Elina Hirvonen

SUKUPUOLI ALKUOPETUKSEN USKONNON KIRJASSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Elokuu 2017

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Tekijät

Elina Hirvonen

Työn nimi

Sukupuoli alkuopetuksen uskonnon kirjassa.

Pääaine

Kasvatustiede

Työn laji Päiväm.äärä

11.8.2017

Sivumäärä

90

Pro gradu -tutkielma x

Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tut-

kielma

Tiivistelmä

Tutkimuksessa tarkastellaan, kuinka sukupuoli ilmenee alkuopetuksen evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen kirjoissa. Sukupuoli

voidaan määritellä moninaisin tavoin ja määrittelyn perusteet vaihtelevat yksilön biologisista ominaisuuksista ja sukupuolen ulkoi-

sesta ilmaisusta yksilön omaan kokemukseen. Sukupuoli on yksi yksilöiden välille eroa tuottavista tekijöistä ja sukupuoleen liittyvät

stereotypiat vaikuttavat sekä siihen, kuinka yksilöä kohdellaan että siihen, kuinka yksilö kokee itsensä ja omat mahdollisuutensa.

Uskonto on yksi sukupuolikäsitystä muovaavista vaikutteista, joka usein on sivuutettu feministisessä tutkimuksena intersektionaalis-

ten eroja tutkittaessa.

Tutkimuksen aineistona ovat yhden uuden kirjasarjan ensimmäisen ja toisen vuosiluokan tekstikirjat. Tutkimus on laadullinen ja siinä

hyödynnetään Andreé Michelin 1986 Unescolle tuottamaa mallia, jolla oppikirjoista voidaan erottaa niiden mahdollisesti sisältämää

seksismiä. Tutkimuksen kohteena sukupuoli on moninainen, monen tieteenalan kentälle sijoittuva ilmiö. Tutkimus sijoittuu kriittisen

kasvatustutkimuksen ja didaktiikan alalle ja on toteutettu feministisellä otteella.

Tutkimusaineistona käsiteltiin Aarre 1 ja Aarre 2 -oppikirjojen tekstit ja kuvat. Michelin (1986) mallia käytettiin analysointiin sovel-

tuvin osin ja analyysia täydennettiin tarkastelemalla tekstin ja kuvan yhteyttä sekä kuvaamalla Aarre 1 ja 2 -kirjoille tyypillinen tyttö

ja poika.

Tutkimustuloksista ilmenee, että uudetkin oppikirjat voivat sisältää konventionaalisia käsityksiä sukupuolista ja toistaa stereotyyppi-

siä käsityksiä esimerkiksi naisesta hoivaajana ja huolenpitäjänä. Vaikka tyttöjen osuus kuvien hahmoista nousee suurimmaksi kuva-

tuista hahmoista, maskuliinisten hahmojen ja sanojen esiintyvyys on tutkimuksen kohteena olevassa materiaalissa hallitseva. Johto-

päätöksissä huomio kiinnittyi muun muassa aineistosta esille nousseen suomalaiselle peruskoululle tyypillisen sukupuolineutraalin

ajattelun ongelmallisuuteen tasa-arvon edistämisen ja sukupuolisensitiivisyyden kannalta, sekä kirjojen mieskuvaa suppeampaan

naiskuvaan. Opettajan käsitys sukupuolista voi vahvistaa tai rikkoa oppilaiden joukossa vallitsevia sukupuolistereotypioita, ja tasa-

arvon edistämisen kannalta opettajan on oltava tietoinen omista sukupuolia koskevista käsityksistään.

Avainsanat

Sukupuoli, oppikirja, oppimateriaali, uskonnonpedagogiikka, stereotypiat

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education

Author

Elina Hirvonen

Title

Gender in First and Second Grades’ Textbooks of Religious Education.

Main subject

Education

Level Date

11.8.2017

Number of pages

90

Pro gradu -tutkielma x

Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tut-

kielma

Abstract

The main subject of this thesis is how gender is constructed in the first and second grade textbooks of religious education. Sex and

gender are complex phenomena and they can be defined from multiple angles. Sex and gender are one of those variables which

determine differences between individuals. Gender stereotypes affect an individual's understanding of one's capabilities and possibil-

ities in life. Also, religion is a factor that creates differences between individuals, a fact that has been repeatedly ignored in the feminist

studies of intersectional differences.

The material of this thesis are two textbooks of Evangelical-Lutheran religious education. Study of this thesis is qualitative and utilizes

Andrée Michel’s model of eliminating sexism from children’s literature and school textbooks. The thesis is located in the field of

critical study of education and has a feminist point of view.

The results of the research point out that conventional and stereotypical descriptions and assumptions of gender can also be found in

textbooks which have been published recently. For example, women are described as care-givers and most of the words that describe

gender are masculine. The conclusion is that a gender neutral perspective is problematic in the case of gender equality and that the

description of women is narrower when compared to the description of men. Teachers can either confirm or destruct pupils' gender

stereotypes so when promoting gender equality teachers need to be aware of their own assumptions of gender.

Keywords

Gender, Religious education, textbooks, stereotypes

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ....................................................................................................................... 1

2 SUKUPUOLI JA SOSIALISAATIO .................................................................................. 4

2.1 Mitä on sukupuoli? ....................................................................................................... 4

2.1.1 Sukupuolen monta määritelmää ............................................................................ 4

2.1.2 Sukupuoli, sosialisaatio ja kasvatus ...................................................................... 9

2.2 Sukupuolistereotypiat ja yhteiskunnallinen tasa-arvo ................................................ 12

2.2.1 Sukupuolistereotypiat ja heteronormatiivisuus ................................................... 12

2.2.2 Sukupuolittunut Suomi ....................................................................................... 15

3 TYTÖT, POJAT JA SUOMALAINEN PERUSKOULU ................................................ 18

3.1 Perusopetus ja sukupuoli ............................................................................................ 18

3.1.1 Peruskoulu ja sukupuoli ...................................................................................... 18

3.1.2 Onko sukupuolella väliä oppimisessa? ............................................................... 21

3.2 Oppikirjat, uskonnonopetus ja sukupuoli ................................................................... 23

3.2.1 Oppikirjat ja niiden käyttö .................................................................................. 23

3.2.2 Sukupuoli oppikirjoissa aiemman tutkimuksen mukaan .................................... 26

3.2.3 Uskonnonopetuksen lähtökohdat ja sukupuolien yhdenvertaisuus ..................... 30

4 TUTKIMUS ...................................................................................................................... 37

4.1 Tutkimuskysymykset, tutkimuksen aineisto ja positio ............................................... 37

4.2 Tutkimusmenetelmät ja aineiston käsittely ................................................................ 39

5 ANALYYSI ...................................................................................................................... 45

5.1 Sukupuoli kirjojen Aarre 1 ja Aarre 2 teksteissä ........................................................ 45

5.2 Sukupuoli kirjojen Aarre 1 ja Aarre 2 kuvissa ........................................................... 53

5.3 Tekstin ja kuvan yhteys .............................................................................................. 62

5.4 Aarteen tyttö ja poika ................................................................................................. 66

6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ............................................................................ 68

AINEISTO ........................................................................................................................... 78

LÄHTEET ............................................................................................................................ 78

1

1 JOHDANTO

”Äiti, tiedätkö miksi ne naiset ennen aikaan heräsi aikaisemmin?”

”No miksi?”

”No kun ne oli hitaampia kuin ne miehet, niin niiden piti herätä aikaisemmin

ja lähteä aikaisemmin matkaan.” (Keskustelu kotona Aarre 1 -kirjasta kevät-

talvella 2017.)

Tässä pro gradu -tutkielmassa käsitellään sitä, kuinka sukupuoli rakentuu yhden evankelis-

luterilaisen uskonnon oppikirjasarjan alkuopetuksen tekstikirjoissa. Tutkielman lähtöoletuk-

sena on, että sukupuolta käsitellään aina tai se on vähintäänkin aina läsnä, kun puhutaan

ihmisistä. Mikäli sukupuolta ei suoraan mainita, on kyseessä sukupuolineutraalius, joka se-

kin on tapa käsitellä ja suhtautua sukupuoleen jättämällä sukupuoliero huomiotta. (Tervey-

den ja hyvinvoinnin laitos 2017, Reisby 1999, 32.) Tutkimuksessa analysoidaan yhden op-

pikirjasarjan alkuopetuksen, eli ensimmäisen ja toisen vuosiluokan, evankelisluterilaisen us-

konnon oppiaineen tekstikirjojen tekstejä ja kuvia. Tutkimus paikantuu kriittisen kasvatus-

tutkimuksen kenttään ja on toteutettu feministisellä otteella. Tämän lisäksi oppimateriaali-

tutkimus, jota tämäkin oppikirja-analyysi edustaa, kuuluu didaktiikan alaan ja on tärkeää

opetus- ja oppimisprosesseja kehitettäessä (Lahdes 1997, 236). Tutkimuksen feministinen

ote näkyy paitsi kysymyksenasettelussa myös tavassa käyttää tekstissä tutkijoihin viitatessa

sukunimen lisäksi heidän etunimiään (Atjonen 2010, 23).

Oppimateriaalitutkimusta on tehty viime vuosina pro gradu -tutkielmissa, mutta suurin osa

löydetystä muusta kuin pro gradu -tutkielmatasoisesta tutkimusmateriaalista sijoittuu vuosi-

tuhannen alkupuolelle. Laajempaa selvitystä tai tutkimusta oppikirjoista sukupuolinäkökul-

masta ei ole tehty Tainion ja Teräksen (2010) selvityksen jälkeen. Tutkielman tekijänä voi

2

vain kysyä, onko opetuksessa oikeasti irtauduttu oppikirjoista ja -materiaaleista siinä määrin,

ettei niiden analyyttinen tarkastelu ole enää tarpeen. Olisiko oppikirjojen merkitystä opetuk-

sessa ja sen jäsentäjänä kuitenkin tarpeen tutkia, jotta oppimateriaalien asema opetuksessa

tulisi taas näkyväksi?

Sukupuolta oppimateriaaleissa on tutkittu Suomessa 1960 -luvulta lähtien ja tutkimustulok-

set viittaavat edelleen maskuliinisten hahmojen ja henkilöiden olevan yliedustettuina oppi-

materiaaleissa (mm. Tainio & Teräs 2010; Blumberg 2007; Korhonen 2010). Tämän tutki-

muksen aineistona olevat kirjat on julkaistu Opetushallituksen vuonna 2011 antaman tasa-

arvoa oppimateriaaleissa koskevan ohjeen jälkeen.

Tutkielman luvussa 2 määritellään, mitä sukupuolella tässä tutkimuksessa tarkoitetaan ja

kuinka sukupuoli kehittyy, sekä käydään lävitse sukupuoleen liittyvien stereotypioiden syn-

tyä ja suomalaisen yhteiskunnan sukupuolittuneisuutta. Sukupuoli on moninainen ja alati

muuttuva, ruumiillinen ja sosiaalinen (Rossi 2003, 12) mutta usein arkielämässä ja -ajatte-

lussa käsitys sukupuolesta typistyy luonnollistuneeseen käsitykseen kahtiajaosta, jossa mas-

kuliininen ja feminiininen esiintyvät toisensa poissulkevina, ainoina vaihtoehtoina (Rossi

2015, 15; Lehtonen 2005, 66).

Luku 3 käsittelee sukupuolen ja suomalaisen peruskoulun suhdetta. Luvussa käsitellään niin

opetusta ohjaavien asiakirjojen suhdetta sukupuoleen kuin sukupuolen merkitystä oppimi-

seen. Lisäksi luvussa 3 syvennytään oppikirjoihin ja aiempaan sukupuolinäkökulmasta teh-

tyyn oppimateriaalitutkimukseen, sekä sukupuolen ja uskonnonopetuksen suhteeseen.

Luku 4 koostuu tutkimuksessa käytetyn tutkimusaineiston ja -menetelmien esittelystä. Tut-

kimuksen analyysissä hyödynnetään pääosin Andrée Michelin vuonna 1986 Unescolle teke-

mää mallia, jolla voidaan havaita lasten kirjallisuudessa ja oppikirjoissa mahdollisesti esiin-

tyvää seksismiä.

Analyysin tulokset käsitellään luvussa 5. Tulokset käydään ensin lävitse kirjojen tekstien

osalta, jonka jälkeen käsitellään kuva-analyysi. Michelin (1986) analyysimenetelmän lisäksi

on tarkasteltu niiden kuvien ja tekstien yhteyttä, joissa sukupuolineutraali teksti selkeästi

sukupuolittuu siihen liitetyn kuvan kautta. Viimeisenä luvussa 5 on kuvattu lyhyesti Aarre 2

ja 2 -kirjoissa esiintyvien tyttöjen ja poikien tyyppiesimerkit.

3

Luku 6 keskittyy tutkimuksen johtopäätöksiin ja pohdintaan. Tutkimus paitsi vastaa tutki-

muskysymyksiin, herättää aina uusia kysymyksiä sekä jättää jotain huomiotta. Tämän tutki-

muksen kohteena on sukupuoli, joka on vain yksi ihmisten välisiä eroja muodostavista teki-

jöistä (Valovirta 2010, 94).

Tutkijan oma mielenkiinto aihetta kohtaan on syntynyt arkikokemuksen ja arjessa tehtyjen

havaintojen kautta. Tutkijan havainnot siitä, kuinka lasten kohtelussa ilmenee eroja riippuen

lapsen sukupuolesta, ovat yhtenä kimmokkeena tutkimusaiheeseen tarttumiselle.

4

2 SUKUPUOLI JA SOSIALISAATIO

2.1 Mitä on sukupuoli?

2.1.1 Sukupuolen monta määritelmää

Sukupuolella on monta ulottuvuutta, ja ilmiönä sen eri ulottuvuudet voivat olla ristiriidassa

keskenään. Sukupuoli ja sen kehittyminen vaikuttavat yksilön elämään perustavanlaatui-

sesti, sillä sosiaaliset sukupuoliroolit ja sukupuoleen liitettävät odotukset määrittävät voi-

makkaasti sitä, kuinka ihmiset kokevat itsensä ja omat mahdollisuutensa (Bussey & Bandura

1999, 676). Yhteiskunnassa sukupuolta voidaan käyttää ja määritellä esimerkiksi juridisena

ominaisuutena, lääketieteessä määriteltynä biologisten ominaisuuksien kokonaisuutena tai

sosiaalisena ilmiönä.

Juridinen sukupuoli

Suomessa voimassa olevan lainsäädännön mukaan sukupuolia on kaksi, mies ja nainen. Ju-

ridinen sukupuoli merkitään väestötietorekisteriin henkilötunnuksen yksilönumeron määrit-

tämiseksi. (Laki väestötietojärjestelmästä ja Väestörekisterikeskuksen varmennepalveluista

661/2009, 11–12 §.) Väestötietorekisterin merkintään sukupuolesta on mahdollista hakea

muutosta lain transseksuaalin sukupuolen vahvistamisesta (563/2002) nojalla. Suomessa

syntyneen lapsen tiedot, myös biologinen sukupuoli, ilmoitetaan suoraan sairaalasta väestö-

tietorekisterikeskukseen henkilötunnuksen muodostamista ja lapsen rekisteröimistä varten

(Väestörekisterikeskus 2016).

5

Juridisen sukupuolen merkitys yksilölle konkretisoituu muun muassa asevelvollisuuslaissa

(1438/2007), isyyslaissa (11/2005) sekä nimilaissa (694/1985). Näistä nimilaki tekee selke-

ästi eron miesten ja naisten välille kieltämällä naisennimen antamisen pojalle tai miehenni-

men tytölle (Nimilaki 694/1985, 32§). Nimilaissa siis velvoitetaan vanhemmat antamaan

lapselleen selkeästi lapsen sukupuolen ilmaiseva nimi. Suomalaisessa nimistössä on kuiten-

kin ollut muutamia poikkeuksia, jotka on tulkittu sekä naisen- että miehennimeksi.

Biologinen sukupuoli

Lääketieteellisesti yksilön sukupuoli on yleensä ristiriidattomasti joko mies tai nainen, ja

vain noin joka 4000. syntyvällä lapsella on siinä määrin poikkeavat sukupuolielimet, että

sukupuolen määrittämiseksi tarvitaan jatkotutkimuksia (Dunkel 2010a). Sikiön kehitys on

molemmilla sukupuolilla samanlaista seitsemännelle sikiöviikolle asti, jonka jälkeen tytöille

ja pojille ominaiset rakenteet muodostuvat (Sariola & Sainio 2015) ja sukupuolirauhanen

erilaistuu (Dunkel 2010d). Perinteisen lääketieteellisen näkemyksen mukaan sukupuolen

määräytyminen ja kehitys on kolmiosainen ja koostuu kromosomaalisesta, sukupuolirauha-

sen mukaisesta ja ilmiasun eli ulkoisten merkkien kehityksestä (Dunkel 2010d). Biologinen

sukupuoli määritetään synnytyksen jälkeen sairaalassa vastasyntyneen ulkoisten sukupuo-

lielinten perusteella.

Biologisen sukupuolen määräytymiseen vaikuttavat eniten yksilön vanhemmilta perityt su-

kupuolikromosomit. Sikiöstä, jolla on kaksi X-kromosomia, kehittyy tyttö, kun taas sikiö,

jonka kromosomit ovat X ja Y kehittyy pojaksi. (Teramo 2010.) Kuitenkaan nämä kaksi

kromosomiyhdistelmää eivät ole ainoat mahdolliset, vaan sukupuolikromosomeista voi

muodostua erilaisia yhdistelmiä, jotka ilmenevät eri tavoin biologisen sukupuolen toissijai-

sina tunnusmerkkeinä (Dunkel 2010c). Vastasyntyneen biologisen sukupuolen määrittä-

miseksi ryhdytään jatkotutkimuksiin vain, jos ulkoiset sukupuolielimet eivät selvästi ole ty-

tön tai pojan (Dunkel 2010b). Kuten aiemmin esitettiin, lapsen sukupuoli ilmoitetaan Väes-

tötietorekisteriin suoraan sairaalasta. Tämän johdosta havainto, jonka perusteella yksilön

biologinen sukupuoli on sairaalassa määritelty, määrää myös yksilön juridisen sukupuolen.

Sukupuoli-identiteetti

Sukupuoli-identiteetti on yksilön kokemus omasta sukupuolestaan. Tämä kokemus ja sen

ilmeneminen yksilön teoissa ja olemuksessa ei ole muuttumaton, vaan voi vaihdella tilanteen

6

ja ajan mukana (Butler 2006, 67). Sukupuoliristiriidasta puhutaan silloin, kun yksilön ko-

kema sukupuoli on ristiriidassa hänen fyysisten ominaisuuksiensa kanssa. Tällöin kysymys

on transsukupuolisuudesta (aiemmin transseksuaalisuus). (Mattila 2005.)

Sosiaalinen sukupuoli

Sekä juridinen että biologinen käsitys sukupuolesta on selkeä. Sukupuolia on sekä juridisesti

että biologisesti kaksi, mies ja nainen. Erotuksena biologisesta, ikään kuin annetusta suku-

puolesta, sosiaalisen sukupuolen kehittymisen katsotaan tapahtuvan sosialisaation myötä

erilaisissa oppimisen ja tuottamisen prosesseissa. Esimerkiksi englannin kielessä näille kah-

delle on omat sanansa: sex tarkoittaa biologista ja gender sosiaalista sukupuolta. Suomessa

kumpaankin viitataan samalla sanalla: sukupuoli. (Lempiäinen 2003, 23–24; Rossi 2010,

22.)

Kuten aiemmin todettiin, biologisen sukupuolen kaksinapainen jako ei ole niin ongelmaton,

kuin arkielämä antaa ymmärtää. Biologisen naisen tai miehen tunnusmerkistöt täyttyvät

useimmiten, mutta eivät aina, ja vaikka yksilö silmämääräisesti tarkasteltuna täyttäisi toisen

sukupuolen tunnusmerkit, voi tulos kromosomitasolla olla toinen (Dunkel 2010a). Kun su-

kupuolta tarkastellaan sosiaalisena ilmiönä, näkökulmien ja sukupuolen moninaisuuden

kirjo lisääntyy entisestään. Sosiaalinen sukupuoli voi olla järjestelmä, sukupuolitettua ruu-

miillisuutta ja käytänteitä, performatiivisuutta, erilaisia nais- ja miestoimijuuksia. (Lempiäi-

nen 2003, 160–161.) Sosiaalisen sukupuolen käsitettä on kritisoitu ruumiillisuuden unohta-

misesta, sillä yksilö ei pääse irti biologisesta kehostaan ja siihen liittyvistä kokemuksistaan

(Lindroos 1997, 27). Silti sosiaalinen sukupuoli on käsite, jonka avulla voidaan purkaa ja

tehdä näkyväksi yhteiskunnassa sukupuoleen kohdistuvia luonnollistuneita käsityksiä, odo-

tuksia ja rakenteita.

Sosiaalisen sukupuolen olemusta ja rakentumista voidaan hahmottaa monin eri tavoin. Ku-

viossa 1 on esitetty näistä muutamia tapoja. Yhteistä kaikille näille tavoille hahmottaa sosi-

aalista sukupuolta on sen peilaaminen vallalla olevaan heteronormatiivisuuteen ja sukupuo-

len dikotomiseen jakautumiseen. Esimerkiksi sukupuolijärjestelmän tulkinnan lähtökohtana

on, että naiseus on monessa yhteiskunnassa alisteinen miehisyydelle, ja miehestä on muo-

dostunut normi, joka toimii vertauskohteena sukupuolten hierarkiassa. (Lempiäinen 2003,

2324.)

7

KUVIO 1. Erilaisia tapoja hahmottaa sosiaalista sukupuolta (Lempiäinen 2003, 2324; Butler

2006; Beauvoir 1981)

Historiallisesti sukupuoli ja siihen liitetty sosiaalinen asema ovat määräytyneet biologisen

sukupuolen mukaan. Nainen on ollut vajavainen mies, vajavainen ihminen (Beauvoir 1980,

12). Simone de Beauvoir käsittelee teoksessaan Toinen sukupuoli (alkuperäinen ranskankie-

linen teos Le deuxième sexe 1 et 2 julkaistu vuonna 1949) sukupuolieroa lähtökohtanaan

naisen toiseus. Beauvoirin näkemyksen mukaan mies edustaa täydellistä, toimivaa olentoa

ja nainen määrittyy aina suhteessa mieheen ja miehiseen toimijuuteen. Beauvoirin käsitys

sukupuolten välisestä jännitteestä huomioi sekä kulttuurihistoriallisen taustan että biologiset

erot. Kaksinapaisen sukupuolten välisen suhteen Beauvoir esittää taisteluna, jossa kumpikin

osapuoli pyrkii alistamaan toisen valtaansa (1980, 397–398). Kuitenkin jo Beauvoir esitti,

etteivät naiset muodosta samalla lailla yhtenäistä joukkoa kuin esimerkiksi etnisen taustansa

vuoksi syrjityt (1980, 13–16) ja ettei naiseksi synnytä, vaan naiseksi tullaan (1980, 154).

Nykykäsitys (sosiaalisesta) sukupuolesta toiminnan, tekojen ja sosiaalisen kautta muodostu-

vana pohjautuu 1970-luvulla alkunsa saaneeseen jaotteluun biologiseen (sex) ja sosiaaliseen

(gender) sukupuoleen. Tällöin biologinen, synnynnäinen ja perimän kautta saatu sukupuoli

erotettiin siitä sukupuolen ilmenemisestä, joka rakentuu ja muuttaa muotoaan tekemisen,

Sukupuoli toimintana

• toistoteot

•performatiivisuus

Sukupuoli erona

• toiseus, naisen vajavaisuus

•biologialla perustellut luonnollistuneet käsitykset

•sukupuoliroolit

Sukupuoli järjestelmänä

•sukupuoli valtasuhteena

•hierarkia, miesnormi

•heteronorma-tiivisuus

8

sosialisaation ja käyttäytymisen kautta. (Lempiäinen 2003, 149.) Sosiaalisena ilmiönä suku-

puoli eroaa biologisesta ja juridisesta sukupuolesta myös siksi, että sosiaalinen sukupuoli

muuttuu ja siitä neuvotellaan yksilön elämän varrella (Bussey & Bandura 1999, 677).

Judith Butler esitti vuonna 1989 teoksessaan Gender trouble (lähteenä käytetty teoksen suo-

mennosta vuodelta 2006) teoriansa sukupuolesta performatiivisuutena, tekojen toistamisena,

ikään kuin esityksenä, jossa sukupuolen kulttuurinen merkitys tuotetaan. Samalla Butler kri-

tikoi feministisessä tutkimuksessa vallalla ollutta heteronormatiivisuutta ja asetti edelleen

kaksinapaisen sukupuolikäsityksen kyseenalaiseksi (Butler 2006, 17) sekä totesi sosiaalisen

sukupuolen olevan monimutkainen ja alati muuttuva (Butler 2006, 67). Samalla Butler ky-

seenalaisti biologisen ja sosiaalisen sukupuolen erottelun toisistaan, sillä tällainen katsanto-

kanta erottaisi sosiaalisen sukupuolen täysin kehosta ja ruumiillisuudesta, joihin yksilö on

kuitenkin aina sidoksissa (Butler 2006, 54).

Seuraavassa taulukossa (taulukko 1) kootaan yhteen yleistäen edellä esitetyt eri tieteenalojen

näkemykset sukupuolesta ja sukupuolen määritelmästä. Taulukon vasemmassa laidassa on

nimetty kysymyksessä oleva tieteenala, keskellä tieteenalan sukupuoleen liittämä nimitys ja

vasemmassa reunassa määritelmä tälle nimitykselle.

TAULUKKO 1. Tieteenalat ja sukupuoli

TIETEENALA

NIMITYS MÄÄRITELMÄ

Oikeustiede Juridinen sukupuoli - yksilön väestötietojärjestelmään merkitty su-

kupuoli

- mies tai nainen

- vaikuttaa mm. nimeen, asevelvollisuuteen,

vanhemmuuteen

Lääketiede Biologinen sukupuoli - yksilön biologisten ominaisuuksien koko-

naisuus

- pääsääntöisesti mies tai nainen, harvoin

intersukupuoli

Psykologia Sukupuoli-identi-

teetti

- yksilön kokemus omasta sukupuolestaan

- voi olla ristiriidassa yksilön biologisen suku-

puolen kanssa

Sosiologia Sosiaalinen suku-

puoli

- yksilön sukupuoli ja sen ilmeneminen suh-

teessa sosiaaliseen ympäristöön

- toistotekoja ja tuottamista (Butler)

- sukupuolen ulkoinen ilmentäminen

- ajassa ja tilanteessa elävä ja muuttuva

9

Edellä sukupuolen eri ulottuvuuksia eriteltiin ja irrotettiin toisistaan. Todellisuudessa nämä

kaikki kietoutuvat yhteen vaikuttaen toinen toisiinsa, muovautuen ja muuttuen ajan ja koke-

musten myötä. Sukupuoli on niin ruumiillinen, psyykkinen ja sosiaalinen kuin alati elävä,

tuotettu ja toteutettu (Rossi 2003, 12). Tämän moninaisuuden tiedostaminen ja ymmärtämi-

nen herättävät kysymään, mitä oikeastaan tarkoitetaan, kun esimerkiksi kouluarjessa

jaamme yksilöt kaksinapaisesti kahteen ryhmään: tyttöihin ja poikiin. Tutkimuksen tekemi-

sen ja monimutkaisen ilmiön käsitteellistämisen kannalta sukupuoleen on otettava kuitenkin

jokin näkökulma ja valittava tapa, jolla aihetta lähestytään. Tässä tutkimuksessa sukupuolta

lähestytään sosiaalisen rakentumisen (Palmu 2003, 19) kautta, jolloin tutkimuksen keskiöön

nousevat kysymykset siitä, kuinka sukupuoli rakentuu teksteissä ja kuvissa sekä sukupuo-

listereotypioiden mahdollinen esiin nouseminen.

2.1.2 Sukupuoli, sosialisaatio ja kasvatus

Yksilön sosiaalisen sukupuolen kehittyminen on monimutkainen sosiaalisten, kulttuuristen

ja psykologisten prosessien summa, johon liittyy useita eri näkökulmista tuotettuja teorioita.

Suurimmassa osassa teorioita ollaan yhtä mieltä siitä, että biologisten tekijöiden lisäksi su-

kupuolen kehitykseen vaikuttavat sosiaaliset ja psykologiset tekijät (Leaper & Friedman

2007, 561; Reisby 1998, 22). Pystyäkseen toimiaan yhteisössään ymmärrettävästi ja hyväk-

sytyllä tavalla, yksilön kehityksessä on tapahduttava sosialisaatiota. Sosialisaation kautta

yksilö ymmärtää sekä oman merkityksensä ryhmässä että niitä sosiaalisia merkityksiä, jotka

on hallittava ryhmässä toimiakseen (Brotherus, Hytönen & Krokfors 2002, 71).

Sosialisaatioprosessissa yksilölle opetetaan hänen yhteisössään tarvitsemansa tavat, arvot,

motiivit ja taidot. Tärkeimmät näistä liittyvät sosiaalisen kanssakäymisen ja yhteistoiminnan

taitoihin. Sosialisaatiota tapahtuu läpi elämän, ei ainoastaan lapsuudessa, mutta lapsuuden

kodin ja vanhempien merkitystä sosialisaatiolle ei voi väheksyä. (Maccoby 2007, 13–16.)

Sosialisaatioon vaikuttavat perheen lisäksi myös vertaiset, kuten päiväkoti- ja koulutoverit,

media ja koulu. Suomessa oppivelvollisuusikäiset lapset viettävät kouluvuoden aikana 190

päivää koulussa (Perusopetuslaki 23 §), joten koulun sosiaalinen vaikutus on merkittävä

(Wentzel 2015, 251).

10

Koulun piirissä tapahtuvasta sosialisaatiosta ei ole vielä kehitetty toimivia teoreettisia mal-

leja, mutta perheessä tapahtuvan sosialisaation mallia voi soveltaa myös kouluympäristöön.

Tämän mallin mukaan on ainakin kolme mekanismia, jotka vaikuttavat lapsen sosialisaation.

Näitä ovat sosiaalisen kontekstin rakenne ja yleispiirteet, sosiaalinen kanssakäyminen ja

kommunikointi sekä lapsen sosiaalisten suhteiden laatu. Koulukontekstissa rakenteellista te-

kijöistä ainoastaan ilmapiirillä on todettu olevan merkittävästi vaikutusta lasten motivaati-

oon ja oppimistuloksiin. (Wentzel 2015, 256–258.)

