Eeva Tuokko

PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEEN ENGLANNIN KIELEN OPPIMISTULOSTEN KANSAINVÄLINEN ARVIOINTI 2002

(Espanja – Hollanti – Norja – Ranska – Ruotsi – Saksa – Suomi –Tanska)

SUOMEN TULOKSET

Oppimistulosten arviointi 3/2003

OPETUSHALLITUS

© Opetushallitus

Taitto: Sirpa Ropponen

ISBN 952-13-1748-5ISSN 1237-1831

Yliopistopaino, Helsinki 2003

3

TIIVISTELMÄTässä raportissa selostetaan Suomen tuloksia kansainvälisessä, kahdeksan EU-maanperusopetuksen päättövaiheen englannin kielen arvioinnissa, joka Suomessa järjes-tettiin huhtikuussa 2002.

Arviointiin osallistui 99 suomenkielistä ja 10 ruotsinkielistä koulua. Oppilaita oli1 614, joista 1 464 suomenkielistä ja 150 ruotsinkielistä. Poikia oli 826 ja tyttöjä 788.Kielitaitoa testattiin kuullun ja tekstin ymmärtämisen, kielellisen kompetenssin (sa-nasto ja rakenteet) ja kirjallisen tuottamisen osakokein. Koe tai osia siitä oli vuosina1995–1996 pidetty Espanjassa, Ranskassa ja Ruotsissa sekä myöhemmin myös Hol-lannissa.

Koko kokeen ratkaisuprosentti oli 61, pojilla 59 ja tytöillä 63. Tekstin ymmärtämisenosakoe tuotti parhaan ratkaisuprosenttien keskiarvon 80. Tytöt menestyivät kaikillakielitaidon osa-alueille paremmin kuin pojat. Suurin ero oli kirjallisen tuottamisenosa-alueella, 7 prosenttiyksikköä, ja pienin kuullun ymmärtämisessä, 1 prosenttiyksikkö.Sukupuolten väliset oppimistulosten erot eivät tässä arvioinnissa olleet kovin suuret.

Alueellinen oppimistulosten vertailu osoitti, että korkein ratkaisuprosenttien keskiar-vo saavutettiin Etelä-Suomen läänissä (64) ja alin Oulun läänissä (52).

Englannin kieli oli suosittua: 90 % oppilaista ilmoitti pitävänsä siitä jonkin verran taihyvin paljon. Hyvin tai melko tärkeänä sitä piti 93 % oppilaista. Englannin osaami-nen ei kuitenkaan ole pelkästään koulun ansio: vain 2 % oppilaista katsoi saaneensakaiken englannin kielen taitonsa koulussa. Tiedotusvälinen kautta oli oman arvionsamukaan 17 % oppilaista saanut 20 % kielitaidostaan. Oppilaista 10 % ilmoitti käyttä-vänsä englannin kotitehtäviin korkeintaan viisi minuuttia viikossa.

Lähes 95 % opettajista oli muodollisesti päteviä, ts. heillä oli tarvittava yliopistollinenja opettajakoulutus. Työtyytyväisyyttä kysyttäessä ilmeni, että opettajista 11 % olisivalmis vaihtamaan alaa, 43 % ei osannut vastata, mutta 46 % ei vaihtaisi muuhunammattiin. Noin puolet opettajista piti haasteena oppilaiden, erityisesti poikien,motivointia sekä asenteiden saamista positiivisemmiksi kotitehtäviä kohtaan.

Arvioinnin tulokset olivat sekä englannin että ruotsin kielten kansallisten arviointientulosten kanssa yhdensuuntaiset siinä, että kouluarvosanat korreloivat parhaiten ra-kenteiden (0,727) ja tekstin ymmärtämisen (0,615) kaltaisten osakokeiden tuloksiin jaettä pojat saavat alemmissa arvosanakategorioissa vähemmällä osaamisella arvosanansakuin tytöt. Arvosanan 5 saaneet oppilaat, joista 71 % oli poikia, menestyivät tässäarvioinnissa huonommin kuin arvosanan 4 saaneet oppilaat, joita oli vain 6.

4

SAMMANDRAG

Denna rapport är en redogörelse för de finländska resultaten i en internationellutvärdering i 8 EU-länder. Utvärderingen gällde inlärningsresultaten i engelska i slutetav den grundläggande utbildningen. Denna utvärdering genomfördes i Finland i april2002.

I utvärderingen deltog 99 finskspråkiga och 10 svenskspråkiga skolor. Av de 1 614deltagande eleverna var 1 464 finskspråkiga och 150 svenskspråkiga. I utvärderingendeltog 826 pojkar och 788 flickor. Språkfärdigheten testades genom delprov i hör-och textförståelse, språklig kompetens (ordförråd och strukturer) och skriftlig pro-duktion. Hela provet eller delar av det hade 1995–1996 hållits i Spanien, Frankrikeoch Sverige och senare också i Holland.

Lösningsprocenten i hela provet var 61. Pojkarnas lösningsprocent var 59 ochflickornas 63. Eleverna hade det bästa resultatet i delprovet i textförståelse, där dengenomsnittliga lösningsprocenten för alla elever var 80. Flickorna presterade bättreän pojkarna inom alla delområden. Störst var skillnaden inom delområdet skriftligproduktion, 7 procentenheter, och minst inom hörförståelse, 1 procentenhet.Skillnaderna mellan flickors och pojkars inlärningsresultat var inte speciellt stora idenna utvärdering.

En regional jämförelse av inlärningsresultaten visade att den genomsnittligalösningsandelen i hela provet var högst i Södra Finlands län (64) och lägst i Uleåborgslän (52).

Engelska var populärt: 90 % av eleverna uppgav sig tycka om ämnet lite grann ellerväldigt mycket. 93 % av eleverna ansåg ämnet vara ganska eller mycket viktigt.Kunskaperna i engelska är emellertid inte endast skolans förtjänst: bara 2 % av elevernaansåg sig ha fått alla sina kunskaper i engelska genom skolan. 17 % av elevernauppskattade att de hade fått 20 % av språkfärdigheten genom medierna. 10 % aveleverna uppgav att de använder högst fem minuter i veckan för hemuppgifterna iengelska.

Närmare 95 % av lärarna var formellt behöriga, d.v.s. de hade den krävda akademiskautbildningen och lärarutbildning. När man frågade efter tillfredsställelsen med arbetetframgick det att 11 % av lärarna kunde tänka sig att byta bransch, medan 43 % intekunde svara. Av lärarna kunde 46 % inte tänka sig att byta till något annat yrke. Cirkahälften av lärarna upplevde det som en utmaning att motivera eleverna, i synnerhetpojkarna, och försöka få deras attityder till hemuppgifterna mer positiva.

Utvärderingsresultaten överensstämde med resultaten i de nationella utvärderingarnai engelska och svenska i det avseendet, att skolvitsorden korrelerade bäst med resultateni delprov som strukturer (0,727) och textförståelse (0,615) och att pojkarna i de lägrevitsordskategorierna får sitt vitsord med mindre kunnande än flickorna. Elevernamed vitsordet 5 (71 % pojkar) lyckades i denna utvärdering sämre än de elever somhade fått vitsordet 4 (sammanlagt 6 elever).

5

ABSTRACT

This report analyses the Finnish results in the international evaluation of the Englishskills of pupils in the final stage of their primary education in eight EU MemberStates. In Finland the evaluation was carried out in April 2002.

99 Finnish-speaking and 10 Swedish-speaking schools participated in the evaluation.1,614 pupils participated, 1,464 of whom were Finnish-speaking and 150 Swedish-speaking. The number of boys was 826 and that of girls 788. Their English-languageskills were tested through tests in listening and reading comprehension, linguisticcompetence (vocabulary and grammatical structures) and writing skills. The test orparts thereof had already been carried out in 1995–1996 in Spain, France and Sweden,and later in the Netherlands.

The average percentage of correct answers was 61, with boys 59 and girls 63. Thereading comprehension test showed the best average percentage of correct answers,80. Girls perform better than boys in all the aspects of language skills. The greatestdifference was in the writing skills, 7 percentage points, and the smallest, 1 percentagepoint, in listening comprehension. In light of this evaluation, the difference inperformance between the two genders was not remarkable.

Regional comparison showed that the best performance was achieved in the Provinceof Southern Finland (64 %) and the lowest in the Province of Oulu (52 %).

English is a popular subject: 90 % of the pupils reported liking the subject to someextent or very much. 93 % of the pupils thought English was a very important orrelatively important subject. The standard of the pupils’ English-language skills isnot, however, all due to schooling: only 2 % said they had learnt all their English atschool while 17% estimated that they had learnt 20 % of their English through themedia. 10 % reported spending no more than 5 minutes a week to do their Englishhomework.

Nearly 95 % of the teachers had formal qualifications, that is, the required universityeducation including teacher training. When asked about their job satisfaction, 11 %of the teachers were prepared to change jobs, 43 % had no opinion while 46 % stillpreferred the teaching job. Approximately half of the teachers found it a challengeto motivate pupils, especially boys, and to make pupils’ attitudes towards homeworkmore positive.

The results of the international evaluation were in line with those of the first Finnishnational evaluation on pupils’ English and Swedish skills in that the grades given topupils in their school certificates correlated best with results for tests such as those ingrammatical structures (0.727) and reading comprehension (0.615) and that, in thelower grade categories, boys earn their marks with poorer performance than girls.Those who on a scale of 4 to 10 had been given a 5 in their school certificates, 71 %of whom were boys, performed in this evaluation worse than those 6 pupils who hadonly been given a 4.

6

SISÄLTÖTIIVISTELMÄSAMMANDRAGABSTRACT

1 JOHDANTO ...................................................................................... 7

2 PERUSKOULUN A1-KIELEN (ENGLANTI) OPETUSSUUNNITELMANPERUSTEIDEN OPPIMISTAVOITTEET JA KANSAINVÄLINENOPPIMISTULOSARVIOINTI ................................................................... 9

3 ARVIOINNIN JÄRJESTÄMINEN ............................................................ 103.1 Tiedottaminen .............................................................................. 103.2 Otanta ........................................................................................ 103.3 Tietojen keruu ............................................................................... 113.4 Tulosten käsittely ........................................................................... 13

4 OPPIMISTULOKSET ............................................................................. 144.1 Koko koe ..................................................................................... 144.2 Alueelliset ja koulukohtaiset tulokset ................................................ 154.3 Osakokeet ................................................................................... 194.3.1 Kuullun ymmärtäminen ............................................................... 194.3.2 Kielelliset rakenteet .................................................................... 234.3.3 Tekstin ymmärtäminen ................................................................ 264.3.4 Kirjallinen tuottaminen................................................................ 28

5 ENGLANNIN KOULUARVOSANAN SUHDE KOKEENRATKAISUPROSENTTIIN ...................................................................... 32

6 ERÄIDEN TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYS KOKEEN TULOKSIIN ................. 34

7 OPPILAIDEN TAUSTAKYSELY ................................................................ 367.1 Kokeen ja oman kielitaidon arviointi ............................................... 367.2 Taustakyselyn tulokset .................................................................... 38

8 OPETTAJIEN TAUSTAKYSELY ................................................................ 40

9 JOHTOPÄÄTÖKSET ............................................................................ 43

LÄHTEET ................................................................................................ 46

LIITTEET .................................................................................................. 47

7

1 JOHDANTOTässä raportissa esiteltävä perusopetuksen päättövaiheen kansainvälinen arviointijuontaa juurensa vuoteen 1995, jolloin Ranska oli Euroopan unionin puheenjohtaja-maa. Euroopan Neuvosto oli ilmaissut toiveenaan, että EU-maiden tulisi paitsi kehit-tää kieltenopetusta myös tehostaa koulutuksen arviointijärjestelmiä. Asiaa käytän-nössä ajamaan perustettiin the European Network of policy makers for the evaluation ofeducation systems.

