УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ«ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ»

Кафедра польской филологии

ПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА В СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

В БЕЛАРУСИ

М а т е р и а л ыреспубликанского

научно-методического «круглого стола»

17 февраля 2007 г.

Гродно

Гродно ГрГУ им. Я.Купалы

2008

УДК 821.162.1: 811.162.1ББК 81.415.3

П54

Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я :

Ерома Ж.И., кандидат филологических наук, доцент (отв. ред.); Билютенко Е.И., кандидат филологических наук, доцент; Брусевич А.А., кандидат филологических наук, доцент;Паньков Е.А., кандидат филологических наук,

доцент кафедры польской филологии;Булай К.З., преподаватель;Нелепко Е.П., преподаватель;

Павлюкевич А.Т., преподаватель;Трофимец С.К., преподаватель;Хлистовская И.С., преподаватель;Шевцова О.А., преподаватель.

П54Польский язык и литература в средней и высшей школе

в Беларуси : материалы Респуб. науч.-метод. «круглого стола» (Гродно, 17 февр. 2007 г.) / ГрГУ им. Я.Купалы ; редкол.: Ж.И.Ерома (отв. ред.) [и др.]. – Гродно : ГрГУ, 2008. – 243 с.

ISBN 978-985-515-105-1

Данное издание содержит материалы Республиканского научно-методического «круглого стола» «Польский язык и литература в средней и высшей школе в Беларуси», которые освещают широкий круг вопросов, связанных с современными методиками преподавания польского языка и литературы. Включает учебно-методические материалы спецкурсов и спецсеминаров, программы преподавания польской литературы для школ Беларуси, созданные по заказу Министерства образования Республики Беларусь.

В организации «круглого стола» и подготовке издания принимали участие кафедра польской филологии ГрГУ им. Я.Купалы и Общественное объединение «Польска Мацеж Школьна».

УДК 821.162.1: 811.162.1ББК 81.415.3

ISBN 978-985-515-105-1 © Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», 2008

3

От редколлегииРеспублика Беларусь является многонациональным государством.

Ее Конституция и законодательство признают существование националь-ных общностей как составной части народа Беларуси. В соответствии со статьей 14 Конституции Республики Беларусь государство регулирует от-ношения между социальными, национальными и другими общностями на основе принципов равенства перед законом, уважения их прав и ин-тересов. Статьей 15 предусмотрено, что государство ответственно за со-хранение историко-культурного и духовного наследия, свободное разви-тие культур всех национальных общностей, проживающих в Республике Беларусь.

Язык и литературу можно рассматривать как один из важнейших компонентов духовной культуры любого народа, позволяющий нацио-нальным меньшинствам, проживающим в различных уголках земного шара, в полной мере сохранять связь с культурой основного этноса.

Этнокультурные связи белорусского и польского народов имеют давние традиции. В настоящее время поляки в Республике Беларусь яв-ляются третьей по численности национальной группой после белорусов и русских. В Беларуси проживает 395,7 тысяч поляков (3,9 % от общей численности населения). Наибольшее число поляков – 294 тысячи (74,3 % от общей численности польского населения страны) проживает в Грод-ненской области. Доля поляков в населении области – 24,8 %.

Возрождение польского языка в Беларуси началось в девяностые годы ХХ века. Министерство образования Республики Беларусь, учиты-вая заинтересованность национальных организаций, рекомендовало ре-гиональным, местным отделам образования организовать изучение на-циональных языков на трёх уровнях: 1) в местах компактного расселения – возможность создания национальных школ; 2) в местах дисперсного рас-селения – возможность создания классов с национальным языком обу-чения в общеобразовательных белорусских школах и 3) создание школ/классов выходного дня.

Так, в г. Новогрудке, где поляки составляют 5 % от численно-сти населения города, в школах созданы условия для получения об-разования на польском языке (функционируют классы с польским языком обучения, группы и факультативы по изучению польско-го языка). Организованы польскоязычные классы в средней школе № 9 г. Бреста, классы в двух минских школах и т.д. СШ № 36 г. Гродно с польским языком обучения положила начало открытию польских школ в Республике Беларусь. Польский язык активно изучают в вузах Беларуси.

В Гродненском государственном университете имени Янки Купа-лы 17 февраля 2007 года прошел Республиканский научно-методический «круглый стол» «Польский язык и литература в средней и высшей школе в Беларуси». Соорганизатором «круглого стола» выступило Обществен-

4

ное объединение «Польска Мацеж Школьна». Конференция была прове-дена на базе созданной в 1990 году кафедры польской филологии, которая является ведущим образовательным центром полонистики в Беларуси. Кафедра осуществляет подготовку студентов по специальности «Славян-ская филология», обеспечивает преподавание польского языка и польской литературы на филологическом, факультете истории и социологии, юриди-ческом факультетах, студентам специальности «Международные эконо-мические отношения». При кафедре работают магистратура по специаль-ности «Литература народов стран зарубежья (польская литература)», му-зей Зофьи Налковской, кабинет польской филологии, располагающий бо-гатой библиотекой. Кафедра сотрудничает с Институтом славяноведения (Россия), Гданьским университетом (РП), Краковской Педагогической Академией (РП), Лодзинским университетом (РП), Подлясской Академи-ей в Седльцах (РП), ежегодно проводит международные конференции.

Настоящее издание включает материалы научно-методического «круглого стола» «Польский язык и литература в средней и высшей шко-ле в Беларуси», в работе которого приняли участие учителя средних школ Гродно, Гродненской области, Борисова, Витебска, преподаватели вузов Республики Беларусь (Белорусский государственный университет, Бело-русский государственный педагогический университет им. М.Танка, Мин-ский государственный лингвистический университет, Брестский государ-ственный университет имени А.С.Пушкина, Витебский государственный университет имени П.М.Машерова, Гродненский государственный уни-верситет имени Янки Купалы), сотрудники Института языкознания На-циональной академии наук Беларуси, Белорусской государственной ака-демии искусств, Люблинского католического университета (РП).

В представленных в данном издании статьях затронуты вопросы, связанные с особенностями изучения польского языка как иностранного в рамках занятий по фонетике, орфографии и морфологии, а также в рамках лексико-грамматических занятий. Ряд статей раскрывает некоторые аспек-ты методик преподавания польского языка в качестве первого, второго или третьего иностранного языка. В сборнике представлены рефераты, разви-вающие тематику использования отдельных методов обучения и групп ме-тодов на занятиях по польскому языку в средней и высшей школе.

В сборник включены учебно-методические работы по истории польского языка, программы обучения по специальным курсам польско-го языка, используемые в вузах Беларуси.

Большое внимание авторы статей уделяют вопросам преподавания польской литературы, проведения спецкурсов и спецсеминаров по исто-рии польской литературы. Особый интерес вызывает программа по поль-ской литературе для школ Беларуси (5–12 классы), составленная по ини-циативе Министерства образования Республики Беларусь профессором, доктором филологических наук С.Ф.Мусиенко в соавторстве с ведущими специалистами из Польши: профессором М.Черминьской, профессором Ю.Бахужем, доктором Б.Олексовичем.

Часть IПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК

6

Ałłа KożynowaKatedra Językoznawstwa Teoretycznego i Słowiańskiego,

Białoruski Uniwersytet Państwowy

GRAMATYKA JEST WAŻNA!1

Według najnowszych badań zainteresowanie nauczaniem języka polskiego jako obcego wzrasta na całym świecie. O popularności języ-ka polskiego, jak pisze wybitny specjalista w dziedzinie glottodydaktyki W.Miodunka, świadczy «wprowadzenie go jako języka obcego do wybo-ru w gimnazjach i liceach Białorusi, Ukrainy czy Rosji» [5, s. 321].

Wiele już zrobiono w tej dziedzinie, powstają nawet opracowa-nia poświęcone nauczaniu studentów zaawansowanych, na przykład, Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych (Lublin, 2000) [6].

Jednak każdy wykładowca języka polskiego jako obcego w pew-nym momencie styka się z następującymi problemami. Pierwszy z nich to: jaki wybrać podręcznik z bogatej oferty proponowanej głównie przez polskie wydawnictwa. Istnieje mnóstwo pomocy dydaktycznych, mogących zdawałoby się zadowolić różne gusty oraz upodobania użyt-kowników. Oto zaledwie część bardzo interesujących i pożytecznych pozycji tego rodzaju, z których warto i należy korzystać:

- dla początkujących:B.Bartnicka, M.Jurkowski, W.Jekiel, D.Wasilewska, K.Wro-•

cławski, Uczymy się polskiego 1. T. 1, 2. – Warszawa, 1984 (patrz też późniejsze wydania).

J.Kucharczyk, • Zaczynam mówić po polsku; Już mówię po pol-sku. – Łódź, 1995.

B.Serafi n, A.Achtelik, • Miło mi panią poznąć. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych. – Katowice, 2001.

A.Janowska, M.Pastuchowa, • Dzień dobry. – Katowice, 2002. W.Miodunka, • Cześć, jak się masz? – Kraków, 2002.M.Małolepsza, A.Szymkiewicz, • Hurra!!! Po polsku 1, 2, 3. –

Kraków, 2006 (podręcznik studenta, podręcznik nauczyciela, zeszyt ćwiczeń);

- dla zaawansowanych:

1 Издается в авторской редакции.

7

B.Bartnicka, G.Dąbkowski, W.Jekiel, • Uczymy się polskiego 2. T. 1, 2. – Kielce, 1994.

E.Bajor, E.Madej, • Wśród ludzi i ich spraw. – Łódź, 1999.E.Lipińska, E.G.Dąmbska, • Kiedyś wrócisz tu... – Kraków, 2000

(patrz też nowsze wydanie z płytą CD).M.Szelc-Mays, • Coś wam powiem. – Kraków, 2002.

Najczęściej doświadczony lektor wykorzystuje różne podręczniki w zależności od charakteru grupy, z którą pracuje, jak również od celów pracy w ogóle oraz od potrzeb konkretnej lekcji. Wtedy też może sko-rzystać z bardziej specyfi cznych pomocy dydaktycznych, na przykład:

S.Mędak, • Co z czym? – Kraków, 2002 (kolokacja, łączliwość wyrazów).

D.Gałyga, • Ach, ten język polski! – Kraków, 2003 (ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących).

J.Pyzik, • Przygoda z gramatyką. – Kraków, 2000 (fl eksja i sło-wotwórstwo imion).

P.Garncarek, • Czas na czasownik. – Kraków, 2002 (fl eksja i sło-wotwórstwo czasowników).

A.Majkiewicz, J.Tambor, • Śpiewająco po polsku. – Katowice, 2006 (piosenki do wykorzystania w trakcie nauki języka polskiego).

Może też powstać sytuacja, w której lektor będzie zmuszony do wybrania jednego podręcznika, na przykład, gdy chce, żeby uczestnicy kursów, studenci, słuchacze mieli w rękach ten sam podręcznik i gdy istnieje możliwość jego kupna. Wtedy zadanie staje się bardzo skom-plikowane. Wybór jest bardzo trudny. Przede wszystkim z tej racji, że wymienione podręczniki przeznaczone są dla każdego obcokrajowcy, zaczynając od Chińczyka, posługującego się zupełne innym typem ję-zyka i grafi i, a kończąc na Białorusinie, który a priori rozumie około 30 % tekstu w języku polskim. Oczywiście, podręczniki wydane w Pol-sce najczęściej pisane są na potrzeby szkół języka i kultury polskiej z myślą o grupach wielonarodowościowych. Jednakże potrzebne są też podręczniki języka polskiego adresowane do nosicieli poszczególnych języków i napisane przez ich rodaków, dobrze rozumiejących proble-my jakie może napotkać osoba tej samej co on narodowości ucząc się języka polskiego jako obcego. Taką sytuację prezentował W.Miodunka, wspominając o profesorach «niepolskiego pochodzenia, którzy poświę-cili wiele czasu i energii lansowania języka polskiego, gdyż ich wola

8

działania pojawiła się wtedy, gdy dla ich współobywateli polskość była pojęciem nieznanym i bezwartościowym. Ich działalność ożywiła się w latach 80. i 90. naszego stulecia, jak o tym świadczą m.in. podręcz-niki do nauczania języka polskiego jako obcego w USA, Wielkiej Bry-tanii, Francji, Czechach, Rosji, Japonii czy na Ukrainie lub Słowacji» [5, s. 321].

W tej sytuacji, stykamy się z innym problemem, a mianowicie, problemem napisania własnego podręcznika. I tu powstają nowe trud-ności. Spróbujemy przedstawić niektóre z nich.

Pierwsza trudność dotyczy prezentowania głosek polskich oraz ich pisowni. Z najbardziej rozbudowanym opisem polskiej wymowy mamy do czynienia w podręczniku Uczymy się polskiego, w którym za-gadnienia fonetyczne rozpatrywane są nawet w ósmej lekcji, przy czym w sposób dość zawiły, por. «W języku polskim samogłoski nosowe mają wymowę asynchroniczną. Rezonans nosowy jest nieco opóźniony w stosunku do artykulacji ustnej, stąd towarzyszy on częściowo nastę-pującej spółgłosce. Jeżeli następująca spółgłoska ma wymowę zwartą lub zwartoszczelinową, słyszymy przed nią spółgłoskę nosową o tym samym miejscu artykulacji» [9, t. 2, s. 57]. Najbardziej skąpo głoski prezentowane są w podręczniku Hurra!!! Po polsku 1, zajmując poło-wę strony w Lekcji 0 [4, s. 6]. Na początku przed lekcjami znajdują się głoski w Miło mi panią poznać [7, s. 11–15]. Prezentacja głosek jeszcze przed rozpoczęciem właściwej nauki wydaje się najbardziej sensowna, powstaje tylko problem kolejności wprowadzania materiału ilustratyw-nego, w ten sposób, aby w przytaczanych wyrazach nie występowały jeszcze nie omawiane głoski (na przykład, w podręczniku Hurra!!! Po polsku 1 [4, s. 6] dla ilustracji samogłosek podaje się wyrazy Wałęsa i mleko przed wyjaśnieniem sposobu artykulacji spółgłosek ł i l).

Jak się wydaje, prezentacji głosek języka polskiego może być po-święcona oddzielna lekcja, biorąc pod uwagę to, że w języku polskim wiele głosek jest bardzo trudnych dla obcokrajowcy, nawet gdy jego ję-zyk ojczysty należy do języków słowiańskich. Nie mogę wypowiadać się o wszystkich językach słowiańskich, lecz z własnego doświadcze-nia wiem, że im dalej posuwamy się od polskiej granicy przez Białoruś do Rosji, tym więcej tych trudności powstaje.

W związku z powyższym kolejność prezentacji materiału leksy-kalnego w lekcji pierwszej mogłaby być uwarunkowana kolejnością wprowadzania głosek języka polskiego – od prostszych do bardziej skomplikowanych (na przykład, do nosówek, które, nie dość, że nie występują w innych językach słowiańskich, to jeszcze w poszczegól-nych pozycjach wymawiane są w sposób odmienny).

9

Aby przyswajanie materiału fonetycznego nie było monotonne, można przeplatać go nieskomplikowanym materiałem gramatycznym. Na przykład, wykorzystując rzeczowniki, służące do demonstracji gło-sek, warto nauczyć się najprostszych pytań – Kto to jest? Co to jest? – jak również odpowiedzi na nie. Przymiotniki, które też zostały wy-korzystane jako ilustracje pozwalają na wprowadzenie pytania Jaki jest...? itd.

Jeżeli prezentacja materiału gramatycznego zaplanowana jest ina-czej i nie przewiduje łączenia go z nauczaniem wymowy głosek, dla wdrażania materiału fonetycznego można by zaproponować bardzo po-pularne ćwiczenia, nie związane z obowiązkowym przedstawieniem se-mantyki, np. można posłużyć się listą miast polskich (patrz Janowska, Pastuchowa, 2002, 8-9 lub Małolepsza, Szymkiewicz, 2006) lub już na zakończenie zaproponować wprawki do szybkiego mówienia (są, na przykład, w Karczmarczuk, 1987), zaczynając od klasycznego zdania doskonalącego artykulację spółgłosek szumiących W Szczebrzeszynie chrząszcz brzmi w trzcinie i kończąc na mniej rozpowszechnionych, lecz też bardzo lubianych przez studentów i pomocnych w ćwiczeniu poprawnej wymowy głosek półotwartych bocznych i nosówek – Pchła pchłę pchała, pchła płakała; Król Karol kupił królowej Karolinie ko-rale koloru koralowego; Gęstym lasem, gęstym wszędy idą gęsi krętym rzędem.

Wydaje się, że w podręcznikach ostatnich lat gramatyka w ogóle znajduje się na dalszym planie. W dyskusjach na ten temat można spo-tkać się z opinią, iż potrzeby komunikacyjne wymagają przytoczenia w jednej z pierwszych lekcji «najprostszych» zdań typu Mam 16 lat. Jestem z Polski. Mam siostrę i brata. Mieszkam w nowym bloku. Co-dziennie chodzę do szkoły. Mam niebieskie oczy. Prawdopodobnie taka opinia powstała w wyniku naśladowania podręczników języka angiel-skiego, w których, istotnie, już na początku można zaproponować pro-ste zdania angielskie: I’m 16 years old. I’m from Poland. I have a sister and a brother. I live in a fl at. I go to school everyday. I’ve got blue eyes. Zgodzę się, że w języku angielskim – języku typu analitycznego – to są bardzo łatwe zdania. Pamiętamy jednak, że język polski należy do typu fl ektywnego (syntetycznego), w którym czasowniki odmieniają się przez liczby, osoby i nawet rodzaje, natomiast imiona odmieniają się przez przypadki i liczby. Proponowane zdania w języku polskim wy-glądają w sposób następujący: Mam szesnaście lat. Mieszkam w Polsce (jeśli zaś student zechce powiedzieć, gdzie on mieszka – Mieszkam w Mińsku, na Białorusi, w Moskwie. Jeden student o żywej fantazji, prze-rabiając podobne zadanie w lekcji 1 podręcznika Hurra!!! Po polsku 1

10

[4] zaproponował egzotyczne warianty, z których najprostszym było – Mieszkam w Chinach). Mam siostrę i brata (lepiej – Mam rodzeństwo, tak?). Mieszkam w mieszkaniu. Codziennie chodzę do szkoły (jeśli ktoś studiuje – na uniwersytet). Mam niebieskie oczy.

1. Ile pytań pojawia się naraz, gdy student (najczęściej nawet nie-fi lolog) samodzielnie opanowuje ten materiał.

2. Dlaczego mieszkam i chodzę mają różne końcówki, chociaż w obu przypadkach chodzi o mnie?

3. Dlaczego we frazach w Polsce, w Mińsku, na Białorusi, w Mo-skwie, w mieszkaniu są różne końcówki i różne przyimki?

4. Dlaczego wyraz mieć w słowniku ma w środku literę e, w ćwi-czeniu ona zaś wymienia się na а – mam?

5. Jeśli mam 18 lat, to jak mogę to powiedzieć?6. Jaką dziwną końcówkę ma rzeczownik siostrę?7. Dlaczego nazywamy brata i siostrę jednym wyrazem?8. Po co jest czasownik w zdaniach Mam szesnaście lat, Mam nie-

bieskie oczy, przecież w takich samych zdaniach rosyjskich nie ma cza-sowników?

Dlaczego w zdaniach nie ma zaimków, na przykład, zaimka ja?Dla uniknięcia tych pytań musimy na pierwszej już lekcji rozpa-

trzyć następujące zagadnienia: 1) polski system koniugacyjny wraz z alternacjami; 2) miejscownik rzeczownika z alternacjami (por. w Pol-sce); 3) biernik rzeczownika; 4) liczebniki; 5) zasady składni polskiej – konieczność czasownika w zdaniu (nieobowiązkowego w języku rosyj-skim) oraz nieobecność zaimków osobowych w pewnych pozycjach.

Niezupełnie rozumiem, dlaczego przez autorów niektórych pod-ręczników obecność tych zdań na początku kursu uważana jest za natu-ralną. Myślę, że człowiek po wyjściu z pociągu w obcym kraju, pójdzie chociażby do kiosku, żeby kupić bilet autobusowy, kartę telefoniczną, wodę mineralną itd. Istnieją precedensy rozmieszczenia tego, a nie in-nego tematu właśnie na początku kursu – na przykład, w podręczniku Miło mi panią poznać [7]. Uważam za mniej realne to, że człowiek w wymienionej sytuacji będzie rozgłaszać swoje dane personalne. Zda-nia, proponowane przez wiele podręczników, są potrzebne tylko w jed-nej sytuacji – w grupie takich samych obcokrajowców, którzy uczą się języka polskiego.

Z jednej strony, by student nie musiał od razu uczyć się tylu te-matów gramatycznych, a z drugiej, by nie powtarzał automatycznie jak papuga wyuczonych zdań, można podjąć próbę połączenia tema-tów leksykalnych z konstrukcjami gramatycznymi, kierując się tym, jaka konstrukcja gramatyczna jest najczęściej używana w danej sytu-

11

acji komunikatywnej. Każdy, kto wykłada język polski jako obcy ma swój schemat połączenia tematów gramatycznych i komunikatywnych, na przykład, omawianie zawodów i funkcji dawałoby się połączyć z przerabianiem narzędnika; biernik i mianownik rzeczowników nieży-wotnych – z wyżej wymienionym tematem zakupów w kiosku; bier-nik i dopełniacz rzeczowników żywotnych oraz zaimków, jak również konstrukcja z czasownikiem mieć – z tematem relacji rodzinnych (mam siostrę, ale nie mam brata); odmianę czasowników na -ować – z zaku-pami w sklepie spożywczym (por. kosztować, kupować) itd. Listę ta-kich możliwości można przedłużać.

W związku z kształceniem umiejętności posługiwania się prawi-dłowymi formami gramatycznymi powstaje pytanie o konieczność pod-stawowej wiedzy o języku w podręczniku dla początkujących. R.Grze-gorczkowa uważa, że taka wiedza podczas uczenia się języka obcego jest niezbędna: «Nasza młodzież uczy się języków obcych nie tylko drogą konwersacji, ale przez świadome poznawanie odmiennych struk-tur językowych, musi więc znać aparat pojęciowy, który umożliwi tę naukę. Musi wiedzieć, co to rzeczownik, czasownik, zaimek, co to mia-nownik, biernik, infi nitivus, czas przeszły, tryb przypuszczający itd.» [1, s. 68]. Mogę dodać, że obecnie taka wiedza potrzebna jest jeszcze dlatego, że wielu z tych, którzy uczą się języka polskiego, ma na celu zdawanie egzaminów certyfi kacyjnych, w których polecenia sformu-łowane są w języku polskim. W takim wypadku znajomość metajęzy-ka gramatyki jest po prostu konieczna. Terminy gramatyczne w języku polskim są wprowadzane w podręczniku «Hurra!!! Po polsku 1» – sa-mogłoska, spółgłoska, liczba pojedyncza, mnoga, rodzaj męski, żeński, nijaki, czasownik, bezokolicznik, rzeczownik, przymiotnik, przysłówek, zaimek, przyimek, liczebnik, przypadek, mianownik, dopełniacz, celow-nik, biernik, narzędnik, miejscownik, wołacz, czas przeszły, teraźniej-szy, przyszły [4, s. 9], przy czym w podręczniku dla nauczycieli zaleca się konsekwentne używanie polskich terminów.

Kolejny problem dotyczy leksyki, przytaczanej w podręczniku. Nie ma wątpliwości, iż leksyka w podręczniku musi, z jednej strony, prezentować pojęcia ogólnoludzkie, potrzebne każdemu w rozmaitych sytuacjach, z drugiej zaś, odzwierciedlać polską kulturę i zawierać bez-ekwiwalentną leksykę. Czy w podręczniku trzeba podawać tłumacze-nia wymienionych słów? Leksemy w większości podręczników wyda-nych w Polsce nie posiadają tłumaczeń, ponieważ przeznaczone są dla obcokrajowców różnych narodowości. Czy warto to robić w wypadku, gdy autor jest pewny, że z jego podręcznika będą korzystać wyłącznie ludzie, rozumiejący język rosyjski? Przez część badaczy nawet obec-

12

ność słownika dwujęzycznego w procesie nauczania języków obcych postrzegana jest jako negatywna. «Niektórzy badacze twierdzą wręcz, że im szybciej uczący się przestanie korzystać ze słownika dwujęzycz-nego tym lepiej, ponieważ słownik taki zmusza do ustawicznego tłuma-czenia, nie pozwalając swobodnie tworzyć tekstów w języku obcym» [Seretny, 2000, 345]. Nie jestem pewna, czy umiejętność tłumaczenia nie będzie któremuś ze studentów przydatna w przyszłości do wykony-wania zawodu tłumacza, co stanie się niemożliwe, jeśli nie przyzwy-czai się on do odnajdywania adekwatnych ekwiwalentów obcej leksyki w swoim języku. Znaczy to, że w przytoczonej wyżej sugestii znów spotykamy się z okazywaniem względów podręcznikom typu komuni-katywnego.

Otóż, przystępując do pisania podręcznika, jego autor musi zde-cydować jakiego typu podręcznik zamierza stworzyć i dla kogo ma on być przeznaczony.

Nauczanie języka polskiego jako obcego ma długoletnią trady-cję zarówno w Polsce, jak i za granicą. Podczas obserwacji rozmaitych podręczników widoczna jest konieczność zintensyfi kowania wymia-ny doświadczeń między wykładowcami języka polskiego jako obcego, zintensyfi kowania współpracy między placówkami w Polsce i za gra-nicą w zakresie opracowania pomocy dydaktycznych nowej generacji, wymiany metod i programów nauczania, stworzenia optymalnego pod-ręcznika dla początkujących.

Spis literatury 1. Grzegorczykowa, R. Wiedza o języku – konieczna / R.Grzegorczykowa // Ję-

zyk polski jako przedmiot dydaktyki uniwersyteckiej: materiały z XXII konferencji ogólnopolskiego konwersatorium «Jezyk a kultura», Lublin, 26-27 listopada 1998 r.; pod red. J.Bartmińskiego. – Lublin, 2000. – S. 67–69.

2. Janowska, A. Dzeń dobry: Podręcznik dla nauki języka polskiego dla począt-kujących / A.Janowska, M.Pastuchowa. – Katowice, 2002. – 213 s.

3. Karczmarczuk, B. Wymowa polska z ćwiczeniami / B.Karczmarczuk. – Lu-blin: Polonia, 1987. – 144 s.

4. Małolepsza, M. Hurra!!! Po polsku 1. Podręcznik studenta: Propozycja progra-mowa na poziom A1 / M.Małolepsza, A.Szymkiewicz. – Kraków: Prolog, 2006. – 157 s.

5. Miodunka, W. Język polski poza Polską / W.Miodunka // Polszczyzna 2000. Orędzie o stanie języka na przełomie tysiąclecia; pod red. W.Pisarek. – Kraków, 1999. – S. 306–325.

6. Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawan-sowanych / Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej; J.Mazur (red.). – Lublin: Wydaw-nictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2000. – 371 s.

13

7. Serafi n, B. Miło mi panią poznąć. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych / B.Serafi n, A.Achtelik. – Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2001. – 251 s.

8. Seretny, A. Słowniki bilingwalne w nauce języka obcego – pomoc czy utrud-nienie? / A.Seretny // Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej stu-dentów zaawansowanych / Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej; J.Mazur (red.). – Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2000. – S. 345–355.

9. Uczymy się polskiego 1: Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców: w 2 t. / B.Bartnicka [i in.] – Warszawa: Wiedza powszechna, 1984. – T. 2.

Olga MorozowaSzkoła Niedzielna przy Kościele Czerwonym w Mińsku

WŁASNE PROPOZYCJE DOTYCZĄCE NAUCZANIA FLEKSJI1

Język polski i rosyjski należą do języków fl eksyjnych, dlatego na pierwszych etapach nauczania uczący się powinni zrozumieć i uświa-domić sobie, iż bez znajomości sposobów łączenia słów w zdaniu nie da się nauczyć poprawnie rozmawiać, nie da się uniknąć nieporozu-mień podczas komunikacji. Można mieć bogaty zasób słownictwa, wy-ćwiczyć poprawną wymowę poszczególnych słów, ale bez opanowa-nia reguł gramatycznych nie sposób tym bogactwem się posługiwać, to znaczy, że nie można samodzielnie produkować zdań i zwięzłych wypowiedzi na różne tematy. Przystępując do nauczania gramatyki, nauczyciel musi wytłumaczyć znaczenie znajomości reguł gramatycz-nych i ściśle określić cel nauczania, który znajomość gramatyki po-może osiągnąć. Celem nie jest zdobycie wiedzy teoretycznej z zakresu gramatyki, lecz umiejętność prawidłowego łączenia słów w zdaniu, tzn. mówienie. Lekcji gramatyki nie wolno przekształcać w nudne teore-tyczne pogadanki. Nawet najtrudniejszy materiał gramatyczny można podawać na tle ciekawych krótkich tekstów, na przykład dobrać przy-słowia, dowcipy, krótkie emocjonalne wiersze, aforyzmy. Chociaż nie zawsze da się uniknąć pewnej monotonii na etapie prezentacji nowego materiału.

Nauczyciel i uczący się powinni pamiętać, że w opanowaniu gra-matyki polskiej na podstawie gramatyki języka rosyjskiego ważna jest umiejętność krytycznego myślenia i pamięć logiczna, umiejętność ana-lizowania, wychwytywania analogii i zauważania różnic. Potrzebne jest odpowiednie na to nastawienie. Ujawnienie przez nauczyciela pew-nych prawidłowości ułatwi zrozumienie reguł gramatycznych, których 1 Издается с изменениями редакционной коллегии.

14

nie da się nauczyć drogą automatycznego powtarzania, bo zbyt mała jest w języku polskim powtarzalność struktur. Wtedy nauka gramatyki będzie przyjemna i prosta.

Polska gramatyka jest bardzo precyzyjna, logiczna, ma mało wy-jątków w porównaniu z gramatyką języka rosyjskiego, nie jest trudna pod warunkiem poznania jej systemu. Ponieważ dorośli uczą się sys-temu języka, to zadaniem nauczyciela jest udostępnienie tego syte-mu. Dokonać tego można, wprowadzając nowy materiał na zasadach stopniowania trudności, zaczynając od tego, co jest wspólne dla obu języków.

Przystępując do nauczania gramatyki, warto pomyśleć o podręcz-nikach. Na Białorusi nie ma podręczników do nauczania gramatyki dla początkujących autorstwa białoruskich polonistów. Najlepszym pod-ręcznikiem, który ukazał się na naszym rynku, jest, moim zdaniem, uzupełniony i poprawiony podręcznik pod redakcją J.I.Krotowskiej [1] (Rosja), jednak prezentowany w nim materiał i tabele nie uwzględniają wszystkich wiadomości, a także wyjątków. Nauczyciel nie jest ograni-czony ramami podręcznika i ma prawo decydować, w jakiej kolejno-ści i jaki materiał wprowadzać na lekcjach. Musi tak dobrać materiał, żeby poznawanie reguł gramatycznych umożliwiło komunikację już na pierwszych etapach nauki, żeby po utrwaleniu nowych wiadomości uczący się mogli samodzielnie konstruować zdania i tworzyć krótkie teksty.

Nawet najprostsze wiadomości muszą być utrwalone za pomocą ćwiczeń, których przerabianie jest zajęciem pracochłonnym i czaso-chłonnym. Są dwie grupy ćwiczeń: takie, które mają automatyzować posługiwanie się strukturami językowymi, i takie, których celem jest kształcenie używania języka do celów komunikacyjnych, tzn. samo-dzielnego produkowania struktur językowych.

Nauczanie gramatyki składa się z trzech etapów. 1) Prezentacja nowego materiału. Nauczyciel na tablicy zapisuje nowe wiadomości, tłumaczy je,

uczący się koniecznie robią notatki. Proces zapisywania nowego mate-riału wymaga skupienia, uwagi, uaktywnienia pamięci motorycznej.

2) Praktyka językowa. Uczący się odnawiają słowa, wykonują proste ćwiczenia, utrwa-

lają nowe wiadomości. Praca skupia się wokół słowa, nie produkuje się zdań. Na tym etapie nauczyciel nie od razu poprawia i komentuje popełniane przez uczących się błędy. Bardzo ważna jest autokorekta, tzn. poprawa błędów ze strony samego ucznia. Nauczyciel może tylko

15

wskazać na istnienie błędu. W taki sposób on może ocenić stopień ro-zumienia nowego materiału. Błąd na tym etapie jest zjawiskiem war-tościowym.

3) Produkcja językowa. Na tym etapie uczący się powinni zastosować zdobytą wiedzę,

samodzielnie układając proste zdania i krótkie teksty, pisząc wypra-cowania, w których trzeba użyć słów w potrzebnych formach grama-tycznych. W miarę «zagłębiania się» w gramatykę wypracowania te powinny stawać się coraz dłuższe i obfi tsze co do treści. Z początku produkcja ma polegać na pisaniu, nie na mówieniu, ponieważ pisanie odbywa się w innym tempie, bardziej powolnym, pozwalającym dłużej zastanawiać się nad wyborem poprawnej formy i w taki sposób unikać błędów, które powstają w trakcie mówienia.

Moim zdaniem, wprowadzenie materiału gramatycznego, ułożo-nego na zasadzie stopniowania trudności, można realizować w nastę-pującej kolejności:

- rodzaje rzeczowników polskich, tematy rzeczowników pol-skich (warto wprowadzić «robocze» pojęcie tematu stwardniałego – na -rz ,-ż, -cz, -sz), rzeczowniki męsko-osobowe, czasownik być (czas te-raźniejszy),

- odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (temat twardy) w liczbie pojedynczej,

- czasowniki III koniugacji (czas teraźniejszy), czasownik mieć,- odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (twardy temat) w

liczbie mnogiej, - odmiana przymiotników rodzaju żeńskiego w liczbie pojedynczej,- liczebniki główne,- odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (temat miękki, na

-dz, -c, stwardniały) w liczbie pojedynczej,- liczebniki główne,- czasowniki IV koniugacji (czas teraźniejszy),- odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (temat miękki, na

-dz, -c, stwardniały) w liczbie mnogiej,- odmiana rzeczowników rodzaju nijakiego w liczbie pojedyn-

czej i mnogiej,- czasowniki II koniugacji (czas teraźniejszy), - odmiana rzeczowników trzech rodzajów męskich w liczbie po-

jedynczej,- zaimek, - odmiana przymiotników rodzaju męskiego i nijakiego w liczbie

pojedynczej,

16

- liczebniki porządkowe,- czasowniki I koniugacji (czas teraźniejszy), - przysłówek,- odmiana rzeczowników trzech rodzajów męskich w liczbie

mnogiej,- czas przeszły czasowników,- odmiana niektórych «trudnych» rzeczowników (przyjaciel, sę-

dzia, księgowy, rok, człowiek, oko, ręka i inne) w liczbie pojedynczej i mnogiej,

- czas przeszły «trudnych» czasowników (wziąć, iść, mieć itp.),- odmiana przymiotników w liczbie mnogiej,- odmiana rzeczowników pluralia tantuam, singularia tantum,- czas przyszły czasowników dokonanych i niedokonanych,- imiesłowy przysłówkowe, - imiesłowy przymiotnikowe,- przyimek, - spójnik,- wykrzyknik.Podawanie nowego materiału w takiej kolejności odpowiada za-

sadzie stopniowania trudności, uwzględniania tła ogólnosłowiańskie-go, unaoczniania bliskości języków na szczeblu gramatycznym. Uczą-cy się już na pierwszych etapach nauczania będą mogli budować zdania i układać je w zwięzłe wypowiedzi, odpowiadać na proste pytania, pro-wadzić konwersacje. Wykonanie takich czynności nie będzie trudnym zadaniem dla uczących się, pomoże poczuć własne siły, będzie wywo-ływać same pozytywne emocje i stworzy grunt dla wprowadzenia no-wego bardziej złożonego materiału.

Moim zdaniem dla grup początkujących warto stosować tra-dycyjny podział czasowników na cztery koniugacje, który opiera się przede wszystkim na różnicach w końcówkach czasu teraźniejszego. Dla Rosjan i Białorusinów trudne są nie końcówki czasowników, lecz wybór odpowiedniej samogłoski w końcówkach, co tłumaczy się inter-ferencją języka ojczystego, bardzo podobnego do języka polskiego: dla I koniugacji: -e- (piszemy, żyjemy), dla II koniugacji: -i-/-y- (lubimy, leżymy), dla III koniugacji: -a- (kochamy, czekamy), dla IV koniugacji: -e- (rozumiemy), ale ta koniugacja liczy tylko pięć czasowników, któ-re łatwo i warto zapamiętać. Dla szybszego wyrobienia praktycznych nawyków tworzenia form czasowników w czasie teraźniejszym warto czasowniki I i II koniugacji podzielić na podgrupy. Z czasowników I

17

koniugacji wyodrębnić grupę czasowników na -owa-/-ywa-: np. budo-wać, rozkazywać:

bud-ować bud- +-uj-+-ębud- +-uj-+-eszbud- +-uj-+-ebud- +-uj-+-emybud- +-uj-+-ciebud- +-uj-+-ąrozkaz-ywaćrozkaz-+-uj-+-ęrozkaz-+-uj-+-eszrozkaz-+-uj-+-erozkaz-+-uj-+-emyrozkaz-+-uj-+-cierozkaz-+-uj-+-ą

Czasowniki II koniugacji warto podzielić na cztery podgrupy, np.:1) lubić, ganić, palić, goić i inne,2) tłumaczyć, suszyć, leżeć, krzyczeć i inne,3) chodzić, nosić, płacić, widzieć i inne,4) bać się, spać, stać.

Wykrycie pewnych «prawidłowości» w każdej podgrupie po-zwoli bez trudu nauczyć się tworzyć formy czasu teraźniejszego. Dla czasowników pierwszej podgrupy charakterystyczne jest zachowanie miękkości spółgłoski tematowej we wszystkich formach czasu teraź-niejszego:

Lubić: lubię, lubisz, lubi, lubimy, lubicie, lubią.Czasowniki drugiej podgrupy zachowują stwardniały temat:

Tłumaczyć: tłumaczę, tłumaczysz, tłumaczy, tłuma-czymy, tłumaczycie, tłumaczą.

Trzecia podgrupa jest najbardziej trudną, ponieważ zachodzi wy-miana spółgłosek:

Nosić: noszę, nosisz, nosi, nosimy, nosicie, noszą.Dla grup zaawansowanych, już władających językiem polskim,

ale stawiających sobie za cel pogłębienie wiedzy z zakresu gramatyki, można wprowadzić podział czasowników na grupy tematowe wg J.To-karskiego. Takie podejście wyodrębnia 11 grup tematycznych, za punkt wyjścia przyjmuje się postać i modyfi kacje tematu fl eksyjnego czasow-nika w procesie koniugacyjnym.

18

Według J.Rusieckiego «...Bliskie pokrewieństwo języków wy-maga podawania uczniom pewnych reguł gramatycznych już na stop-niu podstawowym, ale w sposób jak najbardziej praktyczny» [2, s. 126]. To nie znaczy, że nauczanie gramatyki bliskich języków polega na po-równywaniu ich reguł gramatycznych. Każdy język ma swoje odręb-ne reguły, porównanie języków pozwoli ułatwić rozumienie tych reguł. Porównanie pomoże wykryć to, co wspólne w obu językach. Nauczanie gramatyki nie może być «sztuką dla sztuki». Dlatego w celu opanowa-nia języka trzeba uczyć się tylko tych reguł, które mają znaczenie funk-cjonalne. Gramatyka, raczej opanowanie jej reguł, to tzw. «nić Ariad-ny» prowadząca do sukcesu – do poprawnego mówienia.

Sama w sobie gramatyka polska nie jest trudna dla wschodnich Słowian, jednak utrwalenie jej reguł i świadome pokonanie interferen-cji języka rosyjskiego i białoruskiego wymaga dużo czasu i wytrwało-ści, co zależy od chęci i motywacji uczących się języka polskiego.

Spis literatury1. Практический курс. Польский язык / Я.И.Кротовская [и др.]. – Москва:

Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России, «Восток – Запад», 2005.

2. Rusiecki, J. O nauczaniu języków obcych / J.Rusiecki. – Warszawa, 1964.

Anatol SawiczGimnazium nr 2 w Borysowie

JAKIM POWINNO BYĆ KSZTAŁCENIE JĘZYKOWE W SZKOLE?1

Problemy nauczania składni w szkole zawsze zasługiwały i nadal zasługują dokładnego przemyślenia a mówiąc szerzej, są to problemy nauczania gramatyki języka polskiego. Nauka o języku jest przydatna praktycznie, jeśli kształci umiejętności wypowiadania się w mowie i pi-śmie, tzn. kształci umiejętności komunikacyjne. Uważam, że pierwszą ze sprawności językowych w sensie hierarchicznym musi być umiejęt-ność posługiwania się składniowymi strukturami właściwymi danemu językowi. Najprościej mówiąc, chodzi o opanowanie techniki konstru-owania różnorodnych, mniej lub bardziej skomplikowanych struktur syntaktycznych oraz o wypełnienie ich stosownymi elementami leksy-

1 Издается с изменениями редакционной коллегии.

19

kalnymi dostosowanymi do siebie nawzajem zgodnie z wymaganiami konotacyjnymi i akomodacyjnymi.

Kompetencja językowa jest traktowana na ogół jako wiedza mil-cząca, tzn. taka, której użytkownik języka nie jest w stanie zwerbali-zować, opowiedzieć jej, wyrazić tego, co wie. Mówiąc dosadnie, aby budować zdanie z użyciem podmiotu i orzeczenia, użytkownik języka nie musi nawet znać tych terminów. Podobnie z przypadkami dekli-nacyjnymi czy kategoriami koniugacyjnymi. Uwaga powyższa odnosi się przede wstystkim do kontrowersyjnej kwestii – uczyć języka czy o języku. W innym sformułowaniu jest to pytanie: czy uczyć gramatyki w szkole?

Uczyć, ale uczyć nowocześnie. Mankamentem tradycyjnego szkolnego nauczania gramatyki jest działanie na strukturach gotowych nie zaś ich tworzenie z uświadomieniem konieczności stosowania istot-nych mechanizmów składniowych, tzn. konotacji i akomodacji. Tra-dycyjna analiza szkolna nie ukazuje zdaniotwórczej roli czasownika. W ujęciu Klemensiewiczowskim orzeczenie traktowane jest jako człon podrzędny wobec podmiotu. Więc fakt kształtowania przez osobową formę czasownikową schematu zdania jest pomijany. Ale wiedza gra-matyczna ma zaprowadzić do operacji zdaniotwórczych, aby uczeń umiał poprawnie budować zdanie w języku polskim, wyrażać swoje myśli i uczucia w sposób najtrafniejszy.

Przedstawiam Państwu własne propozycje tego, jak i czego uczyć na lekcjach gramatyki w szkole. Propozycje te zostały opracowane na bazie doświadczeń wyniesionych z pracy w gimnazjum nr 2 miasta Bo-rysowa. U ich podstaw leży refl eksja pedagogiczna będąca wynikiem mojej szesnastoletniej pracy w charakterze nauczyciela języka polskie-go i metodyka tego przedmiotu.

Spośród części mowy zdecydowanie trzeba wyróżnić czasownik. Uznaję go za nadrzędną kategorię językową, za najważniejszy, bo orga-nizujący stosunki składniowe, wyraz w zdaniu.

Przegląd form czasownikowych w rozszerzonym paradygmacie czasownikowym

I. Formy fi nitywne.A. Tryb orzekający (indicativus)

1. Czas teraźniejszy czasowników niedokonanych, np. piszę, zapraszam.

2. Czas przyszły czasowników dokonanych, np. wyrzucę, prze-czytam.

20

3. Czas przyszły czasowników niedokonanych: a) czasownik być + bezokolicznik, np. będę pisać; b) czasownik być + imiesłów przeszły na-ł, np będę pisał.

4. Czas przeszły czasowników dokonanych i niedokonanych, np. pisał, napisał.

5. Czas zaprzesły, np. pisał był.6. Formy zakończone na -no, -to [bezosobniki], np. pisano,

bito, ale bez partykuły -by.B. Tryb przypuszczający (coniunctivus)

1. Tryb przypuszczający prosty, np. pisałby, biłby.2. Tryb przypuszczający złożony, np. byłby pisał, byłby czytał.3. Formy zakończone na -no, -to z partykułą -by, np. pisano by,

czytano by.C. Tryb rozkazujący (imperativus), np. pisz, czytajcie.Formy fi nitywne czasowników mogą pełnić w zdaniu funkcję

orzeczenia.II. Formy niefi nitywne czasowników właściwych.

1. Bezokolicznik, np. pisać, czytać.2. Imiesłów przysłówkowy współczesny, np. pisząc, czytając two-

rzony od czasowników niedokonanych.3. Imiesłów przysłówkowy uprzedni, np. napisawszy, przeczytaw-

szy tworzony od czasowników dokonanych.III. Formy deklinacyjne czasownika.

1. Imiesłów przymiotnikowy czynny, np. piszący, pisząca, piszące od czasowników niedokonanych.

2. Imiesłów przymiotnikowy bierny, np. pisany, napisany od cza-sowników dokonanych i niedokonanych.

3. Imiesłów przeszły na -ły, np. osiwiały, wyłysiały człowiek od cza-sowników dokonanych.

4. Rzecownik odczasownikowy, np. pisanie, czytanie.IV. Czasowniki niewłaściwe. Np., można, trzeba, wiadomo, żal, wstyd.

Konotują bezokolicznik.Konotacja – zapowiadanie jednych form wyrazowych przez inne

tzn.określona cześć mowy, określony przypadek, liczba, rodzaj, określo-na osoba. Konotacja jest czynnikiem zdaniotwórczym, bo kształt zdania zależy od semantyczno-składniowych właściwości czasownika.

Pięć głównych typów czasowników polskich (Typy konotacyjne czasowników)

1. Czasowniki zeromiejscowe, które nie wymagają składniowo żad-nych uzupełnień, np. Dnieje. Grzmi.

21

2. Czasowniki jednomiejscowe, które wymagają uzupełnień w postaci jednej grupy nominalnej, która występuje:

a) w mianowniku, np. Piotr czyta. Anatol pisze; b) w dopełniaczu, np. Andrzeja mdli. Zabrakło chleba; c) w innych przypadkach zależnych, np. Pachnie sianem.

3. Czasowniki dwumiejscowe. Stanowią one większość wśród czasow-ników polskich:

a) czasowniki wymagające mianownika i przypadka zależnego syntetycznego, np. Anatol czyta książkę. Rafał boi się psa;

b) czasowniki wymagające mianownika i przypadka zależnego analitycznego, np. Adaś wygląda na zmęczonego;

c) czasowniki wymagające mianownika i bezokolicnika, np. Te-resa musi wyjechać;

d) czasowniki wymagające mianownika i grupy prztysłówko-wej, np. Paweł zachowuje się źle;

e) czasowniki wymagające mianownika i zdania, np. Teresa wie, że Piotr przyjedzie;

f) czasownik posiłkowy być wymagający mianownika i rze-czownika w narzędniku, np. Piotr jest lekarzem;

g) czasowniki wymagające dwuch mianowników, np. Teresa jest miła.

4. Czasowniki trójmiejscowe. Najważniejsze grupy takich czasow-ników:

a) czasowniki wymagające mianownika i dwóch grup nominal-nych w przypadkach zależnych. Jedna z grup nominalnych najczęściej oznacza odbiorcę, a druga obiekt np. Teresa po-życza koledze książkę;

b) czasowniki wymagające grupy nominalnej mianownikowej, grupy w przypadku zależnym, która najczęściej oznacza od-biorcę lub źródło i zdania (może być bezokolicznik), np. Te-resa dowiedziała się od Piotra, że Agnieszka przyjechała. Nauczyciel każe uczniowi uczyć się;

c) czasowniki wymagające grupy nominalnej mianownikowej, grupy w przypadku zależnym w funkcji obiektu i grupy od-werbalnej tzn. przyczasownikowej, np. Piotr ocenia Jana negatywnie.

5. Czasowniki czteromiejscowe. Takie czasowniki w języku polskim należą do rzadkości, np. czasowniki przemieszczenia: Piotr przesta-wia książki z szafy na pólkę.

22

Przedstawione typy konotacyjne czasowników stanowią główną podstawę do wyodrębnienia zestawu schematów zdaniowych współ-czesnej polszczyzny.

Podstawowy zestaw schematów zdaniowychSchematy bezmianownikowe

1. Czasownik. Przykłady: Pada. Dnieje. Grzmi.2. Czasownik – rzeczownik w przypadku zależnym. Przykłady: Ubywa wody. Słychać wrzawę. Mdli go.3. Czasownik w funkcji łącznika – pozycja przysłówkowa. Przykłady: Było po półnoby. Robi się późno. Wydaje się miło.4. Czasownik niefl eksyjny – pozycja przysłówkowa – rzeczownik w

przypadku zależnym. Przykład: Janowi powodzi się źle.5. Czasownik w funkcji łącznika – bezokolicznik – pozycja przysłówkowa. Przykłady: Jest miło odpocząć. Chodzić po górach jest przyjemnie.6. Czasownik w funkcji łącznika – bezokolicznik – pozycja przymiot-

nikowa lub rzeczownik w przypadku zależnym. Przykład: Zdążyć było niemożliwe / niemożliwością. 7. Czasownik modalny – bezokolicznik. Przykłady: Warto pracować. Należy uczyć się. Trzeba iść.8. Czasownik niefl eksyjny – zdanie. Przykłady: Wiadomo, że Paweł przyjechał. Okazalo się, że Piotr nie

zdążył.9. Czasownik niefl eksyjny – rzeczownik w przypadku zależnym lub

czasownik w konstrukcji z przyimkiem – rzeczownik w przypadku zależnym.

Przykłady: Janowi zależy na Marii. Janowi chodzi o uczciwość.Schematy z mianownikiem

1. Rzeczownik – czasownik. Przykład: Piotr spaceruje.2. Rzeczownik – czasownik – rzeczownik w przypadku zależnym. Przykłady: Piotr czyta książkę. Paweł widzi kota. Agnieszka zachwy-

ca się obrazem.3. Rzeczownik – czasownik – rzeczownik w przypadku zależnym –

rzeczownik w przypadku zależnym. Przykład: Piotr daje książkę koledze.4. Rzeczownik – czasownik – pozycja przysłówkowa. Przykłady: Dziecko zachowuje się źle. Anatol mieszka w Borysowie.5. Rzeczownik – czasownik modalny lub fazowy – bezokolicznik. Przykłady: Andrzej chce wyjechać. Teresa zaczyna pisać.

23

6. Rzeczownik – czasownik – zdanie. Przykład: Paweł wie, że Piotr przyjechał. 7. Rzeczownik – czasownik – rzeczownik w przypadku zależnym –

bezokolicznik lub zdanie. Przykład: Matka każe córce wyjechać. Matka każe córce, żeby wy-

jechała.8. Rzeczownik – czasownik – rzeczownik w przypadku zależnym – po-

zycja przysłówkowa. Przykład: Paweł ocenia Andrzeja negatywnie.9. Rzeczownik – czasownik – konstrukcja z przyimkiem. Przykład: Tomasz uważa Pawła za przyjaciela.10. Rzeczownik – czasownik – konstrukcja z przyimkiem – zdanie. Przykład: Andrzej dowiedział się od Piotra przez telefon, że matka

przyszła.11. Rzeczownik – czasownik – rzeczownik w przypadku zależnym –

pozycja przysłówkowa – pozycja przysłówkowa. Przykład: Józef przenosi syna z liceum do szkoły zawodowej.12. Rzeczownik – czasownik w funkcji łącznika – pozycja przymiotnikowa. Przykłady: Piotr jest przystojny. Anatol jest podobny do ojca. Tere-

sa jest wysokiego wzrostu.13. Rzeczownik – czasownik w funkcji łącznika – rzeczownik w narzędniku. Przykład: Tomasz jest studentem.14. Czasownik w funkcji łącznika – rzeczownik w mianowniku w licz-

bie mnogiej. Przykład: Jesteście bracia.15. Rzeczownik – czasownik – konstrukcja z przyimkiem. Przykład: Michał wygląda na zmęczonego.

Schematy zawierające jednostki leksykalne16. Rzeczownik – to – rzeczownik. Przykład: Józef to bohater.17. Bezokolicznik – to – bezokolicznik. Przykład: Zyć to walczyć.18. To – czasownik być – grupa nominalna. Przykład: To jest dobra gospodyni.19. Z – grupa nominalna w dopełniaczu – czasownik w funkcji łącznika –

rzeczownik. Przykład: Z niego był dobry przyjaciel.

Do systemu językowego w zakresie składni wchodzą nie konkret-ne konstrukcje zdaniowe, ale jedynie ich schematy i reguły, które po-zwalają te schematy rozwijać i przekształcać.

24

Typy konotacyjne czasowników polskich zostały opracowane na podstawie podręcznika Renaty Grzegorczykowej Wykłady z polskiej składni (Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2002. – S. 54-55).

Podstawowy zestaw schematów zdaniowych został opracowany na podstawie wyżej wymienionego podręcznika, s. 55–57.

Podział polskich czasowników na grupy tematoweDo dziś w podręcznikach języka polskiego piszą o koniugacjach.

Podstawą podziału na koniugacje są zakończenia 1. i 2. osoby czasu te-raźniejszego czasowników.

A więc:I koniugacja -ę, -eszII koniugacja -ę, -isz, (-ysz)III koniugacja -am, -aszIV koniugacja -em, -esz

Lecz są to przyrostki tematowe, a nie końcówki. W języku pol-skim końcówki czasowników są proste (regularne).

I koniugacja - niosę, niesiesz, niesieII koniugacja - widzę, widzisz, widziIII koniugacja - mam, masz, maIV koniugacja - wiem, wiesz, wie

Okazue się, że końcówki w 1. osobie czasu teraźniejszego są albo -ę, albo -m. W 2. osobie – zawsze -sz, a w 3. osobie końcówek w ogóle nie ma.

J.Tokarski w swoim podręczniku Czasownik polski z roku 1950 podzielił czasowniki polskie na grupy tematowe. Jak widać, ta sprawa była rozwiązana 57 lat temu.

Moim zdaniem, ten podział na grupy tematowe jest przydatny dy-daktycznie, bo prowadzi od prostych form do trudniejszych. Zaczyna się od grup, które obejmują jak największą grupę czasowników. Takich grup jest cztery.

1 grupa – czasowniki, które mają w 1. osobie końcówkę -m, a przyrostek tematowy -a.

Przykłady: czytać – czytam, kochać – kocham. Ten przyrostek utrzymuje się we wszystkich formach. Niekiedy dochodzi do roz-szerzenia -aj, np. czytaj! (rozkaźnik). W 3. osobie liczby mnogiej czasu teraźniejszego -ją (czytają, kochają).

2 grupa – czasowniki, które mają w 1. osobie końcówkę -m, a przyrostek do tematu -e.

Przykład: umieć – umiem. Ten przyrostek rozszerza się do -a, kiedy mamy imiesłów przeszły – umiały. W rozkaźniku rozsze-rza się do -ej, np. umiej!, umiejcie!

25

3 grupa – czasowniki, które mają w 1. osobie końcówkę -ę, a przyrostek tematowy -ej.

Przykłady: szaleć – szaleję, osiwieć – osiwieję.4 grupa – czasowniki, któte mają w 1. osobie końcówkę -ę, a

przyrostek tematowy -uj.Przykład: kupować – kupuję.

Są również wyraźnie mniejsze grupy czasowników.Uważam, że taki podział czasowników polskich pomaga uczniom

(studentom też) tworzyć poprawną formę czasownika.Wskazówka dla nauczycieli – w słownikach zawsze są podawane

tabele tematowe czasowników, a obok cyfry – I, II, III, IV itd., co ozna-cza grupę tematową.

Żanna JeromaKatedra Filologii Polskiej,

Uniwersytet Państwowy imienia Janki Kupały w Grodnie

ZBIÓR ĆWICZEŃ DO «GRAMATYKI HISTORYCZNEJ JĘZYKA POLSKIEGO»

DLA STUDENTÓW SPECJALNOŚCI 1-21 05 04 – FILOLOGIA SŁOWIAŃSKA1

Gramatyka historyczna języka polskiego na studiach fi lologicz-nych otwiera blok historycznojęzykowy. Jest dyscypliną trudną, ale ciekawą. Znany w Polsce historyk języka polskiego profesor Irena Ba-jerowa pisze, że «[…] gramatyka historyczna jest tym przedmiotem, który u wielu studentów wywołuje przełom zainteresowań i zaczynają traktować język jako źródło ciekawych odkryć, ciekawych nawet na miarę początkującego fi lologa» [1, s. 390].

Gramatyka historyczna podejmuje problemy z punktu widzenia pochodzenia i historycznego rozwoju polskiego języka narodowego na tle porównawczym. Zaczyna od zagadnień związanych z procesem wy-odrębniania się języka polskiego z obszaru wspólnoty prasłowiańskiej i zachodniosłowiańskiej. Ukazuje rozwój systemu językowego polsz-czyzny – od podstaw prasłowiańskich poprzez język staropolski aż do współczesnego języka polskiego. 1 Издается в авторской редакции.

26

Na zajęciach z gramatyki historycznej student się uczy: procesów językowych w historii języka polskiego w ich gene-•

tycznym ujęciu, to znaczy na tle zjawisk charakterystycznych dla języ-ka praidoeuropejskiego i prasłowiańskiego;

opisu istoty samego procesu z uwzględnieniem warunków, de-• terminujących jego zachodzenie, chronologię i konsekwencje dla sys-temu językowego;

opisu diachronicznego z uzupełnieniem synchronicznych ze-• stawień i podsumowań ukazujących najważniejsze stadia rozwojowe języka;

samodzielnego czytania tekstów staropolskich; • fi lologicznej analizy tekstów historycznych; • obowiązuje znajomość najważniejszych zabytków języka pol-•

skiego.W Katedrze Filologii Polskiej Uniwersytetu Grodzieńskiego został

ułożony program nauczania gramatyki historycznej (patrz załącznik 1), został zatwierdzony przez Radę Uniwersytetu 29.12.2006 (protokół № 5). Powstał on na podstawie informatorów programowych wydawa-nych przez uczelnie polskie z uwzględnieniem programu stworzonego na Białoruskim Uniwersytecie Państwowym w Katedrze Językoznaw-stwa Teoretycznego i Słowiańskiego [6].

Na Wydziale Filologii Słowiańskiej Uniwersytetu Grodzieńskiego gramatyka historyczna jest prowadzona w formie wykładów i ćwiczeń. W bieżącym roku w naszym systemie ćwiczenia to tak zwane zajęcia praktyczne. Zaznaczmy, że w latach 1989−2004 były to zawsze zajęcia laboratoryjne. Ta zmiana statusu ćwiczeń uniemożliwia podział na pod-grupy, który jest bardzo potrzebny, dlatego chciałoby się go zachować. Zajęcia są prowadzone w dwu semestrach: w 6. semestrze są to wykła-dy – 10 godzin, zajęcia praktyczne – 8 godzin; w 7. semestrze wykłady – 24 godziny, zajęcia praktyczne – 16 godzin. Plan nauczania przewiduje także egzamin ustny.

W I semestrze kładzie się nacisk na rozwój systemu fonetyczne-go, zwraca się jednocześnie uwagę na konsekwencje procesów histo-rycznych we współczesnej polszczyźnie (alternacje morfonologiczne, uproszczenia grup spółgłoskowych i in.). Problemy szczegółowe: pa-latalizacje prasłowiańskie i polskie, metateza, wokalizacja sonantów, rozwój jerów, przegłos polski i lechicki, dyspalatalizacje, uproszczenia grup spółgłoskowych, iloczas i konsekwencje jego zaniku, rozwój sa-

27

mogłosek nosowych. Uwzględnia się odstępstwa w realizacji procesów fonetycznych wywołane analogią (wyrównanie w paradygmacie lub przegłos polski, dotyczący samogłoski e pochodzenia jerowego i in.)

W II semestrze – kontynuacja problematyki rozwoju systemu języ-kowego polszczyzny ze szczególnym uwzględnieniem podsystemu fl ek-syjnego. Zagadnienia szczegółowe: przekształcenia systemu deklinacyj-nego rzeczowników (w tym także przyczyny występowania końcówek współfunkcyjnych we współczesnej polszczyźnie): tendencje związane z uproszczeniem deklinacji rzeczownikowej oraz tendencje związane z komplikacją odmiany (wzrost znaczenia czynników semantycznych w polskim systemie fl eksyjnym, związanych z wykształceniem rodzaju mę-skożywotnego i męskoosobowego), przeobrażenia w odmianie zaimków, przymiotników i liczebników, rozwój systemu koniugacyjnego (formy oparte na temacie czasu teraźniejszego – czas teraźniejszy, tryb rozka-zujący, imiesłowy czasu teraźniejszego, formy oparte na temacie czasu przeszłego – system czasów przeszłych (w tym czas przeszły złożony).

Największe trudności studiującym sprawia zastosowanie wiado-mości teoretycznych do analizy konkretnego tekstu staro- i średniopol-skiego, tj. interpretacja przykładów różnych procesów fonetycznych i fl eksyjnych. Dzieje się to dlatego, że wykładowca nie jest w stanie odesłać studenta do odpowiedniej literatury proponującej ćwiczenia z gramatyki historycznej języka polskiego, ponieważ istnieje ona w na-szych warunkach w niewielkim nakładzie (pojedyńcze egzemplarze). Dotyczy to również podręczników i zbiorów tekstów. Podobnie jest z materiałami do ćwiczeń z gramatyki historycznej języka polskiego w Polsce, gdyż stosunkowo niedawno się ukazały trzy pozycje K.Dłu-gosz-Kurczabowej, S.Dubisza [2], J.Strutyńskiego [5], S.Rosponda [4], z których tylko dwie są bardziej obszerne. Przed tym korzystano z «Materiałów do ćwiczeń z gramatyki historycznej języka polskiego» autorstwa A.Grybosiowej, A.Kowalskiej [3].

W takich warunkach powstał projekt zbioru ćwiczeń do gramatyki historycznej uwzględniający różne typy zadań zgodnie z postawiony-mi celami, proponujący dość długie fragmenty tekstów historycznych do analizy. Znalazły się tutaj również zadania na podstawie map hi-storycznych, dialektologicznych i administracyjnych. Zadania zostały ugrupowane w ramach 21 tematów: «Miejsce języka polskiego wśród języków świata», «Źródła do badań historii języka polskiego», «Grafi a tekstów staropolskich», «Prasłowiański system wokaliczny», «Rozwój grup tautosylabicznych *tort, *tolt, *tert, *telt», «Rozwój sonantów»,

28

«Przegłos *e, *ĕ», «Jery», «Samogłoski nosowe», «Zmiany iloczaso-we», «Zmiany samogłosek pod wpływem spółgłosek półotwartych», «Palatalizacje przedhistoryczne», «Polskie procesy spółgłoskowe», «Rzeczownik», «Zaimek», «Przymiotnik», «Liczebnik», «Formy cza-sowników oparte na temacie czasu teraźniejszego», «Formy czasowni-ków oparte na temacie czasu przeszłego», «Imiesłowy». Są to najważ-niejsze tematy fonetyki i fl eksji historycznej (fragment zbioru patrz w załączniku 2).

Projekt został zaakceptowany przez pracowników Katedry Filolo-gii Polskiej Państwowego Uniwersytetu imienia Janki Kupały w Grod-nie, oraz przez pracowników Instytutu Filologii Polskiej Akademii Pe-dagogicznej imienia Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie. W tej chwili ma dwie recenzje, napisane przez prof. M.T.Lizisową z Akade-mii Pedagogicznej imienia Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie i dr Żannę Gruszewską, wykladowcę Uniwersytetu Grodzieńskiego.

Zbiór ćwiczeń stanowi swego rodzaju zapis kilkuletnich doświad-czeń dydaktycznych. Nawiązuje do współczesnych materiałów tego typu, zarazem jednak przedstawiaja nowe propozyje. Mam nadzieję, że jest to zbiór, który ulatwi wprowadzenie studentów w świat gramatyki historycznej języka polskiego, przyda się na zajęciach w innych uczel-niach Białorusi.

Spis literaturyBajerowa, I.1. Recenzja / I.Bajerowa // Język Polski. – 1999. – № 5. –

S. 387−390. Długosz-Kurczabowa, K.2. Gramatyka historyczna języka polskiego w testach,

ćwiczeniach, i tematach egzaminacyjnych / K.Długosz-Kurczabowa, S.Dubisz. – Gdańsk: Harmonia, 1999. – 160 s.

Grybosiowa, A.3. Materiały do ćwiczeń z gramatyki historycznej języka pol-skiego / A.Grybosiowa, A.Kowalska. – Katowice: Uniwersytet Śląski, 1988. – 85 s.

Rospond, S.4. Gramatyka historyczna języka polskiego / S.Rospond. – Warsza-wa: PWN, 2003. – 222 s.

Strutyński, J.5. Elementy gramatyki historycznej języka polskiego / J.Strutyń-ski. – Kraków: Uniwersytet Jagielloński, 1993. – 212 s.

Гюлумянц, К.М.6. Программы по польскому языку / К.М.Гюлумянц [и др.]. – Минск: Издaтельство БГУ, 1998. – 48 с.

29

ZAŁĄCZNIKIZałącznik 1

Program nauczania«Gramatyka historyczna języka polskiego»

dla studentów specjalności 1-21 05 04 – Filologia słowiańska

1. WstępHistoria języka polskiego jako rozdział językoznawstwa, powią-

zania z historią narodu polskiego. Historia języka i jej główne działy: gramatyka historyczna oraz historia języka literackiego.

Przedmiot badań i zadania gramatyki historycznej. Powiązania gramatyki historycznej języka polskiego z innymi dyscyplinami bloku historycznego (gramatyka porównawcza języków słowiańskich, język staro-cerkiewno-słowiański, dialektologia historyczna) i współczesne-go (gramatyka opisowa, dialektologia opisowa), z dyscyplinami o hi-storii narodu polskiego (archeologia, historia państwa, etnografi a i in.). Rola gramatyki historycznej języka polskiego w systemie fi lologiczne-go przygotowania wykładowców języka polskiego.

Główne źródła badań gramatyki historycznej języka polskiego. Przegląd zabytków staropolskich treści religijnej i świeckiej.

Typy pisowni staropolskiej. Pierwsi reformatorzy ortografi i pol-skiej. Traktaty J.Parkosza, S.Zaborowskiego.

Główne metody badań historycznojęzykowych. Metoda porów-nawczo-historyczna, metoda wewnętrznej rekonstrukcji, porównania typologicznego i in.

Krótkie wiadomości o historii badań: prace językoznawców XIX–XX ww. (L.Malinowski, A.Kalina, J.Baudoin de Courtenay, J.Łoś, K.Nisch, T.Lehr-Spławiński, S.Szober, W.Taszycki, S.Słoński, Z.Klemensiewicz, S.Stieber i in.).

Języki indoeuropejskie. Rozpad wspólnoty praindoeuropejskiej. Bałto-słowiańska wspólnota językowa. Wspólnota prasłowiańska, ję-zyki słowiańskie. Cechy wspólne języków zachodniosłowiańskich. Rozpad grupy zachodniosłowiańskiej. Grupa lechicka. Wyodrębnienie się języka polskiego. Dwa okresy rozwoju języka polskiego (przedhi-storyczny i historyczny). Periodyzacja okresu historycznego. Współ-czesny język polski.

Podręczniki gramatyki historycznej języka polskiego, metody ich opracowania.

2. FonetykaPrzedmiot badań i zadania fonetyki historycznej.

30

Przedpolski system fonologiczny. Pochodzenie wokalizmu pra-słowiańskiego. Tendencja do przechodzenia różnic iloczasowych w ja-kościowe. Struktura sylaby w języku prasłowiańskim, zasada wzrasta-jącej dźwięczności. Typy sylab w języku prasłowiańskim, prawo otwar-tej sylaby.

System samogłoskowy języka wczesnoprasłowiańskiego: mo-no-ftongi, sonanty, połączenia dyftongiczne. Samogłoski przednie i tylne, barwa samogłosek prasłowiańskich. Iloczas. Akcent dyna-miczny i toniczny (intonacja akutowa i cyrkumfleksowa) w języku prasłowiańskim, rozwój akcentu na gruncie polskim.

Rozwój wokalizmu na gruncie polskim. Rozwój nagłosowych i sródgłosowych grup tautosylabicznych: polski typ metatezy, nieregular-ne kontynuanty w języku polskim, geneza oboczności or // ro // ra, el // le itp., chronologia zjawiska.

Lechicka i polska dyspalatalizacja samogłosek szeregu przednie-go (przegłos *e, *ĕ): istota procesu, chronologia, konsekwencje, pozor-ne odstępstwa od przegłosu i odstępstwa wywołane analogią. Przegłos polski a apofonia praindoeuropejska.

Pochodzenie i rozwój jerów: zanik słabych i wokalizacja mocnych jerów, następstwa (uproszczenie systemu iloczasowego, zwiększenie częstotliwości występowania [e], wymiany samogłoskowe, wzdłuże-nie zastępcze, sylaby zamknięte, upodobnienia w grupach spółgłosko-wych), nieprawidłowy rozwój jerów, e ruchome analogiczne, rozwój połączeń jerów z [j].

Samogłoski nosowe: pochodzenie, rozwój, nazalizacja, denazali-zacja, chronologia, procesy towarzyszące rozwojowi nosówek, sposo-by rekonstrukcji barwy i iloczasu samogłosek nosowych w języku pra-słowiańskim.

Rozwój sonantów: rola zgłoskotwórcza sonantów w języku pra-słowiańskim, rozwój sonantów, chronologia procesu.

Źródła staropolskiego iloczasu: kontrakcja, wzdłużenie zastępcze, wpływ prasłowiańskiej intonacji. Rozwój iloczasu samogłosek ustnych w języku polskim: powstanie samogłosek pochylonych (ścieśnionych), chronologia, rozwój samogłosek krótkich, samogłoski pochylone w gwarach polskich.

Prasłowiański system konsonantyczny: pochodzenie spółgłosek, miękczenie spółgłosek, wpływ samogołsek przednich na poprzedzające spółgłoski, trzy palatalizacje spółgłosek tylnojęzykowych, wpływ [j] na spółgłoski tylnojęzykowe, przedniojęzykowe, wargowe. Późnoprasło-wiański system spółgłoskowy.

31

Rozwój konsonantyzmu na gruncie polskim: powstanie spółgłosek środkowojęzykowych, wpływ [j] na spółgłoski [t], [d], rozwój [r’]>[ž] (rz), wałczenie, rozwój spółgłosek wargowych miękkich, czwarta pala-talizacja tylnojęzykowych, rozwój grup spółgłoskowych, pochodzenie [f], [f’]. Dyspalatalizacja spółgłosek miękkich.

3. FleksjaPrzedmiot i zadania morfologii historycznej.Deklinacja. Struktura morfologiczna wyrazu a tendencje rozwo-

jowe fl eksji praindoeuropejskiej. Tendencje rozwojowe fl eksji prasło-wiańskiej. Ewolucja imiennych kategorii fl eksyjnych w prasłowiańsz-czyźnie i w języku polskim: kategoria liczby, rodzaju, przypadka.

Podstawa rozwojowa polskiej deklinacji rzeczownikowej, koń-cówki prasłowiańskich deklinacji rzeczownikowych.

