Univerzita Konštantína FilozofaFakulta sociálnych vied a zdravotníctva

Etnické postoje učiteľov, študentov

a žiakov I. stupňa ZŠ(s akcentom na rómsku etnickú skupinu)

Rastislav Rosinský

„Použité metódy výskumu sú veľmi náročné na

spracovanie, ale príťažlivé z hľadiska interpretácie.

Autor to náležite využíva, čo mu umožňuje ich širokú

aplikáciu. Dúfam, že získané výsledky nájdu odozvu

nielen v odbornej, ale aj v praktickej sfére kontaktácie

viacerých etník.“

Prof. PhDr. Teodor Kollárik, DrSc.

„Rómske etnikum v kontexte neriešenia problémov

predstavuje mimoriadne vážny nielen výskumný, ale aj

reálny problém. Analýza postojov, skúmanie

predsudkov to je problematika, ktorá je predmetom tak

teoretického uvažovania, ako aj vynikajúceho

empirického skúmania problému „

Prof. PhDr. Milan Portik, CSc.

„Publikace řeší velmi vážný společenský problém,

který zejména v edukačních sférách ovlivňuje vlastně

celou současnou společnost. Autor zasadil svoje

zkoumání i těžiště celé práce ke skupinám, které budou

v budoucnosti spoluzodpovědni za výchovu a

vzdělávání žáků. Na tomto cíli, který byl vrchovatě

překročen je pro mne velmi sympatické, že nehledá

východisko, které by zlepšilo jen kvalitu edukace

romských žáků, ale upozorňuje na současný stav, v

jakém se společnost nachází.“

Prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc.

9 788080 945107

ISBN 978-80-8094-510-7

Ra

sti

sla

v R

os

ins

ký

E

tnic

ké

po

sto

je u

čit

eľo

v, š

tud

en

tov

a ž

iak

ov

I.

stu

pň

a Z

Š

UNIVERZITA KONŠTRANTÍNA FILOZOFA V NITRE

FAKULTA SOCIÁLNYCH VIED A ZDRAVOTNÍCTVA

Rastislav Rosinský

Etnické postoje učiteľov, študentov a žiakov I. stupňa ZŠ

(s akcentom na rómsku etnickú skupinu)

Nitra 2009

Táto publikácia bola vydaná v rámci realizácie projektu APVV 20-049105 Akademická a praktická inteligencia slovenskej populácie rómskych detí na Slovensku.

© doc. PhDr. Rastislav Rosinský, PhD.

Recenzenti:

Prof. PhDr. Teodor Kollárik, DrSc. Prof. PhDr. Milan Portik, CSc. Prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc.

Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre ISBN 978-80-8094-510-7

OBSAH

0 Úvod 7

I TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ A ZÁKLADNÉ POJMY 10

1 Postoje 10

1.1 Vymedzenie pojmu postoje 10

1.2 Vznik a vývoj postojov 17

1.3 Štruktúra, vlastnosti a funkcia postojov 21

1.4 Zmena postojov 28

2 Predsudky 38

2.1 Definície predsudku 38

2.2 Znaky predsudkov 45

2.3 Vznik, formovanie a redukcia predsudkov 48

II POSTOJE A PREDSUDKY V ŠKOLE A SPOLOČNOSTI 53

1 Výskumy postojov a predsudkov k Rómom 56

1.1 Postoje Rómov k majorite 66

2 Postoje k Rómom v histórií 68

3 Postoje k Rómom a médiá 76

4 Multikultúrna výchova v multikultúrnom prostredí 81

4.1 Multikultúrna výchova a zmena predsudkov 86

III VÝSKUM POSTOJOV K ETNICKÝM SKUPINÁM 89

1 Ciele, problémy, hypotézy a úlohy výskumu 89

2 Použité metódy a techniky výskumu 95

3 Výberový súbor a zber dát 105

IV ZISTENÉ VÝSLEDKY A ICH INTERPRETÁCIA 111

1 Analýza názorov učiteľov I. stupňa ZŠ, rómskych žiakov a rómskych rodičov na inštitucionalizovanú edukáciu rómskych žiakov

112

1.1 Rozhovor s učiteľmi rómskych žiakov 112

1.1.1 Oblasť skúsenosti s prácou s rómskymi žiakmi 112

1.1.2 Oblasť ďalšieho vzdelávania učiteľov 116

1.1.3 Oblasť spolupráce učiteľov s rodičmi a mimovládnymi

organizáciami 117

1.2 Rozhovor s rómskymi rodičmi 118

1.2.1 Oblasť skúseností rómskych rodičov so školou 118

1.2.2 Oblasť skúseností rómskych rodičov s učiteľmi 120

1.3 Rozhovor s rómskymi žiakmi I. stupňa ZŠ 121

1.3.1 Oblasť skúsenosti rómskych žiakov so školou 121

1.3.2 Oblasť podpory rómskych žiakov 122

1.3.3 Oblasť vnímania predsudkov rómskymi žiakmi 123

2 Analýza etnických postojov učiteľov a študentov 128

2.1 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály sociálneho dištancu

128

2.1.1 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ, zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály sociálneho dištancu, podľa ich geografického pôsobenia.

141

2.1.2 Analýza etnických postojov I. stupňa ZŠ, zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály sociálneho dištancu, podľa dĺžky pedagogickej praxe učiteľov

150

2.1.3 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ, zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály sociálneho dištancu, podľa dĺžky ich pedagogickej praxe s rómskymi žiakmi

153

2.1.4 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ, zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály sociálneho dištancu, podľa veku učiteľov

156

2.2 Analýza etnických postojov študentov elementárnej a predškolskej pedagogiky zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály sociálneho dištancu

158

2.2.1 Analýza etnických postojov študentov zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály sociálneho dištancu podľa príslušnosti k fakulte a mieste trvalého bydliska

170

2.3 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ zisťovaných prostredníctvom sémantického diferenciálu

176

2.3.1 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ, zisťovaných metódou sémantického diferenciálu, podľa ich geografického pôsobenia

188

2.3.2 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ, zisťovaných metódou sémantického diferenciálu, podľa dĺžky pedagogickej praxe

195

2.3.3 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ, zisťovaných metódou sémantického diferenciálu, podľa dĺžky pedagogickej praxe s rómskymi žiakmi

199

2.3.4 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ, zisťovaných metódou sémantického diferenciálu, podľa veku učiteľov

203

2.4 Analýza etnických postojov študentov elementárnej a predškolskej pedagogiky zisťovaných metódou sémantického diferenciálu

207

2.4.1 Analýza etnických postojov študentov zisťovaných prostredníctvom sémantického diferenciálu podľa príslušnosti k fakulte a mieste trvalého bydliska