Ranskan ja Espanjan opetusministerit olivat jo aikaisemmin panneet alulle oppivel-vollisuuskoulun päättöluokan englannin kielen arviointiprojektin, johon Ruotsi tulimyöhemmin mukaan. Näiden maiden yhteistyönä valmistui arviointi, joka järjestet-tiin Ranskassa lukuvuonna 1994–1995 ja Ruotsissa ja Espanjassa keväällä 1996. Es-panjan järjestämän kokeen kaikkia tehtäviä käytettiin myös Ranskan kokeessa. SekäRanskan että Ruotsin kokeissa oli lisäksi tehtäviä Ruotsissa keväällä 1996 järjestetystäkansallisesta arvioinnista, standardprov (Skolverket, 12). Myöhemmin myös Hollantisisällytti arviointihankkeeseensa ranskalais-ruotsalaisen kokeen. Eri maiden oppilai-den taustakyselyt poikkesivat toisistaan, mutta osa kysymyksistä oli kuitenkin yhteisiäniin, että vertailu kävi mahdolliseksi.

Projektin tulokset esiteltiin kaikkien EU-maiden edustajille suunnatussa, lokakuussa1997 pidetyssä konferenssissa The Effectiveness of the Teaching of English / L´efficacité del´enseignement de l´ anglais, jossa pidetyt esitykset ilmestyivät samannimisessä raportissavuonna 1998.

Vuonna 2001 arviointiverkoston keskuudessa heräsi ajatus edellä esitellyn arvioinninjärjestämistä uudelleen, tällä kertaa useammassa maassa. Marraskuussa 2001 Pariisis-sa pidetyssä kokouksessa päätettiin, että arviointi toteutettaisiin vuoden 2002 kulues-sa. Yhteensä kahdeksan Euroopan unionin maata, Espanja, Hollanti, Norja, Ranska,Ruotsi, Saksa 1), Suomi ja Tanska, päätti osallistua arviointiin.

Arvioinnin tavoitteet olivat samat kuin aikaisemmin eli seuraavat:- saada kokemusta kansainvälisestä arviointiyhteistyöstä- kehittää oppimistulosten arviointimenetelmiä- mitata, arvioida ja verrata perusopetuksen päättövaiheen oppilaiden

tietoja ja taitoja englannin kielessä- löytää yhtäläisyyksiä ja eroja arviointiin osallistuneiden maiden englannin

kielen opetuksen tavoitteissa, sisällöissä ja opetusmenetelmissä sekäselvittää oppilaiden ja opettajien asenteita englannin kieleen sekä

- verrata osallistujamaiden oppilaiden mahdollisuuksia oppia englannin kieltäpaitsi koulussa myös koulun ulkopuolella.

____________________

1) Saksan otoksessa oli edustettuna kouluja neljästä osavaltiosta (länder): Baden-Württemberg, Brandenburg, Bremen ja Hessen.

8

Arviointiprojekti haluttiin tehdä mahdollisimman vähin kustannuksin, sen tuloksethaluttiin saada tietoon mahdollisimman pian, mutta myös vertailumahdollisuus aikai-sempaan arviointiin haluttiin säilyttää. Kielitaidon testauksessa päädyttiin siksi Rans-kan ja Ruotsin aikaisemmin laatimaan kokeeseen. Hollanti otti tehtäväkseen muokataoppilaiden ja Espanja opettajien taustakyselyn. Ranska, joka oli tehnyt aloitteen arvi-oinnin järjestämisestä, vastaa yhteisen kansainvälisen arviointiraportin kokoamisestaja koko aineiston tilastollisesta käsittelystä.

Jotta arviointiin osallistuneet suomalaiset koulut saisivat mahdollisimman nopeastitietoa kokeessa menestymisestään, päätettiin laatia erikseen Suomea koskeva raportti.Koetulosten koodauksesta huolehti Opetushallituksessa fil. yo. Elisa Helavuori. Työ-tä valvoi ja aineiston tilastollisesta käsittelystä vastasi projektisuunnittelija Aulikki Ete-lälahti. Heille molemmille suuret kiitokset hyvin ja ripeästi suoritetusta työstä.

Tampereella Loppiaisena 2003

Eeva Tuokko

9

2 PERUSKOULUN A1-KIELEN (ENGLANTI)OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEIDENOPPIMISTAVOITTEET JA KANSAIN-VÄLINEN OPPIMISTULOSARVIOINTITähän kansainväliseen arviointiin osallistuneet oppilaat olivat opiskelleet englantiavuoden 1994 opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti. Koska ne määrittelevätoppimistavoitteet sangen yleisellä tasolla, kunta- tai koulukohtaiset opetussuunnitel-mat ovat voineet poiketa toisistaan merkittävästikin riippuen mm. paikallisista koulutus-poliittisista päätöksistä tai käytettävistä oppimateriaaleista.

Peruskoulun päättövaiheen opiskelulle on A1-kielen osalta listattu seitsemän tavoi-tetta (Opetushallitus, 69). Niistä yksi koskee suullista ja yksi kirjallista, kertovan taikuvailevan tekstin tuottamista, joita tässä arvioinnissa ei testattu. Sen sijaan kokeessatestattiin Suomenkin opetussuunnitelman perusteissa mainittua helpohkon kirjoite-tun kielen ymmärtämistä, jokapäiväisiä asioita käsittelevän normaalitempoisen pu-heen ymmärtämistä sekä kielellistä kompetenssia eli sanastoa ja rakenteita. Sanastonhallinnan testaus tapahtui paitsi tekstin ja kuullun ymmärtämisen osakokeiden yhtey-dessä, myös ns. kirjallisen tuottamisen tehtävässä, joka oli avo-cloze eli vihjeetöntäydennystehtävä., jollaisia Suomessa yleensä pidetään tekstin ymmärtämistä mittaavinatehtävinä. Osakokeiden aihepiirit olivat jokapäiväiseen elämään liittyviä, mikä on myösSuomen opetussuunnitelman perusteiden yksi aihealue. Perusteisiin ei sen sijaan si-sälly sanasto- tai rakenneluetteloita. Siksi kokeessa, jonka sanastoa testaava osa ei olekovin laaja, testattava aines jää pakostakin sattumanvaraiseksi. Rakenteiden osaltatässä arvioinnissa testattiin paitsi meilläkin yleisesti harjoiteltavia asioita myös sellai-sia, joita ei perusopetuksessa ehditä käsitellä. Tällaisia ovat mm. epäsuora esitys, jon-ka osaamista suomen kieli ei edes tue.

Kansainvälisessä arvioinnissa ei siis testattu Suomen opetussuunnitelmallisten tavoit-teiden keskeisintä aluetta, suullista tuottamista. Sen sijaan testattiin niin kattavastikuin kahden oppitunnin mittaisessa ei-rotatoidussa*) kokeessa on mahdollista,reseptiivisiä eli ymmärtämistaitoja.

____________________*) Rotatoidulla kokeella tarkoitetaan koetta, joka järjestetään laajalle oppilasjoukolle käyttäenuseita tehtävävihkoja, joissa osa tehtävistä on erilaisia, ns. uniikkitehtäviä, ja osa yhteisiä. Yh-teisten tehtävien tuloksista voidaan päätellä esimerkiksi koulukohtainen taso, ja erilaisista teh-tävistä saadaan tietoa useiden yksittäisten asioiden osaamisesta.

10

3 ARVIOINNIN JÄRJESTÄMINEN3.1 Tiedottaminen

Otoskoulujen rehtoreille tiedotettiin otantaan osumisesta 5.3.2002 kirjeellä, jonka liit-teenä oli perustietokysely, jossa tiedusteltiin yhteystietojen lisäksi osallistujien luku-määrää, heidän opiskelemaansa englannin oppimäärää, A2-englannin lukijoiden en-simmäistä vierasta kieltä sekä käytössä olevaa oppikirjaa. 4.4.2002 lähteneellä kirjeelläilmoitettiin arviointiaineiston saapumisesta englannin opettajalle, sekä rehtorille, jon-ka vastuulla järjestelyt olivat.

Arviointi järjestettiin 15.4–30.4.2002 välisenä aikana. Koulut saivat valita itselleensopivimman ajankohdan samoin kuin päättää, suoritettiinko kaksi oppituntia vaativakoe yhtenä vai kahtena päivänä. Koko koe tuli kuitenkin pitää samalla viikolla yhdenviikon kuluessa.

Arviointiaineisto tuli palauttaa Opetushallitukseen 15.5.2002 mennessä. Opettajat eivätkorjanneet kokeita, vaan ne koodattiin Opetushallituksessa.

3.2 OtantaArvioinnin tavoitteelliseksi otoskooksi oli sovittu noin 1 500 oppilasta, joka on tilas-tollisesti edustava määrä. Otanta suoritettiin maan kouluista lääneittäin, EU-alueit-tain (Liite 1) ja kuntaryhmittäin. Toisin kuin kansallisissa arvioinneissa, joissa oppi-laat valittiin koulun kaikista 9. luokan oppilaista tasaväliotannalla koulun koosta riip-puen, tähän arviointiin osallistui kunkin koulun suurin 9. luokan englannin kielenopetusryhmä, josta analyysiä varten valittiin satunnaisotannalla 15 oppilasta.

KUVIO 1. Kaikkien 7.–9. luokan perusopetusta antavien koulujen jaotoskoulujen jakautuminen lääneittäin.

11

TAULUKKO 1. Otoskoulujen lukumäärä eri lääneissä, EU-tavoitealueilla jakuntaryhmissä.

Ikäluokan koko oli 64 637 oppilasta, joista suomenkielisiä 60 879 ja ruotsinkielisiä3 758. Otokseen tuli 1 614 oppilasta, joista 1 464 (91 %) suomen- ja 150 (9 %)ruotsinkielisiä. Tyttöjä arviointiin osallistui 788 (49 %) ja poikia 826 (51 %). Ruotsa-laisten tutkimusten mukaan arviointitulokset ovat sitä parempia, mitä suurempi tyt-töjen lukumäärä on (Skolverket, 61). Tässä arvioinnissa poikia oli siis enemmän kuintyttöjä. A-kokeesta poissa oli 14 poikaa ja 21 tyttöä, B-kokeesta 17 poikaa ja 19tyttöä. Toisin kuin esimerkiksi Ruotsissa (Skolverket, 60), Suomessa ei pyritty selvit-tämään, oliko joistakin kouluista poissa muita runsaammin oppilaita.

A-kokeen tuloksissa ovat mukana vain siinä kokeessa olleet oppilaat ja B-kokeessataas vain siihen osallistuneet. Koko kokeen tuloksissa ovat mukana vain molempiinkokeisiin osallistuneet oppilaat.

