1

Hjælp til eksamensforberedelse

I dansk værktøj til tekstanalyse – analysemodeller og andre tilgange til tekster… v/ Alice Nissen

2

Hjælpespørgsmål til analyse af elevtekster: 2. SKRIVESITUATION. Beskriv elevens skriveteknik - rutinepræget, udarbejdende (lineær skriveproces) eller undersøgende? (12-14) Holder eleven sig til den smalle vej (uden udfordringer) eller den smalle vej, hvor eleven prøver grænser af? (71) 3. KONTEKST. Beskriv forholdet mellem elevens tekst og konteksten. Er elevteksten præget og afhængigt af skrivesituationen? (når vi taler bruger vi kropsprog, talesprog, mimik – billeder – samvær i situationen). Men skriften skal kunne virke uden denne kontekst, uden disse parallelle sprog – det skal gøre sig kontekstuafhængigt. Ikke alt talesprog er godt på skrift – udnytter eleven talesprogets kvaliteter på skrift? (46) 4. GENRE Har eleven forståelse for den egentlige fortælling eller laver eleven refererende (bed-to-bed-) fortællinger? (66) Behersker eleven fortællingens grundform (hoved-krop-hale)? Præsentation (situation) – Konflikt – løsning? Den gode fortælling (65) - (se også berettermodellen s. 109)

3

Fiktion med stærke genrekoder: eventyr, fabel, myte, sagn. Svage genrekoder: novellen, fortællingen. Viser eleven viden om forskellen mellem sagprosa og fiktion? Og skelner eleven mellem sag-, modtager og afsendergenrer. (91) Argumenterende tekster: belæg, påstand og hjemmel (103). 5. KOMPOSITION Kohærens (menings-sammenhæng på makroplan) (120) Kohæsion (sproglig sammenhæng på mikroplan) (122) Hvordan er elevens tekst bygget op? – Er teksten kohærent? Tekstens kernepunkt (det sted i skriveprocessen, hvor teksten får sammenhæng) (107). Har eleven brug for berettermodellen, som kompositionsredskab? (s. 109)? Refererende tekster har en ikke-vægtet og ikke opbygget spændingsoptrapning. Tekstens som et hus – (111) Indleder eleven med ”in medias res”? (138) Laver eleven Tema-remakonstruktioner (sammenhæng mellem ny og kendt information (119)? Er der kohæsion i elevteksten - sætningskoblinger: morfologisk, referientiel og semantiske koblinger? Sætningskoblinger ved hjælp af konjunktioner (124)? 6. FORTÆLLEREN Kun i fiktionen findes, der fortællere Hvilken fortæller bruges i elevteksten? Jeg-fortæller, åbenlys eller skjult? Ydresyn eller indresyn? Medsyn eller bagudsyn? Fortælletempo (forholdet mellem fortælletid og fortalt tid) (129) Scenisk panoramisk? Beretning eller beskrivelse, refleksion – gengivelse af tale og tanke: direkte tale, indirekte tale, dækket direkte tale. Bruges der sekundstil (lavt fortælletempo)? 7. SÆTNINGEN Er der nogle bestemte felter eleven aldrig benytter? Er der nogle felter, eleven altid benytter på en stereotyp måde? Består de enkelte led i sætningen af enkeltord eller af flere ord? Varierer eleven brugen af forfeltet? Er udsagnsordene lette og svage ord som være, blive, have? Er sætningerne knyttet sammen med konjunktioner (polysyndese) Skriver eleven analytisk eller syntetisk? (166-167) Analytisk: korte afgrænsede helheder, bagvægt, kort afstand mellem sb+vb, konkrete ord osv. Syntetisk: større sætningshelheder, forvægt, lang afstand mellem sb+vb, abstrakte ord osv. 8. ORD OG BETYDNING Hvilken sproglig stil bruges? (neutral, høj eller lav?) Er tonen tøvende, hæsblæsende, roligt, afmålt? Bruges ord med bevidstvalgte konnotationer (179) Bruges ord med den samme

4

denotation (synonymer)? Hvordan fungerer semantiske forhold som synonymi, antonymi og hyponymi? Bruges ord fra bestemte semantiske felter – sættes flere semantiske felter op mod hinanden, så der opstår en kontrast? Skrives konkret og abstrakt? Er ordvalget demonstrerende eller postulerende? (show it – dont´ tell it) Bruges der redundans, rytmiske gentagelser, besjælinger, metaforer eller sammenligninger Kan der identificeres stavefejlstyper: Fonetiske fejl, analoge fejl, grammatiske fejl (særligt ”r”-problemer), semantiske fejl (kontaminationer), sjuskefejl? Se de 5 stavetrin (202-204) Hvor er eleven i staveudviklingen? Har eleven morfologisk forståelse for ordenes rødder, bøjning, afledning og sammensætning?

