论断。Strawson 的预设理论基本土是对 Frege 思想的发挥。两人在他们的预设理论中都明确地应用了真假与真值这些语义概念，这是他们预设理论中的语义成份。正因为如此，人们称他们的预设理论为语义预设，但是他们所讲的预设是一个论断的预设，不是一个语句的预设。论断是说话者在一个交际语境中断定的语句所以他们的预设理论中又包含了语用因素。这样，他们的工作就为预设的研究指出了两条道路，以后的学者有从语义方面，也有从语用方面来讨论预设。二、预设理论的发展

在 70年代，R.C. Stalnaker 和 Keenan等语言学家注意到，预设与语境密切联系，这实际就牵涉到预设的合适性问题除此之外还注意到，预设一定是交际双方的共知信息。到了80年代，在语言学中 Fillmore、Lakoff等学者把预设融入到了认知语义学的理论构架。为此，预设越来越接近语言的实际运用，偏离逻辑语义学家们对预设的分析，也就是说人们注意到了语用预设。目前预设已经成为语言学领域中的重要课题，各种理论应运可生，预设的概念不断深化，范围不断扩大。概括而言，这段时间的研究都是从语义学的观点或是语用学的观点进行的。这样预设自然分成了语义预设和语用预设两大类，下面我们来看一下预设的分类。三、预设的分类

一般来说，人们把预设分为两大类：语义预设和语用预设。1．语义预设

语义预设是关于句子结构与世界的关系。它把预设看成一个语义概念，认为预设理论是语义理论的一个分支，其基本特征是将预设纳入真值条件理论。由此可见，语义理论把预设看成语义系统中稳定不变的部分，不受语境制约。

语义学的观点认为预设是句子或命题之间的语义关系，由此扩大了预设的范围，这种观点以句子或命题之间的真假值关系来定义预设，而不考虑语境，交际者，背景知识，交际原则等语用因素。2．语用预设

语用预设的概念的提出最早要追溯到 R.C. Stalnaker。他在 1970年发表的文章里提到了语用预设的概念。他把语用预设定义为“一个说话者在谈话的某个给定时间里预设，仅当在他的语言行为中，他倾向于这样的行动：好像他认为 P当然真，也好像他假定了他和其他听众一样认为 P当然真。”（Fillmore C.J.,1985:222-253）从这一定义可以得出以下三点：其一，预设总是和特定的语境相联系。诚然，无语境的话语是不存在的。其二，预设和说话人与受话人的知识和信念有关。这里 Stalnaker 用了“好像”这个词，它说明说话人为了交际的需要，在特定的语境中，想当然地认为他和受话人共有一些知识和信念，但是这些知识和信念并非是交际双方实际思想上所共有的东西。其三，基本的预设关系是说话人和命题之间的关系，并非是句子与句子间或命题与命题间的关系。换句话说，是说话人，并非句子或命题产生预设。从 Stalnaker 的定义中，我们可以看到预设是一个语用概念。语用学就是专门研究语言和语言的使用者之间的关系，它认为言语行为的意义只有在具体的语境中才能确立，这些具体语境不仅涉及语言使用者的身份、年龄、性别、地位和相互关系，而且还包括话语的场合和语言交际双方所共有的背景知识等。

自 Stalnaker (1970)提出语用预设的概念以后，语用预设被广泛地加以研究。很多学者诸如 ： Lakoff (1971) 、 Fillmore (1971)、Stalnaker(1973,1974)、Karttunen(1974)、Kempson(1975)、Wilson(1975)、Gazdar(1979)和 Levinson(1983)等分别提出了关于语用预设的理论。尽管他们各自给出的定义不尽相同，但是他们都认为预设离不开语境，并且预设不是句子或命题之间的关系，而是说话人和命题之间的关系。下面就将对他们给语用预设所下的不同的定义归纳起来，有三种主要的说法：（1）从说话人的态度出发，把预设定义为命题态度；（2）从言语交际功能出发，把预设看作是交际双方的共有知识，或者说是话语的背景

知识；（3）从言语行为的角度出发，把预设看作是实施有效言语行为的条件。

　　2．3．3．2 预设理论与听力教学科学实验已经证明，人在听话的过程中并非只是被动地“接收”，而是一边听一边在

脑中对下面可能收听到的内容不断地进行预测，并不断地修正自己的预测。这样一种积极的听的机制使得人能够迅速有效地理解有声的自然语言。鉴于语义预设和语境预设对言语交际的重要作用，我们在听力教学的过程中，应该渗透给学生预设的机制及方法，培养学生在听力理解中预测和推测的能力。预设对于当今大学英语听力教学具有以下积极作用：一、变被动学习为主动学习。人类的认识过程本身也和语言的主动理解机制是一致的，预设的方法顺应了人的认知规律，能够调动学习者的主观能动作用，使听力教学不再仅仅是单向的灌输，因此教学本身也更容易推动；二、易于突出教学重点。这点很明显，因为被预测的内容引起学习者的关注，不论预测的对与否，都会有较深的印象；而且，因为预测往往和语境相联系，所以也更容易体会到所学语言项目的用法；三、提高教学效率。经过预测之后再听的内容更容易听懂，有些话被动地听好几遍也听不明白，而用预测法一两次就理解了；四、活跃课堂气氛。预测时学生要不断想问题，并踊跃说出自己的想法来试试是否对，所以开口率较高。同时，猜测的结果多种多样，很有意思，还经常出笑话，由此使得课堂的气氛既轻松、又活泼。

2．3．4 关联理论　　2．3．4．1 理论概述

作为认知语用学理论之一，关联理论主要研究信息交际过程中的推理过程。1986年Sperber 和 Wilson合作出版了题为《关联性：交际与认知》一书。两位作者提出了与交际认知有关的关联理论(Relevance Theory)。关联理论认为,语言交际活动是一种有目的、有意图的活动，它要传递的是说话人的意图，也就是说，交际对于说话人来说有一个明示行为，其意图涉及两种：一种是信息意图(informative intention)，只提供交际内容的意图，听话人从中可以获得语境假设；另一种是交际意图(communicative intention)，它让听话人明白说话人有一个传递信息的意图，而交际对听话人而言，是一种推理，即从说话人话语行为中推导出其意图（范琳,张其云，2003:28-32）。所以关联理论认为明示和推理是人类交际不可或缺的两个组成部分。交际双方之所以

能配合默契，主要由于交际双方对话语的理解是按照最佳的认识模式——关联性进行的。要认知，就要寻找关联，要找关联，就要思辨、推理。推理是基于话语与语境的关联情况而进行的。语境与话语的关联越密切，推理就越容易，理解话语也越容易；语境与话语的关联越疏远，推理就越费力，理解话语也就越难。因此，话语理解是一个动态过程。在信息处理中，说话人一般总会最大程度地表述信息，提供最佳语境效果，以便听话人在理解话语时付出尽可能小的努力就能找到话语与认知语境之间的关联，从而最快、最有效地理解话语，取得交际的成功。

关联理论是对 Grice 的合作原则的修正与补充，其理论主要由“语境假设”、“推理”、“最佳关联原则”等部分构成。一、关联理论与语境假设

关联理论认为在语言交际中，一个人的认知环境是由一系列可以显映的事实或假设构成的集合。认知环境中包含着各种各样的信息，这些信息构成一个人理解话语含义的潜在认知环境。在话语明说的基础上，听话人往往会根据自己所掌握的逻辑信息，百科信息，词汇信息等作出语境假设。由于每个人的认知结构不同，也就会造成话语意义理解的差异。比如：

S1：您抽烟吗？S2：很多人都劝我说抽烟对身体不好……对于 S2 的话, 就存在抽烟和不抽两种不同的理解。

二、推理从以上分析可以看出，语境假设不是构成关联的唯一因素，因为语境效果由心理过程

产生，心理过程包含听话人处理话语所做的努力。( 何自然, 1995) 关联理论认为，推理是语言交际的核心。在关联理论中语言交际被看成一个示意——推理过程，即在言语交际中，发话人通过明示行为向听话人表达自己的信息和交际意图，听话人则根据发话人的话语，结合认知语境进行逻辑推理，从而获取发话人的信息意图。三、最佳关联原则最佳关联原则是关联理论的中心原则。其理论认为：语言交际要传递的是说话人的意

图。说话人讲话与听话人听话时前后信息必须具有一定的关联性。Sperber 与 Wilson 认为在同等条件下，如果说话人能够产生足够的语境效果，而听话人又只要付出最小的努力，那么话语就具有最佳关联性。即以最小的努力，获得最佳的认知效果。任何语用解释都必须保证符合最佳关联原则。所有的交际行为也必须保证最佳关联性。

　　2．3．4．2 关联理论与听力教学一、听力理解与关联理论的关系

从某种意义上说，听力是一项比较特殊的交际活动，听者不是直接参与交际，说者得不到听者的反馈。这在一定程度上增加了交际的难度，但它终归是一种交际。听力理解是说者与听者之间运用语言进行交际的一种特殊的交际活动。在听力理解中，说者将交际意图表达出来，让听者注意到这个交际意图，听者则会根据此意图，依靠自己的认知能力，运用知识信息推断出与自己的认知环境相关联的交际信息。

在实际话语交际过程中，说话人运用不同的语音，语调和句式来表达自己的真实意图，而听话人则根据已知信息和特殊语境对说话人的话语进行推理和理解，从而作出合理的应答。由于真实语境中的对话缺少完整性和连贯性，使得学习者在听力理解中难以准确把握说话人的意图并进行正确推理，此时，建立新信息与旧信息之间的联系就显得尤为重要。根据关联理论，新出现的信息当与语言环境假设产生相互作用时，可以通过下列方面

获得语境效果：1．新信息是旧信息的填充；2．新信息与当前信息相反，是语境假设的否定；3．新旧信息互相作用产生内涵。

在语言交际中，实际上对话语的理解起作用的不仅是话语交际时具体的情景因素，而且包含构成听话人认知语境的一系列假设，话语所含的刺激信号建立起新信息，以及在此之前已经被处理的或存在于听话人认知语境中的旧信息，互相联系在一起就构成了关联信息。

语言学家 H G Widdowson 认为，听力理解有两个层面：一方面，听力理解意味着对句子意义的认识(Recognition of signification of sentences)。即辨认出我们接收到的信号与有关语言的语音和语法系统之间的联系，意识到它们构成句子，而后获取句子的意义；另一方面，听力理解是对句子在交际中的功能及其价值的一种认识活动。也就是说，听力理解不只是通过听觉接收来获取所听材料的字面意义，听者还需要理解所听到的话语的交际功能即隐含意义。

Rost 是最早提出以关联理论为基础的听力理解模式的学者之一。Rost 认为，言语交际基本上是一个涉及明示(ostension)和推理(inference)的合作过程。所谓“明示”就是指明白示意。Rost 认为，语言理解既是解码过程又是推理过程，推理过程则是一个寻找关联链(relevant link)的过程。当大脑接受到输入的录音内容后，听者就会基于其语言知识、背景知识、记忆能力以及问题内容进行推理，寻求最佳关联，这样，大脑在进行信息处理的过程中就会搜寻与问题内容最相关的理解而抛弃其他的理解。只有这样，才能在最短的时间内获得最恰当的充足的信息。也就是说，听者在进行听力理解的过程中是有选择地听话语的这种有选择地听话语，是以最佳关联性为原则的，即选择最相关的语境要素组成语境，完成对话语的解释。听力理解要求受试者在规定的时间内(往往是相当短的时间内)对一段录音内容作出最恰当的释义，所以提高寻找最佳关联的语境要素进行推理的能力对于提高听力理解水平，无疑是至关重要的。二、关联理论对英语听力教学的启示

关联理论吸收了当代认知科学、心理学以及行为科学的研究成果，如借鉴了 Ford等人对探询推理过程的研究成果。关联理论从语言哲学、认知心理学、交际学等多学科的角度对语言交际作出解释，它把认知与语用研究结合起来，将重点转移到话语的理解。从分析认知环境和交际主体的关系入手，有助于解决在英语听力中出现的推理困难，对于改进英语听力教学有重要意义。

听力材料要选择真实语境中的话语，选用普通人用普通的表达方式说出的普通语言。保证话语的真实性才能引导学习者作出恰当的推理判断。

心理学实验证明相关信息在听力理解和记忆的提取方面扮演着重要的角色。相关信息对于理解力的加强主要表现在三个方面：1．相关信息为解释篇章的内容提供参照和向导，在信息的听取过程中，篇章中的内容与听

者头脑中的关联信息交汇融合，构成新的、更为具体的信息从而完成理解过程；2．相关信息有助于听者考虑语境、准确判断；　　　　　　　　　　　　　3．相关信息有助于听者对上下文的预测。人们在听具体的对话或短文时，所听材料可以激活读者头脑中相关的信息，而这种信

息一旦被激活就有助于听者理解听力材料。因而人们理解那些自己熟悉的场景、题材的材料就会相对容易。在听力教学的过程中，教师应当在给学生放听力材料之前，介绍相应的文化背景知识，形成认知环境，便于学生演绎推理。很多时候，谈话中的含义往往要通过两次以上的推理过程，对此不太适应的学生稍有

不慎，便掉进了题目设置的陷阱，在解题时通常也会造成失误。对此，可以增加听力内容的长度来进行针对性训练。此外，还要加强“语境推理”能力的培养与训练。从而有效避免有时候听懂了所有的句子，却理解错了会话含义的失误发生。人们往往可以通过语境、肢体语言、语音语调、眼神交流、答案选项等对说话者将说出的

话及其含义作出预测，从而帮助听话人更好地理解说话者的含义，有助于语言交际能力的提高。在平日的听力教学中，教师应当有意识地培养学生根据已有信息进行适当预测的能力。

　　2．3．5 语境理论　　2．3．5．1 语境理论概述

语境即语言使用的环境。一定的语境能让人清楚地了解、推测话语的含义，使看似不连贯的语句合情合理。语境在决定意义的方面具有重要作用：在语法上我们完全可以说出每个词、每个句子的字面意思，但我们并不一定理解句子要表达的含义，正是因为缺少语境。

“语境”这一概念最早由Malinowski 于 1923年提出，并区分了文化语境和情景语境。文化语境是指说话者生活于其中的社会文化；情景语境指言语行为发生时的具体场景 。Firth、Hymes丰富发展了语境理论。

Halliday 在 Firth 的理论上，提出了“语域”概念。其实“语域”所反映的就是语境 。Halliday 重视语言的社会功能，认为语体就是由于使用语言的场合不同而产生的各种语域变体。他把语域分为：话语的范围，话语的方式和话语的风格三方面。“话语范围”是指正在发生的事，即言语活动所牵涉的范围，包括政治、科技、日常生活等；“话语方式”是指言语活动的媒介，包括口头方式、书面方式和口头、书面相交叉的方式等；“话语风格”包括交际者地位、身份和相互关系。胡壮麟在 Halliday 的基础上把语境分为三大类：语言语境、情景语境和文化语境。语言

语境指的是语篇内部环境，可以是词组、句子或段落篇章的内容；情景语境是语篇产生时的外界环境，参与交际的人物关系、时间、地点；文化语境是语篇所涉及的社会文化、经济、宗教、历史和政治背景。

　2．3．5．2 语境框架中的三个层面

语言的正确表达离不开语境框架中语言的逻辑层、交际者的心理层和话语的背景层三个平面，这三层语境对词语、语句、语篇的综合作用，产生了实际交际的语义。三个层面通过动态的综合作用构成宏观语境，具体的某一个层面就是微观语境。识别话语语境，就是从这三个最基本的语境层面展开的。一、语言的逻辑层面逻辑层语境表现在以下三个方面：

1．以共有的逻辑思维形式为前提；2．建立在语法规范的基础上；3．以词语、语句、语篇的组合方式及其前后的逻辑联系为特征。

Saussure 在《第三次教程》中指出：“以组合方式围绕一个词出现的，是其前后成分，即语境。”这里实际上指的是逻辑语境中的语法逻辑搭配。词语的逻辑搭配不同于背景层面中的固定习惯搭配，它只有在语法规范下才能完成语义理解。这是因为意义不是由词汇表达的，而是由词汇和语法作为一个整体表达的（Halliday，1995）。在英语中同音词和多义词大量存在，由围绕该词与其他词组的搭配联想，可将其折射出多种不同的词义（Lexical meaning）。若缺乏逻辑语境的限制，话语理解将是困难的。

语言的逻辑理念和语法准则是该民族以“约定”的方式逐渐形成的。而人的思维逻辑理念又在支配“约定俗成”。我们所说的话语必须符合逻辑，实际上就是符合“约定俗成”的 “常理”。逻辑层语境不仅表现在词语和语句的逻辑关系上，而且表现在语篇的每一部分既是语

篇，又是下一个语篇的语境。组成局部语言结构的小语境，受语篇中语境的约束，且无条件地服从主题大语境的支配。逻辑层语境把具体的 “音义统一体”融入到语言的江河里，使话语呈现出线性的特征。二、交际者的心理层面　　心理层语境表现为：1．心态和意图：肯定、否定、模糊三个层次；2．情感：喜、恶、怒、思、悲、忧、惊等；3．以副语言和语气为显性表现形式，以“言外之意”为隐性表现形式。　　世界上的语言各异，但所有的人都一样地哭，一样地笑，人们在心理感情上的共鸣是人的共同属性和基本特征。语言是思维和心理活动的反映，交际中的话语都或多或少镶刻着心理的印迹。平常我们所说的“听话听音”实际上就是依据心理情感在语言上的表现形式，推测出交际者的心态、情感和动机。

心理语境一般通过语音、语调、重音、停顿以及话语中的笑声、哭喊、尖叫、呻吟或悲叹等多种副语言形式表现出来。这样我们可以透过副语言的某些特征，了解到交际者的心态和情感，正确理解话语所反映出的心理语境意义。

话语的语气同样是表达心理语境的重要形式和手段。同一句话分别用虚拟语气和陈述语气说出来时，其心理语境大相径庭。心理感情意义有时表现得比较含蓄，交际中常常以“言外之意”的方式出现。“言外之意”在表达心理感情时，经常要有逻辑层语境或背景层语境的参与，即多层面语境的共同作用，才能形成确切的表达。三、话语的背景层面　　背景层语境表现为：1．场景

特定环境中的共知信息，交际时间和地点，交际者性别、年龄、职业及身份等。2．社会文化背景

一个民族共同的生活方式构成了该民族语言的文化大背景，在这种大背景之下，交际

者双方的许多信息是可以不言而喻的。语言的社会背景无形地融入在该民族的语感之中，语感产生于持某一语言的民族的历时经验与共时应用。（刘宓庆，1989：13）。历史遗留与习惯约定是社会文化背景的表现形式之一。特定的文化现象常常把某种烙印牢牢地刻在语言中。例如成语、俗语、俚语、典故等都负载着深刻的文化内涵。

而中国大学生生活在与英语国家完全不同的民族文化氛围中，这种不同的社会文化背景所构成的反差，往往成为干扰英语语义理解的重要因素。如果对共知社会信息背景缺乏了解，就必然引起话语理解的失误，而导致交际中的障碍和考试中的错答。

在话语理解中，不但要了解特定情景中的共知信息背景，而且还要了解场景中与话语意义密切关联的一般背景知识。如交际时间、地点，交际者性别、年龄、职业及身份等等。交际中，有时不说明具体的地点，而是通过隐含在话语中共同生活形式和经历（共知信息背景）去获得理解。

在社会文化背景中，认知点不同所造成的文化感差异常常成为干扰听力理解的障碍。如 “a green eye”，在汉语中表示“嫉妒”一词却用 “眼红”。英语中 “a white day”表示 “良辰吉日”，在中国却把白色与死亡、丧事联系在一起。由此说来，对于中国大学生只有把自己置于目标语国家的历史和文化的坐标中，以目

标语国家的各种习惯约定性为参照，才能更好地理解背景平面中的语境意义。请看下面的图 3 语境模式图：（刘宓庆，1989：13）

　　　　　　　　　　　　　　　　图３语境模式图如图所示，语义是语言的核心。交际中的话语都有赖于逻辑语境的规范、心理语境的感

应和背景语境的衬托，并且通过三层语境的相互联系、相互影响和动态的综合作用达到实现语义的具体表达与理解。

逻辑关联 逻辑语境 逻辑组合

约束话语语义

解释话语

心理语境 背景语境

显性隐性

文化背景

一般背景

共知信息场景 显

性

隐性

隐性

学习动机 情感因素显性

显性

隐性

隐性

显性

　　2．3．5．3 语境理论与听力教学一、Rost 关联理论听力模式的启示前面已经提到，关联理论是建立在认知心理学基础上的一种有关言语交际的认识语用

学理论。该理论认为，要理解一种语言或语篇，只有靠“认知→推理”的办法才能让双方“相互明白”对方的话。要正确理解自然语言，就得在接受自然语言信息的过程中，通过语境来寻找信息的关联，取得语境效果(contextual effect)，然后再根据话语与语境的关联情况进行推理。语境与话语的关联越密切，推理就越容易，理解话语也越容易 ;语境与话语的关联越疏远，推理就越费力，理解话语也就越难。(何自然，1996)

Rost 是最早提出以关联理论为基础的听力理解模式的学者之一，他认为，语言理解既是解码过程又是推理过程，推理过程则是一个寻找关联链(relevant link)的过程。Rost把他的关联理论听力理解模式的中心思想总结如下：1．听者激话理解话语所需要的可能知识；2．听者有选择地听话语，同时通过语音、句法和词汇分析揭开话语的命题含义；3．听者给话语提供一个可能的语用含义(即特定语境下说话者的可能意图)；4．听者把已释义的命题按一定顺序排成层级表征并把它们存在长时记忆里。

Rost 认为，以上各个理解阶段具有重叠性和相互依赖性，最终目的是寻找关联链，揭开话语的语用含义。在关联理论的理论框架中，语境是由一系列命题组成。这些命题往往是不完整的，一般需要推理才能得到一个完整的语境。因此，人们对话语和语境的假设、思辨、推理越成功，话语内在的关联就越清楚，就可以取得较好的语境效果，从而正确理解话语。二、语境在听力教学中的应用前面讲过，胡壮麟在 Halliday 理论框架的基础上把语境分为三类：语言语境，即文章

内部语境，或称上下文(context)；情景语境，即语篇产生时的情况，事件的性质，参与者的关系，时间、地点、方式等，此类语境与话语范围、话语基调和话语方式有关；文化语境，即说话者所在的语言社团的历史、文化和风土人情这三种语境都有助于理解语篇的意义和交际意图。下面我们将基于胡壮麟对语境的分类进行探讨分析语境在听力教学中的应用。1．语言语境与英语听力教学

语言语境(即上下文)指的是语言单位前面或后面的语言元素，是一种狭义上的语境。有的同学也许经常有这样的感觉：一句话或一篇文章的每个词都是我们很熟悉的，可是做题时总选不出正确答案。为什么呢？一个很重要的原因就是我们总是孤零零地去听一个词或一个话语，而没有把它们与上下文联系起来。事实上，任何词语或语句只有在特定的语境下，才具有确切的含义。所以，如果学生只是孤零零地捕捉单词而不是结合上下文加以理解，那么他将无法正确的理解听力内容。语言语境对于我们理解听力材料中的抽象词或生僻词是很有帮助的。借助语言语境，我们可以获得更多信息从而更好的了解交际过程，以降低听力难度。在这个过程中，教师的任务就是要培养学生对语境充分敏感，使学生下意识地把语境作为理解手段之一。

其实，根据上下文语境进行推断确定单词的具体含义还只是停留在词汇语法层面，传统英语听力教学对此类语境也有所涉及。但传统教学中仅把语境的概念局限于上下文语境忽略了另外两种语境对听力理解的影响。事实上，另外两种语境涉及的范围超越了词汇层甚至扩展到了语言因素之外。2．情景语境与英语听力教学

情景语境是指语篇产生时的环境，其构成要素有三：话语范围(field)、话语基调(tenor)和话语方式(mode)。话语范围指实际发生的环境，包括正在被谈论的话题、讲话者及其他参与者所参加的整个活动。话语基调指参与者的身份以及他们之间的关系，包括参与者的社

会地位，以及他们之间的角色关系。话语方式主要指交际的媒介或渠道。情景语境与语篇是存在着极为密切的预测关系的。特定的话语总是出现在特定的语境

中。比如说，医生与病人之间的对话是绝对不同于服务员与顾客之间的对话的。事实上，听力测试中，有相当数量的问题是与情景语境有关的，如谈话双方关系、对话发生场所等等。

情景语境因素的差异通常会在语篇中使用的具体词汇、及物性系统、语气、主述位结构等方面体现出来。由于篇幅所限，在此仅从语气角度举例说明语篇与语境的紧密关系。根据系统功能语言学，语篇的人际意义体现话语基调(即交谈者身份及关系)，而在具

体的语篇中，人际意义是由语气系统(简而言之，包括陈述句，疑问句，祈使句等)实现的。也就是说，通过采用的语气系统可以初步推测出交谈者之间的关系。

因此，在教学中，教师可以在课堂上播放发生在医院、办公室、商场等特定场合的对话录音，有意识地结合语境知识，引导学生总结不同关系的交谈者在不同场景下，采用不同的交流渠道(电话交谈，面对面交谈等)谈论不同话题时语篇的不同特点。如对话双方关系为老板和秘书时，其中一方多用命令句型等。经过一段时间有意识的培养，学生会逐渐形成相应的语境模式。以后他们听到新的听力材料时会下意识地运用这些语境模式，从语境的角度整体地理解听力内容，而不再局限于听懂每个单词，进而实现对所听内容的全面理解。3．文化语境和英语听力教学

文化语境是整个语言系统的文化背景。文化语境是交际者的背景信息，包括有关文化、风俗、习惯、交际惯例和规则等等。无论是在实际交际还是在听力教学中，听话者都需要有关文化语境知识的支持才能够

听懂讲话者的话。如果没有这些知识的支持，即使是把每一个音节和音调都听的很清楚，也无法理解讲话者话语的意义。

对于对英国文化知之甚少的学生而言，当他听到“when the wind is from the west, the weather is at the best．”这样一句话时通常会感到难以理解，不知道作者想表达什么意思。受本国文化的影响，有的同学觉得这句话不合情理。在中国文化氛围中，只有东风才是气候宜人的春风，风从西边来，怎么会气候宜人呢？因此，由于缺乏相关的文化知识，有的同学无法理解这句话的意思，有的还甚至以为讲话者使用了反语。事实上，英国地处西半球，在英国报告春天消息的正是西风，所以英国人更喜欢西风。

众人皆知的诗歌《西风颂》便充分体现了这一点。由此可见，文化语境在听力理解中也是相当重要的。而且，类似的体现在语言上的文

化差异是非常普遍的，所以教师应当在听力教学中对文化语境加以充分的重视，在教学过程应尽量全面地补充相关文化语境信息，帮助学生排除文化障碍，而非仅仅局限于单个词句的讲解。

　　2．3．6 语篇分析理论　　2．3．6．1 衔接和连贯一、理论概述1．语篇的衔接

Geoff Thompson( 1996:147) 认为衔接是指发话者用来表示经验和人际方面语义连贯的语法手段，是语篇现象。在《英语中的衔接》( Cohesion in English) 一书中，Halliday 和 Hasan 对英语的衔接手段作了全面的描写，并把这些手段分为两大类：一类是语法手段，另一类是词汇搭配手段，而前者又分为照应(Reference)、替代(Substitution)、省略(Ellipsis)和连接(Conjunction)，后者则包括复现(Reiteration)和同现(Collocation)。胡壮麟在《语篇的衔接与连

贯》（1994:180）中认为“对一个有意义的可接受的语篇来说，它在语言各层次( 如语义、词汇、句法、语音等) 的成分都可表现出某种程度的衔接”，他还讨论了音系层有关语音各范畴和语篇衔接的关系，从体现衔接关系的形式机制上增加了语音衔接机制，包括语调、重音和信息单位。2．语篇的连贯

连贯源于篇章的语义内容，通过逻辑推理来达到语义连接，是语篇中语义的关联和语篇整体意义的无形框架。Geoff Thompson( 1996:147) 认为连贯( coherence) 存在于作者和读者的头脑中，是一种心理现象，无法像衔接一样易于辨认和量化。有的语篇没有明显的衔接，但语义是连贯的；有的语篇具有明显的衔接机制，但语义上却不连贯。“由于语篇的连贯实际上是听话人根据语境信息和语用知识来掌握说话人的交际意图，在这个意义上，听话人对语篇的理解越透彻，越能掌握语篇的连贯性”。 ( 胡壮麟 , 1994：181, 转自 Stubbs1983:96)连贯常常与交际双方的共有知识、语境——包括语篇内部的环境即上下文 ( linguistic context) 、情景语境( situational context) 和文化语境( cultural context) 等因素相关。二、衔接和连贯与听力教学

Halliday 和 Hasan 认为衔接是一个语义上的概念，是一种语义上的联系。在听力理解的过程中，听话者对所听到的话语迅速做出反应，听者除了要听清楚所说的话之外，还要能够把现在听到的话语与前面听的话联系起来，并且与说话的语境联系起来。我们经常听到学生抱怨说，他们听到的词汇和句子都熟悉，就是想不出是什么意思。这说明学生的听辨音能力是不错，可没达到听懂或理解的能力，还不能使话语成为连贯的话语。这种听力条件只具有辨别衔接机制的作用，我们必须把所听到的话语与意义联系起来，也就是说听话者必须根据语境推测听懂其意义。（肖凌猛,黄洪玲，2002：28-32）

听力是一种语言交际，是积极的思维活动，决不是消极地对字符进行识别和接受。听者对材料的字面意义的理解，是最低层次的理解。但如不具备对文章各个意念相互联系的逻辑判断能力，就无法达到理解说者的意图和目标。如果我们对文章各个意念之间的内在联系弄得清楚的话，就能更好地理解说者的意图，达到对材料的深层次的理解。由此可见成功的听力理解，不仅要求听者对语言知识( 语法、词汇) 有正确的了解，更重要的是要求读者有一定的逻辑推理、理解能力。众所周知，每个说话者在说话时都有一定的意图，每篇文章都一定的中心思想，在安

排语言材料的时候必须围绕着他的意图和文章的中心思想来安排。所以说，材料的句与句、段与段之间必然有一定的内在联系，也就是文章的意念联络关系，而这种意念联络关系又必须通过一定的表现形式来表现。这种段落和段落之间、句与句之间的意念联络关系，就是文章或段落的连贯，而表现它的手段就是衔接。在做短文听力时，我们可以通过外在的衔接手段和结构形式，推导出句与句间、段与段间逻辑关系，从而不仅达到对文章的字面理解，更重要的是达到对文章的综合意义理解。

2．3．6．2 会话分析理论 一、理论概述

话语分析属于宏观语言学的范畴，专门研究话语的结构特点和功能。对口语交际中的话语分析一般侧重会话结构的分析，对书面语篇章的分析，主要侧重句子之间的衔接和连贯的研究以及不同语体篇章结构的特点的研究，该部分在前面已经介绍过，因此在此不再赘述。1．会话结构

对会话结构的分析始于 20世纪 60年代社会学家 Sacks, Schegloft 和 Jefferson等。他们的

研究旨在揭示人们在社会交际中社会环境对语言运用的作用，探索人们在交际中所遵循的原则。他们提出一些基本观念和方法，对后来话语语言学的发展起到了很大的作用。(１) 话轮

说话者角色的转换称话轮。说话者 A 说完后,B 接着说。两个人对话的分布是 A——B——A——B——A——B。Sacks等指出，支持轮番说话的机制是一套依次选用的规则。受支配的最小单位是会话中的“一番话”(a turn)。一个说话者最初只被分配一个这样的话轮单位。在这个单位的终端就是变换说话者的位置，这个位置叫做“转换关联位置” (transition relevance place,简称 TRP)。在 TRP处支配话轮转换的规则开始起作用。

话轮单位的特征是：(1)能够预测它的终结位置；(2)能够在单位以内具体表明终结时哪一个人接着说话。选择一个说话者的具体方法包括：a．提问(或邀请，要求)加称呼语；ｂ．肯定句尾加称呼语；ｃ．各种证实听到和理解的话语，如“Who? You did what?” “Pardon”等等，这些话为原来的说话者提供了下一个话轮。如果我们用 C代表当时的说话者，N代表下一个说话者，TRP代表一个话轮的可以识

别的终结位置，话轮转换的规则可以描述如下：规则一：应用于第一个 TRP

① 如果 C 在当时一番话中选择 N，那么 C 必须停止说话，N 必须接着说话，转换发生在选择 N 后的第一个 TRP；

② 如果 C没有选择 N，那么任何其他参加者可以自我选择，谁先说话就获得下一个话轮的权利；

③ 如果 C没有选择 N，也没有其他参加者按照（2）做自我选择，那么 C 可以(不是必须)继续说话(即要求获得继续说下一番话的权利)。

规则二；应用于以后每一个 TRP在 C已经应用规则（3）后，规则（1）~（3）适用于下一个 TRP，并反复适用于下一

个 TRP，直到实现说话者的转换为止。（2）对答最典型的对答是一问一答，互致问候、道歉、抚慰等。它是一前一后 2 个话轮。这两个话

轮一般具有以下特征：① 毗邻的；② 由两位说话者分别说出；③分为始发语和应答语；④有一定的类型，即始发语要有特定的应答语相配，例如跟提议相配对的是认可或拒绝，问候与问候配对。一般情况下，在说出对答的始发语后，该说话者必须停止说话，下一个说话者此刻必须说出相应的应答语。当然，有的时候在对答中还会出现一些插入序列(insertion sequence)。

话轮和对答的概念对我们对比分析语言中的会话结构很有用处，例如英美人接受赞扬的典型对答，如下表：

序号 会话 结构1

A：That’s a beautiful job.B：Thanks.

A：赞扬B：感谢

2A：I’ve been given a scholarship to Oxford.B：It’s quite pleasing.

A：赞扬B：降格同意

3A ： You are the best pastry—cook on town, Vera.B：It’s that new Kenwood mixer.

A：赞扬B：赞扬第三者

4A：That was a fantastic party.B：You were the life and soul of it.

A：赞扬B：赞扬对方

2．语篇修辞Leech 在其 Principles of Pragmatics 一书中提出了四条重要的语篇修辞原则。它们是：（1）可理解性原则；（2）清晰原则；（3）经济原则；(4)可表达性原则。可理解性原则要求说话者的话语表达易于听话者的迅速理解。言语的最大特点是它的

线形结构和时间限制，因此，语言解码中，人们必须碰到这样几个问题：（1）如何将信息分成一定的单位；（2）如何识别不同成分的主次程度；（3）如何组织不同部分的信息。这三个问题相互联系。例如，末端信息重点准则适用于语调单位，所以这就必须建立在对话语语调的切分又隐含着对信息重点的识别等等。清晰原则分为两个部分：（1）透明准则：保持语义和语音结构之间是一种直接和透明

的关系。（2）歧义原则：避免歧义。例如，在句法上，人们常常把语义相关的成分尽量靠近，以避免歧义。经济原则要求在不引起歧义的前提下尽量用较少的语句、词汇或音节表达意义。可表达性原则主要指人们从审美的角度，在语言交际中力求表达生动有趣，语音和谐、

协调，结构整齐、平衡。达到这些效果的手段包括重复、节奏和语调等。实际上，这四条语篇修饰原则是在心理语言学家 Slobin提出的语言本身所遵循的四条

构成原则的基础上加以划分的。这几条原则不但与语言使用中人们的社会心理有关，而且还与人的心理基础和特点密切相关。二、会话分析理论与听力教学 国内外许多学者对影响听力水平的因素进行过探讨，有人将这些因素划分为两大类：知识性障碍和非知识性障碍。其中知识性障碍包括语音、语法、与英语相关的文化背景知识等；非知识性障碍则包括情感因素、认知因素及听力理解的策略等(转引自任晓涛，2002)。在针对听力教学中出现的各种障碍进行理论分析时，我们总是倾向于将影响问题的变量分化出来，以利于分析；然而在实际听力理解中，却有多种因素共同在起作用。比如在英语视听课的教学过程中发现，学生在听力中遇到的困难，并不仅仅是单词没听出来或是句子没听明，抑或是抓不住重点，而是各种因素综合制约的结果。因此，学生往往变得无所适从，便造成精神上的紧张、焦虑、恐惧，有的甚至对听力丧失信心。这在听短文语篇，尤其是英语新闻类语篇时表现尤为突出。 所以，从语篇特点出发，充分发挥语篇分析的优势，运用话轮及对答的特点，以及利

奇提出的四条语篇修辞原则，帮助学生培养并利用听力理解技能获取正确的信息，就是一种很有意义的尝试。

2．3．6．3 主述位理论 一、理论概述

在语篇语言学领域，布拉格学派是继 Saussure之后最有影响的学派，对语篇语言学的最大贡献是主位(theme)和述位(rheme)的研究。从语篇功能角度看，每个小句和小句复合体的出发点都是主位；就主位结构而言，一个小句划出主位后，其余部分就是述位。主位是话语的出发点，位于句子的开头，代表了讲述的起点；述位是围绕主位所说的话，代表了讲述的内容，往往是话语的核心部分。研究主述位的结构形式，其意义在于通过正确地划分构成某个语篇的各个小句和小句复合体的主位和述位，了解在语篇中分布的有关中心内容的信息情况；什么是讲话者的起点以及讲话者想要传递的信息与哪些内容有关。 (陈葆，

2005：40-42.)下面是对 New Concept English 一篇听力文章所进行的主位(T)述位(R)结构实例分析。

In1858(T),a French engineer, Aime thome de Gamond, arrived in England with a plan for a twenty-one mile tunnel across the English Channel(R).He(T) said that it would be possible to build a platform in the centre of the Channel(R).This platform(T) would serve as a port and a railway station(R).The tunnel(T)would be well-ventilated if tall chimneys were built above sea-level(R).Eventually in1860(T),a better plan was put forward by an Englishman, William Low(R).He(T) suggested that a double railway tunnel should be built(R).This(T) would solve the problem of ventilation(R),for it(T) would draw in fresh air behind it if a train entered this tunnel(R).就主位而言，有两种分析方法。第一种是分为无标记主位(unmarked theme)与有标记主

位(marked theme)。在陈述句中某成分既充当小句主语又充当主位，则该成分为无标记主位，其他成分充当主位则是有标记的。在特殊疑问句中，疑问词是无标记主位；在一般疑问句中，操作词和主语一起充当无标记主位。在这段话中无标记主位有 5 个，即 He, This platform, The tunnel, He 和 This。而有标记主位有 3 个，即 In1858,Eventually in1860 和 for it。第二种是根据主位的构成情况，分为简单主位(simple theme)和多重主位(multiple theme)。前者没有内部结构，不可以进一步分析成更小的功能单位；而后者有内部结构，可以分为表示语篇意义的语篇主位(textual theme)、表示人际意义的人际主位(interpersonal theme)。在这段话中有 6 个简单主位，2 个多重主位——人际主位和充当及物性系统中某一成分的话题主 位 (topic theme), 话 题 主 位又称为经验主 位 (experimental theme)。简单主 位 分别为In1858,He,This platform, The tunnel, He 和 This。Eventually in1860 和 for it 为多重主位，对其分析如下表：

Eventually in1860for it

语篇主位 人际主位 经验主位多重主位

述位是小句的核心部分，是语篇主旨实现的重要资源。述位成分通过与语篇中其他意义成分的衔接使各意义成分形成一个连贯的意义整体，从而准确表达语篇的主旨。

述位是语篇信息整体建构的主要资源，是信息结构研究的重点。信息结构是一种语义结构形式，不受语法等级关系的约束。但是信息的分布和语言的线性排列是紧密相连的。人们传递信息的规律往往是从已知到未知，和语篇中主述位的线性排列相一致。一个句子通常选用前面提到的已知信息作为主位，使它在上下文中起到承上启下的作用。因此，从信息结构角度来讲，主位传递已知信息，述位传达新信息。二、主述位理论与听力教学

听力理解的过程实质上就是获取信息的过程，而对于新信息的获取又是决定着受话者交际成功与否的关键因素，这些承载新信息的述位都是围绕主位而展开的。受话者首先要根据主位推进的模式获知口头语篇(spoken text)中信息分布的线索。胡壮麟认为主位推进有三种基本模式：1．前句的主位继续用作后句的主位；2．前句述位中的某个成分成为后句的主位；3．前句中的主位和述位的内容一起产生后句中的主位。

　　本文讨论的语篇是关于在英法之间的英吉利海峡修隧道的两个计划。其信息是以这样的线索展开的：

In1858→He→This platform→The tunnel→Eventually in 1860→He→This→for it在构成本语篇的 8 个主位中，以主位 In 1858这一时间开始，然后 He, This platform,

The tunnel, He, This以及最后一个多重主位当中的经验主位 it都是前句述位中的某个成分，而 Eventually in 1860 则是前句中主位和述位的内容一起产生的。本语篇中，两个表时间的主位分别引出了两个计划，而紧随其后的两个 He既是前句述位的成分又是两个计划的提出者，并分别在其所引导的述位中阐述该计划的特点。接下来，在第一个计划中用 This platform做主位继续交待隧道的特点，用 The tunnel引出其通风的办法，引发听者思考其可行性。Eventually 的出现既引出另一计划又引发读者将两个计划进行对比，在主位 He引导的小句之后，用 This 说出其通风办法，又用 for it 说明原因。由此可见，在听力理解中如果能准确把握语篇当中的各个主位就掌握了语篇信息展开的思路。学生听到一段话之后不知所云，或者只抓住了只言片语，其根本原因在于没有把握听力中语篇线性展开的线索，也就是主位推进模式。在听力理解过程中，当学生能够从主位入手来理解语篇时，就相当于把握住了语篇的脉络。

新信息通常通过述位传达。信息结构由“声调突出”(tonic prominence)体现。在一个信息单位中，声调重音(tonic accent)所在的成分是信息中心。通常情况下，声调重音大都在述位的某一成分上。下面将该语篇的新信息和声调重音成分排列如下：

A French engineer→a plan for a twenty-one mile tunnel across the English Channel→build a platform→serve as a port and a railway station→well-ventilated if tall chimneys were built→a better plan→an Englishman→a double railway tunnel→solve the problem of ventilation→draw in fresh air这些新信息丰富了主位所提供的线索的内涵，使得语篇信息的获取更为有效。掌握了

这些信息便对说话者要传达的信息有了准确的了解。在听力理解过程中，如果学生能够从主述位入手来处理所听到的信息，便能既掌握语

篇的线索，又能全面而正确的把握所听到的语音信息。主位是信息安排的纲，述位是新信息传达的载体。学生无论是听力测试还是用英语交

流，只要学会运用主述位理论处理语音信息，就能够掌握所听信息的中心思想。这样，才能确保在听力测试中正确作答，也才能确保学生在英语交流中进行有效交流，从而减少甚至避免“聋子英语”的现象。当学生能够准确把握语音信息之后，也就使语言输入更加有效，从而提高其他方面的英语技能，尤其是说的技能，进而减少“哑巴英语”的现象。

2．4 二语习得理论2．4．1 语言输入假设和输出假设理论2．4．1．1 理论概述

一、语言输入假设Krashen 认为，人类习得语言的最基本途径就是对语言输入的理解。第二语言习得

(SLA)是指一个人在习得其母语之后是如何习得第二语言的系统研究。尽管第二语言的学习与外语的学习在许多方面存在着差异，但是人们还是倾向于将他们同样看待，并且将第二语言习得的研究结果应用于外语学习与教学之中。

Krashen 假定有两种独立的第二语言学习方式和途径，即习得和学习，认为“习得”是构建语言体系的潜意识过程，依靠的是直觉，类似于儿童不知不觉学会一门语言的过程；而“学习”是有意识的过程，学习者注意语言形式，找出规律。所谓“监控”只出现在“学习”过程中，“监视”语言输出，修正错误。Krashen 认为，第二语言学习者的重点应该是“习得”目标语，以及有意识地改正自己犯的错误，而不是记忆语言的形式规则。对于教授第二语言的教师来说，则应当让学习者从事大量“习得”活动，让“监控”只发挥很小的作用(戴炜栋，何兆熊，2002：167-168．)。其次，Krashen 输入论强调：1．输入必须是可理解的(comprehensible input)；2．输入必须是有趣的，密切相关的( interesting，closely-related)；3．输入不是以语法为大纲的(not grammar-centered)；4．输入必须是大量的(a large amount)。

学生对大量的可理解的输入进行吸收、加工，就会很自然地出现语言的输出能力( input-intake-output)。而 i+1 理论是 Krashen 在第二语言习得理论中提出的“语言输入假说”(the Input Hypothesis)的精髓 (其中 i表示学习者当前的语言知识状态，1 表示当前语言知识状态与下一阶段语言状态的问题距离)。语言输入不能远远超过 i + 2 的水平，也不能低于或接近习得者的现有水平 i + 0，语言输入只有稍高于 i，即 i + 1 水平时，再通过积累而逐渐提高习得语言能力，才能收到理想效果。二、语言输出假设

Merril Swan(1985,1993,1995)针对当前流行的交际的理论的缺陷提出语言输出假设理论，强调了输出的重要性，(Merril Swan,1999:127)能很好地指导听力课教学。

语言输出假设理论强调了输出的三个功能，它们为注意、验证和元语言功能。1．注意功能(驱动功能)(the noticing/triggering function)目标语的生产输出过程会促使学习者注意到自己的语言问题 ,即发现其语言知识与语言

生产之间的差异性，从而提高学习的主动性，尽量去面对这些问题，努力提高语言能力，促进理解。通过具体的语言行为，发现不足，这样就产生了学习的策动力。2．验证功能(the hypothesis-testing function)

学习的主动权完全掌握在自己的手中。当学习者通过语言输出遇到某些难题时，他们肯定会积极思考，主动想法解决问题，使学习在不断的检验与纠正过程中得到前所未有的收获。语言输出——说出来或写出来——便是验证自己所学或对目标语言问题的认识的一个重要途径。3．元语言功能(反馈功能)(metalinguistic function)通过输出，学习者认识到自己的问题，大脑就会接受反馈信息使学习者做出反应，即

纠正错误，加以改正。Merril Swan透彻地分析了输出的功能，强调了输出的作用，但并不能因此而否定输入

在语言学习中的地位，语言输出和输入之间的关系是密不可分。

　　2．4．1．2 语言输入假设和输出假设理论与听力教学英语听力课堂教学作为英语语言教学的一个重要方面，虽然其主要目的是培养学生的

英语听力理解能力，即对输入进行解码的能力，但其最终目的还是帮助学生习得目标语。当前的听力课通常还只是停留在教师放录音，学生听录音、做练习的阶段，教学形式单一缺乏活力，致使有的学生从开始的不习惯上听力课到产生厌倦情绪，甚至放弃。另外，传统的听力课是把听力作为一项孤立的语言技能来讲授，虽然有些学生听力成绩会令人满意但是语言的实际应用能力并没有因此而提高。这些现象表明当前听力教学中不仅有输入不

当的问题，更存在输出匮乏问题。为了解决这些问题，应尝试着把语言实验室的听力课改革成为视、听、说三者结合的综合课，使得语言输入和输出相互配合，完善语言习得的过程，完成输入向输出的转化，提高学生的语言交际能力。虽然输入假设和输出理论是由不同的语言学家提出并倡导的，但应该注意到语言学习

是个互动过程，输入和输出紧密联系，互为制约，互相促进，共同构成一个完整的学习过程。输入是输出的物质前提和基础，没有输入，输出就是无本之木、无源之水。但仅靠输入还不足以内化所学的语言规律，因为从某种意义上说，输入是静态的，必须通过学习者主动运用语言的实践即输出，输入的语言才有可能转化进而内化，最后形成学习者自身生成的语言系统。

输出有助于学习者消化输入并转为摄入，能够刺激学习者从简略理解转向准确表达，使学习者提取已储存语言知识的能力得到了有意义的锻炼，通过对已储存在短期记忆中的不稳定语言成分进行反复使用，促使显性知识向隐性知识转化。输出可以促进输入，增强输入的可理解性。因为学习者在输出过程中，即在语言交际过程中出现困难时，如果交际双方有机会表达自己理解上的困难，并对交际意义进行协商，在语言结构及会话结构上作出相应调整，那么语言输入就有可能变得更加可理解。由此可见，语言输入与语言输出在语言习得过程中各有所长。输入是习得的先决条件，

输出是习得的必要途径，也是实现语言学习的终极目的。因此，只有将输入输出两者兼顾才能取得良好的教学效果。

2．4．2 情感过滤假设理论2．4．2．1 理论概述Krashen 在“输入假说”的基础上提出了“情感过滤假设”。情感过滤假设认为学习者

的情感因素介人了语言的习得过程，它们起着对语言输人进行过滤的作用，像一道屏障一样控制习得者接触的输人量和吸人的输人量。Krashen 认为影响二语习得的情感变量主要有以下三类：学习者的动机、自信心和焦虑感。这些情感变量直接影响学习者第二语言的习得。学习者焦虑感强、学习动机不足、缺乏自信心，对语言输人产生很强的过滤作用，不会主动获取更多的语言输人，并使其难以进人语言习得机制(Language Acquisition Device)，从而妨碍语言的习得；相反，学习者焦虑感弱、学习动机强烈，又有自信心，其情感过滤的作用则很弱，可以获取更多的语言输人，并易于进人语言习得机制，从而加强语言的习得 。Krashen 关于情感过滤对二语习得的影响可用图 4表示：

　　　　　　　　　　　　　　　　图４从图上可以看出，语言能力的习得始于语言的输入。语言输入不等于语言吸入。学习者

可能吸入部分或全部语言输入，也可能不吸入或很少吸入语言输入，这主要取决于情感过滤作用。情感过滤作用越强，语言的吸入量越小；情感过滤作用越弱，语言的吸入量就越大。事实上，Krashen 认为二语习得的两个必要条件就是包括 i+l 的理解性输入(i+l)表示稍高

语言输入

情感过滤

语言习得机制

已习得的语言能力

于学习者目前语言水平的语言能力)和允许输入进入的低或弱情感过滤。也就是说理解性输入和情感过滤的强弱程度是二语习得的真正原因。这就意味着语言教学的目的不仅应该包括为学习者提供可理解性的输入而且应该包括为学习者创建一个低情感过滤的学习环境。

Krashen 的二语习得理论目前尚处于假说阶段，自问世以来他的某些观点遭到一些语言学家的强烈抨击。仅仅针对情感过滤假设，语言学家 Vivian Cook(2000:65)就认为可以接受情感因素对二语学习有一定影响的观点而不接受情感过滤的存在或它们与理解性输入的关系。我们应该看到，Krashen 的理论固然有许多不足之处，例如，对语言学习和习得的区分过于绝对化。但是他的理论集各种二语习得理论之大成，兼收并蓄，对前人的研究成果和实践经验进行重新阐释，加以综合和改造利用，极大地丰富和发展了二语习得理论。它的五大假设不仅关照到了学习者在二语习得过程中的共性 (如学习者的语言习得机制)，而且也考察了学习者的个体差异对二语习得过程的影响，把学习者的动机、自信心和焦虑感等情感因素对二语习得的影响提到了相当重要的地位，这对外语教学具有很大的借鉴意义 。Krashen 重视情感因素在二语习得中的作用不仅反映出教育心理学的研究成果——教育心理学认为，“学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制”，而且也是 20世纪 60年代产生于美国的人本主义心理学在二语习得理论中的反映。人本主义心理学的创始人Maslow 和 Rogers强调人的主观活动，鼓励学习者的自我实现。他们强调认知与情意的统一，构筑自我实现的人格。这意味着人格的其它部分如情意的发展同智力的发展同等重要。这与德国外语教学专家 Stem 的观点不谋而合。Stem 认为(见王初明，1990：136)，情感对外语学习的作用至少与认知能力同等重要，甚至更重要。同时，外语教学的实践也证明如果没有情感的作用，即使有良好的学习潜力，学习者的积极性也难以调动起来。因此，外语教学者在教学过程中必须充分考虑学习者的情感因素。

　2．4．2．2 情感过滤假设理论与听力教学Chomsky 的“语言习得机制(LAD)”过分强调学习者在语言习得过程中“先天”因素，

而 Krashen 则强调在语言输入时，情感过滤起着阻碍或促进作用，是学习者内在的语言处理机制作用于来自外部语言环境的输入，是对 Chomsky“先天论”(Innate Theory)的继承和发展。从认知角度看，LAD只给人类习得语言提供了生理基础，人类要习得语言，还必须获得可理解输入，并注重学习者的情感因素，才能使学习者的内在语言机制 LAD 起作用，从而吸入语言输入，增强语言能力(linguistic competence)。

Krashen 的情感过滤假设认为，有了大量的适合的输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的进程，还受着许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸入”(intake)。

情感因素即心理因素是影响听力水平的非语言因素之一，包括是否具有正确的学习动机、稳定的情绪，一定的自制力和坚强的意志等良好的心理素质。影响听力水平的不良心理状态往往是：急躁情绪；自责和抱怨情绪；进而出现连锁反应：急躁——思想不集中——产生自责心态——导致听力失败。根据 Krashen 的“情感过滤假设”，在听力教学中教师应尽量适当控制学生的动机水

平，给学生创造轻松愉快的课堂氛围。教师应尽量让学生消除焦虑，让学生放下包袱轻装上阵，带着轻松愉快的心情去听，而不是紧张兮兮的想听出问题的答案，结果却事与愿违教师可以在听听力前热身阶段讲一下要听的听力材料的相关背景或相关词汇，使学生有个心理准备，或者进行英语小游戏或猜英文单词，使学生有一个轻松愉快的心情；在个别学生听不懂的时候，教师应慢慢的启发开导，耐心的给予鼓励，对于他们小小的进步也要及时的给予肯定，帮助他们提升自信心；对于个别溜号的学生，教师应及时给予适当的提醒