Sukupuolen (sosiaalinen, gender) kehittymisen eri teoriat pitävät kehityksen kannalta mer-

kityksellisinä psykologisia, sosiaalisia ja biologisia tekijöitä (Leaper & Friedman 2007,

561). Sosialisaatio on tulosta useasta erilaisesta prosessista ja vaikutteista. Sen lisäksi, että

sosialisaatiossa lapselle opetetaan yhteisössä tarvittavat ajattelu- ja toimintataidot samassa

prosessissa lapsi oppii myös kykeneväksi muokkaamaan oppimiaan taitoja (Antikainen,

Rinne & Koski 2013, 42; Newcomb 1950, 5, 21–25). Näin ollen sosialisaatiossa sekä uusin-

netaan että uudistetaan yhteisössä valitsevaa kulttuuria.

Tässä tutkimuksessa kasvatuksella tarkoitetaan aikuisten lapsiin kohdistamaa toimintaa,

jonka tarkoituksena on tukea ja ohjata lapsen sosialisaatiota haluttuun suuntaan (Antikai-

nen ym. 2013, 41). Koska tutkimus kohdentuu peruskoulun kontekstiin, on kysymys institu-

tionaalisesta, virallisesta kasvatuksesta. Vaikka sukupuolen sosialisaatiossa perheen ja koti-

kasvatuksen merkitys on suuri, jää se suurimmaksi osaksi tämän tutkimuksen ulkopuolelle.

Lapset hahmottavat oman sukupuolensa ja sukupuoliryhmään kuulumisensa jo kolmen vuo-

den iässä ja kuuteen ikävuoteen mennessä lapsen käsitys omasta ja toisten sukupuolesta va-

kiintuu. Tällöin myös sukupuolten toimintaan ja ulkoiseen olemukseen liittyvät stereotypiat

alkavat muodostua. Kuuden ikävuoden tienoilla nämä stereotypiat alkavat kohdistua sosiaa-

lisiin rooleihin ja muihin abstrakteihin tekijöihin. (Leaper & Friedman 2007, 565.)

Koulussa suurimmat vaikuttajat lapsen käsitykseen sukupuolestaan ja sukupuolistereotypi-

oista ovat luokkatoverit ja muut vertaiset, sekä opettajat. Koulussa oppilaat muodostavat

oman vertaiskulttuurinsa, joka voi edelleen jakaantua tyttö- ja poikakulttuureihin. Näissä

kulttuureissa kehittyy ideaaleja käsityksiä maskuliinisuudesta ja feminiinisyydestä, joita op-

pilaat pyrkivät toteuttamaan osana sosiaalisen asemansa parantamista ja ylläpitämistä. Näin

ollen vertaissuosion saavuttamisella on osansa lapsen sukupuolen sosialisaatiossa. (Adler,

11

Kless & Adler 1992, 169–187.) Barrie Thorne (1993) määritteli kouluympäristössä tapahtu-

van sukupuolisosialisaation sukupuolipeliksi. Tässä pelissä sukupuolta tuotetaan ja toteute-

taan aktiivisesti yhdessä vertaisten kanssa. (Thorne 1993, 4–5).

Opettajat voivat omalla toiminnallaan vähentää tai vahvistaa sukupuolistereotypioita, millä

on vaikutusta oppilaiden näkemyksiin esimerkiksi siitä, millaiset leikit ja koulutuspolut sekä

ammatit eri sukupuolille kuuluvat. (Leaper & Friedman 2007, 568.) Tämä vaatii opettajilta

sukupuolitietoisuutta, jotta he pystyvät tunnistamaan luonnollisina pidettyjä sukupuolieroja,

jotka voivat rajoittaa tyttöjen ja poikien toimintaa ja valintoja (Lahelma 2011, 92).

Sukupuolisensitiivisyydellä tarkoitetaan luonnollistuneiden sukupuolikäsitysten tunnista-

mista ja sukupuoleen itsestään selvänä liitettyjen olettamuksien haastamista (Syrjäläinen &

Kujala 2010, 31). Sukupuolisensitiivinen (tai -herkkä) pedagogiikka huomioi oppilaat paitsi

yksilöinä myös sukupuolensa edustajina. Sukupuoli erottelee, vaikkei sen perusteella voida

muodostaa kahta toisistaan eroavaa homogeenista ryhmää (Reisby 1999, 15, 24; Lahelma

2011, 92).

Suomalaista koulua pidetään usein sukupuolineutraalina, samoin kuin opettajat pitävät omaa

toimintaansa sukupuolineutraalina (Tainio, Palmu & Ikävalko 2010, 14; Vuorikoski 2005,

34). ja kohtelevansa oppilaita tasavertaisesti (Metso 1992, 271). Sukupuolineutraalius ei ole

sukupuolisensitiivisyyttä. Sukupuolineutraaliudella tarkoitetaan sukupuolen huomioon jättä-

mistä ja sukupuolierojen tunnistamattomuutta. Tasa-arvon edistämisen kannalta sukupuoli-

neutraalius on ongelmallista, sillä päinvastoin kuin sukupuolisensitiisisyys, se kieltää suku-

puolierojen olemassaolon, jolloin niitä ei voida tehdä näkyväksi ja niiden vaikutusta ei tun-

nusteta. (Syrjäläinen & Kujala 2010, 32–35; Reisby 1999, 32; Lahelma & Gordon 1999, 91.)

Leena Isosomppi (2010, 160–161) toistaa Grünewald-Huber ja von Gutenin (2006) esittämät

opettajan tasa-arvoa edistävät sosiaalisen sukupuolen kompetenssin ulottuvuudet. Näitä ovat

tasa-arvotietämys, metodiset taidot, sosiaaliset taidot sekä reflektiiviset taidot. Tasa-arvotie-

tämyksen ja sukupuolisensitiivisyyden tulisi siis lävistää koko opettajan pedagoginen toi-

minta aina puheesta oppimateriaalivalintoihin. Opettajan reflektiivisyyden suhteessa suku-

puoleen tulisi toteutua kriittisyytenä omia käytäntöjään kohtaan. Tietoisuus omasta suku-

puolesta ja sukupuoli-identiteetistä, suhtautumisesta omaan ja toiseen sukupuoleen ja omiin

12

ennakkokäsityksiin suhteessa tyttöihin ja poikiin yleensä sekä oppijina mahdollistaa suku-

puolisensitiivisen pedagogiikan toteuttamisen. (Reisby 1999, 29; Tainio ym. 2010, 15–19.)

Tämä konkretisoituu esimerkiksi opettajan pedagoginen ajattelussa, joka näkyy opetusta-

pahtumissa jatkuvana päätöksentekona. Opetustilanteessa päätöksenteko tapahtuu nopeasti

opettajan oman uskomusjärjestelmän perusteella. (Jyrhämä, Hellström, Uusikylä & Kan-

sanen 2016, 113.) Edellä mainittujen sosiaalisen sukupuolen kompetenssitaitojen hallitsemi-

nen mahdollistaa tasa-arvoisen pedagogisen päätöksenteon.

Esimerkkinä sukupuolistereotypioita murtavasta käytänteestä opetuksessa on Bronwyn Da-

viesin (2003) käyttämä malli, jossa eri taustoja ja sukupuolia edustavat lapset lukivat ryh-

mässä tekstejä ja keskustelivat omista kokemuksistaan sukupuolensa edustajina. Lapsia oh-

jattiin kiinnittämään huomiota muun muassa juoneen ja lukijan asemaan tekstissä sekä sii-

hen, millaisia asioita tekstissä ei suoraan sanottu mutta pidettiin itsestään selvinä (Davies

2003, 134–137). Davies onnistui tutkimuksessaan tekemään näkyväksi niitä sukupuolittu-

neita tapoja, joilla tytöt ja pojat lukivat tekstiä ja totesi ”vastakarvaan lukemisen” ja stereo-

typioita murtavan tavan tulkita tekstejä toimivan jo alakouluikäisillä lapsilla (Davies 2003,

148–149).

Opettajan reflektiivisyys suhteessa sukupuoleen ja kyky toimia tasa-arvoa edistävästi vaatii

paitsi kykyä tarkastella omaa toimintaansa kriittisesti myös riittävästi tietoa sukupuolesta ja

sen kehittymisestä, mutta myös siitä, kuinka sukupuoli rakentuu sosiaalisessa kontekstissa

ja kuinka koulun käytännöt voivat pitää yllä ja vahvistaa sukupuolittuneita käsityksiä. (Soi-

ninen, Karkiainen & Tuusa 2001, 149–156.) Tasa-arvoa ei voi edistää, jos olemassa olevia

eroja ja eriarvoisuuksia ei tunnista (Lahelma & Gordon 1999, 94).

2.2 Sukupuolistereotypiat ja yhteiskunnallinen tasa-arvo

2.2.1 Sukupuolistereotypiat ja heteronormatiivisuus

Heteronormatiivisuudella tarkoitetaan ajatusta sosiaalisten suhteiden ja seksuaalisuuden ra-

kentuvan kaksinapaiselle, dikotomiselle jaolle kahteen vastakkaiseen sukupuoleen. Naisen

13

ja miehen välinen luonnollistettu suhde paitsi toistuu, myös tuotetaan uudelleen niin pu-

heissa kuin käytännöissä. (Rossi 2015, 15.) Sukupuolen, seksuaalisuuden ja biologian luon-

nollistuneesta suhteesta syntyvä ”heteromuotti” tarjoaa vain yhden vaihtoehdon: yksilöllä

on sukupuoli ja tämä sukupuoli voi olla vain mies tai nainen. Samalla näistä sukupuolen

kahdesta luokasta tuotetaan vastakkaiset ja hierarkkisesti järjestyvät, niin että mieheys tulee

ennen naiseutta, joka nähdään vähempi arvoisena. (Lehtonen 2005, 66.) Heteronormatiivi-

suus sulkee pois sukupuolisen ja seksuaalisen kirjon mahdollisuuden ja arvottaa yhden tavan

kokea ja tuottaa sukupuolta ja seksuaalisuutta muita paremmaksi (Lehtonen 2010, 87).

Sukupuolistereotypiat ovat kulttuurisidonnaisia, ja niillä tarkoitetaan niitä yleisiä käsityksiä

ja oletuksia, joita yhteisössä vallitsee tyttöjä ja poikia, miehiä ja naisia sekä esimerkiksi hei-

dän pukeutumistaan, käytöstään ja toimintaansa kohtaan (Syrjäläinen & Kujala 2010, 32–

33; Newcomb 1950, 422–423). Tuoreessa yhdysvaltalaistutkimuksessa todetaan, että stereo-

typia, jonka mukaan korkean älykkyyden merkkien, kuten nerouden ja luovuuden, katsotaan

olevan lähinnä miehisiä piirteitä, näkyy jo kuusivuotiaiden lasten tehtävävalinnoissa ja pu-

heessa. Kuusivuotiaat tytöt alkavat vältellä ”erittäin älykkäille lapsille” suunnattuja tehtäviä

ja uskovat poikia vähemmän siihen, että oman sukupuolen edustajat olisivat ”tosi, tosi älyk-

käitä”. (Bian, Leslie & Cimpian 2017.) Stereotyyppiset uskomukset edustavat yleistäviä ja

yksinkertaistavia näkökulmia ja nojaavat yleisiin ennakkoluuloihin. Näin ollen stereotypiat

määrittävät sosiaalisia normeja ja sukevat pois yksilöllisen vaihtelun mahdollisuuden.

(Michel 1986, 15.)

Sukupuolistereotypiat voivat tulla esille arkisissa kasvatustilanteissa niin luonnollistuneina,

etteivät kasvattajat edes huomaa toimivansa stereotypioita vahvistavalla tavalla. Naisasia-

liito Union hankkeessa Sukupuolisensitiivisyys varhaiskasvatuksessa - tasa-arvoinen koh-

taaminen päiväkodissa havaittiin, että lapsia ohjataan niin kutsutussa vapaassa leikissä toi-

mimaan perinteisten sukupuoliroolien mukaan (Alasaari 2013, 52) ja lapsilta odotetaan su-

kupuolesta riippuen erilaista käytöstä (Alasaari 2013, 75). Esimerkiksi nukkeleikkeihin pyr-

kivä poika ohjataan nopeasti takaisin kesken jääneen autoleikin pariin ja pikkuautolla leik-

kivän tytön on luovutettava auto sitä vaativalle pojalle (Alasaari 2013, 56–59). Varhaiskas-

vatuksessa sukupuolirajoja vartioidaan myös tarkasti ja lasten toiminnan odotetaan noudat-

tavan sukupuolen stereotyyppistä toimintaa (Alasaari & Katainen 2016, 15).

14

Jouko Huttunen (1981) eritteli tutkimusraportissaan Sukupuolten ominaisuuksiin ja suku-

puolirooleihin liittyvät stereotypiat eräiden ammatillisten oppilaitosten opiskelijoiden kes-

kuudessa sukupuoleen liittyvät stereotypiat kahteen luokkaan, sukupuolten ominaisuuksien

stereotypioihin sekä sukupuoliroolien stereotypioihin (Huttunen 1981, 5). Seuraava kuvio

(Kuvio 2) on Huttusen tutkimusraportista ja kuvaa yhden mallin stereotypioiden synnylle.

KUVIO 2. Sukupuolistereotypioiden syntyminen yhteisössä (Huttunen 1981, 16).

Huttusen mukaan sukupuolen ominaisuuksiin liittyvillä stereotypioilla tarkoitetaan oletta-

muksia ja odotuksia, jotka kohdistuvat esimerkiksi sukupuolen kykyjä, luonteenpiirteitä,

persoonallisuutta ja suoriutumista kohtaan. Sukupuoliroolistereotypioilla Huttunen tarkoit-

taa sukupuolen perusteella erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa yksilöön kohdistettavia odo-

tuksia ja asenteita. (Huttunen 1981, 4–5.) Huttunen kuvaa erittelemiensä sukupuolten omi-

naisuuksien stereotypioiden ja sukupuoliroolien stereotypioiden vaikuttavan toisiinsa ja näi-

den muodostuvan yhteydessä sukupuolten eroihin ja kulttuurin kehitysasteeseen. Vaikka

nämä stereotypiat vaihtelevat kulttuurista toiseen, ovat ne muodostuttuaan hyvin kestäviä.

(Huttunen 1981, 15–16.) Stereotypiat sekä vahvistavat arkihavaintoja että vahvistuvat niistä.

Roolien ja odotusten mukainen käyttäytyminen ja havainnot sukupuolten edustajista vahvis-

taa stereotypioita, ja niiden muuttuminen vaatii useita stereotypioita rikkovia havaintoja

(Huttunen 1981, 16–17) ja kokemuksia sukupuolen toisin tuottamisen mahdollisuudesta

(Butler 2006, 246).

Maarit Lindroos (1997) on väitöskirjassaan Opetusdiskurssiin piirretty viiva – tyttö ja poika

luokkahuoneen vuorovaikutuksessa määritellyt Huttusen (1981) erittelemät sukupuolten

Sukupuolten erot

Sukupuolten ominaisuuksien

stereotypiat

Sukupuoliroolien stereotypiat

Kulttuurin kehitysaste

15

ominaisuuksien stereotypiat ja sukupuoliroolien stereotypiat eri tavoin. Lindroos (1997) on

koonnut sukupuoleen liittyvät stereotypiat yläkäsitteen sukupuoliroolistereotypiat alle ja

avannut tämän käsitteen olevan yhtäältä olemusstereotypioita, toisaalta roolistereotypioita.

Olemusstereotypioilla Lindroos tarkoittaa niitä käsityksiä, joita liitetään siihen, millaisia nai-

set ja miehet ovat esimerkiksi toimijoina. Roolistereotypioihin Lindroos laskee naisiin ja

miehiin liittyvät sosiaaliset asenteet, normit ja odotukset. Tässä tutkimuksessa sukupuoliste-

reotypioilla tarkoitetaan samaa kuin Lindroosin määrittelemä sukupuoliroolistereotypia tar-

koittaa eli sukupuolistereotypioiden katsotaan sisältävän sekä käsitykset naisten ja miesten

ominaisuuksista että odotukset heidän erilaisia roolejaan kohtaan.

2.2.2 Sukupuolittunut Suomi

Suomen sanotaan olevan sukupuolten tasa-arvon mallimaa. Tätä väitettä tukevaa tietoa löy-

tyy eri lähteistä. Maailman talousfoorumin (WEF) 2016 tasa-arvoindeksin mukaan Suomi

on Islannin jälkeen toiseksi tasa-arvoisin maa maailmassa (World Economic Forum 2016,

10). Tasa-arvoindeksissä tasa-arvoa mitataan talouden, terveyden, koulutuksen ja politiikan

osa-alueilla (World Economic Forum 2016, 4). Samaan tulokseen tasa-arvosta suomalai-

sessa yhteiskunnassa on päätynyt Pelastakaa lapset ry, jonka Every Last Girl -selvityksessä

tyttöjen asema Suomessa on maailman toiseksi paras (Save the Children 2016, 24). Kuiten-

kin esimerkiksi Maailman talousfoorumin tasa-arvoindeksissä vain naisten koulutusaste yl-

tää samaan kuin miesten, ja kaikki muut mitattavat asiat jäävät alle vertailuarvon (World

Economic Forum 2016, 10).

Vuonna 2014 suomalaisista 15 vuotta täyttäneistä noin 70 prosentilla oli jokin perusasteen

jälkeinen tutkinto. Miesten ja naisten välinen ero perusopetuksen jälkeisen tutkinnon suorit-

taneissa oli vain 1,5 prosenttiyksikköä. Ilman peruskoulun jälkeistä tutkintoa 15 vuotta täyt-

täneistä naisista oli vuonna 2014 29 % kun vastaavasti miehistä 30,5 % puuttui tutkinto.

Korkeakoulutututkinnoista suurimman osan suorittavat naiset poisluettuna tutkijakoulutuk-

sen suorittaneet, joista 57 prosenttia on miehiä. (Tilastokeskus 2016a, 2324.)

Sukupuoli ei juurikaan vaikuta siihen, suorittaako suomalainen perusopetuksen jälkeisen tut-

kinnon vai ei, kuten sekä Maailman talousfoorumin tasa-arvoindeksistä että Tilastokeskuk-

sen Naiset ja miehet Suomessa 2016 -julkaisusta voidaan nähdä. Tilastokeskuksen julkaisu

16

tarjoaa enemmän tietoa myös siitä, miten eri sukupuolta edustavien henkilöiden tutkintojen

koulutusalat vaihtelevat. Terveys- ja sosiaalialalla perusasteen jälkeen suoritetuista tutkin-

noista 88,5 % on suorittanut nainen. Humanististen ja kasvatusalan tutkintojen suorittaneista

yli 80 % on naisia. Selkeästi miesvoittoisia ovat muun muassa tekniikan ja liikenteen aloilla

suoritetut tutkinnot, joista 82,7 % on miesten suorittamia sekä luonnontieteiden ala, jolla

tutkinnon suorittaneista peräti 89 % on miehiä. (Tilastokeskus 2016a, 28.)

Suomen työmarkkinat ovat sukupuolittuneet ja naisten ja miesten välinen palkkaero on py-

synyt edelleen noin 20 % tasolla. Maailman talousfoorumin tasa-arvoindeksin alaindekseistä

taloudellisen osallisuuden osalta Suomen sijoitus oli 16 (World Economic Forum 2016, 10).

Työmarkkinoiden sukupuolittuminen ja matalapalkka-alojen, kuten hoiva-alan, naisvaltai-

suus selittävät osittain naisten ja miesten välistä palkkaeroa, joka oli vuonna 2015 yksityi-

sellä sektorilla yli 20 % (Tilastokeskus 2016b). Koko palkkaeroa tämä ei kuitenkaan selitä,

sillä yksityisellä sektorilla miesten ja naisten palkkaeroa on havaittavissa miesten eduksi

myös silloin, kun henkilöillä on sama ammattiluokitus. Tällöin ero on pienempi, keskimäärin

9 prosentin luokkaa. (Tilastokeskus 2016b.)

Koulutusalalla voi olla merkitystä ammattiluokituksessa sijoittumisella enemmän kuin kou-

lutustasolla, koska samalta koulutustasolta valmistuneet voidaan koulutusalasta riippuen

luokitella korkeammalle tai alemmas ammattiluokituksessa. Merja Kinnunen nosti tutki-

muksessaan Luokiteltu sukupuoli (2001) esille muun muassa kahden voimakkaasti sukupuo-

littuneen ammattiryhmän, insinöörien ja sairaanhoitajien ammattiluokituksen eron. Sairaan-

hoitajien ammattiluokitusta nostettiin vuoden 1997 ammattiluokituksessa ylempien toimi-

henkilöiden tasolle, jonne insinöörit sijoittuivat jo aiemmin. Kuitenkin vuonna 2001 sairaan-

hoitajien ammattiluokitusta laskettiin ylemmistä toimihenkilöistä takaisin alemmiksi toimi-

henkilöiksi, kun taas insinöörien ammattiluokitus säilyi ylempänä toimihenkilönä. Siirron

yhtenä perusteena esitettiin sairaanhoitajien matalampi palkkataso. (Kinnunen 2001, 116–

119.)

Edellä esitettyjen työelämän rakenteiden lisäksi palkkaeroihin vaikuttavat työelämässä vie-

tettävät vuodet. Suomalainen sosiaalijärjestelmä tukee perhevapaita ja suurimman osan per-

hevapaista käyttävät naiset. Äidille varattua äitiysvapaata seuraa vanhempainvapaa, jonka

voi pitää kumpi tahansa vanhemmista. Isät pitivät kaikista vanhempainpäivärahapäivistä

vuonna 2015 1,7 %. Vanhempainpäivärahakauden jälkeen alle kolmivuotiasta lasta on mah-

dollista jäädä hoitamaan kotihoidon tuelle. Kotihoidontuen saajista vuonna 2015 miehiä oli

17

6,9 % (Kela 2016a, 16.) Suurin osa perhevapaista aiheutuvista katkoksista kohdistuu siis

äitien työuriin. Nämä katkokset voivat vaikuttaa sekä naisten työssä etenemiseen että palk-

kakehitykseen. Perhevapaiden lisäksi katkoksia työuraan voi tulla esimerkiksi sairastumisen

myötä. Kelan sairausvakuutustilastosta vuodelta 2015 selviää, että sairauspäivärahaa on

maksettu useammalle naiselle kuin miehelle. (Kela 2016b, 54.)

Maailman talousfooruminen tasa-arvoindeksin mukaan sukupuolten väliset terveyserot ovat

Suomessa maailman pienimmät (World Economic Forum 2016, 10). Tiivistetysti voidaan

sanoa, että naiset ovat sairaampia, mutta elävät pidempään kuin miehet, vaikkakin miesten

ja naisten elinajanodotteet ovat lähentyneet toisiaan viime vuosikymmeninä (Lahelma, Man-

derbacka, Martikainen & Rahkonen 2003, 21). Yksittäistä selittävää syytä naisten suurem-

malle sairastavuudelle tai sukupuolten sairastavuuden eroille ei pystytä osoittamaan, vaan

erot syntyvät monen eri tekijän summana (Lahelma ym. 2003, 30). Miesten ja naisten eli-

najanodotteen erosta hieman yli puolen katsottiin 1990-luvun alussa johtuvan elintavoista,

lähinnä tupakan ja alkoholinkäytön eroista. (Lahelma ym. 2003, 29).

Politiikan ala saa arvioiduista Maailman talousfoorumin arvioimista tekijöistä Suomessa al-

haisimman suhdeluvun vaikkakin tälläkin mittarilla mitattuna Suomessa on maailman

toiseksi pienin tasa-arvoero (World Economic Forum 2016, 172–173). Politiikka on edelleen

Suomessa miesvaltainen ala siitä huolimatta, että viimeisen 110 vuoden aikana esimerkiksi

naiskansanedustajien suhteellinen määrä on noussut 9,5 %:sta hieman yli 40 % ja ensimmäi-

set naiset presidenttinä ja pääministerinä nähtiin vasta 2000-luvun alussa. (Eduskunta 2017).

Suomalaisen yhteiskunnassa sukupuolten välinen tasa-arvoero on pieni mutta olemassa.

Etenkin taloudellisen osallisuuden osa-alueella sijoittuminen vasta kuudenneksitoista Maa-

ilman talousfoorumin mittareilla mitattuna (World Economic Forum 2016, 10) antaa aihetta

jatkaa tasa-arvotyön tekemistä ja yhteiskuntamme rakenteiden tarkastelua eri tieteenalojen

keinoin.

18

3 TYTÖT, POJAT JA SUOMALAINEN PERUSKOULU

3.1 Perusopetus ja sukupuoli

3.1.1 Peruskoulu ja sukupuoli

Suomalaisen peruskoulun opetusta ohjaavat kulloinkin voimassa olevat Perusopetuksen ope-

tussuunnitelman perusteet (Perusopetuslaki 3 §). Tällä hetkellä voimassa oleva Perusope-

tuksen opetussuunnitelman perusteet on otettu käyttöön 1.8.2016. Tähän opetussuunnitel-

man perusteisiin erillisenä lisäyksenä on myöhemmin annettu määräys koulukohtaisesta

tasa-arvosuunnitelmasta (Opetushallitus 2015), jolla koulut velvoitetaan tekemään naisten ja

miesten välisestä tasa-arvosta annetun lain (609/1986) mukainen koulukohtainen tasa-arvo-

suunnitelma joko osana koulukohtaista opetussuunnitelmaa tai erillisenä suunnitelmana.

Koulujen tasa-arvotyön tueksi Opetushallitus on julkaissut Tasa-arvotyö on taitolaji -nimi-

sen oppaan (Jääskeläinen, Hautakorpi, Onwem-Huma, Niittymäki, Pirttimäki, Lempinen &

Kajander 2015).

Koulutuksellinen tasa-arvon takaaminen on ollut yksi peruskoulun tehtävistä sen alusta läh-

tien (Lahelma & Gordon 1999, 93). Aiemmassa tutkimuksessa on kuitenkin todettu opetus-

suunnitelma-asiakirjojen kirjoitetun niin, ettei sukupuolta ole huomioitu teksteissä ja näin

ollen peruskoulu on näennäisesti sukupuolineutraali (Lahelma 1992, 117). Kuitenkaan su-

kupuolen mainitsematta jättäminen opetussuunnitelmassa ei poista sukupuolta koulusta, sillä

jokainen opettaja ja oppilas tulkitsevat ympäristöään ja toimivat siinä omien sukupuolittu-

neiden käsitystensä mukaisesti (Lahelma & Gordon 1999, 93). Kun sukupuolelle ei anneta

19

merkitystä, näennäinen neutraalius mahdollistaa aiemmin syntyneiden sukupuolittuneiden

käytänteiden jatkumisen.

Peruskoulun rakenteellinen sukupuolittuminen tulee ilmi esimerkiksi eri oppiaineiden yh-

teydessä. Voimakkaasti sukupuolittunut oppiaine on esimerkiksi käsityö (Guttorm & Kärnä-

Behm 2002, 499). Vasta vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on

luovuttu aiemmin käytössä olleesta jaosta tekniseen ja tekstiilikäsityöhön (Opetushallitus

2004, 239–244; Opetushallitus 2014, 146–148, 270–273). Vaikka peruskoulun valtakunnal-

lisessa opetussuunnitelmassa käsityön osalta on jo vuonna 1970 maininta siitä, kuinka suku-

puolten erilaisesta roolijaosta käytännön taitojen ja käsitöiden osalta olisi vapauduttava,

vielä vuoden 1988 ala-asteen käsityön opetuksen oppaassa mainitaan poikien tarvitsevan

enemmän tilaa ympärilleen. Tätä perustellaan ”luonnollisilla fysiologisilla eroilla’’. (Gut-

torm & Kärnä-Behm 2002, 502–504.)

Vuoden 1994 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa käsityön kohdalla ei mainita

ja eritellä sukupuolta, mutta tekstiili- ja tekninen käsityö säilyivät erillisinä, mikä mahdollisti

aiemman sukupuolittuneen opetuskäytännön jatkumisen. (Guttorm & Kärnä-Behm 2002,

502–504.) Toinen voimakkaasti sukupuolittunut oppiaine on liikunta. Sukupuolen luonnol-

listaminen näkyy liikunnanopetuksessa esimerkiksi oletuksena siitä, miten eri tavoin tytöt ja

pojat haluavat liikkua, tai miten eri liikuntalajit kiinnostavat oppilaita riippuen siitä, kumpaa

sukupuolta he edustavat (Lehtonen 2005, 69).

Jukka Lehtonen (2005) on nimennyt artikkelissaan Heteroita oomme kaikki? Kasvatuksen

heteroseksuaalinen normi kymmenen kokonaisuutta, joihin hän on kerännyt tutkimukses-

saan niitä käytäntöjä. joilla kouluissa määritellään ja kontrolloidaan sukupuolta ja seksuaa-

lisuutta. Taulukkoon 2 on koottu Lehtosen artikkelista hänen esittämänsä kokonaisuudet esi-

merkkikäytänteineen. Taulukon vasemmassa sarakkeessa ovat Lehtosen nimeämät kokonai-

suudet ja taulukon oikeassa sarakkeessa näiden esimerkkikäytänteet. Lehtosen tutkimus on

tehty peruskoulun yläasteella, mutta mikään ei estä tarkastelemasta alakoulun toimintaa saa-

tujen tulosten valossa. Esimerkiksi Lehtosen tutkimuksessa nousseet käytänteiden kokonai-

suudet luonnollistaminen, vaikeneminen ja vastakkainasettelu (Lehtonen 2005, 69–71, 73)

on mahdollista tunnistaa esimerkkikäytänteidensä mukaisesti myös alakoulun arjesta.

20

Luonnollistaminen (Taulukko 2) tulee esille esimerkiksi siinä, kuinka tytöiltä ja pojilta odo-

tetaan erilaista käytöstä opetustilanteissa ja heitä kohdellaan niissä eri tavoin. Pojilla on ope-

tustilanteissa tutkitusti enemmän vuorovaikutusta opettajan kanssa kuin tytöillä. Osittain

tämä johtuu siitä, että pojat vaativat enemmän huomiota osakseen esimerkiksi työrauhaa

häiritsemällä, mutta pojat saavat osakseen myös enemmän positiivista huomiota. (Metso

1992, 272; Thorne 1993, 2)

TAULUKKO 2. Sukupuolta ja seksuaalisuutta määrittelevät ja kontrolloivat käytännöt kou-

lussa (Lehtonen 2005, 69–78.)

Kokonaisuus Esimerkkikäytäntö

Luonnollistaminen - biologinen jako sukupuoliin

o oletus heteroseksuaalisuudesta

o näkyy esimerkiksi käsityksissä

siitä, mikä on luonnollista

Vaikeneminen - Sukupuolen ja seksuaalisuuden moninai-

suudesta vaikeneminen

o Heteroseksuaalisuutta ei nimetä,

joten sitä ei voi kyseenalaistaa.