221

3 Etnické postoje žiakov I. stupňa ZŠ k etnickým skupinám v etnicky heterogénnych kolektívoch

233

3.1 Analýza sociometrického merania v škole na západnom

Slovensku

234

3.2 Analýza sociometrického merania v škole na východnom

Slovensku

247

3.3 Komparácia sociometrického merania žiackych kolektívov na východe a západe Slovenska

260

4 Diskusia 265

5 Záver 278

6 Súhrn 281

7 Summary 283

8 Zusammenfassung 285

9 Zoznam použitých zdrojov 287

7

0 Úvod

Cieľom našej publikácie je podrobne analyzovať etnické postoje

tých, ktorí sú a v budúcnosti budú spoluzodpovední za výchovu

a vzdelávanie žiakov. Taktiež sme hľadali odpovede na to, aké

vzťahy medzi žiakmi existujú, ako vnímajú svojich rómskych,

resp. nerómskych spolužiakov. Čo si myslia učitelia o edukácií

rómskych žiakov, čo si myslia rómski rodičia o škole a ich

deťoch? Cieľom práce nie je nájsť východisko, ktoré zlepší

kvalitu edukácie rómskych žiakov. To sa napokon nepodarilo

nájsť nikomu za niekoľko storočí. Chceme len upozorniť na

súčasný stav, v akom sa naša spoločnosť nachádza.

Problematika vzdelávania Rómov bude pravdepodobne ešte

veľmi dlho aktuálna. Vplyvom globalizácie sveta a zmenšovania

geografických vzdialeností ale môžu narastať sociálne a

kultúrne vzdialenosti. Práve poznanie (alebo nepoznanie) iných

kultúr má veľký vplyv na formovanie názorov na jej členov.

Kultúra je nesmierne rozsiahly jav. Je to spôsob, akým človek

ráno vstáva, akým je jeho prvé slovo, z čoho vstáva, kedy

vstáva, ako sa jeho vstávanie líši, či je žena, muž, dieťa, mladý,

starý, bohatý, chudobný, ako pozdraví svoje okolie. Takto by

sme sa mohli zamyslieť nad každým okamihom

dvadsaťštyrihodinového dňa – a všeobecne prijateľný spôsob,

akým sa človek realizuje, by sme mohli označiť za kultúru jeho

skupiny. Negatívne etnické postoje, ktoré vznikajú na oboch

stranách pomyselnej barikády medzi „nami“ a „nimi“, vytvárajú

živnú pôdu pre vznik neznášanlivosti, xenofóbie a rasistických

8

prejavov jednotlivcov. Z dôvodu početnej prevahy a mocenskej

nadradenosti považujeme nositeľov prvkov inej kultúry za

„iných“. Tým sa ale interakcia s „inými“ neskončila, skôr sa iba

začína. Sme na „iných“ pripravení? Vieme ako s nim pracovať?

Vieme, ako vnímajú význam vzdelania?

Našu prácu sme rozdelili do štyroch základných častí. V prvej

časti definujeme základné pojmy (najmä etnické postoje,

predsudky), s ktorými sa v práci najčastejšie stretávame a podľa

nás si vyžadujú pohľad viacerých odborníkov. Čitateľ sa dozvie

o ich vzniku a vývine, štruktúre, vlastnostiach a ich funkciách.

V druhej časti informujeme o výskumoch, ktoré sa týkali

etnických postojov a mali vzťah najmä k etnickej skupine

Rómov. Keďže téma etnických postojov je pomerne mladá,

chceli sme čitateľovi ukázať, ako sa vyvíjal vzťah majoritnej

spoločnosti k Rómom v historickom kontexte. S problematikou

vplyvu médií a často diskutovanej (a preceňovanej)

multikultúrnej výchovy na etnické postoje spoločnosti sa čitateľ

oboznámi v ďalších kapitolách druhej časti. Tretia a štvrtá časť

práce je venovaná empirickému výskumu, v ktorom sme využili

rôzne metódy (pološtruktúrovaný rozhovor, Bogardusova škála

sociálneho dištancu, sémantický diferenciál, sociometria)

s cieľom dosiahnutia reliability získaných výsledkov.

Napriek tomu, že existujú štúdie, ktoré mapujú etnické postoje

rôznych sociálnych skupín, táto práca predkladá čitateľovi

aktuálnu oblasť, ktorá bola doteraz analyzovaná iba

partikulárne, čo sa týka respondentov aj použitých metód

výskumu. Ak Vás táto práca zaujme, prinúti k zamysleniu, či

podporí záujem o rómsku etnickú skupinu a riešenie ich

9

problémov (aj vzdelávacích), tak už splnila svoj cieľ. Každý ďalší

podnet prispieva k lepšej a efektívnejšej edukácií, čo má za

výsledok viac vzdelanejších a múdrejších ľudí.

Len tak na okraj. Odpovedzte si na otázku. Aký je Váš postoj

k Rómom, Maďarom, Židom, Arabom alebo Vietnamcom? Čo si

myslíte, akí sú Slováci?

10

I Teoretické východiská a základné pojmy

1 Postoje

1.1 Vymedzenie pojmu postoje

Obraz sveta vo vedomí jedinca sa vytvára v procese poznávania

a prežívania. Vznikajúce vzťahy, ktoré patria do základného

psychologického prispôsobovania sa človeka, označujeme

pojmom postoje. Môžeme ich charakterizovať ako isté človekom

zaujímané stanovisko. Dôvodov, prečo si človek vytvára postoje

a v čom mu pomáhajú, je viacero. Pomáhajú nám pochopiť naše

okolie a účinne sa v ňom zorientovať, môžu byť sitom udalostí,

ktoré sa okolo nás dejú. Vďaka nim si môžeme ľudí rozčleniť do

skupín a cítiť vlastnú identitu alebo hodnotu. Postoje vyjadrujú

stanovisko jedinca (pozitívne či negatívne) k určitej oblasti

skutočnosti, vyjadrujú nielen základnú poznávaciu orientáciu

ale aj hodnotový systém človeka a jeho znakovú zameranosť.

Prispievajú k udržaniu psychickej rovnováhy tým, že eliminujú

úzkosť, posilňujú hodnotu seba samého, slúžia na zdanlivo

logické ospravedlnenie hostility (Nekonečný, 1970)1.

Vymedzenie pojmu postoj je ťažké predovšetkým preto, lebo ho

ťažko diferencujeme od pojmu motív. Spoločným východiskom

postojov a motívov sú hodnoty. Motívy sú teda príčinou

správania, kdežto postoje sú v pohotovosti správať sa potom

určitým spôsobom, realizovať určité obsahy. Postoje sú

1 Nákonečný, M. 1970. Sociální psychologie. Praha: Svoboda.

11

konštruktom, ktorý je o niečo konkrétnejší ako hodnota.

