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Entornos colaborativos para el aprendizaje dialógico
Escenarios virtuales para la construcción del conocimiento.
Master Comunicación y educación en la Red
Profesora: Sara Osuna
Mentora: Sonia Rodríguez
UNED
Fernando Domínguez Hernández
Febrero 2010
1
Entornos colaborativos para el aprendizaje dialógico
Indice:
1.- El aprendizaje en los entornos colaborativos.
Una definición imposible: aprendizaje colaborativo p. 3
Colaboración vs Cooperación. ¿Es más lo que les une o lo que les separa? La
perspectiva constructivista del aprendizaje. p. 5
La interacción colaborativa p. 7
La colaboración virtual p.10
Entornos para la colaboración en la Red p. 11
2.- Análisis de los Sistemas de Gestión de Contenidos o Content Managment System.
Esos extraños llamados CMS p. 13
Auscultando los CMS p. 14
Moodle, un entorno virtual para el aprendizaje p. 17
Las actividades de Moodle p. 18
Los recursos en Moodle p. 19
Usabilidad p. 20
Accesibilidad p. 21
Interactividad p. 21
Moodle. Una herramienta para la formación presencial y virtual. p. 22
Bibliografía p. 26
2
1.- El aprendizaje en los entornos colaborativos.
Este trabajo resulta de la indagación en las definiciones más representativas del concepto
de aprendizaje colaborativo1, un término que se ha popularizado paralelamente a la extensión de las
redes de ordenadores –en particular la Internet–, y dentro de la historia de esta con la aparición de
entornos virtuales que facilitan la interacción entre las personas. De ahí el término de aprendizaje
colaborativo mediado que propuso Koschman2. En este contexto creo que la colaboración podría
definir mejor algunos entornos o situaciones de aprendizaje, de manera útil lo consideramos en los
espacios virtuales, pero que no representa un nuevo paradigma educativo. Por ello pensamos que el
uso del término es excesivo en muchos casos, y que en el plano teórico con ciertos matices podría
incorporarse como práctica educativa del aprendizaje dialógico, cuyo marco teórico se ubica en la
pedagogía comunicativa crítica.
Una definición imposible: aprendizaje colaborativo
La cantidad de planteamientos divergentes entorno a éste concepto tan presente en los
debates de los medios, en la literatura actual, en los ensayos académicos, ... que se encuentran en
una pequeña búsqueda por la Red, hacen complicado unificar criterios. Hay una definición de AC
de Dillenbourg (1999) que aunque según él mismo no es satisfactoria, considero muy acertada, y
dice: “la definición más amplia (pero insatisfactoria) del término aprendizaje colaborativo es la
situación en la cual dos o más personas aprenden o intentan aprender algo de forma conjunta”. El
mismo subraya la ambigüedad en tres aspectos de la definición, primero la cantidad de personas que
intervienen en la situación, después el hecho de aprender algo (desde hacer un curso, hasta aprender
de la experiencia cotidiana), y por último las múltiples formas que podríamos entender bajo la idea
de aprender conjuntamente. Pero lo que me parece clave en la definición es la idea de situación.
El planteamiento de AC de éste autor es mediante un contexto o una situación concreta
de aprendizaje, sea o no mediado por la tecnología. En ese caso estaríamos hablando de un método
para casos específicos, y no un nuevo paradigma educativo, y por lo tanto podríamos apostar por
1 Aprendizaje Colaborativo, AC en adelante.2 En Gross, 2004.
3
una definición más descriptiva que normativa. En esta línea Bárbara Gros (2004) apunta que “en
cierta forma, muchos de los nuevos planteamientos en torno a la cognición social y al aprendizaje
colaborativo están mucho mas interesados en explicar las condiciones favorables para la
intervención educativa que los procesos de aprendizaje del sujeto”.
Si nos fijamos en sus características, al menos en las que parece haber más consenso, tal y
como las recogen Driscoll y Vergara (19973) son:
• Responsabilidad individual. Hay una coorresponsabilidad de grupo con la tarea o el
objetivo común, y por lo tanto un compromiso.
• Interdependencia positiva. El proceso no es la suma de las partes, sino que cobra
entidad propia, de forma que todas las aportaciones son válidas y necesarias, y es en
la interacción –de ahí la dependencia– donde se produce el conocimiento o se
resuelva la tarea.
• Habilidades de colaboración. El AC requiere de destrezas comunicativas, trabajo en
equipo, planificación del aprendizaje o la tarea, entre otras.
• Interacción promotora. El proceso se basa en la interacción igualitaria, sin
coacción, que facilita la organización del aprendizaje. En el que conviven ligeros
niveles de asimetría en cuanto al estatus, el conocimiento, la permisividad de
acción, ... en el grupo, pero en general la situación es bastante simétrica
(Dillenbourg, 1999).
• Proceso de grupo. El grupo ha de tener una visión general de todo el proceso, y ser
capaz de reflexionar sobre el mismo, de forma que desarrolle una visión estratégica y
respecto de ésta pueda proponer cambios en su funcionamiento, en los objetivos o
tareas más concretas, … o en el conjunto del proceso.
Esta descripción nos sitúa más cerca de unos principios de funcionamiento grupal, en
3 Se toma las características de AC de éstos autores en Zañartu, 2000. Aunque la interpretación y explicaciones de las mismas son personales.
4
gran medida ambiguos como plantea Dillenbourg (1999), que de un marco teórico para la
intervención educativa o el trabajo en equipo. Estos principios resultan, por otro lado, bastante
exigentes, pues implican altas capacidades de trabajo en equipo, amplio manejo de habilidades para
la comunicación, un buen componente de compromiso, la proactividad necesaria para el aprendizaje
autónomo, y la capacidad técnica en la evaluación, entre otras cosas.
Colaboración vs Cooperación. ¿Es más lo que les une o lo que les separa? La
perspectiva constructivista del aprendizaje.
Si asumimos este planteamiento, creo que aquí aparece una primera disyuntiva.