Otoskouluja oli 110, joista suomenkielisiä oli 100 ja ruotsinkielisiä 10. Yksi suomen-kielisistä kouluista ei kyennyt järjestämään arviointia, joten kokonaismääräksi jäi 109koulua. Ruotsinkielisten koulujen osuus oli hieman korkeampi kuin ruotsinkielisenväestön osuus koko maan väestöstä.

3.3 Tietojen keruu

Arviointiin sisältyi oppilaiden kielitaidon testaus, heidän arviointinsa kokeen vaikeus-tasosta sekä oppilaiden ja opettajien taustakysely. Koska arviointi oli lupa järjestääuseana päivänä, koetehtävät oli jaettu kahteen vihkoon A ja B seuraavasti:

Tehtävävihko A- kuullun ymmärtämisen osakoe (20 min)- kielellisten rakenteiden osakoe (25 min)Tehtävävihko B- tekstin ymmärtämisen osakoe- kirjoittamisen osakoe (molemmat yhteensä 30 min)- kokeen ja oman kielitaidon arviointi (15 min).

12

Tehtävävihkossa C oli oppilaiden taustakysely.

Kielitaitoa testattiin kymmenellä tehtävällä, joissa oli yhteensä 79 osiota.

TAULUKKO 2. Kielitaitoa testaavien tehtävien laji ja osioiden lukumäärä.

Suullisen kielitaidon testaaminen jätettiin pois paitsi siksi, että sen järjestelyt ovattyöläät, myös, koska tuottamistehtävien arviointikulttuurin oletettiin olevan melkoerilaista eri maissa eikä aikaa kriteerien yhtenäistämiseen katsottu olevan. Koska arvi-ointi oli tarkoitus tehdä mahdollisimman vähin kustannuksin ja rasittamatta kohtuut-tomasti mitään osapuolta, ei pidetty mahdollisena muodostaa ja kouluttaa esimerkik-si sensoriryhmää, joka olisi arvioinut uudelleen osan tuotoksista. Samoista syistä hy-lättiin myös ehdotus vapaan kirjallisen tuottamisen liittämisestä kokeen osaksi. Nytkokeeseen kuuluvassa osassa ”kirjallinen tuottaminen” testataan paitsi kirjoittamista,myös tekstin ymmärtämistä.

Oppilaiden taustakyselyssä (Liite 3) selvitettiin- oppilaan henkilötietoja ja kotitaustaa- oppilaan kontakteja englannin kieleen koulun ulkopuolella- oppilaan läksyjä- englannin opetusta ja- oppilaan suhtautumista englantiin oppiaineena sekä hänen käsitykseensä

selviytyä erilaisista viestintätehtävistä.

Opettajien taustakyselyssä (Liite 4) selvitettiin- opettajien koulutustaustaa ja työhistoriaa- opettajien työtyytyväisyyttä sekä- pedagogisia käytänteitä.

Kokeen jokainen osio vietiin tiedostoon tiettyä koodia käyttäen virheiden laadun mu-kaisesti ryhmiteltynä. Esimerkiksi tehtävän 6 ensimmäisessä osiossa koodaus oli seu-raava:- oikea sanajärjestys 1- väärä sanajärjestys 9- puuttuva vastaus 0.

Näin oli mahdollista laskea tehtävä tehtävältä oikeiden ja tietyllä tavalla väärien vasta-usten määrä. Toisaalta muunlaiset virheet jäivät huomioon ottamatta.

13

3.4 Tulosten käsittely

Tämän raportin tiedot perustuvat otoskouluista toimitettujen tietojen pohjalta Opetus-hallituksessa koodattujen tiedostojen tilastollisen käsittelyn tuloksiin. Koskaoppimistulosten arvioinnin tarkoituksena on koulutuksellisen ja sukupuolten välisentasa-arvon toteutumisen seuranta, tulokset esitellään paitsi koko koetta ja koko maa-ta koskevina, myös sukupuolen, lääni- ja EU-tavoitealuejaon ja kieliryhmien mukaaneriteltyinä.

Vuoden 2003 kuluessa Ranskan opetusministeriö teettää tilastolliset analyysit kaikki-en osallistujamaiden tuloksista. Suomen lisäksi myös muissa maissa kootaan ehkämaa- tai maaryhmäkohtaisia raportteja.

14

4 OPPIMISTULOKSET

4.1 Koko koe

Koko kokeen ratkaisuprosentti oli 61. Poikien ratkaisuprosentti oli 59 ja tyttöjen 63.Tässä otoksessa poikien lukumäärä oli n. 5 % suurempi kuin tyttöjen.

KUVIO 2. Kokeen kokonaispistemääräjakauma.

Kokeessa oli erinomaisesti (osattu yli 85 % koealueesta) menestyneitä oppilaita 8 %ja heikosti menestyneitä (osattu vähemmän kuin 45 % koealueesta) 24 %. Maksimi-pistemäärään ei yltänyt kukaan, vaan korkein saavutettu pistemäärä oli 75. Koettavoidaan pistejakauman perusteella pitää kohdejoukolle sopivana. Oppilaista puoletarvioi kokeen helpoksi (9 %) tai melko helpoksi (45 %).

Parhaat tulokset saavutettiin tekstin ymmärtämisen osakokeessa. Ero kuullun ym-märtämisen kokeen tuloksiin, jotka olivat toiseksi parhaat, oli 15 prosenttiyksikköä,vaikka tätä osakoetta pidettiin yleisesti helppona (ks. s. 36 ja 41). Kirjallinen tuottami-nen oli heikoin osa-alue.

Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen tulosten erot ovat suuret, osakokeesta riippuen11–23 prosenttiyksikköä. Tuloksia tarkasteltaessa on kuitenkin otettava huomioon,että ruotsinkielisten oppilaiden määrä arvioinnissa oli vajaa kymmenen prosenttia.Tästä syystä ei ole analysoitu esimerkiksi sukupuolten välisiä eroja erikseen suomen-ja ruotsinkielisten oppilaiden osalta.

15

TAULUKKO 3. Koko kokeen ja osakokeiden ratkaisuprosentit sukupuolittain jakieliryhmittäin.

Myönteistä oli, että poikien ja tyttöjen ratkaisuprosenttien erot eivät ole millään osa-alueella kovin suuret. Tyttöjen tulokset ovat kuitenkin edelleen kauttaaltaan parem-mat kuin poikien. Suurimmat erot ovat kirjallisen tuottamisen ja kielellisten rakentei-den osa-alueilla. Näillä alueilla erot ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä. Tekstinymmärtämisen osa-alueella ero on pienempi ja tilastollisesti vain melkein merkitsevä.

KUVIO 3. Tyttöjen ja poikien ratkaisuprosentit kielitaidon osa-alueittain.

4.2 Alueelliset ja koulukohtaiset tulokset

Oppimistuloksia lääneittäin tarkasteltaessa voidaan todeta, että parhaiten menesty-neen Etelä-Suomen läänin koulujen koko kokeen ratkaisuprosenttien keskiarvon 64ja heikoimmin menestyneen Oulun läänin koulujen ratkaisuprosenttien keskiarvon52 välillä on suurehko 12 prosenttiyksikön ero.

16

KUVIO 4. Englannin kokeessa menestyminen lääneittäin.

Etelä- ja Länsi-Suomen läänien ratkaisuprosenttien ääripäät olivat jonkin verran etääm-mällä toisistaan kuin muissa lääneissä: Etelä-Suomen läänissä alin ratkaisuprosenttioli 9 ja korkein 94. Vastaavat luvut olivat muissa lääneissä seuraavat: Länsi-Suomenlääni 9–95 %, Itä-Suomen lääni 13–91 %, Oulun lääni 10–87 % ja Lapin lääni 13–92 %.

Läänivertailussa Etelä-Suomen läänin koulut menestyivät jokaisella kielitaidon osa-alueella parhaiten ja Oulun läänin koulut heikoimmin. Suurimmat erot ilmenivät kir-jallisen tuottamisen (16 prosenttiyksikköä) ja kuullun ymmärtämisen (13 prosenttiyk-sikköä) osa-alueella.

TAULUKKO 4. Osakokeiden ratkaisuprosenttien keskiarvot lääneittäin.

Tilastollisesti erittäin merkitseviä eroja ilmeni Etelä-Suomen ja Itä-Suomen ja Oulunläänin välillä, kun taas ero Etelä-Suomen läänin ja Lapin läänin välillä oli melkeinmerkitsevä. Samoin ero Länsi-Suomen läänin ja Itä-Suomen ja Oulun läänin välilläoli tilastollisesti erittäin merkitsevä.

17

TAULUKKO 5. Koko kokeen ja osakokeiden tilastolliset merkitsevyyserotlääneittäin.

EU-tavoitealueittain tehty oppimistulosten tarkastelu osoittaa, että koko kokeen kor-kein ratkaisuprosenttien keskiarvo saavutettiin 0-tavoitealueella ja heikoin 1-tavoite-alueella.

TAULUKKO 6. Eri tavoitealueiden ratkaisuprosenttien keskiarvo kokokokeessa ja osakokeissa.

Paitsi koko kokeessa, myös jokaisessa osakokeessa 0-alueen koulujen tulokset olivatparhaimmat ja 1-alueen koulujen heikoimmat. Koska EU-tavoitealuejaon perusteetpoikkeavat englannin kielen kansallisessa arvioinnissa käytetystä jaosta, vertailua senarvioinnin tuloksiin ei ole mahdollista tehdä.

TAULUKKO 7. Koko kokeen ja osakokeiden tilastolliset merkitsevyyserot EU-tavoitealueittain.

18

Kuntaryhmittäin oppimistuloksia tarkasteltaessa havaitaan, että kaupunkikuntien tu-lokset olivat 3–7 prosenttiyksikköä korkeammat kuin taajamissa ja maaseutukunnis-sa. Suurin ero oli kirjallisen tuottamisen osa-alueella, pienin tekstin ymmärtämisessä.Kokeen tulos oli samansuuntainen kuin vuoden 1999 englannin kielen kansallisessaarvioinnissa.

TAULUKKO 8. Koko kokeen ja osakokeiden ratkaisuprosenttien keskiarvotkuntaryhmittäin.

Tilastollisia merkitsevyyseroja ilmeni kaupunkien ja taajamien sekä kaupunkien jamaaseudun väliltä.

TAULUKKO 9. Koko kokeen ja osakokeiden tilastolliset merkitsevyyserotkuntaryhmittäin.

Tulokset kouluittain

Suomenkielisten koulujen ratkaisuprosenttien keskiarvo oli 60 ja ruotsinkielisten 76.Suomenkielisten koulujen ratkaisuprosenttien keskiarvot olivat 40–78 ja ruotsinkie-listen 70–82 (Kuvio 5). Ruotsinkielisten koulujen tulokset ovat siis homogeenisemmatkuin suomenkielisten. Samansuuntainen tulos saatiin myös vuoden 1999 englanninkansallisessa arvioinnissa (Tuokko, 136).

19

KUVIO 5. Koulujen ratkaisuprosenttien jakaumat kieliryhmittäin.

