Principio del formularioFinal del formularioEl estrs, en nios de 8 a 11 aos de edadEnviado por eder yanes 1. Introduccin2. Justificacin3. Marco terico4. Mtodo5. ReferenciasIntroduccinEl estrs es un fenmeno muy popular en la actualidad, aunque muchas personas no sepan en realidad su significado, qu lo causa y cules son sus consecuencias de este. Para tener una idea global de este fenmeno debemos estudiarlo desde dos perspectivas importantes: la fisiolgica y la psicolgica dos elementos biolgicos que son afectados por este fenmeno y que son dependientes una de la otra.El estrs desde el punto de vista fisiolgico es la respuesta del cuerpo a condiciones externas que perturban el equilibrio emocional de la persona. El resultado fisiolgico de este proceso es un deseo de huir de la situacin que lo provoca o confrontarla violentamente. En esta reaccin participan casi todos lo rganos y funciones del cuerpo, incluidos cerebro, los nervios, el corazn, el flujo de sangre, el nivel hormonal, la digestin y la funcin muscular.Desde el punto de vista psicolgico: Es un estmulo que nos agrede emocional o fsicamente. Si el peligro es real o percibido como tal, el resultado es el mismo. Usualmente provoca tensin, ansiedad, y distintas reacciones fisiolgicas.Tomando como referencia estos trminos queremos analizar el estrs en los nios cuando estn es su etapa escolar, por qu se manifiesta tan temprana edad? Qu causa esto en lo nios? Y Qu consecuencias traera en un futuro?, a partir de esto plantear posibles soluciones o estrategias en la poblacin humbolista infantil.OBJETIVOSOBJETIVOS GENERALES: Enumerar las diferentes consecuencias que traera el estrs en un adolescente en el futuro y como se manifiesta en los nios. Describir de manera global de la explicacin de porque este fenmeno se manifiesta a temprana edad.OBJETIVOS ESPECIFICOS Analizar la manifestacin en temprana edad Analizar la manifestacin en temprana edad Prever las consecuencias en el futuro del adolecente que sufre de estrs Proponer posibles soluciones para evitar el estrsJustificacinPasamos mucho tiempo buscando un tema que nos inspirara para esta monografa, ya que es muy importante para nosotros elegir una temtica en la que intervengan trabajos de campo como parte de la investigacin debido que en este caso estaramos trabajando con la sociedad y para la sociedad.Siempre veamos el aspecto de sociedad como Colombia, barranquilla, el barrio Olaya, pero nunca nos planteamos trabajar con nuestra institucin, cuando se nos ocurri la idea de estudiar a la sociedad humbolista en seguida se nos vino en mente el tema "estrs" ya que al estar desde las 6:45 am hasta las 6:00 pm trabajando al mximo y poniendo nuestras neuronas a trabajar hasta el limite llega un momento en que nos agotamos y esto es una de las causas principales de estrs en los jvenes ( el estrs por recarga de deberes acadmicos ), entonces al momento de hacer el pre-estudio del tema nos dimos cuentas que cualquier situacin que lleve la mente al limite puede causar estrs, nosotros pensamos en los bebes de nuestra sociedad, prvulos y transicin y la pregunta que nos planteamos fue Cmo se sentirn ellos que todava dependen de sus papas para todo si nosotros que somos ya personas que razonamos mas y somos un poco mas independientes y aun as a veces no damos para mas?Entonces a partir de esta pregunta hemos ledo a cerca del estrs en nios, adolescentes, jvenes y adultos para al final de esta investigacin realizar una serie de preguntas a los nios de prvulos y transicin para evaluar su nivel de estrs y el motivo de este, y asi realizar una propuesta para solucionarlo.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos82/estres-ninos/estres-ninos.shtml#ixzz3ZnVkIkNB

Principio del formularioFinal del formularioEl estrs, en nios de 8 a 11 aos de edad (pgina 2)

Marco tericoQue es el estrs?El estrs es la respuesta automtica y natural denuestro cuerpo ante las situaciones que nos resultanamenazadoras o desafiantes. Nuestra vida y nuestroentorno, en constante cambio, nos exigen continuasadaptaciones; por tanto, cierta cantidad de estrs(activacin) es necesaria.En general tendemos a creer que el estrs es consecuenciade circunstancias externas a nosotros, cuandoen realidad entendemos que es un proceso deinteraccin entre los eventos del entorno y nuestrasrespuestas cognitivas, emocionales y fsicas. Cuandola respuesta de estrs se prolonga o intensifica en eltiempo, nuestra salud, nuestro desempeo acadmicoo profesional, e incluso nuestras relaciones personaleso de pareja se pueden ver afectadas.La mejor manera de prevenir y hacer frente al estrses reconocer cundo aumentan nuestros niveles detensin y ante qu estmulos o situaciones.www.microsoft.com/spain/empresas/rrhh/vivir_estres.mspx - 22kEl estrs es la primera respuesta tanto natural como psicolgica de una persona cuando siente que no puede mas ante las numerosas ocupaciones que hoy en da enfrentamos, el estrs en una de las enfermedades ms comunes.