Postojov môžeme mať tisíce, kým hodnôt len niekoľko desiatok.

Postoje sa môžu relatívne často meniť podľa kontextu

a okolností, hodnoty by mali byť dlhodobejšie. Postoje sú taktiež

výrazne determinované individuálnou skúsenosťou, pôsobením

sociálneho a kultúrneho prostredia. Postoje predstavujú

hodnotiacu reakciu voči objektu postoja (Kollárik, 2004)2 Pri

pohľade na definície postojov, ako pohotovosti k istému

spôsobu reagovania, je potrebné zdôrazniť, že postoje sú tiež

akcentované emóciami. Z uvedeného vyplýva, že definovať

pojem postoje nie je vôbec také jednoduché, ako sa na prvý

pohľad zdá a pritom ako často sa tento pojem bežne používa.

Pojem postoje sa dostávajú do vedeckej terminológie prvýkrát v

roku 1918, keď ho zavádzajú W.J.Thomas a F. Znaniecki vo

svojom päťzväzkovom diele Poľský roľník v Európe a Amerike.

Definovali ich cez vzťah objektu sociálnej povahy a psychické

prežívanie jeho významu. Sami tvrdili, že postoje sú

individuálne mentálne procesy, ktoré determinujú odpovede

jednotlivcov o sociálnej realite, ktorá ich obklopuje

(Nákonečený, 1995, s.188)3 Následne sa postojmi zaoberal aj G.

W. Allport (1937)4, ktorý vytvoril dnes už klasickú definíciu:

postoj je psychický a neurologický stav pripravenosti, ktorý sa

zrodil zo skúsenosti a vyvoláva riadiaci a dynamický vplyv na

individuálne reakcie voči všetkým objektom a situáciám,

s ktorými je v súvislostiach. Postupom času začal stúpať počet

2 Kollárik, T. et al. 2004. Sociálna psychológia. Bratislava: UK. 3 Nákonečný, M. 1995. Lexikon psychologie. Praha: Vodnář. 4 Allport, G. W. 1937. Personality: a psychological interpretation. New York: Holt,

Rinehart, & Winston.

12

tých, ktorí sa postojmi zaoberali a tvorili svoje teórie a definície.

Krech, Crutchfield a Ballachey v roku 1962 napísali, že "postoje

sú stabilné systémy pozitívneho, alebo negatívneho hodnotenia,

emočných pocitov a techník konania, ktoré sa týkajú sociálnych

cieľov."5 Je teda zjavné, že postoje sú relatívne stále, naučené,

týkajú sa priaznivých alebo nepriaznivých reakcií a súvisia so

správaním a činnosťou. V roku 1957 navrhli tvorcovia metódy

sémantického diferenciálu Osgood, Succi a Tannenbaum

definíciu, v ktorej tvrdia, že "postoje sú predispozície k reakcii,

ktoré sa od iných stavov pripravenosti líšia hodnotiacim

charakterom reakcie, ku ktorej predisponujú"6. Prirovnávajú

tak postoje k mentálnemu nastaveniu, ale pridávajú k nemu aj

hodnotovú zložku. Kollárik (1993)7 upozorňuje, že rôznorodosť

vládne v definovaní postojov, aj keď ich niektorí autori (Allport,

Jung a iní ) chápu ako psychický stav jednotlivca a jeho

pohotovosť reagovať určitým spôsobom a smerom. V tomto

stave zvýrazňujú psychickú zameranosť, prípadne ich chápu

ako druhotný faktor vzniknutý na základe uvedomeným

psychickým javom a pod. Aj napriek odlišným prístupom sa

všeobecne akceptuje skutočnosť, že postoje sú ucelené

psychické sústavy, ktoré patria do psychiky človeka.. Koncom

60-tych rokoch minulého storočia prichádzajú nové smery,

ktoré sa zameriavajú najmä na skúmanie postojov a ich vplyvu

5 Krech, D. - Crutchfield, R.S. - Ballachey, E.L. 1968. Človek v spoločnosti.Bratislava:

Vydavateľstvo SAV. 6 Osgood, C. - Succi, G. J. - Tannenbaum, P. 1957. The measurement of meaning.

Urbana: University of Illinois Press. 7 Kollárik, T.1993. Sociálna psychológia. Bratislava: SPN.

13

na správanie sa človeka. Fishbein a Ajzen(1975)8 prichádzajú s

teóriou odôvodneného správania a hovoria, že postoje sú

"naučené predispozície k celkovej priaznivej alebo nepriaznivej

reakcii na daný objekt, osobu, či udalosť." Na základe ich teórie

sa začína aj vo výskume klásť väčší dôraz na afektívnu a

kognitívnu zložku postojov, ako na behaviorálnu (viac v ďalších

kapitolách).

V súčasnosti sú postoje definované rôznymi spôsobmi, podľa

toho, čo si ktorý autor berie na zreteľ. Kern (2006)9definuje

postoj ako relatívne stabilnú pripravenosť jedinca reagovať

určitým spôsobom na osoby, skupiny, situácie, spôsoby

správania, predmety alebo názory. Kollárik (1993, s. 70) uvádza

že „postoje sú relatívne stále psychické sústavy vyjadrujúce

vzťah človeka k sebe a k jeho zložkám“. Zahŕňajú v sebe

predovšetkým dva komponenty a to vzťah človeka k sebe

samému a subjektívny stav človeka, najmä jeho emocionálnu

stránku. Postoj teda prezentuje orientáciu človeka a jeho vzťah

k okoliu Eagly a Chaiken, (in: Stainton Rogers et al., 2003, s.

177) 10 upriamujú svoju definíciu na bipolárnosť postojov.

Tvrdia, že to je postpsychologická tendencia vyjadrená

hodnotením určitého objektu určitým stupňom priazne či

nepriazne Podobnú bipolárnosť vidí aj Atkinson et al., (2003, s.

8 Fishbein, M. - Ajzen, I. 1975. Belief, attitude, intention and behaviour: An

introduction to theory and research. Reading, Mass.: Addison-Wesley. 9 Kern, H. - Mehl, Ch. - Nolz, H. - Peter, M. - Wintersperger, R. Přehled psychologie. Praha: Portál. 10 Stainton Rogers. W. 2003. Social Psychology. Maidenhead: Open University Press McGraw.

14

616)11, keď ich definujú ako pozitívne alebo negatívne

hodnotenia a reakcie vzťahujúce sa k objektom, osobám,

skupinám a situáciám či ďalším aspektom sveta.