4.3 Osakokeet

4.3.1 Kuullun ymmärtäminen

KUVIO 6. Kuullun ymmärtämisen osakokeen pistemääräjakauma.

20

Kuullun ymmärtämisen osakokeessa erinomaisesti menestyneitä (yli 85 % koealueestahallinneista) oli 18 % oppilaista. Myös heikosti menestyneiden (< 45 %) osuus oli 18 %.Poikien ja tyttöjen vastaavat prosenttiosuudet olivat miltei samat.

Tässä osakokeessa oli kolme tehtävää. Tehtävävihkon tehtävässä 1 oli kaupungin kartta,jolle oli merkitty erilaisia liikkeitä, rakennuksia ja laitoksia. Nauhalta kuultiin kahteenkertaan neljä lyhyttä haastattelua, joiden perusteella oppilaiden tuli päätellä, missäkartan paikoista haastattelut oli tehty. Ohjeet annettiin äidinkielellä (suomi/ruotsi)sekä äänitteellä että tehtävävihkossa. Vuoden 1995–1996 kansainvälisessä arvioinnis-sa ohjeet oli annettu kohdekielellä, mikä oli aiheuttanut vaikeuksia niissä maissa, jois-sa oli totuttu saamaan ohjeet äidinkielellä. Äänitteen puhujat olivat syntyperäisiä brit-tejä ja amerikkalaisia.

Kuullun ymmärtämisen osakokeessa maksimipistemäärä oli 17, jonka saavutti 36oppilasta. Poikia heistä oli 15 ja tyttöjä 21. Neljällä oppilaalla ei ollut yhtään oikeatavastausta. Yli puolet pisteistä saavutti 76 % oppilaista.

Tehtävän 1 kaikkien neljän osion vastaukset olivat oikein 59 %:lla oppilaista. Kolmeoikein neljästä sai 26 % oppilaista.

21

Tehtävässä 2 kuultiin yhden kerran seitsemän lyhyttä dialogia, joiden perusteella op-pilaan tuli valita tehtävävihkon viidestä vaihtoehdosta oikea ammatti.

Osioon 5 oikean vastauksen fireman löysi 91 % oppilaista. Osion 3 sana veterinarysurgeon oli tuttu puolelle oppilaista ja osioon 7 valitsi oikean vaihtoehdon sailor 47 %oppilaista

Tehtävä 2

WHAT ARE THEIR JOBS ?

Kuulet ohjeet nauhalta. Osoita oikea vastaus merkitsemällä rasti valitsemaasi am-mattia vastaavaan ympyrään. Kuulet kunkin keskustelun vain yhden kerran.

Tehtävässä 3 oppilaan tuli poimia äänitteeltä kaksi nimeä, jotka myös tavattiin, puhe-linnumero, osoite, kellonaika ja päivämäärä. Vaikka puhelinviesti kuultiin vain kerran,useat yksityiskohdat toistettiin. Esimerkiksi nimet tavattiin erikseen kahteen kertaanja myös puhelinnumero toistettiin. Sukunimen Hearst kirjoitti oikein 30 % oppilaista,osoitteen Kent Road 22 % ja paluupäivän Tuesday 22 %. Melko yleinen virhe oli kirjoit-taa Kent Street, josta ei saanut pistettä. Viikonpäivän nimen kirjoitti pienellä alku-kirjaimella 29 % oppilaista.

22

Tehtävä 3

AN AMERICAN FRIEND

Kuuntele tarkkaavaisesti.Merkitse lukusanat numeroin.

Kuulet tehtävän vain yhden kerran.

Äänitekäsikirjoitus:

Now you will hear an American girl talking on the phone. She is asking you to help herlook after a friend. We want you to write down some information. But first read the questioncarefully.All right! You will hear the conversation once only. Remember to write your answerswhile you are listening.

“Well, my friend is coming to stay with me in my new apartment. But the trouble is I´ve gotto go away before she gets here. But I can´t get hold of her now. Do you think you couldmeet her at my place? Help her settle in and show her around and so on... Have you gota pencil? I´ll give you her name...OK? Her name is Joan Hearst. I´ll spell that for you: first name, that´s Joan, J.O.A.N., N asin Nelson. Let me repeat that: Joan, J.O.A.N. And her last name: Heart, H..E.A.R.S.T.,H.E.A.R.S.T., OK? By the way, have you got my new telephone number? It´s 7.9.8.4.0.0.3.Did yoy get that? 7.9.8.4.0.0.3. That´s fine! And you´d better take my new address. Its 117Kent Road. I´ve asked my neighbour to give her my keys, so she can get in. She shouldarrive by bus: it will drop her outside at seven thirty. So you could ring her up after halfpast seven. Well, it´s really great of you to help me out like this. Oh! And tell Joan I´ll beback on Tuesday. OK? I´ve got to run! Thanks for your help! I´m very grateful! See you!”

1. The friend’s first name is ___________________________________________

2. Her last name is__________________________________________________

3. Cathy’s telephone number is ________________________________________

4 Cathy’s adress is __________________________________________________

5. You can phone the apartment after ___________________________________

6. Cathy will be back on ______________________________________________

23

4.3.2 Kielelliset rakenteet

Kielellisten rakenteiden hallintaa mitattiin neljällä tehtävällä, joissa oli yhteensä 25osiota, joista muodostui samalla rakennekokeen maksimipistemäärä.

Erinomaista asian hallintaa osoitti 0,5 % ja heikkoa 21 % oppilaista. Pojista 26 % jatytöistä 15 % sijoittui heikosti suoriutuneiden ryhmään. Erinomaisesti suoriutuneidenryhmässä oli pojista 0,2 % ja tytöistä 0,8 %.

KUVIO 7. Kielellisten rakenteiden osakokeen pistemääräjakauma.

Tehtävässä 4 mitattiin indefiniittipronominien hallintaa. Tehtävä oli helppo, sillä 80 –90 % oppilaista valitsi oikeat vastaukset.

Tehtävä 4

Ympyröi neljän vaihtoehdon joukosta sana, joka mielestäsi sopii parhaiten lause-yhteyteen:

1) There isn’t _________ milk left in the fridge.

2) I have ________ money.

3) We go skiing _______ week-end.

4) I don’t know ________ people who can speak Japanese.

24

Tehtävässä 5 selvitettiin artikkelien käytön hallintaa. Parhaiten osattiin kohdat c (84 %oppilaista) ja d (86 % oppilaista). Vaikein oli a, jossa 39 % oppilaista valitsi oikeanvaihtoehdon, mutta myös vaihtoehto 1, määräinen artikkeli, houkutteli, sillä sen valit-si 32 % oppilaista. Epämääräistä artikkelia piti oikeana vaihtoehtona 25 % vastaajista.

Tehtävä 5

Ympyröi neljän vaihtoehdon joukosta kohta, joka mielestäsi sopii parhaiten lause-yhteyteen (merkki Ø osoittaa artikkelin puuttumista):

a) They are fond of _______ science fiction films.

b) I’ve bought you _________ interesting book.

c) Did you like ______ book I gave you ?

d) In my new school there are ________ very young teachers.

Tehtävässä 6 oppilaan tuli muuntaa kaksi suoraa kysymystä epäsuoraksi. Koodaus-ohjeessa kiinnitettiin huomiota sanajärjestykseen, verbien aikamuotoihin ja oikeanpronominin valintaan. Näin ollen muunlaiset virheet jäivät huomioon ottamatta, jasiten sellaisetkin lauseet, joissa esiintyi esimerkiksi ruotsia tai saksaa: She asked att whenher train is leaving. tulivat hyväksytyiksi. Tavoite oli kuitenkin tarkkailla, mitenkoodattaviksi sovitut asiat hallitaan.

Tehtävä 6

Täydennä seuraavat keskustelut:

1) Sandra :» - What time is my train leaving ?»Jim : “- What did Sandra ask ?”Tom : “ - She...........................................................................................

2) Mark : “- Dr Trickey will come tomorrow.” Jim : “ - What did Mark say ?”

Tom : “- He..............................................................................................

Epäsuoran esityksen ei katsota Suomessa kuuluvan perusopetukseen keskeisiinoppimistavoitteisiin ja siksi sitä ei useinkaan käsitellä kovin perusteellisesti. Sana-järjestys ei näyttänyt tuottaneen kovin suuria vaikeuksia. Suomenkieliset oppilaat te-kevätkin yleensä sanajärjestysvirheitä suorissa kysymyksissä. Sen sijaan aikamuotojenhallinta epäsuorassa esityksessä oli suorastaan olematon, kuten Taulukko 10 osoittaa.

25

Pronominin valinta ei taas tuottanut suuria vaikeuksia. Usein esiintyvä virhe oli be-verbin pois jättäminen kestomuodossa: She asked when her train leaving. Koodaajan huo-mio oli, että muutamissa kouluissa epäsuora esitys osattiin. Sen lisäksi kokeessa yleen-säkin hyvin menestyneet oppilaat osasivat tämänkin asian erityisesti jälkimmäisessätehtävässä

TAULUKKO 10. Tehtävässä 6 mitattujen epäsuoraan esitykseen liittyvien rakenneasioiden ratkaisuprosentit.

Tehtävässä 7 oppilaiden tulit täydentää tekstiin annetut verbit oikeassa aikamuodossa.Hankaluuksia tuottivat ne kohdat, joissa oikeana vastauksena oli perfekti. Varsin har-vat osasivat käyttää futuuritehtävässä oikeita aikamuotoja. Tämänkin osaamattomuudensyy on pitkälti siinä, että asia on saatettu jättää vähälle huomiolle perusopetuksessa.

Tehtävän 7 täydennettäviin kohtiin on merkitty näiden osioiden ratkaisuprosentit.

Tehtävä 7

Lue seuraava aukkotehtävä. Täydennä se sitten kirjoittamalla suluissa oleva verbioikeassa aikamuodossa viivalle:

Do you know what happened to me recently?

A week ago, when I (come) 87 % home in the evening, I (find) 89 % a little note on thekitchen table saying :

“Dear Bob, Granny (just ring) 0,2 % She is sick.

I (tell) 28 % you how she feels when I (be) 13 % back.

You (find) 28 % some food in the kitchen.

Doris”.

I (sit) 79 % down at the table and (start) 73 % eating. I (enjoy) 62 % it.

A little later, I (go) 78 % to bed and shortly after I (feel) 77 % very sick. When Doris arrivedhome, she exclaimed: “I am not surprised you’re sick.

You (eat) 2 % the dog’s dinner!”

26

4.3.3 Tekstin ymmärtäminen

Kuten Kuvio 8 osoittaa, tekstin ymmärtämisen koe on ollut varsin helppo. Sen ratkaisu-prosentti oli 80, pojilla 79 ja tytöillä 81. Suomenkielisten oppilaiden ratkaisuprosenttioli 79 ja ruotsinkielisten 90.

Täydet 16 pistettä sai 30 % oppilaista ja yleensäkin erinomaiseen suoritukseen pääsi59 % oppilaista. Heikkoa tasoa osoitti kuitenkin 12 % oppilaista. Erinomaisestisuoriutuneiden ryhmässä oli pojista 58 % ja tytöistä 60 %. Heikosti suoriutuneidenryhmässä oli pojista 14 % ja tytöistä 9 %.