Lærerens håndbog i tekstarbejde, Grafisk 1989 – se analyseskemaer næste side

5

6

7

8

9

10

Solveig Bennike mf.: Faglige forbindelser i dans Dlf 2005

11

Sproglig analyse og karakteristik

12

Sproglig analyse Før du går i gang, skal du gøre følgende: • læs kap. 7 i Lssv med særlig vægt på s. 151 + 166. • Læs kap. 8 i Den Lille Sproglære® med vægt på s.116, 141-144 • læs om ”læsbarhed” af Bo Fibiger - klik her

Analytisk Paratakse (sideordnede sætninger) Lettere vægtforhold (fx lette forfelter) Åbne sætninger (kort afstand ml. x og o) Paratagmer (sideordnede led) Aktive sætninger (Finit verbal i nu-/datid) Aktive verbaler opløsning af ordsætninger….................... opløsninger af sammensætninger ”Det-kløvning”…………………………….. Hverdagsord Redundans Sætnings sammenbindere Lavere på abstraktionsstigen

Syntetisk Hypotakse (underordnede sætninger) Tunge vægtforhold (tungt forfelt - forvægt) Lukkede sætninger (langt mellem x og o) Hypotagmer (underordnede led) Passiv-konstruktioner Verbalsubst. (-ing-, -else) Komprimerede sætninger Sammensætninger Sætningsknude Papirord Progression Sætningsforlængere Højere på abstraktionstigen

13

Carsten Høgh: Eventyrleksikon. Samlerens Bogklub1996

14

Retorik – forberedelse og vurdering af retoriske øvelser.

Om at forberede og øve sig

Du skal læse teksten igennem flere gange, mange gange, og finde ud af hvad meningen er med hele teksten, med hver enkelt sætning og med de enkelte ord. Du skal kende teksten så godt, at du kan læse den højt for dig selv og er klar over, hvad du mener med hver enkelt sætning. Det bliver man bedst opmærksom på når, man siger ordene højt. Når du kan det, er du på vej til en tolkning af eventyret, din tolkning af eventyret. Du skal ikke kunne teksten udendad. Det er ikke et skuespil, du skal indøve; men du kan nok ikke undgå at komme til at kunne dele af teksten udenad. Det vil gøre det lettere for dig at skabe øjenkontakt med tilhørerne. Der er ikke én oplæsning, der er den eneste rigtige. Alle oplæsninger er en enhed skabt af tekst og oplæser. De bedste oplæsninger viser de muligheder i teksten, som oplæseren formår at få frem. Der er altid flere muligheder end dem, der bliver realiseret af den enkelte oplæser. Derfor må oplæseren vælge hvilke grundstemninger, der skal lægges mest vægt på. Ingen oplæsning er neutral. (Vi kan forstille os en person - eller en talemaskine - sige et ord ad gangen uden at vise tegn på forståelse. Det kan vi kalde højtlæsning). Oplæsning forudsætter forståelse. Man kan altid vrænge ad en tekst. Det kan være sjovt af og til, men det bliver hurtigt trættende, og det siger mere om oplæseren end om teksten.

Den gode oplæsning er loyal over for teksten. Tilhørerne

Tilhørerne skulle gerne mærke dit engagement og få del i din oplevelse af teksten. Derfor er der en række praktiske anvisninger på, hvordan det bedst gøres. Disse anvisninger bliver samtidig faglige bedømmelseskriterier i konkurrencen.

