Endipe 2010 a Penteado

7/31/2019 Endipe 2010 a Penteado

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O ARGUMENTO DO AUDITRIO: O QUE DIZEM OS ALUNOS

SOBRE O ENSINO DE ARTE EM SUAS ESCOLAS?

Andrea Penteado De Menezes

Faculdade de Educao da UFRJ

Resumo

Nesse artigo apresento algumas concluses da tese de doutoramento intitulada O

Argumento do Auditrio: o que dizem os alunos sobre o ensino de arte em suas escolas?,

defendida na Faculdade de Educao da UFRJ em 2009. Partindo dos estudos de Cham

Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca, que propem uma Nova Retrica como teoria quefundamente as verdades provisrias que se estabelecem atravs dos debates, proponho

pensarmos modos de introduzir os alunos nas discusses que estabelecem as normatizaes

escolares e, em especial, a construo dos currculos das disciplinas. Trago por premissa

que a atitude tica implica a garantia de participao dos vrios interlocutores interessados

em determinado tema nas discusses que os envolvem. Portanto, sendo o aluno um

beneficirio da instituio escolar, seria tico pensarmos modos de introduzi-lo nos debates

que ocorrem dentro das escolas. Assim, investigo as sugestes de duzentos e dez alunos das

redes pblica e privada do ensino fundamental do Rio de Janeiro, sobre os currculos de

arte em suas escolas, avaliando a contribuio que suas falas podem trazer para a

elaborao dessa disciplina. A teoria da Nova Retrica configura-se nesse estudo como

uma das metodologias possveis para que a participao dos alunos seja legitimada.

Palavras-chave: Nova Retrica, Currculo, Ensino de Arte.

Introduo

Em meus estudos tenho me reportado filosofia e ao campo do currculo para pensar

modos de tornar o ensino mais significativo para os estudantes e, neste processo, tenho

investido na hiptese de incentivar de modo cada vez mais legitimado a participao dos

discentes na formulao dos currculos que compem as diversas disciplinas escolares nas

construes formais, e at normativas, que envolvem o cotidiano escolar. Baseio meus


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estudos filosficos em Perelman & Olbrechts-Tyteca (2002) para pensar o dilogo como

forma tica dessa participao, e, no campo do currculo, em Goodson (1995) e Forquin

(1992), para analisar e compreender algumas configuraes scio-historicas que se

manifestam no formato curricular que hoje conhecemos nas escolas.

Perelman & Olbrechts-Tyteca em seu Tratado da Argumentao (2002), resgatam a

filosofia retrica de Aristteles e propem bases para uma nova retrica da

contemporaneidade. Os autores compreendem a retrica como uma filosofia que estuda os

argumentos que legitimam as verdades provisrias que se formam historicamente nas

sociedades, relativas a todo conhecimento que no demonstrativo.

Ao posicionar-me em relao ao universo escolar, observo a escola como uma

instituio que se configurou a partir do embate entre diversas teorias e posicionamentos

polticos, sem que possamos tom-la de modo inconteste. justamente por essacaracterstica que considero vlido colocarmos em pauta de discusso, constantemente, suas

formulaes, inclusive curriculares, evitando a submisso a um discurso autoritrio ou que

s se possa confrontar pela violncia. Como j coloquei, tenho considerado que tico na

escola seria discutir no somente a prpria tica com os alunos, mas todas as normas e

regulaes da instituio escolar, s quais, afinal, professores e estudantes so submetidos

(PENTEADO, 2009, p. 23). Para tanto, na teoria da Nova Retrica, o debate exige o

cumprimento de algumas premissas que garantam uma atitude tica entre os interlocutores.

Em primeiro, o reconhecimento de pares que dialogam, ou seja, a existncia de um orador e

de um auditrio; em segundo, de um acordo entre os interlocutores para que se estabelea a

comunicao, acordo este que firmado pelo orador, a partir de opinies aceitas por seu

auditrio, para que, ento, possa defender novas teses que as modifiquem ou as fortaleam.