使他们能够端正态度，产生学习动力。

２．５ 跨文化交际理论　　2．5．1 理论概述　　文化是人类在其长期发展过程中创造的物质财富与精神财富的总和，是社会意识形态的体现。文化具有鲜明民族性和地域性，并作用于一定社会的一切领域。文化孕育语言，语言发展文化，两者息息相关。早在 20世纪 40年代和 50年代，美国语言教育专家 C. C Fries(1945)和 Robert hado(1957)就主张在外语教学中对文化应予以足够重视，注重文化差异，进行文化对比。随着中国经济的不断发展，改革开放的不断深入，中国正逐步融入全球一体化体系我们既要学习外国先进的科学技术，也要吸收他们的先进的文化，这种学习和继承是建立在语言这一基础上的。而在影响语言学习和交流的诸因素中文化因素对语言学习产生的影响则更为深远。

文化是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他的能力和习惯 (Edward Taylor《原始文化》，1871)。文化差异是指人们在不同的生态和自然环境下形成的语言、知识、信仰、人生观、价值观、思维方式、道德、风俗习惯等方面的不同。文化上的差异，尤其是东西方文化差异，导致了人们对同一事物或同一理性概念的不同理解和解释，有时甚至引起误解。为了便于研究，文化学家通常把文化分为三个层次，即表层文化，中层文化，深层文化。所谓表层文化即器物文化，包括一切有形的、可以感知的物质和精神的产品，如生态、

生产、科技、饮食、人工制品等。由于英汉语言国家所处的生态环境和物质文化环境的差异，使两种语言直接反映的表层文化也互相有别。其差异性主要表现在那些有形的而且可以感知的特有事物上。所谓特有事物，就是某个民族所特有而另一个民族所没有的事物。对英语学习者来说，了解英语国家的特有事物是突破听力障碍的关键之一。所谓中层文化即制度文化，它包括人际关系中各种体制规范、礼仪习俗、行为方式等，

也包括政治及经济制度、法律、教育、文艺作品等。语言是社会文化的反映，不同的社会文化环境及社会制度便导致政治、法律制度、风俗习惯及行为准则等方面的差异。对英语学习者来说，如果不了解一些有关西方的制度文化，不了解一些西方人在人际交往中的礼仪习俗及行为方式等，不仅会产生听力上的障碍，在实际交往中，还会导致交际失败。因此英语学习者应该最大限度地了解英语国家文化的内容，谙熟英、汉两种文化的现实差异，才会加深对英语本身的理解和掌握，达到提高听力水平的目的。所谓深层文化即观念文化，包括思维方式、思维习惯、传统文化、社会心态、价值观念、

风土人情、审美情趣等。英汉两种语言在观念文化上存在着明显差异。这是因为我们具有不同的社会观念和价值观念。由于历史文化环境与地理环境的不同，文化渊源与语言结构程式的差异，以英语为母语的民族与以汉语为母语的民族长期以来就形成了各自独有的思维方式，即我们所常说的西方式的思维和东方式的思维。这种差异主要体现在语言的表达形式与接受理解的方法上。如果我们用本民族的思维习惯去理解英语，必然会遇到对方语言形式的制约。这种制约对听力理解的影响更加严重。因为听力理解完全是靠听觉刺激大脑神经时所留下的印象作为思考的唯一依据。要想缩小思维差，冲破这种语言形式的制约，突破深层文化差异对听力理解产生的障碍，就必须了解一些有关深层文化方面的差异，学习一些有关西方的思维方式、价值观念、风土人情等，并努力做到能够从对方的立场出发来感受其文化，也即有人称之为 empathy(神入)或 transspection(设身处地地为对方着想) (胡文仲，

1994)，否则在听到涉及有关深层文化的听力材料时，听力就会产生障碍。

　　2．5．2 跨文化交际理论与听力教学外语本来是一种文化，一种与该国历史传统和现实生活相联系的文化。语言学家

H.Coodenough 在《文化人类学与语言学》一书中曾这样说：“一个社会的语言是该社会文化的一个方面。语言作为文化的组成部分，其特殊性表现在它又是学习文化的主要工具，人们在学习和运用语言的过程中获得整个文化”。作为英语教师，文化背景知识的教授应该渗透到英语教学的听、说、读、写、译等各个环节。如果还沿袭传统教学方法，把听力课仅等同于听懂几篇文章，了解一些听力技巧，显然是十分有限而肤浅的。相反，如果在听力课中适时地加入文化背景知识，把听力学习作为学习外国文化的一部分，听力教学的意义才会深化。

在外语教学中，目的语文化传播的必要性已达成共识。Brown 认为语言学习者失败的原因很多，但主要是没能把文化学习和语言学习有机地结合起来(Brown,1993)。听力课上，学生接触到的是有声材料而非文字材料，内容涉及面很广。很多学生都有这样的体会，当听到自己熟悉的材料，是新闻、科技、政治还是体育、经济、小故事，一般都能较容易地听懂，即使材料中有一些生词，也能根据上下文猜出其含义。但是，遇到一些不熟悉的材料或是与英美文化背景知识有关的材料时，听起来就很费力。有时尽管听懂了材料的字面意思，但由于缺乏文化背景知识而不能理解其真正内涵。这就充分说明了文化背景知识在听力理解中的重要性。因此，教师应充分利用听力课堂，引导学生听的同时有意识地导入文化教学。西方文化纷繁芜杂，要想了解其全部绝非易事，结合听力教学特点，听力教学中的跨

文化导入应从以下四个方面入手。一、语构文化

语构文化指不同文化背景造成的语言结构差异。以《大学英语》听力第一册(修订本)为例，每段对话前都有句型结构(Basic structures)学习，并让学生熟记。学生通过学习大量的语言基本结构，不仅可以提高语言输出能力(说的能力)，也能大大提高语言输入能力(听的能力)。二、语义文化

语义文化指语义系统所包含的文化内容和所体现的文化精神。主要表现在：1．因社会文化背景不同而产生的表示同一事物或概念的词语，在某语言系统有特定的 内涵，而 在另一些系统中 则没有。例如：西方 国家一 贯标榜新闻言 论 自由，报纸(newspaper)、广播、电视这三大传媒有时就成了“言论自由”的代名词，所以“newspaper”在英语中有特殊的内涵。而“newspaper”在中文中相应的意思是由政府出版的”报纸”，它就没有其他的特殊内涵。2．因社会文化背景不同而产生的词义不对等的现象。例如，汉英词典把“知识分子”译为“intellectual”。在中国，“知识分子”一般包括大学教师、大学生以及医生、工程师等一切受过高等教育的人，在英美它只包括大学教授等有较高学术地位的人。而不包括普通大学生，所以这个词在使用时比汉语中“知识分子”的范围小得多。3．因社会文化背景不同而产生的词语褒贬意义不同。例如，“黄色”在中文中常喻指淫秽书籍或影视作品，在英语中其对应词是“yellow”，在西方“yellow”却带有“希望、幸福、团圆”之意。三、语用文化

语用文化是语言使用的规约，也就是指导语言社会背景和人际关系相联结起来所应当遵循的规范。

2．6 自我效能理论2．6．1 理论概述2．6．1．1 自我效能的概念1977 年 Bandura首次在《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中提出“自我效能

(感)”概念。它指的是个体在完成某一具体任务时，对自己组织及其完成这一任务的能力的信念(Bandura,1997)。它是个体对自己能力的一种主观感受，而非能力本身。英语学习自我效能感指学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成英语学习任务的自信程度的评价是个体对控制自己英语学习行为和英语学习能力的一种主观判断。

　　2．6．1．2　自我效能的作用方式自我效能以多种方式影响人类活动：

一、对自我效能的判定部分地决定人们对活动和特定社会环境的选择，以及在面临困境 时对其行为的坚持性和努力程度。自我效能感高的个体倾向于选择具有挑战性的任务，在困难面前能更持久地坚持自己的行为并能付出更大的努力去克服困难；而自我效能感低的个体则容易放弃，浅尝辄止。二、对自身能力的评价会影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得。自我效能感高的个体能将注意力集中在任务的要求以及困难的解决上；而自我效能感低的个体更多地将注意力放在可能的失败和不利的后果上，从而产生焦虑、恐惧等情绪，阻碍了已有行为能力的表现。三、对自我效能的评判会影响人们的行为动机。高自我效能感的人倾向于将成功归因为个人能力，而将失败归因为努力不足，因此会加倍努力。相反，低自我效能感的人则将成功归因为情景因素，而将失败归因为能力不足，导致在遇到困难时轻易放弃。根据上述理论，我们可以推论出学习自我效能感也会通过类似方式来影响学生的学习。学习自我效能感强的学生对学习充满信心，能更积极主动地投入到学习中去，为自己设置更高的学习目标，面对困难时能够投入更多的努力和时间，所以在学业情境中他们有更积极的态度和情感，更少的焦虑。

　　2．6．1．3　自我效能的来源Bandura 认为人们主要通过行为成就、替代经验、言语说服、生理情感状态等途径形成自

我效能感。一、行为成就是通过个人亲身的成功经验获得自我效能感。它是最有效的效能信息来源，也是个体获得自我效能感的最基本、最重要的途径。成功会提高个体在这一领域的效能评估，失败则会降低效能评估。因而反复体验成功会建立起较强的自我效能感。　　　　二、替代经验是通过观察与自己相似的人的成功获得自我效能感。三、言语说服是通过语言鼓励使其他个体相信其自身具有完成某一任务的能力。当言语说服使自我效能感增强到一定程度时，可以促使人们付出艰苦的努力去取得成功，推动人们自身能力和自我效能感的发展。四、生理情感状态是个体在面临某项活动任务时的心身反应，是在一定程度上人们用于判

断自己能力、力量和机能障碍脆弱性的一项指标。健康的生理情感状态有利于增强自我效能感(Bandura,1997)。

2．6．2 自我效能理论与听力教学上文部分提到自我效能有四个主要来源，即行为成就、替代经验、言语说服、生理情感

状态。所以提高大学生英语听力自我效能感可以从这四个途径入手。一、体验成功通过个人亲身的成功经验获得的自我效能感是最直接而有效的(Bandura,1997)。因此要

让学生在听力学习过程中不断地体验成功的喜悦。首先要选择适当的听力材料。教师应先了解学生的听力水平，选择难度适当的听力材

料。如果过低，就达不到训练与提高的目的；而如果过高，则会使学生因听不懂而失去兴趣和信心。根据 Krashen 的“语言输入假设”理论(即让学习者理解的输入语言应稍高于其现有的水平，“i+1”)，教师应该选取略高于学生实际英语听力水平的听力材料。同时，还需注意听力材料的语速要适中，且长度不宜过长。另外，教师要保证听力材料内容的多样性，多样的内容不易使学生感到枯燥乏味，有助于集中他们的注意力，提高他们的学习兴趣。带着兴趣去听难度适中的材料，学生听懂的可能性会大大加强，从而增加其体验成功的机会，促进自我效能感的提高。

其次要阶梯式(grading)组织课堂活动。在教学过程中，教师应注意观察学生英语听力水平的变化，由浅入深、从易到难地安排教学任务。这种阶梯式的教学方式可以保证学生在不同阶段都能体验到成功的喜悦，而使自我效能感不断地增强。再次要帮助学生找到导致听力困难的原因，以“对症下药”。学生听不懂英语其原因

多种多样、各不相同。然而很多情况下，学生并不真正了解自己的“病因”所在，只是盲目地反复地听材料，结果却常常事与愿违，花了不少的时间和精力，但听力水平却提高不大同时更挫伤了练习英语听力的积极性。鉴于此，我们认为教师有必要帮助学生分析并找到“听不懂”的症结之处，然后再“对症下药，各个击破”。如此有针对性的练习方法能够帮助学生有效的解决英语听力中存在的问题，使其渐渐感受到听力的障碍是可以逾越的，体验成功的同时重获英语听力学习的高自我效能感。最后要训练学生运用听力学习策略。Bandura 指出许多用于完善技能的训练方法也能用

于增强自我效能感。如果指导和信息反馈的重点在于掌握可以使人进步的策略而不只是关注行为成就水平，个人效能信念就很容易逐渐建立(Bandura,1986)。学习策略是学习者为了更好的帮助自己理解、学习或记住新的信息所运用的有目的的行为和思维。它会增强自我效能感、学习动机以及对学习任务的掌握(高晓旭，2001)。因此，英语教师应该在听力教学过程中有意识的训练学生运用听力策略，当学生掌握并能够熟练运用这些策略时，听力任务会变得相对容易，使其信心倍增，自我效能感提高。该部分将在后面第四章详细介绍。二、替代经验以榜样为中介的替代经验是促进个人效能的一个有效手段。榜样的力量是无穷的，特

别是经历、能力、个人特征、行为表现等方面相似的同伴对个体的自我效能感有很大的影响(Bandura,1997)。教师可以根据这种相似性请一些英语听力较好的学生为其他学生介绍经验，倾听他们解决问题的方法，与其交流学习英语的经验、心得等。这种增强学生间接经验的方法，可以使学生看到与自己能力和品格特征相近的同伴的进步和成功，从而提高自身的自我效能感。三、言语劝说社会说服能够加强人们有能力实现所追求的信念。但简短的、偶尔的或缺乏事实基础的

言语劝说对形成自我效能感效果不大。在直接经验或替代经验的基础上进行劝说、激励效果最为明显(Bandura,1997)。英语教师在课堂上恰恰扮演着说服者这一重要角色。因此，教师应增加与学生沟通的机会，通过课堂表现、听力作业以及听力测验等，关注学生的点滴进步并及时给予表扬和鼓励。但必须注意的是这些表扬和鼓励应切合实际，与学生付出的努力相一致，只有学生感到无愧于此赞誉，才会真正提高他们的自我效能感。四、生理情感状态人们在判断自身能力时，一定程度上依赖于生理和情绪状态所传达的信息。人们在痛

苦、紧张、恐惧等状态下，自我效能感会削弱(Bandura,1997)。正如在前面所提到的，目前许多大学生已经对英语听力产生了厌倦恐惧的情绪，这是造成其英语听力学习自我效能感较低的重要原因之一。所以教师要从这方面入手帮助学生调整好心态，以增强自我效能感。

第三章 英语听力教学法英语听力教学作为外语教学的一部分,它的教学法受到众多外语教育专家们的重视。但

长期以来,我国外语教学理论研究仅局限于对具体外语教学法优劣的无休止的争论 ,缺乏从哲学高度对外语教学的本质和方法等重大理论问题的探讨和研究。就像在实际听力教学中很多教师习惯于只是放音、重复、做练习、对答案、再听，或者作为其它课堂活动的跳板，真实运用意义上的听力教学比较薄弱，听力教学的过程性和交际性、听力活动的真实性、学生学习的主体性等都没有得到体现。更令人不安的是,有相当一部分从事外语教学实践的外语教师对将语言理论和外语教学理论应用于听力教学表现出某种程度的冷漠和无知,致使英语听力教学还是处于方法上的盲目状态，或者简单模仿国外教学法的一些皮毛。这对提高我国外语听力教学和外语教学的整体水平显然是不利的。因此，从事英语听力教学的一线教师有必要认识一下听力教学的基本方法，这种认识应包括两个层面：一是对方法深层次语言理论和语言学习理论的认识；二是对方法实施过程的了解。因此，本章将详细分析现代外语教学法各主要流派及其对外语听力教学的影响，并探讨如何在英语听力教学中渗透对我国学生来说是行之有效的语言教学理念，以期对外语教师有所启示，从而有效实施听力教学。

本章第一节中,我们将简要阐述方法论与方法的概念及它们之间的关系, 对外语教学法

概念中的多层次概念做必要的探析和澄清，以便广大教师对教学法学理有更清晰的认识，然后探讨教学法的本质特点；以下各节中,我们将从时代背景、教学目标和大纲、教师和学生的角色关系、教学活动和教学步骤等角度，并结合第二章中的听力教学理论基础（包括语言理论和心理学理论）以及教育学理论基础，对近几十年来国内外一些主要的对听力教学有深刻影响的外语教学法进行分析和评价,它们都是发展比较成熟、内部机制较为完善的外语教学方法，让广大教师能比较清楚地了解这些听力教学法产生的背景和真正的特点。

3．1 教学法的学理思考 3．1．1 教学法概念溯源

在外语教学法的研究中，首先要分清方法论和具体方法的区别，因为汉语中“方法”一词既可以指具体的方法，也可以指总的方法，即方法论（束定芳，庄智象，1996：192）；英文单词 Method、Approach、Technique、Methodology同时表示汉语中的 “方法”一词，而这几个词在英文表达中显然有着不同的含义。在 20世纪中叶以前,所有的西方外语教学法中的 “法”都用 Method 一词表述,如语法翻译法(Grammar Translation Method)、直接法(Direct Method)、自觉对比法（Self-Conscious Comparative Method）、口语法(Oral Method)等等。而 20世纪后半叶,外语教学法开始使用 Approach 一词,如听说法(Audio-Lingual Approach)、视听法（Audio-Visual Approach）、认知法(Cognitive Approach),以及后 方 法时代（ the Post-methods Era）中 的 交 际 法（Communicative Approach），任 务 法（ Task-Based Approach）等等。这些词 的 意 义到底有何区别 , 从“ Method”到 “Approach”发生了怎样的转变,它们之间有何关系?要想深刻理解各项英语听力教学法，这些都是我们必须首先回答的问题。美国应用语言学家 Edward Anthony 在 1963年前瞻性地论述了外语教学法的概念

问 题 ,并提出了外 语 教 学 法 的 三 个 层次概 念。他把三 个 层次由高向低级依次表述为:Approach，Method, Techniques。他对三者分别下了这样的定义: Approach(路子)是关于语言及语言教学本质的一套相互关联的假设（理论原则）。Method(方法)是一个在选定的 Approach 指导下而制定的怎样系统地教授一种语言的总的方案（通过大纲及其教材体现）。Techniques（技巧）是呈现于课堂上的一系列具体的教学活动、策略及技巧（王才仁,1996:20）。可见，Anthony 外语教学论定下了基本的三个层级关系。如图 5所示（Anthony，1963）:

Approach Method Techiniques

图 5其中,Approach 在三个层次中居首要位置，是公理性的(axiomatic)； Method居于中间

级，是 程序性 的（ procedure） (E.M.Anthony， 1963)。而 Techniques 是工具性 的(implementational)。这些活 动 必须与 一种 Method 取得 一致，因 而也会符合某一种Approach。其实，三者之间是从抽象到具体,从理论到实际操作的层级关系。Anthony 对教学法三个层级的表述虽然基本上确定了他们之间的关系，但表述上太简单，论述也不够深入。

1984年， J.C.Richards又将Method 定义为“是一种语言教学哲学，它包含了一套为教授一种语言而标准化的程序或原理。他们都建立在某套有关语言性质或者学习语言、学习性质的理论前提之上。在语言教学中，发展教学法的基本途径有两条。一条是通过教学大

纲，即通过确定和组织语言内容；另一条是通过一种有关学习过程和教学程度的理论。”（ Jack Richads & Theodore Rodgers,2001:8）。1986 年，Richads 和 Teodore Rodgers 对 教 学 法 的 层次问 题进行了更系统、具体 的 论 述。他们把 Anthony 的Approach、Method、Techniques 重新命名为 Approach、Design、Procedure。同时，他们把Method这个词定义为：它是一个总括性术语，描述理论与实践的规范及二者的相互 关 系 (ibid) 。 Method 是 Approach 、 Design 、 Procedure 的 一 个 上 位 词（Superordinate Word）。Richads 和 Teodore Rodgers 二 位 学 者提出 的 教 学 法（Method）最为概括，它像一把伞，覆盖着理论（Approach），设计（Design），实施步骤（Procedure）三个方面。他们之间的关系如图 6所示：

Method

Approach Design Procedure

图 6Approach 是指关于语言和语言学习本质的理论；Dsign 是指将 Approach 的理论应用于

课堂教学活动和教学内容的编制；Procedure 是指从教学法和教学设计中派生出的实际操作方法和技巧。

我们可以看出，Richards 对于 Anthony 的教学法三层次概念做了修正，特别是把Design 列为一个层次，应视为有建设性的，但却引发了一个尖锐性的问题：究竟 Approach包括Method，还是相反？问题症结不在于 Approach，因为 Approach 的概念是确定的，双方都认为是“理论”或“模式”。问题在于 Method，它是一个多层次概念，既可以指“法”，即法则；又可以指“方法”，即具体做法。显然 Richads 指前者，而 Anthony 指后者(ibid)。另外一个表述“方法”的词就是 Methodology。我国学者王才仁就“外语教学法多层次

概念的界定”发表意见，如图 7所示（王才仁,1996）：

教学法总称 (Methodology)

实验性教学法(Approach)

教学策略 (Strategy)

课堂方法 (Method)

技巧 (Technique)

图 7目前在国内外教学法论文和专著中，Approach、Method 和 Methodology混用现象

还十分严重，虽然各学者们表述的方法一词不属于同一种内涵，但从教学法的层级关系的分析来看却是基本一致的。他们都试图将语言教学理论与教学实践联系起来，组成一种有效的教学体系和系统方法。本章采用的方法概念与 Anthony 的方法概念基本类同，即把“方法”定义为对语言、语言学习和语言教学的本质的总的概括，即站在方法论这一角度，把外语教学法看作是处于外语教育理论的下一层理论逻辑的体系。

3．1．2 教学法的本质特点本书在探讨教学法的本质特点时，不是按照以往的形式根据事物的性质，归纳或演绎

后列出教学法的几项特点，而是根据教学法的定义，直接概括教学法的本质特点 --外语教学法是指导实践的理论体系。

外语教学法从产生开始就具备理论的特性。如果它只是现成的教学技巧、或者方法，而不是指导性的并用于解决问题的关于语言和语言学习的理论，那么它与古朴的外语教学活动中出现的具体教学方法没有根本的不同，也没有生存的根基。因为但凡人类活动，都会寻找处理具体环节的具体办法。同样，外语教学在古代并非缺少各个技巧和策略。那么是什么决定了教学法的产生和发展，它在哪一方面有新的进展和突破？本书认为，即理论。这一回答可能会使许多躬身一线实践的教师倍感不舒服。因为理论似乎总与实践相对立，是抽象的、不易把握的。但是理论来源于实践，并有效地指导实践，这符合事物的发展规律。理论可以使实践更自觉，更系统、更有目的，而不是随心所欲、摇摆不定毫无根据。本书将教学法的本质属性定义为理论指导实践的体系，是强调教学法理论在外语教学领域内的指导实践的功能，正如本节开篇所述，它在一定范围内为实际活动提供使其合理化的实用性原则，是一种指导实践的理论。

3.2 视听教学法与听力教学3．2．1 视听教学法内容概要3．2．1．1 视听教学法的兴起

视听教学法首创于 20世纪 50年代法国的圣克卢高等师范学院推广法语研究所，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法，所以又叫圣克卢法。其代表人物是P.Guberrina 和 G.Gougenhein等。上个世纪 40年代末首创的听说法，到了 60年代暴露了它最致命的弱点：鹦鹉学舌式的机械操练。脱离上下文，孤立地进行句型操练，妨碍学生有效地掌握外语。视听法全面分析了直接法和听说法的优缺点，取其精华并进一步发展和形

成自己的体系。视听法在直接法和听说法的基础上发展了情景视觉感知要素，形成了独特的幻灯情景视觉与同步录音听觉相结合的方法体系。

3．2．1．2 视听教学法定义简述视听法(Audio-Visual Approach)以主张视听并用而得名。“视”是指用眼看幻灯片，利

用视觉感知幻灯图像，“听”是指用耳听录音。视听结合容易理解和掌握外语的内容。由于视听法强调耳、眼、脑等感官作为整体去感知语言材料, 广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练, 把听觉形象和视觉形象结合起来,而语言材料的三要素、形、音、义、词、句、话也要联为整体而被感知, 故还称整体结构法。因为视听法利用幻灯片图像创造生活语言情景，所以又叫情景法（Situational Approach）（吴亚菲，2008：93）。视听法是听说法的发展，发扬了直接法、听说法的长处, 采用情景对话形式, 从口语话语出发，但视听法作为独立学派, 自有其特点, 如在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备, 使语言与形象紧密结合,在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件, 促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。视听法有着种种有利于培养实际交际能力的优势。

3．2．2 视听法听力教学的理论基础3．2．2．1 语言学理论基础20 世纪 50 年代结构主义语言学家对外语教学的影响是显著的。视听法是以 Ferdinand

de Saussure 的结构主义语言学（Structural Linguistics）为基础的。索绪尔认为, 如果以实际掌握外语为目的的话, 那么教学内容应该是言语, 言语活动, 而不是语言科学。一些结构主义语言学家还认为语言首先是一种口语体系（胡壮麟，2002：308-309）。因此视听法强调听说 优先于读写 , 口语领先原则——口语 是第 一位 的 , 书面 语是 第二 位的。Leonard Bloomfield 认为：语言是由结构上相关的表意成分组成的系统 , 语言学习就是通过对语言进行结构分析, 练习并掌握这个系统内的成分。他认为外语学习只能靠观察模仿母语者实际说的话（胡壮麟，2002：333-335）。视听教学法利用情景教学,使学生整体感知语言, 在课堂上反复练习, 对学生形成“刺激”, 使其在碰到类似场景时做出“反应”。可以看出, 视听法的产生近似于儿童学习母语。

3．2．2．2 心理学理论基础一、完形心理学(Gestalt Psychology)视听法教学与完形心理学有很大的联系。完形心理学是探讨人类对于图像的认知反应

的一种学问，强调感知事物的完整性。它认为人类对于任何视觉图像的认知都是一种经过知觉系统组织后的形态与轮廓，而并非所有各自独立部份的集合。简言之即：部份之和不等于整体，因此整体不能分割；整体是由各部分所决定，反之，各部分也由整体所决定。视听法最初是把一个情景或上下文或图像跟一组词及意义经常联系在一起。这些词或意义组成一个整体，并按照结构的方式发挥作用。这正体现了完形心理学的核心思想。

二、行为主义心理学（Behaviorism Psychology）行为主义心理学认为行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合，这些

反应不外是肌肉收缩和腺体分泌，它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部，强度有大有小。美国心理学家 John B.Watson（John B.Watson，1913）强调要能根据刺激推知反应，根据反应推知刺激，已达到预测和控制行为的目的。视听法把外语教学过程归结为刺激—反应—强化的过程，归结成幻灯图像和录音的声音信息结合刺激视听感官，学生做出模仿反应，并进行反复强化操练，形成自动化习惯。语言和情景相结合能创造类似不用母语做中介的母语学习的过程。学生在情景中先学会口语，然后再学会书面语。

3．2．3 视听法听力教学的实施形式与基本特点3．2．3．1 视听法听力教学的实施形式

一、模拟情景演示在以往听力教学中，大多数教师通常是利用现代化教学设备手段，如：电视、VCD 、

电影，录音机等，让学生通过看电视、电影、听录音等来加强听力训练，而在此基础上如若结合情景教学法，则更易激发学生的学习兴趣。此时，教师可以结合教材中的章节内容先选定某一片段，通过电视或录音机的播放，让学生在视听中接受相关信息，时间不要太长播放结束后，让学生回顾，然后布置几位学生上台模拟片中的场景用英语现场表演。这样一来，参与的同学在听懂的基础上还要会说，而聆听的同学通过听取上台同学的表演，听力即得到了很好的训练。

二、互听互读法与其它课程的教学一样，听力教学同样要遵循循序渐进的方法，材料是单词——句子

——对话——语篇，语速由慢至快，直至能听懂美国之音、B B C 广播等。例如：学生刚刚听到美国之音时，可能会觉得很难听懂，此时亦可穿插使用情景教学法，即让一位学生（读音较准的）朗读其中的一则新闻，其余同学听，这即是互听互读法。经过一段时间的训练，既可消除听新闻方面的心理障碍，又提高了听力，增强了自信心。

三、变换视听材料进行练习在给学生播放电视或 V C D 视听材料时，可以变换常用的方式进行练习。例如，默看

（silent viewing），即只放像而不放音。学生看完有关片段后对片中人物所说的话进行猜测。然后再放音像让学生检查自己的猜测是否正确。再如，画面镜头定格（freeze frame），即将片中的某个画面予以定格，要学生预测画面中人物要说的话，然后再放音并让学生看看自己的猜测是否正确。用这种方法同样能激发学生上听力课的热情与学习的动力，起到了较好的效果。

四、图片讲解在听力教学过程中，教师可以根据教材中的相关内容，准备相应的图片，最好是彩色

的，更能引起学生们的注意力，而后边示范图片，边用英语讲解给学生听，逐字逐句地讲解，同时观察学生们的反映，直到完全听懂为止。然后可以布置学生自己在课后准备一些图片，下一堂课上课时带到教室，到讲台用英语讲给其它同学听，由听讲解的同学评分，全班同学的平均分为最后得分，作为平时成绩之一。这样一来在提高听力与口语的同时，还活跃了课堂气氛、激发了学生的学习兴趣与互动性。五、发图片讲故事教师在课堂上先让学生自由组合分成若干小组，然后每一组发一张小图片（内容与听

力教材中相关的），给学生们 2 0 分钟的时间准备，要求能用英语以故事的方式来描述图片中的内容。然后再由每一小组成员到讲台上用英语阐述图片中的故事，教师当场对其中的语音、表达法予以补充与改进。

六、“听与画”相结合法此种方法可用于描写性文章的听力。教师先放一段录音给学生听或朗读一段听力材料，

要求学生在听的同时将所听到的描述用简单的图画表示出来。具体操作步骤如下：１．选择难度适合学生的材料；２．教师播放录音，或读给学生听，或由学生读；３．学生在听的同时完成绘画；４．学生相互比较对照自己所画的图画；５．教师用英语讲解学生所画的图画是否正确；６．依据教师讲解的图画，学生形象地记住了听力材料。

3．2．3．2 视听法听力教学的基本特点视听法听力教学有如下特点：一、听说优先于读写；二、通过“刺激 - 反应”重复练习

形成习惯；三、强调情景教学, 禁止使用母语, 强调句型教授；四、充分利用幻灯、录音视听教具。

3．2．4 视听法听力教学的评析3．2．4．1 视听法听力教学的优点

一、强调语言的情景作用，继续发扬直接法和听说法的长处，在教学中广泛使用声、光、电的现代化教学技术设备，为学生提供形象思维的条件，比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多；

二、强调在日常生活情景中直接感知整体语言，并在交流中学习语音、词汇和语法，有利于培养学生灵活掌握听力技巧；

三、学生一开始就能听到地道的外语，日积月累，有助于养成准确的语音和语调，以及遣词造句的习惯。

3．2．4．2 视听法听力教学的缺点一、过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，强调以情景为线索来选择和安排语言

材料，但由于情景的设计常常是虚构的，因而情景中的话语并不能最大限度地满足学生言语交际的实际需要；

二、过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练，不利于学生理解和运用；三、过于强调视觉直观的作用，完全排斥母语，忽略母语的中介作用。

3．3 认知主义教学法与听力教学3．3．1 认知主义教学法内容概要3．3．1．1 认知主义教学法的兴起虽然行为主义心理学和结构主义语言结合而成的听说法从其协调性和客观性都是相当

完美的，但是由于它只重结构，不管意义而暴露出它的致命弱点——机械性，很快受到多方力量的质疑而举步维艰。另外，20世纪 60年代世界经济复苏，科技飞速发展，知识信息量激增。为适应信息社会的发展需要，教学不仅要记忆知识，还要培养智力人才。这些因素都促进了新的外语教学法的产生。在这种背景下，认知法出现在外语教学的历史舞台上

（王革英，2004：47）。

3．3．1．2 认知主义教学法定义简述认知主义教学法简称认知法（Cognitive Approach）,也叫认知—符号法(Cognitive-Code

Approach)。它是一种重视发挥学生的智力作用，强调认知语法规则、外语学习的认知语言规律心理特点和在译码、操作、提取和运用语言知识过程中培养学生思维的能动性，培养实际运用语言能力的外语教学方法。由于认知法强调认知语法规则，所以也叫现代的语法翻译法（Modern Grammar-Translation Method）（ibid）。认知主义教学法反对听说法不动脑子的机械操练。其创始人是美国心理学家 J.B.Carrol。这里需要指明的是，本部分所讨论的认知法听力教学不单单囿于传统的认知法教学框

架内。随着认知心理学、认知科学、认知语言学的不断发展和完善，很多理论成果又应用于外语教学中，为认知主义教学法注入了新的活力。并且人们逐渐意识到听力理解是一个复杂的、对意义进行建构的心理过程，许多研究者开始重视对听力理解的认知过程的研究，以此更好的促进听力教学，因此这里所指的认知是广义的认知。

3．3．2 认知法听力教学的理论基础3．3．2．1 语言学理论基础1957 年，美国著名语 言 学家 Noam Chomsky 出版了第 一部著作 《句法结构 》

（Syntactic Structures，1957），本 书正式提出 转换生成语 法 理 论 (Transformational-generative Grammar)。此后他又连续出版了《句法理论要略》 （Aspects of the Theory of Syntax，1965）、《笛卡儿语言学》(Cartesian's Linguistics,1966)、《语言与思维》(Language and Mind，1968)，这些作品的出版问世，标志着转换生成语法理论的产生和发展。转换生成语法认为语言是受规则支配的体系，人具有天生的语言习得机制（Language Acquisition Device）和语言能力（Language Competence）。人类使用语言不是靠机械模仿和记忆，而是通过理解来掌握语言规则，使用语言的过程就是举一反三地、创造性地运用语言的过程（戴炜栋，2002：3-4）。转换生成语法作为一种理论模式在许多方面与结构主义相对立。因此，建立在转换生成语法理论基础上的认知教学法是听说法相对立的产物。乔姆斯基反对结构主义认为语言是一种行为，是人类后天经过反复刺激-反应形成的习惯的产物。认知法在语言学习“天赋观念论”的基础上形成，主张从学习规则入手，培养学生创造性地运用语言的能力，进而形成了语言学习是通过对它的各种语音、语法和词汇形式的学习和分析，从而对这些形式获得有意识控制过程的教学观。

3．3．2．2 心理学理论基础认知心理学（Cognitive Psychology）是认知主义教学法的心理学理论基础。认知心理学

主张学习外语是一个感知、记忆、想象的过程。学习语言不是听说法主张的刺激—反应—强化的过程，而是大脑积极思维的结果。美国心理学家 J.B.Caroll 于 1964年在《语言翻译法的现代形式》（Modern Version of Translation Method）一文中第一个提出认知法。他认为外语的学习就是通过分析理解掌握语音、词汇、语法等语言结构，而不是听说法主张的通过模仿、反复操练形成习惯达到对结构的掌握。并在《课程论》、《教学论认》等著作中指出，在教学中要让学生掌握基本结构（概念、基本原理、规则），这样可以使学生理解本学科，有助

于长期记忆（王革英，2008）。他之后还提出了教学要以学习者为中心的理论（Learmer-centered Approach），提倡发现法（Discovery Learning）,即在教师引导下让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动自己发现规则的原理来培养学生独立分析和解决问题的能力。另一位美国心理学家D.P.Ausubel尝试将认知心理学运用于教育领域，他在《教育心理

学:一种认知观》（Educational Psychology：A Cognitive View，1968、1978，第二版时与人合作）一书中倡导意义学习理论（Meaningful Verbal Learning Theory），重视基本概念和理解规则。他认为影响学习有三个重要因素:一是学习者的认知结构，主要指现有知识数量与结构；二是学习者将新知识和其认知结构互动的能力；三是学习者将新知识和其认知结构联系起来的主动意识（崔林，2006：73-75）。因此，根据认知理论组织外语教学，就要充分利用学生内在的语言能力和现有的认知结构，培养其有意识地将新的语言材料和现有的认知结构相互联系的能力。

瑞士著名心理学家 Jean Piaget通过研究语言在儿童认知能力发展中的作用，发现儿童语言的形成是天生的能力与客观经验相互作用的结果。20世纪 60年代初，他创立了“发生认识论”(Genetic Epistemology)，认为掌握新知识是一种智力活动，而在智力行为发生过程中外界刺激与主体反应应该是一种双向交流的关系，从而对忽视主体作用的经验主义和行为主义学习模式进行了有力的抨击 ,强调思维创造能力在学习中的作用（聂清浦，2000）。

3．3．2．3 教育学理论基础关于认知法形成的教育学理论基础，最早是 18世纪意大利哲学家 Giovanni Battista

Vico提出的观点:人只能清晰地理解他们自己建构的一切。自此，建构主义作为一种学习的哲学引起了越来越多的关注。传统的教育观认为:知识是对外部客观世界的被动反映，教学的目的就是使学生获得这种外界的映像。因此，必须并且可以对他们施行“教学”；而建构主义的学习观认为教师在教学过程中试图将外部的现实结构映射在学生身上，而学生最终必须经过自己的经历，在所具备的知识背景中解释所接受的映射并建构跟他们主观世界相关的解释（孔秋梅，2005：123）。建构主义强调每个学习者应基于自己与外界相互作用的独特经验及其意义，去建构自己的知识，而不是被动地接受知识。建构主义的学习观对教育产生了巨大的影响。在遵循建构主义的课堂教学中，学生是学习的主体，教师只起引导作用。知识不是教师传授的，而是学生在一定情境中，借助他人(教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式获得的。

认知法在吸纳上述理论的基础上形成了与听说法针锋相对的观点和独特的教学原则。

3．3．3 认知法听力教学的实施形式与基本特点3．3．3．1 认知法听力教学的实施形式

认知法主张外语学习分为三个阶段:语言理解阶段、培养语言能力阶段、语言运用阶段（章兼中，1983：195-201）。语言理解阶段注重对语言现象的理解，语言能力阶段强调在理解的基础上掌握语言的结构与功能，第三个阶段则重在培养学生对语言材料综合运用的能力。这三个阶段，由浅入深，循序渐进，形成一个由输入(input)到输出(output)的完整学习过程。

认知法学习理论认为人们的认识是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果，学习过程就是人们根据自己的需要和兴趣，利用过去所掌握的知识和经验，对当前外界学

习刺激做出主动的有选择加工的过程。把这些理论运用到外语听力的强化训练过程中，符合当今大学生的学习心理，只要老师正确引导就一定能产生事半功倍的学习效果。下面我们将这三个阶段运用到学生强化训练过程中去。

一、理解阶段心理学家经过长期的研究发现，人们在听的过程中，并非像录音机那样被动地接受有

声材料，而是不自觉地对进入听觉系统的信息进行积极的预侧、筛选、释义和总结等一系列加工。对学生的强化训练要注意如下几点:

１．培养学生的学习兴趣，树立学习自信心。在强化训练过程中，首先要让学生接触一些简单的听力材料，并让其针对简易材料在多媒体语言实验室进行练习，让学生根据所听内容进行答题。当大部分练习被学生做出时，他们就会增加信心，学习兴趣也不断增强。

２．引导学生推测听力内容。具体做法是通过上下文的各种相关信息如定义、解释、对照、比较、语言环境等正确地推侧出听力内容以达到听力成功的目的。告诉学生听力理解不一定要逐字逐句听清意思，如果能抓住主要意思进行推测、证实，也可领会篇章大意。

３．布置学生阅读与听力有关的材料。这些材料包括日常生活、文化教育、风土人情、人物科普知识等方面，因此，老师应有意识地引导学生阅读一些与听力有关的材料。例如在强化训练过程中有一篇关于美国的听力材料，内容较难，老师要求学生在课外阅读《英语国家概况自学手册》的美国部分，到第二次上听力课时，老师将听力材料放一遍马上要学生做出正误判断。由于学生阅读了美国的背景知识，所以大部分题目学生都能判断正确，老师布置学生阅读与听力内容有关的文化背景知识，既提高了学生的阅读能力，又使学生学到了其它学科知识，更重要的是同背景知识联系起来，使听力难度大大降低。

４．充分利用多媒体语言实验室加强试听训练。教育心理学研究表明，人从听觉获得的知识能够记忆 15%，从视觉获得的记忆 25%，如同时使用这两种传递知识的工具，就能够接收知识约 65%。在强化训练过程中采取多媒体教学手段，向学生提供形式多样，功能各异的感性材料，形象生动的画面，言简意赅的解说词，悦耳动听的音乐，使学习内容图文并茂，栩栩如生，自然增加了教学的魅力。在进行视听训练中，老师通过中央控制台把准备好的题目传递到学生座位显示器上让学生完成，以此巩固视听效果。

二、培养语言能力阶段听力理解过程是一个寻求意义、预测、推理和证实的过程 ,在这个过程中 ,听者运用已有

的知识去搜索语篇信息，并利用所得信息对语篇的内容进行预测并最终证实。从这个意义上讲，听力理解的过程也是教师引导学生学会利用已知去认识、理解未知的过程。在听音前和听的过程中 ,教师可以引导学生根据标题、主题词语等对听力语篇的体裁以及所涉及的方面或相关情节进行预测。这样可以培养学生运用整体理解的心理机制。听者在听的过程中，就不再是被动地接收信息，而是一边听一边在脑子里对下面可能听到的内容不断地进行预测，并不断地修正自己的预测，以达到迅速有效地理解有声语言的目的。因此，这样的听力教学不仅能够调动学生的主观能动性和学生对所学材料的兴趣，而且还把听力教学从以往的以“单词、句子”为中心的方向转移到以“语篇”为中心上来，培养综合语言能力。

三、语言运用阶段这个阶段的教学任务是培养学生实际中的交际能力。针对听力理解过程中信息加工的

认知原理，要培养学生着重去识别选择应着重注意的信息，变被动为主动，有的放矢地去听，有利于准确获取信息。在强化训练过程中，对于听力成绩较差的学生，老师要正确引导，帮助他们克服焦虑和厌听的心理，鼓励学生大胆地将现有水平发挥出来。并且听说结合，让学生将其所听内容表达出来，老师要注意巧妙纠正学生在表达时的错误，要注意激发学生学习听力的热情，学生热情提高了，慢慢流利了，错误也逐渐减少了。

3．3．3．2 认知法听力教学的基本特点一、发展智力。认知法听力教学充分发展学生智力，提高学生观察、记忆、思维、想象等

能力，调动学生的智力因素。二、在理解的基础上进行操练。首先学生理解所听材料，其次获取信息，与已知信息一

起加工，最后学习掌握在实际操练中运用的技巧。三、在研究“学”的基础上研究“教”。主张对学生学习听力的情况进行研究，深化对

听力理解过程的认识，结合学习者的内在因素。四、利用母语。学生已有的母语知识经验，大多数情况下在听力理解过程中起正迁移作

用。

3．3．4 认知法听力教学的评析认知法听力教学从全新的角度研究认知与听力教学的关系，从听力理解的认知框架中

分析学生在听力理解中遇到的问题，使我们既看到了它与一般理解过程的共性，又看到了它自身的特殊性。这有利于在广度和深度上加深对听力理解的研究 ,以促进我们的听力教学水平更上一个新台阶。

3．3．4．1 认知法听力教学的优点一、重视调动学生的积极主动性，激发学生练习听力的动机；二、克服以往教学中不重视培养外语交际能力的极端片面性。

3．3．4．2 认知法听力教学的缺点一、强调要在认识语法规则基础上进行外语听力教学的观点未必科学；二、认知法听力教学作为一种外语教学法体系，需要在理论上和实践上进一步论证。

3．4 交际教学法与听力教学3．4．1 交际教学法内容概要3．4．1．1 交际教学法的兴起

交际法在 20世纪 70年代产生于欧洲共同体，据 Christopher Brumfit(1986:vii),最早使用 Communicative Language Teaching这一术语的是英国 Lancaster 大学的 C.Candlin 教授 。Candlin 在 1971年于伦敦举行的 IATEFL 研讨会上所作的报告题目就是 Sociolinguistics and Communicative Language Teachin（史保辉，1997）。长期以来，语言学界围绕语言的“形式-功能”争论不休，他们认为语言的本质在于它是用于人类交际的一种工具，而这些争论必然反映在与之相对应的教学法理论和实践上，即外语教学应体现这一本质。交际法的流行反映出功能主义者在这场论战中取得胜利。

3．4．1．2 交际教学法定义简述

交际教学法(The Communicative Approach或 Communicative Language Teaching)，又称作功能法（Functional Approach）或意念法（Notional Approach），是一种以语言的“功能——意念”项目为纲，把语言的语法结构与语言的功能性、社会性融为一体的系统的教学方法（徐炎伟，2007：23）。与传统的语法翻译法、情景教学法,听说法等传统英语教学法不同,它突出了语言的交际功能,使学生在现实生活中能流利、有效地运用语言，实现语言的本质——交际。

3．4．2 交际听力教学法的理论基础3．4．2．1 语言学理论基础

一、Hymes 的交际能力（Communicative Competence）理论在语言学领域，首先针对 Chomsky 的转换生成语法理论提出强烈反对意见的是美国著

名的社会语言学家D.H.Hymes。1970年Hymes 在《论交际能力》一文中首次提出了语言具有交际能力这一全新的语言概念，对 Chomsky 的语言能力概念从理论上加以全面修正、扩充和完善。他指出,语言能力不仅像 Chomsky所言,指内化了的句法规则和语法生成能力,而且还应包括能否恰当地使用语言的能力。语法知识的使用不是关键问题，语法知识只不过是交际能力的一部分。Hymes 主张人们在运用语言时既要考虑其语法性，又要考虑可接受性，既考虑谈话的场合，也考虑谈话的方式等，这就是运用语言的交际能力。这一理论的提出立即引起有关学者的广泛兴趣和注意,使人们对语言、语言能力的本质有了更深刻、更确切的认识,同时也为语言教学和外语教学带来有益的启示。后来， Canale 和 Swain 在Hymes “交际能力”理论的基础上，将其进一步完善。

二、交际功能是语言的本质功能我们可以同时在欧洲和美国寻找到交际法理论发展的轨迹。在欧洲，“情景语境”和

“意义是语境中的功能”首先得到波兰著名人类学家Malinowski 的重视。他指出，话语的意义就是当时当地正在发生的人的活动。人类典型的日常活动语言的意义直接来自这些活动，即他所说的“语言情境”（刘润清，2002：215）。他认为一切书面语言或文学都不是思考的表达，其意义都取决于语言环境。

英国语言学家 John Rupert Firth 继承了Malinowski 的“情境”理论，认为语言不仅仅是一套约定俗成的符号系统，而是社会过程，是人类生活的一种方式。正因为语言是人类生活的一种方式和行为方式，语言沉浸在人类社会的交往活动之中，实际使用中的语言才应该是语言学研究的对象。因此，Firth 从语言的意义入手进行研究，将Malinowski 的语言环境概念进行扩展，提出语言环境包括社会环境、文化、信仰、参与者的身份以及相互关系等等。新弗斯学派的意念功能被交际法采纳，并以它编制了初级交际法教学大纲。

三、韩礼德的意义潜能理论（The Theory of Meaning Potentials）对交际法产生的影响Halliday,M.A.K.的功能语言学理论在交际法这个理论的形成过程中功不可没。他认为，

语言是表达意义的体系，不是产生结构的体系；转换生成语法过于狭隘，不能广泛用语语言教学实践。他从语言运用的角度提出语言有三大功能:认知功能、建立和维持人际关系的功能以及连贯脉络功能（黄国文、韩礼德，2000）。以往的语言学局限于研究认知功能，忽视后两种功能。在这种思想指导下的教学理论只注重语言形式训练，只求掌握认知功能，结果学生却不会使用语言，掌握不了交际能力。可见交际法理论的实质与传统的教学理论大相径庭。

3．4．2．2 心理学理论基础交际法的心理学理论是意念论（View of Notion）。意念这个词属于心理学的范畴。思维

是人的一种心理现象，作为人脑反映现实的思维活动形式，是人类共有的。人类的思维具有共同性和普遍性。操不同语言的各个民族有共同的意念范畴，各个意念范畴又可以分为若干个意念项目，意念项目还可以分为细目，但同一个意念项目，各个民族又用几乎完全不同的语言形式来表达。常用意念项目及其常用的语言表达形式，构成了某种具体语言的共同内核。因此，采用语言的功能进行教学就是运用这些共同的、有限的意念范畴以达到掌握一门语言的目的。人们运用语言进行交际的过程有两个重要的方面:一是运用语言表达什么思想；二是怎样表达思想，即表达形式。由于人类的思维有共同的、普遍的意念范畴，所以常用意念项目就成为欧洲现代主要语言教学大纲的基础（章兼中，1983：213）。由此，常用意念项目及其语言表达方式就成为现代语言教学的依据。交际法就在意念理论的基础上编写教学大纲。

3．4．3 交际听力教学法的实施形式与基本特点3．4．3．1 交际听力教学法的实施形式

交际法的主要教学思想来源于社会语言学——交际功能是语言最本质的功能，这也是外语教学最根本的目的。这就要求学习者在学习英语时注重交际，多参与体验，重视听说学习，教师在课堂上尽量创造机会，让学生在模拟的交际中亲身体会。在用交际法进行听力教学的过程中，课堂教学活动应是任务型的，要让学生的注意力主要放在怎样利用语言作为媒体以实现交际目的，完成交际任务，而不只是关心自己所听到的句子的结构。因此课堂教学的模式应该从学生单一、被动地听转换为先参与交际活动，在听后用交际活动再现听力资料的内容，巩固听的效果，归纳如下：

一、以学生为中心，强调学生的主动性和相互作用；听力教学活动以学生的特点及其社会交际的需要为客观依据而不是传统教学中以语法

为纲，以语言传授知识为方式。学生在特定设置的语言环境中,借助背景知识结构与语言知识积极主动地听，并理解掌握新的语言信息。在教学中针对学生的需要,如个性、学习动机、兴趣爱好、语言背景,对外语的掌握程度等特点因材施教,加强听力教学的针对性,激发学生潜能,发挥学生学习主动性,使学生真正变为教学主体。其次在听力课堂上实行双向式交际,增加课堂会话机会,增多学生实际操练的时间，除教师和学生对练外 ,还尽可能创造机会让学生与学生之间对练，使其学习主动性能得到更好的发挥。

二、组织和安排课时，以语言功能为单元，而不是以语法结构为框架；学习语言目的就是在现实生活中运用它。语言功能包括日常生活中邀请、建议、帮助、抱

怨、道歉等。每一种语言功能都有许多不同表达这种功能的方式。而交际听力教学法是以交际为目的,注重语言的功能性和社会性，所以听力教师在听力材料的选择上要具有现实交际意义，提供多种表达方式，并让学生意识到语言形式的社会意义。

三、将语言基础融入到各种交际活动中,从而更好地解决语言输入和语言输出的关系。先从语言基础知识、文化背景入手,为下一步听力练习扫清语言和背景知识障碍；然后

是较为简单的短篇听力训练及简短口语练习；进而则是较长篇幅的听力材料学习和围绕听力材料内容的口头回答或讨论；最后要求学生运用新学到的语言材料结合真实的交际场景如参加晚会,出席会议,接受采访,发表意见,引导参观,电话交流,安排日程,产品介绍等等进行口语练习。这种由浅入深,由输入到输出的教学安排使学生听得进,说得出,从而激励学生主动

投入交际活动并保持良好的学习热情。

3．4．3．2 交际听力教学法的基本特点宏观上来说，交际教学理论主要是按学生取材；教学交际化；学用结合。其目的是学

用一致，其途径是教学交际化。因此交际听力教学有如下几项特点：一、意识表达第一位，形式第二位；在交际听力课堂上，它强调语言的意义和交际功能，忽视语法作用，忽视语言形式的

训练。交际法主张以具体的交际功能项目如问候、邀请、做客等为主要线索来安排教学内容，要通过丰富多彩的、直观的、真实的交际能力的形式来教学，学生始终在具有实际意义的语境中进行听力练习，接受信息，是逐渐学会运用语言。而不是以机械的、枯燥的、无意义的语言形式来安排教学内容。

二、慎重处理正确（Correctness）与流利（Fluency）的关系；交际法以语言的功能意念为纲，以培养得体、有效的交际能力为教学的根本目标。它强

调语言在实际交际活动中的运用，注重语言的流畅性，强调流利应先于准确。因而交际听力法在培养学生使用语言的能力方面显示了其特有的作用，这是很大的优势。准确和流利的关系是：准确是流利的基础，流利是准确的体现。例如，教师对于学生所听到的信息不要要求一字不少的都听清楚，这是做不到的，也是不实际的。犯了错误时不要急于纠正，而是要鼓励他们的参与冒险精神，大胆的听，在流畅中求准确。学生必须避免出现错误。交际的目的是接受与传递信息，不是挑剔对方的语法错误。

三、教学过程中,与其它三项语言技能说、读、写要充分结合；听、说、读、写是人类进行正常的语言交际所必备的基本技能。(1)加强听写。其原理就是

用听写强化耳音和头脑反应之间的联系,通过听写提高学生的辨音能力，通过译背来强化自己的语言应用能力。(2)加强模仿。对因朗读技巧如连读、弱度、省音、语调等造成听音上的障碍,老师应带读或让学生跟录音机模仿,这种练习有利于克服听音不准的毛病,而且有利于语音语调的提高。(3)加强复述。听完一句复述一句,或听完进行大意复述,复述可锻炼短期记忆能力和口头表达能力,有利于形成语感。老师对听的内容进行提问,要求学生口头回答,对重点、难点进行对话练习,角色扮演等。

四、广泛利用交际活动；很多交际活动如：小组活动(group work)和对子活动(pair work)，使学生得到较多的练

习机会，减少他们听不懂和说不好的顾虑。在这类活动中,教师必须轮流听取学生发言情况,纠正必要的错误,提供必要的词汇,启发讨论,鼓励学生积极发言。对学生活动中的典型错误,要安排必要的讲解和操练。五、良好的语言交际环境，培养学生的自信心；教师要以语言交际能力作为教学的出发点，把课堂营造成一个和谐、宽松的交流场所。