Bedømmelseskriterier

• Kropsholdning. Oplæseren skal stå stille og med en rank holdning uden at være anspændt. • Stemme. Oplæseren skal tale så højt at teksten kan høres, uden at stemmen bliver anstrengt. • Udtale. Artikulationen skal være omhyggelig, tydelig og klar uden at være bogstavret. • Tempo. Oplæseren skal give teksten den tid den kræver, og være opmærksom på de retoriske pauser. • Nuancer og tolkning. Som omtalt ovenfor skal oplæseren vise sin personlige tolkning af teksten. • Kontakt med tilhørerne. Oplæseren skal ind imellem løfte blikket og have øjenkontakt med tilhørerne.

15

Retoriske virkemidler

Øjenkontakt? Forsøger ’formidleren at få alle i tale? Kropsholdning: (symmetriakse + grounding + statusarbejde) dynamisk/statisk, fremadrettet, indadvendt, tilbagetrukket? Kropssprog: Åbent/lukket mimik + gestik: levende, afpasset, betydende, underbyggende eller flyvsk, monoton eller misvisende. Geografi i klasselokalet: Hvordan placerer ’formidleren’ sig i rummet? Tilbagetrukket? Så han/hun kan se alle? Kan der etableres kontakt? (øjenkontakt eller direkte henvendelse) Organisation af rummet. Hvordan organisere tilhørerne? (Fortælling: i rundkreds/hestesko) at stille sig i centrum. Fortælleposition (jeg fortæller, I lytter) fortællekappe/ hat eller stol? Ydre fremtræden: Diskutér forhold mellem form/indhold, f.eks. påklædning, maske, frisure eller andet, forudsat at ’formidleren’ bevidst har valgt disse som dramatisk effekter. Udfoldelsesmulighed: at placere sig et sted med flest bevægelsesmuligheder (krydsakse). Valget mellem stående og siddende?

Fortælletekniske virkemidler (særlig ved fortællingen)

Et godt anslag? Forbered lytteren på fortællingen Den indre geografi: maler fortælleren indre billeder frem? Miljøbeskrivelse med panorama, nærbilleder og zoom…Billedet skal være tre-dimmensionelt Detaljer og billeder: Brug af visualiseringer, beskrivende detaljer, demonstration og postulat, Brug ikke betydningsløse detaljer..’væverier’. Er personerne fortolkede? Spændingsoptrapning: Afleveres pointen på rette tid? Diskutér om fortællingen kvalitet kunne højnes ved mere ’suspense’ – berettermodellen bruges som fingerpeg. Kunne rækkefølgen på fortællingen være anderledes? Er fortællingen for kort eller for lang? Fyndord: Formulér kun få sætninger på forhånd, kend din historie udenad, men undgå at gengive hele fortællingen ordret. Antydning af virkemidler: ..95% af virkemidlerne foregår i hovedet på lytteren

16

Logos, pathos og ethos Om Ethos, logos og pathos: i Praktisk argumentation af Charlotte Jørgensen s.62 Teknisk Forlag A/S, 1987

”Hvordan gør man? Holder en tale så folk hører efter? Så man har dem i sin hule hånd. Så de husker hvad man har sagt. Så de bliver en oplevelse rigere?” Marianne Gram: ”Jeg er jo ikke en taler men….”

Det personlige nærvær….engagementet, hjerteblodet, interessen, indlevelsen….. Den rutinerede fremstilling; om kontekstafhængig eller uafhængig fremstilling. Troværdighed Logos (faglige fremstillinger): appelér til den rationelle stillingtagen hos modtager. Man tilegner sig stoffet – bliver et med det, holder sig til sagen, bruger saglig bevisførelse i et neutralt ordvalg, anonym stil, afdæmpet optræden, tankemæssig klarhed og stringens. Ethos: er ikke bundet til sagen eller situationen, men personen. At søge tilslutning i kraft af bestemte personlighedstræk, karaktertegning, eller nærmere autoritet, troværdighed. Ethos kan være til stede på forhånd i kraft af omdømme eller goodwill. Etos handler om integritet, om det indres stemmeroverensstemmelse med det ydre – at hvile i sig selv.