Podríamos asumir el AC como una práctica ocasional tanto en la educación, como en las
organizaciones sociales o equipos profesionales, que nos limitamos a describir cuando ocurre y a
poner en práctica cuando se dan las condiciones suficientes establecidas. O bien, podemos pensar en
las estrategias educativas y en los entornos apropiados que nos permitan alcanzar esas prácticas
colaborativas. En este caso, si lo vemos como estrategia de autogestión grupal, es decir como un
punto de llegada y no de partida para que los grupos sean capaces de gestionar su propia formación,
podemos llegar a tener unos criterios pedagógicos para determinados contextos organizativos,
grupos de trabajo, comunidades virtuales, … apoyándonos en las teorías educativas que subyacen
en el AC y en las actuales corrientes pedagógicas que incorporan las Tecnologías de la Información
y la Comunicación, y en particular los entornos virtuales –donde pensamos que especialmente
fructífero este concepto–.
¿Cuál podría ser el punto de partida? Tal vez para alcanzar esos niveles de participación y
compromiso podamos partir desde el aprendizaje cooperativo, que plantea caminos para alcanzar
esas habilidades. Así lo plantea Brufee, que ve los dos enfoques como si fueran lineales4. Aunque
me sorprende que muchos autores intenten hacer más hincapié en las diferencias entre ambos tipos
de aprendizaje que en sus similitudes, cuando ambos se presentan como concreciones
metodológicas del paradigma constructivista –que aúnan el enfoque sociocultural y el
constructivismo social–.
La importancia del contexto sociocultural en el desarrollo que plantea Vigotsky, viene a
4 En Zañartu, 2000. Brufee plantea los dos tipos de aprendizaje como si fueran lineales, porque diferencia entre un conocimiento fundamental y otro no fundamental derivado del razonamiento. Discrepo profundamente con el autor en su planteamiento general, pero la idea de linealidad me parece que aporta cierta luz al debate aprendizaje cooperativo vs aprendizaje colaborativo.
5
contradecir las teorías del desarrollo de Piaget, que atribuían a éste un único componente
madurativo. La lectura que se hizo desde el constructivismo social destacó la importancia del
contexto en los procesos de aprendizaje y situó la mirada en el alumnado como protagonista de su
propio aprendizaje. Aspectos que asumen tanto el aprendizaje cooperativo, como el colaborativo –
éste último considera que el grupo es responsable de su propio aprendizaje–. Si bien son dos
avances fundamentales en la evolución de la teoría pedagógica, son, al mismo tiempo, dos
cuestiones delicadas. Los riesgos son, por un lado, que el contexto determina las posibilidades de
aprendizaje, puesto que en contextos desfavorecidos con menos oportunidades la propuesta
educativa se adpata al entorno y por lo tanto limita el éxito escolar. Es decir, en un barrio obrero
con escasos recursos, el profesorado adapta su propuesta a los conocimientos previos, y plantea una
mejora en relación a estos, y no en relación a los niveles necesarios para garantizar la igualdad de
oportunidades, de forma que reproduce la desigualdad. Por otro lado, al trasladar la responsabilidad
del aprendizaje al alumnado, se corre el riesgo de que en última instancia el profesorado y las
instituciones se sientan menos responsable del fracaso escolar de aquel5.
Volviendo a la comparativa anterior, no quiero negar algunas de las diferencias entre el
aprendizaje colaborativo y el cooperativo, que hacen referencia al papel del profesorado o del
equipo formativo, con una mayor estructuración en el caso del aprendizaje cooperativo, y mayor
responsabilidad individual sobre el proceso de aprendizaje en los entornos colaborativos. Si bien es
cierto que desde el enfoque cooperativo se pretende alcanzar mayores niveles de autogestión
colectiva, tanto en la acción como en la reflexión. Sin embargo no creo que el aprendizaje
cooperativo plantee una estrategia de fragmentación del trabajo en pequeñas tareas individuales
como en una cadena de montaje, que sólo tiene sentido en el producto final, sin el valor del proceso.
Si bien para lograr la participación de todos los miembros del grupo, se proponen trabajos en
pequeños grupos, se intenta combinar el trabajo individual con o para el colectivo, entre otras
técnicas. Un material de referencia en el mundo de la educación popular que nos puede servir de
ejemplo y que se fundamenta en el trabajo cooperativo son los dos volúmenes de “Técnicas
participativas para la educación popular” de Laura Vargas, Laura y Gabriela Bustillos (Editorial
Popular). Estos falsos supuestos son superados por propuestas basadas en la cooperación como la
Educación Popular, que surge mucho antes que el concepto de AC y se basa en las teorías
emancipadoras de Freire. Ésta plantea técnicas de trabajo cooperativas y de creación colectiva de
conocimientos, así como los juegos cooperativos se han planteado en contextos de educación en
valores, educación no formal, la Animación Sociocultural, … ámbitos de intervención educativa en
5 Estas cuestiones y otras referentes al constructivismo social son planteadas por Flecha et al (2008. 63).
6
muchos casos inspirados por la Educación Popular. El mismo Freinet planteó su proyecto de
imprenta escolar bajo el principio de cooperación.
La interacción colaborativa
En la actualidad las teorías dialógicas del aprendizaje que fundamentan la pedagogía
comunicativa crítica, han superado los diversos planteamientos del constructivismo y el
conductismo, de los que han incorporado ciertas aportaciones fundamentales, pero las engloba bajo
la idea central de la interacción. Autores como Freire, Vigotsky, Habermas, Wells, Rogoff, Bruner,
entre otros contribuyen con sus teorías a crear un cuerpo de conocimiento basado en el diálogo
igualitario, que se orienta a la enseñanza de los máximos niveles de aprendizaje y en el que el
profesorado es agente educativo colaborativo en el proceso (Flecha, 2008. 78-79). Además el
triángulo constructivista del aprendizaje (profesorado-alumnado-contenidos) se amplia
incorporando a la comunidad. Todo ello configura un propuesta de educación inclusiva que se llama
aprendizaje dialógico6.
De este modelo se pueden extraer dos ideas claves que lo conectan con el AC. En primer
lugar el papel que desempeña el profesorado en el proceso de educativo como agente colaborativo,
a la vez facilitador y coorresponsable del aprendizaje junto con el resto de la comunidad. En
segundo lugar, pero no menos importante, la relevancia de transformar el entorno, para incrementar
los agentes y los contextos de interacción vinculados al proceso educativo. En ambos casos para
alcanzar los máximos aprendizajes para todo el alumnado, sin exclusión.