KUVIO 8. Tekstin ymmärtämisen osakokeen pistemääräjakauma.

Tekstin ymmärtämistä testattiin yhdellä tehtävällä. Tehtävävihkossa oli 6 lyhyttä teks-tiä sekä 16 väittämää tai määritelmää, joiden vieressä oleviin ruutuihin oppilaiden tulimerkitä sitä tekstiä vastaava kirjain, johon väittämä liittyi.

Kokeen kunkin osion kohdalle on merkitty ratkaisuprosentit. Ne osoittavat muunmuassa, että osiot 9, 10 ja 16 olivat helpoimpia ja osio 5 vaikein. Puuttuvia vastauksiaoli yleensä 1–2 % lukuun ottamatta osiota 6, jossa niitä oli 5 %. Vastaamatta jättäneetoppilaat eivät ilmeisesti osanneet yhdistää sanoja boxer ja hitter.

27

Tehtävä 8

WHICH STORY ?

Seuraavista virkkeistä jokainen liittyy yhteen seuraavalla sivulla esitetyistä lehti-artikkeleista.Lue virkkeet ja päättele, mihin artikkeliin mikin niistä liittyy. Kirjoita virkettä vastaa-van artikkelin kirjain (A –F) oikealla olevaan laatikkoon.Huom. Samaan lehtiartikkeliin voi liittyä useita virkkeitä. Saatat siis joutua käyttä-mään samaa kirjainta usean kerran.

Esimerkki: A boy was playing A

1. A train was attacked 84 %

2. A person working on a ship 83 %

3. A building on fire 76 %

4. A child who played in the toilet 88 % .

5. Somebody who didn’t want to run over animals 61 %

6. An interview with a boxer 74 %

7. Two young criminals 67 %

8. A person who hurt her leg 78 %

9. A boy who had to visit a fire station 90 %

10. A football supporter who was taken to hospital 90 %

11. A long race in an unusual place 74 %

12. A very brave girl 80 %

13. A man who thinks he is a winner 80 %

14. A child who was helped by firemen 87 %

15. A traffic accident on a country road 83 %

16. A girl who saved some animals 90 %

28

4.3.4 Kirjallinen tuottaminen

Tämän osakokeen ratkaisuprosentti 45 oli koko kokeen alin. Pojilla se oli 42 ja tytöillä49. Suomenkielisten oppilaiden ratkaisuprosentti oli 43 ja ruotsinkielisten 66.

KUVIO 9. Kirjallisen tuottamisen osakokeen pistemääräjakauma.

LEHTIARTIKKELIT

29

Kuten Kuvio 9 osoittaa, kirjallisen tuottamisen osakoe oli suurelle osalle oppilaitaerittäin vaativa. Oppilaista 6 % ei saanut ainoatakaan pistettä ja yhden pisteen sai 7 %oppilaista. Heikkoa tasoa edustavaan ryhmään tuli 48 % oppilaista, kun taas erin-omaisia suorituksia oli 11 %.

KUVIO 10. Kirjallisen tuottamisen osakokeen pistemääräjakaumat sukupuolenmukaan.

Kirjallisen tuottamisen osakokeesta pojista 7 % ja tytöistä 4 % jäi täysin pisteittä.Yhden pisteen sai 8 % pojista ja 6 % tytöistä. Heikosti suoriutui 53 % pojista ja 43 %tytöistä. Erinomaisesti menestyi 9 % pojista ja 12 % tytöistä.

Suomalaisessa vieraiden kielten arviointiterminologiassa kirjallisella tuottamisella tar-koitetaan viestin tai kirjoitelman ohjattua tai vapaata tuottamista. Tässä osakokeessaesiintyneet tehtävät sijoitettaisiin meillä mieluummin tekstin ymmärtämisen ja raken-teiden osakokeiden otsikoiden alle. Molemmat tehtävät lienevät olleet oppilaille myöstyypiltään ainakin jossakin määrin vieraita huolimatta siitä, että opettajista 86 % arvi-oi tehtävätyyppien olleen tuttuja. Tosin muiden osakokeiden tehtävätyypit arvioitiintutummiksi: 92 % opettajista arvioi rakennetehtävät, 97 % kuullun ymmärtämisentehtävät ja 88 % tekstin ymmärtämisen tehtävät tutuiksi tehtävätyypeiksi.

Ensimmäisessä tehtävässä oli annettu vihjeitä, mutta ne eivät selvästikään auenneetkaikille. Muuten ei voine selittää esimerkiksi osion 2 heikohkoa ratkaisuprosenttia 54,koska tuota lukua suurempi osa olisi varmasti pystynyt tuottamaan virkkeen I liked itvery much.

30

Osion 5 korkeahko puuttuvien vastausten määrä 6 % selittynee sillä, että oppilaateivät ymmärtäneet, että virkettä piti jatkaa vapaamuotoisesti. Yleensä vaikutti siltä,että teksti oli luettu hyvin ylimalkaisesti. Useat luulivat esimerkiksi, että Robert pitielokuvasta. Monet myös tulkitsivat Mrs Doubtfiren tarkoittavan henkilöä eikä eloku-vaa. Yleisin kielivirhe oli What did you saw? Vastauksissa esiintyi myös runsaasti oikein-kirjoitusvirheitä. Koska koodausohjeissa ei ollut erillistä kohtaa oikeinkirjoitusvirheille,Suomessa täysin oikeiksi vastauksiksi tulkittiin vain myös oikeinkirjoituksen osaltavirheettömät vastaukset.

Tehtävän 9 osiokohtaiset ratkaisuprosentit on merkitty täydennysten viereen.

Tehtävä 9

Täydennä seuraava vuorokeskustelu. Jos suluissa on annettu sanoja, käytä niitä.Kaksi ystävystä keskustelee eräästä elokuvasta.Ennen kuin alat tehdä tehtävää, lue teksti kokonaisuudessaan.

Jean : I went to the cinema yesterday.Robert : _______________________? 40 %Jean : I saw “Mrs Doubtfire”.Robert : Did you like it ?Jean : Yes. (I/ very much) ___________________________ 54 %Robert : Did you really ?Jean : Yes, I did.Robert : Personally, I _________that sort of film. 66 %Jean : O.K! That’s why I (not ask) _____________to come. 41 %Robert : I see. Who did you go with, then ?Jean : I _________________________ 64 %

Tehtävä 10 osoittautui vaikeaksi. Nämä ns. avo-clozet, vihjeettömät täydennystehtävät,eivät ole peruskoulussa kovin käytetty tehtävä- tai testausmuoto. Se on vaativa jatehokas koetyyppi, joka soveltuu tekstin ymmärtämisen testaamiseen edellyttäen, ettätäydennettäviksi tarkoitetut rakenneasiat on opetettu. Esimerkiksi passiivin hallintaei kuulu peruskoulun keskeisiin tavoitteisiin. Prepositioiden muistaminen taas onoppilaille vaikeata, koska suomen kieli ei mitenkään tue niiden käyttöä.

Ohjeiden tulkinta oli ilmeisesti tuottanut vaikeuksia. Osa vastaajista tulkitsi esimerkinniin, että täydennyksinä oli tarkoitus käyttää vain see- ja visit-sanoja. Monet erityisestiheikoimman kolmanneksen oppilaat olivat jättäneet kokonaan vastaamatta tai valin-neet tekstiyhteyteen täysin soveltumattomia sanoja.

Osittain oikeat tai väärät, mutta ymmärrettävät vastaukset olivat varsin harvinaisiaparhaalle kolmannekselle verrattuna muihin ryhmiin. Samoin oikeinkirjoitusvirheidenmäärä oli selvästi vähäisempi.

Osiot, joissa erinomaisesti menestyneet tekivät virheitä, tuottivat ymmärrettävästivaikeuksia myös keskitason ja heikosti menestyneille oppilaille. Passiivin agentin by-preposition täydentäminen oli jo aikaisemmin mainituista syistä vaikea, mutta pään-vaivaa tuotti myös prepositio between.

31

Keskitason oppilaiden vastausten taso vaihteli suuresti. Kirjoitusvirheitä oli runsaas-ti. Helpoimmaksi osioksi osoittautui sekä keskimmäisen että heikoimman kolman-neksen vastauksissa money-sanan täydennys.

Tehtävä 10 näytti mitanneen oppilaiden kielitaitoa oikeansuuntaisesti, sillä eniten vääriävastauksia annettiin ryhmässä heikosti menestyneet oppilaat. Heidän vastauksensaolivat monin paikoin täysin hakoteillä ja heijastivat hyvin puutteellista perusrakenteidenosaamista..

Tehtävän 10 täydennettäville viivoille on merkitty odotetun vastauksen lisäksi myösosiokohtainen ratkaisuprosentti.

Tehtävä 10

WORKING IN A FAMILY

Lue teksti, josta puuttuu sanoja. Täydennä jokaiselle viivalle sana, joka mielestäsisopii parhaiten lauseyhteyteen. Useimmiten vain jokin tietty sana sopii, mutta jos-kus useampikin ratkaisu on mahdollinen.

Esimerkki: Virkkeen ”You must come and _______ us soon” voi täydentää joko sanalla”see” tai ”visit”.

Huomio: Jokaiseen aukkoon tulee vain yksi sana.

One possibility to go abroad is to work as an au pair, that is helping witheveryday things in a family, looking after the children etc.In this sort of job you get full board and pocket money (77 %)The chance of working as an au pair has been welcomed by (19 %)thousands of young people. They come from many different countries,(53 %) outside Britain, for instance Holland, Sweden and France.After maybe ten years at school many of them want to practise/improve/develop/use...better (35 %) their English. But young people cannot usuallyafford to live away from home without (33 %) having some kind of workwhich can provide them with at (49 %) least the necessities of life.For a lot of these young people the chance to practise the language is notas important as (43 %) the wish to enjoy the freedom of being away (61 %)from home.The excitement of living in a large city like London is also a big attraction.Usually, the relationship between (19 %) the au pair and the family theywork for develops into warm and lasting friendship.To avoid problems, it is extremely important (41 %) that those who takejobs of this kind should have reached the age (62 %) of eighteen and shouldbe well able to look after (52 %) themselves. If possible, they should staywith a family that has a good reputation and that they know (38 %) somethingabout, perhaps through a friend who has (50 %) already worked there.Then living as an ordinary member (23 %) of the family and studying part-time will result in both a deeper understanding of the British way (33 %) oflife and a better knowledge of the English language.

32

5 ENGLANNIN KOULUARVOSANAN SUHDEKOKEEN RATKAISUPROSENTTIINKoe on mitannut hyvin oppilaiden englannin kielen taitoja suhteessa heidänkouluarvosanoihinsa, toisin sanoen sekä koulumenestys että tässä kokeessa menesty-minen ovat samansuuntaisia.

KUVIO 11. Englannin kouluarvosanan suhde kokeen ratkaisuprosenttiin.