Bolo by možné pokračovať a citovať mnohé interpretácie

významu psychologického termínu postoj. Vo všeobecnosti sa

dá povedať, že všetky definície majú niečo spoločné. Tým

spoločným rysom je to, že postoje vyjadrujú vzťah k niečomu.

Dôležité je, že ich považujeme za získané predispozície, ktoré sú

formované sociálnym vplyvom.

V poslednom období nás však zaujala teória kritického

sociálneho psychológa, Francúza rumunského pôvodu Serge

Moscovici, ktorý odmieta pojem postoje. Serge Moscovici je

okrem výskumov s vplyvom skupiny na väčšinu známy

predovšetkým ako autor teórie sociálnych reprezentácii, ktorá

koncept postojov reformovala a namiesto nich hovorí

o sociálnych reprezentáciách. Podstatu vidí v idei mysliacej

spoločnosti, ktorú vymedzuje v protiklade k behavioristickému

modelu človeka. Moscovici vymedzuje mysliacu spoločnosť ako

protipól ku koncepcii, podľa ktorej masy nedokážu myslieť ani

tvoriť, sú pod vplyvom ideológie a nechávajú sa pasívne nakaziť

od vodcov. Naproti tomu podľa Moscoviciho jednotlivci

a skupiny dokážu samostatne rozmýšľať a komunikovať

riešenia k otázkam, ktoré si sami kladú. „V uliciach,

kaviarňach, kanceláriách, nemocniciach, laboratóriách atď.

ľudia analyzujú, komentujú, vymýšľajú spontánne, neoficiálne

11 Atkinson, R.L. - Atkinson, R.C. - Smith, E.E. - Bem, D.J 2003. Psychologie. Praha:

Portál, 2003.

15

'filozofie', ktoré majú rozhodujúci dosah na ich spoločenské

vzťahy, ich voľby, spôsoby vychovávania detí, plánovania, a tak

ďalej. Udalosti, vedy a ideológie jednoducho poskytujú „výživný

substrát pre myslenie'“ (Moscovici, 2000, s. 30)12.

Sociálne reprezentácie plnia podľa Moscoviciho dve úlohy. Po

prvé, pomáhajú nám konvencionalizovať objekty, osoby

a udalosti – dať im formu, lokalizovať ich do určitej kategórie.

Po druhé, reprezentácie sú preskriptívne a vnucujú sa nám

neodolateľnou silou. Ako príklad uvádza klasifikačné systémy,

alebo zámenu slov u osoby, ktorú okamžite klasifikujeme aj ako

freudovské prerieknutie. Pri vytváraní sociálnych reprezentácií

zohrávajú významnú úlohu dva mechanizmy - ukotvovanie

(anchoring) a objektifikácia. Prvý mechanizmus sa týka

redukovania neznámych myšlienok na známe a ich

zasadzovania do známeho kontextu. Druhý mechanizmus

pretvára niečo abstraktné na niečo konkrétne; ako príklad

uvádza autor prirovnanie Boha k otcovi. (Moscovici, 2000).

Z uvedenej teórie vidíme, ako sa mení úloha postojov – už

neuvažujeme o vplyve kontextu na akýsi samostatne stojaci

postoj, ale postoj priamo do tohto kontextu situujeme.

Ak by sme mali veľmi stručne zhrnúť rozdiel, tak kritická

sociálna psychológia ťažisko „postojov“ nesituuje do osobnosti,

ale do kultúry a spoločenskej rozpravy. Preto sa vyhýba aj

pojmu „postoj“, skôr hovorí o sociálnych reprezentáciách či

sociálnych konštrukciách. Keďže uvedená teória je pomerne

mladá a možno o nej polemizovať či nesúhlasiť s ňou, dávame

12 Moscovici, S. 2000. Social representations. Explorations in Social Psychology,

Cambridge: Polity Press.

16

jej za pravdu, že vplyv najbližšieho okolia dieťaťa na tvorbu

postojov je veľmi dôležitý, najmä vo vzťahu vytváraniu si

postojov k etnikám.

Etnické postoje tvoria osobitnú časť postojov, ktoré ako to

vyplýva z názvu, sú smerované k etnickým skupinám či rasám.

Zeľová (1996)13 píše, že pod pojmom etnické postoje sa myslia

medzietnické (interentické) postoje ako jeden z typov všeobecnej

kategórie medziskupinových postojov. Teda vyjadrenie vzťahu k

etnicky definovanému jednotlivcovi alebo skupine (trochu

zabudnutá ostáva skutočnosť, že človek môže mať postoje aj k

vlastnej etnickej skupine – intraetnické, ktoré však my v našej

práci vo výskumnej časti sledujeme). Napríklad Harding et al

(1969)14 vymedzujú etnické postoje ako postoje, ktoré má

jednotlivec voči niekoľkým alebo všetkým členom etnickej

skupiny, pričom tieto postoje sú ovplyvňované poznaním ich

etnickej príslušnosti. Pod pojem etnické postoje často spadajú

aj postoje k rasovo identifikovaným jednotlivcom či skupinám.

Pojem “etnické a rasové postoje” sa však viac zdôrazňuje v

americkej literatúre, ktorá sa zaoberá napríklad postojmi

Američanov k černochov, bielych k čiernym a podobne. V

našom kultúrnom a sociálnom prostredí si všímame viac

pôsobenie postojov na etnické skupiny ako na rasy (napr.

Rómovia a Slováci patria do tej istej indoeurópskej rasy).

13 Zeľová, A.1996. Psychológia etnických spoločenstiev. In Výrost, J. – Zeľová, A. –

Lovaš, L. Vybrané kapitoly zo sociálnej psychológie III. Bratislava: SAV. 14 Harding, J., - Proshansky, H. - Kutner, B. - Chein, I. 1969. Prejudice and ethnic

relations. In Lindzey, G., Aronson, E. (edit.). Handbook of social psychology. Vol. 5. Wesley: Reading etc.

17

1.2 Vznik a vývoj postojov

Postoje podľa Kerna (2006) vznikajú pri pozorovaní členov

primárnej skupiny (a referenčných skupín) a prostredníctvom

odmeny a trestu, ktorými skupina hodnotí prítomnosť či

absenciou určitého postoja. Nákonečný (1997)15 uvádza, že

postoje vznikajú ako dôsledky individuálnych kontaktov a

interakcií (ktoré ale ovplyvňujú už aj vytvorené postoje). Vplyv

na vytvorenie postojov majú aj kultúrne a subkultúrne normy,

osobné skúsenosti a získané poznatky. Ďalšími faktormi, ktoré

ovplyvňujú vznik postojov sú modely, čiže aj osoby, s ktorými sa

daný človek identifikuje, ktoré napodobňuje (u dieťaťa najmä

jeho rodina a súrodenci) a faktory inštitucionálne, čiže ideály a

myšlienky, ktoré reprezentujú inštitúcie, ktoré človek

reprezentuje, ako napríklad učitelia, cirkev a podobne. Tvorba

postojov je vždy celoživotný proces, formujú sa predovšetkým

pôsobením aktuálneho sociálneho prostredia a samozrejme

v procese výchovy. Jednotlivec v skupine môže spontánne prijať

postoj skupiny, alebo pod určitým skupinovým nátlakom.