MATRIZSntomas de estrsLas seales ms frecuentes de estrs son:Emociones: ansiedad, irritabilidad, miedo, fluctuacindel nimo, confusin o turbacin.Pensamientos: excesiva autocrtica, dificultad paraconcentrarse y tomar decisiones, olvidos, preocupacinpor el futuro, pensamientos repetitivos, excesivotemor al fracaso.Conductas: tartamudez u otras dificultades del habla,llantos, reacciones impulsivas, risa nerviosa, tratobrusco a los dems, rechinar los dientes o apretar lasmandbulas; aumento del consumo de tabaco, alcoholy otras drogas; mayor predisposicin a accidentes;aumento o disminucin del apetito.Cambios fsicos: msculos contrados, manos fras osudorosas, dolor de cabeza, problemas de espalda ocuello, perturbaciones del sueo, malestar estomacal,gripes e infecciones, fatiga, respiracin agitada opalpitaciones, temblores, boca seca.www.microsoft.com/spain/empresas/rrhh/vivir_estres.mspx - 22kTodo el mundo cuando se siente muy cansado cree que estrs y confunden el cansancio con el estrs. Estos son los sntomas de estrs para buscar el debido tratamiento o terapia.

El estrs es un estado resultante de un cambio ambiental que la persona percibe como amenazante. El estrs no es privativo de los adultos, existen informes clnicos que demuestran que los infantes tambin son susceptibles de padecerlo. De la misma manera, son muy escasos los instrumentos para medir el estrs infantil, y ms an que sean fiables y vlidos. La manera ms comn de detectar estrs en los nios es a partir de la observacin clnica o por medio de entrevistas semiestructuradas. El presente trabajo tiene como objetivo proponer un inventario que evale el estrs infantil (IEI). El instrumento consta de 63 tems divididos en tres reas: familiar, escolar y social. En el estudio participaron 212 nios de 8 a 11 aos. El alpha general del instrumento fue de 0,90. Para las subescalas fue mayor a 0,65 y para los tems fueron superiores a 0,89. Los resultados se discuten a partir de su utilidad prctica en el mbito clnico.Palabras claves: Estrs infantil, familiar, social, escolar.En la actualidad, el gremio de la medicina acepta que numerosas enfermedades no slo tienen una base biolgica, sino que existen componentes del entorno social como el trabajo, la familia y el estilo de vida que, entre otros aspectos, juegan un papel importante en la salud. Enfermedades como bruxismo, alopecia areata, eccema, arritmias cardacas, angina de pecho, depresin, alcoholismo y drogadiccin, entre otras, estn asociadas con el estrs, aunque los mecanismos ambientales y sociales mediante los que estas enfermedades se exacerban o empeoran, todava no son del todo claros. En la ltima dcada las investigaciones sobre estrs se han enfocado a identificar cules son los factores asociados a ste. Como caracterstica comn, estas investigaciones coinciden en establecer que el estrs es el proceso por el cual el individuo responde a los sucesos del ambiente que son percibidos como amenazantes o desafiantes; esto no implica necesariamente que sean sucesos negativos, las situaciones positivas tambin pueden ser una fuente de estrs para el individuo (Lazarus, 1986). El estrs no es exclusivo de los adultos, tambin lo experimentan los nios. Existen pocas investigaciones que evalan el estrs infantil, ya que la mayora de los estudios se enfocan en adultos. Recientemente ha surgido un inters especial por el estudio de este fenmeno en nios, y en muchos casos, ha sido a partir de los datos encontrados con poblacin adulta de los cuales se han sustrado conclusiones aplicables a la niez (Hernndez, 2001). Muchos de los estudios actuales se enfocan en evaluar: ansiedad (Briere, Johnson, Bissada, Damon, Crouch, Gil, Hanson y Ernst, 2001), depresin (Muris y Van der Hiden, 2006) y fobias (Nauta, Scholing, Rapee, Abbott, Spence y Waters, 2004). Aunque estos estudios no hablan especficamente del estrs como tal, la ansiedad (Aguilar, 1993; Muris y Van der Hiden, 2006) y la depresin, segn el DSM-IV, se pueden considerar como respuestas asociadas al estrs. Por lo tanto, se podra decir que las investigaciones realizadas con nios sobre evaluacin y tratamiento de ansiedad, depresin y fobias, de alguna manera pretenden estudiar parte del fenmeno.Diferentes autores (Milgram, 1996; Barrio, 1997; Trianes, 1999) coinciden en sealar que las reas en las cuales los nios pueden experimentar estrs son: la familiar, la escolar y la social. El rea familiar es considerada la ms importante; en ella el nio inicia con su desarrollo fsico, emocional y educacional. La familia proporciona amplias y variables funciones que cubren todas las necesidades de desarrollo en los primeros aos. Se sabe que la existencia de un entorno familiar afectuoso que cuide al nio y le proporcione apoyo y recursos para su desarrollo, junto con un ambiente de bajo nivel de estresores, es requisito para un crecimiento saludable. Sin embargo, la familia, inserta en un mundo social cambiante y en el que los usos, valores y condiciones socioeconmicas van transformndose con gran celeridad, experimenta cambios profundos, no slo en su forma, sino en los roles que desempean sus miembros, en las relaciones que establecen entre s y en las funciones que pueden irse cubriendo por parte de la familia como institucin social (Bergeron, 1985). Algunos estresores familiares podran estar asociados a la privacin de estmulos necesarios para el desarrollo (Sroufe y Rutter, 1984), con hechos naturales como el nacimiento de un hermano (Barton y Zeanah, 1990), la relacin con los hermanos (Kagan, 1978; Spirito, 