Heteroseksuaalisuus oletusarvona - Naisten ja miesten väliset suhteet ovat nä-

kyvillä ja puheissa

o opetusmateriaalit, opettajien

omien parisuhteiden näkyminen,

heterosuhde tavoiteltavana tilana

o ei-heteroseksuaalit opettajat ja op-

pilaat häivyttävät oman seksuaali-

suutensa koulun kontekstissa

Vastakkainasettelu - Sukupuolet vastakkaisina tai täydentävinä,

dikotomia

o Koulun fyysisten tilojen jakami-

nen osin sukupuolten mukaan

o Lasten ja nuorten jakaminen suku-

puolen mukaisiin ryhmiin

- Sukupuoliryhmien sisäisen yhtenäisyyden

korostaminen

Tyypittely - Stereotyyppisten ominaisuuksien, odotus-

ten ja toimijuuksien antaminen eri suku-

puolille

Mieheyden ensisijaistaminen - Miesten, poikien ja miehisyyden ensisijais-

taminen, naiset ja tytöt toiselle sijalle, toi-

seuteen.

o näkyy esimerkiksi huolissa kou-

lussa huonosti pärjäävistä pojista

ja koulujen liiasta naisvaltaisuu-

desta

Heteroseksualisointi - Kaikkia tyttöjen ja poikien välistä kanssa-

käymistä tulkitaan heteroseksuaaliseksi

jännitteeksi

Homoseksualisointi - Sukupuolistereotypioiden mukaista käy-

töstä rikkovia, normista poikkeavia ho-

moseksualisoidaan

o esimerkiksi epätyypillisen oppiai-

nevalinnan tehnyt poika nimetään

21

homoksi tai liian poikamaisen nä-

köinen tyttö lesboksi

Rajojen kontrolli - Sukupuolirajojen rikkomisen ja vääränlai-

sen seksuaalisuuden kontrollointi

o Opettajien ja terveydenhoitajien

huoli eri tavoin käyttäytyvästä

lapsesta

o Ei-heteroseksuaalisuudesta puhu-

minen paheksuttavaa käytöstä

opettajalle

Marginalisointi - Ei-heteroseksuaalisten seksualisointi ja

marginalisointi

o Homouden nimeäminen synniksi,

häiriöksi, sairaudeksi jne.

o Käsitys ei-heteroseksuaaleista

seksikeskeisinä: seksuaalisuus oh-

jaa heidän kaikkea toimintaansa

Alkuopetusikäinen lapsi on utelias ja innokas oppija, joka kykenee tiedostamaan ajatteluaan

ja oppimistaan. Uuden taidon tai tiedon oppiminen synnyttää riemua. Lapsen sisäinen moti-

vaatio oppimiselle syntyy uteliasuudesta selvittää ratkaisuja havaitsemiinsa ongelmiin.

(Brotherus ym. 2002, 73–75.) Samaan aikaan alkuopetusikäisten lapsen käsitys omasta su-

kupuolestaan on vakiintunut ja hän alkaa muodostaa ja omaksua sukupuolten toimintaan ja

olemukseen liittyviä stereotypioita, jotka kohdistuvat muun muassa sosiaalisiin rooleihin

(Leaper & Friedman 2007, 565). Näiden stereotypioiden vahvistumiseen ja muuttumiseen

on mahdollista vaikuttaa koulussa, koska kuten jo aiemmin todettiin, koulun sosiaalinen vai-

kutus on merkittävä (Wentzel 2015, 251).

3.1.2 Onko sukupuolella väliä oppimisessa?

Tyttöjen ja poikien koulumenestyksen eroihin liittyy useita olettamuksia. Elina Lahelma

(2009) nimeää näitä analysoidessaan lasten koulumenestykseen ja etenkin huoleen poikien

huonommasta koulumenestyksestä liittyvää diskurssia. Lahelman mukaan poikien koulume-

nestystä arvioitaessa ensinnäkin oletetaan poikien olevan yhtenäinen, tyttöjä huonommin

koulussa menestyvä joukko (Lahelma 2009, 137). Samaan ”tytöt vastaan pojat” -asetelmaan

koulukeskustelussa on kiinnittänyt huomiota Marjo Vuorikoski (2005), jonka mukaan tässä

keskustelussa positiivisena voi nähdä, että tämä keskustelu murtaa oletuksen sukupuolineut-

raalista ja tasa-arvoisesta koulusta (Vuorikoski 2005, 31). Samaan aikaan Suomessa koulu-

22

jen väliset erot oppimistuloksissa ovat pieniä, mutta yksilöiden ja luokkien väliset erot arvi-

ointituloksissa ovat kasvaneet (Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen & Hotulainen

2013, 81).

Tyttöjen ja poikien oppimistuloksissa ja asenteissa on kuitenkin huomattavissa sukupuolen-

mukaista vaihtelua. Suomessa toimii perusopetuksen kansallinen oppimistuloksien arvioin-

tijärjestelmä, josta on mahdollista saada tietoa tasa-arvon toteutumisesta oppimistulosten nä-

kökulmasta. (Jakku-Sihvonen 2013, 5.) Vuonna 2013 julkaistun Opetushallituksen koulu-

tuksen seurantaraportin, Sukupuolenmukaista vaihtelua koululaisten oppimistuloksissa ja

asenteissa (Jakku-Sihvonen 2013), mukaan tyttöjen ja poikien asenteet ja osaaminen eriy-

tyivät usean oppiaineen osalta. Äidinkielen opiskeluun myönteisemmin suhtautuvat tytöt, ja

pojat pitävät enemmän matematiikasta. Äidinkielessä tyttöjen osaaminen on myös poikien

osaamista parempaa. (Jakku-Sihvonen 2013, 79.) Matematiikassa poikien oppimistulokset

ovat jollain osa-alueilla parempia kuin tyttöjen, mutta huomattavin ero matematiikan oppi-

aineessa sukupuolten välillä liittyy oppilaiden pystyvyyskäsitykseen. Pojat uskovat omiin

kykyihinsä matematiikassa on selvästi parempaa kuin tyttöjen, joiden kohdalla voidaan pu-

hua itseluottamuksen puutteesta. (Jakku-Sihvonen 2013, 11.) Uskonnon oppiaineen kohdalla

tyttöjen asenteet ovat positiivisemmat ja oppimistulokset paremmat kuin pojilla (Kuusisto,

Kuusisto, Holm & Tirri 2014, 40).

Mari-Pauliina Vainikainen tarkasteli väitöstutkimuksessaan Finnish primary school pupils’

performance in learning to learn assessments: A longitudinal perspective on educational

equity muun muassa tyttöjen ja poikien saamien oppimisen arviointien eroja ja erojen kehit-

tymistä (Vainikainen 2014). Tutkimuksen tuloksena todettiin, että myöhemmin koulu-uran

aikana havaittu sukupuolten välinen ero oppimistuloksissa kehittyy hitaasti ajan kanssa ja

selittyy suurelta osin asenteiden ja työpanoksen erolla (Vainikainen 2014, 170). Tulosten

valossa tyttöjen saavuttama parempi osaaminen voidaan selittää kokonaan tyttöjen positiivi-

semmalla asenteella ja ajassa mitattuna suuremmalla työpanoksella. Samalla todettiin, että

pojat ovat alttiimpia vertaistensa vaikutukselle mitä tulee asenteisiin ja käyttäytymiseen

työskentelytilanteissa. (Vainikainen 2014, 171.)

Tyttöjen ja poikien oppimistulosten välillä on siis selkeästi nähtävissä eroja (Jakku-Sihvonen

2013. 79, 11) ja näitä eroja voidaan kykyjen tai taipumusten sijaan selittää asenteella ja opin-

23

totehtäviin käytetyllä työmäärällä (Vainikainen 2014, 170). Tämän vuoksi kaikkien oppilai-

den koulumenestyksen kannalta on tärkeää luoda ilmapiiri, joka kannustaa positiiviseen

asennoitumiseen ja pitkäjänteiseen työskentelyyn (Vainikainen 2014, 171). Huomion ar-

voista on myös, että ainakin yläkouluikäisten lasten koulumenestykseen vaikuttaa sukupuo-

len ja muiden tekijöiden lisäksi perheen yhteiskunnallinen asema (Kalalahti 2014, 64). Esi-

merkiksi koulutetumpien vanhempien lapset suoriutuvat paremmin eri alueiden osaamista

mittaavista tehtävistä (Hautamäki ym. 2013).

3.2 Oppikirjat, uskonnonopetus ja sukupuoli

3.2.1 Oppikirjat ja niiden käyttö

Itse tekemällä voi toisinaan oppia paremmin kuin lukemalla aikuisen valmiiksi

hiomaa tekstiä. (Uusikylä & Atjonen 2005, 160)

Oppikirjojen historia on pitkä ja sen voidaan katsoa saaneen alkunsa, kun roomalaiset alkoi-

vat käännättää kreikkalaisten filosofien tekstejä latinaksi. Vielä voimakkaammin kirjoitetun

sanan merkitys opetuksessa korostui kristillisen kirkon organisaation muodostumisen

myötä, jolloin kirjoitetun sanan katsottiin säilyvän muuttumattomana ja näin siihen saattoi

palata ja vedota uudelleen ja uudelleen. Kuitenkin ennen kirjapainotaidon syntyä kirjat olivat

sekä kalliita että harvinaisia ja varsinaiseen kansan opetuskäyttöön kirjoja voitiin käyttää

vasta, kun kirjapainojen yleistymisen myötä kirjoista tuli huokeampia. Toinen kirjojen yleis-

tymisen mahdollistaja oli reformaatio, jonka myötä kansankielisyyden asema vahvistui.

(Häkkinen 2002, 14–19.)

Kuitenkin vasta kansankielisten kirjojen ja kansanopetuksen yleistyminen 1800-luvulla lisä-

sivät oppikirjojen tarvetta ja taloudelliset edellytykset varsinaisten oppikirjojen tekemiselle

syntyivät (Lappalainen 1992, 12). Suomenkielisiä oppikirjoja painettiin ensimmäisen kerran

1830-luvulla. Tuolloin ilmestyneet teokset oli kohdennettu itseopiskelun avuksi, ei niinkään

opetuksen yhteydessä käytettäväksi (Häkkinen 2002, 44).

24

Oppikirjat ovat kirjoitettua kieltä (Karvonen 1995, 11) ja oma tekstilajinsa (Hiidenmaa 2003,

216). Oppikirjojen kirjo on laaja ja oppikirja voi olla mitä tahansa yksittäisestä niteestä op-

pimateriaalisarjaan, joka sisältää teksti- ja tehtäväkirjojen lisäksi sähköisiä materiaaleja, ko-

keita ja opettajan oppaita (Karvonen 1995, 12; Hiidenmaa 2003, 219). Oppikirjojen ja muun

oppimateriaalin tehtävänä on paitsi sisältää opittavaksi tarkoitettua oikeaa tietoa (Häkkinen

2002, 81), myös herättää kysymyksiä ja antaa mahdollisuuksia toimintaan. Yhdessä muun

oppimateriaalin kanssa oppikirjan on vastattava myös erilaisten oppijien tarpeisiin tarjoa-

malla erittyviä tehtäviä sekä pidettävä yllä oppijan mielenkiintoa. (Uusikylä & Atjonen

2005, 164–165.) Oppimateriaalivalikoiman ja materiaalin muotojen muuttuessa oppikirjojen

merkitys muuttuu. Sen sijaan, että oppikirja olisi kaiken tiedon lähde, siitä voi tulla oppimi-

sen ja tiedonhankinnan väline, joka auttaa oppilasta kehittämään nykyisessä tietotulvassa

tarvittavia lukemisen ja ymmärtämisen taitoja. (Hiidenmaa 2003, 228.)

Oppikirjojen kirjoitusprosessi tapahtuu yleensä yhteistyönä (Hiidenmaa 2003, 218; Häkki-

nen 2002, 85). Tekijäjoukon yhteistyön tuloksena on usein tiivis, neutraalina pidetty oppi-

kirja, jossa esitetyt faktat on helppo hyväksyä (Hiidenmaa 2003, 218; Mikkilä-Erdmann,

Olkinuora & Mattila 1999, 436). Koska oppikirjojen sisältämiä asioita on paljon, joutuvat

oppikirjan tekijät pohtimaan painotuksia ja tekemään kompromisseja sen suhteen, mitä asi-

oita ja miten ilmaistuna oppikirjaan sisällytetään (Häkkinen 2002, 85–86). Oppikirjojen en-

nakkotarkastuksesta on luovuttu, mutta niiden tulee noudattaa kulloinkin voimassa olevia

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (Uusikylä & Atjonen 2005, 166–167; Hii-

denmaa 2003, 217). Tekijäryhmän lisäksi oppikirjojen tekemiseen osallistuvat kirjakustan-

tamoiden teksti- ja kuvatoimittajia (Karvonen 1995, 12; Lappalainen 1992, 167).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2016 (Opetushallitus 2014, 14) sanotaan

(alleviivaus lisätty):

Oppilaalla on oikeus saada maksutta opetus ja sen edellyttämät oppikirjat ja

muu oppimateriaali, työvälineet ja työaineet.

Oppikirja mainitaan muista materiaaleista erillisenä, oppimateriaaleista ensimmäisenä, kun

määritellään maksuttoman opetuksen lisäksi oppilaalle kuuluvia oikeuksia. Toisaalta tämä

on ainoa kohta, jossa oppikirja mainitaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

25

2016. Vaikka oppimateriaalien monimuotoisuus on lisääntynyt viime vuosikymmenten ai-

kana, on oppikirja yksittäisistä materiaaleista luultavasti edelleen käytetyin (Uusikylä & At-

jonen 2005, 168; Lahdes 1997, 240).

Oppikirjat jäsentävät opetuksen sisältöä sekä opettajalle että oppilaalle, mutta ovat vain yksi

opetuksessa käytettävistä tiedonlähteistä (Uusikylä & Atjonen 2005, 160). Oppikirja voi oh-

jata oppimista ja opetusta haluttuun suuntaan, mutta liiallinen oppikirjariippuvuus sitoo

opettajan ja oppilaan kirjan tarjoamaan oppimisen ja opetuksen malliin, eikä mahdollista

opetuksen yksilöllistämistä ja joustavuutta. Tällöin oppikirja voi ohittaa jopa koulukohtaisen

opetussuunnitelma opetuksen ohjaajana. (Mikkilä-Erdmann ym. 1999, 436–437; Hiidenmaa

2003, 218.) Vaikka oppikirjan rooli oppimateriaalien joukossa on hallitseva (Uusikylä &

Atjonen 2005, 168; Opetushallitus 2004, 14), tulee oppikirjan käyttöä opetuksessa arvioida

suhteessa opetuksen tavoitteisiin (Pruuki 2007, 55; Ubani 2013, 127), jotta opetus ei typisty

valmiin oppikirjan tai oppimateriaalin läpikäymiseksi (Hellström 2008, 269). Näin ollen

opetuksen suunnittelun tulee ohjata oppikirjan käyttöä opetuksessa, ei päinvastoin.

Oppimateriaalia valitessaan opettajan tulee arvioida sekä oppimateriaalin sisältämää oppiai-

nesta että pohtia, miten oppimateriaalia voidaan hyödyntää erilaisten opetusmenetelmien

kanssa. Oppiaineksen on oltava kulloisenkin opetussuunnitelman tavoitteiden mukaista sekä

tuettava opettajan opetukselle asettamia tavoitteita. Opettaja tekee nämä valinnat paitsi ope-

tussuunnitelman, myös kyseessä olevan oppilasryhmän huomioiden. (Jyrhämä ym. 2016,

104.) Oppiainesta arvioidessa opettaja punnitsee, mikä on opetuksen kannalta keskeistä si-

sältöä. Ainesta valittaessa opettaja voi hyödyntää ydinainesanalyysia, jossa opiskeltavat tie-

dot ja taidot luokitellaan kolmeen luokkaan: ydinaines, täydentävä aines ja erityisaines. Tällä

jaottelulla voidaan erottaa ydinaines, joka jokaisen oppilaan tulisi hallita, täydentävästä ja

erityisaineksesta, jotka jäävät joko oppilaan oman harrastuneisuuden piiriin tai kokonaan

opiskelun ulkopuolelle. (Pruuki 2008, 41–42.) Oppimateriaalin hyödyntämistä erilaisten

opetusmenetelmien kanssa ohjaa opetusmenetelmälle asetettu tavoite ja tehtävä oppilaan ja

ryhmän toiminnassa (Ubani 2013, 127). Erityisesti alkuopetuksessa oppilaille on tarpeellista

tarjota materiaaleja, jotka selkeyttävät opittavia ilmiöitä (Uusikylä & Atjonen 2005, 163).

Oppikirja voi siis olla hyvä tuki sekä opetuksen suunnittelulle että oppimiselle, kunhan opet-

taja suhtautuu oppikirjan käyttöön kriittisesti ja hyödyntää muita oppimateriaaleja kirjan rin-

nalla (Uusikylä & Atjonen 2005, 166–167). Uskonnonopetuksessa kentällä käytössä olevista

26

työtavoista, havaintovälineistä ja oppimateriaaleista ei ole Suomessa tehty viime aikoina tut-

kimusta (Kallioniemi & Ubani 2012, 211), joten oppikirjojen käyttötavoista ja merkityksestä

uskonnonopetuksessa ei ole ajantasaista tietoa.

3.2.2 Sukupuoli oppikirjoissa aiemman tutkimuksen mukaan

Opetushallitus julkaisi vuonna 2010 Liisa Tainion ja Tiina Teräksen tekemän selvityksen

perusopetuksen oppimateriaalien sukupuolijäsennyksestä (Tainio & Teräs 2010). Selvityk-

sessä kävi ilmi, että sukupuolet eivät ole tasaisesti edustettuina oppimateriaaleissa (Tainio

& Teräs 2010, 7), vaan maskuliiniset hahmot ovat yliedustettuina niissä. Tämän selvityksen

perusteella laadittiin oppikirjamateriaalien kustantajille suunnattu ohje, joka julkaistiin

muistion muodossa vuonna 2011 (Opetushallitus 2011). Vastaavanlainen selvitys on aiem-

min teetetty jo 1970-luvulla, jolloin Tasa-arvoasiain neuvottelukunnan koulutuspoliittinen

jaosto teetti tutkimuksen oppimateriaalien merkityksestä sukupuoliroolien oppimisessa

(Huttunen & Happonen 1974, 3). Taulukossa 3 on koottu sukupuolinäkökulmasta tehtyjä

oppikirjatutkimuksia eri vuosikymmeniltä.

Ensimmäiset oppikirjojen sisällönanalyysit sukupuolinäkökulmasta on tehty jo 1960-luvulla

(Lahelma 1992, 27). Tämän lisäksi sukupuolta peruskoulussa ja oppimateriaaleissa on tut-

kittu 1990-luvulla sekä 2000- ja 2010-lukujen alkupuolella. Esimerkkeinä Tarja Palmun väi-

töskirja, jossa etnografisen tutkimuksen osana tutkittiin peruskoulun 7. ja 9. luokan äidin-

kielen kirjojen rakentamaa sukupuolikuvaa (Palmu 2003) ja Elina Lahelman analyysi Suku-

puolten eriytyminen peruskoulun opetussuunnitelmassa vuodelta 1992.

Sukupuolta peruskoulun kontekstissa on käsitellyt väitöstutkimuksessaan Tarja Palmu, joka

tutki sukupuolen rakentumista koulun kulttuurisissa teksteissä (Palmu 2003). Palmun (2003)

tutkimus keskittyi äidinkielen oppiaineen diskursseihin ja tutkimus toteutettiin etnografi-

sesti. Palmun väitöskirjatutkimus oli osa yläasteella 1990-luvun lopulla etnografista tutki-

musta tehneen tutkimusryhmän työtä (Lahelma & Gordon 2002). Tutkimusryhmä totesi kou-

lun prosesseissa syntyvän marginaalisuutta siitä huolimatta, että koulujen eräänä keskeisenä

yhteiskunnallisena tehtävänä on tasa-arvon edistäminen (Lahelma & Gordon 2002, 78).

27

Osana tutkimustaan Tarja Palmu (2003) analysoi äidinkielen 7.– 9. luokan oppikirjoja suku-

puolen rakentumisen näkökulmasta. Analyysin tuloksena Palmu esittää, että kyseessä ole-

vissa kirjoissa sukupuolen käsitettä ei kyseenalaisteta tai problematisoida ja sukupuolten vä-

liset erot toistuvat niissä stereotyyppisinä. Samalla Palmu totesi toimijuuden ja kansalaisuu-

den määrittyvän maskuliiniseksi sekä miesten olevan kirjoissa määrällisesti enemmän esillä.

(Palmu 2003, 133–135.)

Äidinkielen oppikirjojen lisäksi yläkoulun oppikirjoista tarkastelun kohteena ovat olleet ai-

nakin kotitalouden oppikirjat. Yläkoulussa opetettava kotitalouden oppikirjojen kuvien ana-

lyysissa selvisi, että kotitalouden oppikirjojen kuvat vahvistavat ja toistavat vallitsevaa kak-

sijakoista, heteronormatiivista käsitystä sukupuolesta ja perheestä. Tutkimuksen kohteena

olivat kuuden eri oppikirjan kuvat. Tutkimustulosten mukaan kotitalouden oppikirjojen ku-

vat esittävät miehet ja naiset toisiaan täydentävinä ja naiset ja tytöt esitettiin suorittamassa

kotitöitä laajemmin kuin pojat ja miehet. Lopputuloksena syntyy ennalta määrätty, norma-

tiivisten sukupuolten mukainen toimijuuksien kuvaus. (Anttila, Leskinen, Posti-Ahokas &

Janhonen-Abruquah 2015, 61–62.)

Jouko Huttusen ja Raimo Happosen vuonna 1974 tekemän tutkimuksen mukaan maskulii-

nisten hahmojen määrä oppimateriaalien kuvissa oli selvästi hallitseva suhteessa feminiini-

siin hahmoihin (Huttunen & Happonen 1974, 84). Samassa tutkimuksessa todettiin myös

tekstilausuminen ohjaavan oppilaita piiloisesti (sukupuoli)roolin mukaiseen ammatinvalin-

taan (Huttunen & Happonen 1974, 81).

Taulukkoon 3 on kerätty esimerkkejä sukupuolinäkökulmasta tehdyistä oppimateriaalitutki-

muksista eri vuosikymmeniltä. Taulukossa vasemmalla ovat tutkimuksen tekijät, seuraa-

vassa sarakkeessa tutkimuksen ajankohta, kolmannessa sarakkeessa tutkimuksen aihe tai

kohde ja viimeisessä sarakkeessa tutkimuksen ydintulokset.

Tainion ja Teräksen (2010) selvityksen tuloksena oli, että kohteena olleissa oppimateriaa-

leissa maskuliiniset hahmot ja maskuliiniset sanat esiintyivät systemaattisesti useammin

kuin feminiiniset (Tainio & Teräs 2010, 94). Selvityksessä tarkasteltiin oppimateriaaleja pe-

ruskoulun kolmannelta, kuudennelta ja yhdeksänneltä luokalta äidinkielen ja kirjallisuuden,

matematiikan sekä oppilaanohjauksen oppiaineissa (Tainio & Teräs 2010, 5).

28

TAULUKKO 3. Sukupuolinäkökulmasta tehtyjä oppimateriaalitutkimuksia eri vuosikymmenillä

(Lahelma 1992, 27; Huttunen & Happonen 1974; Palmu, T. 1992; Anttila, Leskinen, Posti-Ahokas

& Janhonen-Abruquah 2015, 61–62; Blumberg, R. 2007, 33; Lindroos, M. 1997, 113, 133)

Tekijä(t) Ajankohta Aihe/kohde Tulokset

Sumu Ritva-Liisa 1968

Sukupuoliroolit keskikou-

lun oppikirjoissa

Huttunen Jouko & Hap-

ponen Raimo

1974 Sukupuoliroolit oppilaan-

ohjauksen kirjoissa

- maskuliiniset hah-

mot esiintyvät femi-

niinisiä useammin

- oppilaita ohjataan

tekstilausumilla pii-

loisesti roolin mu-

kaiseen ammatinva-

lintaan

Palmu Tarja 1991 Aapiset - kuvissa miehiä ja

naisia, tyttöjä ja poi-

kia lähes saman ver-

ran

- fantasiahahmoissa

maskuliiniset hah-

mot yliedustettuna

- maskuliiniset hah-

mot kuvattu moni-

ulotteisempina kuin

feminiiniset

- feminiiniset hahmot

usein liitetty kodin

piiriin

Lindroos Maarit 1997 Opetusdiskurssin suku-

puolittuneet merkitykset

- luetut kertomuk-

set

- opetusdiskurssi

- kirjallinen mate-

riaali

- tarinoissa miehillä

selkeä ylivalta

- koulu tarjoaa kapean

ja kyseenalaistamat-

toman kuvan mie-

histä ja naisista

Blumberg, Rae Lesser 2007 Kansainvälinen raportti

oppikirjatutkimuksista

(UNESCO)

- stereotyyppiset ja

luonnollistuneet kä-

sitykset miehistä ja

naisista toistuvat op-

pikirjoissa kaikkialla

maailmassa

- Ruotsissa ja muissa

Pohjoismaissa kui-

tenkin vähemmän

kuin muualla

Anttila Sonja, Leskinen

Jouni, Posti-Ahokas

Hanna & Janhonen-Abru-

quah Hille

2015 Kotitalouden oppikirjojen

kuvat

- naiset ja tytöt suorit-

tavat kuvissa laa-

jempaa määrää koti-

töitä kuin miehet ja

pojat

- perinteisen, hete-

ronormatiivisen per-

hemallin ja toimi-

juuden vahvistami-

nen

29

Suurimmillaan ero feminiinisten ja maskuliinisten hahmojen esittämisen välillä oli äidinkie-

len ja kirjallisuuden oppimateriaaleissa. Esimerkiksi yhdeksännen luokan äidinkielen ja kir-

jallisuuden materiaalien kuvissa esiintyvistä hahmoista 65,3 % oli maskuliinisia (Tainio &

Teräs 2010, 55–56). Näin ollen voidaan todeta, että asiaan on kiinnitetty huomiota jo vuosi-

kymmenten ajan, mutta tämä ei ole johtanut käytännössä muutosten tekemiseen.

Sukupuolen ilmenemisestä oppimateriaaleissa on tehty useita pro gradu -tutkielmia 2000- ja

2010-luvuilla. Näissä tutkielmissa on käsitelty muun muassa kolmannen luokan matematii-

kan oppikirjoja (Kallio & Rehn 2003), esiopetusmateriaaleja (Dementjeff 2011), alkuope-

tuksen äidinkielen ja matematiikan kirjoja (Rusanen & Sippola 2012) sekä ala-asteen uskon-

non ja elämänkatsomustiedon oppikirjojen kuvia (Korhonen 2010). Pro gradu -tutkielmien

tuloksissa oppikirjojen sukupuolikuvaus on edelleen vähintäänkin maskuliinisesti väritty-

nyttä ja sukupuoliroolit noudattavat perinteistä, stereotyyppistä jakoa (Rusanen & Sippola

2012, 76; Kallio & Rehn 2003, 61–69; Dementjeff 2011, 92; Korhonen 2010, 90).

Kansainvälisesti asiaa on tutkittu taustaksi Unescon Education for All by 2015 -hankkeen

väliarviointia varten vuonna 2008 (Blumberg 2007). Rae Lesser Blumberg osoitti vertaile-

vassa tutkimuksessaan, että oppikirjoissa maailmanlaajuisesti esiintyy naisten ja miesten vä-

listä epätasa-arvoa ylläpitävää sukupuolen kuvausta. Usein tämä tapahtuu vaikeasti havait-

tavasti itsestään selvänä pidettyjen stereotypioiden kautta. (Blumberg 2007, 4.) Ruotsi ja

muut pohjoismaat erottuivat tutkimuksessa tasa-arvoisimpien ja sukupuolistereotypioita eni-

ten oppikirjoissa rikkovimpina (Blumberg 2007, 30–32). Kuitenkin myös ruotsalaisissa op-

pikirjoissa on havaittavissa sukupuolistereotypioita vahvistavaa tapaa esittää sukupuolia, ku-

ten Ann-Sofie Ohlander (2010a ja 2010b) totesi raporteissaan Kvinnor, män och jämställdhet

i läromedel i historia ja Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap.

Aiempien tutkimusten valossa oppimateriaalit ovat sekä maailman laajuisesti että Suomessa

edelleen sukupuolittuneita ja maskuliinisten hahmojen sekä sanojen osuus kaikista kuvissa

esiintyvistä hahmoista ja sukupuolittavista sanoista on hallitseva. Tämän lisäksi toimijuudet

ja perheet esitetään heteronormatiivisina ja luonnollistuneina. Kansainvälisesti katsottuna

oppikirjojen sukupuolittuneisuutta esiintyy laajemmin kuin sukupuolten välisen tasa-ar-

voeron nykytilan perusteella voisi olettaa (Blumberg 2007, 4).

30

3.2.3 Uskonnonopetuksen lähtökohdat ja sukupuolien yhdenvertaisuus

Uskonnonopetuksen historiallinen perusta ja opetusta ohjaavat asiakirjat

Uskonnonopetuksella on omat erityiset lähtökohtansa historiallisesti, juridisesti ja pedago-

gisesti. Uskonnon oppiaineen oikeutuksen perustelu on haastavaa, koska uskonnon oppimi-

selle ei ole osoitettavissa välitöntä hyötyä, toisin kuin esimerkiksi äidinkielen tai matematii-

kan opiskelulle. Näin ollen uskonnonopetuksen oikeutus on perusteltava muuten. (Niemi

1991, 5.) Perustelua voidaan hakea esimerkiksi perusopetuksen arvoperustasta, jossa määri-

tellään jokaisen oppilaan oikeudeksi ”kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan

jäsenenä” (Opetushallitus 2014, 15) sekä todetaan tasa-arvon tavoitteen ja laajan yhdenver-

taisuusperiaatteen ohjaavan perusopetusta (Opetushallitus 2014, 16).

Ennen suomalaisen kansakoulun syntymistä kansan kouluttamisesta vastasi kirkko. Siksi us-

konnon ja evankelisluterilaisen kirkon vaikutus suomalaiseen koulutukseen on ollut suurta

ja uskonnolla oppiaineena verrattuna muihin oppiaineisiin on täysin oma taustansa. Kansa-

koulun kehitys sai alkunsa 1800-luvulla, jolloin aatteet valistuksesta, filantropiasta ja natio-

nalismista saavuttivat Suomen. (Jalava 2011, 74–75.) Yleistä kansanopetusta suunniteltaessa

muun muassa J. V: Snellman halusi siirtää kansakoulun maalliselle instituutiolle pois kirkon

alaisuudesta (Jalava 2011, 80). 1920-luvun alussa Suomen uskonnonvapauslaki velvoitti va-

pauttamaan uskonnonopetuksesta ne oppilaat, jotka kuuluivat muuhun kuin siihen uskonto-

kuntaan, jonka mukaista opetusta koulussa annettiin. Sama vapautus koski niitä oppilaita,

jotka eivät kuuluneet mihinkään uskontokuntaan. (Pyysiäinen 2008, 301.)