为减轻学生心理压力，消除学生的顾虑，增强学生的自信心，要从实际需要来选择恰当的语言组织教学；同时要选用学生感兴趣的主题，使学生能在轻松愉快的气氛中，有目的地使用语言。以充分激发学生的主观能动性，为学生创造一个真实、轻松的语言交际环境。使学生能积极的参与到交际中去。学生在交际时，不要打断学生进纠错或是评论，因为这样不但会影响学生的自尊心，而且会影响到整个课堂的交流气氛。因此，教师在教学过程中要不断采用一些表扬和鼓励的话语来帮助学生建立和增强自信心。对于学生所犯的错误可集中在一起，另找时间针对讲解。

交际法英语听力教学对教师提出了新的更高要求。它要求教师彻底改变“教师当演员,学生当观众”的观念,树立“学生当演员,教师当导演”的观念。这样,教师就不再仅仅站在讲

台上做知识的传授者,而且要走下讲台,以教学活动的设计者、组织者和参与者的身份,利用有效而有趣的交际活动去协调教学气氛和激发学生学习英语的主观能动性。

3．4．4 交际听力教学法的评价交际法是一个开放的体系，本身还处于发展和完善时期，还存在许有待商榷的问题。

所以我们应“批判性地看待它”(Swain,1985)，应扬长补短。运用交际法教听力对教师的专业培训和能力有更高的要求；教师需要发挥更大的引导作用；对如何把握时机和方法要求教师具有更强的能力和适应性。

3．4．4．1 交际听力教学法的优点一、听力课堂教学的目标明确，不限于语法或语言能力，最终目的和实现效果是培养

学生交际能力；二、注重过程，以学生为中心，极大地调动学生学习的积极性、主动性和相互作用。要

求教师根据本班学生特点，因材施教，制定每节听力课的教学活动，并在教学过程中随时调整教案，最大限度地满足学生的学习需求。

三、更新教师的教学观念，在英语听力教学过程中更注重语言应用能力的培养。

3．4．4．2 交际听力教学法的缺点一、只重视“听懂”和“表达”而忽略了语言基本功的训练；二、听力过程中经常遇到语言障碍问题；三、交际听力教学法毕竟是一种“理想”的方法，对教师与学生的知识以及思想表达

的深度要求很高，对于广泛的普及有一定的困难；由于交际法教学不是一种具体的教学法 (Method),而是一种交际途径(Approach)

(Richards&Rogers,2000)，所以它不限制教师在运用交际法时采用其它的教学方法的有效成份，表现出一定的灵活性。当然，交际教学法并非许多老师都期待的神奇的上课方法它不是单纯的方法问题，但是它带给我们教师很多思想上的转变，留出了许多教学上思考的余地，引导我们在听力教学上做出方法上的变革。(史宝辉，1997)

3．5 任务型教学法与听力教学3．5．1 任务型教学法内容概要3．5．1．1 任务型教学法的兴起

任务型教学法是在 20世纪 80年代交际法广泛被采纳的历史背景下产生的。意念功能大纲（Notional-functional Syllabus）成为当时普遍应用的标准大纲，而传统的 3P 程序(Presentation—Practice—Production)则是相当流行的教学模式。任务型教学法是真正在批判结构大纲(Structure Syllabus)、意念功能大纲以及 3P 程序教学模式的基础上创立起来的Prabhu，N．S．在印度南部城市 Bangalore 进行的一项强交际法理论的实验 (Bangalore Project)，提出了把学习内容设计成各种课堂教学的交际任务，让学生通过任务进行学习的一系列观点。随后， C.Candlin 和 M.Breen 从课程设计的角度出发改进了 Prabhu 的早期理论，

并在批判“综合大纲（Comprehensive Syllabus）”的过程中突出了“过程大纲”理论。他们赋予课程设计者更艰巨的任务，即教学中要为学生提供可选择的活动和任务。此后， Long、Willis 和 Skhan 进一步研究了任务型教学法的实施模式，将任务型教学法发展成为一种较完善的方法理论体系。

3．5．1．2 任务型教学法定义简述任务型教学法(Task-based Approach)就是指根据现实生活中的交际制定语言学习任务，

由学生围绕这一任务制定计划，并通过自己的努力去实现计划、完成任务，而且在这一过程中不断评估自己的学习(Ellis,2003：16)。从认知心理学角度来看，学生英语学习和习得的过程一方面是学生通过完成任务不断地将所学的知识内化的过程，另一方面是学生在完成任务的过程中不断地将所学的知识表现出来的外显过程，而学生的主体性正是通过内化和外显的无数次交替而逐步形成、发展和完善起来的。因而，任务型教学极能体现学生的主体性，是有效改变以往以教师讲授为主，学生极少有机会使用目标语进行交际的教学现状的最佳途径之一(Nunan,2004：1-10)。任务型教学不失为一种行之有效的教学模式，其教学思想和任务设计原则越来越受到重视并被运用到教学实践中。

3．5．2 任务型听力教学法的理论基础3．5．2．1 中介语理论 (Interlanguage Theory)

中介语是指第二语言和外语学习者在学习目的语的过程中产生的既不同于母语，又不同于目的语的一种语言。中介语理论认为，中介语是学习者在学习目的语的过程中出现的正常现象，是学习者的语言系统不断向目的语靠近的过程。在学习目的语的过程中，除了学习者的母语和目的语系统，还存在一个中介语系统。这个系统自身具有内在的结构和系统性，并遵循一定的规律不断地发展变化，与目的语靠近。

中介语的意义在于，它的理论导向实现了从“教学中心”的观点向“学习中心”的观点的根本转变，对外语教学法的发展具有划时代的意义。中介语的发展经历了三个发展阶段，即 20世纪 60年代的对比分析阶段，70年代中介语理论产生阶段和 80年代的理论模式发展阶段（Smith,1994:23）。对比分析以进行行为主义心理学为理论基础，研究目的语与母语之间的异同，并用于教学。其基本假设是：学习者学习语言的困难与目的语和母语之间的差异成正比，差异越大，困难也就越大。对比分析的弱点与行为主义心理学一样，都试图用简单的方法解决复杂的问题，忽视外语教学中学习者的主体性。70年代中介语理论讨论的重点开始转向学习者的学习过程，并将学习者特有的语言特点进行研究，即中介语研究，以便考察学习者语言学习的过程。

任务型教学法的代表 Prabhu、Long 与 Willis等人从关注学习者学习过程出发，提出在课堂中要为学习者设计自然语言使用的环境和产生互动的任务，让学习者在理解对方和表达自我的过程中验证假设、修正假设。也就是说，任务型教学法运用“做中学（learning by doing）”原则，设计和组织任务，让学习者在理解对方和表达自己的过程中检验已有的假设，建立新假设，修正或者重组原有的中介语系统，进而促进语言习得。（魏永红2004:72）

3．5．2．2 输入假说(Input Hypothesis)、输出假说(Output Hypothesis)、

互动假说(Interaction Hypothesis)

任务型教学法认为，任务的作用在于为语言的输入和输出创造了条件。这对于语言习得是必要的，因为输入和输出需要意义协商的参与，其结构促进语言习得。可见，任务型教学法受到输入假说、输出假说和互动假说的影响。

语言的输入与输出假说的理论内容在第二章第四节中有详细介绍，此处就不再赘述。互动假说是 Long 1983年提出。Long 从第二语言习得理论出发，初步发展了任务型教

学法的模式——交互修正理论。他认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，把语言输入变成可理解的输入最重要的途径就是交际双方在会话过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。其基本假设就是：当交谈中沟通、理解发生困难时，交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复、释义、改变语速等语言上的调整，也就是说要进行意义协商，调整的结果导致语言输入变得可以理解，从而促进习得。（魏永红，2004：79）

互动假说为外语教学过程的意义协商、交互影响的重要性提供了理论依据。任务型教学法为了改变课堂信息流向的单向性，以任务的协商解决组织课堂，使教学成为师生、生生互动的过程。

任务型教学所追求的正是语言习得所需要的最理想状态，即大量的语言输入与输出，以及语言的真实使用，它可以极大地激发学生内在的学习动机。在语言的使用方面，采用各种任务，使学生有机会综合他们所学语言，在交流中学生把注意力集中在意义的表达上可以降低学习心理压力。在完成任务的过程中，学生可以调整自己的学习行为，逐渐产生自主学习的意识，通过完成任务，在真实或者模拟真实的情景中创造性地运用语言知识并发展能力。

3．5．3 任务型听力教学法的实施形式与基本特点3．5．3．1 任务型听力教学法的实施形式

任务型教学法的倡导者认为，掌握语言的最佳途径是让学生做事情，即完成各种任务。所以在任务型听力教学中，当学习者积极参与目的语进行尝试时，语言也被掌握了。任务型听力教学传承交际法听力教学的特点，强调听力学习任务的真实性，通过完成真实的听力任务提高听力理解能力。任务型听力教学程序包括 pre-task, while-task 和 post-task 三个阶段。与其它任务型教学一样，任务前阶段主要是根据听力材料布置听力任务；任务中阶段是由学生集体和个体准备听力任务，并展示成品，比如，让学生听完一个故事后表演、根据故事制作宣传画、根据听力材料写报表或者有关专题报道等等；任务后阶段是结合学生听力任务展示所反映的问题而进行词汇、语法以及听力策略的专项训练。

任务型听力教学法的教学形式要求设计的任务应循序渐进,环环相扣。它可以由如下几个环节构成：

一、“课堂导入”环节：任务型听力课堂教学的第一步骤就是导入，此时，我们应该强调导入与任务的相关性；

二、“重点提示”环节：在此环节学生通过热身训练把握和解决本次单元的重点以及难点，为后面环节做好准备，打好基础；

三、“任务呈现”环节：这是任务型课堂教学所特有的教学环节，任务型听力课堂教学要让学生从课堂教学的一开始就明确这次课的教学任务以及教学目的，使学生在完成任务的驱动下有的放矢；

四、“把握中心”环节：这是我们经常所提到的一个课堂教学步骤，特别是听力教学中，在听完一段材料后，学生的第一步就是应该把握该材料的中心大意，因为在任务型教学中更强调了语言的接受和理解；五、“听力检查”环节：检查学生是否已经完全理解和掌握该教学材料，让学生明白每

一根据材料设置的任务所考查的知识点以及考查的目的；六、“交流讨论”环节：在此环节中，强调了学生的归纳概括以及运用知识的能力。听力任务可以分为课堂小型任务和课外项目任务。根据 Willis（Jane Willis,1996:1）的

分类，听力任务有：一、列举任务（Listening），比如学生听完一段材料后，根据一定的顺序或关系，罗列

有关的事实；二、排序、分类型任务（ordering, sorting,clssifying）,如让学生听完后把物品、动作或事

实按逻辑、时间顺序排列；三、比较型任务（comparing,matching）,如要求学生听完后把类似的东西、物品等进行

比较，找出他们之间相同之处和不同之处；四、问题解决型任务（problem solving）,如学生根据听力材料和已有的只是来解决听力

材料种类和现实有关的问题；五、分享个人经验型（sharing personal experience）和创作型学习任务（creative task）。

3．5．3．2 任务型听力教学的特点一、听力材料的真实性，与真实生活中的活动有相似之处；二、在听与做中学；三、给学

生足够的关注和支持，让他们学习感到成功和安全；四、最重要的是听后任务的完成；五、评价任务完成主要看有没有结果。

3．5．4 任务型听力教学法的评价3．5．4．1 任务型听力教学法的优点

一、任务型听力教学法追求的是给学生提供大量的、尽可能丰富的内容和广泛的输入，让学生明确自己的学习目标，并在交际的环境中，分配合理的注意力给语法系统，从而使语言得到持续、平衡的发展；

二、充分调动学生学习积极性，改变以往枯燥的听力方式和听说环境，并培养学生自主学习能力；

三、充分体现了以学生为中心以及注重学生合作学习的教学理念。3．5．4．2 任务型听力教学法的缺点

一、教师很难平衡形式与意义相结合的原则，很可能会此长彼短；二、在完成任务的过程中，由于学生素质参差不齐等原因， 在小组活动或结对练习上

会给学生造成交际压力。

3．6 交互式教学法与听力教学3．6．1 交互式教学法内容概要

3．6．1．1 交互式教学法的兴起交互理论最早是由认知发展领域最具有影响的瑞士著名心理学家 Piaget 于 20世纪 60

年代提出的。Piaget 认为，儿童是在和周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，在内因和外因的相互作用下，通过同化(Assimilation)和顺应（Accommodation）使自身认知结构得到发展，从而建立起自己的认知结构，即图式（Schema），并在平衡—打 破 平 衡 — 新 的 平 衡 的 循 环 中 得 到 不 断 的 提 高 和 发 展 。 后 来Vygosky 、R.Fecerstern、Ausubel、Bruner等心理学家和教育学家又从认知结构的性质与发展条件，人类社会环境对个体心理发展的影响以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展了社会建构主义理论，从而形成了比较完整的、新兴的教育心理学理论。于是，20世纪 70年代美国学者 Edward T . Hall 发展了交互式外语教学，并开始兴起。同一时期，美国心理学家和教育家 Jerome Seymorr. Bruner提出以“学习者为中心”（Learner-centered）的理论，强调学习尽可能建立在唤起对所要学习内容的兴趣的基础上，倡导在教学过程中发挥学习者的积极性和主动性，让学生有足够的时间运用所学的语言进行有意义的操练。Hamer（Hamer，1983)认为，仅有教师讲解式的输入不足以培养学生的交际能力，学生必须通过各种活动反复操练所输入的语言知识，才能使之消化、吸收，并进入长时记忆系统，形成自己的语言能力。应用语言学理论认为，学习语言的终极目标即表达思想、交流信息。这就决定了学习语言必须要在使用语言的过程中进行，必须要在教师与学生之间、学生与学生之间的交流中进行。许多学者都从理论和实践上讨论了交互式教学与合作学习能增强外语课堂互动的有效性。

3．6．1．2 交互式教学法定义简述交互式教学法（Interactive Approach）又称互动教学法，是一种师生间、学习者之间进

行双向或多向的信息交流、交互式的课堂教学法。区别于传统教学法的以教师为中心的模式,交互式教学法以学生为中心,教师组织教学的各个环节,让学生参与教学活动的全过程,真正成为教学活动的主体, 同时发挥教师在教学中的主导作用。

关于交互的定义，不同的学者对其众说纷纭。G. Wells 认为, 语言的交互(Linguistic Interaction)是一种合作的活动(collaborative activity ), 涉及到信息的发出者和接受者以及语境 (context) 三 者之间的 三 角 关 系 的 建 构（罗玉交，2007 ： 149）。哈佛大 学 教授Wilga.M.Rivers 指出, 互动是交际产生的基础, 互动是以交际为目的的英语教学的关键。他还认为交互(interaction)不单是指信息的接受, 也不单指信息的发出, 而应该是一个合作的过程, 交互出现的前提是对交流行动(Communicative Act)的兴趣。也就是在交互双方中, 当说话者表达的内容能引发听者的好奇心、听者愿意听时, 才能达成交互。由此可见,交互式教学法中，教师主要以组织者的身份, 给学习者提供尽可能多的活动和任务, 指导他们用英语去交流思想、情感和观点, 并协助解决活动中出现的问题。学习者则依靠自己的智慧和创造性, 自主学习、合作学习,是一种富有创意的教学理论和策略。

3．6．2 交互式听力教学法的理论基础3．6．2．1 二语习得的输入、输出理论近年来，二语习得领域中的大量研究得出很多新的观点和结论，逐步否定了传统语言

教学理论视课堂教学为一个由教师向学生传授和输送知识的单纯过程的看法。课堂交互

（Classroom Interaction）被看作是二语教学的一个重要因素。在这样的语言课堂上，教师的作用就是引导和组织学生参与各种交际活动，为他们创造交流信息、表达思想的环境和机会，使他们通过交际和意义协商促进语言习得。现代外语教学理论认为，语言学习过程是输入（input）、吸收（intake）和输出（output）的过程。输入是指学习者在所处环境中接收到的语言信息。这种语言信息是学习者可理解的或不可理解的。吸收是指暂时记在学习者脑中的那部分输入。输出是学习者运用他们所获得的所有语言资源进行可理解性输出（第二章第四节中有详细论述）。根据 Hammer (Hammer，1983)的观点，在整个学习语言的过程当中，三个环节环环相扣，平衡发展。而交互活动则是贯穿始终的主线，起着桥梁作用。如何活动都必然存在于具体的环境当中，是通过与他人交互来完成的。因为语言教学的一个重要组成部分就是用目的语来进行交互活动。我们的课堂交互通过两种方式促进第二语言习得：一是通过学习者对第二语言的接触和理解；二是通过学习者使用第二语言的尝试 。Long 认 为 “ 双 向 交 际 ”（ two-way communication ） 比 “ 单 质 交 际 ” (one-way communication)更有利于 语 言 习 得。因 为双向交 际 可以促进意 义协商和 交 互调整（communucational modification），可以提高语言输入的可理解性。而可理解的输入是语言习得的重要条件。学习者必须通过有意义的语言输出，才能准确地用目的语来交际。

3．6．2．2 认知理论认知法（Cognitive Approach）认为二语习得不是刺激—反应（S-R）型学习，而是外

界刺激与主体反应双向交流的关系。认知主义强调外部刺激（即所学知识）的处理、内化和吸收。交互理论的发展离不开认知心理学。瑞士著名心理学家 Jean Piaget 从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在 Piaget 的上述理论的基础上，美国当代著名的心理学家和教育家 Lawrence Kohlberg 在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究美国心理学家 Robert J. Sternberg 和德国心理学家 Katz.D等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。苏联杰出心理学家 Lev Semenovich Vygotsky创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以 Vygotsky 为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

从这些研究成果里我们发现语言的获得离不开人与客观世界的交互作用，离不开认知作用，而交互与认知是彼此依存、不可或缺的。现代教学论认为，学习应该是一个交流与合作的互动过程。每个学生由于发展水平，个人家庭背景及兴趣爱好不同，在对同一事物理解的角度和深刻程度上存在着明显的差异。因此学生在教师的组织和引导下，一起讨论和交流，可以彼此取长补短，共同完成对新知识的意义建构。小组合作学习和全班交流讨论是常见的两种合作互动的方式。在交互式课堂教学中，学生都是在一定语境下传递信息与接收信息，商讨意义并达到共同的交际目的。一旦引进新的话题或概念，他们就把它锁定在已有的知识和背景中吸收。

3．6．2．3 情感因素的作用认知与情感是一个统一的整体，学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动

和情感活动相统一的过程，认知因素和情感因素在学习过程中是同时发生，交互作用，共同组成学生学习心理的两个不同方面。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成。同

样，如果没有情感因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。有效的学习语言的主体是学生。如果学习者根本不愿意或无学习动机，学习效果是不会好的。20世纪西方人本主义心理学派的主要代表人物将其心理学的研究成果应用到教学领域，从发展学生潜能的教育目的出发，提出了以“真诚、尊重和理解”为特征、“以学生为中心”、 “促进有意义学习”的人本主义教育教学观。美国人本主义心理学家 Carl Ransom Rogers 认为，情感和认知是人类精神世界不可分割的有机组成部分，彼此融为一体。理想的教育就是要培养“身体、心智、情感、精神、心力融为一体”的人，既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的“完人”。所以，现实的教育目标应是“促进变化和学习，培养能够适应变化、知道如何学习的人”（Rogers，1983）。教师作为学生学习的促进者，应该创造一种特殊的心理氛围，使学生感到自由和安全。

听力训练过程当中的情感源不外乎老师、学生和所听材料。其中老师和学生的情感更为丰富、细腻。可以说他们对听力的情感投入，决定着听力课的成败，因为“听”需要百分之百的投入和专注。听力课的教和学两个方面互为作用，互为影响。首先，教师对听力教学的积极态度可导致教师对听力教学的不断探究，探究除智力因素之外学生的非智力因素对其听力的影响。教师所做的一切是为了推动听力教学的发展。其次作为听力教学的参与者，学生扮演着双重角色，他们在听力课上的地位并不完全是被动的，更重要的是他们要用积极的态度去感知、理解教师所提供的材料信息，同时力求感悟它所蕴涵的情感感召力，以便全身心地投入到听的状态中，做到听有所得，听有所获。听力课堂上师生间的这种默契合作源于共同的目标，情感的迁移。它实现了听力教学中教师、学生、录音之间信息、情感上的全面互动，优化了听力教学过程，完善了听力教学目的。

3．6．3 交互式听力教学法的实施形式与基本特点3．6．3．1 交互式听力教学法的实施形式

在听力课程中使用交互式教学法时，教师可以在侧重培养学生听力的同时，安排多种多样的课堂活动，并且注意各项技能的衔接和融合，从而让学生在提高听力水平的同时提高自身的英语综合运用能力。在每堂课上课前，教师应当充分备课，对听力材料进行仔细推敲，估计学生在听的过程中可能遇到的问题；同时要考虑如何调动学生的积极性，激发他们听录音的兴趣，力求避免教师放录音、学生听录音、听后对答案的局面。其具体操作可以有以下几类：

一、安排听前热身活动，培养学生的预测和猜测能力 在用母语交谈时，我们通常会发现自己在对方尚未结束话语时就能明白其所要表达的意思，这便是预测的结果。在熟悉程度不同的话题或场景中学生的听力水平发挥不同（马黎华，2002：68-71）。预测的内容越多，听起来就越轻松。在播放录音之前，教师可以根据听的内容设计一些不同形式的热身活动，以此培养学生的预测和猜测能力。进行预测的线索很多：话题、场景、对背景知识的了解以及语流中的语调、重音变化等都可以帮助预测。预测训练的方法也很多：可以先让学生读课文中的习题，从中发现一些线索，进行预测；也可以先放一小段录音，在学生了解了前面内容后关掉录音，让学生对该片段的内容进行猜测，在此过程中教师要引导学生抓住预测线索；或是根据听力题目先让学生表述个人观点，之后让学生对预测的内容用英语进行表达（在内容较难时，教师可以采取提问的形式）。学生在用英语表述的过程中通常会遇到一些自己无法用英语表达出来的内容或是会有一些不很地道的英语表达方式，同时他们也想知道自己的预测是否正确。这时教师再鼓励学生集中精力听材料，以找出自己所做的猜测和所掌握的知识与目标文章的差异。毫无

疑问，学生会对此表现出一定的关注，这会大大提高听音效果。二、加强自上而下听力方法训练，提高整体理解能力听力过程是一个语音信息的处理过程——即大脑对语音信息进行解码的过程。这种解

码过程主要以两种方式进行：自下而上的认识模式，即从最小的有意义单位、短语到句子以线性方式依据信息获取的顺序，对所听的声音进行解码的过程；自上而下的模式，即利用听者先前已有的知识、预想、经验、事物摹本以及构思图式，主动地对所接收的语音信息进行分析和处理（即重构），从而实现对话语的理解（马黎华，2002）。采取从下而上法从词到句按序解码的模式，是影响初学者听力水平提高、引起疲劳与

焦虑的主要因素。因此，进行有意识的自上而下法的训练以弥补对话语整体的预测和理解就显得十分必要。在做法上，应多进行听主旨意义的练习，发掘学生对整体感知的潜能。大多数学生错误地认为听力理解是一种被动接收有声材料过程，因此常常采取消极的态度对待听力课，认为能听懂多少是多少，这种心理现象毫无疑问会影响听力理解的完成。教师应有意识地训练学生采取自上而下的模式，激活学生头脑中已有的构思图式，使学生在听的过程中不自觉地对进入听觉系统的信息进行积极的预测、筛选、释义和总结等一系列的心理活动，实现学习者各项认知活动之间的互动。

三、对学生进行语音训练对“音”识别的熟练程度以及“音”与“义”转化的速度，是影响听力水平提高的基

本因素。学生自身发音是否标准直接关系到听音、辨音、听写的效果，因此教师在听力课上可以根据学生中发音的共同难点，重点进行练习，也可以找出一些容易混淆的词让学生分辨其区别。同时在平时日常教学中应引导学生注意英语口语的读音特点：连读、失去爆破、同化、弱化、句子重音，熟悉美式英语与英式英语的发音特点。为了尽快改变语音基础差的学生的状况，可以随堂讲解一些语音规则，还可引导学生跟读、模仿，注意英语中特殊的发音现象，使他们不断改进自己的发音，有效地克服来自母语的干扰，最终学到地道的英语发音，从而有效地提高听力。

四、强化记录训练做笔记是听力训练中的重要环节。在听的过程中学生除了单一地接受信息外，还要对

所接收的信息进行分析、归纳才能获得意义。因此对于信息量大、篇幅较长的听力材料，进行简单的记录就更显重要。听写训练是一种集听、记、写于一体的综合活动。教师应训练学生区分主次观点的能力以及记录典型细节的速度，还要培养学生进行速记，如利用简写、符号或字母来表示。在速记中，学生可受到语音技能、听力理解、单词拼写、语法知识等多方面的训练。五、注重听后的输出阶段语言输入必须与输出相结合。听后环节就是要学生在接受大量的语言输入后，进行有

效的语言输出，即交际。许多语言学家都强调了输出在语言学习中的重要作用。听力课上，在听后，教师不仅仅要检查学生答案，更重要的是要引导学生注意所听材料中的语言形式并通过设计一些活动来促使他们把这些输入内化为自己的语言，从而达到学以致用。教师可以对材料中出现的句型结构进行强化：如文中出现了一个表示建议的 Why not…?句型，教师就可以给出一系列的场景，让学生设想并对每一场景给出一定的建议，用英语表达，这样这一句型就可以真正地内化为学生自己的语言。教师还可以组织复述等活动，使学生对听力材料所传递的语言信息进行具体的思维，并用自己的语言进行叙述，这有助于学生对语篇的完整理解。另外，教师还可以组织学生分组讨论，让学生对所听的材料内容表达自己的见解，这样可以培养学生的语言表达能力。总之，教师通过组织不同的活动，引导学生语言输出，可以使课堂充满生机，给学生提供自由的表达机会，使学生感受学习的成就感，从而进一步激发他们的学习兴趣。

六、开展多维的听力教学活动以学生为中心的教学思想一直以来都是交互性教学的指导原则。为了满足当今社会对

应用型外语人才的需求，在培养学生听力技能的课堂上，教学活动应改变目前单一的现状教师应充分利用学校提供的多媒体教学资源，开展以听力训练为主、其它技能训练为辅的多维听力教学活动。如教师可在课堂上播放外语电教短片，这样一方面活跃了课堂气氛，增强了授课内容的趣味性，另一方面使学生通过听觉和视觉两个信息输人渠道接受信息以提高他们对材料内容的理解和记忆。教师还可以通过这样的电教片进行形式多样的课堂或课余活动：课堂上，通过让学生概括短片的主要内容或回答相关问题，由学生提出对短片的疑问然后由教师或其它同学来解答等方式，检验学生对短片内容的理解程度并训练学生的口语表达能力；课余时，通过让学生模仿短片内容演小品，模仿片中人物的语音、语调、语速为短片配音等活动，进一步增强学生的学习兴趣，为学生打下良好的语音基础。此外通过这些教学活动，实现了教师与学生、学生与教师、学生与学生之间的多维度、多层次的交互。

3．6．3．2 交互式听力教学法的基本特点在交互听力教学的课堂实践中，交互式听力训练的操作方式也应是灵活多样的。它的

教学特点是：一、多方位互动话语交互中，总有个别语言能力较强的参与者，可能是英语水平较高的学生, 也可能

是教师本人, 因此听力课堂中的交互活动是多方位的。有师生互动，也有学生互动；有老师与全班学生互动, 也有老师与个别学生互动；有两个学生互动，也有小组互动。比如，在引入听力话题时，老师可以用提问的方法引起学生思考，也可以提供图片等书面材料让学生讨论；在核对答案时，老师可以直接提问学生，也可以让学生相互对答案，然后带着同伴的不同意见再听一次材料。这样做能引起学生对理解不当之处的特别注意, 再听时就能有的放矢, 克服听力障碍。这种“选择性注意”( selected attention )正是交互假说的一个重要观念, 被认为在语言学习中起着重要的作用, 同时也培养了学生在听的过程中不断用已知事实修正预测的能力, 符合交互认知法。

二、多层次互动话语交互中, 学习者进行意义协商、互相交流的重点, 可以是发音、用词、句法、语法, 或

者文化背景知识、个人经验等。这里边有自下而上、也有自上而下的听力认知知识和技巧。例如, 在听力开始之前让学生在小组里讨论各种类型的环境污染 , 能够帮助学生增加词汇量, 纠正发音, 为理解有关环境污染的听力材料做好准备。在听完材料之后, 学生可以互相介绍在听听力材料的过程中所使用的方法和技巧, 达到取长补短、互相学习的目的。

三、多形式互动听力课堂中的交互活动多种多样, 从组织形式来看, 有老师讲演(lecture) 、小组讨论

(group work)、双人作业(pair work)等；从任务形式来看, 有口头表达(presentation)、辩论(debate)、自由讨论(free talk)、竞赛(contest)、游戏(games)等；从学习形式来看,融听、说、读、写于一体, 综合培养学生的英语语言运用能力。经过精心安排后, 形式多样的交互活动会一改听力课沉闷的气氛, 大大提高学生听的积极性。

3．6．4 交互式听力教学法的评价

3．6．4．1 交互式听力教学法的优点一、有利于听力教学中打破知识接受的单一、被动模式, 它扩展了听力课的交际功能, 提

高了听力教学的实用性, 能充分发挥学习者的主动性与创造性； 二、有意识地加强师生间、学生间的交往, 通过交往来扩大教学的功能, 促进学生全面发

展；三、学生搭建起自主学习的平合，提升他们的综合语言运用能力和交际能力，并能够

为其它外语课型进行高效的课堂教学活动提供强有力的保障；四、在当今英语教学由语法应试型向交际功能转型的时代, 从理论上讲, 该模式必将成

为未来听力教学的发展趋势。

3．6．4．2 交互式听力教学法的缺点传统的听力训练模式根深蒂固的影响仍然广泛存在, 再加上受到许多实际因素的限制,

如教师本身的素质、学生的需求、教材、课时和班级规模等, 这种新型的听力教学模式的具体操作和实效性仍有待进一步探讨和实证。

3．7 “四位一体”教学法与听力教学3．7．1“四位一体”教学法内容概要3．7．1．1 “四位一体”教学法的兴起

英语“四位一体”教学法是由国家基础教育实验中心外语教育研究中心秘书长、英语辅导报社社长兼总编辑包天仁教授潜心研究二十多年总结的学术结晶。这一教学法首先是从研究中、高考复习开始，随后包天仁教授又研究了英语“四位一体”课堂教学法，英语“四位一体”学生自主学习法（胡春洞、包天仁，2002）。“四位一体”教学法以英语外语教育（TEFL）理念为支撑，全面研究中国英语教育全过程，开创了中国外语教育理论与实践相结合的典范。该教学法自 1997年开始在全国 30 多个省、自治区、直辖市进行了实验、再实验和扩大性实验，一共九轮实验研究工作，实验学校英语教学成绩得到了大幅度提高九轮实验成果均通过国内著名外语教育专家的鉴定，得到他们的高度评价，到 2007年 12月，已经召开了十一届全国英语“四位一体”教学法研讨会。

3．7．1．2 四位一体教学法定义简述英语“四位一体”教学法（The English “Four-in-One” Teaching Approach）是一个大的

教学路子（Approach），它将英语学习的整个目的确定为四个阶段型的教学目标，即“四位一体”所指四个阶段，也即四大要素：知识 (knowledge)、技能 (skills)、能力 (abilities)、素质 (faculty)，“一体”则是指以上四者融为一个整体，是不可分割的。此教学法力图通过知识、技能、能力、素质“四位一体”的宏观框架模式使英语教学程序化和模块化。它将外语教学定位在“学得”的框架内，主要靠正规教学，靠学习规律，靠大量可理解输入，重视能力培养等。在中国外语环境条件下，如果“习得”的话，不主张学习规则，忽视知识的掌握就很难打好“双基”，使学生们绕了很大圈子，浪费很多时间，这大概就是目前我们在英语教学上普遍存在的“费时低效”的主要根源。英语“四位一体”教学法对英语学习目的

的定位是“工具”，我们学习英语是把它作为一种工具来学习的，我们要掌握知识和技能“四位一体”教学法虽然是从基础教育中发展起来的，但是同样对大学英语教育有很好的启示作用。

3．7．2 四位一体听力教学法的理论基础四位一体教学法不是一个直接从国外、古代或现代的教学理论、教学法中克隆过来的教

学法，也不是完全土生土长的中国式的教学法，它是在学习、借鉴国外先进的教学理念、教学理论、教学方法，同时又吸收、继承了我国很多教学思想和教学流派的精华，经过几十年的沉淀、实验，总结、创新，形成的一个大的外语教学法，标志着中国英语外语教学（TEFL）法体系的创立与发展。

3．7．2．1 素质教育论（Quality-oriented Education）“四位一体”教学法的第一个理论根据是素质教育论，即知识(Knowledge)、技能

(Skills)、文化(Cultures)和素质教育(Quality Education)。如图 8所示：

Q ： 素 质 教 育 （ Quality Education）

C: 文化（Cultures）S: 技能（Skills）K：知识（Knowledge）

图 8知识和技能是教育的基础和根本。在知识经济时代，摆脱知识贫困也是教育的责任，

而拥有了知识就等于拥有了发展一切的“核动力”。知识本身就是一种能力，所以放在前面。第三位“文化”，也可以理解成 Competences，即语言能力(Linguistic Competence)，也包括交际能力(Communicative Competence)。“素质教育”构成了第四位，还可以称为Faculty Education。

3．7．2．2 英语\外语教学论（Methodology of FLT）

Q

C

S

K

Error: Reference source notfound:英语外语教学 TEFL

（English as a Foreign Language）或 英语二语教学 TESL

（English as a second Language）Error: Reference source not found

: 英语母语教学 TENL（English as a Native Language）Error: Reference source not found: 英

语 语言教学 ELT（English Language Teaching ）

Error: Reference source not found: 语言教学 LT（Language Teaching）

图 9英语“四位一体”教学法理论根据还涉及到英语外语教学论，如图 9所示（包天仁，

2004）。从这一金字塔可以看出，最基础的是语言教学(Language Teaching)，即语言教学的根本原则和基本规律。之后进入到英语语言教学（English Language Teaching），它区别于其它语种的教学，如俄语教学、法语教学、阿拉伯语教学等，它们都是语言教学的一种，彼此间有共性也有特殊性。第三个阶段是英语母语教学（Teaching English as a Native Language），最后是英语二语教学（Teaching English as a Second Language）和英语外语教学(Teaching English as a Foreign Language)，难度最大的在最上面，即英语外语教学，它难在没有语言环境、没有动力、又没有好的教师和学习资源。应注意的是，二语教学和外语教学有一条虚线隔开，因为国外很多的语言学家把两者放在一起，认为除了母语以外的语言都叫二语，实际上第二语言包括二语和外语两种。作为英语教师应当有一个清醒的认识。英语“四位一体”教学法实际上就是一个中国式的英语外语教学法，不是英语二语教学法，也不是英语母语教学法，教学理念和教学方法具有其独特性。中国人学外语有什么优势？事实上困难有很多，除了语言环境之外，英语和汉语不是一个语系，区别相当大。我们学习语言首先就要把教学类型选择好。这一点外国在七十年代就搞清楚了，我们在九十年代末才看到。英国著名语言学家 Peter Strevens早在一九七六年就提出一个语言教学的程序，共有十二个要素，其中语言教学和学习“类型的选择”是第四要素，正好是关键之处，它决定了语言教学和学习的目的、原则、路子、教师培训和教材编写等其它诸多要素。

3．7．2．3 英语自主学习能力（Autonomous Learning Ability）

①

②

③

④

P：语言识码（Phonetic Coding）G:语法敏感（Grammatical Sensitivity）I: 归纳学习（Inductive Learning）R： 背诵记忆（Rote Learning）

图 10英语自主学习能力如图 10所示（包天仁，2004），英语叫“学能”（Aptitude或称

Learnability），是世界语言学界公认的，二语“习得”和外语“学得”都需要这种基本学能，具体体现在：背诵记忆 (Rote Learning)、归纳学习 (Inductive Learning)、语法敏感(Grammatical Sensitivity)和语音识码(Phonetic Coding)能力。不能一概反对死记硬背。语言学习中适当的死记硬背是必要的，但要“死记活用”。学生根据语言材料要能归纳、总结出规律性的东西。忽视语法或者淡化语法都是极端错误的，因为语法能力就是语言能力。另外，学生听到发音，就能拼写，辨别音素、意群、升降调和连读等语音知识，就是语音识码能力。它们之间联系紧密，共同构成了语言“学能”。以上诸多理论是目前国际上语言学、应用语言学、语言教学、二语“习得”、外语“学

得”理论的综合，是比较新的理念，为了通俗易懂，用图表形式展现给大家。研究英语“四位一体”教学法和进行此教学法实验的教师应该了解一些语言教学方面的基本理论，这一教学法学习、吸收、借鉴了很多语言学习理念，它是与时俱进的，仍在创新和发展。它比较适合于我国大、中、小学的英语教学。如果总结起来，可以得出如下结论：英语“四位一体”教学法是认知法的一种替代形式，是后教法时代（或“后方法时代”）的中国式的英语外语教学法（包天仁，2004）。概括地讲，英语“四位一体”教学法是打好“双基”，培养学生自主学习能力的英语外语教学方法。或者说，在解决中国英语外语教学的特殊英语困难，如大班上课、两极分化、教师素质差、动力不足、资源匮乏、时间有限、母语和文化差异大而造成“费时低效”问题时，实践已证明这一教学法比较适用。

3．7．3 四位一体听力教学法的实施形式与基本特点3．7．3．1 四位一体听力教学法的实施形式

英语“四位一体”教学法把英语学习的整个目的确定为四个阶段型的教学目标。把语言知识（knowledge）定位在底座上，是英语“四位一体”教学法的灵魂。英语“四位一

体”教学法是一个 knowledge-based approach，它将知识分为四个层次——语音(Sounds)、词汇(Vocabulary) 、 语 法 (Grammar) 和 语 篇(Discourse)，如图 11所示：D

G

V

S

P

G

I

R

D：语篇（Discourse）G：语法（Grammar）V: 词汇（Vocabulary）S：语音，包括语音学、话题、功 能、 意念等（Sounds including

Phonetics,Topics,Function,Notion）图 11

凡是和语音有关联的语音学（phoneties），话题（topics），功能（function）和意念（notions）等都列到语音这一位，和第二位的词汇统称为语言形式。第三位语法解释为rules，structures；语篇则包含有口头和笔头的语篇能力，因此以复数形式出现，指分析、领会和运用篇幅比较长的文章和会话的能力。以上各阶段共同构成了稳定的语言知识。将其应用于英语听力教学中，英语“四位一体”教学法听力训练阶段模式如图 13所示（包天仁，2004）：

M:模拟训练（Mock Training）A：综合能力训练（Ability Training）S：技能训练（Skills Practice）K：知识巩固（Knowledge Consoldation）

图 13由此，可以总结出英语“四位一体”教学法听力教学的原则，如图 14所示（包天仁，

2004）：

Error: Reference source not found 提高素质Error: Reference source not found 精讲精练Error: Reference source not found阶段侧重Error: Reference source not found：循序渐进

M

A

S

K

①

②

③

④

图 14以下作具体说明： 一、循序渐进，坚实基础知识。 听力教学同其它内容的教学一样，一定要从基础抓起，尤其语音的矫正与辨别不容忽

视。长期以来有一种错误的观点：认为考试中不考语音，语音就不重要了。这只不过是一种表面现象。考试中的对话和独白是高一层次的语音考查，考查的是语境中的语音。因此，听力教学一定要从基础的语音入手，逐步过渡到单词、短语、句子、对话和语篇。这样做不是浪费时间，而是从根本上扭转听力教学低效的一条有效途径，能够使师生都从“题海”中解脱出来，以全新的姿态应对高考。

二、阶段侧重，提高学生听力技能。 阶段侧重有两层含义：一是阶段训练阶段一定要有侧重，表现在听力教学中就是一定

要侧重语言基础知识；二是听力教学的各个层次要针对学生实际情况和教材特点，有所侧重，发现问题，及时解决，使学生在巩固的基础上逐步提高技能。

三、精讲精练，综合训练。 英语“四位一体”教学法体现了素质教育内涵，特别突出学生的主体地位，提倡采用

提问式、讨论式、辩论式、研讨式、归纳式等教学形式。教师要精讲，也就是要画龙点睛，点到为止，切不可一讲到底，一味告诉学生。精练是从学生的角度来说的、不是多练，也不是少练，而是要适可而止。精练也有两层含义：一是听的内容与练习要精，要兼具典型性和代表性的特点；二是练习过程要精，确实能达到举一反三，触类旁通的效果，起到综合训练，整体提高的作用。

四、指导方法，提高素质。 综观英语“四位一体”教学法理论，就会发现始终有一条方法的红线贯穿于其中，听

力教学也不例外。由于听力内容具有不可重复性和即时性、录音结束后无法再现语言情境，方法指导就显得尤为重要。概括说来，主要有以下几个方面：

一、听前浏览、大胆预测。 提前阅读是做好听力理解的重要保证。在平时教学中，要时常提醒学生听前认真快速

浏览试题，并尽可能预测。同时试卷中的某些短语、句子要在听力材料中出现，认真审题，才能提高听的质量。

二、稳定情绪，从容应对。 在平时的听力教学中，要求学生要保持良好心态，一字半句听不清楚是正常现象，切

忌不可焦躁，要跟上录音速度。不在一词一句上纠缠，全神贯注，边思考边解答，快速梳理听到的信息。

三、抓大放小，快速记录。 听力测试的重点一般在文章大意上，而不在一些细枝末节上，平时教学要指导学生把

重点放在问题所设置的考点上，注意首句、关键词或关键句，并迅速在草纸上记下文中提到的相关信息，特别是与 who，what，where，which，why等，切勿“眉毛胡子一把抓”或者连猜带蒙碰运气。

四、置身语境，整体理解。

听力测试的重点在于语境的不同设置，也就是说尽可能地设置语境真实、语言真实、语音真实的语言情景，让学生去理解揣摸说话人的真实意图。因此，不要轻信自己的预测，也不可听信片言只语，而要从整体上理解，去推断。 五、听后检查，万无一失。 听力考试如同解答其它试题一样，答完后需要检查。尽管没有播放录音，但我们可以

利用大脑中的记忆和笔记内容尽快复现听力内容，更进一步确定答案是否正确。此外检查的内容还应包括：判断题是否有误，答案是否写对，有无明显的判断失误等。

一句话，听力教学的方法指导，要从听前、听中、听后三个阶段进行全程指导。 当然，听力训练的四个阶段也不是截然分隔开来的，而是一种相互交叉、相互依从的关系。

3．7．3．2 四位一体听力教学法的基本特点四位一体听力教学法的基本特点是：一、重视基础性，精讲精练，面向全体同学；二、

阶段侧重，循序渐进；三、克服学生紧张情绪，增强自信心；四、强化学习策略，提高创新能力

3．7．4 四位一体听力教学法的评价英语“四位一体”教学法被广泛认为是一个符合中国国情、教情和学情的本土教学法。

它的教育教学理论日趋丰富成熟，教学模式设计科学，教学资源丰富，能有效地提高学生的英语素质。因而它符合新时期外语教育的需要，极具推广价值。

3．7．4．1 四位一体听力教学法的优点一、紧密结合中国学生实际学习英语听力的情况，时刻立足于中国的英语教学是英语

外语教学（EFL 和 TEFL），而非二语习得（SLA）；二、分层次训练，分阶段提高，循序渐进，系统性强；三、重视双基，即基础知识和基本技能；四、促进学生提高自主学习听力策略。

3．7．4．2 四位一体听力教学法的缺点一、英语“四位一体”教学法有一百多个“四位”，有些还是很费解；

二、目前，英语“四位一体”教学法被普遍应用在中学外语教学中，于大学英语听力教学还要有待进一步实践。

第四章 听力教学策略

听力理解是个复杂的认知心理过程,有其自身的规律和特点，这也使得听力教学在英语教学中有着重要的地位。英语听力教学是为培养和提高听力能力而设置的,因此充分认识听力的认知规律与特点,熟练掌握常用的听力策略,努力开展以策略为基础的大学英语听力教学,有利于改善大学英语听力教学效果。

本章就这一问题，分别从听力教学中的学习策略、听力策略和影响听力理解的因素及其解决方法这三方面展开了充分的阐述，以期对听力教师的教学有一定助益。

4. 1 听力教学中的学习策略4. 1. 1 学习策略定义及分类

要定义学习策略，首先要从策略（strategy）这个词入手。策略（strategy）这个词来源于古希腊语中的“strategia”，意为: “将军才能”或“战争艺术”。传统意义上讲是关于部队，船舶或飞机最优管理的优点。在现代社会，这一词的含义已转化为策略。在应用语言学概念中,策略有三种,即学习策略、交际策略和社交策略。纵观外语学习策略的文献会发现,对外语学习策略的定义一直争论不休 ,由于对学习策略质的认定和研究的侧重点的不同,不同的研究者有不同的定义：1. 策略最好用于泛指语言学习者采用方法的一般趋势或总体特点,而学习技巧用于描述可视行为的具体形式。(Stern, 1983)；2. 学习策略指学习语言时的做法或想法,这些做法或想法旨在影响学习者的编码过程。(Weinstein and Mayer, 198;3). 学习策略指学生采取的技巧、方法或者刻意的行动,其目的是为了提高学习效果和易于回忆的形式及内容。(Chamot, 1987)；4. 学习策略指有助于学习者自我建构的语言系统发展的策略,这些策略能直接影响语言的发展。(Rubin, 1987)；5. 学习策略指学习者为了使语言学习更加成功,更加自主,更加愉快而采取的行动或行为。(Oxford, 1989)；6. 策略是由与整个语言习得和语言使用过程中某个具体阶段相关的心理和行为活动组成的。(Rod Ellis, 1994)；7. 学习策略指为有效学习而采取的措施。(文秋芳, 1996)；8. 学习策略指外语学习策略和运用策略,指的是学习者在学习中有意选择的步骤和行动。(Cohen, 1998)根据以上学者所给出的学习策略定义，我们可以将学习策略概括为学习者有效地获取、加工、储存、检索所学语言知识和信息的各种计划、行为、步骤、方法和过程,它是语言学习者对语言知识和信息有意识或潜意识的输入过程。通俗地说,就是学生为了获取学习机会、巩固学习效果、解决学习中遇到的问题所做出的种种反应和采取的对策。

和学习策略的定义一样,学习策略的分类也根据不同的标准和目的,有不同的分类方法 。O ′Malley 和 Chamot根据信息处理的理论,将策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略指对自己脑力活动的了解及反映如何学的能力,起着评价、管理、监控认知策略的作用,它包括预先组织机制、集中注意力、自我管理、自我监察、自我评估、延迟表达、预先准备、谋略等；认知策略用于语言学习的活动之中,主要用于获得、储存、恢复和使用信息的过程,它包括重复、翻译、演绎、推理、想象、关键词、迁移等；社会/情感策略只是为学习者提供多接触语言的机会,它包括合作、请求说明、参与小组活动和练习等。

Oxford按照策略和语言材料的关系将策略分为直接策略和间接策略。直接策略要求对所学语言进行认知处理,因而与所学语言直接相关,直接策略分为三类:记忆策略、认知策略、补偿策略；间接策略则通过集中注意力 ,计划,评估,寻找机会,控制焦虑,增加合作与移情等手段间接地对学习过程发生作用而对语言学习起辅助作用。间接策略也有三类:元认知策略、情感策略、社交策略。直接策略就像“舞台剧的表演者”,而间接策略就像“舞台剧的导演”,

这六类策略相互联系,缺一不可。文秋芳依据 Skehan(1989)的观点将策略分为管理策略和语言学习策略。前者与学习

过程有关,后者与语言学习材料有关；管理策略对语言学习策略的使用具有制约作用 ,处于语言学习策略之上,具体包括确立目标、制定计划、策略选择、自我鉴定、自我评价、自我调整,此策略所蕴涵的能力具有很强的迁移性,能跨学科、专业和时空发挥作用,使学习者不仅在语言学习上受益而且可能在其他方面的学习、工作和生活中受益；语言学习策略分为传统和非传统两大类；其理论依据是 Stern提出的三大争端,即母语的作用,在外语教学中使用母语作为媒介语还是使用目的语教学:外语学习究竟是无意识或潜意识的行为还是有意识和自觉的行为；学习者交际时注意力应放在语言的准确性上还是语言的流利程度上。

Cohen根据运用策略的目的把学习策略分为学习语言的策略和运用语言的策略。学习语言的策略包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料和有意识识记。运用语言的策略包括检索策略、排练策略、掩盖策略和交际策略。以上几种分类中,O′Malley&Chamot 的分类和 Oxford 的分类基本相似,其中 Oxford

的直接 策 略 与 O′Malley & Chamot 分 类 的 认 知 策 略 相似，而间接 策 略 与 O′Malley&Chamot 分类的认知策略和社会情感策略相似。这两种分类在二语习得中有很深的影响,现在仍然在许多实证性研究中被广泛运用。O′Malley&Chamot 分类是在实验研究的基础上总结出来的,比较而言更全面,更具代表性。它的优点是把元认知策略提升了一个高度,认为元认知策略是一种高阶的执行性技巧,从而揭示了策略类别的阶层关系,但他们的分类缺乏对情感策略的关注,事实上,越来越多的研究已经表明情感是语言学习中一个至关重要的因素。在众多对学习策略的分类中，Oxford 的分类更全面。Oxford通过实证研究,比较分析语言策略分类的各种理论,是和学习者实际运用的策略类型最接近的。她将策略详细分为不同层次,涵盖了学习的认知和情感过程的各个方面,但Oxford把元认知策略和其他策略放在同一个平台上操作,认为它们不存在等级关系,这一点是和 O′Malley&Chamot观点是相左的。文秋芳的分类向前迈进了一大步,具有多层次、系统性、综合性等特点,但她的分类和其他三位研究者一样,都具有主观推断性,在实际过程中学习者是否运用这种策略没有得到实验的证实。Cohen 的分类很清楚,但她的分类未涉及元认知策略,也忽视了情感策略在语言学习和运用过程中的作用,这是明显的不足之处.以上学习策略的分类各有千秋，均对外语教学的研究有较大的理论指导意义。它一方

面能够培养学习者独立自主学习,改进学习方法,改善学习过程的自我管理,提高学习效果,另一方面对教师教学过程也有帮助，尤其对教师学习策略的训练过程有很大的指导作用。

4. 1. 2 基于学习策略的训练在语言教学中，外语教师要有意识地运用学习策略, 正确引导学生进行学习。以听力教

学为例，在听力过程中进行自我管理, 自我评估和自我监测, 以激发他们进行反思并及时调节与控制整个学习过程及具体学习方法。如: 在完成每次听力训练后, 教师可提出相关的问题: 在听的过程中什么方法有助于你的听力? 有没有必要总要听每一个单词? 不同方法分别会有怎样的效果等等问题。在教师的指导下, 学生自己一旦意识到这些听力策略的重要性, 他们会有意识地自我控制和调整学习策略, 这样不仅可以促进学生的听力学习, 而且还可以增强他们学习自主性和独立性。充分发挥其主体作用, 因此所产生的成就感又提高了学生听力学习的积极性, 促进语言习得。

对于一些学生听力中会遇到的问题，教师可采取有针对性的策略训练。对学生逐词听而加重短时记忆负担的问题,首先应该使学生意识到非本族语者听力理解往往受累于自下而上逐词听的处理方法。运用这种方法使学习者把注意力都放在了单个词的听辨上, 而未能达

到对篇章整体的把握以至影响到听力理解, 而本族语者在听话时采用的是自上而下的策略。这是一种从句法结构为感知单位的听力策略。句法对理解语言输入十分重要。语言的结构形成了句子的意思。仅仅有词汇知识, 不足以使一个学生改善听力。学生必须学会利用句法帮助识别词与词之间的联系, 使句子在短时记忆中保持较长的时间, 以便理解句子含义( 王初明, 1994: 155) 。同时, 句法知识还可以帮助学生清除输入信息中多余部分, 减轻大脑负担, 加快听音感知速度。许多学生之所以抓不住句子大意就在于很多情况下, 特别是当句子复杂, 主、谓语之间插入有其它成份时, 就难以组建句子主结构。而句法规则有助于听话人摈弃那些与话语理解无关的内容, 把输入的语言材料组成记忆单位, 对句法结构的记忆能够增加语言材料短时记忆中的储存, 提高片刻间获取的储存信息于短时记忆中的能力。要使学生克服逐词听的习惯, 不受累于自下而上的处理手法, 达到大体的理解, 一种有效的认知策略应该进行句法结构为感知单位的自上而下的听力训练。这种认知策略训练可以从单句听辨, 复述大意开始, 逐步过渡到复合式听写, 以及根据听力内容写出主要意思, 直至整篇短文的复述。

外语教师还应向学生传授社会情感策略。这种策略关注学生与同学合作, 向老师提出问题。如: 开展小组讨论, 相互启发证实等。这种策略的运用也有助于学生控制情绪, 消除不安, 减轻焦虑感。在情感策略的训练中,应重点指导学生进行消除焦虑策略的学习和使用,鉴于学生的焦虑可分为在听力考试、面试等场合中存在的紧张、害怕等即时性焦虑和因听力学习一直吃力而产生的沮丧感、挫败感等长期焦虑,教师在训练中可针对不同情况采取不同方式。对即时焦虑而言,教师可在课堂上指导学生通过静思、深呼吸、听音乐和自我鼓励等来克服焦虑,完成学习任务。针对学生的长期焦虑心理,教师应通过指导他们完成易实现的短期听力目标、合理安排课外听力任务等方法,并定期记录情绪变化,采取积极措施梳理情绪和自我鼓励等来缓解压力、克服困难、增强信心,从而在听力上取得进步。培训社会策略,重点是帮助学生了解中西方文化的差异和加强学生的协作学习。其中 ,“学习英语国家的文化背景辅助英语学习”的策略能帮助学生更好地理解他国文化,而听者对听力材料的共鸣在成功的听力活动中起着不可忽视的作用。通过社会策略的使用,将有助于提高学习者的自信和学习兴趣,在互相鼓励中获得学习动力,取得更快的进步;在交流中得到更多的练习机会并及时地获得关于错误的信息反馈,避免课堂中单一练习某一语言功能的缺点,可全方位地练习使用所学语言。