Quando ocorre um debate argumentativo, fundamental que orador (aquele que apresenta

novas teses apreciao do auditrio) conhea, respeite e escute seu auditrio: o

importante na argumentao (...) o parecer daqueles a quem se dirige (2002, p.26).

Quando desdenhamos nossos interlocutores, ao invs de sermos ticos, garantindo a

discusso, damos espao para que surja a violncia como forma de soluo dos conflitos.

com base nessa premissa, considerando os alunos como interlocutores, que defendo sua

participao na formulao dos currculos.


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Por outro lado, Goodson (1995) e Forquin (1992) apontam para o fato de que, quanto

mais prximas do conhecimento cientfico acadmico, e quanto mais prximas das reas

que agregam valor simblico s profisses, mais poderosas tornam-se as disciplinas dentro

das escolas, de modo que poderamos conjecturar que o fortalecimento delas no se

beneficiaria de uma aproximao com os alunos j que, introduzir os estudantes nos

debates, coloc-los-ia como pares interlocutores do dilogo e presumiria estabelecer

diferentemente os poderes distribudos entre estes pares e o poder arregimentado para a

prpria disciplina.

Coloco estas questes iniciais porque estou consciente de que esta pesquisa apresenta

apenas uma contribuio parcial em relao s reflexes necessrias que precisam ser

estudadas se quisermos pensar uma escola tica e democrtica na qual haja a participao

legtima dos alunos nos debates.

A metodologia

Foi partindo desses questionamentos e proposies iniciais que realizei a pesquisa

que apresento nesse artigo, na qual apliquei questionrios a alunos do ensino fundamental

para que se colocassem em relao ao currculo da disciplina de arte em suas escolas uma

vez que a licenciatura em arte minha formao inicial , visando analisar no apenas suas

sugestes, mas a validade, em si, dessa aproximao.

inerente teoria da Nova Retrica no propor respostas totalizantes ou prescritivas

para as questes que analisa. Deste modo o objetivo deste trabalho foi o de analisar a fala

de um determinado recorte de alunos mais com o intuito de apresentar-se a si mesmo como

metodologia possvel para desenvolvermos currculos negociados em cada realidade

escolar, do que pretender uma normatizao daquilo que deveria ser um currculo de arte.

No mbito deste texto, estarei apresentando parte dos resultados da pesquisa emprica

e alguns pontos que me parecem relevantes de serem problematizados.

A pesquisa de campo consistiu-se na aplicao e anlise de questionrios, a alunos do

ensino bsico, compostos por seis questes que se referiam, em pares, aos seguintes motes:

1. O objeto arte; 2. Aprendizagem da arte e 3. Contedos curriculares em arte, conforme

apresento:

1) Descreva em algumas linhas o que se estuda nas aulas de arte.2) At o final do ano o que voc acha que ter aprendido nas aulas de arte?


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3) Como so as aulas de arte na escola? D um ou mais exemplos de aulas que vocteve.4) Descreva como foi alguma aula de arte que voc considerou especialmente boa.5) O que voc j estudou de arte com seu professor?6) O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte?

Considerando que a LDB/96 (BRASIL, 1996) determina a obrigatoriedade da

disciplina, ministrada por um professor especialista, a partir do segundo ciclo do ensino

fundamental, delimitei meu objeto de estudo aos alunos recm-ingressos no currculo de

arte (atual 6 ano), para que eu pudesse registrar suas expectativas iniciais em relao

disciplina, e aos alunos que esto finalizando o ltimo ano do ensino fundamental (atual 9

ano), para ter a contrapartida daqueles que j passaram pelo programa completo.

Por residir e trabalhar na zona sul da cidade do Rio de Janeiro escolhi desenvolver a

pesquisa nessa regio, onde teria maior facilidade de aproximao com as instituiespesquisadas. Alm disso, apliquei a pesquisa em escolas da rede pblica e privada de

ensino para averiguar possveis desvios nos discursos dos alunos das distintas redes.