Arvosanan 4 saaneet oppilaat ovat kaikki poikia, ja poikien lukumäärä oli arvosanan5 saaneiden joukossakin 71 %. Arvosanan 5 saaneet oppilaat ovat menestyneet keski-määrin heikommin kuin arvosanan 4 saaneet oppilaat, joita kuitenkin oli vain kuusi.Edellisen ryhmän ratkaisuprosenttien keskiarvo on 27, kun taas jälkimmäinen on 33eli kuusi prosenttiyksikköä korkeampi. Tulos lienee osoitus siitä epävarmuudesta jaratkaisujen erilaisuudesta, joka kentällä vallitsee annettaessa heikosti menestyvilleoppilaille arvosanoja, kun arvosanan 5 kriteerit laaditaan paikallisesti, jos yleensä laa-ditaan. Ne ovat kuitenkin ainakin ruotsin kielen kansallisissa arvioinneissa saatujenvastausten perusteella yleisimmin kunnissa laaditut kriteerit (ks. Tuokko 2001, 120).Lisäksi tytöt ovat ylimpiä arvosanoja lukuun ottamatta saaneet kyseisen arvosananvähemmillä pisteillä kuin pojat, mikä näkyy Kuvion 12 laatikoiden sisällä olevastapoikkiviivasta, joka kuvaa mediaania eli kohtaa, jonka ylä- ja alapuolelle jää 50 %oppilaista. Laatikon alareuna on sen arvon kohdalla, jonka alapuolelle jää 25 % oppi-laista, yläreuna puolestaan se arvo, jonka yläpuolelle jää 25 % oppilaista.

33

KUVIO 12. Tyttöjen ja poikien kouluarvosanojen yhteys kokeenratkaisuprosenttiin.

34

6 ERÄIDEN TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYSKOKEEN TULOKSIINArvioinnissa selvitettiin myös vanhempien koulutustaustan ja oppilaiden englanninkieltä kohtaan osoittamien mieltymysten ja arvostuksen yhteyttä arviointituloksiin.

TAULUKKO 11. Poikien ja tyttöjen ratkaisuprosenttien keskiarvot vanhempienkoulutustaustan pohjalta ryhmiteltyinä.

Erojen merkitsevyystestaus osoitti, että mitä korkeampi vanhempien koulutus on,sitä korkeammiksi näyttävät myös sekä poikien että tyttöjen ratkaisuprosentit nouse-van. Isän koulutustaustalla näyttää olevan ratkaisuprosenttien valossa yhteyttä erityi-sesti tyttöjen kokeessa menestymiseen. Korrelaation perusteella ei voida kuitenkaanpuhua vahvasta yhteydestä.

Poikien ja tyttöjen ratkaisuprosenttien keskiarvot näyttävät olevan yhteydessä oppi-aineesta pitämiseen eli mitä enemmän englannista pidetään, sitä korkeampiratkaisuprosenttien keskiarvo – ja tietysti myös päinvastoin. Tutkittaessa poikia jatyttöjä erikseen havaittiin, että pojista 40 % ja tytöistä 54 % pitää englannista hyvinpaljon, kun taas pojista 46 % ja tytöistä 39 % pitää siitä jonkin verran. Noin 3 %pojista ei pidä englannista lainkaan. Vastaava tyttöjen luku on 1 %. Tytöt näyttävätsiis pitävän englannista enemmän kuin pojat. Siitä huolimatta poikien ja tyttöjenratkaisuprosenttien keskiarvot ovat käytännöllisesti katsoen samat, lukuun ottamattaryhmää, joka ei pidä englannista lainkaan.

TAULUKKO 12. Poikien ja tyttöjen koko kokeen ratkaisuprosenttien keskiarvotenglannin kielestä pitämisen mukaan ryhmiteltyinä.

35

Poikien kohdalla korrelaatio mieltymyksen ja koemenestyksen välillä (0,561) on mel-kein merkitsevä ja hieman korkeampi kuin tytöillä (0,523), mikä sekin on melkeinmerkitsevä.

Hyötynäkökohtien korrelaatiot ovat sekä pojilla että tytöillä melkein merkitsevät, pojilla0,505 ja tytöillä 0,503 eli hieman alemmat kuin mieltymyksen yhteyttä arvioitaessa.

TAULUKKO 13. Poikien ja tyttöjen ratkaisuprosenttien keskiarvot englanninkielen hyödyllisyyden mukaan ryhmiteltyinä.

Kahdessa eniten englannin kielen hyödyllisyyttä arvostaneessa ryhmässä ratkaisu-prosenttien keskiarvot ovat pojilla ja tytöillä melko samanlaiset. Hyvin tai melko tär-keänä piti englantia 96 % tytöistä ja 90 % pojista. Tytöillä hyötynäkökohdat ja kokees-ta suoriutuminen ovat samansuuntaisia: mitä suurempana hyötyä pidetään, sitä kor-keampi ratkaisuprosenttien keskiarvo. Sillä poikien ryhmällä, joka ei pidä englantialainkaan tärkeänä, on taas ratkaisuprosenttien keskiarvo kaksi prosenttiyksikköä kor-keampi kuin sillä, joka ei pidä englantia kovin tärkeänä.

Vastausten jakautumista tarkasteltaessa tulee myös mieleen ajatus poikien ja tyttöjenverbaalisen ilmaisun eroista. On ehkä niin, että pojat eivät keskimäärin valitse mielty-myksistä puhuttaessa hyvin positiivisia vaihtoehtoja ja taas toisaalta valitsevat negatii-visia vaihtoehtoja hälläväliä-tyyliin.

36

7 OPPILAIDEN TAUSTAKYSELY

7.1 Kokeen ja oman kielitaidon arviointi

Kokeen arviointi

Oppilaita pyydettiin arvioimaan koko kokeen vaikeustasoa. Jotkut oppilaat olivat ai-van aiheellisesti huomauttaneet, että toiset tehtävät olivat vaikeita, toiset taas helppo-ja. Olisikin ollut parempi vaihtoehto kysyä vaikeustasoa osioittain. Erityisesti niissätapauksissa, joissa kokeet pidettiin eri päivinä, oppilaat olivat kuitenkin saattaneetunohtaa, millaisia tehtäviä edellisen päivän vihkossa oli. Vaihtoehtojen ”melko help-po” ja ”melko vaikea” välille olisi ilmeisesti kaivattu vaihtoehtoa, sillä osa oppilaistaoli ympyröinyt molemmat vaihtoehdot.

Puolet oppilaista piti koetta helppona tai melko helppona. Kysyttäessä kokeen vaikeus-tasoa kielitaidon osa-alueittain, vastauksissa ilmeni ristiriitaisuutta. Kun kysymys kuului:”Minkä tyyppiset tehtävät olivat mielestäsi helpoimpia?”, 54 % nimesi kuullun ym-märtämisen. Vaikeimpia tehtäviä kysyttäessä kuullun ymmärtämistä helpommaksiosoittautui tekstin ymmärtäminen, jonka kokeen tuloskin osoitti oikeaksi arvioksi.Kirjallisen tuottamisen osalta arviot olivat varsin yhdensuuntaiset: 48 % oppilaistapiti tätä osiota vaikeimpana.

Seuraavana esitetään eri vaihtoehtoja valinneiden oppilaiden prosentuaalinen osuus.

37

Oman kielitaidon arviointi

Parhaiten oppilaat katsoivat suoriutuvansa tehtävistä, joissa testataan tuttua aihepii-riä käsittelevän viestin pääkohtien ymmärtämistä. Kuullun ymmärtämistä helpottipuheen selkeys ja hitaus. Helppoina pidettiin siis Taulukon 14 kohdissa 1, 2, 4 ja 6esitettyjen kuvausten kaltaisia tehtäviä. Sen sijaan tehtävät, joissa edellytetään tiedonhankkimista ja saadun tiedon soveltamista kuten kohdissa 3, 7 ja 8, on jo arvioituvaikeammiksi. Kirjallista tuottamista pidetään vaikeana, vaikka aiheet olisivatkin tut-tuja (kohta 10) tai sisällön voi itse päättää (kohta 13). Synteesin tekeminen (kohdat 11ja 12) on jo selvästi vaativampaa. Syynä kohdan 5 matalaan prosenttilukuun saattaaolla se, että oppilas ei ole kyennyt ratkaisemaan, millaiseen ”tarkoitukseen” hänentulisi tietoa hankkia. Kohdassa 9 sana ”kollaasi” on todennäköisesti ollut osalle oppi-laita vieras.

Laskettaessa yhteen sarakkeiden HELPPO ja MELKO VAIKEA prosenttiluvut,voidaan todeta, että oppilaat katsovat suoriutuvansa vaikeinakin pitämistään tehtä-vistä kohtuullisen hyvin. Piirroksen tai kollaasin kuvaamista ja muistiinpanojen teke-mistä ja niiden esittämistä pitää kuitenkin noin 1/5 oppilaista hyvinkin vaikeana.Yleisvaikutelmaksi jää, että oppilailla on melko korkea käsitys omasta kielitaidostaan.

TAULUKKO 14. Kielitaidon itsearviointi.

38

7.2 Taustakyselyn tulokset

Otoksen oppilaista 95 % oli vuonna 1986 syntyneitä. Vuonna 1985 syntyneitä oli 4 %ja vuonna 1987 syntyneitä 2 %.

Kotikielenään suomea puhui 89 %, ruotsia 4 % ja suomea ja ruotsia 6 % oppilaista.Suomi oli sekä äidin että isän äidinkielenä 90 %:lla ja ruotsi 7 %:lla oppilaista. Äiditolivat keskimäärin paremmin koulutettuja kuin isät. Vähintään lukion suorittaneitaoli 40 % isistä ja 57 % äideistä.

Noin kolmasosalla oppilaista oli kiitettävä kouluarvosana (9 tai 10), joka edellyttäisitässä arvioinnissa yli 85 %:n hallitsemista koealueesta. Heikkoja arvosanoja (4 tai 5),mikä tässä arvioinnissa edustaisi alle 45 %:n osaamista, oli 5 %.

TAULUKKO 15. Englannin viimeisten kouluarvosanojen prosenttiosuuksienjakauma.

Englannin lisäksi ruotsia opiskeli 95 % oppilaista, saksaa 30 %, ranskaa 12 %, venäjää2 % ja espanjaa 1 %. Kysymykseen, oliko oppilas asunut yli 6 kuukautta englanninkie-lisessä maassa, 98 % oppilaista vastasi kieltävästi. Lomalla englantia oli tarvinnut 57% oppilaista.

Vanhempiensa kielitaitoa oppilaat arvioivat viisiportaisella asteikolla. Kahteen kor-keimpaan kielitaitokategoriaan sijoittuu oppilaiden arvion mukaan 47 % äideistä ja37 % isistä. 12 % isistä ei osaa lastensa mielestä lainkaan englantia. Äitien kohdallavastaava luku oli 7 %.

TAULUKKO 16. Oppilaiden käsitys vanhempiensa kielitaidosta.

Oppilaiden yhteyksiä englannin kieleen selvitettiin 13 kysymyksellä, joissa oli neljävaihtoehtoa. Hyvin usein englanninkielistä musiikkia kuunteli kasetilta tai CD:ltä 61 %oppilaista, radiosta 43 % ja televisiosta 34 %. Internet-sivuja seurasi 36 % ja tietoko-nepelejä pelasi 31 %. Lähes samat prosenttiosuudet esiintyivät myös kohdassa usein.Joskus aikakauslehtiä luki 54 %, sanomalehtiä 53 % ja kirjoja 43 % oppilaista. Ystävi-en kanssa englantia oli käyttänyt joskus 54 % vastaajista ja matkustettaessa 44 % vas-taajista. Englanninkielisiä kirjoja ei lukenut koskaan 48 % oppilaista.