Uskonnonopetuksesta säädetään perusopetuslain 13 §:ssä. Perusopetuslain (628/1998) 13

§:n ensimmäisen momentin mukaan opetuksen järjestäjän on järjestettävä uskonnonopetusta

oppilaisen enemmistön uskonnon mukaan. Suomessa enemmistö peruskouluikäisistä lap-

sista kuuluu Suomen evankelisluterilaiseen kirkkoon, joten suurin osa peruskoululaisista

osallistuu evankelisluterilaisen uskonnon opetukseen. Näin ollen 1920-luvulla vakiintunut

tilanne on muuttunut vain vähän. Kuitenkin osa vähemmistöuskonnoista on saanut omat kir-

jauksensa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin ja oman uskontokunnan mu-

kaista opetusta on annettava aiempaa pienemmällä ryhmäkoolla. (Pyysiäinen 2008, 302; Pe-

rusopetuslaki 13 §.) Muuhun kuin evankelisluterilaiseen tai ortodoksiseen kirkkokuntaan

kuuluville oppilaille järjestetään oman uskontonsa opetusta, jos heitä on vähintään kolme ja

heidän huoltajansa sitä pyytävät. (Perusopetuslaki 13 §.)

31

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa uskonnon oppiaineen tehtäväksi määritel-

lään laajan uskonnollisen ja katsomuksellisen yleissivistyksen antaminen (Opetushallitus

2014, 142). Tämä tapahtuu opetussuunnitelman perusteiden 2016 mukaan muun muassa pe-

rehdyttämällä oppilasta opetettavaan uskontoon ja sen monimuotoisuuteen ja tutustuttamalla

Suomessa ja muualla vallitseviin uskonto- ja katsomusperinteisiin. Muina uskonnon opetuk-

sen tehtävinä on edistää uskonnon ja kulttuurin välisen suhteen ymmärtämistä ja tukea us-

kontojen ja katsomusten monilukutaitoa. Oppilasta tulee tukea myös kriittiseen ajatteluun,

jotta hän pystyy tarkastelemaan uskontoja ja katsomuksia erilaisista näkökulmista. (Opetus-

hallitus 2014, 142.)

Sukupuolten tasa-arvoa tai yhdenvertaisuutta uskonnon opetussuunnitelman perusteissa ei

mainita, mutta opetussuunnitelman perusteissa mainitaan tavoite tukea oppilaan kasvua ”yh-

teisön ja demokraattisen yhteiskunnan vastuulliseksi jäseneksi ” (Opetushallitus 2014, 134)

sekä ”ohjata oppilasta …kunnioittamaan...ihmisoikeuksia”. Tasa-arvon voidaan katsoa si-

sältyvän näihin molempiin tavoitteisiin, vaikka sitä ei suoraan mainita. Sisältöalueista S1

Suhde omaan uskontoon sisältää myös erilaisten perheiden huomioimisen ottamisen ja S3

Hyvä elämä sisältää ihmisoikeudet ja yksilöllisyyden. (Opetushallitus 2014, 135–136. ) Näin

ollen uskonnon oppiainekohtainen opetussuunnitelman perusteiden osio ei suoraan itsessään

sisällä sukupuoleen ja tasa-arvoon liittyvää opetuksen ohjausta, vaan oppiainekohtaisen

osion lisäksi opettajan on osattava huomioida opetusta suunnitellessaan ja toteuttaessaan

muualla Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa mainittu tasa-arvon tavoite (Ope-

tushallitus 2014, 16–18).

Sukupuoli uskonnon luokkahuonekulttuurissa

Uskonnon luokkahuonekulttuurissa sukupuoli liittyy aiemmin mainitun Perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteiden ja oppiaineen sisältöalueiden ja tavoitteiden lisäksi esimer-

kiksi oppilaiden omaan uskonnollisuuteen ja toimintaan sekä opettajan toimintaan ja ope-

tuksen käytänteisiin. Tutkimusten mukaan sukupuoli vaikuttaa ihmisten uskonnollisuuteen

(Tamminen 1991, 307; Heikkinen 1999, 116) ja uskonnon oppiaineeseen liittyvään osaami-

seen (Kuusisto ym. 2014). Uskonnon piirissä sukupuolieroa tuotetaan voimakkaasti ja us-

konto voi olla sekä voimaannuttava että rajoittava ja uskonnolla voidaan yhtä hyvin perus-

tella ja oikeuttaa epätasa-arvoisia käytäntöjä kuin sosiaalista tasa-arvoa edistäviä uudistuksia

(Ahonen & Vuola 2015, 9–10). Esimerkiksi evankelisluterilaisen kirkon rippikoulussa kon-

32

ventiot ja sukupuolittuneet rituaalit ohjaavat rippikoulua tavalla, jota ei aina tunnisteta (Kok-

konen 2016, 310). Lasten uskonnollisuudessa ja käsityksissä Jumalasta esiintyy sukupuo-

lenmukaisia eroja. Tytöt ovat uskonnollisempia ja sitoutuneempia uskontoon kuin pojat ja

heillä on enemmän kokemuksia Jumalan johdatuksesta ja läsnäolosta (Tamminen 1991,

307). Tytöt ovat myös uskontosensitiivisempiä kuin pojat (Kuusisto, Kuusisto, Holm & Tirri

2014, 40).

Alkuopetusikäiset lapset suhtautuvat uskonnon opetukseen positiivisesti ja uskontokasva-

tuksen kannalta uskonnon alkuopetus on suorassa jatkumossa varhaiskasvatuksen kanssa

(Ubani 2013, 151). Samaan aikaan alkuopetusikäisillä lapsilla on jo havaittavissa sukupuol-

ten rooleihin liittyviä stereotypioita (Leaper & Friedman 2007, 565) ja esimerkiksi tyttöjen

ja poikien jumalakäsityksissä esiintyy eroja, joissa pojat korostavat Jumalan voimaa ja ase-

maa oikean ja väärän asettajana, kun taas tytöt korostavat Jumalan antamaa turvaa ja suojaa

sekä anteeksiantamusta (Tamminen 1991, 308).

Oppilaan roolina uskonnon tunnilla on olla intentionaalinen toimija. Tämä tarkoittaa, että

oppilaan persoonalla on merkitystä oppimisprosessin kannalta ja oppilaan oppimisintentiot

uskonnon opiskelun kannalta yksilölliset. (Ubani 2013, 137–138.) Oppimiseen liittyvät in-

tentiot eivät ole yksiulotteisesti vain tiedollisia, vaan opetustuokion relevanssi oppilaalle voi

muodostua yhtä hyvin esimerkiksi eksistentiaalisesta, sosiaalisesta, uskonnollisesta tai af-

fektiivisesta ulottuvuudesta (Ubani 2013, 138). Näin ollen opettajan tulee tiedostaa, että op-

pilaat voivat kokea opetustapahtuman hyvinkin eri tavoin ja liittää opetustapahtumaan eri-

laisia merkityksiä, kuin mitä opettajan tarkoitus opetustapahtumaa suunnitellessa on ollut

(Ubani 2013, 137–140). Mikäli opettaja ei toimi sukupuolisensitiivisesti, voi hän toistaa su-

kupuolistereotypioita (Leaper & Friedman 2007, 568) myös uskonnonopetuksen yhteydessä,

vaikka tämä ei olisi opettajan intentio.

Uskonnon suosio oppiaineena lasten keskuudessa laskee alakoulun edetessä (Ubani 2013,

155), mikä tuo omat haasteensa oppiaineen opetukseen alakoulun viimeisillä luokilla. Koska

asenne ja pitkäjänteinen työskentely ovat suorassa suhteessa opintomenestykseen (Vainikai-

nen 2014, 170–171), positiivisen ja kannustavan ilmapiirin ja luokkahuonekulttuurin luomi-

nen ovat avainasemassa opetusta suunniteltaessa. Alakoulun aikana vertaisten vaikutus op-

pimista ja koulunkäyntiä kohtaan koettuihin asenteisiin kasvaa ja etenkin poikien kohdalla

33

vertaisten negatiivinen vaikutus opiskelumotivaatioon on suurta (Ubani 2013, 155; Vaini-

kainen 2014, 171).

Uskonnonopetuksen positiivisen ja kannustavan luokkahuonekulttuurin voi rakentaa kolmen

pedagogisen periaatteen varaan. Nämä periaatteet ovat minä-artikulaation tukeminen, toi-

seuden kohtaaminen ja dialogiin kasvaminen (Kuvio 3). (Ubani 2013, 121–123.) Minä-arti-

kulaation tukemisessa on kysymys oppilaan omien lähtökohtien ja yksilöllisten piirteiden

huomioimisesta. Oppilaille annetaan tilaa tuoda esiin ajatuksiaan ja etsiä omaa ääntään ja

toimijuuttaan uskontoon liittyen (Ubani 2013, 121). Oppilaan sukupuoli on yksi hänen piir-

teistään, jonka olemassa olo tulee tiedostaa opetusta suunniteltaessa (Reisby 1999, 29; Tai-

nio ym. 2010, 15–19).

KUVIO 3. Uskonnon luokkahuonekulttuurin pedagogiset periaatteet (Ubani 2013, 121–

123)

Toiseus merkitsee toisarvoisuuden tai vähäosaisuuden kokemista. Sanalla toinen on useita

merkityksiä, mutta kun sillä ilmaistaan laatua merkitsee toinen aivan erilaista, toisenlaista.

(Kotimaisten kielten keskus 2017.) Uskonnonopetuksessa erot ovat luonnollisesti läsnä sil-

loin kun käsitellään esimerkiksi perheitä, juhlaperinteitä tai maailman uskontoja. Kun toi-

seutta lähestytään ymmärtämisen pyrkimyksen ja käsitteellistämisen kautta (Ubani 2013,

122), voidaan samalla vahvistaa oppilaiden uskontosensitiivisyyttä. Uskontosensitiivisyy-

Uskonnonluokkahuone-

kulttuuri

Minä-artikulaation tukeminen

Toiseudenkohtaaminen

Dialogiin kasvaminen

34

dellä tarkoitetaan yksilön reagointitapaa eri uskontoja kohtaan (Kuusisto ym. 2014, 26). Us-

konnonopetuksen yhteydessä opittu sensitiivinen lähestymistapa toiseuteen mahdollistaa

myös muiden erojen, kuten sukupuolieron, näkyväksi tulemisen.

Dialogi on maailman välittämä yhteys ihmisten välillä, jotta maailma voitai-

siin nimetä. Siksi dialogia ei voi syntyä niiden välille… niiden, jotka ovat kiel-

täneet toisilta oikeuden puhua, ja niiden, joiden oikeus on viety. (Freire 2005,

96–97)

Dialogiin kasvaminen on paitsi kommunikointitaitojen kehittämistä myös kasvamista toisen

kunnioittamiseen. Uskonnonopetuksessa oppilaalle voidaan antaa tilaa ja aikaa kehittyä

oman paikkansa ottamisessa ja sen perustelemisessa. Paisti väittelyiden ja argumentoinnin,

myös itsenäisen työskentelyn ja ryhmätyöskentelyn kautta voidaan vahvistaa sitä tapaa, jolla

oppilas voi ilmaista itseään ja omaa katsomustaan loukkaamatta sillä toisen oikeutta omaan

katsomukseen tai itsensä ilmaisuun. (Ubani 2013, 122–123.) Dialogin kautta voidaan päästä

avoimeen yhteisöllisyyteen, jossa yhdessä oppiminen ja yhteisten päämäärien tavoittaminen

on mahdollista (Freire 2005, 98; Ubani 2013, 122–123, 132).

Martin Ubani esittää kirjassaan Peruskoulun uskonnonopetus (2013) uskonnon luokkahuo-

nekulttuurin suhteesta moniuskontoisuuteen. Ubani esittää Sterkensin teoriaan (2001) poh-

jaten, että luokkahuonekulttuuri voi olla yksiuskontoinen, moniuskontoinen tai uskontojen

välinen. Taulukko 4 on Ubanin kirjasta ja siinä on kuvattu kunkin lähtökohdan suhdetta elä-

mänkatsomukseen, yleissivistykseen ja etiikkaan.

TAULUKKO 4. Monet uskonnot ja luokkahuonekulttuuri (Ubani 2013, 101)

Elämänkatsomus Yleissivistys Etiikka

Yksiuskontoinen Uskonnon

mukainen elämän-

käsitys

Tukee ymmärrystä

vallitsevasta

uskonnosta

Uskonnon mukainen

etiikka

Moniuskontoinen Relativistinen

uskonkäsitys

Laaja uskonnollinen

yleistieto

Universaalit eettiset

ohjeet

Uskontojen välinen Valistunut

elämänkäsitys

Tukee ymmärrystä

omasta uskosta

Yksilöllinen

eettinen normisto

Tiivistetysti yksiuskontoinen lähtökohta perustuu yhden uskonnon tai muun katsomuksen

hallitsevaan asemaan, moniuskontoinen lähtökohta pyrkii eri uskontojen ja katsomusten

35

tasa-arvoiseen käsittelyyn ja uskontojen välinen lähtökohta perustuu näkemykselle uskonto-

jen monimuotoisuudesta ja pluralismista. (Ubani 2013, 102–105.)

Ensimmäisessä mallissa opetuksen lähtökohtana on katsomuksellinen ja arvopohjan yhden-

mukaisuus. Opetuksen tarkoituksena on auttaa oppilasta sisäistämään tietty katsomus sellai-

senaan ja muuttumattomana. (Ubani 2013, 102) Jos yksiuskontoinen opetus tapahtuu kon-

servatiivisen ja patriarkaalisen näkemyksen mukaisesti, voivat perhemallia, yhteiskuntaa ja

sukupuolta (Vuola 2010, 174) käsittelevät sisällöt toteuttaa cisnormatiivista ajattelua. Täl-

löin käsitys sukupuolista on binäärinen ja oletuksena on kaikkien ihmisten olevan joko mie-

hiä tai naisia (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2017) ja Raamattua käytetään niin sukupuo-

lieron kuin sukupuoliroolienkin perustelemiseen (Nissinen 1999, 17).

Toisen lähtökohdan moniuskontoinen luokkahuonekulttuuri ottaa huomioon, että oman kat-

somuksen lisäksi on olemassa muita katsomuksia, mutta näiden käsittely jää ulkokoh-

taiseksi, eikä tue dialogisuutta (Ubani 2013, 103–105). Moniuskontoinen uskonnonopetus ei

myöskään ole uskontosensitiivistä (Kuusisto ym. 2014, 26) sillä tässä lähtökohdassa oletuk-

sena on opettajan ja oppilaisen neutraalius uskontoja kohtaan. (Ubani 2013, 103–105.) Sen-

sitiivisyyden puuttuminen uskontojen suhteen ja oletus oppilaiden ja opettajan neutraaliu-

desta suhteessa uskontoon voi tukea neutraaliuden ajatusta myös suhteessa muihin asioihin,

kuten sukupuoleen. Sukupuolineutraalius voi ilmetä opetuksessa sukupuolisokeutena (Ter-

veyden ja hyvinvoinnin laitos 2017), jolloin sukupuoliero jätetään huomiotta (Terveyden ja

hyvinvoinnin laitos 2017; Syrjäläinen & Kujala 2010, 32–35; Reisby 1999, 32; Lahelma &

Gordon 1999, 91). Tällöin opettajan, koulun käytänteiden ja oppimateriaalien mahdollisesti

sisältämät sukupuolistereotypiat vaikuttavat toimintaan piiloisesti (Soininen ym. 2001, 149–

156).

Uskontojen välisen luokkahuonekulttuurin lähtökohtana on tukea oppilaan yksilöllisen kat-

somuksen kehittymistä. Haasteena uskontojen välisellä uskonnonopetuksella on muun mu-

assa se, että koko uskonnonopetus voi typistyä vain eksistentiaalisten kysymysten käsitte-

lyyn. (Ubani 2013, 106.) Uskontojen välinen luokkahuonekulttuuri pyrkii dialogiin ja tun-

nustaa uskonnollisen moninaisuuden ja pluralismin (Ubani 2013, 105). Opetus on minä-läh-

töistä ja näin ollen ottaa huomioon oppilaan omat lähtökohdat (Ubani 2013, 121), kuten su-

kupuolen.

36

Uskonnonopetuksesta alakoulussa vastaavat luokanopettajat. Opettajankoulutuksen uskon-

non didaktiikan kurssit ovat verrattain suppeita (23 opintopistettä), joten kursseilla voidaan

keskittyä vain uskonnon didaktiikan kannalta välttämättömimpään (Kallioniemi & Ubani

2010, 260.) Uskonnon didaktiikan peruskurssien luokanopettajien opetussuunnitelmia lei-

maa praktinen ote eli opintosisältöjen keskeisessä osassa on opetustapahtumien ja -menetel-

mien suunnitteluun liittyvä aines (Kallioniemi & Ubani 2010, 258). Uskonnon oppiaineen

yhteiskunnallinen tehtävä ja suhde monikulttuurisuuteen jäivät Kallionimen ja Ubanin

vuonna 2010 tarkastelemissa luokanopettajien uskonnon didaktiikan peruskurssien opetus-

suunnitelmissa vähälle huomiolle (Kallioniemi & Ubani 2010, 261)

.

37

4 TUTKIMUS

4.1 Tutkimuskysymykset, tutkimuksen aineisto ja positio

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia sukupuolten ilmenemistä alkuopetuksen uskon-

non oppikirjassa. Tutkimuksen lähtöoletuksena on, että sukupuolta käsitellään tavalla tai toi-

sella aina ihmisiä tai ihmisten toimintaa kuvattaessa, tai sukupuoli on vähintäänkin läsnä.

Tutkimuksella on kaksi tutkimuskysymystä:

1) Miten sukupuolta käsitellään alkuopetuksen uskonnon oppikirjassa?

2) Millaisia sukupuolisuuskäsityksiä kirja sisältää?

Aikaisemman sukupuolinäkökulmaa käsitelleen oppimateriaali- ja oppikirjatutkimuksen va-

lossa voidaan todeta maskuliinisten hahmojen olleen hallitsevissa osin esillä oppikirjojen

kuvissa ja teksteissä (muun muassa Palmu 2003; Korhonen 2010). Oppimateriaalien välit-

tämä kuva sukupuolista on myös tukenut stereotyyppistä ajattelua. Tämän vuoksi tutkimuk-

sen lähtökohta on väistämättä feministinen ja toista tutkimuskysymystä voidaan tarkentaa

alakysymyksellä, millaista sukupuolistereotypioita vahvistavaa sukupuolten kuvausta tutkit-

tavissa kirjoissa ilmenee. Tutkimuksessa sukupuolta lähestytään sosiaalisen rakentumisen

(Palmu 2003, 19) kautta, jolloin tutkimuksen keskiöön nousevat kysymykset siitä, kuinka

sukupuoli rakentuu oppikirjojen teksteissä ja kuvissa sekä sukupuolistereotypioiden mah-

dollinen esiin nouseminen.

38

Tutkimusaineistona oppikirjat tarjoavat kohteen tutkimukselle, jossa havainnot poimitaan

aineiston kuvista ja teksteistä. Tutkimuksen aineisto käsittää kaksi alkuopetuksen tekstikir-

jaa, joten aineisto on suhteellisen kapea. Näin ollen pelkkä tilastollinen tarkastelu ei tarjoa

riittävästi tietoa ilmiöstä, etenkin kun kyseessä olevaa ilmiötä, sukupuolta, ei voida tilastol-

lisin menetelmin kuvata muuten kuin laadullisena muuttujana (Nummenmaa 2004, 32).

Tutkimusaineiston kapeuden ja tutkittavan ilmiön vuoksi tutkimus toteutetaan laadullisena

tutkimuksena. Erilaisten analyysimenetelmien käytöllä pyritään takaamaan tutkimuksessa

saatavien tulkintojen kestävyys ja syvyys (Tuomi & Sarajärvi 2004, 87). Tutkimusmenetel-

miä valittaessa ohjaavana ajatuksena on ollut käytännöllisyys. Tarkoituksena on saada vas-

tauksia tutkimuskysymyksiin ja näitä vastauksia etsitään erilaisia menetelmiä käyttämällä.

Näin ollen voidaan tutkijan suhtautuvan metodologiaan eklektisesti: tärkeintä on tutkimus-

kysymysten kannalta oleellinen tieto, ei niinkään erilaisten todellisuuskäsitysten pohtiminen.

(Tuomi & Sarajärvi 2004, 62.)

Tutkimusaihetta, sukupuolen ilmeneminen oppikirjassa, lähestytään tässä tutkimuksessa

kriittisen kasvatustutkimuksen keinoin feministisellä otteella. Kasvatuksen ja koulutuksen

feministinen tutkimus kohdistuu valtaan, jota institutionaalisessa kasvatuksessa ja koulutuk-

sessa käytetään (Naskali 2010, 277). Sukupuoleen kasvattaminen tapahtuu yleensä muun

oppimisen yhteydessä tai ohessa, ei niinkään suoraan tai opetuksen pääsisältönä. Tämän

vuoksi sukupuolen rakenteet ja sukupuolittuneet arkikäytänteet pysyvät helposti näkymättö-

minä ja luonnollistuneina (Davies 2003, 149). Näiden itsestäänselvyyksinä pidettyjen suku-

puolittuneiden toimintojen näkyväksi tekeminen on yksi feministisen kasvatustutkimuksen

haasteista (Naskali 2010, 279).

Koska sukupuoli on moniulotteinen ilmiö, asettuvat kaikki sukupuolentutkimuksen kysy-

mykset monen eri tieteenalan kentille ja risteyksiin. Tämä tutkielma ei tee tästä poikkeusta,

sillä kriittisen kasvatustutkimuksen lisäksi tutkielman aihe sivuaa myös feminististä uskon-

nontutkimusta (Vuola 2010, 170). Tutkimuksella on selkeästi feministinen, poliittinen läh-

tökohta, jonka tarkoituksena on tarkastella, nouseeko tutkimusaineistosta selkeästi syrjiviä

tai stereotyyppisiä käsityksiä sukupuolista (Cohen, Manion & Morrison 2013, 41). Kriittinen

kasvatustutkimus pyrkii paitsi ymmärtämään ja kuvaamaan ympäröivää maailmaa ja sen il-

miöitä, myös muuttamaan sitä tasa-arvoisempaan ja yhdenvertaisempaan suuntaan. (Cohen,

39

Manion, & Morrison 2013, 31.) Feministinen uskonnontutkimus taas ei rajoitus vain uskon-

totieteen alalle, vaan feminististä uskontotutkimusta, tai uskonnon ja sukupuolen kriittistä

tutkimusta, tehdään teologian ja uskontotieteen lisäksi esimerkiksi kasvatustieteessä ja his-

toriassa (Vuola 2010, 170).

4.2 Tutkimusmenetelmät ja aineiston käsittely

Tämä tutkimus on oppikirja-analyysi. Tutkimuksen aineisto muodostuu peruskoulun ensim-

mäisen ja toisen vuosiluokan uskonnon Aarre -sarjan oppikirjoista. Alkuopetuksen oppikir-

joihin päädyttiin, koska varsinkin vasta kehittyvän lukutaidon vuoksi erityisesti kuvilla on

suuri merkitys oppilaiden oppimisen kannalta sekä oppilaiden oppimisen tukena (itsenäi-

sesti) käyttämää materiaalia ei juurikaan ole. Aarre on Sanoma Pron kustantama oppimate-

riaalisarja. Tutkimuksessa käytettävä materiaali on saatu tutkimuskäyttöön oppikirjakustan-

tajalta.

Tutkimusmateriaaliksi Aarre on valittu, koska se on uusi oppimateriaalisarja, jossa kustan-

tajan mukaan on huomioitu Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2016:n tavoitteet

Koska kyseessä on sarja, joka on julkaistu vuoden 2011 jälkeen, on sarjan tekemisessä tullut

huomioida Opetushallituksen muistion ”Tasa-arvo ja sukupuoli oppimateriaaleissa” ohjeis-

tus (Opetushallitus 2011).

Aikaisemman tutkimuksen mukaan maskuliiniset hahmot ovat oppimateriaaleissa hallitse-

vassa osassa (muun muassa Tainio & Teräs 2010, 7) ja sukupuolten kuvaus toistui oppima-

teriaaleissa stereotyyppisenä (muun muassa Palmu 2003, 135). Näin ollen on kiintoisaa tut-

kia, eroaako sukupuolen käsittely tutkimuskohteena olevissa oppikirjoissa niistä tutkimus-

tuloksista, joita aiheesta on aikaisemmassa tutkimuksessa saatu.

Tutkimuksen aineisto on siis valmis, painettu materiaali, jonka tarkoitus on olla uskonnon-

opetuksen materiaalina (Häkkinen 2002, 81). Tämä on oppikirjan ensisijainen tehtävä. Op-

pikirja on opetusmateriaalin lisäksi myös joukkoviestin, sillä samaa oppikirjaa käyttää suuri

joukko oppilaita. Joukkoviestinnän tuotteita voidaan käyttää laadullisen tutkimuksen aineis-

tona (Tuomi & Sarajärvi 2004, 86). Tiedon lisäksi oppikirja voi välittää myös asenteita ja

40

malleja (Palmu 1992, 301), joita tällä tutkimuksella pyritään tuomaan näkyväksi sukupuo-

linäkökulmasta. Tutkimuksessa huomioidaan kaikki kirjojen kuvat etukannesta takakanteen

sekä kaikki kirjojen tekstit. Kirjoissa on kuitenkin joitakin ihmisjoukkoja esittäviä kuvia,

joista kaikkien henkilöiden sukupuolta tai edes henkilöiden lukumäärää ei pystytä laske-

maan. Tällöin kyseisessä joukossa esiintyviä ihmisiä ei oteta huomioon, muuten kuin totea-

malla tällaisen joukon esiintyminen kuvassa. Tutkimuksen ulkopuolelle jää oppikirjasarjaan

kuuluva sähköinen opettajan materiaali, joka sisältää muun muassa aiheisiin liittyviä kerto-

muksia ja lauluja.

Aarre 1 -tekstikirja sisältää 79 sivua ja Aarre 2 -tekstikirja 89 sivua. Kirjat jakautuvat lukui-

hin, joista jokainen sisältää useamman alaluvun. Jokainen alaluku on sijoitettu omalle au-

keamalleen, joka sisältää yhdestä kahteen suurta värikästä piirros kuvaa ja lyhyen tekstin.

Alaluvut on otsikoitu ja numeroitu. Kirjoissa olevat henkilöt ovat selkeästi ihmishahmoja ja

esimerkiksi usein aapisissa (Palmu 1992) esiintyviä fantasia tai satuhahmoja ei esiinny.

Aarre 1 -kirjan luvut ovat ”Yhdessä on mukavaa”, ”Yhteinen maailma”, ”Elämää Palestii-

nassa”, ”Matka jouluun”, ”Matka kirkkoon”, ”Matka pääsiäiseen” ja ”Ole hyvän puo-

lella”. Näistä kaksi ensimmäistä lukua, ”Yhdessä on mukavaa” ja ”Yhteinen maailma” sekä

viimeinen luku ”Ole hyvän puolella” käsittelevät lasten arkielämää eli ja yhdessä toimimista

eli lapsen elämismaailmaa. Muissa luvuissa vuorottelevat nykyelämän ja Raamatun ajan ku-

vaukset sekä Raamatun kertomukset. Aarre 2 -kirja jakaantuu yhdeksään lukuun, joissa yhtä

lukua, ”Pääsiäisen aika” lukuun ottamatta tekstit käsittelevät joko nykyarkea ja toisten

kanssa toimimista tai Raamatun kertomuksia. Luvut ja alaluvut ovat itsenäisiä, eikä kirjoissa

ole keskushenkilöitä, jotka esiintyvät toistuvasti teksteissä ja kuvissa. Aarre 2 -kirjan lapsen

elämismaailmaa kuvaavissa tarinoissa päähenkilöinä ovat lapset, jotka vaihtuvat joka tarinan

kohdalla.

Tutkimusaineisto on valmis, painettu materiaali. Näin ollen aineiston keräämiseen ei tarvitse

käyttää esimerkiksi kysely- tai haastattelumenetelmiä. Analyysin tekemisessä tukeudutaan

Andrée Michelin (1986) Unescolle tuottamaan malliin, jota käyttämällä oppikirjoista voi-

daan erottaa seksismiä. Michel jakaa mallinsa kolmeen osaan: sisällön kvantitatiiviseen ana-

lyysiin, sisällön kvalitatiiviseen analyysiin sekä analyysiin kieleen liittyvästä seksismistä

(Michel 1986, 49; Palmu 1992, 304).

41

Koska aineiston esiluvussa kävi ilmi, että ensimmäisen vuosiluokan Aarre 1 -kirjan tekstit

ovat ainakin näennäisesti sukupuolineutraaleja, on edellä esitettyjen analyysien lisäksi tar-

peen tarkastella, voivatko kuvat ja tekstit yhdessä ilmentää sukupuoliin liittyviä stereotypi-

oita. Analyysista saatuja tuloksia käytetään myös apuna tyypittelyyn, jossa tarkoituksena on

luoda käsitys Aarre -kirjoille tyypillisestä tytöstä ja pojasta. Kaikkien käytössä olevien ana-

lyysimenetelmien avulla on tarkoitus ymmärtää (Tuomi & Sarajärvi 2004, 28) ja tehdä nä-

kyväksi tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä, sukupuolen ilmenemistä oppikirjoissa. Kaik-

kia näitä analyysimenetelmiä käytetään tässä tutkimuksessa tutkimusaineiston sisällönana-

lyysin tuottamiseksi. Sisällönanalyysin tarkoituksena on tehdä eri menetelmiä, niin kvantita-

tiivisi kuin kvalitatiivisia, käyttäen havaintoja ja kerätä tietoja (Seppänen 2005, 145) tässä

tapauksessa oppikirjasta. Taulukossa 5 on koottuna kaikki tutkimuksessa käytettävät ana-

lyysimenetelmät ja eritelty niihin liittyvät toiminnot. Taulukon vasemmassa sarakkeessa ni-

metään analyysimenetelmä ja taulukon oikeassa sarakkeessa analyysimenetelmään liittyvät

toiminnot.

TAULUKKO 5. Tutkimuksessa käytettävät analyysimenetelmät

Analyysimenetelmä Toiminnot

Sisällön määrällinen tarkastelu Laadullisten muuttujien, feminiiniset: tyttö/nai-

nen, maskuliiniset: poika/mies määrän ja suhteen

laskeminen

Toimijuuden määrittäminen: pääosa/sivuosa

Toiminnan laadun määrittäminen: positiivi-

nen/negatiivinen

Sisällön kvalitatiivinen analyysi Analyysi toteutetaan kolmessa osassa.