Partindo dessas escolhas, trabalhei com quatro escolas: duas escolas pblicas que tm se

destacado, segundo consulta informal a colegas professores que atuam na rede municipal de

ensino, pela qualidade do trabalho realizado em arte, s quais nominarei escola A e B; e

duas escolas privadas em que havia atuado como professora, o que facilitou aceite das

direes para a aplicao dos questionrios. Uma delas, escola C, localiza-se em um bairro

tradicional, de classe mdia, atendendo s famlias locais; a outra, escola D, rene alunos da

classe mdia alta e da classe alta carioca, oriundos de diferentes bairros da cidade. Nestas

escolas trabalhei com uma turma de cada uma das sries, em um total de quatro turmas de

6 ano e quatro turmas de 9 ano. Ao todo foram respondidos duzentos e dez questionrios.

Dada a caracterstica da teoria com que trabalho e do questionrio (que buscou

respostas qualitativas) no me preocupei com uma quantificao de dados que pudessem

ser considerados para uma posterior generalizao dos resultados com vista aplicao

imediata na docncia, mas considerei os nmeros que se destacaram por apontar

reincidncias marcantes em algumas respostas.

Alm disso, quero colocar que, na transcrio, a escrita dos alunos apresentada

entre aspas e foi respeitada em sua forma original, no havendo nenhum tipo de correo

gramatical e ortogrfica.


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Feito isso, procedi a uma anlise das estruturas argumentativas dos alunos, partindo

das categorias propostas por Perelman e Olbrechts-Tyteca em seu Tratado da

Argumentao (2002), o que s viria a aparecer ao longo da anlise.

Os nmeros significativos e o Argumento do Auditrio

Antes de adentrar os argumentos de alguns alunos, gostaria de chamar ateno para

peso das artes visuais, no ensino de arte, nas escolas pesquisadas. Nas escolas pblicas A e

B as aulas so ministradas por professores licenciados em artes visuais. J nas escolas

particulares, h mais de um professor e o ensino dividido entre as diferentes linguagens

estticas (cnicas, musicais e visuais). Com isto poderamos concluir que os alunos destas

escolas distribuiriam suas respostas entre estas linguagens, porm a primazia das artes

visuais, no entendimento do que vem a ser o ensino de arte, to marcante quanto nasescolas pblicas. Ressalto tambm que, em cerca de 70% das respostas, os alunos apontam

como mais significativas as aulas nas quais praticaram alguma linguagem, propondo, na

maioria, mais prticas para a disciplina. Por fim, a relao entre aquilo que os alunos

compreendem como sendo contedos especficos para o estudo de arte, aquilo que eles

propem para o currculo e o que eles dizem j terem estudado com seus professores,

muito estreita, o que evidencia nossa responsabilidade, como docentes, na formao das

opinies que nossos alunos possam ter sobre a disciplina.

Alunos do 6 ano

Estes alunos parecem ter suas opinies sobre os contedos de arte fundadas na

experincia concreta que a escola lhes proporciona, porm, eventualmente, ao sugerirem o

que gostariam de estudar tambm trazem algumas referncias de fora da rotina escolar.

Podemos observar que na escola A eles elencam contedos de desenho geomtrico

como componentes do currculo, provavelmente em funo desta instituio propor o

ensino da geometria. Um deles responde primeira pergunta enumerando cores primrias,secundrias, quentes, frias, ordinrias, tringulo, retngulo, quadrado etc... retas-enclinada

etc.... Na sexta questo, na qual lhe solicitado que sugira contedos para a disciplina,

ele apresenta um elenco muito prximo quele da primeira questo. A resposta de outro

aluno da mesma escola valoriza os estudos do desenho geomtrico justamente por serem

assuntos abordados dentro da instituio escolar: eu sugeriria que tivesse aulas de pintura


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e queria que tivesse os ngulos, porque uma das escolas que eu estudava, falava muito

sobre ngulos. O fato do aluno de ter tido acesso informao sobre ngulos atravs da

escola legitima este contedo, fazendo com que a instituio escolar surja como sujeito de

um argumento de autoridade, porm, ele agrega a possibilidade de estudar pintura,

contedo que no foi abordado na escola.