4. 1. 3 策略训练的重要性许多研究人员使用不同的方法研究策略训练这一问题。根据观察，鉴于同样的学习环

境 ，相同的目标语言，相同的乡土语言，相同的语言水平和同样的学习时间，有些学习者似乎比别人更成功。以听力理解为例，学习者如果从一开始就计划他们的学习实践，然后自觉地反映学习中碰到的问题和自己取得的进展，并最终决定下一步会做什么。一般来说这些学生在听力理解方面也是非常成功的。与此相反，其他一些学习者并不对他们的听力理解给予太多关注。他们可能对出现的某一个口头讯息理解相当不错，但其他的时候，他们的理解却不是特别成功。他们没有考虑过为什么他们的做法在一时间是成功的，但在其他时间却不成功。他们很少对听力方法上作出一些修改。因此，这些学习者并非像前面那些学习者那样在听力理解上取得成功。以上情况在国内外学者所进行的研究中也多有体现：西方学者对学习策略在听力理解

方 面 应 用 的 研 究 重 点围绕不同水平的 学 生所使用 的 听 力 理 解 策 略 (DeFillips 1980; Murphy 1985;O′Malleyet al1989;Laviosa 1991;Rost & Ross 1991;Vandergrift 1992;Bacon 1992;Vogely 1995)研究发现,不同水平的学生采取的策略有所不同,学生对策略的运用情况随听力任务的变化而变化。国内学者对这一问题的研究并不多见 (王初明、亓鲁霞 1992；刘绍龙 1996),文秋芳(1995)。他们对中国大学生的英语学习策略进行过问

卷调查,并对其中部分学生做个案研究,结果表明:1)学习策略对成绩有明显的影响；2)有意识地调整学习策略是取得成功的关键；3)学习有法,却无定法,策略因人而异,因时而变(1995:3)。对在听力中策略训练的研究结果显示:策略训练有助于激发学生的语言学习兴趣,受过策略训练的学生其成绩比没有受训练的好。(Rubin, Quinn & Enos 1988; Herron & Seay1991; Thompson & Rubin 1993; Paulauskas 1993: Nunan1996) Nunan(1996)还发现,策略训练最受学生欢迎,并得出结论：策略训练应成为外语教学课程的一部分。(黄子东,1998:44)总结上述研究，我们可以发现当教给学生学习策略并且给他鼓励、反馈和运用这些策

略的机会, 学生会提高加工信息的能力进而提高学习。因为不是每个学生都能很容易地把学习策略运用于学习过程中, 因此策略训练还是有必要的, 当然一些学生需要详细的、个别的、深入的指导。人们已经发现了或者说辨认出了一些具体的促进学习的策略, 那么怎么来教给学生去

使用这些启发式 的具体 的 学 习 策 略呢 , 具体步骤该是怎样的 ? Collins Brown and Newman (1989)给我们提供的目前最为完整和权威的对教授策略的文献综述。在他们的综述中, 他们从四个主要的研究中概括出了训练步骤: 示范, 边想边说, 建立框架, 训练。

4. 2 听力策略4. 2. 1 听力策略的定义和分类听力理解是一个积极主动的心理认知过程和一个相当复杂的心理语言过程,是多种语言

能力、背景知识和思维能力协同作用的结果(邓道宣,2004)。为了提高听力课堂教学的效果,人们往往根据不同的听的目标采取不同的听力策略。听力策略是学习者为了更有效地进行听力理解而作出的思想决策和具体所采取的学习方法和行为。研究这些听力策略,对改进听力课堂教学活动和训练效果会有重要的启示。听力理解策略的研究是以学习策略为理论框架的。以Oxford 的策略分类为基础,并参照O′Malley 和 Chamot 及文秋芳等专家的问卷测量表,根据听力课的特点及学习过程,听力策略可分为五大类:记忆策略、认知策略、元认知策略、补偿策略和社交情感策略。按照所涉及的方面又可以细分为:自我监控、自我管理、复习整理、新旧知识联系、语言认知、利用资源、推理、记笔记、培养兴趣、合作学习、选择注意、听真实材料、总结概括和澄清问题等 14项分策略。

4. 2. 2 听力策略研究的必要性正如对学习策略的研究不能脱离学习过程一样，对听力策略的探讨同样也不能孤立于

听力过程之外。因此，探讨听力策略，我们有必要先剖析一下听力过程。听力过程是一个积极且复杂的心理过程，听力理解水平的高低完全取决于这一过程。在这个过程中，话语作为构成基本意义的主题陈述的基础，使这些陈述先在短期记忆中得到鉴别，然后储存于长期记忆之中，按照安德森（Anderson）的划分，听力理解过程可划分为三个阶段 ，即感知——解析——应用。这三个过程循环往复、相互交迭、不断修正。在感知过程中，听者的注意力集中于口头话语，而口头话语是稍纵即逝的，加之人的注意力有限，这就使得听者所听到的声音只能暂时保存在形声记忆中，如果此时听者不采用相应的策略，那么旧的信息就很快会被 新的信息所取代。因而，听力强的学习者，在注意力集中于口头话语的同时，还会利用讲话者的停顿，不失时机地采用记忆策略和选择策略等将语篇中的关键性词和短语，以及支持全文意义的上下文因素，转入其长期记忆之中。在解析过程中，听者对口头话语的解析是以意义暗示或结构特征为基础的，而意义暗示和结构特征则是由单词和信息

构成的。听者对信息单位的处理策略，决定其听力的强弱，听力强的学习者比较熟悉语段分割的规则，他能尽量把话语切分成较大的单位，按意群听音，而且他还会运用句子或段落中上下文，猜测这些句子和段落中不熟悉的关键性生词，以便准确理解整篇听音材料。在应用过程中，输入到听者大脑中的话语意义和听者的现有知识相互联系起来，于是听者就对整个口头语篇产生丰富的先前知识，并能把先前的知识更好地组织起来，加以更策略地运用。 纵观国内听力教学的整个过程，它的研究与实践大致经历了以下几个阶段：

（1）在六十年代，学生听力不好的原因被归结为对语音系统了解不够。教学的重点放在对不同元音组合的音节的分辨、语调的高低、重音的变化等语音信号的训练上。（2）到八十年代，教学的重点转移到对学生进行常规的听力理解的训练上。这里强调的已不是语音的辨音问题，而是对大段口头语言的整体理解问题。（3）近十几年来，对听力过程的本质有了进一步的认识：在日常生活中，人们都是有目的、有选择地听。一个全新的帮助学生提高听力理解能力的方法正在出现，即听力训练的安排力求更贴近实际生活，更符合能力自然发展的过程。（4）同时出现的另一种方法是强调学生在听力课上的小组活动，提倡听者之间的互相帮助和协作活动。

可以看出，教学的中心日益倾向于激发学生的主动性，提示学生意识到自己在母语里所具备的能力。这种教学中心的确立不仅有利于帮助学生建立自信心，而且也能引发教师思考以下问题：如何使课堂上的听力活动更接近于现实生活？如何使学生能够利用自己在母语里已有的听的能力？人们已经发现，一个人在现代社会中的成功与否通常取决于其交际能力，而“听”则

是其中一项重要的交际技能。这里所说的“听”指的是“倾听”的技能，即为了获取信息为了解决问题，为了与他人分享某种情感，为了劝说或被劝说，人们要去“倾听”。

实际生活中，为了提高“倾听”的效果，人们往往根据不同的听的目标采取不同的听力策略。因此，研究这些听力策略，对改进听力课堂教学活动和训练效果会有重要的启示。

4. 2. 3 关于听力策略相关方面的研究对于听力策略的研究始于 20世纪 80年代,当时的研究大都以若干学习者为对象,以口

头报告形式研究不同语言水平的学生在听力策略使用上的异同,例如O′Malley 对中级水平的 ESL(English as Second Language,英语作为第二语言)学生进行了研究；Rost & Ross 对初级水平和中级水平的 ESL 学生进行了研究；Vandergrift 对初级水平和中级水平的 ESL 学生进行了研究,但是由于调查对象和手段的不同,这些研究未能取得较为一致的结果,也未能总结出带有普遍性的结论。国内的相关研究始于 20世纪 90年代初,如文秋芳研究了熟练者与非熟练者在学习策略上的差别；蒋祖康,王初明、亓鲁霞、王宇探讨了学习策略与听力成绩的关系,刘绍龙研究了背景知识对听力模式和听力策略的影响。上述研究表明:策略训练有助于激发二语、外语学习者的学习兴趣,因而有助于进一步提高二语、外语听力水平。

而关于外语听力理解策略训练方面的研究有两类,一类研究是为了回答“应该教哪类听力理解策略?”,另一类研究是为了回答“怎样教听力理解策略?”(Rubin, 1994)。为了探讨和回答“应该教哪类听力理解策略?”这个问题,O′Malley、Schwartz、Paulauskas等学者分别进行了一系列研究。O′Malley (1987)在实验中把受试学生分为两个实验组(即元认知策略组和认知策略组)和一个控制组。由于元认知策略组的学生和认知策略组的学生均接受两种类型以上的策略训练,此研究的结果不大令人满意,O′Malley也不敢断定教哪种类型的

策略更好。Schwartz (1992)把受试的西班牙语大学生分为三组,第一组的学生只接受认知策略训练,第二组的学生接受认知策略训练和元认知策略训练 ,第三组的学生接受认知策略训练、元认知策略训练和归因性训练(attributional training)。实验结果表明,这三组学生的听力理解成绩并没有显著的差别。Paulauskas (1993)在研究中把受试的学生分为两个实验组和两个控制组。在两个实验组当中,一组接受“互问”策略(类似监察策略的一种元认知策略)训练,另一组接受“以教师为中心”策略(一种元认知策略)训练。Paulauskas发现,两个实验组的成绩均比两个控制组的成绩好。尽管两次学习后测试(post-test measures)分不出两个实验组的学生孰优孰劣,但随着时间的推移,“互问”策略组的成绩比“以教师为中 心”策 略 组 的成绩好。为了探讨和回答“怎样教 听 力 理 解 策 略 ?”这个 问题 ,Rubin 、Quinn、Enos Herron 、Seay 、Thompson 等学 者进行了一 系 列 研 究 。Rubin、Quinn 和 Enos (1988)首先对听力策略教法进行了实验研究。他们在实验中把受试的法语学生分成实验组和控制组。实验组中又有三组:第一组是隐性训练组,第二组是显性训练组,第三组是自我控制训练组。在做实验之前,Rubin、Quinn 和 Enos提出了三个假设:1.自我控制训练组的成绩将比隐性训练组和显性训练组好；2.显性训练组的成绩将比隐性训练组好；3.三个训练组的的成绩将比控制组好。但实验结果最终没有证实第一个假设和第二个假设。Herron 和 Seay (1991)把受试学生分为实验组和控制组,实验组的学生接受各种听力策略训练。尽管此实验无法证明哪种教法较好,但它却证明,受过听力策略训练的学生的成绩比没有受过策略训练的学生好。Rubin 和 Thompson(Rubin & Thompson, 1992; Thompson & Rubin, 1993)对听力策略教法进行了更细致地研究。研究对象是大三俄语学生,听力类型主要是非交互式听力(noninteractive listening)。实验结果表明:1.策略训练促进了学生听力水平的提高；2.受训学生可以控制自己对听力策略的运用。除了以上 6 个研究之外,英国语言学家 Nunan (1996)也在香港进行了一项调查研究,

此研究的受试是 60名香港大学一年级本科生。Nunan 在报告中指出,听力策略训练最受学生欢迎,进而得出以下结论:策略训练应成为外语教学课程的一部分。上述研究表明,尽管很难断定教哪种策略更好,或哪种策略训练方法较好,但有一点却是肯定的,那就是教比不教好,策略训练有助于激发学生的外语学习兴趣,因而有助于进一步提高学生的外语听力水平。

4. 2. 4 听力策略的可教性策略指导的所有主张都是通过假定可以教习得者使用更多或者更有效的策略获得语言

技能这一假设而提出的。这一假设在学习策略研究领域持续了长达十年，直到 1994年Thompson 和 Rubin进行的一项广泛的、旷日持久的实验研究结果证实策略指导的确能够促进、优化听力理解。要使策略指导真正发挥其效能，不可忽略以下两点:（1）Mendelsohn(1994)提出不仅教师要有充分的准备实施策略指导，学生也要有充分的准备接受策略指导。他认为要尽可能地开发一些活动使学生认识到策略指导的价值，即向学生证实使用策略的益处似乎要比单纯地让学生相信老师的话更具说服力。（2）Maelntyre 和 Noels(1996)探讨论述了他们所称的“社会心理模式”策略使用以及影响学习策略使用的考试变量因素，其研究目标是要审视策略使用的频率、效度和学生的焦虑等，窥探这些因素与 Gardener 的综合动机模式的联系，其研究的重大发现之一就是教师要调节策略运用的理念：仅仅展示某一具体的策略是远远不够的，必须让学生实实在在地感到他们熟知策略运用，知道何时运用策略，深信策略运用是有效的。

研究表明：越是成功的习得者，他们使用习得策略就越多，而且使用策略的女性要比男性多。由于习得者学习方式、学习动机、学习态度及学习中的忧虑等方面的差异，有些策略可能对某一群体更加适合。并且还发现，初学者主要依靠背景知识习得，很少利用其他

线索;中级学习者善于利用自身的语言知识和习得经验来帮助对篇章的理解。当然这不意味着他们不使用背景知识，他们是将背景知识与语言知识有机结合地使用，而不过分地依赖背景知识。这对外语听力教学有重要启示：我们不能仅仅局限于为学生提供可理解性输入，有的

学生可能得益于基于语言的教学，有的可能得益于基于策略的教学。在保证给予学生充足输入的同时，对他们进行针对性的策略训练，可以更有效地促进听力学习，培养他们更加自主的学习态度和独立的学习能力。同时，我们也注意到，策略训练的效果受诸多因素的影响，我们应充分利用已有理论对各种因素，诸如：学生学习水平，学习风格，已有学习策略等进行分析，制定个性化的训练方案。

教学的目的，就是要实现对学习者行为的改变。如果我们听力课堂中的输入不能使学习者的行为产生变化，不能使他们有效地应付未来听的任务，那么，我们的教学就是失败的(Mendelsohn，1994)。因而，策略训练的实质是帮助学习者自我诊断语言学习中的不足之处，让学习者掌握多种解题技巧，促使学习者熟练掌握自己常用的学习策略并尝试新的策略，帮助学习者确定完成一项语言学习任务的最佳途径，指导学习者加强对学习行为的监控与评价。也就是说从加强学生的自我管理和自我调节能力入手，辅之以有效的听力策略训练，教师不再是在灌输知识，而是在强调培养学生的能力，强调学生怎样学，在提高学生听力水平的同时，培养学生自主学习的能力，使学生终身受益。

4. 2. 5 英语听力教学策略分类我们教师在教授学生运用策略时, 具体实施哪些基本的步骤呢? 基于以上的听力策略理

论，大致可以总结出以下步骤:1. 描述策略。学生对策略和学习本策略的目的有所理解，如为什么重要, 什么时候使用, 怎么使用。2. 教师演示它的用法。教师演示策略, 解释给学生如何使用。3. 提供充足的练习时间。教师控制, 提供暗示, 给予反馈。联系能导致自主运用, 因此学生会逐渐不用去“想”用哪种策略。4. 鼓励学生继续使用并且泛化此策略。鼓励学生在其他学习情况下使用这些策略。根据以上的教师在教授学生运用策略时的具体步骤，听力教学策略大致可从以下几方面分类：一、培养语言知识和技能策略

听力能力的提高必须建立在单词正确的发音基础上.当学习者自身语言发音有问题时，往往对输入的正确语音产生辨音错误，影响听力理解；由于快速的语流和句子重音、节奏的影响，句子中的单词常常受到邻近单词的影响而产生音变，非常普遍。学生必须重视语音知识，掌握单词的正确发音，能正确区分单词的重读、弱读、爆破及失去爆破、同化、省音等。同时，为了准确捕获输入的信息，学生必须掌握好基本的音变规律，学会辨别句子的连读节奏以及语调的变化.在教学活动中，教师应该人为地给学生创造一个目的语环境，“模仿”和“大声朗读”不失为两种初学者采用的好方法.语法、词汇教学策略与传统的语法、词汇教学的不同之处在于，今天的语法、词汇教学以提高学生的外语交际能力为目标.词汇不再被看作是长长的、孤立的单词表，而是在语义情境中具有实在语义的交际语言。语法教学则是句法、语义和语用三方面教学的结合，语法学习缺少任何一方都是不完整的。如今，词汇、语法教学虽然也讲解语言诸要素的组合规则，但教学重点则放在如何使学生在特定的语言环境中，为实现特定的交际功能正确而又得体地运用这些语言形式。我们认为如果教师能充分重视培养学生的学习策略，针对学生学习的特点，采用相应的教学策略，就能帮助学生在学习语法和词汇时更上一层楼。同时，听力能力的提高也依赖于一定的技能的培养。心理实验表明，听音者对不同长

度的信号在反应时间上并无明显的区别，一个意群被感知的速度不会低于音素被感知的速度。因此，应有意识地训练学习者把口头话语切分成尽可能长的意群，而切分的依据是讲话者的语调和停顿，这是有意识地对切分话语技能的应用。而这是因为不论什么样的讲话都要依据语段和意义进行停顿，如果听者的切分能与讲话者停顿相吻合，就会大大地缩短听者对语言符号反应的时间，使听者有效地利用讲话者的停顿，对语段作出更准确的理解在语篇的听力中，听者没有必要也不可能把整个单词或单句听得很清楚，因此要训练学习者在听语篇时善于通过预测选择要点，他往往能根据选择项推知听音材料大致涉及什么内容；会出现哪类专有名词 ；会提出什么样的问题，这样他便可争取主动，对即将听到的语篇做到心中有数，解题时也就得心应手了。此外，段首句和过渡性词语也是学习者应该捕捉的对象。这是因为段首句大都是表达段落中心思想的主题句，它简明扼要地告诉听者段落的内容，而过渡性词语则表现出出题人的思路、时间和空间、举例和例证、对照和比较、引申和转折、推论和总结等逻辑关系，它对整个语篇的理解起着不可忽视的作用。诸如以上这些对学生技能的培养，都对有效指导学生，提高学生听力水平有很大效果。二、背景知识输入策略

图式理论认为听力理解不是被动地接受，而是积极地运用已有的图式对所听到的内容解码，然后进行筛选、过滤、整理、分类的过程。如果我们大脑中的图式丰富，就能较容易地准确地对听力内容解码。因此，教师在听力课堂中应注意丰富学生大脑中的图式，帮助学生快速建立与听力内容相连接的桥梁。在听前活动阶段不仅预先教授听力材料中出现的新语法项目、新词汇等，还要讲授有关文化背景知识。背景知识在听力理解中起着很大的作用，它在一定程度上可以减少听者对听力的依赖，增强其描述策略能力和推理策略能力，从而正确地理解听音材料。根据图式理论，听力教学模式应该既使用自上而下的教学模式，又使用自下而上的模式。自下而上的听指听者利用所掌握的语言系统的知识对听到的语言信号进行分析和解释，从而理解话语。自上而下就是要鼓励学生在听之前和听的过程中充分调动大脑中己有的知识即图式，从整体上理解听力材料的中心思想，掌握大意，而不是逐字逐句地去理解材料，不要因为一个词或短语听不懂而停滞不前，影响更多内容的理解和记忆。听音材料的内容往往涉及英、美等国的政治、 经济、文化、历史、地理、风土人情以及生活常识。在听力教学中，教师可以一方面有计划地介绍东西方文化的差异、英美国家文化背景，另一方面鼓励学生博览群书，用心去了解、掌握、积累多方面的背景知识，以增加对所听材料的熟悉度，进而更准确地理解所听内容。 三、 长短记忆交错策略人们的记忆根据信息保持时间的长短分为短时记忆和长时记忆。短时记忆识别语言表

层的命题意义，它的特点是所能处理的信息量较小，所存的信息停留的时期较短。短时记忆是信息进入长时记忆的一个容量有限的缓冲器和加工器。长时记忆是人们一生经历中所获得的全部语言和非语言性信息的永久性仓库。长时记忆的容量是无限的，听者得到的语言信息必须借助长时记忆中的非语言性信息才能得到理解。提高听者短时记忆能力，是听力教学面临的一个突出问题，也是教学研究的一个重要课题。短时记忆与长时记忆的关系是密切的，它们是一对孪生兄弟。从认知角度上看，它们是表象与概念的关系。它们之间既有相互促进的一面，又有相互制约的一面。因此，长时记忆能力的积累与贮存，对促进短时记忆机能，提高短时记忆容量是很有帮助的。心理语言学家们研究了记忆对听力的影响研究结果表明，记忆是影响听力的关键因素。因此，在听力教学中就有必要教授学生记忆方法，提高记忆力。人的记忆广度具有“升降升”的模式。听者对听力材料开头部分的注意力最集中，记忆往往最准确；结尾部分内容最新，后面没有新信息出现，又有足够的时间对信息进行处理，因而记忆也很准确，只有中间部分，大脑既要对前面的信息进行处理，又要听取后面的新信息，注意力很难集中，准确记忆较困难。因此，在听力教学中教师应

指导学生有意识地在听中间部分时集中注意力，用人为的“降一升一降”记忆模式代替本能的“升一降一升”模式。短时记忆存量较小，所存的信息停留的时期较短，因此，教师可以对学生进行快速有效的复述训练或者教学生以记笔记的形式来帮助记忆，教会学生根据语意切分语流，以词组或意群为单位进行理解，减轻短时记忆的负担，扩大短时记忆的信息容量。另外，听、说、写三结合的教学方式也可以加强短时记忆的效率，降低遗忘率，提高听力能力。四、推理预测联想策略

推理策略是运用已有知识和听力教材中的信息猜测理解话语。预测策略指利用已知信息来限定将要听到的内容的可能范围，在听之前或听的过程中最大限度地获取未知信息。联想策略指联系已有的先验知识(包括文化背景、生活常识等亲身体验或从文中得到的相关信息来理解文章.在真实的交际环境中，大量信息的获得，不是单靠简单的输人词句结构就可实现，而在很大程度上要依靠利用现有知识，联想讲话的具体环境和讲话者之间的关系等隐含线索对输人的新信息进行逻辑推理来实现。

推理预测联想能力是听力理解过程中的一个非常重要的环节。推理预测联想可激发于听音的开始阶段，并贯穿于听音的全过程。因此，联想和预测是跨越时空，反复进行的思维活动。听力水平的高低不仅与听觉本身有关，而且与听者的语言能力、思维判断能力有密切关系。在听音的全过程中，大脑思维的积极参与是至关重要的。因此，在听力教学中，教师不仅要向学生传授语言知识，而且更应注意对学生推理预测联想能力的培养，这样就能使学生的听力活动变“被动”为“主动”。瞬间性和不可重复性是听力所具有的特有的属性，听者不可能一字不漏地接受所有的信息。教学中，教师要注意向学生提供有关线索进行推理预测，给学生讲解如何抓住听音内容中的语言线索以及准确判断的依据和技巧。启发和引导学生通过主题句、关键句、上下文的关系，用词的含义及语调等的变化以及所获信息的提示推断出生词、语篇、中心思想以及材料深层的隐含意义，便可最大程度地获得信息，提高听力理解能力。预测包括听前预测或听中预测。听前的预测活动包括根据文章的标题进行预测，根据选择题的选择项进行预测。听的过程中的预测活动指通过说话者的语音语调等非词汇传递的信息进行预测，根据信号词进行预测。信号词是指一些关联词、过渡词及短语，它们在交际中起着非常重要的作用，不同的关联词所表达的结构关系和语意也不同。五． 创造宽松环境提高学生语篇整体听力能力策略

学生的不良心理反应是导致听力水平低的重要原因。在听力教学中往往需要学生及时回答教师的提问，完成有关填空，做判断正误等项目的练习。这些都无形中给学生造成一定的心理压力，如果教师不注意调节，学生压力过大，就会造成各种不良心理反应。因此教师在听力教学过程中对回答正确的学生给予及时表扬，增强其自信心；对回答不正确的学生，一般不予批评和否定，而是提供关键词和背景知识进行启发，让其反复练习；对学生中存在的“假听”现象不能一味地批评，而是适当地引导，要晓之以理，逐步克服“假听”现象。总之，要造成一种宽松和谐的学习环境，稳定学生的情绪，提高他们的自信心。另外，教师在听力教学中应注意培养学生语篇整体听力意识。许多学生在听音过程中

因出现生词、句子听不懂而精神紧张，产生焦虑感，从而影响了对后面材料的收听。其实，听力语篇中遇到单词、句子或部分内容听不懂是很自然的一种现象，听不懂的这一部分信息完全有可能在语篇的其他地方以别的形式再次出现，或者可以通过语篇的上下文做出合理的推测，另外，没听懂的这一部分有可能只是一个起辅助作用的要素，即使没听懂也不一定就会影响听者对整个语篇的理解。因此，教师在听力教学中应注意培养学生的语篇意识，引导学生越过逐音逐词辨听，直接进人篇章的理解分析，从根本上改变过去“只见树木不见森林”的传统听力教学模式。六、 听说写并举策略

传统的听力课都以训练听的能力为主，教师放录音，学生写答案，最后订正，这种千篇一律的授课方式很难调动学生的积极性，课堂气氛呆板，从而大大影响了听的效果。要改变这种状态可以有机地把听说写结合在一块，实行互动式教学，以学生为教学中心，从而改变传统课堂中学生被动的局面。教师可以让学生跟读，对所听的材料进行概括、复述、讨论。为弥补单纯依赖人脑记忆的不足，教师应引导学生学习边听边记录，以起到帮助回忆听力材料细节的作用。听和说在自然习得语言中是关键的前两步，二者具有较高的相关性；听对于写又能提供大量的生动真实的输人，是不可分割的统一体，二者也具有较高的相关性。因此，把听说写三者结合起来的综合式教学法，体现了当代交际式英语教学的重要特征，有利于学生的语言习得。曾有著名语言学家指出:“听并不是一种被动的技能，甚至并不像人们传统地认为是一种接受的技能，听是一种创造性的技能。”这种创造性技能，正是上文所探讨的听力策略。听力策略训练的实质是从加强学生的自我管理和自我调节能力人手，辅之以有效的听力训练方法，从而培养学生自主学习的意识和愿望，最终达到提高其听力理解水平的目的。

4. 3 影响听力理解的因素及其解决方法4. 3. 1 影响学习者听力理解的因素Brown 和 Yule(1983)把影响听力的因素归纳为四大类：第一类是说话者相关因素，

例如说话者人数、说话的速度、说话者口音等；第二类是听话者相关因素，例如听话者的角色、听话者需要做出反应、听话者对话题的兴趣等；第三类是内容相关因素，例如内容所包含的语法、词汇、信息结构，要求听话者已经具备的背景知识等；第四类是辅助因素，例如相关的画面、图表以及其他可视辅助手段等。

Anderson 与 Lynch(1988)在实验研究中发现，影响听力任务难易程度的因素中，最为重要有以下五个：1.信息的组织；2.对话题的熟悉程度；3.信息的清楚和完整程度；4.所用的指示词的类型；5.语篇所描写的是静态的还是动态的关系。

王蔷、程晓堂等人(2000：81)认为导致英语听力困难的具体原因有六点：1.不同的人用不同的方法发同样的音，例如，不同的方言、口音、重音、韵律、语调等；2.听话者无法控制口语材料中的说话速度；3.口语材料一般只能听一次；4.听话者不能像读者一样停下来琢磨某段材料的意思；5.播放器的噪音可能影响说话声音的质量；6.听话者有时不得不一边听一边干别的事情。

Rost把听力困难归纳为语音、语法、词汇、信息、其他共五个方面：“听力困难不仅在于语音、语法、词汇等层面上，而且还在于听力内容的信息组合和概念呈现上。其他导致理解困难的原因还包括省略语的使用和对说话者意图的把握等。任何对话都可能由于这些问题的积累和综合，最后陷入误解和失败。”(2001：10)

从不同的侧面了解导致英语听力困难的各种因素，有助于英语教师在听力课堂教学中有针对性地采取必要的措施，调整听力训练的难易程度，以适应学生的实际情况和教师的教学目的。必须看到，在很多情况下，听力教学材料、学生情况、环境条件等诸多因素都难以调节和改变，但有一点是英语教师始终可以把握住的。那就是听力任务。例如，在学生听力水平和听力材料难易程度既定的情况下，要求学生回答一般性的问题就比回答有关细节的具体问题容易得多。一般来说，听力任务的难易程度应该与学生的听力水平成正比，而与听力材料的复杂程度成反比。如何设计适合学生听力水平和听力材料复杂程度的听力任务，往往是整个听力训练成败的关键。任务太难，容易挫伤学生的信心和热情；任务过于容易、毫无挑战性，却可能使学生丧失兴趣，滋生自满情绪，放松学习，部分学生还可能

有浪费时间的不快感觉。因此，难易程度最佳的听力任务应该既具有挑战性，又不是高不可攀。

4. 3. 2 听力教学中指导性的教学方法和原则国内外各位知名学者对造成听力困难的因素作出的研究和归纳，对听力教学无疑是有

益的指导。同时以下各位学者对听力教学中实际的教学方法原则的归纳和总结，无疑也对听力策略起了有益的指导作用。

Morley(1984)提供了一系列的听力活动范例，这些活动或者包含选择性的材料和真实性的信息，或者以信息为中心，比如意念信息听力训练、情景功能听力训练、辨音听力训练、单词拼写训练等。在笔者看来，英语教学中一些核心概念的发展演变的大体走向是：从语言系统本身即语言的形式发展到语言的承载物即语言的意思；从纯教科书式的语言教学材料发展到真实生活语言教学材料；从语法分析、翻译、造句、回答问题、听写、背诵、默写、填空、纠错等练习，发展到句型操练、小组讨论、扮演角色、双方辩论、解决问题、达成共识、设计方案等活动与任务。Morley提出以真实信息为语言教学材料和以信息为中心的语言教学活动，可谓是当今信息时代、知识时代在语言教学中的必然表现，同时也预示着英语教学的重心将继续向着文化、认知的方向发展和演变，这是语言教学的基本发展方向，如下表所示：

英语语言本身-----------------人类文化信息个人英语学习-----------------个人只是发展

（英语教学重心的基本发展方向）（Morley ：1984 Improving aural comprehension.）

Ur(1984)强调听力教学活动应该反映真实生活中的听力活动特征，包括目的性、期待性、反馈必要性等。笔者认为，对于英语教学理论研究来说，用真实生活中的语言活动状态、规律和逻辑来观照英语课堂教学，始终是一个巨大的诱惑。然而，如果说二者应该完全等同，无疑是理想主义者的呓语；如果将两者割裂开来，又必将为常识和公理所不容。因此寻找二者之间的平衡点就成了英语教学理论和实践的长期任务和历史追求。

Underwood(1989)把听力活动分为三个阶段：听前活动、听中活动、听后活动，并说明了如何在听力教学中有效地利用真实的对话材料。笔者意识到，前、中、后的概念已被广泛应用于英语教学，比如阅读前活动、阅读中活动、阅读后活动。随着任务法的兴起，这组概念也被引入任务法，认为“任务型教学应包括任务前的准备、任务实施与引导和任务后的反思”(方文礼 2003：20)。这既有利于对教学活动进行分类，也有利于加强对英语教学活动的阶段性把握，进一步建立英语教学活动的节奏感。值得注意的是，根据活动发生的时间和过程的先后，把英语听力教学活动人为地划分为前、中、后等三个阶段，不是要“化整为零”，割裂听力活动的完整性，而是要通过对整个过程的细分，更准确地把握每一个阶段和细节，以求得对听力教学活动的更完美的整体把握。

Richards(1990)为教师实施下行、上行以及实务性互动听力活动提供了一套操作指南。借助上下行理论来分析语言理解，确实有助于听力理解。听力理解和阅读理解一样，同时经历着一个错综复杂的双向交互过程：一个是由上一层次向下一层次、由大到小、由整体到

部分、由宏观到微观、由抽象到具体、由一般到个别的下行理解过程，另一个是由下一层次向上一层次、由小到大、由部分到整体、由微观到宏观、由具体到抽象、由个别到一般的上行理解过程。当我们听到整篇听力材料的题目时，我们便开始猜测整篇听力材料的主题内容并预期某种内容的出现；通过一句主题句，也许就能估计到该段落的大意；遇见一个生词不用查词典，就可以借助上下文和内容主题判断出这个生词的意思等等，这些都是下行理解过程所发生的事情。而当我们把听到的一个一个的音节组合起来，获得一个单词的意思再把几个单词连接起来形成一个词组，进而得到一个句子的完整意思，再把各个句子的意思组合起来，得到一个完整的段落大意，再把各个段落的大意整合起来，便得到整个篇章的意思，这些就是上行理解过程所发生的事情。应该看到。片面强调上行或下行两个理解过程的任何一个都有悖于听力理解的客观规律。真实生活中的听力过程告诉我们，听力理解过程实际上是下行和上行两个理解过程的交互重叠、反复作用、彼此影响、相互弥补、共同推进的复杂心理过程，有效的英语听力训练应该充分调动这两个表面矛盾相反、内在相成相生的心理活动。

Rost(1991)把听力教学要素归纳为四种动态听力活动：以语言意思为中心的整体性听力活动、以语言形式为中心的强化式听力活动、以某种具体信息为目标的选择性听力活动、以提高交际技能为目的的互动式听力活动。应该说，Rost把动态听力活动划分为彼此对应的 四种形 式 和 四 个目的 是很有意 义 的，“整 体 听”和“选 择 听”分别与传统的“skimming”和“scanning”相似；“强化听”关注语言形态本身，这与传统英语教学中的“精听”类似；“互动听”的目的在于提高听说技巧，这种观点与前文提到的听说结合的互动观一致，可谓异曲同工。

Nunan(1995)提出听力教学活动应该注意的四个方面：发展认知策略(如浏览、精听、预测等)、听力与其他语言技能共同发展、采用真实语音材料、应用现代技术。虽然，在Nunan看来，发展认知策略属于传统听力教学的内容范围，但其视角却立足于现代认知科学的蓬勃发展。应用现代技术则具有鲜明的时代感，在当今中国的大城市中，大到电影、电视、计算机、国际互联网，小到随身听、MP3、录音笔，各种电子化、数字化、网络化、多媒体的视听设备已经广泛应用于英语听力学习，现代科学技术正在给英语教学带来前所未有的巨大活力。

Lynch(1996)把与录音材料和现场语言输入相关的对话活动与任务进行分类，以帮助学 习 者 关注语 义 理 解 过 程，这实 际 上涉及 活 动 与 任 务 的 分 类 和适宜性 问 题，对此，Harmer(2000)作了进一步的讨论，提出了在不同的听力训练阶段应采用不同程度的听力任务的观点。随着任务型教学方法在我国的兴起，对活动与任务的分类的理论研究也开始深入展开(如程晓堂 2004：36-45)。如何把任务法的原理应用到英语听力教学中去，可能将是今后一段时期中国英语听力教学理论研究的热点之一。

White(1998)对于反复听课文的听力活动提出了一系列循序渐进的原则，她指出听力教学讲解应该主要针对学习者的理解问题，并由此建立起听与说的一种自然结合。这种观点把课堂上教师的说与学生的听融为一体，在帮助学生排除听力困难的同时，又使学生的听获得了互动的动力，而在互动式的听力活动中，听与说得到自然的整合。

Harmer 认为，英语听力教学的特殊性要求教师在听力教学过程中必须采取一系列相应的措施，这些措施可以概括为六个原则：播放器与播放内容同样重要；准备工作至关重要；听一遍是不够的；学生不仅应该对语言做出反应，而且还应该对内容做出反应．不同的听力阶段要求使用不同的听力任务；好教师能够充分利用听力材料 (Harmer 2000:99-100)。录音机和磁带所载信息容量有限，而且不宜网络传播和大规模复制，所以已逐步被计算机、VCD、DVD、MP3、录音笔等新的电子设备所取代。但是，Harmer所指出的录音机和磁带两者之间的关系，即技术与内容的和谐统一的关系，是我们应该始终坚持的。在数

字化、电子化高速发展的今天，应用于英语听力教学的各种技术设备日趋方便、逼真、完善，英语听力教学对其依赖性也越来越强。也就是说，内容对技术的依赖性越来越大，技术方面的一点小问题都可能严重影响听力教学的正常进行。在这种情况下，我们必须改变我们习惯性的看待黑板的那种眼光，学会熟练运用我们有条件使用的各种现代化听音技术设备以保证听力教学的正常进行。要确保这一点，检查设备是否正常，即上课前的准备，就显得尤为重要。Rost 认为，有效的听力教学应该包括以下四个方面：“仔细选择听力输入材料，应以适当的、真实的、有趣的、多种多样的、具有挑战性的材料为首选；设计具有创造性的、结构严谨的、有助于激发学生的知识和经验的听力任务；帮助学生掌握有效的听力策略如认知策略、元认知策略、社交策略等；把听力训练与其他学习目的如说、读、写等语言技能相结合。”(2001：11)Rost提出的创造性的任务设计对提高听力教学的效果很有参考意义，“所谓任务就是学生所要做的事”(徐强 2000：65)，不同的听力任务，就是围绕着听力训练的目的，要求学生去做的不同的事情，对学生在听力策略的选择、注意力集中程度、对听力内容的兴趣和热情等等，都起着决定性的作用。因此，设计怎样的听力任务，将在很大程度上决定听力训练的效果。强调听力任务的创造性设计，与任务法的基本原则一致，可以说是任务法教学思想在听力教学中的一种发挥。

胡春洞根据听力训练的思维方式、时间安排、学生反应形式以及与其他语言技能的配合等，归纳了有关听力训练的七个结合：分析性听和综合性听相结合、分散训练和集中训练相结合、理解和反应相结合、视和听相结合、读和听相结合、写和听相结合、听和说相结合(详见胡春洞：1990：132-142)。这七个结合基本上概括了听力活动在现实生活中的主要特征和基本规律，对听力教学具有很重要的参考意义。但与大多数其他观点一样，胡氏的观点也局限于对听力训练的形式的探索，而没有从内容的认知特征和系统特征上去研究听力活动。

王蔷、程晓堂等人针对中国英语学习者，提出了有关听力训练的四个原则：关注过程原则、关注意思原则、听说结合原则、难易适度原则。这四个原则中的第一个原则，即关注过程原则，反映了听力教学的本质特征，因此至关重要。从技能训练的角度来看，听力训练的全部意义都是在听的过程中实现的。因此，在听力教学中，强调听的过程有助于提高听力教学的整体效率、改善听力教学的远期效果；反之，过多的非听力过程活动，包括教师的讲解、说明、翻译、背景介绍等以及学生的阅读、检查、评估、查阅生词等，都可能削弱对听力过程本身的投入力度，降低关注程度，从而使听力训练满足于获得听力理解的短期效应和局部效果，牺牲听力训练的长期效应和整体进步。第二个原则要求在听力教学过程中必须关注意思，即语言的内容，而不是语言的形式。按Rost 的说法，“到了 20世纪 80年代中期，与关注语言相反，关注意思已成为听力活动的主流原则”(2001：9)。中国英语听力教学吸收这一原则，反映了中国英语教学在上世纪末受交际语言教学思想的影响，强调语言所承载的交际信息，而不是交际信息的承载格式。

上述国外几位学者所作出的理论概括以及胡春洞的七个结合、王蔷、程晓堂等人提出的四个原则和 Rost提出的四个方面都包含了听与说的结合。听与说的结合意味着听话人不断转换角色、积极参与说的过程、与说话人发生互动关系。在他们的主张中，虽然没有明确提出在听力教学中应该坚持多种活动结合原则，但他们明确提出听与说的结合，这也就意味着听力教学实践中，应采用多种形式，多种手段，培训学生有意识应用多种策略。而以上的方法原则都可有效用来指导克服影响听力理解因素的操作。

4. 3. 3 听力影响因素的对策

4. 3. 3. 1 语言知识是听力理解的基础听力理解的过程是对语言信息的解码和意义再构建过程的结合，因此语言知识是影响

听力的最基本因素，没有对词句在语音上的感知，没有对一定词汇及语法知识的掌握，没有广泛的英语文化背景知识，听力理解是不可能的。一、语音

学生普遍存在语音的问题：一方面，学生既不重视语音，又没有经过正规的语音训练，时间长了，便在脑子里形成了错误的听力形象；另一方面，缺乏语音知识，不熟悉快速语流中的音变现象，这样就干扰了听力理解。

因为说话或朗读时，我们不以单词作单位，而是以短语或句子作单位，所以音在连贯性的说话或朗读中有时会有些变化。这种情况被称为音的同化（assimilation），指一个音因为受了另外一个邻音影响发成了这个音之外的第三个音。连读，指的是在连贯的说话或朗读时，短语或句子中相邻的词如果前一个词的末尾是辅音，后一个词首是元音时，就要连读。音的同化、失去爆破、连读都属于语音的变化，如果学生不了解这些语言知识，就会形成听力的障碍。另外，如果学生对语音辨别不清，也会造成听力困难，甚至引起语意上的误解。语音中的每个因素都有区别意义的作用，如果辨别不清，就会听不清楚或造成听力困难，甚至引起误解。如有些学生长音和短音音标[i：]和[i]分不清楚，有些学生分不清轻辅音和浊辅音[s]和[z]，就会影响听力理解。另外，英美语音的差异也是严重影响听力效果的。英音与美音的差异：我国的英语教

育基本上遵循了 公 认 的 标 准 英 语 发 音 —RP （received pronunciation）语音体系，而考试中的听力理解部分采用了美国普通话—GA （general pronunciation）语音体系，由于二者的差异，学生的听力考试成绩会受到一定的影响。美国英语和英国英语除有些词词形不同以外，读音上也有很大差别。这是因为两个国家不同的地理、历史、文化、风俗习惯等造成的。如：美国人把第一层楼叫 first floor，但 first floor 在英国英语中却是第二层楼。如果不理解这些差异，听不同国家的听力材料时就很容易出错。在语调方面，处理重读音节的读音和句子重读时，英国人加强重读，而对非重读的词或词组常常一带而过，而美国人不象英国人那样加强重读词与词组。因此，对于语音方面老师首先要指导学生辨别音素，入学之初要用一定的时间纠正学生的音标，讲述一定的语音知识，以使他们尽早摆脱错误，尽快养成正确的语音语调和说话习惯。老师可以挑选一些典型的日常用语，琅琅上口的绕口令，让学生反复揣摩，仔细体会相近或相似的音素的区别，掌握正确的轻重音、连读、同化、失去爆破的语音变化，然后通过跟读、模仿、朗读等方法完全掌握语音、语调。在听力课堂上，老师要及时纠正错误的语音，给学生一些练习语音的机会，精听听力材料中比较典型的含有音变的句子，对比英音与美音之间的差异现象，为听力的提高奠定良好的基础。二、词汇

听力理解中的每一个对话、语段、语篇都是由句子构成的，而句子的基本单位正是词与词组，在听的过程中，我们能分辨所输入的音素，但不掌握一定的词汇量，便无法把其与所代表的符号一一联系起来，也就无法得知符号所代表的意义，任何人都不可能听懂那种满篇生词的文章，听力水平的好坏，在一定程度上受到词汇量大小的制约。

一个生词往往会影响对一个句子的理解，而多个生词必将影响对整个对话或篇章的理解，生词严重影响学生听力水平的提高。学生应尽可能多听，多记新单词，丰富自己的听力词汇量。如不知道 scanner 是扫描仪的意思，就无法知道 could you lend me your scanner？这句话中的对话人想要借什么东西。另外，如果对某些词只知其常用词意，而不知其其它词意，也很容易理解错误。如在 This room is nice and warm. 这句话中，nice 是副词“很，非常”的意思，而不是形容词“美好的”意思。现在有一些行业术语和专业术语，以缩略

语的形式进入了人们的生活中。对这些词汇也应该多多掌握。如 WTO（世界贸易组织），OPEC（石油输出国组织），APEC（亚太经济合作组织）等。

而对于习语和惯用语，学生在听篇章和对话时往往会出现这种情况，能听懂逐个的单词，却不能理解句子与篇章的意义。这主要是因为他们对短语、惯用语掌握不好。对于听力的词汇障碍，我们要努力做到：帮助学生全面掌握词汇，一方面要记住单词的多种含义，另一方面，记住与词汇相关的习语及惯用词，将这些词汇的惯用语等固化在记忆中，这样有助于缩简听力过程中的思维时间。例如：当听到 You'd better这样的短语时，我们就可以把注意力集中到 do 的内容。在听力过程中，遇到不熟悉的词汇、短语，就要求培养学生的猜测能力。推测词义可以根据构词法借助词缀与构词规则。还可以根据定义，较偏的词与专业术语后面往往都会有个解释性的句子或短语。三、语法知识

语法是规范语言表达的法则。每一种语言的表达习惯不同，语言法则也就不同。如果搞不清语法，就不明白句子。

构建的方法，即使能听懂句子中每一个单词的意思，但也会因搞不清句子的逻辑关系和语法层次而造成误解。语法在听力理解中是一个不可忽略的因素，它能帮助你理解词与词的语法关系，有效把握输入的信息。例如：虚拟语气句型：Q：Did you go to see the film yesterday evening？A：I wish I had stayed at home.如果学生了解 wish这个词的用法，就应该反应出的。这种句型不了解，就很难正确理解听力材料。老师在解决听力中语法障碍方面，要求学生对语法有比较系统的认识，要掌握一些特殊的句型，而老师在听力课上，所有这些语法现象都必须点到，不要求系统的讲授，而是引起学生对语法现象的关注，从而能正确理解听力的内容，这样，听力理解与语法就有机地结合在一起了。四、社会、文化背景知识

语言是文化的载体，语言离不开文化，文化依靠语言，英语教学是语言教学，当然离不开文化。听力理解作为英语教学的一部分，指听者在熟知语言的基础上，运用已有的背景知识对语言材料进行意义上的构建，其中包括运用文化方面知识推测、判断说话者的意图。学生听到的听力材料,不论内容,还是题材都是应有尽有,包罗万象,上至天文,下至地理。学生如果只注重了语音、语法和词汇意义的字面理解,而忽视了语言传递的重要内涵信息。文化知识,是很难真正理解原材料内容,说话者的语气、态度和真正意图。做题时也多是瞎猜乱碰,不知所以然。如果学生背景知识欠缺，即使听清楚了材料中的词与句子，也不能理解其真正的含义。词汇的文化内涵：词汇体现出一个国家的政治、经济、风俗习惯，以及各种文化背景知识。语篇的背景知识：语篇的背景知识也是极其重要的。以听天气预报为例，能否正确取得理解的成功，很大程度上依赖听者的基本的地理知识、天文知识，甚至一些社会文化方面的知识。比如这个地方到底使用的是华氏还是摄氏，这些都决定了能否对输入信息正确处理的关键。又如： Customer(顾客)购物时，Saleswoman(售货员)要求其出具 driver's licence(驾驶证)。有些同学听到此背景下的词意时，非常困惑，不知为什么 Saleswoman(售货员)要看 driver's licence(驾驶证)，在中国只有交警看这种证件，买东西时根本不需要。这就是缺乏背景知识造成的困难。这其中暗含了英语国家的法律文化。在美国,driver's licence 和 ID card(身份证)都具有法律效力,它们几乎是同样重要,是证明一个人身份的合法证件, 它包括一个人的姓名、年龄、住址、职业等各种重要信息。由此看来,Saleswoman 要求 Customer 出示 driver's licence 的真正意图是想确认其支票是否具有法律效力。所以,不了解与语言密不可分的文化知识,是不会理解其中的道理的。因此，在我们平时的教学中，有必要加强语言的文化导入，采用灵活多变的方法提高学生对文化的敏感性，加强学生对中外文化差异的了解与认识。

4. 3. 3. 2 心理因素是听力理解的助推器人的心理指那些不直接参与过程的非智力因素，通常指注意力、记忆力、兴趣与情绪等，

这些因素尽管不直接介入具体的学习过程，但对学习效果意义重大。一、注意力注意力分散到别处，“走神”、“思想开小差”，形成“假听”（ fake listening），这

属于一种潜意识的行为；注意力过度集中，就是指有意识会注意听的过程，过分注意听的过程，打乱了“已经习得的活动和行为习惯”，造成心里紊乱，影响各方面正常发挥。我们要在平时有意识的遏制住“假听”与注意力过分集中的习惯，才能提高听的效果。二、记忆力

听是一个主动积极对信息进行认知加工的心理过程，从外部信息到内部听觉理解经历了三个阶段：首先，听觉器官进行辨音；第二，将辨出的句子或片段“留住”——短时记忆；最后，

经过辨认与联系的原语句以高度浓缩形式形成意义储入记忆——长时记忆，理解完成。因此，听力理解与记忆密切相关，没有良好的记忆力难以完成对材料的理解。因此，我们为了防止遗忘，要养成快速处理语言并及时做出反应或养成记笔记的习惯，这可以使听话人的注意力纳入讲话的思路，有助于记忆所听材料的内容。三、兴趣与情绪

心理障碍的形成主观因素是兴趣与情绪问题，学习兴趣十分重要，兴趣可以加强学习动机，增强记忆力，是提高学习效率的重要因素。而听力教学过程中学生的精神和注意力都处于高度紧张状态，这样的状态持续太久，会产生疲劳以致影响效率，焦急、消极的情绪必定影响听力理解效果。老师应该选择多样的内容、活泼的听力补充材料，在听力课堂上努力创造生动活泼、积极生动的课堂气氛，形成一种具有感染性的催人向上的教育情境，激发学生学习的无限热情，在听力课堂上老师要和蔼可亲，充满朝气与活力，以降低学生的情感过滤，提高听力水平，同时，老师应让学生明白，听力理解涉及语言知识、心理因素及听力技能等多方面，听力水平的提高不可能一蹴而就，只有稳定情绪，大量练习，才能成功。

4. 3. 4 听力教学策略在实际教学中的应用一、重要信息捕捉策略

重要信息捕捉策略是学生在听力理解中分辨冗余信息、选择主要信息、从整体上理解语篇大意的重要手段。听懂一个语篇并不表示要听懂每个单词和句子。事实上，由于快速语流中的语音变化，通常听者只有通过抓住一些重要的语言信息才能形成对整个材料的中心思想和主要情节的整体认知。其手段主要有：(1)抓住语篇中的关键词。关键词是指思想表达中具有实质内容的词语,通常是句子的主干成分。例如，在“When you listen to a person speaking your own language, in many situations you can be one step ahead of the speaker.”这样一串语流中，关键词 应包括 :“you”，“ listen to”，“ person”，“ one step ahead” 和“speaker”。(2)根据语篇文体类型，把握主题句，并掌握语篇发展的组织结构和内容大意。如听议论文,应根据议论文的篇章模式特点，注意听清楚语篇和段落开头或结尾处的主题句；故事性的短文，则要注意以解答“who，where，when，what， why”这五个问题为思路来概括短文大意。(3)按照英语句子的“句末重心(end-weight principle)和句末中心(end-focus principle)”原则，重点理解句子结构末端的核心信息。例如，在“We should not put off until tomorrow what we can do today.”中，句末部分“what we can do today”通常被视为该句的信

息核心，包含了句子的重要信息。(4)利用说话人的语音、语调和语气的变化，从整体上来推测话语的主要含义。例如，在对话“A: Just look what I‵ve got. B: Let me see. Fifty pounds! Where on earth did you get it?”中， B 的惊讶语调表明这笔钱出乎他的意料并暗示他很想得到这样一笔钱。显然，捕捉重要信息的听力策略建立在牢固掌握语言知识基础之上。因此，学生对语言知识掌握不牢就很难分清句子或语篇主干，从庞杂的语言信息中抓住关键的有效内容。二、记忆策略

记忆与听力理解紧密相连。心理语言学认为，听力理解中信息加工的记忆过程由瞬时记忆、短时记忆和长时记忆组成，信息加工主要依赖于瞬时记忆和短时记忆，人们的思维凭着这种记忆去分析和辨认语言信号，以达到理解的目的。由于产生的记忆是在短时间内完成的，因此记忆在脑中保留的时间非常短，容量也非常有限。针对记忆的这些特点，听力教学中必须注意采取科学的记忆方法，进行记忆策略的训练。为加强听力记忆的效果，教学中我们一方面，应设法简化记忆单位，减轻大脑记忆负担。例如，注意以词块 (词组或短语)方式而不是单词形式进行记忆；紧扣话题，善于抓住主题句，或借助语篇中的逻辑联系语，从宏观上记忆听力材料的内容。在听力过程中，即使是听力理解能力很强的学习者如果不采取一定的策略，也难以记住长段文章或会话中的全部细节，诸如年、月、日、星期、钟点、年龄、价格、人名和地点等，这无疑会影响听者对所听材料的正确理解。听力强的学习者，一般在听音过程中都善于利用英语特有的呼吸停顿、节奏，抓住有利时机快速记下有用信息。必要时，通过笔记即刻激起已有记忆，使音、义、形快速联系，从而对语篇作出正确的理解。而听力差的学习者则不善于作笔记，他们不知道应该记下哪些词句，而且常常抓不住作笔记的有利时机，听时不能写，写时不能听，两者不能兼顾。即使是有时力图作笔记，也由于速度过慢而顾此失彼。除了课上独立的小段听写之外,建议每学期可选取不同的英文原版名著(例如, Yellow Ribbons, The Little Women等等)作为听写的素材,每节课上选一段来听写,长期训练,不但可以培养学生听写的技能,而且可以调动学生的积极性,培养他们对英语的兴趣。 三、速读显现信息策略让学生快速浏览一下练习题中所提供的显现信息，对于训练听者选择要点的策略是很