Partiendo de la definición de AC que se mostraba al principio de este texto, voy a
contrastarlo con el aprendizaje dialógico que acabo de plantear, con la idea de esbozar
posteriormente una propuesta de entornos colaborativos, en particular en el entorno virtual de
Internet, por sus características favorecedoras de la interacción y la comunicación.
Según propone Lipponen (20037), la colaboración se entiende como una forma especial
6 Tomamos la definición del aprendizaje dialógico según Ramón Flecha en Aubert (2004, 124). Cuyos principios son el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la transformación, la creación de sentido y la solidaridad (Elboj et al., 2004).
7 En Gross, 2004.
7
de interacción. Pero, nos preguntamos cuáles y cómo son éstas.
Vamos a intentar ir a algo más concreto. Si aceptamos que la colaboración es un tipo de
interacción, entonces el AC sería aquel estilo de aprendizaje basado en interacciones promotoras y
de interdependencia positiva, por seguir con la terminología usada. En este punto, recuperando las
ideas de Dillenbourg (1999) sobre las características de las situaciones colaborativas, éste plantea
que han de ser bastante simétricas en aspectos como el nivel de conocimientos o el estatus, por
ejemplo. En lo que respecta a los conocimientos el aprendizaje dialógico tiene un punto de vista
opuesto, que después veremos. Pero en lo que se refiere a los efectos negativos de la asimetría en
las relaciones de poder, estén éstas amparadas en la diferencia de estatus, conocimientos, género o
cualquier otro elemento cultural de dominación, coincide con el autor. Por lo tanto podríamos decir
que el AC tiene como principio la igualdad. Tenemos ahora tres características de la interacción –
promotora, positiva e igualitaria– que nos acotan el concepto de colaboración.
Para el AC es necesario también poner en juego las habilidades de comunicación, como el
diálogo o la capacidad de llegar a consensos, según aparece en sus características que lo definen, y
puntualiza Sara Osuna (2007): “Las personas aprendemos en la interacción, colaborando en la
resolución de problemas complejos y resolviendo diferencias mediante el debate y la discusión o
con la búsqueda de consensos basados en la diversidad de puntos de vista”. Estos argumentos
corresponden al marco teórico del aprendizaje dialógico, y se concretan en el diálogo igualitario. En
éste lo que importa es “el poder de los argumentos y no los argumentos del poder” (Elboj et al.,
2003).
Sin embargo si que creo que hay algunos aspectos que se han planteado como exigencias
del AC y que no comparte el aprendizaje dialógico. Algunos de ellos son los siguientes. En primer
lugar la importancia de una heterogeneidad moderada en los grupos, puesto que de otra forma no
son tan efectivos (Zañartu, 2000) y aparecen relaciones de poder. Dillenbourg (1999) cuando
describe la variedad de significados de la colaboración y se refiere a la simetría de las situaciones –
como se decía más arriba–, hace referencia a una ligera asimetría de conocimientos como motor del
conflicto para provocar el aprendizaje, y que el mismo diferencia de la heterogeneidad. Mientras
que las teorías dialógicas subrayan la importancia de una heterogeneidad alta, incluido el nivel de
conocimientos, y por lo tanto una relación asimétrica.
8
Se ha hablado de Vigotsky, y éste plantea un concepto fundamental que es la Zona de
Desarrollo Próximo, en la que deben tener lugar la acción educativa para se produzca nuevos
aprendizajes. Éstos se ven favorecido gracias a la existencia de un desequilibrio entre los niveles de
desarrollo real de los miembros del grupo, es decir que la heterogeneidad es un factor clave en el
aprendizaje. Por otro lado, Rogoff añade “la participación guiada” como proceso de interacción
entre personas novatas y expertas en la adquisición de conocimientos y habilidades, y además
plantea que en el caso de la interacción de niñas y niños es más productiva en términos de
aprendizaje con personas adultas que con iguales, puesto que éstas tiende a verbalizar las
explicaciones y hacen una función de guia. Es decir con mayor heterogeneidad. Por no hablar de la
diversidad cultural o social que al incorporar nuevos puntos de vista enriquece el proceso -siguiendo
el interaccionismo simbólico de Mead-.
Por otro lado y en relación a la teoría de Vigotsky se planteado como complementario el
valor de “lo social” en el proceso cognitivo personalizado de cada individuo (Zañartu 2000). Sin
embargo este autor en la teoría con la “Ley de la doble formación de los procesos psicológicos
superiores” lo considera central. Puesto que todo conocimiento se realiza primero en el plano
intersubjetivo gracias al nivel de desarrollo potencial, y posteriomente se interioriza pasando así al
nivel de desarrollo real. Es decir que primero aprendes a hacer con otras personas más capaces, o
sin las que no podrías, para después poder realizarlo de forma individual. Rogoff lo complementa
diciendo que esta acción es un proceso simultaneo. Kaplún (1998. 222). lo resume, de forma muy
gráfica, al referirse al proceso educativo como un proceso de múltiples interacciones, en el que por
lo tanto un sistema será tanto más educativo cuanto más rica sea la trama de flujos
comunicacionales que sepa abrir y poner a disposición de los educandos.
Pienso que tal vez sea demasiado pretencioso hablar de aprendizaje colaborativo, cuando
nos estamos refiriendo principalmente a un tipo de interacciones determinadas, y a un conjunto de
normas para el trabajo en grupo. Sin embargo si que la idea de interacciones colaborativas, es
sugerente y tiene consecuencias en los procesos educativos, pues pone de relevancia las habilidades
comunicativas, modifica el rol del profesorado hacia la facilitación del aprendizaje, redefine la
organización del grupo en relación a la consecución de la tarea –elección de metas comunes, escasa
división del trabajo o implicación colectiva, entre otras–, … que determinan situaciones específicas
de colaboración. Interacciones que a su vez han de basarse en el diálogo igualitario. En dirección
contraria, también existen o podemos generar situaciones que hacen posible la colaboración.