1990; Selma, 1980) o la muerte de un padre (Jimnez, 1998; Espaa, Kaffman y Elizur, 1983; Kranzler, 1990), tambin con el divorcio de los padres (Trianes, 1999; Barton y Zeanah, 1990).La segunda rea es la escolar, ya que el inicio de esta etapa supone el paso de la vida familiar a una vida social, en una institucin en la que el nio no tiene asegurada la aceptacin. Las nuevas responsabilidades de trabajo, as como las normas de la vida escolar no son fciles para los nios, quienes pueden experimentar dificultades.La mayora de las exigencias de la vida escolar producen temores y ansiedades. Trianes (1999) menciona que las demandas de aprendizaje y rendimiento acadmico por parte de la educacin escolar suponen otra fuente de dificultades que puede generar estrs, como el aprendizaje de la lectura y la escritura, las primeras reglas y conceptos matemticos, que son tareas fundamentales de los primeros aos escolares.Adems, las diferencias de gnero tambin pueden ser un factor que auspicie estrs escolar (Feldbaum, 1980), as como la atencin de los padres hacia sus hijos. Asimismo, se ha demostrado que los nios dependientes presentan ms estrs que los nios no dependientes (Rowe y Plomin, 1977). Spirito (1991) agrega que las presiones acadmicas, las calificaciones obtenidas, las tareas en casa y el trato de los profesores son fuentes importantes de estrs escolar.Una tercera rea es la social.Este tipo de interaccin con otros representa el contexto ms importante en el desarrollo del nio y es clave para el establecimiento de relaciones sociales en diversos contextos. La educacin en la familia y en la escuela persigue, como objetivo clave, desarrollar en el nio habilidades y competencias para una interaccin funcional con sus amigos y compaeros, cuyo resultado es la aceptacin de los otros, la popularidad y el hecho de tener amigos (Trianes, 1997).Chen, Rubin y Li (1995) encontraron que los nios en China son educados para ser discretos y tmidos y los adultos no suelen estimular su asertividad, ni el hecho de que defiendan sus puntos de vista; estos valores son contrarios a los buscados por los occidentales. Aparte de esta variacin de contexto, las habilidades para desenvolverse en las interacciones con otros varan ampliamente en los individuos debido a factores disposicionales y aprendidos.Existen combinaciones de estos factores que hacen que un nio no sea hbil inicialmente o no desee establecer relaciones con otros. Por ejemplo, existen nios hiperactivos que tienen problemas para controlar sus emociones y su conducta psicomotora, nios que son poco hbiles para los juegos o para comprender las reglas que los rigen, as como nios con algn tipo de retraso en el desarrollo, a quienes la relacin con otros puede asustarles porque estn ms necesitados de la proteccin que les brinda la familia.La relacin entre nios cobra importancia al ofrecerle al infante la oportunidad de ampliar y desarrollar las habilidades aprendidas en su trato con los adultos. Los iguales, amigos y compaeros de clase, se convierten en fuentes de apoyo, seguridad e intimidad recprocas; estas estrategias y habilidades cambian con la edad, siendo cada vez ms eficaces y complejas (Valds, 1985; Greene, 1992).Como se observa en esta revisin, existen por lo menos tres reas que son trascendentes para el estrs infantil, stas son la familia y sus dificultades intrnsecas de convivencia; la escuela, con las exigencias de ajuste a una vida sistemtica y de aprendizaje; y la social que se puede reflejar en las amistades y los juegos del nio con otros.Es claro que el estrs afecta tambin a los nios y la manera de afrontarlo depender de las habilidades con las que cuente l mismo.Pastrana (1988) informa de un estudio en el que aplicaron el instrumento Chid/Adolescent Coping, para identificar los tipos de estrategias usadas, as como para medir el grado de control que tenan los nios ingleses ante eventos estresores, tanto acadmicos como sociales. Fue validado con un autoinforme espontneo de las posibles formas en que afrontan un evento de esa magnitud y fue aplicado junto con dos pruebas para evaluar los problemas emocionales/conductuales: el Child Behavior Checklist, aplicado a las madres, y el Youth Self-report, que contestaron los nios.En otro estudio, Brotman y Weisz (1988), en Estados Unidos, realizaron entrevistas individuales a nios de 6, 9 y 12 aos. Se enfocaron principalmente a preguntar cmo afrontaron y resolvieron en aos anteriores situaciones comunes de estrs, por ejemplo: la separacin materno-filial, ir al mdico, cuando un adulto estaba molesto con l, el resultado no favorable de un examen y cuando suceda un accidente.Por otra parte, Pierkaska (2000) evalu el estrs escolar identificando que el comportamiento abusivo del profesor y las evaluaciones son los ms frecuentes. Adems, identific que el nivel de estrs escolar, la ansiedad y las caractersticas temperamentales determinan las estrategias de afrontamiento y los resultados escolares de los nios.Tambin existen trabajos que estn dirigidos a evaluar las caractersticas psicomtricas de un instrumento, es el caso de Briere y cols. (2001), que evaluaron el inventario titulado The Trauma Symptom Checklist for Young Children (TSCYC). Este instrumento evala estrs postraumtico. Los autores identificaron que los valores de fiabilidad son altos y que los puntajes obtenidos correlacionan con diferentes tipos de maltrato infantil. Nauta y cols. (2004) evaluaron el Childrens Anxiety Scale (SCAPS-P), que evala ansiedad en nios; los resultados