Przekształcenie prasłowiańskich deklinacji tematowych w dekli-nacje oparte na kryterium rodzaju gramatycznego. Rozwój deklinacji rzeczownikowej na gruncie polskim. Historyczny przegląd końcówek deklinacji męskiej: liczba pojedyńcza – wyrównanie tematu mianowni-ka rzeczowników deklinacji *V (en), wykształcenie twardotematowego i miękkotematowego typu odmiany rzeczowników; dystrybucja końcó-wek -a, -u w dopełniaczu, wzrost ekspansywności końcówki -u; dys-trybucja końcówek -u, -owi w celowniku, ekspansywność -owi (-ewi); wykształcenie rodzaju męskożywotnego w bierniku, formy rzeczowni-ków z końcówką -ø we współczesnym języku (wyjść za mąż, na miły Bóg, siąść na koń); końcówka -em po tematach twardych i miękkich w narzędniku; końcówki -e, -u, -i w okresie staropolskim, wymiany w te-matach zakończonych na spółgłoskę tylnojęzykową przed końcówką -e (*ě), los końcówki -i, usunięcie alternacji spowodowanych drugą pala-talizacją tylnojęzykowych w związku ze zmianą końcówki; dystrybucja końcówek wołacza -e, -u, wymiany w tematych zakończonych na spół-głoski tylnojęzykowe przed -e (*e) i ich usunięcie w większości wyra-zów jako skutek przeniesienia końcówki -u; liczba mnoga – staropolskie końcówki mianownika i wołacza, wpływ -i na fonetyczną postać tema-tu zakończonego na spółgłoskę tylnojęzykową, przeniesienie końcówki -y z biernika liczby mnogiej do mianownika, ekspansywność końcówki -owie i stopniowe ograniczenie jej użycia, rzeczowniki zbiorowe w funk-cji liczby mnogiej; pochodzenie i los staropolskiej końcówki -e; końców-ki -ø, -i, -ów w dopełniaczu; staropolskie -om, -em w formach celownika, końcówka analogiczna -am w okresie średniopolskim; pierwotne formy biernika z końcówkami -y (-i po tematach na tylnojęzykową), -e, wytwo-rzenie się w okresie średniopolskim rodzaju męskoosobowego z dodat-kowym wykładnikiem formalnym w postaci biernika równego dopełnia-

32

czowi; formy narzędnika z końcówkami -y, -mi, sporadycznie trafi ająca się końcówka -oma z liczby podwójnej, unifi kacja końcówki -ami; pra-słowiańskie dziedzictwo w postaci końcowki miejscownika -ech, regio-nalna końcówka -och i jej pochodzenie, unifi kacja końcówki -ach.

Historyczny przegląd końcówek deklinacji żeńskiej: liczba poje-dyńcza – wariant samogłoskowy na -a, -i oraz wariant spółgłoskowy z -ø; dystrybucja -ā i -ă, rzeczowniki z -ø wytworzoną w rezultacie utraty -a, wyrównanie tematu mianownika rzeczowników deklinacji *V (er) do tematu przypadków zależnych; dystrybucja końcówek dopełniacza -i, -y, -e, staropolskie formy na -ej z deklinacji złożonej przymiotników; koń-cówki odziedziczone -e, -i w celowniku, wymiany w tematach zakończo-nych na spółgłoski tylnojęzykowe przed -e (*ě), staropolskie formy na -ej z deklinacji złożonej przymiotników; pochodzenie i dystrybucja końcó-wek biernika -ą, -ę w okresie staropolskim, ich dalszy los w języku pol-skim; pochodzenie końcówki -ą w narzędniku; końcówki odziedziczone -e, -i w celowniku, wymiany w tematach zakończonych na spółgłoski tylnojęzykowe przed -e (*ě), staropolskie formy na -ej z deklinacji zło-żonej przymiotników; dystrybucja i pochodzenie końcówek wołacza -o, -e, -i, -u.; liczba mnoga – mianownikowe końcówki rzeczowników sa-mogłoskowych i spółgłoskowych -e, -y (-i), współczesne formy oboczne garście // garści, wsie // wsi; końcówki dopełniacza -ø, -i (-y), szerzenie się końcówki -i, końcówka -ów z deklinacji męskiej; unifi kacja końców-ki -om w celowniku, średniopolska końcówka analogiczna -am; staropol-slkie końcówki miejscownika -ech, -och, -ach; ich pochodzenie i dalszy los w języku polskim.

Historyczny przegląd końcówek deklinacji nijakiej: liczba poje-dyńcza – końcówki mianownika, biernika, wołacza -o, -e, -ę jako kon-tynuanty końcówek prasłowiańskich, staropolskie formy na -i (ē); wy-równanie tematu przypadków zależnych rzeczowników *V deklinacji do tematu mianownika, zaczynając od form dopełniacza, końcówka do-pełniacza -a; formy celownika na -u, średniowieczne formy z końców-ką pierwotną typu dziecięci, końcówka analogiczna -owi; końcówka -em po tematach twardych i miękkich w formie narzędnika; dystrybu-cja końcówek miejscownika -e, -u, wymiany w tematach zakończonych na spółgłoski tylnojęzykowe przed -e (*ě) i ich usunięcie w większości wyrazów jako skutek przeniesienia końcówki -u, staropolskie formy miejscownika na -i; liczba mnoga – końcówka mianownika, biernika, wołacza -a; końcówki -ø, -i w formach dopełniacza i ich pochodzenie, średniopolska końcówka analogiczna -ów; unifi kacja końcówki -om w celowniku, średniopolska końcówka analogiczna -am; formy narzędni-ka z końcówkami -y, -mi, unifi kacja końcówki -ami; trzy staropolskie

33

końcówki miejscownika -ech, -och, -ach, ich pochodzenie i dalszy los w języku polskim.

Powstanie deklinacji mieszanej. Kierunki zmian analogicznych, objawy upraszczania i systema-

tyzacji w poszczególnych formach przypadkowych w rezultacie prze-niesienia końcówek z jednej deklinacji do innej w obrębie różnych rodzajów, w obrębie jednego rodzaju, w rezultacie przeniesienia koń-cowki z jednego przypadka do drugiego w obrębie tego samego pa-radygmatu, w rezultacie przeniesienia końcówki z wariantu twardote-matowego do wariantu miękkotematowego, w rezultacie przeniesie-nia końcówki z wariantu zaimkowo-przymiotnikowego do wariantu rzeczownikowego.

Innowacje w deklinacji rzeczowników związane z komplikacją odmiany jako wynik semantyzacji odmiany (wytworzenie w obrębie deklinacji męskiej kategorii żywotności – nieżywotności, kategorii mę-skoosobowej).

Zmiany w zakresie kategorii liczby, zanik liczby podwójnej. Historyczna interpretacja końcówek równoległych i oboczności te-

matycznych we współczesnej odmianie rzeczowników w języku polskim. Odmiana zaimków: zaimki rodzajowe i bezrodzajowe. Odmiana

zaimków rodzajowych: wariant twardotematowy, miękkotematowy, zmiany formalne i funkcjonalne na gruncie polskim (powstanie formy ten, wpływ wariantu miękkotematowego na twardotematowy, formy supletywne w odmianie zaimka on, formy enklityczne oraz formy na n- zaimka on, formy pełne i krótkie w odmianie rodzajowych zaimków dzierżawczych, męskoosobowe formy zaimków). Odmiana zaimków bezrodzajowych: zaimek zwrotny, zaimki osobowe (powstanie formy ja, zmiany analogiczne w formach przypadków zależnych, formy en-klityczne zaimków osobowych), odmiana zaimków pytajnych i zmiany na gruncie języka polskiego.

Przymiotnik, typy odmiany w języku prasłowiańskim, ich funk-cje składniowe. Odmiana prosta i jej ślady we współczesnym języku polskim. Odmiana złożona, wariant twardotematowy i miękkotemato-wy. Historia zmian w zakresie form odmiany złożonej w języku pol-skim, rola procesów fonetycznych i zmian analogicznych w kształto-waniu końcówek przypadkowych przymiotników, powstanie kategorii męskoosobowej.

Kształtowanie się deklinacji liczebników w języku prasłowiań-skim. Odmiana liczebników głównych, porządkowych, zbiorowych w języku prasłowiańskim, zmiany na gruncie języka polskiego. Wpływ form odmiany liczebnika dwa na odmianę liczebników.

34

Kategorie gramatyczne czasownika w języku prasłowiańskim: aspekt, strona, tryb, czas, osoba, liczba, rodzaj. Tematy koniugacyjne. Podział czasowników na koniugacje w języku prasłowiańskim.

Formy czasowników oparte na temacie czasu teraźniejszego, ich rozwój w języku polskim: czas teraźniejszy i przyszły prosty (system końcówek czasowników tematycznych i atematycznych, zmiany fone-tyczne w tematach, przesunięcia w obrębie konugacji, powstanie współ-czesnych końcówek osobowych, stosunek prasłowiańskich koniugacji do polskich, powstanie koniugacji na -m, -sz), formy trybu rozkazują-cego (budowa i odmiana w języku prasłowiańskim, zmiany fonetyczne pod wpływem sufi ksu -i-, powstanie polskich końcówek osobowych, syntetyczne formy 3. osoby, zanik sufi ksu -i- i miejsce akcentu staro-polskiego), imiesłowy czasu teraźniejszego (bierny i czynny).

Formy czasowników oparte na temacie czasu przeszłego, ich roz-wój w języku polskim: system czasów przeszłych w języku prasłowiań-skim, historia form aorystu i imperfektu, czas przeszły złożony (bu-dowa i odmiana w języku prasłowiańskim, powstanie polskich końcó-wek osobowych, zanik czasownika posiłkowego w formach 3. osoby), historia form czasu zaprzeszłego, tryb przypuszczający, bezokolicz-nik (budowa, zmiany fonetyczne w tematach – asymilacja, dysymila-cja, kontrakcja, uproszczenie), historia imiesłowów czasu przeszłego (czynny pierwszy i drugi, bierny).

4. SłowotwórstwoPrzedmiot i metody słowotwórstwa historycznego.Badania synchroniczne i diachroniczne w językoznawstwie.Derywacja, zmiany w zakresie technik derywacyjnych: derywacja

afi ksalna (sufi ksacja, prefi ksacja, postfi ksacja, infi ksacja, interfi ksacja, konfi ksacja), derywacja bezafi ksalna (syntaktyczna, semantyczna, re-duplikacja). Zmiany znaczeń strukturalnych: leksykalizacja, czyli utra-ta znaczenia leksykalnego, nabycie znaczenia leksykalnego, modyfi ka-cje znaczenia leksykalnego. Zmiany w zasobie typów słowotwórczych: formanty odziedziczone z języka prasłowiańskiego, formanty powstałe w rezultacie perintegracji i absorpcji morfologicznej, formanty wytwo-rzone z końcówek fl eksyjnych, z samodzielnych wyrazów, proces kon-taminacji, formanty zapożyczone, formanty regionalne. Kompozycja, jej geneza i funkcje: zestawienia, zroszy, złożenia. Skróty i skrótowce. Tendencje rozwojowe polskiego słowotwórstwa w okresie staro-, śred-nio- i nowopolskim.

5. LeksykaPrzedmiot badań, zadania i metody.

35

Przedpolski zasób leksykalny: grupy tematyczne (nazwy części ciała, stopni pokrewieństwa, fl ory i fauny, nazwy gospodarcze, nazwy czynności i in.), ilościowe relacje między wyrazami samodzielnymi i niesamodzielnymi, najstarsze zapożyczenia (łacińskie, gockie, staro-germańskie, greckie, czeskie i in.), kształtowanie terminologii chrześci-jańskiej (drogi zapożyczeń terminów chrześcijańskich, pożyczki grec-kie, łacińskie, hebrajskie, czeskie, niemieckie, ich adaptacja w języku polskim, kalki, terminy chrześcijańskie powstałe w rezultacie zmiany znaczenia wyrazów rodzimych), przyczyny i kierunki zmian znacze-niowych wyrazów.

6. SkładniaZadania i metody składni historycznej.Uwagi o składni przedhistorycznej. Składnia zabytków staropol-

skich, archaizmy i innowacje. Składnia zdania prostego: związek pod-miotu z orzeczeniem, sposoby wyrażania orzeczenia rzeczownikowego w orzeczeniu złożonym, składnia liczebników głównych i zbiorowych, sposoby wyrażania dopełnienia, okolicznikowe konstrukcje z przyim-kami, funkcje imiesłowów na -ąc, form nieosobowych na -no, -to. Zda-nia złożone: staropolskie wskaźniki zespolenia, parataksa i hipotaksa, struktura zdania z mową nieżależną. Wpływy obce w składni polskiej.

Spis literaturyPodręczniki:1. Długosz-Kurczabowa, K. Gramatyka historyczna języka polskiego / K.Dłu-

gosz-Kurczabowa, S.Dubisz. – Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskie-go, 2001. – 458 s.

2. Klemensiewicz, Z. Historia języka polskiego: w 3 t. / Z.Klemensiewicz. – War-szawa: PWN, 1985. – T. 3.

3. Klemensiewicz, Z. Gramatyka historyczna języka polskiego / Z.Klemensie-wicz, T.Lehr-Spławiński, S.Urbańczyk. – Warszawa: PWN, 1981. – 611 s.

4. Kuraszkiewicz, W. Gramatyka historyczna języka polskiego / W.Kuraszkie-wicz. – Warszawa: PWN, 1972. – 228 s.

5. Lehr-Spławiński, T. Język polski. Pochodzenie, powstanie, rozwój / T.Lehr-Spławiński. – Warszawa: PWN, 1978. – 452 s.

6. Mańczak, W. Polska fonetyka i morfologia historyczna / W.Mańczak. – War-szawa: PWN, 1983. – 170 s.

7. Milewski, T. Językoznawstwo / T.Milewski. – Warszawa: PWN, 2004. – S. 219. 8. Podlawska, D. Gramatyka historyczna języka polskiego z elementami gra-

matyki języka staro-cerkiewno-słowiańskiego i dialektologii / D.Podlawska. – Słupsk: Wydawnictwo Uczelniane, 1999. – 301 s.

9. Rospond, S. Gramatyka historyczna języka polskiego / S.Rospond. – Warsza-wa: PWN, 2003. – 222 s.

10. Strutyński, J. Elementy gramatyki historycznej języka polskiego / J.Strutyń-ski. – Kraków: Uniwersytet Jagielloński, 1993. – 212 s.

36

11. Walczak, B. Zarys dziejów języka polskiego / B.Walczak. – Poznań: Kantor Wydawniczy SAWW, 1995. – 272 s.

12. Ананьева, Н.Е. История и диалектология польского языка / H.Е.Ананьева. – Мoсква: Едиторал УРСС, 2004. – 304 с.

Wybory tekstów:1. Borawski, S. Wybór tekstów do historii języka polskiego / S.Borawski, A.Fur-

dal. – Warszawa: PWN, 1980. – 328 s.2. Taszycki, W. Wybór tekstów staropolskich XVI–XVIII / W.Taszycki. – Warsza-

wa: PWN, 1955. – 276 s.3. Vrtel-Wierczyński, S. Wybór tekstów staropolskich / S.Vrtel-Wierczyński. –

Warszawa: PWN, 1977. – 540 s.4. Wybór tekstów do historii języka polskiego. – Kraków: Wydawnictwo Nauko-

we Wyższej Szkoły Pedagogicznej, 1973. – 125 s.5. Korpus tekstów staropolskich do roku 1500 // Instytut Języka Polskiego PAN

w Krakowie [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ijp-pan.krakow.pl/ polski/polski/00/01/teksty.php. – Дата доступа: 12.01.2007.

Słowniki:1. Boryś, W. Słownik etymologiczny języka polskiego / W.Boryś. – Warszawa:

Wydawnictwo Literackie, 2005. – 862 s.2. Brückner, A. Słownik etymologiczny języka polskiego / A.Brückner. – Warsza-

wa: Wiedza Powszechna, 1998. – 808 s.3. Długosz-Kurczabowa, K. Nowy słownik etymologiczny języka polskiego /

K.Długosz-Kurczabowa. – Warszawa: PWN, 2003. – 658 s.4. Słownik polszczyzny XVI wieku: w 18 t. / red.: S.Bąk (red. gł.) [i in.]. – Wro-

cław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, 1966–1988.5. Słownik prasłowiański: w 8 t. / red.: F.Sławski (red. gł.) [i in.]. – Wrocław–

Warszawa–Kraków–Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, 1974–2001.

6. Słownik staropolski: w 11 t. / red. S.Urbańczyk (red. gł.) [i in.]. – Wrocław–Kra-ków–Warszawa: Zakład Narоdowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, 1953–2002.

7. Этимологический словарь славянских языков. Праславянский лексический фонд: в 32 вып. / редкол.: О.Н.Трубечев (гл. ред.) [и др.]. – М., 1974–2005.

Literatura dodatkowa:Brückner, A. 1. Dzieje języka polskiego / A.Brückner. – Wrocław–Kraków: Za-

kład Narodowy imienia Ossolińskich, 1960. – 204 s.Brückner, A.2. Jak brzmiał język polski w r. 1136? / A.Brückner // Początki i

rozwój języka polskiego / A.Brückner. – Warszawa, 1974. – S. 27–41.Brückner, A.3. Traktat Parkoszów ortografi czny / A.Brückner // Początki i roz-

wój języka polskiego – Warszawa, 1974. – S. 27–41.Kucała, M. 4. Jakuba Parkosza Traktat o ortografi i polskiej / M.Kucała. – War-

szawa: PWN, 1985. – 126 s.Jodłowski, S.5. Losy ortografi i polskiej / S.Jodłowski. – Warszawa: PWN,

1979. – 177 s.

37

Karpluk, M.6. Mowa naszych przodków / M.Karpluk. – Kraków: Drukarnia Kurii Prowincjonalnej, 1993. – 77 s.

Koneczna, H. 7. Charakterystyka fonetyczna języka polskiego na tle innych ję-zyków słowiańskich / H.Koneczna. – Warszawa: PWN, 1965. – 208 c.

Kucała, M. 8. Rodzaj gramatyczny w historii polszczyzny / M.Kucała. – Wro-cław: Zakład Narodowy imienia Ossolińskich, 1978. – 194 s.

Kuraszkiewicz, W.9. Polski język literacki / W.Kuraszkiewicz. – Warszawa–Po-znań: PWN, 1986. – 778 s.

10. Milewski, T. Ewolucja prasłowiańskiego systemu wokalicznego / T.Milewski // Teoria, typologia a historia języka / T.Milewski. – Kraków: Universitas, 1993. – S. 253–263.

11. Pisarkowa, K. Historia składni języka polskiego / K.Pisarkowa. – Wrocław–Warszawa–Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1984. – 289 s.

12. Sławski, F. Zarys słowotwórstwa prasłowiańskiego / F.Sławski // Słownik prasłowiański: w 8 t. / red.: F.Sławski (główny redaktor). – Wrocław–Warszawa–Kraków– Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, 1974–2001. – T. 3. – S. 9–19.

13. Cybulski, M. Staropolskie przekłady psałterza / M.Cybulski // Rozprawy Ko-misji Językowej. – 1996. – T. XLI (2). – S. 3–99.

14. Stieber, Z. Zarys gramatyki porównawczej języków słowiańskich / Z.Stieber. – Warszawa: PWN, 1979. – 265 s.

15. Urbańczyk, S. Periodyzacja dziejów języka polskiego / S.Urbańczyk // Szkice z dziejów języka polskiego. – Warszawa, 1968. – S. 123–139.

16. Urbańczyk, S. Przyczyny zaniku samogłosek pochylonych w języku polskim / S. Urbańczyk // Szkice z dziejów języka polskiego. – Warszawa, 1968. – S. 265–281.

17. Urbańczyk, S. Rozwój ortografi i polskiej / S.Urbańczyk // Język Polski. – 1955. – XXXV (2). – S. 81–93.

Poradniki metodyczne:1. Przewodnik do historii języka polskiego / I.Bajerowa [i in.]; pod red. I.Bajero-

wej. – Katowice: Uniwersytet Śląski, 1979. – 88 s.

Materiały do ćwiczeń:1. Długosz-Kurczabowa, K. Gramatyka historyczna języka polskiego w testach,

ćwiczeniach, i temetach egzaminacyjnych / K.Długosz-Kurczabowa, S.Dubisz. – Gdańsk: Harmonia, 1999. – 160 s.

2. Grybosiowa, A. Materiały do ćwiczeń z gramatyki historycznej języka pol-skiego / A.Grybosiowa, A.Kowalska. – Katowice: Uniwersytet Śląski, 1988. – 85 s.

3. Rospond, S. Gramatyka historyczna języka polskiego / S.Rospond. – Warsza-wa: PWN, 2003. – 222 s.

4. Strutyński, J. Elementy gramatyki historycznej języka polskiego / J.Strutyń-ski. – Kraków: Uniwersytet Jagielloński, 1993. – 212 s.

38

Załącznik 2Samogłoski nosowe

Podać sposoby oznaczania samogłosek nosowych w tekstach staro-1. polskich w oparciu o grupy przykładów:

Sleelzanie, Golensizi (Geograf Bawarski);a) Dobrenta, Deuentliz, Myslentino, Gamba, Balouanz, b) Dambnizia (Bulla gnieźnieńska);mφdry, suφtφ, bφdφce (Kazania świętokrzyskie);c) bødø, ksøszøta, møsz (Psałterz fl oriański); bødzcye, wyøcey d) (Żywot św. Błażeja); pyøti, wszøla (Biblia szaroszpatac-ka);cząstką, bądą, vmyerayącego (e) druk Powieśi o papierzu Urbanie z 1514 r.).

Dlaczego litera 2. ą oznacza samogłoskę ǫ? Jaki archaizm fonetyczny kryje litera ą?Zrekonstruować wyrazy z nosówkami: 3. będę, ciąć, dąć, gęś, gęsty, mąka, męka, mięso, pięść, ręka, sęk, wiązać, sąsiad, początek, pie-niądz, rząd, część, łąka, głęboki, dziąsło, trząść, święty, sąd, wąt-pić, oglądać, wiązać, pędzić, rąbać, okręg, zasięg, ciężki, pamiąt-ka, kąsek.Zrekonstruować postać prasłowiańską wyrazów 4. kąt, kęs, pięć, miąć. Przedstawić etapy rozwoju do formy współczesnej.Wyjaśnić pochodzenie oboczności 5. ǫ//ę: ziąb – ziębić , usnął – usnęli.Jaki etap w rozwoju samogłosek nosowych został odtworzony w 6. pisowni nazw własnych Sandomierz, Santok.W parach wyrazowych 7. pękać – pukać, kęs – (psi)kus, wnęka – wnuk, Więcław – Wacław występuje rdzeń w obocznej postaci. Ustalić:

w których parach alternacja a) samogłoska nosowa // samo-głoska ustna wiąże się ze zróżnicowaniem znaczenia;przyczyny powstania alternacji, w których wyrazach odby-b) ło się odnosowienie.

Wytłumaczyć gwarowe warianty zaimków osobowych i zwrotnego 8. z nosówką oraz bez nosówki typu mię // mie w tekstach staropol-skich powstałych w różnych dziełnicach Polski:

a) widzę cię, on się cieszy w dialektach północnopolskich (Wiel-kopolska, Mazowsze);

b) na mię żałował, spoglądam na cię, widzę cie, ciesze sie bar-dzo w dialektach południowych (Małopolska, Śląsk).

Znaleźć wyrazy notujące wtórną nosowość:9. A. Paknięliby tacy sędzie alibo jinszy wyszszej mianowani, swe-

mu łakomstwu nie odpuszcząc, przed przerzeczonymi czasy miedzy

39

sobą rozdzielili alibo roztrwonili, alibo też oddalili jano bydlę z prze-rzeczonych, szkodę cirpiącemu źwierza gubione(go) szacunk, jiż swą przysięgą doświadczy, z winą pięćnadzieścia mają wrocić a zapłacić (Kodeks Świętosławów).

B. Z bratem – z bratę, s tym хłopem – s tę хłopą, tam – tą (wy-razy śłąskie).

Opisać procesy towarzyszące rozwojowi samogłosek nosowych 10. na podstawie wyrazów: ząb, dobrą, nogą.Wypisać wyrazy, w których odbyły się procesy towarzyszące 11. rozwojowi nosówek:

Ty to są książęta domow przea) z czeladź swą: synowie Ru-ben pirworodzonego Izrahel: Enoch a Fallu, Ezrom a Ka-rym, ta to rodzina Rubenowa (Biblia szaroszpatacka);Potem wwiedzion przed sędzią, jenże jął j(i) namałwiać b) onże grozą, onże dobrą rzeczą, aby sie odwrocił od krz(e)ścijańskiej wiary. Święty Błaże(j) mężnie żądał cirzpienia prze J(e)zu Krysta (Żywot św. Błażeja);

c) Kiedy uczynisz od prześladujących mnie sąd? (Modlitwy Wacława)

Ustalić pochodzenie samogłosek nosowych w rdzeniach wyra-12. zów we fragmentach zabytków staropolskich.

A. Weźmi pręt swoj a porzuć ji na ziemię przed faraonem a przed sługami jego, ać się obroci wężem. ...Obciążyło sie jest serce faraono-wo, nie chce puścić luda. ...i rzeczesz k niemu: Pan Bog żydowski po-słał mię k tobie rzekąc: «Puść lud moj, ać mi ofi eruje na puszczy», a aż dotąd słyszeć jeś nie chciał. ...pakliby jeszcze wzgardzał a dzierżał ji, toć ma ręka będzie nad twymi polmi i nad końmi, i nad osły, i wielbłą-dy, i woły, i owcami mor wielmi przeciężki. ...I dokąd mamy cirzpieć to pogorszenie? ...Miesiąc ten to będzie wam początek miesiącow, pirwy będzie w miesiącoch tego to roku (Biblia królowej Zofi i).

B. ... jich łapać. Teda uźrzewszy to ci iści łowcy, jeli od nich i owiedzie(l)i swemu starzejszemu, jenże przyczyniw więcej panostwa, i posłał je ku świętemu Błażeju, każę świętego Błażeja przed się przy-wieść. Tej istej nocy Krystus świętemu sie Błażeju pokazał a rzkąc jemu: Błażeju, żywą ofi erę mnie ofi eruj! Potem z jutra rycerze i pano-sze poń przyjeli a rzkąc: Błażeju, wynidzi, woła cie książę! Teda wy-stąpiw święty Błażej, przywitał je a rzkąc jim: Dobrzeście przyszli, synowie mili, już w(i)dzę, iż mie Bog nie zapomniał, (g)otowcieśm s wami jechać, gdziekoli chcecie. Teda tę całą drogę kazania nie przesta-jał a cuda wielika czynił. Osobnie jedna niewiasta syna swego k nie-mu przyniosła, jemuż synowi kość rybia w gardle uwiązła, od jejże już

40

skończeć zaczynał. Mać tego dziecięcia płaczęcy pożądała pomocy od świętego Błażeja. Święty Błażej, poprosiw Boga, rękę swą dziecięci na głowę włożył, od jegoż dotknienia dziecię pełne zdrowie wzięło. Jini niemocni, ślepi i chromi przez jego prośbę uzdrowieni byli. Takie jedna niewi(asta)... (Żywot św. Błażeja)

Oksana SzewcowaKatedra Filologii Polskiej,

Uniwersytet Państwowy imienia Janki Kupały w Grodnie

NAZWY OSOBOWE NA ZAJĘCIACH Z JĘZYKA POLSKIEGO1

«Imiona tworzą system, który wyodrębniając się z całości języka pewnymi specyfi cznymi cechami, stanowi równocześnie część tradycji prawno-obyczajowej każdego społeczeństwa» [4, s. 3].

We współczesnym języku polskim, podobnie jak w większości języków europejskich, pełna nazwa osobowa składa się z imienia i na-zwiska. Imię wybierane przez rodziców lub opiekunów jest nadawane dziecku niedługo po jego urodzeniu specjalnym aktem podczas obrzę-du chrztu lub też w urzędzie stanu cywilnego. Nazwisko dziedziczy się zwykle po ojcu, rzadziej po matce lub po osobie adoptującej dziecko.

Używane w Polsce nazwy osobowe będące częścią leksyki języka polskiego i jego gramatyki wyodrębniają się zarazem swoistymi cecha-mi – w wyniku działania czynników językowych i pozajęzykowych – z gramatyki i słownictwa ogólnego, tworząc podsystem nazewniczy o tradycjach sięgających czasów bardzo odległych.

Nazwami własnymi zajmuje się onomastyka (grec. onoma – imię, na-zwa). Obecnie stanowi ona odrębny, autonomiczny dział lingwistyki, w którym są wyróżniane następujące grupy: antroponimia, toponimia, zooni-mia, fi tonimia, chrematonimia, kosmonimia, onomastyka literacka.

Onomastyka jako rozdział językoznawstwa jest w planach na-uczania na Wydziale Filologii Słowiańskiej Fakultetu Filologicznego Państwowego Uniwersytetu Grodzieńskiego imienia Janki Kupały do-piero na IV roku. W obrębie «Leksykologii» studenci zapoznają się z podstawami teoretycznymi onomastyki jako nauki, z działami onoma-styki, historią i stanem dzisiejszym badań onomastycznych w Polsce.

1 Издается в авторской редакции.

41

Na V roku studenci mają możliwość pogłębić swoją wiedzę w zakresie onomastyki, a mianowicie w zakresie onomastyki literackiej, na wykła-dzie monografi cznym «Onomastyka w twórczości Elizy Orzeszkowej». Dlatego ważnym wydaje się zapoznanie studentów z nazwami osobo-wymi (a szczególnie z imionami) już na I roku studiów, tym więcej że rola imienia w stosunkach międzyludzkich jest bardzo ważna, jest ono używane znacznie częściej niż nazwisko, wyodrębniając człowieka spośród innych ludzi.

Rozpoczynając naukę na Uniwersytecie Grodzieńskim, nie wszy-scy studenci Filologii Słowiańskiej mają zasób wiedzy i umiejętności z języka polskiego. Na I roku studiów wykładowca powinien położyć szczególny nacisk na wyrównanie poziomu studentów zarówno w za-kresie komunikowania się, jak i umiejętności pisania i czytania.

Studenci Wydziału Filologii Słowiańskiej na I roku studiów mają «Wstęp do języka polskiego», który składa się z II części: ortografi i i fl eksji. W obrębie fl eksji studenci zapoznają się z częściami mowy i ich odmianą, podczas tych zajęć między innymi mają temat, poświęcony na-zwom własnym, a mianowicie imionom i nazwiskom, zarówno polskim, jak i obcego pochodzenia. W toku przygotowania się do tej lekcji studen-ci muszą zebrać materiał, zanalizować go, opracować pisemnie, a potem przedstawić na zajęciu, więc mają następujące zadania (za podstawę wzię-łam artykuł prof. K.Szcześniak (Uniwersytet Gdański) [7, s. 30–41]).

1. Podać swoje imię urzędowe (ofi cjalne) i chrzestne. Nie zawsze z różnych powodów są one identyczne, najczęściej

to dotyczy sytuacji, kiedy imienia urzędowego nie ma w kalendarzach cerkiewnych i katolickich. Niekiedy studenci mają trudności w napi-saniu swoich imion po polsku, wtedy mogą zwrócić się do «Słownika imion» [6], który zawiera 1510 haseł w 28 językach.

2. Znaleźć w słownikach informację o swoim imieniu: pochodze-nie, etymologia, rozpowszechnienie (popularność w różnych okresach historycznych), odpowiedniki tego imienia w innych językach, to zna-czy jak brzmi to imię w językach obcych, a także podać informację o świętych, którzy mieli takie imię. Do dyspozycji studenci mają słow-niki: J.Grzenia «Słownik imion» [2], H.Frossy, F.Sowy «Twoje imię. Przewodnik onomastyczno-hagiografi czny» [3], «Słownik imion» [6]. Jeżeli brakuje informacji w słownikach polskich, ponieważ imię nie występuje w środowisku polskim, to muszą zwrócić się do źródeł ro-syjskich i białoruskich, a potem przetłumaczyć znalezioną informa-cję (na przykład Петровский Н.А. «Словарь русских личных имён» [5], Бірыла М.В. «Беларуская антрапанімія» [1], Усціновіч А.К. «Антрапанімія Гродзеншчыны і Брэстчыны» [8]).

42

3. Podać imiona tzw. domowe, to znaczy hipokorystyki i zdrob-nienia używane na co dzień (tak w domu, jak i środowisku kolegów i koleżanek), zaznaczając również częstotliwość ich używania. Jeśli nie-które imiona domowe są używane stosunkowo rzadko, należy wyszcze-gólnić sytuacje, w których owe rzadkie formy pojawiały się.

Trzeba określić również, w jaki sposób zostały utworzone te zdrobnienia i spieszczenia, za pomocą jakich modeli słowotwórczych:

– przez skrócenie imienia, tj. odcięcie części głosek wchodzących w jego skład;

– przez wymianę spółgłoski twardej w formie podstawowej na miękką w formie pochodnej;

– przez modyfi kację formy fl eksyjnej imienia, np. ukształtowanie imienia żeńskiego na wzór męskiego i na odwrót;

– przez dodanie do formy podstawowej przyrostka.Możliwe jest także korzystanie z innych, jednostkowych sposo-

bów tworzenia imion zdrobniałych. W tym wypadku normy gramatycz-ne ustępują zwyczajom środowiskowym, a nawet rodzinnym. Oczywi-ście, że w podanych przez studentów formach występują zarówno for-manty polskie, jak i wschodniosłowiańskie. Zależy to od tego, z jakiej rodziny pochodzi student. Hipokorystyki mogły być tworzone zarówno od imienia urzędowego, jak i chrzestnego, ponieważ, jak wspominałam wyżej, nie zawsze z różnych względów są one identyczne.

4. Motywacja wyboru imienia nadanego przez rodziców.Na wybór imienia wpływa popularność, upodobania rodziców,

piękne brzmienie, literatura piękna, telewizja, tradycje rodzinne. Wy-bór imienia może być zależny od dnia narodzin dziecka, nadawano wtedy imię świętego patrona. Święci przywoływani są z dwu najważ-niejszych dla naszego obszaru religii, niekiedy na patrona dziecka obie-rano imię świętego obecnego w obu wyznaniach, czasami nadrzędnym celem przy wyborze imienia bywa pogodzenie członków rodziny (ka-tolicy i prawosławni).

5. Podać własne rozważanie, odpowiadając na pytanie: czy podo-ba się Tobie imię nadane przez rodziców, dlaczego? Jeżeli nie, to które z imion wybrał(a)byś dla siebie, dlaczego?

W większości imiona nadane przez rodziców podobają się, cho-ciaż zdarza się czasami tak, że studenci proszą nawet nie nazywać ich urzędowymi imionami, zmieniając je na inne imiona, niekiedy bardzo bliskie fonetycznie ofi cjalnym.

6. Odmienić imię.W zasadzie odmiana imion polskich, słowiańskich i dawno przy-

swojonych nie przysparza kłopotów. Odmieniają się one podobnie,

43

jak wyrazy pospolite zakończone na tę samą głoskę. Trudności może sprawiać:

– celownik i miejscownik liczby pojedynczej imion żeńskich, miejscownik liczby pojedynczej imion męskich (wymiany w temacie);

– celownik liczby pojedynczej imion męskich (końcówka -owi), a także mianownik liczby mnogiej (końcówka -owie);

– odmiana imion męskich na i/y (odmieniają się jak przy-miotniki).

Szczególną uwagę trzeba zwrócić również na wołacz, formę, któ-ra nie występuje w językach wschodniosłowiańskich. Stosowalność form wołacza we współczesnej polszczyźnie ulega zmniejszaniu. Jest on wypierany przez mianownik, który przejmuje jego funkcję adresa-tywną. Zjawisko to jest charakterystyczne przede wszystkim dla języka potocznego, a za jego pośrednictwem przenika do języka pisanego, i to może być przyczyną wątpliwości poprawnościowych. Jednak zwraca-my uwagę studentów na to, że w starannym języku ogólnym obowiązu-je wołacz we wszystkich typach zwrotów, w których imię występuje.

Student w toku przygotowania tej pracy poznaje historię imion, wy-jaśnia różnicę pomiędzy imionami ofi cjalnymi i hipokorystykami, po-znaje sposoby tworzenia hipokorystyków, ćwiczy odmianę imion spra-wiających trudności, uczy się tłumaczyć otrzymaną informację na język polski. Studenci mogą przeanalizować w pracy również imiona dziad-ków, rodziców, braci, sióstr, co pozwala nie tylko zebrać bogaty materiał językowy, ale również zapoznać się z historią własnej rodziny.

Takie zadania kształcą umiejętność wypowiadania się w mowie i piśmie, rozwijają umiejętność płynnego i poprawnego wypowiadania się na różne tematy, wprowadzają studentów w technikę samodzielnego uczenia się, korzystania z różnych źródeł informacji.

Zebrany materiał potwierdza również żywotność wielokulturowo-ści i wielowyznaniowości ludzi zamieszkujących tereny Grodzieńsz-czyzny.

W toku studiów nazwy własne pojawiają się na zajęciach z języ-ka polskiego w obrębie każdego z działów językoznawstwa. Na zaję-ciach z fonetyki studenci ćwiczą poprawną wymowę zarówno nazw własnych polskich sprawiających trudności, jak i nazw obcych. Na za-jęciach ze słowotwórstwa studenci uczą się prawidłowo tworzyć przy-miotniki od nazw miejscowych, nazwy mieszkańców od nazw krajów i miast, zapoznają się z różnymi sposobami tworzenia hipokorystyków. Na zajęciach z fl eksji uczą się prawidłowo odmieniać nazwy własne różnego pochodzenia, poprawnie stosować je w zdaniach. Na zajęciach z leksykologii, jak wspominałam wyżej, studenci zapoznają się z teorią nazw własnych, a na V roku – z onomastyką literacką.

44

Wykład monografi czny «Onomastyka w twórczości Elizy Orzesz-kowej» ma na celu zapoznać studentów z aktualnymi problemami pol-skiej onomastyki, szczególnie onomastyki literackiej, funkcjami nazw własnych w utworze: identyfi kacyjną, lokalizacyjną, socjologiczną, aluzyjną, treściową, ekspresywną. Omawianie tych funkcji nie może odbywać się w oderwaniu od całości utworu, od uwzględnienia cech jego gatunku, tematyki, epoki, w której funkcjonuje. W toku zajęć stu-denci uzupełniają również wiedzę o twórczości znanej polskiej pisarki epoki pozytywizmu Elizy Orzeszkowej, której życie związane jest z Grodnem i ziemią grodzieńską.

Kurs składa się z systemu wykładów i zajęć praktycznych, głów-nym zadaniem których jest wyrobienie umiejętności wyróżniania w utworze nazw własnych, analizowania ich, ustalania funkcji nazewnic-twa w tekście literackim. Na zajęciach praktycznych szczególną uwagę zwraca się na nazewnictwo w powieściach ludowych i nowelach Eli-zy Orzeszkowej, których akcja toczy się w Grodnie i jego okolicach. Mianowicie te utwory pozwalają pokazać różnorodność występujących w twórczości pisarki nazw własnych (polskich, białoruskich, żydow-skich), a ograniczona ilość godzin zajęć praktycznych (4 godziny) nie pozwala zwrócić się do każdego utworu. Do analizy studentom propo-nowane są następujące utwory Elizy Orzeszkowej:

powieści ludowe «Niziny», «Dziurdziowie», «Cham» (1 do wy-boru);

nowele «Julianka», «Silny Samson», «Daj kwiatek», «Zefi rek», «Romanowa» (1 do wyboru).

W tych utworach studenci zwracają uwagę głównie na antroponi-my, które znana polska pisarka wprowadziła na strony swoich powieści i noweli, ponieważ w centrum każdego utworu znajduje się człowiek, jego myśli i uczucia. Antroponimy pełnią bardzo ważną rolę, wyodręb-niając bohaterów świata literackiego śpośród innych. Zarówno liczba, jak i rodzaj nazw osobowych, które autor wprowadza do utworu, nie jest sprawą przypadku, lecz pozostaje w ścisłym związku z tematyką oraz konwencją, w jakiej utwór jest napisany.

Studenci przygotowując się do zajęć, mają za zadanie:1) wypisać z tekstów imiona (w pełnej ofi cjalnej formie i w for-

mie hipokorystycznej), nazwiska, formy marytonimiczne i patroni-miczne; określić częstotliwość ich występowania;

2) za pomocą słowników ustalić pochodzenie i etymologię imion, określić funkcje, jakie pełnią imiona w utworze, zwracając uwagę na narodowość i pochodzenie społeczne bohaterów noszących dane imiona;

45

3) określić, w jaki sposób zostały utworzone hipokorystyki, za po-mocą jakich modeli słowotwórczych. Wyszczególnić sytuacje, w któ-rych hipokorystyki pojawiają się w utworach, jakie funkcje pełnią;

4) zbadać pod względem słowotwórczym nazwiska bohaterów, formy marytonimiczne i patronimiczne, określić funkcje ich w utwo-rze, zwracając uwagę na narodowość i pochodzenie społeczne bohate-rów noszących te nazwiska.

W toku badań studenci dochodzą do wniosku, że Eliza Orzeszko-wa wykorzystała w swoich utworach realistyczną antroponimię biało-ruską, polską i żydowską, nadając swoim bohaterom imiona zarówno w pełnej, ofi cjalnej formie, jak i w postaci hipokorystyków, tworzonych za pomocą różnych formantów słowiańskich i jidyszowych, a także po-przez derywację wsteczną. Imiona dzieci występują w utworach pisar-ki tylko w formie pieszczotliwej. Nazwiska stanowią mniejszą grupę w porównaniu z imionami, większość z nich to nazwiska szlacheckie i mieszczańskie. Antroponimy w badanych nowelach pełnią funkcje: identyfi kacyjną, socjologiczną, ekspresywną, aluzyjną i symboliczną. Wszystkie przeanalizowane antroponimy wskazują nie tylko na obszer-ną wiedzę pisarki, lecz i na szanowanie przez nią polskich, białoruskich i żydowskich tradycji nazewniczych. W utworach Elizy Orzeszkowej dominuje nazewnictwo realistyczne.

W toku tych zajęć studenci mają możliwość glębiej zapoznać się z twórczością znanej polskiej pisarki, której całe życie i twórczość zwią-zane są z Grodzieńszczyzną. Uczą się również analizować nazwy oso-bowe pod względem słowotwórczym, etymologicznym, interpretować nazwy z różnych punktów widzenia, ustalać funkcje nazw w utworze literackim. Studenci mają możliwość zapoznania się z systemami an-troponimicznymi trzech narodów, z cechami wspólnymi i różnicami w nazewnictwie.

Spis literatury1. Бірыла, М.В. Беларуская антрапанімія. 1: Уласныя імёны, імёны-мянушкі,

імёны па бацьку, прозвішчы / М.В. Бірыла. – Мінск: Навука і тэхніка, 1966. – 327 с.2. Grzenia, J. Słownik imion / J.Grzenia. – Warszawa: PWN, 2004. – 362 s.3. Fros, SJ H. Twoje imię. Przewodnik onomastyczno-hagiografi czny / SJ H.Fros,

F.Sowa. – Kraków: Wydawnictwo WAM, 2002. – 556 s.4. Malec, M. O imionach i nazwiskach w Polsce. Tradycja i współczesność /

M.Malec. – Kraków: Towarzystwo Miłośników Języka Polskiego, 1996. – 76 s.5. Петровский, Н.А. Словарь русских личных имён / Н.А.Петровский. –

Москва: Русские словари, Астрель, 2000. – 480 с.6. Słownik imion / W.Janowowa [i in.]; pod red. A.Zaręby. – Wrocław: Ossoli-

neum, 1991. – 415 s.

46

7. Szcześniak, K. Imiona urzędowe oraz domowe studentów grodzieńskiej polo-nistyki i osób im najbliższych / K.Szcześniak // Шлях да ўзаемнасці: матэрыялы X міжнар. навук. канф., Гродна, 24-25 кастрычніка 2002 г.: у 2 ч. / Гродз. дзярж. ун-т; рэдкал.: С.П.Мусіенка [i інш.]. – Гродна, 2004. – Ч. 1. – С. 30–41.

8. Усціновіч, А.К. Антрапанімія Гродзеншчыны і Брэстчыны (XIV–XVIII стст.) / А.К.Усціновіч. – Мінск: Навука і тэхніка, 1975. – 176 с.

Alina PawlukiewiczKatedra Filologii Polskiej,

Uniwersytet Państwowy imienia Janki Kupały w Grodnie

Z DOŚWIADCZEŃ W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

NA UNIWERSYTECIE W GRODNIE1

Polonistyka zaistniała na Uniwersytecie w Grodnie w 1989 roku i od samego początku Katedra Filologii Polskiej jako placówka nauko-wo-dydaktyczna miała nauczanie języka polskiego za jedno z podsta-wowych zadań.

Język polski jako obcy jest wykładany na kilku wydziałach. Poza Wydziałem Filologicznym języka polskiego uczą się studenci Wydziału Ekonomii i Zarządzania (Międzynarodowe Stosunki Eko-nomiczne), Wydziału Humanistycznego (Turystyka); dla historyków jest on składową przyszłego zawodu (nauczyciel historii i języka pol-skiego); w nieco węższym zakresie lub fakultatywnie języka polskie-go uczą się socjologowie, archiwiści, germaniści; jako język słowiań-ski na zasadach komparatywistyki opanowują go studenci rusycystyki i białorutenistyki. Program ramowy nauczania języka polskiego jako obcego został ułożony przez Katedrę Filologii Polskiej, programy szczegółowe (robocze) są układane z uwzględnieniem przede wszyst-kim kierunków studiów oraz liczby godzin dydaktycznych. Rozbież-ność planów nauczania jest duża: wachlarz ten obejmuje granice od 6 do 180 godzin w ciągu jednego semestru, od zapoznania się do ucze-nia się przez kilka lat.

Ostatnio dużo się zmieniło w metodyce nauczania języków ob-cych: zarówno w programach [3], jak i w ocenianiu kompetencji języ-kowych [2].

W glottodydaktyce, czyli nauczaniu języków obcych, zakłada się, że proces uczenia się języka sekundarnego wymaga pewnych predys-1 Издается в авторской редакции.

47

pozycji, jak na przykład inteligencja uczącego się: objętość pamięci; zdolności lingwistyczne (w tym artykulacyjne); umiejętność dedukcji i abstrahowania się, dostrzegania analogii i różnic w języku rodzimym i nabytym; cechy osobowości, temperamentu; przewaga modalności wzrokowej, słuchowej czy kinetycznej (w metodyce – zróżnicowanie kanału sensorycznego). W związku z tym na przykład polecam zasa-dy ortografi czne przepisywać, wprowadzając do akcji i wzrok, i we-wnętrzne mówienie, i motorykę, natomiast tabele alternacji, z których często się korzysta, można po prostu kserować.

Wykładowca bierze pod uwagę wiele czynników ekstralingwi-stycznych, m.in. w osiągnięciu wyników ważna jest motywacja we-wnętrzna. Na pytanie: «Dlaczego wybiera Pan(i) język polski?» z an-kiet anonimowych uzyskano następujące odpowiedzi: «Język polski może przydać się w przyszłej pracy», «Mówię po polsku, lecz chciał-bym usystematyzować swoją wiedzę», «Jeśli jest taka okazja, dlaczego nie skorzystać?», «Każdy język obcy daje dostęp do nowych informa-cji, np. w Internecie» itp.

Ważna jest również postawa studiujących wobec języka. Prestiż pewnego języka uzależniony jest od statusu kraju, dorobku kulturowe-go i in. Na tle światowej ekspancji angielszczyzny język polski jednak rywalizuje jako przedmiot dydaktyczny z językiem francuskim (prze-mawiają realne korzyści płynące ze znajomości języka), niemieckim (tu w grę wchodzi nie tyle przydatność, ile łatwość opanowania, a prak-tycznie wysiłek studenta). Zdarzała się także motywacja ujemna, kiedy podziału na grupy dokonywano nie z wyboru studentów, lecz w zależ-ności od ich ocen z pierwszego języka obcego – «słabszym» polecano język polski. Myślę, że słusznie z takiej praktyki zrezygnowano, zmie-niało to bowiem intencje słuchaczy.

Z doświadczeń praktycznych wynika, że w grupach w zasadzie istnieje układ bipolarny: początkujący – zaawansowani, chociaż tych pierwszych nazywam «pozornie zerowi», bo w warunkach pogranicza kulturowego i bilingwizmu nabrzmiała z mediów, znana z wyjazdów do Polski polszczyzna zaczyna szybko skutkować. «Dwujęzyczność polega na umiejętności posługiwania się wszystkimi sprawnościami w języku ojczystym i drugim oraz na częstym używaniu obydwu języków w różnych sytuacjach i z różnymi uczestnikami aktu komunikacji» [9, s. 24]. Ważne jest przekroczenie bariery znajomości biernej, kiedy «je-stem jak pies: wszystko rozumiem, ale nie potrafi ę powiedzieć». Brak słów można dość szybko nadrobić. Z drugiej strony, znajomość języ-ka może być przyczyną wyolbrzymiania przez studenta swoich możli-wości, i czasem zdarza się, że pilny przybysz z Rosji czy wschodnich

48

terenów Białorusi, który nigdy przedtem nie miał do czynienia z języ-kiem polskim, dorównuje takiemu pewnemu siebie koledze. Na począt-ku wykładowca musi uwzględniać te różnice poziomów: przy liczebni-kach porządkowych w tej samej grupie początkujący uczą się podawać datę urodzenia, inni przypominają wydarzenia z dziejów Grodna, a nie-którzy radzą sobie z tekstem naukowo-popularnym o mierzeniu czasu i starożytnych kalendarzach Majów i Rzymian.

Wśród czynników ekstralingwistycznych omówić należy także wiek. Istnieje opinia, że osoby dorosłe (po 18. roku życia) nie mogą opanować język na poziomie native speakera, będą rozpoznawane jako cudzoziemcy. Nie zmienia to faktu, że każdy może i powinien dążyć do jak najlepszej, poprawnej artykulacji, intonacji, poszerzenia zaso-bu słownictwa, znajomości gramatyki, pisowni, stylu, etykiety języ-kowej. Wydaje się, że osoby dorosłe, dojrzałe uczyć jest łatwiej, po-nieważ mają one świadomą motywację wewnętrzną, wypracowały już swój styl przyswajania wiedzy. Trudność polega na tym, że pracują u nich inne czynniki umysłowe: nie tak łatwo, jak dzieci, uczą się cze-goś na pamięć, miewają kompleksy na ćwiczeniach artykulacyjnych (zdarza się, że niektórzy odmawiają powtórzenia zdania Stół z powyła-mywanymi nogami). Planując pracę nad tematem «Świat zwierzęcy», wykładowca oczywiście rezygnuje z «zoo», możliwa tu jest dyskusja nad tekstem «Totalne zezwierzęcenie» poruszającym kwestię noszenia futer naturalnych. Jeśli z futrami z fok, torebkami ze skóry krokodyli i trofeami z tygrysów sprawa jest jasna, to hodowla królików i rogacizny do zjedzenia i robienia kurtek i pantofl i budzi kontrowersje. Rozmowę można skierować także w stronę dyskusji na temat ochrony środowi-ska, oszczędzania zasobów naturalnych, wody pitnej itp.

Jeśli chodzi o metody nauczania, w przypadku osób dorosłych za najbardziej odpowiednie uznaje się metody: kognitywną i gramatycz-no-tłumaczeniową. W tej ostatniej podstawą jest praca z tekstem połą-czona z gradacją materiału gramatycznego, zastosowana ona została w podręczniku języka polskiego wydanym w Moskwie [7]. Nauczanie ma charakter nielinearny, chociaż konsekwentne opanowanie systemu językowego zakłada się w programie nauczania. Jako przykład spiral-nego przedstawiania materiału językowego może służyć odmiana cza-sowników w czasie teraźniejszym: w kursie wstępnym i zasadach orto-grafi i omawiamy pisownię ą, ę, om, em w formach gramatycznych, w związku z czym zapoznajemy się z podziałem na koniugacje i utrwa-lamy materiał, używając form czasowników w temacie ustnym «Mój dzień»; w następnym semestrze w ramach fl eksji przyswajamy obocz-ności tematów, odmieniamy wyrazy trudniejsze, poruszamy zagadnie-

49

nia poprawności (m.in. aspekt, rekcja), zadania są bardziej skompliko-wane, mają charakter leksykalno-gramatyczny. Powracanie do porusza-nych wcześniej treści, ale wzbogacanie ich o nowe, stopniowo nasilają-ce się informacje, obserwować można w kontynuowaniu tematu «Czas wolny – Hobby – Moje zainteresowania naukowe».

Metoda kognitywna była swoistą odpowiedzią na wszechobec-ność przedtem metody audiolingwalnej, odpowiedzią na współczesne zapotrzebowania, kiedy język ma służyć komunikacji. Zamiast wielo-krotnego powtarzania wprowadza się ćwiczenia sytuacyjne, konteksto-we nauczanie słownictwa, samodzielne tworzenie wypowiedzi na za-proponowany temat. Na przykład, w temacie «Zdrowie. System opie-ki zdrowotnej» każda para słuchaczy układa dialogi w różnych sytu-acjach: w rejestracji (numerek do specjalisty, skierowanie na badania), u lekarza (objawy choroby, polecenia), w aptece czy drogerii (konsulta-cje dotyczące zażywania leków; hasła reklamowe, środki higieny itd.), dzwonimy na pogotowie (wypadek samochodowy), dyskutujemy na te-mat palenia i innych nałogów, rozmawiamy z przeziębioną koleżanką itp. Warto zwrócić uwagę, że podejście takie jak najbardziej odpowia-da wymaganiom egzaminacyjnym Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, zgodnie z którymi oceniane jest rozumienie ze słuchu i rozumienie tekstów pisanych, poprawność ortografi czna i gramatyczna, wiedza o Polsce, sprawność komunikacyj-na [5]. D.Semerdt pisze: «Na ogół przyjmuje się, że sprawność mówie-nia można podzielić na następujące umiejętności składowe: wymowę, słownictwo, struktury gramatyczne oraz płynność wypowiedzi. W nie-których skalach za dodatkowe kryterium przyjmuje się, efektywność osiągnięcia celu komunikacyjnego oraz rozumienie ze słuchu. Jeszcze inne podejście łączy składowe słownictwa, struktur gramatycznych i wymowy w jedno wspólne kryterium o nazwie „poprawność”» [2, s. 37]. Współczesna glottodydaktyka zakłada, iż realioznawstwo jest in-tegralną częścią każdej lekcji języka obcego.

Nie mniej ważna do osiągnięcia celów dydaktycznych jest aktuali-zacja materiału. Temat aktualny jest atrakcyjniejszy, budzi zaintereso-wanie osobiste, skuteczniej utrwala się w pamięci. Blok przedmiotowy «Sport» opracowany jest tak, że zawiera on słownictwo z zadaniami (np.: 1. Kobieta uprawiająca karate nazywa się karatodka. Czy potra-fi sz podać inne odpowiedniki żeńskie do nazw zawodów sportowych? 2. Czy podzielasz zdanie, że niektóre dyscypliny sportowe zniekształcają sylwetkę (męską, damską)? 3. Jak mogą realizować swój potencjał ży-ciowy sportowcy po ukończeniu kariery zawodowej? Przytocz własne przykłady). Na następne zajęcie zaplanowano dyktando «Gwiżdżę na

50

mężczyzn» (o kobiecie sędzi piłkarskim) oraz czytanie i streszczenie tekstu «Igrzyska Olimpijskie» (na podstawie encyklopedii [4, s. 632-633]). Jeśli możemy przyznaczyć więcej czasu, układamy temat ustny «Sport przejawem egzystencji ludzkiej» (przykładowy plan: z historii sportu, sport dla podtrzymywania kondycji życiowej a sport wyczyno-wy, sportowe emocje i kibicowanie, sport jako sfera biznesu (sponso-ring, reklama itp.)). Poza lekcjami czytamy artykuły z prasy i stron in-ternetowych. Ważne, że Igrzyska Olimpijskie odbywają się co 4 lata, na zmianę co drugi rok letnie lub zimowe, więc jeśli program roboczy jest korygowany pod tym względem, ta międzynarodowa impreza sportowa zachęca do bycia w temacie. Jest to przykład aktualizacji temporalnej.

Innym przykładem zilustruję tzw. aktualizację sytuacyjną. Słownic-two do tematu «Światopogląd i religia» gromadzimy razem, przypomi-nając wyrazy i zwroty z różnych tematów: religie świata («O sobie»), obyczaje («Boże Narodzenie», «Z obyczajowości wielkanocnej», «Li-stopad. Żywi i umarli»), sekty i sekciarstwo itd. Tekst do czytania i tłu-maczenia jest dobierany na bieżąco. Wymienię te, które w różnych latach wykorzystywałam na zajęciach: «Rosja bliżej: Czeczenia», «Ścigany li-stem gończym» (Osama bin Laden), «Święte chusty» (po wprowadzeniu we Fracji ustawy zakazującej noszenia symboli religijnych), «Kim byli templariusze?» (po fi lmie Kod da Vinci). Temat dyskutowany w prasie, telewizji wydaje się bardziej interesujący również na zajęciach.

Na akwizycję języka docelowego mają wpływ również inne czyn-niki, jak np. kierunek studiów. Generalnie wśród uczących się języka polskiego są na uniwersytecie trzy grupy: fi lologia, historia, ekonomia i zarządzanie. W doborze tekstów staram się uwzględnić przede wszyst-kim zainteresowania zawodowe i naukowe studentów. Dla przyszłych ekonomistów i menagerów w dziedzinie turystyki są polecane podręcz-niki specjalistyczne [1], słowniki tematyczne [8], czasopisma i strony internetowe. Historycy mają dostęp do zasobów biblioteki Katedry Fi-lologii Polskiej, i tu zagadnień jest dużo: historia dawna, walka o nie-podległość, rozwój kultury [6], a nawet lektura powieści historycznych. Studenci fi lologii czytają literaturę piękną, poznają noblistów polskich, studiują materiały konferencji naukowych itp. Specyfi ka wydziału rzu-tuje nawet na dobór technik sprawdzania: zostanie zastosowany test wyboru, pytania otwarte czy wypracowanie. Doświadczenia z prakty-ki: po temacie «Tryb przypuszczający. Pisownia partykuły by w języku polskim» studentom zaproponowano rozważanie: «Gdybym był czaro-dziejem» (dla pragmatyków) lub «Gdybym miał dużo pieniędzy» (dla romantyków). Najkrótsza odpowiedź u ekonomistów brzmiała: «Gdy-bym był czarodziejem, zrobiłbym, żebym miał dużo pieniędzy». Filo-

51

lodzy na ten temat mogą napisać całe wypracowanie. Chociaż dorośli też lubią się bawić i w okresie przedswiątecznego szału na lekcjach pol-skiego chętnie piszą listy do Świętego Mikołaja.

Nauczanie języka polskiego jako obcego ma charakter interdyscy-plinarny i komparatywistyczny. Wykorzystujemy znajomość języka ro-syjskiego i języka białoruskiego, chociaż język ojczysty może być pomo-cą, ale bywa także utrudnieniem z powodu występowania interferencji językowej, jeśli chodzi o artykulację głosek czy intonację, o homonimii międzyjęzykowej nie wspominając (przysłowiowe krzesło, dywan lub zapomnieć – zapamiętać). Na ciągłym porównywaniu pisowni rosyjskiej i polskiej jest oparte uczenie się zasad ortografi i (wielka czy mała litera, razem czy osobno), interpunkcji (przecinek, nawiasy); układania pism użytkowych. Odwołujemy się również do znajomości innych języków obcych: łaciny, współczesnych języków europejskich, szukając derywa-tów i odpowiedników leksykalnych w polszczyźnie. Ileż to radości spra-wia niefi lologom zgadywanie treści tematu «De gustibus non est dispu-tandum...»! Dopiero dobra znajomość i poczucie języka obcego, swoisto-ści jego fonetyki, gramatyki i składni, robi użytkownika wrażliwym na zalety i wady bliskości języków. Tu wchodzą do lingwistyki zagadnienia socjokulturowe: uniwersalizm często jest rozumiany w ten sposób, że lu-dzie się zachowują (mówią) tak, jak wszyscy, czyli jak my. Porównując idiomy, dochodzimy do wniosku, że czasem mamy identyczne skojarze-nia, a czasem zupełnie inne. Uczenie się języków, poznawanie innej kul-tury czyni nas i innych w naszych oczach odrębnymi, ale to nie znaczy gorszymi. Uświadamianie odrębności uczy tolerancji.

Podsumowując powyższe rozważania, można powiedzieć, że na-uczanie języka polskiego na uniwersytecie jest eklektyzmem dydak-tycznym polegającym na uwzględnianiu wielu czynników ekstralin-gwistycznych, korzystaniu z różnych metod, źródeł, doświadczeń, jest ciągłym poszukiwaniem czegoś nowego, interesującego, przecież ża-den podręcznik nie jest doskonały, bo autor układa go stosownie do swoich potrzeb. Praktycznie każde zajęcie, każdy temat może służyć do celów wychowawczych. Zadaniem dydaktycznym wykładowcy jest w warunkach współczesnych przełożenie punktu ciężkości z uczenia na pomoc w uczeniu się, żeby osiągnięciem docelowym stało się opano-wanie języka na poziomie jak najwyższym, kiedy w tym języku żartuje się, liczy i myśli, kiedy można mówić «o wejściu w fazę beztłumacze-niową (produkowanie oparte na myśleniu)» [9, s. 22]. Przecież założe-nia glottodydaktyczne obecnie stawiają akcenty na podejściu pragma-tyczno-kognitywnym, którego rezultatem jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnej.

52

Spis literatury1. ABC ekonomii dla cudzoziemców. Podręcznik dwupoziomowy / pod red.

B.Ostromęckiej-Frączak. – Łódź, 2002. – 548 s.2. Ewaluacja w nauce języka obcego / pod red. nauk. H.Komorowskiej. – Biały-

stok, 2002. – 208 s.3. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego / pod red. T.Miodunki. –

Kraków: UNIVERSITAS, 2004. – 171 s. 4. Nowa encyklopedia powszechna PWN: w 6 t. – Warszawa, 1996. – T. 4.5. Państwowe Egzaminy Certyfi katowe z Języka Polskiego jako Obcego. Stan-

dardy wymagań egzaminacyjnych. – Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego Jako Obcego, 2003. – 71 s.

6. Polskie dzieje od czasów najdawniejszych do współczesności / pod red. A.Su-cheni-Grabowskiej, E.C.Króla. – Warszawa, 1994. – 378 s.

7. Практический курс польского языка: базовый учебник. / Я.А.Кротовская [и др.]. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: АСТ: Восток-Запад, 2005. – 559 с.

8. Rosyjsko-polski słownik tematyczny. Ekonomia / pod red. J.Lubocha-Kruglik. – Warszawa, 1978. – 689 s.

9. Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego / pod red. E.Lipińskiej, A.Seretny. – Kraków: UNIVERSITAS, 2006. – 337 s.

Załącznik

WYBRANE MATERIAŁY DO OPRACOWANIA TEMATU «SPORT»

I. DyktandoGwiżdżę na męższyzn

Kobieta sędzia piłkarski. W Polsce jest ich zaledwie kilkanaście. W Krakowie tylko Urszula Wrona sędziuje mecze IV ligi męższyzn. Młoda, wysoka, zgrabna. Jej pojawienie się na boisku wciąż wzbudza emocje: od entuzjazmu po wyrażaną gwałtownie dezaprobatę kibiców. Epitety przyjmuje z poczuciem humoru. Przekonała się, że napięcie na boisku skuteczniej rozładowuje uśmiech niż wymierzanie surowych kar. Trzymanie w ryzach dwudziestu dwóch mężczyzn biegających po murawie sprawia jej satysfakcję. Teraz marzy, żeby zostać siędzią mię-dzynarodowym.

II. Temat ustnySport przejawem egzystencji ludzkiej

Układając temat, możesz oprzeć się na następujących zagadnie-niach:- uprawianie sportu dla podtrzymywania kondycji życiowych, energii życia, walki z hipodynamią, nadwagą i chorobami, dla relaksu fi zycz-nego i rozładowania psychicznego;

53

- gry zespołowe przedłużaniem gier towarzyskich w dzieciństwie;- kibicowanie jako bierne uczestnictwo w sporcie;- zalety i wady sportu amatorskiego, wyczynowego, zawodowego:

uprawianie «modnych» dyscyplin, wpływ poszczególnych dyscyplin na charakter i sylwetkę ludzką, życie osobiste sportowców i ich ka-riera życiowa;

- sport jako biznes i widowisko, sport a polityka, międzynarodowy ruch olimpijski itd.;

- moda na zdrowy tryb życia.

III. Tekst do czytania, tłumaczenia i streszczeniaIgrzyska olimpijskie

Idea igrzysk olimpijskich (dalej «i.o.») nawiązuje do tradycji sta-rożytnej Grecji, gdzie podczas uroczystości religijnych i państwowych odbywały się zawody sportowców oraz występy poetów, muzyków i śpiewaków, a w czasie ich trwania obowiązywał rozejm, «pokój boży», ucichały wszelkie spory i wojny. Dlatego największa w świecie mię-dzynarodowa impreza sportowa organizowana jest pod hasłami szla-chetnego współzawodnictwa młodzieży oraz braterstwa i przyjaźni wszystkich narodów.

Grecy starożytni utrzymywali kult zdrowia i siły ciała ludzkiego. Wśród wielu igrzysk największą sławę zdobyły odbywające się w środ-ku lata igrzyska ku czci Zeusa w Olimpii, rozgrywane co 4 lata. Brali w nich udział najlepsi atleci poszczególnych miast kraju. Początki i.o. nie są znane i są owiane legendą, pierwszy ich opis znajduje się w Iliadzie Homera, ale i on wspomina, że jest to tradycja jeszcze dawniejsza. Po-daje się często w związku z historią i.o. rok 776 p.n.e., rozpoczęto od siego roku zapisywać imiona zwycięzców olimpijskich. Program sta-rożytnych i.o. obejmował biegi długie i krótkie, pięciobój (bieg, sko-ki w dal, rzut oszczepem i dyskiem, zapasy). Z biegiem lat włączo-no przejściowo lub na stałe inne konkurencje, jak np. walkę na pięści, bieg w uzbrojeniu i in. Zwycięzców dekorowano wieńcem oliwkowym, ku ich czci recytowano poematy. Kobiety mogły tylko uczestniczyć w tym ceremoniale lub oglądać przebieg i.o. Do 393 r.n.e. odbyły się 292 olimpiady starożytne, potem cesarz rzymski Teodozjusz I Wielki zaka-zał organizowania i.o., dopatrując się w nich kultywowania zwyczajów pogańskich.

Wiek XIX cechował się wzrostem zainteresowania do uprawiania sportów, miały miejsce coroczne zawody między szkołami i uniwersy-tetami europejskimi. Idea i.o. została wskrzeszona przez francuskiego pedagoga, fi lologa, działacza społecznego i sportowego barona Pierre

54

de Coubertina, dzięki jego staraniom w 1894 r. powstał Międzynarodo-wy Komitet Olimpijski oraz podjęto decyzję o zorganizowaniu zawodów w 1896 r. po raz pierwszy w czasach nowożytnych w stolicy Grecji – Atenach. W 9 dyscyplinach sportowych wystąpiło ok. 300 uczestników z 13 krajów. W 1910 r. do niektórych dyscyplin (np. maraton, golf) do-tarły kobiety. Ofi cjalnie one wzięły udział w 1924 r. w konkurencjach lekkoatletycznych, a w 1980 już poddał im się nawet hokej.

Nowożytne i.o. odbywały się regularnie co 4 lata (w roku prze-stępnym) z wyjątkiem lat 1916, 1940, 1944. W 1908 i 1920 r. w pro-gramie letnich i.o. były zimowe dyscypliny sportowe (łyżwiarstwo fi -gurowe. hokej na lodzie). Zimowe i.o. odbyły się odrębnie w 1924 r. w Chamonix we Francji i objęły hokej, łyżwiarstwo szybkie na lodzie i fi gurowe, narciarstwo. Od 1992 r. letnie i zimowe i.o. są rozgrywane na zmianę co 2 lata. W latach 1912 do 1948 i.o. towarzyszyły ofi cjalnie konkursy sztuki (literatura, sztuki plastyczne, muzyka), w których naj-wybitniejsze dzieła nagradzane były medalami na równi z wyczynami sportowców.

Obecnie reprezentowany przez ponad 203 krajów świata Między-narodowy Komitet Olimpijski określa politykę ruchu olimpijskiego, ustala ilość biorących udział kadr narodowych, dyscypliny sportowe włączone do programu i.o., a także miejsce (miasto, nie kraj!) rozgry-wania kolejnych olimpiad. Pod jego egidą pracują Narodowe Komitety Olimpijskie.

Polska uczestniczy ofi cjalnie w i.o. od 1924 r. Wśród polskich olimpijczyków największą sławę zyskali złoci medaliści, m.in.: H.Ko-nopacka, zdobywczyni pierwszego złotego medalu dla Polski; J.Kuso-ciński, który w 1932 r. przerwał wieloletnią hegemonię długodystan-sowców Finlandii; sprinterka S.Wałasiewicz; specjalistka od skoku w dal E.Duńska-Krzesińska; trójskoczek J.Szmidt; sprinterka I.Szewiń-ska; bokserzy Z.Chychla, J.Kulej, K.Paździor; ciężarowiec W.Basza-nowski; strzelec J.Zapędzki; szermierze J.Pawłowski i W.Woyda; sko-czek narciarski W.Fortuna; miotacz kulą W.Komar; pięcioboista J.Py-ciak-Peciak; skoczek wzwyż J.Wszoła; tyczkarze T.Ślusarski i W.Ko-zakiewicz; zapaśnicy K.Lipień i A.Wroński; dżudoka W.Legień, a także męskie drużyny siatkówki i piłki nożnej. W ostatnich latach na tej liście znalyzł się skoczek narciarski Adam Małysz.

Reprezentacja narodowa ZSRR po raz pierwszy wzięła udział do-piero w XV i.o. 1952 r. w Helsinki. Wychowanie fi zyczne w kraju było rzeczywiście masowe, natomiast sport wyczynowy często był trakto-wany jako składowa ideologii i polityki zewnętrznej.

Tradycyjnie za mocniejsze w letnich dyscyplinach były uważane USA, Niemcy, Rosja, w zimowych – kraje skandynawskie, Kanada,

55

Austria, chociaż obecnie czasem zaskakująco dobrze spisują się spor-towcy i drużyny przeróżnych państw.

Częścią tradycji ruchu olimpijskiego jest ceremoniał uroczysty otwarcia i.o.: parada sportowców, przemówienie inauguracyjne, za-palenie znicza, podnoszenie fl agi olimpijskiej, wykonanie hymnu, lot symbolicznych gołębi. Znany w całym świecie sztandar był pomyślany tak, żeby kółka symbolizowały braterstwo pięciu zamieszkanych kon-tynentów i żeby chociaż jeden z ich kolorów — żółty, nibieski, zielony, czerwony, czarny lub biały kolor tła — można było odnaleźć na fl agach państwowych krajow uczestniczących. Godłem igrzysk nadal pozosta-je «Citius! Altius! Fortius!», które kiedyś podkreślało dążenie ku wy-czynowi osobistemu, choć stale rośnie popularność gier drużynowych. Zwróćmy uwagę na ten fakt, że w i.o. nie ma krajów zwycięzców, bo-wiem punktację medali, zdobytych przez reprezentantów poszczegól-nych krajów, wymyślili reporterzy, prasa i telewizja.

Stale zwiększa się liczba uczestników i.o., reprezentowanych kra-jów. Starożytne trybuny mieściły ograniczoną liczbę widzów, dziś kibi-ce kupują tysiące biletów na jeden mecz, a dzięki współczesnym środ-kom masowego przekazu i.o. i związane z nimi emocje docierają do każdego domu. Pamiętają Państwo wzruszający widok płaczących wi-dzów i odlatującego Miszy – maskotki Olimpiady-80 w Moskwie?

Na koniec przypomnijmy, że «ważniejsze jest nie zwycięstwo, lecz uczestnictwo» (Pierre de Coubertin).

Siergiej Jakowlew Katedra Językoznawstwa Rosyjskiego i Ogólnego,

Uniwersytet Państwowy im. P.Maszerowa w Witebsku

JĘZYK POLSKI JAKO PRZEDMIOT «JĘZYK TRZECI»NA UNIWERSYTECIE IM. P.MASZEROWA

W WITEBSKU1

Język polski na Uniwersytecie im. P.Maszerowa w Witebsku jest wykładany już od ponad 20 lat. Na początku to były kursy języka pol-skiego z ramienia miejscowego Oddziału Związku Polaków na Bia-łorusi, następnie kursy specjalne dla studentów fi lologów, również ję-zyk polski był wykładany jako język słowiański na kierunkach humani-stycznych naszej uczelni, później jako przedmiot z wyboru Rady Uni-

1 Издается с изменениями редакционной коллегии.