9
La colaboración virtual
El AC como práctica de trabajo colectivo podría darse en contextos presenciales en los
que un grupo con buenas habilidades comunicativas y alta capacidad de organización es capaz de
desarrollar colaborativamente una tarea, incluso combinando momentos de encuentro presencial
para asegurar los procesos de comunicación y toma de decisiones, y periodos de trabajo virtual.
También podría darse de forma exclusiva en la Red, con grupos muy particulares que cumplan las
condiciones anteriores y que además estén familiarizados con los entornos virtuales, tengan buenas
capacidades para la comunicación mediada, y se dispongan de las herramientas técnicas que
permitan la colaboración online.
Creo que la mejora aportación del AC es el mismo concepto de interacciones
colaborativas en los entornos virtuales. Porque tanto en grupos organizados –desde los asociados a
los contextos educativos, como grupos informales, entidades sociales o empresas–, como de forma
asistemática en el conjunto de personas que participan en la Red, se cuenta con potentes
herramientas para la comunicación multidireccional y para la sistematización de la información, lo
que permite la producción y gestión del conocimiento. Éste podría ser el caso algunas experiencias
que conocemos del mundo virtual, y cuyo tipo de interacción no podemos clasificar muy bien. Por
ejemplo: ¿Cómo podríamos llamar a las interacciones que se dan en la Red cuando una persona
pregunta una duda en un foro temático y es contestada por otras en base a su experiencia? ¿Cuando
alguien elabora y comparte un manual que posteriormente es utilizado por otras personas? ¿O a una
web en la que muchas personas comparten y comentan sus enlaces favoritos? ¿Y al desarrollo
colectivo de software libre?
Aunque tal vez se pueda hablar de aprendizaje informal (Cuadrado, 2008), podríamos
definir un uso colaborativo de la Red menos restrictivo que el que hemos empleado de AC, pero
basado en las interacciones colaborativas. Esto ha sido posible desde el principio de la red, con los
boletines, los grupos de noticias o el e-mail, pero una arquitectura significativa para extender y
popularizar la participación online surge con la aparición de la llamada Web 2.0.
El término Web 2.0, asociado al irlandés Tim O'Reilly, es un producto del marketing
empresarial, tanto o más presente en el mundo virtual que en el real. Puesto que responde a la idea
un plus diferencial respecto de webs obsoletas o 1.0, que sirve de reclamo para determinados
10
portales, y que ha dado lugar a diferentes productos comerciales. Habitualmente el termino se
emplea en algunas de las webs de ciertos negocios con alta cotización en bolsa, no de forma casual,
que explotan comercialmente una tecnología más interactiva. Hablamos de Blogger, Facebook,
Del.ici.us, ... y sus productos: blogs, comunidades virtuales, marcadores sociales, … La crítica aquí,
obviamente, es con el término y su uso comercial, y no con el concepto. Pues lo verdaderamente
relevante es el momento de evolución de la Internet, que supuso el que las webs fueran adquiriendo
de forma generalizada un mayor nivel de interactividad: creación y gestión colectiva, dejar
comentarios, compartir conocimientos, ... Paralelamente se dio un incremento importante del
software libre, basado en la colaboración y diseñado para la colaboración, con lo que han surgido
muchísimas herramientas libres que facilitan las interacciones colaborativas en la Red.
Las ventajas para el trabajo colaborativo que ofrece las herramientas Web 2.0 son
indiscutibles, además de profundizar en el paradigma de la democracia cultural8, sus orígenes están
ligados a los movimientos sociales, como es el caso del Centro de Medios Independientes
indymedia [http://www.indymedia.org], pionero en la implementación de herramientas para la
gestión colectiva de portales y la creación de medios alternativos en Internet.
Entornos para la colaboración en la Red
Muchas de las aplicaciones que nos ofrece la Web 2.0 o los sitios webs que podemos
montar con los CMS de código abierto disponibles en la Red, permiten un alto nivel de interacción
entre participantes, una comunicación en todas las direcciones, una sistematización de la producción
colectiva del conocimiento, y hacen posible un entorno donde aportan tanto personas expertas como
nóveles en los temas específicos, y todas las aportaciones relevantes son tenidas en cuenta en la
elaboración de una respuesta o como argumentos válidos de una discusión.
Por lo tanto, podemos llegar a dos conclusiones:
• Con estas heramientas, podemos diseñar espacios para el intercambio colaborativo,
bien se orienten estos hacia el aprendizaje de forma explícita, bien los dediquemos a
8 En el que las ciudadanas y los ciudadanos participan de la creación cultural, y no sólo la consumen.
11
otro tipo de intercambio profesionales o temáticos, o de cualquier índole.
• Aunque no sea algo extensible a todas las interacciones, si podemos afirma que
muchas de las interacciones de la red son colaborativas pues se orientan a un objetivo
común más o menos explicito y no se basan en relaciones de poder, si no en los
argumentos.
Estos casos los podemos ver claramente en los marcadores sociales, comunidades
virtuales donde la gente almacena y clasifica sus enlaces favoritos, que otras personas a su vez
pueden comentar y aportar nueva información. Otro caso es el de los foros temáticos donde la gente
intercambia información sobre el tema específico de la web, plantea preguntas que otras personas
más o menos expertas responden y aportan su experiencia, porque han tenido el mismo problema,
han pasado por la misma situación o bien tienen un punto de vista complementario, tal vez conocen
parcialmente la respuesta. Esto ocurre de forma parecida en las redes sociales verticales, pequeñas
comunidades web de contenido especializado, aunque en muchos casos responden a intereses
comerciales. Sin embargo otras redes sociales, como puede ser el caso de Ning, donde grupos
culturales, profesionales, sociales, … construyen su propia red de interacción sobre los temas que
les preocupan. En cierto modo ocurre en los blogs, pero de forma más limitada ya que normalmente
son de gestión individual, y el diálogo se establece a partir de los comentarios.