Na mesma instituio um dos alunos, que tambm coloca a geometria como contedo

estudado, ao ser indagado sobre suas sugestes para a disciplina, prope o estudo de obras

dos mestres da pintura. E ao descrever alguma aula de arte que considerou especialmente

boa, respondeu que foi no dia das Mes por causa do presente dos dia das Mes. Outro,

da mesma escola, cita a mesma aula, recorrendo ao argumento pragmtico1ao dizer (...)

foi muito legal fizemos um carto lindo!!! e sugere como contedos para as aulas:

Ensinar como desenhar direito, conhecer pinturas de pessoas como pintores clssicos,aprender a fazer pinturas, fazer mais trabalhos artesanais. As sugestes de ambos so

concretas e prticas, evocando um aprendizado imediato e, ainda, pressupondo uma

natureza essencial arte, j que entendem que h um modo de desenhar direito.

Essa caracterstica essencial ocorre tambm na escola B. Nesta escola no se trabalha

o desenho geomtrico, nem o conceito de arte como estudo da representao correta da

forma, seja pelo desenho artstico ou pela pintura. Ao falar sobre o que se estuda nas aulas

de arte, um dos alunos escreve: a desenhar.como pintar de maneira correta. Entretanto

nesta escola a proposta de ensino de arte se fundamenta nas manifestaes da arte

contempornea e, em especial, no ano em que foi aplicado o questionrio, 2006, em funo

da 27 Bienal de Arte de So Paulo, cujo tema foi Como viver junto, a professora

empenhou todos os alunos em um grande projeto interdisciplinar para a realizao de uma

exposio com o mesmo tema. Os alunos foram convidados a elaborar trabalhos em

diferentes linguagens artsticasinterferncias no ambiente, performances, arte conceitual,

construo de objetos, dana, entre outros. Justamente a montagem de uma instalao

realizada com barbante, proposta pela professora para introduzir os alunos no tema da

exposio, foi uma das aulas mais citadas como aula especialmente boa: eu tive uma

aula que todo mundo da escola enrolou e amarou um pedao de barbante e amarou um no

1Argumento no qual aprecia o acontecimento mediante suas conseqncias favorveis (PERELMAN &

OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 303).


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outro e boto na parede isso como viver junto. Essa do barbante essa ficou na memria.

Apesar do trabalho realizado nesta aula no oferecer modelos mais ou menos corretos de se

produzir arte, nem valorizar seu aspecto mais utilitrio, ao sugerir contedos para a

disciplina, este mesmo aluno escreve: como fazer coisa para casa com arte como porta

joias.

Este aspecto manufatureiro, concebido para o ensino das artes desde a virada do

sculo XIX para o sculo XX, no meio destes alunos parece conviver bem com outra

concepo de arte visual que se volta para a construo de significados sociais e levanta a

possibilidade de considerarmos trabalhar as matrias em seus diferentes vieses e

fundamentos, sem a necessidade de os polarizarmos em extremidades excludentes, mas que

sejam negociveis e intercambiveis, atendendo, tambm, s demandas estudantis e

permitindo uma melhor pedagogizao dos contedos.J nas escolas privadas, observo alunos que argumentam a favor do domnio da

linguagem e no propriamente a favor da serventia que o produto gerado em aula possa ter.