56

wersytetu, a ostatnio – jako przedmiot «Język trzeci» na kierunku fi lo-logii germańskiej. Oprócz języka polskiego jako język trzeci na naszej uczelni są wykładane języki chiński, francuski i hiszpański. Też trwają kursy języka polskiego z ramienia Instytutu Polskiego w Mińsku dla wszystkich zainteresowanych studentów naszego uniwersytetu.

Tak różne rodzaje wykładania języka polskiego przewidują różne cele studiów. Oczywiście zależą one przede wszystkim od ilości godzin, ale również od podstawowej wiedzy studentów. Przedmiot z wyboru Rady Uniwersytetu, jak równiez kurs specjalny «Wstęp do polonistyki», przewidują 36 godzin w ciągu jednego semestru z zaliczeniem na koń-cu zajęć. W takich warunkach głównym celem staje się nie wykładanie kursu gramatyki opisowej języka polskiego, lecz bardziej pragmatycznie – nauczenie pisania, czytania, rozumienia języka mówionego, jak również przyswojenie podstawowych zwrotów języka mówionego i polskiej ety-kiety językowej. Oprócz tego, znaczną uwagę poświęca się pytaniom krajoznawstwa i czytaniu literatury polskiej w oryginale.

Przedmiot «Język trzeci» daje znacznie większe możliwości. Na ten kurs wyznaczono 150 godzin tzw. zajęć laboratoryjnych, są dwa za-liczenia i egzamin. Naukę języka polskiego rozpoczynają studenci, któ-rzy w większości tego języka nigdy się nie uczyli, dlatego wykładanie zaczyna się od podstaw. Cieszy ten fakt, że studenci mają możliwość wyboru «języka trzeciego», dlatego też na zajęcia przychodzą osoby, które są zainteresowane językiem polskim. Należy dodać, że to są stu-denci, którzy już mają doświadczenie w nauce języków obcych oraz dość dobre ogólne przygotowanie lingwistyczne.

Pierwszy semestr (50 godzin) to kurs wprowadzający, gdzie stu-denci przyswajają sobie postawy grafi i, ortoepii, ortografi i języka pol-skiego, jak również najważniejsze słownictwo. Powstaje problem do-boru odpowiednich podręczników, co naprawdę nie jest sprawą łatwą. Z jednej strony, większość dostępnych podręczników języka polskie-go jest przeznaczona dla dzieci. Przykładem może służyć podręcznik B.Konopki dla środowisk rosyjskojęzycznych [1]. Chociaż w takich podręcznikach są niezbędne materiały dla przyswojenia podstaw ję-zyka polskiego, lecz tematyka tekstów, rodzaje ćwiczeń wyraźnie nie odpowiadają zainteresowaniom studentów. Z drugiej strony istniejące podręczniki dla samouków, chociaż tematycznie i objętością materiału są zbliżone do zainteresowań i możliwości studentów, ale w większo-ści są moralnie przestarzałe, nie uwzględniają wszystkich niezbędnych aspektów nauczania (czytania, pisania, słuchania, gramatyki opisowej, krajoznawstwa). Osobny problem stanowią tomiki tekstów dyktand dla początkujących. W naszej pracy już przez wiele lat korzystamy z pod-

57

ręcznika «Uczymy się polskiego» B.Bartnickiej i in., który na naszej pamięci doczekał się już nie mniej niż 4 wznowień (ostatnio też pod tytułem «Мы учим польский») [2]. Podręcznik składa się z 3 części: książki z tekstami, książki z ćwiczeniami i książki z gramatyką dla wy-kładowców. Najczęściej wykorzystujemy w swojej pracy część I – z tekstami. Tematyka tekstów, ich dostępność, humor, wiersze najwybit-niejszych polskich poetów, obrazki ilustrujące najważniejsze postaci historyczne i zabytki Polski – wszystko to bardzo pomaga w nauczaniu. W podręczniku teksty są związane między sobą i opowiadają o życiu dwóch rodzin – Kowalskich i Nowaków.

Stosujemy najróżniejsze rodzaje pracy z tekstem: czytanie tekstu przez wykładowcę, czytanie tekstu przez studentów i jego tłumaczenie na język rosyjski, poprawienie tekstu tłumaczenia, bo bardzo często jest on zbyt «dosłowny». Jeżeli tekst w podręczniku został przedstawiony jako dialog, to jedni studenci czytają, a inni tłumaczą czytany tekst na język rosyjski, to wygląda jako dubbingowanie fi lmu. Studenci odpo-wiadają na pytania, związane z tekstem. Na początku są oni bardzo proste, odpowiedzi na nie można znaleźć w tekście, a potem są bardziej skomplikowane, potrzebują dodatkowej wiedzy. Wykorzystujemy też tzw. «poszerzenie» tekstu, na przykład, jeżeli tekst jest o chorobie Jacka Kowalskiego, to wyjasniamy, jakie jeszcze są choroby, jak je można le-czyć itd. Bardzo często organizujemy gry edukacyjne, podczas których kilka studentów modelują sytuację z tekstu i dodają do niej nowe szcze-góły (na przykład wizyta lekarza albo zakupy w sklepie spożywczym). W ten sposób studenci przyswajają nie tylko słownictwo poszczegól-nych lekcji, ale również formuły polskiej etykiety językowej. Jeżeli to jest możliwe, wykorzystujemy różne dodatkowe podręczniki, książki z obrazkami i fotografi ami. Bardzo dobre są w tym celu podręczniki krakowskiego wydawnictwa «Universitas» [3]. Ciekawy jest elektro-niczny «Tłumacz i słownik języka rosyjskiego 2» fi rmy «Kompas» w Szczecinie [4]. Na lekcjach mamy możliwość przy pomocy odtwarza-cza DVD pokazać fotografi e, wydane na CD przez Polską Agencję Pra-sową, polskie banknoty i bilon, nowe i stare z PRLu, bilety różnych rodzajów transportu w Polsce, nawet barwne opakowania na nasiona (dla gry edukacyjnej w zakupy owoców i warzyw). W lekcji dotyczą-cej hotelarstwa i załatwiania formalności w recepcji wykorzystujemy widokówki miast polskich i zagranicznych, studenci zgodnie z pocz-tówką/paszportem opowiadają o swoim imieniu, miejscu zamieszka-nia, narodowości, zabytkach miasta itd. Staramy się również korzystać z technicznych środków nauczania, wykorzystujemy polskie kreskówki i fi lmy fabularne, «ściągnięte» z anteny satelitarnej, video o zabytkach Polski w języku polskim i rosyjskim. Niektóre fi lmy fabularne są bar-

58

dzo ciekawe, bo są dwujęzyczne – na przykład fi lm polsko-angielski «Papierowe małżeństwo» i fi lm polsko-ukraiński «Daleko od siebie». Kreskówki po pierwszym obejrzeniu studenci dubbingują na język ro-syjski, a później «pożyczają głos bohaterom» po polsku.

Za bardzo ważny element nauczania języka polskiego uważamy słuchanie tekstów polskich. W tym celu wykorzystujemy książkę Jana Orłonia «Legendy i podania polskie» [5]. Zaczynamy słuchanie pol-skich tekstów już od 3-4 lekcji. Teksty nie są długie (brzmią nie wię-cej niż 5 minut), mają wielkie walory krajoznawcze, gdyż opowiadają o godle Polski, jej pierwszej stolicy, powstaniu Warszawy, o Smoku Wawelskim, tradycjach religijnych itd. Tekst czyta wykładowca, na po-czątku wyjaśniając nazwę i temat tekstu. Po przeczytaniu tekstu stu-denci w języku rosyjskim starają się opowiedzieć o tym wszystkim, co zrozumieli podczas słuchania. Jeżeli są z tym kłopoty, to wykładowca pomaga pytaniami i dopełnia wypowiedzi studentów. Później studenci już mogą przesłuchaną legendę opowiedzieć po polsku.

Za bardzo ważny element w nauczaniu języka polskiego uważamy też czytanie domowe. Pracownia języka polskiego i dział literatury ob-cojęzycznej naszego uniwersytetu mają dobry zbiór książek polskich. Część z tych książek pochodzi jeszcze z moich własnych zbiorów z czasów księgarni «Przyjaźń», część z nich otrzymaliśmy jako dar od Ambasady Polskiej w Mińsku, Instytutu Polskiego, Instytutu Adama Mickiewicza w Warszawie, Polskiej Macierzy na Białorusi. Studenci dobierają sobie książki zgodnie z ich zainteresowaniami, i to jest bar-dzo ważne, bo chodzi w takim wypadku o to, że będą czytali ciekawy tekst. Chociaż język polski, co prawda, sytuację trochę komplikuje, lecz nie będzie to tekst narzucony przez wykładowcę. To mogą być teksty z czasopism kobiecych, książki kucharskie, a także teksty z historii reli-gii i architektury. Bardzo popularne są książki związane z Witebszczy-zną: utwory Franciszka Bohomolca, Franciszka Dionizego Kniaźnina, Jana Barszczewskiego, Tadeusza Łady-Zabłockiego, Tadeusza Dołęgi-Mostowicza, a nawet Gustawa Herlinga-Grudzińskiego (bo jego «Inny świat» zaczynał się mianowicie w Witebsku), albo na przykład książki Ireny Kadulskiej «Akademia Polocka» [6]. Co czwarte zajęcie studenci mają sprawdzanie czytania domowego, wyjaśniają niezrozumiałe miej-sca w tekście, wykładowca podaje niezbędne komentarze.

Bardzo ważnym elementem w nauczaniu studentów języka polskie-go jest motywacja zajęć. W tym nam pomagają wyjazdy najlepszych stu-dentów latem na praktyki językowe do Polski. Staramy się również za-proponować studentom tematy prac rocznych i dyplomowych związane z tematyką polską (często jako materiał do porównania).

59

Spis literatury1. Konopka, B. Podręcznik języka polskiego dla środowisk rosyjskojęzycznych:

w 2 cz. – Warszawa: Fundacja pomocy Polakom na Wschodzie, 1997. – Cz. 1.2. Bartnicka, B. Uczymy się polskiego: w 3 t. / B.Bartnicka, W.Jekiel, M.Jurkow-

ski, D.Wasilewska, K.Wrocławski. – Warszawa: Wiedza Powszechna, 1995. – T. I–III. 3. Mędak, S. Słownik odmiany rzeczowników polskich / S.Mędak. – Kraków:

Universitas, 2003; Mędak, S. Słownik form koniugacyjnych czasowników polskich / S.Mędak. – Kraków: Universitas, 2004.

4. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.kompas.info.pl.5. Orłoń, M. Legendy i podania polskie / M.Orłoń, J.Tyszkiewicz. – Warszawa:

Kraj, 1986.6. Kadulska, I. Akademia Polocka. Ośrodek kultury na Kresach 1812–1820 /

I.Kadulska. – Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, 2004.

Olga GuszczewaKatedra Językoznawstwa Teoretycznego i Słowiańskiego,

Białoruski Uniwersytet Państwowy

KURS POLSKIEGO JĘZYKA BIZNESU DLA STUDENTÓW-POLONISTÓW1

Kurs polskiego języka biznesu nie należy do przedmiotów obo-wiązkowych na studiach fi lologicznych, lecz często znajomość zwro-tów używanych w negocjacjach, doświadczenie w tłumaczeniu doku-mentów, podstawowa wiedza z zakresu ekonomii okazuje się dla ab-solwentów fi lologii nie mniej przydatna niż kursy obowiązkowe. Jak pokazuje doświadczenie, nasi absolwenci częściej pracują w fi rmach i mają do czynienia z redagowaniem i tłumaczeniem dokumentów niż z nauczaniem języka polskiego w szkole średniej czy wyższej.

Celem kursu polskiego języka biznesu jest nauczenie studentów:1) podstawowej leksyki z zakresu ekonomii;2) sprawnej komunikacji w sytuacjach takich jak: a) rozmowa kwalifi kacyjna, b) rozmowa telefoniczna, c) negocjacje;3) tłumaczenia różnego rodzaju umów;4) tłumaczenia i redagowania różnego rodzaju listów handlowych.

1 Издается в авторской редакции.

60

To są najważniejsze kompetencje, będące podstawą każdego kursu biznesu. Dobór tematów przez autorów poszczególnych podręczników i programów autorskich może w dość istotny sposób różnić się od siebie.

Warto powiedzieć kilka słów o podręcznikach do nauki polskie-go języka biznesu i proponowanej w nich strukturze jednostek lek-cyjnych. W podręczniku Anny Dunin-Dudkowskiej i Anny Trębskiej-Kerntopf [3] każda jednostka lekcyjna składa się z tekstu (tekst jest nagrany na płytę, oprócz tego są teksty do czytania zamieszczone na końcu podręcznika, pochodzą one głównie z dodatków do «Rzeczpo-spolitej»), pytań do tekstu, ćwiczeń utrwalającyh odpowiednią leksykę, tematów do dyskusji. Mimo niewątpliwych zalet, omawiany podręcz-nik ma również swoje wady. Wśród nich można wymienić: jednostaj-ność ćwiczeń, obecność zbyt wielu tekstów z zakresu teorii ekonomii, odwołania się do konkretnych przykładów, niewystarczająca ilość ćwi-czeń mających na celu rozwój zdolności komunikacyjnych studentów, poświęcenie zbyt mało miejsca dziedzinom, które są najbardziej poży-teczne i intersujące dla studentów, tzn. zarządzanie i marketing.

Te wady najbardziej rzucają się w oczy w porównaniu z podręcz-nikami do nauki angielskiego języka biznesu. W tych ostatnich wiele miejsca poświęca się przedstawieniu specyfi ki funkcjonowania bizne-su: przebiegowi procesu decyzyjnego w różnych fi rmach, wypowie-dziom menedżerów, tzw. «case study» itd. W tym miejscu warto zazna-czyć, że podręczniki do nauki języka angielskiego biznesu mają długą tradycję; możemy znaleźć podręczniki o wąskiej specjalizacji, np. do nauczania języka bankowości, prawa, turystyki międzynarodowej itd., do nauczania języka biznesu na wszystkich poziomach, zaczynając od początkowego (elementary) do zaawansowanego. Bardzo ważną zale-tą angielskich podręczników jest to, że ich autorzy w każdej jednost-ce lekcyjnej kładą nacisk na rozwój wszystkich 4 kompetencji języko-wych: rozumienia ze słuchu, rozumienia tekstu pisanego, mówienia i pisania, również powtarza się pewne zagadnienia z gramatyki.

Podręcznik Anny Butcher i Anny Dunin-Dudkowskiej [1] jest bar-dzo pomocny w nauczaniu pisania i tłumaczenia różnego rodzaju doku-mentacji, ponieważ zawiera wzory różnych dokumentów, szczegółowy opis ich struktury. Podręcznik składa się z 5 części.

1. List handlowy.2. Wizyty.3. Pisma użytkowe.4. Umowy.5. Monity, reklamacje.

61

Do nauczania tłumaczenia dokumentów prawniczych może też przydać się podręcznik Anny Jopek-Bosiackiej [4].

Bardzo ważnym problemem w nauczaniu języka biznesu jest ko-nieczność aktualizowania co roku dużej części materiału, ponieważ sy-tuacja gospodarcza jest dynamiczna i charakteryzujące ją dane staty-styczne bardzo szybko się dezaktualizują.

Poniżej pragnę zaprezentować mój autorski program do nauki pol-skiego języka biznesu. Wykorzystuję w nim zarówno wyżej wymienio-ne podręczniki, jak również artykuły z «Polityki» i «Wprost», a także ułożone przeze mnie ćwiczenia i zadania. Warto zaznaczyć, że jest to program opracowany dla poziomu zaawansowanego, przeznaczony dla fi lologów, którzy już opanowali różne style i gatunki, takie jak podanie, list informacyjny, CV, ogłoszenie, ulotka, artykuł itd. Podczas naucza-nia języka polskiego biznesu dążę do tego, żeby studenci nie tylko do-brze opanowali odpowiednie polskie wyrazy, lecz również ich rosyjskie odpowiedniki, ponieważ w sferze biznesu na Białorusi jak na razie do-minuje język rosyjski. Niewątpliwie jednak istnieje potrzeba wydania odpowiednich słowników i podręczników w języku białoruskim.

Przykładowy program zajęć – język polski biznesu. Zajęcia realizowane na Białoruskim Uniwersytecie Państwowym

w Mińsku. Autor: Olga Guszczewa Lekcja 1. Gospodarka

1. Rozmowa na temat tego, w czym może być pożyteczna wiedza ekonomiczna.

2. Wprowadzenie słownictwa. Ćwiczenia leksykalne.3. Słuchanie tekstu «Podmioty gospodarujące». Pytania do tekstu.4. Rozmowa na temat różnych rodzajów własności i opartych na

nich modelach gospodarczych. Różne rodzaje własności. Modele go-spodarcze, oparte na różnych rodzajach własności.

5. Dyskusja na podstawie przytoczonych wypowiedzi znanych fi -lozofów, ekonomistów i polityków o przewadze gospodarki rynkowej nad gospodarką planowaną.

6. Dyskusja na temat roli państwa w gospodarce.7. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o najbardziej znanych

w polskiej historii przedsiębiorcach.8. Praca pisemna: wyobraź sobie, że jesteś handlarzem, żyjącym

w innych czasach. Opisz, jak wygląda twoja działalność gospodarcza.

62

Lekcja 2. Globalizacja1. Wprowadzenie słownictwa. Ćwiczenia leksykalne.2. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o tendencjach związa-

nych ze zjawiskiem globalizacji w poprzednich epokach historycznych, o stereotypach dotyczących globalizacji.

3. Dyskusja o pozytywnych i negatywnych stronach globalizacji.4. Słuchanie tekstu o procesach integracyjnych w Europie i naj-

ważniejszych europejskich organizacjach międzynarodowych. Pytania do tekstu.

5. Dyskusja na podstawie przeczytanych w domu tekstów o ten-dencjach w gospodarce światowej, tj. najbardziej dochodowych bran-żach, najintensywniej rozwijających się krajach, zdolności do konku-rencji na rynku światowym.

6. Praca pisemna: a) zredaguj krótki tekst związany z omawianym tematem, np. ulotkę antyglobalistów; b) czy różnice kulturowe twoim zdaniem wpływają na sposób prowadzenia biznesu?

Lekcja 3. Surowce1. Wprowadzenie słownictwa. Ćwiczenia leksykalne.2. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o OPEC i alternatyw-

nych rodzajach paliwa.3. Opisanie diagramów, pokazujących wzrost i spadek cen na róż-

ne surowce.4. Tłumaczenie z języka polskiego na rosyjski krótkich notatek

dotyczących omawianych zagadnień.5. Praca pisemna: znajdź informacje o tym, jakie surowce natural-

ne występują na Białorusi, a jakich brakuje.Lekcja 4. Pieniądze

1. Wstępna rozmowa na temat tego, czy pieniądze grają ważną rolę w życiu człowieka, co warto i czego nie warto poświęcać dla zara-biania pieniędzy.

2. Wprowadzenie słownictwa. Ćwiczenia leksykalne.3. Słuchanie tekstu o funkcjach pieniądza. Pytania do tekstu.4. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o historii pieniądza.5. Infl acja i defl acja, ich przyczyny i skutki.6. Rola inwestycji w gospodarce.7. «Case stady»: wybierz z kilku zaproponowanych projektów ten,

w który chciałbyś zainwestować pieniądze i uzasadnij swój wybór.8. Rozmowa o sposobach przechowywania pieniędzy. Rodzaje pa-

pierów wartościowych.

63

9. Pytania do przeczytanych w domu tekstów o polskich bankach i bankach internetowych.

10. Praca pisemna: a) wyobraź sobie, że jesteś przedsiębiorcą. Na-pisz do banku dobrze umotywowaną prośbę o udzielenie kredytu na rozwój Twojego biznesu; b) wyobraź sobie, że jesteś dyrektorem funda-cji charytatywnej. Opowiedz o działalności swojej fundacji.

Lekcja 5. Zatrudnienie1. Wprowadzenie słownictwa. Ćwiczenia leksykalne.2. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o bezrobociu, jego

przyczynach, o sytuacji na rynku pracy w różnych krajach współcze-snego świata.

3. Przedstawienie sytuacji gospodarczej w Polsce – opis i analiza mapy przedstawiającej poziom bezrobocia w różnych regionach Polski.

4. Słuchanie tekstu o typach bezrobocia. Pytania do tekstu.5. Nazwy różnych stanowisk, cechy charakteru niezbędne do peł-

nienia tych stanowisk.6. «Case study»: rozmowa kwalifi kacyjna. 7. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o kursie MBA.8. Praca pisemna: wyobraź, że jesteś dyrektorem fi rmy, szukają-

cym specjalisty do spraw marketingu. Napisz ogłoszenie do ogólnokra-jowej gazety.

Lekcja 6. Produkt krajowy brutto. Dochody i wydatki państwa1. Wprowadzenie słownictwa. Ćwiczenia leksykalne.2. Słuchanie tekstu o wytwarzaniu i podziale produktu krajowego

brutto. Pytania do tekstu.3. Rodzaje podatków (polskie i rosyjskie ekwiwalenty).4. Dyskusja na temat «Czy człowiek, który nie płaci podatków jest

przestępcą?», «Jeślibyś mógł wybrać na co przeznaczyć część płaco-nych przez Ciebie podatków, co byś wybrał?».

5. Funkcje budżetu państwa i sposób jego uchwalenia.6. Praca pisemna: w imieniu członka samorządu napisz list infor-

macyjny do Ministerstwa Gospodarki o problemach Twojego regionu, z prośbą o przeznaczenie odpowiednich funduszy na rozwiązanie tych problemów.

Lekcja 7. Branże1. Wprowadzenie słownictwa. Ćwiczenia leksykalne.2. Pytania do przeczytanych w domu tekstów o sytuacji polskiego

rolnictwa, górnictwa i branży cukierniczej.3. Słuchanie tekstu o konkurencji w branży obsługowej w UE.

Streszczenie wysłuchanego tekstu.

64

4. Tłumaczenie krótkich notatek z języka polskiego na rosyjski związanych z omawianym tematem.

5. Dyskusja na temat tego, jakie branże gospodarki białoruskiej mają najlepsze perspektywy rozwoju.

6. Praca pisemna: proszę znaleźć informacje i napisać krótki arty-kuł analityczny o wynikach rozwoju różnych branż białoruskiej gospo-darki w ubiegłym roku.

Lekcja 8. Przedsiębiorstwo1. Wprowadzenie słownictwa. Ćwiczenia leksykalne.2. Słuchanie tekstów o różnych rodzajach przedsiębiorstw. Pyta-

nia do tekstu.3. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o sytuacji w fi rmie

Microsoft.4. Tłumaczenie z języka polskiego na rosyjski krótkich notatek o

sytuacji różnych polskich fi rm.5. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o narodowych predys-

pozycjach Polaków do prowadzenia własnego biznesu.6. Rozmowa na temat tego, czy słuchacze wykazują zdolności do

założenia własnego biznesu i gdzie można znaleźć na to środki. 7. Bilans fi rmy.8. Analiza SWOT.9. «Case study» (praca w grupach): wyobraź, że masz własną fi r-

mę. Opisz, jakie towary Twoja fi rma produkuje/sprzedaje/jakie usługi świadczy, kto jest Twoim konsumentem, jak wygląda struktura Twojej fi rmy, kto jest Twoim konkurentem i w czym Twoja fi rma jest lepsza od konkurentów.

10. Praca pisemna: proszę znaleźć informacje i napisać artykuł in-formacyjny o największych białoruskich przedsiębiorstwach.

Lekcja 9. Brandy1. Słuchanie tekstu o czynnikach, które wpływają na wybór przez

Polaków określonych towarów, o przywiązaniu Polaków do marki.2. Pytania do przeczytanych w domu tekstów o segmentacji ryn-

ku, najpopularniejszych miejscach robienia zakupów i różnych techni-kach marketingowych.

3. Składniki brandu.4. Klasyfi kacja potrzeb wg Maslowa. Klasyfi kacja zalet produktu i

kodów estetycznych wykorzystywanych w brandingu. Mapa produktu.

65

5. Ranking najbardziej znanych światowych brandów.6. Rozmowa o najbardziej znanych białoruskich brandach.7. «Case study» (praca w grupach): proszę stworzyć własny

brand.8. Praca pisemna: proszę napisać artykuł reklamowy o swoim

brandzie.Lekcja 10. Współpraca

1. Wprowadzenie słownictwa. Ćwiczenia leksykalne.2. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o strukturze białoru-

skiego eksportu i importu.3. Najważniejsze źródła informacji o fi rmach pracujących w danej

(lub wybranej) branży.4. Rozmowa na temat określenia zakresu potrzebnej nam infor-

macji dotyczącej działalności fi rmy, z którą chcemy współpracować.5. Rozmowa o czynnikach, które decydują o sukcesie negocjacji.

Zwroty najczęściej używane podczas negocjacji (tłumaczenie konseku-tywne z języka polskiego na rosyjski i na odwrót).

6. «Case study» (praca w grupach): negocjacje.7. Dyskusja na temat etyki w biznesie.8. Praca pisemna: Wyobraź, że jesteś dyrektorem fi rmy:

a) wymyśl motto swojej fi rmy;b) ułóż swoisty kodeks savoir-vivre`u dla pracowników swo-

jej fi rmy; c) znajdź informacje o polskiej fi rmie, z którą chciałbyś

współpracować.Lekcja 11. Listy handlowe

1. Struktura listu handlowego.2. Rodzaje listów handlowych.3. Zwroty najczęściej używane w listach handlowych (tłumacze-

nie konsekutywne z języka polskiego na rosyjski i na odwrót).4. Praca pisemna: ułóż dowolny rodzaj listu handlowego.

Lekcja 12. Umowy1. Struktura umowy.2. Rodzaje umów.3. Tłumaczenie umów z języka polskiego na rosyjski i na odwrót.

Spis literatury1. Butcher, A. Polski język biznesu dla cudzoziemców / A.Butcher, A.Dunin-

Dudkowska. – Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 1998.

66

2. Cotton, D. Market leader. Course book. Intermediate business english / D.Cot-ton, D.Falvey, S.Kent. – Edinburgh: Pearson Education Limited, 2003.

3. Dunin-Dudkowska, A. Ekonomia – to nie boli. Polski język ekonomiczny dla cudzoziemców / A.Dunin-Dudkowska, A.Trębska-Kerntopf. – Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2006.

4. Jopek-Bosiacka, A. Przekład prawny i sądowy / A.Jopek-Bosiacka. – Warsza-wa: Wydawnictwo naukowe PWN, 2006.

Inesa KuryanInstytut Językoznawstwa,

Narodowa Akademia Nauk Białorusi

KRAJOBRAZOWY OBRAZ OJCZYZNY I KRAJOBRAZ WERBALNY1

Temat krajobrazowego obrazu ojczyzny nie jest dostatecznie roz-pracowany w klasycznych metodykach nauczania języka polskiego, można nawet powiedzieć, że jest zdeaktualizowany. I choć taki temat wygląda na specjalny, ważny dla pewnego regionu, ale wynikają z nie-go najróżniejsze korzyści. Uczy on mówić o przyrodzie w sposób bar-dziej poetycki, rozwija umiejętności metaforycznego mówienia po pol-sku, oprócz tego zwraca uwagę do rzeczy ważnych, a mało zauważal-nych – na przykład na to, że każdy krajobraz jest niepowtarzalny, i my nosimy w sobie krajobrazowy obraz ojczyzny, i jest on częścią naszej mentalności. Przecież mówiąc o krajobrazie, mówimy o twarzy pewnej ziemi, o charakterze narodu. Dla takiej praktyki mówienia o krajobra-zie ojczystym dobrze byłoby poświęcić kilka zajęć w grupie bardziej zaawansowanej.

1. Rozpoczniemy od najprostszego obrazu czy zdjęcia zrobio-nego gdzieś w swojej okolicy, może to być zdjęcie artystyczne, a rów-nież obraz znanego malarza z krajobrazem wiejskim, «kresowym». Na przykład, można wykorzystać obraz Stanisława Żukowskiego (1875–1944), znanego malarza polskiego pochodzenia, który urodził się na Grodzieńszczyźnie, studiował w Warszawie i Moskwie (tu uczył się u znakomitego rosyjskiego pejzażysty I.Lewitana), a zaginął podczas po-wstania warszawskiego. Jest on mistrzem krajobrazu lirycznego, wiej-skiego, realistyznego. Skorzystamy z obrazu obecnie eksponowanego w Narodowej Galerii Sztuk Pięknych w Mińsku, i dzięki uprzejmości pracowników Galerii mogę pokazać kilka zdjęć w tym arykule.1 Издается в авторской редакции.

67

Stanisław Żukowski. Drewno osikowe (1914)

Przedstawimy to swoim uczniom jako «nasz» typowy krajobraz. Niektórzy mogą się zgodzić i zaczną z sentymentem mówić o przyro-dzie, drewnianych domkach i szarym przedwiośniu czy późnej jesieni, niektórzy będą stwierdzać rzeczy odwrotne. Chodzi jednak nie tylko o pierwszą reakcję, którą wywołuje obraz, a o umiejętność, zdolność do wymalowania go werbalnie. Proponuję najpierw coś powiedzieć o pokazywanym krajobrazie, zaczynając od «Widzimy tu...» Ale na po-czątku zwyczajnie słów brakuje. Proszę wtedy rozłożyć obraz na kilka szczegółów i perspektyw: a) ktoś mówi o przedmiotach – o nazwach objektów, b) ktoś o tym, co jest z prawej i z lewej strony, przed i za, z tyłu, na dole, u góry, c) ktoś mówi o barwach, d) ktoś o pogodzie, o porze dnia, roku, o miesiącu, o temperaturze powietrza, e) ktoś mówi o nastroju, który wywołuje widziany obraz. I podczas takiego szczegóło-wego wpatrzenia się w obraz widzimy, że to nie jest takie łatwe i takie jednostajne.

2. Zazwyczaj najbardziej trudna okazuje się wypowiedź o uczu-ciach, które budzi krajobraz ojczysty, dlatego daję pomocniczą kar-teczkę.

68

Za podstawę można wziąć pory dnia:Noc, południe, wieczór, rano.Noc ma w sobie coś takiego, co budzi...

ŻAL, WINA, RADOŚĆ, SENTYMENTY, UCISK NA SER-CU, SMUTEK, NOSTALGIA, PRAGNIENIE, SEN, WZNIESIENIE, PIESZCZOTA, BÓL, TĘSKNOTA, FANTAZJA, ZAUROCZENIE, AGRESJA, SZCZĘŚCIE, MIŁOŚĆ, WSTYD, LITOŚĆ, GROZA, NIE-SKROMNOŚĆ, NIENAWIŚĆ, WSTRZĄS, SPOKÓJ, WIARA, LEŃ, ZMARTWIENIE, ZDENERWOWANIE, TRWOGA, ROZPACZ, WE-SOŁOŚĆ, SZAŁ

Potem znów wracamy do obrazu i mówimy o nim, o tym, co on ma w sobie, co w nas budzi...

3. Proponuję też karteczkę z formułami, wziętymi z polskiej literatury pięknej, i proszę o ocenę każdej konstrukcji słownej z punk-tu widzenia krajobrazu ojczystego. Okazuje się, że możemy dokład-nie określić swój krajobraz ojczysty i pamiętamy o jego typowych elementach:

pochylona biedna chatka u cmentarza• dach poszyty słomą• brzózki z bieluchną korą i drżącymi listkami• jaskółcze gniazdo wiszące pod strzechą• szczyty gór majaczące na tle czarnego nieba• ogródek z czerniejącymi grzędami• para wołów ciągnących wóz• nudna pustynia złożona z piasku i kaktusów• księżyc jak nieruchoma lampa zawieszona wśród nieba• pasek ziemi zarośnięty chwastami• lepianka ze słomianą strzechą porośniętą mchami• nad krawędzią widnokręgu płonąca słoneczna kula• ogródek wiejski śmiejący się kwiatami• południe żarem ziejące• liście miotane wichrem• grudka oblana łzami• rosista srebrna trawa• padają długie cienie• przy drodze wiekowe sosny• mgły ciągną się po łąkach•

69

Warto po tej pracy w sposób odwrotny przetłumaczyć kilka for-muł kluczowych:

могілкі – вяршыня гары – зелле –дах – на фоне неба – саламяны дах – бярозка – агародзік – гарызонт – ластаўчына гняздо – месяц – зямля – туман – цені – луг –

4. Daję też karteczkę pod roboczym tytułem «Porady dla bez-radnych»

Linijki z wierszy Juliana Tuwima stają się modelem dla stworze-nia swojej bardzo prostej, ale poetyckiej wypowiedzi, na przykład:

* zobacz, ile jesieni!słońce – bez – burza – powietrze –niebo – lato – wieczór – mróz –

można powiedzieć – zobacz, ile slońca! i tp.

* w kuchni aromat leśnymróz – wiśnia – wieś – gabinet –drzewo – ogródek – strzecha – futro –

można powiedzieć – na ganku aromat mrozu, w ogródku aromat wiśniowy i tp.

* głowa księżycajabłoń – chata – okno – dach – ściana –ziemia – grzyb – róża – ławka – drzewo –

można powiedzieć – ręka jabłoni, oko okna i tp.

* cisza trwa wrześniowaburza – odwilż – upał – listopad – mróz – pogoda – szum – powiew –

można powiedzieć – mróz styczniowy, upał lipcowy i tp.

Takie zadanie jest też dobrą praktyką słowotwórczą.5. Korzystne są też następujące ćwiczenia:a) na zmianę elementów krajobrazu w różnych porach roku: Propo-

nuję nazwać kilka elementów krajobrazu improwizując (5 słów), na przy-kład: drzewo, gałąź, pole, listek, trawa – i dalej proszę o rozwinięcie kon-strukcji, żeby powiedzieć o zmianach w każdej porzę roku – na przykład:

70

jesienią drzewo jest smutne, gałąź czarna, pole marznie od wiatru, ostatni listek krąży w powietrzu, trawa jest pożółkła, zimą drzewo jest na-gie, gałąź nagięta ku ziemi pod ciężarem śniegu, zasuszony listek klonu leży w mojej książce, świeżej trawy brakuje krowom i koniom i tp.

Zawsze takie konstrukcje myślowe są bardzo twórcze;b) ze znaczeniem przenośnym i dosłownym:Dajemy przykład znaczenia przenośnego, a trzeba samemu uło-

żyć zdanie w znaczeniu dosłownym:1. Patrzyliśmy na obsypane gwiazdami niebo (ciasto obsypa-

ne cukrem).2. Wracał zgubioną drożyną do położonej w dolinie wsi (zgu-

biona chusteczka, zgubione pieniądze).3. Rozmazany płomień pochodni niewiele dawał blasku (roz-

mazana farba, rozmazane powidła na kromce chleba).4. W oddaleniu ujrzeliśmy chaty rozrzucone po pagórkach

(piasek rozrzucony na śliskiej drodze).5. Po niebie włoką się postrzępione obłoki (postrzępiony koł-

nierzyk, postrzępione mankiety).6. Drzewa stoją jeszcze nagie i uśpione. (nagie ramiona,

uśpione huśtaniem dziecko);c) ze wzmocnieniem stylistyki poetyckiej:

kamień – głaz rano – poranek zapach – aromat – wońdywan – kobierzec horyzont – widnokrąg piorun – grzmot zmrok – zmierzch księżyc – pełnia niebieski – lazurowypotok – ruczaj łąka – błonie trawa – ruń

d) z zagadkami:Co to jest – niebo, słońce, tęcza, deszcz, gwiazdy, pierwiosnek, księ-

życ, mróz, szron, rosa (trzeba rozdać karteczki z tymi słowami i poprosić o wymyślenie zagadki), na przykład:

Kto to jest – lew z pomarańczową grzywą? (słońce) Przed kim parasolka staje sie tarczą (przed deszczem);

e) z nanizaniem leksyki tematowejco jest zapowiedzią... zimy – chłodny wiatr, plucha, śnieg...wiosny – pełno słońca, strumienie...jesieni – częściej pada, mży, ciemność, żółte liście, mgły...lata – zenit słońca, zieleń, kwiatyburzy – dalekie grzmoty, szare niebo, brzemienna chmura, wiatr, ciemność;

71

f) z dyktandemKiedy (rozdzielić na kolumny z porami roku – lato, jesień,

zima, wiosna – wykładowca czyta słowa, uczniowie wpisu-ją do kolumn) – śnieg, burza, tęcza, upał, mrozy, skowron-ki, lody, tulipany, jagody, chmury, mżawka, mgła, zawieja, bałwan, szron, ślizgawica, plucha, odwilż, ulewa, strumie-nie, Wielkanoc, winogrona, słota, zawierucha, deszcz, szadź na gałęziach, drobny deszczyk, prima aprilis, wakacje, ptaki i motyle, szalik i rękawiczki, bazie, siano, pierwiosnek, sople, śnieżne kulki, długie dni, młode listki.

6. Szczególnie ciekawą pracą staje się tłumaczenie wybranych haiku Czesława Miłosza. Haiku zostały zjednoczone tematem jesien-nym. Zadanie polega na tym, że wykładowca daje uczniom wiersze po-ety w roboczym tłumaczeniu na język białoruski (rosyjski), a im trzeba samodzielnie przetłumaczyć to na język polski i zadeklamować. Na-stępnie przetłumaczony na język polski wiersz wykładowca porównuje z oryginałem i robi komentarz gramatyczny. Praktykę można prowa-dzić w formie konkursu poetyckiego. Wygrywa najbliższe do oryginału tłumaczenie. Na przykład:

Czesław MiłoszHAIKU

(karteczka dla wykładowcy)

Burza jesienna – Jesienny wieczórDziki przysypane Ona wchodzi i pytaLiśćmi Czy mam zapalić lampę?

Tą drogą LiścieNikt nie idzie Padają na kamieńTego jesiennego wieczoru Koło wody

Koniec roku Nożyce wahają sięWszystkie kąty Przed białą chryzantemąTego niestałego świata Przez chwilęZamiecione

Ta jesień Dziś i ty Stare są Jesteś gołyNawet ptaki i chmury Księżycu jesienny

72

Dźwięki milkną Późny sierpieńKwiaty pachną Przynoszę mu ogródDzwon zadzwonił wieczorem W mojej spódnicy

Późna jesień Pada w każdym oknieMój sąsiadMyślę o tym jak żyje

Odchodzą Jesienny zmierzchGłęboko we mgłę W zamkniętej fryzjerni Chryzantemy Lustra ciemnieją

Pierwszy śnieg Czekam na ławceGłowa jest lekka Na następne chluśnięcie wiatruMyję sobie twarz W furtkę ogrodu

Чэслаў МілашХОККУ

(karteczka dla uczniów)

Восеньская навальніца Восеньскі вечарДзікі прысыпаныя Яна ўваходзіць і пытаеццаЛістотай Мне трэба запаліць лямпу?

Па гэтай дарозе ЛісцеНіхто не йдзе Сыплецца на каменьУ гэты восеньскі вечар Каля вады

Канец году Нажніцы сумняюццаУсе куты Перад белай хрызантэмайГэтага нясталага свету Нейкае імгненнеЗамяло

Гэтая восень Сёння і тыСтарыя АголеныНават птушкі і хмары Восеньскі месяц

73

Гукі моўкнуць Позні жнівеньКветкі пахнуць Падношу яму садЗвон зазваніў увечары У сваёй спадніцы

Позняя восень Дождж ідзе ў кожным акнеМой суседЯ думаю пра ягонае жыццё

Сыходзяць Восеньскі змрокУ глыбокую імглу У зачыненай цырульніХрызантэмы Цямнеюць люстэркі

Першы снег Я чакаю на лаўцыГалава надзвычай лёгкая Наступнага пляскату ветруМыю сабе твар У веснічку ля саду

Po takich ćwiczeniach wracamy do naszego poprzedniego obra-zu (krajobraz S.Żukowskiego) i próbujemy jeszcze raz stworzyć wy-powiedź ustną czy pisemną.

Temat kraobrazu ojczystego daje szerokie możliwości wyko-rzystania fragmentów z literatury pięknej (można przez to rozszerzać wiedzę o pisarzach i ich twórczości, a też robić ćwiczenia z czytaniem i tłumaczeniem fragmentów). Na przykład, fragment z «Dziadów» cz. IV A.Mickiewicza:

GustawSłuchaj, powiem coś jeszcze... Byłem i w ogrodzie, Pod tęż porę, w jesieni, przy wieczornym chłodzie; Też same cieniowane chmurami niebiosa, Tenże bladawy księżyc i kroplista rosa,I tuman na kształt z lekka prószącego śniegu,I gwiazdy toną w błękit po nocnym obiegu,I taż sama nade mną świeci gwiazdka wschodnia, Którą wtenczas widziałem, którą widzę co dnia; W tychże miejscach toż samo uczucie paliło,

74

Wszystko było jak dawniej - tylko jej nie było! Podchodzę ku altance, jakiś szmer u wniścia, To ona?... Nie! to wietrzyk zżółkłe strząsał liścia.

Znajdziemy takie malownicze fragmenty w gawędach W.Syro-komli, prozie J.I.Kraszewskiego, E.Orzeszkowej i in., w tekstach bia-łoruskich pisarzy tłumaczonych na język polski.

Rozmowa o krajobrazie ojczystym zmierza się też do celów wychowawczych, wzbudza uczucia patriotyczne, obywatelskie, bo «nasz» krajobraz łączy mieszkańców Białorusi niezależnie od ich po-chodzenia i jest jednym z czynników formowania jedności obywateli naszego kraju, i tu dążymy do efektu, który mógłby się zmieścić w zdaniu z Tadeusza Konwickiego «Moje oczy są pełne Białorusi» – to znaczy, że na zajęciach stwarzamy nie tylko atmosferę, gdzie można «nadychać się polskością», a widzimy też, że oczy wielu Polaków były i są pełne Białorusi. Przecież znajdzie się dużo przykładów ob-razów, na których znani polscy malarze utrwalili właśnie krajobraz, określany za zwyczaj jako «kresowy», a jest on dla nas ojczysty.

Krajobraz kresowy można nie tylko widzieć, lecz również prze-żywać. Podobnie jak jezioro, które nie tylko widzimy, ale i pzreżywa-my jego głąb, jego piaszczyste dno. Wydaje się często, że odczytanie piękna w naszym skromnym krajobrazie jest pracą niezwykle żmudną i trudną. Już widzieliśmy na przykładzie poprzednim, że nasz krajo-braz ojczysty nie posługuje się jaskrawymi kolorami, wykorzystuje jakby zgaszone barwy, przejścia tonu. Już czytaliśmy we fragmencie literackim, że jest księżyc, ale on świeci bladawo, że wschód słońca zwyczajnie ukrywa lekka smuga. Jednak mimo bladej palety pejzaż białoruski jest bardzo ekspresywny i sugestywny.

Jego ekspresja polega na tym, że widzimy w nim pierwotność, jakby nic nie zmieniło się od dawnych czasów. Dostrzegamy w nim tajemnice przyrody i dawnego bytu ludzi. Nasza białoruska smuga, mżawka, mgła jakby ukrywa poezję i dramatyzm dawnych legend i rozgrywanych wydarzeń historycznych, a w ciszy naszego krajobrazu jakby słyszy się modlitwa. Potwierdza to obraz słynnego malarza pol-skiego pochodzenia, który urodził się na Mohylewszczyźnie – W.Bia-łynickiego-Biruli (1872–1957) «Zimowy sen»:

75

Witold Białynicki-Birula. Zimowy sen (1911)

Ten obraz stał się wizytówką malarza, miał sukces na międzyna-rodowych wystawach w Barcelonie (1911) i Wenecji (1914).

Można zwrócić uwagę na to, że w kresowym krajobrazie szcze-gólną ekspresję nabywa moment przełomu, przejściowy stan przyro-dy – wczesna wiosna czy późna jesień, cienie wieczorne czy wczesne rano, i jest w tym jakieś oczekiwanie, spodziewanie się czegoś, ukryta wyobraźnia. Obraz wiosny jako obraz nowych poczynań, ukrytych sił widzimy na słynnym obrazie naszego rodaka Ferdynanda Ruszczyca (1870–1936) «Ziemia», a przecież ten obraz, który został namalowa-ny przez wielkiego malarza w Bogdanowie na Wileńszczyźnie, jest arcydziełem, najwybitniejszym przykładem malarstwa polskiego mo-dernizmu:

76

Ferdynand Ruszczyc. Ziemia (1898)

Twórczość Ferdynanda Ruszczyca, w której zawsze dominował pejzaż ojczysty, kresowy, może być osobnym materiałem dla zajęć.

Ekspresja naszego krajobrazu jest też w rozgległości przestrzeni, w bezkresie, na którym, jak wydaje się, giną postacie ludzkie. Widzi-my to na obrazie polskiego malarza spod Mińska (Rusakowicze) Hen-ryka Weyssenhoffa (1859–1922) «Śnieg» («Rojsty litewskie»). Dodać trzeba, że Weyssenhoff był wybitnym kresowym pejzażystą, autorem wspaniałych krajobrazów psychologicznych, porównywanych z muzy-ką Chopina. «Śnieg»(«Rojsty litewskie») – to bardzo znany krajobraz malarza, który został odznaczony srebrnym medalem na wystawie mię-dzynarodowej w Paryżu w r. 1900. Widocznie on był malowany w ple-nerze na Mińszczyźnie. Widzimy senne błota, czarujący połysk śniegu w słonecznym białoruskim przedwiośniu... Jest to jeden z najbardziej lakonicznych krajobrazów białoruskich i jednocześnie bardzo trafny, typowy, wyrażający charakter naszej ziemi.

77

Henryk Weyssenhoff. Śnieg (Rojsty litewskie) (ok. 1894, różne kopie autorskie)

O tym, że ten obraz był znany i lubiany przez mieszkańców Bia-łorusi przedwojennej, świadczą linijki z opowieści wybitnego białoru-skiego prozaika Vasila Bykova «Paskowisko»:

«Maria stała pod ścianą odwrócona do niego plecami, wycierała coś ściereczką i z uwagą przypatrywała się pejzażowi w złotej ramce.

– Podoba ci się? – zapytał Agiejew.– Przecież to Snieg Weyssenhoffa – mój ulubiony obraz. Iden-

tyczny wisiał u nas w Mińsku nad komodą. Ojciec dostał go na urodziny.

Agiejew niewiele znał się na malarstwie, bardziej go intere-sowała muzyka, nawet uczył się kiedyś grać na harmonii. Ale teraz z niezwykłym jak na niego zacieka wieniem spojrzał na obrazek. W gruncie rzeczy nic szczególnego – błoto, stogi siana, pagórki oświetlone słońcem, ale rzeczywiście takie to realne, jak żywe, jak-by nie był to rysunek na papierze.

78

– I reprodukcja dobra – powiedziała przypatrując się Maria. – Kiedyś lubiłam zimowe pejzaże... No dobrze, siadajmy do stołu. Będziemy jeść».

Krajobrazy wymienionych malarzy to tylko najbardziej jaskrawy przykład tych materiałów, na których można budować zajęcia o krajo-brazie ojczystym, bo każdy polonista mógłby to zmienić na inne dobre przykłady. Zwracając uwagę na specyfi kę krajobrazu i atmosfery kre-sowej – romantycznej, wielowymiarowej, wielokulturowej – mówimy przede wszystkim o sobie, o mieszkańcach tej ziemi i w tym czasie, po-twierdzamy naszą więź duchową, uczuciową, artystyczną.

Irena ChlistowskaKatedra Filologii Polskiej,

Uniwersytet Państwowy imienia Janki Kupały w Grodnie

METODY AKTYWIZUJĄCE W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO (DYSKUSJA DYDAKTYCZNA:

JEJ ODMIANY I TECHNIKI)1

Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytania nurtujące studentów po-lonistyki podczas wykładów, ćwiczeń warsztatowych oraz hospitacji lekcji w szkole. Studenci często słyszą od nauczycieli, że uczniowie są mało aktywni. Podobnie są oceniani sami studenci przez wykładow-ców. Czym jest więc aktywność o której tak często mówimy? M.Tysz-kowska w pracy «Aktywność i działalność dzieci i młodzieży» twier-dzi, że «aktywność jest podstawową właściwością istot żywych, sposo-bem istnienia» [7, s. 6].

Zdaniem W.Okonia aktywność jest właściwością indywidualną jednostki, polegającą na większej niż u innych częstości i intensywno-ści jakiegoś rodzaju działań. Uważa on, że szczególną cechą aktywno-ści ludzkiej jest udział w zmienianiu otoczenia przyrodniczego i spo-łeczno-kulturalnego, stosownie do ludzkich potrzeb, celów i ideałów [3, s. 17].

Natomiast A.Jurkowski defi niuje aktywność jako ogół czynności podejmowanych przez jednostkę oraz właściwość indywidualną, wy-różniającą daną jednostkę wśród innych ze względu na dużą często-tliwość i intensywność podejmowanych działań jakiegoś rodzaju, np. aktywność intelektualną [5, s. 468].1 Издается в авторской редакции.

79

Aktywność człowieka ma określony kierunek wyznaczony przez cel, któremu podporządkowany zostaje jej przebieg. Im bardziej cel jest ciekawy, tym większą wywołuje motywację i zainteresowanie uczniów. Zatem podstawowym zabiegiem, jaki powienien nauczyciel wykonać, jest uświadomienie uczniom celu ich działań wraz z umotywowaniem potrzeby jego osiągnięcia.

Dydaktycy są zgodni, że uczeń będzie aktywny, gdy:1) cel jest dla niego bliski i wyraźny (ma poczucie sensu tego,

co robi);2) uwzględnia się jego potrzeby i zainteresowania (zadania

uznaje za własne);3) ma poczucie bezpieczeństwa (prawo do błędu, otrzyma

konieczne wsparcie i informację zwrotną);4) działaniom towarzyszą odczucia i emocje;5) bierze udział w planowaniu i podejmowaniu decyzji (coś

ode mnie zależy);6) odczuwa satysfakcję (lubi to robić);7) ma poczucie własnej wartości (ja to potrafi ę);8) dostrzega się jego wkład pracy, a nie tylko efekt (nauczyciel

i grupa dostrzegają jego wysiłek i doceniają go);9) kiedy ma możliwość zrealizowania własnych pomysłów.

Zatem aktywizacja to ogół poczynań nauczyciela i uczniów zapewniający im czynny udział w realizacji nałożonych zadań.

Głównym zadaniem metod aktywizujących jest stawianie ucznia w takiej sytuacji, aby odczuwał potrzebę podejmowania działań, jakich od niego oczekujemy. Niezaprzeczalnym walorem tej grupy metod jest nabywanie przez uczniów umiejętności współdziałania w grupach, co szczególnie przydatne jest w życiu dorosłego człowieka.

W metodach aktywizujących akcent jest przeniesiony z programu nauczania na osobę uczącą się i rozwijanie jej kompetencji. Uczący się jest aktywnym podmiotem zdobywającym wiedzę drogą własnych doświadczeń i poszukiwań. Nauczyciel wspomaga uczącego się przez stwarzanie mu sposobności do doświadczeń, zaangażowania emocjonalnego czy samodzielnego przemyślenia problemu. W grupie uczących się wykorzystywane są procesy dynamiki grupowej.

Bez wątpienia jedną z najczęściej stosowanych na lekcjach literatury metod pracy jest dyskusja. Dość długo dyskusja była zaliczana do grupy metod słownych. Dopiero W.Okoń przesunął ją do grupy metod problemowych, nadając jej nową nazwę: dyskusja dydaktyczna. Obecnie przyjmuje się, że dyskusja dydaktyczna należy do grupy metod aktywizujących, które stanowią podgrupę metod problemowych.

80

Zmodyfi kowany podział metod zaproponował F.Szlosek, wyraźnie rozszerzając grupę metod problemowych o metody aktywizujące.

W «Sztuce nauczania. Czynności nauczyciela» K.Kruszewski zwraca uwagę, że z jednej strony dyskusja jest metodą opracowywania materiału nauczania, a z drugiej «jest ważną umiejętnością społeczną, którą można zdobyć jedynie posługując się nią. Jako nowy sposób pra-cy nad materiałem nauczania dyskusja służy opanowywaniu jego zło-żonych form: pojęć, reguł, rozwiązań problemów. Umożliwia rozwią-zanie problemu dzięki uzupełnianiu się wiedzy uczestników dyskusji. (...) Jest dobrą podstawą do kształtowania wartości» [6, s. 147].

R.I.Arends [1, s. 360-361] wskazuje trzy cechy dyskusji jako metody nauczania:

1) mówić mają zarówno uczniowie, jak i nauczyciel;2) od uczniów oczekuje się przystąpienia do dialogu, którego

przedmiotem jest materiał nauczania;2) uczniowie mają myśleć i uzewnętrzniać myślenie.

Dyskusja wyrasta i czerpie energię z takich lekcji literatury, w któ-rych pojawiają się problemy niepokojące uczniów i trudne do rozstrzy-gnięcia albo sytuacje budzące odmienne reakcje odbiorcze i kontrower-syjne opinie. Mogą się wiązać z omawianiem kreacji postaci, motywów postępowania, oceną np. czynu Konrada Wallenroda – w takich przy-padkach, jak podkreśla Z.Uryga, splatają się w dyskusji obserwacje ar-tystyczne z głębszym spojrzeniem na człowieka w jego psychologicz-nym i etycznym wymiarze. Przedmiotem dyskusji mogą też się stawać pewne kontrowersyjnie oceniane konwencje artystyczne i dokonania twórcze, np. pisarstwo W.Gombrowicza, albo postawy czytelnicze wo-bec uznanych dzieł klasyki literackiej, np. «Nad Niemnem».

Należy pamiętać, że uczeń musi mieć czas na zebranie materiału i przemyślenie własnego stanowiska, na sporządzenie notatek umożliwiają-cych ustną wypowiedź lub zredagowanie wystąpienia pisemnego, krótko rysującego tezy i argumentację zgłaszanej opinii. Nauczyciel może mu tę pracę ułatwić, formułując wstępnie (przy udziale klasy) zagadnienia istotne dla rozważania problemu i wskazując pożądaną formę pracy umysłowej, technikę notowania itp. Profesor Zenon Uryga podkreśla, że nauczyciel może również zaprojektować sytuację wyjściową dyskusji, powierzając komuś przygotowanie krótkiego referatu wprowadzającego lub zapowia-dając wysłuchanie na wstępie kilku wypowiedzi pisemnych.

Ów moment ukierunkowania przygotowań i projektowania ram organizacyjnych dyskusji jest znamienny dla metody, w której samo-dzielna wypowiedź ucznia i technika jego pracy umysłowej sytuują się w rzędzie podstawowych celów kształcenia, pozostając drogą do po-

81

znawania i zgłębiania rozważanego problemu. To, co uczeń w dyskusji mówi, jest ważne w tym samym stopniu jak i to, w jaki sposób formu-łuje swą wypowiedź i jak uczestniczy w dyskusji. «Z tej perspektywy udział ucznia w dyskusji o literaturze przedstawia się jako problem dy-daktyczny kształcenia dyspozycji składających się na jego kulturę lite-racką» – twierdzi Z.Uryga [8, s. 171].

Zarówno dydaktycy, jak i wszyscy piszący o dyskusji, są zgodni co do tego, że każda dyskusja musi być dobrze przygotowana i właści-wie przeprowadzona. Nauczyciel jest odpowiedzialny za przebieg i wy-nik dyskusji, w każdej fazie ma zadania do wykonania. Wymaga to nie-jednokrotnie znaczącej korekty nawyków kierowania myśleniem i wy-powiedziami uczniów na zasadzie pytań adresowanych do ucznia i jego odpowiedzi (interakcji pionowej, asymetrycznej) na rzecz dbałości o rozwijanie się dyskusji między uczniami (poziomych związków inte-rakcyjnych). Rolą nauczyciela jest więc kierowanie dyskusją w sensie słuchania wypowiedzi bez natychmiastowego formułowania własnej opinii, streszczania wypowiedzi uczniów mających charakter niejasny i chaotyczny, sygnalizowania sprzeczności w wypowiedziach, napro-wadzania dyskusji na właściwy tor, jeśli zbacza na marginesy, niekie-dy rozstrzygania sporów. Musi on też podsumować dyskusję, logicznie porządkując wysunięte przez uczniów tezy i argumenty, wskazując na sprawy pominięte lub nie dość rozpoznane, ustosunkowując się (dopie-ro teraz) do spraw trudnych do interpretacji lub jednoznacznej oceny. Może jednak dopuszczać uczniów i do tych czynności, proponując pod-sumowanie dyskusji wspólnymi siłami. A więc musi się do tego zada-nia dobrze przygotować. Pierwszym krokiem w tym kierunku powinno być poznanie odmian i technik dyskusji, co będzie pomocne w wyborze odpowiedniej odmiany dyskusji jako metody pracy na lekcji, i co po-zwoli uatrakcyjnić pracę z uczniami, uniknąć schematyzmu i nudy.

Najnowszą systematyzację odmian i technik dyskusji można zna-leźć w «Słowniczku nowych terminów w praktyce szkolnej» [2, s. 23–26]. Tu dyskusja dydaktyczna jest również zaliczana do aktywizujących metod nauczania. M.Goźlińska wyróżnia następujące odmiany dyskusji:

Dyskusja okrągłego stołu – polegająca na swobodnej wymianie poglądów między uczestnikami lekcji a nauczycielem przedstawiają-cym pewien wybrany problem, a także między samymi uczestnika-mi. Cechą charakterystyczną jest nieformalność i swoboda wypowie-dzi wszystkich biorących udział w dyskusji. Jej uczestnicy wymieniają własne poglądy, doświadczenia, w razie niejasności udzielają sobie wy-jaśnień. Nad wszystkim czuwa nauczyciel, którego zadaniem jest kory-gowanie i uzupełnianie wypowiedzi uczniów.

82

Dyskusja wielokrotna – w pierwszym etapie jest prowadzona przez liderów w małych grupach. Przedmiotem dyskusji jest albo to samo zagadnienie dla wszystkich grup, albo problem oddzielny, który stanowi składnik jakiejś całości. W etapie drugim – plenarnym – nastę-puje prezentacja wyników dyskusji grupowych oraz wybranie optymal-nego rozwiązania.

Dyskusja konferencyjna – jest odmianą, którą można stosować w czasie szkolnych sesji naukowych poświęconych jakiemuś szerokie-mu zagadnieniu. Problematykę ogólną dzieli się na zagadnienia bardziej szczegółowe, te zaś są opracowywane w grupach dyskusyjnych w czasie z góry określonym. Następnie przewodniczący poszczególnych zespo-łów problemowych prezentują rozwiązania szczegółowych zagadnień w określonym porządku, tworząc rozwiązania problemu ogólnego.

Dyskusja panelowa – «panel jest słowem angielskim i oznacza zespół dyskutantów, specjalistów, wybraną grupę przedstawicieli więk-szego audytorium, którzy zabierają głos w jego imieniu» [4, s. 73]. W dyskusji tej biorą udział dwa gremia: dyskutujący i słuchający. W pierwszej fazie wypowiadają się eksperci, wprowadzając w temat dys-kusji. Następnie odbywa się dyskusja między członkami panelu. Każdy z uczestników dyskusji ma określony czas na przedstawienie swojego punktu widzenia, replikę czy zaprezentowanie stanowiska wobec po-glądów innych osób. W drugiej fazie głos mogą zabierać osoby wcho-dzące w skład audytorium. Na zakończenie przewodniczący dokonuje podsumowania dyskusji.

Burza mózgów – jest znana pod różnymi nazwami. Do najczę-ściej używanych należą: giełda pomysłów, metoda Osborna (jej twór-cą jest Alex F.Osborn), technika twórczego myślenia, sesja odroczo-nej oceny. Pszczołowski, używa termin «brainstroming» obejmują-cy także kumulowanie pomysłów z oceną odłożoną na później. Jest to ważne stwierdzenie, ponieważ istota burzy mózgów polega na poda-niu jak największej liczby pomysłów, bez ich oceny, na którą przyj-dzie czas później. Wszystkie pomysły, bez ich oceny, zapisujemy na tablicy i dopiero teraz przystępujemy do ich oceny, wybierając naj-bardziej trafny.

Plusem tego sposobu jest możliwość modyfi kowania cudzych po-mysłów lub na zasadzie skojarzenia, podawanie innych. Słabą zaś stro-ną jest to, że nie da się uniknąć działania wewnętrznego osądu (czy pomysł jest na tyle dobry, że warto go podać), istnieją też opory spowo-dowane niskim poczuciem własnej wiedzy, nieśmiałością, wolniejszym tempem pracy, brakiem podzielności uwagi (albo słucham innych, albo tworzę pomysły).

83

Burza mózgów może zostać wykorzystana:1) jako rozgrzewka umysłowa. Stosuje się ją na początku zajęć

w celu pobudzenia uczniów do aktywności umysłowej (jak pokazuje doświadczenie to zastosowanie daje dobre wyniki nawet wśród studentów podczas lektoratów, ćwiczeń praktycznych);

2) dla ustalenia zakresu posiadanej wiedzy;3) dla utrwalenia wcześniej zdobytej wiedzy. W tym

przypadku burza mózgów stanowi I etap pracy, po niej dobrze jest dokonać wizualizacji w postaci plakatu techniką mapy pojęciowej czy piramidy;

4) dla znalezienia najlepszego rozwiązania jakiegoś problemu. W sytuacjach, gdy chodzi nam o maksymalne zaangażowanie wszystkich uczniów nie tylko w dokonywanie wyboru, ale i dyskusję, podejmowanie decyzji i argumentowanie.

K.Rau i E.Ziętkiewicz proponują wykorzystanie techniki diamen-towego rankingu. Praca będzie przebiegać wtedy w następujący spo-sób: I etap – burza mózgów. Każdy zapisuje własne pomysły na od-dzielnych kartkach. II etap – analiza pomysłów. Następuje odczytanie wszystkich pomysłów, odrzucenie powtarzających się i wybranie dzie-więciu najtrafniejszych. III etap – utworzenie diamentu. Jest to najważ-niejszy etap pracy. Jest to okazja do motywowania swoich wyborów i podejmowania wspólnych decyzji, zwłaszcza gdy te decyzje wyzna-czają dalszy kierunek pracy. Na diamencie numer pola świadczy o waż-ności problemu.

12 3

4 5 67 8

9Szczególną, steatralizowaną odmianą dyskusji jest tzw. sąd lite-

racki – ocena czynu, postępowania i postawy bohatera literackiego. Forma rozprawy sądowej z towarzyszącym jej przydziałem ról (sędzie-go, oskarżyciela, obrońcy, oskarżonego, świadka, ławników, protoko-lantów, sprawozdawców z procesu) aktywizuje niewątpliwie i organi-zuje emocjonalnie zespół uczniowski. Sprzyja intensywnemu kszatłce-niu sprawności wypowiedzi: przygotowaniu i wygłaszaniu dobrze uar-gumentowanych i skomponowanych przemówień, relacji, wnikliwych i właściwie sformułowanych pytań, uogólniającego werdyktu itp. Wy-maga również, oczywiście, solidnej penetracji tekstu literackiego – nie

84

tylko w tym, co składa się na obraz bohatera, nasycony w utworze sy-gnałami oceny (zawartymi w stylu narracji, sposobach konstruowania scen, wypowiedziach różnych postaci, autorskich komentarzach itp.), ale również w poznaniu tła historycznego i społecznego determinujące-go lub tłumaczącego jego zachowania [8, s. 173].

Pamiętajmy, że są i słabe strony takiego badania utworu. Jedno-stronność, koncentracja spojrzenia na warstwie fabularnej utworu, na funkcjach referencjalnych obrazów literackich, prawie wyłącznie na ich odniesieniu do życia. W granicach sądu nad czynami i postawą bo-hatera nie mieści się ocena artystycznych właściwości utworu ani wy-rażenie własnego sądu o nim. Jak słusznie podkreśla Z.Uryga, teatrali-zacja ma swoją cenę – przenosi dyskusję w sferę widowiska i zabawy, zachowań oratorskich i aktorskich. «Ów skądinąd cenny dla kształcenia literackiego pierwiastek tłumi autentyczność wypowiedzi jako wyrazu przekonań» [8, s. 174].

Do najciekawszych technik prowadzenia dyskusji można zali-czyć: dywanik pomysłów – grupa w wyniku dyskusji tworzy plakat – «dywanik pomysłów». Są na nim umieszczane, zapisane na kartkach, wymyślone przez jej członków propozycje rozwiązań dyskutowanego problemu. Plakaty zawieszamy na tablicy i następuje ocena punktowa każdego z przedstawionych rozwiązań. M.Latoch-Zelińska proponuje, by każdy uczeń miał do dyspozycji punkty: 1, 2, 3, które przydzielał-by według własnego uznania wybranym przez siebie rozwiązaniom. W tym układzie jeden punkt oznacza najwyższą ocenę, najlepsze rozwią-zanie. «Za zwycięzcę» uznaje się to rozwiązanie, które uzyskało naj-większą liczbę «jedynek».

Dyskusja punktowana – ta technika pozwala ocenić zarówno po-prawność merytoryczną wypowiedzi uczestników dyskusji, jak i kultu-rę dyskutowania. Nauczyciel wybiera do dyskusji grupę uczniów (4–8 osób). Pozostali uczniowie wraz z nauczycielem są swego rodzaju au-dytorium. Dyskutujący mają do dyspozycji przygotowany plan dysku-sji oraz zasady punktacji, albowiem ich wypowiedzi są oceniane punk-towo. Mogą otrzymać punkty dodatnie lub ujemne, które są zapisywa-ne w arkuszu oceny (zob. załącznik 1).

Ważne jest, by nauczyciel nie ingerował w dyskusję grupy. Jego zadaniem jest punktowanie każdego z uczniów biorących udział w dys-kusji. Mogą mu w tym pomóc pozostali uczniowie, ale on ma głos de-cydujący. Dyskusja trwa od 8 do 20 minut. Po jej zakończeniu musi nastąpić podsumowanie, którego dokonuje nauczyciel. Omawia w nim przebieg dyskusji i przedstawione treści. Ta technika, zdaniem M.La-toch-Zielińskiej, jest bardzo przydatna w kształceniu literackim i kultu-rowym, zwłaszcza przy powtarzaniu materiału.

85

Metaplan – jest to plastyczny zapis dyskusji. Jej uczestnicy oma-wiają określony problem, jego rozwiązania pojawiają się na plakacie. Aby pracować tą techniką, należy podzielić klasę na zespoły 5-6 oso-bowe. Każda grupa otrzymuje od nauczyciela materiały do pracy (lub przynosi przygotowane wcześniej w domu): arkusz papieru, «chmur-kę» do zapisania tematu dyskusji, około 20 kółek i 20 owali w trzech kolorach do zapisywania odpowiedzi, 10 prostokątów do zapisywania wniosków końcowych, pinezki, kolorowe fl amastry, taśmę samoprzy-lepną lub klej (zob. załącznik 4).

Temat dyskusji jest zapisywany dużymi literami «w chmurce». Uczestnicy zapisują swoje myśli w krótkiej formie równoważników zdania, na różnego kształtu i koloru kartkach i przypinają do arkusza. Po skończonej naradzie wszystkie kartki przykleja się do papieru i tak powstały plakat może służyć do dalszych prac lub być przechowywa-ny jako efekt narady. Ważną rzeczą jest, aby napisy na kartkach były wyraźne i czytelne dla wszystkich. W tym celu należy stosować grubo piszące pisaki, a ilość słów na jednej kartce ograniczyć do minimum, oddając tylko sens wypowiedzi.

Na konkretny problem należy spojrzeć z różnych stron, pomocą są poszczególne pytania:

Jak jest?Dlaczego nie jest tak, jak być powinno?Jak być powinno?Co robić?

Prowadzący określa orientacyjny czas pracy nad postawionym za-daniem – ok. 20–30 minut.

Drugą fazą pracy jest wypełnianie schematu w 5-6 osobowych ze-społach. Mogą to być wypowiedzi poszczególnych osób lub wypraco-wana opinia grupy.

Kolejną fazą pracy jest praca na forum ogólnym. Prezentacja może nastąpić w dwojaki sposób. Jednym z nich jest zrobienie wysta-wy ściennej. Każdy z uczniów ma możliwość podejścia i przeczytania prac innych grup. Drugim sposobem może być przekazywanie swojego schematu sąsiedniej grupie. Przy tym sposobie prezentacji uczniowie siedzą w kręgu, a grupy na znak prowadzącego przekazują «dyskusję na papierze» w tym samym czasie swoim sąsiadom. Podziękowaniem są oklaski. W czasie prezentacji mogą nastąpić zmiany na plakacie. Niektóre kartki w wyniku dyskusji z całą klasą mogą zostać przereda-gowane, usunięte lub przeniesione do innej strefy (Nauczyciel nie inge-ruje w prezentacje, nie odpowiada na pytania uczniów.).

86

Zadaniem prowadzącego jest uporządkowanie i podsumowanie zebranego materiału. Należy ocenić nie tylko wartości merytoryczne, ale i współdziałanie i zaangażowanie całej grupy.

Przykładowe tematy, które można realizować używając metapla-nu: Dlaczego bohater «Ludzi bezdomnych» poniósł życiową klęskę? Dlaczego Ania chce zostać na Zielonym Wzgórzu?

Technika śnieżnej kuli – polega na przechodzeniu od pracy indy-widualnej ucznia do pracy w całej grupie. Przebiega etapami:

a) uczeń indywidualnie opracowuje listę odpowiedzi na posta-wiony problem;

b) rozwiązania porównywane są w parach, wybierane są ele-menty wspólne;

c) praca w grupach czteroosobowych;d) praca w grupach ośmioosobowych, szesnastoosobowych i

na forum całej klasy.Technika ta umożliwia nabywanie doświadczeń poszukiwania

wspólnych znaczeń i uzgadniania wspólnego stanowiska.Pomyśl – omów – przedstaw – technikę tę przedstawia Arends.

Składa się z trzech etapów (czynności).1. Pomyśl – nauczyciel przedstawia problem i prosi uczniów o chwilę samodzielnej refl eksji nad nim.2. Omów – każdy uczeń dyskutuje z kolegą z ławki, dzielą się swoimi przemyśleniami.3. Przedstaw – każda para przedstawia klasie wyniki swojej dyskusji.

Za i przeciw – aby przeprowadzić dyskuję tą techniką, należy przygotować wcześniej uczniów i salę lekcyjną. Gra powinna być za-inicjowana krótkim wprowadzeniem do tematu (przez nauczyciela), który w możliwie neutralny sposób winien przedstawić obie alternaty-wy. Następnie prezentuje on «adwokatów» – czyli przedstawicieli obu stanowisk. Najpierw wypowiada się uczeń reprezentujący «za», ma 3 minuty, później głos zabiera uczeń reprezentujący «przeciw», również ma 3 minuty. Oprócz nich w dyskusji mogą brać udział uczniowie ob-serwujący: albo przez zajęcie krzesła obok «adwokata» – wyrażenie poparcia, albo przez powołanie na świadka lub eksperta przez jednego z «adwokatów».

Na zakończenie wygłaszane są mowy końcowe, można też prze-prowadzić głosowanie wśród słuchających, które pokaże, kto przekonał publiczność do swojego stanowiska, czyli kto użył lepszych argumen-tów, wykazał się większą wiedzą i pomysłowością.

Drzewo decyzyjne – jest to grafi czny zapis procesu podejmowa-nia decyzji (zob. załączniki 5, 6, 7). Jego autorami są Roger LaRaus i

87

Richard C.Remy. Wykorzystujemy tę technikę po to, aby uczniowie zauważyli związek między różnymi możliwościami rozwiązań rozwa-żanego problemu, konsekwencjami przyjęcia określonego wariantu a wartościami uznawanymi przez osobę podejmującą decyzję lub ocenia-jącą decyzję już podjętą. Metoda służy rozwijaniu umiejętności doko-nywania wyboru i podejmowania decyzji z pełną świadomością skut-ków, które może ona przynieść. Grafi czna forma drzewa decyzyjnego zawiera podstawowe elementy procesu podejmowania decyzji: 1) zde-fi niowanie problemu, który będziemy rozpatrywać; 2) znalezienie róż-nych możliwych rozwiązań – drzewo będzie miało tyle gałęzi, ile bę-dzie tych możliwości; 3) określenie pozytywnych i negatywnych skut-ków każdej możliwości z punktu widzenia stawianych sobie celów lub przyjętych wartości; 4) podjęcie decyzji.