muestran que es fiable y valido. Korfmacher (2000) realiz una revisin histrica del "Kempe Family Stress Inventory", as como prob los niveles de fiabilidad y la validez del inventario, concluyendo que es un buen instrumento para evaluar riesgos de maltrato de los parientes hacia el nio. En Mxico existen pocas investigaciones realizadas sobre estrs infantil. Velzquez (1993) realiz un estudio con el objetivo de aportar indicios de validez de la prueba grfico proyectiva Persona bajo la lluvia (P.B.L.LL), que explora el comportamiento del joven bajo estado de estrs; sin embargo, la fiabilidad y la validez de la prueba no son satisfactorias.Por otra parte, Hernndez (2000) realiz un taller de prevencin y manejo de estrs en nios escolares. Los resultados mostraron que los nios aprendieron a identificar los eventos que les afectaban y a utilizar las herramientas para afrontarlos. Con base en lo anterior, se seala que los instrumentos utilizados evalan el afrontamiento del estrs, la ansiedad, el estrs escolar, el estrs familiar, pero no evalan de manera conjunta el estrs escolar, familiar y social en nios, por lo que el objetivo del presente trabajo es la elaboracin de un instrumento que detecte estrs en el infante y que incluya las tres reas importantes: familiar, escolar y social.MtodoParticipantesParticiparon 212 nios entre 8 y 11 aos de edad que cursaban los niveles de cuarto, quinto y sexto de primaria, de escuelas ubicadas en el Estado de Mxico y en la cuidad de Morelia. En cada escuela los directivos asignaron los grupos de trabajo. Escenario La aplicacin del instrumento se llev a cabo en salones de clases proporcionados por las escuelas.InstrumentoEl Inventario de Estrs Infantil (IEI) consta de 63 tems, divididos en tres reas: 20 para el rea familiar, 22 para el rea escolar y 21 para el rea social. Las opciones de respuesta fueron: muy contento, poco contento, nada contento, nada nervioso, poco nervioso y muy nervioso. Se calific de uno a seis puntos, otorgando un punto a muy contento y seis a muy nervioso, exceptuando los tems 3, 33 y 60 en los cuales se invirti la puntuacin. La puntuacin mnima por obtener fue de 63 y mxima 378; a mayor puntuacin mayor estrs.Los tems por rea se presentan a continuacin con el nmero que les correspondi en el inventario:rea familiar1. Tu mam te regaa por tus calificaciones, te sientes.4. Tus paps no platican contigo, te sientes.7. Tus paps discuten, te sientes.10. Si tu mam te regaa por algo que no hiciste, te sientes.13. Tu hermano pelea contigo, te sientes.16. Tu mam trabaja todo el da, te sientes.19. Si tus abuelos no juegan contigo, te sientes.22. Tus primos no juegan contigo, te sientes.25. Si tus paps te dicen que tienes que echarle ms ganas, te sientes.28. Cuando se enferma alguno de tus paps, te sientes.31. Si tu pap o mam se van por mucho tiempo, te sientes.34. Si tu pap llega tarde de trabajar, te sientes.37. Tus padres no estn en casa y tu hermano est llorando, te sientes.40. Te dicen que tuvo un accidente un familiar, te sientes.43. Te enteras que un familiar muri, te sientes.46. Tenas que haber lavado los trastes de la comida y no lo hiciste, te sientes.49. Te sacaste diez en un trabajo y tus paps no te felicitaron, te sientes.52. Te sucedi algo desagradable en la escuela e intentaste decirle a tus paps, pero estaban ocupados, te sientes.55. Cuando te pega tu mam o pap, te sientes.58. Te cambiaste de casa, te sientes.rea escolar2. Si sacas bajas calificaciones, te sientes.5. Si repruebas una materia, te sientes.8. Cuando hay una materia que te gusta y la repruebas, te sientes.11. Si te cambiaran de maestra, te sientes.14. Si vas a otra escuela, te sientes.17. Ests jugando en el recreo y pierdes el juego, te sientes.20. Si no hiciste la tarea, te sientes.23. Si un nio obtiene una calificacin ms alta que t, te sientes.26. Si tienes que hablar enfrente de toda la escuela, te sientes.29. Si tienes que estudiar para un examen, te sientes.32. Si tienes que memorizar algo, te sientes.35. Si no tienes el promedio ms alto, te sientes.38. Cuando vas a recibir tu boleta de calificaciones, te sientes.41. Reprobaste el examen anterior de espaol y vas a hacer otro de la misma materia, te sientes.44. Si te cambian de grupo, te sientes.47. Al exponer en clase, te sientes.50. Ests en clase y empieza a temblar, te sientes.53. Ests haciendo la tarea muy tarde, te sientes.56. Te cuesta trabajo entender un problema de matemticas, te sientes.59. En tu saln hicieron una travesura y te culparon, te sientes60. Es tu primer da en una actividad deportiva, te sientes.61. Es el da de la competencia de la clase de deportes, te sientes.62. Te enfermaste y es importante que ests en la escuela, te sientes.63. El maestro te peg con el borrador o una regla, te sientes.rea social3. Si sales de vacaciones, te sientes.6. Tus amigos ya no quieren jugar contigo, te sientes.9. Si tu mejor amigo te dice que se va a ir a vivir a otro lado, te sientes.12. Al no tener amigos, te sientes.15. Es domingo y no sales de paseo, te sientes.18. Si un nio no te habla, te sientes.21. Si te regalan algo que no queras, te sientes.24. Te peleaste con tu mejor amigo y te dej de hablar, te sientes.27. Todos tus compaeros te hacen burla, te sientes.30. Estn jugando unos nios y te acercas con ellos y no te hacen caso, te sientes.33. Un amigo te abraza, te sientes.36. Al llegar a la escuela ves al nio que siempre te molesta, te sientes.39. Tus compaeros de clase no te quieren decir qu dej de tarea la maestra, te sientes.42. Llegaste