Na escola C onde os alunos tm aulas de msica com instrumentao em flauta doce, um

deles respondeu que uma aula especialmente boa foi a aula que eu aprendi o sib =

sibemol, que, foi o dia que eu aprendi a tocar a msica. isso a. Essa resposta sugere um

compromisso com a arte que se aproxima daquele que o artista busca em sua obra: domnio

da linguagem para poder se expressar. O mais importante, neste caso, foi desenvolver o

sopro para produzir a nota. Outros alunos da escola D tambm referenciam como aulas

especialmente boas aquelas nas quais desenvolveram elementos da linguagem visual e a

construo de significados novos em suas culturas. Cito dois alunos que, ao referirem-se a

uma mesma aula como especialmente boa, colocaram que foi a aula que ns fizemos uma

pintura gigante e legal, e tinha at a rocinha e, do outro aluno: foi quando ns fizemos

uma paisagem do Rio de Janeiro e botamos bonecos que ns mesmos fizemos, e ficou

muito legal. Essa resposta parece-me bem interessante pela incluso da Rocinha como

algo excepcional, o que supe que a arte permitiu a reordenao e re-significao de

elementos das experincias de vida.

As sugestes de contedos para se estudar em arte, nestas escolas privadas, tambm

se referem ao estudo das linguagens e seus elementos; aprender outras msicasna flauta;


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desenho, dana e tocar outros instrumentos; pintura, construo de objetos de argila,

maquetes feitas com material de barro..., etc.

Em todas as escolas, as sugestes se fundamentam em prticas que estes alunos j

vm tendo na classe e a referncia sobre a arte parece no ultrapassar as experincias

escolares. As respostas em geral mostram a relao entre o contedo estudado na escola e o

proposto pelas crianas. Nas situaes em que nas aulas h um vis utilitarista para a

aprendizagem da arte, estas prticas passam a ser a sugeridas pelos alunos; e nas escolas

que fundamentam seus ensinos no desenvolvimento de elementos formais para a expresso

artstica e para a construo de significados atravs da arte, os alunos sugerem mais destas

prticas. So poucas as respostas que do indcios de que estes alunos tm outras

convivncias com o universo artstico fora da escola. Por isso penso que deveramos

aprofundar nossos questionamentos quanto s bases filosficas de nossas aulas, e suapossvel pluralidade, j que a aprendizagem parece ocorrer como construo de um amplo

dilogo no qual, como docentes, acabamos por ocupar um papel central de oradores,

fornecendo as teses iniciais que fundamentaro os acordos com nossos alunos e suas

premissas posteriores.

Alunos do 9 ano

Os alunos do 9 ano parecem ter uma concepo de arte que ultrapassa a referncia

fundada apenas na experincia escolar. Um dos alunos da escola B ao relatar como so as

aulas de arte na escola coloca que so mais ou menos, porque na minha escola arte s

mexe com geometria, e na minha opinio arte tem que ser arte mesmo tipo pinturas,

quadros, desenhos, etc. Outro aluno, da escola privada C, respondeu que de significativo

sobre arte na escola no aprendeu muita coisa j que em seu entender a maioria das

escolas utiliza artes como um simples tampa buraco curricular, sem dar o devido valor a

matria, e se utiliza dela para impressionar os pais e deixar uma boa impresso da escola.

Na mesma escola, outro aluno refere-se da seguinte maneira a contedos que sugeriria para

o ensino de arte: Os contedos estudados so timos porm, deveriam desenvolv -los

mais ao longo do ano. Assim, teramos mais tempo para entendermos sua estrutura. Um

terceiro aluno, ainda, sugere o estudo de cinema, contedo que no trabalhado

regularmente nas aulas de arte da escola em que estuda.


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Estes alunos parecem compreender o currculo proposto por suas escolas como algo

que pode ser ampliado. Eles j somam outras referncias quelas oferecidas pela

experincia escolar e podem ampliar o dilogo, trazendo novas premissas e acordos para o

debate curricular.

A compreenso que eles tm da disciplina parece ser menos utilitria, pois evocam

tambm valores como o aprimoramento pessoal, o desenvolvimento da criatividade, etc.