Klaus Kjøller i Gode grunde? (1980) om politikernes forskellige ”dyder” i opbygningen af image: Dyd 1: ærlighed, åbenhed Dyd 2: Idealisme/altruisme: afsender er drevet af ønsket om at så mange som muligt skal have det så godt som muligt Dyd 3: Teknisk dygtighed, (logos) tilpasningsevne, energi, aktivitet Dyd 4: Integritet - Stabil, konsekvent, ligevægtig. Dyd 5: Evne til selvkritik, selvironi, humoristisk sans.

Pathos: Afsender bygger sin appel på modtagerens følelser og stemninger i situationen. Vækker vrede, ophidselse indignation. En kontekstbestemt appelform. Brug af værdiladede ordvalg, gerne ”understatements”

17

Retteark til tosprogede elevtekster Syntaks: Den horisontale læsning: Hvilke felter udfyldes? Hvilke strukturer bruger eleven? Er teksten overordnet parataktisk eller hypotaktisk? Hvor mange ledsætninger og hvilken type? Den vertikale læsning: En detaljeret analyse af de enkelte led og deres materiale i sætningerne. Hvilke led står i forfeltet? Bruges forfeltets mulighed for variation og dynamik? Konjunktionsfelterne – hvor varieret er anvendelsen af konjunktioner? Hvilke muligheder for at skabe kohæsion anvendes? De enkelte leds materialer analyseres nærmere med henblik på at beskrive variation, kompleksitet, dybde, præcision og korrekthed. Fejltyper: Hvilke fejltyper er dominerende? Teksten som kommunikation: Besvarer teksten opgaven? Hvilke strategier er anvendt? Begynderniveau: Ordforrådet er begrænset, mange gentagelser, frekvente ord overforbruges. Få, basale substantiver og verber bruges, ofte ubøjede, men de første entals- og flertalsbøjninger af substantiver forekommer. Nominale led vil ofte bestå af enkeltord uden attributter. Ytringerne bygges enkelt op. Så snart andre elementer introduceres skabes der usikkerhed om ordrækkefølgen. Teksten bindes sammen med de mest frekvente og ofte genbrugte konjunktioner som og, men og at.

18

Mellemniveau: Længere, mere komplicerede tekster som udtrykker komplicerede tanker og handlinger. Ordforrådet udvides, men sætningerne bygges først og fremmest op med substantiver, pronominer og verber. Komplekse nominalfraser forekommer, men kongruens og bøjning er usikker. Mere varieret brug af konjunktioner, teksten bindes mere eksplicit sammen. Syntaksen varieres, flere strukturer beherskes. Flere typer af ledsætninger forekommer. Når eleven holder sig til de grundlæggende strukturer så beherskes de korrekt. Man ser tydeligt at nogle elever kaster sig ud i risikostrategier – andre holder sig til det sikre. Når risikostrategier forekommer og kompleksiteten stiger, ryger korrektheden. Avanceret niveau: Ordforrådet er bredt og dybt, ord bruges sikkert og begyndende sans for stilistisk variation og ord konnotationer ses. Eleven kan bruge en bred vifte af adjektiver, teksten bliver levende og beskrivende. Brugen af konjunktioner er udbygget og præcis. Eleven kan gøre brug af det danske sprogs muligheder for at skabe sammenhæng i tekster. Eleven kan selv bestemme indholdet af sin tekst, er ikke længere begrænset af sin andetsproglige formåen.

19

Analysemodel til ældre litteratur

Modellen er baseret på Handestens bog om undervisning i ældre litteratur og litteraturhistorie, Litteraturens byrde. Analyse og fortolkning m.h.p. arkivering eller aktualisering af værket? Har du en særlig erkendelsesinteresse der styrer din analyse og fortolkning? Indhold: tekstens erfarings- og forestillingsverden?

Her kan man anvende strukturalistisk metode til struktur-, værdi- og forløbsstrukturanalyse. - Suppleret med analyse af tekstens strata (lag). Nykritisk metode…. dvs. analyse af

betydningsskabende æstetiske elementer i teksten Form: det sproglige udtryk. Tekstens æstetiske form. Overordnet: genre Kontekst produktionskontekst:

forfatterbiografi (biografisk metode) materialistisk og politisk historie (historisk metode) socialhistorie idéhistorie stilhistorie (-”isme”) intertekstualitet (kontekst af andre værker og deres indbyrdes relationer)

receptionskontekst: fortolkningens historie – hvordan værket er blevet læst og brugt da og nu (trækker på litteratursociologi).