a la escuela y no est tu amigo con quien te juntas, te sientes.45. Tu amigo te dice que lo cambiaron de grupo, te sientes.48. Hiciste mal una tarea y tu maestra te regaa frente de todos sus compaeros, te sientes.51. El maestro pide que formen equipos y tus compaeros no te escogen, te sientes.54. En el saln hay nios que te dicen cosas desagradables, te sientes.57. Llegas a clase y ves que tus compaeros no quieren hablarte y te ignoran, te sientes.ProcedimientoLa aplicacin del inventario se llev a cabo en una sola sesin de aproximadamente 30 min. Las tres personas encargadas de aplicar el instrumento recibieron un entrenamiento previo que consisti en la adecuada lectura de los tems y la solucin de cualquier duda sobre el inventario. Las aplicaciones se realizaron de manera individual para garantizar la adecuada atencin del nio. Al final, se les obsequiaron dulces a los nios por su colaboracin.1. Variable dependiente y anlisis de los resultados Se calific cada uno de los tems. Se calcul el alpha de Cronbach para obtener la fiabilidad, a la par que se obtuvieron los estadsticos descriptivos.2. Anlisis de resultadosLa muestra estuvo conformada por 102 nias y 110 nios. El promedio de edad fue de 9.61 (s = 1.43). El instrumento en general obtuvo un nivel alto de fiabilidad, lo mismo que las subescalas.Un primer anlisis de fiabilidad del inventario (alpha de Cronbach) arroj un alpha de .8625, lo que significa que el instrumento es fiable en un 86%. En este primer anlisis se eliminaron 4 tems por obtener una correlacin negativa, estos fueron: 3, 33, 60 y 61.Un segundo anlisis mostr un alpha de .8796, lo que implica que increment su porcentaje de fiabilidad. En esta ocasin se eliminaron siete tems por tener una correlacin menor a .15, siendo estos: 25, 26, 29, 32, 38, 47 y 50. La fiabilidad final del inventario fue de .8936 y para los tems que formaron parte del instrumento fue superior a .89 (vase tabla 1), quedando un total de 52 tems.Tabla 1 - Alphas de Cronbach generales del Inventario de Estrs Infantil (IEI)

El alpha para la subescala escolar fue de .6590 y para los tems de esta rea fue mayor a .63. Los tems que conforman el rea escolar son: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 35, 41, 44, 53, 56, 59, 62 y 63 (vase tabla 2). Para el rea social la fiabilidad fue de .8127 y para los tems fue mayor a .79 (vase tabla 3). Los tems de esta rea son: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54 y 57. Finalmente, para el rea familiar el alpha result de .7791 y para los tems fue mayor a .76 (verse tabla 4). Los tems de esta rea son: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55 y 58.Tabla 2 - Alphas para el rea escolar

rea social3. Si sales de vacaciones, te sientes.6. Tus amigos ya no quieren jugar contigo, te sientes.9. Si tu mejor amigo te dice que se va a ir a vivir a otro lado, te sientes.12. Al no tener amigos, te sientes.15. Es domingo y no sales de paseo, te sientes.18. Si un nio no te habla, te sientes.21. Si te regalan algo que no queras, te sientes.24. Te peleaste con tu mejor amigo y te dej de hablar, te sientes.27. Todos tus compaeros te hacen burla, te sientes.30. Estn jugando unos nios y te acercas con ellos y no te hacen caso, te sientes.33. Un amigo te abraza, te sientes.36. Al llegar a la escuela ves al nio que siempre te molesta, te sientes.39. Tus compaeros de clase no te quieren decir qu dej de tarea la maestra, te sientes.42. Llegaste a la escuela y no est tu amigo con quien te juntas, te sientes.45. Tu amigo te dice que lo cambiaron de grupo, te sientes.48. Hiciste mal una tarea y tu maestra te regaa frente de todos sus compaeros, te sientes.51. El maestro pide que formen equipos y tus compaeros no te escogen, te sientes.54. En el saln hay nios que te dicen cosas desagradables, te sientes.57. Llegas a clase y ves que tus compaeros no quieren hablarte y te ignoran, te sientes.ProcedimientoLa aplicacin del inventario se llev a cabo en una sola sesin de aproximadamente 30 min. Las tres personas encargadas de aplicar el instrumento recibieron un entrenamiento previo que consisti en la adecuada lectura de los tems y la solucin de cualquier duda sobre el inventario. Las aplicaciones se realizaron de manera individual para garantizar la adecuada atencin del nio. Al final, se les obsequiaron dulces a los nios por su colaboracin.1. Variable dependiente y anlisis de los resultadosSe calific cada uno de los tems. Se calcul el alpha de Cronbach para obtener la fiabilidad, a la par que se obtuvieron los estadsticos descriptivos.2. Anlisis de resultadosLa muestra estuvo conformada por 102 nias y 110 nios. El promedio de edad fue de 9.61 (s = 1.43). El instrumento en general obtuvo un nivel alto de fiabilidad, lo mismo que las subescalas.Un primer anlisis de fiabilidad del inventario (alpha de Cronbach) arroj un alpha de .8625, lo que significa que el instrumento es fiable en un 86%. En este primer anlisis se eliminaron 4 tems por obtener una correlacin negativa, estos fueron: 3, 33, 60 y 61.Un segundo anlisis mostr un alpha de .8796, lo que implica que increment su porcentaje de fiabilidad. En esta ocasin se eliminaron siete tems por tener una correlacin menor a .15, siendo estos: 25, 26, 29, 32, 38, 47 y 50. La fiabilidad final del inventario fue de .8936 y para los tems que formaron parte del instrumento fue superior a .89 (vase tabla 1), quedando un total de 52 tems.Tabla 1 - Alphas de Cronbach generales del Inventario de Estrs Infantil (IEI)