有帮助的。这是因为它能启发听者的思维，使他能准确地预测要听到的内容和所涉及的问题，进而正确地理解口头语篇。对于这一策略的训练，我们要求学生在听音前抢读选择项并根据选择项所提供的信息，对即将听到的问题作出预测。通过多次这样的训练后，学生很快就能学会依据选择项中提供的时间、地点、人名、价格 、频度、原因等分别预测出问题可能会是以When， Where，Who，How much，How often，Why等疑问词开头的问句。对于较长的选择项，我们建议学生通过分析比较，去领会选择项之间意义上的差别，这样在听完录音后就能迅速作出正确的答案。 四、详细描述策略详细描述策略是把新信息同先前的知识或同新信息中的其它思想相联系的策略。它是

一 种有助于理解和记忆的高级策略，听力强的学习者善于把新信息同先前的知识相结合。他不仅能充分利用已有信息填补另一信息，而且还能通过把新信息与先前的知识类比来推测不熟悉的单词或词组的意义。此外，听力强的学习者还善于运用个人经验，对新信息作出评论性的判断。而听力差的学习者则不能充分利用自己的现有知识，对新材料缺乏细致的体会，因此也就不能把新信息与自己的生活相联系。 五、推理策略

推理策略是运用已有知识和口语课文中的新信息猜测意义或补充失去概念的策略。在真实的交际环境中，大量信息的获得，不是单靠简单的输入词句结构就可实现，而在很大

程度上要依靠利用现有知识联想讲话的具体环境和讲话者之间的关系等隐含线索对输入的新信息进行逻辑推理来实现。这项策略与上面所列举的几种策略有着密切的关系。听力强的学习者，由于具备记忆听音资料、选择要点、解析资料以及将知识与经验相结合等能力，因而他极易在已有知识、主题句、关键句和具体语境的启发下，推断出陌生词语、语篇中心思想以及材料深层的隐含意义。相反，听力差的学习者，由于缺乏各种听力理解策略，因而在推理方面表现得十分无能，其理解水平只能停留在材料表面的词句结构上，不能对语篇作出准确、透彻的理解。学生也可以借助非语言信息进行推理,例如,根据背景、声音、说话者的语气、语调、态度等线索去推测谈话发生的地点及说话者之间的关系等。另外,听音材料的内容往往涉及英、美等国的政治、经济、文化、历史、地理、风土人情以及生活常识,因此,背景知识在听力理解中起着很大的作用,可以减少听者对具体语音的依赖,增强推理策略能力,进而正确地理解听音材料。例如,在听一篇关于“Thanksgiving Day”的材料时,如果学生了解感恩节的相关知识,那么这篇听力材料就比较容易理解了。 六、预测和猜测能力策略

听力理解的预测是根据已获得的信息和已理解的内容，通过联想其他有关的信息，预测出后续信息。这包括题材、语言和内容三方面预测。题材预测就是尽可能早地估计听力材料的题材，从思想上作准备。 如听一个对话，听了一两句后就要猜准这个对话是有关于问路的，还是看病的，还是住旅馆的，如果是一个 passage，听了前面几句话后要能猜到是关于政治方面，还是关于经济方面，还是关于住房问题。语言预测就是要围绕题材调集常用词汇，常用表达方式来主动迎接信号。如果是一个问路的对话，除了在思想上准备好口语句型，口语语法结构外，还调集 street， direction，block，straight ahead，corner，this way，that way 等词汇。由于有了准备，就能提高反应速度。 内容预测就是紧跟听力材料的思路，对下文作合乎情景，合乎逻辑的猜测，使自己能更准确的对声音作出反应。作这种预测，有时只要具有一般的常识即可，有时要具有比较专门知识才行。猜测能力分为两个方面：一是指在集中精力紧跟听力材料捕捉基本事实的自然过程中，用后续听懂的信息弥补前面遗漏的内容；二是在听完所规定的内容后，以获得全部听力信息和与之相关的一切联想为线索根据，正确地推测出未听懂的内容，从而达到对全文语篇理解。七、预先提示或提问法注意是一种心理活动，它将认知资源进行分配，从而让我们能够注意到某一对象，并

在记忆中对这一对象作进一步的信息处理。合理选择注意力就是听者有选择性地把注意力集中指向某一个信息或语言点，也可以同时指向几个信息和语言点。例如：根据听力任务要求和听力材料的类型对注意力资源的分配方案作出计划；在对听觉刺激作出反应的同时下意识地把注意力集中在已确定为重要的信息上。在听力过程中，听力差的学习者缺乏自我监控能力。尤其表现在遇到生词或难题时，不能立刻放弃，把注意力集中到新的信息上。为提高他们的自我监控能力，我们可以采用这样的做法，即在听音前首先给出生词，提示难点和关键词，然后再提出一些要求学生听后回答的问题。这样以来，对于听力差的学生来说，一方面帮助他们克服难点，另一方面能督促他们集中注意力。通过这样的训练，听力差的学习者的自我监控能力逐渐得到了改善。 八、听写法

听写是培养学生听力策略能力的一个重要手段。它是听与写相结合的统一体，在语言的教学和测试中，是一个常用而行之有效的办法。在听力课上，有意识地安排听写一些音相近的单词，一些含有同化、强弱读、连读、失去爆破或包含否定的句子；听写有数字、人名、地名、年龄、尺码的对话和短文。或者通过听写一些意义连贯的短小文章，不仅有助于培养学习者处理长篇文章把握全文关键的能力，而且还会使他们有机会注意以意群形式听出语段，以便在需要快速处理语言时，能迅速而准确地抓住时机，对输入的新信息作短期记忆

处理，进而更好地理解所听内容。实践证明，听写训练能增强听者记忆和切分话语的能力。听写时要注意提高学生听写的速度，因为听记速度反映着思维的敏捷度。听第一遍时，

可只记下每词的首字母，待听第二、第三遍时再补全单词，熟练、准确地完成全部内容。在听写过程中，不但要抓住大意，而且要有意识地培养对整句、整段的理解和记忆能力，力求将听、理解、记忆、书写融为一体。通过一个阶段的听写训练，学生的听力精确度和听写的速度会有所提高，而且有助于巩固学生的语法知识。九、代码速记法

面对稍纵即逝的句子或语篇，如何才能帮助学生尽可能多、快、准地掌握新的信息并加以记忆呢？代码速记法正是解决这一问题的理想手段，我们建议学生在作记录时，对关键性的词及连接手段，可采用数学代号、缩略语、头字语或一些其它符号来代替。甚至有时还可画简图和简表来记录语篇意义。我们建议学生在作记录时,对关键性的词及连接手段,可采用数学代号(≈,≤,≥, +, -,×,÷等)、缩略语、头字语(S.t=street Gdns=gardens, Sq=square, Pk=park,Ave=avenue, Rd=road, i. e. = in otherwords 等等 )或一些其 它符号 (&=and,@ =a,t♀=Female,♂=Male,↑=up or north,↓=down or south等等),甚至自己可以创造符号来代替。有时还可画简图(例如,在一篇“Giving directions”的材料里,“Get of fat Boots the chemists' on the corner, two stops after the railway bridge. Turn right and walk on until you come to the second set of traffic lights then turn right into Hartington Road.”,听这部分之前,教师应提醒学生可以通过画简图来帮助记忆)和简表(chart family tree)等来记录语篇意义。例如,在听一篇介绍“Newspaper editors”的材料时,要把握篇章的主脉,教师可建议学生用 chart 来帮助记忆信息,“at the top of the chart”是“Executive Editor,，Editor of the paper，Deputy Editor& Managing Editor”，“ Level 2” 是“ three Assistant Editors， Five heads of five department& Night editor”,“Level 3”是“Reporters， Specialists，Sub editors and Secretarial backup”。十、视听说结合

心理学对人类记忆特点的研究表明：单靠视觉记忆，其效率为 27% ；单靠听觉记忆，其效率为 16% ，视听并用其效率为 66% ，而不是二者简单地相加。所以视听相结合的能力既可以检验听力的效果，又可以提高听力水平。学生可以利用第二课堂去看英文电视节目，以及流行或具有文化背景的原版电影来监控自己的听力过程，不失为一种很好的手段同时通过视听结合，可以弥补对英美国家的历史、文化知识的缺乏，达到一举多得的效果。另外，听与说是不可分割的整体。说能促进听, 听能带动说。为了说得出, 必须听得懂;

只有听懂了, 才能接着说。因此, 教师要积极地组织学生利用课内外一切机会说英语, 用英语来表达自己。在听力课堂教学中,可以组织学生进行简短的讨论。如听的是对话, 可讨论会话有什么人参加, 会话的时间、地点及主要内容。如果是短篇, 可让学生简要地说出篇章大意。学生完成练习之后, 可组织学生说出选择这个答案的根据是什么, 从学生的回答中我们可看出学生是否真正听懂了。通过这种方法可以促进听力的提高，对口语的练习也有益。十一、扩充知识法背景知识在听力理解中起着很大的作用。它在一定程度上可以减少听者对语声的依赖，

增强其描述策略能力和推理策略能力，进而正确地理解听音材料。听音材料的内容往往涉及英、美等国的政治、 经济、文化、历史、地理、风土人情以及生活常识。在听力教学中，我们一方面有计划地介绍东西方文化的差异、英美国家文化背景，另一方面鼓励学生博览群书用心去了解、掌握、积累多方面的背景知识，以增加对所听材料的熟悉度，进而更准确地理解所听内容。听力是许多同学的薄弱环节,单靠每周的几节课是远远不够的,自己课下还要训练。可以把课堂上的材料进一步精听,也可以泛听其他材料,如《走遍美国》(Family Album of USA),《走向未来》(LOOK AHEAD)等。另外一个不可忽视的方面就是随意听,即在休闲娱乐甚至是休息时听一些英语歌曲、英语节目、电影录音剪辑等,这样耳熟能详,不知不觉琅琅

上口,语感增强了,听说能力也提高了。有时可能感觉收益不大,但这只是暂时的,其长期效益是显著的。另外，还须加强教学投人，可以采取以下措施：英文电影给我们提供了丰富的真实语言材料和文化资源，是辅助大学英语听力教学的一种有效手段；录像可以提供最生动的语言和文化信息，为了最大限度地发挥其在听力课中的作用，教师可以采用剪辑、播放画面隐藏声音、播放声音隐藏画面、蒙太奇式节选片断等等手段寓教于乐从而达到良好的教学效果；另外，还可以制作教学课件，通过这些可视的听力材料，从而激发了学习者的学习兴趣。十二、情感策略法

在第二章我们已经提到过 Krashen 的情感过滤假设，他认为如果学生学习的情感过滤程度低,不是以焦虑的状态学习,语言习得的能力就容易提高；反之,则会影响学习效果。因此,听力教学中,一方面要充分意识到听者的情绪对听力理解所产生的重要影响 ,注意增强情感控制策略意识。另一方面要善于运用情感控制策略,调整和控制思想情绪与心理状态,以达到最佳的听力理解效果。情感控制策略的具体形式可以多种多样,但其目的均是为了帮助听者消除紧张心理,发挥正常水平。

学习英语时,学生易产生焦虑、害怕、缺乏信心和毅力等心理障碍。因此,在听力教学过程中,教师要注意培养学生控制和调整自己的兴趣、态度、动机、信心、意志等情感因素,要善于给予学生正面肯定,帮助学生形成以下情感策略:认识听力理解在英语学习和实际交际中的重要性；对听力训练持积极态度,充分利用每一次接触“活”英语的机会；克服对英语听力理解的畏惧心理,树立坚定信念；在听的过程中,保持平和心态,遇到困难不急躁；能正确看待考试中的听力成绩,做到胜不骄、败不馁。另外，学生良好的心理素质还可以通过有意识地训练培养,在课堂上要尽力创造一定的语言环境。生动、丰富的课堂活动和轻松愉快的氛围会消除学生的紧张感,使他们在心理上和精神上松弛下来。教师应告诫学生切莫抱怨自己笨,听不懂,并引导他们作好心理调试准备。另外,建立自信心的方法还有对听力材料的选择上,由浅入深,由易及难,注意给学生听浅显的小故事,听完一遍后由教师用自己的话反复讲解其内容,同时问学生一些简单的问答题,这样不但调动了学生的积极性,也增强了他们的学习信心。

教师可以利用情感策略来舒缓学生的紧张情绪, 创造轻松的学习氛围。在听力教学中, 学习者平静坦然、充满自信的心态会大大提高听力理解率。相反, 如果情绪紧张、心情焦虑,听话者会产生“我听不懂”的心理障碍。此时, 即使再熟悉的材料也会变得陌生, 其理解率则会大打折扣。

例如,在讲授《大学英语听说》(第三版)第二单元中的对话“Choosing a pet”时,听音前教师可以组织学生围绕主题“pets”思考和讨论像“Do you love animals?”、“Have you kept a pet?”、“What pets would you choose to keep?”等问题来激发学生的兴趣,让他们积极参与课堂互动,不知不觉地转变他们的被动消极情绪,同时教师还可以补充相关的背景知识,如“人们饲养宠物和保护动物的情况”,避免学生对所学内容因茫然不知产生的恐惧心理。十三、用英语思维法

用英语思维在听力理解中极为重要,因为在有限的时间内,翻译后再理解是来不及的,特别是当两种语言相互矛盾或涉及到抽象思维时。听音过程中,有些同学总想把自己听到的英语译成汉语,认为这样才能把握英语的含义,其实这样做干扰了正常的听音状态。因为在正常语速情况下根本没有翻译的时间,产生英译汉的心理过程就会跟不上声音的信号而听不全所听的内容,另外总有汉语的干扰，不利于养成语感和直接英语思维的习惯。听的时候尽量避免将每个单词和句子翻译成汉语，这样做一是浪费时间，二是影响理解， 因为两种语言的结构和思维不尽相同，不是所有的英语都有相对等的汉语。在短暂的时间内，既要听，又要理解、翻译，还要进行综合判断，这是不太可能的，而且还会影响听力理解。最好的办法是在听力过程中注意逐渐培养学生用英语思维的习惯，不但可以节约时间还可以提高理解

力。十四、启发式策略引导学生自主学习的关键是培养学生学习英语的兴趣，因此在平时教学中教师应努力

培养学生对英语的兴趣，这就需要变填鸭式教学为启发式教学。听力课程的启发式教学是积极引导学生在课上自主学习的最有效途径。具体言之，启发式教学包括课前、课上、课后三个部分。在课前阶段，教师应引导学生预习，查找相关资料，并提供相关词汇；课上听力训练以启发式提问为前提，辅助以实物教学、课件展示、互动游戏等多种方法， 并将泛听与精听相结合，先引导学生概括所听文章大意和提纲，然后在重点讲评、解释难点词语及句子，最后在给出听力原文基础上重听录音；课后则应延伸课堂内容，可采用布置学生阅读相关材料，观看相关电影等手段。

第五章 课堂听力教学课堂听力教学主要包括课堂听力设计原则、课堂听力活动、教师、学生和教材。本章从实

际课堂听力教学出发，阐释了课堂听力教学设计的基本原则，介绍了九种课堂听力活动设计方法，以及教师和学生在课堂听力教学中的作用、及听力教材选择的四要素。

5.1 英语听力课堂教学设计原则课堂教学设计是一门新兴的学科，它于本世纪 60年代末至 70年代初在美国兴起。教学

设计是教学目的、教学内容、教学对象、教学策略、教学媒体和教学评价等基本要素的综合体及模式化。因此，教学设计是实施教学计划，达到教学目的的一个战略性的步骤。总体来说，教学设计既是一门科学，又是一种艺术。所谓科学，一是要求正确运用教育思想和教育原理，既切合教育教学的内在联系及其规律性，又反映英语知识的内容联系及其规律性，两者相辅相成；二是要求这种思维流程顺畅、清晰，富于条理性和严密性。这种思想准确性和思维逻辑性的有机结合，便于英语教学设计科学性的基本内涵。所谓艺术，就是要求英语教学设计日臻精致、完美，行之有效和富裕独创性，能极大的刺激学生的学习情绪，满足他们的求知欲，形成师生之间和谐愉悦的课堂氛围。然而由于不同的课程有不同的要求，顾也有不同的课程设计原理与方法。从汉语字面

的角度来解释，听力课即是一门训练人的听力的课程。这种解释只是表面上的含义，不够严禁。而 从 英 语 含 义这个 角 度 来 审 视这个 词，它 的释义 是 听 的 理 解，即 Listening Comprehension。 显然，这里的听力不仅指听觉力，还包括能达到理解的诸多种能力。因此

许多语言学家、心理学家给听力这样定义：听力，是人的记忆能力、概括能力、预测能力、语言转换能力的综合体。（关于听力概念的具体解释我们在第一章已经说明，这里不再详述）因此我们可以说听力课的实质是：它不仅是一门综合能力课，而且是一门技能课。这门课程将词汇、语法、语音语调、历史地理等多方面的知识溶合在一起。C.H. Hoban （1977：30）认为：“在视听领域，一种更好地理解和提高效率的，富有成效的方法似乎在于传播的概念之中。”听力课的整个教学活动，实质上是一个信息的传播过程。听力课的特点是：以培养技能应付测试，以测试手段检查技能。因此，它的教材结构形式是测试型的，其授课方式也带有测试型的成分。这是教学设计中必定会遇到的问题。1948年，H.D. Lasswell 就这一问题提出了“5W”公式（who, what, which, whom, with what effect），一方面它揭示了传播过程的复杂性，另一方面，从某种意义上来说，它为听力课的教学设计指出了方向。依据听力课的性质与 Lasswell 的‘5W’公式的提示，我们提出了如下几个教学设计原则：一、 技能传授的原则

听力课教学，从其含义上来讲，是提高学生在听力方面的能力。教学上应着重于方法的传授和技能的训练。如果是单纯为了做正确听力材料后的练习题，知其然，而不知其所以然，那这就不是听力课的主要目的。但是，长期以来，听力课的教材大都是给出一段听力材料，然后附上一些测试题。受这种教材形式的影响，教师们会自觉或不自觉地将听力课当作测试课来讲授，似乎为了做练习而做练习，很自然的淡化了方法的传授，这是一个严重的误区。古人在谈到教育时说：“受人以鱼，莫若授人以渔”。意思是说把自己打来的鱼给别人，不如将打渔的本事传授与别人，有了这个方法，他自己就可以源源不断的打很多鱼。这句话的意思是告诉我们，教师将如何提高听力的技能传授给学生，要比仅仅告诉他某段听力材料后的练习题如何做重要的多。因此，听力课的教学目的除了让学生找出某个问题的正确答案，更重要的是让学生通过对句子的听辩，弄清楚正确答案是“如何”得出来的，从而增强语言的感觉，掌握听辩的方法与技巧。这样他们在今后遇到同样的问题时，就懂得如何去分析和处理。这是一种接受、记忆、分析与理解音响信号的技能。

对于听力技能都包含哪些内容，不同的听力研究者分别提出了各自阐述。其中Rost（2005）所总结出的二十一条听力技能很有代表性，这些技能的分类对学生来说是可感知的，为听力能力的提高起到了一个标准的作用。它可以帮助学生认清自己的听力能力上的不足之处，从而提高整体听力能力。

1. 听到关键词；2. 听到停顿单位界限（pause unit boundaries）；3. 听到同化（assimilation）、省音（elisions）、弱音（reduction）；4. 听到语调模式的不同；5. 猜出话语中‘弱化的词’的意义；6. 猜出不知道的词的词义；7. 区分同义词；8. 对话语分析，猜测出关系（施动者、目的、位置等）；9. 判断出不清楚的话语的意思；10. 给省略形式和代形式找到正确的参照物；11. 当说话者是间接阐释的时候，理解话语的功能；12. 利用手势影响我们的理解；13. 当我们听到一个故事或说明文时，激活记忆或形象；14. 对要听的内容预测；15. 填充缺失信息（或者信息不是很清楚的被听到）；16. 听听力时，利用推理，例如填写议论文的论点和进行推理；

17. 理解说话者的说话的意图功能；18. 理解对话风格和语篇模式的区别；19. 理解说话者的话语组织结构；20. 短时记忆细信息，长时记忆相关信息；21. 回应说话者所说的话语。

虽然以上这些能力对学生认知和提高自己的整体听力能力的作用是不容忽视的，但是在实际教学中，它不应该作为教学设计的原则，因为对于教学而言，有效地教学模式应该是分阶段、不断进步的过程，而不是固定的统一标准。为了便于教师进行分阶段教学，Buck, et al (1997) 利用 ‘进步模式（progressive framework）’概括提出了九类听力能力。

1. 能够加工处理更快的输入；2. 能够加工处理更低频率使用的词汇；3. 能够处理包含更多的词汇量的文章；4. 能够处理更复杂的结构；5. 能够处理更长的句型；6. 能够处理信息量更多的文章；7. 能够通过略读短语，明确出听力目的；8. 能够合成分散的信息；9. 能够利用冗赘的信息。

根据这些类型的听力能力，教师有效地划分不同阶段的教材和教学活动任务，同时它还对学生的反馈提供了一个依据，指出了学生在不同阶段需要练习的内容。此处介绍了两种各具特点的听力技能划分，由于篇幅所限，其他各方的观点不在赘述，

请读者自行查阅相关文献。总之，教师在课程设计中应特别注意提高学生听力技能方面的问题，从而真正达到听力课的教学目的。二、要具有趣味性和多样性，调节课堂学习气氛有趣味、有吸引力的东西可以使识记的可能性几乎增加一倍半。心理学理论认为：兴趣

是人积极探究某种事物的认识倾向，并对该事物给予有限的注意。（黄希庭，1982：148）孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”因此，兴趣是最好的老师，不激发兴趣，只讲功力学难有成。

要激发学生的兴趣，教师可以采用多种方法，如讲、听故事、说英语笑话、听英语歌曲等，但最重要的是，教师要为诱发兴趣创造一个轻松愉快的学习环境，帮助学生消除紧张畏难心理，使他们对教学活动、内容、方式和方法产生积极的情绪，使学习听力成为一种自觉愉快的活动。另外，多媒体的灵活应用也可以激发学生兴趣。由于听力课的教学常常是使用视听媒

体来完成的，加之听力课文结构形式的重复性和程序性，单纯的使用一种媒体，采用单一的教育手段就显得机械呆板。听力课教学环节应该根据教学特点作必要的调节，向多元化方向发展。高年级教学更应该如此。什么叫多元化？多元化即是教学方式的多样性，不一味使用一种方式，不一味使用一种或一个层次的材料，不一味使用一种媒体。心理学研究表明，为了提高兴趣和保持学习的注意力，在教学中要求刺激物有适当的变化。应该肯定，教学方式、使用的材料和媒体在整个听力课教学中均属“刺激物”。 教师们要努力使自己的授课方式引起学生的注意，要很好的贯彻教学的意图，达到授人以渔的目的，就应该有效的利用这些“刺激物”。教师可以依据学生的情况、教材的特色、内容的长短，采用或变换适当的授课方式。如使用投映辅式、影视补充式、歌曲调节式和自由选听式等等。因地制宜，因材施教，灵活主动，不拘一格。要根据课文内容配备相应的材料，用作补充、调节，或通过实验室的频道控制让学生选择。在每次课中，最好使用两至三种媒体，不要自始至终使

用一种媒体。关于这方面，心理学理论曾经说明，在教学中，单纯地、长时间地使用一种媒体，往往会影响学生的心理，影响教学效果。多种媒体有机地配合起来使用，不仅可以调节学生的心理，还可营造课堂气氛。在听力课教学中，经常采用多种材料相结合和语言实验室、电视录像、摄像投影等媒体相结合做法，不断地激活学生的兴趣感，结合实际需要进行灵活的课堂设计，使他们始终保持一种新鲜、新奇、兴奋且放松的心理状态，保持高度集中的注意力，教学收到积极效果。三、 要与教学目标和内容紧密结合，分清主次

教学目标是期望学生在完成学习任务后达到的程度，是预期的教学成果，是组织、设计、实施和评价教学的基本出发点。教学目标可分为长期目标和近期目标。长期目标被认为是教育目标，如英语教学中“培养良好的语感”，“加深对目的与文化的了解”，“培养逻辑思维能力”，等等。这些无法在具体教学中一次性实现，而是长期努力的方向。近期目标被称为教学目标，这一目标主要确定一节课教什么内容，通过那些活动方式来学习。教学目标通常用可以观察得到的学生行为变化的语言来表述。正如Gagne,R.M.所著的《教学设计原理》一书中所指出的那样：设计者开始任何教学，设计以前必须能回答的问题是“经过教学之后学习者将能做到哪些他们以前不会做的事？”或者“教学之后学习者将会有何变化？”

英语课堂教学活动必须有计划，有目的，有一定的目标。活动的设计时要求学生通过教学活动将所学的语言知识达到牢固的掌握和熟练运用的程度。因此课堂教学活动的设计要紧紧围绕本节课的教学目标和教学内容进行。

另一方面，根据教学目标，课程设计和教学内容的设计也要突出有主次之分。也就是突出教学重点。

听力课课文的类型与授课方式与其它课程的教学类型和方式不同，它有其自身的局限性，练习的编排也基本上遵循一种程式，因而每课的练习形式都大同小异，无论是教师还是学生，对此都有一种雷同的感觉。有时即便在实际的操作中也往往很难分清主次轻重。从头到尾，按顺序，面面俱到，这样看来似乎很全面，而实则是重点不突出，不该多听得多听了，该多听得却没有多听。如此教学，学生也很难掌握每课的要点、重点。很难提供课堂技能训练的质量。在教学设计中要做到充分利用有限的课堂时间，突出每次或每个单元的授课重点。该重复的即重复，该省略的就省略，轻重得当，处置合理，提高教学效果。

在听力课中，学生主要是通过从听觉获取的信号来理解语言的。而听觉在时间上是一维的，所以，相对于文字阅读，它对学习者的记忆力提出了很高的要求。有关专业研究表明，人们在收听时的记忆属于有限的短时记忆，一般来说，一个人一次只能记 8 个不相关的数字, 或 7 个不相关的字母, 或 6 个不相关的单词。

因此，在听力课中，将课堂内容分为重点内容和非重点内容是很有必要的。通过突出重点，进而对其多分配时间，使得学生能将更多的注意力集中于重点内容中来。从而增加学生的记忆效果，提高学生的学习效果。

但是将课文中哪些内容划分到重点内容中来，而将哪些内容划分为非重点内容，并没有一个清晰的、统一的标准。内容的重点和非重点本来就是一个相对的概念，尤其对于磁带中的听力材料，更是无法区分其重要程度。另一方面，对于既定的一个教材，其课文内容从前到后大都是相关的，因此，这又给区分重点和非众多增添了难度。笔者在这个问题上一般是这样处理的：在讲课前先将课堂内容反复阅读和研习，弄清楚各个部分内容间的关系和连贯性。这样在划分重点和非重点时阻断内容的相互联系。同时再考虑到本堂课程的教学目的，将那些更能突出教学目的的内容作为重点。以大纲目标为纲领，来选择重点内容在特殊情况下，甚至可以自己查找课外内容来替代课本的部分内容，以充分达到本堂课的教学目标。这种做法增加了教师的教学难度和强度，但是从教学效果方面看，仍是很有价

值的。听力课是一门独立的课程，其教学方法应该是多样化的，教师应该根据教学对象的特

点，具体的教学内容及特定的教学手段，相应的设计出教学方案。因此除了以上三点外，听力课在教学设计时还应应该注意以下几方面：四、处理好教与学之间的关系

教学设计的主要目的是为学习者服务，应该以学习者为中心。处理好这种关系，是教学设计的第一步。这个关系实际上是教师的主观意识方法与学生的实际需要的具体反映。要处理好这个关系，首先教师应该对学生的学习动机、态度和策略等方面进行分析研究。把握学生的学习动机，了解学生的学习风格和策略，建议以学生为中心的“服务”意识。

学生学习英语的动机是影响学习效果的重要因素之一。下面是对黑龙江大学刚入学的大一学生进行的关于英语学习目的的调查总结：

1. 能够用国际性语言与外国人交流；2. 能够阅读大量的英语资料；3. 能够看或收听英文节目；4. 为了将来能够找到好的工作，适应社会需求；5. 为了了解西方国家的一些文化；6. 为了将来做英语教师或在外企工作；7. 受家长的影响；8. 为了过四六级。这里面主要有两方面的英语学习动机表现：一是视英语为交流工具，为了某种目的学

习它。如找工作；二是希望文化融入。Gardner 和 Lambert （1972）称这两种动机为整合型动机(integrative motivation)和工具型动机（instrumental motivation）。

1981年，Gardner 和 Smythe做了一组关于态度 /动机的测验 (Attitude/Motivation Test Batery)。它对揭示学习者的学习的动机/态度对语言学习的影响有很大的帮助。他们将态度/动机主要分为四类。第一类是渴望学习语言和努力学习它的程度的动机和态度；第二类是整合型。它是对目标语群体感兴趣的程度，和种族情感的态度。第三类是对当语言教师和语言课堂的态度。第四类课堂焦虑和语言焦虑的程度。从这几方面，我们可以发现，语言学习的动机是非常复杂的现象。毫无疑问，它直接影响了语言学习的效果，对课堂教学效果起到至关重要的作用。

因此，教师应该时刻注意把握学生的学习动机，促进教学工作。对于有些学生，应该帮助其剔除不好的学习动机和态度，将之转变成正确的、积极的学习动机。对于如何提高学生学习动机，Ellis （1993）建议在课堂教学中，教师可以考虑以下几方面因素：

1. 注意团体动力，和如何建立班级凝聚力。2. 保证不同的输入方式（听和读），步骤和强度，交际方式及活动。让学生充分发挥

自己的学习风格和策略；3. 意识到动机的不同，情感回应的不同，策略的不同，等等。鼓励学生认识到自己的喜好。

4. 承认语言学习是一项艰苦的活动，他需要持之以恒，但是也会出现焦虑的现象，要帮助学生消除这种焦虑。

学习策略也是影响学习效果的另外一个重要因素。关于什么是学习策略和风格及其对教学的影响我们在第四章里已经讲过，这里不再重复。这里需要说明的是学生的学习风格和策略对课堂听力教学也有直接的影响，教师在设计教学方案时应该针对不同学生的不同风格和策略采取不同的输入方式和设计不同的课堂活动。对于不适合学生学习风格的教学活动，是不会获得预期的教学小国的。当然，教师也要注意培养学生的正确的学习策略，引导学生自

主学习能力。除了认识到注意学生学习动机和学习策略是摆正教与学关系的重要因素外，还要认识教

学大纲与教学设计之间的关系也是摆正教与学关系的重要因素。教学大纲是根据学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导性文件，它以纲要的形式规定了课程的教学目的、任务，知识、技能的范围、深度与体系结构，教学进度和教学法的基本要求。教学大纲是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目叙述该学科的主要内容的教学指导文件。它根据教学计划，规定每个学生必须掌握的理论知识、实际技能和基本技能，也规定了教学进度和教学方法的基本要求。虽然教学大纲在某种程度上具有主观性和指令性。但是它可以是教师进行教学设计，采取教学方法的一个依据，如果偏离了这个依据，就很难实现教学内容之间的连贯性和一致性。

最后，将教学大纲，教学内容和学生的要求结合起来，设计出最理想的教学方案。这样，整个课堂设计既不脱离教学大纲的要求又可以反应学生的需求和体现教学内容的实质性。从而避免了 Kaufaman(1978)指出的现象：教学中，大家关心和致力研究的是如何改进教学方法、内容、教学形式和媒体，而较少的考虑所确定的教学目标与客观的需要是有关的。换言之，较多注意教学工作的效度（validity），而较少的关心教学的效用（utility）。（陈吉堂，1997）五、 调节好教学与测试之间的关系粗略的看，听力课教材的内容安排体例与听力测试题的形式很相似，很多人说完成一

项课堂听力活动就像是做套听力测试题一样。难怪有些人认为听力课教学比较容易，因为有现成的听力材料，（如录音和答案）。教师只要给学生放录音就没事了，学生听完后，教师只需要将已知的正确答案告诉学生就可以了。事实上，有许多教师就是这样进行教学的。如果有学生问个“为什么选择 A，而不能选择 B呢？”，教师只需要轻松的将听力原文重复的念一遍。长期以这种方式讲课，学生势必会感到听力课很枯燥，乏味。

其实，听力课应该是以传授听力技能为主的，是溶技能讲解与测试为一体的教学过程。这一点前面我们已经提到过。绝大多数学生在中学阶段没有接受过专门系统的听力训练，没有掌握听力的基本技能。例如在听写过程中，很多学生把注意力放在每一个单词上，认为把每个单词都听清楚了，才算把文章听清楚了。唯恐因为漏掉单词、漏掉一点儿信息，结果对文章的内容完全没有理解，适得其反。这时教师应该让学生知道听第一遍材料时应该掌握总体意思，切不可停留在某个单词或句子上而影响对全篇的理解。再如，学生除了要学会每个音节的正确发音，还要掌握每个音节在单词中，在句子中的发音特点，如连读、重读规律、弱化、同化、英美发音的差异等，教师也要教授学生这方面的知识。特别是在训练测试中，学生遇到听不懂得地方的时候，教师要及时指出造成这种现象的原因，并加以纠正。（郑艳，2006）因此教师只有将讲解与测试有效地结合起来，才能实现‘授课’。在课堂上如何处理好这两者之间的关系，使之有效地结合起来，这是听力课教师必须考虑的问题。

教学设计时教师可以从以下几方面入手，调节技能讲解与测试的关系。首先，课堂设计时应该认识到传授技能是目的，测试只是手段。技能的传授是基于对测试的手段的理解而测试手段反过来可以检验技能的传授效果。在教学过程中，技能讲解和测试训练哪个在前？哪个在后？或者两项同时进行？他们又各占多少时间？这些要依据授课教师所采用的方式方法来决定。但是根据常规教学模式：复习先前课程内容在前，新课内容在后，授课教师可以先测试那些已经讲过了的，并且反复出现的内容；对课文中的重点、难点可以先讲解，再测试。测试是如果发现有问题，可以再做讲解。其次，到底讲解与测试各占多大比例，教师可以依据授课的内容、需要根据学生的情况，采取不同的策略。一般来讲，每次课都应该将两者表现出来，每一种形式的持续时间都不宜过长，每次不应超过 10 分钟。如果

长时间的使用某一种形式，一是学生会困惑，不易消化理解内容，二是课堂内容会乏味。所以不提倡长时间使用一种形式。另外，教师在设计教学内容时，可参考其它讲解和测试资料，但是在选择材料时，还应该考虑教学的内容要求，注意教学重点，不可忽略课文内容，一味的使用课外内容。六、 注意有效地、灵活地使用多媒体

在前面，我们曾提到过多媒体的使用可以增加教学内容的趣味性，提高学生的注意。多媒体除了这一优势外，Celce-Murcia (2007)总结的课堂多媒体使用的基础理论对我们具有很重要的指导价值，他指出：

1. 视听材料可以向学生展示教学内容和意义，它具有指导性；2. 多媒体材料可以增加课堂教学的真实性，对于学生而言，它加强对课堂与课外世界

的直接联系的；3. 由于学习风格不同，多媒体提供了一种同时满足听觉学习者和视觉学习者的需要的

方法；4. 语言输入在语言学习中的的重要性是无可质疑的。课堂上使用多媒体，可以使学生

面对多方面的输入资源。这样在减少学生过分依赖教师的个人言语的风险的同时，增加了学生的语言学习经验。

5. 根据图式理论分析，人们在接收新信息的时候总是要检查记忆库中的与信息相关的知识。在语言加工过程中，多媒体可以帮助学生利用图式，最大限度的使用之前的背景知识。

6. 研究表明，多媒体帮助教师以一种有效地，简洁地方式向学生传授教学内容，刺激学生的感官，从而帮助学生更容易地进行信息加工。尽管任何一种媒体的使用都有其优点，但是也有其局限性。所以教师在使用多媒体的

同时，也应该注意：首先多媒体的应用要根据教学任务的不同而有选择的使用。如在听说教学法（Audiolingual method）中，学生学习的所有的语言点都是通过多媒体展示的。（如幻灯片或配有录音的幻灯片）它认为语言是一个视听整体，不能跟其组成成份分割开。然而，交际语言教学法（Communicative Language Teaching）却认为媒体并不是很重要。它更强调实物（如地图，列车时刻表，申请表等）和真实的交际场景的重要性。因此媒体的选择要符合特定的教学任务和方法，才可能取得最佳的教学效果。

其次，根据实 际 需 要，摆正教 师 与 教 学 媒 体 在 一 堂 课 中 的 作 用 与 关 系Penfield（1987，p.1）提示过教师经常不知道如何使用那些既丰富的又复杂的课堂辅助资源满足学生的需要和语言能力。不当的使用媒体辅助教学往往会适得其反，比不用媒体辅助教学情况更糟。盲目的利用媒体辅助教学其实是一种不科学的看法。要想上好一堂听力课，教师除了要有过硬的语言基本功，和掌握基本的媒体使用技能外，在设计听力时，还要注意教师与教学媒体功能要科学的结合起来。媒体教学手段，如果运用不当，就会显得机械而单一。充分发挥教师的能动性，避免媒体代替教师，或以教师代替媒体的做法。

最后，处理好媒体使用与其它教学手段的搭配。听力教学除了使用媒体教学，教师还可以利用板书、与学生直接交流等教学手段和方式。听力课如果在实验室里进行教学，不要长时间让学生带着耳机，耳朵因长时间的受压会感到疼痛。其实适当的让学生摘下耳机，聆听教师的讲解，和观看教师的板书，会增强教学效果。不过，在课堂设计时要根据授课的目的、内容和媒体的准备情况，注意媒体教学与其他手段教学的时间比例。每次课最好交替安排媒体和其他教学手段。七、 注意个体差异，因材施教

听力课教学本身是受一些客观条件的限制：第一，听力课的大部分教学内容和环节是通过语言实验室中的视听教学媒体来实施的，它以特定的形式向学生传播教学内容信号。

因此，在整个授课过程中，每个学生得到的信号是相同的，给予的时间也是一致的。这就难免产生学生对语言输入理解的差异：有些学生会觉得内容简单，而有些会觉得内容较难另外，现代化的教学手段，还会带来另外一些问题。如上听力课时，每个学生的座位固定按照座位编号，代替学生姓名，呼叫学生成为听力教学重信息传递的一种方式。它易使学生心理上产生一种被物化的感觉 A1，B1,C2等，感觉自己如同所使的用的实验室设备一样，成了会讲话的机器，影响了师生之间的沟通与交流。故此在设计听力教学时，还要避免阻碍学生积极性的发挥。

第二，学生人数较多，听力水平参差不齐，教师在使用教材时，只能以教学大纲为尺度，兼顾学生中的大多数。在开展一些相应的教学活动中也只能是调动部分学生，而无法兼顾全体。学习外语的才能是客观存在的，在言语发展方面，人与人之间的差异是十分明显的。虽然这种现象是在任何课程中都不可避免的客观现象，但是对于听力课而言，它的影响其实要比其它课程大，而且处理的难度也大。如果教师在教学中忽视这一点，那么整个的教学效果就会受到影响。在教学设计时，这一点教师也应该重视。

因此，如何才能做到在同一客观条件下，做到整体兼顾，不会顾此失彼呢？首先，要对学生进行课前的调查和分析，了解学生的英语听力水平，弄清楚班级里优

生有多少，优在哪里；差生有多少，又差在哪里。教师可以通过听力水平测试和调查问卷等形式得出的结果进行总结分析。这样教师就可以有针对性地为教学设计寻找可靠的、可行的依据。但是教师需要注意的是这些测试只是针对学生的听力能力而言，不能够完全说明学生的其它语言能力。

其次，协调课文听力材料，适当的、有针对性的配备辅助材料。在课堂设计时，教师应该根据教学内容，教学要求和目的，学生的特点，相应的配备一些辅助材料。辅助材料可以充实课文内容，克服课文内容的局限性，另外，多数学生的手中都有课本和教学参考资料，他们对课文里面的内容和练习题目一目了然。这不仅对教师的教学造成难度，同时也使课堂教学失去趣味。而辅助教材的配备，可以帮助教师克服以上两个问题，同时，它还可以提高学生的学习兴趣。设计配备辅助教材时教师要注意：辅助教材的的难易度要与课文的难易度相匹配，也可以比课文内容简单一些。但是它在形式上与课文相同，要强调课堂内容的重点，难点。所以在设计听力课堂教学时，为了兼顾教材和辅助材料，教师可以采取的具体措施 1）要注意给学生留出自学提问时间。教师可以首先将课文听力材料统一复制到学生的收听媒体上，发挥学生的自控分机的优越性，学生除了听教师统一播放的录音外，还可以利用教师给出的时间再听一遍，可以有选择的听，不懂的问题或是多听，或按呼叫键向老师提问。通过这种方式就教师可以个别辅导。对普遍问题进行全班讲解。2）针对优生差生的区别，分别给他们配备不同的辅助听力材料。优生的材料稍难一些，差生的收听材料稍易些。设计的实施，除要充分发挥媒体的功能外，也可采用布置作业的方法。八、 注意调节课内练习和课外活动的关系据笔者所知，在许多高校中，绝大多数听力课都没有给学生布置课外作业或课外练习

活动。也就是说学习听力仅仅局限于课堂中那点时间。针对听力课任务重，学生练习少的现状，笔者主张给学生布置课外练习活动，以此弥补学生练习少的问题。另外开设课外活动练习也应该列入教学设计的范畴。它的主要作用是：1)增加听力时间，加强听力练习。如果学生仅靠课堂内有限的练习时间，提高听力，那是远远不够的；2）具有指导性意义：①给学生布置课外活动内容，可以进一步的强调突出教学内容的重点，加强教学难点的练习，从而推动学生对教学内容的吸收理解。②它能促进学生的听力水平的提高。教师可以针对学生的实际情况，给学生布置难易程度不同的练习活动。教师可以组织学生以小组的形式进行活动，打破年纪、级别界限，以学生的英语实际听力水平出发，将学生分到相应的活动小组。教师可以对学生进行听力专项训练，对症下药，补充课堂内容。使优、差生共同向前

迈进。3）起补充的作用。课堂教学总会受许多意外因素的影响，它可能使教学内容无法按照教学计划顺利完成，如果给学生布置课外活动内容，就可以是课堂上没有完成的内容在课下完成。因此，给学生布置课外活动内容有益于学生学习。是课堂教学设计不可缺少的组成部分。综上所述，好的听力课的课堂教学设计对实现教学大纲的要求，达到教学目的，提高

学生的听力能力是具有现实性的指导意义。但是，它需要付出大量的时间和做出很大的努力才能实现。虽然以上这些听力课课堂设计原则还有很多地方需要补充，但是它们对课堂教学设计，实现教学目标有启示性作用。

5. 2 课堂听力教学设计5. 2. 1 精听（Intensive listening）精听主要是指注意听清每一个语音单位，词，短语，语法单位和语用单位。尽管在日

常生活中，不是经常要求人们听清说话者所说的每一个音、词、短语或语法单位等等，但是精听是一种听力能力，它是决定听者听力水平高低的重要表现。因此，听力课堂教学中应该包括精听练习，它只占用课堂上的很少时间就可以了。典型的精听练习活动是听写，也就是将说话者的话语全部准确的记录下来。听写是综

合测试(integrative test ) 中很好的一个题型，它包括听力，词汇语法和对文章的推理。然而，由于对听写活动的执行和计分比较耗时，所以这种活动最好用在课外。（Rost, 2005: 138）为了使听写活动更加轻松，互动性更好，有助于‘强迫输出’（forced output）和更有效地提高对特殊语言点的关注和认知，‘纯’听写(‘pure’ dictation）可以采用多种方式进行。

5. 2. 1. 1 整体听写 （dictogloss）整体听写（dictogloss）作为一种试验方法首先在 Merrill Swain (1995)的一篇关于‘可

理解的输出’（comprehensible output）的研究中被提出。后来又被Wanryb (1990) 和 Kuiken 和 Vedder (2001) 发展沿用。在整体听写技巧训练中，学生可以听大概有两分钟左右长的文章或短篇，这些文章或短篇可以是说明文或故事（如例 1）。这种文章中要包括复杂的情节事实（complicated facts）,较难的词汇和句型，和不能够完全记住的信息。学生不能够记笔记。听完文章段落后，要求学生们尽量重新完整的，准确的复原文章（ reconstruct the passage）。

例 1：原文：One of the features in large modern cities is the number of big department stores, most

of which are to be found in or near the central areas. They’re high buildings of many stories, where you can buy almost anything you need, from a box of chocolates to a set of furniture. Most of them are very modern and are equipped with convenient elevators and escalators, and have well-planned lighting, air-conditioning and ventilation. You can spend hours looking around in one of these department stores, and you will probably lose your way while you are doing so, in spite of the many signs pointing the way to the elevators and exits.

If you have been in one of these stores so long that you feel hungry, you and your family will not need to leave the building, for nearly all the big stores have cafes, snack bars

or restaurants in them. After a meal, you can take a good look at the goods that are on sale, and you will not be forced to buy anything, though occasionally an assistant may ask you whether he or she can be of help to you.

Another feature of the shopping life is the chain-store, in which prices are lower than in the big store, and a great variety of goods are offered --- chiefly foodstuffs, household goods, clothing and stationery. The goods are displayed on open shelves and counters. A lot of food stores now operate on the “serve yourself system”: you go in, pick up a basket or a cart, walk around the shop and choose what you need. At the exit there are a number of counters where you pay for all your purchases together. 摘自《大学英语 听说》p.235

学生们可以以两人一小组或多人一小组的形式进行小组记录（group account）。这种以共同目标为向导的合作关系‘加强了可以理解的输出（comprehensible output）’，它比以小组的形式进行话题对话更有效。因为在小组会话活动中，礼貌的顺从策略（the politeness strategy of deference）比说明观点的需要更重要。这种礼貌的顺从策略是指不强迫某人准确的表明意见。

出于教学的目的，每一组学生根据所听内容组织好他们的听写段落后，教师可以再重新读一遍该段落。事实上整个过程是循环重复的。这种听写形式首先应该将注意力集中在文章的大概思想上，然后在逐渐的注意文章的细节。

5. 2. 1. 2 拼图听写 （Jigsaw dictation）学生要以小组的形式进行这项听力活动。不同组的学生听不同的听力材料，但是材料

的内容是相互联系，互补的。做完听写后，学生要互相交换信息，将信息拼凑在一起。学生只有通过这种方式才能够重组一个完整的情景图片或是完成一项任务（ perform a task）。通过这种听写活动，我门可以发现听力理解练习能够对其它不同的语言的或思维的活动服务：意译和总结听到的信息以便传输给他人；讨论和组织所听到的信息，以形成有条理的形式；将听到的结果应用到问题的解决中。学生听到的不同的段落可能只是与另外一篇之间互补，或者可能是相互矛盾的，或是不一致的，这样可以相互用来补充对方的信息空缺，实现听力任务。

拼图听力是一种能够引起学生兴趣的活动。但是它也有些缺点。事实上，很多情况下两或三组的学生要同时听不同的录音。因此教师要准备相应数量的录音材料。首先教师要有一份完整的听力材料，然后将部分听力材料分别录制到不同的磁带上，以便学生同时听到不同的摘录了。但是，如果教师只有一本磁带，那么她就不得不让不同组的学生依次听摘录。这种情况下，教师不得不再设计一些活动给那些等待听摘录的学生，以免他们无事可做。因此，这样就可能会造成教师和学生的困扰。另外，如果班级人数偏多，一组学生在听听力，另外两组学生在旁边活动，那么这样不仅使正在听听力的那组学生很难集中注意力，而且活动着的那两组学生也会受到干扰。唯一的解决方法只能是将这几组学生分开到不同的教室里分别活动，使他们不会相互受到干扰。然而，由于学校条件有限，这种一个班同时占用两个或两个以上的教室进行教学又不太容易实现。

因此，尽管这种听力活动可以有效的进行语言练习和引起学生学习动力，但是由于操作起来比较麻烦，所以不经常在教学中使用。下面是拼图听力活动的一个例子（例 2）---互补的原文（complementary texts）。

拼图听力中如果原文是互补型的，那么就要求学生从不同的来源获取信息。在听这种

听力材料时，如果学生手中有一个表格可以用来记下听到的信息，那么会使这个活动更简单一些，因为学生可以将表格中记下的信息传递给其他学生，反之，信息接收者又可以把他们听到的信息传递给对方，互换，以便实现信息互补。如例所示：

例 2下 面 的 听 力 内 容 是摘自 Marion Geddes 和 Gill Sturtridge 的

Listening Links一书，（1979, pp. 116-21）是关于个人信息的。这些信息分三段听力摘录，只有这三部分的摘录凑在一起，才能将表中个人信息填充完整。Fig.1 a.

NameProfessionAddressAgeAppearance

Extract 1Pat: Do you know those four people over there by any chance?Jon: I know the old man with the beard, Mr Sutton. He’s headmaster of the local

school and lives here in Cheston. I think the younger man’s also a teacher in the school, I’ve seen him around, the one that’s talking to the doctor.

Extract 2Jason: Do introduce me to that attractive girl talking to old Mr Sutton- who is she?Elsa: No luck, Jason, she’s married, that’s her husband, the tall man next to her.

Name of Smith.Jason: She looks too young to be married.Elsa: Rose? She’s twenty-two, we were at school together . she works as a secretary in

her husband’s school—they live quite near here.

Extract 3Grandma: Thelma, would you ask that nice Dr Thorndike if she’d come and talk to me

for a while.Thelma: All right, Grandma, which one is she?Grandma: She’s that middle-aged, very well-dressed lady standing over there talking

to Mr Smith. She lives in London and doesn’t come down here very often, so I’d love to have a chat with her.

听第一段摘录的一组学生将会听到关于 Mr Sutton 的一些个人信息，另外的一或两个人的信息，也就是关于 RoseSmith 和她的丈夫的信息将会由另外第二组学生听到。第三部分摘录关于 Dr Thorndike 的个人信息由第三组学生听。只有三组的学生分别全部听完或完成表格中的个人信息，然后他们互相共享信息，才能将表格全部填充完毕。如下表所示（Fig. 1b）

Name Mr Sutton Mr Smith Rose Smith Dr Thorndike

Profession headmaster Teacher secretary DoctorAddress Cheston Near here Near here LondonAge Old Young 22 Middle-agedAppearance Bearded tall Attractive,

young-lookingWell-dressed

但是如果学生们只是把他们听到的这些信息拼凑起来，并按照所听到的信息把表格填好，这项听力活动有些过于简单。所以为了充实活动内容，教师可以组织学生在这些已知信息的基础上进行讨论，进行口语活动练习。另外，教师也可以在三组学生都听完各自的摘录后，再重组小组，这样每一组的成员中，都有一名学生是来自不同组的，这样新成立的小组内部之间就可以讨论并互相共享补充摘录信息。一旦他们发现自己所掌握的信息不全，新来的学生也可以再回到以前的那个组，重新听摘录，这样他们可以反复听听力材料，直到他们完成全部听力任务。 （Ur, Penny, 1984: 156-157 ）

5. 2. 1. 3 挑错（error identification）挑错（error identification）: 教师首先提供给学生一份完整的听力原文文本，但是

其中有一些错误。然后学生通过听录音，找出文本中的错误并改正过来。挑错听写活动主要是提高较强学生对文章细节的注意：副本中的错误可以是语法错误或句法错误。因此这类听力材料可以是故事，也可以是一些说明文。如下面两个例子（例３）。第一篇材料是一篇故事；第二篇是一篇说明文。

例 3例一：storyOnce upon a time there was a little boy called Goldilocks. She was called

Goldilocks because she had the most beautiful long green hair, like gold. One day, Goldilocks went for a walk in the forest and lost her way. Suddenly she saw a little house. The window was open so she walked in. this was really the house of the three crocodile…

例二：在听这篇听力材料时，学生参照图片进行，找出图片中的内容与听到的部分

不一致的地方。这个例子相对比较简单，所以可以给初学英语的学生或英语较差的如预备级的学生使用，它可以增加英语学习的趣味性。（Ur，1984：81）

Extract:This is a nice comfortable room, with a sofa, chairs, television, rug. What a lovely little puppy under the table. And there are plates and cups on the table…and spoons, forks, and knives… and a vase with a tree in it. Behind the table on the wall there’s a picture of a horse, and if you look out of the window you can see the full moon shining on the sea.

5. 2. 1. 4 其它听写方式除了上面两种听写方式，还有几种听写形式：一种是听写填空（listening cloze）:教师首先提供给学生一篇不完整的文章文本，让

学生通过听写，填补文本中不完整的部分。这种听写活动可以提高学生对特殊语言点的认识，如动词或名词短语。不过在做听写填空时，教师应该注意说话时的语速要放慢，而且要重复播放几遍听力材料，另外，学生要练习速写。（如例４）

例 4Listen carefully and fill in the missing words.A . Johnny Cash ____ his first song when he was 12. in his twenties he

___ a number of country and western albums for Sun Record. Later he ____ with Bob Dylan for Columbia Records. Now , he ____ in the United States with his second wife.

B. Frederic Chopin ____ one of the most famous classical composers of the early 19th century. He ____ piano concerts all over Europe. Unfortunately, he ____ while still young. His Nocturnes ____ to be very popular.