Sosiaalinen asema

Toiminta

Sosiaalinen ja emotionaalinen käyttäytyminen

Analyysi kieleen liittyvästä seksismistä Feminiinisten ja maskuliinisten sanojen määräl-

linen arviointi

Sukupuolittavat ilmaisujen tarkastelu

Kuvien ja tekstin yhteys Tekstin ilmisisällön yhteys kuviin: liittääkö kuva

tekstin ilmisisällön yksiselitteisesti toiseen suku-

puoleen

Tekstin sisältö

Kuvan henkilöt ja toiminta kuvissa

Tyypittely Edellä esitettyjen analyysien tulosten perusteella

tyypillinen tyttö/poika

42

Sisällön kvantitatiivisessa analyysissa tutkimusaineiston kuvista ja teksteistä muodostetaan

omat aineistonsa. Molemmista määritellään niissä esiintyvien ihmishahmojen sukupuoli. Su-

kupuoli on laadullinen muuttuja (Nummenmaa 2004, 35; Seppänen 2005, 148). Laadullisia

muuttujia voidaan käsitellä vain laatueroasteikolla, sillä laadullisten muuttujien luokat il-

moittavat vain havaintojen samanlaisuudesta tai erosta (Nummenmaa 2004, 35). Kysymys

on siis luokittelusta tai sisällön erittelystä (Tuomi & Sarajärvi 2004, 107; Seppänen 2005,

147–148). Tässä tutkimuksessa määrällistä luokittelua käytetään määrittämään maskuliinis-

ten (poika/mies) ja feminiinisten (tyttö/nainen) hahmojen määrää ja havaittujen määrien suh-

detta toisiinsa.

Tutkimuksen laadulliset muuttujat ovat feminiiniset hahmot, tyttö ja nainen ja maskuliiniset

hahmot, poika ja mies. Tarkastelun kohteena on siis kysymys siitä, ovatko maskuliiniset ja

feminiiniset hahmot yhtäläisesti edustettuna kirjojen teksteissä ja kuvissa, vai onko näiden

välillä havaittavissa merkittävää eroa. Tässä yhteydessä lasketaan aineistosta kunkin muut-

tujan frekvenssi (Nummenmaa 2004, 54) eli se, kuinka monta naista, tyttöä, miestä ja poikaa

aineistossa esiintyy. Tällä pystytään vastaamaan edellä esitettyyn kysymykseen eri suku-

puolten edustuksesta materiaalissa. Paitsi feminiinisten ja maskuliinisten hahmojen esiinty-

mistä yleensä, tarkastellaan kvantitatiivisen analyysin yhteydessä myös näiden kahden luo-

kan yhteyttä toimijuuteen. Kuvien ja tekstien henkilöiden sukupuolen lisäksi luokitellaan

heidän asemansa suhteessa toimijuuteen: onko henkilö keskeisessä vai sivuosassa kuvan ku-

vaaman toiminnan kannalta (Michel 1986, 49).

Sisällön laadullinen tutkimus toteutetaan tarkastelemalla kirjan hahmojen sosiaalista ase-

maa, toimintaa ja sosiaalista ja emotionaalista käyttäytymistä (Michel 1986, 50–53). Taulu-

kosta 6 käy tarkemmin ilmi, mitä sisällön laadullisen analyysin kolmessa kohdassa tarkas-

tellaan. Taulukon vasemmassa reunassa on nimetty tarkastelun kohteena oleva kokonaisuus

ja oikeassa reunassa jokaisen kokonaisuuteen kuuluvat määritteet. Sosiaalinen asema tar-

koittaa hahmolle annettuja pysyviä määriteitä, kuten siviilisäätyä tai ammattia. Ammatissa

suoritettava toiminta määrittyy hahmojen toiminnan alle, eikä lukeudu siis sosiaaliseen ase-

maan kuuluvaksi määritteeksi. (Michel 1986, 50). Myös toiminta ja käyttäytyminen erote-

taan toisistaan, toimintaan määritellään toiminnot, joita hahmot suorittavat, käyttäytymiseen

luokitellaan tunteisiin ja hahmojen sosiaalisissa toiminnassa ilmeneviin ominaisuuksiin liit-

tyvät asiat, kuten sosiaaliseen paineeseen reagoiminen ja hahmon voimakkuus tai heikkous

(Michel 1986, 51–53).

43

TAULUKKO 6. Sisällön laadullisen analyysin tarkastelun kohteet eriteltynä (Michel 1986,

50–53).

Tarkastelun kohde Kohteen määritteet

Sosiaalinen asema siviilisääty

rooli perheessä

työssäkäynnin aste

ammatti

Toiminta kotityöt

lasten kasvatus ja opetus

toiminta työssä

poliittinen ja sosiaalinen toiminta

vapaa-ajan toiminta

käsityöt ja askartelu

taiteet

leikit

tutkiminen ja seikkailu

urheilu

Sosiaalinen ja emotionaalinen käyttäyty-

minen

positiiviset ja negatiiviset tunteet

kuvataanko eri sukupuolille kuuluvaksi tie-

tyt tunteet

sosiaalisen paineen vastustus

hahmon voimakkuus tai heikkous

Michelin (1986) laatiman menetelmän kolmantena analyysimenetelmä on analyysi kieleen

liittyvästä seksismistä. Suomen kieli eroaa Michelin (1986, 53) esimerkkeinä käyttämästä

englannista ja ranskasta muun muassa siinä, ettei suomen kielen substantiiveilla ole sukua

(maskuliini/feminiini), suomen persoonapronominit ovat samat sukupuolesta riippumatta ja

ihmisiin joukkona viittaava sana on myös neutraali. Kuitenkin suomen kielessä on esimer-

kiksi ammatteihin liittyvää sanastoa, joissa käytetään yhdyssanan osana sanaa mies. Näistä

esimerkkinä ovat lakimies, virkamies ja lautamies. Toisaalta on myös ammatteja, joiden yh-

teydessä käytetään sukupuolittavaa ilmaisua nais-, mikäli kyseinen ammatin edustaja on nai-

nen, kuten naispappi ja naispoliisi.

Kun tutkimusaineistoa tarkastellaan käyttämällä Michelin (1986) analyysimenetelmiä, syn-

tyy teoriasidonnainen analyysi. Teoriasidonnaisessa analyysissa aikaisempi tieto auttaa tai

jopa ohjaa analyysia (Tuomi & Sarajärvi 2004, 98–99). Tässä tutkimuksessa teoria sukupuo-

len sosiaalisesta rakentumisesta ja (epä)tasa-arvosta ohjaa analyysin tekemistä esimerkiksi

nimeämällä ”jo tiedetyt” (Tuomi & Sarajärvi 2004, 116) analyysissä käytettävät luokat fe-

miniinisiksi ja maskuliinisiksi hahmoiksi.

44

Sukupuolittavilla ilmaisuilla tässä tutkimuksessa tarkoitetaan niitä ilmaisuja ja vihjauksia,

joilla ei-tyypillisesti tai ei-perinteisesti käyttäytyvän hahmon yhteyteen liitetään konventio-

naaliseen käsitykseen liittyvä määre. Tällä tarkoitetaan esimerkiksi liikkuvan ja aktiivisen

tytön toiminnan vertaamista poikiin (kuten ”juoksee kuin poika”) tai hoivaavan ja empaatti-

sen pojan rinnastamista naishahmoon (kuten ”hoitaa ja hoivaa kuin äiti”). Sukupuolittavilla

ilmaisuilla tietty toiminta tai tapa toimia määritetään kuuluvaksi vain toiselle sukupuolelle.

(Michel 1986, 54.)

Michelin (1986) analyysimallin lisäksi tutkimuksessa analysoidaan myös kuvien ja tekstin

ilmisisällön yhteyttä ja tyypittelyä. Tyypittelyllä on tarkoitus vastata etenkin toiseen tutki-

muskysymykseen, millaisia sukupuolisuuskäsityksiä kirja sisältää. Kuvien ja tekstin ilmi-

sisällön suhteen tarkastelun tarkoituksena on tehdä näkyväksi niitä käsityksiä, joita näennäi-

sesti sukupuolineutraalin tekstin ja siihen yhdistetyn kuvan yhteydestä mahdollisesti syntyy.

Tässä yhteydessä käsitellään myös kirjan muuta rakennetta, mikäli tutkimuksen aikana siitä

syntyy merkittäviä havaintoja.

45

5 ANALYYSI

5.1 Sukupuoli kirjojen Aarre 1 ja Aarre 2 teksteissä

Määrällinen tarkastelu

Kirjojen tekstejä analysoitaessa määrällisesti laskettiin sekä feminiinisiä että maskuliinisia

hahmoja kuvaavat ilmaisut. Taulukkoon 7 on koottu Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjoissa esiintynei-

den ilmaisujen määrät. Vasemmassa reunassa nimetään kummankin kirjan sukupuoliset

muuttujat yhteensä sekä eriteltynä, toisessa sarakkeessa ovat näiden esiintyminen Raamatun

kertomuksia ja aikaa kuvaavissa osioissa, kolmannessa esiintyminen lapsen elämismaailmaa

kuvaavissa osioissa ja oikeassa reunassa näiden esiintyminen kokonaisuudessaan.

Suurimman määrän sukupuolittavista ilmaisuista muodostavat kummassakin kirjassa

etunimet (Taulukko 7). Muut sukupuolta ilmentävät ilmaisut koostuvat suoraan sukupuolen

ilmaisevista sanoista (mies, nainen, tyttö, poika), perhesuhdetta ilmaisevista sanoista (esi-

merkiksi isä, äiti, pappa) sekä ammattia tai asemaa kuvaavista sanoista (esimerkiksi kaup-

pias, paimen, oppilas). Näistä viimeinen ryhmä, ammattia tai asemaa kuvaavat sanat tulkit-

tiin systemaattisesti maskuliinisiksi. Tämän tulkinnan perusteena on Aarre 1 -kirjan sivulla

26 oleva lause ”naiset tekivät työtä kotona”, sekä kummassakin kirjassa esiintyvä syste-

maattinen tapa liittää sekä ammatit että asemaa kuvaavat sanat maskuliinisiksi joko viittaa-

malla tekstissä ammattinimikkeellä ensin nimettyyn henkilöön myöhemmin sanalla mies, tai

tätä useammin liittämällä ammattia tai asemaa kuvaavan tekstin yhteyteen kuvan maskulii-

nisesta hahmosta. Huomattava osa ammattia tai asemaa kuvaavista ilmaisuista esiintyy kir-

jojen Raamatun kertomuksissa.

46

Aarre 1 -kirjassa sukupuolittavia ilmaisuja tekstissä esiintyy vain kirjan Raamatun

kertomuksia ja aikaa käsittelevissä osioissa. Feminiinisiä ilmaisuja teksteissä esiintyy

kaksi: etunimi Maria (6) ja sukupuolta ilmaiseva sana nainen (ts. naiset) (2) ja näitä ilmai-

suja käytetään teksteissä yhteensä kahdeksan kertaa (Taulukko 7). Maskuliinisia ilmaisuja

Aarre 1 -kirjan teksteissä esiintyy 18. Näistä viisi on etunimiä, Jeesus (50), Joosef (2), Pie-

tari (2), Andreas (2), Daavid (2), seitsemän ammattia tai asemaa ilmaisevaa sanaa, oppilas

(6), itämaan viisas mies (2), kuningas (1), kauppias (1), rabbi (1), maanviljelijä (1), kalas-

taja (1) ja kaksi sukupuolta ilmaisevaa sanaa, mies (23), poika (1). Erisnimi Jeesus mainitaan

teksteissä yhteensä 50 kertaa, mikä on puolet teksteissä esiintyvien maskuliinisten ilmaisu-

jen määrästä. Vaikka nimi Jeesus jätettäisiin huomiotta maskuliinisena sanana, olisi

maskuliinisten (49) ja feminiinisten (8) ilmaisujen määrässä huomattava ero.

TAULUKKO 7. Sukupuolittavat ilmaisut Aarre 1 ja Aarre 2 kirjojen teksteissä

Raamatun kerto-

mukset

Nykypäivän elämä Yhteensä

AARRE 1

Feminiiniset ilmaisut

yhteensä

- etunimet

- muut ilmaisut

8

6

2

-

-

-

8

6

2

Maskuliiniset ilmaisut

yhteensä

- etunimet

- muut ilmaisut

99

57

42

-

-

-

99

57

42

AARRE 2

Feminiiniset ilmaisut

yhteensä

- etunimet

- muut ilmaisut

22

20

2

65

55

10

87

75

12

Maskuliiniset ilmaisut

yhteensä

- etunimet

- muut ilmaisut

181

69

112

73

56

17

254

125

129

Aarre 2 -kirjassa sukupuolittavia sanoja esiintyy sekä nykypäivän arkielämää kuvaa-

vissa että Raamatun kertomuksia koskevissa osioissa (Taulukko 7). Aarre 2 -kirjassa

esiintyy 17 erilaista feminiinistä ilmaisua, joista 13 oli etunimiä ja muita ilmaisuja esiintyy

neljä. Muita ilmaisuja ovat tyttö (5), äiti (5), nainen (1) ja Jumalanäiti (1). Yhteensä femi-

niiniset ilmaisut esiintyvät Aarre 2-kirjan teksteissä 87 kertaa. Näistä 22 esiintyy Raamatun

47

kertomuksia käsittelevissä osioissa ja 65 nykypäivän elämää ja toisten kanssa toimimista

käsittelevissä alaluvuissa.

Erilaisia maskuliinisia ilmaisuja esiintyy Aarre 2 -kirjassa yhteensä 45. Näistä ilmaisuista

etunimiä on 21. Muita ilmaisuja esiintyy siis 24. Etunimistä Jeesus esiintyy kirjan teksteissä

yhteensä 40 kertaa. Muista ilmaisuista eniten toistuivat sanat poika (28), isä (22) ja mies

(22). Raamatun kertomuksia käsittelevissä luvuissa maskuliinisia ilmauksia esiintyy 181

kertaa ja arkielämää sekä toisten kanssa toimimista käsittelevissä luvuissa 73 kertaa.

KUVIO 3. Sukupuolittavien ilmaisujen suhteelliset osuudet Aarre 1-kirjassa

Aarre 1 -kirjassa feminiiniset ilmaisut muodostavat 8 % kaikista sukupuolittavista ilmai-

suista (Kuvio 3). Näistä 6 % on feminiinisiä etunimiä (Maria 6) ja 2 % muita sukupuolittavia

ilmaisuja, kuten esimerkiksi naiset.. Kaikista sukupuolittavista ilmaisuista 92 % on mas-

kuliinisia. Näistä 53 % muodostavat maskuliiniset etunimet ja 39 % muut maskuliiniset il-

maisut.

6 %

2 %

53 %

39 %

Feminiiniset etunimet Feminiiniset muut

Maskuliiniset etunimet Maskuliiniset muut

48

KUVIO 4. Sukupuolittavien ilmaisujen suhteelliset osuudet Aarre 2 -kirjassa

Aarre 2 -kirjassa kaikista tekstien sukupuolittavista ilmaisuista 25 % on feminiinisiä (Kuvio

4). Näistä 22 % on etunimiä, kuten esimerkiksi Maria ja 3 % muita ilmaisuja, kuten esimer-

kiksi tytöt ja äiti. Maskuliinisten ilmaisujen osuus kaikista sukupuolittavista ilmaisuista

on 75 %, joista 37 % muodostuu etunimistä, kuten esimerkiksi Jeesus ja Juuso, ja 38 %

muista maskuliinisista ilmaisuista, kuten esimerkiksi isä ja mies.

Laadullinen tarkastelu

Sosiaalinen asema Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjojen teksteissä

Aarre 1 -kirjassa esiintyvien hahmojen siviilisääty ei ilmene kirjan teksteissä. Kahdessa Raa-

matun kertomuksessa mainitaan yhdessä Maria ja Joosef, mutta heidän keskinäistä suhdet-

taan ei määritellä tarkemmin. Aarre 2 -kirjassa Marian ja Joosefin kerrotaan olevan kihloissa.

Näin ollen parisuhteeseen ja avioliittoon viitataan Jeesuksen syntymästä ja lapsuudesta ker-

tovien kertomusten yhteydessä. Aarre 2 -kirjan teksteillä viitataan lasten vanhempien väli-

seen (pari)suhteeseen myös lapsen elämismaailmaa käsittelevissä osioissa. Näissä kohdin

vanhempiin viitataan yhdessä käyttäen ilmaisua isä ja äiti. Ensimmäisessä tekstissä viitataan

yhdessä asuviin vanhempiin: ”…kun isä ja äiti ovat kotona” ja toisessa kohdin viitataan

vanhempien eroon: ”…voi asua vuoroviikoin sekä isän että äidin luona”. Kuitenkaan kum-

mastakaan viittauksesta ei varsinaisesti käy ilmi, ovatko vanhemmat avo- vai avioliitossa.

22 %

3 %

37 %

38 %

Feminiiniset etunimet Feminiiniset muut

Maskuliiniset etunimet Maskuliiniset muut

49

Rooliin perheessä viitataan kummassakin kirjassa sanoilla äiti, isä ja lapsi. Niissä yhteyk-

sissä, joissa sana lapsi mainittiin, tarkoitettiin tällä Jeesus-lasta, joten lapsi sana viittasi poi-

kaan. Näiden perheroolia merkitsevien sanojen lisäksi Aarre 2 -kirjassa käytettiin myös il-

mauksia pappa ja poika, jolla viitattiin jo aikuiseen mieheen suhteessa tämän isään, kuten

tuhlaajapoika-kertomuksessa.

Lasten kasvattamista kuvaavia ilmaisuja kirjojen teksteistä löytyi vähän. Aarre 1 -kir-

jassa naisen kasvatustehtävään viitataan yhdellä lauseella: ”Maria oli kapaloinut Jeesuk-

sen”, joka viittaa kasvatustehtävässä hoivaan ja huolenpitoon. Miehen kasvatustehtävään

taas Aarre 1 -kirjassa viitataan kahdesti: ”Rabbi opetti siellä (synagoga) poikia lukemaan”

ja ”Jeesus oppi isältään rakentajan ammatin”. Näin miehen kasvatustehtävään kuuluvat il-

maisut kuvaavat lasten, tässä yhteydessä poikien, opettamista. Aarre 2 -kirjan teksteissä las-

ten kasvatukseen viitataan vain hoivan ja huolenpidon ilmaisulla. Tämä ilmaisu sisältää sekä

feminiinisen että maskuliinisen toimijan: ”yhdessä he (Maria ja Joosef) päättivät huolehtia

heille luvatusta pojasta”.

Kuten aineiston määrällisestä tarkastelusta voidaan havaita, Aarre 1 -kirjan teksteissä kaikki

sukupuoleen viittaavat ilmaisut sijoittuvat Raamatun kertomuksia ja aikaa kuvaaviin osioi-

hin. Tämä vaikuttaa esimerkiksi naisten ja miesten ammatteja ja työnjakoa kuvaaviin tulok-

siin. Raamatun aikaa kuvaavassa kappaleessa todetaan, että ”naiset tekivät työtä kotona” ja

tämän maininnan jälkeen kerrottaan esimerkkinä naisten kotona suorittamista työtehtävistä

leipomisen, ruoanlaiton ja kankaan kutomisen. Kyseinen maininta loi myös perustan sekä

määrällisessä että laadullisessa analyysissa käytettävälle tulkinnalle siitä, että kaikki ammat-

tia kuvaavat sanat ovat maskuliinisia ilmaisuja. Myöskään Aarre 2 -kirjan teksteissä ei

esiinny naisten ammatteihin tai työssäkäyntiin liittyviä ilmaisuja.

Miehille Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjoissa nimetään useita ammatteja ja työtehtäviä. Mies voi

olla kalastaja, maanviljelijä, talonrakentaja, ruukuntekijä, kauppias, rabbi, paimen, meri-

mies, kapteeni tai palvelija. ja ammatissa toimimista kuvataan lyhyesti, kuten: ”maanvilje-

lijät kasvattivat pelloilla ohraa ja vehnää” tai ”kauppiaat myivät torilla hedelmiä, ruukkuja,

vaatteita, koruja ja ruokaa”.

50

Toimijuus Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjojen teksteissä

Koska lasten kasvatus ja opetus sekä työssä toimiminen käsiteltiin jo sosiaalisen aseman

yhteydessä, niitä ei enää käsitellä tässä yhteydessä. Aineiston analyysin mielekkyyden

vuoksi aikaisemmin esitettyjä Michelin (1986) malliin pohjautuvia luokkia on yhdistetty.

Aineiston kapeuden vuoksi alkuperäisiin luokkiin pystyttiin luokittelemaan hyvin vähän ku-

vauksia, joten luokkien yhdisteleminen on tarkoituksenmukaista. Tässä käsiteltävät, yhdis-

tetyt luokat ovat

1. kotityöt

2. (poliittinen ja) sosiaalinen toiminta

3. käsityöt, askartelu ja taiteet

4. leikit, pelit ja urheilu sekä tutkiminen ja seikkailu

Naisten todettiin tekevän työtä kotona Aarre 1 -kirjan Raamatun aikaa kuvaavassa kappa-

leessa. Naisten kotitöitä olivat esimerkiksi leivän leipominen, ruoanlaitto ja kankaiden ku-

tominen. Kotitöihin palataan myöhemmin Aarre 1 -kirjassa lapsen elämismaailmaa kuvaa-

vassa osioissa, jossa kotitöiden todetaan kuuluvan kaikille. Samassa kappaleessa aikuis-

ten tehtäväksi kerrotaan huolehtia perheen toimeentulosta. Tässä yhteydessä tekstissä ei

esiinnyt sukupuolittavia ilmaisuja. Aarre 2 -kirjan teksteistä ei löydy viittauksia kotitöihin

tai niiden tekemiseen.

Tässä analyysissa keskitytään luokan poliittinen ja sosiaalinen toiminta kohdalla hahmojen

sosiaaliseen toimintaan. Lasten elämismaailmaan liittyvien osioiden teksteissä ja kuvissa ei

ilmennyt erityisesti poliittiseksi toiminnaksi määriteltäviä kuvauksia ja Jeesuksen toiminnan

historiallista poliittisuutta ei ole mielekästä käsitellä tämän tutkimuksen yhteydessä. Tämän

luokan määrittely myös poikkeaa Michelin (1986) määrittelemästä, jossa poliittinen ja sosi-

aalinen toiminta määriteltiin yhteiskunnallisesti merkittävässä roolissa tai yhteisössä toimi-

miseen (Michel 1986, 52). Tällä kriteerillä vain maininnat rabbina ja kuninkaana toimimi-

sesta olisivat kuuluneet tähän luokkaan. Näin ollen tässä tutkimuksessa sosiaalisen toimin-

nan luokka käsittää aineistossa esiintyviä hahmojen välisiä sosiaalisia suhteita ja toimintoja,

kuten toisten huomioon ottamista, keskustelemista ja yhdessä toimimista sekä suhdetta mui-

hin kuvassa esiintyviin hahmoihin tai heidän toimintaansa.

51

Sosiaalisen toiminnan luokasta hahmojen osalta voidaan muodostaa kaksi luokkaa: positii-

vinen käytös toisia kohtaan ja negatiivinen käytös toisia kohtaan (jatkossa positiivinen käy-

tös ja negatiivinen käytös). Aarre 1 -kirjan teksteissä nousee esille vain miesten käytöstä

koskevia kuvauksia. Positiivinen käytös miehillä liittyy opettamiseen, auttamiseen ja tois-

ten huomioonottamiseen. Negatiivinen käytös liittyi vihaan ja tuomitsemiseen, jotka tulivat

ilmi pääsiäiseen liittyvässä kertomuksessa. Aarre 2 -kirjan teksteissä sosiaalisen käytök-

sen luokkaan kuuluvia kuvauksia löytyy myös tytöistä ja pojista. Teksteissä positiivinen

käytös liittyy tytöillä leikeistä neuvotteluun, pojilla kaverisuhteiden muodostamiseen ja mie-

hillä opettamiseen, siunaamiseen ja anteeksiantoon. Negatiivisen käytöksen kuvauksia esiin-

tyi lapsikuvauksissa aikuiskuvauksia enemmän. Tyttöjä kuvaavissa teksteissä negatiivinen

käytös liittyi kaverisuhteisiin ja kiusaamiseen, pojilla kiusaamiseen, sääntöjen noudattamatta

jättämiseen ja leikistä kieltäytymisenä. Miesten negatiivinen käytös ilmeni armottomuutena

ja välinpitämättömyytenä.

Kädentaidot, käsityöt ja taide näkyivät aikuiskuvauksissa vain Aarre 1 -kirjan Raamatun

kertomuksia ja aikaa kuvaavan osion teksteissä. Sielläkin käsityöt ja kädentaidot mainittiin

vain kerran sekä naisten että miesten kohdalla tekstissä, joka käsitteli Raamatun ajan työn-

tekoa. Naisten osalta mainittiin kankaan kudonta ja miesten ruukkujen tekeminen. Aarre 1 -

kirjan teksteissä kädentaitot, käsityöt ja taide eivät nousseet esille lapsikuvauksissa. Aarre 2

-kirjassa tämän osion ainoa maininta liittyy tarinaan, jossa tytöt eivät pääse osallistumaan

karaokekilpailuun. Naisten ja miesten osalta mainintoja ei Aarre 2 -kirjassa ole.

Luokassa peli, leikit, tutkiminen ja seikkailu sekä urheilu aineistosta löytyi kuvauksia

jokaisesta ryhmästä. Tytöt pelaavat jalkapalloa ja haluavat mukaan majaleikkiin, pojat pe-

laavat kännykällä ja tietokoneella sekä rakentavat majan. Nainen auttaa majan rakentami-

sessa ja mies pakenee Jumalaa merille ja päätyy kalan vatsaan, seuraa taivaalle noussutta

tähteä ja lähtee maailmalle perintöosuus mukanaan.. Tyttöjen, poikien ja naisten kuvaukset

tässä luokassa löytyivät lapsen elämismaailmaa kuvaavista osioista, kun taas miesten seik-

kailuja kuvataan vain Raamatun kertomuksissa

Tunteet Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjojen teksteissä

Kirjojen teksteissä ilmeni sekä positiivisia että negatiivisia tunteita kaikissa ryhmissä

(Taulukko 8). Taulukossa 8 on vasemmalla tarkasteltavan ryhmän nimi, keskellä positiiviset

tunteet ja oikealla negatiiviset tunteet, jotka ryhmän kuvauksissa esiintyvät. Ilo on ainoa

52

tunne, joka esiintyi jokaisen ryhmän kuvauksissa. Tytöillä esiintyi ilon lisäksi empatiaa, nai-

silla ihmetystä. Poikien kuvauksissa ilon lisäksi esiintyviä positiivisia tunteita ovat jännitys

ja uteliaisuus.

TAULUKKO 8. Feminiiniset ja maskuliiniset hahmot ja tunteet teksteissä

Positiiviset tunteet Negatiiviset tunteet

Tytöt ilo, empatia kiukku, yksinäisyys, kateus,

häpeä, pettymys

Pojat ilo, jännitys, uteliaisuus kiukku, yksinäisyys, välin-

pitämättömyys, pelko, suru

Naiset ilo, ihmetys suru

Miehet ilo/riemu, empatia, onnelli-

suus, kiitollisuus, sääli,

hämmästys, katumus

kauhu/pelko, viha, välinpitä-

mättömyys, hämmennys

Teksteistä löytyi eniten erilaisia positiivia tunteita mieshahmoille. Ilon lisäksi teksteissä

kuvattiin miesten tunteiden yhteydessä empatia, onnellisuus, kiitollisuus, sääli, hämmästys

ja katumus. Katumus voidaan tulkita myös negatiiviseksi tunteeksi, mutta kristinuskon yh-

teydessä katumus tulkitaan positiiviseksi tunteeksi.

Negatiivisten tunteiden kuvauksista suppein on naisella. Naisen ainoaksi negatiiviseksi

tunteeksi mainitaan suru. Tytöllä ja pojalla ilmenee molemmilla negatiivisista tunteista kiuk-

kua ja yksinäisyyttä. Tytön muita negatiivisia tunteita ovat kateus, häpeä ja pettymys. Pojalla

vastaavasti muita negatiivisia tunteita ovat välinpitämättömyys, pelko ja suru. Miehen nega-

tiiviset tunteet on nimetty kauhuksi, peloksi, vihaksi, välinpitämättömyydeksi ja hämmen-

nykseksi. Sekä positiivisten että negatiivisten tunteiden kuvaamisessa on siis vaihtelua su-

kupuolesta ja iästä riippuen. Aarre 2 -kirjan teksteissä kavereiden kanssa toimimiseen liitty-

vät ikävät tunteet kuvataan tyttöjen kautta, yksi on kateellinen, toinen pettynyt, kolmas jä-

tetty ulkopuolelle ja neljättä saman luokan poika kiusaa. Tarinoissa poikien negatiiviset tun-

teet liittyvät pelkoihin ja muutoksiin. Yksi poika pelkää illalla yksin kotona olemista, toinen

on surullinen muuton vuoksi ja kolmannen huolena on vanhempien ero.

53

5.2 Sukupuoli kirjojen Aarre 1 ja Aarre 2 kuvissa

Määrällinen tarkastelu

Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjojen kuvitus koostuu ihmisiä ja luontoa kuvaavista piirroskuvista.

Piirrosten tyyli eroaa riippuen siitä, liittyvätkö kuvat Raamatun kertomuksiin vai nykylasten

elämismaailmaan. Kirjat eivät sisällä fantasiahahmoja, kuten inhimillistettyjä eläinhahmoja.

Analyysia varten on määritetty kaksi pääluokkaa ja neljä alaluokkaa. Pääluokat ovat femi-

niiniset hahmot ja maskuliiniset hahmot. Näistä ensimmäinen jakautuu kahteen alaluokkaan,

tytöt ja naiset. Maskuliiniset hahmot koostuvat alaluokista pojat ja miehet. Tarkastelussa

huomioitiin kaikki kirjan kuvat, myös kannet, ja hahmoista laskettiin ne, jotka voitiin selke-

ästi laskea kuuluvaksi johonkin ennalta määritellyistä luokista. Luokittelematta jäivät hah-

mot, joiden sukupuolta ei voitu määrittää, esimerkiksi sen vuoksi, että hahmot oli kuvattu

hyvin kaukaa tai osana suurta joukkoa, jolloin sukupuolen määrittely ei ollut mahdollista

puuttuvien piirteiden vuoksi. Kirjoissa oli myös käytetty samaa kuvaa useammassa koh-

dassa. Tällöin kuvassa esiintyvät hahmot laskettiin vain kerran.

Aarre 1 -kirjan kuvissa (Kuvio 5) esiintyi yhteensä 196 ihmishahmoa, joiden sukupuoli oli

määriteltävissä. Näistä 196 hahmosta 56 eli 29 % esitti tyttöä ja 34 eli 17 % esitti naista.

Näin ollen feminiinisten hahmojen osuus kaikista kuvissa esiintyvistä hahmoista on 46 %.