El alpha para la subescala escolar fue de .6590 y para los tems de esta rea fue mayor a .63.Los tems que conforman el rea escolar son: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 35, 41, 44, 53, 56, 59, 62 y 63 (vase tabla 2). Para el rea social la fiabilidad fue de .8127 y para los tems fue mayor a .79 (vase tabla 3). Los tems de esta rea son: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54 y 57.Finalmente, para el rea familiar el alpha result de .7791 y para los tems fue mayor a .76 (verse tabla 4). Los tems de esta rea son: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55 y 58.Tabla 2 - Alphas para el rea escolar

Visin Introductoria al Estrs InfantilPsic. Csar Merino Soto, 1999El tema del estrs es frecuentemente manejado tanto por artculos periodsticos o revistas populares, como por reportes cientficos. Las preguntas bsicas para iniciar la comprensin del tema son pocas: qu es el estrs?, qu reacciones tenemos cuando experimentamos estrs?, Se puede afirmar que los nios tambin padecen estrs bajo condiciones difciles?De hecho, los nios y adultos pueden mostrar diferentes modos de reaccionar frente al estrs (Weinman, 1987); adems el estrs juega un papel importante en las causas y el mantenimiento de problemas emocionales, lo que es especialmente tambin cierto en los nios (Chandler y Shermis, 1986). Tanto los padres, profesionales de la salud y profesores, as como las personas que estn presentes en las relaciones del nio, deben acercarse a la compresin del estrs en los nios, para tener un mejor panorama de la salud mental del nio en la familia, relaciones sociales y el funcionamiento escolar.Para acercarnos al estrs en los nios, debemos estar alertas a cuatro aspectos muy importantes que nos orientarn tanto en la observacin de los nios como en las formas de tratar de ayudarlos (Chandler, 1985; Chandler y Maurer, 1996): Los estresores que afectan al nio (qu eventos o estmulos estn estresando al nio?) La percepcin del nio sobre los estresores (el nio cree que no podr hacer frente a los estresores?, qu piensa sobre la posibilidad de controlar lo que le sucede?). El impacto del estrs sobre las reas de funcionamiento del nio: desempeo escolar, relaciones sociales y familiares, salud fsica. El comportamiento que adopta el nio para ajustarse al estrs. (El nio estresado reacciona con comportamientos aleatorios?, Qu tipo de patrn de conducta al estrs est adoptando el nio?)Estos elementos deben ser considerados puntos clave para la investigacin, la intervencin teraputica y la prevencin. La observacin del nio, sea por un especialista, profesor o padre de familia, debe estar orientada por estos cuatro puntos de referencia.Para definir lo que es el estrs, se pueden tomar como referencia tres enfoques (Weinman, 1987): Es estrs como estmulo: la monotona, el aislamiento, el trabajo continuado bajo presin de tiempo, el calor, el cambio abrupto de ambiente, etc., son condiciones estresantes cuyos efectos generalmente provocan al nio reacciones de adaptacin; estas reacciones pueden, sin embargo, no ser adaptativas. Desde este punto de vista, se toma al estrs como estresor, es decir, como las caractersticas del ambiente que exigen conductas de adaptacin. se pueden identificar tanto estresores externos (como las circunstancias en las lneas anteriores) como estresores internos (impulsos, deseos, etc.) (Cramer y Block, 1998) El estrs como respuesta: el nio exhibe conductas como respuesta que intentan adaptarlo al estresor. Los nios pueden mostrar, como mencionamos en un prrafo anterior, diferentes estilos de respuesta ante el estrs (Chandler, 1985; Chandler, 1994; Chandler y Maurer, 1996), reacciones que significan el uso de determinados mecanismos defensa (Cramer, 1987), inclusive desde la edad preescolar (Cramer y Block, 1998). Considerando el aspecto fisiolgico, Selye (1974) denomin Sndrome de Adaptacin General a las reaccin fisiolgica generalizada en la experiencia de estrs. El estrs como amenaza percibida: desde otro punto, se asume que el estrs proviene de la percepcin y evaluacin que la persona hace de la situacin, identificndola como evento amenazante para la propia seguridad. El sujeto evala y compara sus propias capacidades para hacer frente al estrs y la intensidad del estresor, experimentando reacciones consecuentes de esa evaluacin. La disparidad entre los retos que experimenta la persona y la creencia que tiene sobre su capacidad para afrontarlos, determina la experiencia del estrs(Alsop y McCaffrey, 1993).Por otro lado, teniendo presente los estresores, la principal fuente de estresores en la edad escolar se ubica en el contexto escolar. Esto lo demostr Madders (1987), quien identific una relacin de eventos estresantes escolares y extraescolares, despus de observar una clase en el nivel primario: Prdida de algn padre (por fallecimiento o divorcio). Orinarse en clase. Perderse; ser dejado solo. Ser molestado por nios mayores. Ser el ltimo en lograr algo. Ser ridiculizado en clase. Peleas entre los padres. Mudarse a un nuevo colegio o saln. Ir al dentista o al hospital. Pasos y exmenes. Llevar a la casa un reporte negativo del colegio. Romper o perder cosas. Ser diferente (en algn aspecto). Un nuevo beb en la familia. Hacer algo ante un pblico. Llegar tarde al colegio.Obsrvese que un nmero de estresores relativamente importante proviene del contexto escolar.Para adicionar an ms la importancia del ambiente escolar como fuente potencial de estresores, uno de los aspectos quizs menos atrados como objetivos de investigacin en el contexto