C. Ella Fitzgerald ____ her career in a singing context in Harlem. She ____ Chick Webb’s band and ___ several hits. Later her Songbird albums____ her one of the most famous jazz singers of the 20th century. Ella was also very kind and religious. People ___ Ella as a person as well as a singer. （摘自 Ells,2003）这篇听力任务主要是让学生注意过去时的用法。要求学生仔细听，辨别出动词的过去

时和现在时之间的差别。目的是帮助学生认清规则动词和不规则动词的词形变化。一般在口语中，这些形态上的变化是不很明显的，因此常常被忽略。另一种是暂停和意译（pause and paraphrase）: 教师在读文章时，会定时暂停，以便

让学生写出文章或段落的意译，（学生不需要一字不差的准确的将文章写出。）这种活动主要是让学生注意词汇的灵活性，注意不同的表达方式和所听内容的意义(Rost,2005)。但是这种定时暂停之间的间隔比较短，容易引起学生重复（repeat）听到的内容，所以教师可以试着让学生听比较长的文章，只是在最后让学生意译，这样学生就可以根据自己听到的全部内容，用自己的重新描述。听力内容应该是连贯性较强，有一个清晰的脉络连接，例如故事，议论文或描述文。

为了帮助学生掌握听力内容，教师也可以给学生准备直观教具。例如学生可以根据图片听一篇关于狗在天线上的故事。然后利用图片再重新组织自己的语言，将听到的内容重新描述出来。(如例 5 Ur,1984：56)

例 5：暂停和意译（1）

当然，如果没有直观教具的辅助，而是单纯的靠学生听所掌握的内容，意译听力的内容相对来说有些难。但是为了避免学生遗忘，教师可以给学生提供一些关键词类的暗示。（如例６） 例 6：暂停和意译（2）Extract:The common marmoset and many of the others have a system wherby they travel and live in large groups, and in any one of these groups only one female breeds. So that she will keep on breeding- she can produce twins twice a year (they have a gestation period-pregnancy-that lasts four and a half months); and then all the members of that group will help to carry those babies to take them around, but no other female will breed. And it’s unique among mammals, with the exception perhaps of wolves, and some very small animals called naked mole rats, that one dominant females. And it’s just as well, perhaps, because if these animals kept to their reproductive potential, and all of them would produce two sets of twins a year, the Amazon would just be weighed down with marmosets. It’s very interesting that manyanimals have a natural control system which keeps their population in balance with the environment. Teacher cue: femaleStudent response: The female can have twins twice a year. Or: Only one female in a group has babies. Or: The female has a pregnancy of four and a half months.Teacher cue: groupStudent response: Marmosets go around in large groups. Or: In each group only one female reproduces. Or: All the marmosets in a group help to look after the young. (摘自 Ur, 1984:132)

5. 2. 2 选择倾听（selective listening）Joan Morley 在她的 《提高听 力 理 解 》（ Improving Aural Comprehension）

（1972）一书中首次为选择倾听提供了综合性教材。Morley 认为提高听力理解的唯一方法是长时间练习听力，听力理解有两条的原则：(1）集中精力、有原则的听;(2)为了记忆要立刻写出。她还认为选择倾听是听更复杂，更长的听力内容的先决条件：这本练习册的主要目的是提供有计划的、分级的听力课程，它可以帮助学生学会听和学会找到事实，以便最终能够理解所听的内容和抓住说话者观点。《提高听力理解》书中的单元目录如下 （每个话题包括大约 15 个练习，每次输入大概 2 分钟）

1. 数字和数字关系；2. 字母、声音、缩写、拼写和字母标记；3. 方向和空间顺序；4. 日期和前后时间顺序；5. 测量和数量；6. 比例、比较和对比；7. 找出事实。

对于长课文（extended texts）来说, 选择倾听的比较普遍和适用的形式是记笔记（note-taking）。 Flowerdew (1994) 认 为 记笔记 是 听讲座过成中 一 个 重 要 的宏观能 力（macroskill）.这种能力经常与阅读（当听附带阅读材料的讲座时）；与写（笔记的书写）；与说（根据记的笔记口语复述或的讨论）相关联。

记笔记可以在教师的指引下通过预习讲座的大标题来进行，它可以帮助学生理解讲座的主题和主要观点。也可以通过标记次论点进行。为了提高学生的选择倾听的能力，教师可以给学生提出关于笔记的具体的要求，例如，记录下某个词或短语，在笔记上的恰当地方填写黑板上给出的词语， 总结主题。

选择倾听可以鼓励学生利用注意具体信息而不是记忆全部说话人的话语的策略，理解和掌握真实的话语内容。在这种听力活动的基础上重新组织所听的材料内容可以帮助学生把了解某些具体信息的倾听过度到把握所听材料的整体意思（global listening）。（例 7）为了某些具体信息的听/选择倾听的一个重要的方面是可以做听力活动或任务的听前部分。

例 7 选择倾听任务 (Rost, 2005: 141)Super-X Grocery

‘Where is the meat? Where are the frozen foods?

In large grocery stories the clerks can tell you where to find certain fodds. Let us locate some items.

Listen carefully. Practice the vocabulary. Then write the names on the diagram as you hear them .

Door- Number __1____ Canned Fruit- Number ___2____Baskets –Number ____4_____ Canned Vegetables – Number __5____Check-out Stands- Number __6___ Drugs- Number ________Dairy Products Number ________ Frozen Food – Number _________Meat- Number _______ Soaps and Cleaners (cleaning products – Number

________Produce (fresh fruits and vegetables)- Number __________Paper Products – Number ________ Ice Cream – Number _________Coffee, Tea, etc. –Number _______ Cookies- Number_________Soft Drinks – Number _________ Bread – Number _______Dishes (and utensils)- Number ________

This early example of a selective listening exercise demonstrated the trend toward using quasi-authentic situation and information as part of classroom listening training.

5. 2. 3 交互听（interactive listening）交互听是一种基本听力能力，它指在集体会话（collective conversation）交流过程中听。

集体会话往往是指学习者与英语母语的人之间或语言学习者之间用英语（目标语）进行会话交流。这种交流方式对语言能力的提高起到了关键性的作用。因为，首先它可以‘强迫学生可理解性输出’（comprehensible output）。（Swain, 2000）也就是说，它迫使学生不得不用目标语组织自己的思想。为了与人交流，学生要把某些想法或思想用目标语说出来，而且只有互相理解对方的意思，才能够实现交流。所以，学生除了能把自己的想法用英语表达出来，还要听懂理解对方的话语。尽管语言学习者在交流的过程中，他们主要关心的是语言的意思表达，但是在特定的语言环境下，需要语言学习者使用相应的语言结构，如句型，词，和短语等。为了迎合交际的场景，即便是有些语言结构对于学习者是“新”的知识内容，但是也要被迫使用它们。所以集体会话给语言学习者提供了一个很好的经常的使用不同的语言结构的机会，这会有助于语言学习者语言水平的提高

为了给学生提供这样的集体会话的机会，创建交际任务和实现对语言结构的应用是非常重要和必要的。尽管多数现实生活中交际的目的有时并不十分明确，但是大多数的集体会话的目的是为了提出问题（可能有些问题很琐碎， 如某人是否回家了等等），或要求意义协商和澄清。因此，在教学中，教师可以利用信息沟（information gaps）或有歧义的故事来设计一些问题求解任务。为了启发学生之间的合作(interaction），Lynch (1997)设计了一个框架结构。这个框架模式提出了实现学生交际结果的一些方法。（见下表)

1. 没有问题：问题存在，但是信息发送者或信息接受者并没有发现。2.非协商解决发法 (Non-negotiated Solutions)①未被认可的问题(Unacknowledged Problem): 问题被信息接受者发现，但是没被信息发送者承认。②放弃责任（Abandon Responsibility）: 问题被信息接受者和发送者承认，但是信息发送者不承担解决问题的责任，他们采取跳过去，遗弃，忽视，忘记，或是告诉信息接受者选择出路等方式不去解决问题。③ 任意解释 （Arbitrary Solution）：问题先被信息接受者发现，然后信息发出者对一些解决方法的特点做出任意解释。这里的关键不是为了准确的解释，而是解释的任意性，它不是要顾虑信息接受者的世界，而是要将信息接受者的世界与信息发送者的世界相匹配。3. 协商解决方法（Negotiated Solutions）① 信息接受者的世界解释：（Receiver’s world Solution）: 信息发送者发现问题，他们试图找出信息接受者的世界，从接受者的角度出发，利用掌握的信息来命令接受者。② 信息发送者的世界解释（Sender’s World Solution）: 发送者先发现并承认问题的存在，然后他命令接受者将他的世界与自己的世界相匹配，无论接受者提供的信息是否符合发送者的视角。

课堂活动中，交互听还可以以另一种方式进行。教师给学生进行口头输入（oral input）Ur. (1984)指出在‘真实的’（real-life）听力过程中教师应该给学生提供做出立刻反应（immediate response）或进行中的反应（ongoing response）的机会，这些反应可以是口语、非言语或书写的形式。以下是 Ur.提出的关于‘真实听力’的特点：（Ur. 1984:9）

1. 有目的和某种期待的听；2. 对听到的东西要做出立刻的反应；3. 可以看到说话的人；4. 听的内容要有一些视觉或环境线索；5. 在短语块中要有话语扩展被听到；6. 被听到的话语大多数是自发的，因此它有别于在多余的材料，‘噪音’和口语中的正式的话语。

一种利用进行中听者反应（ongoing listener response）的方法是停顿任务（paused task）。众所周知，短时记忆一般是发生在听过后的 60到 90秒之间。所以一分钟之内可能是新的听力能力和策略的最佳训练时间。如果学生在听听力时超过了这段时间，他们的脑力活动可能就不会太清晰，而引导性的教学（guided instruction）和学生反馈(feedback)也可能在听力教学中变得更加困难。

一种可以在短时记忆的时间范围内发生作用并且还可以利用长段落文章的方法是利用停顿任务。停顿任务要求教师在输入过程中（即听力过程中）在特定的位置暂停输入，教师可以暂停录音机或音响设施等等。事实上，停顿任务的教学原则是：通过暂停听力输入，要求学生做迅速反馈或回应。

也就是说，为了让学生能更加密切的监控自己的听力活动行为，要放慢听力过程。例 8 是预备级学生的听力预测任务特点和例子。

例 8：停顿任务预备级学生的听力预测任务特点目的（purpose）：这项任务的目的是为了鼓励学生对他们将要听的内容做明确，详细

的预测。活动的重点(focus of the activity)：通过理解故事情节和故事里面人物，能够预测接下

来的内容输入(input)：学生在听一篇文章时，每隔 15-30秒就有一次暂停，暂停其间，学生要对

下一段文字进行预测。过程（procedure）: 1. 放音（play the text）2. 在预设的地方暂停，让学生写出或说出他们对接下来的内容的预测。3. 在每个暂停处首先检查学生之前对刚听过的内容的预测，然后继续对下段文章的

预测和听。4. 策略重点（strategy focus）：学生可以做明确的预测，但是不必担心自己的预测是否正确。

5. 结果（outcome）:每次暂停都有预测陈述。例子：（Rost,1999） A folk tale

Once there was a very proud fox. One day, he was walking in the woods and [(pause point) he stepped into a trap]. His tail was caught in the trap. He pulled and pulled and [(pause point) he escaped], but his tail was left in the trap. He wasvery sad that he lost his tail, but his tail was left in the trap. He was very sad that he lost his tail, but he was also very [(pause point) proud]. When he went back to the pack, he said [(pause point), ‘Look, everybody, I cut off my tail. Life is great without a tail.]’ All of the other foxes…

接下来可能会发生：学生写下他们自己创作（或翻译）的故事，在放音或听力过程中，教师选择三次暂停让学生预测的地方。学生可以以小组的形式完成任务。一名学生读他的故事，在三各地方暂停，让他的同伴预测下一部分的内容。注意调节任务:学生们经常不愿意陈述自己的预测内容或是做个模糊预测。教师选择的预测的地方可能太勉强，或者文章太但难。最好从开始教师选择一些可以预测出很多种结果的地方暂停，这样学生就可以根据自己的预测，创作出一篇完整的，详细的文章。（Rost, 1999）

5. 2. 4 听力过程中的语法学习

许多英语教师已经注意到在口语活动中，当活动任务要求学生关注自己语言的意义或内容时，学生往往会‘忘记’自己已经学过的语法。这种交际情况下，他们会倾向于词汇优先的原则：如果在交际过程中你的语言能力很有限的话，那么先用单词进行交流。

交际任务（communication task）中，学生们经常在听和说的过程中以理解意义为主，所以在说的过程中，他们的语言结构经常不符合语法规则。但是，虽然结构语言任务（structural language task）（如:语言操练 language drills 和记忆交换 memorized exchanges）似乎有强调让学生注意正确的语言结构输出，但是很明显，这种方式的训练并不能增强学生的交际能力。因此，如何让学生在交际过程中既能注意语言的意义又能注意语言结构一直是教师们思考的问题。Carr 和 Curran (1994， p. 224)注意到：自然语言的句法结构中包含了很多关于如何将一个句子中各元素连接在一起的规则，这些规则也是相互联系的，而不是各自独立的，因而使得其句法结构呈现出一种复杂的层次结构。所以，在自然语言学习中，我们应该更加注重学习者在听英语材料时，大脑注意力要紧紧跟随材料上下文的意思而不是特定在某一个语法结构点上。

为了让学 生注意 语 言 的 形 式， van Patten(1990 ： 67-70)提出了‘过 程 教 学’（ processing instruction）：

1. 一次只教一个语法结构；2. 始终关注意义；3. 学生必须用上输入的知识；4. 利用口语和写作输入；5. 从造句子开始直至连接成语篇；6. 记住心理语言学过成策略（例如单词顺序和词形变化等的应用）。Ellis (1999)提出了在听中学习语法的观点，这种观点指出：先给学生提供一些听力的

材料，以便向学生解释特殊的语法特点。同时通过让学生分析这些语法特点，来让他们了解如何应用它。事实上，这就需要学习者积极主动地思考，找出语法的功能。在这种方法中，每一个教学单元的设计内容都是以英语作为第二语言的学习者常遇到的语法问题。（就像在“I am weighing 60 kilos”中，就是现在进行时的句子中使用静态动词的例子）。在这种方法中，一开始学生先听一遍课文，课文中包含了很多正确的语法使用的例子，这次听力过程是为了理解文章的意思。然后再听一遍，这次学生要注意目标语法特征（老师可以帮助学生注意这些语法特征）。接下来，他们就可以通过听到的课文内容理解语法规则。（如这种静态动词是不能用在现在进行时中）这项活动使学生发现自己的语法使用错误，和检测自己语法学习结果的途径。最后，教师要让学生在自己句子中使用学过的语法结构。这些听力或阅读的材料是通过一种信息的输入过程来教语法的，帮助学生注意特殊的

语法特征。显然，这种方法不同于传统的以教学生语法结构并反复操练一种或另一种语法结构为目的的教学方法，它是在听中来训练学生们去注意语法特征，所以教材用的是口语材料。当然，对于学生来说这种方法的难度是比较高的，特别是当语法比较冗赘的时候。所以，在使用这种方式的时候，教师要注意通过听力材料的长短和复杂度来把握其难度，以避免学生在这种方法的教学中失去信心和兴趣。另外，这种教学也采用了语法发现法。为了理解语法的用法，要教会学生如何分析材料。最后，教材提供了语言监控练习：学生要用他们的外显知识发现并纠正自己的语法错误。

这种听力教学的主要好处就是它使听力能力和语言习得平行发展。学生在听和语法练习的同时，来获知语言的知识. (Rost, 2005: 148-149)

例9 Fantastic Toys

ERROR BOX

A tamagochi is a computerized toy. Tamagochi has become very popular

Have you ever had a pet?

What did you have to do to take care of it?

LISTENING TO COMPREHENDListen to the newspaper report about the tamagochi. Answer these questions:1. What is a tamagochi? 2.What does the owner of a tamagochi have to do? 3.What kind of tamagochi did the Chinese street seller make? 4. Why did Mariko Tada lose her job?

WORD BOX* hatch * insect * discipline * fired * gadget * invent * cage * chick * bamboo * chirping

LISTENING TO NOTICE Listen again. Choose a or the to complete the newspaper report.

....A- tamagochi is a computerized toy invented in Japan. The name means a cute little egg.2

-- tamagochi has become very popular all around the world: The gadget hatches _3

chick. _4 chick makes a chirping noise every few minutes. _ 5 owner has to push buttons

to feed, play with, dean up and discipline the chick. If _6 owner stops caring for the chick,

it dies.

However, the electronic toy is expensive and many people cannot afford to buy one. 7

street seller in China had a good idea. He decided to make iI live tamagochi. He

made _8 small cage out of bamboo. Then he caught _ 9 insect. He put _10insect inside

- 11 cage. _12street seller was able to sell the tamagochi for three yuan (about 40 cents).

,

Now he has become rich selling live tamagochis.

Some people think that the tamagochi is a bad thing. '1 bought a tamagochi and

spent a lot of time looking after it,' explained Mariko Tada, a sales assistant in _ 13

downtown Tokyo store. She spent so much time caring for her tamagochi that _14

store fired her.

UNDERSTANDING THE GRAMMAE POINT

b) Read the story again. Fill in the table.

c) When is a used? When is the used?

d) Look through the story again. Study the other noun phrases with a and the (a computerized toy;

the gadget). Can you see why a is used in some noun phrases and the in others

CHECKING Read the following descriptions of other toys. Fill in the blanks with a(n) or the.

1. TUGGLES is _a_ cuddly pet with a leash. When you pull on 2 _ _ leash the pet walks by

1

itself. Kids love taking Tuggles for _3 walk.

2. JOSEPHINA MONTOYA is _4_ realistic doll that looks Hispanic. It is accompanied by _5_

~

book. 6_ book tells you all about how to care for 7 _ _ doll.

3. BULLDOG DOZER is 8_ construction set together with _9_ bulldozer. _10_ bulldozer

keeps knocking down 11_ construction you are making. Kids will love it!

TAYING IT Language Note

Think of a toy you would like to invent. Write a description of Be careful about using a and the .

the toy. Or think of a toy that you loved as a child. Describe it.

_____________________________________________________________________________--

_____________________________________________________________________________

Grammar through listening is a processing approach that allows students to notice grammatical distinctions as they

listen, and then helps them formulate grammatical rules based on what they have noticed.

5. 2. 5 多媒体以多媒体为辅助的语言学习是计算机辅助语言学习的最新发展阶段，它将文本、制图、

图像、动画、声音和录像创造性的结合为一体，为语言学习者创造了一个真实的语言环境，而这是传统的英语教学手段望尘莫及的。优美的语调、地道的发音、纯正的英语以及有趣的故事情节，能极大地激发学生的学习兴趣，能最大限度地挖掘学生的学习潜能，学生会在不知不觉地视听活动中获得挺能训练的最佳效果。

过去，在英语听力教学中形成了听力教学三部曲：听录音材料 ---对练习答案—在听录音材料。上课时，教师们常常是把录音一放，然后对照答案便“大功告成”。这样上课时教师虽然很轻松，可学生很紧张。从教师角度而言，根本体现不出“授课”的真正含义。（刘

a(n) + noun the + noun

a tamagochi the tamagochi

国忠，2000）不过现在，大多数人已经注意到多媒体的应用作为学习的方式，也是必须遵循听力教学的一般原则。在开始听力学习之前，先要注意引起学生的注意力，让学生把注意力放在要听的材料中。同时，听力材料应该分成几块，每一块不应该过长，从而能最大限度的让学生吸收材料内容。另外，教师最好对材料的意义做以解释，并准备接下来的实践活动。

Stempleski 和 Tomalin(1990)提出的“观看理解”（viewing comprehension）（语言的和非语言的输入过程）和”积极观看”(active viewing)(语言和视觉提示相结合)两个概念探讨了利用录像提高选择和整体听力能力的方法。他们提供了很多在课堂上使用录像机的方法。 如例 10所示。 例 10：

预测（Prediction）等级：初级目的: 积极观看，讨论，会话，扩大词汇量排序种类： 任意排序长短：1-5 分钟活动时间： 30 分钟准备从电视新闻，电影，中选择一个情节清楚的连续镜头。准备下列标题：TOPIC,SIGHTS, WORDS, SOUNDS, SMELLS。将他们制作成复印件分发给所有的学生。课堂上1. 发带有标题的复印件（或将标题写在黑板上）。告诉学生你将播放这个连续镜头的开始部分。他们的任务是根据标题预测整个情节。2. 播放开头部分。3. 两人一组，讨论并写下下列部分内容： Topic: 主题 Sights:可能会看到的情节 Words：可能会听到的单词 Sounds：可能会听到的声音 Smells： 如果在现场，可能会闻到的味道4. 引导学生说出他们的想法5. 继续播放剩余的片段（摘自 Stempleski and Tomalin, 1990）

然而是否容许学生在观看录像时看字幕是多媒体教学中一个重要的问题。有些人认为

字幕会影响学生听，但是另一些人也认为有效地使用字幕会使学生更加理解图像里的内容促进学生从录像中获取尽量多的信息。这是一个争议的问题，笔者认为是否有必要使用字幕，是和材料的难度有关系的，同时也和字幕的形式有关系。

一般来说有四种字幕模式：1. 传统的（听到的是目标语，字幕是母语）2. 两种形模式的（听到的是目标语，字幕也是目标语）

3. 相反（听到的是母语，字母是目标语）4. 一种模式（听到的和字幕都是母语）很明显这四种字幕模式中，前三种模式对提高听力水平很有帮助。（一般来说，第四

种字幕辅助型模式偶尔会用于验证内容或翻译练习。）利用字幕可以使学生更清楚说话者的话语，也可以使学生对语篇进行逐字分析。因此，通过这种方式，学生可以对所听和看的内容了解更多，记忆更多输入的单词。（Rost, 2005）

5. 2. 6 听力意识的培训很多应用文学解释了什么是‘有效的听’（effective listening）。它的应用原则可以适

用于正式和非正式的场合。通常来说，有效听的应用有四个假设：1. 每个人在心理上都渴求被理解；2. 有效听是理解的基础；3. 有效听是交际的基本目标；4. 听的态度和行为是有目的的，可以根据有意识的决策改变。课堂教学中，这些有效听的应用其实是以训练学生怎样听为向导的。其目的就是训练

学生如何更具主动性的去听。教师在训练学生怎样听的时候，可以注意以下几点：1. 如何准备听力；2. 如何有选择的注意信息；3. 如何避免听力中的干扰物；4. 如何强调；5. 如何加强对非言语交际的意义理解；（手势，语调，眼神等）；6. 如何听信息和客观的意译；7. 如何给说话者言语和非言语的反馈，以便鼓励说话者继续说话；8. 如何问问题。以上这些听力训练，如有选择的注意，避免干扰物，如何加强语气，等等，经常被认

为是主动的听’（active listening）。另外，有效的听还强调在特定的环境里有目的的听，根据听的目的听者调节自己的态度。因此经常有以下四种听力方式：1． 欣赏的听(appreciative listening)：这种听是为了娱乐，如听音乐、看电视或表演。这种听

是为了休闲或给予听者精神能量；2． 有信息的听(comprehensive or informational listening)：这种听的目的是为了获取信息，如关于某个话题的说明、对事物的描述、某人的观点看法。这种听的目的是注意信息，延缓判断和评估；

3． 评论性的听(critical or deliberative listening)：这种听是为了检测咨询信息的价值或它的有效性。它的主要目的是为了决定接受或拒绝一项提议；

4． 同理心的听（empathic or therapeutic listening）：这种听是指当一个好朋友需要一个“共鸣板”时，倾听是为了理解对方的感情或观点。同理心的听据说是为了解决问题，帮助说话人和听话人保持情感的平衡。（Rost，2005）学生要想理解听到的外显信息和隐性信息，就要进一步分析话语的风格和评价它的影

响。这样学生不仅要讨论说话者要说什么，而且还会讨论他们是如何表达的，其语言特点及对听众会有什么影响，等等。要想谈论这些内容，学生们自己就必须先有很好的英语表达能力；另外，他们还能够分析话语风格。因此学生到底能够理解多少隐性语言风格（既有效听），并且能说出多少内容，很大程度上取决于学生或班级的整体英语能力。因为即便是学生的英语水平没有达到相应的水平，他们也可以根据自己的原有知识去理解隐性信

息。因此在这个活动中，不仅体现了学生的感情，态度，品味和价值观，而且还有学生的思维能力，语言分析能力。 为了实现有效听，教师在教学中要搜集一些音像资料，但是这些资料中的英语不宜过难、专业性过强、文化色彩过于浓厚。它们应该是内容比较适中，比较适合教学的，有些比较典型的文化因素的资源。(例 11)例 11：采访（interview）电视或收音机中播放的一些对比较有趣的和出名的人士关于某个话题的访谈节目往往会引起学生的听的兴趣。学生们可以在听完后，讨论被采访者的个性特点：他是如何表现自己的和表达自己的观点。也可以分析采访者运用的一些技巧：他的语言是有攻击性的还是比较和缓的；他是如何得到他想要的信息的；对于话题，他自己的观点有哪些？戏剧学生可以听看录音机里或电视里播放的电视剧或电影。偶尔他们可以到电影院去观看电影。看过电影后学生要对看过或听过的影片进行评论：整部影片、某个情节、主题、演员、演员的表演、语言等等。广告课堂上播放一些商业广告。这些广告很短但是有很多值得讨论的东西。如学生是否相信广告里的宣传；这部广告为什么产品做宣传？效果如何？它的目标群是那些人？品味如何？广告里有没有艺术欣赏价值？（Ur, 1984） 提高学生有效听的意识我们可以从以下两方面入手：一、全身心的听（syntonic listening）

Elgin所提出的提高全身心听的方法就是提高听者对于听力材料的意识，这种意识既包括对有用内容的反应，也包括这些材料对于听者的积极或者消极的影响。（全身心的听的目的是为了找出说话者和听者的交流风格之间的的差别，并且通过调节使两者之间的交流更加和谐）Elgin,（1989: 75-6）指出这种听具有以下五种风格：1. 评估（evaluating）积极的：That’s very kind thing to say.消极的：That’s a ridiculous thing to say.2. 解释(interpreting):积极的：You’re only saying that because you’re upset about your job.消极的：You’re only saying that because you want me to feel sorry for you.3. 表示情感的(emotional)积极的：I’m sorry you feel that way. I wish I could help.消极的：It makes me feel terrible to hear you talk that way. I wish you’d keep it to your self.4. 探究(probing)积极的：Maybe it’s not as bad as it seems. What did she actually say to you?：Either give me a concrete example or just don’t talk about it.5. 总结（summarizing）积极的：It seems to me that you’re saying that you don’t think she understood your proposal. Do I have that right?

消极的：What you’re saying is that you really screwed things up and that she knows it. That’s what you’re saying, right?二、 有意识的听

Gamble 和 Gamble（1998）认为有效的听可以促进人际关系。它可以减少压力，增加人与人之间的认识，建立相互信任，提高决策效率，增强双方的自尊心，自信心和自我保护意识。分析了有效听和无效听的态度和行为后，Gamble 和 Gamble（1998）提出了七步提高听力的原则。（见下表）这些原则可以用在大学英语听说课上，教学生如何进一步分析听力内容。如何‘倾听’按照以下步骤听，保证你会成为一名‘有效地’听者。步骤一：意识到自己将要表现不良的听力习惯首先有认识错误，然后将它改正。如果你能监控自己的听力行为，你就会在表现不好的听力习惯前意识到这种不良的习惯。这是朝好的方向改正的第一步。步骤二：用好的听力习惯替代不好的习惯想象自己可能养成的好的听力习惯。例如，如果你在听别人讲话时常常走神，那么你就要鼓励自己集中注意力。当你在与人交谈时，想象自己是个有效的听者。想象这种好的听力习惯会给你和你的朋友之间带来的积极地影响。步骤三：全身心的听保证自己的身体上或行为上的一些特殊习惯不会分散或干扰同你说话的人。说话时不要身体向后靠，双臂环胸，或烦躁不安的拨弄头发或手饰，或反复的看表，或表现出对对方的话语不感兴趣。要使对方感觉到你一直在认真的听对方的话语。要做出一些积极的手势和恰当的面部表情，与对方有行目光接触。换句话说就是身体上要做好听的准备。如果你看上去像个有效地听者，那么你就会努力表现出是个有效的听者。步骤四：不要只是用嘴说，也要经常用耳听在跟别人讲话时，你会经常的交替的扮演着说话者和听话者两个角色。而不是单一的演绎着说话者的角色或是当轮到你说话时，计划着要说什么。当轮到其他人讲话时，你要努力的注意对方在讲什么。不能能因为你可能‘知道对方要讲的内容’，而让对方结束他们的话语或想法。因此在与人交流时，我们不仅要强迫自己说话，而且要端正自己的听的态度。步骤五：从另外一个角度看问题听力的一个最大障碍是不愿意从别人的角度看问题。如果你要与别人交谈，告诉自己你要从对方的角度看问题和感觉事物，那么你会增加与别人进行有意义的交流的机会。这样即便是你不可能完全同意你听到的观点，但是你会理解这些想法和感情来自于哪里。步骤六：避免歪曲信息或假设的信息每条信息都会以四种不同的形式从一个人传递给另一个人：第一种：信息在说话者的脑中构思（说话者的想法）第二种：信息被说出（被说话者译成代码）第三种：信息被听话者释义第四种：信息最终被听话者记忆（受听话者的个人选择或有偏见的拒绝影响）

因此当信息被传递时，他可能会被歪曲。会发生这种情况是因为：首先，我们经常将听到的信息简单化。其次是因为我们的理解能力，我们不可能承认不明白别人对你说的话语。相反，我们可以按照自己的假设去理解别人的话语。所以我们往往会对听到的信息增加或减少内容些内容，甚至改变它们。步骤七：积极的参与问问题。意译。听不是被动的行为，而是一个积极的，有回应的加工过程。它要你意译---用自己的话重述---我们听到内容。这样做可以让你知道你是否正确的加工了别人的语言和感情---实际的意义。 记住成为一名有效的听者是成为一名有效地交际者的前提。

5. 2. 7 心理过程：自下而上和自上而下的听力图式（bottom-up and top-

down listening schemata）自下而上的语言处理法要求听者注意语言输入中的每一个细节。自下而上是听力理解

过程的一部分。在这个过程中，对‘听到的’语言的理解的过程是“从语音到单词，再到语法练习，最后到词义”这样的过程。也就是说，自下而上是指对信息的意义的理解是基于对每一个最小的材料元素的理解上。

相反，听力中的自上而下语言处理过程是指听者利用已有信息进行听力理解的过程。这里所说的已有信息包括先前知识（prior knowledge）和对语言和背景信息的期待。听者用这些信息预测在未来某个点可能会出现的信息，以及这些信息是如何与整体语言背景相结合的。它使听者或读者避开了以自下而上这种方式处理的一些方面。对于教师而言，这两种语言处理都应该让学生练习。以下是 Celce-Murcia（2007）提出的关于这两种处理法的听力练习(见例 12 & 例 13)：

例 12：自下而上处理法（1）目标：识别句中的语调模式内容：①听升调或降调，出句子的标点符号:陈词（.），问句（？），惊讶（？？），或兴

奋（！）（Rost and Uruno, 1995, p.54）② 听几组司机和警察说的句子。警察和司机说的句子内容相同，注意警察的语调，注

明他是在重复司机的话，还是对司机说的内容提出疑问。（Foley 1994a, p.83）（2）目标：通过重音区分实词和功能词内容：读几个句子，预测哪个词将被重读（实词），哪个词被略读（功能词）。听这些句

子，并且证实预测的正确性。（Hagen 2000,p.8）（3）目标：识别讲座内容的结构提示内容：看一篇讲座的复本，标出所有要点的提示词。然后听讲座的片段，并且记下结构提

示词。（Lebauer，2000，pp. 14-15）例 13：自上而下处理法（4）目标：了解段落的中心思想内容：① 听一段对话，判断描述的是哪种天气。找出相应的图片。（Benz and Dworak 2000, p.80）

② 听几个对话，在图片上标出对话发生的地点。（Rostand Uruno 1995, p.49）③ 听几篇短的传记文章，写出每篇文章主题。（Benz and Dworak 2000, pp. ）

5）目标：推理内容：听一段一名女士和男士在餐厅点餐的对话，根据他们的选择，推测那一个人更加注

意健康饮食。（Gill and Hartmann 2000, p.72）例 6目标：利用讲座题目，预测讲座的内容内容：在听一段关于用餐的对话之前，先让学生写下食物的准备方法和中国的吃的文化；

然后在班级共享。让学生根据自己的想法写出几个他们认为会在听力中回答的问题。（Leshinsky 1995, pp.27-28）

5. 2. 8 听力主题听力主题是以个广泛的活动，它不仅包括听力，而且还需要其它能力的综合运用。它

经常是课内活动，也是课外活动。White (1998)列举了一些有趣的听力主题：如让学生用英语采访；让学生做记者做新闻播报；学生可以带自己喜欢的歌曲来课堂，做音乐节目；表演短剧；可以借助多媒体辅助课件，学生用口语介绍自己国家的历史，等等。

听力主题的主要目的是在听力学习中融入多种形式。大多数主题是在课堂上或课下听一些录制好的材料作为课前准备活动。许多主题还包括课后采访（用英语），从中获取并编辑信 息。所有的 主 题都是 学 生 与 学 生之间的 听 、 交流和 排 练，课 堂 上进行表演 。White(1998)指出，这种活动使学生将课上和课下结合了起来。通过这种方法，学生更容易将课堂上学到的听力技能运用到真实的生活中去。

5. 2. 9 听专业课听力教学中的一个主要的场景练习是课堂。对于学生来讲听课是他们主要的听力活动。

课堂讲课的风格或体裁是为了交际。根据Berlo (1960)的解释，交际的目的是为了影响他人。课堂授课不是过量的信息的传达，而是一个在说话者有目的的影响听众的交际场景中发生的普通的例子。这种有目的的传递信息可以提高意识，影响或改变听众的对所呈现的主题的观点和态度。有的人认为阅读文章要比听讲课更有助于学习，但是有时侯听要比阅读更有利于英语

学习。首先，一般来说，在聆听中更容易让人理解说话者的语言重点和对某个观点的情感

影响，即发言人对题目是如何‘感觉’的。（当然阅读也有其独特的优势，正是因为如此我们才需要记笔记和记下讲座中的细节，以免忘记。）

Mason（1994）叙述高级第二语言学习者在说目标语的大学课堂上听课时（特别是在听那种用粉笔讲解的讲座时），遇到的困难主要是语音问题。当寻问这些学生如何解决这个问题时，学生做出如下解释：

1. 依赖先前的关于主题的背景知识；2. 用阅读相关材料来弥补不足；3. 听或求教于说本族语的同学4. 寻找一些用母语写的相关主题的文献；5. 利用更加熟悉的课程锻炼自己的开口说话的自信。因此，为了帮助学生提高听课效果，理解课程内容，Brown(1978: 47)基于对学生的调

查，指出了一些效地讲课风格：1. 解释（explaining）:解释说明例子；2. 方向性（orientation）: 讲课之前，先介绍主题（topics or themes）；3. 结尾（closure）：总结主题及相关课题；4. 活跃课堂（liveliness）：引发兴趣和学习热情，以便引起学生注意；5. 利用视听教具（use audiovisual aids）：有效地使用黑板，投影仪，电脑，等多媒体；6. 变换课堂活动：课堂教学模式应该多样；7. 向学生作出说明：指出如何操作或解决问题；8. 比较（comparing）：比较和对比想法，给出不同方法的利弊，比较不同的观点。

5. 3 听力教学中教师的作用教育部于 2003年颁发的《大学英语课程教学要求》提出要充分利用多媒体、网络技术，

采用新的教学模式来改变传统的以讲授为主的单一课堂教学模式。一时间，信息技术的使用在各地院校方兴未艾，多媒体和网络在英语教学中的地位日益重要起来。很多大学都适时地建设起来了自己的多媒体教室。多媒体教学极大地方便了教学活动，同时也受到学生的喜爱。多媒体进入课堂，既对传统的教学方式提出了挑战，同时也对教师提出了挑战。即教师必须适应新的教学方式和教学环境，以发挥自己的最大作用。下面将这种阐述在多媒体环境下的听力教学中教师的作用。

在外语听力教学中，不少人总认为，听力教学不难，将听力教学与听力测试等同起来：教材编满了测试题，课堂步骤几乎是“放音-做题-对答案”三部曲。听力教师的角色功能就是测试监考人员，仅仅是放录音、对答案（答案是教师用书提供的）而已。这其实是早期听力教学中的片面做法。而且，正是这种片面做法致使听力教学很少能得到应有的作用。然而，科学地讲，听力课作为一门基础技能训练课程，与其它技能训练课程一样，都

有特定的教学目的，内容，和要求。教师在这的教学过程中的角色绝不仅仅是一个“监管”。他们的主导作用是很多方面的。一、教师是多媒体的‘操控者’

所谓是多媒体的操控者，主要包括三层涵义：1）教师可以正确使用多媒体，2）教师可以利用多媒体技术制作课件；3）教师可以灵活利用多媒体各种功能提升教学效果。显然，这三层含义是递升关系。教师首先要能正确熟练使用多媒体，这是最进本的要求。其实，在过去的听力教学中，教师也仅仅做到了这一层要求，甚或还不能达到熟练程度。例如，在听力课堂中，经常会遇到教师面对出问题的机器而束手无措，等待维修人员的情况。或者听之任之，不理会糟糕的教学效果。这不仅影响了教学的进行，也会对影响学生对课堂教

学的兴趣。其次，就是教师要能利用多媒体制作课件。主要是能够利用多媒体的不同的效果来制

作丰富而活泼的课件，让高科技真正转变为教学效果。如果仅仅是把传统上课堂的板书搬到课件中，那就非常浪费多媒体的作用了。事实上，多媒体提供了传统环境无法比拟的优势：信息来源广泛、教学形式多样、教学内容全面及时、学习空间开放、教学反馈动态及时等优势。教师应充分利用这些优势来提升课堂教学效果。最后一层涵义就是对教师的更高的要求，要求教师能够灵活的组合使用多媒体的各种

功能，使得教学效果最大化。这里包括“何时使用”、“如何使用”、“听力材料”等多个影响教学效果的因素。

在这方面，教师的所作所为，对于学生来时，是一个很好的示范作用，尤其对于师范类学生来说，尤为重要。二、 教师能够应对新教学环境下学生的行为反应

学生在熟悉和习惯了传统的教学环境后，进入新式的多媒体听力教学环境里，在心理和行为上，都会发生很大的变化。教师对学生的心理状态一定要有充分的了解，对学生的行为要有一定的控制把握，这是教学成功的一个必不可少的条件。

大多数学生在第一次进入多媒体教室或者实验室时，对新环境、新设备都会产生很大的好奇心理。很多学生对手边的按钮和开关总想去动一下，看看有什么功能。这种好奇心理常常使得学生在课堂中无法集中注意力于听力学习中，结果是反倒影响了听力学习。

其实好奇心理并不是坏事，只要教师合理利用和疏导，会使之成为学习的动力。笔者在听力教学中对于这个问题总结了经验：就是对于第一次进入和使用多媒体的学生来说，专门用大约 20－30 分钟时间向学生介绍各种多媒体的作用，以及使用方法。例如当你要提问时，应该按哪个按钮，同时，也让学生实际操作一下，感受一下高科技的灵便性。当学生津津有味、兴趣盎然的感受和使用了那些功能后，不但打消了他们的好奇心理，而且更增加了他们急切地利用多媒体来学习的欲望和动力。这样，真正将高科技转变为教学效果。

多媒体教室中，每个学生都处于一个“私人的单间”中，头戴耳麦，只要轻轻按一下按钮就可以向老师提问题。这种教学环境会使一些学生一改平时羞于在众人面前提问的习惯，反而非常随便的提问，甚至是无休止的提问。当这种提问行为影响了课堂教学时，教师就必须认真面对它，以维护教学活动的正常和顺利进行。对于这种过分的随便发问行为教师可以专门指名道姓地叫该学生提出他的问题，以提示其课堂严肃性，也可以使用多媒体设备的功能，以阻止其行为影响课堂进展。三、 教师是节目主持人

听力课堂有别于传统的课堂，学生不是听教师一人主讲，而是还有听力材料。所以，在听力课堂中，教师应该更像一个“节目主持人”。合理组织学生和听力材料以及教师自己的讲解之间的关系，以使得课堂的学习效果最大化。

优秀的节目主持人懂得节目的安排，懂得调动观众的情绪，更懂得观众和节目之间的互动。他们会通过自己艺术性的主持，将节目的主题内容和观众的感受和谐的融合在一起。在这一点上，教师在所讲授的一堂课中与节目主持人在主持的一次节目中具有相同的作用。

教师应该懂得学生的学习心理，从而合理组织和安排多媒体内容。对材料内容的先后次序、时间间隔，以及各个材料之间教师的讲解等问题，都应该仔细考虑，充分准备。同时，在重点内容上，教师还因该适时地插入提问和练习等内容，以检查学生的学习情况。也就是说，在一节听力课的前期、中期和后期，这样的不同阶段，其内容设计应该是有所不同的。例如，在上课刚开始，让学生直接而突然地进入到听力任务中，收听或观看大段的听力材料，这会让一直生活在汉语环境下的中国学生很不适应的。根据听力教学的特点，学生如果没有在几分种之内进入到外语的语境中去，会让学生产生对听力的焦虑感，下来就

更加难以进入，进而放弃了听力学习。所以，教师应该逐渐引导学生进入到外语的语境中。当到了课堂的中期和后期，学生已经完全进入到了外语的环境中，则可以逐步提高听力学习的趣味性和挑战性。例如做一些活动或者练习和提问等。这些方面都要求教师懂得学生学习的心理特点，而不应该是教师自己想当然的进行课程设计。

教师应该懂得主持艺术，从而让学生在愉悦的享受中完成一堂课的学习。例如，低年级学生接触英语听力课较少，他们的收听技能和发音都很不完善，因此，有必要对他们进行全面而扎实的基础训练。以语言为突破口，从理论上传授正确的发音方法，纠正错误发音，进行大量的辨音练习、语调模仿练习，力求使学生发音准确，提高听力的准确性。然后加强词汇、句型、语法方面的训练，可做一些填词、问答、听写、正误判断等练习。

教师应该具有随机应变的机智，从而巧妙地应对课堂中的各种意外情况。对于有些学生提问的意想不到的问题，以为的行为表现等情况，教师都应该恰如其分的应对处理。合适的应对策略能够使课堂教学浑然一体，一以贯之。不合适的应对策略，则可能分散了学生的注意力，从而打断了教学的连续性，使教学效果大打折扣。四、 听力材料是主角，教师是配角

在听力课堂中，是以听力材料为主，还是 以教师讲授为主，并没有一个绝对的标准。对于低年级学生以及接触听力学习不多的学生来说，教师如果不做相应的详细讲解的话，则听力材料并不能发挥应有的作用。但是对于高年纪学生和听力基础很好的学生，教师“退居二线”，则可以更好的让听力材料发挥作用，极大提高一堂课中的学生的听力收获如上所述，教师在课堂中应像一个节目主持人，如果主持人过多的讲话，掩盖的节目的时间，那就会犯喧宾夺主之误。所以，在听力教学中，教师应该灵活而艺术性的处理听力材料和教师讲解的比重关系。

使其搭配恰如其分，让学生充分理解听力材料所传递的知识。在处理听力材料和教师讲解的比重问题时，同时要注意的就是听力材料的设计。这两

者是相互联系，而不能孤立分开的。对于听力初学者来说，如上所述，教师应该多做详细的解释，以使不太习惯听力的学生能慢慢适应之。那么这个时候，教师所准备的听力材料就不能过于复杂（包括语句和场景等），最好以简单的对话和生活场景为主。分阶段地培养学生对于听力材料的刺激反应。对于具有一定听力基础的学生来说，显然，可以准备相对复杂的听力材料，以增加学生的综合听力能力。不管对于哪类学生，听力材料都应该“真实”而“有趣”，这样能提高学生学习的兴

趣和动力。传统的听力材料，都是模拟的枯燥的问答式，甚至是单调的听写练习，学生没有兴趣，抵触情绪严重。所以，教师在准备听力材料时，应注意这点，最好能取自真是的电影、广播片段。其内容也应该新颖，如时事新闻、艺术时尚，与学生相关的文教科卫等方面内容。五、 教师对于听力材料的讲解

学生在收听（看）了多媒体材料后，教师的讲解是非常重要的。在传统的听力课教学中，由于其听力材料本身就是枯燥的对话，或者直接就是听写练习，所以教师在讲解方面几乎就等同于“对答案”了。这也是导致学生对听力课没有兴趣的重要原因。

教师在讲解听力材料时，应该结合材料内容，广泛地补充相关的文化背景知识。也就是向学生介绍和材料相关的背景知识，在介绍的同时，也介绍了相应的外语词汇和习惯说法等。这对于文科的学生尤其重要。以这样方式讲授，学生不但兴趣浓厚，注意力集中，而且学习效果也更好。

教师也应该在讲解的时候，向学生传输听力技巧和技能，改正学生在听力中常犯的错误。例如很多学生在听力中，总是力图要百分百地听清楚每个词汇。如果没有听清楚了，他的注意力常常停滞在刚才的地方，滞后于听力材料的进度，进而使得后面的材料大部分都

没有听清楚，成为恶性循环。在学习听力的开始阶段，可以每一个单词都要学着听清楚。但是对于后期开始整段的收听（或看）时，则不宜此法。当听力文章长度增加并开始培养听的技能时，即使没有 100% 理解所听内容，也可以做到充分理解材料内容。教师应该及时认识到这个问题并引导学生纠正，培养正确的听力技能。

在讲解的时候，也可以让学生成为主导，例如可以进行分组游戏，或者任务型测验，或者让学生复述听到的内容，并录制学生的复述，然后再播放。寓教于乐，这样可以激发学生进入到听力环境中来，而且也可以检测学生的听力效果。当然，教师在设计这些活动时，应注意其难度，否则，会增加学生的挫折感，或紧张心理。

5. 4 听力教学中学生的作用受人文主义影响，20世纪 80年代以前，在我国的大学英语教学中，师生之间的关系

是比较单一的，教师在课堂上的处于中心地位，在知识、技能方面有不可动摇的权威性。而学生在课堂上的主要作用往往是被动的接受教师所传授的东西。

20世纪 90年代以后，随着人们对英语教学理论、学习理论和心理学理论的认识的发展，及对实际教学经验的总结，教师们越来越意识到教学过程中学生的主体作用，以及学生的积极主动性对教学效果的影响。那么在大学英语听力课堂上，学生的主要作用表现在什么地方呢？一、学生是教学活动参与者和知识的建构者

一般来讲，听力教学中，教师在进行教学活动之前会按照教学计划，确定教学目标和教学内容，从这里来看，教师是教学活动的施动者。然而在教学进行过程中，教学活动是否能够顺利的实现教师的教学计划，这要取决于学生对知识的理解和主动参与活动的程度。

从心理学的角度来讲，学习不是学生被动的吸收信息，而是主动的将建构信息的意义的过程。课堂上，教师将知识技能传递给学生时，对于这些外来信息（刺激）学生是要做主动的筛选和加工。知识的意义不是简单的由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是通过新旧知识之间反复的双向相互作用过程而建构起来的，每个学生都以自己原有的知识结构为基础，来对新的信息进行编码，建构自己的理解。而原有的认知结构（即知识）因为新的知识的进入而要重新调整、重组，从而获得新的认知结构。因此学习不是简单的信息的输入、存储和提取。从这一建构理论出发，我们可以推论出，一切学习必须以学习者的积极主动的投入为前提，单靠教师被动的灌输要产生有效的学习结果是很难实现的。如果学生对教学目标和任务没有主体上的自觉意识、注意力不集中，课堂学习只有盲目的应答行为，没有明确的方向，学习就不会有良好的效果，当然也就无从谈起知识的建构。

从语言的加工过程来看，语言的使用过程可以分为编码过程和译码过程。就听力理解而言，它应该是语言的译码过程，需要把语音重新转化为思想。Andson（1984）把这以过程划分为三个阶段：语音获得（perceptual processing）、语法分析（parsing）、意义利用（utilizaion）。听者经历一个扑捉语音、将语音转化成词语所代表的意义以及理解说话者动机的复杂过程。这一心理语言学的解释启示我们：英语听力理解是复杂的过程，分阶段的当然它也是有难度的。所以在听力教学中作为学习主体的学生不应该是‘旁观者’。相反，他们应该积极主动的参与到听力材料所设定的交际场景中。（田秀萍，2006）

另外，从二语习得的理论来说，影响口语理解的因素主要有外部因素和内部因素。外部因素是指社会因素以及输入的影响；内部因素是指学习者的心理因素（如学习动机）和学习策略。Rubin（1994）把影响听力理解的因素概括为两大类：语言因素，非语言因素（例如注意、记忆、背景知识、任务类型、学习策略）。这些因素既使我们了解到听力理解过程中，学生主体角色的重要性，也使我们认识到影响学生学习外语的因素。

因此学生在听力理解过程中的角色是非常重要的。英语听力教学的效果要依靠学生积极主动地参与到各项听力活动中。学生应该是学习活动的主体，教师是教学活动的主导；教师的主导作用发挥得如何，取决于学生主体的配合。二、学生是信息的接收者

Goffman(1981)认为有三种类型的听者。一种是没有被正式认可或允许参与的听者，他们的主要功能是“旁听者（overhearers）”。与之相反，另外两种听者是被正式认可，并且容许参与的听者，依照他们的功能划分，一种是“收听人（addressees）”，即说话者的说话对象；另一种是“听众（hearers）”。

为了说明这三者在听力活动中的角色，这里举个简单的例子来说明。首先让我们想象一个现场直播的电视节目的场景，在这个节目中一些观众被邀请向一组专家提问。在这个节目中，那些提问的现场观众就是“收听者”；其他的现场观众就是“旁听者”，因为他们不参与回答问题这个环节，他们也正式的允许听；在这个例子真正的“听众”应该是那些在电视机前的观众。

在英语听力课堂上，从客观上讲，所有的参与者都应该被视为听者，而不是“旁听者”。到底学生属于“收听者”还是“听众”，这主要跟教学活动的任务类型有关。例如，在讲座式的课堂上，学生就不需要与教师互动，他们的主要任务是记笔记。因为说话者（即教师）的受众群应该是全体学生，没有特定的接收者。所以这是学生的角色应该是是“听众”。但是在一些互动课堂上，要求教师与学生或学生与学生之间进行互动，这是一些学生就成为“接收者”，（即这些学生可以提问题）；另外一些学生是“听众”，（即这部分学生不参与互动）。如果课堂活动是以两人一组的形式进行的，那么不可避免的所有的学生都是“接收者”。但是，如果活动是以组的形式进行，那么角色相应的会更复杂一些，学生们就会即是“接收者”，又是“听众”，两种角色交替扮演。

事实上作为听者，他们的角色对听力理解是有影响的。Schober and Clark（1989）在对用母语交谈中的听者的研究中发现接收者在实施目标明确的任务时，他们的表现要比听众更加积极。在很大程度上，这是因为接收者能够与说话者之间直接进行互动。故此，他们之间可以建立共同的观点，同时也可以一起控制新的信息的量度。相反，听众只是依赖说话者的言语表达来预测接下来的信息的内容、信息如何发送和什么时间发出的。（Ellis, 2003）三、在自主学习环境下学生是学习资源的操作者传统教学理论将学生定位于课程资源的使用者，认为开发和利用课程资源的应该是教

师的职责，而忽视了学生的能动认识的巨大潜在力和效应。他们认为学生只需被动的坐在座位上，带着耳机，听教师准备的听力材料，或者观看教师演示着的各种辅助工具（如PPT等）。教师是教学辅助工具（包括多媒体）的演示者，学生自然是演示的对象。然而，随着网络多媒体在大学英语听力教学中的出现，教师们也越来越注重课程资源的开发向多元发展的必要，学生在网络多媒体教学环境下的主体地位。特别是在建构学习理论指导下的自主学习活动，学生有权选择和利用这些教学多媒体设备，进而他们的角色应该由辅助工具的受用者，转向了操作者。依据建构主义学习理论，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。学习环境是

一个学习者可以相互协作进性自由探索和自主学习的场所，在学习环境中学生可以利用各中工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、多媒体 CAI 课件以及 Internet 上的信息等）来制定自己的学习的目标。因此在以建构主义理论为根据的教学方法中，其主要目的应该是构建一个以学生为中心的英语听力自主学习模式。学生在自主学习模式的教学环境下，应该可以通过网络辅助教学系统能够对自己的学习过程的不同阶段进行计划、组织和监控，自觉的使用学习策略。例如，学生可以根据自己的学习目标在学习资源库中，选择适合自己的学习材料。又如在多媒体教室里，学生可以进行复听、更读、自我测试。学生还可

以根据自己的需要点播听力节目；还可以上网查找自己的学习资源，等等。另外，我们不能单纯的把自主学习认为是学生自己的学习，它可以是教师与学生之间，

学生和学生之间的借助网络交流信息和相互学习。在这个相互学习过程中，学生是可以直接在多媒体上通过网路自由选择自己的合作伙伴。所以，以上这些都可以说明，学生在自主学习环境下是学习资源的操作者，而不是被

动接收者。

5. 5 听力材料教材是教师授课的内容和进行教学设计的主要依据。一本好的、合适的教材，会使教学

取得良好的效果。相反，则会制约教学设计，影响教师的教学方法、技巧的发挥，进而影响教学效果。因此教材的选择对教学效果有直接的影响。Rost(2005)认为在选择听力材料时应该注意以下四要素：一、 要与学生的学习目标和兴趣相关。

Serber and Wilson (1986)认为人的认知主要有一个目标：我们只注意那些与我们相关的信息。如果我们全部的认知（包括注意力，洞察力和理解力等）很自然的围绕“相关性（ relevence）”组 织 而成，那么 教 学 中 我们必须首先考虑到输 入 内 容 的 相 关 性Beebe(1985)提出相关的材料，即恰当的教材是语言学习过程中的核心部分。