Sposób prowadzenia dyskusji tą techniką jest prosty, choć wyma-ga od nauczyciela wcześniejszego przygotowania arkuszy ze schema-tami drzewek decyzyjnych dla poszczególnych grup oraz przygotowa-nia samych uczniów do pracy tą techniką. Wskazane jest na przykład wspólne wypełnienie «drzewa», skomentowanie kolejnych wyborów, a przede wszystkim pomoc w nazywaniu wartości.

Etapy pracy: 1) nauczyciel określa problem, który będą analizo-wali uczniowie przy pomocy drzewa decyzyjnego; 2) podział klasy na grupy (5-6 osobowe), każda z nich otrzymuje arkusze ze schematem drzewa decyzyjnego, nauczyciel określa czas przeznaczony na wyko-nanie zadania (10–15 minit); 3) w czasie pracy uczniowie wymieniają możliwości rozwiązania postawionego problemu, zastanawiają się nad wadami i zaletami, by na koniec podjąć decyzję, świadomą, o sposobie rozwiązania; 4) wybrani przez grupy osoby przedstawiają efekty pracy grupy, jeśli zachodzi potrzeba, nauczyciel komentuje wybory uczniów. Gdy wymaga tego temat zajęć, klasa uzgadnia wspólne rozwiązanie, określa cele i wartości.

Technika (według niektórych dydaktyków metoda nauczania – odmiana dyskusji. Bardziej uzasadnione wydaje się określenie tech-nika prowadzenia dyskusji) «drzewa decyzyjnego» jest znakomita w każdej sytuacji, w której uczniowie muszą zanalizować motywy po-stępowania bohaterów literackich. Daje możliwość swobodnej oce-ny zachowania omawianych postaci, stwarza okazję do mówienia o wartościach. Oceniając bohaterów, uczniowie mogą jednocześnie «zaprojektować» ich życie inaczej, następnie zaś każdą z możliwo-

88

ści «pozytywnie i negatywnie» rozpatrzyć. Jest to sytuacja, w której uczeń uświadamia sobie, że zawsze istnieje kilka wyjść, zawsze nale-ży przemyśleć swoją decyzję, omówić wszystkie «za i przeciw». I co najważniejsze, przy podejmowaniu decyzji należy kierować się war-tościami – godnymi człowieka.

Jak słusznie zauważa M.Nagajowa, żadnej z metod (podkreślmy nawet aktywizujących) nie stosuje się wyłącznie, każda bowiem ma inne funkcje dydaktyczne. Należy pamiętać, że dobre wyniki daje sto-sowanie przemiennie różnych metod nauczania, gdyż zapobiega to mo-notonii pracy lekcyjnej oraz rozwija różne strony osobowości ucznia, a więc np. intelekt, pamięć, wyobraźnię, zdolność obserwacji, kryty-cyzm, erudycję, sprawność i poprawność wypowiadania się oraz odbio-ru słowa mówionego i czytanego.

W związku z tym proponuję scenariusz lekcji «Kim jesteś Bal-ladyno? Próba oceny bohaterki tragedii J.Słowackiego» (symulacja dydaktyczna).

Cele i zadania: pobudzenie do refl eksji nad motywami postępo-wania postaci literackiej, ocena konsekwencji różnych wyborów ży-ciowych, kształtowanie odpowiedzialności za własne wybory życiowe, nazywanie wartości, stosowanie w ocenie człowieka słownictwa war-tościującego, kojarzenie faktów, argumentowanie własnego stanowi-ska, umiejętność dyskusji w grupach, zapisanie efektów pracy grupy w schemacie drzewa decyzyjnego, tworzenie psychologicznego portretu bohatera literackiego, próba oceny postaci.

I etap – lekcję rozpoczynamy od inscenizacji fragmentu utworu (akt pierwszy, scena III) (zob. załącznik 2). Na tablicy prowadzący przypina kartki: Balladyna to zbrodniarka, Balladyna to nieszczęśliwa kobieta, Balladyna to kobieta realizująca swoje ambicje. Informuje uczniów o celach i zadaniach lekcji. Następuje podział na grupy.

II etap – każda z grup otrzymuje zadanie przeanalizowania moty-wów postępowania bohaterki, musi ocenić podjętą przez nią decyzję, rozważyć, czy miała inne możliwości postępowania: zabójstwo siostry. Przedstawiciele grup otrzymują schematy drzewek decyzyjnych. Uwa-ga: uczniowie powinni mieć teksty dramatu (akt drugi, scena 1), by w razie potrzeby móc się do nich odwołać.

III etap – uczniowie zapoznają się z zadaniem, następnie przy-stępują do pracy – organizacja wewnętrzna grupy, przydział funkcji. Dyskusja nad problemem, analiza postępowania bohaterki, rozważenie

89

innych możliwości i ich skutków, zapisywanie w schemacie drzewka wniosków i obserwacji (zob. załącznik 3), wyszukiwanie odpowied-nich fragmentów tekstu na poparcie prezentowanego stanowiska.

Nauczyciel nie ingeruje w pracę grup, jest obserwatorem.IV etap – przedstawiciele grup prezentują powstały w zespole za-

pis, omawiają cele i wartości, jakimi kierowała się bohaterka.V etap – dyskusja na forum klasy, tworzenie portretu bohaterki,

wykorzystanie wniosków z poprzedniego etapu lekcji, próba odpo-wiedzi na pytanie postawione w temacie, ocena postaci. (Przykładowe określenia głównej bohaterki: morderczyni, leniwa, egoistka, okrutna, bez serca, bezwzględna, niegodziwa, ambitna, zła siostra, dwulicowa, samotna, żyje «jakby nie było Boga», niewierna. Gdyby na lekcji zo-stały omówione inne ważne momenty w życiu Balladyny: wystąpienie przeciwko własnemu mężowi, wyparcie się matki, wydanie na siebie wyroku, – wtedy lista mogłaby być uzupełniona o następujące okre-ślenia: pazerna, władcza, apodyktyczna, karierowiczka, silna, zła cór-ka, żądna władzy i zaszczytów, zachłanna, nie dotrzymuje obietnic, po trupach do celu, groźna, nieszczęśliwa, wyrachowana, niewierna żona, władcza, nieprzeciętny umysł i in.)

VI etap – refl eksja. Pytania skierowane do uczniów: Czy praca techniką drzewa decyzyjnego pomogła nam w ocenie bohaterki? Czy praca zespołowa jest satysfakcjonująca dla każdego ucznia?

Jako zadanie domowe można polecić następującą pracę redakcyj-ną: Co o Balladynie powiedzieliby, gdyby mogli, Grabiec, Alina i wdo-wa? Zredaguj wywiad – konferencję na ten temat. Ty jesteś redaktorem, możesz stawiać «trudne pytania».

Spis literatury1. Arends, R.I. Uczymy się nauczać / R.I.Arends. – Warszawa: WSiP, 1998. 2. Goźlińska, M. Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej / M.Goźlińska. –

Warszawa: CODN, 1997.3. Okoń, W. Słownik pedagogiczny / W.Okoń. – Warszawa: PWN, 1984.4. Pszczołowski, T. Umiejętność przekonywania i dyskusji / T.Pszczołowski. – Gdańsk,

1998.5. Strelau, J. Podstawy psychologii dla nauczycieli / J.Strelau, A.Jurkowski, Z.Rutkie-

wicz. – Warszawa: PWN, 1977.6. Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela / K.Kruszewski [i in.]; pod red. K.Kru-

szewski. – Warszawa: PWN, 1995.7. Tyszkowska, M. Aktywność i działalność dzieci i młodzieży / M.Tyszkowska. – War-

szawa: WSiP, 1990. 8. Uryga, Z. Godziny polskiego: z zagadnień kształcenia literackiego / Z.Uryga. – War-

szawa: PWN, 1998.

90

ZAŁĄCZNIKIZałącznik 1

Wzór arkusza ocenywg propozycji M.Latoch-Zielińskiej

Kryteria oceny Uczestnicy1. Prezentacja informacji opartej na faktach (dane biografi czne, poglądy badaczy itp.).2. Zajęcie stanowiska (prezentacja osobistej opinii).3. Dostrzeganie analogii (podobieństwa).4. Komentarz do informacji lub jej uzupełnienie.5. Zwrócenie uwagi na błąd.6. Wypowiedź nie na temat, nieprzestrzeganie planu dyskusji.7. Rozpoczęcie dyskusji.8. Przejście w dyskusji do następnego zagadnienia według planu.9. Wciągnięcie do dyskusji innej osoby.10. Pzerywanie innym, przeszkadzanie w dyskusji.11. Monopolizowanie dyskusji (wypowiedź powyżej 30 sekund).12. Atak osobisty (niewłaściwe uwagi o charakterze personalnym).13. Przeproszenie za niewłaściwe zachowanie.Ogółem punktów

Załącznik 2Fragment utworu «Balladyna» J.Słowackiego

Akt pierwszy, scena 3BALLADYNA

Byłabym poczwarąNiegodną twojej ręki, ale piekła,Żebym się matki kochanej wyrzekła.Prócz matki, siostry, wszystko ci poświęcę.

KIRKOROślepionego chyba losu ręceWskażą mi żonę ...

SKIERKA śpiewa do ucha WdowyMatko, w lesie są maliny,Niechaj idą w las dziewczyny,Która więcej malin zbierze,Tę za żonę pan wybierze.

91

WDOWACoś matce staruszcePrzyszło do głowy ... Mój ty królewicu,Jeśli pozwolisz twej pokornej służce,To ci poradzi, piękny krasnolicu.Oto niech rankiem idą w las dziewczyny,A każda weźmie dzbanek z czarnej gliny;I niechaj malin szukają po lesie,A która pierwsza dzban pełny przyniesieŚwieżych malinek, tę weźmiesz za żonę.

KIRKORWyborna rada ... O! Złota prostoto!Ty mi dasz szczęście niczym nie skłócone,Dnie rozkoszami przeplatane z cnotą.Tak, moja matko ... niech o słońca wschodzieW las idą córki z dzbankami na głowie.A my w lipowym usiądziemy chłodzie;Która powróci pierwsza, ta się zowieHrabini Kirkor ... Sądź sam, wielki Boże!

WDOWAKrólewic znajdziesz w tej chateczce łoże,Pachnące siano zakryte bielizną.Wierzaj mi, panie, żabki się nie wśliznąDo twego sianka ... proszę do alkowy.

KIRKOR klaszcze, wchodzi SługaPrzynieś z powozu puchar kryształowy,Wino i zimne żubrowe pieczywo ...

Sługa odchodzi.

Bądźcie mi zdrowe, piękne narzeczone ...

Odchodzi do alkowy poprzedzany przez Wdowę.

ALINASiostrzyco moja ... o! Jakież to dziwo,O! Jakie szczęście!

BALLADYNAJeszcze nie złowione,To szczęście, siostro, może nie dla ciebie ...

ALINAO! Moja siostro ... wszakże to na niebieJeśli nie słońce, to gwiazdy nad głową;Jeśli nie będę panią Kirkorową,To będę pani Kirkorowej siostrą.A tobie jutro trzeba wziąć się ostroDo tych malinek, bo wiesz, że ja zawszeUprzedzam ciebie i mam pełny dzbanek.Nie wiem, czy na mnie jagody łaskawe

92

Same się tłoczą ... czy tam ... twój kochanek ...BALLADYNA

Milcz! ...ALINA

Ha, siostrzyczko? A ja wiem, dlaczegoMalin nie zbierasz ...BALLADYNACo tobie do tego?

ALINANic ... tylko mówię, że ja bym nie chciałaRzucić kochanka ani dla rycerza,Ani dla króla ... a gdybym kochała,Wzajem kochana, rolnika, pasterza,To już by żaden Kirkor ...

BALLADYNANie chcę radyOd głupiej siostry ...

Słychać klaskanie za chatą. – Balladyna zapala świeczkę i ukryw-szy ją w dłoni wychodzi.

ALINAHa! Zaklaskał w borze – Wyszła ze świeczką ... O, mój wielki Boże!Bo też ta siostra chce iść za Kirkora,A jam widziała na kwiatach ugora,Sto pocałunków ... przebacz mi, o Chryste,Że sądzę miłość, której ach! Nie znałam ...

Klęka.

Widzisz, mój Boże! Ja mam serce czyste,A przysięgając nie złamię przysięgi ...Boże! Ptaszęta u twojej potęgiMogą uprosić o wiszeńkę czarną,Jaskółkom w dziobek dajesz muszkę marną.Jeśli ty zechcesz, Boże mój jedyny,Gdzie stąpię ... wszędzie czerwone maliny ...

Siada na ławie i usypia.SIERKA śpiewa

Niech sen szczęścia pozłacanyZamyka oczy dziewczyny ...A ja lecę do Goplany ...

Odchodzi.

ALINA przez senWszędzie maliny! maliny! maliny...

93

Załącznik 3Przykład drzewa decyzyjnego

wykonanego przez studentów III rokupodczas ćwiczeń praktycznych

CELE I WARTOŚCIPazerność, okrucieństwo, żądza dostatku, dobrobytu, lenistwo,

egoizm, wyrachowanie, chęć awansu społecznego, wyrwanie się z biedy, realizacja marzeń o innym życiu

POZY

TYW

NE

SKU

TKI

1 czyste sumienie, spokój duszy, ży-cie w dostatku, jako siostra księż-nej będzie żyła jak «pani»

2 dobrobyt, bogac-two, zaszczyty

3czyste sumienie, spokój duszy, może to ją wybie-rze Kirkor

POZY

TYW

NE

SKU

TKI

SKUTKI

NEG

ATY

WN

E SK

UTK

I

1to Alina zostanie panią na zamku, ona będzie tylko siostrą, urażona duma, złość

2będzie morder-czynią, wyrzuty sumienia, plama na czole, lęk, że się wyda

3przyznanie się do własnej słabo-ści, złość, urażo-na duma, niepew-ność, którą Kirkor wybierze – obie wrócą z pełnymi dzbankami

NEG

ATYW

NE SK

UTK

I

1 2 3

MOŻLIWE ROZWIĄZANIAPogodzić się z porażką1. Zamordować siostrę2. Poprosić Alinę o pomoc3.

SYTUACJA WYMAGAJĄCA PODJĘCIA DECYZJISiostry zbierają maliny, Alina ma już cały dzban,

Balladyna ledwo na dnie dzbana.Co mogła uczynić Balladyna?

94

Załącznik 4

95

Załącznik 5

96

Załącznik 6

97

Załącznik 7

98

Anna ParamonowaSzkoła Średnia nr 36 w Witebsku

SPOSOBY AKTYWIZACJI DZIAŁALNOŚCI POZNAWCZEJ UCZĄCYCH SIĘ JĘZYKA POLSKIEGO

JAKO OBCEGO W PROCESIE NAUCZANIA1

Nauczanie języka polskiego na uczelniach średnich i wyższych w Witebsku ma przeważnie charakter fakultatywny. W takich warunkach przy zastosowaniu tradycyjnych metod nauczania istnieje realne ryzy-ko znużenia i zniechęcenia. Dlatego jednym z głównych zadań pracy wykładowcy jest poszukiwanie i wprowadzenie do procesu nauczania takich metod, które wywołują pozytywne nastawienie emocjonalne, sprzyjają wzbudzeniu zainteresowania językiem polskim i aktywizacji procesów poznawczych uczniów i studentów.

Aktywność jest to stan, zdolność lub dyspozycja organizmu ży-wego do czynnego regulowania swoich stosunków z otoczeniem [1, s. 325]. Przejawia się ona w funkcjonowaniu organizmu pod wzgledem fi zycznym i psychicznym. Psychologowie rozróżniają aktywność przy-gotowawczą i spełniającą. Pierwsza jest ukierunkowana na cel, wzbu-dzona przez popęd lub bodźce zewnętrzne. Druga redukuje popęd lub w inny sposób zamyka motywowaną sekwencję zachowania [2, s. 961].

Aktywność człowieka dotyczy nie tylko sfery biologicznej, lecz także społecznej. Natomiast źródła aktywności człowieka tkwią w nim samym oraz w otaczającym go świecie. Pierwsze nazywamy potrzeba-mi, drugie zadaniami. Potrzeby prowadzą do działania, a te pozwalają na ich zaspokojenie. Ważnym źródłem ludzkiej aktywności są potrzeby społeczne, wśród nich eklezjalne. Człowiek realizując, niekiedy z tru-dem, różne zadania doskonali swoje działanie i samego siebie.

Psychologowie dzielą również aktywność na zewnętrzną i we-wnętrzną, choć często oba te sposoby występują równocześnie i są ze sobą ściśle związane [3, s. 22–24].

Aktywny człowiek działa nie tylko dla środowiska, ale kształtuje i rozwija siebie. Gdy zabraknie szans na rozwój takiej aktywności, może zrodzić się postawa bierności, lenistwo lub przekonanie o własnej nie-udolności. Dlatego dobrze rozumiana aktywność powinna obejmować sferę emocjonalną, intelektualną, sensomotoryczną, recepcyjno-wer-balną, bo wtedy może ona przynieść oczekiwane efekty.

Aktywizowanie uczących się języka powinno być wielostronne i wieloczynnościowe i spontanicznie angażować ich do nauki, wzbu-dzać i podtrzymywać zainteresowanie oraz sprzyjać ich współdziałaniu

* Издается в авторской редакции.

99

z nauczycielem. Żeby uaktywnić wszystkie wyżej wymienione sfery, należy stosować różnorodne sposoby aktywizowania. Muszą one kore-spondować z werbalną i niewerbalną aktywnością uczniów i studentów. Aktywizacja jest więc kompleksowym działaniem na dzieci i młodzież w celu wzbudzenia lub podtrzymania ich aktywności.

Stosując metody aktywizujące, nauczyciel powinien mieć na uwa-dze przede wszystkim: cel i temat lekcji, wielkość grupy i jej struktu-rę, stosunki panujące w grupie, nastawienie do przedmiotu nauczania oraz nauczyciela, stopień obycia się uczniów i studentów z daną meto-dą (zbyt częste stosowanie tej samej metody może znudzić, stosowanie całkiem nowej wymaga odpowiedniego wprowadzenia).

Może powstać pytanie: «Kiedy najlepiej wprowadzać aktywizu-jące elementy nauczania?» Jeżeli przyjąć do uwagi, że przychodząc na kursy fakultatywne człowiek zazwyczaj dosyć szybko dokonuje wybo-ru – czy ma zostać, czy nie – należy to robić od samego początku.

Pierwszą ważną informacją, którą otrzymujemy od człowieka, jest jego imię. Przy dużej ilości uczniów mamy też dużą ilość tej informa-cji do zapamiętania. Ten proces można znacznie ułatwić, wykożystu-jąc metodę «Obrazowe imię». Każdy członek grupy wypisuje na kart-ce swoje imię pionowo i do kolejnych liter dopisuje charakterystyczne dla siebie określenia, np. Eugenia: E – emocjonalna, U – uporczywa, G – genialna, E – energiczna, N – niepowtarzalna, niezapomniana, I – inteligentna, A – atrakcyjna; Karolina: K – koleżeńska, A – ambitna, R – radosna, O – opiekuńcza, L – lojalna, I – inteligentna, N – nieza-wodna, A – artystyczna; Paweł: P – pewny, A – akuratny, W – wierny, E – entuzjastyczny, Ł – łagodny. Jest to, oczywiście, zadanie domowe. W trakcie jego wykonania uczący się języka musi dowiedzieć się, jak wygląda słownik polsko-rosyjski i gdzie go można znaleźć, ma świetną możliwośc bliżej poznać alfabet wybranego do nauczania języka obce-go i przeczytać swoje pierwsze słowa w tym języku oraz pomyśleć o tym, kim on jest i jak chce siebie zaprezentować w nowej grupie.

Element fi lozofi czny zgodnie z osobliwościami rozwoju psychicz-nego i umysłowego osobowości można stosować nie wcześniej niż od ósmej klasy szkoły średniej. Jego łatwo połączyć z różnymi typami ćwiczeń językowych.

Przede wszystkim synteza fi lozofi i i języka kojarzy się z doborem tekstów do czytania i rozumienia ze słuchu. Tekst więc jest punktem wyjściowym do dalszego wykorzystania ćwiczeń leksykalnych, grama-tycznych, ortografi cznych. Źródło tekstów wskazanego typu stanowi, między innymi, twórczość włoskiego pisarza Bruno Ferrero. Do przy-kładu, opowiadanie «Labirynt» pokazuje życie człowieka jako rodzaj

100

podróży, którą odbywa się co dnia, z doświadczenia na doświadczenie, z kolejnymi spotkaniami, posiadając jasno wyznaczony cel. Aby dojść do celu i nie pogubić się – stwierdza bohaterka opowiadania – trzeba posiadać plan albo mapę. Po przeczytaniu tekstu uczniom (studentom) proponuje się narysować «plan życia», wyobrażając je sobie jako ro-dzaj miasta, w którym występują np. ulica miłości, aleje przyjemno-ści, pomnik kochanej babci itd. Podczas obrony własnego projektu jego autor tłumaczy sens każdego obiektu i połączenia między nimi. Przy tym można zadawać pytania typu: «Jak dojść do parku zadowolenia? Gdzie znajduje się bank pomysłów? Jak dojechać do dzielnicy zapo-mnienia?»

Przesłuchanie tego rodzaju tekstów zwykle poprzedza rozmo-wa wprowadzająca do tematu. Na przykłąd, przed zapoznaniem się z opowiadaniem «Tata pod łóżkiem» należy zastanowić się, jakie funk-cje pełni w rodzinie matka a jakie ojciec. Okazuje się, że matka ma sporo funkcji, ojciec zaś tylko ogląda telewizję, czyta gazety i «kocha mamę». Z tekstu wynika, że «tylko ojciec potrafi otworzyć słoik z ogór-kami», «kiedy pada deszcz, on idzie po samochód i ustawia go przed wejściem», «nie boi się chodzić sam do piwnicy», «kupuje lekarstwa». Po przesłuchaniu tekstu uczniowie (studenci) mają wymienić wszystkie sytuacje, dotyczące roli ojca w rodzinie.

Tekst może stanowić w nauczaniu też punkt docelowy albo gra-niczny pomiędzy innymi elementami nauczania. To powoduje stworze-nie kilkastopniowych metod. Przykładem może służyć metoda «Szczę-ście w dopełniaczu».

1. Jako zadanie domowe uczniowie (studenci) mają napisać, cze-go im brakuje do szczęścia, używając wyrazy w dopełniaczu.

2. Nauczyciel (wykładowca) sprawdza pracy pisemne i wyjaśnia błędy oraz przedstawia najważniejsze i najciekawsze z wymienionych przez uczniów (studentów) potrzeb, nie nazywając imion. Okazuje się, że oprócz pieniędzy i miłości człowiekowi może brakować wizy, psa, aparatu fotografi cznego, szczęśliwych rodziców, biletu do zoo, święta, niebieskiego słonia, domu w Paryżu i nawet klusek.

3. Uczniowie (studenci) losują kartki z cytatami znanych ludzi, przygotowane przez nauczyciela (wykładowcę) np.:

Są ludzie, którzy nie zauważają małego szczęścia, ponie-waż darem-nie czekają duże (Pearl Buck) Nigdy nie jesteś równie daleko od celu, jak wtedy, gdy nie

wiesz, dokąd zmierzasz (Charles Maurice de Talleyrand) Nie masz żadnej szansy, ale ją wykorzystaj (Arthur Scho-

penhauer)

101

Szczęście to jest to, czego prawdopodobnie w życiu nie osiągniemy, ale na szukanie go warto poświęcić życie (Stendhal) Jak szczęśliwie żyliby niektórzy, gdyby o sprawy innych

ludzi tak samo mało troszczyli się, jak o swoje własne (Oscar Wilde) Życia nie można wybrać, ale można z niego coś zrobić

(Peter Lippert) Bardziej niż pieniędzy, potrzebujemy miłości. Miłość to

siła nabywcza szczęścia (Phil Bosmans) Wyjdź z domu na światło słońca, zatańcz na łące lub usiądź

przy strumieniu i po prostu bądź (J. Donald Walters) Nie szukaj szczęścia: nie pozwoli się odnaleźć. Przygotuj

się do przyjęcia go a nadejdzie.Nauczyciel (wykładowca) nie tłumaczy znaczenia niezrozumia-

łych słów. Chcąc dowiedzieć się, co odpowiada cytat, zawarty na wylo-sowanej kartce, co do rzeczy brakujących do szczęścia, uczeń (student) na pewno zwróci się do słownika.

W taki sposób można szukać defi nicji sensu życia, miłości, umie-jętności wdzięczności.

Wymienione powyżej metody potrzebują poufnych stosunków członków grupy między sobą z jednej strony i z osobą prowadzącą za-jęcia z drugiej.

Dużo możliwości dydaktycznych posiada tekst poetycki: pozwala na utrwalanie materiału leksykalnego, gramatycznego i wprowadzeniu nowych jednostek leksykalnych, doskonaleniu wprawy fonetycznej. Tu może być stosowana metoda dopisywania «tekstu nieskończonego». W następnie umieszczonym tekście po czasowniku «powiedziała» stawi się jakiś symbol nieskończoności, którą należy wypełnić logicznie dobrany-mi parami wyrazów w pewnej formie gramatycznej, np. w celowniku:

UrodzinyUrodziło się dziecko rumiane.

Powiedziała woda misce,Miska – ławie,Ława – trawie,Trawa – łące,Łąka – słońcu.

Słońce zajaśniało. (Anna Kamieńska)

102

Teatralizacja wierszy fabularnych pozwala na lepsze przyswoje-nie materiału leksykalnego i gramatycznego dzięki połączeniu proce-sów mówienia z aktywnością motoryczną, wysiłkiem umysłowym i przeżyciami emocjonalnymi, związanymi z doborem ruchów, ubrania, rekwizytów i przedstawieniem rezultatów przed liczną publicznością.

Istnieją wśród wierszy dla dzieci i takie, które nadają się do od-twarzania rysunkowego. Dlatego warto zaproponować metodę, którą można nazwać słowami Małego Księcia «Proszę, narysuj mi barasz-ka!». Ona zawiera element emocyjny i polega na przeczytaniu wiersza przez nauczyciela, podczas którego uczniowie rusują wszystko, co zro-zumieli. Takie pracy rysowane bardzo łatwo się sprawdzają i jak poka-zuje praktyka, stają się ulubioną metodą nie tylko dzieci, ale też studen-tów. Jako przykład, występuje wiersz Anny Kamieńskiej:

Pan DymekKreska, kreska, kółeczko,

Rysuję tu słoneczko.Pod słoneczkiem jest dom.

Oto on.Rysuję okna, dach,

Komin czarny aż strach.Z komina leci dym.

Dym ma nos, oczy, minę.To nie dym.

To pan Dymek.Rysowanie dla dzieci jest bardzo skutecznym środkiem rozwijają-

cym. Ponieważ przyczynia się do rozwoju pamięci, myślenia, wyobraź-ni. Również wielkie jest jego znaczenie jako wskaźnika stanu uczucio-wo-psychologicznego dziecka. Na pierwszej lekcji, kiedy dzieci jesz-cze nie umieją pisać i czytać można im proponować «Zobaczyć świat niewidzialny» i pokazać go innym za pomocą papieru i kredek.

Zgodnie z wierzeniami ludowymi, świat zamieszkują nie tylko zwyczajne istoty – ludzie i zwierzęta. Pełen on jest też istot niezwykłych, demonów, duchów, ale też zjawisk, których nikt nie potrafi wytłumaczyć. Najpopularniejsze wśród duchów są następujące: Skarbnik – duch kopal-ni, mający postać człowieka z długą siwą brodą albo konia, myszy, pają-ka, zadaniem którego jest ratowanie górników albo karanie tych, którzy przeklinają, gwiżdżą, pracują pod wpływem alkoholu; Kolanka, ukazy-jące ludziom w postaci samych nóg i porywające nieposłuszne dzieci; Utopek – mały człowieczek, wysokości od 50 do 100 centymetrów, z zie-lonymi, wyłupiastymi oczami, długimi rozczochranymi włosami i zielo-

103

nymi rękami oraz błoną pomiędzy palcami; Mora – kobieta, która dusi ludzi podczas snu, ale «żeby ojciec nie chrapał», wystarczy zaprosić ją na posiłek albo położyć przy łózku miotłę; Kostropaty, myjący i cze-szący dzieci, które nie chcą tego robić; Płachytki – latające w powietrzu szare bądź mieniące się różnymi kolorami psześcieradła, przybierające czasami postaci kobiet i przenoszące choroby; Smolnica – niewielka brudna istota o czarnych włosach i wielkich czarnych oczach, która jeź-dzi wozem zaprzężonym w dwa psy i dwa koty z kotłem pełnym smoły i wylewa ją na głowy niepracujących ludzi, dzieciom zaś maże twarze smołą i zaprzęga do swojego wozu; Kłobuk – duch, który przybiera postać kota lub kury i przez komin przynosi gospodarzom skarby; Mo-rzeca, czyli syrena o złotych włosach, która nosi bursztynowe korale i pięknie śpiewa. Często po takich lekcjach dzieci zadają pytania typu: «Кto z tych duchów «mieszka» na Białorusi? Dlaczego nam nikt o tym wcześniej nie mówił?»

Za pomocą rysunków sprawdza się znajomość leksykalną i grama-tyczną. Dla młodszych dzieci można przygotować obrazki, które trzeba wymalować w różne kolory zgodnie z należną formą gramatyczną lub dokonanymi obliczeniami.

Zarówno dzieciom, jak i młodzieży podoba się «gra asocyjacyj-na», oparta na doborze skojarzeń do proponowanych przez nauczycie-la słów. Skojarzenia mogą być zwykłe (oko – okulary, obraz) albo za-skakujące (oko – łokieć). W przypadku grafi cznej modyfi kacji tej gry uczniowi proponuje się odgadnąć przedmiot wybrany z pewnej tema-tycznej grupy na podstawie stopniowo dorysowywanych na tablicy jego elementów.

Elementy gry są szeroko stosowane w dydaktyce i metodyce na-uczania języka. Gra, podczas której pojawia się możliwość obserwacji zjawisk oraz odkrywania nowych sytuacji, jest formą uczenia się, mimo że działania odbywają się w rzeczywistości pozornej. Ona rozbudza tak zwaną bliską motywację, bo dla dziecka i młodego człowieka ważne jest «tu i teraz», a nie to, co wydarzy się za kilka lat. Podczas tej for-my aktywności krztałtuje się myślenie, spostrzegawczość, umiejętność koncentracji uwagi, rozwiązywania problemów oraz umiejętność pracy w grupie. Zabawa ma również funkcje terapeutyczną.

Zadaniem gier dydaktycznych i zabaw językowych jest rozwija-nie sprawności leksykalnej, syntaktycznej oraz komunikacyjnej. Dzięki nim łatwiej jest uczącemu się języka opanować nowe struktury i słow-nictwo, łatwiej osiągnąć sukces, przy czym ryzyko porażki w grupie jest zminimalizowane.

104

Sytuacje do tzw. «gier symulacyjnych» dobierane są zgodnie z tematem lekcji. To mogą być, np. rozmowa z lekarzem, zakupy w skle-pie, obiad w restauracji, ogłoszenie pociągów, reklama ksiązki, cho-dzenie po mieście (dzieci a czasem i studenci nie wiedzą tras miejskich środków lokomocji) itp. Dla tych gier warto przygotować materiały po-mocnicze, takie jak menu, rozkład jazdy pociągów, kartki do losowania dla utworzenia trasy podróżowania po mieście itd.

Lekcje powtórzeniowe najlepiej planować jako etap przygoto-wawczy «reżyserii fi lmu», np. pod tytułem «Pan Smerf i jego rodzi-na». Ta metoda pozwala wykorzystywać elementy krajoznawstwa, róż-ne leksykalno-tematyczne pola, grupuje materiał leksykalny wokół jed-nej tezy, pewnej wymyślonej grupy bohaterów i sprzyja zjednoczeniu członków grupy.

Ważnym etapem lekcji według wymagań metodycznych jest oce-nianie pracy uczniów. Na lekcjach fakultatywnych nie jest przewidzia-ne wystawienie ocen do dziennika klasowego. Dla młodszych dzieci ocena jest bardzo ważnym bodźcem rozwojowym, ponieważ jeszcze nie mają głębokiej wewnętrznej motywacji uczenia się. Praca dzieci może być oceniana za pomocą kartek różnego koloru (np. kolorowe buciki, baloniki) do pewnych typów ćwiczeń językowych. Na końcu lekcji dzieci mogą porównać, kto ile otrzymał kartek za czujność orto-grafi czą, wiedzę leksykalno-gramatyczną, mówienie, tłumaczenie, ro-zumienie tekstów ze słuchu.

Zastosowanie powyżej wymienionych metod obejmuje różne sfe-ry działalności (emocjonalną, intelektualną, sensomotoryczną, recep-cyjno-werbalną), tym samym powodując wzbudzenie (podtrzymanie) zewnętrznej i wewnętrznej aktywności uczęszczających na lekcje i wy-kłady z języka polskiego. To angażuje ich do nauki oraz sprzyja ich współpracy z nauczycielem (wykładowcą).

Spis literatury1. Przetacznikowa, M. Psychologia wychowawcza / M.Przetacznikowa, Z.Włodarski. –

Warszawa, 1980. 2. Hilgard, E.R. Wprowadzenie do psychologii / E.R.Hilgard. – Warszawa, 1967.3. Sobańska, J. Aktywność psychomotoryczna dzieci i młodzieży / J.Sobańska // En-

cyklopedia pedagogiczna; pod red. W.Pomykało, T.Kocowski. – Warszawa, 1993.

105

Grażyna CzygierSzkoła Średnia Nr 36 w Grodnie

TWORZENIE TEKSTU JAKO JEDNO Z ZADAŃ KSZTAŁCENIA MOWY UCZNIÓW1

1.Jednym z podstawowych założeń programowych nauczania ję-

zyka polskiego jest kształcenie mowy uczniów. Do głównych zadań kształcenia mowy zalicza się:

nauczyć poprawnej wymowy: konsekwentnie, płynnie wyra-• żać swoje myśli;zapoznać się z elementami tekstu, jego rodzajami, nauczyć • tworzyć tekst;doskonalić mowę ustną ucznia;• rozwijać zdolności twórcze.•

Program kształcenia mowy warunkowo można podzielić na 4 roz-działy:

1) mowa i jej znaczenie;2) kultura mowy;3) mowa ustna;4) tworzenie tekstu.

Nauczenie tworzenia tekstu – to jedno z najważniejszych zadań nauczyciela języka polskiego. Z własnego doświadczenia wiem, że pra-ca ta sprawia uczniom najwięcej trudności, zasadniczym bowiem wa-runkiem skutecznego układania tekstu jest posiadanie przez uczniów bogatego zasobu słownikowego. Dla znacznej wielkości uczniów szkół Białorusi język polski jest raczej obcy, ponieważ wg J.Tortosa język oj-czysty to «język, w którym się myśli» [1], w którym z łatwością się roz-mawia. W warunkach szkoły białoruskiej nauczanie języka polskiego zaczyna się od podstaw: najpierw się uczy wyrazów, po czym następu-je próba łączenia tych wyrazów w proste związki wyrazowe, następnie układanie prostych zdań.

2.Przeważające metody nauczania stosowane przeze mnie w danej

dziedzinie to metody aktywizujące, polegające przeważnie na organi-zacji pracy w grupach. Za skuteczne nauczanie uważam takie, które pobudza aktywność ucznia, mobilizuje jego zasób twórczy. Aktywność zaś człowieka ma określony kierunek wyznaczony przez cel, któremu podporząkowany zostaje jej przebieg. Im bardziej cel jest atrakcyjny i 1 Издается в авторской редакции.

106

ciekawy, tym większą wywołuje motywację i zainteresowanie uczniów. Zatem podstawowym zabiegiem, jaki powinien wykonać nauczyciel, jest uświadomienie uczniom celu ich zadań wraz z pobudzeniem moty-wacji, potrzeby jego osiągnięcia.

W swojej pracy stosuję następujące metody aktywizujące:«burza mózgów»;• mapa pojęciowa;• «za i przeciw»;• symulacje;• stacje zadaniowe;• gry planszowe.•

Najbardziej lubiana jest technologia grupowej działalności twór-czej wg J.P.Iwanowa («Zabawa-podróż», «Obrona projektów»). Wy-mienione wyżej metody w atrakcyjny dla dzieci sposób mobilizują do nauki i pracy, aktywizują uczniów wielostronnie, a także pobudzają ich aktywność intelektualną, emocjonalną i werbalną.

3.W swojej praktyce organizację pracy w grupach opieram na zało-

żeniach uczenia się na współpracy, zwanej inaczej nauczaniem grupo-wym albo pracą w grupach w połączeniu z nauczaniem problemowym. Taka organizacja zaspokaja podstawowe potrzeby dziecka.

Na lekcji zorganizowanej wg schematu pracy grupowej ucznio-wie zostają podzieleni na grupy, z których każda wykonuje zadania identyczne lub ma przypisane sobie zadania odmienne. Okresy pracy w grupach bywają przeplatane wspólną pracą całej klasy. Grupy liczą zwykle 4-5 osób. Mogą być homogeniczne (wszyscy członkowie są na podobnym poziomie postępów i zdolności) lub heterogeniczne (człon-kowie grup różnią się poziomem uzdolnień i znajomością przedmio-tu nauczania). Organizacja homogeniczna powiększa różnice między uczniami w klasie, dostarcza zaś dużo okazji do wyjścia poza program nauczania uczniom najlepszym. Grupy heterogeniczne odbijają struk-turę klasy pod względem uzdolnień i postępów, stosunki między ich członkami, sposoby pracy są bardziej «naturalne». Uczniowie słabsi podciągają się, najlepsi mają okazję do pomocy innym w uczeniu się. A nic nie pomaga lepiej opanować jakiś materiał, jak nauczanie innych tego materiału. Potwierdza to piramida poznania (załącznik 1).

Z pracy w grupach heterogenicznych najwięcej (ilościowo) zy-skują słabsi uczniowie, postępy lepszych uczniów nie są pod względem ilościowym imponujące (liczba faktów, nazw, pojęć, zasad), ale bardzo zyskuje się, jeśli chodzi o transfer i posługiwanie się wiedzą.

107

Grupy homogeniczne dobieram sama przed lekcją, wręczając uczniom kółka (lub inne oznaki) określonego koloru. Natomiast two-rzenie grup heterogenicznych powierzam uczniom.

Np. jeden z takich podziałów: do tablicy wychodzą wywołane przez nauczyciela 4 osoby. Każda ma za zadanie wybrać sobie po 3-4 osoby do swojej grupy. Zaletą takiego rozwiązania jest unikanie zna-lezienia się w grupie uczniów rywalizujących ze sobą lub niechętnych sobie. Kolejny podział może polegać na losowaniu kolorowych kółek lub pewnych tematycznie dobranych do lekcji symboli (liści z różnych drzew, kwiatów, płatków śniegowych itp.).

Lekcja, na której stosowana jest praca w grupach, przebiega wg następujących etapów:1. Zaangażowanie.

W tej fazie prezentuje się uczniom temat w sposób jasny i akty-wizujący ich do pracy, precyzyjnie sformułowane są cele i polecenia, stwarzana jest atmosfera pobudzająca do aktywnego udziału w roz-wiązywaniu problemów. Teraz prowadzi się także podział na grupy.

2. Badanie. Uczniowie samodzielnie rozpoznają problem, dyskutują, ne-

gocjują, porządkują zdobyte dotychczas wiadomości i doświadcze-nia, formułują hipotezy, określają wątpliwości – trwa praca w gru-pach. Nauczyciel jest obserwatorem i słuchaczem.

3. Przekształcanie. Na tym etapie uczniowie porządkują i twórczo wykorzystu-

ją zdobytą w drugiej fazie wiedzę. Proponują własne rozwiązania zadanego problemu. Następuje tu między innymi selekcjonowanie, porządkowanie, syntezowanie w zadaniu, ćwiczeniu itp.

4. Prezentacja. Jest to sytuacja, w której uczniowie prezentują wyniki swojej

pracy w grupie wobec audytorium.5. Refl eksja.

Uczniowie dokonują samooceny, określają zakres zdobytej wiedzy, wartości ich własnego wkładu w jej zdobycie, wyznaczają dalszy kierunek swojej pracy.

4.Lekcje poświęcone tworzeniu tekstów podporządkowane są sce-

nariuszowi wg W.Landisa i I.Niegure [4]. Cały proces składa się z dwóch faz:

1. Ułożenie (wytwór) tekstu.2. Pisemne sporządzenie tekstu.

108

1. Wytwór sensu wypowiedzi.1.1. Nauczyciel układa tekst, wykorzystując pomoc uczniów tam,

gdzie jest to dostępne w twórczości. Na tym etapie nauczyciel stwarza atmosferę bezpieczności, daje możliwość aktualizacji wiedzy i uczuć uczniów. Każda myśl dziecka jest przyjmowana. Nie może być myśli nieprawidłowych.

1.2. Działalność utrudnia się. Nauczyciel wykonuje najbardziej trudne dla uczniów działania (czynności), natomiast uczniowie aktuali-zują czynności i operacje, które są przez nich już zaswojone.

1.3. Uczniowie wykonują czynności i działnia, które są przez nich opanowane, lecz przz pomocy i pod kierunkiem nauczyciela.

1.4. Wszystkie czynności uczniowie wykonują samodzielnie na podstawie naśladowania bez pośredniego udziału nauczyciela.

1.5. Uczniowie samodzielnie tworzą. W toku pracy przechodzą następujące etapy:

I. Na etapie I: a) kształtują się małe grupy. Wchodzą do nich uczniowie róż-

nego poziomu opanowania umiejętności układania tekstów, tzw. grupy heterogeniczne;

b) uczniowie ustalają między sobą role;c) tworzą treści (uczniowie układają tekst), potem zapisują go na

papierze.W czasie takiego typu współdziałania uczniowie pracują sponta-

nicznie.II. Na II etapie indywidualny wkład każdego ucznia uwarunkowany

jest zadaniem wykonania wszystkich czynności mowy pisemnej. Każdy uczeń wykonuje wszystkie czynności związane i z wytwo-rem tekstu, i z jego konstruowaniem.

III. Na III etapie każdy uczeń sam tworzy tekst, zapisuje go. Współ-działanie na tym etapie polega na kontroli, korekcie i redagowa-niu. Każdy uczeń występuje jako podmiot i przedmiot kontroli.

5.Podstawowymi ćwiczeniami poprzedzającymi oraz wspierający-

mi tworzenie tekstu są ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne. Mają one za zadanie powiększania zasobu czynnego i biernego słownictwa uczniów, rozwijanie sprawności posługiwania się wyrazami i zapobie-gania błędom słownikowo-frazeologicznym.

Rozszerzanie aktywnego słownika uczniów powinno ściśle się łą-czyć z frazeologią. Należy bowiem nie tylko wyjaśnić uczniom nie-znane im wyrazy, ale również ukazywać je w różnych związkach z in-

109

nymi wyrazami, a przy tym wprowadzać charakterystyczne dla języka polskiego wyrażenia i zwroty. Kształcenie komunikatywnego języka uczniów obejmuje poznawanie i stosowanie określonych powiązań fra-zeologicznych i syntaktycznych, a więc poprawne konstruowanie zdań pojedyńczych i złożonych różnych typów, a także układanie dłuższych wypowiedzi pisemnych (np. opisów, notatek, opowiadań i wierszy).

Każde tworzenie tekstu ma być poprzedzone ćwiczeniami słow-nikowymi. Zasadniczym i podstawowym rodzajem ćwiczeń słowniko-wych jest gromadzenie słownictwa wokół danego tematu, aby dzieci mogły konstruować komunikatywną wypowiedź na określony temat.

Metody i ćwiczenia do gromadzenia słownictwa można podzielić pod względem:

a) tematycznym;b) ortografi cznym;c) gramatycznym.

Każda z wymienionych grup ćwiczeń przeprowadza się w grupach.A. Tematyczne gromadzenie słownictwa

A.1. Mapa pojęciowa – zwana też «mapą mentalną», «mapą mó-zgów», «mapą myśli», «mapą pamięci» – służy do wizualnego opraco-wania pojęcia z wykorzystaniem rysunków, symboli, wycinków, krót-kich słów, zwrotów i haseł. Twórcą tej metody jest Tony Buran, który opracowując główne jej zasady, oparł się na najnowszych badaniach mózgu. Nasze myśli są spontaniczne, nieuporządkowane w logiczne struktury. Kiedy zapisujemy je za pomocą «mapy pojęciowej», pracuje cały mózg, a więc obie jego półkule.

W metodzie tej zbieranie informacji odbywa się przez notowanie skojarzeń, specyfi czna jest forma grafi czna. Wizualne i mentalne wy-obrażenia wpływają na uczenie się pojęć zgodnie z powiedzeniem: «Je-den obraz wart tysiąca słów».

Metody tej wykorzystuje się do pracy w grupach. Grupom stawia się zadanie: napisać bądź zilustrować skojarzenia z pojęciem głównym. Przykłady wybrabnych map pojęciowych są umieszczone w aneksie 2.

Mapa pojęciowa jest świetną metodą do pracy w grupach. Jej re-zultatem jest zgromadzenie słownictwa wokół danego tematu, aktywi-zacja uczniów. W czasie prezentacji wyników omawia się pisownię wy-razów, poprawia się błędy (załącznik 2).

A.2. Krzyżówki:• wypełniane nazwami obrazków umieszczonych na ta-

blicy;• wypełniane odgadkami na zagadki.

110

Wypełnianie krzyżówek jest bardzo lubiane przez uczniów. Jest atrakcyjnym, a zarazem i skutecznym ćwiczeniem. W czasie takiej pra-cy zaspokajane są potrzeby aktywności, poznania, sukcesu uczniów. W czasie rozwiązywania zagadek odbywa się również gromadzenie słow-nictwa oraz związków frazeologicznych na określony temat. Np. wy-pełniając krzyżówkę o wiośnie, uczniowie gromadzą wyrazy – oznaki wiosny, nazwy pierwszych wiosennych kwiatów, nazwy ptaków po-wracających z ciepłych krajów itp. Już po wypełnieniu takiej krzyżów-ki uczniowie mogą ułożyć kilka zdań o wiośnie. Jednocześnie to jest dobra metoda ćwiczenia w pisaniu oraz powtórzenia pisowni wyrazów z trudnościami ortografi cznymi.

A.3. Wypełnianie sylwetek przedmiotów jako ćwiczenie przygo-towujące do opisu – polega na gromadzeniu słownictwa na wyciętych z papieru sylwetkach, które służą tematem opisu. Jest to pewne uatrak-cyjnienie pracy, aktywizacja uczniów. Pomaga to również w umiejęt-ności przestrzegania przez uczniów planu opisu. Np. opisując Śwętego Mikołaja, w punkcie planu «Ubranie» dzieci wykorzystują do pracy wyrazy wpisane na jego czapce, futrze, rękawicach itp. Przykłady nie-których sylwetek są umieszczone w załączniku 3.

B. Gromadzenie słownictwa pod względem ortografi cznym.Kryterium gromadzenia słownictwa tu są trudności ortografi cz-

ne, tworzenie tekstu bowiem jest poprzedzane nie tylko ćwiczeniami frazeologicznymi, lecz także ortografi cznymi, które mają za zadanie nauczyć i utrwalić pisownię wyrazów z trudnościami ortografi czny-mi. Ćwiczenia takie również organizują się w grupach. Karty pracy dla grup można nie tylko uatrakcyjnić, ale i powiązać tematycznie. Np. grupy dostają narysowane na planszy koszyki z zaznaczonymi trudno-ściami: ó-u, rz-ż, do których mają wpisać dary jesieni z odpowiednim podziałem wg trudności ortografi cznych. Mogą to być worki na uzbie-ranie skarbów lasu (po wycieczce do lasu), domki – dla nazw zwierząt na temat ZOO lub mieszkańców lasu na temat «Przygotowanie zwie-rząt do zimy», «Zwierzęta w zimie», «Zwierzęta wiosną»; albo kwiaty na gromadzenie oznaków wiosny itp. W obrębie danych ćwiczeń po-mysłów jest wiele. Ćwiczenia te oprócz aktywizacji uczniów sprzyja-ją przygotowaniu się do tworzenia tekstów pisemnych, ponieważ po-wtarzana jest i utrwalana poglądowo i ćwiczeniowo pisownia trudnych wyrazów.

111

C. Gromadzenie słownictwa pod względem gramatycznym.Uczniowie w grupach mają za zadanie uzbierać wyrazy wokół

określonego tematu z podziałem na części mowy. Podobnie jak wyżej zbieranie wyrazów odbywa się na kartach pracy. Ćwiczenia te utrwa-lają wiadomości gramatyczne (znajomość części mowy), a zarazem ćwiczy się pisownia wyrazów. Karty pracy mogą być różnorodne: od zwykłych tabelek z trzema kolumnami (rzeczowniki – przymiotniki – czasowniki) do koszyków, worków na temat jesieni, bałwanków na te-mat zimy itp. Mając przed sobą karty pracy ze zgromadzonymi na nich wyrazami dzieci mają za zadanie połączyć wyrazy w zdania; układane zdania uformować wg planu w tekst. Chcę zaznaczyć, że ta część pracy wówczas nie stwarza uczniom większej trudności. Następne układanie tekstu odbywa się samodzielnie i indywidualnie przez uczniów.

6.Tworzeniu tekstu sprzyja również wzbogacenie czynnego słownika

uczniów. Czynny słownik – to posiadany przez ucznia zasób słownictwa wykorzystywany przez niego w wypowiedziach ustnych i pisemnych.

Słownictwo uczniów stale popełnia się poprzez ćwiczenia w mó-wieniu (a więc na każdej lekcji), poprzez czytanie oraz różnorodne ćwi-czenia słownikowo-frazeologiczne. Ćwiczenia te nie muszą być prowa-dzone bezpośrednio przed lekcją poświęconą tworzeniu tekstu. Natomiast skutki ich są bardzo korzystne i dla rozwijania mowy, i dla tworzenia tek-stu. Jak i inne ćwiczenia, te również prowadzi się zwykle w ciekawy i atrakcyjny dla uczniów sposób, organizując pracę w grupach.

Oto przykłady takich ćwiczeń:dobieranie wyrazów pokrewnych;• dobieranie wyrazów bliskoznacznych i przeciwstawnych • (wypełnianie krzyżówek synonimami i antonimami, zamieniając wyrazy w tekście na bliskoznaczne lub przeciwstawne itp.);ćwiczenia z frazeologizmami:•

- tłumaczenie znaczenia frazeologizmów;- zastępowanie w tekście zamiana frazeologizmów wyrazami bliskoznacznymi itp.;

- tworzenie związków frazeologicznych;stosowanie metody «Stacje zadaniowe».•

112

Wg K.Ran stacje zadaniowe to metoda, która polega «na podej-mowaniu przez uczniów zaproponowanych przez nauczyciela zadań z różnych dziedzin aktywności, tematycznie podporządkowanych reali-zowanemu blokowi» [6]. Metoda ta polega na pracy w grupach. Grupy otrzymują kolejne zadania na określony temat i wykonując je «kroczą» do wyznaczonego celu lub zdobywają punkty. Więc między grupami istnieje rywalizacja. Metoda ta uatrakcyjnia proces nauczania, zwięk-sza motywację uczniów, ma znaczące walory wychowawcze, a zara-zem służy efektywnemu zgromadzeniu słownictwa, zwiększaniu czyn-nego słownika uczniów. W zajęciach prowadzonych wg tej metody sto-suje się różnorodne ćwiczenia aktywizujące: wiersze, zagadki, przysło-wia, dramat i inscenizacje, krzyżówki, rozsypanki zdaniowe, zabawy ze śpiewem i ruchowe itp.

Jestem przekonana, że systematyczne wykorzystywanie na lek-cjach opisanych wyżej wskazówek, metod i rad pomoże uczniom po-radzić z problemem tworzenia różnego rodzaju tekstów, jak również zwiększy ich motywację do nauki oraz będzie zapobiegało niepowo-dzeniom i niechęciom w nauce.

Spis literatury1. Tortosa, J. Polityka językowa a języki mniejszości / J.Tortosa. – Warszawa, 1986.2. Chromczyńska-Miliszkiewicz, M. Polubić szkołę, ćwiczenia grupowe do pracy wy-

chowawczej / M.Chromczyńska-Miliszkiewicz, D.Pańkowska. – Warszawa, 1995.3. Rau, K. Jak aktywizować uczniów. «Burza mózgów» i inne techniki w edukacji /

K.Rau, E.Ziętkiewicz. – Warszawa, 1994.4. Landis, W. Psychologiczne podstawy kształcenia mowy pisemnej uczniów młod-

szych / W.Landis, J.Nieguare. – Moskwa, 1994.5. Koleczenko, A. Encyklopedia technologii pedagogicznych / A.Koleczenko. – Sankt-

Petersburg, 2001.6. Pawłow, S.B. Nastolnaja kniga kłassnogo rukowodzitiela / S.B.Pawłow. – Mo-

zyr, 2002.

113

ZAŁĄCZNIKIZałącznik 1

Piramida poznania

Ja słyszę – ja zapominam,ja widzę – ja zapamiętuję,ja robię – ja rozumiem Przysłowie chińskiePrzysłowie chińskie

114

Załącznik 2Tematyczne gromadzenie słownictwa

115

Załącznik 3Wypełnianie sylwetek przedmiotów

116

Мария Фоменковакафедра теоретического и славянского языкознания,

Белорусский государственный университет

OBCOŚĆ (ЧУЖДОСТЬ) КАК ЧУВСТВО:ЛОКАЛИЗАЦИЯ, ДИНАМИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА

(к проблеме использования метода семантического портретирования

при обучении польскому языку как иностранному)

Широко использующийся в научных исследованиях метод семантического портретирования, к сожалению, практически не применяется в дидактике. А между тем уже на втором курсе (по-сле изучения дисциплин «Введение в языкознание», «Введение в славянскую филологию», «Морфология русского, белорусского и польского языков») студенты-слависты готовы к реконструкции портретов наиболее значимых для языковых картин мира лексем или их лексико-семантических вариантов. Данный метод позволя-ет уже на раннем этапе изучения иностранного языка более «при-стально всмотреться» в языковое явление. Работа с различными видами словарей расширяет и словарный запас, и лингвистиче-скую эрудицию студента. Поиск иллюстративного материала по-зволит реализовать один из важнейших принципов дидактики – принцип связи со смежными дисциплинами: литературой, истори-ей, культурологией.

При помощи метода семантического портретирования педа-гог может «диагностировать» склонность студента к научной рабо-те и подготовить его к самостоятельному исследованию.

В настоящей статье представлен семантический портрет лексико-семантического варианта слова obcość. Выбор предмета исследования неслучаен. В польских толковых словарях дефини-ция данной лексемы отсутствует, между тем она выступает гипо-нимом довольно представительного ряда слов, называющих нега-тивные чувства. Анализ литературы позволяет утверждать, что к исследованию функционирования данной лексемы в языке и речи лингвисты еще не обращались.

Говорить о недостатке лингвистических исследований, по-священных реконструкции концептов внутреннего мира челове-ка, а именно его чувств и психических состояний, не приходится. Представительный ряд статей отечественных и зарубежных иссле-дователей посвящен концептуализации чувств в различных язы-

117

ках: Т.В.Булыгина, А.Д.Шмелев [3], Ю.Д.Апресян [1], Л.Н.Иордан-ская [4] – в российском языкознании, в польском языкознании: D.Buttler [7, 8], Z.Kempf [9], A.Mikołajczuk [10], Е.Siatkowska [11], А.Wierzbicka [12].

Целью нашего исследования является представление семан-тического портрета одного из лексико-семантических вариантов лексемы obcość.

В современных словарях польского языка под редакцией В.Дорошевского, М.Шимчака, С.Дубиша отсутствует дефиниция лексемы obcość. Словарная статья содержит ссылку на мотивиру-ющее слово obcy и примеры словоупотребления данной лексемы: Obcość mowy, języka, obyczajów. Uczucie, wrażenie obcości.

Несмотря на дефиниционную неопределенность данного поня-тия, мы, опираясь на примеры словоупотребления, выделяем у лек-семы obcość два лексико-семантических варианта: 1) совокупность признаков, позволяющих вычленить некое явление из семантиче-ской зоны «своего», и на основании этих же признаков соотнести его с семантическим полем «чужого»; 2) совокупность неприят-ных психических реакций, эмоций, чувств, испытываемых инди-видом при встрече с чужим, непонятным, новым. «Имена абстракт-ных понятий – головная боль для лексикографов и лексикологов» [4, с. 81]: они «текучи», «калейдоскопичны» [3, с. 63], представления о них меняются от человека к человеку [5, с. 15].

Вычленим дифференциальные семы синонимических рядов лексемы obcość, что позволит нам выявить объем данного поня-тия. В словаре синонимов польского языка лексема obcość входит в два синонимических гнезда. ЛСВ чуждости как совокупности от-личительных, необычных признаков поддерживается синонимиче-ским рядом, озаглавленным лексемой osobliwość (‘особенность’) оbcość входит в синонимический ряд, в котором у лексем актуали-зируется сема: ‘чудо, странность’ – dziwo ‘чудо’, dziwowisko ‘диво, чудо’, dziwoląg ‘диковинное существо, чудовище, монстр, дико-вина, курьез’, dziwactwo ‘чудачество, причуда’, dziwność ‘стран-ность’, udziwnienie ‘необычность’. В польском языке связь концеп-тов «чудо» и «чужой», как и во всех славянских языках, прослежи-вается на уровне внутренней формы слов. Идея необычного, об-ращающего на себя внимание поведения, способа самопрезента-ции выражается синонимами ekstrawagancja ‘экстравагантность’, ekscentryczność, ekscentryzm ‘эксцентричность’, а синонимы с об-щим корнем -egzotyk-: egzotyczność ‘экзотичность’, egzotyka ‘экзо-тика’ указывают на то, что чуждость (obcość) – совокупность при-

118

знаков неких явлений как мира материального, так и мира идеаль-ного, не характерных для данной местности, социального круга, культуры.

Второй ЛСВ obcośći – ‘чувство’ поддерживается синони-мическим рядом с заглавным словом nieczułość ‘нечувствитель-ность, равнодушие, бесчувственность, неотзывчивость, холод-ность’. В польском языковом сознании obcość сближается с по-нятиями: bezduszność ‘бездушие’, ‘безразличное отношение к окружению’, niewrażliwość ‘невосприимчивость, нечувствитель-ность’, znieczulica разг. ‘бессердечность, бездушие, черствость’, gruboskórność ‘толстокожесть’. Соматическая картина чувства чуждости представлена лексемами с общей семой ‘холод’: chłód ‘холод’, oziębłość ‘холод, равнодушие, отсутствие живой реакции’. Психические реакции человека, испытывающего чувство чуждо-сти (obcości), замедленны, лишены живости и заинтересованности: beznamiętność ‘бесстрастность’; oschłość ‘сухость, черствость’, за-трудняющие или делающие невозможными межличностные отно-шения: alijenacja, wyobcowanie, oderwanie.

На сегодняшний день в психологии, психолингвистике и когнитивной лингвистике сложилась определенная традиция но-минации различных эмоций. В русле дифференциальной теории эмоций психологами выделяется несколько (от 3 до 11) базовых, основных эмоций, которые могут сочетаться друг с другом, допол-няться и порождать различные оттенки переживаний [6, с. 67].

Так как лексикографические источники не уточняют и не ха-рактеризуют чувство чуждости, воспользуемся методикой, пред-ставленной в «Новом объяснительном словаре синонимов».

Причины возникновения чуждости (obcości). Чуждость – чувство социальное, иными словами, человек научается его испы-тывать, идентифицировать и называть только в процессе человече-ского общежития. Чуждость (obcość) – это одновременно и отри-цательная интеллектуальная оценка рефлексивной природы, воз-никающая преимущественно на основе сравнения, и одновремен-но душевное состояние, эмоциональная реакция. Подтверждени-ем вышесказанного является ограничение сочетаемости лексемы obcość с субъектами, не являющимися людьми. Нельзя сказать pies odczuł obcość, obcość kota była bezgraniczna. Это чувство – отра-жение внутреннего конфликта личности и окружающего ее мира. Интегральной семой однокоренных слов wyobcowanie ‘отчужде-ние’, wyobcowywać się ‘отчуждаться’ является сема ‘быть вне со-циальной среды’. Wierzy, bo chce i musi wierzyć że istnieje miejsce

119

na świecie, gdzie niezrozumiana dla niego krzywda i poczucie obcości w stosunku do świata rządzącego się wilczymi prawami nie mają racji i racji bytu.

Характерные признаки чуждости (obcości). Как верно от-метила Н.Д.Арутюнова, концепты внутреннего мира недискретны [2, с. 87]. Трудно однозначно дифференцировать негативные эмо-ции и эмоциональные состояния.

Так чувство чуждости сближается в контекстном употребле-нии с чувствами одиночества и изолированности.

Doświadczenie, które leży u podstaw spekulacji gnostyckiej a polegające na odczuciu własnej odrębności i obcości. По интенсив-ности оно может колебаться от легкого дискомфортного напряже-ния до враждебности. Śpiewanie razem uwalnia od wszelkich napięć wewnętrznych oraz uczuć wrogości czy bodaj obcości. Boga i szatana dzieli nieodparta obcość i wrogość bez końca. Эмоциональные реак-ции сопровождаются соматической картиной. Obcość – чувство па-рализующее, затрудняющее, сковывающее движения. Ona odczuła drętwotę obcości. Drętwota – ’отсутствие ощущений, закостенение, омертвение, бессилие’. Человеку, испытывающему чуждость/от-чуждение, холодно. Jej nagle ogarnął chłód obcości.

Локализация чуждости (obcości). Чуждость может лока-лизироваться как внутри человека, так и воздействовать на него извне. Wysoki mur nieufności oddzielił siostrę Weronikę od dzieci żydowskich. Emanowała z nich obcość. Był czuły. Ale gdy podrosła, w ojcu pojawiła się obcość ...był podstawowym źródłem pogłębiającej się obcości między obu stronami. Tak więc bohaterowie Bergmana podejmują wiele starań, aby rozbić, a przynajmniej nadkruszyć skorupę wzajemnej obcości. Obcość, która mieszka we mnie.

Метафоризация чуждости (obcości). Источниками метафо-ры чуждости являются природа (живая и неживая), человек и ар-тефакты, созданные им. Антропоморфная метафора чуждости – это результат метонимического переноса: ‘человек, испытываю-щий определенное чувство > чувство как субститут человека’. Так obcość (чуждость) наделяется психическими свойствами. Она мо-жет быть и ‘невинна’, и ‘страшна’, и ‘унижающа, оскорбляюща’.

Weszli w obłoku zimna i niewinnej obcości, która wypływała z tego, że siebie nawzajem oraz własny dom cenili ponad wszystko. I ta obcość była tak straszna, upokarzająca.

Лексема obcość в синтагме сочетается с предикатами, ха-рактеризующими экзистенциональные свойства данного чувства: wzrasta ‘растет’, mieszka ‘живет’; предикатами активного воздей-

120

ствия на объект: ogarnia ‘охватывает’, boli ‘приносит боль’, niszczy ‘уничтожает’.

U Polańskiego obcość boli i niszczy. Człowiek wyobcowany cierpi i otwiera się na zło. Obcość mieszka we mnie. Większość z nich ukrywa się, gdyż w miejscach publicznych ogarnia ich poczucie obcości.

Метафорическая модель неживая природа > чуждость на-деляет чувство дополнительными признаками. Так в метафори-ческом контексте «dryfowałam po oceanie obcości» чувство чуждо-сти наделяется признаком ‘вездеприсутствия’, ΄безграничности΄. Лексема ocean ‘огромное пространство соленой воды, занимаю-щее более 70 % земного шара’, иррадирует смысл ‘огромный, за-нимающий большую площадь’ лексеме obcość. Глагольная форма dryfować ‘отклониться от курса под влиянием ветра или течения’ отсылает к признакам ‘беспомощность’, ‘невозможность самосто-ятельного целенаправленного движения’. Метафоры оbłok obcości, skorupa obcości актуализируют признаки ‘всеохватность’, ‘ограни-чение в движении’, ‘ограничение визуального контакта’, ‘изоля-ция΄. Obłok ‘атмосферное явление, появившееся в результате сгу-щения водного пара’; skorupa (‘скорлупа’) ‘твердая природная обо-лочка, покрывающая что-либо сверху’.

Модель метафорических контекстов артефакт > чувство чуж-дости актуализирует наиболее характерный признак чуждости, ее изолирующее свойство. Нам представляется, что не каждая лек-сема, называющая артефакт, может быть смыслообразующей дан-ной метафорической конструкции. По сути, эта метафора отсылает нас к уже известным фразеологическим оборотам, компонентами которых являются лексемы – номинанты артефактов. Идея изоли-рующего свойства чуждости поддерживается в образном метафо-рическом контексте ściana obcości, отсылающем к фразеологиче-ским оборотам żyć w czterech ścianach ‘жить изолированно, одино-ко, обособленно’, mówić jakby do ściany ‘не быть услышанным’.

В польском языке чуждость как чувство вербально экспли-цируется и при помощи других слов словарного гнезда с корнем -obc-: наречия obco, в составе конструкции czuć się obco ΄samotnie, nieswojo΄; прилагательного obcy. Данные предикатные слова тре-буют фразовой интерпретации, именно в «нюансирующих» ком-бинациях синонимов и перифразах [2, с. 38] выкристаллизовыва-ется набор семантических признаков такого неоднозначного поня-тия, как чуждость ΄чувство΄. «…В предикате могут быть так тесно объединены указания на психическую и физическую реакции че-ловека, а физическая реакция оказывается столь комплексной, что создаются лексикографические трудности…» [4, с. 56].

121

Но именно решение реальных лингвистических задач, ма-ленькие открытия в процессе исследования и являются мощным мотивационным фактором, активизирующим изучение иностран-ного языка. Исследовательское обучение строится на основе есте-ственного стремления молодого человека к самоcтоятельному изу-чению языка и формирует творческое мировоззрение.

Список литературы1. Апресян, Ю.Д. Новый объяснительный словарь синонимов / Ю.Д.Апресян. –

М.: Проспект, 1995.2. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие / Н.Д.Арутюнова. –

М.: Факт, 1988. 3. Булыгина, Т.В. Языковая концептуализация мира (на материале русской

грамматики) / Т.В.Булыгина, А.Д.Шмелев. – М., 1997.4. Иораданская, Л.Н. Попытка лексикографического толкования слов со значением

чувства / Л.Н.Иораданская // Машинный перевод и прикладная лингвистика. – М., 1970. – Вып. 13.

5. Бабушкин, А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка / А.П.Бабушкин. – Воронеж, 1996.

6. Изард, К. Эмоции человека / К.Изард. – М., 1980.7. Buttler, D. Grupa semantyczna przymiotników polskich o znaczeniu ΄pozostający w

związku z radością΄ / D.Buttler // Prace Filologiczne. – T. 27. – 1977. – S. 271–286.8. Buttler, D. Łączliwość przymiotników o znaczeniu ΄związa-

ny z radością΄ / D.Buttler // Prace Filologiczne. – T. 28. – 1978. – S. 207–221.

9. Kempf, Z. Zawiść i zazdrość / Z.Kempf // Język Polski. – LXI. – 1981. – S. 175–179.

10. Mikołajczuk, A. Objawy emocji gniewu utrwalone w polskich me-taforach potocznych / A.Mikołajczuk // Poradnik Językowy. – 1994. – Nr 7. – S. 20–27.

11. Siatkowska, E. Pole semantyczne «szczęścia» i pojęć pokrewnych w historii języka polskiego / E.Siatkowska // Prace Filologiczne. – 1988. – Nr 34. – S. 127–141.

12. Wierzbicka, A. Język – Umysł – Kultura / A.Wierzbicka. – Warszawa, 1999.

Словари1. Dąbrówka, A. Słownik synonimów / A.Dąbrówka, E.Geller, R.Turczyn. – Warsza-wa, 1996.2. Uniwersalny słownik języka polskiego / pod red. prof. S. Dubisza. – Warszawa, 2003.3. Słownik języka polskiego / pod red. prof. dr M.Szymczaka. – Warszawa, 1982.4. Skorupka, S. Słownik frazeologiczny języka polskiego: w 2 t. / S.Skorupka. – War-szawa, 1967. – T. 1, 2.

Примеры в статье приводятся из Корпуса Словаря польского научного издательства PWN (сектор Марека Лазиньского).

122

Aleksandra KorecSzkoła Średnia w Porzeczu

KREATYWNOŚĆ W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO1

W tradycyjnym przekazywaniu wiedzy informacje nie zawsze są zrozumiałe, a sam uczeń nie zdobywa ich w sposób aktywny i twórczy.

…Czy wiecie jak zjeść słonia? Odpowiedź jest bardzo prosta: ka-wałek po kawałku. Od czegoś trzeba zacząć pracę nad lekcją kreator-ską, nie można odrazu wprowadzić wszystkich elementów, najlepiej właśnie kawałek po kawałku.

Kreatywność to uwielbianie tego, co się robi, znajdowanie w tym przyjemności, celebrowanie tego! Może nikt się nigdy o tym nie dowie... Kto bowiem będzie cię chwalił za umycie podłogi? Historia tego nie za-uważy, gazety nie będą pisać o tobie ani publikować twoich zdjęć, ale to nie ma znaczenia. To, co zrobiłeś, sprawiło ci przyjemność. Miało wartość dla ciebie. Więc, jeśli dążysz do sławy i myślisz, że jesteś kreatywny, jeśli sądzisz, że osiągnięcie sławy jak Picasso jest przejawem kreatywności, to nic nie rozumiesz. Wtedy, tak naprawdę, wcale nie jesteś kreatywny. Jesteś politykiem, jesteś wypełniony ambicją. Jeśli staniesz się sławny, to dobrze. Jeśli nie, to też dobrze. Nie powinieneś o tym myśleć. Powinieneś skupić się na tym, aby to, co robisz, sprawiało ci radość, aby było twoją pasją. Jeśli to, co robisz jest tym co kochasz, będzie to kreatywne. Małe rzeczy stają się wielkie dzięki dotykowi miłości i uwielbienia.

Kreatywność to jeden z najtrudniejszych do zdefi niowania pro-blemów psychologicznych. Słownik języka polskiego podaje najkrótszą defi nicję tego słowa, według której człowiek kreatywny to człowiek twórczy. Współcześni psychologowie wskazują jednak na znaczną zło-żoność tego terminu. Przede wszystkim zadają sobie pytanie, czy moż-na być kreatywnym jednocześnie w naukach ścisłych, sztuce czy rze-miośle. Czy bycia kreatywnym można się po prostu nauczyć, czy też jest to wyjątkowy dar, którym obdarzeni zostają nieliczni?

W literaturze psychologicznej często podkreśla się związek aktu kreatywności z «myśleniem dywergencyjnym», które polega na umie-jętności wytwarzania wielu prawdopodobnych rozwiązań danego pro-blemu. Zakłada się też, że rozwiązania te będzie cechowała oryginal-ność. «Myślenie dywergencyjne» byłoby zatem przeciwieństwem czę-ściej stosowanego w szkole «myślenia konwergencyjnego», które pole-1 Издается с изменениями редакционной коллегии.

123

ga na odkryciu jednego akceptowalnego rozwiązania problemu. Często «myślenie konwergencyjne» jest bardziej adekwatne do problemu. Dla-tego winniśmy te dwa terminy traktować bardziej jako wzajemnie się uzupełniające, a nie opozycyjne.

Zadaniem nauczycieli niezależnie od przedmiotu, którego naucza-ją jest rozwijanie umiejętności myślenia kreatywnego. Pierwszym kro-kiem w tym kierunku mogą być testy myślenia dywergencyjnego. Wy-korzystuje się w nich tzw. testy otwarte, czyli takie, które nie posiadają zestawu dobrych i złych odpowiedzi.

Najczęściej stosuje się: - test «wykorzystania obiektów» (zadaniem dzieci jest wylicze-

nie jak największej ilości sposobów wykorzystania przedmiotów co-dziennego użytku np. spinacz, książka, koc);

- test «znaczenia słów» (dzieci prosi się o wskazanie różnych znaczeń jednego słowa);

- test «konsekwencje» (dzieci wymyślają efekty zmiany, która zaistniała w zwykłym porządku rzeczy).