39

Muita aineita opetetaan englanniksi 8 %:ssa kouluista. Näitä olivat m. kaupallistenaineiden, kotitalouden, matematiikan ja viestinnän kurssit.

Suuressa osassa kouluja (71 %) englantia opetettiin kolme tuntia viikossa. Kaksi viik-kotuntia oli 18 %:ssa kouluja. Kouluista 4 % ilmoitti viikkotuntimääräksi viisi ja 2 %kuusi. Viimeksi mainitut tuntimäärät vaikuttavat kuitenkin epätodennäköisiltä. Nämävastaukset on ehkä saatu oppilailta, joiden kouluissa noudatetaan jaksolukua ja joillaarvioinnin toimeenpanoin aikana oli meneillään jakso, jolla englantia opiskeltiin viisitai kuusi tuntia viikossa.

Kysymykseen viikoittain englannin kotitehtäviin käytetystä ajasta vastasi 1 573 oppi-lasta. Näistä 118 mainitsi käyttävänsä läksyihin 15 minuuttia, 322 oppilasta puoli tun-tia, 285 oppilasta tunnin ja 119 oppilasta kaksi tuntia. 75 oppilasta ei tehnyt kotiteh-täviä lainkaan ja 82 oppilasta ilmoitti käyttävänsä niihin 1–5 minuuttia viikossa.

40

8 OPETTAJIEN TAUSTAKYSELYOtosryhmien opettajat vastasivat englanninkieliseen taustakyselyyn. Vastaajista 91 %oli naisia ja 9 % miehiä. Jokaiselta koululta ei saatu vastauksia.

Opettajista 29 % oli iältään 25–39-vuotiaita, 27 % 40–49 -vuotiaita ja 44 % 50–59-vuotiaita.

Syventävät opinnot (laudatur) oli suorittanut 63 % vastaajista, aineopinnot 34 % japerusopinnot 4 %. Opettajankoulutuksen oli suorittanut 94 % vastaajista.

Opettajilta tiedusteltiin heidän käsitystään ammatin vetovoimasta ja arvostuksesta.Tilaisuuden tullen 11 % siirtyisi muuhun ammattiin. 43 % ei osannut vastata, mutta46 % ei vaihtaisi ammattia. 27 % oli sitä mieltä, että yhteiskunta arvostaa opettajiahyvin vähän, kun taas 70 % arvioi arvostuksen kohtalaiseksi. Opettajat kokevat oppi-laiden arvostavan opettajan työtä enemmän kuin ns. suuren yleisön: 85 % opettajistauskoo oppilaiden arvostavan heidän työtään kohtuullisesti tai jopa paljon.

Oppituntien valmisteluun käytettiin aikaa 9–60 minuuttiin viikossa opetusryhmää koh-den. Kolmasosa vastaajista ilmoitti valmistelevansa oppitunteja puoli tuntia ryhmääkohden. Valmisteluajan erot johtuvat luonnollisesti mm. siitä, kuinka monta samanvuosiluokan ryhmää opettajalla on opetettavanaan sekä onko hänellä ollut käytös-sään sama oppimateriaali useita vuosia peräkkäin. Nämä seikat ovat omiaan vähentä-mään valmisteluaikaa, kun taas sitä pidentävät opetussuunnitelmien perusteiden muut-tuminen ja oppimateriaalinen vaihtuminen.

Käytännöllisesti katsoen kaikki opettajat käyttivät oppikirjaa opetukseen. Oppikirja-sarjoista suosituinta käytti 60 % kouluista. Kahdella seuraavaksi suosituimmalla oli15 %:n osuus kummallakin. Kouluista 30 % käytti muita yhdeksää oppikirjasarjaa.Tähän ryhmään kuulunevat esimerkiksi ruotsinkielisten koulujen opettajat.

Eniten käytettävät opetuksen tuet olivat kasetti/CD-äänitteet, joita käytti hyvin usein83 % vastaajista. Joskus käytettiin videoita (71 %), pelejä/leikkejä (65 %), lauluja (62%) ja erilaisia lehtiä (62 %). Internetiä käytti opetuksessa joskus 47 % ja hyvin harvoin41 %. Kielistudio ei kuulu peruskoulun usein käytettäviin opetusvälineisiin; 23 %sanoi käyttävänsä sitä joskus.

Korkeintaan neljäsosan oppitunnista käytti englannin kieltä opetuksessa 20 % opet-tajista. 40 % opettajista hoiti 26–50 % opetusajasta englanniksi. Enemmän kuin puo-let ajasta käytti englannin kielellä opettamiseen 40 % vastaajista.

Opettajilta kysyttiin myös heidän ammatillista ja henkilökohtaista suhtautumistaankollegoihinsa. Hyvinä tai erittäin hyvinä piti ammatillisia suhteita 95 %. Henkilökoh-taisten suhteiden tasolla prosenttiluku oli jonkin verran alempi, 84 %.

41

Vastaajia pyydettiin myös arvioimaan kokeen vaikeustasoa. Hyvin helppona piti kuul-lun ymmärtämisen osakoetta 15 % opettajista, vaikeana taas kirjallisen tuottamisenosakoetta 56 %. Hyvin vaikeana piti kielellisten rakenteiden osakoetta 2 % opettajista,kuullun ymmärtämistä 1 %, tekstin ymmärtämistä 3 % ja kirjallista tuottamista 1 %.Kuitenkin tekstin ymmärtäminen osoittautui helpoimmaksi ja kirjallinen tuottami-nen vaikeimmaksi osakokeeksi.

KUVIO 13. Opettajien arvioima osakokeiden vaikeustaso.

Kuullun ymmärtämisen osakokeen tehtävät olivat suurimman osan (97 %) mielestätuttuja. Vastaava luku oli rakennetehtävien kohdalla 92, tekstin ymmärtämisen koh-dalla 88 ja kirjallisen tuottamisen kohdalla 86.

TAULUKKO 17. Opettajien arvio käytettyjen tehtävätyyppien tuttuudestaprosentteina.

Lopuksi opettajia pyydettiin nimeämään kolme heille tärkeintä opetuksen haastetta.Nämä vastaukset ryhmiteltiin seitsemän otsikon alle.

Oma ammattitaito- kielitaidon ylläpitäminen ja kohentaminen- kulttuuritietämys- tuntien suunnittelu ja toteutus

42

Oppilaiden motivointi- innostaminen opiskelemaan ja käyttämään englannin kieltä- pyrkimys vaikuttaa murrosikäisten laiskaan ja velttoon asenteeseen kotitehtäviä

kohtaan- poikien motivaation lisääminen

Heterogeeniset ryhmät- eritasoisten oppilaiden tarpeet oppimistilanteessa (usein suurissa ryhmissä)- oppilaiden erilaiset sosioekonomiset taustat, oppimisvaikeudet

Resurssit- liian isot ryhmät- taloudellisten resurssien riittämättömyys mm. lisämateriaalihankinnoissa- opetusvälineiden, kuten tietokoneiden puute- Internetin ja tietokoneohjelmien käyttö- täydennyskoulutuksen puute

Ajanpuute- liian vähän oppitunteja opetussuunnitelman toteuttamiseen- oppituntien lyhyt kesto, jos haluaa tehdä jotakin tavanomaisesta poikkeavaa- liian vähän aikaa yksittäisille oppilaille- ei ehdi tutustumaan oppilaisiin ennen kuin nämä jo siirtyvät toisiin ryhmiin/

kouluihin

Kansainväliset yhteydet- kontaktien luominen englanninkielisiin maihin- opiskelijavaihdon toteuttaminen- luoda oppilaille ”todellisia” tilanteita käyttää englantia

Jokin muu seikka- oma fyysinen ja henkinen terveys- opettajan työn alhainen arvostus- oikean tutkinnon puuttuminen- vanhempien kielteinen asenne ja yhteiskunnassa vallitseva yleinen välin-

pitämättömyys- kannustuksen vähyys- äitiyden ja tehtävien yhdistäminen

43

9 JOHTOPÄÄTÖKSETTässä raportissa selostettu koe oli alun perin Ranskan ja Ruotsin yhteistyön tulos.Niinpä tehtävät heijastavat näiden maiden opetussuunnitelmien tavoitteita. Ranskas-sa oli annettu tarkat kuvaukset esimerkiksi opetettavista kielellisistä rakenteista jasanastosta, kun taas Ruotsissa painotettiin funktionaalista kielitaitoa eli sitä, mitä oppilasosaa vieraalla kielellä tehdä.

Kokeeseen sisältynyt kieliopillisten rakenteiden osakoe oli osa Ranskassa järjestettyäarviointia, kun taas kuullun ja tekstin ymmärtämisen sekä kirjallisen tuottamiset osa-kokeet olivat osia Ruotsin kansallisesta englannin kielen arvioinnista (standardprovet).Kuullun ymmärtämisen kokeen kaksi ensimmäistä tehtävää sekä tekstin ymmärtämi-sen tehtävät oli alun perin tarkoitettu englannin opiskelussa hitaammin edistyvilleoppilaille (allmän kurs) ja kuullun kokeen kolmas tehtävä samoin kuin kirjallisen tuot-tamisen tehtävä nopeammin menestyville (särskild kurs).

Alkuperäisen arvioinnin kohderyhmien tasoerot selittävät suuressa määrin nyt raportoi-tavan kokeen tuloksia. Parhaat tulokset saavutettiin osakokeissa, jotka oli kokonaantai suurelta osalta tarkoitettu hitaasti edistyvälle ryhmälle. Heikosti suoriuduttiin sel-laisissa tehtävissä tai osakokeissa, jotka oli laadittu keskimääräistä nopeammin edisty-ville. Kirjallisen tuottamisen osakokeen tulokset olivat tosin olleet heikot myös koettaensimmäisen kerran järjestettäessä. ”De franska eleverna löste i genomsnitt tre, desvenska åtta av de 16 uppgifterna rätt”. (Skolverket, 34) Oppilaiden kouluarvosanatkorreloivat parhaiten tämän arvioinnin rakenteiden ja kirjallisen tuottamisen osa-kokeiden kanssa. Tämä on yhdensuuntainen tulos sekä englannin että ruotsin kieltenkansallisten arviointien tulosten kanssa, sillä kirjallisen tuottamisen osakoe oli itseasiassa tyypiltään tekstin ymmärtämistä mittaava.

Koko kokeen ratkaisuprosentti oli 61. Erinomaisesti menestyneitä (> 85 % koealueestahallitsevia) oppilaita oli 8 %, kun taas heikosti menestyneitä (< 45 % koealueestahallitsevia) oli 24 %. Pojista 7 % ja tytöistä 10 % menestyi erinomaisesti, kun taasheikosti suoriutui 28 % pojista ja 19 % tytöistä. Poikien ja tyttöjen ratkaisuprosentitolivat kuitenkin melko lähellä toisiaan (59 ja 63).