在的听力教学中，教师可以通过改编和精选的方式来选取相关的听力材料。Day and Yamanaka (1998)曾经做过一次教师选取最大相关性教材的教学的研究。这项研究主要是为了调查发现“学生们最感兴趣题目”和“对英语学习最有帮助”之间的联系。在调查中，先给予学生一个题目和次题目的列表。然后根据自己的兴趣和与自己学习相关的话题，学生将所给题目排序。结果发现大多数的学生会选择那些与自己相关的听力题目作为他们的听力材料。但是，到目前为止还没有那种教学方法可以保证其选定的题目与所有的学生有相关性。但是教师选择听力材料时可以注意所选的材料是否符合学生的相关性这一特点。

在选择听力教学材料时，为了使听力内容与学生的需要更加相关，教师可以将搜集到的材料改编或是增加一些内容。在一个关于教材设计的研究中，为了提高学生的学习动机和课程的相关性，Rost（1999）在教材中增加了一些与学生相关的采访内容。结果表明，学生的对该课程的实用性的评价要比没有增加额外的听力内容的课程的高得多。因此，教师在准备听力材料时注意学生的兴趣和材料与学生的相关性是很重要的。二、 听力材料的真实性

听力材料是真实的材料还是模拟的非真实的材料，对学生学习外语也有很大的影响。真实的语言是指那些自然，实时的语言运用。自从 80年代初，语言学家和教育学家一

直在谈论“什么是真实的语言”和“真实的语言对听力教学的价值”这些话题。David Forman将‘真实的’和‘非真实的’语言做了严格的区分：如果话语是为了回答真实的交际需要，而不是模仿真实的交际需要，那么它就是真实的话语。这一概念可以适用于所有的文本、书面语或口语和与语言应用相关的所有场景。例如，如果一篇听力文章是摘自真实的电台新闻，那么这篇听力材料就具有真实性；但是如果这篇文章是为了某种目的（如为了教学而模仿的电台新闻）而进行过重新加工的电台新闻，那么这篇文章就不具有真实性。参照David Forman 关于真实的与非真实的语言的区分，我们可以从以下几方面分辨出

非真实的语言：1）不自然的节奏和语音语调；2）非正常的语速；3）过于严禁的语言结构，充实的信息内容；4）没有任何背景噪音；5）语篇结构适合于默读，而不适合大声的口语对话。这些特点很大程度存在与非真实材料中。学生如果长期练习非真实的听力材料，会被

误导认为听得懂这些非真实的材料，就等同于听得懂真实的话语。但这两者之间的差异是非常大的。例如，如果听者已经熟悉听那些‘理想的’语音（事实上它们是非真实的听力材料），一旦他们在真实的场景中听到真时的话语，他们将很难解码语意。我们经常会发现二语学习者在听力练习中为了便于词语再认，将音位音段复杂化或储存为理想的状态。因为对于高效的听者而言，即使在话语互动中有音位变体，也不会影响他们的的词语再认所以将话语符号储存成模块形式可能会适得其反。正是因为这个原因，人们才越来越认识到真实的听力材料对教学的意义。然而，使用真实的听力材料也有其缺点。首先，由于实际对话中摘取的真实的听力材

料是没有进行过分类的，语言经常是很难，仅适合于语言水平很高的听者。另外，任何一位曾经听过自然的对话的录音的听者来说都很清楚要想听懂录音有多难（甚至对操本族语的听者也不例外）：看不见说话人，但要理清言语的线索，分辨出不同的语音等等。这些不利的因素都说明真实的听力对话材料作为二语学习者的听力练习材料的局限性。因此，为了使真实的听力材料更适合不同语言水平的学生学习，教师们应该认真的编辑材料。

教师在编辑听力材料时可以从以下几方面入手：首先，可以参照真实（genuineness）的特点确定听力材料。真实是指“实时”计划（‘real-time’ planning）的口语风格的特点（许多人在说话时是没有计划的），它是日常口语话语的主要特点：1）自然地语速；2）自然地语音、停顿和语调、省音、吞音、略音；3）高频率出现的词汇；4）口语化，如短句式、俚语等；5）犹豫、错误的开始、自我纠正；6）言语方位是 ‘现实的’听话者（ ‘live’ listener）,包括自然地停顿，为了听话者的反输（back channeling）如点头，‘嗯’，或是回应，如‘是的，我同意’等等。（Rost,2005）其次，将真实的材料进行修改。因为说话者会用到一些低频率使用的词汇、语法结构和一些不恰当的语言，所以真实的听力材料太难有时不适于在课堂上使用。教师可以将材料进行分类。可以根据语言学习的不同阶段中应该学会的词汇、语法、篇章长度，说话者的数量、语音、和话题等的标准将听力材料进行分类。三、 听力材料的体裁

体裁的不同是因为语篇的结构和使用目的的不同而造成的。大体上，人类把体裁分类成五种修辞手法。尽管这些修辞手法之间及其本身受文化风格的影响会有区别，但是从表面上看，它们是符合共同的思维过程。

原则上，为了培养学生的语感，学生应该接触大量的、不同题材的听力材料。培养语感不仅仅是为了熟悉不同体裁风格和话语类型。通过熟悉理解不同的体裁，学生还可以学会使用‘观点驱动策略（point-driven strategy）’而不是‘信息驱动策略（information-driven strategy）’去理解文章。(Rost, 2005)

从心理学的角度来看，有一部分听者在开始听听力时，他们会首先辨别听力材料的体裁：这个语篇是谈论什么的；然后，加快听力定向。听力定向对理解语篇是很有帮助的。对一个题材的认识可以有助于听者集中注意核心信息。如下表所示（Rost, 1987）：类型 信息组织 听力目的 说者的说话中心记叙文 时间顺序 找出发生了什么 事件、行为、原因、理

由、实现、目的、时间说明文 空间 /感官的顺序和

一致性了解某物看上去或听上去或感觉上像什么

物体、场景、状态、属性

比较/对比 一点接一点的组织、最后总结

找出两件东西之间的相似点和不同点

实例、规格、相等物因果/评估 三段论/逻辑说明 理解特定的行为的因

果价值、意义、理由

问题/解决方法 问题/提议、提议的实施结果

假设提议的方法的结果

认知、选择当然，语篇很少发生在社会环境之外，他总是与社会环境相联系，伴随着各种各样的

言语行为（如劝说、道歉、致谢等等）因此理解语篇要比简单的解码信息和议论框架更复杂。所以教师在选取听里材料时，应该注意增加不同的体裁的听力内容，如记叙文、说明文、议论文等。Hatch (1992)指出经常听不同体裁风格的语篇，会帮助学生掌握各种类型体裁语篇的特有的语法和词汇模式，如说明文中常见的系词句型（It’s very hot.）、关系从句（It’s a narrow room that leads to the outside porch.），及描述性形容词，如颜色、形状、数字等等。这些都可以提高学生的听力效果。四、 听力材料的难度

篇章的组织对听力材料难易的理解有很重要的作用。例如理解一篇三分钟的学术讲座肯定要比理解一个三分钟的故事困难得多。同样材料中的语言也是构成听力理解难度的原因之一。如一篇充满复杂语法结构句子的文章比都是短句子和简单句的文章难理解。另外Brown（1995）认为到听力材料的难度不仅仅由语言本身决定的，更重要是由文章的内容决定的。Brown 称这种听力材料理解的难度为文章的内在的认知难度（cognitive difficulty）

Brown 对认知难度的定义是鉴于影响听力加工过程难易的因素决定的。听力的加工过程包括：识别信息、寻找已知信息的记忆、为了今后互相参照诠释而储存信息和以某种方式利用信息。关于影响听力材料的认知难度，Brown 总结了如下几点：:

1．包括个体和目标越少，文章（如记叙文、说明文、议论文等）越容易理解。2．文章中的个体和目标如果明显的不同于其它的，那么文章（特别是记叙文）越容易

理解。3．空间关系比较简单的文章（特别是说明文）比较容易理解。4．文章中如果诉说顺序与事件顺序相匹配，那么比较容易理解。5．如果文章中，相对较少的熟悉的推论是联系每一个句子与之间的文章不可避免的，

那么文章比较容易理解。6．如果文章中的信息比较清楚（不模棱两可）、听力清晰，符合已掌握的信息相，那

么文章就比较容易理解。根据 Brown 对认知难度的定义和其影响因素，听力教师在选取教材时如果要按照学生

的听力水平要将使用的材料划分等级，他们就需要考虑到这些文章的认知难度和活动任务如果教师想简化听力材料的难度，那么教师首先要考虑认知的因素，因为认知因素是影响听力难度的重要因素。

第六章 听力测试与评估听力测试在大学英语教学工作中起着举足轻重的作用，它是衡量大学英语听力教学评

估的一杆秤，是学生学习的指挥棒。但就目前的现状来讲，我国就英语听力测试方面的研究还很少，在这一章里我们就听力测试与评估的相关内容进行探讨，并且介绍了听力测试的教学策略和国内外语言水平测试中听力测试的特点。

6．1 英语听力测试的意义在语言的学习中最重要的莫过于对听、说、读、写四大语言技能的培养。而其中听又是语

言学习中居于首要地位的一环，是一种非常重要的语言技能。曾经有人作过统计，在成人日常交际活动中，听所占的比例达到 40%以上。从这一数据来看，如果没有一定的听力水平，语言的学习也就无法或很难有效地进行下去。因此从事英语听力测试的研究人员便面临着如何测试学生已经达到了所要求的技能这样一个课题。就目前的外语教学而言，人们特别强调提高学生听力理解水平，除了听在交际活动中的重要性之外，它作为一种输入型技能，在学生的外语学习过程中也起着十分重要的作用。听的技能成了衡量一个人的综合语言能力的一个重要指标，成为国际和国内大规模语言测试中不可缺少的部分。

国外对英语测试的研究听、说、读、写这四个方面相对均衡。其最新研究成果如剑桥大学出版社 2000至 2001年间出版的英语测试丛书，其中包括《阅读测试》（Alderson， 2000） 、《特殊用途语言测试》（Douglas，2000）、《词汇测试》（Read，2000）和《听力测试》（Buck，2001）。其中《听力测试》（Assessing Listening） 一书涉及到我们测试研究中趋于忽略的课题，即听力测试研究的课题。下面我们就将就英语听力测试进行探讨。

6．2 考试内容规范：设计和开发一个语言测试项目，首先要解决的问题是考什么和怎么考。“考试内容规范

（test specifications）就是关于某项考试考什么和怎么考的正式文件，是命题者须遵照的一个蓝本，也是 建立某项考 试结构 效 度（ construct validity）的 基 础” （ J. Charles Alderson，etc 2006:9）。听力测试作为语言测试的一部分也应遵循这一考试内容规范。

“考试大纲是从考试内容规范派生出来的，但英国的一些测试委员会也会将这两个术语交替使用。考试内容规范是一个详细的文件，通常仅供内部使用，对于测试机构来讲文件是保密的。而考试大纲是对外公开的文件，一般比较简单，只是告诉应试者测试所包含的内容。考试内容规范是写给命题者并衡量其是否达到测试目标的规范，而考试大纲对于准备测试的学生和教师及需要根据考试分数做决策的人和为准备与考试相关材料的出版商有直接的指导作用” （J. Charles Alderson，etc 2006:9） 。

“因此考试内容规范及考试大纲的开发与出版是测试构建（ test construction）和评估过程（evaluation process）的重要组成部分”。（J. Charles Alderson，etc 2006:9）.

考试内容规范应当涉及一项考试的各个方面，包括考试的目的、用途、性质、内容、方法、试卷构成、时间长度、考生对象、分数解释等。毫无疑问，这样一个文件对涉及一项考试的每一个人都十分重要：对考试设计而言，这是保证考试质量的“蓝图”；对命题者，这是命题的依据；对教师，可以知道如何利用考试提供的反馈信息提高教学质量；对考生，了解了考试的题型、难度、时间长度等，有利于发挥自己的真实水平；对用户，了解了考试的性质和分数意义，有利于正确进行决策，防止考试的误用。考试内容规范中的大部分内容加上样本试卷，应当公开，这就是考试大纲；一部分内容应当保密，如命题须知等。

制定考试内容规范时，最根本的问题是定义所测量的是什么语言能力（ language proficiency），并且说明为什么这一设计中的考试能够测量这种语言能力。这是语言测试的理论基础，涉及到一项语言测试的结构效度。听力测试其定义所测的能力自然是被试者听的语言能力。只有明确了这一点，才能明确试卷各部分听力所测能力的相互关系，也才能在阅卷员和考官之间统一思想，提高阅卷信度。说到底，任何语言测试都是一定的语言观的具体体现和操作（operationalization），这是某项语言测试的理论框架。

当然，语言测试中涉及的语言变量、交际功能、情景、交际活动（activities）等等，都不是凭空制定的，而应当通过需求分析（needs analysis）来确定，只有这样才能保证一项考试的科学性，保证该项考试考了应当考的内容并具有高的效度（J.Charles Alderson， etc 2006:F17）。（见附件：国外测试考试内容规范：MTELP 考试内容规范、大学英语听力能力分级标准等）。

6．3 英语听力评价（Evaluation）活动的设计原则一、真实性原则真实性原则指的是模仿实际的会话场景即要求听力评价的材料在语音、语言以及交际环

境上具有真实性，其评价活动在现实生活和工作中必须具有可能性。听后回答问题具有真实性，听后选择可能就不具真实性，听讲座后选择讲座的主题也不具真实性，但听证人描述罪犯容貌后从嫌疑人中选择就具有真实性。真实性程度是不断变化的，不同的活动对真实性的要求不同，比如说同一种活动形式对一个任务来说可能不具真实性，对另一个任务可能就具有真实性。在设计听力评价活动时，我们必须考虑活动的真实目的，只要目的具有真实性，活动适合目的要求，活动的真实性就会提高。 二、公平原则公平是所有评价活动都必须遵循的原则之一。听力评价的公平除体现在对学生差异的尊

重外，要选择适合所有学生的材料，提供可以选择的活动。在听力测试试卷的设计中体现为保证选材的合理性，即听力测试题应适合所有的同学。

同时还必须符合学生认知的实际，不对其造成认知的惩罚。三、信度原则

听力测试的信度，指听力测试结果是否可靠、可信。这是通用的定义。但是按这个定义，不易把听力信度和听力效度的界限划清。因为听力测试的结果要可信，除了分数必须准确反映受试者对试题的作答外，试题也必须准确反映要考的能力。因此对听力信度的更严密的定义应该是：听力测试的信度，是指它的结果分数对受试者的表现而言的可靠程度。具体说来，就是代表学生分数与试题及试题与受试群（test population）的关系。换言之，它回答两个问题：分数是否公正而客观地反映了听力试题的作答？而听力试题又是否给了受试群公正而客观的作答机会？四、听力测试的效度原则先就效度这个术语作一点解释：这里的“效”不是效率的效，因此效度与效率全不相

关。效度指是否站得住脚、是否能成立的意思。J.B.Heaton 认为：一个测试的效度是指测试的内容与所要达到测试的内容之间在多大程度上相关（J.B.Heaton，2007：59）。换句话说就是指测试所考的，是否就是所要考的，或者说，在多大程度上，是考了目的所要考的。保证测试的高信度和高效度是测试工作者追求的目标。听力测试作为语言能力测试的一种，其听力测试效度也与效度的定义一致。

听力效度是一项听力测试的核心问题，如果听力测试的信度很高，但没有考到应考的内容，这样的考试效度就不高，所以效度原则也应该是听力评价的第一原则。如何保证听力评价的效度，就要求命题者必须分析课程标准，分析教学目标。但是我们需要注意的是教学毕竟以促进学生的发展为目标，学生的需求才是评价的最终标准。这一点在过程性评价中表现得尤为明显。如果过程性评价没有考虑学生的实际，即使评价活动能够评价其所计划评价的能力，评价的效度也同样要受到质疑，评价也就失去其意义。

听力测试的效度原则要求评价必须包含计划评价目标中所有的典型内容、所有的内容标

准、设计的活动必须是最适合评价相应能力的评价活动。听力过程性评价标准的制定主要是依据单元听力目标，根据教材和学生的具体情况，将模块或单元学习目标具体化为行为表现。例如：大学阶段各种教学都已经不再是纯粹的技能培养，而在于听力策略的应用。如果策略使用被列为听力评价的内容之一，而评价中没有设计相应的评价活动，则评价不具有效度。同样，如果设计了评价活动，而评价活动却不是评价该能力的最佳活动，评价的效度也同样会受到影响。由于听力的效度对听力测试至关重要，下面我们就详细论述一下听力的效度。

听力测试只有能够准确地测试它所希望测试的内容才具有效度。听力测试的不同效度，代表它对不同的使用目的的适合程度。譬如预测效度强，表明这个考试适用于培训班招选学员；又譬如反拨效度高，表明这个考试用于毕业会考，对教学会有好处。我们下面把听力测试效度分类加以说明。1．听力测试的内在效度（internal validity）

内在效度，指存在于测试本身的效度，包括内容效度和结构效度。听力测试的内容效度（content validity）根据定义，听力测试的内容效度指的是：听力测试是否考了考试大纲规定要考的。这应

该是比较容易检验的，因为有白纸黑字的大纲作依据。在实际听力测试工作中，内容效度的保证，主要靠听力测试题设计和试题生产（命题

和审题）时严格遵守大纲要求。验证主要靠听力测试前对试题的覆盖分析。验证的依据是大纲，并没有什么公式或者证明数据。如果听力测试的所测内容是测试者希望的语言技能的典型代表，那么该听力测试具有

内容效度。为了保证听力测试具有内容效度，人们通常将需要测试的技能或结构详细描述出来，供出题者参考。当然我们还可以提这样一个问题；即使能证明听力测试的确考了大纲规定要求的，或

者说，忠实反映了大纲的要求，可是怎么知道大纲就忠实反映了真实生活对听力能力的要求呢？举一个简单的例，譬如大纲规定要考逐字听写的能力，于是我们就考逐字听写，很显然考试符合大纲要求，达到了内容效度。可在真实生活里，受试者会逐字听写的需要吗大纲在这一点上，是否忠实反映了真实生活的要求？换言之，大纲本身是否有效度？回答是：听力测试的内容效度，只管测试是否反映了大纲的要求，却不管大纲是否反映了现实的要求。听力测试的内容效度，不包含大纲的效度。也就是说，听力测试的内容效度只涉及考试与大纲的关系，不涉及考试与现实生活的真正需要的关系。一般来说，内容效度越高就越能精确了解到所要测试的内容，如果听力测试内容的说明未能在听力测试中体现，就很难说的它的结果是准确的，而且这种测试极易产生负面反拨作用，因为听力测试中忽略的内容往往在教学中也被忽视。

要考虑听力测试与现实生活的真正需要的关系，或者说，从听力测试对生活的真正需要的关系去考虑它的效度，这就是结构效度的范围了。结构效度（construct validity）。听力测试是否有结构效度，指其是否以有效的语言观（包括语言运用观和语言学习

观）为根据。这里结构并不是指听力试题或听力试卷的结构，而是指整个听力测试以之为基础的理论结构。说得通俗一点，听力测试的结构效度就是听力测试的原则理论的效度。显然，这是所有的各种效度之本。没有结构效度，其它效度都站不住脚，是听力测试的结构效度决定了整个听力测试的性质。

2．听力测试的外在效度（external validity）听力测试的外在效度，指利用听力测试之外的标准，即外在标准（external criterion）

验证而得以证实的效度。听力测试的外在效度主要有同期效度和预测效度两种。

同期效度（concurrent validity）和预测效度（predictive validity），同样都是借用另一个考试来作验证标准。具体做法是：对同一个受试群，进行两次听力测试。第一次考的是需要验证的考试，第二次考的是借作验证标准的考试。然后计算两次考试结果分数的高低排列的相关系数，作为效度数据。

听力测试外在效度的确立，同样必须有两个前提。（1）作为验证标准的听力测试，必须是效度已经证实的测试。这个道理本来很清楚，

可是不少人作听力测试的外在效度验证时，却往往不考虑或者很少考虑这一条。（2）作为外在标准的听力测试，和需要验证效度的测试，所考的必须是属同一性质的

目标能力。同样地，即使两个听力测试的结果相关，也不能说明被验证的听力测试具有效度。事实上，两个测试还应该在方法、内容、程度等方面都对同一类型的受试群有一致的适宜性，否则适宜性的差异也会影响结果的相关程度。反过来说，两个考试却不能是格式、内容都相等的平行试题。用平行试题去证明听力测试的效度，等于用主体证明主体，也就失去外在标准的客观性了。

测试学家们普遍认为只有外在标准才是最客观的标准，依据外在标准的验证方法才是最科学的方法，所以至今同期效度和预测效度仍然是最多被人承认的效度。也就是说，要建立或者维持一个听力测试，必须要拿出两者之间关系的数据来，才有可能说服人，承认这项测试。

3. 听力测试的使用效度（use validity）听力测试的使用效度，其实应该称为使用者的反应效度。就是说听力测试是否有效，最

后到了使用者手上，还要看使用者的反应。这又可分为两种：表面效度和反应效度。表面效度（face validity）指试题到了使用者（主要指受试者）手上，测试表面的形式

和内容，是否使受试者觉得它是有效的测试，的确是对它应考的能力的测试。如果听力测试试题看起来像是测试它所要测试的内容，那就可以说它具有表面效度。例如，一个旨在测试学生语音能力的测试如果并不要求学生开口说话，那就可能被认为不具备表面效度。教师、学生或教育行政部门往往对不具备表面效度的测试拒绝接受。举一个例，国外有一种英语口语考试，让甲乙受试者轮流向对方发出指令，对方则按指令做各种奇怪甚至滑稽的动作。理论联系说，做的动作对不对，能反映出发指令者口头表达能力行不行。可是有些受试者（尤其是比较保守的中国成人受试者）去考这样的口试，觉得像游戏，不像考试，而且不相信这能考出英语口语水平。受试者有这样的印象，带着这样的情绪去应考，考试的效度就受影响，因此说这样的考试对这一类受试者缺乏表面效度。反应效度（response validity），指受试者做题的时候，是否按试题设计的要求去作出反

应。例如，1986年我国高等学校入学英语考试 MET还在试验期间，出了这样一道：题目的名称是“书面表达”，指令如下：“假定您的名字是李华。您和一个笔友通过一两次信。下面是他寄给您的一张明信片上写的信。请您给他回一张明信片（字数约 100字）。”在这段指令后附上寄往美国的明信片上美国朋友某某写来的一封英文短信。这道题的设计，要求受试者假定自己是李华，把附上的英文信看一遍，然后用英文给来信者写一封回信。可是有个别考生却不写回信，而把中文指令逐字译成英文。另外也有个别考生回信是写了，但是用的是中文。这说明至少就几份考卷而论，这道试题缺乏反应效度。试题达不到反应效度，往往和题型不熟悉（上例是新题），指令不够明白、考生的特殊动机、考生过分紧张等等原因有关。这两种效度没有专门的验证计算方法，但是考试题目适宜性及受试者适宜性分析里面

包含了表面效度及反应效度的因素。作为衡量测试的重要指标，听力测试的效度和信度在听力测试的命题中具有重要意义，因此我们单独列出一小节对这一内容进行讨论。

6．4 听力测试信度和效度的保证6．4．1 听力测试信度的保证

听力信度的关键是客观和公平。听力测试信度的高低，受试题的量和质、考试实施、评卷三方面的因素所牵制。换而言之，听力测试的信度要高，靠这三方面的保证。一、听力试题的保证量：听力试题要有足够的量，这是抽样够不够大的问题。“我国传统的外语考试往往题

量少得有点像开玩笑，是由于没有用统计科学的观念去设计考试的缘故”（李筱菊2001：35）。足够的题量，不但是为了保证抽样够大，保证覆盖面比较合理，也是避免试题偏颇性所必要的。如果单凭四五个简单的题，就对应试者的目标技能或知识甚至能力下结论，这里面偶然因素太多，主观因素太多，自然说不上是给了受试群客观而公平的机会从理论上说，听力题越多，抽样越大，信度就越高。

质：听力考试结果的分数要具有人分散度（person separability），即分数分布要散开。这是基于心理计量学的一条基本假定：任何随机抽样的人群，他们能力的分布必然呈正态分布（normal distribution）。正态分布是一个统计学的概念，有精确的数值要求。大概的概念是：两头小，中间大。听力测试分数特别高和特别低的总是少数，不高不低的总是大多数。每次听力测试结果的分数分布是否正态，要凭公式验算。这里只提公式的一个变量：标准差（standard deviation）。标准差大，分布才能正态。标准差表示分数与分数之间是否拉开距离。分数分布正态，说明它反映了人的能力分布实况，说明考试有信度。

要达到分数有人分散度，意味着对听力试题有种种要求：（1）．要区分度（discrimination）高，区分度表示能否把受试者中好的和差的区分开

来。（2）．要难度适中，太难的题目几乎人人答错，太易的题目几乎人人答对，都区分不

出好坏受试者。（3）．不要有偏颇（bias），即不能有利于一部分受试者，而不利于另一部分受试者。（4）．听力试题要适宜于（fit）要考它的受试群，受试群要适宜于他们要考虑的试题。（5）．整套听力试题应该属同一性质（homogeneous）。意思就是考的应是同属一个范

畴的东西。例如要测试受试群听力能力，就不能把只适于阅读的内容插进来。多次反复性 听 力 考 试所用 的 试 题，除了以上 保 证 外，还要求各次之间衡等

（equivalent，亦称平衡）。这又得靠一系列具体条件来保证：试题结构稳定，题型不变，题目的内容、范围和要求各次之间保持平衡，难易度各次尽量相等，并且还要求采取具体等值（equating）措施（包括实考检验和公式验算、换算等）。同一次听力考试，在不同地区对不同受试群使用的平行试题（parallel forms），譬如后备用听力试题，也要求做到等值。二、实施的保证

听力测试实施的各种条件，对所有受试者应当一致。譬如答题所给的时间、听力考试所听的录音、听音设备、受试者是否允许看笔记、监考和主考是否允许作解释或给提示等等。都应有具体规定以保证其一致。多次反复性听力测试，测试实施的各种条件，不仅同一次听力测试各个考场之间要求一致，同一项听力测试的各次之间也要求一致。三、听力测试评分的保证

听力测试评分标准必须一致（或称稳定）。要求评分员与评分员之间保持一致（inter-

rater consistency），也要求每个评分员自身保持前后一致（intrarater consistency）。但在实际阅卷过程中，影响阅卷员正确判分的因素很多，包括正确掌握评分标准的能力、时间紧张、家庭和工作压力等等。因此在阅卷过程中，对阅卷信度加以控制是十分必要的。以上对考试信度三个方面的保证，实际考试根据具体条件尽量付诸实现，但是全都百

分之百地做到是不可能的。理论上，任何考试都不可能达到百分之百的信度。这并不意味着我们不必去过分要求信度，而正是意味着我们要做更大的努力，战战兢兢地争取每一分信度。四、听力测试信度的验证

对听力测试信度的验证，有一系列的方法，可分特别采用和经常采用的两类。特别采用的指在听力测试经常性工作之外去进行的实验和验证。较常见的有下列几种做

法：1．考后复考（test-retest）法。用同一套听力测试题，让同一个受试群在正式考试后短

时间内，再考一次，计算两次受试者分数高低排序（ranking）的相关（correlation），以证实考试的信度。

2．试题分半（split halves）法。考后将听力测试题按题号奇数偶数分为两半，计算两半所得分数的高低排列的相关。这种方法特别用于听力测试题同质性（homogeneity）的验证，同时也验证信度。

3．平行试题法。设计一套形式及内容都与原听力测试题平行的听力测试题。让同一受试群在时间连续或间隙很短的情况下先后考原听力测试题和平行听力测试题。计算两次成绩高低排列的相关，以证实原听力测试题的信度。有了上述四种保证，Hughes又提出了一系列提高听力测试的信度的办法，其中包括：（1） 有足够的考试内容。同一项目的测试最好有几道互相独立的试题，如果测试结果

非常重要，测试内容和时间就应相应加长；（2） 限制考生答题的范围。题目如果给予考生过多的自由，就会影响听力测试的信度。

例如，在测学生捕捉主题信息的能力时就应该只限于原文所提及的内容；（3） 听力考题要求应十分明确，避免模糊；（4） 保证考卷的印刷质量，考题布局合理；（5） 应使用考生熟悉的试题样式与测试要求；（6） 应提供统一的、无外部干扰的考试环境；（7） 考试项目应该采用客观阅卷的类型；（8） 考生之间的比较应该采用直接的方法；（9） 阅卷答案应十分详细；（10） 对阅卷者进行统一培训；（11） 阅卷前统一评分标准；（12） 考卷应按数字编号、不让阅卷人了解考生的名字；（13） 阅卷应尽量采用相互独立、交叉的方法。综上所述，听力理解作为一种语言技能。其测试设计原则体现在试卷上主要包括：1．把信息作为设计考点的目标；2．考点以所听信息为依据；3．考点覆盖信息全面，涉及全部听力材料；在编写听力测试题目时需要注意的是：1．听力测试题目（包括题干和选择项）的语言要自然、地道，不能有错；2．考点明确，是指听力题目的设计以所听材料的信息点为依据，并且在题干中有所体

现；

3．每题的答案是唯一的，这是勿庸置疑的；4．不能无意泄露答案；5．选择项的设计尽量保持相似；6．选择项放回题干中去时，语法、语义或逻辑上应通顺。

6．4．2 听力测试效度的保证一、确保测试材料的真实性

要使听力测试结果反映测试对象在现实生活中是否具有必要的听力理解能力，听力测试材料最好源自现实生活。但是 Buck（2001）指出很多传统听力测试使用的材料通常是不真实的。这主要是由于受语法的复杂性、材料的长度、信息密度和冗余度、低频率词汇出现的数量、信息排列结构等因素的影响。直接取自生活的真实录音材料通常很难直接用于听力测试。模拟真实录音材料不失为好的解决办法。模拟真实录音材料是指具有目标语使用域中口语代表性特征的语言材料的录音。选用模拟真实录音材料时Underwood（1989）提出的真实性口头语言材料特征不妨作为参考：

1．讲话节奏自然；2．讲话语调自然；3．发音自然（也就是说不是特别注意发出的声音）；4．讲话者之间话语重叠（包括插话）；5．正常的讲话语速（有时快，有时慢）；6．语言相对没有结构，在讲话中是自发的使用；7．句子不完整，发话口误（false starts），吞吞吐吐；8．背景噪音，有时还有背景说话声；9．自然的发话和停止；10．信息不如书面语紧凑。

二、确保测试任务的真实性语言测试一般通过任务引出样本，然后凭借样本评估测试对象的第二语言熟练程度 。

Bachman 和 Palmer（1996:44）对语言使用任务进行了定义：在特定的情景中个人为达到特定的目的或目标而使用语言的活动。测试对象能完成测试任务就代表他具备在真实生活中运用语言的能力。如果测试采用了具有真实性的材料，但测试任务却不符合现实生活的实际情况，测试结果也不可能真正反映测试对象在现实生活中是否具有必要的听力理解能力。

在 Buck（2001）看来，听力任务的设计过程中，只需尽可能逼真地复制实际生活中的语言听力任务，就可以了解到听者应付听力测试任务所需的能力怎样。

Bachman 和 Palmer（1996:43）指出情景真实对于展现特定语言测试的表现与语言测试以外的具体情景的语言使用之间的关系非常重要。因此，测试中包括的任务必须具有情景真实性，即具有真实生活的突出特征。这些突出特征主要有：环境特征、规程特征、内容特征、预期听力反应、内容与听力反应之间的关系等。三、明确目标语使用场景的听力需要

要判断测试对象是否具有在特定目标语场景中使用语言的能力，必须首先了解该目标语使用场景的听力需要：任务类型和语言能力成分。目标语使用场景在听力测试设计中是一个非常重要的概念，指的是测试对象将来使用语言的具体场景。

测试设计者可以通过需求分析来确定在特定目标语使用场景的听力需要。有些情况中，目标语使用场景非常广泛，难以具体化。测试设计者只能确定目标语使用的大概领域。最好的方法是向熟悉该领域的人了解，尤其是向从事该领域工作的人了解。这样测试设计者就

能获得目标语使用场景的听力活动的最常见、最典型的任务、文本以及所需要的知识和技能。在确定目标语使用场景的听力需要时，最好采用矩阵表格，即绘制一张双向矩阵表，

横向为语言任务，纵向为完成任务所需要的语言能力成分。假定目标语使用场合是学校，通过与专家交谈，阅读研究文献，可以确定学生需要完成的听力任务具体有哪些。假定这些任务包括听讲座、听同学发言、听课和作业，再假定每种任务有三种不同类型，目标语使用情景中就有了 9项任务。然后，从语言能力成分栏中选取完成每项任务所需要的能力。某些语言能力成分对于完成任何语言任务都不可缺少，我们感兴趣的只是那些对于任务完成特别关键的能力成分。如不太常用的词汇、复杂的句法、篇章标记的理解、文化指称意义。在表格中将这些能力成分作上标记进行选取。

知道目标语使用场景以及目标语使用场景的听力需要，测试设计者就能够确定测试中应该出现哪些语言能力成分，包括哪种类型的讲话者、哪种口音、语音变化的程度、词汇、语法和篇章结构类型，需要什么样的认知技能和元认知策略。考虑主要的语言功能、交际意图、推断类型、语用含义和语言的社会语言恰当性。然后可以选用需要相似能力的听力文本，设计需要相似能力的具有交际真实性的测试任务。Buck（2001）建议在试题设计时，不妨参考以下原则：

1．测试重点放在听力活动所特有的技能，因为这些能力不可能在其他考试中测试。因此，听力测试应该是对具有典型口头语言特征的文本的快速、自动化的即时处理。

2．要求听者理解不同话题、不同文本的基本语言信息。这样可以确保语法知识以适合于听力考试的方式被覆盖。

3．语篇技能非常重要。只要有可能，至少一部分测试任务要考生不仅仅处理简短话语，使用更长的文本可以考察考生的语用知识和策略能力。

4．走出字面意义，考察考生在语言线索基础上或者从文本的明晰证据推断意义的能力。5．依赖己有知识进行理解的能力在听力中也很重要。但是编制试题时要确保所有考生

都具有共同的已有知识。如果考生是具有相同背景的特定群体，就可以编制依赖于他们所有人都具有的知识的任务。否则最好是依赖于文本中先前提供的知识。（何勇斌 2005：72-75）

6．5 听力测试的命题（Item Writing）上面我们已经谈过了听力测试题的设计原则，下面我们谈谈如何在该原则指导下进行

命题。一、听力材料的量

听力材料，根据不同的目的可以设计成不同的长度。短的听力材料可以是一两句，如大学英语四级听力测试题第一部分的对话就只有几句话；长的听力材料可达千余字，如英语专业八级的讲座部分的听力材料。听力的材料一般以不超过三四百字为宜。听力与阅读不同，听力是一边听一边要用脑子记，并且对所听的材料进行加工理解后才能对所给题目作出回答。因此听力材料既不应过长，因为这样让人感觉考记忆的成分过重，不合理；也不应太短，因为如果只有一句话的听力测试题缺乏语境。两句语境情景虽比一句话要好一些，但往往也不明显，稍多几句就更好。不过用得最多的是两、三句的小对话。用小对话可以增加题量，并有利于引进多种情景。因此每次选择听力测试用的材料，都要求有一定的总分量否则不足以测量受试者听的能力。综合性语言测试中的听力测试大题，其材料的录音（含指令和供答MC 题的停顿），一般应约半小时的长度。二、听力材料的质

1．情景和类型听力材料要求其情景和类型要有真实性和多样性。

（1） 真实性（Reality）所谓真实性是指符合受试者未来生活和学习中实际有可能需要听目标语的真实情景，

和这种真实情景中所真正要听的材料类型。如英国剑桥大学考试委员会（The University of Cambridge Local Examinations Syndicate， UCLES）、澳大利亚教 育 国 际开发署（ IDP Education Australia）及英国文化委员会（The British Council）联合开发的英语语言能力考试——IELTS（雅思）考试就是这样一种类型。对听力测试来讲，情景常常比较重要。也许读一篇文章可以不必去了解情景，但是如果听一段会话或者独白，如果不结合它的情景，就不能更好地理解它的意思。因此这给听力测试带来比对阅读测试更具体明确的情景真实性的要求。而这一点在英语听力测试的题型设计中往往被忽略，这主要是由于试题设计者缺乏情景意识所致。那么如何使听力测试材料具有情景真实性呢？首先所选材料的情景必须是适合听力测

试使用的材料，而不是将适合阅读的情景录制在磁带上，然而我国语言测试的现状却不是很令人乐观。“我国的语言测试现状正是：绝大多数的命题人连这点基本的情景意识都还欠缺。他们命阅读试题的时候随便选一篇东西就拿来用，这倒不大会产生情景不真实的问题。但是命听力试题的时候，也同样随便使起一篇东西录上音就用，根本没有想过这是不是真实生活里听的材料，如果我们的听力试题里充塞着本该是阅读用的“假”听力材料。这也难怪，我国外语教学中不是普遍都拿阅读课文录上音就当作听力材料的吗？而我们很多学生离开了课堂就听不懂外语，这也是事实。这事实足以说明，听“假”听力材料的能力，不等于听真实听力材料的能力。我们的听力测试，显然不能用对前一种能力的考核代替对后一种能力的考核”。（李筱菊 2001：340）经过甄选，肯定了材料是属于听的情景用的材料之后，我们还需要考查这个情景对特

定的受试群体而言是否真实。比如对于那些将要出国留学的学生所进行的外语考试，他们出国后要听学术类的讲座，讨论一些学术问题，听一般新闻和其他一般性的广播节目，听与留学生生活有关的学习、生活有关的日常会话等。那么这些对他们来说都是真实的情景和真实的材料类型，雅思英语听力测试就属于这一类型。而我国的考试倒是喜欢在初级、中级的成人考试里用儿童故事，或者用中国人讲中国情况的讲话。这些听力材料就不是成人听外语的真实情景里要听的真实材料类型。（2） 多样性（Diversity）

听力测试题材的体裁类型比较多样。除此以外，听力材料的多样性还体现在语言发出方式的类型上。比如说语言是由两个或两个人以上发出的（conversation），还是只有一个人在连续讲话（talk/monologue），是无稿的讲话（unscripted talk）还是有稿的讲话（scripted talk）等等。其中无稿讲话的真实性是这些语言发出方式类型中真实性最强的一种，但是由于其技术上存在着困难，所以在我国的测试中用的很少。而其他方式如会话和一人讲话等在测试中是可以兼顾到的。2．文体和语言

对听力材料的文体和语言上最根本的要求也是真实性。所谓文体和语言的真实性，是体现材料真实性的后两个环节。它是情景和篇章类型真实性的延续。（1） 听力测试材料必须是口头语的文体和语言

听力测试的材料要求其情景和篇章类型必须是听的情景和听的篇章类型，故而其文体和语言自然也必须是符合这种情景和篇章类型的文体和语言。即口头语的文体和语言，而不是书面语的文体和语言。当然，我们必须承认书面语和口头语，虽然各有特征，但有时也不是泾渭分明。走向书面语的极端，说起来会完全听不懂；而如果走向口头语的极端，

写出来也会很不像样。但是居于中间的书面语和口头语，区别性特征就往往不那么显著。作为一般用途外语听力测试，一般不宜选用太极端的口头语。多数情况下只要不是显然的书面语，具有口头语的主要特征即可。（2） 听力测试材料的文体和语言必须符合特定的篇章类型口语篇章类型也会有不同程度的差异，例如比较熟悉的人之间进行的日常会话就比较

口语话，而比较正式的演讲则趋向于中性。具体的篇章类型决定具体口语化达到什么程度。当然篇章类型还决定每篇材料的文体和语言应具备的其他特色。（3）尽量维护语言准确性和规范性这一点是以符合篇章类型和文体特征为前提的。这一要求在听力测试中贯彻起来要相对

复杂一些。首先口头语对准确性的要求就不如书面语严格，在口头语中一些显然不符合规范语法的用语（如 It’s me），常常由于普遍使用而得到承认。因此如何界定口头语的规范性是个有争议的问题。因此作为外语测试的材料，我们也许只能在不失真的前提下，尽量保持规范性和正确性。其次，口头语不仅涉及语法用词的规范化，还涉及语音（当然包括语调）的规范化问题。关于语音问题，语言教学界的态度和过去大相径庭。就以我国的英语教学为例，过去主要以英国的 RP（received pronunciation公认音）为标准，连美国音也认为不是标准。而按现在的观点，不仅英国音、美国音都可以算标准，就连澳大利亚、加拿大音等也不能说它不对。不过作为听力测试的材料，所选用的听力材料主要还是应该以受试群中最大多数人所熟悉的一种发音系统为准。而对于有特殊需要的听力测试，也可以在语音上贯彻多样化，要求受试群能听懂不同的语音。比如对于专门从事英语翻译类的英语专业人才进行的听力测试就可以选用各种不同语音的听力材料。口头语还有一个非常重要的特点，就是它比书面语要灵活得多，带有更多的不是语法规则或一般用词规则能解释的特点。换而言之，每篇、每段或者每句话讲出来，它的语言除了可以判断为对与不对之外，还可以判断为本族语者是不是这么说话的。后一种判断的根据不是以语法用词规范化为标准甚至有时也不是语言地道不地道的标准。有时两种说法可以同样都是地道的外语，可是本国人在这种场合就是只说这种不说那种。这里面牵涉到其它诸如社会、文化、习惯、时尚、情景、身份、隐含意义、感情色彩、交际策略等等许多因素，而种种因素凝成的这条标准，只能称为“是不是这样说”的标准。这条标准对口头语，虽然不能说比对书面语更重要，至少也是更敏感、更难捉摸，所以也更要特别注意。“根据我们的经验，语言测试的命题中，非本族语的命题人，只要语言修养到家，可以自己写 C 类试题的材料甚至于阅读试题的材料，但是听力材料（指材料，也是指题目）最好还是由本族语命题人去写。至少也要经过本族语的审题人严格按照“是不是这样说”的标准的审题通过，方可采用。” （李筱菊 2001：342）（4）听力材料的难易度要适合这个要求解释起来很简单，即听力材料的难易度要适中，不能超过同等级别阅读材料

的难度。（5）听力材料的语速要自然

语速问题是听力测试材料所独有的，同时也是非常重要的问题。我国外语听力测试，通常采用的手段是多听几遍，或是把语速放慢，尤其是初、低级的考试。而这样做往往不符合真实性的要求，换言之，影响了测试的效度。听力材料语速要求自然，也就是说要符合真实生活中一般人讲话的速度。当然，自然语速也有快有慢，快的自然速度和慢的自然速度可以有相当的距离，如果我们听 VOA常速英语和慢速英语就会深有体会。对于高级的听力测试，我们可以取高一点的自然语速而对于低级的听力测试，则可取低一点的自然语速。不同的篇章类型，对于听力材料速度的要求也不相同。其重要的标准是要将其语速保持在自然的幅度之内。

三、对听力材料内容的要求听力材料的要求有如下几点：1．信息要新；2．内容不要太偏颇或专业性过强；3．信息的范围和表达方式要多样。4．关于材料里信息的呈现的要求，下面略加讨论：与阅读材料相比听力材料所含信息的密度不能像有些阅读材料那样高度集中。换句话说，

“听力材料应该有比较多的羡余（redundancy）。相同的信息应该有重复的表达，信息与信息之间应该给以喘息的空隙。本来真实生活中的口头语就有羡余比书面语多、空隙比书面语大的特点。因为书面语是凝固在读者面前的、容许读者前看后看的语篇，而口头语却是不停地流过的语流。信息瞬息即过，抓不住就一去不复返。为了保证听者不要漏了信息，就需要更多的羡余。真实生活中面对面的谈话还可以从视觉上接受信息的辅助表达，譬如口形、表情、手势、现场的情景等，而且听不清还可以打断、提问、请对方重复。听力测试中，除非用录像，无法利用视觉的辅助手段，也不能打断再问对方。因此就更需要有足够的羡余和空隙。就是说，比真实生活中的口头语还多一点的羡余和空隙。不过，当然这也不能超出自然的限度。同时，不同的听的方式，不同的篇章类型，其材料中信息的分布情况，也有不同的特

殊要求。譬如掠听，材料所含的内容必须能归纳出一个总的主旨或总的印象。跳听、信息的布局应有明确的标志，便于搜索特定信息。边听边记笔记的测试方式，用的材料有比较固定的要求：其内容的组织层次必须比较清楚，内容能自然而明确地归为 1、2、3、4等一点点地记下来。如果信息杂乱无章，是很难要求听者记下笔记的，尤其是评卷员可以借以评分的笔记。

6．6 听力测试方法听力的方法有很多种。在外语听力测试的理论和实践中，我们可以有三种不同的测试方

法即分离式测试法、综合测试法和交际测试法。分离式测试法的理论依据是可分能力假设（hypothesis of divisible competence），持这种观点的语言学家认为语言是由不同层次的语言成分所构成。检查学生语法知识和语音听辨能力的多项选择题即属于这种类型。持综合测试法观点的语言学家认为语言是一个有机整体，语言能力之间是互为联系的，不可能孤立存在。这些语言学家又开发出了听写（dictation）、听力填空（listening cloze）和综述填空（gap-filling on summaries）等。持综合测试法观点的语言学家认为：由于听者在听的过程中要动用语音、词汇、语法、篇章结构等多种知识，因此这种方法更能测试出听者的综合语言水平。至于交际测试法的题型体现比较真实的互动性。如对话理解、面试、讲座、新闻、填表等，这种测试反应的是测试对象在实际生活中的听力能力。下面我们将结合测试中的实践介绍这些测试方法：

一、利用图画测听力即让学生听录音，然后给出图画、图形或地图，让学生根据不同的指示来完成某项任务。见例 13：

例 13Label the map. Choose your answers from the box below.

A State BankB St George’s HospitalC GarageD LibraryE University

SARAH：Just refresh my memory. What’s the address again?JOHN: It’s 15 Chesterfield Road， Paddington.SARAH: It’s next to the library， isn’t it?JOHN: Not exactly. It’s next to a bank. The State Bank actually. The library is opposite

us， on the corner.SARAH: That’s right， and there’s a garage on the other street corner. I remember now.JOHN: So， you’ll pick me up at a quarter to one and we’ll be there at one easily.

（剑桥大学考试委员会 2006：75，144）二、利用多项选择测试听力如例 14：2007年 6月 23日大学英语四级（CET-4）真题试卷听力测试题例 14

3……

Chesterfield Road

4………. 5…….

Section ADirections: In this section， you will hear 8 short conversations and 2 long conversations.

At the end of each conversation， one or more questions will be asked about what was said. Both the conversation and the questions will be spoken only once. After each question there will be a pause. During the pause， you must read the four choices marked A）， B）， C） and D）， and decide which is the best answer， then mark the corresponding letter on Answer Sheet 2 with a single line though the centre.

11. A） It could help people of all ages to avoid cancer.B） It was mainly meant for cancer patients.C） It might appeal more to viewers over 40.D） It was frequently interrupted by commercials.

Section BDirections: In this section，you will hear 3 short passages. At the end of each passage， you

will hear some questions. Both the passage and the questions will be spoken only once. After you hear a question， you must choose the best answer from the four choices marked A）， B）， C） and D） . Then mark the corresponding letter on the Answer Sheet 2 with a single line through the centre.

26. A） Her parents thrived in the urban environment.B） Her parents left Chicago to work on a farm.C） Her parents immigrated to America.D） Her parents set up an ice-cream store.

……（http://cet.hjenglish.com/page/22004/ ）

多项选择题是一种万能的题型，它不仅可以被用来测语法、词汇及阅读理解，还是听力测试中用得最多的一种题型。如它可以被用来测试对单句的理解，也可以用来测试对简短会话及长篇独白或演讲的理解。下面我们就举例说明这一点。1．对单句的理解这种形式的测试是通过录音放一句话，然后让考生从试卷上给出的四个选项中选择一

个最佳答案。这种测试方法的特点是设计容易，评分方便。但需要指出的是，试卷上的说明必须写得清楚，即一定要让考生明确任务和要求。我们以“托福”测试上的说明为例（见例 15）：

例 15For each problem in Part A，you will hear a short statement. The statements will be spoken

just one time. They will not be written out for you， and you must listen carefully in order to understand what the speaker says.

When you hear a statement， read the four sentences in your test book and decide which one is closest in meaning to the statement you have heard. Then， on your answer sheet， find the number of the problem and mark your answer.

（http://cet.hjenglish.com/page/22004/ ）

设计者之所以多费笔墨写得如此详细是有考虑的：任务交待不清楚，测试的各项指标是没有保证的，因此任何题目的说明都应做到这一点。具体题目的形式是这样的（见例16）：

例 16学生听到：According to John， there is no better cheese than Swiss cheese.学生看到：A. John believes that Swiss cheese is no longer delicious. B. John says that the Swiss cheese makes delicious butter. C. Swiss cheese is the best cheese in John’s opinion. D. There are many better cheeses than Swiss cheese in John’s eyes.学生听到：The game will be help， rain or shine.学生看到：A. The game is temporarily delayed because of rain. B. There will be n game if it rains. C. There will be a game regardless of the weather. D. It rains every time there is a game.

（http://cet.hjenglish.com/page/22004/ ）那么我们来看看这两道题有什么设计特点呢？首先是题干容易，而选择项难。其原因在

于题干是听来的，而选择项是读来的。其次，设计选择项的限制较少：如选择项之间可以存在矛盾，也可以离题甚远。因为听到的句子立即消失，听懂就懂了，没听懂也不能再核对了。单句相对比较简单，由于其信息量比较少，学生不需要花费太多时间对信息进行处理，也不用在记忆中储存。但如果很多个单句放在一起考核也有困难之处，那就是，在考试的几分钟之内连续听一些风马牛不相及的话，缺乏语境背景的支撑所以就像在听一个精神病患者讲话，使你完全不能预料下一句是什么。这种毫无预料性（unexpectedness）既是对学生听力很好的考验，也是听力测试不够自然的一种反映。2．对简单对话的理解这种形式的测试就是让考生听一段简单对话，接下来学生会听到一个有关该对话内容

的问题。学生可能在试卷上看到 3 个或 4 个选项，从中选择最佳答案。这种形式用途广泛，且经证明十分可靠。与设计图画相比其显著特点是方便、可以测到不同的对话场景和语言难点、可操作性强、评分容易、信度较高。接下来请看下面的例 17：

例 18考生听到：Man: Operator， I’d like to place a call to Athens， Greece. How muck will it

cost?Woman: $9 for the first three minutes and $3 for each additional minute.Third Voice: How much would a ten-minute call cost?

考生看到：A.$29 B. $50 C.$25 D.$30考生听到：Man: Are you going to the concert tonight? Woman: No，I promised to baby-sit for my neighbors while they go to a military dinner.

Third Voice: What will the woman do tonight?考生看到：A. She’ll go to the concert. B. She’ll watch her neighbor’s children. C She’ll go to a military dinner. D. She’ll visit her neighbor.

考生听到：Woman: Excuse me. When will the 7:15 bus arrive? Man: It’s been delayed two hours because a bridge was broken.

Third Voice: What do we learn from this conversation?考生看到：A. The bus has broken down and will not arrive. B. The bus was in a terrible accident. C. The bus will probably arrive at 9:15. D. The bus may arrive tonight，but the man isn’t sure.

（黑龙江大学四级听力备考）这道题中首先题干和选择项的文字都很容易，这是因为测试的重点设定在对话的内容

上。其次，与阅读相比其干扰项设定没有阅读那么严格。再次，干扰项是根据听觉特征设计的，即测试者认为学生可能会听错什么地方就把这里设计成干扰项。“如，如果把 baby-sit听成 sit，就可能选 she’ll visit her neighbor； 如果把$3 for each additional minute 听成$3 for each minute， 就会选$30。当然，有时也没有任何道理，如 she’ll go to the concert 一项就起不到多大的干扰作用。最后，我们还应注意，这里有计算和推理的问题。有人反对在阅读和听力测试中出现需要计算的问题，至少不能用得太多，因为多了就成了数学测试。但是“托福”测试中每都有几个计算题。第三题是简单推理，题干中没有直接提供答案”。3．对较长对话、演说的理解长对话或是演说这种大段的听力材料题是有很大难度的。这种形式的测试其特点是时间

短，信息量大，而且较前两种题型相比其文字难度也大一些。因为它不仅考听的技能，而且考学生的短期记忆能力。考生经常出现这样的状况：可能听的时候懂了，到答题的时候又忘了。尤其是遇到人名、地名、数字、年月等，就更是如此。况且，每一段之后，不止一个问题，而是多个；答完第一个，可能因为精神过于集中使短期储存的其他信息都模糊掉了这种信息的记忆与信息的系统有关，这就是为什么故事容易记，因为它有情节；演说和对话难记，因为事实和观点遍及全篇。当然，这也要根据学生的不同水平。如果语言水平高，听起来从容不迫，说明冗余的信息多，记忆起来也就不成问题。请看下面例 19：

例 19R: Now listen，and mark A， B or C.F: You wanted to see me?M: Ah yes. Thank you for coming. You know about our production problem?F: I’ve heard something. What is it exactly?M: We’re running at 400 pairs a day now and that’s not bad. But we need to increase it by 200

pairs for the next two weeks.F: 600 a day?M: Yes. I know it sounds difficult， but we have some important new orders， and these

could become important customers for us. We can’t meet these orders at our current rate of production. We could employ another company to make the shoes for us，but that’s going to cost money that we just don’t have，and can’t borrow.

F: Well I want to see us get the new business，as well，of course. It’s … er… just that I can’t see how it can be done without major changes- even if you give us a month to do it，we couldn’t reach that level. Basically，we can’t do it in this factory.