Przytoczone wyżej przykłady dotyczą testów werbalnych, istnieją jednak i takie, w których nie operuje się słowami. Do nich należą:

- test «koła» (dzieci otrzymują kartkę pełną małych jednakowych kręgów, zadanie polega na połączeniu ich w jak największą ilość roz-poznawalnych obiektów);

- test muzyczny (dzieci podają zakończenia do zaproponowanej im frazy muzycznej).

Powyższe przykłady to tylko wybrane propozycje. Każdy nauczy-ciel, który chce pracować nad kreatywnością swoich uczniów, może rozpracować je samodzielnie. Podczas oceny testów myślenia dywer-gencyjnego bierze się pod uwagę:

- szerokość spojrzenia (liczba właściwych odpowiedzi na dany temat);

- oryginalność (nowość tych odpowiedzi); - plastyczność (ich zróżnicowanie).

Zwyczajowa metoda otrzymywania wyniku końcowego polega na porównaniu odpowiedzi każdego ucznia z odpowiedziami reszty kla-sy. Zatem odpowiedź, która pojawiła się tylko raz zostanie nagrodzona pięcioma punktami, powtórzona dwa razy czterema itd. Plastyczność oblicza się przez grupowanie odpowiedzi w kategorie (np. «domowa», «sportowa»). Ocenia się, jak wiele kategorii zostało zaproponowanych przez dziecko. Nauczyciel chcąc rozwijać umiejętność myślenia kre-atywnego swych uczniów przede wszystkim musi wyzbyć się nawyku nagradzania jedynie «dobrych» odpowiedzi i karania «złych».

124

Jednocześnie na każdym kroku powinien zachęcać uczniów do myślenia dywergencyjnego. Pierwszą zasadą zachęcenia do kreatyw-ności jest otwartość na jej pojawienie się w klasie szkolnej. Druga musi zatem dotyczyć samej organizacji klasy. W badaniach psychologicz-nych wskazuje się jednak, iż znacznie większy wpływ na rozwój kre-atywności uczniów ma sam nauczyciel, niż odpowiednia organizacja klasy. Oznacza to, że osoba, która sama w dzieciństwie była zachę-cana do zadawania pytań i rozwijania swoich zainteresowań poprzez uprawianie hobby, będzie potrafi ła rozbudzić podobną kreatywność w innych. Liczy się zatem entuzjazm i osobiste zainteresowania nauczy-ciela.

Nauczyciele, którzy czynnie uczestniczą w ćwiczeniach rozwija-jących kreatywność, powinni pomagać dzieciom wdawać się w spe-kulacje na temat: «Co by było, gdyby...?», «Co by się stało jeśli...?». Ważne jest także to, aby w pracy z dziećmi zrezygnować ze swego na-uczycielskiego autorytetu. Podczas nauki kreatywności ważne jest to, aby nie zmuszać dzieci do natychmiastowego rozwiązania problemu. Lepiej zatem pozostawić kwestię nierozstrzygniętą niż podsuwać wła-sne rozwiązania. Nie można nauczyć kreatywności w ciągu 45 minut trwania lekcji.

Motywowanie uczniów do samorealizacjiSamodoskonalenie jest najlepszym sposobem samorealizacji, wy-

maga jednak od uczniów skupienia na celu i wykorzystania wszystkich ich potencjalnych możliwości.

Ogólnie rzecz ujmując, samorealizacja polega na: - realizowaniu własnych potencjalnych możliwości (wg Goldste-

ina jest nadrzędnym motywem działania);- osiąganiu całego potencjału osobowości (wg A.Masłowa to osta-

teczny poziom rozwoju psychicznego).Podstawą wszelkiej samorealizacji jest świadome samodoskona-

lenie wzmacniane przez samokształcenie i samowychowanie. Decydu-jąc się na podjęcie próby własnego samodoskonalenia należy określić swoje mocne i słabe strony, wyróżnić to, co przynosi nam sukcesy, i to, co przynosi niepowodzenia. W procesie samodoskonalenia młodzieży niezwykle ważne jest ukierunkowanie na to, co «chcę w życiu robić». Warto wtedy poznać także aktualne potrzeby rynku pracy. Ponieważ nie wszyscy możemy być «wielkimi ludźmi», warto spojrzeć na ten problem od strony praktycznej i odpowiedzieć sobie na pytanie «czy moje plany i zamiary są zbieżne z tym, czego oczekuje obecna sytuacja w kraju, w którym żyję?».

125

W samodoskonaleniu młodzieży niezwykle ważny i potrzebny jest «nacisk» na udział młodzieży w podejmowanych przez szkołę działaniach. Pozwala to na odkrycie umiejętności zgodnych z uzdol-nieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów. Takie samodosko-nalenie daje także olbrzymie uczucie zadowolenia i radości z osiągnię-tych sukcesów.

W polskich szkołach ciągle jednak istnieje poważny opór przed powierzaniem młodzieży ważnych stanowisk kierowniczych i realiza-cyjnych związanych z funkcjonowaniem placówki. Najnowsze badania wykazały natomiast, że najważniejsze dla procesów samodoskonalenia i samorealizacji jest to, co uczeń robi na lekcjach i poza nimi a nie to, co robi dla niego nauczyciel.

Głównym zadaniem nauczyciela byłoby natomiast poznanie zdolności i zainteresowań poszczególnych uczniów. Można do tego wykorzystać metody znane nauczycielom jeszcze ze studiów:- obserwacje prowadzone celowo i przypadkowo;- rozmowy z uczniami i rodzicami oraz wywiady środowiskowe;- ankiety i kwestionariusze o zainteresowaniach, problemach i trudno-

ściach uczniów;- testy pedagogiczne i psychologiczne służące poznaniu ich wiedzy,

umiejętności i zdolności specjalnych;- analiza wytworów prac – zadań, wypracowań, twórczości literackiej

i plastycznej;- badanie dokumentów – arkuszy ocen, dzienników lekcyjnych i zeszy-

tów przedmiotowych.Najlepsze wyniki badań osiąga się poprzez zastosowanie kilku

różnych metod. Bardzo popularną metodą badań w tym zakresie jest także formuła S-O-R, wywodząca się z nauk związanych z beha-wioryzmem. Głównym założeniem tej teorii jest twierdzenie, że bodź-ce (S) wywołują reakcję (R) za pośrednictwem czynników (O) organi-zmów i osobowości. W tym ujęciu nauczyciel stosuje pewien zespół bodźców (S), które wpływają na ucznia (O) i mogą wywoływać pożą-dane zachowanie (R). Celem nauczyciela wykorzystującego tę metodę badań jest uzyskanie odpowiedzi na następujące pytania:

(R) Jaką aktywność uczniowie przejawiają w codziennym zacho-waniu, a jaką powinni przejawiać w procesie samokształcenia? Wyko-rzystując przytoczone wyżej metody np. obserwacji, analizy wytwo-rów, można ustalić:

- czynności bardzo przez ucznia lubiane, np. wycieczki, gry ze-społowe, imprezy sportowe, oglądanie telewizji;

126

- czynności bardzo nielubiane np. odrabianie zadań z matema-tyki, uczenie się wiersza na pamięć, wypisywanie słówek z języka obcego.

(O) Jakie czynności należy rozwijać i wzmacniać, aby częściej występowały zachowania potrzebne do samodoskonalenia takie, jak: wytrwałość, odporność na niepowodzenia czy aktywność poznawcza? Zadaniem nauczyciela jest takie skorelowanie zainteresowań ucznia z jego możliwościami intelektualnymi i fi zycznymi, aby proces samodo-skonalenia dawał mu dużo radości i satysfakcji z osiąganych sukcesów. Zupełnie nieuzasadnione jest natomiast budzenie zbyt wysokich aspira-cji przy ogólnie niskich możliwościach ucznia. Doprowadzi to jedynie do powstania frustracji z powodu przeszkód nie do pokonania.

(S) Jakie sytuacje stymulujące są potrzebne zarówno w klasie, szkole, jak również w środowisku rodzinnym, aby pozytywne cechy osobowości miały większe szanse rozwoju? Tworzenie uczniom wa-runków do działalności samokształceniowej przerasta oczywiście moż-liwości jednego nauczyciela, dlatego potrzebne jest jednoczesne zaan-gażowanie szkoły, rodziny i władz społeczności lokalnej. Do najważ-niejszych w tym zakresie zadań należy stworzenie odpowiedniej bazy lokalowej, bibliotek, pracowni komputerowych z nieograniczonym do-stępem do Internetu.

Każdy nauczyciel powinien być jednak świadomy, iż stymulowa-nie uczniów do samorealizacji nie polega na przekonywaniu ich o waż-ności tego procesu ani tym bardziej na apelowaniu o aktywność czy wytrwałość.

Ważniejsze są tutaj:- ustalenia sytuacji, w których występują pożądane zachowania

samokształceniowe;- organizowanie sytuacji sprzyjających procesowi samorealiza-

cji np. umożliwianie twórczej pracy na lekcjach, redagowanie szkolnego czasopisma, udział w olimpiadach;

- stałe kontrolowanie, czy podejmowane działania przynoszą za-mierzone efekty i pozwala ustalić, jakie przeszkody wystąpiły w czasie ich realizacji. Celem kontroli jest ewentualna mo-dyfi kacja organizowanych prac. Może nią być wprowadzenie dodatkowych wzmocnień, np. nagradzanie czynności wyko-nywanych niechętnie, tabele osiągnięć w nauce czy zawody sportowe.

Działania podejmowane na rzecz motywowania uczniów do sa-modoskonalenia ma doprowadzić do większej dbałości o swój rozwój

127

fi zyczny, o zdrowie i rozwój intelektualny. W tym celu w nowych pro-gramach nauczania proponuje się:

- zwiększenie wpływu uczniów na treść i formę realizacji zajęć dydaktycznych i pozalekcyjnych;

- taki dobór prac, aby ich stopień trudności rozszerzać w miarę dorastania uczniów;

- zwiększenie udziału młodzieży w kontroli i ocenie efektów pracy;

- rozszerzenie współodpowiedzialności uczniów za tworzenie i realizację programu wychowawczego klasy i szkoły;

- zwiększenie kompetencji samorządu uczniowskiego i organiza-cji młodzieżowych;

- budzenie motywacji przez stosowanie nagród i pochwał, a ogra-niczanie kar.

Realizacja powyższych celów wymaga od nauczyciela aktywizo-wania uczniów i ciągłej z nimi współpracy. Wychowawca, który dopro-wadził do tego, że uczniowie sami czytają lektury, odrabiają zadania i biorą odpowiedzialność za swoje osiągnięcia, wprowadził ich na drogę doskonalenia.

Oto kilka wskazówek, które mogą się przydać w trakcie pracy nad motywowaniem uczniów do samodoskonalenia.

1. Dla każdego ucznia bardziej cenne jest to, co sam osiągnie niż to, co zostanie mu dane. Dlatego bardzo szkodliwe dla procesu samorealizacji jest wyręczanie uczniów z czynności, które mogą wy-konać sami. Podarowanie im możliwości samodzielnego działania na rzecz szkoły, i tym samym «wykazania się», może znacznie ułatwić proces samorealizacji.

2. Wyręczanie młodzieży wpływa hamująco na rozwój osobo-wości, bo ogranicza ich własną aktywność. Korzystniej jest dawać mło-dzieży «pole do popisu» i czekać na pozytywne efekty tej decyzji.

3. Uczniowie, którzy nie mają możliwości wykazania się w czymkolwiek, bo wszystko wykonuje za nich szkoła i rodzina nie od-czuwają potrzeby walki «o lepsze życie». Przyzwyczajają się do li-czenia na innych zamiast na siebie. Ponieważ cechą większości ludzi (zwłaszcza młodzieży) jest zwrócenie na siebie uwagi, ograniczenie działania wywołuje zachowania negatywne w postaci wandalizmu i chuligaństwa.

4. Każda praca akceptowana przez otoczenie daje poczucie za-dowolenia z siebie i motywuje do jeszcze większego wysiłku. Należy jednak pamiętać, że w działania muszą też być wpisane ewentualne nie-powodzenia, których nie wolno ganić. W razie niepowodzenia młody człowiek oczekuje informacji, co i jak można zrobić lepiej.

128

5. Budowaniu i rozwijaniu własnej wartości w tym także mo-tywacji do samodoskonalenia sprzyja akceptacja ze strony najbliż-szego otoczenia, także nauczycieli i dyrektora szkoły. Akceptacja nie może jednak obejmować zachowań negatywnych i złośliwych.

6. Zadaniem nauczyciela jest również skłanianie uczniów do refl eksji nad ich przyszłym życiem oraz pomoc w określeniu kon-kretnych czynności do wykonania w najbliższym czasie, aby cele te osiągnąć. Warto po upływie np. półrocza dokonać podsumowania do-tychczasowych działań podjętych na rzecz samodoskonalenia.

Najważniejsze jednak jest rozbudzanie w uczniach świadomości, iż bez konkretnych działań samymi dobrymi chęciami nie są w stanie wpłynąć na własną przyszłość.

W lipcu 2006 roku uczestniczyłam w warsztatach dla Polonii «Wychowanie do Twórczości, rzecz o nauczaniu i stymulowaniu kre-atywności w polskiej edukacji…». Mottem tych zajęć były słowa A.de Saint-Exupery: «Aby zdobywać wielkość, człowiek musi twórzyć, a nie odtwarzać». Organizatorem było Polonijne Centrum Nauczyciel-skie w Lublinie. W swoim referacje korzystam z materiałów otrzyma-nych podczas zajęć. Uważam że to co otrzymaliśmy nie powinno leżeć w teczce, lecz musi być udostępnione dla każdego nauczyciela, który chce i pracuje twórczo, który chcę nauczyć dzieci twórczej pracy, a nie tylko pacywnego pobierania wiedzy z różnych źródeł.

Destination ImaginationNAJBARDZIEJ KREATYWNY PROGRAM EDUKACYJNY

Jest to program kreatywnego myślenia dający możliwości od-krywania i wydobywania niezmierzonych potencjałów dziecięcej wy-obraźni. Jest wynikiem ponad 20-tuletniego doświadczenia w kreatyw-nym uczeniu:

- rozwija zdolności przydatne na całe życie; - bazuje na zasadach społeczności, rozwiązywania problemów i

pracy zespołowej; - opiera się na myśleniu twórczym.

Zachęca dzieci do:zwiększania poczucia własnej wartości;- tworzenia w oparciu o własne mocne strony;- przełamywania barier;- odkrywania talentów, zdolności.-

W programie często odkrywane są «nieoszlifowane diamenty» – dzieci o różnorodnych predyspozycjach stają się technikami, naukow-cami, aktorami, analitykami…

129

Jak działa Program DI? DI – to międzynarodowy, edukacyjny pro-gram Twórczego Rozwiązywania Problemów w Praktyce. Opiera się o dwa zasadnicze elementy istotne zarówno w metodyce, jak i w samym procesie twórczego rozwiązywania problemów.

Te elementy to:- wyzwania «NA JUŻ». Uczą odwagi w myśleniu twórczym, sa-

modzielności, błyskotliwości, szybkości. Drużyny doprowadzają do perfekcji umiejętność rozwiązywania problemów w praktyce, ponie-waż czas realizacji zadania, środki i materiały są ograniczone;

- wyzwania drużynowe. To łamigłówki, stanowiące wyzwanie dla dzieci, poprzez celowe stymulowanie zmysłów, których używamy do nauki. Wyzwania Drużynowe dzielą się na pięć kategorii:

1) o charakterze technicznym;2) o charakterze scenicznym;3) o charakterze sceniczno-technicznym;4) o charakterze sceniczno-improwizacyjnym;5) o charakterze konstrukcyjnym.Drużyny są organizowane w szkołach lub innych organizacjach

pozaszkolnych. Trenerami są nauczyciele, rodzice, edukatorzy i inni dorośli. Trener nigdy nie pokazuje rozwiązania, a jedynie umożliwia drużynie dojście do różnorodnych technik, metod, które pomagają zna-leźć najbardziej trafne rozwiązanie. Drużyny prezentują swoje rozwią-zania w lokalnych, regionalnych, krajowych konkursach oraz podczas Światowej Olimpiady Kreatywności.

DI kończy program coroczną Światową Olimpiadą Kreatywności, gdzie najlepsze drużyny z całego świata pokazują swoje możliwości kreatywnego rozwiązywania problemów.

Program jest dostępny dla wszystkich od przedszkola po uczelnie wyższe. Drużyny rywalizują w pięciu kategoriach wiekowych: przed-szkolny (prezentacja pozakonkursowa), szkoły podstawowej, gimna-zjum, liceum, akademicki. Drużyny do 7 osób mogą być formowane indywidualnie albo jako część oddziału grup takich jak szkoła lub orga-nizacje społeczne. DI ma oddziały w 15 państwach na różnych konty-nentach. Stworzyła go Fundacja Wspierania i Rozwoju Kreatywności, która jest grupą psychopedagogów. Od roku 1995 Fundacja prowadzi zajęcia, warsztaty i szkolenia w zakresie nowych trendów oraz aktyw-nych form edukacji. Uczy jak świadomie kierować swoja przyszłością oraz jak być twórczym, aktywnym, ciekawym świata i ludzi, żyjąc w zgodzie ze sobą i innymi.

130

Cele nauczania:- rozwój osobowości, talentów i wyobraźni;- stymulowanie potencjału twórczego dziecka;- samokształcenie;- ćwiczenie motywacji i asertywności;- umiejętność negocjacji i autoprezentacji;- doskonalenie podejmowania decyzji;- wspomaganie procesu rozwoju dziecka w relacjach dziecko –

rodzic – nauczyciel;- mediacje w sytuacjach szkolnych.

Kontakt: Fundacja Wspierania i Rozwoju Kreatywności (ul. Po-godna 19c 05-402 Otwock, ewtel@wp.pl).

Podstawy treningu twórczości:tworzenie i rozwiązywanie wyzwań rozbieżnych, posiadają- cych wiele poprawnych rozwiązań;działanie w sytuacji niedoboru: czasu, środków, dostępnej wiedzy…; dostarczanie narzędzi twórczych w celu rozwijania płynności, giętkości, oryginalności, błyskotliwości w myśleniu;uczenie przez działanie, doświadczanie, wyszukiwanie luk i wad, oswajanie dziwności;zadawanie pytań, kształcenie poprzez myślenie pytajne; przekonanie, że grupa jest większą siłą twórczą niż jednostka – uczenie efektywnej współpracy w zespole;uczenie wytrwałości, konsekwencji w dążeniu do celu, trakto- wanie trudnych problemów jako wyzwań; podążanie w myśleniu za uczestnikami zajęć; otwartość, życzliwość, uznawanie krytyki jedynie w wymiarze konstruktywnym;nauczanie przez humor i twórczą zabawę; przestrzeganie zasad pracy grupowej ze szczególnym uwzględ- nieniem różnorodności;

Motto treningów twórczości prowadzonych przez FWiRK: «Patrz tam, gdzie inni patrzą i zobacz to, czego inni zobaczyć nie potrafi ą».

Integracja i komunikacja w zespole, praca w grupieĆwiczenie 1. «Przedmiot i jego cechy – ja».

131

Cele: poznanie imion uczestników; tworzenie pozytywnej atmos-fery w grupie; wprowadza elementy humorystyczne, mobilizujące do nabrania dystansu do własnej osoby.

Uczestnicy siadają, bądź stają w kole. Każdy wybiera sobie do-wolny przedmiot w sali i określa dwie jego cechy. Następnie każdy po kolei podaje nazwę wybranego przedmiotu i jego cechy. Przy następnej «rundzie» każda osoba zamiast nazwy przedmiotu podaje swoje imię oraz dwie cechy, które wcześniej określały przedmiot.

Spodziewane efekty: poznanie imion uczestników, rozluźnienie atmosfery, stworzenie klimatu do dalszej pracy.

Propozycje alternatywnych ćwiczeń zapoznawczych.«Impreza 1». Wszyscy uczestnicy siedzą w kole. Prowadzący

mówi uczestnikom, aby wyobrazili sobie, że wszyscy wybieramy się na wspólna imprezę. Każdy po kolei wymienia swoje imię oraz rzecz, którą zabierze ze sobą. Następna osoba mówi swoje imię oraz to, co zamierza ze sobą zabrać, a potem przedstawia swojego poprzednika i wymienia rzecz, którą on ze sobą weźmie. Np.: Mam na imię Tomek i wezmę słone paluszki; Mam na imię Ania i wezmę Coca Colę, a to jest Tomek i on weźmie słone paluszki itd. Ostatnia osoba wymienia imiona wszystkich osób i rzeczy, które ze sobą wzięły.

«Impreza 2». Wszyscy uczestnicy siedzą w kole. Prowadzący mówi uczestnikom, aby wyobrazili sobie, że wszyscy wybieramy się na wspólną imprezę. Każdy po kolei wymienia swoje imię oraz coś, co go charakteryzuje, i co zabierze ze sobą na tę imprezę. Następna osoba mówi swoje imię oraz co zamierza ze sobą zabrać, a potem przedstawia swojego poprzednika i wymienia to, co on ze sobą weźmie np.: Mam na imię Tomek i wezmę dobry humor; Mam na imię Ania i wezmę ze sobą gitarę, bo lubię grać na gitarze, a to jest Tomek i on weźmie dobry humor itd. Ostatnia osoba wymienia imiona wszystkich osób i rzeczy, które ze sobą wzięły.

«O kim mowa?». Każdy uczestnik pisze na kartce 3 do 5 zdań o sobie (ostatnie zdanie ma zawierać charakterystyczną cechę wyglądu). Potem wszystkie kartki zostają pomieszane i każda osoba losuje jedną z nich. Na jej podstawie stara się odgadnąć o kim mowa.

Cele: bliższe poznanie uczestników, utrwalenie imion, ćwiczenie dedukcji.

4. «Akrostych». Każda osoba wypisuje na kartce swoje imię dru-kowanymi literami, zaczynając od góry do dołu. Następnie wypisuje

132

swoje charakterystyczne cechy, które będą rozpoczynały się od po-szczególnych liter jej imienia, np.:

TolerancyjnaEleganckaRezolutnaElokwentnaSympatycznaAtrakcyjna

5. «Często-zawsze-nigdy». Prowadzący kładzie na podłodze trzy kartki z napisami: «często», «zawsze», «nigdy». Następnie prowadzący podaje polecenia. Np. «Jeżdżę na rowerze». Zadaniem uczestników jest ustawienie się przy napisie (kartce), która określa częstotliwość wy-konywania określonej czynności. Następnie uczestnicy mogą zastąpić prowadzącego w podawaniu poleceń i wymyślać coraz bardziej twór-cze. Ćwiczenie daje możliwość lepszego poznania nawyków, zaintere-sowań uczestników.

6. «Powitajmy się jak...». Uczestnicy stoją w dwóch kołach twa-rzami do siebie. Prowadzący podaje polecenie: «Powitajmy się jak...ważni politycy». Osoby stojące naprzeciwko siebie witają się w sposób określony przez prowadzącego. Następnie mniejszy krąg przesuwa się o jedną osobę w prawo itd.

Przykładowe polecenia prowadzącego: ustawienie uczestników:jak koledzy swoim rytuałem;- jak przekupki na bazarze;- w języku migowym;- jak marionetki w teatrze;- jak dzieci w piaskownicy;- jak Eskimosi.-

Ćwiczenie 2. Poranne dojenie krowy.Cele: uświadomienie roli komunikacji werbalnej i niewerbalnej,

roli nadawcy i odbiorcy oraz odpowiedniego kodu.Sześć chętnych osób wychodzi za drzwi. Prowadzący pozostałym

uczestnikom przedstawia w formie pantomimy z opisem werbalnym ry-tuał porannego dojenia krowy, który za chwilę w formie jedyne niewer-balnej przedstawi pierwszej poproszonej osobie. Jej zadaniem będzie do-kładna obserwacja wszystkich szczegółów i jak najwierniejsze przekaza-nie rytuału kolejnej osobie, itd. Zadaniem pozostałych osób jest dokładne zapisywanie uwag dotyczących sposobu komunikacji i ich ewentualnych zaburzeń i błędów oraz wniosków. Następnie wszyscy dzielą się swoimi spostrzeżeniami na temat przeprowadzonego ćwiczenia.

133

Alternatywna wersja: Prosimy pięć chętnych osób. Cztery osoby wychodzą, jedna zostaje. Prowadzący czyta tekst, zadaniem osoby słu-chającej jest zapamiętać jak najdokładniej przeczytane opowiadanie. Następnie proszona jest kolejna osoba, której pierwsza osoba relacjo-nuje treść opowiadania itd.

Spodziewane efekty: zapoznanie z podstawowymi błędami w ko-munikacji.

Alternatywne ćwiczenie na komunikację:Instrukcja do rysunku. Jedna osoba dostaje od prowadzącego ry-

sunek. Jej zadaniem jest przekazanie jak najdokładniej reszcie uczest-ników, jak wygląda rysunek. Pozostałe osoby starają się odwzorować podawaną instrukcję nie widząc rysynku.

Trening twórczości Ćwiczenie 1: (10 minut) Co to może być?Cele: ćwiczenie wyobraźni oraz płynności, giętkości i oryginal-

ności myślenia; pokazanie problemu z różnej perspektywy; wzorowa-nie się na pomysłach innych uczestników; wykorzystanie «burzy mó-zgów».

Całą grupa siedzi w kole. Na środku prowadzący kładzie rysunek. Zadaniem uczestników jest zatytułowanie rysunku na możliwie jak naj-więcej sposobów.

Ćwiczenie 2: (15 minut) Bazgroły.Cele: rozwijanie wyobraźni twórczej, zapoznanie z pojęciem abs-

trahowania; wykorzystywanie pomysłów innych członków grupy; ćwi-czenie płynności, giętkości i oryginalności myślenia. Uzmysłowienie uczestnikom, że każdy może być twórczy, że można zrobić «coś» z «niczego».

Każda osoba otrzymuje kartkę papieru, na której z zamkniętymi oczami bazgroli. Następnie podaje kartkę osobie siedzącej z prawej strony, która stara się dopatrzyć jakiegoś elementu znaczącego, zazna-cza go inną kredką, dorysowuje coś i tytułuje.

Ćwiczenie 3: (15 minut) Karty ECCO.Cele: ukazanie specyfi ki twórczego spostrzegania, poszukiwanie

rozwiązań w różnych kategoriach (giętkość myślenia), bazowanie na abstrakcjach, metaforach i analogiach, rozwijanie wyobraźni twórczej.

134

Wystawa obrazów. Uczestników dzielimy na pięcioosobowe gru-py, każda z nich losuje 8 kart ECCO. Następnie każda grupa zastanawia się co może łączyć 5 z 8 wybranych kart i kompletuje w ten sposób ob-razy do galerii a następnie na podstawie tego elementu przewodniego wymyśla tytuł wystawy. Następnie grupy nawzajem starają się odgad-nąć po tytule wystawy, które obrazy są jej przypisane (każda grupa po-kazuje wszystkie karty, nie wyróżnia tych wybranych).

Karty można zrobić samemu, mogą je wykonać dzieci – to dla nich niezła frajda!

Ćwiczenie 5: (15 minut) Haiku.Haiku – to wywodzący się z tradycji i kultury japońskiej wiersz

lub szkic literacki, notujący aktualny stan jakiegoś wycinka świata, od-dający jego barwę, muzykę a nawet zapach i otaczającą go atmosferę.

Np.: Niech młode liście z oczu posągu zdejmą kroplę, co świat zasłania»

ashô [z dziennika Oi-no kobumi, 1688]Cele: zapoznanie uczestników z pojęciem Haiku; ukazanie specy-

fi ki twórczości literackiej; ukazanie źródeł twórczości np.: natura. Każ-dy wypisuje 4 sentencje na oddzielnych karteczkach. Wszystkie senten-cje rozkładamy na środku sali. Każda osoba wybiera sobie 3 i składa je w całość i dodaje swoją pointę.

Proponowane ćwiczenia:Grupowy wiersz: każdy pisze jeden wers i podaje kartkę osobie

siedzącej po prawej stronie, która dopisuje coś i zakrywa pierwszy wers itd. (można zastosować też wersję bez zakrywania poprzednich wer-sów), na końcu ma się znaleźć jednowersowa pointa.

«Dwa samoloty».Cele: zapoznanie się z pojęciami płynność, giętkość, oryginal-

ność; ćwiczenie umiejętności abstrahowania. Grupa zostaje podzielona na 5 zespołów. Każdy zespół otrzymuje

kartkę A4 i fl amaster. Jedna osoba z zespołu rysuje na kartce dwa róż-ne samoloty. Następnie grupa typuje jedną osobę, która będzie zapisy-wała ilość odpowiedzi. Zadaniem uczestników jest dokończyć zdanie (każdy po kolei): «Dwa samoloty różnią się… lub Dwa samoloty są do siebie podobne w…» (1 min. na zastanowienie). Na zakończenie pro-simy o zliczenie odpowiedzi (płynność), liczbę kategorii odpowiedzi (giętkość)oraz o zaprezentowanie 2-3 oryginalnych odpowiedzi z każ-dej grupy(oryginalność).

Klasyczna burza mózgów, zasady wg Osborna:1. Krytycyzm jest zabroniony – nie wolno negatywnie oceniać żadnego

pomysłu.

135

2. Mile widziana jest niezależność myślenia – im bardziej szalony po-mysł, tym lepiej. Nikt nie powinien się obawiać wypowiedzenia tego, co przychodzi mu na myśl. Taka całkowita wolność sprzyja powstawaniu większej liczy pomysłów i pozytywnie wpływa na ich jakość.

3. Pożądana jest duża liczba pomysłów – im jest ich więcej, tym więk-sze prawdopodobieństwo pojawienia się pomysłów trafnych.

4. Należy wypróbowywać różne kombinacje pomysłów oraz próbować je udoskonalać, poza zgłaszaniem własnych idei powinno się propo-nować w jaki sposób rozwinąć pomysły innych osób lub jak połą-czyć dwa pomysły lub więcej w jeszcze lepszą propozycję.

(Proctor, T. Twórcze rozwiązywanie problemów. Podręcznik dla menadżerów / T.Proctor. – Gdańsk, 2003. – S. 128-129).

Spis literatury1. Bono, E.de Naucz swoje dziecko myśleć kreatywnie, wydawnictwo PRIMA / E.de

Bono. – Warszawa, 1998.2. Nęcka, E. Psychologia twórczości / E.Nęcka. – Gdańsk: GWP, 2005. 3. Nęcka, E. Trening twórczości / E.Nęcka. – Gdańsk: GWP, 2003.4. Dydaktyka twórczości; red. K.J.Szmidt. – Kraków: Impuls, 2000.

Krystyna StankiewiczKatolicki Uniwersytet Lubelski

JĘZYK POLSKI JAKO OBCY. PODEJŚCIE FUNKCJONALNE1

1. «Obcy» czy «obcy»? Jaka jest dzisiejsza sytuacja języka polskiego na Białorusi? Mam

na myśli żywy język, którego się używa w życiu codziennym. Zjawi-sko, nazwane kiedyś przez badaczy językoznawców «polszczyzną kre-sową», odchodzi powoli w niepamięć razem z najstarszymi jej nosicie-lami. Co je zastępuje? Ośmielam się przypuszczać, że w chwili obec-nej posługiwanie się językiem polskim na co dzień wśród młodzieży polonijnej jest zjawiskiem bardzo rzadkim, albo nawet nie istnieje w ogóle. Język polski na Białorusi istnieje praktycznie tylko w szkolnic-twie. Biorąc pod uwagę powyższe przypuszczenie, mamy do czynienia

1 Издается в авторской редакции.

136

z nauczaniem języka polskiego jako, w pewnym stopniu, obcego. Pod-keślam – w pewnym stopniu – gdyż nie zamierzam w jakikolwiek spo-sób bagatelizować tego przedmiotu lub ignorować pokrewieństwo tego języka z językami wschodniosłowiańskimi oraz jego wielowiekową hi-storię na ziemi białoruskiej. Może to zabrzmieć dziwnie i prowokująco, ale prawda jest taka, że polski w szkołach już dawno stał się językiem obcym. Dowodem na to są podręczniki, których się czasem używa na lekcjach, a które powstały z myślą nauczania polskiego jako obcego (m.in. Z polskim na ty, Kiedyś wrócisz tu, Już mówię po polsku). Pod-ręczniki te, niestety, już przeżyły okres swojej popularności w Polsce, nie dorównują bowiem wymogom i standardom współczesnego na-uczania. Zgodze się, że wprowadzenie tego rodzaju podręczników było poniekąd powiązane z problemami fi nansowymi. Prawda też jest taka, że treści zawarte w podręcznikach z serii To lubię, Przyszłość przeszło-ści mogą być zbyt trudne dla uczniów szkół polskich na Białorusi.

Wprowadzając pojęcie «język obcy» w stosunku do polskiego, myślę przede wszystkim o wprowadzeniu pewnych zmian do metodyki wykładania tego przedmiotu. Dzisiaj jesteśmy świadkami niesamowi-tego wzrostu popularności szkół językowych. Uczenie się języków ob-cych staje się modne. Przyczyny tego tkwią w coraz większym otwie-raniu się ludzi na świat i pragnieniu, by odkrywać go i doświadczać «na żywo». Jednak same chęci nie wystarczają, w związku z czym progra-my nauczania ciągle są udoskonalane, by «zdobywać» uczniów.

Obecna sytuacja języka polskiego na Białorusi wymaga bardziej praktycznego podejścia w nauczaniu tego przedmiotu. Ma ono efek-tywnie się sprawdzać zarówno w pracy nauczycieli, jak i w przyswaja-niu materiału przez uczniów, ma «ożywiać» ten język. Daruję sobie fi -lozofowanie w skali globalnej. Proponuję natomiast przyjrzeć się kilku kwestiom, które budzą niepokój i wymagają twórczej bądź metodycz-nej ingerencji. Pozwolę też sobie na propozycje ich zreformowania.

2. «Język» i «literatura»W szkołach z polskim językiem nauczania do dziś funkcjonuje za-

sada podziału zajęć z polskiego na «język» i «literaturę», wzorowana na sposobie nauczania języków państwowych. Dopuszczalne jest tego typu podejście w sytuacji, gdy się sonduje wiedzę uczniów o języku, którym oni się posługują na co dzień. Język polski niestety nie spełnia tego ostatniego kryterium. Dostosowywanie się «na siłę» do progra-mów języka białoruskiego i rosyjskiego samo w sobie stanowi zagro-żenie: łamie treści, ogranicza działania twórcze i wprowadza niebez-pieczne stereotypy.

137

W myśleniu uczniów, zwłaszcza na poziomie szkoły średniej i gimnazjum, często obecne jest wyobrażenie «trudnego, nudnego języ-ka» i «łatwej, nie wymagającej zbytniego wysiłku literatury». Powodem tego jest opanowywanie gramatycznych zasad posługiwania się języ-kiem osobno od poprawnego i płynnego wypowiadania się w tymże ję-zyku. Zajęcia z literatury dają większą możliwość wysłowienia się, jed-nak wyżej wspomniane lekceważenie tego przedmiotu wcale nie służy optymalnemu wykorzystywaniu czasu zajęć. Skupianie się tylko na za-gadnieniach gramatycznych lub tylko na lekturach może sprawiać wra-żenie, że się uprawia dwie kompletnie odmienne dyscypliny. W trakcie nauczania według tego podziału istnieje ryzyko utrwalenia w świado-mości uczniów błędnego wyobrażenia o istocie języka. Przekonanie, że jest to jedynie przedmiot szkolny, który, na szczęście, po maturze ma się już za sobą, jest krzywdą samo w sobie, jedną z najpoważniejszych, jakie tylko można wyrządzić uczniowi na zajęciach humanistycznych. Sposób rozumienia i postrzegania języka przez osobę znacząco i decy-dująco wpływa na jego światopogląd, rozumienie rzeczywistości, a w niej – innych osób, a nawet na osiągnięcia życiowe.

Zamiarem moim nie jest całkowite zatarcie granicy pomiędzy nauczaniem systemu a nauczaniem dorobku kultury. Chcę jedynie za-sugerować, że ich przybliżenie może mieć praktyczne zastosowanie. Spróbujmy się przyjrzeć językowi i literaturze z perspektywy naucza-nia funkcjonalnego i praktycznego oraz ustalić miejsca wspólne.

3. SystemCzym zatem jest język? Amerykański naukowiec Naom Chom-

ski, który w latach 50. dokonał prawdziwej rewolucji w lingwistyce, określił język jako nieskończony zbiór zdań, generowanych za pomocą skończonej liczby reguł i słów [4, s. 268]. Ważne jest postrzeganie języ-ka nie jako martwego tworzywa, ale ciągle rozwijającego się zjawiska, które się zmienia, udoskonala. W ten sam sposób powinien wyglądać, od pierwszych lekcji, sposób jego nauczania i uczenia się – jako dyna-miczny i zachwycający proces. Mowa ludzka jest najbardziej efektyw-nym narzędziem człowieka pod warunkiem, że jest tego świadomy i potrafi odpowiednio się nim posługiwać.

Jaki zatem przyjąć sposób wykładania wiedzy o systemie, by słu-żył on przede wszystkim sprawnemu komunikowaniu się? Omawia-nie systemu, przechodząc od jednej części mowy do następnej, wcale temu nie służy. Uczeń, który jest na początkowym etapie nauki i który właśnie się zapoznał z rzeczownikiem, nie jest pewien swoich umiejęt-ności, ponieważ «czasownik będzie dopiero w następnym półroczu». Rozkład materiału oparty na użyteczności i rozwijający się stopniowo

138

z rozwojem uczniów sprawia, że się przekłada to na rzeczywistość. W przeciwnym wypadku, uczeń klasy maturalnej wie wszystko o czę-ściach mowy, zna reguły i wyjątki, ale nie potrafi posługiwać się współ-czesnym słownictwem.

Problem z podręcznikami da się eliminować, bazując na tekstach publicystycznych, literackich, na tekstach kultury, na zasobach Interne-tu. W ten sposób można nie tylko uczyć się czytać, ale przede wszyst-kim poznawać język, poszerzać słownictwo i obserwować zarówno dawne jak i współczesne struktury językowe.

Mówi się, że początki zawsze są trudne, jednak «trudne» wcale nie musi oznaczać «nudne». Zainteresowanie już na samym początku nauki jest przecież możliwe. Mamy do czynienia z nauczaniem języ-ka, należącego do tej samej grupy językowej, do której należą języki, którymi uczniowie posługują się na co dzień. Sąsiadowanie języków słowiańskich w ciągu stuleci powodowało ich wzajemne wpływy, co prowadziło do powstawania nowego słownictwa o podobnym brzmie-niu fonetycznym i wspólnym znaczeniu leksykalnym. Dzisiejsze języki polski, białoruski i rosyjski do dziś zachowały tego typu grupy leksy-kalne (np. dom, syn, ojciec, miesiąc, dzień, niebo oraz większość wyra-zów, które zarówno w języku polskim, jak i we wschodniosłowiańskich językach są pochodzenia obcego). Wykorzystanie tego słownictwa w początkowej fazie nauki ułatwia jej dalszy proces. Prawdziwa satysfak-cja w nauce języka następuje w momencie, gdy wiemy, że już możemy coś powiedzieć w tym języku. Budowanie nawet najprostszych zdań z wyrazów, które w jakiś sposób są znane, a jednak w innym języku pod wpływem akcentu i zasad wymowy nieco się przekształcają i brzmią inaczej, sprawia mówiącym niezwykłą radość i działa zachęcająco.

Należy jednak pamiętać też o drugiej stronie medalu. W wyni-ku procesów historyczno-językowych obok wyrazów bliskich zarówno fonetycznie, jak i znaczeniowo, pojawiały się też w językach słowiań-skich takie twory językowe, które mając nieraz identyczne lub bardzo podobne brzmienie miały całkowicie różne znaczenia (np. dworzec, dywan, kawior, głaz, kit, magazyn, wygodny). Przyswojenie tego typu słownictwa jest najtrudniejsze, gdyż jest mylące. Wymaga zatem szcze-gólnej uwagi zarówno ze strony nauczyciela, jak i uczniów. Ważne jest zatem uświadomienie historyczności języka, pokazanie go w perspek-tywie dziejowej. Pomocą tu mogą służyć bogate pod względem treści i formy teksty staropolskie.

Wracając do gramatyki, chciałabym się usprawiedliwić, iż nie apeluję tu o całkowitą eliminację ćwiczeń, gdyż osiągnięcie sprawno-ści językowej nie jest bez ćwiczeń możliwe. Należałoby jednak podejść

139

do tego funkcjonalnie – każde ćwiczenie powinno mieć konkretne za-stosowanie w autentycznym komunikowaniu się z innymi i komuniko-waniu siebie.

Uczeń, którego fascynuje gramatyka sama w sobie, zawsze znaj-dzie dodatkowe informacje poza lekcją. Statystycznie jednak tylko bar-dzo nieliczna grupa młodzieży ma tego typu zainteresowania. Bombar-dowanie regułami gramatycznymi rzadko sprzyja narodzinom wielkiej miłości do tychże reguł i języka, wręcz przeciwnie – zniechęca i od-strasza.

Opanowanie jakiegokolwiek języka obcego wymaga przestawie-nia się na myślenie w tym właśnie systemie znaków i pojęć. Jest to bar-dzo ważny krok do sukcesu obu stron procesu dydaktycznego i jedno-cześnie bardzo trudny. Zawsze na lekcjach istnieje ryzyko przejścia na język, który zna się lepiej. Pomocne tu mogą być słowniki wyłącznie w języku polskim, ćwiczenia na tłumaczenie dowolnych wyrazów tylko w tym języku.

4. KontekstyWprowadzanie pewnych udoskonaleń przy dysponowaniu obecną

ilością godzin stwarza szansę na dokonanie konstruktywnych zmian na korzyść statusu języka polskiego. Nasuwa się zatem pytanie: jaki przy-jąć sposób wykładania, żeby najbardziej efektywnie wykorzystać czas z maksymalnym pożytkiem dla uczniów?

Mamy 2 cele: zagospodarować czas i dostosować się do potrzeb uczniów. Zatrzymajmy się przy tym ostatnim. Trzeba pamiętać, że lek-cje nie są dla nauczycieli, tylko dla uczniów. Mówiąc o potrzebach uczniów, nie utożsamiam tego z uczniowskimi życzeniami. To, czego uczniowie potrzebują do realizowania się w przyszłości, nie zawsze jest przez nich uświadamiane, gdyż nie każdy miał okazję sprawdzić się w życiu samodzielnym. Czego potrzebuje młody człowiek, by mógł sobie radzić w życiu i co może otrzymać w szkole, między innymi na lek-cjach polskiego? Powinien nauczyć się samodzielności, odwagi, pew-ności siebie, umiejętności jasnego wypowiadania własnych myśli i ro-zumienia cudzych, zdolności do stawiania sobie celów i dążenia do ich osiągnięcia. Zdobycie tych wszystkich umiejętności jest możliwe po-przez zdobycie praktycznej i krytycznej wiedzy o świecie.

Lekcje języka polskiego jak najbardziej odpowiadają powyższym celom. Z jednej strony jest to język państwa z bogatą historią i kulturą, należącego do Unii Europejskiej. Z drugiej zaś strony, sąsiadowanie państw nie jest możliwe bez wzajemnych wpływów. Bliskość Polski, a jednoczesna jej odmienność daje możliwość do patrzenia na Białoruś, Polskę, Europę i świat z różnych perspektyw. Ważne, żeby to patrze-

140

nie było zawsze świadome. A do tego potrzebna jest wszechstronna i praktyczna wiedza kulturowo-historyczna. Używając określenia «prak-tyczna» mam na myśli wiadomości, które uczeń potrafi samodzielnie przetworzyć i wykorzystać. Służyć temu ma uczenie przez działanie: uczniowie powinni uczestniczyć w kulturze, historii, sztuce poprzez ocenianie, myślenie, «dotykanie». Nie musimy pokazywać wiedzy całościowej, musimy zorganizować uczniom spotkania z wybranymi dziełami literatury, sztuki, wyjaśnić wybrane problemy, zasygnalizo-wać wybrane wydarzenia. Wcale nie musimy mieć ukończonych stu-diów wyższych z kilku humanistycznych kierunków. Bądźmy wobec sztuki czy fi lozofi i bardziej amatorami niż specjalistami, co nie wy-klucza przeprowadzania pogłębionych i cennych poznawczo lekcji [2, s. 17]. Uczeń musi mieć impuls do tego, by się rozwijać. Wprowadza-jąc na lekcji różne konteksty nie należy też zapominać o tym, co ist-nieje wokół nas, należąc jednocześnie do skarbnicy kultury światowej – żywa architektura, sztuka, literatura (np. pałac Radziwiłłów, działal-ność Orzeszkowej, korzenie Kapuścińskiego).

Zmierzam ku zachęcie do współpracy nauczycieli polonistów z nauczycielami historii, historii sztuki, wiedzy o społeczeństwie i fi -lologami. Otworzenie się na współdziałanie gwarantuje niesamowitą przygodę i pożyteczność przede wszystkim dla uczniów. Współpra-ca nauczycieli polskiego i historii na lekcji w tej samej klasie podczas omawiania, na przykład Potopu Henryka Sienkiewicza i potopu ro-zumianego jako wojna polsko-szwedzka ułatwi uczniom rozumienie kontekstów powieści, urozmaici suchy materiał historyczny i nauczy odróżniać stereotypy od prawdy historycznej. Na pewno też na długo się zapamięta sposób prowadzenia zajęć. Ten sam efekt w stosunku do treści osiągalny jest poprzez aktywność uczniów, to oni (na poziomie gimnazjum i liceum) powinni organizować część lekcji. Traktowanie uczniów na zasadzie partnerstwa z ustaleniem pewnych zasad daje im niesamowite poczucie pewności siebie [3, s. 118]. Ostatnie z kolei mo-bilizuje do kreatywności. Dyskusja, współtworzenie, wczuwanie się w różne role – to są tylko niektóre z metod kształtujących osobowość, pod warunkiem, że uczniom dana jest swoboda myśli.

5. Kontrola czy mobilizacja?Nastawienie na aktywność i kreatywność myślową uczniów ro-

dzi pytanie odnośnie metodyki sprawdzania: czy możemy pozostać przy dyktandzie jako jednej z podstawowych form sprawdzania wiedzy uczniów? Obecnie ten rodzaj pisemnego sprawdzianu wykorzystywa-ny jest w pedagogice jako jeden z elementów diagnozy pedagogicznej w trakcie badań dzieci z objawami zaburzeń w pisaniu i czytaniu [6,

141

s. 81]. Stosowanie tej metody w szkole w celu oceniania uczniów jest krzywdzeniem młodzieży, zwłaszcza tej, która ma dysgrafi ę lub dysor-tografi ę. Zaburzenia w pisaniu i czytaniu nasilają się w trakcie nauki języków obcych, zwłaszcza tych, które mają odmienne znaki grafi czne niż język, którym posługują się na co dzień [1, s. 47]. Tego typu zabu-rzenia uznaje się za pewien rodzaj niepełnosprawności, dlatego tacy uczniowie wymagają odmiennego traktowania w procesie dydaktycz-no-wychowawczym [6, s. 125].

Sprawdzanie ma zawierać w sobie mobilizację. Metoda pytań i od-powiedzi nie zawsze spełnia to kryterium. Istnieją jednak takie zagad-nienia, których się nie da sprawdzić inaczej. W pozostałych przypad-kach należy przede wszystkim inspirować, mobilizować, naprowadzać. W ten sposób będzie się rozwijała samodzielność myślenia. Uczeń, któ-ry wczuje się w rolę dziennikarza znanego czasopisma lub reportażysty o wiele lepiej wykona zadanie pisemne, niż w sytuacji, gdy uzna to za kolejne nudne wypracowanie. Każda forma wypowiedzi, w zależności od tego, czy jest streszczeniem, sprawozdaniem, komentarzem, arty-kułem czy opowiadaniem wymaga dostosowania się do jej własnych zasad konstruowania, doboru odpowiedniego słownictwa, skoncentro-wania się na tym, co istotne.

Wyprzedzając możliwe zastrzeżenia odnośnie wymogów progra-mowych, przytoczę wypowiedź na ten temat Jana Władysława Dawida sprzed czterdziestu lat, czyli z czasów, kiedy z góry przyjęte zasady de-terminowały pracę nauczycieli: «(...) nauczyciel nie może być biernym, mechanicznym wykonawcą celów i zadań nie przez niego pomyślanych i przyjętych, ale narzuconych mu z zewnątrz, przypisywanych z góry na lata, dni i godziny. W takim razie byłoby ekonomiczniej wszystkich nauczycieli zastąpić przez automatyczne aparaty; (...) A jeśli nie – to zgodzić się musimy, że nauczyciel, który działać ma na ucznia jak czło-wiek na człowieka, który zatem działać może tylko wedle tego, czego chce własna jego wola, że nauczyciel ten musi cele i programy dawać sobie sam lub przez swych przedstawicieli być ich współtwórcą, w ich wykonaniu mieć zostawioną swobodę» [5, s. 51].

Spis literatury1. Bogdanowicz, M. O dysleksji, czyli specyfi cznych trudnościach w czytaniu i

pisaniu. Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli / M.Bogdanowicz. – Lu-blin, 1994.

2. Bortnowski, S. Konteksty dzieła literackiego. Inspiracje dla nauczycieli szkół śred-nich / S.Bortnowski. – Warszawa, 1991.

142

3. Bortnowski, S. Przewodnik po sztuce uczenia literatury/ S.Bortnowski. – Warsza-wa, 2005.

4. Chomsky, N. Język i jego nabywanie / N.Chomsky. – Warszawa, 1958.5. Dawid, J.M. Rozprawa o duszy nauczyciela / J.M.Dawid. – Warszawa, 1962.6. Mickiewicz, J. Jedynka z ortografi i? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografi i i dys-

grafi i w starszym wieku szkolnym / J.Mickiewicz. – Toruń, 1997.7. Duży słownik polsko-rosyjski, rosyjsko-polski. – Warszawa, 2004.

Swietlana JermakSzkoła Średnia nr 2 w Porzeczu

KSZTAŁCENIE SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ UCZNIÓW NA LEKCJACH JĘZYKA POLSKIEGO1

1. Język polski – rola i zadania przedmiotu«Język spełnia wiele funkcji, służy wielu celom i przemawia roż-

nymi głosami. A najbardziej zdumiewające jest w nim to, ze potrafi jed-nocześnie rozkazywać i informować, opisywać i poetyzować, tworzyć piękno i wyjaśniać i spełniać te wszystkie i wiele innych funkcji, pod-trzymując kontakt z drugim człowiekiem» [1, s. 153].

Mowa ojczysta odgrywa ogromną role w zyciu każdego człowie-ka – stanowi podstawe jego rozwoju intelektualnego, pozwala mu wer-balizować myśli, komunikować się z rodakami, czuć się cząstka wspól-noty – Ojczyzny. Mowa ojczysta wiąże ludzi jednej narodowości.

Aby język spełnił w życiu dziecka, a potem i dorosłego człowie-ka różnorodne funkcje, konieczna jest właściwa organizacja procesu kształcenia.

Pełna świadomość znaczenia języka w naszym życiu każe nam posługiwać się nim w sposób odpowiedzialny. Zwracamy wówczas uwagę nie tylko na treść, ale i na formę wypowiedzi, a wiec nie tylko na to «co» mówimy, ale i «jak» mówimy.

«Głównym celem nauczania języka polskiego jest wdrażanie uczniów do posługiwania się językiem i literaturą polską, kształcenie sprawności w zakresie mówienia, pisania, czytania i umiejętności pra-cy z tekstem; budzenie miłości do języka ojczystego, wyrabianie wraż-liwości na jego piękno oraz kształtowanie wartościowych społecznie postaw» [2, s. 9].

1 Издается в авторской редакции.

143

Nauczanie języka polskiego ma za zadanie uczyć poprawnie wy-rażać swoje myśli, rozwiązywać problemy, rozwijać umysł, zamiłowa-nie do wiedzy; rozwijać zainteresowania i zamiłowanie do kultury i mowy polskiej, zachęcać do korzystania z literatury i sztuki, kształto-wać poczucie wartości narodowej.

Jako nauczyciele jesteśmy odpowiedzialni za wiedze i kulturę języ-kową uczniów i powinniśmy budzić uczciwy stosunek do języka, trosz-czyć się o poprawność, czystość i piękno języka polskiego [3, s. 9].

Poziom kultury językowej człowieka jest miernikiem stopnia roz-woju intelektualnego. Miedzy językiem a myśleniem zachodzi sprzęże-nie zwrotne: im lepiej myślimy, tym lepiej mówimy – im lepiej mówi-my, tym lepiej myślimy.

Kształcąc sprawność językową, niewątpliwie kształcimy spraw-ność umysłową – ćwiczymy umiejętność wyrażania każdej myśli w sposób jasny i ścisły. Język jako sposób porozumiewania się z innymi ludźmi spełnia wiele funkcji:

- funkcja poznawcza – polega na nazywaniu przez człowie-ka wszelkich przedmiotów i zjawisk; dzięki temu powsta-je olbrzymi zasób słów, które odzwierciedlają rzeczywistość w wyrazach;

- funkcja komunikatywna – za pomocą języka człowiek przeka-zuje informacje o sobie lub otaczających jego przedmiotach;

- funkcja ekspresywna i impresywna – polegająca na wyrażaniu uczuć oraz cechuje się wpływem na stan emocjonalny i zacho-wanie odbiorcy;

- funkcja estetyczna – zaspokaja potrzebę wzruszeń estetycz-nych, dzięki literaturze pięknej lub słowu artysty;

- funkcja wychowawcza – ludzi mówiący tym samym językiem maja poczucie wspólnoty.

Rozwój języka jest procesem złożonym i twórczym. Aby uczeń osiągnął sprawność językową, oprócz przyswojenia sobie przykłado-wych struktur językowych i ćwiczeń w posługiwaniu się nim w mowie i pismie,potrzebny jest mu także zasób wiedzy o języku. Zrozumienie zależności formy od treści umożliwia adekwatne wyrażanie rzeczywi-stości w myśli.

Umiejętności językowe powstają w dwojaki sposób – w procesie praktycznych czynności posługiwania się językiem oraz przy pomocy i udziale wiadomości teoretycznych, które zwiększają świadomość języ-kową, skłaniają do doskonalenia właściwych wypowiedzi.

Lekcje języka polskiego stwarzają wiele okazji do poznawania, uswiadomiania i utrwalania norm moralnych, odwołując sie do do-

144

świadczeń, przeżyć uczniów, nawiązując też do literatury pięknej. To przewiduje kształcenie i rozwijanie rożnych aspektów języka ucznia, skoncentrowanie materiału wokół opanowania przez ucznia języka oj-czystego oraz sprawnego posługiwania się nim zarówno w celach po-znawczych, jak rownież we wzajemnym komunikowaniu się.

Za pośrednictwem literatury pięknej możemy kształtować uczu-cia patriotyczne «bowiem język jest wyznacznikiem przynależności do określonego narodu» [4, s. 57].

2. Motywacja w uczeniu się języka polskiegoWiadomo, ze każde działanie człowieka, bądź to praca, nauka,

twórczość czy kontakty międzyosobowe, zależy przede wszystkim od potrzeb i pobudzeń osoby, czyli motywacji. Motywacja określa cel, sposób, aktywność jednostki w dążeniu do realnego sukcesu. Moty-wacja uczenia się – «zespól zewnętrznych i wewnętrznych czynników (motywów) pobudzających ucznia do uczenia się» [5, s. 75].

Motywacja uczenia się języków, a w tym również polskiego, okre-śla produktywność przyswajania wiedzy języka na poszczególnych eta-pach nauki, jest zależną od sil pobudzających [6, s. 6].

Motywacja uczenia się języka polskiego ma złożona strukturę i ma wiele przejawów. Motywacja zewnętrzna, jako socjalna daje moż-liwość stawiania dalekobieżnych planów, często bardzo praktycznych (wyjazdy, nagrody, studia w Polsce, praca, biznes i itd.).

Motywacja wewnętrzna, osobowościowa, określa chęć komuni-kowania się w danym języku dla swoich potrzeb emocjonalnych, du-chowych (potrzeba zdobywania wiedzy, zamiłowanie do języka pol-skiego, ambicja, przekonanie o przydatności, chęć kontaktowania się z innymi ludźmi). Motywacja wewnętrzna może mieć głębsze korzenie (dążenia życiowe uczącego się, świadomość przynależności do polskiej grupy etnicznej).

Motywacja zewnętrzna stwarza zachętę do działania ze względu na konsekwencje, do których ono prowadzi; motywacja wewnętrzna stwarza zachętę do działania ze względu na jego treść [6, s. 8-9].

Motywacja we wszystkich przejawach ma ogólny cel – opano-wanie języka polskiego w funkcji komunikatywnej, czyli posługiwanie się językiem polskim w mowie i piśmie w sposób logiczny, poprawny gramatycznie. Motywacja uczenia się jako siła i potencjał powinna być wykorzystana nauczycielem w pracy z uczniami. Proces nauczania po-winien być zorganizowany tak aby każda jednostka lekcyjna przybliża-ła ucznia do osiągnięcia założonego celu.

145

3. O sprawności językowejCelem ostatecznym w nauczaniu języka polskiego jest kształtowa-

nie u uczniów sprawności językowej, umiejętności logicznego wypo-wiadania się w mowie i piśmie, rozumienie adresowanych do odbiorcy tekstów, opanowanie języka polskiego w funkcji komunikatywnej [7, s. 33].

Składnikami tak rozumianej kompetencji jest wiedza o języku i umiejętności językowe. Wiedza o języku może mieć charakter intuicyj-ny i jest rezultatem używania języka lub wiedzy zdobytej w wyniku specjalnych zabiegów dydaktycznych. Świadomość językowa nie ma jednej defi nicji; może oznaczać to, co osoba mówiąca uświadamia so-bie w związku z językiem i co jest przez nie formułowane w postaci sądów o języku [por.: 8].

Według «Encyklopedii języka polskiego» pod red. S.Urbanczyka [8, s. 258-259] sprawność językowa autora wypowiedzi pisanych lub mówionych polega na umiejętności wysławiania się poprawnego, zro-zumiałego, zgodnego z tematem i sposobem traktowania, okoliczno-ściami wypowiadania się.

O sprawności językowej świadczy wiec nie tylko poprawność ję-zykowa, czyli zgodność użytych w tekście środków językowych z pa-nującymi w danym okresie normami leksykalnymi, słowotwórczymi, znaczeniowymi, fl eksyjnymi, składniowymi ale zrozumiałość i dostęp-ność wypowiedzi. Ważne jest również to, czy użyte środki językowe dostosowane sa do treści wypowiedzi, stosunku autora do przedmiotu oraz poziomu wiedzy odbiorcy.

Amerykański uczony Noam Chomski (1965) [por.: 9, s. 133] ter-minem kompetencja językowa oznacza «utajoną wiedzę umysłową użytkownika języka, związaną, według klasycznej defi nicji, z posłu-giwaniem się językiem, jako systemem znaków – pierwotnych dźwię-kowych, wtórnie – grafi cznych, który służy do porozumiewania się w obrębie danej społeczności».

Użytkownik, korzystając z ograniczonego systemu znaków języ-kowych (kodu), tworzy nieskończenie wiele zdań, co podkreślą pro-roczy charakter posługiwania się przez człowieka językiem. Ponad to potrafi on:

- odróżnić zdania poprawnie zbudowane od zdań niepoprawnych;- wskazać błędy i usterki.Chomski obok terminu «kompetencja językowa» wprowadza

termin «realizacja językowa» lub «wykonanie językowe» – czyli kon-

146

kretne akty użycia wiedzy związanej z posługiwaniem się systemem językowym [por.: 9, s. 34].

Tak rozumiane pojecie kompetencji językowej składa się z nastę-pujących komponentów:

- kreatywność = zdolność tworzenia nieskończonego zbioru zdań ze skończonego zbioru elementów językowych oraz umiejęt-ność tworzenia nowych zdań spójnych z sytuacjami nowymi dla mówiącego;

- gramatyczność = (umiejętność) poprawność formalna i znacze-niowa; poprawność tworzenia zdań wynikająca ze znajomości reguł języka (gramatyki) oraz poprawność znaczeniowa, czyli znajomość leksyki i reguł leksykotaktycznych (zdolności łą-czenia się wyrazów ze sobą);

- akceptabilność = zdolność rodzimego użytkownika języka do uznawania wypowiedzi za poprawną, co jest zgodne z obo-wiązującą normą;

- interioryzacja = proces nieuswiadomianego opanowywania oj-czystego języka [10, s. 34].

Schemat kompetencji językowej wg N.Chomsky’ego:

KOMPETENCJA JĘZYKOWA

1. Kreatywność

2. Gramatyczność

3. Akceptabilnosc

4. Interioryzajaca

Kompetencja językowa to wiedza operatywna o języku czyli wie-dza, która pozwala sprawnie posługiwać się językiem w rożnych sytu-acjach komunikacyjnych.

Świadomość językowa i kompetencja językowa są ściśle od siebie zależne. Można powiedzieć, ze im większa jest kompetencja językowa, tym lepsza jest jego świadomość językowa.

S.Gajda świadomością językową (kompetencję językową) określa «zawarty w pamięci długotrwałej zasób obrazów, znaków językowych

147

oraz wiedzę o ich użyciu obejmującą system wartości i ocen (emocjo-nalnych, estetycznych, moralnych, funkcjonalnych) oraz postaw, a tak-że system umietnosci, nawyków, programów czynności językowych» [por.: 9, s. 586-587].

Porozumiewanie się językowe odbywa zawsze w określonych wa-runkach i jest zależne od czynników komunikacyjnych. Komunikacja językowa ma charakter społeczny, oznacza zjawisko porozumiewania się ludzi oraz grup ludzkich za pomocą języka.

Na językową kompetencje komunikacyjna składa się:1. Językowa sprawność systemowa: gramatyczna, semantyczna,

pragmatyczna.2. Językowa sprawność społeczna.3. Językowa sprawność sytuacyjna.4. Językowa sprawność pragmatyczna [11, s. 16].

Według S.Grabiasy językowa sprawność systemowa polega na znajomości przez użytkownika języka kodu językowego (gramatyki) i umiejętności budowania zdań gramatycznie poprawnych. Użytkownik języka ze znaków prostych potrafi zbudować znaki złożone:

fonemy – morfemy – leksemy – zdania – tekst.Ogromny wpływ na formę wypowiedzi ma sytuacja użycia języ-

ka. Duża różnica zachodzi miedzy wypowiedzią ustną, a pisemną. Wy-powiedź ustna jest bogatsza o sytuacje w której jest natychmiastowa re-alizacja myśli, pisanie tekstu wymaga namysłu. Wszystkie te elementy tworzą językową sprawność sytuacyjną czyli umiejętność budowania wypowiedzi w określonej sytuacji.

Sytuacja użycia języka może być rożna z względu na kanał przekazu, liczbę i miejsce rozmów, temat rozmowy oraz gatunek wypowiedzi. Każda wypowiedz realizuje jakieś cele i intencje, zawiera stosunek nadawcy do rzeczywistosci, przekazuje informacje o przedmiocie rozmowy.

Poziom sprawności językowej uczniów szkół średnich na Białoru-si jest zależny od otoczenia w którym dziecko dorasta i rozwija się. Na pierwszym miejscu wymienić należy środowisko rodzinne, kontakty z rówieśnikami i dorosłymi ludźmi, znającymi język polski. Ale podsta-wowym warunkiem jest gromadzenie słownictwa polskiego, rozumie-nie pojęć z którymi się styka oraz czynne wykorzystywanie w mowie nowych wyrazów.

Na terenie Białorusi język polski rozwija się i występuje w wa-runkach wzajemnego wpływu na siebie jeżyków polskiego, rosyjskie-go i białoruskiego. Powstaje zjawisko «interferencji językowej» czyli wzajemnego oddziaływanie na siebie dwu lub więcej systemów języ-kowych w warunkach bilingwizmu [12, s. 197]. Wskutek tego zjawiska

148

osoby posługujące się językiem polskim dość często popełniają charak-terystyczne błędy ortografi czne i ortofoniczne.

Te przesłanki dają podstawy twierdzić, że proces nauczanie języka polskiego na Białorusi ma swoje odmienne cechy, dotyczące organiza-cji procesu nauczania, doboru materiału programowego i lekcyjnego oraz metodyki nauczania.

Proces nauczania powinien być oparty o współpracę ucznia i na-uczyciela.

4. Organizacja procesu nauczaniaGłównym celem nauczania języka polskiego jest zdobycie (pew-

nego stopnia) kompetencji komunikacyjnej. Z tego wynika konieczność powiązania struktur językowych, które opanował uczeń z sytuacjami w których są stosowane. W ten sposób poznaje się normę językowa czyli «zbiór zaaprobowanych przez dane społeczeństwo jednostek języko-wych oraz reguł określających zasięg realizacji związków miedzy tymi jednostkami w tekście» [5, s. 18].

Wszystkie działy programu nauczania języka polskiego należy re-alizować we wzajemnym powiązaniu. Ranga i miejsce poszczególnych działów nauczania w odniesieniu do całości pracy w zakresie nauczania języka ojczystego w danym okresie i danej klasie są rożne. Inną rolę w opracowaniu materiału spełniają ćwiczenia w mówieniu, a inną w czy-taniu «Rola i miejsce danego ćwiczenia jest wynikiem funkcji, jaką ono w tym systemie spełnia» [12, s. 39].

Ćwiczenie – to «czynność wykonywana przez ucznia wielokrotnie na polecenie nauczyciela w czasie lekcji w toku wieloletniego procesu nauczania» [5, s. 44].

Celem ćwiczenia jest opanowanie umiejętności i nawyków w za-kresie wypowiadania się ustnego i pisemnego, poprawności ortogra-fi cznej, czytania. Uczeń wykonuje ćwiczenia na lekcji pod kierunkiem nauczyciela lub w domu – samodzielnie.

W związku z różnorodnością zadań polonistycznych wyróżnia się ćwiczenia:

- gramatyczno-stylistyczne – poszerzające zasób struktur grama-tycznych i usprawniające umiejętności celowego posługiwa-nia się nimi w mowie i piśmie;

- ćwiczenia ortografi czne i interpunkcyjne – kształtujące umie-jętność i nawyki pisania poprawnego pod względem ortogra-fi cznym i interpunkcyjnym;

- ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne – służą do powiększe-nia zasobu czynnego i biernego słownictwa uczniów, rozwi-

149

jaja sprawność posługiwania się wyrazami, przygotywuja do wypowiedzi;

- ćwiczenia redakcyjne – układanie, poprawianie zdań, tekstów; celem jest zwiększenie sprawności posługiwania się językiem i nauczanie techniki pisarskiej;

- ćwiczenia w mówieniu i pisaniu. Zadaniem jest opanowanie gramatyki i ortografi i, sprawność i poprawność wypowiedzi;

- ćwiczenia w czytaniu – pozwalają na opanowanie techniki czy-tania, poprawność wymowy głosek, posługiwania się akcen-tem w wyrazach i zdaniach.

Skuteczność wykorzystywania ćwiczeń na lekcji a także dla sprawdzenia umiejętności uczniów w zakresie opanowanej wiedzy za-leży od wielu warunków.

Ważnym jest zrozumienie celu, w którym uczeń wykonuje konkret-ne ćwiczenia, systematyczność wykonywania ćwiczeń, stopniowanie trudności materiału, kontrola ze strony nauczyciela, poprawianie i analiza błędów, ocena wykonanych ćwiczeń oraz samodzielna praca uczniów.

Niektóre ćwiczenia w mówieniu, czytaniu czy ćwiczenia grama-tyczne mogą stanowić ćwiczenia pomocne dla nauki pisania. W związ-ku z tym zasada «stopniowania trudności» jest możliwością łączenia rożnych ćwiczeń na jednej lekcji. Wtedy jedno z nich będzie ćwicze-niem głównym, podstawowym, pozostałe są ćwiczeniami pomocniczy-mi. Tak wiec «dobór, jak i kolejność ćwiczeń w czasie lekcji wynika z konieczności ich wzajemnego uzupełnienia się tak pod względem tre-ści, jak i pod względem opanowania umiejętności» [13, s. 42].

Akceptowana jest użyteczność, normatywność. Wiedza gramatyczna ma służyć pomocą i podstawą do operacji zdaniotwórczych, pozwalającym uczniowi wyrażać swoje myśli i uczucia w sposób logiczny i trafny.

Ważnym czynnikiem jest urozmaicenie treści i tematyki lekcyjnej, pozwalajace zwiększyć słownik operatywny ucznia, oraz dostosowanie zadań do rozwoju umysłowego i poziomu wiedzy ucznia. Wykonywa-nie podczas lekcji operacji umysłowych, takich jak obserwacja, anali-za, synteza, uogólnianie, wnioskowanie służy efektywności nauczania, przyswajaniu norm językowych w sposób atrakcyjny, nabywaniu no-wych umiejętności i nawyków opartych o aktywność ucznia.

Aktywizacja ucznia to «pobudzanie uczniów do działania, oży-wianie procesów myślowych, wyrabianie w uczniach pozytywnego stosunku do nauki, wdrażanie do udziału w lekcji i do samodzielnej pracy» [14, s. 11].

Proces nauczania języka, w tym również polskiego, pobudowa-ny jest na współpracy nauczyciela z uczniami. Dlatego nauczyciel nie

150

tylko podaje treści programowe, ale tez planuje, organizuje i kontrolu-je prace uczniów. Znaczące miejsce w procesie nauczania należy się metodom nauczania. Metody nauczania jako systematycznie i świado-mie stosowane sposoby postępowania nauczyciela z uczniem pozwala-ją wypracować strategie uczenia się. Metody dobierają się ze względu na cele lekcji, wiek uczniów, materiał programowy, czas pracy.

Dla intensyfi kacji nauczania języka polskiego wykorzystujemy metody podobne do nauczania języka obcego np. angielskiego i biało-ruskiego.

Jednym z warunków udoskonalenia procesu nauczania jest kon-trola wiedzy, umiejętności i nawyków, połączone z twórczym charak-terem zadań.

Wśród rodzajów kontroli można wymienić nastąpujące: kontrola gramatyki, kontrola nawyków leksykalnych, kontrola czytania tekstu na głos, kontrola przeczytanego samodzielnie tekstu, kontrola ustnego rozumienia tekstu, kontrola mowy ustnej i pisemnej (odpowiedzi, wy-pracowania) [15, s. 213].

Aby podnieść poziom sprawności językowej uczniów, należy zwracać uwagę na:

- wyrabianie u uczniów aktywnej i świadomej postawy wobec zjawisk językowych;

- wyrabianie u uczniów wrażliwości na styl tekstu;- urozmaicenie tematów i form wypowiedzi i prac pisemnych;- położenie dużego nacisku na ćwiczenia; - kontrolować wiedzę i umiejętności uczniów.

Głównym celem w nauczaniu języka polskiego jest umiejętność poprawnego wykazania myśli w mowie pisemnej i ustnej. Jest to moż-liwe dzięki systematycznej, planowej i świadomej pracy z uczniami, «wzbogaceniu metod nauczania o nowe rozwiązania dydaktyczne, któ-re prowadzą do wzrostu ich efektywności» [14, s. 60].

Ucząc się języka polskiego, uczeń zdobywa nie tylko sprawności językowe, lecz również poszerza swoje wiadomości z zakresu literatu-ry, historii, kultury. To sprzyja rozwojowi intelektualnych, twórczych i estetycznych zdolności, pozwala wychować osobę wszechstronnie roz-winiętą, znającą i szanującą język i literaturę polską.

Spis literatury 1. Bruner, J.S. W poszukiwaniu teorii nauczania / J.S.Bruner. – Warszawa, 1974.2. Program nauczania początkowego. – Warszawa: WsiP, 1983. 3. Stypka, A. Ćwiczenia gramatyczne w klasach 4–8 / A.Stypka.

151

4. Radwilowiczowa, M. Metodyka nauczania początkowego / M.Radwilowiczowa, Z.Morawska. – Warszawa: WsiP, 1990.

5. Nagajowa, M. ABC metodyki języka polskiego / M.Nagajowa. – Warszawa: WsiP, 1990.

6. Методика обучения иностранным языкам. – Москва: Просвещение, 1991. 7. Martyniuk, W. Autentyzm i autonomia w nauczaniu i uczeniu się języka obcego /

W.Martyniuk // Nauczanie języka polskiego jako obcego; pod red. W.Miodunki. – Kraków, 1997.