Maskuliinisia hahmoja esittäviä ihmishahmoja 196 hahmosta oli yhteensä 106 kappaletta,

mikä edustaa 54 % kaikista ihmishahmoista. Pojat ja miehet esiintyivät kuvissa yhtä usein:

sekä poikia että miehiä esittäviä ihmishahmoja Aarre 1 -kirjan kuvissa esiintyi 53 kappaletta,

eli 27 % kaikista kuvissa esiintyneistä hahmoista. Kuviossa 5 kuvataan feminiinisten ja mas-

kuliinisten hahmojen esiintyvyyttä Aarre 1 -kirjassa suhteessa kaikkiin kirjan kuvissa esiin-

tyviin hahmoihin.

54

KUVIO 5. Feminiinisten ja maskuliinisten hahmojen esiintyminen Aarre 1 -kirjan kuvissa

Aarre 2 -kirjassa esiintyi 173 ihmishahmoa, joiden sukupuoli oli määriteltävissä (kuvio 6).

Näistä suurin osa on maskuliinisia hahmoja. Aarre 2 -kirjassa miesten osuus kaikista ihmis-

hahmoista on suurin (kuvio 6). Mieshahmoja oli 64 kappaletta, mikä vastaa 36 % kaikista

ihmishahmoista. Poikien suhteellinen osuus kaikista hahmoista on 21 %. Näin ollen masku-

liinisten hahmojen osuus kaikista Aarre 2 -kirjassa esiintyneistä ihmishahmoista on yhteensä

59 %. Feminiinisten hahmojen osuudeksi jää 41 %. Näistä 28 % on tyttöjä esittäviä hahmoja

ja vain 13 % esittää naisia. Kuviossa 6 kuvataan Aarre 2 -kirjassa esiintyvien feminiinisten

ja maskuliinisten hahmojen osuutta kaikista kirjan kuvissa esiintyvistä hahmoista.

Kun verrataan Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjoja, aikuisten miesten osuus kaikista kuvissa

esiintyvistä hahmoista kasvoi eniten, tyttöjen suhteellisen osuuden pysyessä lähes en-

nallaan. Naisten ja poikien suhteellinen määrä laski suhteessa Aarre 1 -kirjaan ja kaikkien

feminiinisten hahmojen suhteellinen osuus laski kolme prosenttiyksikköä.

29 %

17 %27 %

27 %

tyttö nainen poika mies

55

KUVIO 6. Feminiinisten ja maskuliinisten hahmojen esiintyminen Aarre 2 -kirjan kuvissa

Kuvien keskushahmoiksi määrittely tapahtui toiminnan ja sijoittumisen kautta. Ne hahmot,

jotka olivat kuvissa selkeästi aktiivisessa roolissa ja/tai asettuivat kuvassa keskelle tai etu-

alalle määriteltiin kuvan keskushahmoksi. Aarre 1 -kirjan kuvien keskushahmoista suurin

osa on lapsia (Kuvio 7). Tyttöjen osuus keskushahmoista on Aarre 1 -kirjassa 39 % ja poi-

kien osuus 34 %. Naisten osuus keskushahmoista on 11 % ja miesten 16 %. Aarre 1 -kirjan

kuvien keskushahmoissa painottuvat siis lapsikuvaukset ja feminiinisiä ja maskuliini-

sia keskushahmoja esiintyy suhteellisesti yhtä paljon.

KUVIO 7. Keskushahmot Aarre 1-kirjan kuvissa

28 %

13 %

22 %

37 %

tyttö nainen poika mies

39 %

11 %

34 %

16 %

Keskushahmo tyttö Keskushahmo nainen

Keskushahmo poika Keskushahmo mies

56

Aarre 2 -kirjan kuvien keskushahmoista suurin osa on lapsia (Kuvio 8). Lasten osuus

kuvan keskushahmoista kuitenkin laski suhteessa Aarre 1 -kirjan kuvien keskushahmoihin.

Aarre 1 -kirjan keskushahmoista 74 % on lapsihahmoja, kun taas Aarre 2 -kirjan keskushah-

moista lapsia on 59 %. Poikien osuus keskushahmoista Aarre 2 -kirjan kuvissa on 24 %,

mikä on kymmenen prosenttiyksikköä vähemmän kuin Aarre 1-kirjan kuvissa. Tyttöjen suh-

teellinen osuus keskushahmoista laski vastaavasti vain neljä prosenttiyksikköä. Sekä naisten

että miesten osuus kuvien keskushahmoista Aarre 2 -kirjassa on suurempi kuin Aarre 1 -

kirjassa. Keskushahmoista naisia on 15 % ja miehiä 26 %. Naisten osuus kasvoi neljä pro-

senttiyksikköä ja miesten kymmenen. Näin ollen feminiinisten ja maskuliinisten keskushah-

mojen suhde kuvissa on sama kummassakin kirjassa, mutta Aarre 2 -kirjassa esiintyy enem-

män aikuisia keskushahmoja.

KUVIO 8. Keskushahmot Aarre 2 -kirjan kuvissa

Sosiaalinen asema Aarre 1 ja 2 kuvissa – laadullinen tarkastelu

Aarre 1 -kirjan kuvissa esiintyy pariskunniksi tulkittavissa olevia pareja, mutta hahmojen

siviilisääty ei käy ilmi. Selkeästi parinkunnan muodostavia kuvauksia oli viisi ja yhdessä

kuvassa lapsen kastetta vierekkäin seuraavat nainen ja mies voidaan tulkita joko lapsen van-

hemmiksi (pariskunta) tai lapsen kummeiksi (jolloin kyseessä voi olla joko pariskunta tai

ei). Kaikki pariskunniksi tulkittavat parit muodostuvat sukupuoleltaan naiseksi ja

mieheksi tulkittavista hahmoista.

35 %

15 %

24 %

26 %

Keskushahmo tyttö Keskushahmo nainen

Keskushahmo poika Keskushahmo mies

57

Pariskunnaksi on tulkittu hahmot, joiden toiminta selkeästi viittaa keskinäiseen suhteeseen.

Tämä suhde muodostuu esimerkiksi henkilöiden etäisyydestä toisiinsa tai siitä toiminnasta,

jota hahmot suorittavat. Näitä toimintoja ovat yhdessä pöydän kattaminen, perheenä esiin-

tyminen, vierekkäin esiintyminen ja käsikynkässä käveleminen. Perheenä esiintymistä esit-

tävät kuvat sijoittuvat kirjan Raamatun kertomuksia ja aikaa kuvaaviin osioihin, muut paris-

kuntia esittävät kuvat sijoittuvat lapsen elämismaailmaa kuvaaviin osioihin. Aarre 2 -kirjan

kuvissa esiintyy pariskunniksi tulkittavia pareja kolme, joista kaksi kuvaa esittää Mariaa ja

Joosefia ja yhdessä kuvataan Raamatun aikaan sijoittuvaa pariskuntaa matkalla kaupunkiin.

Kaikki kolme kuvausta sijoittuvat kirjan Raamatun kertomuksiin ja aikaan sijoittuviin osi-

oihin.

Sekä naiset että miehet esiintyvät Aarre 1 -kirjan kuvissa vanhemman roolissa ja näitä kuvia

on sekä lapsen elämismaailmaan liittyvissä että Raamatun kertomuksiin ja aikaan liittyvissä

kuvissa. Nainen on kuitenkin kuvattu useammin äidin roolissa kuin mies isän. Vain kah-

dessa kuvassa molemmat vanhemmat esiintyvät perheenä yhdessä lapsen kanssa, muissa ku-

vissa äiti tai isä esiintyy yksin lasten kanssa. Äidin toiminnat lasten kanssa ovat kuvissa

monipuolisemmat kuin isän. Isä kuvataan lasten kanssa ilman äiti vain viemässä lapsia Jee-

suksen luokse. Nainen äitinä kuvataan samaisen tilanteen lisäksi kantamassa tai pitämässä

lapsia sylissään, kulkemassa lapsen kanssa, menossa lapsen kanssa kirkkoon ja viettämässä

lasten kanssa aikaa valvomalla näiden uimista.

Aarre 2 -kirjassa aikuisia on myös kuvattu vanhempina. Isä ja äiti esiintyvät yhdessä kuvassa

yhdessä, muuten vanhempaa esittävässä kuvassa on kuvattu vain joko isä tai äiti. Isä on ku-

vattu lukemassa lehteä, viemässä lapsia (poikia) harrastuksiin ja syömässä jäätelöä yhdessä

lapsen (poika) kanssa. Äiti pitää lasta sylissä, kantaa tätä ja hoitaa lapsen (poika) saamaa

ruhjetta. Lasten perhestatus määritellään tyttäreksi tai pojaksi ja molempia esiintyy kuvissa

yhdessä vanhempien kanssa.

Aarre 1 -kirjan kuvissa lasten kasvattamiseen liittyvät tehtävät lapsen elämismaailmaan liit-

tyvissä kuvissa kuuluu naiselle. Kasvattaminen kuvataan naisen ammattina, samoin kuin

lapsen uskonnollinen kasvatus tässä ajassa viemällä lasta kirkkoon, kuten myös lasten pitä-

minen sylissä ja lasten leikkien valvominen. Raamatun kertomuksia ja aikaa kuvaavissa osi-

oissa nainen vie lasta Jerusalemiin pääsiäisjuhlille ja tuo lapsia Jeesuksen luo siunattavaksi.

Miestä ei kuvata kasvatustehtävässä lapsen elämismaailmaan liittyvissä kuvissa. Raamatun

58

kertomuksiin ja aikaan liittyvissä kuvissa mies opettaa poikia lukemaan synagogassa sen

lisäksi, että mies vie lasta Jerusalemiin pääsiäisjuhlille ja tuo lapsia Jeesuksen luokse siunat-

tavaksi.

Aarre 2 -kirjassa naisen kasvatustehtävä lapsen elämismaailmassa ilmenee (nais)kanttorin

johtaessa lapsikuoroa sekä äidin hoitaessa lapsen saamaa ruhjetta ja kantaessa lasta kantolii-

nassa mukanaan ostoksilla. Raamatun kertomuksia ja aikaa kuvaavissa osioissa naisen kas-

vatustehtävä ilmenee lapsen sylissä pitämisenä. Miehen kasvatustehtävä lapsen elämismaa-

ilmassa Aarre 2 -kirjan kuvissa muodostuu lasten viemisestä harrastuksiin tai jäätelölle sekä

reppuselässä kantamisesta. Raamatun kertomuksia ja aikaa kuvaavissa osioissa miehen kas-

vatustehtävä tulee ilmi Simeonin siunatessa Jeesuksen (ja tämän vanhemmat) sekä miehen

kertoessa tarinaa leirinuotiolla. Molempien sekä miesten että naisten kasvatustehtävää ku-

vataan lapsen elämismaailmassa sekä ammatillisena että perheen piirissä.

Yhteensä Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjoissa on 25 kuvaa, jotka kuvaavat vanhempia. Tämän lisäksi

kirjoissa aikuisia on kuvattu yhdessä lasten kanssa koulu- ja harrasteympäristöissä. Yhdes-

säkään näistä kuvista isäksi tulkittu hahmo ei kosketa lasta, kun taas äiti on useassa kuvassa

kuvattu pitämässä lasta sylissä, kantamassa lasta tai hoitamassa tämän saamaa ruhjetta. Yh-

dessä Aarre 2 -kirjan kuvassa opettajaksi tai muuksi lapsia ohjaavaksi henkilöksi tulkittu

mieshahmo kantaa poikaa reppuselässä. Lasten hoivan ja huolenpidon on Aarre 1 ja

Aarre 2 -kirjojen kuvien perusteella tulkittava kuuluvan naisille.

Työssäkäynti ja ammatti määriteltiin kuvissa olevan toiminnan kautta. Aarre 1 -kirjan ku-

vissa nainen näytetään työssä vain kahdessa kuvassa, jotka molemmat sijoittuvat kouluun ja

lasten elämismaailmaan. Näin ollen naisen ammatiksi muodostuisi opettaja tai koulunkäyn-

ninohjaaja, sillä kuvien perusteella ei voida sanoa, kumpaa ammattia edustava henkilö on.

Kahden kuvan perusteella ei voida kuitenkaan tehdä yleistyksiä varsinkin, kun vastaavasti

lapsen elämismaailmaan sijoittuvien osioiden kuvissa miehille annetaan ammatti vain yh-

dessä kuvassa, jossa mies toimii pappina kastaessaan lasta. Raamatun kertomuksiin ja aikaan

liittyvien osioiden kuvissa naiselle ei anneta ammattia. Miehelle näissä kuvissa annetaan

neljä ammattia: rabbi, maanviljelijä, paimen ja kauppias. Aarre 2 -kirjan kuvissa ammatteja

kuvataan vain lapsen elämismaailmaan liittyvien osioiden kuvissa. Sekä mies että nainen on

kuvattu pappina. Nainen on tämän lisäksi kuvattu diakonin ja kanttorin ammateissa. Mies on

59

papin ammatin lisäksi kuvattu myymässä ilmapalloja sekä lasten kanssa työskentelemässä

(opettaja tai ohjaaja).

Toimijuus Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjojen kuvissa

Toimijuutta Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjojen kuvissa käsitellään samalla tavoin kuin toimijuutta

käsiteltiin kirjojen tekstien analyysissa. Aarre 1 -kirjassa kotitöitä tekemässä on kuvattu

enemmän lapsia kuin aikuisia. Lapsen elämismaailmaa kuvaavissa kuvissa aikuiset on ku-

vattu tekemässä kotitöitä vain kerran, kun äiti ja isä valmistelevat juhlia yhdessä äidin vat-

katessa sähkövatkaimella ja isän kattaessa pöytää. Raamatun kertomuksia ja aikaa kuvaa-

vissa osioissa nainen kuvataan siivoamassa, valmistamassa ruokaa ja keräämässä poltto-

puita. Mies ei osallistu kotitöihin, vaan mies kuvataan esimerkiksi peltotöissä samassa yh-

teydessä, jossa naiset keräävät polttopuita. Sekä poika että tyttö on Aarre 1 -kirjassa kuvattu

tekemässä kotitöitä. Samassa yhteydessä, jossa vanhemmat valmistelevat juhlia, lapset osal-

listuvat valmisteluihin puhaltamalla ilmapalloja. Tyttö puhaltaa palloja pienemmän pojan

auttaessa. Tämän lisäksi lapsen elämismaailmaa kuvaavissa osioissa tyttö kattaa pöytää,

täyttää tiskikonetta ja istuttaa perunaa yhdessä pojan kanssa. Perunanistutuksen lisäksi pojan

kotityönä kuvataan kierrätysohjeen teippaaminen kaapinoveen. Raamatun kertomuksia ja ai-

kaa kuvaavien osioiden kuvissa tyttö lakaisee pihaa, ja poika näytetään rullaamassa petiään

kasaan. Aarre 2 -kirjassa on vain kaksi kuvaa, jossa kuvataan kotitöiden tekemistä ja niistä

molemmat kuuluvat lapsen elämismaailmaa kuvaaviin osioihin. Toisessa kuvassa nainen te-

kee torilla ruokaostoksia ja toisessa poika pakkaa lelujaan muuttolaatikkoon.

Sosiaalisen toiminnan luokasta lapsihahmojen osalta voidaan muodostaa kaksi luokkaa: po-

sitiivinen käytös toisia kohtaan ja negatiivinen käytös toisia kohtaan (jatkossa positiivinen

käytös ja negatiivinen käytös). Positiivinen käytös ilmenee Aarre 1-kirjan kuvissa, joissa

lapset keskustelevat keskenään tai aikuisen kanssa ja auttavat toisia. Aarre 2 -kirjassa posi-

tiivinen käytös ilmenee tämän lisäksi toisten lasten lohduttamisena. Molempien kirjojen

kuvissa lapsen elämismaailmaa kuvaavissa osioissa esiintyy kuvauksia, joissa sekä ty-

töt että pojat keskustelevat sekä keskenään että toisilleen. Tyttö auttaa ikätovereitaan

koulutehtävissä ja aikuisia pöydän kattamisessa, poika auttaa aikuista avaamalla tälle oven.

Lohduttamista kuvaavia kuvia on kaksi, joista molemmissa lohduttajana on tyttö. Sekä tyttö

että poika myös kannustaa toveriaan kilpailutilanteessa.

60

Negatiivista käytöstä esittävissä kuvissa esiintyy sekä tyttö- että poikahahmoja. Nega-

tiivinen käytös koostuu huonosta käytöksestä, riitelystä ja kiusaamisesta. Kaikkia negatiivi-

sen käytöksen ilmentymiä on havaittavissa sekä tyttö- että poikahahmoilla. Luokkatilan-

teessa huonokäytös ilmenee tytöllä pulpetista huuteluna tai salaa tarvikekaapille menemi-

senä, pojalla saksit kädessä juoksemisena tai toverin penaalista kynän pihistämisenä. Yh-

dessä kuvassa poika on aikeissa näpistää kaupasta irtokarkkia. Kahdessa kuvassa Aarre 2 -

kirjassa tytöt sulkevat joukostaan pois yhden tytön. Poikien välinen kiusaaminen ilmenee

fyysisempänä: poika tönii toista muiden seuratessa tilannetta vierestä. Myös tytön ja pojan

välille voi syntyä riitaa, mitä kuvataan kahdessa kuvassa. Ensimmäisessä kuvassa tyttö ja

poika tuijottavat toisiaan kiukkuisen näköisenä, tyttö itkuisena ja tukka sekaisin. Toisessa

kuvassa poika katsoo tiukasti tyttöä, joka näyttää tälle kieltä.

Aikuisten osalta sosiaalinen käytös on pääosin positiivista. Positiivisessa toiminnassa ai-

kuiset opettavat ja kuuntelevat opetusta, ohjaavat lapsia tai keskustelevat aikuisten kesken

tai lasten kanssa. Negatiivista käytöstä aikuisilla esiintyy vain mieshahmoja kuvaavissa ku-

vissa ja näihin kuviin liittyy väkivallan odote. Molemmat näistä kuvista ovat Aarre 2 -kirjan

Raamatun kertomuksia ja aikaa kuvaavien tekstin yhteydessä peräkkäisillä aukeamilla. En-

simmäisessä kuvassa mies on ottanut toista miestä kiinni kyynärvarresta ja on nostanut toi-

sen kätensä kuin lyöntiä varten toisen miehen taipuessa taaksepäin suojautuakseen tulevalta

iskulta. Toisessa kuvassa kolme rosvoa vaanii tiellä kulkevaa miestä.

Kädentaitojen, käsityön ja taiteen tekijöinä kuvissa esiintyi sekä tyttöjä että poikia. Aikuis-

hahmoista Aarre 1 -kirjassa tähän alaluokkaan ei kuulunut yksikään kuvaus, kun taas Aarre

2 -kirjasta löytyy musisoiva nainen kanttorina ja mattoa kutova Maria. Tyttö ja poika piirtä-

vät, askartelevat, laulavat ja soittavat soittimia.

Pelit, leikit, urheilu sekä tutkiminen ja seikkailu kuuluvat Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjojen kuvi-

tuksen perusteella lapsille. Aikuishahmot linkittyvät näille alueille joko valvojan tai harras-

tuksiin kuljettajan roolissa. Itse leikkiin, peliin tai urheiluun aikuiset eivät ota osaa Ainoa

aikuisen seikkailuksi luokiteltava kuvaus löytyy Raamatun kertomuksesta Joonasta, jonka

suuri kala on juuri sylkäissyt rannalle. Sekä tytöt että pojat pelaavat jalkapalloa, keinuvat

keinuissa ja laskevat mäkeä. Tämän lisäksi pojat juoksevat kilpaa ja tytöt myös pelaavat

twistiä. Lapset pelaavat yhdessä myös tietokonetta, kuvassa tyttö pelaa poikien seuratessa

61

vierestä. Vuoristoradassa tytöt ja pojat ajavat yhdessä. Luonnon ihmettelemistä tekevät sekä

tytöt että pojat.

Tunteet Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjojen kuvissa

Michelin (1986) mallista poiketen tässä työssä analysoidaan ainoastaan hahmojen tunteita.

Sosiaalisen paineen siedon, voimakkuuden ja heikkouden arvioiminen aineistosta ei ole mie-

lekästä aineiston kapeuden vuoksi. Aineistoa tarkasteltaessa edellä mainittuja asioita ei il-

mennyt siinä määrin, että havaintoja olisi voitu tehdä muutamaa yksittäistä lukuun ottamatta.

Positiivisina tunteina aineistoista nousivat esiin tyytyväisyys, ilo ja empatia. Negatiivisten

tunteiden kirjo oli laajempi. Aineistosta nousseita negatiivisia tunteita olivat pelko, epäluulo,

iva, suru, epävarmuus, hämmennys, mielipaha, kiukku/viha, paheksunta ja huoli. Taulukossa

9 vasemmalla ovat ihmishahmoluokat (tytöt, pojat, naiset, miehet), keskellä aineiston ku-

vista nousseet positiiviset tunteet ja oikealla aineiston kuvista nousseet negatiiviset tunteet.

TAULUKKO 9. Feminiiniset ja maskuliiniset hahmot ja tunteiden esiintyminen kuvissa

Positiiviset tunteet Negatiiviset tunteet

Tytöt ilo, tyytyväisyys, empatia pelko, kiukku/viha, hämmen-

nys, epävarmuus, mielipaha,

suru, epäluulo, iva, paheksunta

Pojat ilo, tyytyväisyys pelko, kiukku/viha, hämmen-

nys, epävarmuus, mielipaha,

suru välinpitämättömyys

Naiset ilo, tyytyväisyys epävarmuus, hämmennys

Miehet ilo, tyytyväisyys pelko, kiukku/viha, hämmen-

nys, säikähdys/ kauhistus, jän-

nitys

Positiivisista tunteista ilo ja tyytyväisyys ilmenivät sekä feminiinisillä että maskuliinisilla

hahmoilla. Empatiaa esiintyi vain tyttöä kuvaavassa hahmossa. Negatiivisista tunteista nais-

hahmoilla esiintyi vain epävarmuutta ja hämmennystä ilmentäviä ilmeitä. Pelkoa, kiuk-

kua/vihaa ja hämmennystä ilmeni hahmoilla, jotka kuvasivat tyttöjä, poikia ja miehiä. Näistä

hämmennystä esiintyi myös naishahmolla. Epävarmuutta ja surua esiintyi hahmoilla, jotka

kuvasivat tyttöjä, poikia ja naisia. Näiden lisäksi sekä tytöillä että pojilla esiintyi mielipahaa

kuvaavia ilmeitä. Vain tytöillä ilmeneviä tunteita olivat epäluulo, iva ja paheksunta. Välin-

pitämättömyyttä esiintyi vain poikahahmoilla.

62

Suurinta osaa kuvissa esiintyvistä tunteista ilmenee siis sekä feminiinisillä että maskuliini-

silla hahmoilla, niin lapsilla kuin aikuisillakin. Naishahmoilla ilmeni kuitenkin huomatta-

vasti vähemmän erilaisia tunteita, kuin muilla mies- tai lapsihahmoilla. Eniten erilaisia tun-

teita taas ilmeni tyttöhahmoilla, yhteensä yhdeksän negatiiviseksi luokiteltua ja kolme posi-

tiiviseksi luokiteltua tunnetta. Toiseksi eniten negatiivisia tunteita esiintyi poikahahmoilla,

yhteensä seitsemän erilaista negatiivista tunnetta.

5.3 Tekstin ja kuvan yhteys

Aarre 1 -kirjassa lapsen elämismaailmaa kuvaavien osioiden tekstit ovat ilmaisultaan suku-

puolineutraaleja, niissä ei esiinny sukupuolittavaa sanastoa, kuten aineiston tekstin määräl-

linen tarkastelu osoitti. Näin ollen on tärkeää tarkastella tekstien yhteydessä olevien kuvien

ja tekstin yhteyttä, sillä sukupuolineutraalius voi johtaa sukupuolisokeuteen (Terveyden ja

hyvinvoinnin laitos 2017) ja sukupuolistereotypioita noudattavien käytäntöjen ylläpitämi-

seen (muun muassa Alasaari & Katainen 2016, 15, Soininen, Karkiainen & Tuusa 2001,

149–156). Kirjojen lapsen elämismaailmaa kuvaavien osuuksien teksteistä kuvista nousi

seitsemän teemaa, joiden mukaisesta tarinat ryhmiteltiin.

1. Kaverit, ystävät ja yhdessä toimiminen

2. Erilaiset ihmiset ja yksilöllisyys

3. Huono käytös ja kiusaaminen

4. Perhe

5. Luonto ja ympäristö

6. Askareet

7. Kirkko ja uskonto

Kaverit, ystävät ja yhdessä toimiminen teema sisälsi tekstejä koulunkäyntiin ja koulukave-

reiden kanssa toimimiseen. Teksteissä korostuvat reiluus, auttaminen ja toisten huomioimi-

nen. Tähän teemaan sisältyvien kappaleiden kuvat esittivät sekä tyttöjä että poikia. Sekä tytöt

että pojat esitettiin sekä auttajina että avunsaajina. Aarre 1 -kirjassa kilpailua kuvaavan kap-

paleen kuvassa kaikki kilpajuoksuun osallistuvat lapset ovat poikia, kun taas kilpaa seuraa-

vien lasten joukossa on sekä tyttöjä että poikia. Aarre 2 -kirjassa tytöt esitetään pelaamassa

jalkapalloa (tyttö)joukkueessa. Muita pelaamista ja leikkimistä kuvaavat kappaleet liittyvät

63

Aarre 2 -kirjassa laskiaiseen ja tietokonepeleihin. Tietokonepeleistä kertova teksti kertoo

Rikusta, joka pelaa paljon tietokoneella, mutta kuvituskuvassa tietokonetta pelaa tyttö poi-

kien seuratessa vierestä. Muuten suurin osa niistä Aarre 2 -kirjan teksteistä, jotka sisältävät

tarinan on kuvitettu kuvilla, joissa esiintyvien hahmojen toiminta ja sukupuoli vastaavat

tekstissä esiintyviä hahmoja ja hahmojen toimintaa.

Suurin osa kavereita, ystäviä ja yhdessä toimimista kuvaavista kappaleista käsittelee myön-

teisiä asioita. Hankalina tai negatiivisina asioina kaverit, ystävät ja yhdessä toimimisen tee-

massa nousivat esille Aarre 2 -kirjassa tunteita käsittelevät kappaleet pettymyksestä, kateu-

desta ja surusta. Näiden kappaleiden kuvituksessa esiintyvät hahmot vastaavat tarinoissa

esiintyvien henkilöiden sukupuolta. Pettymystä käsittelevässä kappaleessa kerrotaan, kuinka

Netta ei pääse Lauran kanssa sopimaansa tapaamiseen ja kuvassa esiintyy kaksi tyttöä, joista

toinen on selkeästi vihainen ja toinen esiintyy anteeksipyytävänä. Samoin kateudesta kerto-

vassa kappaleessa tekstissä esiintyy tyttö nimeltä Heli ja tarina on kuvitettu tyttöä esittävällä

kuvalla. Kavereihin liittyvät negatiiviset tunteet esitetään Aarre 2 -kirjassa siis tyttöjen

kautta. Ainoastaan yhdessä kuvassa, joka on yhdistetty tekstiin sääntöjen noudattamisen

merkityksestä, on liitetty kuva, jossa poika on selkeästi vihainen tytölle, joka vastaa tähän

näyttämällä pojalle kieltä. Luvun tekstissä ei kuitenkaan viitata suoraan kuvan henkilöihin

tai tapahtumaan, joten viittaus pojan kiukkuun jää irtonaiseksi.

Erilaisia ihmisiä ja yksilöllisyyttä käsittelevien kappaleiden kuvituksissa esiintyy sekä tyt-

töjä että poikia. Tähän teemaan kuuluvat kappaleet käsittelevät ihmisten ainutlaatuisuutta ja

yksilöllisyyttä sekä sitä, että jokaisella on omat vahvuutensa. Aarre 1 -kirjan kappaleessa 2

Me kaikki tätä on kuvattu muun muassa kuvalla, jossa kolme lasta, joilla jokaisella on sa-

manväriset hiukset ja vaatteet seisoo vierekkäin. Erot näiden välillä syntyvät hiusten pituu-

desta, vaatteiden mallista ja sukupuolesta. Vasemmassa reunassa seisova lapsi on poika ja

hänen vieressään olevat kaksi tyttöjä. Saman kirjan kappaleessa 7 Tapoja ja perinteitä käsi-

tellään erilaisia perheitä ja sitä, että perheissä on omia tapoja ja perinteitä. Samassa kappa-

leessa viitataan oman äidinkielen ja uskonnon opiskeluun. Kappaleen7 kuvissa esiintyy hui-

vipäinen tyttö, jolla voidaan viitata islamin uskoon (ks. Aarre 2 kappale 24 Islam). Kappa-

leen toisessa kuvassa pyritään viittaamaan mahdollisiin erilaisiin etnisiin taustoihin kuvaa-

malla kahta tummaihoista poikaa kättelemässä toisiaan.

64

Huono käytös ja kiusaaminen on määritelty omaksi teemakseen, vaikka ne liittyvät molem-

mat yhdessä toimimiseen ja toisten huomioonottamiseen. Tämän teeman alle kuuluvat kou-

lunsääntöjen rikkomista, kiusaamista ja muita yleisesti kiellettyjä asioita kuvaavat kappaleet.

Huonosti käyttäytyvät sekä tytöt että pojat. Tyttöjen huono käytös ilmenee huuteluna,

salaa tarvikekaapille menemisenä ja kiusaaminen ulos sulkemisena. Viimeksi mainittua on

kuvattu kummassakin kirjassa. Aarre 1 -kirjan luvussa 28 Selän takana teksti käsittelee, mi-

ten ilkeät puheet aiheuttavat ikäviä seurauksia ja kuinka rehellisyys kannattaa. Tekstin yh-

teydessä kuvataan sekä tyttöjoukkoa, jossa ilmeisestä päätellen jaetaan salaisuuksia, sekä

yksinäistä tyttöä, jonka voi päätellä olevan tyttöjoukon keskustelun kohteena. Aarre 2 -kirjan

luvussa 2 Kaikki mukaan on kaksi tekstiä. Ensimmäinen teksti kertoo yksinäisyydestä ja

siitä, kuinka tärkeää on ottaa kaikki mukaan. Luetaan ja keskustellaan -tekstissä kerrotaan

tarina kolmesta tytöstä, joista yksi kokee jäävänsä ulkopuoliseksi toisten jutuista. Tekstin

yhteydessä on kuva tarinan tilanteesta, jossa yksi tytöistä näkee kahden muu kulkevan edel-

lään toisiinsa kääntyneinä.

Poikien huono käytös on fyysistä. Poika juoksee saksit kädessä luokassa tai kiusaa toista

tönimällä tätä. Poika myös näpistää kaupan irtokarkkihyllyltä tai koulukaverin penaalista.