Akceptovanie postojov skupiny zo strany jednotlivca je

podmienkou začlenenia sa do skupiny, prípadné odmietanie

a rozpory vedú k jeho vylúčeniu zo skupiny, prípadne

degradovanie na nízku pozíciu v skupine (Kollárik 1993, s.

71).16

Postoj, vyjadrujúci vzťah k hodnotám, predpokladá väčšiu či

menšiu orientáciu vo svete týchto hodnôt, ktorá je založená na

15 Nákonečný, M. 1997. Psychologie osobnosti. Praha: Academia. 16 Kollárik, T.1993: Sociálna psychológia. Bratislava: SPN.

18

skúsenosti a sú teda produktom učenia sa. Hodnotová

orientácia sa vytvára už u malého dieťaťa v priebehu

socializácie, keď sa postupne odpútava od sveta vrodených

zmyslových hodnôt a začína sa zoznamovať s hodnotami svojho

sociálneho prostredia. Vo všeobecnosti sa dieťa učí hodnotiť, čo

je dobré, čo je zlé (kto je dobrý a kto je zlý) a to v dvoch

rovinách: v rovine spoločensko – normatívnej (čo je dobré a čo zlé

, kto je dobrý a kto zlý – tak, ako to je v jeho kultúrnom a

sociálnom prostredí) a v rovine subjektívnej (čo je dobré a čo zlé

, kto je dobrý a kto zlý – tak, ako to dieťa samé získava

skúsenosťami). Vnímanie dobrého a zlého je predovšetkým

funkciou emocionálnej skúsenosti, lebo v podstate zodpovedá

základným činiteľom učenia sa, odmenám a trestom. Pre

schematickosť práce použijeme aj zdroje utvárania postojov

podľa Šiškovej (2008,)17 podľa ktorej sa na formovaní postojov

podieľajú:

a) špecifické osobné sociálne skúsenosti, získané najmä v

procese uspokojovania vlastných potrieb, ktorý je

zvyčajne viazaný na sociálnu interakciu, teda zdrojom

postojov sú sociálne skúsenosti,

b) sociálna komunikácia,

c) pôsobenie modelov a vzorov (proces identifikácie a

imitácie),

d) vplyv inštitucionálnych faktorov (škola, cirkev, politické

strany a pod.).

17 Šišková, T.(edit). 2008.Výchova k toleranci a proti rasismu. Multikulturní výchova

v praxi. Praha: Portál.

19

Oravcová (2004)18 uvádza, že sociálne učenie (podmieňovanie,

imitácia, identifikácia, prispôsobovanie) prebieha vždy v určitej

konkrétnej kultúre, pod určitými sociálnymi tlakmi a vedie k

vytvoreniu určitých, kultúre a konkrétnemu prostrediu

jednotlivca poplatným postojom. Dostávame sa tak opäť k

pojmu etnický postoj.

Vývoj etnických postojov asi najpresnejšie opísala Goodmen (In

Zeľová, 1996)19, ktorá rozlišuje 3 stupne:

1. Štádium etnického uvedomenia vo veku 3-4 rokov. Ako

súčasť dlhodobejšieho procesu vytvárania obrazu o

vlastnej osobe sa u dieťaťa začína vyvíjať vedomie

vlastnej etnickej príslušnosti spolu s recipročným a

súbežným procesom poznávania etnickej príslušnosti

iných. Dieťa nadobúda predstavu, že sú dané rozdiely

medzi skupinami, že ono a ostatní sú zaradení do

takých skupín.

2. Štádium etnickej orientácie sa vyznačuje vytváraním

rudimentálnych etnických postojov u štvor až

osemročných detí. Učia sa základy “etnickej abecedy” –

slová, pojmy, frázy používané na opísanie členov iných

skupín.

3. Štádium etnického postoja u detí stredného školského

veku. Toto obdobie sa vyznačuje získavaním a

spracúvaním informácii, emócií, dojmov, zámerov vo

18 Oravcová, J. 2004. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB. 19 Zeľová, A.1996. Psychológia etnických spoločenstiev. In Výrost, J. – Zeľová, A. –

Lovaš, L. Vybrané kapitoly zo sociálnej psychológie III. Bratislava: SAV.

20

vzťahu k členom rôznych etnicky identifikovaných

skupín.

Významnou prácou, ktorá sa zaoberá vývojom etnických

postojov, bola od Aboud – Skerry (1984)20. Zistili, že vývoj

etnických predsudkov je možné porovnať s celkovým rozvojom

afektívnych, perceptuálnych a poznávacích procesov. Tie však

závisia od vonkajších podnetov, čiže aj rozvoj etnických postojov

je závislý od prostredia, v ktorom dieťa žije. Znamená to, že

pokiaľ istá skupina obyvateľstva žije marginalizovane, rozvoj

etnických postojov u detí je menší ako u členov majoritnej časti

populácie. Samozrejme že existujú ešte viaceré teórie vývoja

etnického postoja, spomeňme však už len jednu. Podľa

Rokaecha (1973)21 má rozhodujúci vplyv na utvorenie

pozitívneho alebo negatívneho postoja k členovi etnickej

(rasovej) skupiny očakávaná podobnosť alebo odlišnosť jeho

názorov, a nie poznanie jeho etnickej príslušnosti. Myslí si, že

predpokladaná odlišnosť názorov ľudí iných skupín od

vlastných názorov je základom negatívneho vzťahu k nim.

Akokoľvek by sme sa ďalej snažili rozvíjať problematiku vzniku

etnických postojov, dosiahli by sme len to, že etnické postoje tu

sú a ich negatívna forma (predsudky) je prirodzená. Viac o

vývoji predsudkov však budeme informovať na inom mieste.

20 Aboud, F.E. - Skerry, S. A. 1984. The Development of Ethnic Attitudes. Critical

Review. In Journal of Cross-Cultural Psychology. Roč..15, č. 1/1984. 21 Rokaech, M. 1973. The nature of human values. New York: Free Press.