M: Well，that’s what you say but I don’t see what the problem is.F: They are these old machines，you know，the main machine-the XR 400- is just not quick

enough. I mean， what it produces is fine，but it’s already at its top speed，and if we push it any

harder，it’s going to break down.M: Well，O.K. We’ll just have to run it for longer hours- and pay people overtime.F: We could，but to be honest，money’s not what they’re worried about. They’re already

working 8 hours more each week than last year， and I’ve heard lots of angry talk about this.M: Look， I’m sorry， but it’s got to be done； it’ll probably only be for two weeks. By the

end of the year the new factory will be open，and then everyone’ll be working in much better conditions.

F: Well， that’s something else. They’re not happy about the transport links for the new factory. O.K.，it’ll be better for the trains- the station’s quite close. And there’s a direct train to the International airport. But what about the problem of getting to work every day? Most of our people live on the south side of the city and new site will be in the north and it ’s a long way from the bus station

M: Well，they’ll either have to find a way to make the journey every day or they’ll just have to move nearer the factory- it’s a much better area to live in-much more space.

F: Well，I don’t know how happy they’ll be about that， or about this production increase. All I can do now is talk to them about it and hope there won’t be any problems.

1. The Manager wants their shoe production to increase to ____________.A. 200 pairs a day.B. 400 pairs a day.C. 600 pairs a day.2. The manager wants the increase in production in order to _______.A. pay off the company’s debtsB. supply new customersC. beat other companies3. The Production Supervisor thinks the increase in production ______.A. can be made immediatelyB. can be made over the next month.C. cannot be made in this factory4. The production Supervisor says the old equipment _______.A. keeps breaking downB. is too slow for the purposeC. produces poor quality shoes.5. The main problem for the employees is ______.A. the low salaryB. the long hoursC. the loud noise6. The new factory will be near______.A. the railway stationB. the airportC. the bus station7. The Production Supervisor thinks that the site of the new factory is _______.A. too far from employees’ homesB. too near to the centre of the city

C. too small for the company8. The Production Supervisor will have to talk to _______.A. the employees， representativesB. the Assistant ManagerC. the Managing Director

（李筱菊，2001）这是一个长对话题，属于典型的口语题材，后面共设 8 个问题。要想完全答对这 8 个问

题，会涉及到许多细节性问题，这不但需要考生有很好的记忆能力还要求学生有良好的判断能力。（见例 20）

例 20Strikes are very common in Britain. They are extremely harmful to its industries. In fact，

there are other countries in Western Europe that lose more working days through strikes every year than Britain. The trouble with the strikes in Britain is that they occur in essential industries. There are over 495 unions in Britain. Some unions are very small. Over 20 have more than 100，000 members. Unions do not exist only to demand higher wages. They also educate their members. They provide benefits for the sick and try to improve working conditions. Trade Unioners say that we must thank the unions for the great improvement in working conditions in the last hundred years. It is now against the law for union members to go on strike without the support of their union this kind of strike is called the unofficial strike and was common until recently. Employers feel that unofficial strikes were most harmful because they would not be predicted. However， these unofficial strikes still occur form time to time and some unions have also refused to cooperate with the law. As a result， the general picture of the relations between workers and employers in Britain has gone from bad to worse.

1. In what way are strikes in Britain different from those in other European counties?A. They often take place in her major industries.B. British trade unions are more powerful.C. There are more trade union members in Britain.D. Britain loses more working days through strikes every year.2. Why are British employers so afraid of unofficial strikes?A. Such strikes are against the British law.B. Such strikes are unpredictable.C. Such strikes involve workers from different trades.D. such strikes occur frequently these days.3. What conclusion can be drawn from this passage?A. Trade unions in Britain are becoming more popular.B. Most strikes in Britain are against the British law.C. Unofficial strikes in Britain are easier to deal with now.D. Employer-worker relations in Britain have become tenser.

（李筱菊，2001）这篇 200 多字的短文，讲述的是英国的罢工和欧洲其他国家的罢工的不同之处。后面设

计了三个问题，其中既包括对短文的综合理解，又涉及对细节的考查，还设计了一个推断性题目。答对这几道题可不是轻而易举能做到的。三、利用听写测试听力

以上介绍的几种测试听力的方法均属客观题，即只要求考生做出选择或判断就可以了。现在，有些考试采用一些主观性题目，如让考生填空。这种测试形式是一种传统而有效的方法，根据其不同方式可以分为四种形式：标准听写（standard dictation）、听写填空（spot dictation）、部分听写（partial dictation）和改错听写。标准听写通常是播放录音，然后要求考生准确写出原文内容。这种听写一般至少让学生听两遍。如大学英语四级听力试题中的听力填空部分。听写填空指考生边听边完成一段文章中的空格，所填内容可能是单词，也可能是词组或者句子，类似阅读考试中的完形填空。部分听写是将听力文字材料中一些词的后半部分或者第一个字母后的所有字母去掉，要求考生听完后将这些词补全。改错听写指命题者故意将录音原文中的内容进行改写，使发给考生的文字材料增加内容或者减少内容然后要求考生根据录音改正试卷内容与录音不一致的地方。我们来看下面的例 21、22 和23：

例 21Listen to the conversation and write one or two words or a number in the spaces on the form.考生听到：F：Hello. Could I speak to the Manager please?M: I’m afraid he’s not available at the moment. Can I help you?F: Yes. I’d like to make an appointment to see him.M: Can I take your name?F: It’s Fenton. FENTON. And that’s Mrs.M: Do you have an account with us already?F: I run a restaurant in Highfield Old Town.M: Well. The Manager could see you on the 14th August at 10:30 a.m.F: What day is that?M: Wednesday.F: Yes. That’s fine.M: Can I ask what it’s about?F: Well. I wanted to talk about a loan. I wrote to him a couple of weeks ago and he asked me

to come in and see him.M: That’s great. Thanks very much.

考生看到：PHONE MESSAGEName of caller: Mrs （1）_________Type of account: （2）____________Occupation: （3）________________ ManagerDate of appointment: 10:30 a.m. （4）_______________Purpose of appointment: to talk about （5） ___________

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例 22Listen to the recording and take notes.考生听到：Hello. This is Jeremy Tan. Er… yes， that’s spelled T-A-N. Yes， I’m from Oriental

Graphics. Mmm. Yes， I’d like to leave a message for Mr. Lacey. It’s about your offset printers.

Would he let me know the present price of the PL 590 lithographic press? No. No it’s not priced in your latest catalogue. Yes. Perhaps he could call me back today，please. My number is 093 562 7035. That’s right. Thank you very much. Bye.

学生看到：TELEPHONE NOTEJuly 6， 1998MESSAGE FOR:____________________FROM:____________________________MESSAGE:________________________________________

例 232007年 6月 23日大学英语四级（CET-4）真题试卷听力测试题：Section CDirections: In this section， you will hear a passage three times. When the passage is read for

the first time, you should listen carefully for its general idea. When the passage is read for the second time， you are required to fill in the blanks numbered from 36 to 43 with the exact words you have just heard. For blanks numbered from 44 to 46 you are required to fill in the missing information. For these blanks， you can either use the exact words you have just heard or write down the main points in your own words. Finally， when the passage is read for the third time， you should check what you have written.注意：此部分试题在答题卡 2 上；请在答题卡 2 上作答。Students’ pressure sometimes comes from their parents. Most parents are well （ 36）

________， but some of them aren’t very helpful with the problems their sons and daughters have in （37） ________ to college， and a few of them seem to go out of their way to add to their children’s difficulties.

For one thing， parents are often not （ 38） ________ of the kinds of problems their children face. They don’t realize that the （39） ________ is keener， that the required （40） ________ of work are higher， and that their children may not be prepared for the change. （41） ________ to seeing A’s and B’s on high school report cards， they may be upset when their children’s first （42） ________ college grades are below that level. At their kindest， they may gently （43） ________ why John or Mary isn’t doing better， whether he or she is trying as hard as he or she should， and so on. （44） ________________________________.

Sometimes parents regard their children as extensions of themselves and （ 45 ） ________________________________. In their involvement and identification with their children， they forget that everyone is different and that each person must develop in his or her own way. They forget that their children， （46） ________________________________.

（http://cet.hjenglish.com/page/22004/）四、利用判断改错测试听力

这种题型在阅读类题型中较常见，但在雅思的听力测试中有时也会出现这样的题型。这种考试形式降低了猜对的概率（见例 24）。

例 24考生听到：

On to the second part of the day, I am afraid we have to make a few amendments to the program. It’s important to note that the afternoon session will begin at 2:30 p.m. and will be finished at the time indicated on your program. There have also been a couple of venue changes. The first’s been the talk on “Marketing” by Jane Howard, which one now will be held in the Green Room on the second floor. Te Green Room.

The workshop on “Distribution of Goods” will not be given by Sara Moore, but by her sister Barbara, due to an unforeseen illness in the Red Room on the second floor. We send our best and hope she’s back on her feet in no time. It’s good of Barbara to step in right at the last minute.

Finally the workshop on “Advertising” by Peter Newstead has been cancelled due to an airline dispute. （选自新东方雅思培训资料）。

考生在试卷上读到：

五、利用问答形式测试听力这种形式在国内的大型考试中出现极少，主要是英国的 IELTS 考试中出现的较多。这

种考试形式其优点是可以像考查阅读理解能力一样来考查学生的听力理解能力，且可彻底

避免学生在答题过程中的猜测行为。其方法是让考生听完材料后根据所听的内容对给出的问题作答，其答案不超过三个词。这种方式既提高了阅卷效率，又保证了一定的客观性。例如 IELTS 考试曾经用过的一道试题。（见例 25邹申，2005：300）

例 25学生听到：You’ve chosen to visit the rainforest in March, which is just at the end of the wet season, so

you’ll soon notice how well the waterfalls are running and also how damp the ground is. Things can tend to get a bit slippery, too, so if you didn’t bring and walking boots I’d advise you to hire some from the office. You’ll also be much better off in long trousers rather than shorts because they will give your legs more protection and socks are a good idea too.

学生在试卷上读到：Write NO MORE THAN THREE WORDS FOR EACH ANSWER。What THREE items of clothing does the speaker recommend for the rainforest?16.---------------------------------------------------------17.---------------------------------------------------------18.---------------------------------------------------------

六、利用记笔记和总结大意的方法测试听力这种测试方法比较适用于水平较高的考生。如英语专业八级测试中就有这样一种题型，

即给考生先放一段录音，让考生边听边记笔记，然后将答题纸发下来让考生根据刚刚听过的内容和所记的笔记填完整一个短文。它的体现形式是填空。这种题型既使阅卷工作量减小，又使其目标非常明确，因此目前国内外大型测试中都有这种题型。

6．7 听力能力评价活动举例6．7．1 信息辨认能力的评价

一、匹配这种题型是评价信息辨认的一种常见的活动，但根据不同的阶段其形式会出现不同的

变化。匹配题可以采用语言信息匹配和图片匹配的形式，但是需要注意的是，“这种匹配所评价的只是信息识别，而不涉及英语的阅读能力，如下面的内容（见例 26）：例 26学生听到：Matching to illustrations. Listen and write A, B, C or D to indicate the illustration

being discussed.Speaker 1: The house I want you to look at has two stories and five windows downstairs.Speaker 2: Does it have a chimney?Speaker 1: Yes, it does. There’s a little bit of smoke coming out. And it has six windows upstairs.

学生看到：

（选自新东方雅思听力理解）二、问答根据下面的材料，我们可以设两个评价活动来评价学生的信息辨认能力的（见例 27）。例 27（1）Listen and decide how many groups are mentioned in the dialogue.（ 2）Listen and decide which of the following causes of pollution are mentioned in the

dialogue.①waste water from factories② plastic bags③ waste gases④ sandstorms⑤ chemicalsM: Hi， Jane.W: Hello， David. Where are you going?M: To school.W: It’s Sunday today. What do you go to school for?M: Our school is organizing an activity about environmental protection. Our world is

becoming worse and worse.W: What will your school do?

M: There are many things we can do. We form into different groups. There are groups that make posters about environmental protection. Some groups will go out to pick plastic bags. Other groups will go to plant trees. Still other groups will do some investigation about waste water from factories. And there is a group to investigate about waste gases from cars and buses.

W: Are there any groups to investigate the situation of rare animals in China?M: Yes， I am in that group.

（王笃勤，鲁子问，2006：80）三、排序这种题型也是评价学生对细节理解的时采用的一种常用方式，如例 28：例 28Give the correct order according to the story. The first is given to help you.（ ）John received a lamb.（ 1 ） He went to spend his holiday on the farm.（ ）He learnt to feed the chickens.（ ）He likes pigs and spent hours watching them.（ ）He helped feed the other animals.（ ） He watched the farmers milk the cows.John was a little boy from the town. He went to spend a holiday on a farm. He hadn’t been to

a farm before， and this was the first time in his life that he had seen such animals as goats and sheep， pigs and cows. He wanted to see everything. The fist morning he got up almost before daylight to watch farmers milk the cows. Then he wanted to help feed the animals. The farmers gave him a lamb and told John he must take good care of it， as its mother had died. Soon the lamb would follow John all over the farm. John also learnt to feed the chickens and collect the eggs. He liked the pigs too， and spent many hours at their sty just watching them. At last the day came when John had to go back to his home in London. That was a very unhappy day for him. He went with the farmers to see all the animals， and said good-bye to every one of them. He felt sure they understood him， though they could say nothing to him. Finally， he had to leave his lamb. This made him still unhappier， but the farmers offered to look after the little animal until John could come back on another visit， which they all hoped would be quite soon.

（王笃勤，鲁子问，2006：78）

6．7．2 对信息转述能力的评价一、图表填充下面的听力材料介绍的是如何了解一个旅游点或国家的方式，我们把这种材料设计成

图表填充题就可以评价学生的信息转述能力是否达到了预想的要求。如例 29：例 29Listen and complete the following table.

（ 1） Three ways to find out about the countries and places you wish to visit

a） To talk_____________

b） To see______________

c） To read______________

（2） Three kinds of travel books. a ） Books that give a personal ，

subjective account of travel________________.

b） Books that give a purely objective description of things_______________

c） Books that are called____________

There are several ways you can find out about the countries and places you wish to visit.You can talk to friends， who have traveled to the places， or you can go and see a color film

about them， or you can read travel books.It would seem that there are three kinds of travel books. The first are those that give a

personal， subjective account of travel which the author has actually made himself. If they include enough information and have a good index， then they can be useful when you are planning your travel. The second are those books which can give a purely objective description of things to be done and seen. If it is written by a well-read cultured person， it will be more useful. The last are what we call a “guide” to some place or others.

What ever kind of travel books you choose， you should make sure that the contents are well-presented and easy to find.

（王笃勤，鲁子问，2006：10）二、问答

问答题也是评价信息转述能力的一种非常有效的方式。我们再来看一段独白，这段独白将是考生在听力中将要听到的内容。怎样评价学生对动物园好处的理解呢？我们设计了问答的方式，当然我们也可以通过图表填充的方式。如例 30：

例 30（1）Listen to monologue and list the advantages of zoos.（2） Listen to a monologue and complete the following table.

Advantages

First

Second

Third

Zoos do a good jobIt is good to keep animals in zoos. I know a lot of people think it is wrong to keep animals in

zoos. However， I believe that zoos have many advantages.Firstly， zoos are places for people to see many different kinds of animals from all over the

world. Without zoos， most people would never see a real bear or tiger.Secondly， zoos look after the animals very well. The animals are always given food and

cleaned regularly. In the wild， it is not always possible for an animal to find food， so sometimes it goes hungry. But animals kept in zoos never go hungry.

Thirdly， zoos protect the animals they look after. They offer them safe places to live in. In the wild， some kinds of animals are in danger of becoming extinct. But zoos give these animals a chance to live. Without zoos， there would be fewer kinds of animals in the world.

（王笃勤，鲁子问，2006：77）

三、对大意理解能力的评价在各种能力测试中都会出现对文章大意进行理解的题型。可以用于大意理解能力评价的

测试方式有很多，它可以是主题选择、标题选择以及话题选择，也可以是回答问题，如让学生写出听力材料的大意、主题、标题以及话题，甚至是写出概要。四、对信息综述能力的评价当一个材料中包含多种信息时我们就可以将这些材料用于评价学生的综合能力。信息综

合能力通常是通过听多个材料进行评价，它以建构性问题为主要形式。比如，我们可以让学生写出听力材料的概要，这也是对学生综述能力的一种评价。五、对信息应用能力的评价

对所听内容进行测试也不仅局限于纸面试题，比如我们可以将上面有关旅游点或国家的听力材料，设计成一个讨论活动。通过讨论，来评定学生对所听信息的应用能力（见例31）。

例 31Listen to the recording again and discuss the following questions within groups and report

your work to class.1. Which of the three ways do you often use to know about countries and places?2. Which type of books do you think most useful?

3. If you are to find information about a country or a place， which of the ways listed in the listening would you choose? Which type of books will you read? （王笃勤，鲁子问，2006：

78）六、对情感态度的评价

对情感态度进行评价包括两个方面：对情感态度的理解和对情感态度的表达。可以采用匹配等方式对情感态度作出判断，但是对情感态度的表达则一定要采用问答的方式。我们仍以上面有关动物园的听力材料为例，我们就可以采用下列活动来评价学生的态度：Interview your classmates about their attitudes towards zoos. Do they agree with the listening? Why or why not? Then report to class about the interview.七、对听力策略的评价由于不同的听力策略表现方式不同，所以我们采用的评价手段也不同。如果我们想对大

意理解和细节理解策略使用情况进行评价，我们可以通过让学生回答问题的方式，根据其听时所关注的内容来评价其策略的使用。我们还可以通过图表填空的方式，来评价学生记笔记策略的使用。至于生词的处理方式，我们一般采用提问的方式评价，也可以采用选择（见例 32）：例 32（1） What do you do when you meet your words and expression in listening?

______________________________________________________________（2） How do you deal with new words and expressions? Read through the following and

tick the ones which are the same as what you do with new words and expression.① I just skip them.② I will pause and think about them， guessing the meaning from the context.③I will pause to think about what it means， but if I can’t figure it out I just go on.④I don’t know what I can do， as they won’t stop for me. Usually it will affect my

understanding.⑤If it is not in a listening test， I will stop the recording and consult the dictionary.

（王笃勤，鲁子问，2006：78）八、评价能力的评价评价能力包括三种即“对事件的评价能力，对问题的评价能力以及对他人观点态度的

评价能力。评价能力的评价一般采用建构性问题的评价方式。如上面有关动物园的听力，我们可以设计下列问题评价学生的评价能力。”

1. What do you think of the advantages of zoos?2. Do you think they are really advantages?3. What disadvantages do zoos have?

6．8 听力测试题的审题（moderation）经过上面的一些讲解，我们知道了听力测试的题型、测试方法和测试目标，我们就可以

用这些知识来设计试卷（item writing）。在设计完试卷后，下一个阶段就是审题。审题是命题以后必不可少的环节。通常，比较好方法是请非命题人员从考生的角度把试题先做一遍并回答每道题考的究竟是什么，然后再与命题人员当初的设计意图进行比较、并与考试内容规范进行比较。这样一来，必能发现许多值得改进的地方，提高听力测试的效度。

6．9 听力测试的预测与分析（pretesting and analysis）若想知道题目的质量，在听力测试命题结束后就必须对试题进行预测。不进行预测即使

请若干有经验的教师进行判断，其结论也可能相去甚远，因此对于某道试题考什么、难度如何个人的见解是不一致的。可见，不预测不可能知道试题的质量。我们来打个比方，如果题目未经预测，就直接应用于考试，就好比一把尺子本身没有经过检验和校正的仪器便用于测量，如果考试的规模比较大，这种风险究竟有多大是可想而知的。

预测以后要对题目进行项目分析（item analysis）。经典的项目分析主要是求听力测试试题的难易度和区分度。求出题目的难易度和区分度后，还可以进一步求出整卷的平均难度和试卷的内部相关系数。经典算法的题目难易度依赖于考生的水平。也就是说，对一批考生来说很难的题目，对另一批考生来说可能很容易。（J. Charles Alderson， etc，73-104）

6．10 听力测试阅卷信度控制（examiner reliability）阅卷信度包括两个方面，即阅卷员本人的一致性和阅卷员之间的一致性，也就是说，

要始终保持与评分标准一致。阅卷信度有阅卷员信度和阅卷员自身信度。阅卷员信度是说不同的阅卷员是否对于评分标准有相同的理解和掌握尺度。同一份听力测试卷，如果阅卷员甲与阅卷员乙的赋分相同或相近，就可以说阅卷结果可信；同一组答卷，如果阅卷员甲与阅卷员乙的赋分总体相近，就可以说有阅卷员信度。但是阅卷员判断结论不同的情况经常出现。如果满分 10 分的题，两个阅卷员的赋分相差 5 分甚至更多，就没有阅卷员信度可言了。阅卷员自身信度是同一个阅卷员对评分标准的掌握是否稳定可靠。阅卷员对评分标准的理解程度、时间紧迫、疲劳或身体不适等客观因素干扰都会影响到阅卷员的赋分稳定与否。听力测试阅卷可以分为客观性题目和主观性题目两部分。由于客观性命题公正和客观性强

故听力测试的阅卷信度主要是指对主观试题的阅卷信度。对听力测试中主观命题的阅卷信度进行控制，主要是通过对阅卷员进行正规系统的培训来实现。

6．11 考后报告（post-test report）听力测试对考生和用户都有重大的影响。因此，在听力测试结束后，考试机构有责任向

考生公布考试结果，并提供考后报告，提供证据来说明听力测试的效度和信度，并且说明分数解释的标准。

而对于考试机构本身来说，考后报告对试卷进行详细的分析，内容包括各种描写统计、试题项目分析、试卷各部分内部相关、客观题信度、主观题阅卷信度等，并提出可能存在的问题及改进方法；除此之外还要有施考报告、各种问卷调查等等，当然还要发布考生成绩。对教师来说，考后报告应当提供大量反馈信息，让教师了解教学中的长处和短处，以便改进教学。对各级行政人员来说，考后报告应当向他们提供关于考试目的、分数解释、信度、效度等各种信息，以便在决定录取分数线时能够正确决策。考试用户有知情权，提供考后报告是考试机构的职责（J. Charles Alderson，etc，197-217）。

6.12 听力测试教学策略尽管测试委员会在编制听力测试题时尽力模拟现实生活中的各种场景，但是，由于听

力测试的特点，想要测试任务完全具有真实性并唤起大多数考生对于话题的兴趣是不可能的。这些因素是听力测试令人畏惧。因此，教师应该指导学生在听力测试之前做若干练习，并帮助他们建立自信心以确保学生掌握成功应试的策略。

6．12. 1 听力测试的组织安排一般来说，听力测试题与考生须知都是由有经验的录音人员事先录制好的。录音中会

有适当的停顿，在此期间考生可以浏览试卷上的问题或者检查听录音之后做出的答案。听力测试录音一开始，它就是自动运转的。在考试之前，管理人员要到考试中心检查录音和考场的放音质量以确保它们没有问题。许多听力测试都持续 30-40 分钟，并分几部分测试不同题型。在考生听录音中的内容

之前，会有足够的时间让他们阅读问题。答题之后，也有时间检查问题。在大多数情况下，这些停顿的时间都合并在录音全文中。另外，由于计算机这种评分形式的推广，因此还要求考生最终提交答题卡。考生需要知道这些测试步骤以及时间分配，并向他们指明要边听录音边答题。

　　6. 12. 2 测试意识和策略的培养通常，学生将听力测试视为语言测试中较难的一个环节。因此，在平时的课堂练习中，

教师要指导学生进行有效的测试练习并帮助他们建立自信。考前准备包括测试意识的培养以及考前预测。以下将介绍一些方法。一、测试形式

在对学生进行测试意识培养之初，就应该让学生了解测试的组成及它持续的时间。包

括：1. 考试时间；2. 考题的数量；3. 考题的类型；4. 答题的形式；5. 听音的次数；6. 考试地点以及测试实施步骤根据学生的水平程度可以决定在正式考试之前是否举行模拟测试。如果准备时间有限，

并且学生成绩水平接近测试的程度，模拟测试对帮助学生建立自信心有很大的推动作用。当然，模拟测试也容易对学生造成压力，使他们产生焦虑感，因此，不提倡在考试准备要结束而且很接近考期的时候进行模拟测试。二、题目说明

在每一测试部分之前都会有答题说明。这些说明包括要听内容的线索以及如何答题的指示，并有时间让考生浏览考题。

学生要利用这段时间获得足够的信息让大脑进入答题状态。当每一部分的答题说明中提供文本或者场景线索时，考生就可以从其中活得题目是关于一般理解，获取特定信息，说活人的观点、态度或者感受，还是一些其它的谈话内容的。所以，要锻炼学生听并且阅读答题说明的能力。三、听力测试类型

听力测试题的编写者们设计很多测试类型测试听力——长短句、独白、对话或者在一系列的文本或者情景中提取一段口语。随着听力研究的不断发展，听力测试方法也在不断变化。变换不同的听力测试方法可以提起学生的兴趣以及帮助他们了解各种听力类型题的难、易。教师要鼓励学生多在广播、电视或者电影中练习听力，这样，当他们置身于英语环境中——火车、汽车或其他公共场合时就可以讲话自如了。四、听力测试策略

教 师 在 教 学 中 对 学 生除了进行 上 述 策 略 意 识 的 培 养 外，还可以根据 Jeremy Harme（2008：138）总结的听力测试策略，对学生进行有效的测试策略辅导。如下所示： 　　Strategy Explanation Read and predict. Read the questions before listening.

Predict answers based on world knowledge (what animals will a South African hunter speak about?)and linguistic knowledge (What type of word will go here- noun or verb?)

Get ready. Have the pen or pencil poised above the page before the recording starts.

Answer immediately. As soon as you hear the answer, write it down. Do not rely on your memory to ‘serve up’the answer later.

Be word-wise. Listen for the words in the questions and synonyms of these words. They

will alert you to the fact that the answer is coming.

Focus your listening. Don’t listen generally; target your listening so that you only focus on the information necessary to answer the questions.

Don’t give up. If you get lost, keep listening; you may not have missed any important information and you may be able to get back on track.

Listen for pauses. Pauses always mean something. They may tell us that there is a change of topic or a transition point, or that the speaker is building up to an important moment.

Notes first. If you have to write at the same time as listening, write notes first. Write full sentences from your notes once the recording is over.

Guess. If you missed the answer, make a guess using the context.

6. 12. 3 学生在测试中需要牢记什么以下内容可以帮助考试紧张的学生运用策略应对考试。当然，这些建议也适用于其它一

些考试。一、考前：

1. 准备考试证件（准考证、身份证）与考试用具（钢笔、铅笔、橡皮等等）；2. 按时到达考试地点，但不要长时间等在考场外面；3. 安静的等待考试开始并且放松，可以在此期间用随身听听英语，熟悉一下语音语调；

二、放音前：4. 按照监考人员的指示在答题纸上填好个人信息；5. 认真阅读考试说明和考题，并且在放录音之前预测听音内容；6. 放音一旦开始，不要与监考人员或者其它考生讲话；

三、考中：7. 做简化笔记，记下关键词和词组；8. 当错过了答案时（要做好标记），要继续听下面的问题；9. 第二次放音时，要集中听上一次没有回答上的问题；10.如果只有一次放音，可以通过语法或者语篇线索回答遗漏的问题；11.不允许空着问题不回答；12.在正式填涂答题卡之前要检查拼写和语法；13.填涂答题卡；

14.深吸气，放松。

6．13各类测试中听力测试特点6．13．1国外测试题6．13．1．1雅思听力测试题题型及特点分析此考试是由在中国的英国大使馆文化教育部门及英国领事馆主持的。它主要测试听、说、

读、写能力，对于移民申请者，仅用说、读、写分数评估其语言能力。雅思考试的培训类和学术类听力测试的听力部分试卷是一致的。考生通常会听到 4段语音（独白部分及两个或多人对话部分），共有 38-41道题目。

雅思听力的录音材料只播放一遍，考试时考生必须一边阅读考试说明文字和问题，一边聆听录音材料，一边记下重要字句，一边写出答案。4段语音的前两段中，内容一般以生活及社会状态、人际关系等情况模拟为主，后两段则针对具有教育性、学术性、世界性的主题进行探讨，以对答（叙述）为主，但因其非常具有实际性、常识性，所以考生不必钻牛角尖。在会话进行中，考生需边听边记录所听到的重点答案，记在问卷上（非答案卷），以免忘记或漏掉答案。

雅思考试测试的目的是对考生英语能力的测试，所以其听力测试也具有同样的特质。在四段语音测试题目中所涉及的内容都是与考生未来的生活或工作关系非常密切的相关场景知识。例如，对移民或到国外工作的考生，他们会用到一般性的生活及人际关系等问题；对于到国外留学的学生，他们会涉及到一些教育性、学术性和世界性的主题等。因此从雅思听力考试的选材和效度角度来看，该测试完全可以满足其听力测试的目的。另外，雅思听力考试全程为 40 分钟（包括 10 分钟誉写答案），听力材料只放一遍，这也符合听力真实性的特点。因为日常生活中我们听到的话都是只说一遍的，我们可以通过口语中大量的冗余信息来判断所听到的内容。

雅思听力与别的英语考试的题型不大一样。在雅思考试的听力部分中，选择题只占一定的比重，而使用文字回答的题目相当多，如问答题，填空题，表格题等。雅思考试的官方说明中将雅思听力分为 7 大题型，在讲课中这 7种题型又具体分解为 10种题型，即一般表格题、个人信息表格题、地图题、判断改错题、填空题、图画题、搭配、问答题、图例题、选择题。这些题型都是符合英语听力能力评价类的题型，我们在上文中已经进行了详细的叙述，这里不再赘述。

与托福或大学英语四、六级听力考试相比，雅思听力部分没有短对话。四个部分都是长达 7、8 分钟的长文章。前两个部分多涉及一般的校园生活，社会交往等模拟场景，如租房场景，度假场景等等。第一部分通常是两人之间的对话，而第二部分往往是一个人的叙述。后两个部分多以学术性，教育类话题为主，如课外研究和讨论，有时会涉及全球性的热点话题，如环保问题，管理问题。而第三部分的内容常常是一段几个人之间的对话或交谈，第四部分与第二部分的形式相同，基本上也是一个人的叙述。虽然每次考试的实际内容灵活多变，但“万变不离其宗”，各部分的基本选材和场景大致如此。而且随着每个部分的递进，题目的难度也在不断增加。

雅思听力的语音也不是唯一的，而是呈国际化的趋势。在听力的四个部分中，经常会使用多种常见的英语口音。这对只熟悉某一种口音的中国学生来说，是一大难点。

雅思听力测试机构给出的复习指导材料的一个重要特点是对学生分数做出的解释，可

以让学生充分了解自己目前所在的水平从而有效地进行英语学习。0-13 你在考试中很可能得不到理想的成绩，我们建议您在参加雅思考试前多花时间来提

高自己的英语能力。14-25 你可能会在考试中得到理想的成绩，但我们建议您在参加雅思考试前考虑多加练习

或补习。26-40 你非常有可能在考试中得到理想的成绩，但需注意的是不同的机构对成绩有不同的

要求。雅思测试作为一种国际性的考试其实施已有 28年历史（从 1980年开始），其听力测试

的规范性有许多值得我们借鉴之处。

6．13．1．2新托福听力测试题题型及特点分析TOEFL 是出国留学（美国、加拿大）的必备考试成绩，由美国教育测验服务社（ETS）

在全世界举办，是一种针对母语非英语的人进行的英语水平考试。新托福听力测试部分包含两个对话（conversation）和四段课堂讲解（lecture）。每个对话涉及 2 个或 2 个以上的说话者，每个对话对应 5道试题；每段讲解对应 6道试题。每个对话是 2-3 分钟，每个讲解是4-6 分钟。考生可以在听录音的过程中做笔记帮助答题。新托福听力测试的题型包括单项选择题、多选题、是非题、图表题、排序题。

新托福听力测试的特点是对考生听力能力的考察，正在向“理解”的方向转移，即重点测试考生对听力文字的理解程度和对文字整体的把握能力，而具体的句型、场景和习惯用语等则融合到整体理解能力的测试中进行，而不再是单独测试的重点。

从考查的重点来看，除对要点和细节事实的把握外，对语用理解的考查非常重要。语用理解包括两方面的内容：一是对话语的交际功能的理解，确认其交际目标（如：解释、同意等）。二是对发言人立场和态度的理解，把握说者所表达的肯定程度及其意见倾向。三是考查考生是否能有效整合信息。通过对篇章结构特征的把握理解说者思想观点间的联系和关系。并且确认语言标记，进而确认说话者是在作介绍还是在作结论、是有意改变话题还是不自觉离题。

新托福的听力材料分两种：对话和演讲。其内容反应了北美大学低年级学生的学习内容，听力材料的题材会涵盖北美大学的各个学科，考试中涉及到的各学科知识都是常识性的信息，都是以北美大学中实际使用的语言为基础的。听力材料的语速是 140~220单词/分钟，与北美大学课堂上正常交流的语速一致。由于采用了实际大学语境中的真实语料，听力材料会带有一些口语的特征。从听力语料上来说，因为都是大段的对话或者演讲，考生只有充分理解全文，并把握住重要的细节才能正确回答后面的问题所以增加了考试的难度。

从题型及时间上看：题型变化大，题量多。基本理解题，语用理解题和信息关联题三种题型交叉出现。约 34道相当难度的试题，要求在约 40 分钟的时间内答完且答过的题不能悔改，以充分发挥机考优势。 由于新托福采用机考方式，考生无法在听录音前看到问题，这就使得考生无法在听录音时确定“重点”部分，而必须听懂整段对话或课堂讲解，这就加大了答题的难度。

6．13．2国内测试6．13．2．1 CET 听力测试题题型及特点分析

CET4 和 CET6 是国内较大规模的非英语专业大学英语能力考试，主要考查对象是在校大学生。CET4 主要是针对大部分非英语专业本科生设立的考试，CET6 是为少部分英语能力较高的非英语专业本科生设立的考试。大学英语四、六级是为检查各自的教学大纲的执行情况而设置的，这也是我们教学过程中最容易接触到的一种考试。考试的目的在于全面考核已修完大学英语四级的学生是否达到教学大纲所确定的各项目标。这种考试属于尺度相关常模参照性考试（criterion-related norm-referenced test）。

教学大纲指出：大学英语教学的目的是培养学生具有较强的阅读能力、一定的听的能力（理工科适用的大纲还规定一定的译的能力）以及初步的写和说的能力，使学生能以英语为工具，获取专业所需要的信息，并为进一步提高英语水平打下较好的基础。为此，本考试主要考核学生运用语言的能力，同时也考核学生对语法结构和词语用法的掌握程度。

本考试是一种标准化考试。考试范围主要是教学大纲所规定的一级至四级的全部内容（说与译的技能除外）。为保证试卷的信度，除短文写作部分是主观性试题外，其余试题都采用客观性的多项选择题形式。短文写作部分旨在较好地考核学生运用语言的能力，从而提高试卷的效度。

教育部办公厅二 OO七年七月二十七日下发的《教高厅[2007]3号》文《教育部办公厅关于印发〈大学英语课程教学要求〉的通知》中关于英语听力能力要求如下：

一般要求：听力理解能力：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂

语速较慢（每分钟 130~150 词）的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧。

推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约 4795 个单词和 700 个词组（含中学应掌握的词汇），其中约 2000 个单词为积极词汇，即要求能够在认知的基础上在口头和书面表达两个方面熟练运用的词汇。较高要求：听力理解能力：能听懂英语谈话和讲座能基本听懂题材熟悉、篇幅较长的英语广播和电

视节目，语速为每分钟 150~180 词，能掌握其中心大意，抓住要点和相关细节。能基本听懂用英语讲授的专业课程。

推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约 6395 个单词和 1200 个词组（含中学、一般要求应掌握的词汇），其中约 2200 个单词（包括一般要求应该掌握的积极词汇）为积极词汇。更高要求：听力理解能力：能基本听懂英语国家的广播电视节目，掌握其中心大意，抓住要点。能

听懂英语国家人士正常语速的谈话。能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座。推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约 7675 个单词和 1875 个词组（含中学、一般要求和

较高应该掌握的词汇，但不包括专业词汇），其中约 2360 个单词为积极词汇（包括一般要求和较高应该掌握的词汇）。根据这一要求，大学英语四级听力共 20 题，考试时间 20 分钟。这一部分包括两节：Ａ

节（Section A）有 10 题，每题含一组对话，对话后有一个问句。Ｂ节（Section B）有 10 题，分别安排在若干篇听力材料之后，每篇后有二至四道题，每题为一个问句。

听力部分的每个问句后有约 15秒的间隙，要求考生从试卷所给出的每题四个选择项中选出一个最佳答案。录音的语速为每分钟约 120 词，念一遍。选材的原则是：

１．对话部分为日常生活中的一般对话，句子结构和内容不太复杂。２．短篇听力材料为题材熟悉、情节不太复杂的故事、讲话、叙述等；３．所用词语不超出教学大纲词汇表四级规定的范围。其主要有四种类型：

1．对话部分（conversations）：它主要是日常生活中一般对话，句子结构和内容不太复杂。从其测试内容和真实性的角度来讲比较合理，另外其对话的形式也符合实际的语境。

2．短文部分（passages）：它主要是一些材料熟悉、结构不太复杂的故事。采用的答题方式是选择题的形式，具有公正、客观的特点。其测试内容的选材比较符合非英语专业学生的实际情况，具有较高的测试效度。

3．听写填空部分（spot dictation）：为 120 个字左右的短文，其中有 10 个左右空格，每格要求填入一个句子或句子的一部分，它的题材、体裁和难度同短文部分相同。这种题型属主观类测试题目，可以评价考生对细节信息的捕捉能力。

4．复合式听写部分（compound dictation）：约有 250 个词，短文题材、体裁和难度同听力理解相当，但要求考生能在听完后写出该部分文章的重点。这类题型也属主观类测试题目，可以评价考生对文章主要信息的捕捉和综合概括能力。

大学英语四、六级听力测试题有如下特点：在短对话部分，根据考查的内容可以将问题分为八种类型：1.数学与计算考查。这类试题常涉及表示时间长短的数，价格高低的数，年、月、日数，

电话号码数等等。主要考查学生对数字的辨别及运算能力。2.人物关系考查。这类试题常采用的提问句是：What's the probable relationship between

the two speakers? 3.原因与结果考查。这类试题通常以一个带有疑问代词 what或疑问词 why 的特殊疑问句

进行提问。4.地点或方向考查。这类试题是考查考生能否根据直接或间接给出的地点或方向而推断

出对话双方所处的场合地点或将来的去向。5.计划或行动考查。6.判断与推理考查。这类试题主要考查考生根据双方对话的内容意义，用逻辑的思维过

程去辨别说话人的意向、态度、要求等能力。7.职业或身份考查。这类试题常采用的提问是:What is the man / woman?或 who is the

man /woman? 8.比较或选择考查。在短文理解部分，根据其考查内容可以分为以下几种：1.文章主旨和大意考查。这类试题主要考查考生对短文内容的理解程度，考查内容包括

作者写作的目的、短文的中心思想等内容。2.细节或事实考查。这类试题常采用的提问句为：Which of the following is （not） true

according to the passage? 3.结论或推理性考查。这类试题常采用的提问句有:What can you infer from this passage?

According to the passage, what is the best solution to the problem discussed in the passage?4.加题目考查。这类试题常采用的提问句是 Which is the best title of this passage?大学英语四六级考试由于是为非英语专业同学设置的考试，在其听力材料选材及测试

题型方面效度较高。

6．13．2．2TEM 听力测试题题型及特点分析自 1990年起，在全国相继举行了英语专业四级、八级（TEM4/8）英语水平考试。多年

来，全国高校外语专业教学指导委员会英语组一直对四级、八级统测的信度和效度组织调查研究，包括对部分高校英语专业四、八级考试进行问卷调查。在此基础上制定了《英语专业四、八级考试大纲》（试行本） ，于 1994年由上海外语教育出版社正式出版发行

[7:142] ，使统测工作逐步走向标准化和系统化。经过十多年的理论探索和试题研究，TEM 试卷题型模式、测试内容已基本固定下来。从历届试题中可以看出，听力理解是 TEM试卷的重要组成部分。

任何考试都是为一定的目的服务的。英语专业四、八级则是为检查英语专业的教学大纲的执行情况而设置的。我们在分析试题的命题时拟从听力测试对教学大纲的检查和反映情况着手进行。为此，我们首先需要看一看《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000年五月第一版，以下简称《大纲》）对相应程度学生听力能力的具体要求。

基础阶段四级要求:A.能听懂英语国家人士关于日常生活和社会生活的谈话；B.能听懂中等难度（如 TOEFL 中的短文） 的听力材料，理解中心大意，领会作者的态度、感情和真实意图；C.能听懂 VOA正常语速和 BBC 新闻节目的主要内容；D.能大体辨别各种英语变体（如美国英语、英国英语、澳大利亚英语）；E.能在十五分钟内听写根据已学知识编写或选用的词数为 200 个左右、语速为每分钟 120 个词的录音材料，错误率不超过 8%。高级阶段八级要求:A. 能听懂真实交际场合中各种英语会话；B.能听懂英语国家广播电台以及电视台（如CNN）有关政治、经济、文化、教育、科技等方面的专题报道以及与此类题材相关的演讲和演讲后的问答；C. 能听懂电视事实报道和电视短剧中的对话。语速为每分钟150～180 个单词，听两遍可以听懂，理解准确率以 60%为合格。

因为 TEM 考试是为了检查高等学校英语专业教学对《大纲》的执行情况而设置的，所以该考试属于标准参照性考试。这就意味着，通过 TEM4、8 试卷所反映出来的考生的语言能力必须以《大纲》为准绳，试卷内容和难度必须覆盖并切合《大纲》要求。具体到本文所要讨论的听力能力测试来讲，听力试题的内容和难度应覆盖并切合《大纲》中对相应阶段学生听力能力的要求。那么最近五年 TEM4、8 听力试题是否从内容和难度两方面反映了《大纲》的要求呢？首先我们从近五年的听力试题题型入手，看看 TEM 听力试卷对《大纲》的反映情况。TEM4 和 TEM8 采用了不同的题型。TEM4 听力试题题型包括听写（Dictation）、陈述（Statements）、对话（Conversation） 和新闻（News）；TEM8 则包括讲话（Talk）、对话（Conversation）、新闻（News）和填空（Note taking and Gap filling）。尽管两个水平的试卷中都有对话这一题型，但是 TEM4 和 TEM8 中的对话在内容的难度和长度上有着本质上的区别。TEM4 中共有约 8 个小对话，每个对话都是一问一答式的，全部对话不超过 4句话。而 TEM8 中只有一个很长的对话，整个对话围绕一个话题展开，时间上长达五分多钟，现实生活中交谈者说话时所采用的一些表达方式和口语区别性特征如停顿、重复、转接、叉题等在该题型中均有体现。由于新闻听解在基础阶段和高级阶段都有所要求，因此 TEM4 和TEM8都把考查学生的新闻听解能力作为一个项目。不过，两种水平试卷在选择材料上存在不同：TEM4 新闻内容以日常生活为选择范围，而 TEM8 则以社会专题为选择范围。这样的选择原则正体现了教学《大纲》对不同阶段学生能力的不同要求。通过分析发现近五年四、八级听力试题具有以下三个特点：1.目的明确、重点突出；2.

材料真实、体现交际；3.结果可信、效度较高。从各种题型所反映的语言水平看，TEM 考试较为全面地涵盖了教学《大纲》的总体要求。四级考试中的听写、对话、新闻等题型都是依据《大纲》的要求而设置的，具有很强的针对性。试题中既有测量学生理解中心大意的新闻部分，又有考查学生语言基本功的听写部分。这两项试题形式反映出该阶段听力测试的重点乃是学生的基本听力技能。换句话说，试卷所要考查的重点为学生在基础阶段四个学期内应达到的听力理解能力。把听写放在四级试卷中，具有一题多考之功效。语言测试专家认为，受试在听写过程中需要综合运用多种语言知识，如语音、词汇、语法、句法等知识来完成听写任务，因此这种题型比其他方法更能测量出学生的综合语言水平。目的明确不仅反映在四级试卷中，而且可见于八级试卷中。作为两个不同水平的语言能力测试，八级听力试题无论是在题型上还是在测量目标上都和四级区别很大。以新闻为例，TEM4 要求受试者能听

懂 VOA 和 BBC 新闻节目的主要内容。而 TEM8 则要求受试能听懂英语国家广播电台以及电视台（如 CNN） 有关政治、经济、文化、教育、科技等方面的专题报道以及与此类题材相关的演讲和演讲后的问答。除此以外，TEM8 试卷中还包括两项难度较高的题型——谈话（Talk）和笔记填空（Note taking and gap filling），谈话实际上取代的是 TEM4 中的陈述题。这种设计从根本上保证了两种听力能力在材料选择上所应具有的水平差异性。笔记填空题目由一个 800～1000字左右的讲座构成，主要考查学生根据听力材料作笔记、参照笔记对所听材料进行总结归纳的能力。这个题型和 TOEFL 中的发言（Mini talk）很相似，但比其要长一点，难度上也比托福试题稍高一点。近五年的 TEM 听力试卷的另一个特点是其所选材料的真实性。真实性是交际法语言教学理论的产物。由于测试的目的是为了评估教者的教学效果或学者的语言水平，按照新的测试理论，测试的材料应具有真实性的特点。

与现实生活中实际使用的英语（English used in real life）的区别。纵观 1997～2001年的TEM 听力试卷，可以看出这五年的听力材料无论是从形式上还是从内容上都具有较高的真实性。从形式上看，对话、新闻、发言、讲座等形式都是受试者在日常学习生活中经常遇到的情景，受试者对考试任务的完成情况在很大程度上受试题形式的影响。这种影响就是测试理论中常提到的表面效度（face validity）。有文章对 1995年全国高校英语专业四级考试进行了分析，结果认为 1995 年全国考生在听力理解测试项目上的平均成绩高于 1994年。全国平均成绩从 1994 年的 7.79升至 9.23 ，平均成绩增加了 1.44。考生成绩的提高受多种因素的影响，其中之一就是表面效度。从内容上看，TEM 听力考试的真实性就更为明显。1997～2001年的 5套听力试题从内容上进行了归类，发现在新闻这一项上，报道日常生活的有 11篇，国内外政治事件的 8 篇，经济类的 5 篇，文化教育类的 7 篇，体育类的 4 篇。对话题目则主要以公共场所如饭店、商场、旅客集散中心或家庭、学校、办公室等为事件发生的场景（situation）；TEM8 中的对话项则多以面试（interview）、交谈个人经历（如 2001年试题）等方面的主题为选材方向。这些话题的选用大大增强了听力材料的真实性，对于提高TEM 听力试卷的内容效度有很大作用。理想的信度和效度是试题设计者、使用者和受试都十分关心的问题。为了更有效地测量考生的语言技能及知识水平，同时对 TEM 考试的信度和效度进行研究，TEM 考试中心在国家教育部（原国家教委）有关部门的推动下，与英国文化委员会合作启动了 TEM 考试效度研究项目。该项目于 1993年 9月开始，至 1996年 6月结束。项目研究对于 TEM 考试最大的贡献在于制定并完善了试题设计和评阅的相关步骤，对考试规范、命题程序、题目试测、试卷修改、评阅规范等具体环节进行了详细规定，从而使1996年以后的 TEM 考试的信度和效度进一步提高。大纲中要求学生达到的听力能力在TEM 听力试卷中得到比较理想的反映。由于 TEM 试卷在征题、选题、试测、定题、试卷评阅等方面有一套严格的执行程序，从而使近五年的 TEM 听力考试不但具有较高的效度，而且具有较高的信度。可以认为，1997年以来的各套听力试卷的内容含量和难易程度保持了相对稳定的态势。这是近五年 TEM 听力试卷比较成功的一点（党争胜 2004：58-62）。

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附 录附录 1 英语听力分级标准一级：听：1．能根据听到的词语识别或指认图片或实物；2．能听懂课堂简短的指令并作出相应的反应；3．能根据指令做事情，如：指图片、涂颜色、画图、做动作、做手工等。4．能在图片和动作的提示下听懂简单的小故事并作出反应。二级听：1．能在图片、图像、手势的帮助下，听懂简单的话语或录音材料；2．能听懂简单的配图小故事；3．能听懂课堂活动中简单的提问；4．能听懂常用指令和要求并作出适当反应。三级听：1．能识别不同句式的语调，如：陈述句、疑问句和指令等；2．能根据语调变化，判断句子意义的变化；3．能辩认歌谣中的韵律；4．能识别语段中句子间的联系；5．能听懂事学习活动中连续的指令和问题6．能听懂有关熟悉话题的语段；7．能借助提示听懂教师讲述的故事。四级听：1．能听懂接受正常语速、熟悉话题的语段，识别主题，获取主要信息；2．能听懂简单故事的情节发展，理解其中主要人物和事件；3．能根据连续的指令完成任务；4．能听懂广播、电视中初级英语教学节目。

五级听：1．能根据语调和重音理解说话者的意图；2．能听懂有关熟悉话题的谈话，并能从中提取信息和观点；3．能借助语境克服生词障碍、理解大意；4．能听懂接近正常语速的故事和记叙文，理解故事的因果关系；5．能在听的过程中用适当方式作出反应；6．能针对所听语段的内容记录简单信息。六级听：1．能抓住所听语段中的关键词，理解句子之间的逻辑关系；2．能从听力材料、简单演讲或讨论中提取信息和观点；3．能听懂正常语速的故事或记叙文，了解其中主要人物和事件以及他们之间的关系；4．能听懂日常的要求和指令，并能根据要求和指令完成任务。七级听：1．能识别语段中的重要信息并进行简单的推断；2．能根据所听的内容做笔记；3．能根据话语中的线索把相关事实和信息联系起来；4．能听懂故事中对人和物的描写、情节的发展和结果。八级：听：1．能识别不同语气所表达的不同态度；2．能听懂有关熟悉话题的讨论和谈话并记住要点；3．能抓住简单语段中的观点；4．能基本听懂广播、电视英语新闻的主题或大意；5．能听懂委婉的建议、劝告等。九级：听：1．能听懂有关熟悉话题的演讲、讨论、辩论和报告；2．能听懂国内外一般的英语新闻广播及天气预报；3．能抓住较长发言的内容要点，理解讲话人的观点及目的；4．能从言谈中判断对方的态度、喜恶、立场；5．能理解一般的幽默；6．能在听的过程中克服一般性口音干扰。（教育部，2002：10-18）

附录：国外测试考试内容规范：MTELP 考试内容规范这部分材料选自 Harold S．Madsen 编的 Techniques in Testing （1983），简单介绍了英

国和美国已经设计的标准化的、可以出售的主要英语测试题。其中，大部分是水平测试，少量的成绩测试，也有个别潜能测试。介绍包括试题的名称，设计者，测试目的，设计特征难易程度，所需时间和项目实例等。我们可以从中了解目前语言测试的发展概况，各种不同的测试形式，总体设计的不同模式，各种技能所占的比例等；还可以比较一下英国的英语测试和美国的英语测试有什么不同之处。

ESL Proficiency TestsTitle: Test of English as a Foreign Language （TOEFL）Author/Developer （Sponsor） Source: Educational Testing Service， College Entrance

Examination Board， Graduate Record Examinations Board TOEFL， Box 899， Princeton， N. J. 08541

Purpose: To indicate English proficiency to colleges and universities （primarily U.S. and Canada） and to government and other agencies for placement of students in universities.

Description: Three separately timed sections using 4-choice objective questions: 1） listening comprehension （ paraphrase ， short dialogue between two people ， and passage comprehension ） ； 2 ） structure and written expression （ completion and error identification）； and 3） readind comprehension and vocabulary.

Sample Item: （instructions have the examinees find which underlined word or phrase is an error. The letter of this answer is marked on an answer sheet.）

At first the old woman seemed unwilling to accept anything that was that was offered her by my

A B Cfriends and I. [D=unacceptable] DTime: Approximately 2 hours （plus 1 hour for administrative details）.Level/Age: Advanced （but sometimes used with upper intermediate）/adult.Availability: The TOEFL is not sold to individuals； it is given only on set dates and at

approved testing centers （write TOEFL for information）.

Title: Michigan Test of English Language Proficiency（MTELP）Author/Developer （Sponsor）: English Language Institute， University of MichiganSource: English Language Institute， Testing and Certification Division， University of

Michigan， Ann Arbor， Mich. 48109Purpose: To indicate English proficiency to colleges and universitiesDescription: A 100-item 3-part objective test: 1） 40 grammar items （sentence completion

in 2-line dialog [below]）； 2） 40 vocabulary items （contextualized synonym and sentence completion）； and 3） 20 reading comprehension items （based on 4 reading passages， each 100 to 350 words long）.

Sample Item: （ instructions have the examinees choose the word or phrase that best completes the sentence. The letter of that answer is marked on an answer sheet.）

“Is Jack a good student?”“No， he is ___ in the school.”a） worse b） worst *c） the worst d） bad

Time: 75 minutes （plus 15 minutes for instruction， etc.）.Level/Age: Advanced （but sometimes used with upper intermediate）/adult.Availability: Schools can buy “released” forms of the MTELP， or persons can take the

official MTELP， at approved testing centers.The Michigan battery （ used to admit students to universities） includes the MTELP

（ described above）， an impromptu 30-minute written composition， and a test of aural comprehension. One form of the latter is the MTAC-the Michigan Test of Aural Comprehension； it consists of a 90-item objective test using appropriate response and paraphrase. Now the 45-item MLC （Michigan Listening Comprehension Test） is recommended instead. Overseas， an oral interview is often used in place of the listening test.

Note: The Michigan battery described above will shortly be replaced by the MELAB- Michigan English Language assessment Battery. The MELAB will include a new listening test and will be supplemented by a multiple-choice cloze. （A lower-level test is the EPT/UM-English Placement Test/ University of Michigan.）（刘润清，韩宝成：1991：273-277）