Desde la Educación no estamos al margen de esa realidad y de esas prácticas
colaborativas que se dan en la Red. Tenemos que incorporarla como parte del entorno de
socialización, y no como un mal menor, sino como un espacio de posibilidades donde establecer
relaciones igualitarias entre el profesorado, el alumnado y la comunidad. Tenemos el reto de “ser
capaces de construir entornos colaborativos para el aprendizaje dialógico”. Por lo tanto necesitamos
herramientas coherentes con nuestros principios teóricos que nos permitan aprovechar e incorporar
toda la diversidad grupal, en los que se establezcan dialógos igualitarios. Pero además la clave está
está en el uso que hacemos de las herramientas. Porque no basta con herramientas que nos permitan
un alto nivel de interactividad, que incorporen una amplia variedad de canales de comunicación
multidireccional, que nos faciliten el seguimiento del alumnado, o que eliminen las diferencias de
roles. Sino que la verdadera transformación está en quienes somos responsables de los procesos de
aprendizaje para incorporar una práctica más dialógica en la educación.
12
2.- Análisis de los Sistemas de Gestión de Contenidos o Content Managment System (CMS).
Esos extraños llamados CMS
Los CMS o también llamados gestores de contenidos son herramientas para la
colaboración y la comunicación en la Red, que tras su relativa facilidad para la publicación y
gestión de contenido, o para alimentar las relaciones sociales, hay un sistema técnico de cierta
complejidad. Estas aplicaciones surgen como una evolución de los sistemas de gestión documental
y se relacionan con algunas herramientas de gestión del conocimiento, así como entornos de
colaboración y trabajo en equipo, además de formar parte integrante de las más complejas
plataformas de publicación web que soportan las tradicionales intranets corporativas (Fumero,
2007. 14).
Vamos a ver algunas de sus características concretas por las que se identifican o equiparan
con la web 2.0, pues ayudan a definir el concepto o incluso sus especificidades técnicas y sociales
son las que le dan nombre. La web 2.0 es la web social, porque está construida mediante software
social, en particular para la interacción colaborativa. Los CMS son aplicaciones informáticas que se
instalan en servidores, son sencillas en el uso y complejas en su estructura interna, de forma que
hacen posible elaboradas actividades de comunicación y gestión de la información para la mayoría
de personas usuarias de la Red. En muchos casos están asociadas a bases de datos en las cuales se
almacena el contenido, esta es una de sus características técnicas más interesantes, puesto que al
desvincular el contenido del formato, la información resulta más sencilla de gestionar y distribuir, y
también de personalizar. Me refiero al etiquetado semántico, los microformatos, las folksonomías,
la sindicación, … entre los muchos fenómenos sociales que conlleva esta aportación técnica. No
olvidemos que la evolución de Internet ha configurado un Nuevo Entorno Tecnosocial (Saez
Vacas9), en el que el interactuan lo social y lo técnico, provocando cambios lo uno sobre lo otro
(Fumero 2007).
El diseño de estos CMS y sus licencias es muy diverso, así como los usos para los que
están originalmente concebidos. Pero algunas de estas herramientas, muy populares y potentes, se
han elaborado de forma colaborativa y abierta, en la que un pequeño grupo de personas
desarrolladoras han ido liberando código frecuentemente a la comunidad para lo que testase, lo
9 En Fumero, 2007. 11.
13
revise, lo mejore o lo amplíe, así como que pueda plantear sus necesidades o ideas de uso de forma
que se puedan incorporar a versiones posteriores. Este tipo de funcionamiento conocido también
como modelo bazar, frente al jerárquico y monolítico de la construcción de catedrales (modelo
catedral), ha sido la esencia del desarrollo de software libre en los últimos años, aprovechando el
potencial comunicador de Internet –como ha sido y es el caso del sistema operativo Linux–
(Raymond, 1997).
Esto ha dado lugar a una buena cantidad y variedad de CMS de código abierto,
consolidados y ampliamente mejorados por el trabajo colaborativo de las comunidades virtuales
vinculadas a estos proyectos. En la web de php.opensourcecms.com podemos encontrar una buena
cantidad de ellos, con diferentes aplicaciones. Desde CMS para la construcción de portales web,
galerías de fotos, plataformas de comercio online, blogs, wikis, … hasta gestores para la formación
y la educación virtual (Learning Managment System o LMS).
Auscultando los CMS
En estas últimas semanas he analizado junto con las compañeras y los compañeros del
grupo diferentes CMS. Estos han sido: para portales Joomla; para foros PunBB; un escritorio virtual
como eyeOS; el popular CMS para blogs Wordpress; para el trabajo en equipo hemos analizado
dos, como son eGroupware y ProjectPier; las galerías de imágenes de Galeria 2.3.1; un calendario
virtual como WebCalendar; la plataforma de comercio electrónico OpenCart; el software para wikis
en los que se basan proyectos como la Wikipedia, Mediawiki; y por último un de los mayores
exponentes para la formación y educación virtual como es Moodle.
Como conclusiones generales podemos decir que la mayoría tienen un alto nivel de
usabilidad, pues uno de los principios de la Web 2.0 –la simplicidad en el uso–. Aunque algunos
son menos intuitivos que otros, y el diseño o la organización de contenidos no están tan cuidados.
Las diferencias las encontramos principalmente en la curva de aprendizaje para personas que
quieran desarrollar el CMS y no tanto para aquellas que lo utilizan en su versión de usuario. En éste
último caso normalmente encontramos una curva de aprendizaje pronunciada, puesto que en poco
tiempo aprende bastante, mientras que en el caso de algunos CMS –Drupal, por ejemplo, aunque no
14
ha sido analizado en el grupo– la curva de aprendizaje de quienes se enfrentan a construir el sitio
con el CMS en cuestión es suave, en el sentido de que hace falta bastante tiempo para dominar la
herramienta [Curva Drupal].
Aunque hay mucha información, manuales, videotutoriales, … en la Red, es difícil
encontrar aquellos que sintetizan y facilitan la comprensión para el nivel usuario. Algunos CMS
como Moodle incorpora un sistema de ayuda rápida que facilita mucho la apropiación de la
herramienta. En el nivel de desarrollo se encuentran sobre todo foros y manuales técnicos, y
también algunos tutoriales extensos, estos materiales suelen estar disponibles en varios idiomas, lo
que permite que se extienda la herramienta.