Algumas das respostas dadas, quando lhes foi perguntado o que aprenderam de

significativo em arte durante os anos escolares, ilustram isto: aprimorei minha tcnica em

vrias coisas, de um aluno da escola D; com elas, aprendi a desenvolver a criatividade,

olhar artstico, aproveitar o que se tem de material ao seu redor para fazer objetos

interessantes, de um aluno da escola C; eu aprendi que desenhar faz bem para todos ns,

como pintar, desenhar, colar, recortar, aluno da escola A.Tambm merecem ateno algumas respostas quarta questo do questionrio, na

qual foi solicitado aos alunos que descrevessem alguma aula que tivessem considerado

especialmente boa por ter utilizado recursos interessantes. Assim, um dos alunos da escola

A relata que foi uma aula em que houve o uso do papelo. foi muito interessante porque

ns utilizamos um material que quase ningum usa e transformamos em arte. Um aluno da

escola C narra a seguinte aula: As aulas de artes cnicas, por utilizar recursos curiosos e

inusitados, como objetos e utenslios para criar histrias e permitir a imaginao aflorar, ao

mesmo tempo que ensina tudo que necessrio sem nem mesmo percebermos. Outro

aluno da mesma escola coloca: Concetrao, numa aula de artes em um outro colgio ns

treinamos concentrao antes de nos apresentar eu uso isso at hoje, e mais legal que voc

no precisa de quase nada para fazer isso, apenas imaginao.

Estas respostas tambm ajudam a reforar o pressuposto de que estes alunos

desenvolveram um entendimento sobre a arte que ultrapassa a compreenso da disciplina

como rea de fazeres concretos. Estes alunos esto avaliando tanto a arte, quanto o seu

ensino, a partir dos diferentes significados e valores que desenvolveram no apenas

dialogando com a prpria disciplina escolar.

possvel observar que a relao entre aquilo que j estudaram e aquilo que sugerem

como contedos para a disciplina j no to direta. Os alunos dos nono anos esto mais

aptos a sugerirem contedos novos, alm daqueles j vistos com seus professores. Um dos


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alunos da escola C quando sugere contedos para o currculo de arte, coloca: Todos os que

eu citei2, e se houvesse condies financeiras, cinema e fotografia tambm seria legal.

Outro aluno, da escola B, prope mais desenhos, mais coisas para estimular a

imaginao. A resposta de outro aluno, da escola D, foi: eu j sugeri muitas vezes, mas

acho que no ir acontecer, pois tem grandes chances de resultar em problemas. Algo

ligado a grafite, ou um aula sobre photoshop. Outro aluno da mesma escola sugere: mais

historia da arte e aplicao da mesma, mais uso de materiais diferentes evitando o lpis

normal e o papel normal.

Todos estes exemplos de contedos sugeridos pelos alunos esto apoiados nos

conhecimentos e saberes j adquiridos na escola, ou os reconhecem, mas tambm trazem

contribuies de suas experincias pessoais com arte que ocorreram fora da escola. H uma

riqueza de possibilidades, pois se podem ver sugestes bastante concretas e especficas nocampo do domnio das linguagens artsticas e tambm outras que visam o aprimoramento

de questes mais subjetivas de significao e interpretao da arte.

Problematizando e pensando possibilidades...

Os argumentos utilizados pelos alunos ao falarem sobre a disciplina de arte, quais

seus contedos especficos, as aprendizagens mais significativas que tiveram, bem como

suas sugestes, so argumentos de ligao que fundam a estrutura do real; ou seja,

argumentos que procuram a partir do caso particular, a lei ou estrutura que este revela

(PERELMAN, 1999, p. 119). Os alunos apiam-se em exemplos vivenciados, sobretudo

nas salas de aula, para compreenderem a disciplina, sintetiz-la e lanarem propostas.

Sobre esta forma de argumentao, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p. 399-407)

colocam que ela conta com os efeitos da inrcia j que o modelo tem como partida o

precedente a partir do qual se espera estabelecer uma nova regra. Em funo disso pode

parecer que haja certa imobilidade ou tendncia conservao dos acordos j estabelecidos;

entretanto, como apontam os autores, o argumento pelo modelo acarreta que haja um nvel

de desacordo sobre a matria em debate, ou no se justificaria evocar o exemplo para

estipular uma nova regra.