Kuullun ymmärtämisen kokeessa 18 % oppilaista suoriutui erinomaisesti ja 18 % heikos-ti. Poikien ja tyttöjen tulosten välillä ei ollut käytännöllisesti katsoen lainkaan eroa.Jossakin määrin yllättävää on, että heikosti menestyneiden ryhmässä on pojista 19 %ja tytöistä 17 %, sillä useimmiten tähän ryhmään on kuulunut selvästi enemmän poi-kia kuin tyttöjä, kuten tämänkin arvioinnin muiden osakokeiden tulokset osoittavat(ks. Liite 2). Helpoista tehtävistä pojat näyttävät suoriutuvan yhtä hyvin kuin tytötkin,kun taas tehtävien vaikeustason noustessa poikien määrä heikosti suoriutuneiden ryh-mässä nousee.

44

Kielellisten rakenteiden kokeessa heikosti menestyneitä oli 21 % ja erinomaisesti menes-tyneitä 0,5 %. Tytöistä 0,8 % ja pojista 0,2 % sijoittui erinomaisesti menestyneidenryhmään. Heikosti menestyi pojista 26 % ja tytöistä 15 %.

Tekstin ymmärtämisen kokeessa erinomaisesti suoriutui noin 60 % sekä pojista että ty-töistä. Pojista jäi kuitenkin hyväksymisrajan alle 14 %, tytöistä 9 %.

Vaativasta kirjallisen tuottamisen kokeesta 11 % oppilaista suoriutui erinomaisesti; pojis-ta 9 % ja tytöistä 12 %. Heikosti suoriutuneita oli sen sijaan runsaasti: kaikista oppi-laista lähes puolet eli 48 %. Pojista tähän ryhmään kuului 53 % ja tytöistä 43.

Myönteistä kokeen tuloksissa oli se, että poikien ja tyttöjen prosentuaalinen osuuserinomaisesti menestyneiden ryhmässä oli suunnilleen sama. Askarruttavaa taas on,että kielellisten rakenteiden osakokeessa pojista lähes kaksinkertainen määrä tyttöihinverrattuna oli heikoimmin suoriutuneiden joukossa.

Tämän arvioinnin tuloksista päätellen englannin kielessä poikien ja tyttöjenoppimistulosten erot ovat vähenemässä. Tämä tendenssi näkyi pienessä mittakaavas-sa jo Tuokon (2000, 35) raportissa. Näyttää kuitenkin siltä, että ero ovat pienentyneetlähinnä helpoissa tehtävissä, koska vaativassa kirjallisen tuottamisen osakokeessa erotolivat edelleen suuria. Kuitenkaan ei voida vielä katsoa, että sukupuolten välinen tasa-arvo olisi toteutunut. Huomiota tulisi kiinnittää paitsi koulussa arvosanoja 4 – 5 saaviinpoikiin, myös ylempää keskitasoa edustavien poikien osaamistason lisäämiseen. Vas-tausta tulisi myös hakea siihen, miksi tytöt näyttävät edelleen saavan vähemmällä osaa-misella parempia kouluarvosanoja kuin pojat.

Oppilaiden viikoittain kotitehtäviin käyttämä aika vaihteli suuresti. Oppilaista 10 %käytti niihin 0–5 minuuttia. Se on vähän. Tulevissa arvioinneissa tai tutkimuksissaolisikin tarpeen selvittää, mitä saatujen lukujen takana on. Onko kysymys rehvastelustatyyliin ”selviän näinkin”, siitä, että kotitehtävien suorittamista ei edellytetä tai valvotavai peräti siitä, että niitä ei anneta? Vai liittyykö vastaus sensuuntaiseen eriyttämiseen,että joillekin annetaan eriyttämisen nimissä niin vähän tai vaatimattomia tehtäviä, ettäniistä suoriutuu viidessä minuutissa viikossa? Toisaalta opettajat mainitsivat oppilai-den välinpitämättömän suhtautumisen kotitehtäviin. Ehkä oppilasarvostelussa pitäi-si painopistettä siirtää selvemmin tuntityöskentelyn suuntaan ja pohtia, miten itse-arvioinnissa asian merkitys kyettäisiin tuomaan esille.

Noin 85 % opettajista katsoi kokeen tehtävätyyppien olleen oppilaille tuttuja. Oppi-lailta asiaa ei kysytty. Kuitenkin kokeita koodattaessa havaittiin, että moni oppilas olitulkinnut kirjallisen tuottamisen ohjeen väärin. Tämä ei tietenkään ole ainoa mahdol-linen selitys. Moni on voinut suhtautua tehtävään välinpitämättömästi havaittuaansen vaativuuden. Asiantilan parantamiseksi tehtävien ohjeistusta voitaisiin pyrkiäyhtenäistämään niin oppimateriaaleissa kuin arviointiprojekteissakin. Toisaalta myösoppilaiden kipukynnystä tulisi pyrkiä nostamaan eli heidän itseluottamustaan lisää-mään niin, että vaativaankin tehtävään rohjettaisiin käydä käsiksi.

45

Myöskään alueellinen tasa-arvo ei ole vielä kovin lähellä toteutumista englanninoppimistuloksia tarkasteltaessa. Vuoden 1999 englannin kielen kansallisessa arvioin-nissa todettiin, että tulokset huononevat itään ja pohjoiseen siirryttäessä (Tuokko2000, 42). Tendenssi on edelleen sama, paitsi että Lapin lääni on parantanut asemiaanjokaisella kielitaidon osa-alueella. Lisäksi erot parhaiten ja heikoimmin menestyvienläänien välillä ovat nyt suuremmat kuin mitä ne olivat edellisessä arvioinnissa.

Yksi selittäjä on vanhempien koulutustaso, jonka merkitys kävi ilmi tässäkin tutki-muksessa. Tulokset ovat tietenkin tilannesidonnaisia. ”Kysymys on yhdessä tilan-teessa kaikissa kouluissa samaan aikaan tehdystä arvioinnista. Tilanteet voivat riippuakoulun opetuksen jaksotuksesta, opettajatilanteesta, vuosivaihtelusta ja odottamatto-mista yhteensattumista”, kirjoittaa Opetushallituksen hallintojohtaja Kari PitkänenHelsingin Sanomissa 3.1.2003. Artikkeli koskee ylioppilaskokeita, mutta tilanne onsama myös laajoissa perusopetuksen otosarvioinneissa. Koska arvioinnin tavoittee-na on epäkohtien tunnistaminen ja niihin puuttumisen helpottaminen, olisi tarpeenselvittää yksityiskohtaisemmin kuin mitä tähän mennessä on tehty, millaisia syitä heik-kojen oppimistulosten taustalla on.

Valtaosa Suomen englannin opettajista käyttää samaa oppikirjasarjaa, jonka he luon-nollisesti ovat arvioineet vastaavan parhaiten laatimaansa opetussuunnitelmaa. Pää-tellen sekä oppimistulosten arviointien tuloksista että opettajien omistakin mielipi-teistä (Tuokko 2000, 114) oppimateriaaleista puuttuu edelleen eriyttäviä tehtäviä.Ottamatta kantaa siihen, tuottavatko eriyttävät tehtävät, ajalla variointi vai opetus-ryhmien homogeenistamien parempia tuloksia, olisi ehkä syytä ottaa myös oppi-materiaalit arvioinnin kohteeksi. Nyt kun uudet opetussuunnitelmien perusteet laa-ditaan entisiä yksityiskohtaisemmiksi, tullee helpommaksi verrata keinoja tavoittei-siin.

Näinkin laajaan kansainväliseen arviointiin osallistuminen ja sen tulosten raportointi-mahdollisuus kansallisesti on tehnyt mahdolliseksi seurata englannin kielenoppimistulosten kehittymistä maassamme edes vähäisessä määrin. Tätä tilaisuutta eiolisi muuten tarjoutunut, koska vieraat kielet eivät kuulu niihin oppiaineisiin, joitaarvioidaan säännöllisin väliajoin. Lisäksi tulemme saamaan tietoa myös seitsemänmuun maan tasosta. Olisi toivottavaa, että kansainvälinen yhteistyö jatkuisi erityisestikokeiden kohdentamisen kehittämisen, tuottamiskokeiden mukaan ottamisen jaarviointikriteerien yhdenmukaistamisen alueella. Taustakyselyissä voisi yleisluontoisistakysymyksistä siirtyä yksityiskohtaisempiin ja painottaa kvantitatiivisen tiedon sijastakvalitatiivista tietoa.

Kuten luvussa 2 mainittiin, Ranskan opetusministeriö laatii tästä arvioinnista rapor-tin, johon sisällytetään kaikkien osallistujamaiden tulokset. On todennäköistä, ettäkoko raporttia ei käännetä suomeksi. Olisi kuitenkin hyödyllistä koota suomeksilyhennelmä, jossa esitellään kiinnostavimmat ja englannin opetuksen kehittämistäeniten edesauttavat tulokset. Myös Skandinavian maat laatinevat yhteisen raportin.Jos suomea kutsutaan mukaan tähän yhteistyöhön, EU-maana ja Pohjoismaiden Neu-voston jäsenenä meidän lienee syytä pysyä kehityksen kelkassa.

46

LÄHTEETBonnet, Gérard (toim.) 1997. The Effectiveness of the Teaching of English in the EuropeanUnion. Report and background documents of the colloquium held in Paris on October20th and 21st 1997. Paris: Ministère de l´ education nationale 1998.

Opetushallitus 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki.

Opetushallitus 1998. Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä. Arviointi 4/1998.Helsinki.

Opetushallitus 1999. Perusopetuksen arvioinnin kriteerit – arvosanan hyvä (8) kriteerit yhtei-sissä oppiaineissa. Helsinki.

Peruskoulun oppilaat 2000. OPTI-tietokanta. Opetushallitus.

PerusopetusL. Perusopetuslaki 21.8.1998.

Pitkänen Kari, 2003. Koulujen paremmuuslistat vaarantavat oppimistulokset. Helsingin Sa-nomat 3.1.2003, s. A4.

Skolverket 1998. Undervisningen i engelska. En jämförelse mellan tre EU-länder: Frankrike,Spanien och Sverige. Skolverkets rapport nr 154. Stockholm: Spånga tryckeri Ab.

Tuokko, Eeva 2000. Peruskoulun 9. vuosiluokan englannin (A1-kieli) oppimistulosten kansal-linen arviointi 1999. Oppimistulosten arviointi 3/2000. Helsinki: Opetushallitus.

Tuokko, Eeva 2002. Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen oppimistulosten kansallinenarviointi 2001. Oppimistulosten arviointi 3/2002. Helsinki: Opetushallitus.

47

LIITTEETLiite 1. EU-TAVOITEALUEET

Liite 2. KOEALUEEN HALLINTA

Liite 3. OPPILAIDEN TAUSTAKYSELY

Liite 4. OPETTAJIEN TAUSTAKYSELY

48

LIITE 1.EU-TAVOITEALUEET

49

LIITE 2.KOEALUEEN HALLINTA

KOEALUEEN ERINOMAISESTI (> 85 %) JA HEIKOSTI (< 45 %)HALLINNEIDEN OPPILAIDEN PROSENTUAALINEN MÄÄRÄ

50

LIITE 3.OPPILAIDEN TAUSTAKYSELY

51

LIITE 4.OPETTAJIEN TAUSTAKYSELY