Esimerkiksi Aarre 1 -kirjan kiusaamista käsittelevässä luvussa, 5. Kunpa joku tekisi jotain,

teksti käsittelee kiusaamisen vääryyden lisäksi sitä, kuinka kiusaamiseen tulee puuttua, jotta

se loppuu. Luvun kuvassa poika tönii toista kahden tytön seuratessa tilannetta pelokkaana

vierestä. Aarre 2 -kirjan luvussa 20 Nyt suututtaa! poika piilottaa tytön repun ja kiinnittää

hänen selkäänsä lapun, jossa lukee Olen tomppeli.

Teemaan luonto ja ympäristö liittyvät luvut sijoittuvat Aarre 1 -kirjan loppuun. Kirjan kaksi

viimeistä lukua käsittelevät sitä, kuinka ihmiset tarvitsevat luonto kaikkeen elämiseen ja

kuinka ihmisten tulee pitää huolta luonnosta ja eläimistä. Luonnon tarpeellisuus ja rooli ra-

vinnon lähteenä ilmenee luvussa 30. Luonnosta peräisin olevassa kuvassa lasten (tyttö ja

poika) perunanistutuksena. Eläimistä ja luonnosta huolenpitäminen taas kuvataan seuraavan

kappaleen yhteydessä loukkaantuneen linnun ihmettelynä. Molemmissa yhteyksissä on ku-

vattu tyttö ja poika toimimassa yhdessä.

Teemana perhe nousi vain yhden luvun otsikkoon ja keskeiseksi tekstin aiheeksi. Kuitenkin

tähän teemaan liittyviä kuvia oli useita. Aarre 2 -kirjan luku 26 Perhe käsittelee perheen

merkitystä ja sitä, kuinka perheessä voi olla riitoja ja kuinka jokaisella perheellä on omat

65

tapansa. Lukuun liitetyssä kuvassa äiti hoitaa ruhjeen saanutta poikaa kahden tytöt odotel-

lessa sivummalla. Muissakin perhettä käsittelevissä luvuissa lapset kuvataan yleensä äi-

din kanssa. Aarre 2 -kirjan luvussa 34 Myötätunto kuitenkin kuvataan poika jäätelöllä isänsä

kanssa. Tässä luvussa käydään lävitse myötätunnon merkitystä ja kerrotaan tarina Simosta,

joka on surullinen vanhempiensa eron vuoksi ja jota lohduttamaan tulee pieni tyttö. Simon

ja pienen tytön kohtaaminen on kuvattu paitsi tekstissä, myös kirjan alareunan kuvassa. Tä-

män luvun perheeseen liittyvä iso kysymys on vanhempien avioero, vaikka otsikkoon ja kä-

sittelyyn pyritään nostamaan pienen tytön kokema myötätunto.

Askareet nousevat teemaksi pääasiassa kuvien kautta. Aarre 1 -kirjan luvussa 29 Tekemällä

oppii teksti käsittelee perheen työnjakoa ja kotitöiden kuulumista kaikille. Tekstin yhtey-

dessä on kuva pojasta teippaamassa kierrätysohjetta kaapin oveen ja tytöstä tyhjentämässä

astianpesukonetta. Aarre 2 -kirjassa askareiden tekemistä ei esiinny lukuun ottamatta yhtä

kuvaa, jossa nainen tekee ruokaostoksia torilla. Tekstejä enemmän kuvissa suoritetaan eri-

laisia askareita, kuten Aarre 1 -kirjan luvussa 8. Tullaan tutuiksi teksti käsittelee perheiden

erilaisia tapoja ja kavereiden luona kyläilyä ja mainitaan, kuinka perinteet näkyvät arjessa ja

juhlassa, kun taas kuvissa näytetään äiti ja isä valmistelemassa juhlia sähkövatkaimella vat-

katen (äiti) ja pöytää kattaen (isä). Sama askareiden liittäminen juhlaan näkyy Aarre 1 -kirjan

kappaleessa 13 Adventtitunnelmaa, jossa tytöt kattavat pöytää toisten lasten auttaessa ai-

kuista koristelemisessa.

Viimeinen teemoista on kirkko ja uskonto. Tämän teeman alueelle kuuluvat kaikki ne kap-

paleet, jotka selkeästi liittyvät kirkkoon instituutiona tai uskontoon. Aarre 1 -kirjassa kirkko

ja uskonto ilmenevät luvuissa, joissa käsitellään kristittynä olemista ja kirkkoa paikkana.

Kappaleessa 20. Kristitty kuvituksena on kuvaus lapsen kastamisesta ja kirkkoa paikkana

kuvaavan tekstin yhteyteen on liitetty kuva, jossa eri-ikäiset ihmiset ovat menossa taustalla

näkyvään kirkkoon. Kastajana toimii pappi, joka on mies.

Aarre 2 -kirjassa kirkko käsitellään useammassa kappaleessa kirkon ammattien ja kirkko-

salin kautta. Näiden kappaleiden tekstit ovat sukupuolineutraaleita ja kuvissa pappeina

esiintyvät sekä naiset että miehet. Kirkon muissa ammateissa (diakoni ja kanttori) on kuvattu

toiminaan nainen. Uskontoa Aarre 2-kirjassa käsitellään sekä henkilökohtaisen uskon että

uskontojen moninaisuuden kautta. Henkilökohtainen usko ilmenee luvussa 7. Rukous. Tä-

66

män luvun yhteyteen on liitetty kuva pojasta, joka katselee sorsia rannalla. Uskontojen mo-

ninaisuutta käydään lävitse pääluvun Kirkkoja ja uskontoja alaluvuissa, joissa käsitellään

luterilainen, ortodoksinen ja katolinen kirkko sekä islam sekä todetaan maailmassa olevan

paljon eri uskontoja. Näiden lukujen yhteydessä käytetyissä kuvissa ihmishahmoille on ku-

vattu uskontonsa symboleita. Luterilaisuuden yhteydessä kuvatulla tytöllä on kaulassaan yk-

sinkertainen risti, samoin ortodoksipojalla on kaulassaan kahdeksanpäätyinen ortodoksiristi.

Katolilaisen isän auton peruutuspeilissä on kuvattu roikkumaan rukousnauha ja islamia kä-

sittelevän kappaleen yhteydessä on kuva leikkivistä tytöistä, joista kahdella on päässään hui-

vit.

Kaikkien teemojen yhteydessä esiintyy niin teksteissä kuin kuvissa tyttöjä ja poikia. Kuiten-

kin se, miten sukupuolia kuvataan voi vaihdella teemojen sisällä. Teeman kaverit, ystävät

ja yhdessä toimiminen sisällä vaihtelu tulee esille hankalia tunteita ja tilanteita kuvaavien

lukujen yhteydessä. Näiden yhteydessä kun on kuvattu vain tyttöjä. Samoin huonon käytök-

sen ja kiusaamisen kuvauksissa esiintyy vaihtelua sukupuolten välillä. Tyttöjen kiusaami-

nen kuvataan ulossulkevaksi kun taas pojat kiusaavat fyysisemmin tönimällä tai piilot-

tamalla toisen tavaroita. Eri luvuissa oli eroa myös sen suhteen, liittyikö kuva suoraan siihen

tilanteeseen, jota tekstissä kuvattiin. Osassa luvuista kuvan ja tekstin yhteys oli ilmeinen,

kun kuvissa ja teksteissä esiintyvät hahmot vastasivat toisiaan. Kaikissa luvuissa kuvien ja

tekstien yhteys ei ollut yhtä ilmeinen, sillä osa luvuista oli kuvitettu kuvilla, joissa esiintyi

selkeästi sellaisia hahmoja ja tilanteita, jotka eivät vastanneet tekstin sisältöä.

5.4 Aarteen tyttö ja poika

Aineistosta saadun informaation pohjalta voidaan perustellusti luoda lyhyt kuvaus Aarteelle

tyypillisestä tytöstä ja pojasta. Tyypittelyssä on hyödynnetty laadullisen ja määrällisen tar-

kastelun yhteydessä ylös kirjattuja tietoja kirjojen hahmojen ulkonäköön, tunteisiin ja toi-

mintaan liittyvistä seikoista. Taulukossa 10 on koottu kuvista ja teksteistä yleisimmin esiin-

tyneitä tyttöjen ja poikien piirteitä.

67

TAULUKKO 10. Aarteen tyypillinen tyttö ja tyypillinen poika.

Tyttö Poika

Hiukset pitkät, kiinni lyhyet

Vaatteet housut, huppari tai tunika housut, paita tai huppari

Värit vaaleanpunainen, pinkki, rus-

kea

sininen ja vihreä

Nimi lyhyt, yksi tai kaksi tavuinen,

kuten Nea tai Heli

lyhyt, kaksitavuinen, kuten

Simo tai Jyri

Tunteet

- positiiviset

- negatiiviset

ilo ja tyytyväisyys

kiukku

tyytyväisyys

kiukku

Leikkikaverit tytöt ja pojat tytöt ja pojat

Aarteen tyypillisellä tytöllä ja tyypillisellä pojalla on siis paljon yhteistä, kuten housuihin

pukeutuminen ja sekä tyttöjen että poikien kanssa leikkiminen. Kuitenkin esimerkiksi tyttö-

jen ja poikien vaatetuksen värit ja hiusten pituus eroavat toisistaan ja toistavat konventio-

naalista käsitystä tyttöjen ja poikien väreistä ja kampauksista.

68

6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA

Tässä tutkimuksessa on tarkasteltu sitä, kuinka sukupuoli ilmenee alkuopetuksen uskonnon

oppikirjoissa. Tutkimuksen lähtöoletuksena oli, että sukupuoli on läsnä aina, kun teksti tai

kuvat käsittelevät ihmistä. Edeltävässä luvussa on analysoitu määrällisen ja laadullisen tar-

kastelun keinoin sitä, onko sukupuolten ilmenemisessä eroja, ja millaisia sukupuolen ku-

vauksia kirjoissa esiintyy. Tutkimuksen aineistona ovat yhden oppikirjasarjan ensimmäisen

ja toisen vuosiluokan tekstikirjat. Tutkimuskysymyksiä oli kaksi: miten sukupuolta käsitel-

lään alkuopetuksen uskonnon oppikirjassa ja millaisia sukupuolisuuskäsityksiä kirja sisältää.

Analyysin perustana on Andrée Michelin (1986) Unescolle tuottama malli, joka on kehitetty

seksismin erottamiseksi oppikirjoista. Tämän mallin lähtökohtana on sukupuolten dikotomi-

nen jakautuminen kahteen: feminiiniseen ja maskuliiniseen. Näin ollen myös analyysin läh-

tökohta on hallitsevassa oletuksessa kahdesta sukupuolesta.

Vastauksena ensimmäiseen tutkimuskysymykseen, miten sukupuolta käsitellään alkuope-

tuksen uskonnon oppikirjassa, esitettään ensinnäkin ne keinot, joilla sukupuolta kirjoissa il-

maistaan. Toiseksi kysymykseen sukupuolen käsittelystä vastataan sukupuolten esiintymi-

sen määrällisellä tarkastelulla. Sukupuolta käsitellään sekä oppikirjojen teksteissä että ku-

vissa. Oppikirjat jakautuvat sisällöltään selkeästi kahteen pääluokkaan, lapsen elämismaail-

maa sekä Raamatun kertomuksia ja aikaa käsitteleviin osuuksiin. Tekstien osalta Raamatun

kertomuksia ja aikaa käsittelevissä osioissa esiintyy huomattavasti enemmän maskuliinisia

sanoja kuin feminiinisiä. Aarre 1 -kirjassa lapsen elämismaailmaa käsittelevien osioiden il-

maisu on sukupuolineutraalia. Sukupuolineutraalissa ilmaisussa sukupuoli jätetään huo-

miotta (Syrjäläinen & Kujala 2010, 32–35, Reisby 1999, 32, Lahelma & Gordon 1999, 91).

69

Aarre 1 -kirjassa lapsen elämismaailmaa käsittelevien osioiden sukupuolineutraalius vaikut-

taa feminiinisten ja maskuliinisten ilmaisujen suhteeseen, ja Aarre 1 -kirjassa kaikista suku-

puolittavista sanoista 93 % on maskuliinisia ja vain 7 % feminiinisiä. Aarre 2 -kirjassa femi-

niinisten sanojen määrä nousi 26 % kaikista sukupuolittavista sanoista maskuliinisten sano-

jen määrän kattaessa 74 % sukupuolittavista sanoista. Aarre 2 -kirjan kohdalla feminiinisten

ilmaisujen määrän suhteellinen kasvu selittyy sillä, että toisin kuin Aarre 1-kirjassa, Aarre 2

-kirjassa lapsen elämismaailmaa käsittelevissä osioissa on osittain luovuttu sukupuolineut-

raalista ilmaisusta ja näissä osioissa esiintyvien feminiinisten ja maskuliinisten sanojen mää-

rien ero on pieni.

Kuvien kohdalla ero maskuliinisten ja feminiinisten hahmojen esiintyvyyden välillä ei ole

yhtä jyrkkä kuin sukupuolittavien sanojen kohdalla. Kuitenkin niistä hahmoista, joiden su-

kupuoli on kuvista määriteltävissä, suurin osa sekä Aarre 1 että Aarre 2 -kirjoissa on mas-

kuliinisia. Aarre 1 -kirjassa maskuliinisia hahmoja on 54 % kaikista kuvissa esiintyneistä

hahmoista ja Aarre 2 -kirjassa 59 %. Kun hahmoja tarkasteltiin myös aikuis- ja lapsihahmoi-

hin jaettuna, Aarre 1 -kirjassa eniten esiintyy kuitenkin tyttöjä (29 %). Tyttöjen osuus pysyy

myös Aarre 2 -kirjan kuvissa lähes yhtä suurena (28 %). Kuitenkin kuvissa esiintyvien mies-

ten osuus kasvoi Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjojen välillä kymmenen prosenttiyksikköä. Näin ollen

kuvissa esiintyvien naisten ja poikien määrä laskee kirjojen välillä enemmän kuin tyttöjen.

Vähiten kuvissa esiintyi aikuisia naisia, Aarre 1 -kirjassa 17 % ja Aarre 2 -kirjassa 14 %

kaikista kuvissa esiintyvistä hahmoista.

Määrällisen tarkastelun kautta sukupuolen käsittely Aarre 1 ja Aarre 2 -kirjoissa asettuu sa-

maan jatkumoon aiemmassa tutkimuksessa ja selvityksissä saatujen tulosten kanssa. Masku-

liiniset hahmot ovat yliedustettuna sekä kirjojen teksteissä että kuvissa samoin kuin Tainio

ja Teräs (2010), Palmu (2003), Huttunen ja Happonen (1974) ja Korhonen (2010) ovat aiem-

min todenneet omissa tutkimuksissaan.

Toiseen tutkimuskysymykseen, millaisia sukupuolisuuskäsityksiä kirja sisältää, vastataan

tutkimuksen laadullisella tarkastelulla ja tätä tutkimuskysymystä tarkennettiin alakysymyk-

sellä millaista sukupuolistereotypioita vahvistavaa sukupuolten kuvausta tutkittavissa kir-

joissa ilmenee. Määrällisestä tarkastelusta kävi ilmi, että naiset esiintyivät vähiten kirjojen

teksteissä ja kuvissa. Tämä niukkuus kaventaa myös naisten toimijuuksien, tunteiden ja so-

siaalisen aseman kuvausta kirjoissa. Naiselle määrittyy vähiten ammatteja, ja ne liittyvät

70

pääosin lasten kanssa toimimiseen, naiskuvauksissa esiintyy vähiten erilaisia tunteita ja nai-

sen kasvatustehtäväksi muodostuu aineiston perusteella hoiva ja huolenpito. Miesten kuvaus

aineistossa on monipuolisempaa. Miehelle määrittyy useita ammatteja ja erilaista käyttäyty-

mistä suhteessa toisiin ihmisiin. Miehen tunteiden kirjoa kuvataan laajasti. Tyttöjen ja poi-

kien käsittelyssä oli havaittavissa eroja, vaikka isolta osin aineistoa tytöt ja pojat kuvattiin

toimimassa yhdessä. Tyttöjen negatiivisiin tunteisiin liittyvät tekstit ja kuvat liittyivät kaikki

ystävyys- tai koulukaverisuhteisiin, kun taas poikien negatiiviset tunteet liittyivät pelkoihin

ja elämänmuutoksiin. Sosiaalisen toiminnan osiossa kiusaaminen ilmeni tytöillä selän takana

puhumisena ja ulossulkemisena, kun taas poikien vastaavaa toimintaa kuvattiin fyysisem-

mäksi, kuten tönimiseksi ja tavaroiden piilottamiseksi. Näin ollen naisten hoivaroolin, mies-

ten roolin aktiivisena toimijana sekä lasten kiusaamiskäyttäytymisen osalta voidaan todeta

kirjoissa esiintyvän jonkin verran stereotyyppisiä käsityksiä sukupuolista ja mieshahmot on

kuvattu naishahmoja moniulotteisempina. Nämä tulokset ovat myös samassa jatkumossa esi-

merkiksi Palmun (1991) ja Blumbergin (2007) tutkimusten kanssa.

Sukupuolen rakentumista ja sukupuolistereotypioiden esiintymistä oppimateriaaleissa on

tutkittu Suomessa kohta 50 vuotta, jos ensimmäisenä tutkimuksena pidetään Sumun suku-

puolirooleja keskikoulun oppikirjoissa käsitellyttä työtä vuodelta 1968. Vaikka vuosikym-

menten aikana oppikirjojen sukupuolen kuvauksessa on tapahtunut muutosta, maskuliiniset

hahmot ja henkilöt ovat edelleen hallitsevassa osassa ja oppimateriaalien luoma naiskuva

suppeampi kuin mieskuva (Palmu 1991, Lindroos 1997, Blumberg 2007). Koska sukupuo-

listereotypiat ovat erittäin kestäviä (Huttunen 1981, 15–16) ja ne yksinkertaistavina näkö-

kulmina määrittävät sosiaalisia normeja sulkien pois yksilöllisen vaihtelun mahdollisuuden

(Michel 1986, 15) on niiden ilmenemistä virallisen, yhteiskunnallista valtaa käyttävän kas-

vatuksen piirissä olennaista (Naskali 2010, 278) tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden pyrkimys-

ten kannalta.

Erkki Lahdeksen Peruskoulun uusi didaktiikka -teoksessa esittämän mukaisesti kasvatus-

tiede ja didaktiikka suunnittelutieteenä voivat pyrkiä muuttamaan todellisuutta toivottuun

suuntaan esittämällä teknisiä normeja. Lahdeksen mukaan nämä tekniset normit jakautuvat

kolmeen osaan, jotka ovat arvopohjainen tavoite, uskomus maailman tilasta sekä keinot ta-

voitteen saavuttamiseksi. (Lahdes 1997, 38.) Koska koulutuksellisen tasa-arvon takaaminen

71

on ollut yksi peruskoulun tehtävistä sen alusta lähtien (Lahelma & Gordon 1999, 93), voi-

daan tasa-arvoon pyrkimisen katsoa olevan sellainen toivottu suunta, johon kasvatustieteen

ja didaktiikan tulisi kohdistaa Lahdeksen kuvaamia teknisiä normeja.

Suomalaisen peruskoulun näennäinen sukupuolineutraalius (Lahelma 1992, 117) on mah-

dollista kyseenalaistaa tutkimuksella, jolloin opetussuunnitelmatyölle ja opetukselle voidaan

asettaa sukupuolisensitiivisyyden vaade perustellusti. Lehtosen (2005) nimeämät sukupuolta

ja seksuaalisuutta peruskoulussa määrittelevät ja kontrolloivat käytännöt ovat esimerkki täl-

laisesta tutkimuksesta ja osoitus siitä, kuinka sukupuoli on läsnä koulun arjessa. Tämän tut-

kimuksen tulokset osoittavat, että sukupuolisensitiivisyys, Opetushallituksen ohjauksesta

huolimatta (Opetushallitus 2011), ei ole vielä lävistänyt oppikirjan kirjoitustyötä eikä mies-

ten itsestään selvää näkyvyyttä ole kyseenalaistettu (Lahelma 1992, 79).

Kuviossa 9 kuvataan oppikirjan kirjoittamisprosessiin vaikuttavia tekijöitä. Oppikirjojen kir-

joittaminen ja kuvittaminen on ryhmätyötä (Hiidenmaa 2003, 218; Häkkinen 2002, 85) ja

koska oppikirja sisältää paljon asioita, joudutaan kirjoittamisprosessissa tekemään valintoja

painotusten, sisältöjen ja ilmaisun suhteen (Häkkinen 2002, 85–86). Suurin vaikutus oppi-

kirjan sisällölle on oppikirjan kirjoittajilla, jotka toimivat yhteistyössä. Tämän lisäksi oppi-

kirjan kuvittajalla on suuri vaikutus sekä kirjan ulkonäköön että siihen, mitä kirja joukko-

viestimenä ilmaisee, sillä kuva ja sana liittyvät erottamattomasti yhteen (Seppänen 2005,

79). Oppikirjan tekijöiden (kirjoittajat ja kuvittaja) kautta oppikirjaan välittyvät kulloisenkin

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden, oppiaineperinteen ja oppikirjakustantamon

antamien reunaehtojen lisäksi myös kirjantekijöiden omia käsityksiä esimerkiksi sukupuo-

lesta, mikäli kirjan tekijät eivät tarkastele omaa toimintaansa ja omia käsityksiään reflektii-

visesti suhteessa sukupuoleen (Soininen ym. 2001, 149–156).

72

KUVIO 9. Oppikirjan kirjoittamisprosessiin vaikuttavia tekijöitä

Tämän tutkimuksen aineiston haaste suhteessa sukupuolisensitiivisyyteen nousee kyseessä

olevasta oppiaineesta. Kristinusko on traditionaalisesti patriakaalinen uskonto ja esimerkiksi

naisten pappeuden vastustamista esiintyy edelleen vaikka Suomen evankelisluterilaisessa

kirkossa on ollut naispappeja jo yli 30 vuotta (Nenola 1999, 7–10). Tämän tutkimuksen ai-

neistossa juuri Raamatun kertomuksia ja aikaa kuvaavissa osioissa feminiinisten ja masku-

liinisten sanojen ja hahmojen esiintymisessä oli sekä määrällisesti että laadullisesti eniten

eroa. Tästä nousee esille kysymys, johon tällä tutkimuksella ei voida vastata: Ovatko Raa-

matun kertomukset ja aika kerrottavissa vain yhdellä tavalla, jotta niiden autenttisuus ja taus-

talla vaikuttava oppi eivät muutu, vai onko Raamatun kertomuksia mahdollista kertoa toisin,

säilyttäen kertomusten sisältämän opin, mutta häivyttäen niiden piirtämää sukupuolieroa?

Onko sukupuolierosta kiinni pitäminen oleellista uskonnonopetuksen kannalta? Voidaanko

opetuksen keskiöön nostaa enemmän niitä Raamatun kertomuksia, joissa toimijana on nai-

nen?

Sukupuoli on vain yksi koulussa eroja tuottavista ominaisuuksista. Tässä tutkimuksessa su-

kupuolta käsiteltiin dikotomisesti jakautuneena, vaikka jo sukupuoli itsessään sosiaalisena,

biologisena ja juridisena ilmiönä on paljon moninaisemmin määriteltävissä (Butler 2006, 17,

67). Tästä tutkimuksesta jää uupumaan intersektionaalinen erojen tarkastelu (Valovirta

Oppikirja

Oppikirjan kirjoittajat

Oppikirja-kustantamo

Kuvittaja

Oppiaineen kenttäperinne

OPS

73

2010, 94). Huomiotta jäävät niin hahmojen mahdollinen etninen, uskonnollinen kuin sosi-

aalinenkin tausta. Toisaalta kapean aineiston yksittäisten havaintojen perusteella näistä

eroista olisi mahdotonta tehdä luotettavia johtopäätöksiä.

Tutkimuksen aineisto käsitti kaksi alkuopetuksen evankelisluterilaisen uskonnon oppikirjaa.

Tutkimuksen ulkopuolelle jäivät samaan oppikirjasarjaan kuuluvat opettajan materiaali ja

oppilaan tehtäväkirjat. Mielenkiintoista olisi tutkia, ilmeneekö sukupuoli opettajan materi-

aalissa samoin kuin oppilaan tekstikirjoissa, sillä opettajan materiaalia käytetään yhdessä

oppikirjojen kanssa tai ovatko kouluissa käytetyt oppikirjat ajantasaisia vai käytetäänkö op-

pimateriaalina jo aiempien opetussuunnitelmien aikaisia oppikirjoja. Oppimateriaalin lisäksi

yksittäisen opettajan oma käsitys sukupuolesta vaikuttaa siihen, kuinka sukupuolta käsitel-

lään ja kuvataan opetuksen yhteydessä (Reisby 1999, 29).

Evankelisluterilaisen uskonnon lisäksi peruskoulussa opetetaan muitakin uskontoja. Aiem-

massa tutkimuksessa on tutkittu sukupuolta evankelisluterilaisen uskonnon ja elämänkatso-

mustiedon oppikirjojen kuvissa (Korhonen 2010), mutta muiden peruskoulussa opetettavien

uskontojen oppimateriaaleja ei ole tutkittu sukupuolinäkökulmasta.

Opettajan ja oppimateriaalin lisäksi oppilaat itse tulkitsevat ja rakentavat käsitystä sukupuo-

lista. Kuten opettajan intentiot opetustapahtuman tavoitteista ja relevansseista voivat oppi-

laasta riippuen vaihdella (Ubani 2013, 138–140), myös viitaukset sukupuoleen tulevat tul-

kituiksi oppilaiden sukupuolittuneiden näkemysten kautta (Lahelma & Gordon 1999, 93).

Kysymys näistä kolmesta, opettajan käsityksistä sukupuolesta, opettajan materiaalin suku-

puolijäsennyksestä ja lapsen omasta tulkinnasta nousivat kesken tutkimusprosessia esille hy-

vin arkisen, lapsen kanssa käydyn keskustelun kautta:

”Äiti, tiedätkö miksi ne naiset ennen aikaan heräsi aikaisemmin?”

”No miksi?”

”No kun ne oli hitaampia kuin ne miehet, niin niiden piti herätä aikaisemmin

ja lähteä aikaisemmin matkaan.” (Keskustelu kotona Aarre 1 -kirjasta kevät-

talvella 2017.)

Koska lapsen oppikirjana oli keskustelua käydessä Aarre 1, katsottiin yhdessä, mihin kap-

paleeseen kertomus hitaista naisista liittyi. Kyseisestä oppikirjan luvusta ei löytynyt viit-

74

tausta hitaisiin naisiin, joten avoimeksi jäi, mikä näistä kolmesta, opettajan käsitykset suku-

puolesta, opettajan materiaalin sukupuolijäsennys vai lapsen omasta tulkinta, tai missä suh-

teessa nämä kolme, vaikuttivat syntyneeseen mielikuvaan. Tarja Palmu (2003) on tutkinut

etnografiassaan sukupuolen rakentumista koulun kulttuurisissa teksteissä peruskoulun ylä-

asteella. Myös Jouko Lehtosen (2005) tutkimus toteutettiin yläasteella. Kuitenkin esimer-

kiksi sukupuolistereotypiat omaksutaan osittain jo ennen kouluikää (muun muassa Bian,

Leslie & Cimpian 2017), joten sukupuolen rakentumista jo alakoulussa on perusteltua tutkia.

Jatkotutkimusta ajatellen tutkimuskohteena voisi olla myös sukupuoli laajemmin uskonnon-

opetuksen yhteydessä. Luokkahuonetutkimuksella voitaisiin vastata kysymyksiin siitä,

kuinka sukupuolet rakentuvat uskonnon luokkahuoneessa paitsi oppimateriaaleissa, myös

esimerkiksi opettajan tekemissä pedagogisissa päätöksissä ja opettajan käyttämässä kielessä,

sekä oppilaiden puheissa ja toiminnassa.

Tutkimuksen luotettavuus

Inhimilliselle toiminnalle on ominaista pyrkiä selittämään ja ymmärtämään ympärillään

esiintyviä ilmiöitä. Tämä selittäminen voi tapahtua arkielämässä kokemuksen ja järkeilyn

kautta, mutta varsinainen (tieteellinen) tietäminen ja ilmiön ymmärtäminen vaatii tieteellisen

tutkimuksen tekemistä. (Cohen, Manion & Morrison 2013, 3.) Tämän tutkimuksen tarkoi-

tuksena on tarkastella sukupuolen ilmenemistä alkuopetuksen uskonnon oppikirjoissa.

Vaikka tutkimusaineisto on saatu oppikirjakustantajalta maksutta tutkimuskäyttöön, tutki-

muksen luotettavuuden ei voi katsoa vaarantuneen, sillä oppikirjakustantajat ovat antaneet

materiaaleja muillekin tutkijoille, joten kysymys ei ole erityiskohtelusta. Olisihan kyseisen

materiaalin voinut saada nähtäville yliopiston kirjastossa tai tutkija olisi voinut ostaa kysei-

set kirjat verrattain pienellä kustannuksella.

Tutkimusaineisto koostuu saman oppikirjasarjan 1. – 2. vuosiluokan kirjoista, joten tutki-

muksen voi todeta lähestyvän tutkittavaa ilmiötä tapaustutkimuksen omaisesti, eikä tutki-

muksessa saatavia tuloksia voida yleistää koskemaan kaikkia tällä hetkellä käytössä olevia

alkuopetuksen uskonnon oppikirjoja. Tutkimuksella on kuitenkin arvoa, sillä samasta ai-

heesta aiemmin tehdyt tutkimukset ovat osoittaneet sukupuolten ilmenemisen ja rakentumi-

sen olevan edelleen heteronormatiivista ja maskuliinisuutta korostavaa (muun muassa Palmu

1992 ja 2003, Korhonen 2010, Tainio & Teräs 2010).

75

Tutkimuksen kohteena olevan kirjasarjan kustantajan mukaan sarja noudattaa uusia, vuoden

2016 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita, johon erillisenä lisäyksenä sisällytetty

tasa-arvosuunnitelmaa koskeva määräys. Tätä aiemmin on jo vuonna 2010 teetetyn selvityk-

sen pohjalta annettu ohjeistus oppikirjakustantajille tasa-arvon ja sukupuolen huomioimi-

sesta oppikirjatuotannossa. Näin ollen on aiheellista tarkastella, onko alkuopetuksen uskon-

non oppiaineen kirjoissa tapahtunut muutosta suhteessa sukupuolten esittämiseen.