En cuanto a accesibilidad, se ha mejorado de forma sustantiva en las nuevas versiones de
prácticamente la totalidad de los CMS analizados, pero sigue siendo la asignatura pendiente de toda
la Web el lograr una Internet para todas y todos. Hemos detectado muchos errores tanto manuales,
como automáticos en muchos de los sitios webs que incorporan estos CMS, entre los que hemos
analizado con el test de accesibilidad TAW de la Fundación CETIC, que sigue las normas
publicadas por el W3C-WAI (Web Accesibility Initiative) las llamadas Pautas de Accesibilidad para
el Contenido Web o WCAG, en sus siglas en inglés.
Entre los errores más frecuentes hemos encontrado:
• Imágenes sin texto alternativo.
• Ausencia de texto alternativo para los puntos sensibles de los mapas de imagen.
• Elementos multimedia sin alternativas de texto.
• Ausencia de información alternativa para los usuarios que no pueden acceder a los marcos
(frames) o a los programas integrados como JavaScript o Flash.
• Sitios con un contraste bajo entre el color de texto y fondo, o fondos complejos que
dificultan la lectura.
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• Tablas difíciles de interpretar cuando se linearizan.
• Sitios demasiado complejos para encontrar la información relevante.
• Procurar que los sitios sean accesibles desde distintos navegadores (Internet Explorer,
Firefox, Chrome, Konqueror, Safari, Opera...) y distintos sistemas operativos (Windows,
Macintosh, Linux).
Los llamativos objetos audiovisuales e interactivos, como los de Flash, que en muchos
casos son muy atractivos, facilitan la navegabilidad por ciertos contenidos y mejoran la usabilidad
en algunos casos, presentan grandes problemas de accesibilidad para personas con diversidad
funcional visual o auditiva, entre otras.
Las posibilidades de interactividad de los CMS se ha estudiado en función de los niveles
que plantea Osuna (Aparici et al. 2006) desde los que no permiten la comunicación bidireccional –
niveles primero y segundo–, hasta aquellos la incorporan en mayor o menor medida, como entre
máquina y usuario en el nivel tercero; y por último el nivel cuarto en el que podríamos hablar de
comunicación multidireccional. La mayoría de los CMS permiten una buena comunicación,
normalmente bidireccinal, es decir se situarían en el nivel 3. Mientras que los sistemas más
complejos, como es el caso de Moodle, eyeOS o Joomla gracias a sus complementos [extensiones
Joomla], pueden llegar a un nivel cuatro mediante herramientas basadas en los chats, foros o wikis u
otras herramientas de comunicación. Por lo tanto el modelo comunicativo es bidireccional o
multudireccional en casi todos los casos, salvo para determinadas herramientas como las galerías de
fotos.
La teoría de aprendizaje implícita en los CMS ha sido una de las mayores dificultades a
la hora de analizarlos que hemos encontrado. Si bien la mayoría de los CMS al permitir una
comunicación bidireccional, como herramientas que son de la Web 2.0, y por lo tanto facilitar el
diálogo y la comunicación, no permiten un proceso activo en la construcción de conocimentos, y
tampoco se puede reelaborar el conocimiento colectivamente. Es decir nos encontramos con
plataformas con una clara diferencia de roles, entre quienes administran y quienes participan en
ellas, y en las que la mayoría de la veces el contenido se muestra para reaccionar ante él, pero no
debatirlo y sistematizar la producción, para recrearlo en grupo. Podríamos decir que la mayoría
16
tienen una inspiración constructivista, y que en algunos casos podemos construir entornos
apropiados para la colaboración.
En cualquier caso como estamos hablando de herramientas lo que prima es el uso que el
grupo o el profesorado decida hacer de ellas. Como hizo Freinet con la imprenta, una herramienta
de comunicación unidireccional, que supo darle una dimensión colectiva y comunicativa en sentido
completo. No quiero decir con esto que todas las herramientas puedan usarse de forma dialógica,
pues muchas tienen limitaciones importantes en la comunicación y en la autonomía de las y los
participantes.
Moodle, un entorno virtual para el aprendizaje
Moodle es una de los principales LMS para la formación virtual, aunque también tiene
otras aplicaciones como espacios de trabajo colaborativo y de intercambio para grupos o
comunidades virtuales. Es una herramienta que la están incorporando los colegios e institutos por
sus altas prestaciones y por ser gratuita. Pero no es sólo gratuita sino que es una herramienta de
software libre, distribuida con licencia GPL (Licencia Pública General), y se mantiene y actualiza
permanentemente gracias al trabajo colaborativo entre el equipo de desarrollo en Australia y la
comunidad de moodlers distribuida por todo el mundo. Fue creado y diseñado por Martin
Dougiamas (Perth, Australia, 1969), quien lanzó la primera versión de este software el 20 de agosto
de 2002. Ha sido ampliada, mejorada y corregida contínuamente, pasando por muchas versiones.
La última versión disponible es la 1.9.7 y para julio de 2010 se prevé que salga la 2.0, aunque ya
existe una versión beta para testar en http://qa.moodle.net.
Existen otras aplicaciones diseñadas para la formación virtual como Dokeos, aTutor,
Claroline, … pero Moodle es una de las más valoradas. Cuenta además con una buena comunidad
de apoyo para quienes quieran sumergirse en el desarrollo y administración, así como manuales en
linea, enlaces y tutoriales.
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Uno de sus aspectos fundamentales es que está diseñada desde el constructivismo social,
y por lo tanto está pensada para favorecer la interacción grupal, aunque no necesariamente tiene que
usar usada bajo este paradigma (Rice, 2008). Por lo tanto cuenta con numerosas herramientas para
la comunicación y el trabajo en grupo, mientras que no permite el avance lineal y progresivo de
forma automática de otras plataformas con un enfoque más cognitivo. La tecnología, con su gran
potencial, queda al servicio de las necesidades humanas y no al revés. De esta forma damos más
valor a la interacción que a la elaboración de unos contenidos basados en el diseño, automatizados e
independientes del trabajo grupal.
Las actividades de Moodle10
Moodle tiene algunas herramientas básicas que serán las actividades esenciales que
podemos agregar en nuestros cursos. Aunque siempre se pueden añadir nuevas extensiones o
módulos que incorporen otras actividades. Las actividades principales son los wikis, foros,
glosarios, tareas, cuestionarios y chats.
Los wikis son cuadernos colectivos donde podemos escribir y borrar, ver que han añadido
otras personas, modificarlo,... de esta forma podemos construir historias colectivas, hacer lluvias de
ideas y sistematizarlas o redactar documentos comunes.