20

Analyse og karakteristik af litteraturhistorisk materiale til

undervisning i danskfaget Hvilket litteratursyn bygget undervisningsmaterialet på?

mimetisk værk (spejl-metafor) åbent værk (labyrint.metafor) fortolkningshistorie? Intertekstualitet?

- Forholder materialet sig til værket som indhold og udtryk?

- Hvilken type/hvilke typer kontekst inddrages til at forklare og perspektivere værket (se produktionskontekster ovenfor)?

- Er der fokus på værk eller kontekst? - Inddrages værkets fortolkningshistorie? Og intertekstualitet? - Lægger materialet op til arkivering og/eller aktualisering? - Hvilken dannelse lægger materialet op til?

Kulturel forståelse Kulturel færdighed … Historisk bevidsthed Sproglig/æstetisk bevidsthed … national dannelse almendannelse (kritisk og historisk bevidsthed. Humanistisk-demokratisk dannelse) … køn, klasse, etnicitet, topografi ….. …

dannelse til at blive en aktiv fortolker med lydhørhed over for teksten og andres fortolkninger – i et flerstemmigt klasserum (almendannende intention)

Fortælles litteraturens historie som en fortælling (et sammenhængende forløb der er struktureret af forfatterens valg af synspunkt, litteratursyn og erkendelsesinteresse)? Hvad bringer fortællingen fremad/driver historien videre?

21

Procesorienteret litteraturpædagogik

Fase 1: Ind i værkets verden

• Førlæsning Aktivering af forforståelse. Der stilles erfaringsspørgsmål: ”kender I forfatteren”? ”Andre værker af samme forfatter”? ”kender I genren”? Kig på forsiden – kig på billeder/illustrationer • Forventningsopgaver. Aktiver elevernes forventninger med henblik på at revidere disse undervejs. Lav associogrammer (se også procesorienteret skrivning: mindmap, topos-træ, tankekort, hurtigskrivning, fortælleansigt – se Merete Brudholm s. 120) • Baggrundsviden Det kan være nødvendigt at supplere elevens forforståelse med ny leksikal viden – før de begynder at læse.

____________________________________________________________________

• Den umiddelbare læsning: Lad eleverne reagere spontant og individuelt på læsningen, f.eks. ved at skrive det første indtryk i læseloggen • Forventningsopgaver i forbindelse med den første læseoplevelse: Afbryd læsningen og lad eleverne digte med på historien

• Den indfølende identifikation: Læreren stiller identifikations spørgsmål: ”Hvordan tror I hovedpersonen havde det da….” ”Kender I nogen, der minder om én af personerne i historien”? • Indlevelsesopgaver: Lad klassen indtage forskellige positioner i en klasse i forhold til en konflikt i værket – og lav pro et kontra – spil. Den varme stol, små dramaspil.

22

Fase 2: Inden for værkets verden

• Refleksion over den umiddelbare læsning: Stil lukkede og specifikke spørgsmål og åbne og specifikke spørgsmål • Ekspressive arbejdsformer, der reproducerer værkets verden Se oversigt over genskabende arbejde i forbindelse med Marianne Keinickes bog ”Med hoved hænder og hjerte” • Refleksion over værkets verden: Stille spørgsmål til tekstens underbestemtheder (tomme huller), men på et fortolkningsniveau, hvor de tomme huller ikke udfyldes spontant. ”De 5 spørgsmål” – ”De opgave-baserede litteraturlæsning” – kan reflektere værkets over- og underbestemtheder. • Meddigtning, der reflekterer underbestemtheden Det er ikke interessant at høre, hvad en person ville skrive i en dagbog, men det er det hvis det belyser en central tom plads (se papir om medskabende arbejde i forbindelse med Marianne Keinickes bog: ”Med hoved, hænder og hjerte”.

• Analytiske opgaver Arbejde med mere traditionelle opgaveformer, der retter sig mod centrale dele – eksempelvis symbolske udtryk osv.

a. Sporjagt: find alt, der har noget med en bestemt ting at gøre

b. Ordne- og sorteringsopgaver: sorter forskellig typer af sprogbrug

c. Kompositionsopgaver: giv tekstens afsnit overskrifter d. Stilistiske opgaver: Fjern en central type udtryk og lad

eleverne undersøge hvad det gør ved teksten.