21

1.3 Štruktúra, vlastnosti a funkcia postojov

Postoje sú súčasťou štruktúry osobnosti a každý z nás má svoju

líniu, ktorá sa podieľa na konkrétnych stabilizovaných

postojoch. Takým sú napríklad výchovné postoje rodičov

k deťom, ktoré sa premietajú v ich výchovných postupoch

a technikách (Kollárik, 1993)22. Postoje majú svoju vlastnú

štruktúru a skladbu. Štrukturálne usporiadanie jednotlivých

zložiek v postojoch a medzi postojmi sa prejavuje v ich

vlastnostiach. Grác (1988)23 za prvotný prejav štrukturálnej

usporiadanosti postoja považuje jeho totálnosť (úplnosť). Hoci

postoj môže byť vyjadrený neúplne len izolovanou zložkou

(napríklad názorom, alebo citom), pre postojovú štruktúru je

príznačnejšia jeho úplnosť. Štruktúru môžeme rozdeliť na

viacero zložiek podľa jednotlivých teórii. V princípe

najznámejšia je teória, podľa ktorej existujú tri zložky postoja:

a) kognitívna – poznávacia zložka postoja, ktorú tvorí suma

názorov jednotlivca o objekte, presvedčenie a predstavy

o tom, aké objekty sú alebo aké by mali byť. Kategorizácia

má dve dimenzie – horizontálnu dimenziu diskriminácie

a vertikálnu dimenziu ako úroveň abstrakcie.

b) emocionálna – citová zložka postoja - vzťahuje sa na emócie

súvisiace s predmetom postoja a emócie spojené

s presvedčením. Táto zložka postoja je asociovaná

s príjemným alebo nepríjemným emočným ladením

k predmetu postoja, jeho obľúbenosťou alebo

22 Kollárik, T. 1993. Sociálna psychológia. Bratislava: SPN. 23 Grác, J. 1988. Persuázia - ovplyvňovanie človeka človekom.Martin: Osveta.

22

neobľúbenosťou. Podľa Krecha, Crutchfielda

a Ballacheya(1968)24 je to emocionálny náboj, ktorý dodáva

postojom ich dôrazný, podnetný a motivačný charakter.

c) konatívna – behaviorálna zložka postoja. Vyjadruje

pohotovosť správania a konania v zmysle existujúceho

postoja. Označuje sa aj ako konatívna zložka. Podľa

Triandisovej (1971)25 teórie predsudkového správania sa

(Triandis’ Attitude-Behaviour Model) túto zložku postoja

ovplyvňujú dve základné dimenzie – pozitívne vs. negatívne

emócie a city a približujúce vs. vzďaľujúce kontakty.

Kollárik – E. Sollárová (2004)26 uvádzajú, že behaviorálne

intencie sú spolu vnímanou kontrolou správania

najdôležitejšími predikátormi správania.

Dôležitosť behaviorálnej zložky postoja potvrdzuje Festingerova

(1957)27 teória kognitívnej disonancie, ktorá v princípe tvrdí, že

vplyvom svojho okolia a výchovy si každý človek v priebehu

dospievania až do približne 30 rokov vytvorí určitý systém

postojov, ktorý už nedokáže meniť a podľa ktorého sa správa.

Ak človek po tejto hranici v neskoršom období získa isté

informácie, ktoré u neho nezapadajú do jeho ustáleného

myšlienkového systému, vznikne rušivá kognitívna disonancia

24 Krech, D. - Crutchfield, R.S. - Ballachey, E.L. 1968. Človek v spoločnosti. Bratislava: SAV. 25 Triandis, H.C. 1971. Attitude and Attitude Change. New York: John Wiley and Sons Ltd. 26 Kollárik, T - Sollárová, E. 2004. Metódy sociálnopsychologickej praxe. Bratislava: IKAR. 27 Festinger, L. 1957. A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford: Stanford University Press.

23

(nesúzvuk). Namiesto toho, aby si dotyčný prispôsobil svoje

predstavy týmto novým poznatkom, snaží sa ich ignorovať,

zatvára nad nimi oči a necháva si svoj systém predstáv, keďže

ten mu umožňuje zachovať si vnútornú harmóniu a stabilitu.

Pravý opak tvrdia Fishben a Ajzen (1975)28, ktorí nekladú dôraz

na konatívnu zložku postoja. Pre nich má postoj len

emocionálnu zložku. Podľa tejto teórie si správanie volíme na

základe očakávania a pravdepodobného výsledku – napríklad

uvažujeme, či/ako nám toto správanie prinesie výhody alebo

pomôže vyhnúť sa negatívnym dôsledkom. Model týchto autorov

problematizuje vzťah postojov a správania a stavia na

myšlienke, že postoje nie sú jediným faktorom, ktorý ovplyvňuje

správanie. Podľa ich modelu kombinácia postoja k správaniu

a subjektívnej normy vedú k zámeru a až ten môže (ale nemusí)

viesť k určitému správaniu. Postoj k správaniu je pritom

kombináciou očakávania výsledku a pravdepodobnosti

(hodnoty) výsledku; subjektívna norma je kombináciou sociálnej

normy v zmysle postoja iných a dôležitosti týchto „iných“ (táto

zložka je vlastne motiváciou). Podľa autorov teórie v USA údajne

výrazne kleslo fajčenie u stredoškolákov po tom, ako sa kampaň

prestala zameriavať na zdravie a začala sa zaoberať tým, čo ľudí

v tejto vekovej kategórii trápi viac – uznanie u vrstovníkov,

budovanie vlastnej identity, úspech u druhého pohlavia, atď.

Nápis na krabičke „nikto sa nechce bozkávať s človekom, ktorý

páchne ako popolník“ môže byť v tejto vekovej skupine

účinnejší ako „fajčenie spôsobuje rakovinu“.

28 Fishbein, M. - Ajzen, I. 1975. Belief, attitude, intention and behaviour: An

introduction to theory and research. Reading, Mass.: Addison-Wesley.

24

Na základe štúdia viacerých teórii môžeme povedať, že postoje

sa líšia vo svojich charakteristikách, vlastnostiach:

1. vo svojom zameraní - postoj je vždy na niečo, niekoho

zameraný,

2. vo svojej intenzite (dokážeme ju zmerať škálami),

3. vo svojej valencii - vyjadruje stupeň priaznivosti postoja,

čiže môže byť pozitívna alebo negatívna, mnohorakosti -

postoj tvorí viacero zložiek a má viacero rozmerov,

zaznamenávame teda šírku postoja, konzistentnosti –

hovorí o tom, ako sú všetky zložky postoja prepojené

(stabilné), resp. neprepojené (nestabilné),

4. vo svojej centrálnosti a periférnosti, čiže postavenie

postoja v štruktúre osobnosti. Centrálne postoje sa

vzťahujú ku skutočnostiam, hodnotám, ktorým

prisudzuje jedinec najvyšší význam. Čím vyššia

centrálnosť postoja a čím pevnejšie spojenie postojov

s hodnotami, tým je ťažšia jeho zmena,

5. vo svojej stabilite, čiže odolnosti voči zmene v čase

(stabilita často závisí na vnútornej konzistencii postoja).