Los foros son en nuestra práctica el elemento central y la actividad por excelencia en
nuestros cursos. Nos sirven para trasladar los debates presenciales al mundo virtual, con la ventaja
de poder leer, releer y comprender bien lo que dicen otras personas, y contar con el tiempo
suficiente para contestar. Aunque también es importante el feed-back inmediato, expresar nuestra
sorpresa o agrado con ciertas opiniones o aportaciones del grupo, puesto que no contamos con las
expresiones del cara a cara.
Las salas de chats nos permiten comunicarnos en directo, de forma síncrona. Pueden ser
interesantes para los trabajos grupales. Si buscamos la comunicación simultánea tenemos otras
posibilidades como las conversaciones privadas entre las personas conectadas al mismo tiempo –un
icono de un “sobre” al lado del nombre de quienes están en la plataforma nos abre la ventana de
10 Estas notas están tomadas de los materiales que he elaborado conjuntamente con Fernando de la Riva “Metodologías participativas y formación virtual en las organizaciones solidarias”, que hemos elaborado a partir de la experiencia de formación en la Escuela Virtual para Asociaciones.
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chat privado-, así como un sistema de mensajería interna.
Otras herramientas interesantes son los glosarios, a modo de banco de datos o para
recopilar preguntas y respuestas; las tareas, que obligan a enviar algunos archivos o fichas que
después podemos comentar de forma individual; o los cuestionarios, útiles para evaluar. Estas
herramientas las podemos configurar de modo que queden restringidas a grupos de trabajo
previamente definidos o que sean para el conjunto de participantes.
Un nueva herramienta que acabo de descubrir e implementar en las plataformas Moodle
que administro, son los diálogos, que permiten una comunicación directa y privada entre dos
personas. Es útil para el seguimiento personalizado, puesto que quedan grabados los diálogos, se
pueden volver a consultar las dudas, así como para el asesoramiento individualizado, o la resolución
de incidencias o conflictos.
Los recursos en Moodle11
Un de las formas que tiene Moodle de organizar un curso es por temas. Aunque existen
otros formatos como el social, que se organiza mediante foros. Los contenidos que queramos
presentar en cada uno de los temas a modo de introducción, documentos de trabajo o apoyo
podemos hacerlo en archivos de diferentes formatos, que subimos y organizamos en las carpetas de
archivos. Para mostrarlo tenemos diferentes opciones, por un lado de forma sencilla podemos
enlazarlo directamente de forma que el archivo se descargue al ordenador, del mismo modo
podemos enlazar a una carpeta y acceder a un conjunto de archivos, lo cual es interesante para
mostrar los trabajos del grupo o un recopilatorio al final de curso con todos los documentos de
trabajo. Podemos también enlazar a una web externa al curso como elemento. La información
disponible en los temas se puede organizar y complementar con etiquetas.
Una forma muy sugerente y con muchas posibilidades es introducir un documento en
formato web, HTML. Con el editor gráfico podemos dar formato al texto, crear enlaces, incorporar
fotos, organizar la información en tablas, … pero además podemos incrustar audios y vídeos con un
simple corta y pega. Otra ventaja del HTML es que es estándar y cualquier navegador lo podrá leer,
mientras que los archivos en otros formatos a veces traen complicaciones, pues no todo el grupo
11 Ibid.
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tiene el programa con el que se creó. Así un documento de texto en formato M. Word (.doc) le dará
algunos problemas a quienes usen Openoffice y viceversa. Para evitarlo podemos aportar los
documentos en diferentes formatos o utilizar algún estándar como rtf , pdf o html.
Además se pueden crear materiales que después incorporamos en el espacio virtual como
fotos y presentaciones de éstas, videotutoriales o videos, audios, mapas conceptuales, … que nos
permiten variar los formatos y ajustarlos a las necesidades del grupo. Por ejemplo el audio nos ha
servido en algunos casos para crear contenido para personas con discapacidad visual, los
videotutoriales han permitido resolver dudas técnicas de forma simple a aquellas personas con
menos experiencia en entornos virtuales.
Usabilidad
La plataforma es sencilla e intuitiva, y permite organizar a través de módulos en los que
se pueden mostrar diferente información, lo que facilita la navegabilidad. Algunos de los principales
módulos disponibles por defecto son: acceso a los distintos cursos matriculados, noticias,
calendario, eventos próximos, categorías, actividades, búsquedas globales, usuarios en línea,
sindicación de contenido mediante RSS, ...
Cuenta con un menú de navegación en la zona superior, en el breadcumb, que permite
ubicarse en todo momento en la plataforma y retroceder progresivamente hasta el inicio.
Hay bastantes temas o plantillas disponibles, así como se pueden crear nuevas que se
adapten a las necesidades de la persona o institución que vaya a usar la plataforma.
Dispone de herramientas que facilitas el seguimiento de la actividad como son el bloque
de actividad reciente, en el que se pueden consultar los últimos cambios y aportaciones; así como la
suscripción a los foros notifica de la actividad de la plataforma de forma selectiva. Para el
profesorado tiene permite un alto nivel de seguimiento del alumnado, para poder reforzar su
participación y evaluar sus aprendizajes.
20
Accesibilidad
Moodle es un LMS por lo general bastante accesible, aunque sigue teniendo ciertos retos
en este tema. La página principal, así como las distintas páginas de actividades o recursos son
navegables con el teclado, y además hay temas o plantillas específicas que mejoran el recorrido por
los diferentes módulos, temas y el contenido en general.
Plantea ciertos problemas de accesibilidad según los estándares W3C
(http://validator.w3.org), aunque permite que muchos errores manuales se puedan corregir pues todo
el contenido se puede etiquetar correctamente.
Interactividad
Puesto que Moodle está diseñado bajo el enfoque del constructivismo social, dispone de
múltiples herramientas para la interacción, tanto unidireccional, bidireccional o multidireccional.
Así contamos con diarios de aprendizaje, diálogos, chats privados con las personas conectadas a la
plataforma, dos modalidades de e-mail (quick-mail y la mensajería interna), salas de chats y foros.