8. Urbanczyk, S. Encyklopedia języka polskiego / S.Urbanczyk. – Wrocław–Warsza-wa–Kraków, 1991. – S. 258-259.

9. Grabias, S. Język w zachowaniach społecznych / S.Grabias. – Lublin, 1997.10. Gajda, S. Nauka o kulturze języka / S.Gajda // Polonistyka. – Nr 8. – S. 586-587.11. Ananiewa, N. Zjawisko interferferencji w początkowym etapie nauczania języka

polskiego w środowisku rosyjskojezycznym / N.Ananiewa // Nauczanie języka pol-skiego jako obcego; pod red. W.Miodunki. – Kraków, 1997. – S. 197.

12. Baczynska, H. Metodyka języka polskiego / H.Baczynska. – Warszawa: WSiP, 1974.

13. Bobkowa-Krajczynska, H. Intensyfi kacja nauczania języka polskiego jako obcego w warunkach sztucznej trójjęzyczności / H.Bobkowa-Krajczynska.

14. Filip, E. Rozrywki umysłowe w nauczaniu ortografi i / E.Filip.15. Foland-Kugler, M. Uczymy polskiego na Wschodzie / M.Foland-Kugler. – War-

szawa, 1998.

152

ZAŁĄCZNIKIZałącznik 1

Fragment lekcji z literatury polskiejw klasie 5 [język polski jako przedmiot]

Temat: Organizacja czasu wolnego-możliwości i marzeniaNiektóre fragmenty pracy na lekcji:- samodzielne czytanie i rozumienie tekstu wiersza D.Wawiłow

«Szybko»; - analiza, objaśnienie, tłumaczenie nieznajomych wyrazów, od-

powiedzi na pytania; -wprowadzenie słowniczka z danego tematu;- swobodne wypowiedzi uczniów; - napisanie prac twórczych «Jak ja spędzam niedzielę».

Danuta Wawilow «Szybko»Szybko!Szybko, zbudź się, szybko, wstawaj!Szybko, szybko, stygnie kawa!Szybko, zęby myj i ręce!Szybko, światło gaś w łazience!Szybko, tramwaj nam ucieka!Szybko, tata na nas czeka!Szybko, książki swoje sprzątaj!Szybko, kładź się, już dziewiąta!Szybko, szybko, bez hałasu!Szybko, szybko, nie ma czasu!

Na nic nigdy nie ma czasu...

A ja chciałbym przez kałużęiść godzinę albo dłużej,trzy godziny lizać lody,gapić się na samochodyi na deszcz, co leci z góry,i na żaby, i na chmury,cały dzień się w wannie chlapaći motyle żółte łapaćalbo z błota lepić kulei nie spieszyć się w ogóle

Chciałbym wszystko robić wolno,ale mi nie wolno... [15, s. 85].

153

Załącznik 2Przykłady prac uczniów

154

Walentin TitorienkoBiałoruski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny

JĘZYK POTOCZNY W SZKOLNICTWIE1

Dawniej uważano język potoczny za nieco gorszą od innych od-mianę języka mówionego. Na poziomie szkoły średniej stosowano nie-raz takie kwalifi katory jak «wyższa» lub «niższa» w stosunku do tych odmian, np. «wybór «wyższej» odmiany języka, naukowej czy urzędo-wej, nie zawsze jest wskazany. (...) Czasem (...) jest odwrotnie, trzeba sięgnąć do odmiany «niższej», do języka mówionego» [1, s. 55]. Jedną z przyczyn «niewielkiego, jak dotąd, zainteresowania językoznawców stylem potocznym jest pewien typ nastawienia wyrażający się poglą-dem, że jest to «gorsza», żargonowa odmiana języka, której należy się wystrzegać i rugować, zastępując ją polszczyzną literacką» [2, s. 81].

Ostatnio obserwuje się przewartościowanie dawnych poglądów, skutkiem czego stała się zasadnicza zmiana pozycji języka potoczne-go wśród innych odmian mówionych języka polskiego. Szeroko rozpo-wszechniona jest teraz opinia, że «wśród wariantów języka narodowego język potoczny, nazywany też stylem potocznym, zajmuje miejsce wy-różnione, wręcz wyjątkowe. Jest to przede wszystkim pierwszy w kolej-ności przyswajania wariant języka, ten, którego uczymy się w rodzin-nym domu jako dzieci i który potem długo jeszcze wystarcza nam do porozumienia się w codziennych sytuacjach życiowych. Język najbar-dziej prosty, najbardziej konkretny, najbliższy. Z czasem, gdy w skompli-kowanych sytuacjach o złożonych problemach musimy mówić używając uczonej terminologii czy formuł ofi cjalnych, gdy sięgamy po wyspecja-lizowane style językowe, ten pierwszy język pomaga nam rozumieć i objaśniać nowe dla nas wyrazy i pojęcia, a także kontrolować wyrazy nadużywane, wieloznaczne, niejasne» [3, s. 37]. Zatem «język potoczny stanowi prymarną i podstawową odmianę zarówno języka ogólnego, jak i języków nieogólnych. (...) Jest źródłem wszystkich kulturowych odmian językowych. (...) Można określić język potoczny jako odmianę języka mówionego mającą najszerszy uzus i związaną z codzienną komunika-cją» [4, s. 49, 52]. Pozycja języka potocznego została jeszcze bardziej utrwalona poprzez wprowadzenie dwupoziomowej normy językowej. «Uznanie istnienia dwóch poziomów normy, dalej jeszcze wewnętrznie zróżnicowanej, stało się podstawą kodyfi kacji, zawartej w Praktycznym słowniku poprawnej polszczyzny (1995), a następnie w Nowym słowniku poprawnej polszczyzny PWN (1999)» [5, s. 70].

«Język potoczny może wystąpić w dwu zasadniczych wariantach (dotyczy to zarówno języka potocznego ogólnego, jak i gwarowego oraz języków mieszanych):1 Издается в авторской редакции.

155

1. Wariant neutralny, obiegowy, standardowy, jakim posługuje się wielu ludzi, zwłaszcza w relacji niekoleżeńskiej: znajomy – znajomy, nieznajomy – nieznajomy, np. rozmowy w sklepie, w pociągu, w win-dzie; w relacji ofi cjalnej lub półofi cjalnej, np. rozmowy podwładnego z szefem, urzędnika z petentem. Wariant ten może wystąpić w każdej sytuacji, w każdym typie aktu mowy.

2. Wariant nacechowany, częsty w kontaktach koleżeńskich, ro-dzinnych, poufałych, w sytuacjach konfl iktowych (zatłoczony tram-waj, kolejka w sklepie itp.); w obrębie tej odmiany możemy mieć do czynienia z różnymi formami ekspresji, kończąc na ekspresji negatyw-nej, będącej przejawem agresywnych i niekulturalnych zachowań ję-zykowych; dziwnym trafem socjolingwiści nasi milczą na ten temat, jakby zjawisko prymitywności i chamstwa językowego nie było zjawi-skiem powszechnym, spotykanym nie tylko na ulicy, w barach, ale i w miejscach urzędowych, nawet na lekcjach szkolnych» [4, s. 53].

Na płaszczyźnie szkolnictwa polskiego na Białorusi język po-toczny występuje tylko w wariancie neutralnym, standardowym. Jest to spowodowane tym, że polski język potoczny, parafrazując powyższe defi nicje, mimo że jest językiem najbardziej prostym, najbardziej kon-kretnym, na Białorusi nie jest językiem najbliższym, prymarnym, przy-swojonym w domu. «W zasięgu państwa (białoruskiego) język polski jako ojczysty został wymieniony przez 16,5 % Polaków. W domu ko-rzystają się polskim zaledwie 4,7 %. Dla większości językiem ojczy-stym pozostaje białoruski. Przykładem, 65,2 % Polaków obwodu gro-dzieńskiego uznali język białoruski jako ojczysty. Jeszcze dla 16,1 % językiem rodzinnym jest rosyjski. (...) W zachowaniu się komunikacyj-nym Polaków Grodzieńszczyzny język polski faktycznie nie odgrywa roli, albo odgrywa w stopniu minimalnym» [6, s. 113]. Uwzględniając te realia można się spodziewać jedynie, że język polski jest dla człon-ków tych środowisk na Białorusi językiem sekundarnym, uznawanym za niezbędny czynnik własnej samoidentyfi kacji.

W tej sytuacji polski język potoczny może się pojawiać tylko spo-radycznie podczas imprez kulturowych, koncertów, zebrań, w kościele itp. W systemie szkolnictwa zarówno na poziomie średnim, jak i wyż-szym język potoczny ma znacznie większe szanse przetrwania.

Wychodząc z założenia, że język potoczny jest najbardziej pro-sty i konkretny, nauka języka polskiego jako języka właściwie obcego zaczyna się w szkole i na studiach od poziomu progowego, czyli od poziomu języka potocznego. W pierwszej kolejności przyswajane jest słownictwo związane z życiem jednostki ludzkiej oraz podstawowymi funkcjami wykonywanymi przez nią w społeczeństwie. W ten sposób język potoczny w szkolnictwie od razu staje się językiem podstawo-wym. Jedynym problemem jest stopień zakorzenienia go w świadomo-ści młodzieży pochodzenia polskiego jako prymarnego, a nie sekun-

156

darnego. Wśród młodzieży uczącej się języka polskiego, zarówno pol-skiego pochodzenia, jak i niepolskiego, bo w gruncie rzeczy pochodze-nie w obliczu w/w danych statystycznych nie ma istotnego znaczenia, najważniejsza w przyswajaniu języka potocznego jest motywacja.

Charakterystyczna dla nauki języka polskiego w okresie niewo-li narodowej motywacja biologicznego przetrwania jako narodu we współczesnych warunkach nie ma już żadnego znaczenia. Wszyscy wiemy, że istnieje niezależne państwo polskie, w którym polszczyzna ma absolutne pierwszeństwo i naród polski nie zaginie. Obecnie w na-uce języka polskiego jako języka sekundarnego, który także może wy-konywać funkcje języka potocznego, występują inne motywacje.

Ciekawym zjawiskiem jest obserwowany wśród młodzieży aka-demickiej, o tej właśnie grupie wiekowej będę mówić, albowiem pra-cuję w tym środowisku i mam na ten temat pewne spostrzeżenia, jest motyw zyskania uznania. Niejednokrotnie słyszy się na sali lub w ko-rytarzu w sytuacjach nieformalnych język potoczny, może jeszcze tyl-ko we fragmentach, jednak, którym popisują się studenci dla demon-stracji swoich możliwości komunikacyjnych w języku polskim.

Ściśle związany z motywem uznania jest motyw osiągnięć. On jest szczególnie ważny dla młodzieży pochodzenia polskiego. Praw-dopodobnie wyniesione z rodziny przeświadczenie, że osoba pocho-dzenia polskiego musi umieć potencjalnie posługiwać się na co dzień językiem polskim, powoduje ich wielkie zaangażowanie w naukę ję-zyka polskiego, by później móc zaprezentować w rodzinie swoje osią-gnięcia w polszczyźnie potocznej. Można usłyszeć nieraz wypowiedzi studentów o krewnych, którzy ich zagrzewają moralnie do aktywnej nauki języka polskiego. Najczęściej wspominane są oczywiście przy-słowiowe polskie babcie.

Młodzież niepolskiego pochodzenia, kieruje się najczęściej mo-tywem poznawczym. Studenci nieraz stwierdzają wprost, że interesuje ich życie ludzi w Polsce, ich kultura, tradycje, ogólny tryb życia, a tego nie da się poznać i zrozumieć bez znajomości podstawowego gatunku języka, którym się posługują wszyscy Polacy, czyli języka potocznego.

Dla młodzieży kończącej szkołę i zamierzającej wyjechać na stu-dia do Polski najważniejszy jest motyw instrumentalny. Są rodziny, niekoniecznie polskie, w których rodzice z różnych powodów (ekono-micznych, ideologicznych, etnicznych) postanawiają skierować swoje dzieci na studia do Polski. Zdarza się, że młodzi ludzie samodzielnie podejmują takie decyzje i dlatego także motyw instrumentalny staje się dla nich najważniejszy. W podtekście tej motywacji tkwi często zamiar znalezienia w Polsce pracy i zamieszkania tam na stałe.

Najmocniejsza spośród wymienionych jest motywacja integracyj-na, kiedy młodzież uczy się języka polskiego w celu znalezienia i po-czucia w sobie polskości, by nie tylko formalnie z racji pochodzenia,

157

lecz rzeczywiście być Polakiem lub Polką i uchodzić za taką wśród lu-dzi ze swego otoczenia.

Mówiąc o młodzieży pochodzenia polskiego, która opanowała już w dobrym stopniu przynajmniej pierwszy, standardowy, wariant języka potocznego, istotne jest zdobycie wprawy w drugim, nacecho-wanym wariancie. «Odrębność potocznego słownictwa z rejestru emo-cjonalnego (kolokwialno-emocjonalnego) wobec potocznego słownic-twa neutralnego polega na znaczniejszym udziale frazeologizmów w pierwszym z nich i związanej z tym większej obrazowości, metafo-ryczności, a także na ogromnym bogactwie dubletów, tj. równoznacz-nych wyrażeń służących tyleż nazywaniu rzeczy, co ekspresji i zaba-wie językowej» [3, s. 42].

Przejście od pierwszego, standardowego, wariantu języka po-tocznego do drugiego jest wbrew pozorom bardzo skomplikowane. Uwzględniając fakt, że języka polskiego młodzież zaczyna się uczyć w ogromnej większości jako obcego, stwierdzamy, że cały polski ob-szar kulturowy jest dla niej terra incognita. Natomiast posługiwanie się nacechowanym wariantem języka potocznego, z którego korzysta-ją praktycznie wszyscy użytkownicy języka w kraju, przewiduje zna-jomość kulturowych, historycznych, tradycyjnych, językowych kono-tacji, których młodzież pochodzenia polskiego na Białorusi po prostu nie zna z racji swego miejsca urodzenia i zamieszkiwania. Trzeba im dość szczegółowo tłumaczyć «z polskiego na nasze» masę niuansów stylistycznych, metafor, zwrotów i fraz, właściwych dla nacechowane-go wariantu języka potocznego. Zdobycie wiedzy kulturologiczno-hi-storycznej, czyli znajomości tzw. kontekstu kulturowego, komplikuje swoiste zaczarowane koło – bez znajomości kontekstu kulturowego nie da się zrozumieć stylistyki języka potocznego, z kolei bez znajomości stylistyki nie da się implikować kontekstu kulturowego, można się o nim tylko domyślać – trafnie lub nie, z tym bywa różnie. Dlatego tylko zapoznanie się z ogromną ilością zagadnień z historii, kultury, języka, życia społecznego i gospodarczego Polski może wyrobić w świadomo-ści odpowiedni kontekst kulturowy, w którym osoba po opanowaniu standardowego wariantu języka potocznego potrafi już swobodnie się poruszać, czyli przejść do wariantu emocjonalnego, nacechowanego. «Metaforyczność – angażująca słownictwo konkretne i związane z nim pojęcia i wyobrażenia – jest niesłychanie istotnym składnikiem nasze-go codziennego języka. Nie jest ona tylko dodatkiem poetyckim i ozdo-bą retoryczną, lecz – w swoich rożnych typach – rządzi całym językiem i nawet myśleniem. «System pojęć, którymi się zwykle posługujemy, by myśleć i działać, jest w swej istocie metaforyczny» [7, s. 25].

Nieznajomość polskiego kontekstu kulturowego blokuje przejście od wariantu standardowego do nacechowanego języka potocznego.

158

Młody człowiek osiąga pewien stopień znajomości języka, tzn. opa-nowuje system fonetyczny, grafi czny, leksykalny i gramatyczny, ale nie potrafi w pełni posługiwać się językiem potocznym, bo nie może skorzystać z drugiego wariantu, np. nie wie, że z gramatyki można żartować i powiedzieć, że w zatłoczonym pociągu «ludziów jest jak mrówków», czyli pozostaje mimo wszystko niezupełnie kompetent-nym użytkownikiem języka. Młodzież to doskonale wyczuwa i dlate-go, mając pełną kompetencję językową w języku rosyjskim, w odróż-nieniu od polskiego, w sytuacjach nieformalnych woli korzystać z ro-syjskiego. Proces blokowania polskiego języka potocznego na pozio-mie między dwoma wariantami daje w skutku nagminne posługiwanie się rosyjskim językiem potocznym w sytuacjach nieformalnych, kiedy człowiek w sposób naturalny zaczyna wykorzystywać język, w którym jest w pełni kompetentny, np. w młodzieżowym środowisku pochodze-nia polskiego nawet na studiach w Polsce lub po koncercie szkolnego zespołu dziecięcego, kiedy dziecko schodzi ze sceny i pyta się mamy czy dobrze się spisało na scenie oczywiście już po rosyjsku, chociaż uczęszcza do klasy z polskim językiem nauczania, na przerwach dzieci z klas z polskim językiem nauczania notorycznie rozmawiają po rosyj-sku itd. Takich przykładów można podać mnóstwo.

Mimo to pocieszający jest fakt, że wśród młodzieży uczącej się języka polskiego mianowicie nacechowany wariant języka potoczne-go wzbudza powszechne zainteresowanie. Zadaniem wykładowcy jest umiejętne wykorzystywanie tych właściwości języka potocznego i za-chęta do dalszej pracy, bowiem młodzi ludzie mimowolnie rozumieją, że kompetentny użytkownik języka potrafi równie dobrze posługiwać się obydwoma wariantami języka potocznego, a w nieformalnych rela-cjach międzyludzkich drugi wariant jest wprost niezbędny. Wytwarza się pewna zależność, takie swoiste koło zamachowe: im dalej młody człowiek posuwa się w swej kompetencji językowej, tym bardziej się wzmacnia jego motywacja wewnętrzna.

Wykorzystując w nauczaniu języka polskiego język potoczny jako podstawowy, nie należy się oczywiście skupiać tylko na tej jednej od-mianie języka polskiego. Tym bardziej, że ostatnie tendencje w rozwoju polszczyzny potocznej są niepokojące. Mówiąc o jej stanie współcze-snym, naukowcy stawiają pytanie: «Z czym wchodzimy w XXI wiek? Jak mówią nasi dzisiejsi studenci? Ich język pełen jest wulgaryzmów, o czym wiedzą nawet niejęzykoznawcy. Ostatnio – podaje przykład Ma-ria Zarębina – zwróciła się do mnie sąsiadka-lekarka z taką kwestią. Usłyszała w telewizji wypowiedź pewnego językoznawcy (nazwiska nie pamięta) twierdzącego, że za 20 lat w ogóle nie będzie istniał język polski. Z jednej strony zostanie wyparty przez angielski, tę łacinę XXI wieku, z drugiej ograniczy swój zasięg wyłącznie do wyrazów ordynar-nych i obelżywych, tak że trudno to będzie nazwać językiem.

159

O wpływy obce nie martwiłabym się wcale, język sobie z nimi poradzi, jak poradził sobie z wpływem niemieckiego za okupacji i ro-syjskiego po PRL-u. Co do wulgaryzmów, potwierdzam te obawy, zwłaszcza dysponując obszernymi tekstami z 6 uczelni krakowskich z końca wieku. Są one pełne wyrazów obelżywych, obscenicznych aneg-dot opowiadanych nawet przez studentki, rodzin wyrazowych utworzo-nych od tematów o znaczeniu wulgarnym» [8, s. 243].

Ostatnio więc w polskim języku potocznym obserwuje się pro-ces socjalizacji wulgaryzmów. Przyczyn tego zjawiska należy dopatry-wać się we współczesnym procesie socjokulturowym na świecie. Po-wszechnie wiadomo, że już od dawna w amerykańskich fi lmach mowa bohaterów fi lmowych zarówno negatywnych, jak i pozytywnych, za-wiera masę tzw. leksyki niecenzuralnej. W utworach literackich rów-nież, wystarczy przywołać «Kompleks Portnoya» Philipa Rotha wyda-ny w 1970 r. w Nowym Jorku. Ci, którzy czytali polski przekład tego dzieła autorstwa Anny Kołyszki z r. 1986 [9], wiedzą, na jaki trzeba było zdobyć się na wysiłek, żeby jakoś przyzwoicie przetłumaczyć taki tekst, chociaż w tłumaczeniu też bez wulgaryzmów się nie obeszło. Za-tem światowa tendencja socjalizacji wulgaryzmów nie ominęła również polskiego obszaru językowego. Tendencja ta wywodzi się ze współ-czesnego, doprowadzonego do absurdu, światopoglądu właściwego dla społeczeństw krajów uprzemysłowionych, który ogłasza równość po-wszechną, tzn. nie ma już teraz «lepszych» białych i «gorszych» czar-nych ludzi, nie ma «lepszych» mężczyzn i «gorszych» kobiet, nie ma «lepszych» hetero- i «gorszych» homoseksualistów, więc jeśli tak, to nie ma również «lepszej» cenzuralnej i «gorszej» niecenzuralnej leksy-ki – całe słownictwo staje się cenzuralne. Dlatego we współczesnych słownikach języka polskiego zarówno drukowanych, jak i multimedial-nych, można znaleźć cały zestaw niegdysiejszej leksyki niecenzuralnej z kwalifi katorem «wulgaryzm» [10; 11], a w fi lmach o tematyce współ-czesnej jest dużo słownictwa niecenzuralnego.

Innym, może nawet najważniejszym, powodem procesu socjaliza-cji wulgaryzmów jest taka właściwość tych jednostek leksykalnych, jak olbrzymie możliwości denotacji rzeczywistości pozajęzykowej. J.Bart-miński nazywa je «słowami-wytrychami (słowami do wszystkiego)» [3, s. 44]. Przykładem może posłużyć wypowiedź na ten temat prof. Marii Dąbrowskiej na jednym z wykładów w Mińsku, gdzie opowiedziała o dwu hydraulikach, którzy robili w jej mieszkaniu remont, wykorzystując skromny zestaw leksyki niecenzuralnej, ale ona mimowolnie słysząc ich rozmowę dokładnie rozumiała, co oni zamierzają robić albo już robią.

W takiej sytuacji nieumiejętność posługiwania się nacechowaną odmianą języka potocznego wśród młodzieży uczącej się języka pol-skiego na Białorusi staje się pewnym kołem ratunkowym, chronią-

160

cym ją przed tym zgubnym wpływem. Mimo to jednak zainteresowa-nie młodzieży leksyką żargonową, slangową jest duże, np. na zajęciach często padają pytania, jak brzmi po polsku jakieś rosyjskie wyrażenie slangowe. W takich wypadkach poddawana jest weryfi kacji kompeten-cja zawodowa samego wykładowcy, który musi znaleźć odpowiednio do sytuacji jakieś wyjście, tzn. albo skierować uwagę na inne, nie mniej ciekawe, zagadnienie językowe, albo jednak, komentując to wyrażenie, podać jego polski odpowiednik. Innym zjawiskiem, które zawsze wy-wołuje poruszenie na sali, jest współbrzmienie neutralnych stylistycznie wyrazów polskich a nacechowanych stylistycznie wyrazów rosyjskich, które również trzeba umieć kompetentnie skomentować i przedstawić rosyjskie leksemy, mające podobne implikacje w języku polskim.

Truizmem jest stwierdzenie, że rola wykonywana przez język po-toczny w szkolnictwie jest bardzo ważna, ale tylko w ten sposób przy-chodzi sprawne posługiwanie się innymi odmianami języka mówione-go, np. naukową lub artystyczną. Trudno spodziewać się sensownej wy-powiedzi ucznia lub studenta na temat interpretacji utworu literackiego, jeśli on nie potrafi sformułować swoich myśli w języku potocznym.

Spis literatury1. Bralczyk, J. Język na sprzedaż / J.Bralczyk. – Gdańsk, 2004.2. Skawiński, J. Polszczyzna potoczna w funkcji interdialektu / J.Skawiński // Język a

kultura: w 5 t. – T. V: Potoczność w języku i w kulturze. – Wrocław, 1992.3. Bartmiński, J. Styl potoczny / J.Bartmiński // Język a kultura: w 5 t. – T. V: Potoczność

w języku i w kulturze. – Wrocław, 1992.4. Wilkoń, A. Typologia odmian językowych współczesnej polszczyzny / A.Wilkoń. –

Katowice, 2000.5. Markowski, A. Ewolucja normy w polszczyźnie XX wieku / A.Markowski // Polsz-

czyzna XX wieku. Ewolucja i perspektywy rozwoju. – Warszawa, 2001.6. Biaspamiatnych, M. Ludność polska Grodzieńszczyzny w świetle badań Centrum

Etnokonfesjonalnych i Socjokulturalnych Uniwersytetu Grodzieńskiego / M.Bia-spamiatnych // Problemy świadomości narodowej ludności polskiej na Białorusi: materiały międzynarodowej konferencji naukowej. – Grodno, 2003.

7. Lakoff, G. Metafory w naszym życiu / G.Lakoff, M.Johnson; przeł. T.P.Krzeszow-ski. – Warszawa, 1988 [oryginał: Metaphors we live by, Chicago 1980].

8. Zarębina, M. Głos w dyskusji / M.Zarębina // Polszczyzna XX wieku. Ewolucja i perspektywy rozwoju. – Warszawa, 2001.

9. Roth, Ph. Kompleks Portnoya / Ph.Roth; przeł. A.Kołyszko. – Kraków–Wrocław, 1986 [oryginał: Portnoy’s Complaint, New York, 1970].

10. Słownik języka polskiego. – Warszawa: PWN, 2000.11. Słownik współczesnego języka polskiego: w 2 t.; pod red. B.Dunaja. – T. I-II. –

Warszawa, 1999 i inne.

Часть IIПОЛЬСКАЯ ЛИТЕРАТУРА

162

Swietłana MusijenkoKatedra Filologii Polskiej,

Państwowy Uniwersytet imienia Janki Kupały w GrodnieMałgorzata Czermińska

Uniwersytet Gdański,Józef Bachórz

Uniwersytet Gdański,Borys Oleksowicz

Uniwersytet Gdański

ZESTAW PROGRAMOWY Z «HISTORII LITERATURY POLSKIEJ»

DLA SZKOŁY ŚREDNIEJ OGÓLNOKSZTAŁCĄCEJ Z NAUCZANIEM JĘZYKA POLSKIEGO

Konieczność tworzenia programu «Historii literatury polskiej» wynikła z zapotrzebowań życia intelektualnego na Białorusi. Kraj nasz jest krajem wielonarodowościowym i Konstytucja Republiki Białoruś zapewnia swym obywatelom możliwość pobierania nauki języka i kul-tury każdej narodowości. Jedną z największych na Białorusi jest grupa Polaków. Oni mają szkoły, w których cały proces dydaktyczny przebie-ga w języku polskim, uczą się tego języka jako przedmiotu i w innych ośrodkach. W 1989 r. na Uniwersytecie Państwowym imienia Janki Ku-pały w Grodnie była stworzona Katedra Filologii Polskiej, przygotowu-jąca nauczycieli i wykładowców języka polskiego i literatury polskiej.

Pamiętajmy, że Polska jest najbliższym sąsiadem Białorusi. Na-sze kraje mają dużo wspólnego: losy historyczne, blizkość języków i kultury, więzi państwowe, naukowe, przemysłowe i... rodzinne. Więc zainteresowanie wzajemne życiem i kulturą sąsiedzi jest zjawiskiem naturalnym i najprostszą i najużyteczniejszą drogą do wzajemności... Jednym z ważnych kroków na tej drodze i jest prezentowany program z «Historii literatury polskiej» dla szkoły polskiej na Białorusi.

Wprowadzenie do programu «Literatura polska» dla szkoły średniej z nauczaniem języka polskiego

Literatura polska jest najważniejszym składnikiem kultury pol-skiego narodu, oraz organiczną częścią kultury światowej. Literatura zawsze jest nastawiona na piękno tworzone przez słowo ustne i pisane.

1 Издается в авторской редакции.

163

Jest sztuką słowa pięknego, artystycznego, która czasem czerpie z bo-gactwa mowy potocznej. Literatura posługuje się językiem literackim. Jest on narzędziem komunikacji społecznej między twórcą a czytel-nikiem, czyli między artystą a narodem. Literatura informuje o kraju, ludziach, o kulturze materialnej i duchowej, o życiu gospodarczym, o zwyczajach i obyczajach, o życiu minionym i współczesnym, dziejach narodu, jego światopoglądach, ideologii, religii, o wierze, nadziejach i dążeniach. Pokazując sprawy własnego narodu wprowadza do spraw ogólnoludzkich i ogólnoświatowych. Oprócz funkcji estetycznych i po-znawczych literatura pełni ważną rolę wychowawczą: oddziaływuje na ucznia kształtując wysokie postawy moralne, ukazuje wzorce i modele postępowania, zachęca do naśladowania bohaterów pozytywnych, gani negatywnych.

Zadaniem literatury jest wychowanie ucznia na człowieka uczci-wego, szlachetnego, odpowiedzialnego tak za los własny, jak i za losy swego narodu i swego państwa. Literatura pomaga uczniowi wykształ-cić się na obywatela-patriotę, który potrafi być aktywnym, samodziel-nym, odważnym, nastawionym na tworzenie dobra i piękna.

Obiektem literatury jako przedmiotu jest dzieło – wytwór pracy ludzkiej, rezultat wysiłku estetycznego, ideowego i wychowawczego ar-tysty – twórcy tego dzieła. Tak więc głównym celem nauczania literatu-ry jest takie wychowanie ucznia, żeby czytanie stało się jego wewnętrz-ną potrzebą, źródłem przeżyć duchowych i estetycznych. Obcowanie ucznia z dziełami literatury powinno służyć aktywizacji jego myślenia, usamodzielnieniu sądów i rozważań o życiu i literaturze, oraz pomagać w kształtowaniu dobrego gustu estetycznego. Z tego wynika także za-danie nauczyciela: nastawiać ucznia na wizję całego dzieła i jego cech ideowo-artystycznych, na rozumienie jego roli, znaczenia i miejsca w rozwoju literatury i historii tak swego narodu, jak i całego świata.

W procesie poznawania literatury uczeń powinien zrozumieć zasa-dy jej rozwoju, bogactwo tradycji estetycznych, oraz liczne związki lite-rackie, nawiązywane z wieloma narodami i ich kulturami na przestrzeni dziejów. Rozważania ucznia dotyczące kultury polskiej warto skierować na związki polsko-białoruskie. Narody polski i białoruski są sąsiadami, w okresie istnienia Wielkiego Księstwa Litewskiego należały do wspólne-go państwa, w którym ofi cjalnym językiem był przez pewien czas język białoruski. Oba narody mają podobne losy historyczne i społeczne. Wy-raźne są też podobieństwa w rozwoju ich kultury i literatury.

W procesie nauczania literatury konieczne jest zwracanie specjal-nej uwagi na świadectwa polsko-białoruskich związków literackich, obecne w najdawniejszych pomnikach dziejopisarstwa, twórczości ar-

164

tystycznej, w działalności twórców kultury, którzy urodzili się na Bia-łorusi, lub których pisarstwo było związane z terenem Białorusi (Mic-kiewicz, Kraszewski, Sienkiewicz, Orzeszkowa i in.). Uczeń musi po-siadać wiedzę o tak unikalnym zjawisku, jak twórczość pisarzy należą-cych jednocześnie do kultury obu narodów, określanych w nauce i lite-raturze jako twórcy polsko-białoruscy (M.Hussowski, J.Barszczewski, T.Lenartowicz i in.).

Historia literatury polskiej w programie szkoły średniej jest przed-stawiona na przykładzie najlepszych utworów, łącznie z twórczością lu-dową. Uczeń powinien zrozumieć, iż u źródła rozwoju kultury mieści się ogromne bogactwo spuścizny ustnej twórczości narodu, cechującej się różnorodnością tematów, gatunków, środków wyrazu artystycznego. Warto podkreślić, że kształtowanie świadomości narodowej, zasad oby-watelsko-patriotycznych, oraz gustu estetycznego narodu zaczynało się w czasach najdawniejszych, u początku rozwoju cywilizacji i kultury.

Cele edukacyjneWspomaganie umiejętności porozumiewania się uczniów i

wprowadzenie ich w świat literatury zwłaszcza przez:1. Kształtowanie sprawności mówienia, słuchania, czytania i pi-

sania w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych, prywatnych i publicznych, ważnych dla życia w państwie demokratycznym i obywa-telskim. Zainteresowanie uczniów językiem jako zasadniczym składni-kiem dziedzictwa całej kultury i przede wszystkim literatury jako sztuki pięknego słowa.

2. Rozbudzenie motywacji czytania i rozwijania umiejętności odbioru dzieł literackich i innych tekstów z dziedziny kultury, w tym też audiowizualnych i przez nie przybliżanie rozumienia człowieka i świata, wprowadzanie ucznia w tradycje kultury narodowej, europej-skiej i światowej.

3. Uczenie obcowania z literaturą w taki sposób, żeby stała się ona wewnętrzną potrzebą ucznia oraz jego osobistą własnością.

Zadania szkoły i nauczyciela Historii literatury polskiej:1. Rozbudzanie wrażliwości estetycznej ucznia za pomocą wy-

chowania językowego.2. Motywowanie do poznawania literatury oraz różnorodnych

tekstów kultury (w tym regionalnej), które wzbogacają wiedzę ucznia o człowieku, życiu i świecie z perspektywy współczesności z odniesie-niem do przeszłości.

165

3. Pobudzanie postaw kreatywnych, oraz aktywizacji myślenia ucznia w procesie zdobywania umiejętności i gromadzenia wiedzy.

Treści nauczaniaPowinny być skierowane na rozwój intelektualny i estetyczny

ucznia na podstawie wiedzy o literatury, którą on zdobywa w szkole.1. Pojęcia: nadawcy i odbiorcy, sposobów rozpoznawania intencji

wypowiedzi, właściwości opowiadania, opisu, dialogu, monologu i in.2. Pojęcia: fi kcja literacka, świat przedstawiony, podmiot mówią-

cy, narracja, przenośnia (metafora), rytm, rym.3. Defi nicja różnic między pojęciami: język potoczny, język lite-

ratury, język regionu.4. Terminologia: bohater, wątek, akcja, autor, narrator, epitet, ono-

matopeja, zwrotka, refren, rodzaje literackie (epika, liryka, dramat), ga-tunki (baśń, podanie, mit, opowiadanie, powieść, nowela, esej).

5. Pojęcia: myśl (idea) przewodnia, sens symboliczny i metafo-ryczny utworu, realizm, modernizm, fantastyka, groteska, narracja (pierwszo- i trzeciosobowa), symbol, alegoria, ironia, apostrofa, anty-teza, kontrast.

6. Pojęcia dotyczące historycznego rozwoju literatury, problem pe-riodyzacji.

Terminy związane z przekazami ikonicznymi, radiem, telewizją, fi lmem, teatrem, prasą.

Cele, zadania i treści nauczania realizuje się za pomocą metod i spo-sobów pracy odpowiadających swoistości estetycznej literatury i możli-wości percepcji artystycznej uczniów odpowiednio do ich wieku.

W klasach V–VIII uczniowie czytają i analizują utwory literatury pięknej, ułożone według tematów pomagających realizować cele wy-chowawcze i estetyczne. W zasadach wykładania literatury polskiej na Białorusi zwraca się specjalną uwagę na polską i białoruską twórczość ludową, sławnych ludzi w historii obu narodów, piękno przyrody, oby-czaje, obrzędy, tradycje, wartości kultury Białorusinów i Polaków. Do-bór utworów dokonany jest w taki sposób, żeby uczniowie poznawali najwybitniejsze dzieła twórczości ludowej i literatury pięknej łącznie z podstawowymi wiadomościami z teorii, terminologią, zasadami roz-woju literatury.

Program klas V-VIII przewiduje dla uczniów oprócz zajęć obo-wiązkowych pracę samodzielną oraz czytanie pozalekcyjne. Dla każ-dej klasy jest dobrana lista lektur dodatkowych, pomagająca uczniowi pogłębić i poszerzyć wiedzę z literatury, oraz wypracować umiejętność

166

samodzielnej analizy utworów i utrwalić wiadomości z teorii i historii literatury.

W klasach IX-XII nauczyciele wprowadzają uczniów w świat wie-dzy naukowej, wdrażają ich do samodzielności, pomagają im w wybo-rze zainteresowań w literaturze. Nauczanie literatury pomaga wycho-wywać ucznia jako osobę wykształconą estetycznie i przygotowaną do samodzielnego życia.

Literatura polska w klasach IX-XII wykładana jest według zasad chronologiczno-historycznych w nawiązaniu do metodologii i teorii li-teratury, do historii rozwoju społeczeństwa, oraz kultury światowej. W związku ze specyfi ką wieku uczniów i kursu historii literatury polskiej nabiera ważności czytanie pozalekcyjne, różnego rodzaju prace twór-cze, organicznie łączące się z kursem historii literatury (referaty, od-czyty, streszczenia utworów literatury pięknej, oraz rozpraw literaturo-znawczych) w formie ustnej i pisemnej.

Lekcje literatury warto łączyć z zajęciami fakultatywnymi, dzia-łalnością pozalekcyjną, z pracą kółek literackich, zwiedzaniem muze-ów literackich, miejsc, związanych z życiem i twórczością wielkich po-staci kultury polskiej i białoruskiej, oglądaniem fi lmów, przedstawień teatralnych i in.

Program można wykorzystywać dla każdego rodzaju zajęć i pobie-rania wiedzy z «Historii literatury polskiej»: jako przedmiotu naucza-nia w szkole średniej, oraz form fakultatywnych, kółek literackich.

Układ godzin nauczania:w liczebniku jest podana liczba godzin dla szkół z językiem wy-

kładowym mniejszości narodowej (polskiej);w mianowniku – liczba godzin dla szkół, w których język polski i

literatura są prowadzone jako przedmioty w języku polskim.***

Cele edukacyjne klas V – VIIIZadaniem nauczania literatury polskiej jest:

poznawanie przez uczniów wybitnych utworów pisarzy pol-– skich, stosownie do ich wieku; kształtowanie poczucia bliskości kultury białoruskiej i polskiej; – uwzględnianie ich ogólnego dziedzictwa, sprzyjającego wzbo-– gaceniu duchowemu ucznia; wykształcenie zamiłowania do lektury, rozwijanie motywacji – czytania i innych potrzeb kulturalnych; kształtowanie wrażliwości humanistycznej ucznia oraz jego – potrzeb i gustów estetycznych;

167

przybliżanie uczniom przez poznawanie dzieł literackich pod-– stawowej wiedzy o człowieku, o jego reakcjach, przeżyciach, świecie wartości; przekazywanie podstawowych wiadomości o literaturze, poma-– gających w odbiorze dzieł literackich;kształcenie umiejętności czytania i rozumienia treści utworu; – wyrabianie sprawności posługiwania sie językiem jako narzę-– dziem porozumiewania się, oraz wyrażania myśli i uczuć w mowie i piśmie.

KLASA VLiczba godzin: 34/34

LEKTURY OBOWIĄZKOWEUtwory wprowadzające uczniów w krąg twórczości ludowej

Mity, podania, legendy, klechdyPojęcia mitu, legendy, klechdy. Pierwiastki fantastyczne i reali-

styczne we wskazanych gatunkach. Swoistość etyczna bohatera w bia-łoruskich i polskich mitach i legendach.

Dedal i Ikar- Prometeusz- Herkules-

Polskie i białoruskie mity i podaniaLech, Czech i Rus- O smoku wawelskim- O Popielu i myszach- Artur Oppman- Legendy warszawskieO jeziorze Świteź- (tłumaczenie z języka białoruskiego)O Nowogródku- (tłumaczenie z języka białoruskiego)

Utwory wprowadzające ucznia w świat literatury pięknejBaśnie i bajki

Cechy charakterystyczne bajki jako gatunku literackiego. Proble-matyka i cechy gatunkowe baśni. Odróżnienie bajki od baśni.

Ignacy Krasicki - Dzieci i żabyAdam Mickiewicz - PrzyjacieleMaria Konopnicka - O krasnoludkach i sierotce Marysi [frag-ment]Zofi a Nałkowska - Mały zającMaria Dąbrowska - Pies

Dom, dzieci, rodziceAdam Mickiewicz - Powrót tatyBolesław Prus - Katarynka

168

Maria Konopnicka - Pieśń o domu [inc. Kochasz ty dom, ro-dzinny dom]Maria Dąbrowska - Boże Narodzenie

Opis piękna przyrodyTeofi l Lenartowicz- KalinaAdam Asnyk - UlewaJulian Tuwim - Dwa wiatry

Słynni ludzie ziemi białoruskiej i polskiejJan Czeczot- Ignacy Domeyko- Janka Kupała- Tadeusz Kościuszko- Adam Mickiewicz [legenda - O brzozie Mickiewicza]Eliza Orzeszkowa- Romuald Traugutt-

Obowiązkowe jest nauczenie się utworów na pamięć. Ich wyboru dokonuje nauczyciel. Jeden utwór wybiera sam uczeń.

LEKTURY DODATKOWEHenryk Sienkiewicz - W pustyni i w puszczy [fragment]Jan Brzechwa - Akademia pana KleksaJan Brzechwa - Lis i jaskółka

Literatura pomocnicza dla nauczycieliJan Parandowski - MitologiaZygmunt Kubiak - Mitologia Greków i RzymianAleksander Gieysztor - Mitologia Słowian

Materiały pomocniczeWidowiska teatralne, słuchowiska i fi lmy oparte na motywach

legend, podań, bajek, powieściach przygodowych i podróżniczych. Szkolne słuchowiska radiowe o wybitnych postaciach historii, literatu-ry, oraz o bohaterach twórczości ludowej. Malarstwo: wybrane obrazy o odpowiednich tematach.

SPOSOBY POZNAWANIA UTWORÓW LITERACKICHCzytanie, słuchanie, oglądanie1. Ćwiczenia w czytaniu cichym i słuchaniu ze zrozumieniem

z kontrolą umiejętności. Czytanie głośne ze szczególnym uwzględ-nieniem ćwiczeń intonacyjnych. Słuchanie czytania i recytacji wierszy przez nauczyciela, słuchanie nagrań. Oglądanie fi lmów, przedstawień teatralnych, przezroczy, obrazów malarskich tematycznie nawiązują-cych do utworów przeczytanych na lekcjach z literatury polskiej.

169

2. Ćwiczenia analityczne. Wypowiedzi uczniów o utworach oraz ćwiczenia z ich opisem i próbą analizy. Porównanie tworzywa ję-zykowego w utworze literackim z tworzywem widowiska teatralnego, fi lmu, słuchowiska, oraz z obrazami malarskimi. Odnajdywanie i wska-zywanie cech gatunkowych legendy, mitu, podania, baśni, bajki. Próby porównania cech gatunkowych bajki i baśni.

3. Działania twórcze uczniów. Recytacja wierszy oraz frag-mentów prozy z uwzględnieniem ćwiczeń intonacyjnych, dykcyjnych, modulacji głosu, tempa mówienia. Gry teatralne i inscenizacje lekcyjne wybranych fragmentów z utworów, przeznaczonych do nauki dialogu. Rysunkowe konkretyzacje utworów. Twórczość uczniów inspirowana poznawanymi utworami.

WYNIKI NAUCZANIACzytanie: głośne i wyraziste z uwzględnieniem zasad kultury ży-

wego słowa, ciche – ze zrozumieniem.Mówienie: na temat otaczającej rzeczywistości, własnych zainte-

resowań literaturą, oraz innymi rodzajami kultury (kino, teatr, malar-stwo); z precyzją znaczeniową, ze świadomością emocjonalnego nace-chowania wypowiedzi oraz próbami ich oceny (zwłaszcza etycznej).

Pisanie: tekstów w związku z potrzebami codziennej komunika-cji, ekspresji własnych doznań i wrażeń płynących z obcowania z lite-raturą i innymi dziełami kultury; w różnych prostych formach; z troską o kompozycję (tytuł, plan, akapit), sprawność stylistyczną i popraw-ność gramatyczną, interpunkcyjną, ortografi czną oraz estetykę tekstu.

Wiadomości z literatury obowiązkowe po ukończeniu klasy VSugestie interpretacyjne. Obserwacje świata kreowanego w

utworze literackim: czas, przestrzeń, dzieje; pierwiastki realistyczne i fantastyczne; bohater: jego zachowanie, dzieje, przeżycia; próby poj-mowania akcji literackiej, nadawcy i odbiorcy dzieła, roli narratora w prozie i podmiotu lirycznego w poezji.

Sugestie gatunkowo-artystyczne. Mit, klechda, legenda, poda-nie, baśń jako gatunki łączące treści historyczne, religijne, obyczajo-we z pierwiastkami fantastycznymi; bajka – jako krótki utwór wier-szowany o zwierzętach z ukrytym sensem alegorycznym i zawierający morał; opowiadanie, nowela jako niewielki utwór prozatorski z fabu-łą, jednowątkową i o wyraźnie zarysowanej akcji; swoistość narracji: w 1 i 3 osobie, opis, dialog; środki językowe, artystyczne, stylistyczne: epitet, porównanie, metafora, onomatopeja, animizacja, personifi kacja; wypracowanie oparte na tematach literackich oraz opis zdarzeń życio-

170

wych, dziejów własnych, wybitnych postaci, bliskich osób, obrazów malarskich i in.; umiejętność streszczenia wskazanych przez nauczycie-la dzieł literackich.

KLASA VILiczba godzin: 34/34

LEKTURY OBOWIĄZKOWEUtwory wprowadzające uczniów w świat literatury pięknej

w układzie problemowo-tematycznymDzieci, rodzina, dom, środowisko

Henryk Sienkiewicz - Janko MuzykantMaria Konopnicka - Co dzieci widziały w drodze [inc. Jadą, jadą dzieci drogą]Maria Konopnicka - Stefek BurczymuchaJan Brzechwa - LeńCzesław Miłosz - GanekCzesław Miłosz - Ojciec objaśniaDanuta Wawiłow - Wieczór w Łazienkach

Piękno przyrodyJuliusz Słowacki - W pamiętniku Zofi i BobrównyEliza Orzeszkowa - Nad Niemnem [dwa fragmenty: droga do Mogiły; legenda o Janie i Cecylii]Julian Tuwim - Ptasie radioJulian Tuwim - Spóźniony słowikLeopold Staff - Motyw [z cyklu Ptakom niebieskim]Konstanty Ildefons Gałczyński [fragment z - Kroniki olsztyń-skiej]Jan Twardowski - Mrówko, ważko, biedronkoJan Twardowski - O wróblu

Poeci i pisarze o mowie i ziemi ojczystejJanusz Korczak - O naszej mowieJan Kochanowski - Na dom w CzarnolesieAdam Mickiewicz - Świteź Władysław Syrokomla - Nad NiemnemTeofi l Lenartowicz - Jak to na Mazowszu [fragment]Jarosław Iwaszkiewicz - Jeszcze gdzieś zakwitły bzy [z cyklu Gry i zabawy]Miron Białoszewski - Ach, gdyby, gdyby nawet piec zabrali

171

Obyczaje, kulturaJan Kochanowski - O doktorze HiszpanieFranciszek Karpiński - Pieśń porannaFranciszek Karpiński - Pieśń wieczornaAdam Mickiewicz - Pan Tadeusz [ks. IV: spór Domejki z Do-wejką, podręcznik s. 148–150]Aleksander Fredro - Paweł i GawełAleksander Fredro - Zemsta [Papkin i Klara: oświadczyny]Małgorzata Musierowicz, fragment jednej z powieści z cyklu - Jeżycjada

LEKTURA DODATKOWAKornel Makuszyński - Szatan z siódmej klasyAdam Bahdaj - Wakacje z duchamiZbigniew Nienacki - Pan Samochodzik i TemplariuszeAlfred Szklarski - Tomek na Czarnym Lądzie [lub inna powieść o historii Tomka]Jan Twardowski - Życzenia [lub inny wiersz]

LITERATURA POMOCNICZA DLA NAUCZYCIELIMaria Bogucka, Staropolskie obyczaje w XVI – XVIII wieku, War-

szawa, 1994Barbara Ogrodowska, Święta polskie: tradycja, obyczaj, Warsza-

wa, 1996Maria Borejsza, Boże Narodzenie w polskiej kulturze, Poznań, 1996 Krystyna Bockenheim, Przy polskim stole, Wrocław, 1998

SPOSOBY POZNAWANIA UTWORÓW LITERACKICH1. Czytanie, słuchanie, oglądanieCzytanie

głośne i wyraziste, z uwzględnieniem zasad kultury żywego - słowa;ciche ze zrozumieniem;- różnych rodzajów tekstów (proza, dramat, wiersz, publicysty-- ka z periodyków dziecięcych).

Oglądanie wideo, fi lmów fabularnych, przyrodniczych, wycho-wawczych i patriotycznych, przedstawień dramatycznych, zwiedzanie

172

muzeów, wystaw, miejsc związanych z zabytkami kultury światowej, narodowej, regionalnej.

Słuchanie uważne i ze zrozumieniem:w przekazach audiowizualnych (nagrania, telewizja, kino, - przedstawienia dramatyczne);w wykonaniu uczniów;- recytacja wierszy, czytanie fragmentów prozy, przedstawienia - dramatyczne;wypowiedzi uczniów o przeczytanych utworach literackich, - widzianych fi lmach, przedstawieniach dramatycznych, obra-zach malarskich i in.

2. Ćwiczenia analityczne. Próba samodzielnej analizy i inter-pretacji tekstu literackiego. Wybór utworu przez nauczyciela i przez ucznia: z dążności do odkrywania dosłownego, przenośnego i symbo-licznego sensu utworu, ze wskazaniem obserwacji jego swoistości, z odróżnieniem fi kcji artystycznej od rzeczywistości, ze wskazywaniem na różne elementy świata przedstawionego. Dyskusja, formułowanie uogólnień i wniosków na podstawie badanego utworu.

Porównanie cech gatunkowych utworów poetyckich (wiersz, po-emat) z utworami prozy narracyjnej (opowiadanie, powieść), pokazy-wanie swoistości dramatu.

3. Działania twórcze uczniów. Recytacja wierszy, wygłaszanie z pamięci fragmentów prozy, monologów dramatu z poprawną i wyraźną artykulacją oraz dykcją, akcentowaniem, intonacją, pauzowaniem i tem-pem. W utworze wybranym (przez nauczyciela lub ucznia) do analizy próba określenia funkcji i osobliwości jego różnych elementów i cech.

WYNIKI NAUCZANIAPo ukończeniu klasy VI uczeń powinien umieć:

formułować pytania i udzielać odpowiedzi według wybranego do – analizy utworu;czytać głośno, z uwypukleniem sensu tekstu (dykcja, intonacja, – pauza, akcentowanie);czytać ze zrozumieniem, czyli z uwzględnieniem sensu dosłowne-– go i znaczeń przenośnych w utworze;komponować własny tekst: umieć układać plan, wybierać tytuł, – wstęp, rozwinięcie, zakończenie;pisać tekst własny: opowiadanie, opis przedmiotu, krajobrazu, ob-– razu, charakterystyka postaci rzeczywistej lub literackiej;charakteryzować bohatera z określeniem motywacji jego czynu;–

173

określać wątki fabularne utworu literackiego, uwydatniając więzi – łączące zdarzenia i wskazując sposób budowania akcji.

Wiadomości z literatury obowiązkowe po ukończeniu klasy VI

Sugestie interpretacyjne. Kształcenie wyobraźni twórczej i wprowadzenie pojęcia fi kcji literackiej. Rozpoznawanie rodzajów (po-ezja, proza, dramat, publicystyka) i gatunków literackich, przewidywa-nych programem nauczania, odróżnienie bohatera głównego od postaci drugorzędnych; rozpoznawanie w utworze następujących środków sty-listycznych: synonim, przenośnia, porównanie, epitet, ożywienie, uoso-bienie; rozpoznawanie w tekście puenty i morału, rozumienie ich roli.

Sugestie gatunkowo-artystyczne. Powieść, opowiadanie, obrazek jako gatunki prozy narracyjnej i ich cechy charakterystyczne (swoistość akcji, narracji i fabuły, narrator i bohater, cechy epickości, artyzm); wiersz liryczny, ballada, oda, hymn, fraszka jako gatunki poetyckie. Swoistość budowy wiersza: ciągły i strofi czny, pojęcie refrenu.

Dramat, komedia, tragedia jako gatunki dramaturgiczne. Swo-istość formy (dialogowość), budowy (podział na akty i sceny), przy-znaczenie (widowiskowość). Pojęcie dialogu i monologu.

KLASA VIILiczba godzin: 34/34

LEKTURY OBOWIĄZKOWEUtwory wprowadzające uczniów w świat literatury pięknej

w układzie problemowo-tematycznymNasz dom – nasz kraj i mowa ojczysta

Władysław Broniewski - Polska mowaJózef Wybicki - Pieśń legionów polskich w WłoszechAdam Mickiewicz - Pan Tadeusz [Inwokacja]Adam Mickiewicz - Śmierć pułkownikaEliza Orzeszkowa - Gloria victis [fragment]Maria Konopnicka - [Poszłabym ja na kraj świata] [z cyklu Piosenki i pieśni]Henryk Sienkiewicz - Krzyżacy [fragment]Aleksander Kamiński - Kamienie na szaniec [fragment]Maksim Bohdanowicz - Pogoń

174

Człowiek, ziemia, kosmosJan Kochanowski - Pieśń Panny VI [z Pieśni świętojańskiej o Sobótce]Adam Mickiewicz - Żegluga [z Sonetów krymskich]Adolf Dygasiński - Wilk, psy i ludzieStanisław Lem - Dzienniki gwiazdowe [fragment]Ewa Lipska - Nasz komputer [z tomu Ja]Ewa Lipska - Jeszcze raz nasz komputer [z tomu Ja]

Poznajemy nieznaneJuliusz Słowacki - Balladyna [fragment]Bolesław Leśmian - DusiołekKonstanty Ildefons Gałczyński - Zielona Gęś [fragment]Sławomir Mrożek - Wesele w Atomicach

LEKTURY DODATKOWEAdam Mickiewicz - Trzech Budrysów (Ballada litewska)Stanisław Wyspiański - O, mowo polskaKonstanty Ildefons Gałczyński - Pieśń o żołnierzach z Wester-platteJanusz Korczak - Król Maciuś PierwszyStanisław Lem - Opowieść o pilocie Pirxie

LITERATURA POMOCNICZA DLA NAUCZYCIELIMaria Bogucka, Dzieje kultury polskiej, Wrocław, 1987Danuta i Zbigniew Benedyktowiczowie, Dom w tradycji ludowej,

Warszawa, 1992Barbara Wachowicz, Marie jego życia, Kraków, 1972Henryk Dubownik, Fantastyka w literaturze polskiej, Bydgoszcz,

1999Antoni Smuszkiewicz, Zaczarowana gra. Zarys dziejów polskiej

fantastyki naukowej, Poznań, 1982

1. Sposoby poznawania utworów literackich. Czytanie, słu-chanie, oglądanie, pisanie, mówienie. Czytanie głośne, ciche ze zrozu-mieniem i uwzględnieniem sensu dosłownego i znaczeń przenośnych; oglądanie obrazów, fi lmów, przedstawień teatralnych i programów tele-wizyjnych z próbą analizy, omówienia ich treści, zasad etycznych (pro-blemy dobra i zła, zachowanie bohaterów) i środków wyrazu artystycz-nego oraz opowiadania, opisu i obrazowania.

175

2. Ćwiczenia analityczne. Próba analizy utworu z rozpozna-waniem gatunku i cech wyrazu artystycznego; rozpoznawanie w tek-ście utworu puenty i morału z pokazywaniem ich roli; wyodrębnianie elementów świata przedstawionego z określeniem związków między nimi; pokazywanie ze zrozumieniem różnicy między fi kcją literacką a prawdą i udowodnienie tej różnicy; wyrażanie opinii o tekście utworu literackiego.

3. Działania twórcze uczniów. Próby oceniania utworu literac-kiego z punktu widzenia etycznego (bohater i jego zachowanie, świat i postaci, które go otaczają) i estetycznego; rozpoznawanie gatunku we-dług jego cech i środków wyrazu artystycznego; odnajdywanie głównej myśli i idei przewodniej utworu; formułowanie przez ucznia własnej opinii o utworze literackim.

WYNIKI NAUCZANIAPo ukończeniu klasy VII uczeń powinien umieć:

jasno przekazywać myśl w mowie i na piśmie;– odnajdywać i udowadniać główną myśl i ideę przewodnią utworu – literackiego lub innego tekstu kultury;wyrażać opinię własną o utworze literatury pięknej;– formułować pytania i udzielać odpowiedzi o utworze literackim, – oraz uczestniczyć w dyskusji na temat tekstu literackiego;komponować tekst własny: układać plan, wybierać tytuł, wstęp, – rozwinięcie, zakończenie, spis treści, dbać o logiczny rozwój zda-rzeń;przekształcać tekst utworu literackiego: streszczać, skracać, oraz – rozwijać rozważania na temat przeczytanego utworu;określać motywy zachowania i postępków bohaterów utworu lite-– rackiego;wskazywać cechy gatunkowe utworów literackich.–

Wiadomości z literatury obowiązkowe po ukończeniu klasy VII

Sugestie interpretacyjne: kształcenie wyobraźni twórczej i wprowadzenie pojęcia świata kreowanego w utworze literackim: narra-cja, przestrzeń, czas, zdarzenia, ich układ i tok akcji; dostrzeganie i ko-mentowanie swoistych właściwości poznawanych utworów literackich i innych tekstów kultury (obraz, przedstawienie teatralne, fi lm) oraz określanie funkcji zaobserwowanych środków wyrazu artystycznego; posługiwanie się w trakcie rozważania problematyki utworów pozna-wanymi pojęciami i terminami literackimi i kulturowymi.

176

Sugestie gatunkowo-artystyczne. Rozpoznawanie cech gatun-kowych powieści, noweli, opowiadania, eseju; aforyzmu, przysłowia; cechy epickości i odmiany powieści, wielowątkowość fabuły powie-ściowej; odmiany i cechy gatunkowe dramatu, swoistość formy dra-matycznej (scena, akt, użycie dialogu, podział na tekst główny i po-boczny) i swoistość artystyczna, bohaterowie dramatu; poemat i wiersz jako formy poetyckie; rola narratora w poemacie; podmiot liryczny w wierszach, pojęcia: rytm, rym, wers, refren, zwrotka; samogłoska, spół-głoska, sylaba.

KLASA VIIILiczba godzin: 34/34

Utwory wprowadzające uczniów w świat literatury pięknej w układzie problemowo-tematycznym

Obrzędy, obyczaje, tradycjaJan Kochanowski - Pieśń świętojańska o Sobótce [fragment]Adam Mickiewicz - Dziady cz. II [fragment z podręcznika, ro-mantycznego, s. 125–131]Władysław Reymont - Chłopi [fragment: wesele Jagny i Boryny]Maria Konopnicka - W Palmową NiedzielęTytus Czyżewski - U szopyTytus Czyżewski - PastorałkiJulian Stryjkowski - Głosy w ciemności [fragment]

Ojczyste sentymentyTeofi l Lenartowicz - Noc Henryk Sienkiewicz - LatarnikFranciszek Boguszewicz - Jaśnie wielmożnej pani Orzeszko-wejAdam Asnyk - Letni wieczórZofi a Nałkowska - Grodno [fragment]Wincenty Dunin-Marcinkiewicz - PrypećWisława Szymborska - Gawęda o miłości ziemi ojczystejTadeusz Różewicz - Rzeź chłopców

W świecie wartościAdam Mickiewicz - Grażyna [fragment z podręcznika, roman-tycznego, s. 121–124]Henryk Sienkiewicz - Potop [fragment: obrona Częstochowy]

177

Eliza Orzeszkowa - List do Mariana Zdziechowskiego [frag-ment]Stefan Żeromski - Syzyfowe prace Czesław Miłosz - Jeszcze wiersz o OjczyźnieJan Twardowski - PodziękowanieWisława Szymborska - Kot w pustym mieszkaniu

LEKTURY DODATKOWECzesław Miłosz - Traktat poetycki. WstępJan Twardowski - WigiliaJulia Hartwig - Pamięć obłokówMaria Rodziewiczówna - Lato leśnych ludziArkady Fiedler - Dywizjon 303Karol Olgierd Borchardt - Znaczy kapitanPaweł Huelle - Opowiadania na czas przeprowadzki [wybór]

LEKTURA POMOCNICZA DLA NAUCZYCIELAJan Stanisław Bystroń, Dzieje obyczaju w dawnej Polsce. Wiek

XVI – XVIII, Warszawa, 1960Krystyna Bockenheim, Dworek, kontusz, karabela, Wrocław, 2003Małgorzata Możdżyńska - Nawotka, O modach i strojach, Wro-

cław, 2004

1. Sposoby poznawania utworów literackich. Czytanie, słucha-nie, oglądanie, pisanie, mówienie. Czytanie krytyczne: ocena jakości, wiarygodności tekstu czytanego, formułowanie uwag o możliwych kontynuacjach zaprezentowanych w tekście wątków i idei; podejmo-wanie rozmowy na wysłuchany temat i własny komentarz; uczestnic-two w dyskusji na temat przeczytanego i omawianego utworu literac-kiego; budowanie wypowiedzi mówionych i pisanych zgodnie z inten-cją i okolicznościami (w związku z sytuacjami życiowymi i lekturą); dokonywanie celowych zabiegów redakcyjnych w zakresie pracy nad tekstem utworu literackiego: streszczenie, wyłuszczenie, skracanie, rozwijanie, przekształcenie stylistyczne (w miarę możliwości poznaw-czych ucznia); dokonywanie przekładu treści obrazowych i akustycz-nych na wypowiedzi ustne i pisemne.

2. Ćwiczenia analityczne i działania twórcze uczniów. Samo-kształcenie: samodzielne poszukiwanie i zbieranie informacji w róż-nych źródłach (słowniki, encyklopedie, podręczniki, internet, teksty li-

178

teratury pięknej); dokumentowanie, notowanie, selekcja i przechowy-wanie informacji, sporządzanie notatek na podstawie wysłuchanego lub przeczytanego utworu z próbą analizy; wydobywanie informacji z wypowiedzi ustnej; wyodrębnianie elementów świata przedstawione-go, określanie i objaśnienie związków pomiędzy nimi; rozpoznawanie w utworze literackim postaci głównych i drugorzędnych z próbą anali-zy ich charakteru, zachowania i roli; dostrzeganie związku utworów z życiorysem autorów i czasem historycznym.

WYNIKI NAUCZANIAPo ukończeniu klasy VIII uczeń powinien:

rozumieć motywy działania i zachowania bohaterów, oraz okre-– ślać ich stan emocjonalny i wykorzystywane w ich opisie środki artystyczne;wskazywać i określać formy narracji, osobę autora i narratora, mo-– nolog liryczny i podmiot liryczny w gatunkach lirycznych; wskazywać i określać charakterystyczne cechy narracji, osobę nar-– ratora i bohatera, środki wyrazu artystycznego w gatunkach epic-kich; określać istotę i przyczyny konfl iktu w utworze literackim; wska-– zywać i określać specyfi kę budowy dramatu i swoistość artystycz-ną gatunków dramatycznych oraz dialogu jako podstawowej for-my wypowiedzi; określać istotę i przyczyny konfl iktu w utworze literackim; – rozumieć i wskazywać w tekście literackim środki stylistyczne – (np. alegoria, epitet, porównanie, metafora, wyraz gwarowy, ar-chaizm, onomatopeja); rozróżniać i pokazywać formy narracji w utworach lirycznych, – epickich, dramatycznych; elementy wiersza (rytm, rym, wers, re-fren, strofa, ciągłość); rozpoznawać zasady budowy utworu literackiego (tytuł, wstęp, – rozwinięcie, zakończenie (epilog), zasady budowania fabuły, kon-trast i paralelizm, pytania retoryczne); rozumieć i pokazywać formy i właściwości narracji w utworze li-– terackim, rozróżniać i pokazywać cechy charakterystyczne mono-logu lirycznego, dialogu, opowiadania; samodzielnie zbierać informacje i sporządać notatki o utworach – literatury pięknej, pisarzach, postaciach historycznych w encyklo-pediach, słownikach, podręcznikach i in.;

179

umieć komponować tekst: układać plan, wybierać tytuł; opraco-– wywać treść według logicznego rozwoju zdarzeń (wstęp, rozwi-nięcie, zakończenie); dostrzegać związki utworów literackich z biografi ami twórców i – czasem historycznym; wyróżniać i rozumieć wartości: etyczne (dobro – zło), estetyczne – (piękno), ideologiczne (patriotyzm, znaczenie ojczyzny, domu ro-dzinnego, miłości i przyjaźni).

Wiadomości z literatury obowiązkowe po ukończeniu klasy VIII

Sugestie interpretacyjne: kształcenie wyobraźni twórczej i próby uogólnienia wiedzy o literaturze; zestawianie świata kreowanego (od-tworzonego) w utworze ze światem realnym; rozumienie związków li-teratury z czasem historycznym, z życiorysem autorów i innymi rodza-jami kultury; określenie różnicy między rodzajami (liryka, epika, dra-mat, publicystyka) i gatunkami literatury; uświadomienie świata utwo-ru jako świata zmysłowego: rozróżnienie pojęć fantastyka i realizm, mit, legenda i prawda życia; uświadomienie funkcji środków stylistycz-nych (leksykalnych, fonetycznych, składniowych, semantycznych, jak alegoria, epitet, porównanie, metafora i in.), posługiwanie się termino-logią, określającą właściwości i formy narracji z próbą ich określenia: monolog, dialog, monolog wewnętrzny, wypowiedzi i opowiadania w I i III osobie; charakterystyka bohaterów, w tym i porównawcza.

Sugestie gatunkowo-artystyczne: rozpoznawanie przynależności utworu do rodzaju literackiego (epika, liryka, dramat) i określenie jego gatunku; rozpoznanie i określenie cech przewidywanych programem epickich gatunków prozatorskich (powieść, opowiadanie, nowela, esej, reportaż, felieton), poezji lirycznej (poemat, epigramat, oda, hymn, ele-gia, fraszka), dramatu (dramat właściwy, tragedia, komedia); wyróżnie-nie odmian poetyki powieści (realistyczna, naukowo-fantastyczna, psy-chologiczna, obyczajowa), budowy wiersza (strofi czny, ciągły), drama-tu jako formy dialogowej z próbą określenia charakterystycznych dla każdego z rodzajów i utworów cech i środków wyrazu artystycznego; pojęcie konfl iktu i jego roli w utworze; wyodrębnienie idei przewodniej i głównej myśli utworu literackiego.

∗∗∗W klasach IX–XII szkoły średniej, oraz gimnazjach i liceach li-

teratura polska jest wykładana według zasad chronologiczno-histo-

180

rycznych w nawiązaniu do historii rozwoju społeczeństwa. Więc kurs «Literatura polska» zmienia nazwę na: «Historia literatury polskiej», która ma następujące okresy rozwoju: Średniowiecze, Odrodzenie (Re-nesans), Barok, Oświecenie, Romantyzm, Pozytywizm, Młoda Pol-ska, Dwudziestolecie międzywojenne, Literatura współczesna. Zajęcia z «Historii literatury polskiej» prowadzone są łącznie z podawaniem wiadomości z teorii literatury i z charakterystyką okresów literackich (podstawy periodyzacji procesu historycznoliterackiego).

KLASA IXLiczba godzin: 49/34

Obejmuje najstarsze okresy historii literatury polskiej: Średnio-wiecze, Odrodzenie (Renesans), Barok i Oświecenie.

Pojęcie epoka literacka (okres literacki). Więzi rozwoju społe-czeństwa z rozwojem kultury i literatury.

Średniowiecze w Europie (IV-V – XIV w.) w Polsce (X – XV w.). Powstanie państwa polskiego. Piśmiennictwo łacińskie i polskie. Teocentryzm (objaśnić termin) jako podłoże fi lozofi czne: Bóg jako je-dyna i najważniejsza wartość w sprawach ludzkich. Scholastyka i mi-stycyzm. Biblia i znaczenie zasad ewangelicznych. Bóg (dobro, miło-sierdzie) i szatan (zło) jako alegoria istnienia człowieka i możliwości jego wyboru moralnego.

Literatura religijna i świecka. «Bogurodzica», utwór oparty na zasadach chrześcijaństwa, jako pierwszy pomnik literatury polskiej.

Kazanie jako gatunek literatury religijnej: «Kazania świętokrzy-skie».

Cechy swoiste dialogu jako formy literackiej («Rozmowa mistrza Polikarpa ze Śmiercią»).

Chrześcijaństwo i jego wpływ na hierarchię wartości w literaturze.

Dialogi ponad czasem. Tematy średniowieczne w literaturze współczesnej. Ich rola i znaczenie w procesie etycznego (moralnego) i estetycznego wychowania ucznia.

ŚREDNIOWIECZELEKTURY OBOWIĄZKOWE

Bogurodzica [podręcznik]Rozmowa mistrza Polikarpa ze Śmiercią

181

Dusza z ciała wyleciałaLament świętokrzyski [inc.: Posłuchajcie, bracia miła] Przecław Słota O zachowaniu się przy stoleGall Anonim Kronika polska, ks.I, tłum. Roman Grodecki, fragment. [inc.: Bolesław, książę wsławiony] Jan Długosz Roczniki czyli Kroniki sławnego Królestwa Polskiego. Tłum. Julia Mruk [fragment o śmierci Zawiszy Czarnego]

Dialogi ponad czasemKrzysztof Kamil Baczyński Modlitwa do Bogurodzicy Julian Tuwim Piosenka umarłego Miron Białoszewski Stara pieśń na Binnarową

RENESANS (Odrodzenie)W Europie Zachodniej od XIV do początku XVI wieku, w Polsce

od końca XV – do ostatnich dekad XVI w.Objaśnienie terminu Renesans (Odrodzenie). Tradycja Renesan-

su: opozycyjność wobec ideałów Średniowiecza; antropocentryzm; hu-manistyczny model kultury. Pojęcia: humanizm, antropocentryzm, har-monia i ład boski. Reformacja i jej znaczenie. Pojawienie się ksiąg dru-kowanych. Nauka. Kształtowanie się świadomości narodowej. Rozwój myśli społecznej i politycznej. Akcenty społeczne i polityczne w twór-czości Mikołaja Reja i Andrzeja Frycza Modrzewskiego. Twórczość Jana Kochanowskiego – wcielenie zasad renesansowych. Kult wsi i życia wiejskiego; problematyka patriotyczna, społeczna i obyczajo-wa oraz bogactwo gatunków w twórczości Kochanowskiego. Motywy krytyczne i trwoga o losy Ojczyzny w «Kazaniach sejmowych» Piotra Skargi. Sielanki Szymona Szymonowica.

Dialogi ponad czasem: tradycje renesansowe w literaturze współ-czesnej.

LEKTURY OBOWIĄZKOWEMikołaj Hussowski Pieśń o żubrze. Tłum. Jan Kasprowicz [fragment]Biernat z Lublina W czym się kochamy, to nam często szkodzi [z: Ży-wot Ezopa Fryga,mędrca obyczajnego, i z przypowieściami jego]Mikołaj Rej Krótka rozprawa między trzema osobami, Panem, Wójtem a Plebanem [fragment]Lato gdy przydzie, co z nim czynić [fragment z Żywota człowieka po-czciwego]

182

Aforyzmy wybraneJan Kochanowski Pieśni, księgi pierwsze [wybór]

Pieśń II (inc.: Serce roście, patrząc na te czasy!)Pieśń IX (inc.: Chcemy sobie być radzi?)Pieśń XIV (inc.: Patrzaj, jako śnieg po górach się bieli...)Pieśń XX (inc.: Miło szaleć, kiedy czas po temu...)Pieśni, księgi wtóre [wybór]Pieśń IX (inc.: Nie porzucaj nadzieje...)Pieśń XXV (inc.: Czego chcesz od nas, Panie, za Twe hojne dary?)Pieśń świętojańska o Sobótce [fragmenty]Fraszki [wybór]Na swoje księgi [z Księgi pierwszej]O żywocie ludzkim [z Księgi pierwszej]Na lipę [z Księgi wtórej]Do gór i lasów [z Księgi trzeciej]Do fraszek [z Księgi trzeciej]Treny [wybór] Tren I, Tren VI, Tren VII, Tren X, Tren XVIII

Piotr Skarga Kazania sejmowe [fragment]Szymon Szymonowic Sielanka ośmnasta. Żeńcy [z cyklu Sielanki] [fragment]

Dialogi ponad czasemBolesław Leśmian Urszula Kochanowska Leopold Staff Przedśpiew Julian Tuwim Rzecz czarnoleska Jerzy Liebert Na lipę czarnoleską Władysław Broniewski [Anka! To już trzy i pół roku ] [z tomu Anka] Tadeusz Nowak Psalm o nożu w plecachPsalm miłosny Stanisław Jerzy Lec Z Myśli nieuczesanych

BAROK

W kulturze Europy Zachodniej obejmuje okres od końca XVI do końca XVII w., w Polsce cały XVII w.