educativo es la transicin del nivel primario al secundario. En la temprana adolescencia, este proceso esta asociado con numerosos estresores, descubrindose que las caractersticas del cambio o del nuevo ambiente pueden tener un impacto negativo y ser fuentes de estrs (Chung, 1995). Chung (1995) encontr, confirmando los resultados de otras investigaciones, que en la vida del adolescente temprano, la transicin escolar es una experiencia estresante que afectarn, de manera observable, en el rendimiento acadmico; esto podr ser ms notable en los adolescentes varones que en las mujeres.Para describir ahora las diversas formas que toman las reacciones al estrs, abordar dos perspectivas muy ilustrativas de las respuestas al estrs por los nios.Mecanismos de DefensaEs probable que en alguna oportunidad, los profesores o padres de familia han escuchado hablar sobre los mecanismos de defensa. Incluso, su uso tambin forma parte del vocabulario de quienes se han enterado superficialmente de su significado.Utilizando la definicin de una reconocida investigadora (Cramer, 1987), mecanismo de defensa es una operacin cognitiva que funciona como proteccin para la persona ante los efectos de la ansiedad. En este sentido, las defensas son adaptativas, pues permiten a la persona continuar funcionando en situaciones que le generan ansiedad (Cramer, 1987). Las defensas utilizadas son activadas para mantener el equilibrio psicolgico (Cramer y Block, 1998).Est demostrado que los mecanismos de defensa siguen un secuencia predecible en el desarrollo de la persona. En otras palabras, desde la infancia hasta la adultez, la persona utiliza diferentes defensas ante las situaciones estresantes, de acuerdo diferentes momentos en su desarrollo (Cramer, 1987). Como tales periodos de desarrollo involucran un desarrollo cognitivo en aumento, la persona usa las defensas ms complejas mientras ms edad tenga, y las ms simples o primitivas en edades tempranas; esto lleva a afirmar que existen mecanismos de defensa apropiados para una edad en el desarrollo del nio (Cramer y Gaul, 1988).Para tener una mejor visin de lo que se estamos hablando, las siguientes descripciones provienen, principalmente, del trabajo de Cramer (1987), sobre el desarrollo de los mecanismos de defensa, considerando principalmente tres de ellas: negacin, proyeccin e identificacin.La negacin, defensa tpica de los nios en edad preescolar ante los situaciones estresantes, aparta la atencin fuera de los estmulos nocivos o peligrosos, negando su existencia. Durante las relaciones del nio con un ambiente estresante, las conductas que demuestren afirmaciones de negacin de lo que est sucediendo, percepcin inesperada de optimismo, bondad o gentileza en una situacin donde claramente no la hay, negar sentimientos, "no ver" el estmulo amenazante, etc., pueden ser alusivas a la utilizacin de la negacin. Este recurso se puede resumir en "no existe eso". Lo que ocurre es una pobre diferenciacin entre los estmulos internos y los externos (tpico en edades tempranas). Tanto las relaciones sociales como el creciente desarrollo cognitivo contribuyen a reducir el uso de esta defensa; sin embargo, a nivel de la fantasa, an puede seguir utilizndose, sin distorsionar la realidad (por ejemplo, cuando los adultos se detienen a "soar despiertos"). Los adultos que utilizan tal mecanismo de defensa como recurso principal para afrontar el estrs, estaran utilizando una defensa primitiva y, por lo tanto, inmadura.La proyeccin es utilizada, por lo comn, por los nios en edad escolar y es ms madura que la negacin. El nio, en esta etapa, reconoce mejor lo que ocurre fuera de l (la realidad) y dentro de l (sus fantasas); similarmente, est aprendiendo normas sociales que las interioriza y controlan ciertos pensamientos y sentimientos que en estas edades son considerados inaceptables. La proyeccin funciona atribuyendo las caractersticas propias que son desagradables o inaceptables. "No soy yo, son ellos" es una afirmacin que podra resumir el uso de la proyeccin. Los nios (y adultos) que utilizan la proyeccin en situaciones de ansiedad, no muestran una seria distorsin de la realidad. La proyeccin es utilizado a travs de la niez y adolescencia. Atribuir la propia agresividad o sentimientos hostiles a otros, la suspicacia, afirmar conocer y saber las necesidades e intensiones de otros, percepcin de ser amenazado sin bases objetivas, etc., son indicios del uso de la proyeccin.Por ltimo, en mecanismo de identificacin. "No son ellos, soy yo" es una afirmacin que podra ser identificado en esta defensa. Ocurre cuando se toma como propio ciertas cualidades o caractersticas de otras personas o personajes, cuyos efectos mejorarn la propia seguridad y autoestima. Durante la adolescencia, esta defensa un papel importante. La imitacin de actividades y caractersticas de personajes, la autoestima conseguida a travs de la afiliacin con otras personas, etc., son expresiones de la identificacin.Sabemos que las situaciones bipolares (xito-fracaso) tienden a ser percibidas como amenazantes a la propia autoestima. En tales situaciones, los nios (as como los adultos) utilizan generalmente la negacin para protegerse de la sensacin de fracaso, mientras que los nios ante el xito tienden a utilizar ms defensas de identificacin (Cramer y Gaul, 1988).La diferencia de gnero influye en cmo los nios y las nias utilizarn los mecanismos defensivos. Por ejemplo, los varones tienden a orientar ms sus reacciones defensivas hacia el exterior (hacia el mundo