Tutkimuksessa käytetään analyysikeinona Andrée Michelin (1986) Unescolle laatimaa mal-

lia, jota on hyödynnetty useissa opinnäytteissä (muun muassa Palmu 1992, Korhonen 2010)

ja jonka avulla on mahdollista altistaa mikä tahansa oppimateriaali tai lastenkirja vastaavan

tarkastelun kohteeksi. Tutkimusaineiston kapeuden vuoksi etenkin toiseen tutkimuskysy-

mykseen pyritään vastaamaan käyttämällä Michelin mallin lisäksi kuvien ja tekstin yhteis-

tulkintaa sekä eri analyysimenetelmiä käyttämällä saatujen tulosten avulla pyritään luomaan

synteesi, kuvaus Aarre -kirjalle tyypillisestä tytöstä ja pojasta. Tällä pyritään metodologiseen

triangulaatioon (Tuomi & Sarajärvi 2004, 142), jonka tarkoituksena on parantaa tutkimuksen

validiteettia ja toisaalta eklektisesti ajateltuna vastata asetettuihin tutkimuskysymyksiin

mahdollisimman hyvin. Metodologinen triangulaatio on myös ominaista feministiselle tut-

kimukselle (Cohen, Manion & Morrison 2013, 42).

Sukupuoli ilmiönä on monisyinen ja monimutkainen. Lisäksi siihen liittyy paljon kulttuuri-

sesti syntyneitä ja ylläpidettyjä, luonnollistuneita käsityksiä. Sukupuolen määritteleminen

esimerkiksi kuvan perusteella voi tuntua yksinkertaiselta, mutta tutkimuksen validiteettia

haastaa sukupuolen käsitteen monitahoisuus. Kysymys siitä, kuinka sukupuoli määritellään,

ja kuinka se ilmenee havainnoitsijalle, on keskeinen. Tutkimuksen tekemisen kannalta pi-

dättäytyminen dikotomisessa sukupuolen jakautumisessa biologisten ja sosiaalisten merk-

kien mukaisesti feminiinisiin ja maskuliinisiin hahmoihin on mielekästä muun muassa,

koska samaan jakoon on päädytty aikaisemmassa tutkimuksessa ja tutkimusten pääpaino on

ollut (kahden) sukupuolten tasa-arvossa ja sen toteutumisessa.

Tämä karkea ja konventionaalinen jako kahteen voidaan kuitenkin haastaa esittämällä kysy-

myksiä sukupuolen rakentumisesta, ilmentymisestä ja tuottamisesta. Onko 2010 -luvun lop-

pupuolella enää tarpeellista tai relevanttia tehdä tutkimusta vain kahden sukupuolen lähtö-

kohdasta, kun Suomi kerta toisensa jälkeen osoittautuu naisten ja miesten välisen tasa-arvon

76

mallimaaksi (World Economic Forum 2016)? Pitäisikö tutkimuksen fokus kääntää sukupuo-

len monimuotoisuuden suuntaan ja käsitellä konventionaalisia mies- ja naishahmoja yhte-

näisenä, heteronormatiivisena muuttujana suhteessa niihin hahmoihin, joiden sukupuolta ei

voida määrittää tämän kahtiajaon mukaisesti?

Tässä tutkimuksessa analyysin lähtökohtana on kuitenkin sukupuolen dikotominen jako nai-

siin ja miehiin. Tutkimus asettuu näin perinteeseen, joka on jo 1960-luvulta asti tutkinut

sukupuolten ilmenemistä oppikirjoissa. Myös tutkimuksen analyysin perustaksi valittu

Michelin analyysimalli (1986) keskittyy nimenomaisesti naisten ja miesten välisen tasa-ar-

voeron paljastamiseen. Michelin malli on kehitetty ennen kuin queer-teorioiden valtakausi

feminismissä alkoi, joten sen voi katsoa sisältävän, tai jättävän huomiotta, myös feministi-

sesti ongelmallisia käsityksiä (kuten heteronormatiivisuus ja sukupuolten kaksijakoisuus).

Oppikirjojen hahmot ovat myös selkeästi luettavissa kuuluvaksi joko feminiinisiin tai mas-

kuliinisiin, kuten esimerkiksi Palmu (2003, 135) toteaa. Näin ollen tutkimusaihe ja tutkimus-

asetelma ovat yleisesti tieteellisesti hyväksyttävä. Tutkimuskohteena oppikirjat ovat eetti-

sesti kestäviä myös sen vuoksi, ettei tutkimus kohdistu henkilöön ja näin ollen anonymiteet-

tia ja yksilönsuojaan liittyviä riskejä tutkimuksessa ei ole (Tuomi & Sarajärvi 2004, 128).

Tutkimuksen aiheena sukupuoli voi aiheuttaa voimakkaita tunnereaktioita ja mielipiteitä.

Jokaisella on kokemus ja käsitys sukupuolesta, mutta sitä, kuinka paljon yhteiskunnan ra-

kenteissa, omissa arkikäsityksissä ja sosiaalisissa normeissa rakennetaan ja rajoitetaan suku-

puolta, ei pysähdytä miettimään. Sukupuoli on yleensä ilmeinen ja itsestään selvä, joten sii-

hen liittyvät odotukset otetaan ja annetaan itsestään selvyyksinä, lähes luonnonlain mukai-

sina totuuksina. Nämä sosialisaation mukanaan tuomat käsitykset sukupuolista (Leaper &

Friedman 2007, 565) tai sukupuolisuudesta ovat läsnä myös tutkimusta tehtäessä.

Omasta kulttuurisesta ja sosiaalisesta historiastaan ei pääse eroon, joten tutkijan on suku-

puolta tarkastellessaan tultava tietoiseksi myös omista sukupuolia koskevista käsityksistään.

Tutkija ei myöskään voi irrottautua omasta sukupuolestaan ja näin ollen on tietoisesti tun-

nustettava oma lähtökohtansa tutkimuksen tekijänä omasta sukupuolestaan käsin. Tutkija

toimii analyysia tehdessään aina havaintojensa suodattimena (Tuomi & Sarajärvi 2004, 133).

Sukupuolen lisäksi luotettavuuden kannalta huomion arvoisia asioita ovat muut aiheeseen

77

liittyvät tutkijan lähtökohdat. Esimerkiksi tähän tutkimukseen kimmoke on saatu paitsi kiin-

nostuksesta tasa-arvo- ja sukupuolikysymyksiä kohtaan myös tutkijan omista lapsista, jotka

tutkimuksen tekohetkellä ovat esi- ja alkuopetusikäisiä.

Vaikka opinnäytetyötä tekevänä tutkijana olisi herkullista etsiä nimenomaisesti syrjiviä ja

epätasa-arvoisia piirteitä tutkimuskohteesta, on analyysia tehtäessä pyrittävä mahdollisuuk-

sien rajoissa objektiivisuuteen ja tietojen käsittelyyn mahdollisimman puolueettomasti. Tut-

kimuksessa sukupuoli käsitetään ilmiöksi, jota yksilö paitsi on, myös tuottaa ja ilmaisee ak-

tiivisesti, joten tutkimuksen kohteena oleva ilmiö ja sen olemassa oloon ei suhtauduta deter-

ministisesti vaan näkökanta on voluntaristinen (Cohen, Manion & Morrison 2013, 7). Ihmi-

nen paitsi omaksuu myös tuottaa ja muokkaa itse sukupuoltaan ja käsitystään sukupuolesta.

Aikaisempaan tutkimukseen tutustuminen on ollut tässä hyvänä apuna: kun tulokset kautta

linjan 1970 -luvulta 2010 -luvulle asti ovat olleet samansuuntaisia, olisi muutoksen näkymi-

nen tuloksissa positiivinen signaali.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on ollut nostaa sukupuoli kategoriasta tai taustamuuttu-

jasta analysoinnin kohteeksi ja tutkimuksen keskipisteeksi (Lempiäinen 2003, 66). Vaikka

Suomi on naisten ja miesten välisen tasa-arvon mallimaa (World Economic Forum 2016,

10), ovat esimerkiksi työmarkkinat edelleen hyvin sukupuolittuneet (Tilastokeskus 2016a,

28) ja naisten ja miesten välinen palkkatasa-arvo ei toteudu (Tilastokeskus 2016b). Matkaa

on myös kasvatuksen heteroseksuaalisen normin purkamiseen (Lehtonen 2005). Niinpä

meillä nykyajan naisilla ei ole vieläkään varaa siihen ylelliseen puolueettomuuteen, josta

Simone de Beauvoir jo vuonna 1949 varoitti, kun kysymys on sukupuolten tasa-arvon saa-

vuttamisesta.

78

AINEISTO

Koivukoski, T., Kortekangas, V., Nisonen, R., Parviola, J., Töllinen, M. & Vaaramo, R.

2016. Aarre 1. Helsinki: Sanoma Pro.

Koivukoski, T., Kortekangas, V., Nisonen, R., Parviola, J., Töllinen, M. & Vaaramo, R.

2015. Aarre 2. Helsinki: Sanoma Pro.

LÄHTEET

Adler, P. A., Kless, S.J. & Adler, P. 1992. Socialization to gender roles: Popularity among

elementary school boys and girls. Sociology of Education 65 (3), 169–187.

Ahonen, J. & Vuola, E. 2015. Uskonto ja sukupuoli: Konflikteja, vuorovaikutusta ja uusia

tuulia. Teoksessa J. Ahonen & E. Vuola (toim.) Uskonnon ja sukupuolen ris-

teyksiä. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura, 7–31.

Alasaari, N. 2013. Lasten leikkiä. Sukupuolitietoinen näkökulma päiväkodin arkeen. Turun

yliopisto. Historian, kulttuurin ja taiteiden tutkimuksen laitos. Nais- ja suku-

puolen tutkimuksen maisteriohjelman pro gradu -tutkielma.

Alasaari, N. & Katainen, R. 2016. Selvitys sukupuolten tasa-arvon edistämisestä varhaiskas-

vatuksessa. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 36. Helsinki:

Sosiaali- ja terveysministeriö.

Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L. 2013. Kasvatussosiologia. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Anttila, S., Leskinen, J., Posti-Ahokas, H., Janhonen-Abruquah, H. 2015. Performing gender

and agency in home economics textbook images. Teoksessa: K. Hahl, P-M.

Niemi, R. Johnson Longfor & F. Dervin (eds) Diversities and Interculturality

in Textbooks. Finland as an Example. Newcastele upon Tyne: Cambridge

Scholars Publishing, 61–84.

Asevelvollisuuslaki 1438/2007. Suomen säädöskokoelma.

Atjonen, P. 2010. Akateemisen tutkielman raportointiopas erityisesti kasvatustieteelisen

alan opiskelijoita varten. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto. Saatavilla:

https://www.uef.fi/documents/288084/393549/akateemisen_tutkielman_ra-

portointiopas.pdf/cbcc2763-9539-4804-b9fd-10bdc4570b61 [luettu 7.6.2017]

Beauvoir, S. 1949. Toinen sukupuoli. Lyhentäen suom. Annikki Suni. Helsinki: Kirjayh-

tymä.

Bian, L., Leslie, S-J & Cimpian, A. 2017. Gender stereotypes about intellectual ability

emerge early and influence children’s interests. Science 355 (6323), 389–391.

79

Blumberg, R. L. 2007. Gender bias in textbooks: a hidden obstacle on the road to gender

equality in education. Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Re-

port 2008, Education for All by 2015: will we make it. Unesco. Saatavilla

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001555/155509e.pdf [luettu

24.1.2017]

Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L. 2002. Esi- ja alkuopetuksen didaktiikka. Helsinki:

WSOY.

Bussey, K. & Bandura, A. 1999. Social cognitive theory of gender development and differ-

entiation. Psychological Review 106 (4), 676–713.

Butler, J. 2006. Hankala sukupuoli. Feminismin ja identiteetin kumous. Suom. Tuija Pulk-

kinen & Leena-Maija Rossi. Helsinki: Gaudeamus.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K: 2013. Research Methods in Education. London: Tay-

lor And Francis.

Davies, B. 2003, Working with primary school children to deconstruct gender. Teoksessa C.

Skeleton & B. Francis (eds). Boys and Girls in the Primary Classroom. Berk-

shire: Open University Press, 134–150.

Dementjeff, N. 2011. Miten esiopetusmateriaaleissa esitetään sukupuolta. Helsingin yli-

opisto. Käyttäytymistieteiden tiedekunta. Kasvatustieteen pro gradu -tut-

kielma.

Dunkel, L. 2010a, Johdanto. Teoksessa M. Välimäki, T. Sane & L. Dunkel (toim.) Endokri-

nologia. 2009 Jatkuva julkaisu. Helsinki: Duodecim.

Dunkel, L. 2010b. Vastasyntyneen sukupuolisen kehityksen häiriöiden diagnostiikka. Teok-

sessa M. Välimäki, T. Sane & L. Dunkel (toim.) Endokrinologia. Jatkuva jul-

kaisu. Helsinki: Duodecim.

Dunkel, L. 2010c. Sukupuolisen kehityksen häiriöiden luokittelu. Teoksessa M. Välimäki,

T. Sane & L. Dunkel (toim.) Endokrinologia. Jatkuva julkaisu. Helsinki: Duo-

decim.

Dunkel, L. 2010d. Sukupuolijärjestelmän kehitys. Teoksessa M. Välimäki, T. Sane & L.

Dunkel (toim.) Endokrinologia. Jatkuva julkaisu. Helsinki: Duodecim.

Eduskunta. 2017. Naiset kansanedustajina. Jatkuva verkkojulkaisu. Saatavilla:

https://www.eduskunta.fi/FI/tietoaeduskunnasta/kirjasto/aineistot/yhteis-

kunta/historia/naisten-aanioikeus-110-vuotta/Sivut/naiset-kansanedusta-

jina.aspx [luettu 3.1.2017]

Freire, P. 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Suom. Joel Kuortti. Tampere: Vastapaino.

80

Guttorm, H. & Kärnä-Behm, J. 2002. Sukupuoli - käsityö – diskurssit, Sukupuolen tuotta-

minen käsityötä koskevissa teksteissä. Teoksessa V. Meisalo (toim). Aineen-

opettajakoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus 2002. Ainedidaktiikan sympo-

siumi 1.2.2002. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia

241. 499–509.

Hautamäki, J., Kupiainen, S., Marjanen, J., Vainikainen, M-P. & Hotulainen, R. 2013. Op-

pimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa. Tilanne vuonna 2012 ja muu-

tos vuodesta 2001. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuk-

sia 347.

Heikkinen, K: 1999. Naiset, uskonto ja valta. Esimerkkinä Venäjä. Teoksessa: T. Hovi, A.

Nenola, T. Sakaranaho & E. Vuola (toim.) Uskonto ja sukupuoli. Helsinki:

Helsingin yliopistopaino.

Hellström, M. Sata sanaa opetuksesta. Keskeisten käsitteiden käsikirja. PS-kustannus: Jy-

väskylä.

Hiidenmaa, P. 2003. Suomen kieli – who cares?. Helsinki: Otava.

Hovi, T. 1999. Sukupuolen esityksiä. Teoksessa: T. Hovi, A. Nenola, T. Sakaranaho & E.

Vuola (toim.) Uskonto ja sukupuoli. Helsinki: Helsingin yliopistopaino, 12–

15.

Huttunen, J: & Happonen, R. 1974. Oppimateriaali ja sukupuoliroolit I ja II. Valtioneuvos-

ton kanslian julkaisuja 9. Helsinki.

Huttunen, J: 1981. Sukupuolten ominaisuuksiin ja sukupuolirooleihin liittyvät stereotypiat

eräiden ammatillisten oppilaitosten opiskelijoiden keskuudessa. Jyväskylän

yliopisto. Kasvatustieteen laitoksen tutkimusraportteja 90.

Häkkinen, K. 2002. Suomalaisen oppikirjan vaiheita. Helsinki: Suomen tietokirjailijat ry.

Isosomppi, L. 2010. Opettajat ja kouluyhteisöt tasa-arvo-osaajina. Teoksessa M. Suortamo,

L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu & S. Tani (toim.) Sukupuoli ja tasa-arvo kou-

lussa. Jyväskylä: PS-Kustannus, 159–171.

Isyyslaki 11/2015. Suomen säädöskokoelma.

Jalava, M. 2011. Kansanopetuksen suuri murros ja 1860-luvun väittelyt kansakoulusta. Te-

oksessa A. Heikkinen & P. Leino-Kaukiainen (toim.) Valistus ja koulun-

penkki. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1860-luvulta 1960-luvulle. Helsinki:

Suomalaisen kirjallisuuden seura: Helsinki, 74–94.

Jakku-Sihvonen, R. 2013. Sukupuolenmukaista vaihtelua koululaisten oppimistuloksissa ja

asenteissa. Koulutuksen seurantaraportit 5. Helsinki: Opetushallitus

Jyrhämä, R., Hellström, M., Uusikylä, K. & Kansanen, P. 2016. Opettajan didaktiikka. Jy-

väskylä: PS-Kustannus.

81

Jääskeläinen, L., Hautakorpi, H., Onwen-Huma, H., Niittymäki, H., Pirttijärvi, A., Lempi-

nen, M. & Kajander, V. 2015. Tasa-arvotyö on taitolaji. Opas sukupuolten

tasa-arvon edistämiseen perusopetuksessa. Helsinki: Opetushallitus.

Kalalahti, M. 2014. Muuttuvat koulutusmahdollisuudet – Nuorten sosiaaliset hierarkiat ja

koulumenestys. Helsingin yliopisto. Sosiaalitieteiden laitoksen julkaisuja 14.

Kallio, E. & Rehn, M. 2003. Piilo-opetussuunnitelma sukupuolinäkökulmasta kolmannen

luokan matematiikan oppikirjoissa. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteen tie-

dekunta. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma.

Kallioniemi, A. & Ubani, M. 2010. Uskonnon didaktiikan opetus luokanopettajakoulutuk-

sessa. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani & H. Linnansaari

(toim.). Akateeminen luokanopettajakoulutus: 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja

maistereita. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 52,

241–268.

Kallioniemi, A. & Ubani, M. 2012. Uskonnon ainedidaktiikka tieteenalana ja tutkimusalu-

eena. Teoksessa: A. Kallioniemi & A. Virta (toim.).Ainedidaktiikka tutkimus-

kohteena ja tiedonalana. Suomen kasvatustieteellinen seura: Jyväskylä.

Karvonen, P. 1995. Oppikirjateksti toimintana. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura.

Kela. 2016a. Kelan lapsiperhe-etuustilasto 2015. Suomen virallinen tilasto. Helsinki.

Kela. 2016b. Kelan sairausvakuutustilasto 2015. Suomen virallinen tilasto. Helsinki.

Kotimaisten kielten keskus. 2017. Kielitoimiston sanakirja. Jatkuva verkkojulkaisu. Saata-

villa: http://www.kielitoimistonsanakirja.fi/netmot.exe?motportal=80 [luettu

10.5.2017]

Kinnunen, M. 2001. Luokiteltu sukupuoli. Tampere: Osuuskunta Vastapaino.

Kokkonen, J. 2016. Sukupuoli ja yhteisöllisyys rippikoulun rituaaleissa. Helsinki: Kirkon

tutkimuskeskus.

Korhonen, T. 2010. Sukupuoli ala-asteen uskonnon ja elämänkatsomustiedon oppikirjojen

kuvissa. Helsingin yliopisto. Humanistinen tiedekunta. Uskontotieteen pro

gradu -tutkielma.

Kuusisto, A., Kuusisto, E., Holm, K. & Tirri, K. 2014. Gender variance in interreligious

sensitivity among Finnish pupils. International Journal of Children’s Spiritu-

ality 19 (1), 25–44.

Lahdes, E. 1997. Peruskoulun uusi didaktiikka. Helsinki: Otava.

Lahelma, E. 1992. Sukupuolten eriytyminen peruskoulun opetussuunnitelmassa. Helsinki:

Yliopistopaino.

82

Lahelma, E. & Gordon, T. 1999. Rajankäyntiä – Sukupuoli opetussuunnitelmassa ja koulun

käytännöissä. Teoksessa: A-L. Arnesen (toim.) Eroja ja yhtäläisyyksiä. Suku-

puoli pedagogisessa ajattelussa ja käytännössä. Helsingin yliopiston Vantaan

täydennyskoulutuslaitoksen julkaisuja 17, 91–106.

Lahelma, E. & Gordon, T. (toim.). 2002. Koulun arkea tutkimassa Yläasteen erot ja erilai-

suudet. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A1.

Lahelma, E., Manderbacka, K., Martikainen, P., Rahkonen, O. 2003. Miesten ja naisten vä-

liset sairastavuus ja kuolleisuuserot. Teoksessa R. Luoto, K. Viisainen & I.

Kulmala (toim.) Sukupuoli ja terveys. Tampere: Osuuskunta Vastapaino, 21–

31.

Lahelma, E. 2009. Tytöt, pojat ja kysymys koulumenestyksestä. Teoksessa H. Ojala, T.

Palmu & J. Saarinen (toim.) Sukupuoli ja toimijuus koulutuksessa. Tampere:

Osuuskunta Vastapaino, 136–156.

Lahelma, E. 2011. Sukupuolitietoisuutta kouluun ja opettajankoulutukseen: TASUKO-

hankkeesta eteenpäin. Kasvatus 42 (1), 90–95.

Laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta 609/1986. Suomen säädöskokoelma.

Laki transseksuaalin sukupuolen vahvistamisesta 563/2002. Suomen säädöskokoelma.

Laki väestötietojärjestelmästä ja Väestörekisterikeskuksen varmennepalveluista 661/2009.

Suomen säädöskokoelma.

Lappalainen, A. 1992. Oppikirjan historia. Kehitys sumerilaisista suomalaisiin. Helsinki:

WSOY.

Leaper, C. & Friedman, C. K. 2007. The socialization of gender. Teoksessa J. E. Grusec &

P. Hastings (eds) Handbook of Socialization: Theory and Research. New York:

The Guilford Press, 561–587.

Lehtonen, J. 2005.Heteroita oomme kaikki? Kasvatuksen heteroseksuaalinen normi. Teok-

sessa T. Kiilakoski, T. Tomperi & M. Vuorikoski (toim.) Kenen kasvatus?

Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vasta-

paino, 62–86.

Lehtonen, J. 2010. “Kaikki kuvatkin on sellaisia: isä, äiti ja lapsi” – heteronormatiivisuus eri

koulutusasteilla. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu, &

S. Tani (toim.) Sukupuoli ja tasa-arvokoulussa. Jyväskylä: PS-Kustannus, 87–

110.

Lempiäinen, K. 2003. Sosiologian sukupuoli. Tampere: Osuuskunta Vastapaino.

Lindroos, M. 1997. Opetusdiskurssiin piirretty viiva tyttö ja poika luokkahuoneen vuoro-

vaikutuksessa. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 153.

83

Maccoby, E. E. 2007. Historical overview of socialization reasearch and theory. Teoksessa

J. E. Grusec & P. Hastings (eds) Handbook of Socialization: Theory and Re-

sear. New York: The Guilford Press, 3–32.

Mattila, A: 2005. Transseksuaalisuus – äärimmäinen ristiriita identiteetin ja ruumiin välillä.

Työterveyslääkäri 23 (1), 60–64.

Metso, T. 1992. Yhdessä vai erikseen? Tytöt ja piilo-opetussuunnitelma. Teoksessa S. Näre

& J. Lähteenmaa (toim.) Letit liehumaan. Tyttökulttuuri murroksessa. Hel-

sinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura, 270–283.

Michel, A. 1986. Down with Stereotypes! Eliminating sexism from children’s literature and

school textbooks. Unesco. Paris.

Mikkilä-Erdmann, M., Olkinuora, E. & Mattila, E. 1999. Muuttuneet käsitykset oppimisesta

ja opettamisesta – haaste oppikirjoille. Kasvatus 30 (5), 436–449.

Naskali, P. 2010. Kasvatus, koulutus ja sukupuoli. Teoksessa T. Saresma, L-M. Rossi, & T.

Juvonen, (toim.) Käsikirja sukupuoleen. Tampere: Vastapaino, 277–288.

Nenola, A. 1999. Esipuhe. Teoksessa T. Hovi, A. Nenola, T. Sakaranaho & E. Vuola (toim.)

Uskonto ja sukupuoli. Helsinki: Helsingin yliopistopaino, 710.

Newcomb, T. 1950. Social Psychology. New York: The Dryden Press.

Niemi, H. 1991. Uskonnon didaktiikka. Helsinki: Otava.

Nimilaki 694/1985. Suomen säädöskokoelma.

Nummenmaa, L. 2004. Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Helsinki: Tammi.

Ohlander, A-S. 2010a. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia. Statens offent-

liga utredningar. Stockholm.

Ohlander, A-S. 2010b. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap. Sta-

tens offentliga utredningar. Stockholm.

Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetus-

hallitus.

Opetushallitus. 2011. Tasa-arvo ja sukupuoli oppimateriaaleissa. Muistio 2011:1

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetus-

hallitus.

Opetushallitus. 2015. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden täydentäminen. Mää-

räys. DNO63/011/2015. Helsinki: Opetushallitus.

84

Palmu, T. 1992. Nimetön Hiiri ja Simo Siili. Aapisten sukupuoli-ideologia. Teoksessa S.

Näre & J. Lähteenmaa (toim.) Letit liehumaan. Tyttökulttuuri murroksessa.

Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura, 301–313.

Palmu, T: 2003. Sukupuolen rakentuminen koulun kulttuurisissa teksteissä. Etnografia ylä-

asteen äidinkielen oppitunneilta. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitok-

sen tutkimuksia 189.

Perusopetuslaki 628/1998. Suomen säädöskokoelman.

Pruuki, L. 2008. Ilo opettaa. Tietoa, taitoa ja työkaluja. Edita: Helsinki.

Pyysiäinen, M. 2008. Tunnustuksellisesta uskonnon opetuksesta oman uskonnon opetuk-

seen. Teoksesta: A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani, H. Linnansaari & K.

Kumpulainen (toim.) Ihmistä kasvattamassa: Koulutus – Arvot – Uudet avauk-

set. Professori Hannele Niemen juhlakirja. Turku: Suomen kasvatustieteelli-

nen seura, 301–309.

Reisby, K. 1999. Sukupuoliherkkä pedagogiikka. Teoksessa A-L. Arnesen (toim.) Eroja ja

yhtäläisyyksiä. Sukupuoli pedagogisessa ajattelussa ja käytännössä. Suom.

Pirkko Hynninen. Helsingin yliopiston Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen

julkaisuja 17, 15–33.

Rossi, L-M. 2003. Heterotehdas. Televisiomainonta sukupuolitehtaana. Helsinki: Gaudea-

mus.

Rossi, L-M. 2010. Sukupuoli ja seksuaalisuus, erosta eroihin. Teoksessa T. Saresma, L-M.

Rossi & T. Juvonen Käsikirja sukupuoleen. Tampere: Vastapaino, 21–38.

Rossi, L-M. 2015. Muuttuva sukupuoli. Helsinki: Gaudeamus.

Rusanen, A-L. Sippola, J. 2012. ”No onko se orava mies vai nainen?”. Sukupuoli alkuope-

tuksen matematiikan ja äidinkielen oppikirjoissa. Lapin yliopisto. Kasvatustie-

teiden tiedekunta. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma.

Sariola, H. & Sainio, K. 2015a Sukupuolielimet ja sukupuolen määräytyminen. Johdanto.

Teoksessa H. Sariola (toim.) Kehitysbiologia. Jatkuva julkaisu. Helsinki: Duo-

decim.

Save the Children. 2016. Every Last Girl. London: Save the Children.

Seppänen, J. 2005. Visuaalinen kulttuuri. Teoriaa ja metodeja mediakuvan tulkitsijalle.

Tampere: Vastapaino.

Soininen, M., Karkiainen, R. & Tuusa, J. 2001. Luokanopettajiksi opiskelevat sukupuolten

välisen tasa-arvon toteuttajina. Teoksessa M. Anttila, T. Laes & J. Suomala,

(toim.) Opettaja oppimassa Tutkimustietoa opettajuudesta, oppimisesta ja ope-

tuksesta. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:69. 149–

190.

85

Syrjäläinen, E: & Kujala, T. 2010. Sukupuolitietoinen tasa-arvokasvatus – vaiettu aihe opet-

tajankoulutuksessa ja koulun arjessa. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E.

Ikävalko, T. Palmu & S. Tani (toim.) Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Jyväs-

kylä: PS-Kustannus, 25–40.

Tainio, L. Palmu, T. & Ikävalko, E. 2010. Opettaja, oppilas ja koulun sukupuolistunut arki.

Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu & S. Tani (toim.)

Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Jyväskylä: PS-Kustannus, 13–22.

Tainio, L. & Teräs, T. 2010. Sukupuolijäsennys perusopetuksen oppikirjoissa. Opetushalli-

tuksen raportit ja selvitykset 8. Helsinki: Opetushallitus.

Tamminen, K: 1991. Religious development in childhood and youth. Helsinki: Suomalainen

tiedeakatemia.

Thorne, B. 1993. Gender Play. Girls and Boys in School. Buckingham: Open University

Press.

Teramo, K:, 2010. Tyttö vai poika?. Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim 126 (20),

2340–2341.

Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. 2017. Sukupuolten tasa-arvo. Sanasto. Verkkojulkaisu.

Saatavilla https://www.thl.fi/fi/web/sukupuolten-tasa-arvo/sukupuoli/sanasto

[luettu 18.5.2017]

Tilastokeskus. 2016a. Naiset ja miehet Suomessa 2016. Suomen virallinen tilasto. Helsinki.

Tilastokeskus. 2016b. Yksityisen sektorin kuukausipalkat. Suomen virallinen tilasto. Hel-

sinki.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Ubani, M. 2013. Peruskoulun uskonnonopetus. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Uusikylä, K. & Atjonen, P: 2005. Didaktiikan perusteet. 3. uudistettu painos. Helsinki:

WSOY.

Valovirta, E. 2010. Ylirajaisten erojen politiikkaa. Teoksessa T. Saresma, L-M. Rossi & T.

Juvonen (toim.) Käsikirja sukupuoleen. Tampere: Vastapaino, 92–105.

Vainikainen, M-P. 2014. Finnish primary school pupils’ performance in learning to learn

assessments: A longitudinal perspective on educational equity. Helsingin yli-

opiston käyttäytymistieteiden laitos. Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia

360.

Vuola, E. 2010. Feministinen uskonnontutkimus. Teoksessa T. Saresma, L-M. Rossi & T.

Juvonen (toim.) Käsikirja sukupuoleen. Tampere: Vastapaino, 170–182.

86

Vuorikoski, M. 2005. Onko naisen tiedolle sijaa koulutuksessa? Teoksessa T. Kiilakoski, T.

Tomperi & M. Vuorikoski (toim.) Kenen kasvatus. Kriittinen pedagogiikka ja

toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino, 31–61.

Väestörekisterikeskus, 2016, Internet-sivusto http://vrk.fi/henkilotunnus [luettu 23.11.2016]

Wentzel, K. R. 2015. Socialization in school settings. Teoksessa J. E. Grusec & P. Hastings

(eds) Handbook of Socialization. Theory and Reasearch. New York: The Guil-

ford Press, 251–275.

World Economic Forum. 2016. The Global Gender Gap Report 2016. Insight Report. World

Economic Forum. Geneve.