Pojęcie Barok i nazwa epoki literackiej. Zasady etyczne i este-tyczne Baroku. Sarmatyzm i kontrreformacja. Kultura dworska (twór-czość Jana Andrzeja Morsztyna, Daniela Naborowskiego) i ziemiańska

183

(twórczość Wacława Potockiego). Pamiętnikarstwo (Jan Chryzostom Pasek) i epistolografi a (Jan III Sobieski).

Dialogi ponad czasem: tradycje Baroku w literaturze współczesnej.

LEKTURY OBOWIĄZKOWEJan Andrzej Morsztyn Pieśń w obozie pod Żwańcem [z tomu Wiersze różne]

O sobie [z tomu Lutnia] Niestatek [z tomu Lutnia] Raki [z tomu Lutnia]Do trupa. Sonet [z tomu Lutnia]

Zbigniew Morsztyn Treny żałosne Apollina z Muzami [fragment]Daniel Naborowski Na oczy królewny angielskiejWacław Potocki Wolne kozy od pługa [z tomu Moralia]

Natura wszystkim jednaka [fragment] Mikołaj Sęp Szarzyński Sonet IV [z tomu Rytmy abo wiersze polskie]

Dialogi ponad czasem Jarosław Marek Rymkiewicz Biedny Łazarzu

Sentymentalny wierszyk kwietniaStanisław Grochowiak Do pani

OŚWIECENIEW literaturze zachodniej obejmuje okres stulecia XVIII, w litera-

turze polskiej stulecie XVIII – początek stulecia XIX.Pojęcia Oświecenia i racjonalizmu jako głównego nurtu myślo-

wego. Kult rozumu, krytycyzm i racjonalizm. Dążenie do przeobra-żeń społecznych. Utylitarny i dydaktyczny charakter literatury. Rola oświaty i wychowania w społeczeństwie. Klasycyzm (Ignacy Krasicki, Adam Naruszewicz, Stanisław Trembecki), rokoko (Franciszek Dioni-zy Kniaźnin, Kajetan Węgierski), sentymentalizm (Franciszek Karpiń-ski, F. D. Kniaźnin) jako główne prądy literackie. Gatunki literackie (bajka, powieść, elegia, sielanka) i swoistość stylu. Poezja okoliczno-ściowa i jej gatunki (pamfl et, satyra, portret epigramatyczny, zagadka, paszkwil).

Dialogi ponad czasem: tradycje i motywy Oświecenia w literatu-rze współczesnej.

184

LEKTURY OBOWIĄZKOWEIgnacy Krasicki [Święta miłości kochanej ojczyzny...]

Wstęp do bajek [z tomu Bajki i przypowieści] Jagnię i wilcy [z tomu Bajki i przypowieści] Do króla [z tomu Satyry i listy] Pijaństwo [z tomu Satyry i listy] Monachomachia czyli Wojna mnichów [fragment]Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki [fragment z Ks. II, rozdz.

V: o poszanowaniu ojczystego języka]Adam Naruszewicz Chudy literat [fragmenty]

Zabawa moja List do Jana Mikołaja Chodkiewicza, Warszawa 24 VIII 1773 List do Stanisława Augusta, Grodno 21 VI 1777

Julian Ursyn Niemcewicz Powrót posła [fragment]Władysław Łokietek [ze Śpiewów historycznych]

Franciszek Karpiński Do Justyny. Tęskność na wiosnę Laura i Filon [fragment] Pieśń o narodzeniu pańskim Historia mego wieku i ludzi, z którymi żyłem [fragment o sejmie

grodzieńskim] Józef Wybicki Pieśń legionów polskich w Włoszech [podręcznik]Franciszek Dionizy Kniaźnin Do wąsówWojciech Bogusławski Piosneczka Bardosa [Cud mniemany, czyli Krakowiacy i Górale, akt I, scena 7]

Dialogi ponad czasem Maria Pawlikowska – Jasnorzewska Laura i FilonZbigniew Herbert Klasyk

LITERATURA POMOCNICZA DLA NAUCZYCIELIŚREDNIOWIECZE

AntologiePolska poezja świecka XV wieku, oprac. M.WłodarskiŚredniowieczna pieśń religijna polska, oprac. M.KorolkoŚredniowieczna proza polska, oprac. S.Vertel-Wierczyński

OpracowaniaCzłowiek średniowiecza, red. J.Le Goff, przeł. M.Rodożycka-Paoletti J.Lewański, Dramat i teatr średniowiecza i renesansu w PolsceT.Michałowska, Średniowiecze

185

J.Sokolski, Literatura staropolska. Leksykon literatury polskiejZrozumieć średniowiecze. Wypisy, konteksty i materiały literackie, oprac. R.Mazurkiewicz

RENESANSAntologie

Antologia poezji sowizdrzalskiej XVI i XVII wieku, oprac. S.Grzesz-czuk

OpracowaniaJ.S.Bystroń, Dzieje obyczaju w dawnej Polsce. Wiek XVI – XVIII. Jan Kochanowski. Interpretacje, pod red. J.BłońskiegoJ.Lewański, Dramat i teatr średniowiecza i renesansu w PolsceJ.Pelc, Literatura renesansu w PolsceJ.Tazbir, Kultura szlachecka w Polsce. Rozkwit – upadek – relikty J.Ziomek, Renesans

BAROKAntologie

Poeci polskiego baroku, t. 1-2, oprac. J.Sokołowska, K.ŻukowskaOpracowania

Literatura polskiego baroku w kręgu idei, red. A.Nowicka-Jeżowa, M.Hanusiewicz, A.KarpińskiJ.Okoń, Dramat i teatr szkolny. Sceny jezuickie w Polsce XVII wiekuWyobraźnia epok dawnych. Obrazy – tematy – idee, red. J.K.Goliński

OŚWIECENIEAntologie

Pisarze polskiego oświecenia, t. 1 – 3, pod red. T. Kostkiewiczowej i Z. Golińskiego

OpracowaniaŚwiat poprawiać – zuchwałe rzemiosło. Antologia poezji polskiego oświecenia, oprac. T.Kostkiewiczowa i Z.GolińskiA.Cieński, Oświecenie. Leksykon literatury polskiej dla uczniów i na-uczycieliT.Kostkiewiczowa, Klasycyzm. Sentymentalizm. Szkice o prądach lite-rackich polskiego oświecenia

186

M.Klimowicz, OświecenieR.Przybylski, Klasycyzm, czyli prawdziwy koniec Królestwa PolskiegoK.Wierzbicka-Michalska, Teatr w Polsce w XVIII wieku

InterpretacjeDramat polski. Intepretacje. Część 1: Od wieku XVI do Młodej Polski, pod red. J.Ciechowicza i Z.MajchrowskiegoLiryka polska. Interpretacje, pod red. J.Prokopa i J.SławińskiegoNowela, opowiadanie, gawęda. Interpretacje, pod red. K.Bartoszyń-skiego i innych

SłownikiJ.Goliński, R.Mazurkiewicz, P.Wilczek, Szkolny słownik literatury sta-ropolskiej W.Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kulturySłownik literatury staropolskiej. Średniowiecze – Renesans – Barok; pod red. T.Michałowskiej Słownik literatury polskiego oświecenia, pod red. T.Kostkiewiczowej

WYNIKI NAUCZANIAPo ukończeniu klasy IX uczeń powinien znać:

utwory literackie wskazane w kanonie tekstów obowiązkowych i – poznane w toku czytania osobistego i pracy na lekcjach;

następstwo chronologiczne i ramy epok literackich w nawiązaniu – do faktów historii i życia społecznego, pojęcie procesu historycz-noliterackiego;

wyróżniki dzieła literackiego;– usytuowanie utworu w dziejach epoki nadawcy (twórcy, artysty) i – jego znaczenie w epoce odbiorcy (czytelnika, widza, słuchacza);

specyfi kę tradycji literackiej średniowiecznej, renesansowej, baro-– kowej, oświeceniowej. Ich wykorzystanie w literaturze współcze-snej (dialogi ponad czasem);

gatunki i rodzaje literackie;– pojęcie konwencji literackiej i charakterystycznych dla niej środ-– ków artystycznych;

konteksty utworu: historyczne i biografi czne.– Uczeń powinien umieć:

wskazać i opisać charakterystyczne cechy budowy i stylu utworu – literackiego;ustalić kontekst interpretacyjny utworu: określić związki z uwarun-– kowaniami narodowymi i społecznymi, oraz prądami literackimi epoki;

187

stosować podstawowe pojęcia z poetyki w analizie utworu literac-– kiego;charakteryzować bohatera i ukazywać specyfi kę jego kreacji arty-– stycznej;porównywać utwory literackie z różnych epok o podobnych mo-– tywach;dostrzegać wartości charakterystyczne dla różnych epok (Średnio-– wiecza, Odrodzenia, Baroku, Oświecenia);korzystać z literatury fachowej (podręczniki, rozprawy) oraz z róż-– nych źródeł informacji (leksykony, dokumenty, słowniki, encyklope-die, nagrania, internet).

KLASA XLiczba godzin: 49/34

W rozwoju literatury polskiej obejmuje okresy romantyzmu i po-zytywizmu. Romantyzm w literaturze Europy Zachodniej obejmuje okres 1789–1830, w literaturze polskiej 1822–1863. Fazy rozwojowe romantyzmu polskiego: przedlistopadowy i polistopadowy (po powsta-niu listopadowym 1830 r. podział na emigracyjny i krajowy).

Romantyzm jako nowa formacja kulturowa. Rola zdarzeń histo-rycznych i ich wpływy na kształtowanie europejskiego romantyzmu: wielka rewolucja francuska (1789) i wojny napoleońskie. Odwrót od światopoglądu i estetyki Oświecenia. Spirytualizm i dialektyka (Im-manuel Kant, Georg W.F.Hegel) jako podłoże fi lozofi czne romanty-zmu. Apoteoza buntu i młodości. «Czucie i wiara» (Adam Mickiewicz) jako zasada romantycznego poznania człowieka i świata. Ludowość i problem wartościowania świata. Powrót do natury. Człowiek i natu-ra: «Wszędzie natura przemawia do człowieka» (Maurycy Mochnac-ki). Odkrycie bogactwa świata wewnętrznego jednostki. Odkrycie roli czasu: człowiek jako istota historyczna. Wizja Boga i poczucie jedności człowieka z kosmosem.

Zainteresowanie historią. Związki literatury z historią, życiem społecznym i politycznym narodu.

Specyfi ka rozwoju literatury romantyzmu: problematyka, rodzaje i gatunki. Wpływy wzajemne polskiej, białoruskiej i ukraińskiej kultu-ry w romantyzmie polskim. Tragedia powstania listopadowego (1830) i jego problematyka w literaturze polskiej. Polski romantyzm w kraju i na emigracji. Dialogi ponad czasem: tradycje romantyzmu w literaturze współczesnej.

Twórczość Adama Mickiewicza okresu wileńsko-kowieńskiego. «Ballady i romanse» i nowe wartości ideowo-artystyczne. «Dziady»

188

(cz. II, IV). Okres emigracyjny: «Dziady» cz. III, «Pan Tadeusz»– pro-blem małej i wielkiej ojczyzny.

Dramat romantyczny w twórczości Juliusza Słowackiego («Kor-dian», «Balladyna»).

Swoistość artystyczna twórczości literackiej Zygmunta Krasiń-skiego.

Nowatorstwo poetyckie Cypriana Kamila Norwida.Proza w literaturze romantyzmu i twórczość Józefa Ignacego Kra-

szewskiego.Problematyka białoruska w literaturze romantyzmu (Jan Czeczot,

Teofi l Lenartowicz, Władysław Syrokomla, Józef Ignacy Kraszewski, Jan Barszczewski).

Komedie Aleksandra Fredry.

ROMANTYZMLEKTURY OBOWIĄZKOWE

Adam Mickiewicz, Oda do młodościRomantyczność [z cyklu Ballady i romanse]Świtezianka [z cyklu Ballady i romanse]Do M ***Dziady [fragmenty]

cz. IV [fragment]- cz. III [fragmenty]-

Do przyjaciół MoskaliNiepewnośćPan Tadeusz [fragmenty][Polały się łzy me czyste...][Nad wodą wielką i czystą...]Exegi munimentum aere perennius... z Horacjusza [inc.: Świeci się po-mnik mój...]Juliusz SłowackiKordian. Akt III, scena 4 [fragment]Ojciec zadżumionych [fragment]Grób Agamemnona [fragment] Beniowski [fragment]Testament mójZygmunt KrasińskiNie-Boska komedia. Cz. III [fragment]Psalm miłości [fragment]Józef Ignacy KraszewskiStara baśń [fragment]

189

Ulana [fragment]Styr i Horyń [z: Wspomnienia Wołynia, Polesia i Litwy] Jarmark w Janówce [z: Wspomnienia Wołynia, Polesia i Litwy] Cyprian Kamil NorwidBema pamięci żałobny rapsod Przeszłość [z cyklu Vade-mecum] W Weronie [z cyklu Vade-mecum] Język – ojczysty [z cyklu Vade-mecum] Czarne kwiaty [fragment]Władysław SyrokomlaZ wrażeń poleskiej podróży [fragment]Pielgrzym u kresu wędrówki [fragment]Teofi l LenartowiczDuch sieroty Moja piosnka Mazur Złoty kubek Jan CzeczotPiosnki wieśniacze znad Niemna i Dżwiny [fragmenty]Powołanie poety KonwaliaPrząśniczka Aleksander FredroZemsta [fragment]Jan BarszczewskiWilkołak [w: Szlachcic Zawalnia, czyli Białoruś w fantastycznych opo-wiadaniach]

Dialogi ponad czasem Maria Pawlikowska-Jasnorzewska LenartowiczJulian Przyboś Powrót z NowogródkaTadeusz Różewicz ChlebLiryki lozańskie

POZYTYWIZMW literaturach Europy Zachodniej obejmuje okres 1830–1871,

odznacza się wieloprądowością i wielokierunkowością, lecz linią do-minującą w rozwoju literatury był realizm.

W literaturze polskiej pozytywizm obejmuje okres 1863–1890 (1895). Pojęcie pozytywizmu jako prądu literackiego w Polsce. Filo-zofi czne podłoże literatury pozytywizmu (August Comte) i główne

190

zasady rozwoju: utylitaryzm, scjentyzm, praca u podstaw, praca orga-niczna, tolerancja religijna, społeczna i narodowościowa, emancypacja kobiet. Kierunki i prądy literackie: pozytywizm, realizm, naturalizm. Gatunki dokumentalne i publicystyczne. Nowelistyka w okresie pozy-tywizmu (Eliza Orzeszkowa, Maria Konopnicka, Bolesław Prus, Hen-ryk Sienkiewicz). Powieść: tendencyjność i przedmiotowość, zasady typowości i indywidualności, świat i bohater. Ograniczenia cenzury i nowe środki artystyczne (aluzja i język «ezopowy»). «Mała ojczyzna» w powieściach Orzeszkowej. Problematyka białoruska w twórczości Orzeszkowej. Franciszek Bohuszewicz o Elizie Orzeszkowej w wier-szu «Яснавельможнай пані Арэшчысы». Powieści historyczne Hen-ryka Sienkiewicza i tradycje niepodległościowe. Powieść Bolesława Prusa «Lalka» i kryzys wartości pozytywizmu. Poezja Adama Asnyka.

Dialogi ponad czasem: tradycje ideowo-artystyczne pozytywizmu w literaturze współczesnej.

POZYTYWIZMLektury obowiązkowe

Eliza Orzeszkowa Dziurdziowie [fragment]Nad Niemnem [fragmenty]

z tomu II, rozdział IV (Justyna na Mogile) - z tomu III, rozdział III (wesele) - z tomu III, rozdział IV (oświadczyny na Niemnie) -

Cham [fragment]Połów jacicy [fragment]Ludzie i kwiaty nad Niemnem [fragment]Maria KonopnickaKołysz mi się kołysz... Świecą gwiazdy świecą... Rota A jak poszedł król na wojnęMendel Gdański [fragment]Bolesław PrusKroniki [fragment]Przygoda Stasia [fragment]Na wakacjach Lalka [fragmenty]

fragment z t. I (Pamiętnik starego subiekta) - fragment z t. II, rozdz. VIII (opowieść Węgiełka o śpiącej pan-- nie i młodym kowalu)fragment z t. II, rozdz. XIX -

191

Henryk SienkiewiczHania [fragment]Potop [fragmenty]Krzyżacy [fragmenty]Quo vadis [fragment]

fragment z t. III, rozdz. XXIII (walka Ursusa z germańskim - turem)

Adam AsnykDo młodychKarmelkowy wiersz Ulewa Limba [Między nami nic nie było...]

Dialogi ponad czasem Czesław Miłosz Rozbieranie JustynyUzupełnienie do wierszaStanisław Tarnowski Henryka Sienkiewicza „Ogniem i mieczem”Witold Gombrowicz Sienkiewicz [fragmenty]

LITERATURA POMOCNICZA DLA NAUCZYCIELIROMANTYZM

AntologieManifesty romantyzmu 1790–1830. Anglia, Niemcy, Francja, wybór tekstów i oprac. A.KowalczykowaM.Janion, Reduta. Romantyczna poezja niepodległościowa

B.Mądra-Shallcross, Dom romantycznego artystyM.Piwińska, Miłość romantycznaR.Przybylski, Ogrody romantykówA.Witkowska, «Ja, głupi Słowianin»OpracowaniaJ.Bachórz, Jak pachnie na Litwie MickiewiczaF.Claudon, Encyklopedia romantyzmu: malarstwo, rzeźba, architektu-ra, literatura, muzyka, przeł. H.KęszyckaDramat i teatr romantyczny, pod red. D.RatajczakM.Janion, Gorączka romantycznaA.Kowalczykowa, SłowackiJ.Łukasiewicz, MickiewiczI.Opacki, Poezja romantycznych przełomów

192

S.Pigoń, „Pan Tadeusz”. Wzrost, wielkość i sława. Studium literackieJ.M.Rymkiewicz, D.Siwicka, A.Witkowska, M.Zielińska, Mickiewicz. EncyklopediaD.Siwicka, Romantyzm 1822–1863Z.Stefanowska, Próba zdrowego rozumu. Studia o MickiewiczuA.Witkowska, Wielcy romantycy polscy. Sylwetki. Mickiewicz, Słowac-ki, Krasiński, Norwid A.Witkowska, R.Przybylski, Romantyzm

POZYTYWIZMAntologie

Arcydzieła nowelistyki pozytywizmu. Wybór i posłowie E.PieścikowskiProgramy i dyskusje literackie okresu pozytywizmu, oprac. J.Kulczyc-ka-Saloni

OpracowaniaG.Borkowska, Pozytywiści i inniJ.Bachórz, Wstęp do: E.Orzeszkowa, Nad Niemnem, t. 1-2, wyd. BNJ.Bachórz, Wstęp do: B.Prus, Lalka, t. 1-2, wyd. BNT.Bujnicki, Polska powieść historyczna XIX st. Dramat i teatr pozytywistyczny, pod red. D. RatajczakE.Jankowski, Eliza OrzeszkowaH.Markiewicz, PozytywizmJ.Tomkowski, Mój pozytywizmT.Żabski, Sienkiewicz

InterpretacjeDramat polski. Interpretacje. Część 1: Od wieku XVI do Młodej Polski, pod red. J.Ciechowicza i Z.MajchrowskiegoLiryka polska. Interpretacje, pod red. J.Prokopa i J.SławińskiegoNowela, opowiadanie, gawęda. Interpretacje, pod red. K.Bartoszyń-skiego i innych

SłownikiSłownik literatury polskiej XIX wieku, pod red. J.Bachórza i A.Kowal-czykowej

WYNIKI NAUCZANIAPo ukończeniu klasy X uczeń powinien znać:

utwory literackie wskazane w kanonie lektur obowiązkowych oraz – poznanych w toku czytania osobistego i pracy na lekcjach;

193

następstwo chronologiczne i ramy epok rozwoju literatury w na-– wiązaniu do faktów historii i życia społecznego;jednostki kompozycyjne: motyw, motyw przewodni, topos, zdarze-– nie, epizod, temat, wątek główny, wątek poboczny, fabuła, akcja, postać literacka (charakterystyka bezpośrednia i pośrednia), boha-ter (indywidualny i zbiorowy), czas narracji i czas fabuły, miejsce akcji, przestrzeń w utworze, dominanta kompozycyjna;formy narracyjne: opowiadanie i opis, narracja pierwszoosobowa i – trzecioosobowa, forma otwarta i zamknięta;konteksty: biografi czny, historyczny, gatunkowy, kulturowy;– oryginalne cechy ideowe i artystyczne utworu;– jawne i ukryte intencje autora.– Uczeń powinien umieć:rozpoznawać poziom leksykalny w utworze: wyraz, synonim, an-– tonim, neologizm, archaizm, zapożyczenie, słownictwo gwarowe i regionalne, zdrobnienie, zgrubienie, wulgaryzm;rozpoznawać poziom znaczeniowy w utworze: metafora, epitet, porów-– nanie, uosobienie (personifi kacja), paradoks, puenta, dygresja, morał, hiperbola (wyolbrzymienie), pomniejszenie, eufemizm (złagodzenie), alegoria, symbol, ironia;analizować kompozycję utworu: tytuł, dedykacja, motto, prolog, – wstęp, zakończenie, rozdział, akapit, wers, zwrotka (strofa), akt, scena, didaskalia, epilog, przypis, spis treści, bibliografi a;wyróżniać gatunki literackie jako elementy procesu historycznoli-– terackiego;rozumieć znaczenia pojęć: prąd literacki (romantyzm, pozyty-– wizm), tradycja (romantyczna, pozytywistyczna), proces histo-rycznoliteracki, epoka, następstwo epok;rozpoznawać cechy gatunkowe: ballada, romans, poemat, opowia-– danie, powieść, szkic, felieton.

KLASA XILiczba godzin: 34/34

Obejmuje okresy literatury Młodej Polski i Dwudziestolecia mię-dzywojennego.

Literatura Młodej Polski: lata 1890 (1895) – 1918. W literaturach Europy Zachodniej ten okres ma nazwę Literatura przełomu wieku XIX-XX (lata 1870–1914). Nazwa epoki w literaturze polskiej. Podstawy fi -lozofi czne: Artur Schopenhauer, Fryderyk Nietzsche, Hipolit Taine. Kry-zys, rozczarowanie, pesymizm. System wartości ideowo-estetycznych; zmiany w świadomości artysty i odbiorcy. Kierunki i prądy literackie: na-

194

turalizm, dekadentyzm, symbolizm, impresjonizm, ekspresjonizm, neo-klasycyzm, franciszkanizm, neoromantyzm, modernizm; dwie postawy ideowe: obywatelska służba artysty (Stefan Żeromski), sztuka dla sztuki (Stanisław Przybyszewski). Przemiany i nowe tendencje w prozie (pu-blicystyka, nowelistyka, powieść): zwrot do świata wewnętrznego oso-by (twórczość Stefana Żeromskiego, Władysława St. Reymonta). Dra-mat młodopolski: problematyka, odmiany, swoistość artystyczna, język (twórczość Stanisława Wyspiańskiego, Gabrieli Zapolskiej). Poezja: pro-blematyka, nowe tendencje ideowo-artystyczne, język. Twórczość Kazi-mierza Przerwy-Tetmajera, Jana Kasprowicza, Leopolda Staffa.

MŁODA POLSKALEKTURY OBOWIĄZKOWE

Kazimierz Przerwa – TetmajerKoniec wieku XIX Melodia mgieł nocnych (Nad Czarnym Stawem Gąsienicowym) Na Skalnym Podhalu [fragment]

Babski wybór- Jan KasprowiczZ chałupy W ciemności schodzi moja dusza Ach! Nieraz mi się zdaje Krzak dzikiej róży w Ciemnych Smreczynach [Rozmiłowała się ma dusza...] [z cyklu: Księga ubogich][Umiłowanie ty moje!..] [z cyklu: Księga ubogich][Rzadko na moich wargach...] [z cyklu: Księga ubogich]Leopold StaffDeszcz jesienny Kowal Hora tańczącaStefan ŻeromskiSiłaczka [fragment]Wierna rzeka [fragmenty]Ludzie bezdomni [fragment]Doktor Piotr [fragment]Echa leśne [fragment]Władysław Stanisław ReymontChłopi [fragmenty]

195

Cz. I - Jesień [fragment z rozdz. IX]Cz. II - Zima [ fragment z rozdz. IV: Wigilia u Borynów]Cz. III - Wiosna [ fragment z rozdz. VI: pomoc sąsiedzka w «polnych robotach»]Cz. IV - Lato [ fragment z rozdz. I: śmierć i pogrzeb Boryny]

Stanisław WyspiańskiWesele [fragmenty]Gabriela ZapolskaMoralność pani Dulskiej [fragmenty]Tadeusz MicińskiNokturn (z cyklu Noce polarne)[Bądź zdrowa!...] (z cyklu Już świt)

DWUDZIESTOLECIE MIĘDZYWOJENNELiteratura Dwudziestolecia międzywojennego (lata 1918–1939)

objęta jest ramą tragicznych wydarzeń dwu wojen światowych. Tło hi-storyczne i społeczne rozwoju literatury: powstanie państwa polskiego po 123 latach niewoli w okresie rozbiorów; rewolucje i ustroje tota-litarne w Europie, zagrożenie niepodległości. Różnorodność etniczna i kulturowa w Polsce międzywojennej. Literatura polska wobec nie-podległości. Nowa koncepcja świata i bohatera. Radość i optymizm («Wybuch Polski»). Różnorodne inspiracje fi lozofi czne (Henri Berg-son, Karol Marks) i psychologiczne (psychoanaliza Zygmunta Freu-da, behawioryzm Johna Watsona). Rozwój poezji. Najważniejsze grupy poetyckie: «Skamander», «Awangarda», poezja rewolucyjna. Tradycja i nowatorstwo w poezji «Skamandra» (Jan Lechoń, Jarosław Iwasz-kiewicz, Antoni Słonimski, Julian Tuwim, Kazimierz Wierzyński), «Awangarda» krakowska (lata 20.: Tadeusz Peiper, Julian Przyboś) i Druga Awangarda (lata 30.: Józef Czechowicz, Czesław Miłosz). Po-ezja rewolucyjna (Władysław Broniewski) i liryka osobistych doznań (Maria Pawlikowska-Jasnorzewska). Wizja Polski niepodległej i pro-blematyka współczesna w poezji.

Przemiany ideowo-tematyczne w prozie lat 20.: Stefan Żeromski «Przedwiośnie». Literatura lat 30. Zmiany ideowo-artystyczne, nasile-nie się tendencji katastrofi cznych. Proza prądu realistycznego: Maria Dąbrowska «Noce i dnie», Zofi a Nałkowska «Granica». Problematyka grodzieńska w twórczości Nałkowskiej («Ściany świata», dzienniki). Opowiadania Jarosława Iwaszkiewicza, tendencje humanistyczne. Pro-blem wychowania dzieci: Janusz Korczak «Mośki, Jośki i Srule», M. Dąbrowska «Marcin Kozera». Powrót do problematyki historycznej:

196

J.Iwaszkiewicz «Czerwone tarcze». Proza awangardowa i twórczość Brunona Schulza, Witolda Gombrowicza. Dramat w literaturze mię-dzywojennej; tendencje katastrofi czne w dramacie Stanisława Ignace-go Witkiewicza (zwanego też: Witkacy) «Szewcy».

LEKTURY OBOWIĄZKOWE

POEZJAJulian TuwimSokrates tańczący Nauka Kartofl e Kwiaty polskie, Część pierwsza, początkowy fragment rozdziału I: «Bukiety wiejskie...» s. 7 do «Milczek surowy – bo tworzący» s. 8 oraz s. 105 «Chmury nad nami rozpal w łunę» do s. 106 «A sprawiedliwość – sprawiedliwość»Jan LechońKarmazynowy poemat [fragment z Mochnackiego][Pytasz, co w moim życiu z wszystkich rzeczą główną...] [z tomu Srebr-ne i czarne]Maria Pawlikowska – Jasnorzewska TelefonŁzyBolesław Leśmian Żołnierz Zamyślenie [W malinowym chruśniaku, przed ciekawym wzrokiem...]Ballada dziadowska [z cyklu: Ballady]Józef CzechowiczPrzemiany Jesienią Konstanty Ildefons GałczyńskiSerwus, Madonna Koncert fortepianowy Długom błądził i szukał

PROZAStefan ŻeromskiPrzedwiośnie [fragment cz. III, dyskusja Gajowca i Cezarego Baryki]Zofi a NałkowskaGranica [fragmenty]

197

Ściany świata [fragment]Dziennik [fragment dotyczący pobytu w Grodnie]Maria DąbrowskaMarcin Kozera Noce i dnie [fragment]Dzienniki [fragmenty]Jarosław IwaszkiewiczBrzezina [fragment] Czerwone tarcze [fragment]Janusz KorczakMośki, Joski i Srule [fragment]Bruno SchulzSklepy cynamonowe [fragment]Witold GombrowiczFerdydurke [fragment]

DRAMAT

Stanisław Ignacy Witkiewicz Szewcy [fragmenty] LITERATURA POMOCNICZA DLA NAUCZYCIELI

MŁODA POLSKAAntologie

Antologia liryki Młodej Polski, wstęp, wybór i oprac. I.SikoraMyśl teatralna Młodej Polski. Antologia, oprac. I.Sławińska, S.Kruk, B.FrankowskaProgramy i dyskusje literackie okresu Młodej Polski, oprac. M.Podra-za-Kwiatkowska

OpracowaniaJ.Bajda, Młoda PolskaM.Głowiński, Powieść młodopolska. Studium z poetyki historycznej A.Hutnikiewicz, Młoda Polska J.Kwiatkowski, U podstaw liryki Leopolda StaffaS.Licheński, «Chłopi» Władysława Stanisława ReymontaA.Makowiecki, Młoda PolskaM.Podraza-Kwiatkowska, Symbolizm i symbolika w poezji. Teoria i praktykaR.Węgrzyniak, Wokół «Wesela» Stanisława WyspiańskiegoJ.Paszek, Żeromski

198

DWUDZIESTOLECIE MIĘDZYWOJENNEAntologie

Antologia dramatu polskiego 1918–1978, t. 1-2, wybór S.W.Balicki, oprac. S.W.Balicki i S.Marczak-OborskiAntologia noweli polskiej 1918–1978, t. 1-2, wybór i wstęp J. Kajtoch i E.Sabelanka Antologia polskiego futuryzmu i Nowej Sztuki, oprac. Z.Jarosiński, wy-bór i przygotowanie tekstów H.ZaworskaPanorama literatury polskiej XX wieku, t. 1-2: Poezja, wybór i oprac. K.DedeciusPoezja polska okresu międzywojennego. Antologia, wybór i wstęp M.Głowiński i J.Sławiński, t. 1-2

OpracowaniaJ.Ficowski, Regiony wielkiej herezji i okolice. Bruno Schulz i jego mi-tologiaA.Hutnikiewicz, Od czystej formy do literatury faktu. Główne teorie i programy literackie dwudziestego stuleciaJ.Jarzębski, GombrowiczJ.Jarzębski, SchulzJ.Kwiatkowski, Literatura dwudziestoleciaLiteratura polska 1918–1975, t. 1, 1918–1932; t. 2, 1933–1944, pod red. A.Brodzkiej, H.Zaworskiej i S.ŻółkiewskiegoP.Łopuszański, LeśmianPoeci dwudziestolecia międzywojennego. Sylwetki, t. 1-2, pod red. I.MaciejewskiejProzaicy dwudziestolecia międzywojennego. Sylwetki, pod red. B.Fa-ronaM.Urbanek, TuwimA.Zawada, Dwudziestolecie literackie

InterpretacjeDramat polski. Interpretacje. Część 1: Od wieku XVI do Młodej Polski, Część 2: Po roku 1918, pod red. J.Ciechowicza i Z.MajchrowskiegoLiryka polska. Interpretacje, pod red. J.Prokopa i J.SławińskiegoNowela, opowiadanie, gawęda. Interpretacje, pod red. K.Bartoszyń-skiego i innych

SłownikiSłownik literatury polskiej XX wieku, pod red. A.Brodzkiej, M.Puchal-skiej i innych

199

WYNIKI NAUCZANIAPo ukończeniu klasy XI uczeń powinien znać:

- utwory literackie wskazane w kanonie lektur obowiązkowych oraz poznawanych w toku czytania osobistego i pracy na lekcjach;

- następstwo chronologiczne i ramy epok rozwoju literatury w nawią-zaniu do faktów historii, układów społecznych, charakterystycz-nych cech życia codziennego, obyczajów, wartości moralnych na-rodu polskiego oraz wartości estetycznych kultury polskiej;

- założenia estetyki młodopolskiej, realistycznej i awangardowej;- znaczenie pojęć: epoka, prąd literacki, periodyzacja, styl, rodzaj i

gatunek literacki;- podstawowe pojęcia z poetyki utworu literackiego;- gatunki literackie i folklorystyczne: legenda, pieśń, hymn, tragedia,

komedia, dramat, epos (epopea), powieść, nowela, opowiadanie, dziennik, komiks, erotyk, bajka, baśń, fraszka, ballada, przysło-wie, zagadka, dowcip.Uczeń powinien umieć:

- rozpoznawać i objaśniać fi kcyjność świata przedstawionego w utwo-rze oraz zasady odtwarzania i przekształcania rzeczywistości: re-alizm, fantastyka, groteska, absurd, poetyka snu;

- pokazać znaczenie i ogólny sens tekstu; rozumieć objaśnienia, ko-mentować utwór w taki sposób, żeby uzupełnić jego analizę;

- interpretować zawartość problemową utworu; interpretować i oce-niać walory artystyczne i wartości moralne wyrażone w dziele;

- rozumieć kategorie estetyczne (tragizm, komizm, groteska, ironia, pa-tos, drwina) i moralne (dobro – zło, wierność – zdrada, odwaga – tchórzostwo);

- wyjaśniać powiązanie czytanych utworów z historią rozwoju Polski i specyfi ką życia narodu;

- syntetyzować poznawany materiał, w tym utwory literackie: scalać zebraną informację w problemowe i logiczne całości.

KLASA XIILiczba godzin: 34/34

W rozwoju historii literatury polskiej (oraz światowej) obejmuje okres od ukończenia II wojny światowej do początku XXI stulecia.

Życie literackie w Polsce podczas II wojny światowej; straty pol-skiej kultury. Literatura i sztuka wobec tragicznych doświadczeń II woj-ny światowej (Krzysztof Kamil Baczyński, Tadeusz Różewicz, Jaro-sław Iwaszkiewicz, Leon Kruczkowski, Miron Białoszewski); proble-matyka obozowa w pamiętnikarstwie i dziennikach (Seweryna Szma-

200

glewska, Zofi a Nałkowska, Maria Dąbrowska,) oraz w prozie fabular-nej i dokumentalnej (Z.Nałkowska «Medaliony», Tadeusz Borowski, Zofi a Posmysz); temat zagłady Żydów: Adolf Rudnicki «Wielkanoc», Hanna Krall «Zdążyć przed Panem Bogiem», Julian Stryjkowski, Hen-ryk Grynberg); literatura o dramatycznych doświadczeniach życia w ła-grach i zesłaniu na Syberię (Gustaw Herling-Grudziński «Inny świat», Józef Czapski «Wspomnienia starobielskie»).

Tradycja i nowatorstwo w poezji polskiej (Jarosław Iwaszkiewicz, Władysław Broniewski, Jan Twardowski); twórczość poetów pokole-nia «Współczesności» (Zbigniew Herbert, Miron Białoszewski, Sta-nisław Grochowiak); twórczość pokolenia «Nowej Fali» (Stanisław Barańczak, Adam Zagajewski, Ewa Lipska); poezja laureatów Nobla (Czesław Miłosz, Wisława Szymborska).

Przemiany powieści historycznej (Jerzy Andrzejewski, Teodor Parnicki); świat i bohater w prozie lat 60. – 70. (Tadeusz Konwicki); nurt chłopski (Tadeusz Nowak, Wiesław Myśliwski); kresy i pogra-nicza: wspomnienia z dzieciństwa i młodości (Zbigniew Żakiewicz, Aleksander Jurewicz); rozwój i przemiany fantastyki (Stanisław Lem). Dramat realistyczny (Leon Kruczkowski) i groteskowy (Tadeusz Róże-wicz, Witold Gombrowicz, Sławomir Mrożek).

LITERATURA WSPÓŁCZESNAPOEZJA

Jarosław Iwaszkiewicz (1894 – 1980)Mapa pogodyUrania Władysław Broniewski (1897-1962)Bagnet na broń «Ballady i romanse» W zachwycie i grozie Czesław Miłosz (1911- 2004)Campo di Fiori Który skrzywdziłeś Zaklęcie Dar Uczestnik

201

Przedmowa Moja wierna mowoOsobny zeszyt [fragment]Jeszcze jedna sprzecznośćJan Twardowski (1915-2006)Skarga na nazwisko W niebie ParamiKrzysztof Kamil Baczyński (1921-1944)Elegia o... (chłopcu polskim) Pokolenie Biała magia Spojrzenie Westchnienie Tadeusz Różewicz (ur. 1921)Ocalony Dytyramb na cześć teściowej Prawa i obowiązki Szkic do erotyku współczesnegoBezJulia Hartwig (1921)Jest i tym Elegia lubelskaStawiskoMiron Białoszewski (1922-1983)Podłogo, błogosław Tłumaczenie się z twórczościSzare eminencje zachwytuOczepić sięWyniesienie Skąd tyle radościWisława Szymborska (ur. 1923)Nic dwa razyRadość pisania Psalm

202

Cebula Dwie małpy BrueglaDworzecMiłość od pierwszego wejrzeniaNiektórzy lubią poezjęKoniec i początekZbigniew Herbert (1924 – 1998)O dwu nogach Pana Cogito Przesłanie Pana CogitoPan Cogito o cnociePan Cogito obserwuje w lustrze swoją twarzKsiążka Stanisław Grochowiak (1934-1976)Czyści Oglądanie rąk Płonąca żyrafa Ryszard Krynicki (ur. 1943)Język to dzikie mięso Ewa Lipska (ur. 1945)MyStół rodzinny Stanisław Barańczak (ur. 1946)Tłum który tłumi i tłumaczy Dykto, sklejko, tekturo, płyto paździerzowa Spójrzmy prawdzie w oczyWidokówka z tego świata

PROZAZofi a Nałkowska (1884–1954)Profesor Spanner Dorośli i dzieci w Oświęcimiu Jarosław Iwaszkiewicz (1894–1980)IkarJerzy Andrzejewski (1909–1983)Bramy raju [fragment]Julian Stryjkowski (1909–1996)Austeria [fragment]

203

Gustaw Herling-Grudziński (1919 –2000)Inny świat [fragment]Most Stanisław Lem (1921–2006)Wizja lokalna [fragment]Tadeusz Borowski (1922–1952)Pożegnanie z Marią [fragment]Miron Białoszewski (1922–1983)Pamiętnik z powstania warszawskiego [fragment]Tadeusz Konwicki (ur. 1926)Dziura w niebie [fragment]Kalendarz i klepsydra [fragment]Mała apokalipsa [fragment]Sławomir Mrożek (ur. 1930)Na rogatce Tadeusz Nowak (1930–1991)A jak królem, a jak katem będziesz [fragment]Wiesław Myśliwski (ur. 1932)Kamień na kamieniu [fragment]Zbigniew Żakiewicz (ur. 1933)Wilcze łąki [fragment]Henryk Grynberg (ur. 1936)Żydowska wojna [fragment]Aleksander Jurewicz (ur. 1952)Lida [fragment]

DRAMATLeon Kruczkowski (1900–1962)Niemcy [fragment]Witold Gombrowicz (1904–1969)Dziennik [fragment]Ślub [Akcja; Akt III fragment]Tadeusz Różewicz (ur. 1921)Kartoteka [fragment]Sławomir Mrożek (ur. 1930)Tango [fragment]

204

LITERATURA POMOCNICZA DLA NAUCZYCIELIAntologie

Antologia dramatu polskiego 1918–1978, t. 1-2, wybór S.W.Balicki, oprac. S.W.Balicki i S.Marczak-OborskiAntologia noweli polskiej 1918–1978, t. 1-2, wybór i wstęp J.Kajtoch i E.Sabelanka Macie swoich poetów. Liryka polska urodzona po 1960 roku. Wypisy, red. P.Dunin-Wąsowicz, J.Klejnocki, K.VargaPanorama literatury polskiej XX wieku, t. 1-2: Poezja, wybór i oprac. K.Dedecius

OpracowaniaS.Balbus, Świat ze wszystkich stron świata. O Wisławie Szymborskiej W.Bolecki, «Inny świat» Gustawa Herlinga-GrudzińskiegoS.Burkot, Literatura polska w latach 1939–1989J.Błoński, Wszystkie sztuki Sławomira MrożkaB.Chrząstowska, Poezje Czesława MiłoszaP.Czapliński, P.Śliwiński, Literatura polska 1976–1998. Przewodnik po prozie i poezji J.Kwiatkowski, Magia poezji. (O poetach polskich XX wieku), wybór M.Podraza-Kwiatkowska i A.Łebkowska, posłowie M.StalaLem w oczach krytyki światowej, wybór i oprac. J.JarzębskiLiteratura polska wobec wojny i okupacji. Studia, red. M.Głowiński, J.SławińskiZ.Kurzowa, Elementy kresowe w języku powieści powojennej J.Łukasiewicz, HerbertJ.Łukasiewicz, Poezja Zbigniewa HerbertaJ.Święch, Poezja Krzysztofa BaczyńskiegoA.Zawada, Literackie półwiecze 1939–989A.Zawada, Miłosz

InterpretacjeDramat polski. Interetacje. Część 2: Po roku 1918, pod red. J.Ciecho-wicza, Z.Majchrowskiego, wstęp i posłowie D.RatajczakowejLiryka polska. Interpretacje, pod red. J.Prokopa, J.SławińskiegoNowela, opowiadanie, gawęda. Interpretacje, pod red. K.Bartoszyń-skiego i innych

Słowniki Literatura polska XX wieku. Przewodnik encyklopedyczny, t. 1-2, pod red. A.Hutnikiewicza, A.LamaMały słownik pisarzy polskich na obczyźnie 1939–1980, pod red. B.Kli-maszewskiego

205

Parnas bis. Słownik literatury polskiej urodzonej po 1960 roku, oprac. P.Dunin-Wąsowicz, K.Varga.Współcześni polscy pisarze i badacze literatury. Słownik biobibliogra-fi czny, oprac. zespół pod red. J.Czachowskiej, A.SzałaganSłownik literatury polskiej XX wieku, pod red. A.Brodzkiej, M.Puchal-skiej i innych

WYNIKI NAUCZANIAPo ukończeniu klasy XII uczeń powinien znać:

- utwory literackie wskazane w kanonie lektur obowiązkowych, oraz poznawanych w toku czytania osobistego i pracy na lekcjach;

- następstwo chronologiczne i ramy epok i prądów literackich, ro-dzaje i gatunki, wskazane w programie nauczania i ich cechy cha-rakterystyczne;

- związki literatury z historią, publicystyką, malarstwem, fi lmem, te-atrem, kulturą popularną;

- tradycje i przebieg rozwoju literatury polskiej epok minionych oraz XX w. w nawiązaniu do zdarzeń historycznych i specyfi ki życia narodu.

Uczeń powinien umieć:- rozróżniać pojęcia: dziedzictwo i tradycja. Rozumieć rangę tra-

dycji;- rozpoznawać wartości charakterystyczne dla różnych epok;- analizować teksty o różnym stopniu komplikacji: odbierać znacze-

nia metaforyczne, rozpoznawać aluzje literackie, toposy, symbole kulturowe;

- dostrzegać różnorodność wątków ideowych, obyczajowych, arty-stycznych wywodzących się z tradycji różnych epok literackich;

- rozumieć ewolucję zjawisk kulturowych, umowność periodyzacji, historyczną przemienność stylów, prądów w literaturze;

- rozpoznawać efekty dygresji, puenty, morału, ironii;- odróżniać pytanie zwykłe od retorycznego, apostrofę od inwok-

cacji;- rozpoznawać stylizację gatunkową, archaiczną, gwarową;- rozumieć umowność zjawisk kulturowych;- oceniać, wartościować poznawane dzieła, podejmować próbę uza-

sadnienia własnej opinii.

206

Helena Bilutenko Katedra Filologii Polskiej,

Uniwersytet Państwowy imienia Janki Kupały w Grodnie

POSZUKIWANIE NOWEJ WIZJI OJCZYZNY-LITWY W PANU TADEUSZU ADAMA MICKIEWICZA

(ANALIZA OD STRONY FORMY LITERACKIEJ)1

Proponowany artykuł jest częścią wykładu monografi cznego «Po-szukiwania ideowo-artystyczne romantyków polskich» dla studentów V roku fi lologii słowiańskiej.

W centrum harmonijnie zorganizowanej przestrzeni artystycznej Pana Tadeusza znajduje się Litwa – wyidealizowany obraz ojczyzny. Semantyka Litwy jest wielopłaszczyznowa, gdyż na stronach dzieła po-eta podejmuje próbę uniwersalnego ujęcia życia. Obraz Litwy uogól-niony i symboliczny posiada szeroki diapazon sposobów odczytania i interpretacji: historyczny, jako zachowanie patriarchalnego ukła-du społecznego i obyczajowego zaścianka szlacheckiego na pograni-czu XVIII-XIX ww.; moralno-etyczny – przedstawienie tradycyjnego sposobu zachowania się; psychologiczny, połączony z opisem uczuć i przeżyć bohaterów; estetyczny, jako przedstawienie ideału piękna; fi lozofi czny, podejmujący główne problemy egzystencjalne; jako de-klaracja autorskiego ja, wyrażenie samego siebie ect. Na zajęciach próbujemy poddać analizie obraz małej ojczyzny Mickiewicza od stro-ny formy gawędowej jako ważkiego czynnika w kreacji świata przed-stawionego w Panu Tadeuszu, utworze, w którym «ze zdumiewającą wiernością zapisało się bezgraniczne ukochanie szczegółu ojczystego i realiów zwykłego życia mieszkańców Nowogródczyzny» [2, s. 36]. Na II roku naucznia studenci fi lologii słowiańskiej już zwracali się do ga-wędy romantycznej. Warto jednak przypomnieć cechy charakterystycz-ne gawędy jako gatunku literackiego2.

1 Издается в авторской редакции.2 J.Kleiner zaznaczał, że podstawową cechą komunikacji literackiej w gawę-dzie jest oparcie porozumienia nadawcy i odbiorcy na zasadzie istniejących z góry szerokich zespołów wspólnej wiedzy i wspólnego systemu wartości. Cecha łatwego porozumienia zbliża gawędę i do codziennych wypowiedzi i do pewnych odmian wypowiedzi odświętnych. Gawęda podobna w tym do rosyjskiego skazu i «polega na umiejętności przeniesienia się w psychikę opo-wiadacza o znacznie niższej kulturze i przemawiania jego stylem». Metoda ta stosowana przez Waltera Skotta, Gogola, Leskowa i inn. prowadziła do użycia epickiego pośrednika «pozbawionego intencji artystycznych i niższego umy-słowo» [3, s. 480].

207

Rozpocząć pracę można od korespondencji poety z czasu powsta-wania Pana Tadeusza oraz krótkiego przeglądu poszukiwań nowych form artystycznych przez Mickiewicza w okresie wileńsko-kowieńkim.

Warto przypomnieć studentom, że Pan Tadeusz powstawał w trud-nych czasach. Wyzwolenie Polski pozostawało ideałem nieosiągalnym, a nadzieje na rychły powrót do Polski – co raz bardziej łudzącymi. Emi-gracja, której Mickiewicz w Księgach narodu i pielgrzymstwa polskiego wyznaczał rolę «duszy» narodu cierpiącego i walczącego, przeżywała głęboki kryzys duchowy. W listach do J.U.Niemcewicza i A.E.Odyńca poeta pisze gorzkie słowa: «W emigracji pełno ruchu i dosyć niezgo-dy. Nikt temu zaradzić nie zdoła, chyba sam Bóg nieprzewidzianym cudem»; «Ja tu żyję prawie samotny, z ludźmi coraz mi trudniej, a im mniej ich widzę, tym lepiej mnie. Przekonywam się, że się nadto żyło i pracowało dla świata tylko, dla pustych pochwał i celów drobnych» [4, s. 261]. W Panu Tadeuszu tylko w wierszu pt. Epilog ta rozpacz po-ety dochodzi do głosu. Kraj cierpienia i ofi ary z Dziadów drezdeńskich zastąpiła Litwa przepojona pięknem, harmonią i szczęściem. W liście do Niemcewicza na końcu maja 1833 roku Mickiewicz donosił: «Piszę teraz właśnie poema wiejskie, w którym staram się zachować pamiąt-kę dawnych naszych zwyczajów i skreślić jakkolwiek obraz naszego życia wiejskiego, łowów, zabaw, bitew, najazdów ett. Scena dzieje się w Litwie około roku 1812, kiedy jeszcze żyły dawne podania i widać jeszcze było ostatki dawnego wiejskiego życia» [4, s. 213]. Do Anto-niego Edwarda Odyńca w lutym następnego roku pisał: «Co tam naj-lepsze, to obrazki z natury kryślone naszego kraju i naszych obyczajów domowych» [4, s. 261]. Tworzył więc obraz zaskakująco niepodobny do tego, co powstawał w jego twórczości wcześniej lub w tym samym czasie. Zarzucano poecie nawet, że w Panu Tadeuszu przedstawił Pol-skę od «szarego końca».

Tragiczne losy narodu i dramat osobistych przeżyć sprawiły, że w utworach poety pojawiły się osobliwe cechy w przedstawieniu Li-twy. Jednostkowa, osobnicza wrażliwość Mickiewicza na zjawiska ory-ginalne, wyznaczające odrębność, niepowtarzalność kraju ojczystego, na piękno jego przyrody rodzi się u Mickiewicza w latach młodości i rozwija pod wpływem dziedziczonej przez poetę tradycji literackiej. O bardzo uczuciowym stosunku Mickiewicza do Litwy świadczy mię-dzy innymi i ten fakt, że pracując nad tekstem z historii Polski w latach 1836–1838, nadał terenom, na których jest położona, szczególne zna-czenie «jeśli nie organicznego, to przynajmniej geografi cznego środka Słowiańszczyzny». O bardzo uczuciowym stosunku Mickiewicza do Litwy świadczy między innymi i ten fakt, że pracując nad tekstem z historii Polski w latach 1836–1838, nadał terenom, na których jest po-łożona, szczególne znaczenie «jeśli nie organicznego, to przynajmniej geografi cznego środka Słowiańszczyzny». Te ziemie litewsko-ruskie,

208

wielki kraj lesisty, stanowiący połączenie (czy też granicę) między Wschodem a Zachodem, przedstawiał jak wielki matecznik, znany z księgi IV Pana Tadeusza. W poemacie jednak to «królestwo zwierząt, dziedzina mityczna, chronione jest nieprzebytymi trzęsawiskami, peł-niąc rolę quazi-rezerwatu w przestrzeni co prawda rustykalnej, ale cy-wilizowanej» [8, s. 21-22]. Praca nad poematem była dla poety swoistą ucieczką do tego kraju, powrotem «na ojczyzny łono».

Droga do formy artystycznej gawędy, którą wykorzystał Mickie-wicz, kreśląc wizję ojczyzny w Panu Tadeuszu, rozpoczyna się bardzo wcześnie, podczas studiów na Uniwersytecie Wileńskim. Atmosferę kulturalno-literacką Wilna tamtego czasu trudno nazwać sprzyjającą w poszukiwaniach nowych form artystycznych. Szczególnie jeśli mówić o formie gawędy. To były czasy panowania klasycyzmu. Jędrzej Śnia-decki – wybitny przedstawiciel obozu klasycystów w Wilnie – w jed-nym ze swoich artykułów satyrycznych zaatakował gadulstwo szlachty polskiej w osobach mieszkańców fi kcyjnej wyspy o znaczącej nazwie Perorada. Wielomówność krzewi się tutaj zarówno na obradach pu-blicznych, jak też w domach prywatnych, gdzie «nie próżnują Cycero-nowie wyspy i jej stolicy, Gawędopolu». Makaronizm ten w swej czę-ści polskiej ma to same znaczenie, które wyrazowi «gawęda» nadawał Mickiewicz, charakteryzując w Panu Tadeuszu Wojskiego Hreczechę: «Sam gawęda i lubił niezmiernie gaduły». Gaduła i gawęda występują więc zarówno u Śniadeckiego, jak również u Mickiewicza w roli syno-nimów. Razem z tym istnieje zasadnicza różnica w emocjonalnym za-barwieniu wyrazu. Ironii i akcentom satyrycznym publicysty przeciw-stawia poeta życzliwą żartobliwość [patrz: 9, s. 261].

W korespondencji od roku 1820 Mickiewicz często używał wy-razów: «gawęda», «gawędka», «gawędzić» na oznaczenie swobod-nej rozmowy z przyjaciółmi lub znajomymi. Już w pierwszym okresie twórczości obok stylu wyszukanego, opartego na inwersji, na uczonych peryfrazach, które poeta stosuje na przykład w Zimie wiejskiej lub w wierszu Do Joachima Lelewela, wprowadza Mickiewicz styl prosty. W balladzie Lilie poeta zbliża się do struktury pieśni ludowej. W Pani Twardowskiej oddaje nastrój rozbawienia w karczmie, wykorzystując wykrzykniki, zwroty onomatopeiczne, wyrażenia potoczne:

Jedzą, piją, lulki palą,Nańce, hulanka, swawola;Ledwie karczmy nie rozwaląCha cha, chi chi, hejże, hola!

Struktura słowna ballady jest zbliżona do ożywionej mowy towa-rzyskiej ludzi niewykształconych, prostych i przez to zbliża się do toku gawędowego. Te przykłady świadczą o poszukiwaniach przez młode-go poetę prymitywizmu epickiego właściwie od początku twórczości. Mickiewicz w balladach znalazł nową formę prymitywizmu. Jak zazna-cza J.Kleiner, była to opowieść «tak ustalona, jak gdyby przemawiał

209

gawędziarz ludowy – czy z prawdziwego ludu, czy z ludu szlacheckie-go» [3, s. 480].

Zainteresowanie gawędą mówioną wśród literatów polskich po-wstaje w związku z oddziaływaniem zachodnioeuropejskiej powiesci re-alistycznej już w wieku XVIII. Łączy się też z rosnącym na Zachodzie zainteresowaniem dla wszelkiej twórczości ustnej, krążących z ust do ust legend, podań, baśni, przysłów. Literaci zawodowi zaczynają patrzeć na prymitywne twory sztuki słowa jak na źródła poezji. Podchwytują nie tylko ich tematykę, ale i prosty czy nawet niepoprawny styl – tok słow-ny, dokonują w ten sposób świadomej stylizacji na prymityw. Jest to prąd ogólny. Ta tendencja ujawnia się w różnych ośrodkach literackich pol-skich. Wincenty Pol, którego uważają za prawodawcę nazwy gawędy jako gatunku literackiego, umotywował swoje gawędy literackie zasły-szanymi gawędami mówionymi i wierszami okolicznościowymi Alek-sandra Fredry. W zbiorze Pieśni Janusza obok prostych piosenek żołnier-skich często utrzymanych w stylu ludowym Pol umieścił gawędę szla-checką Wieczór przy kominie i krótką gawędę Konfederat barski.

Obcując w roku 1825 w Odessie z doskonałym gawędziarzem Henrykiem Rzewuskim, dostrzegł Mickiewicz w opowiadaniach tego rodzaju rodzime, odrębne cechy polskiego humoru i fantazji. W roku 1830 poeta znowu rozkoszował się opowieściami Rzewuskiego, któ-ry ożywił go (Mickiewicza. – H.B.) głównie językiem «świeżo ze wsi wziętym»1. W liście do J.B.Zaleskiego z 8 maja 1839 roku, zapowiada-jąc swoje przyjście wraz z ożywiającym towarzystwo rozmówcą, Mic-kiewicz pisze: «Biorę też ze sobą Mazura Mierosławskiego ... My już pokwaśnieli, ten Mazur nam się przyda, bo jest okrutny gawęda... Może by i nieźle i jemu co przeczytać, ażeby na Mazura tchnąć lepszym wia-trem poetyckim» [4, s. 467]. Jak w charakterystyce Wojskiego, tak samo w liście wyraz «gawęda» wskazuje na szczególny dar opowiadania przy

1 O reakcji Mickiewicza na wspomnienia, anegdotę, gawędę donoszą różne re-lacje. Mickiewicz wysoko cenił bohaterów zebrań szlacheckich posiadających niezwykły talent gawędziarski. Do takich należał np. mąż ciotki znanego autora «Pamiętników kwestarza» Ignacego Chodźki palestrant i konfederat barski Ka-czanowski, który umiał tak sprawę przedstawić, że słuchacze «albo kłali się od śmiechu», albo «płakali jak bobry». Mickiewicz radził wsłuchiwać się w jego sposób formułowania i podawania faktów, gdyż – jak twierdził – z samej formy wypowiedzi można najżywiej odczuć nawet socjologiczne prawdy – podstawy myślenia i normy rządzące społeczeństwem. «Bo w ustach to jedynie narratorów naszych utrzymują się dotąd u nas tradycyjnie te rodzime odrębne cechy naszego humoru i naszej fantazji, które tak wybitnie zajaśniały były w Reju z Nagłowic, nim je wnet potem uczony klasycyzm, a później wpływ francuszczyzny całkiem prawie w piśmiennictwie naszym zatarły. ... Sam tok i forma tych opowiadań mogłyby im (przyszłym powieściopisarzom i dramaturgom) nieraz posłużyć za pewniejszą wskazówkę do odgadnienia i odwzorowania ducha przeszłości niż własne zaciekanie się nad nim, tak jak z listu niekiedy łatwiej niż z portretu można zgadnąć charakter osoby» [1, s. 136-137].

210

ograniczonym poziomie umysłowym i środków słownych rozmówcy. Mickiewicz podkreśla prymitywizm Vazura, a jednocześnie uwzględnia jego talent. Ustala dystans wobec wyżyn poezji, ale przez to właśnie sta-wi gawędziarza na jednym z niższych jej szczebli. Tak jak Stefan Witwic-ki, który nazywał uzdolnionych gawędziarzy «poetami ustnymi».

W czasach tworzenia poematu Mickiewicz otaczał się gawę-dziarzami (Stefan Witwicki, Ignacy Domejko, Antoni Gorecki, a wcze-śniej – H.Rzewuski), zbierał starannie «rysy dawnego zwyczaju», żeby stworzyć «panoramę zakorzenienia w swojszczyznę i zupełnego zado-mowienia ludzi na partykularzu» [2, s. 37]. Interesowały go zwłaszcza drobne nawet szczegóły dotyczące Nowogródzkiego powiatu, bowiem «powiat jest światem wystarczalnym i samowystarczalnym, rzeczy-wistością autentycznego życia i weryfi katerem racji» (ibidem). Sięgał więc do ustnej tradycji, przyswajał «punkty patrzenia» powiatu Nowo-grudzkiego. Dlaczego? Udzielając odpowiedzi na to pytanie, studenci dochodzą do wniosku, że tego potrzebowało umieszczenie w centrum świata przedstawionego utworu zaścianka szlacheckiego – społeczeń-stwa zamkniętego, swoistych «polskich Pompejów», leżących gdzieś przy «wielkiej drodze prowadzącej z Grodna na Smoleńsk i zwących się Soplicowo» [10, s. 152]. Nadając Księdze VI tytuł Zaścianek, po-eta w przypisach do Pana Tadeusza podkreślał, że «nazywają w Litwie okolicą lub zaściankiem osadę szlachecką, dla różnicy od właściwych wsi, czyli siół, osad wiejskich». To objaśnienie później uzupełnił S. Pi-goń, dodając, że «szlachta zamieszkująca zaścianek nosiła jedno na-zwisko rodowe i była z sobą spokrewniona» [7, s. 602].

W odczycie «O duchu narodowym» z roku 1832 poprzedzającym pracę nad poematem Mickiewicz podkreślał, że «wewnętrzna domowa tradycja składa się z resztek mniemań i uczuć, które ożywiały naszych przodków». A więc zaścianek szlachecki uważał za ostoję polskości, bowiem tu, jak w korzeniach, w sercach prostych ludzi po upadku po-wstania «tradycja ... schroniła się w domach szlachty i pospolstwa... Z tych tradycji musi wywinąć się i niepodległość kraju i przyszła forma jego rządu» [5, s. 191-192].

W roku 1861 J.I.Kraszewski z okazji śmierci Władysława Syro-komli pisał, że «Mickiewicz w «Panu Tadeuszu» z polotem jeniusza i na rozmiar skrzydeł swoich dał wzór niepościgniony poematu tak scha-rakteryzowanego właśnie, jak na mniejszą skalę są gawędy», a literatu-roznawca XIX wieku Antoni Bem w pracy Teoria poezji polskiej (Pe-tersburg, 1899) podkreślał, że «Mickiewicz stworzył niemal odmianę eposu osnutego na tle tradycji narodowej i że Pan Tadeusz jest pierw-szą, czysto polską tego rodzaju próbą w historii literatury pięknej – oka-załym prototypem gawędy poetyckiej» [cyt za: 9, s. 278-279]. Ale ani Kraszewski, ani Bem nie podali dowodów, opierając swoje opinie jedy-nie na intuicji krytyków dobrze obeznanych z literaturą.

211

Wykonując zadanie do ćwiczeń, studenci próbują odpowiedzieć na pytanie: z jakich zagadnień płynie takie ogólne wrażenie krytyków? Żeby udzielić odpowiedzi, niezbędnem jest zbadanie: tematyki (jest ona rodzima, swojska); typu konfl iktu (wewnątrzszlachecki, szczegól-nie pożądany w gawędzie) i sposób jego rozwiązania (nazwę XII księgi można wykorzystać dla odpowiedzi); systemu postaci (warto przypo-mnieć, że najbardziej popularne postacie gawędy to: kwestarz, rezy-dent, konfederat barski, żołnierz kościuszkowski, legionista, awantur-nik chroniący się przed prawem w klasztorze. Studenci powinni podjąć próbę zidentyfi kowania tych postaci w poemacie). Trzeba zwrócić uwa-gę i na to, osoby jakiej płci przeważają? Czemu to służy? Należy rów-nież wytypować sceny zbiorowe i wyjaśnić, jaką rolę one odgrywają.

Podczas analizy studenci dochodzą do wniosku, że sceny zbioro-we odgrywają wielką rolę. Akcja wyrasta z zajazdu i cały tok akcji jest urozmaicony wspólnymi rozmowami i zabawami. Na przykład: rozmo-wa księdza Robaka z kompanią w karczmie; ostry spór, który wyrasta między procesującymi stronami podczas wieczerzy w zamku; polowa-nie i grzybobranie, ostry spór w Dobrzynie, gdzie zapada decyzja zajaz-du, zajazd, bitwa, zgromadzenie przed kościołem, rozbudowana scena uczty i poloneza. Więc – kontakty towarzyskie górują w Panu Tadeuszu nad kontaktami indywidualnymi. W taki sposób Mickiewicz ujawnia zwyczaje środowiska, podkreśla rodzime właściwości. Razem z tym system postaci jest wybitnie męski. Przypomina on typowe zespoły w gawędach szlacheckich.

Punktem wyjścia do analizy koncepcji narratora będzie wypo-wiedź Z.Szmydtowej, która podkreśla: «Gawędziarz różni się tym od literata, że nie pisze, ale mówi. Mówi do grona znajomych sąsiadów, posługujących się językiem ich kontaktu towarzyskiego. Słuchaczy swych ma tuż przed sobą: przy stole, przy ognisku, w gospodzie. Czu-je się sam jednym z gromady. Opowiada o sprawach, które w istocie lub rzekomo widział na własne oczy. Obowiązują tematy swojskie. Ga-wędziarz musi być popularny, przystępny, dlatego daje przewagę kon-kretom. Stosowne dla jego wysłowienia są przysłowia, powiedzenia, idiomy» [9, s. 262]. Poeta w Panu Tadeuszu jest ukryty za narratorem-gawędziarzem, który manifestuje swoją łączność z zbiorowością. Jego przeżycia i emocje są uczuciami wspólnoty szlacheckiej. Warto zwró-cić uwagę studentów na to, w jaki sposób poeta manifestuje swoją łącz-ność ze zbiorowością i o czym to świadczy. Mickiewicz podkreśla to w różny sposób. Na przykład, zwracając się wprost do słuchacza:

Wszyscy SoplicowieSą, jak wiadomo, krzepcy, otyli i silniDo żołnierki jedyni, w naukach mniej pilni (I, 629–631);

Wiadomo, że sam jeden skoczył z wałów PragiBronić Pana Pocieja (VI, 524).

212

Wprowadza uwagi nawiasowe, w których może i ganić swoich bohaterów, ale zawsze stoi na ich poziomie:

Ziarno godne pańskich stołów... –Robi się dla zaprawy litewskich rosołówZosia je wykradając z szafy ochmistrzyniDla swego drobiu, szkodę w gospodarstwie czyni (V, 81–84).

Albo przez sam charakter opisu stwierdza swą przynależność do gromady w stosunku do naiwnych przekonań i zabobonów. Na przy-kład po opisie baśniowych dziwów matecznika dodaje nawiasową uwa-gę: «Wielkie jest podobieństwo, że diabły tam siedzą». W czasie opisu uczty, gdy dochodzi do kresu słów, używa zwrotu potocznego: «Rzekł-byś, ptasiego tylko niedostaje mleka».

Ze swojej nadrzędnej roli organizatora świata przedstawionego narrator schodzi raz po raz na stanowisko zwykłego gawędziarza, któ-ry przedstawia wydarzenia z punktu widzenia powiatu, odzywa się jak jeden z przeciętnych mieszkańców Nowogródczyzny, dzielący z ogó-łem jego sądy, mniemania, zabobony. Więc jedna z postaw narratora, za którym ukrył się autor, – jest postawa powiatowego gawędziarza. W Panu Tadeuszu występuje i prawdziwy szlachecki gawędziarz. Jest nim Wojski Hreczecha, który «łagodzi obyczaj» za pomocą swych gawęd (na przykład o Domejko i Dowejko, Rejtanie i Denassów).

Charakteryzując narrację i styl, studenci zwracają uwagę na po-toczność języka, przystępność i prostotę i udowodniają to za pomocą przykładów. Nawet możliwość baśniowego zakończenia wypływała z gawędowej postawy narratora:

I ja tam z gośćmi byłem, miód i wino piłem,A com widział i słyszał, w księgi umieściłem.

Gawędowość Pana Tadeusza więc nie ulega wątpliwości. Ta for-ma wypowiedzi daje możliwość lepiej odczuć podstawy myślenia i nor-my rządzące społeczeństwem przedstawionym w poemacie. Bliższe zba-danie czynników gawędowych w poemacie nie pozwala jednak na uogól-nienie Pana Tadeusza i gawędy szlacheckiej. Czego brakuje dla uzna-nia Pana Tadeusza za klasyczną gawędę szlachecką? Przede wszystkim amorfi zmu, który charakteryzuje dłuższe gawędy mówione. Poemat nie składa się z luźnych następujących po sobie obrazów przeplatanych dy-gresją. Ma on wyraźny plan o typowo epickim układzie. Z wszystkich ga-wędowych wypowiedzi narratora przebija zamaskowana powagą przyja-zna żartobliwość, poeta nigdy nie zatraca dystansu. Powstaje zawsze do-strzegalna polaryzacja między ukrytą żartobliwością a udaną powagą.

Więc, studenci pracują z tekstem Pana Tadeusza, posługując me-todą analizy dokumentacyjnej. Wnikliwe czytanie utworu i jego anali-za od strony formalnej, obserwacja artystycznych właściwości tekstu wyposaża ich w metodę dochodzenia do znaczeń, rozwija orientację w procesach tworzenia i odbioru dzieła, zaznajamia ze zjawiskami rozwo-ju literatury, przemian jej form i środków wyrazu. W parze z kształce-niem świadomości literackiej studentów idzie wychowanie przez litera-turę i dla literatury (Z. Uryga).

213

Spis literatury1. Adama Mickiewicza wspomnienia i myśli / oprac. S.Pigoń. – Warszawa 1958.2. Bachórz, J. «Swięty i czysty jak pierwsze kochanie...» O Mickiewiczowskim kre-

owaniu wizji najbliższej ojczyzny / J.Bachórz // Літаратура, мова, культура: этнас у святле гісторыі і сучаснасцi: матэрыялы «круглага стала» і міжнароднай навуковай канферэнцыі. – Гродна, 1999.

3. Kleiner, J. Mickiewicz: w 6 t. / J.Kleiner. – Lublin, 1948. – T. 1.4. Mickiewicz, A. Listy. Część druga 1830–1841 / A.Mickiewicz // Dzieła. Wydanie

Rocznicowe: w 17 t. – Warszawa, 2000. – T. XV.5. Mickiewicz, A. Pisma fi lomackie, Pisma polityczne z lat 1832–1834 / A.Mickiewicz;

oprac. W.Witkowski, Cz.Zgorzelski // Dzieła. Wydanie Rocznicowe: w 17 t. – War-szawa, 2000. – T. VI.

6. Mickiewicz, A. Pan Tadeusz / A.Mickiewicz // Dzieła. Wydanie Rocznicowe: w 17 t. – Warszawa, 1995. – T. IV: Pierwsza liczba w nawiasach oznacza numer księgi, druga – wersu.

7. Pigoń, S. Centrum polszczyzny / S.Pigoń // Wstęp do: Mickiewicz A. Pan Tadeusz, czyli Ostatni zajazd na Litwie. Histоria szlachecka z roku 1811 i 1812 we dwunastu księgach wierszem. – Ossolineum, 1982.

8. Stefanowska, Z. Mapa ojczyzny w pismach Mickiewicza / Z.Stefanowska // Літаратура, мова, культура: этнас у святле гісторыі і сучаснасці: матэрыялы «круглага стала» і міжнароднай навуковай канферэнцыі. – Гродна, 1999.

9. Szmydtowa, Z. Czynniki gawędowe w poezji Mickiewicza / Z.Szmydtowa // Rouseau – Mickiewicz i inne studia. – Warszawa 1961.

10. Witkowska, A. Mickiewicz. Słowo i czyn / A.Witkowska. – Warszawa, 1983.

Анатоль Брусевічкафедра польскай філалогіі,

Гродзенскі дзяржаўны універсітэт імя Янкі Купалы

СТЫМУЛЫ ПАЭТЫЧНАЙ СТЫХІІ АДАМА МІЦКЕВІЧА (да праблемы вывучэння творчасці пісьменніка

ў сярэдняй і вышэйшай школе)

Адам Міцкевіч з’яўляецца адным з нямногіх класікаў сусветнай літаратуры, які яшчэ пры жыцці займеў шырокую славу выдатнага майстра паэтычнага слова. Неўзабаве творчая спадчына нашага земляка стала не толькі аб’ектам пераймання, але і прадметам вывучэння. Пачынаючы з канца 30-х – пачатку 40-х гадоў XIX ст. імя першага польскага рамантыка ўвесь час гучыць з кафедраў лепшых еўрапейскіх навучальных установаў.