Para el trabajo colaborativo podemos destacar las actividades de los foros, chats y wikis,
que además pueden ser configuradas para el trabajo grupal. Visible o no por el resto de grupos.
En principio Moodle proporciona cinco roles predefinidos: administrador, autor de cursos,
profesor, profesor no editor, estudiante e invitado. Pero una de las enormes ventajas de Moodle es el
control de acceso granular que se posee desde la administración y la posibilidad de crear roles a
medida según las necesidades del curso o plataforma.
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Moodle. Una herramienta para la formación presencial y virtual12.
A continuación me gustaría esbozar el planteamiento de una propuesta metodológica para
la formación virtual de asociaciones que venimos desarrollando desde el Centro de Recursos para
Asociaciones de Cádiz y la Bahía (CRAC), una organización sin ánimo de lucro ubicada en la
ciudad Cádiz, en la Escuela Virtual de Asociaciones [EVA http://www.e-asociaciones.org], un
proyecto de plataforma virtual para la formación asociativa basado en Moodle, junto con la
organización extremeña ACUDEX.
Puesto que nuestro modelo de formación heredero del aprendizaje cooperativo y con un
planteamiento dialógico, apuesta por los aspectos relacionales y la comunicación, el trabajo en
grupo, el análisis de nuestra realidad, ... buscábamos herramientas que nos permitieran continuar
con este modelo, y en todo caso ampliarlo, o actualizarlo al contexto actual. Contábamos con las
posibilidades relacionales y comunicativas de estas herramientas (plataforma Moodle, Internet,…),
por lo tanto hemos de desarrollar y ejercitar nuestras habilidades y capacidades, hemos de aprender
a utilizarlas cada día mejor para aprovechar todas sus enormes potencialidades. La experiencia será
sin duda nuestra principal fuente de aprendizaje y por eso apostamos decididamente, sin miedo, por
la experimentación en la Formación Asociativa virtual.
Pero somos conscientes de que, por el momento, si queremos facilitar la construcción de
grupos de aprendizaje en entornos virtuales, debemos dedicarle a ello el máximo tiempo presencial
posible, al inicio, al final y en cuantos momentos lo permita el proceso, y dependiendo de su
duración (como los “ojos” de un puente). Nuestra apuesta es por una Formación Asociativa que
combine los momentos presenciales con los virtuales. Que aproveche las TIC y los recursos
virtuales –fundamentalmente- para dar tiempo al intercambio, la participación y la construcción
colectiva, para profundizar en el tratamiento y dar continuidad y conexión a los temas, para
extender la formación a los grupos o asociaciones de los miembros del grupo de aprendizaje... Y
que aproveche los momentos presenciales –fundamentalmente- para crear y cohesionar el grupo de
aprendizaje, para introducir y reforzar los temas, y para reconstruir y evaluar el proceso de
aprendizaje.
12 Ibid.
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Una propuesta para la formación presencial y virtual con asociaciones
A continuación destacamos algunos de los principios metodológicos en los que se basa la
formación virtual y presencial para asociaciones:
• Una formación centrada en el grupo.
• Partir de la experiencia del grupo.
• Fomentar la interacción, el diálogo, la construcción colectiva de conocimientos.
• Experimentar, aplicar los conocimientos a la práctica
• Reconocer y dar valor a lo aprendido
A partir de estos principios el diseño de los cursos o talleres presenciales y virtuales tiene
en cuenta:
• Partir del análisis y detección de las necesidades formativas.
• Diseñar procesos formativos de entre uno y dos meses.
• La organización y presentación de los contenidos de aprendizaje debe ser clara,
facilitando un Mapa del Proceso.
• Los encuentros presenciales son esenciales para el conocimiento y cohesión grupal,
por eso debemos contar con al menos uno al principio y otro al final, y en los
procesos más largos cada cuatro o cinco semanas. Nos permite tender anclas entre los
contenidos virtuales rescatándolos o sintetizándolos, para reforzar el aprendizaje, y
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en la dirección contraria para que los vínculos iniciados en el espacio presencial
tengan continuidad en el virtual.
Es un momento ideal para sacar fotos o hacer videos del grupo que podemos
incorporar como material para los momentos virtuales, de forma que ambientamos
nuestro espacio virtual.
• La preparación del espacio de aprendizaje, debe ser clara, el contenido y los espacios
de trabajo deben estar bien enlazados y desde multiples sitios, para que nada pase por
alto. La idea es que sea un espacio agradable, donde la gente lo sienta suyo, y no se
sienta perdida o saturada por la cantidad de información. Un espacio que invite a la
interacción con el grupo.
• La interacción grupal en entornos virtuales de aprendizaje, planteamos tareas a partir
de cierto contenido con la intención de provocar el debate, la reflexión, el análisis, …
huyendo de los discursos. Se comparten el trabajo y hay trabajo colectivo, de forma
que aprendemos de las otras personas. Aunque los ritmos de la participación sean
muy distintos.
• El seguimiento y apoyo personalizado, es algo clave en el desarrollo del proceso, y el
equipo formativo se encarga de motivar al grupo, reforzando las aportaciones,
planteando nuevas cuestiones, interesándose por aquellas personas que menos
participan y mandándoles mensajes de apoyo, …Usando el foro de novedades, la
mensajería interna, ...
• La formación centrada en la experiencia, como estrategia de motivación y sentido de
la formación para transformar las propias organizaciones.
• El trabajo en pequeños grupos se combina con tareas para todo el grupo, o con tareas
individuales que sirven de entrada a una tarea colectiva. Por ejemplo analizar
distintos aspectos de la propia organización y compartirlos con el grupo, para iniciar
un debate.
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• Estimular la producción colectiva, sistematizar, devolver, son las tareas
fundamentales del equipo educativo.
• Evaluar, reconocer, dar continuidad, multiplicar. Para que lo aprendido no se quede
en el aula virtual o presencial, si no que transcienda y transforme la realidad.
• El papel de la persona formadora como dinamizadora del proceso y facilitadora del
aprendizajes
Estos principios y las propuestas indicadas son las que estamos aplicando con resultados
satisfactorios tanto en términos de aprendizaje, como de conexión de las organizaciones sociales,
mejorando el conocimiento mutuo y tejiendo red entre las organizaciones.
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