Řezáč (1998)29 uvádza len dve základné vlastnosti postojov:

1. Postoj je štruktúrovaný, tj. je tvorený tromi zložkami:

poznávacou (kognitívnou), citovou (emotívnou) a voľnou

(konatívnou). Tieto zložky vystupujú vždy ako celok,

systém, aj keď v závislosti na type osobnosti a situácii

v rôznom pomere.

29 Řezáč, J. 1998. Sociálni psychologie. Brno: PAIDO.

25

2. Postoj je dynamický, dynamika sa prejavuje:

• v premenlivosti pomeru jednotlivých zložiek

postoja (či je disharmónia alebo harmónia medzi

jednotlivými zložkami, či niektorá neprevláda nad

inými, apod.), harmónia vedie k konzistencii

postoja, to znamená, že postoj je tvorený

všetkými zložkami v rovnakom pomere a sile,

• v stabilite (event. labilite) postoja, konzistentný

(rovnorodý) postoj je zároveň stabilným postojom,

nejde ale o postoj rigidný, keď určitý postoj nie je

schopný vyvíjať sa,

• v intenzite postoja, tj. v sile prejavujúcej sa

zaujatosťou až urputnosťou,

• v hĺbke postoja, tj. v akej miere sú postojom

ovplyvnené jednotlivé zložky osobnosti,

• v polarite postoja, tj. vyjadrenie postoja na škále

medzi dvoma antipólmi.

Možno povedať, že postoje každého jednotlivca sa spájajú do

istých významových celkov a vytvárajú tak vnútorne

organizované, hierarchicky usporiadané štruktúry, ktoré sa

utvárajú v priebehu života na základe osobných skúseností.

Postoje sú súčasťou globálnejšej hierarchicky usporiadanej

štruktúry, predovšetkým väzby na hodnotovú orientáciu

jednotlivca sú tesne naviazané. Ich vzťah je spojením

hodnotovej orientácia ako všeobecnejšieho a postojov ako

26

špecifickejšieho. (Výrost, 1989, s. 199)30. Systém postojov je

u každého jedinca individuálny. Zovšeobecnený systém postojov

vytvára osobnú ideológiu, to znamená subjektívne hodnotenie

okolia s dominanciou niektorého psychického prvku, tzn., že

u niektorých osôb prevažuje racionálne, u iných emocionálne

hľadisko (Nekonečný, 1997)31.

Na záver tejto kapitoly si povedzme niečo o funkcii, resp.

význame postojov. Ich význam spočíva v tom, že sa v nich

realizuje náš jedinečný odraz skutočnosti, prispievajú k

celistvosti našej osobnosti a k udržovaniu vnútornej rovnováhy.

Pre rozdelenie funkcie postojov v živote človeka použijeme prácu

Attkinsonovej et al. (2003)32. Tá vidí:

• inštrumentálnu funkciu - postoje, ktoré zastávame z

praktických alebo utilitárnych dôvodov, vyjadrujú

zvláštne prípady všeobecnej túžby po dosahovaní

prospechu alebo odmeny a prianím vyhnúť sa trestu,

• vedomostnú funkciu – postoje, ktoré nám pomáhajú

vytvárať si názor na svet, vnášajú poriadok do rôznych

informácii, ktoré musíme denne spracovávať. Sú to

témy, ktoré nám umožňujú účinne usporiadať a

spracovať informácie (zjednodušujú realitu a skresľujú

naše vnímanie udalostí),

30 Výrost, J. 1989. Sociálnopsychologický výskum postojov. Bratislava: VEDA. 31 Nákonečný, M. 1997. Psychologie osobnosti. Praha: Academia. 32 Atkinson, R.L., - Atkinson, R.C., - Smith, E.E., - Bem, D.J. 2003. Psychologie. Praha: Portál.

27

• hodnotová funkcia – postoje vyjadrujú naše hodnoty, sú

odvodené od hlbšej hodnotovej orientácie či od

sebapercepcie, vykazujú snahu k vzájomnej konzistencií,

• ego – obranná funkcia – postoje, ktoré nás chránia pred

úzkosťou alebo ohrozením našej sebaúcty. Existuje

napr. “teória obetného baránka”, podľa ktorej negatívne

etnické postoje môžu byť užitočné pri ochrannej funkcii

jedinca (obviňovanie skupín z osobných a spoločenských

problémov má za následok, že všetkým členom skupiny

prisudzujeme negatívne vlastnosti, čiže stereotyp môže

mať aj pozitívnu funkciu (!!!)),

• sociálnoadjustačná funkcia – postoje, ktoré nám

pomáhajú aby sme sa cítili súčasťou spoločenstva.

Vlastný obsah presvedčenia a postojov je niekedy menej

dôležitý, ako potreba byť členom skupiny. Táto funkcia

môže byť aj opačná, čiže ide o snahu vyčleniť sa za

“každú cenu” od skupiny.

Najmä vo výchove je nevyhnutné upravovať postoje žiakov už v

mladšom školskom veku, resp. hneď od začiatku, keď si dieťa

začína uvedomovať svoju identitu a postoje vytvárať. Ak sú

postoje (najmä negatívne) už ukotvené v osobnosti, ich zmena je

dosť ťažká. Povedzme si teda niečo o zmene postojov.

28

1.4 Zmena postojov

Ako sme už uviedli v predchádzajúcich častiach, postoje sú síce

relatívne stále psychické sústavy (sú konzistentné), nie sú však

nemenlivé. Nekonečný (1999)33 upozorňuje, že stabilizované sú

najmä významné postoje, ktoré sa menia najmä pod vplyvom

korektívnej skúsenosti (psychický otras, životná kríza – čiže

vplyvné sú najmä priame osobné skúsenosti). Podľa Oravcovej

(2004)34 to znamená, že aj napriek ich značnej stálosti je zmena

postojov predsa len možná. Každý postoj je charakterizovaný

určitou kvalitou a intenzitou, prvkami, ktoré ovplyvňujú

možnosti zmeny postojov. Kvalita hovorí o postoji kladnom,

zápornom a ambivalentnom, intenzita naznačuje silu postoja

(od mierne pozitívneho až k extrémne pozitívnemu a pod.).

Podľa Kollárika (1993)35 vo všeobecnosti rozdeľujeme dva druhy

zmien postojov:

• súrodé zmeny – ide o zmeny v intenzite postoja, bez

zmeny kvality, napr. pozitívny postoj sa zmení na ešte

viac pozitívny,

• nesúrodé zmeny – ide o zmeny v kvalite postoja –

negatívny sa zmení na pozitívny a naopak.