2O aluno refere-se aos contedos j citados nas respostas anteriores sobre o que estudou na escola.


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Por se apoiarem em modelos gerados pela prpria estrutura escolar, seria possvel

concluirmos ao final deste trabalho que no faz sentido trazer os alunos para debaterem o

currculo, mas noto que esta pesquisa pode implicar justamente o oposto: atravs dos

argumentos estudantis gostaria de trazer reflexo algumas questes.

Normalmente partimos da presuno de que sabemos as necessidades de nossos

alunos e que podemos pensar currculos ligados s suas realidades, porm sugiro que

devemos abrir espao para o debate a fim de confirmarmos ou no nossas presunes. Ora,

apenas 2% no total de alunos pesquisados responderam sexta questo (O que voc

sugeriria para se estudar nas aulas de arte?) dizendo que a proposta da escola j est tima.

Os demais tiveram sugestes a fazer, sendo que, destes, 90% usaram modelos de aulas,

atividades e contedos j experimentados na escola para tecer suas sugestes, porm

sempre partindo de um acordo parcial em relao ao que j foi visto e sugerindo ajustes noscontedos que podem ajudar a garantir um currculo mais significativo para os jovens.

Estes ajustes que poderiam, grosso modo, parecer insignificantes, na verdade so

contribuies possveis dos alunos que podem garantir uma construo tica e participativa

do currculo.

O que os questionrios nos mostram que a escola, e os adultos que formulam suas

propostas pedaggicas, carregam premissas e opinies sobre o ensino da arte e o iderio

formado neste consenso ponto de partida para a formao de opinies de nossos alunos,

da a inrcia e a sensao de que eles reforam o que j est dado. Acho, portanto,

interessante pensarmos ao menos trs questes: a primeira diz respeito a nossa

responsabilidade, no apenas como professores desta ou daquela disciplina especfica, mas

como sujeitos cujas concepes conceituais e filosficas sobre a cultura sero referncias

para a formao dos conceitos e valores de nossos alunos; a segunda refere-se a nossa

maior ou menor capacidade de estimular nossos alunos a perceberem o conhecimento em

um contexto que extrapola o escolar, para que possam trazer para a sala de aula outras

vivncias que eventualmente tenham no seu dia a dia; por fim poderamos pensar o quanto

estamos ou no preparados para aceitar e negociar o que nossos alunos esto propondo

trazer para dentro da escola.

Tendemos, pelo mesmo efeito da inrcia, a naturalizar aquilo que escolha e que

poderia ser discutido e revisto. Existe o risco de, pela imposio do modelo, o tomarmos


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pelo estatuto de fato, o que implica reduzir a construo do conhecimento prtica dos

saberes j legitimados, sem que criemos nada de novo nas diferentes reas do saber.

Portanto, podemos questionar a validade do modelo curricular com o qual vimos

trabalhando e redimension-lo de modo a compreend-lo no espao que lhe cabe: um

espao no qual sobre espao para que as pequenas mudanas, as novas propostas e as

diferenas surgidas nos debates possam vir a estabelecer-se.

Bibliografia

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional . Braslia, 1996.

FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais.Teoria & Educao: Discurso pedaggico, cultura e poder, Porto Alegre, PannonicaEditora, n 5, p. 28-49, 1992.

GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Coleo Cincias sociais da educao.Petrpolis, RJ: Vozes, 1995, 7 edio.

PENTEADO, Andrea. tico discutir tica: pensando as possibilidades de introduziros alunos nos debates que organizam as instituies escolares . In OLIVEIRA & LINS(orgs.) tica e Educao: uma abordagem atual. Curitiba: Editora CRV, p.13-24, 2009.

PERELMAN, Cham. Imprio retrico: Retrica e Argumentao. Porto, Lisboa: AsaEditores, 1999.

PERELMAN, Cham & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentao: ANova Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

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