214

Асабліва ў краінах славянскіх творчасць А.Міцкевіча заўсёды выклікала вялікую цікавасць. Прыгадаем хоць бы курс лекцый «Аб паэзіі славянскай» (1844) Людовіта Штура, знакамітага славацкага філолага, філосафа і паэта, прафесара Браціслаўскага евангелісцкага ліцэя. У дадзеным курсе лекцый Л.Штур найбольш сістэматычна сфармуляваў уласныя эстэтычныя погляды, якія цалкам змянілі воблік славацкага рамантызму. За 100 гадоў да Жана Поля Сартра і яго працы «Што такое літаратура?» (1947) Л.Штур выказаў думку пра крызіс заходнееўрапейскага вербальнага мастацтва, фактычна канстатаваў яго смерць. Праўда, славацкі філосаф звязваў гэта не з «дэкласаванасцю» пісьменнікаў, а з іх унутраным разладам, крызісам іхняй свядомасці, як вынікам адсутнасці ў душы чыстай хрысціянскай любові. Паводле Л.Штура, на змену крызісна-супярэчлівай заходнееўрапейскай паэзіі павінна прыйсці паэзія славянская, так званая «паэзія паэзіі», прасякнутая спакоем і прымірэннем з хрысціянскімі традыцыямі. Каля яе вытокаў Л.Штур бачыў А.Міцкевіча.

Што ж тычыцца беларускай вышэйшай, а тым больш сярэдняй школы, то сюды А.Міцкевіч прыйшоў са значным спазненнем. Упершыню на яго, як на паэта агульнаславянскага, а не толькі польскага, звярнуў увагу Алег Лойка. Яго праца «Адам Міцкевіч і беларуская літаратура» (1959) стала першай і на сённяшні дзень лепшай спробай вярнуць вешчуна ў беларускі кантэкст, з якога аўтар «Балад і рамансаў», «Дзядоў» і «Пана Тадэвуша» быў выключаны замежным і айчынным літаратуразнаўствам.

Далёка не адразу, але з часам і ў праграмах па беларускай літаратуры для сярэдняй школы імя А.Міцкевіча замацавалася. Праўда, метадычных працаў па вывучэнні творчасці нашага вядомага суайчынніка вельмі і вельмі мала. За апошні час у друку з’явіўся толькі адзін дапаможнік для настаўнікаў сярэдніх школ пад назвай «Вывучэнне творчасці Адама Міцкевіча ў школе» (2003). Яго аўтар – Вера Ляшук. Дапаможнік, без умоўна, мае як свае плюсы, так і мінусы. Зрэшты, каб паставіць пытанне «як?», трэба цалкам вырашыць пытанне «што?», а яно, гэтае другое пытанне, таксама на ўсе сто працэнтаў пакуль не вырашана. Між тым, ёсць пэўныя аксіёмы, якія пры вывучэнні творчасці А.Міцкевіча ў сярэдняй і вышэйшай школе павінны стаць надзейным падмуркам для пабудовы заняткаў.

Так, творчую спадчыну А.Міцкевіча варта разглядаць сёння як здабытак сусветнай культуры. Але паколькі сусветная культура складаецца з асобных нацыянальных культур, узнікае пытанне: кім быў паводле нацыянальнай прыналежнасці стваральнік такой багатай спадчыны? Адназначнага адказу на гэта пытанне няма, таму што сам А.Міцкевіч называў сябе то палякам, то ліцвінам, то беларусам, а радзімай сваёй лічыў Вялікае Княства Літоўскае, разам

215

з тым ён быў і патрыётам Рэчы Паспалітай, дзяржавы, агульнай для многіх народаў і нацыянальных культур. Па гэтай прычыне на занятках, прысвечаных А.Міцкевічу, больш мэтазгодным будзе гаварыць пра ўплыў той ці іншай нацыянальнай культуры на паэта, а не пра яго нацыянальную прыналежнасць.

Якую ж ролю адыгрывала беларуская культура ў фарміраванні таленту і мастацкай адметнасці вешчуна? Гэта таксама даволі складанае пытанне. Каб раскрыць яго сутнасць і замацаваць выкладаемы матэрыял у свядомасці школьніка альбо студэнта, лепш за ўсё наладзіць пэўнае кола асацыяцый. Можна, напрыклад, правесці аналогію паміж стымуламі, якія сфарміравалі паэтычную здольнасць А.Міцкевіча, і чатырма прыроднымі стыхіямі, з якіх, паводле ўяўлення старажытных філосафаў, складаўся сусвет.

Стыхія першая – вада. Тут варта прыгадаць найбольш цікавыя балады А.Міцкевіча, звязаныя з возерам Свіцязь: аднайменную баладу, баладу «Рыбка» і баладу «Свіцязянка», а таксама вершы, у якіх цэнтральным складнікам пры пабудове мастацкай мадэлі свету выступае вобраз Нёмана. Далей трэба скіраваць увагу на тое, як паўставалі гэтыя і іншыя творы. Варта адзначыць наступныя моманты: з самага маленства А.Міцкевіч быў далучаны да беларускай народнай культуры. Людзі, што служылі ў Міцкевічаў, сяляне-суседзі, дробная шляхта – кліенты бацькі паэта – былі не толькі носьбітамі беларускай мовы, але таксама выдатнымі выканаўцамі народных песен, ведалі беларускія казкі і паданні, прыказкі і прымаўкі. Служанку Гансеўскую, якая адна з першых прывіла будучаму паэту любоў да народнай песні, навучыла яго бачыць хараство ў простых словах, А.Міцкевіч помніў усё жыццё. У размовах з сябрамі, ужо будучы на эміграцыі, ён не аднаразова згадваў гэтую жанчыну. У працы польскага даследчыка Юзафа Кляйнара «Міцкевіч» (1934) знаходзім таму пацвярджэнне: «У бацькоўскім доме А.Міцкевіча было некалькі дзяўчат-пакаёвак, адна з якіх мела вялікі запас прыказак і прымавак, песен і паданняў. А.Міцкевіч столькі ў дзяцінстве наслухаўся, што ведае не толькі ўсе народныя песні, змешчаныя ў зборніках, але і многія іншыя. Вырас ён сярод лясоў, таму мог пазнаёміцца з гэтай народнай спадчынай. Народную песню ён лічыў лепшым за ўсё» [1, с. 317].

З беларускімі казкамі знаёміў будучага паэта стары слуга Блажэй, якому Мікалай Міцкевіч, бацька Адама, даў мянушку Уліс, бо той «кожны вечар апавядаў пра свае праўдзівыя і выдуманыя прыгоды самыя найдзіўнейшыя рэчы, а дзеці, збегшы ў пакой для чэлядзі, так прагна слухалі, што іх потым нельга было прымусіць ісці спаць» [2, с. 10].

З 1807 па 1815 год А.Міцкевіч вучыўся ў школе навагрудскіх дамініканаў, дзе пазнаёміўся і пасябраваў з Янам Чачотам.

216

Малодшы іх таварыш, Ігнат Дамейка, пазней прыгадае пра гэтае сяброўства: «Два вучні Навагрудскай школы з маленства добра ведалі наш ліцвінскі народ, палюбілі яго песні, прасякнуліся яго духам і паэзіяй, гэтаму, напэўна, спрыяла і тое, што невялікае мястэчка Навагрудак мала чым адрознівалася ад нашых вёсак і засценкаў. Школьнае жыццё было амаль сельскім. Сябры хадзілі па кірмашах, сялянскіх вяселлях, дажынках і хаўтурах. Яшчэ ў школьныя часы ўбогая страха і народная песня распалілі ў абодвух першы паэтычны агонь» [цыт. па: 2, с. 10].

Стыхія другая – паветра. Як вядома, станаўленне рамантычнай літаратуры, асабліва на абшарах былой Рэчы Паспалітай (радзімы А.Міцкевіча), было цесна звязана з барацьбой супраць існуючай сацыяльна-палітычнай сістэмы, нацыянальнага і духоўнага прыгнёту. Паветра еўрапейскай інтэлектуальнай і культурнай прасторы пачало насычацца вольным духам змагання. Тут трэба прыгадаць наступнае: з 1815 па 1818 год праходзіць навучанне А.Міцкевіча ў Віленскім універсітэце. У гэты час з’яўляюцца новыя крыніцы ўплыву на станаўленне рамантычнага светапогляду паэта: віленская перыёдыка, перш за ўсё «Dziennik Wileński» («Віленскі дзённік»), ужо змяшчала фалькларыстычныя беларусазнаўчыя працы Марыі Чарноўскай і іншых даследчыкаў, а на лекцыях звярталася ўвага на тое, што вусная народная творчасць – гэта тая крыніца, якая павінна даць літаратуры новае дыханне. Так, напрыклад, прафесар Леан Бароўскі сцвярджаў, што праз фальклор «мы не толькі глыбей здолелі б увайсці ва ўласцівы спосаб паэтычнага мыслення нашых продкаў, але можа і адкрылі б старажытныя аповесці, рэлігійныя думы і гістарычныя паданні, вартыя параўнання з цудоўнымі баладамі Англіі і паэзіяй трубадураў» [цыт. па: 3, с. 14].

Любоў А.Міцкевіча да беларускай культуры, у асяродку якой прайшло дзяцінства паэта, захапленне беларускім фальклорам, народнымі абрадамі і звычаямі паспрыялі таму, што ва універсітэце ён становіцца адным з ініцыятараў і лідэраў асветніцкага гуртка філаматаў. Усе філаматы актыўна валодалі беларускай мовай, бо згодна з іх сацыяльнай праграмай сябры таварыства павінны былі абавязкова ведаць народныя звычаі і мову. Некаторыя ж з іх, як, напрыклад, Я.Чачот, спрабавалі нават пісаць на беларускай мове вершы, а таксама збіралі і вывучалі вусную народную творчасць беларусаў, бо менавіта ідэі рамантызму падахвочвалі цікавасць да жыцця народа, вывучэння яго творчасці.

Магчыма, што і ў А.Міцкевіча былі вершы, напісаныя па-беларуску, на жаль, ніякіх дакументальных пацвярджэнняў гэтаму пакуль не знойдзена.

217

Стыхія трэцяя – агонь (агонь кахання). Каханне А.Міцкевіча да Марылі Верашчакі сапраўды стала стымулам яго паэтычнага натхнення. Пазнаёміў іх Тамаш Зан, сябар і паплечнік паэта па філамацкім гуртку. Знаёмства адбылося ў 1818 г. у Туганавічах, куды сябры пад час летніх канікул прыехалі пагасціць да свайго таварыша Міхала Верашчакі, брата Марылі. Пяшчотная сімпатыя, узнікшая паміж маладымі людзьмі, перарасла неўзабаве ў вялікае каханне, якое А.Міцкевіч пранёс праз усё сваё жыццё. Імя Марыля сталася сімвалам гэтага прыгожага, але трагічнага пачуцця. Такімі ж імёнамі-сімваламі ў сусветнай літаратуры з’яўляюцца Беатрычэ Дантэ і Лаўра Петраркі. Пра выключную значнасць ролі, якую адыграла гэтая дзяўчына ў творчым лёсе паэта, вельмі трапна выказаўся сучасны літоўскі міцкевічазнавец Арнольдас Пірачкінас: «Ці маглі б мы ўявіць творчы шлях А.Міцкевіча, калі б фатальнае каханне да Марылі не зрабіла з паэта такога шаленца? Нельга сумнявацца ў тым, што ён і без таго пісаў бы і ствараў геніяльныя творы, але тады мы напэўна не змаглі б прачытаць ні ІІ, ні ІV часткі «Дзядоў», ні «Гражыны» і, магчыма, ні «Конрада Валенрода». З часам А.Міцкевіч усё ж напэўна б далучыўся да рамантызму, між тым жарсць паспрыяла незвычайна хуткаму адрачэнню паэта ад уласцівых яму класіцыстычных «харэяў» і «ямбаў» і змусіла пайсці больш плённым шляхам» [4, с. 45]. Без гэтага кахання не было б і першага зборніка вершаў «Балады і рамансы», які, па словах А.Лойкі, стаў «кнігай, складзенай на курганок па каханні да Марылі» [5, с. 8].

Стыхія чацвёртая – зямля. Тут гаворка пойдзе пра самы галоўны стымул паэтычнай стыхіі А.Міцкевіча – любоў да малой радзімы Навагрудчыны і патрыятызм у адносінах да Вялікага Княства Літоўскага (Беларусі). Любоў да роднай зямлі А.Міцкевіч пранёс праз усё сваё жыццё – пра гэта сведчаць яго лепшыя паэтычныя творы. Менавіта паэзія, асабліва на раннім этапе творчасці А.Міцкевіча, з’яўляецца тым галоўным паказчыкам, які дазваляе сцвярджаць, што радзіму паэт атаясамліваў толькі з Вялікім Княствам Літоўскім і ні з якім іншым дзяржаўным утварэннем.

Нездарма, звяртаючыся ў сваіх творах да гістарычнага мінулага бацькаўшчыны (паэмы «Мешка, князь Навагрудка», «Гражына», балада «Свіцязь» і інш.), А.Міцкевіч зазвычай выбірае той адрэзак часу, калі Вялікае Княства Літоўскае яшчэ не знаходзілася ў саюзе з Польскім Каралеўствам. Гэта значыць, што Рэч Паспалітую, а тым больш Карону, паэт першапачаткова ўспрымаў даволі абстрактна; у вершах і паэмах, напісаных А.Міцкевічам на гістарычную тэматыку ў віленска-ковенскі перыяд творчасці, цяжка знайсці сцвярджэнне адваротнага. Напрыклад, задума паэмы «Мешка, князь Навагрудка», якая стала першым

218

творам А.Міцкевіча, прысвечаным гістарычнай тэматыцы, была скіравана перш за ўсё на выхаванне грамадзянскай адказнасці ў суайчыннікаў. Дзеля рэалізацыі гэтай задачы паэт звяртаецца да асобных, найбольш яскравых старонак з гісторыі Вялікага Княства Літоўскага. Фактычна галоўную ролю тут адыгрывае не сама гісторыя, але дух далёкай мінуўшчыны. Таму пры стварэнні вобраза Парая, адважнага воя і патрыёта сваёй бацькаўшчыны, паэт як бы незнарок згадвае рэальную гістарычную асобу – Альгерда, вялікага князя літоўскага, які сапраўды праславіўся тым, што больш за іншых ваяваў з Масковіяй; увёў яго А.Міцкевіч у паэму з вядомай мэтай – узняць свабодалюбівы дух суайчыннікаў ва ўмовах тагачаснай трагічнай рэальнасці.

Дарэчы, герой з імем Парай неаднаразова з’яўляецца ў творах А.Міцкевіча, звязаных з гістарычным мінулым Вялікага Княства Літоўскага (акрамя паэмы «Мешка, князь Навагрудка», гэтае імя сустракаецца ў творы «Жывіля» і ў баладзе аб заклятым юнаку ў 1-й частцы драматычнай паэмы «Дзяды»). Справа ў тым, што Парай – назва герба Міцкевічаў: праслаўляючы сваю айчыну, паэт не забывае ўшанаваць уласны род, гэтым самым падкрэсліваючы, што ён – грамадзянін Вялікага Княства Літоўскага.

Такім чынам, чатыры стыхіі – вада, паветра, агонь і зямля сышліся разам і далі жыццё пятай стыхіі – паэтычнай.

Напрыканцы адзначу, што прапанаваны матэрыял – толькі тэзісы лекцыйных заняткаў па вывучэнні творчасці нашага вялікага земляка ў кантэксце ўплыву на яго фактараў беларускай культуры. У залежнасці ад таго, колькі часу адводзіцца той ці іншай вучэбнай праграмай на разгляд спадчыны А.Міцкевіча, кожнаму выкладчыку прыйдзецца самастойна расстаўляць прыярытэты, вырашаючы, што студэнту (вучню) ведаць трэба абавязкова, што – пажадана, а што можа пачакаць да нявызначанага часу.

Спіс літаратуры1. Kleiner, J. Mickiewicz: w 2 т. / J.Kleiner. – Lwów, 1934. – Т. 1. – 493 s.2. Mickiewicz, W. Żywot Adama Mickiewicza: w 2 t. / W.Mickiewicz. – Poznań, 1929. –

T. 1. – 265 s.3. Мархель, У.І. «Ты як здароўе...»: Адам Міцкевіч і тэндэнцыі адраджэння

беларускай літаратуры / У.І.Мархель. – Мінск: Бел. навука, 1998. – 125 с.4. Piročkinas, A. Źródła romantyzmu Adama Mickiewicza / A.Piročkinas // Адам Міцкевіч

і нацыянальныя культуры: матэрыялы міжнар. навук. канф., Мінск, 7–11 верас. 1998 г. / пад рэд. Н.Давыдзенка, А.Мальдзіс (гал. рэд.). – Мінск: Бел. кнігазбор, 1998. – С. 40–45.

5. Лойка, А. «Душою ў радзіме разліўся...» / A.Лойка // Міцкевіч, А. Вершы і паэмы / A.Міцкевіч. – Мінск: Маст. літ., 2000. – С. 5–20.

219

Мікалай Грынькокафедра беларускай літаратуры,

Гродзенскі дзяржаўны універсітэт імя Янкі Купалы

МЕСЦА І РОЛЯ ТВОРЧАЙ СПАДЧЫНЫ ЭЛІЗЫ АЖЭШКІ Ў КУРСЕ БЕЛАРУСКАЙ ЛІТАРАТУРЫ

Ў ШКОЛЕ І ВНУ

Як вядома, літаратуры ў сярэдняй школе належыць асаблівае месца. Тлумачыцца гэта перш за ўсё тым, што яна адначасова з’яўляецца і вучэбным прадметам, на якім на іншых уроках, не-абходна рэалізаваць трыадзінства мэты, гэта значыць, што перад настаўнікам стаяць задачы навучаць, развіваць, выхоўваць, і нель-га забываць аб тым, што літаратура – гэта асобны від мастацтва, а таму згодна з патрабаваннямі сучасных праграм па беларускай літаратуры для сярэдняй школы «літаратура далучае школьнікаў да мастацтва слова – крыніцы духоўнага і культурнага багацця. Вывучэнне літаратуры дапамагае ім убачыць разнастайнасць све-ту, адкрыць таямніцы пісьменніцкага майстэрства, набыць вопыт маўленчай і творчай дзейнасці, авалодаць культурай чытання, з па-вагай і любоўю ставіцца да мастацкай кнігі» [1, с. 4].

Разам з тым варта зазначыць, што толькі параўнанне бела-рускага мастацкага слова з літаратурай сусветнай дасць сучасна-му школьніку падставы сцвярджаць, што беларуская нацыяналь-ная літаратура – гэта не асобны, адарваны ад сусветнага працэсу пласт мастацтва, а арганічная частка літаратурнага працэсу са сваімі нацыянальнымі адметнасцямі. Таму «зарыентаванасць праграм на вывучэнне беларускай літаратуры ў суадносінах з сусветнай пашы-рае магчымасці ў пазнанні шляхоў развіцця літаратуры, спасціжэнні эстэтычных асаблівасцей беларускага мастацкага слова».

І сапраўды, у сучасныя праграмы для сярэдніх агульнааду-кацыйных школ уключана нямала твораў сусветнай класікі для дасягнення вышэйназванай мэты. Так, у праграме па беларускай літаратуры для 9-10 класаў для школ з 12-гадовым тэрмінам на-вучання (Мінск, 2006 г.), дзе літаратура вывучаецца на гісторыка-храналагічнай аснове, разам з вывучэннем пэўнага перыяду бела-рускай літаратуры прапануюцца і творы сусветнай спадчыны. Так, напрыклад, пры вывучэнні тэмы «З літаратуры асветніцтва і ра-мантызму» (14 гадзін для павышанага ўзроўню) побач з імёнамі Яна Баршчэўскага, Вінцэнта Дуніна-Марцінкевіча, Кастуся Калі-ноўскага стаяць і такія імёны, як Адам Міцкевіч (2 гадзіны) (паэ-

220

ма «Гражына») і Тарас Шаўчэнка (2 гадзіны) (вершы «Думка, «Са-док вішнёвы каля хаты...», «Не грэе сонца на чужыне...», паэма «Цары»).

Сярод прадстаўнікоў польскай літаратуры ў праграме су-стракаем такія імёны, як Адам Міцкевіч, Марыя Канапніцкая, Эліза Ажэшка, Генрых Сянкевіч. Для нас гэта, па-першае, знаём-ства і з сусветнаю класікай, па-другое, нагода ўбачыць асаблівасці развіцця суседніх літаратур.

Творчасць Элізы Ажэшкі ў школьным курсе беларускай літаратуры прадстаўлена такімі творамі, як «Раманіха» (9 клас, ба-завы і павышаны ўзроўні), «Зімовым вечарам» (9 клас, паглыбле-ны ўзровень). І ў першым, і ў другім выпадках праграмны артыкул «Эліза Ажэшка» стаіць побач з вывучэннем творчасці Францішка Багушэвіча. Акрамя таго, на ўроках па вывучэнні творчасці поль-скай пісьменніцы неабходна звярнуць увагу на такія пытанні, як «Ажэшка і Беларусь», «Творчасць Элізы Ажэшкі ў кантэксце бела-рускай літаратуры», «Францішак Багушэвіч і Эліза Ажэшка».

На ўроках па вывучэнні творчасці аднаго з заснавальнікаў польскага (ці варшаўскага) пазітывізму неабходна, на нашу дум-ку, звярнуць увагу і на беларускі фактар у творчасці пісьменніцы, а дакладней, на тыя праблемы, якія ўздымала Ажэшка ў сваіх творах. Так, пры вывучэнні апавядання «Зімовым вечарам» по-бач са зваротам да гуманістычнага пафасу твора і выкары-станнем біблейскай сімволікі перад настаўнікам павінна быць пастаўлена задача раскрыць ролю беларускага пейзажу ў тво-ры, асаблівасці ўключэння ў мастацкае палатно і ў сістэму тво-ра беларускага фальклору. Такім чынам, вывучэнне творчасці Элізы Ажэшкі пасля знаёмства з Францішкам Багушэвічам да-паможа дзевяцікласнікам лепш усвядоміць і засвоіць асноўныя асаблівасці развіцця беларускай літаратуры ў другой палове XIX стагоддзя, а таксама зразумець, у якіх умовах развівалася ма-стацтва на Беларусі ў той час, і нават убачыць, што адбывалася з беларусамі ў паслярэформенны час.

У курсе гісторыі беларускай літаратуры для студэнтаў спецыяльнасці «Беларуская філалогія» таксама неабходна знаёміць студэнтаў не толькі з сацыяльна-эканамічнымі, палітычнымі, культурнымі ўмовамі развіцця нацыянальнай літаратуры, але і параўноўваць асаблівасці развіцця беларускай літаратуры з сус-ветным літаратурным працэсам. Так, напрыклад, нельга выяўляць бурлеск і травесцію ў беларускай «Энеідзе навыварат» Вікенція Равінскага, не звяртаючы ўвагу на ролю і месца «Энеіды»

221

Вергілія ў сусветнай класіцы, а таксама на першыя пародыі ў еўрапейскіх (Поль Скарон у Францыі, Алоіс Блумаўэр у Аўстрыі) і ўсходнеславянскіх (Іван Катлярэўскі на Украіне і Мікалай Осіпаў у Расіі) літаратурах.

Неабходна пры разглядзе асаблівасцей развіцця айчыннай літаратуры ў XIX стагоддзі звяртацца да асаблівасцей развіцця ў гэты час літаратур польскай і ўкраінскай, якія ўмовамі свайго развіцця былі вельмі падобнымі да беларускай.

Трэба адзначыць, што вучэбныя праграмы па гісторыі бела-рускай літаратуры па-рознаму звяртаюць увагу на сусветную (і ў прыватнасці на польскую) літаратуру.

Вывучаць творчасць Элізы Ажэшкі ў курсе «Гісторыя белару-скай літаратуры» (XIX стагоддзя), на нашу думку, патрэбна абавяз-кова. Тлумачыцца гэты рознымі акалічнасцямі. Па-першае, Эліза Ажэшка – адна з заснавальніц літаратуры пазітывізму ў Польшчы. У рамане «Дзюрдзі» выяўлены асноўныя прынцыпы пазітывізму. А беларускую літаратуру таго часу называюць літаратурай кры-тычнага рэалізму, філасофская аснова якога была тая ж, што і ў варшаўскім пазітывізме (філасофія Канта). Па тэарэтычных па-дыходах паэзія Францішка Багушэвіча вельмі падобная на прозу Ажэшкі.

Па-другое, Эліза Ажэшка аказала значны ўплыў на развіццё беларускай культуры, пра што сведчыць яе сяброўства з прадстаўнікамі беларускай інтэлігенцыі. Менавіта яна высока ацаніла творы на беларускай мове Францішка Багушэвіча. А сам Багушэвіч быў захоплены творамі Ажэшкі на беларускую тэма-тыку, прысвяціў ёй пранікнёны паэтычны твор «Яснавяльможнай пані Арэшчысе».

Па-трэцяе, у творчасці Ажэшкі ярка выражаны так зва-ны беларускі фактар. Таму, на нашу думку, у курсе гісторыі літаратуры ўвагу студэнтаў-беларусаведаў неабходна скіроўваць на творы з беларускай тэматыкай. Сярод іх асобна варта вылучыць творы, якія вывучаюцца ў школе, а таксама так званую «белару-скую трылогію»: аповесці «Нізіны» і «Хам», раман «Дзюрдзі», ра-ман «Над Нёманам». Пры разглядзе гэтых твораў неабходна звяр-таць увагу на беларускую тэматыку, праблематыку твораў, на ба-гатае выкарыстанне беларускай вуснай народнай творчасці, на асаблівасці тых абставін, у якіх апынулася беларускае грамадства ў той час.

Асобна неабходна даць характарыстыку вобразам твораў. Зварот да такога пытання дасць падставы сцвярджаць аб тым,

222

што польская пісьменніца дасканала ведала беларускі народ і па-мастацку паказала яго ў сваіх творах.

З вышэйсказанага вынікае, што зварот да творчасці Элізы Ажэшкі (так, як і да іншых польскіх пісьменнікаў) будзе мець вялікі адукацыйны, развіццёвы і выхаваўчы патэнцыял пры вывучэнні роднай літаратуры як у школе, так і ў ВНУ.

Inesa KuryanInstytut Językoznawstwa,

Narodowa Akademia Nauk Białorusi

TRADYCJA I TEMATY POLSKIEJ POEZJI DZIECIĘCEJ1

W Mińsku na początku r. 2007 ukazała się antologia polskiej poezji dziecięcej po białorusku. Kilkuletnia praca nad autorskim projektem w moim przekładzie i opracowaniu została ukończona dzięki wsparciu programu GAUDE POLONIA Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Na-rodowego RP, Instytutu Polskiego w Mińsku i pomocy polskich specja-listów. Antologia taka nie ma precedensu w białoruskiej edycji.

Nie można nie dostrzec faktu, że białoruskim dzieciom dajemy literaturę i słowo poetyckie przeważnie w wersji rosyjskiej, a wysoki, mistrzowski poziom dziecięcej poezji rosyjskiej w oryginale wynagra-dza pewną monotonię form i tematów oraz niedostatki artyzmu biało-ruskiej poezji dla dzieci i młodzieży. Dlatego sprawa wydania wspo-mnianej antologii polskiej poezji ma, jak sądziłam jeszcze przed rozpo-częciem i zakończeniem pracy, znaczenie zarówno dla ukazania innego poglądu na świat, jak też dla rozwoju dziecięcej poezji białoruskiej.

Zacznę od wyodrębnienia kilku cech charakterystycznych dla pol-skiej poezji dziecięcej.

Znajduje się ona już na tak wysokim szczeblu rozwoju literatury, gdzie nie stosuje się sztucznej infantylizacji dzieci. Bez tego udziecinia-nia polska poezja dziecięca sięga rangą literatury wielkiej, wysoce arty-stycznej. Najważniejszą zasadą uświadomioną przez pokolenia polskich twórców takiej literatury jest to, że dziecko równie jest wrażliwe na by-lejakość, prymityw w literaturze, jak i dorosły, ono jest przygotowane do rzeczy wartościowych. Dlatego nasza antologia przekracza granice wie-kowe od 4 do 8 lat i jest też przeznaczona dla «dorosłych dzieci».1 Издается в авторской редакции.

223

Polska poezja dziecięca ma wielowiekową tradycję, którą obser-wujemy na żywo. Jest to świadectwem literatury dojrzałej, która prze-była długą drogę od literatury dla dzieci do literatury pięknej dla dzie-ci. Widzimy w niej stadia wzrastania – od literatury moralizatorskiej, odpowiadającej pewnemu programowi pedagogicznemu, z naukami i nauczkami (np. Aleksander Fredro, Stanisław Jachowicz), przez poezję wychowania obywatelskiego z naciskiem na wychowawczą rolę histo-rii (np. Władysław Bełza, Adam Asnyk), przez lirykę sentymentalną (np. Kazimierz Brodziński) do prawdziwej liryki dziecięcej (np. Ma-ria Konopnicka, Kazimiera Iłłakowiczówna, Józef Czechowicz, Joan-na Kulmowa), przez folklorystyczną zabawę (jeszcze w połowie XIX w.) do igraszki (np. Julian Tuwim, Jan Brzechwa, Ludwik Jerzy Kern, Wanda Chotomska), zabawy umysłu (Konstanty Ildefons Gałczyn-ski), gry fantazji (Danuta Wawiłow), fantastyki (np. Maria Konopnic-ka, Bolesław Leśmian, Jerzy Ficowski). Nie mniej ważne w rozwoju polskiej poezji dziecięcej stało się zainteresowanie psychologią dziec-ka, ciekawość jego świata duchowego, krainy jego uczuć, wrażliwości, tragizmu, religijności, stanu zachwytu, wrodzonego estetyzmu. Pol-ska poezja dziecięca otwarcie i delikatnie prowadzi dziecko do nieba, wprowadza do tak trudnego pojęcia jak «istnienie ludzkie», przeżywa z dzieckiem nieszczęście, śmierć bliskiej osoby, rówieśnika, rodziców (np. Teofi l Lenartowicz, Bolesław Leśmian), mówi z nim o tradycji i uczuciach religijnych (np. ks. Jan Twardowski), i właśnie podjęcie ta-kich tematów wyraźnie kontrastuje z ambicjami białoruskich osiągnięć poetyckich dla dzieci. W wierszach polskich poetów XX–XXI w. czę-sto spotykane są przykłady cytowania poprzedników, co jeszcze bar-dziej wzmacnia odczucie tradycji. Na przykład Joanna Kulmowa cytuje w swoim wierszu «Wół» napisany 200 lat wcześniej wiersz Franciszka Dzierżykraja-Morawskiego (1783–1861) «Osioł i cielę», Jan Brzechwa w swojej znakomitej «Żabie» powtarza motyw znanego «Chorego kot-ka» Stanisława Jachowicza, a te wiersze dzieli około 100 lat; często cytowanymi wierszami są «Lokomotywa» Juliana Tuwima i «Kaczka-dziwaczka» Jana Brzechwy (np. «Na stacji kolejowej» Józefa Rataj-czaka i «Kaczka-tlumaczka» Wandy Chotomskiej), bardzo popularnym cytatem z Marii Konopnickiej jest wprowadzenie postaci Krasnoludka do wielu późniejszych wierszy różnych poetów, stworzenie prawdziwej galerii samochwałów po jej Stefku Burczymusze (np. «Zosia Samo-sia» J.Tuwima). W moim ujęciu badaczki i tłumacza całość tej tradycji może być podzielona na cztery części powiązane ze sobą: «Dydakty-ka», «Zabawa», «Przemyślenia», «Zachwyt», co próbowałam zrealizo-wać w wymienionej antologii.

W polskiej poezji dziecięcej już uformowało się pojęcie «swo-jego» bestsellera. W istocie antologia powstała nie z tego powodu, że trzeba było wiersze jakoś dobrać i połączyć, by uzyskać właściwą obję-

224

tość, ale dlatego, że dobrych autorów i wierszy jest w polskiej literatu-rze bardzo dużo i, chcąc szerzej zaprezentować polską poezję dziecięcą, trudno było kogoś pominąć czy poświęcić się tylko jednemu autorowi. Trzeba dodać, że antologia jest całkowicie oparta na zasadzie bestselle-ra. Wypada więc przeprosić za ograniczenie listy nazwisk i tytułów w naszej książce, co spodziewam się zostanie jeszcze nadrobione.

Polska poezja dziecięca jest to, że zostawia po przeczytaniu wra-żenie literatury bardzo optymistycznej. Wspaniałą zabawą jest samo czytanie współczesnej poezji polskiej dla dzieci. Bardzo skutecznym krokiem do osiągnięcia tego nastroju stała się kategoryczna rezygnacja z motywów moralizatorskich w tej poezji: faktycznie odbyło się to nie tak dawno – pierwsze sprzeciwy pojawiły się w krytyce okresu mię-dzywojennego. Dla przykładu tak popularną w Polsce «Złotą różdżkę» H.Hoffmana, przełożoną na polski w połowie XIX w., a zaczytywaną do szczętu jeszcze po drugiej wojnie światowej, Julian Tuwim nazywał «koszmarnym wierszopotworem». Być może właśnie na znak protestu zainicjował on nową szkołę poetyckiej zabawy przepełnioną wesołym rytmem, aliteracjami, żywotnością świata, który otacza dzieci. Polskiej poezji dziecięcej dodaje optymizmu też stała obecność w niej lekkiego humoru i satyry.

Trochę wybiegając myślą naprzód można powiedzieć, że polska literatura dziecięca oddaliła się od folkloru, w odróżnieniu od współ-czesnej tradycji białoruskiej, gdzie folklor jest przeważającym środ-kiem artystycznym. Rzeczywiście i kaczki, i boże krówki nie przestały być głównymi bohaterami poezji dziecięcej naszych sąsiadów, jednak zostały przeniesione do innej płaszczyzny fabularnej, do życia towarzy-skiego, do folkloru miast (J.Tuwim, J.Brzechwa, W.Chotomska). Po-wstaje wrażenie, że oderwanie się od folkloru bardzo odmładza i mo-dernizuje poezję dziecięcą. Różnimy się też z Polską choćby w tworze-niu w poezji obrazu życia wiejskiego – jeśli u nas pojawia się zachwyt światem roślinnym i prostotą życia wieśniaków, to w polskiej poezji dziecięcej mamy raczej wspomnienia pokoleń wychowanych w dwor-kach szlacheckich z sentymentem do staroświeckości i uosobieniem pieszczoty i mądrości w postaci starej niani. Popularna folkloryzowana poezja dziecięca (Hanna Januszewska, Ewa Szelburg-Zarembina, Jani-na Porazińska) zalicza się raczej do literatury dla najmłodszych.

Najmocniejszym akcentem polskiej poezji dziecięcej stała się idea wychowania młodego pokolenia w miłości do ojczyzny; jedno-cześnie z marzeniami o idealnym polskim kraju żyje wymarzone pol-skie dziecko. Polska literatura dziecięca poświęciła swojej poezji tyle uwagi i starań, ile potrzebuje ukochane dziecko.

Dzisiaj polska poezja dziecięca potrzebuje prawdziwie twórczej pracy. Najnowszym jej osiągnięciem jest wyjście z kontekstu literatury

225

dziecięcej i twórczość zgodna z ogólnymi prawami wielkiej literatury. Pozostając w ramach kanonu moralnego, ale bez nudnego dydaktyzmu, opiera się ona na znanym postulacie Janusza Korczaka «wychowywać nie wychowując», i najchetniej skłania się «w stronę serca i duszy» z jasnym rozumieniu tego, że psychologiczny świat dziecka XXI w. jest bardzo rozwinięty i wymagający.

Helena NielepkoKatedra Filologii Polskiej,

Uniwersytet Państwowy imenia Janki Kupały w Grodnie

WYKORZYSTANIE PRZEŹROCZY MULTYMEDIALNYCH

W WYKŁADACH KURSU «WSTĘP DO LITERATUROZNAWSTWA»1

Na początku mojego referatu uważam za niezbędne wyznaczenie osobliwości kursu «Wstęp do literaturoznawstwa». Jest to pierwszy teo-retyczny cykl czytany w języku polskim studentom fi lologii słowiań-skiej na I roku studiów. Jego specyfi ką jest duża ilość terminów litera-turoznawczych i przykładów z literatury pięknej ilustrujących materiał teoretyczny. Trudności sprawia słuchaczom już sama ilość informacji przekazywanej na wykładach, gdyż w ramach danego kursu przewidy-wane jest poznanie ogólnej struktury nauki o literaturze, teorii dzieła literackiego, stylistyki, poetyki, genologii. Do tego dochodzą trudności związane z formą podawania materiału, w której dominuje wykład, bę-dący jedną z najstarszych form edukacji. Wykłady są skutecznym środ-kiem przekazu wiedzy w dużym audytorium. Jednak często dominuje w nich tendencja do przekazywania materiału tylko drogą audialną i sprowadzenie studentów do roli pasywnych odbiorców.

Nie wszyscy studenci I roku studiów nadążają za tempem wykła-du. Pryzcyzną tego jest fakt, że kurs się zaczyna zwykle od 7.-8. tygo-dnia zajęć, a już wymaga od studentów I roku biegłej umiejętności no-towania w języku polskim. Oprócz tego sama forma wykładu pozostaje jeszcze nową dla wielu studentów i sprawia trudności. Dodatkowym celem więc każdego wykładowcy pracującego na I roku jest więc przy-zwyczajenie studentów do odbioru materiału i jego notowania na bie-żąco oraz na początku pomoc w sporządzeniu notatek w taki sposób, by nie był to tekst linearny, ciągły, w którym nie da się wyróznić struktury materiału, jego hierarchii.1 Издается в авторской редакции.

226

Dlatego też szukałam środków, które spełniałyby te wymagania i mogłyby uczynić wykład skuteczną formą przekazu materiału, bardziej aktywną od strony studentów, wciągnąć studentów w próby analizy tek-stu i do dialogu z wykładowcą. Środkiem takim stało się sporządzenie przeźroczy multymedialnych odpowiadających treści wykładów.

W tym celu niezbędne są takie środki techniczne jak: przeźrocza tworzone w plikach prezentacji programu Microsoft PowerPoint, no-otebok, projektor multymedialny, ekran do wyświetlania (lub zwykła ściana). Za pomocą nootebok’a przez rzutnik przeźrocza mogą w miarę potrzeby być pokazywane na ekranie studentom podczas wykładu w przystosowanej do tego sali.

Przykłady realizacji. 1. Przedstawiam kilka konkretnych przeźroczy i na ich przykładzie

postaram się określić ich typy i przeanalizować pełnione funkcje, opie-rając sdię na poniższy plan.

I. Schematy.II. Cytaty z literatury pięknej.III. Skrót notatek.IV. Pełna treść notatek.

I. Schematy.Schematami nazwałam przeźrocza, które ilustrują treść wykładu

przez podanie schematu. Nie zawierają rozszerzonego komentarza czy dodatkowych wyjaśnień. W stosunku do materiału podawanego przez wykładowcę w sposób tradycyjny mogą go uzupełniać lub przedsta-wiać w sposób grafi czny tą samą treść.

Na przykład przeźrocze na rysunku 1 grafi cznie obrazuje relację dziedzin literaturoznawstwa. W ten sposób ilustruje ono podany mate-riał teoretyczny, pomaga w jego systematyzacji.

Rysunek 1. Przykład przeźrocza-schematu

Literaturoznawstwo- nauka humanistyczna,

V-a obejmuje badania nad dziełami lit-ckimi,

twórczością pisarzy,

procesem historyczno-literackim, zjawiskami życia lit-ckiego i

społeczną recepcją (odbiorem) lit-y.

227

Chciałabym zwrócić uwagę na skróty, które zostały użyte w prze-źroczach. Po pierwsze pozwalają na niewielkiej powierzchni zmieścić niezbędną informację. Po drugie poprzez systematyczne i konsekwent-ne używanie skrótów służy nauczaniu i przyzwyczajaniu studentów I roku do takiej formy wykonania notatek, przekonuje studentów do uży-wania skrótów i zachęcają do wyrobienia własnego systemu skrótów.

Na rysunku 2 można zobaczyć schemat innego rodzaju. Dane prze-źrocze pokazywane jest po skrótowym podaniu materiału dotyczącego rodzajów intonacji, albo odrazu po podaniu tematu. Materiał ten jest zna-ny studentom z doświadczenia i łatwo mogą wypowiedzieć zapropono-wane zdanie na różne sposoby, kierując się grafi cznym oznaczeniem in-tonacji, oraz ustalić typ intonacji odpowiadający grafi cznym oznacze-niom. Treść przeźrocza nie jest pokazywana odrazu w całości. Najpierw na ekranie są tylko grafi ki intonacji (1), następnie stopniowo ukazuje się wybrane jako przykład zdanie (2), i dopiero po odpowiedziach studentów wykładowca może pokazać nazwy typu intonacji (3).

Rysunek 2. Przykład przeźrocza-schematu

Przeźrocza-schematy (takie jak przedstawione na rysunku 1.2.) pozwalają na samodzielną aktualizację posiadanej wiedzy lub też przy-swojenie częściowo nowej wiedzy przez analizę schematu.

II. Cytaty z literatury pięknejUmieszczanie cytatów z literatury pięknej na przeźroczach jest spo-

sóbem na szybkie i dokładne podanie materiału ilustracyjnego do wykła-du. Cytaty mogą przedstawiać wyłącznie tekst utworu literatury pięknej (rysunek 3) lub tekst opatrzony odpowiednim schematem (rysunek 4).

Piszesz wypracowanie.- stwierdzenie faktu.

Piszesz wypracowanie?- pytanie.

Piszesz wypracowanie!- rozkaz.

grafiki intonacji (1)

zdanie (2)

typ intonacji (3)

228

Fragment wiersza J.Kochanowskiego na rysunku 3 jest wykorzy-stywany jako przykład przerzutni. Przy tym jeśli nie zastosować pod-kreślenia do oznaczenia tego chwytu, można zaproponować studentom ustalenie zasięgu przerzutni.

Zmiana typu działalności podczas wykładu może na począt-ku sprawiać problemy niektórym studentom. Dlatego też wykładow-ca musi ukierunkowywać uwagę studentów przez najprostrze polece-nia typu: «Proszę spojrzeć», «Proszę zanotować», «Proszę zastanowić się», «Proszę posłuchać». Warto postarać się, by te czynności były wy-konywane w miarę jednocześnie przez całą grupę. To pomoże utrzymać rytm wykładu.

Rysunek 3. Przykład przeźrocza z cytatem z literatury pięknej

Rysunek 4. Przykład przeźrocza z cytatem z literatury pięknej i schematem

Przerzutnia

Ujrzysz tam i płeć chropawą, i zębyNieprawdziwie białe, jeno uchyl

gębyJ.Kochanowski. Pieśń XIX, I

Kataleksa

– – / – – / – –– – / – – / –Złoty róg miesiącaSieje poblask mdły

T.Miciński Fioletowe góry

229

Przeźrocze przedstawione na rysunku 4 ilustruje materiał teore-tyczny, który podaje wykładowca: «Kataleksa (ostatnia zgłoska, za-kończenie) – w werszu sylabotonicznym skrócenie ostatniej stopy w klauzuli lub przed średniówką o 1 czy 2 sylaby (podwójna, duża ka-taleksa) nieakcentowane. Podlegają takie rozmiary sylabotoniczne jak trochej, amfi brach, peon III, daktyl». Pokazanie przeźrocza może być wcześniejsze od podania teorii lub następować w tym samym czasie. Studentom proponuje się przeanalizować treść przeźrocza i zestawić ją z informacją teoretyczną.

III. Skrót notatekSkrótowe podanie tekstu do zanotowania z nadaniem notatkom

określonej formy grafi cznej spełnia zadanie jak najbardziej pełnego przekazania materiału przy jednoczesnej jego systematyzacji. Zazwy-czaj są streszczeniem tego, co jednocześnie z demonstracją przeźrocza mówi wykładowca, prezentują główną myśl wypowiedzi.

Rysunek 5. Przykład przeźrocza z tekstem do zanotowania

Przeźrocza tego typu pokazują studentom jak można zanotować podawany materiał teoretyczny w taki sposób, by był łatwy do odczy-tania, zapamiętania i wykorzystania. Sposobami grafi cznej organiza-cji tekstu notatek mogą być między innymi tabele (jak na rysynku 5), struktyryzowany tekst, który wymaga uzupełnienia informacją poda-waną przez wykładowcę (rysunek 6).

Rysunek 5 przedstawia informacje dotyczące intonacji w języku polskim, wprowadza terminy kadencja i antykadencja, podaje ich okre-ślenie i grafi czne sposoby oznaczania. Wykonanie notatki przez studen-

W ję-u pol. linia intonacyjna frazy j. dw udzielna:

zanik linii intonacyjnej,obniżenie wysokości tonu

zawieszenie linii intonac.,podwyższenie wyso kości tonu

KADENCJAANTYKADENCJA OPADA –PODNOSI ş –

§ , TM.b. oznaczona jako

║

230

tów w swoich zeszytach w sposób przedstawiony na przeźroczu jest łatwe i polega na przeniesieniu informacji wizualnej z wyświelonego przeźrocza do zeszytu, natomiast wypowiedź wykładowcy pokazuje w jaki sposób można tę samą informacje podać słownie i linearnie.

Rysunek 6 pokazuje grafi cznie rozczłąkowany tekst dotyczący kwestii granic chronologicznych epok literackich. W wypowiedzi wy-kładowcy, którą niniejsze przeźrocze ilustruje, informacje są znacznie bardziej szerokie. Przypomina się studentom znane im epoki literackie i to, w jaki sposób jedna z nich zmieniała drugą, zwraca się uwagę na współistnienie w ramach epoki kilku prądów literackich mniej lub bar-dziej popularnych, przypomina się, że twórczość jednego pisarza może przypadać na kilka epok literackich itp. Notatka wykonana przez stu-dentów powinna więc zawierać nie tylko materiał wizualny z przeźro-cza, lecz również zaczerpnięty z wypowiedzi wykładowcy.

Rysunek 6. Przykład przeźrocza z tekstem do zanotowania

IV. Pełna treść notatek Przeźrocze z pełnym tekstem notatki może wprowadzać pojęcie

teoretyczne, którego określenie ma być podane w całości. Właśnie ry-sunek 7 przedstawia jedno z określeń literaturoznawstwa jako nauki. W innych przypadkach sporządenie przeźrocza o takiej formie nie jest wskazane, gdyż ich duża ilość obniża rolę wykładowcy podczas wykła-du i przenosi całą uwagę studentów na ekran. Przy podawaniu określeń ważnym staje grafi czne rozczłąkowanie tekstu, wyodrębnienie kolorem elementów mających szczególne znaczenie.1

Granice chronolog. epoki– wydarzenia hist. / lit-kie,

zwr otne momenty w histor ii lit-r y. –UMOWNE ! ! !

G dyż:

• «przedakcja» – epoka – «poakcja»• prądy • twórczość pisarzy

1 Niestety format druku nienejszego referatu nie pozwala pokazać kolorową oprawę omawianych przeźroczy, która też ma swoją semantykę.

231

Rysunek 7. Przykład przeźrocza z pełnym tekstem notaki

Przykłady realizacji. 2. Podczas wygłoszenia referatu (dla otrzymania wrażenia o wykorzy-

staniu przeźroczy) przedstawiłam dłuższy fragment wykładu o temacie «Tropy stylistyczne». Materiał wymaga systematyzacji i ilustracji tek-stowej, dlatego zawiera wiele fragmentów literatury pięknej. Oczywiście nie są w nich stosowane skróty. W jednym z przykładów nazwisko autora zostało opuszczone, gdyż fragment jest studentom dobrze znany z kursu «Podstawy historii literatury polskiej z elementami czytania z wyrazem», zajęcia z którego odbywają się w 1. semestrze. Takie fragmenty znanych już utworów są podawane w semestrze 2. jako przykłady różnych chty-wów literackich i zjawisk literatury; mogą być doskonałym sposobem na przerwanie monotonii w wykładzie, zmianę aktywności studentów, co korzystnie wpływa na przyswojenie materiału. Pozwalają na szybką aktualizację podanej przed chwilą teorii i jej natychmiastowe wykorzy-stanie przez zaproponowanie studentom w miarę samodzielnej analizy takiego fragmentu w świetle otrzymanej informacji.

Przykłady realizacji. 3. Przeźrocza mogą być wykorzystywane nie tylko w celu podania

nowej informacji podczas wykładu. Istnieją też inne możliwości.1. Szybkie przypomnienie poprzedniego wykładu przez pokaza-

nie wybranych przeźroczy w połączeniu z pytaniami do studentów, je-śli aktualny wykład jest bezpośrednią kontynuacją tematu. Pozwala to ocenić odbiór i skontrolować przyswojenie materiału, służy aktywiza-cji słuchaczy.

Literaturoznawstwo- nauka humanistyczna,

V-a obejmuje badania nad dziełami lit-ckimi,

twórczością pisarzy,

procesem historyczno-literackim, zjawiskami życia lit-ckiego i

społeczną recepcją (odbiorem) lit-y.

232

Do demonstracji w takim przypadku można wybrać schematy, tabele.2. Zwrócenie uwagi na wybrane aspekty wcześniej rozpatrywa-

nego tematu, jeśli aktualny materiał jest w jakiś sposób z nim związa-ny. Tu przydadzą się schematy i przykłady z literatury pięknej. Należy zwrócić uwagę, że metodologicznie poprawne będzie powtórzenie tych samych przykładów, które były na wykładzie, gdyż nie chodzi jeszcze o sprawne wykorzystanie przyswojonego materiału, lecz o przypomnie-nie nowego materiału, jego aktualizację w pamięci studentów.

3. Przeźrocza mogą być również wykorzystywane na ćwiczeniach. Przeźrocza z przykładami literatury pięknej mają tu raczej ograniczone możliwości wykorzystania, bardziej racjonalne jest sporządzanie wy-druków i kserokopii z tekstami, co pozwala na bezpośredni kontakt stu-denta z tekstem i pracę z nim.

Natomiast inne typy przeźroczy można wykorzystać jeszcze na kilka sposobów. Dobrym środkiem nauczania wydaje mi się demon-stracja przeźroczy z celowo umieszczonymi na nich błędami lub prze-źroczy wymagających uzupełnienia z propozycją oceny przez studen-tów wiarygodności i prawidłowości lub uzupełnienia przedstawionego schematu czy określenia. Jest to sposób na szybkie sprawdzenie stopnia przyswojenia materiału, przeprowadzenie ustnej kontroli z wciągnię-ciem dużej ilości osób do tego procesu.

Należy podkreślić, że pokazanie «celowo błędnych przeźroczy» na wykładzie, mogłoby wnieść nieporozumienie i rozkojarzenie, cho-ciaż taka «prowokacja» jest dobrym sposobem na ocenę uwagi studen-tów podczas wykładu. Więc nie jest to całkiem wykluczone, tylko stu-denci muszą być stopniowo przyzwyczajani do takiego chwytu pod-czas wykładu, wykładowca musi ocenić ich możliwości i wybrać raczej łatwe do zauważenia błędy. Następnie należy obowiązkowo pokazać przeźrocze z wyraźnie poprawionym zapisem, by w pamięci studen-tów nie pozostał niepoprawiony błąd. Pomóc w rozróżnieniu błędnych i poprawnych wariantów może kolor pokazywanych teksów lub tła, na którym się ukazują. Najbardziej tradycyjny w zapisie błędnym jest ko-lor czerwony.

Wnioski. Rezultaty realizacji. Dzięki wykorzystaniu przeźroczy udało się spełnić kilka zadań:

1) oprócz audialnej drogi przekazu informacji na wykładzie zo-staje wykorzystana wizualna;

2) przeźrocza ułatwiły aktywizację studentów na wykładzie, pojawiło się dużo możliwości do wciągnięcia studentów do procesu przyswojenia podawanego materiału;

233

3) polepszyła się też jakość konspektów studenckich. Świadczą o tym zeszyty z zapisanym materiałem wykładu. Notatki są sporządza-ne w sposób hierarchiczny, strukturyzowany, studenci popełniają mniej błędów w notatkach, korzystają ze skrótów.1

Spis literatury1. Зарубежный опыт как фактор совершенствования педагогического и методи-

ческого мастерства на факультете довузовского и дополнительного образова-ния / В.А.Головин [и др.] // [Электронный ресурс]. – 2004. – Режим доступа: http://www.kirovgma.edu.mhost.ru/map.php – Дата доступа: 25.08.2004.

2. Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы: учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / О.Ю.Богданова, С.А.Леонова, В.Ф.Чертова. – М., 2003.

3. Miodońska-Brookes, E. Zarys poetyki / E.Miodońska-Brookes, A.Kulawik, M.Tata-ra. – Warszawa, 1980.

Наталля Шып Польскі Інстытут у Мінску

ПРАЕКТАВАННЕ І РАСПРАЦОЎКА ТЭСТАЎПА ВУЧЭБНАЙ ДЫСЦЫПЛІНЕ

«LITERATURA POLSKA»

Курс «Literatura polska» займае важнае месца ў структу-ры выкладання паланістычных дысцыплін. Асноўнай мэтай курса з’яўляецца азнаямленне студэнтаў з гісторыяй, тэоры-яй і ідэалогіяй польскай літаратуры. На лекцыях вышэйназвана-га курса прадстаўлены яе гістарычнае развіццё ў рамках паасоб-ных этапаў гісторыі Польшчы і гісторыі еўрапейскай культуры, у склад якой польская літаратура ўваходзіць ад пачатку свайго існавання; тэарэтычна-літаратурныя праблемы, уласцівыя поль-скай літаратуры розных перыядаў; літаратурныя напрамкі, этычныя і эстэтычныя ідэі, характэрныя для розных культурных перыядаў.

На выкладанне дадзенай дысцыпліны ў рамках курса паланістыкі як дадатковай спецыяльнасці адводзіцца прыклад-

1 Podczas wygłoszenia referatu zostały zaprezentowane kserokopie autentycznych konspektów studenckich: 5 kserokopii z konspektów sporządzonych podczas wykładu wyłącznie audialnego i 5 kserokopii konspektów sporządzonych podczas wykładu z wykorzystaniem przeźroczy multymedialnych.

234

на 100 гадзін: 68 гадзін лекцый, 24 гадзіны практычных заняткаў, 8 – кіруемая самастойная праца студэнтаў. Беручы пад увагу вялікі аб’ём матэрыялу, не ўяўляецца магчымым яго паўнавартаснае вы-кладанне, менавіта таму ў ім прадстаўляюцца толькі асноўныя пытанні дадзенага прадмета. Вялікая роля належыць самастой-най працы студэнтаў у актыўным пазауніверсітэцкім азнаямленні з творамі польскай літаратуры.

На нашу думку, аптымальнай формай прамежкавага кантро-лю ведаў студэнтаў можа быць тэсціраванне. Намі прапануюцца пісьмовыя тэсты на папяровых носьбітах.

Тэсты падзелены на наступныя тэматычныя блокі.І. Literatura średniowiecza i literatura renesansowa.II. Literatura baroku i oświecenia.III. Literatura romantyzmu.IV. Literatura pozytywizmu i Młodej Polski.V. Literatura XX wieku.

У якасці прыкладу разгледзім тэсты «Średniowiecze» (дада-так 2). На пачатку вывучэння дысцыпліны студэнтам прапануюц-ца спіс твораў і спіс літаратуры, дзе можна знайсці інфармацыю па дадзеных творах і аўтарах (дадатак 1).

Характарыстыка тэстаўКолькасць заданняў у прадстаўленым тэсце – 16. Дадзены

тэст адносіцца да катэгорыі крытэрыяльна-арыентаваных: з яго дапамогай правяраюцца тэарэтычныя веды студэнтаў па поль-скай літаратуры, якасць прачытання тэкстаў, ступень знаёмства з постацямі польскіх пісьменнікаў. Тэставыя заданні ахопліваюць усе аспекты курса «Польская літаратура».

Выкарыстаны наступныя формы тэставых заданняў.1. Тэставыя заданні адкрытай формы (з абмежаваннямі,

накладзенымі на адказ, і без абмежаванняў) – 6 заданняў.2. Тэставыя заданні закрытай формы:

адзін адказ з мноства – 5 заданняў; - некалькі адказаў з мноства – 3 заданні.-

3. Тэставыя заданні на ўстанаўленне адпаведнасці (2 заданні).

4. Тэставыя заданні змешанага тыпу (1 заданне).

235

Тэставыя заданні адкрытай формы прадугледжваюць дапаўненні фармулёўкі пэўнага тэрміна або адказ на пытанне ад-ным словам ці словазлучэннем. Слова або словазлучэнне, якое неабходна дапоўніць, ставіцца ў канцы фармулёўкі і абавязко-ва ў назоўным склоне. Улічваючы тое, што тэсты праводзяцца ў студэнцкім асяроддзі, тэставыя заданні ўскладняліся. Некаторыя заданні патрэбна было дапоўніць 2-3 сказамі.

Заданні такога тыпу ў тэсце па курсу «Польская літаратура» правяраюць веданне асноўных літаратурных тэрмінаў і паняццяў, датаў. Заданні на дапаўненне вымагаюць ад студэнта ўзнаўлення адказу па памяці; не трэба шукаць некалькіх варыянтаў адказу і немагчыма ўгадаць адказ.

Тэставыя заданні закрытага тыпу ў дадзеным тэсце ўключаюць заданні: адзін з мноства, некалькі з мноства. Гэтыя заданні праду-гледжваюць пошук правільных (няправільных) элементаў.

Тэставыя заданні некалькі з мноства прадугледжваюць наяўнасць варыянтаў выбару. Аптымальнай колькасцю элементаў выбару з’яўляецца 5–8 альтэрнатыўных адказаў. У дадзеным тэс-це прапануецца 7–11 элементаў, з якіх тры або пяць з’яўляюцца правільнымі. Заданні гэтага блоку ў распрацаваным тэсце правя-раюць засваенне тэарэтычнага матэрыялу.

Тэставыя заданні на ўстанаўленне адпаведнасці ўтрымліваюць два мноствы: адно – для выбару, другое – для адказу. У другім мно-стве змешчана на адзін элемент больш, каб пры падстаноўцы ў сту-дэнта быў выбар, а не ажыццяўлялася аўтаматычная падстаноўка. Усе элементы ў тэставых заданнях на адпаведнасць з’яўляюцца правільнымі выказваннямі [1, с. 4].

Выкарыстоўвалася палітамічная ацэнка тэставых заданняў: калі з 10 элементаў задання адно зроблена няправільна, то сума балаў роўная 9. Час на выкананне тэсціравання – 45 хвілін. У працэ-се апрабацыі выявілася, што гэтага часу дастаткова. Пры выкананні 75 % усіх заданняў студэнт атрымлівае залік. Максімальная коль-касць пунктаў, якую можна набраць пры выкананні тэста, – 51, 75 % – 38 пунктаў.

Кантроль ведаў з’яўляецца неад’емнай часткай педагагічнага працэсу, які пры пэўных умовах забяспечвае запланаванае дасяг-ненне пастаўленай мэты. Вядома, што кантроль стымулюе наву-

236

чанне і ўплывае на цікавасць студэнтаў да заняткаў. Таму з мэ-тай рэалізацыі асноўных функцый кантролю (дыягнастычная, на-вучальная і выхаваўчая) неабходна ўмела спалучаць усе формы і віды кантролю [1, с. 34].

Тэсціраванне – выкарыстанне тэстаў з мэтай кантролю за-сваення ведаў па пэўным раздзеле курса або па цэлым курсе. У сферы адукацыі тэсціраванне ўводзіцца ў сувязі з павелічэннем працягласці навучання і колькасці суб’ектаў вучэбнага працэ-су, ускладненнем вучэбных праграм, а таксама для арганізацыі аператыўнай зваротнай сувязі і карэкцыі метадаў навучання.

Тэсціраванне (камп’ютарнае або «папяровае») для гуманітар-ных дысцыплін ВНУ поўнасцю рэалізуецца пры правядзенні кан-трольных работ, кантролю над самастойнай работай студэнтаў, залікаў і экзаменаў, пры гэтым неабходна ўлічваць спецыфіку філалагічных дысцыплін.

У сучасных умовах існуе строгая навуковая тэорыя тэстаў, якая дазваляе метадалагічна і метадычна абгрунтаваць іх прымя-ненне і апрацоўку вынікаў тэсціравання. Усё гэта дае магчымасць прымянення тэстаў для філалагічных (мовазнаўчых) дысцыплін.

Спіс літаратуры1. Балыкина, Е.Н. Тестология: теория, технологии, практический опыт /

Е.Н.Балыкина // Проектирование и разработка учебно-методических комплексов по циклу социально-гуманитарных дисциплин в образовательных системах: дидактический материал к курсу. – Мінск: РИВШ БГУ, 2002. – С. 2–4.

2. Seretny, A. Testy językowe i ich rodzaje. Kryteria poprawno-ści testu językowego / A.Seretny // Słowo Ojczyste. – 2006. – Nr 2. – S. 31–36.

3. Szpytma, B. Testy z języka polskiego (dla kandydatów na wyższe uczel-nie i uczniów szkół średnich) / B.Szpytma. – Warszawa, 1996. – S. 15–34.

4. Szewczyk, A. Testy sprawdzające wiedzę humanistyczną (dla kandydatów na wyż-sze uczelnie i uczniów szkół średnich) / A.Szewczyk, W.Szewczyk. – Warszawa, 1996. – S. 9–20.

237

ДАДАТКІДадатак 1

Спіс твораўPolska literatura średniowieczna

1. Poezja polska średniowieczna religijna: Bogurodzica, Lament Świętokrzyski (Posłu-chajcie, bracia miła...).

2. Poezja polska średniowieczna świecka Rozmowa Mistrza Polikarpa ze śmiercią, O zachowaniu się przy stole Przecława Słoty.

3. Literatura polska średniowieczna. Kroniki i roczniki (fragmenty): Gall Anonim Kro-nika Polska, Roczniki, czyli kroniki sławnego Królestwa Polskiego Jana Długosza, Kronika Wielkopolska, Kronika polska Wincentego Kadłubka.

Спіс літаратуры1. Wirtualna biblioteka literatury polskiej.2. Michałowska, T. Średniowiecze / T.Michałowska. – Warszawa: PWN, 2000. –

S. 452–457, 528–534. 3. Bugłak, Ż. Wiersz O zachowaniu się przy stole jako dokument dworskiej kultury w

Polsce XV w. // Słowo ojczyste. – 1999. – Nr 9. – S. 33–34. 4. Język polski: encyklopedia w tabelach / pod red. Witolda Mizerskiego. – Warszawa:

Adamantan, 2000. – S. 376.5. Tomkowski, J. Literatura Polska / J.Tomkowski. – Warszawa, 1993. – S. 20-21.6. Wołkowa, N. Świat i człowiek średniowiecza / N.Wołkowa, A.Wasilewicz // Słowo

ojczyste. – 2000. – Nr 1. – S. 16–19.Дадатак 2

TESTY Z LITERATURY POLSKIEJ. ŚREDNIOWIECZE

Nauka o średniowieczu to:1. a) mediewistyka;b) archiwistyka;c) behawioryzm. Jakie koncepcje fi lozofi czne dominowały w średniowieczu:2.

a) antropocentryzm e) humanizm i) tomizmb) teocentryzm f) irenizm j) augustynizmc) heliocentryzm g) franciszkanizm k) racjonalizmd) neoplatonizm h) mistycyzm

Proszę określić czas trwania epoki średniowiecza w Polsce: 3.

238

Proszę określić tematykę literatury średniwiecznej:4.

a) religijna e) polityczno-społeczna b) wiejska f) dworska c) rycerska g) refl eksyjno-fi lozofi czna d) miłosna

Proszę określić, jak był pojmowany autor w epoce średnio-5. wiecza: Proszę wskazać typowych bohaterów literatury epoki śre-6. dniowiecza?

a) święty-asceta e) szlachcic-ziemianinb) dworzanin f) błazenc) rycerz g) sarmatd) władca

7. Proszę dopisać typowe uprawiane gatunki literackie z ram-ki do każdego gatunku.

Epika

Nurt religijny Nurt świecki

Poezja

Poezja liturgiczna Poezja świecka

Dramat

Moralitet, sekwencje, mirakle, pieśń obozowa, roczniki, epitafi um, intermedia, kazania, satyra, wiersze maryjne, misterium, tropy,

satyry, kroniki, hymn, wiersz obyczajowy, żywot świętych, lament

239

Co zawierają podane niżej kroniki? Proszę połączyć odpo-8. wiednie odpowiedzi:

kronika Galla Anonima;h) kronika Jana Długosza;i) Kronika Wielkopolska;j) kronika W.Kadłubka.k)

1) Sceny z życia królów: Bolesława Chrobrego i Bolesława Krzy-woustego.

2) Szereg opowieści rycerskich i podań: O Lechu, Czechu i Rusie, podanie wiślickie o Walterze Udałym.

3) Najpoważniejsze ujęcie średniowiecznej historii Polski.4) Cykl podań krakowskich (o smoku wawelskim, O Krakusie i

Wandzie).

a) ; b) ; c) ; d) .

Najstarsza pieśń religijna, będąca hymnem rycerstwa pol-9. skiego powstała w wieku i nosiła tytuł . Najstarsze zdanie w języku polskim pochodzi z «Księgi 10. henrykowskiej»; brzmi ono następująco:

a) «Posłuchajcie, bracia miła»;b) «Daj, ać ja pobruszę, a ty poczywaj»;c) «Ja was chwalę, panny, panie».

11. Odkrywcą «Kazań świętokrzyskich» – najstarszego zabyt-ku polskiej prozy był:

a) J.Klejner; d) J.Januszewski;b) S.Pigoń; e) J.Parkoszowic;c) A.Brückner; f) W.Kadłubek.12. Pierwszy, tak duży zasób zapisanych po polsku słów, od-

najdujemy w:a) kronice Galla Anonima;b) kronice Jana Długosza;c) Złotej Bulli (Bulli gnieźnieńskiej).13. Proszę połączyć pojęcie z odpowiednią defi nicją:

a) mirakulab) ranslationc) pasjod) vita

1) opis przeniesienia zwłok świętego na miejsce wiecznego spoczynku

2) opisanie męczeństwa i męczeńskiej śmierci3) śledzenie życia od narodzin do śmierci4) opis cudów, które zdziałał święty

240

Proszę określić gatunek religijny, do którego się odnoszą podane po-wyżej części:

a) ; b) ; c) ; d) .

14. Pierwszy, znany z rękopisu, wiersz-poradnik dobrych ma-nier autorstwa P.Słoty, nosi tytuł:

15. 16. Jaki utwór eksponuje kult Męki Pańskiej i Matki Boskiej

Bolesnej:a) «Bogurodzica»;b) «Posłuchajcie, bracia miła...»;c) «Rozmowa mistrza Polikarpa ze śmiercią»;d) «Satyra na leniwych chłopów».

17. Apokryf to (proszę podać defi nicję):

18. Co z języka francuskiego oznacza danse macabre , proszę podać nazwę utworu literatury polskiej średniowiecznej, w której ten motyw został przedstawiony ? Proszę określić przyczyny pojawienia się tego motywu w literaturze średnio-wiecznej (2-3 zdania)

Rozwiązanie testu: Średniowiecze 1. a.2. b, g, i, j, h.3. X–XV.4. a, c, f.5. artysta, pisarz pojmowany jako «rzemieślnik», rola artysty słu-

żebna, powszechna anonimowość twórców.6. a, c, d.

241

7. Epika: nurt świecki: kroniki i roczniki. Epika: nurt religijny: żywoty świętych, kazania. Poezja liturgiczna: trop, sekwencja, hymn, wersz maryjny. Poezja świecka: satyra, wiersz obyczajowy, lament, epitafi um,

pieśń obozowa. Dramat: moralitet, mirakle, intermedia, misterium.

8. a) 1, b) 3, c) 2, d) 49. XIII w.; «Bogurodzica».10. b.11. c.12. c.13. hagiografi a; a) 4, b) 1, c) 2, d) 3 .14. «O zachowaniu się przy stole».15. b.16. Apokryf – powieść, łącząca wątki biblijne z legendą, baśnią.17. «Danse macabre» – taniec śmierci; «Rozmowa mistrza Poli-

karpa ze śmiercią»; straszne choroby i wojny, kiedy śmierć stała się zjawiskiem codziennym.

242

СОДЕРЖАНИЕ

От редколлегии ...................................................................................3ЧАСТЬ 1. ПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК ..........................................................5Kożynowa Ałłа. Gramatyka jest ważna! ...............................................6Morozowa Olga. Własne propozycje dotyczące nauczania fl eksji ..............13Sawicz Anatol. Jakim powinno być kształcenie językowe

w szkole? .......................................................................................18Jeroma Żanna. Zbiór ćwiczeń do «Gramatyki historycznej

języka polskiego» dla studentów specjalności 1-21 05 04 – Filologia Słowiańska .....................................................................25

Szewcowa Oksana. Nazwy osobowe na zajęciach z języka polskiego ..40Pawlukiewicz Alina. Z doświadczeń w nauczaniu języka polskiego

jako obcego na Uniwersytecie w Grodnie .....................................46Jakowlew Siergiej. Język polski jako przedmiot «język trzeci»

na Uniwersytecie im. P.Maszerowa w Witebsku ...........................55Guszczewa Olga. Kurs polskiego języka biznesu dla studentów-

polonistów ......................................................................................59Kuryan Inesa. Krajobrazowy obraz ojczyzny i krajobraz werbalny ...66Chlistowska Irena. Metody aktywizujące w nauczaniu języka

polskiego (dyskusja dydaktyczna: jej odmiany i techniki) ............78Paramonowa Anna. Sposoby aktywizacji działalności poznawczej

uczących się języka polskiego jako obcego w procesie nauczania ....98Czygier Grażyna. Tworzenie tekstu jako jedno

z zadańkształcenia mowy uczniów ..............................................105Фоменкова Мария. Obcość (чуждость) как чувство:

локализация, динамические свойства (к проблеме использования метода семантического портретирования при обучении польскому языку как иностранному) ............... 116

Korec Aleksandra. Kreatywność w nauczaniu języka polskiego ...............122Stankiewicz Krystyna. Język polski jako obcy.

Podejście funkcjonalne ................................................................135Jermak Swietlana. Kształcenie sprawności językowej uczniów

na lekcjach języka polskiego .......................................................142Titorienko Walentin. Język potoczny w szkolnictwie .......................154

243

ЧАСТЬ 2. ПОЛЬСКАЯ ЛИТЕРАТУРА .........................................161Musijenko Swietłana, Czermińska Małgorzata, Bachórz Józef,

Oleksowicz Borys. Zestaw programowy z «Historii literatury polskiej» dla szkoły średniej ogólnokształcącej z nauczaniem języka polskiego....................................................162

Bilutenko Helena. Poszukiwanie nowej wizji Ojczyzny-Litwy w Panu Tadeuszu Adama Mickiewicza (analiza od strony formy literackiej) .........................................................................206

Брусевіч Анатоль. Стымулы паэтычнай стыхіі Адама Міцкевіча (да праблемы вывучэння творчасці пісьменніка ў сярэдняй і вышэйшай школе) ...........................213

Грынько Мікалай. Месца і роля творчай спадчыны Элізы Ажэшкі ў курсе беларускай літаратуры ў школе і ВНУ ............................. 219

Kuryan Inesa. Tradycja i tematy polskiej poezji dziecięcej .............222Nielepko Helena.Wykorzystanie przeźroczy multymedialnych

w wykładach kursu «Wstęp do literaturoznawstwa» ...................225Шып Наталля. Праектаванне і распрацоўка тэстаў

па вучэбнай дысцыпліне «Literatura polska» ............................233

Научное издание

ПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА В СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

В БЕЛАРУСИ

Материалы Республиканского научно-методического «круглого стола»

(Гродно, 17 февраля 2007 г.)

Ответственный за выпуск: Н.П. ДудкоКомпьютерная верстка: Р.Н. Баранчик

Дизайн обложки: О.В. Канчуга

Подписано в печать 17.12.2008.Формат 60x84/16. Бумага офсетная.Печать RISO. Гарнитура Таймс.

Усл.печ.л. 14,30. Уч.-изд.л. 12,00. Тираж экз. Заказ 0

Издатель и полиграфическое исполнение:Учреждение образования «Гродненский государственный

университет имени Янки Купалы».

ЛИ № 02330/0133257 от 30.04.2004.ЛП № 02330/0056882 от 30.04.2004.

Пер. Телеграфный, 15а, 230023, Гродно.

9 789855 151051 >

ISBN 978-985-515-105-1