externo); los nios son, entonces, ms "acting out", descargando hacia fuera de s mismos sus emociones o culpando a los dems por su propio fracaso. Las nias, contrariamente, tienden a orientan sus respuestas hacia el interior (mundo interno) (Cramer, 1983). Es ms esperable, por lo tanto, ver que los nios expresen sus quejas, agresin y reacciones a la frustracin hacia las personas, los objetos y la situacin externa en general. Las nias, son percibidas con comportamientos que reflejen volcar hacia s mismas las frustraciones, agresividad o emociones displacenteras; y es ms probable tambin que el fracaso sea atribuido a s mismas.Patrones de conducta frente al estrsLos nios pueden mostrar ciertos patrones en sus reacciones frente a los estresores. Estas reacciones son intentos adaptativos para ajustarse a las demandas del ambiente estresante (Chandler y Maurer, 1996). Imaginmonos por un momento una lnea recta; en un extremo estn las conductas adaptativas y efectivas y en el otro extremo los comportamientos des adaptativos frente a los estresores. Entonces, las conductas que adopta el nio para enfrentar el estrs pueden ser vistas en este continuum (Chandler, 1985).Si se construye un eje, se puede hallar cuatro cuadrantes que corresponden a los modos en que las reacciones al estrs de los nios pueden tomar forma. Los cuatro patrones de respuesta al estrs pueden ser descritos de la siguiente manera (Chandler, 1985): Respuesta Dependiente: falta de autoconfianza, dificultad para aceptar las crticas, pobre afectividad, poca participacin en actividades. Respuesta Reprimida: mucha sensibilidad, fcilmente se molestan o se les hieren sus sentimientos, temerosos ante nuevas situaciones, poca confianza en s mismos, preocupados innecesariamente. Respuesta Pasivo-Agresiva: frecuentemente son nios de bajo rendimiento acadmico, tienden a postergar sus deberes; poco cooperativos, despistados; sus notas tienden a bajar. Respuesta Impulsiva: exigente, desafiante, de temperamento explosivo; iniciarn incomodidad o molestia en sus interacciones con otros nios; Por otro lado puede ser muy activos, descuidados en su trabajo escolar.Desde este punto de vista, la conducta del nio bajo estrs puede ir desde el extremo pasivo al extremos activo; y por otro lado, del extremo introvertido al extremos extrovertido. Una representacin grfica de este modelo ser mejor comprendido si se construye un eje. Mientras ms extremas sean las conductas (hacia los polos Activo-Pasivo o Introversin-Extroversin), ms desadaptativos ser el ajuste el nio a su ambiente.De manera similar, Moos y Billings (1982) describieron unos patrones re respuestas para enfrentar las situaciones estresantes: Aceptacin Resignada: aceptar la situacin tal como ocurre. Hay un sentimiento de sometimiento al destino o que nada puede hacerse. Descarga Emocional: las respuestas de este tipo involucran una carencia de control en las emociones, dejando que se exterioricen de manera intensa. Desarrollo de Recompensas Alternativas: para compensar la frustracin o la prdida experimentada, la persona puede recurrir a buscar metas sustitutas, creando fuentes alternativas para buscar satisfaccin. Implica una conducta autnoma. Evitacin cognitiva: se escapa en las fantasas, en el "soar despierto" y en negar la situacin estresante.

Las implicancias de las conceptualizaciones vistas en el presente documento deben alertar a los padres y profesores para actuar con sensibilidad ante las necesidades adaptativas de los nios; adicionado a ello, tomar en cuenta tambin que gran parte de los estresores y recursos adaptativos provienen de la relacin que mantenemos con los nios en el hogar y en el colegio. Ciertos patrones de reaccin al estrs pueden ser predecibles, sea que estn vinculados a etapas del desarrollo o a conocidas clasificaciones clnicas de la conducta infantil; los padres y profesores pueden entonces estar mejor orientados al conocer el rango de posibles reacciones de sus hijos(as)ante potenciales estresores previamente identificados en la literatura.ReferenciasAlsop, P. & McCaffrey, T. (1993) How to cope with childhood stress: A practical guide for teachers. Essex: Logman.Chung, H. (1995) Patterns of individual adjustment changes during middle school transition: A two-year longitudinal study. Disertacin doctoral no publicada, Universidad de Rutgers.Cramer, P. (1987) The development of defense mechanisms. Journal of Personality, 55(4), 597-614.Cramer, P. (1991) Anger ans use of defense mechanisms in college students. Journal of Personality, 59(1), 39-55Cramer, P. & Block, J. (1998) Preschool antecedents of defense mechanism use in young adults: a longitudinal study. Journal of personality and Social Psychology, 74(1), 159-169.Cramer, P. & Gaul, R. (1988) The effects os success and failure on children"s use of defense mechanisms. Journal of Personality, 56(4), 729-741.Chandler, L. A. & Lundahl, W. T. (1983) Empirical classification of emotional adjustment reactions. American Journal Orthopsychiatric, 53(3), 460-467.Chandler, L. A. (1985) The stress Response Scale: A manual. Manuscrito no publicado, University of Pittsburgh.Chandler, L. A. & Shermis, M. D. (1986) Behavioral responses to stress: profile patterns of children. Journal of Clinical Psychology, 15(4), 317-322.Madders, J. (1987) Relax and be happy. Union Paperbacks. Citado en Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993), op. cit.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos82/estres-ninos/estres-ninos2.shtml#ixzz3ZnW37ZQT