• Sammenfatning af værkets verden Samtale på klassen om de enkelte analytiske dele – læreren stiller åbne og generelle spørgsmål, der organiserer lærerens forsøg på at samle trådene

23

• Lærerens forbilledlige fortolkning Frygten for mesterfortolkningen har fået mange lærere til at trække sig tibage fra fortolkningsrummet. Læreren kan med fordel præsentere en fortolkning, blot den ligger i forlængelse af elevernes fortolkningsprocesser . • Ekspressive arbejdsformer, der omskaber værkets verden Om skabe centrale dele af værkets verden – se papir om omskabende arbejde. Fortæl teksten med en anden synsvinkel. Omskriv værket i ny tid. Osv.

Fase 3: Ud af værkets verden • Forbindelse mellem den fiktive verden og den historiske virkelighed Værket skal forbindes med den historiske kontekst – også elevens eller forfatterens kontekst (Se den hermeneutiske model i ”At fortolke tekster i litteraturpæd-kompendiet.) • Kontekstualiserende opgaver/(perspektiverende opgaver) Opgaver, der perspektiverer til andre tekster eller historiske forhold.

Specifikke og lukkede spørgsmål: (Kontrolspørgsmål – læs-og-forstå-spørgsmål) Bruges med omtanke – nogle elever kan have brug for at gå fra lukkede til åbne. Generelle lukkede spørgsmål: Overordne spørgsmål, der går på tematiske forhold omkring liv/død, natur/kultur osv – man kan ikke uden videre finde bestemte svar på generelle spørgsmål – svarene forudsætter en fortolkning og en abstraktionsproces. Generelle åbne spørgsmål: ”Hvad synes I om digtet”? – ”Læreren kan med lige stor virkning spørge, hvad de synes klokken er” Specifikke åbne spørgsmål til tekstens underbestemthed: Vil man specificere spørgsmål ud fra teksten, må man gøre det ud fra tekstens underbestemtheder (som eksemplet i ”Fasaner”) Specifikke og åbne spørgsmål til tekstens overbestemtheder: stil spørgsmål til tekstens symbolske opladning af ting og handlinger. ”Hvad betyder…”, ”hvilken rolle spiller…”, ”hvilken funktion har…” Tekniske spørgsmål: Spørgsmål til komposition, fortælleteknik, stilistik Elevorienterede spørgsmål = erfaringsspørgsmål, identifikationsspørgsmål, overføringsspørgsmål.

24

Cirkelmodel til filmanalyse

Hovedpunkterne i en filmanalyse er:

• Genre (gyser-, komedie-, kærligheds-, action-, gangster-, science-fiction-, krigs-,

erindrings- og eventyrfilm og mange flere) • Dramaturgi (berettermodellen) • Handling • Miljø • Personer • Lyd • Klip (kontinuitetsklip: usynlige klip fx klipper i bevægelsen, montageklip:

synlige klip, ”jump-cut”: tulipanklip, krydsklip: ser en hund, ser en mand. Vi ved/tror de vil modes, klipperytme: hvor langt er hvert klip - lange (ro) /korte (hektisk/uro), lydoverlab: lyden starter lidt før billedet)

• Lys og farve (lys er afgørende for stemningen i filmen, farver er med til at understrege stemninger, fx i Riget de gul-brune farver)

• Billedkomposition (balance, det gyldne snit, forgrund/mellemgrund/ baggrund, linjer i billedet - skrå skaber uro, vandrette ro)

• Billedbeskæring (normalperspektiv, frøperspektiv, fugleperspektiv, objektivt kamera - iagttager, subjektivt kamera - af en person)

• Virkemidler (symboler: vigtigt at bruge tydelige symboler, der har en betydning, fx hoste, præstekrave osv., metafor fx rosen for kaerlighed, intertekstualitet: citerer fra andre medier, refererer til tidligere film el. historier)

Husk at begynde der hvor du synes der sker noget vigtigt. Vær klar over hvilket felt du er i og relater det til handlingen og hvilken betydning det har i forhold til motiv: tema/ hensigt/ budskab og vurdering: kvalitet.