Krech, Crutchfield a Ballachey (1968)36 upozorňujú, že za

totožných podmienok sa ľahšie navodí súrodá ako nesúrodá

33 Nákonečný, M. 2000. Sociální psychologie. Praha: Academie. 34 Oravcová, J. 2004. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB. 35 Kollárik, T. 1993. Sociálna psychológia. Bratislava: SPN. 36 Krech, D. - Crutchfield, R.S. - Ballachey, E.L. 1968. Človek v spoločnosti. Bratislava: SAV.

29

zmena postoja, keďže je ľahšie zvýšiť intenzitu či už kladného

alebo záporného postoja, ako zmeniť jeho kvalitu. Ľahšie

spracovateľný pri dosiahnutí súrodej zmeny je extrémnejší,

komplexnejší a konzistentnejší postoj, čím viac slúži potrebám

jedinca.

Dosiahnutie zmeny postoja závisí na tom, ako dokážeme

zharmonizovať vnútorné a vonkajšie činitele. S významnejšou

zmenou postoja môžeme počítať pri osobách, pri ktorých bol

zaznamenaný postoj neutrálny alebo ambivalentný (dvojaký). Z

uvedeného vyplýva, že odolné voči zmenám sú postoje:

• konzistentné – postoje, vnútorne silne súdržné vo

všetkých zložkách (všetky zložky spolu ladia, dopĺňajú

sa) a to najmä postoje extrémne,

• postoje k predmetom, ktoré silne uspokojujú potreby

najmä primárne potreby jednotlivca (drogy, sex a pod.).

Motivujú ho k činnosti, ktorá je jeho zdrojom

uspokojenia.

Zmena postoja je determinovaná niekoľkými faktormi. Ide

o znaky postoja, ktoré sú vzhľadom na meniteľnosť

najdôležitejšie: extrémnosť, mnohorakosť, konzistentnosť,

vzájomná spojitosť, zhodnosť zoskupenia postojov, význam

potrieb, na uspokojovanie ktorých sa postoje vzťahujú (Kollárik,

1993)37. Možnosť zmeny postojov závisí tiež od osobnostných

charakteristík jednotlivca. Osobnostné charakteristiky počítajú

37 Kollárik, T. 1993. Sociálna psychológia. Bratislava: SPN.

30

s rozdielnym účinkom a vplyvom zmien u žien a mužov (hoci nie

každá žena je náklonnejšia na zmenu postoja), ako aj stabilitou

osobnosti (napr. submisívni ľudia ľahšie podľahnú vplyvu

autority, skupiny a zmenia postoj). Medzi ďalšie osobnostné

faktory zaraďujeme aj určitú „sebaobranu“, kedy niektorí ľudia

nátlak na zmenu postoja chápu ako útok na vlastnú

autonómnu osobnosť a bránia sa zmene “z princípu”.

Samozrejme nemôžme zabudnúť aj na vplyv skupiny, ktorý je

nezanedbateľný pri polarizácii postojov jedinca. Zjavná

príslušnosť jedinca k určitej skupine a identifikácia vlastných

postojov s postojmi skupiny spôsobuje odlišné vnímanie

postojov iných skupín. Pri prezentovaní osobných postojov a

zároveň reprezentovania skupiny sa vytvára konfliktnú situáciu

medzi postojmi jedinca ako kompetentného a zodpovedného

a skupinou. Predpokladom zmeny postoja sa potom stáva

poznanie vlastnej osobnosti so stabilnými psychologickými

charakteristikami a vzťahmi so špecifickým sociálnym

prostredím (Výrost, 1989)38. Ak je skupina pre člena príťažlivá,

potom aj predpoklad osvojenia si postojov skupiny je väčší,

osobitne ak je jedinec presvedčený o správnosti platných

noriem skupiny a správnosti jej postojov. Celková súdržnosť

skupiny reguluje ochotu zmeniť alebo odolať nátlaku na zmenu

postoja. Silným determinantom na zmenu postojov skupiny je

jeho vodca alebo osoby, ktoré sú v skupine na vrchole

hierarchie.

38 Výrost, J. 1989. Sociálnopsychologický výskum postojov. Bratislava: VEDA.

31

Podľa Oravcovej (2004)39 je zmena postojov v živote jednotlivca a

spoločenstva často mimoriadne dôležitá, najmä v prípade

nevhodných, negatívnych až rasistických postojov, ktoré môžu

viesť k negatívnemu, či ubližujúcemu správaniu.

Vo všeobecnosti môžeme povedať, že zmena postojov sa

uskutočňuje predovšetkým:

• pod vplyvom bezprostredného kontaktu s jedincom,

• pod vplyvom masovokomunikačných prostriedkov,

• pod vplyvom sociálnej skupiny,

čiže môžeme hovoriť aj o:

• cielenej zmene (presvedčovanie),

• mimovoľnej zmene (masovokomunikačné prostriedky,

prostredie, kultúra a pod.).

Na základe tohto delenia, môžeme hovoriť aj o modeloch zmeny

postojov:

Zmena založená na persuazívnej komunikácie

Model využíva silu presviedčania, argumentov, osobného

pôsobenia, silu podávania nových informácii. Presvedčovanie

(persuázia) je taktiež ovplyvňovanie, zainteresovane, zúčastnene

a cielene. Techniky prevedčovania je možné zneužiť k

manipuláciou s postojmi, napr. niektorými náboženskými

39 Oravcová, J. 2004. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB.

32

sektami. Kern et al.(2006)40 píšu, že manipulácia je priame

riadenie názorov, správania, ktorým manipulovaná osoba

prispeje k dosiahnutiu určitého cieľa bez toho, aby vedela

akého. Podľa Kollárika (1993) je účinnosť presviedčania

rozhodujúco ovplyvnená viacerými dôležitými faktormi. Patria

sem faktory týkajúce sa:

• zdroja podávania informácií (dôveryhodnosť, odborná

kompetencia, atraktívnosť, možnosť sociálnej

identifikácie s tým, kto presviedča). Pritom nepriame,

nenátlakové prezentovanie informácii je účinnejšie,

nevyvoláva potrebu jednotlivcov brániť sa bez

iracionálneho zvažovania podstaty informácií,

• štruktúry a obsahu informácií, sily istoty argumentácie.

Silnejší účinok má presviedčanie vtedy, ak zasahuje

racionalitu aj emocionalitu príjemcu. Je známe, že

zmenu postojov nevyvolávajú informácie, ktoré sa podľa

subjektívneho názoru príjemcov netýkajú,

• osobnosti príjemcu informácií – vysoká vyhranenosť

názorov vedie k odmietnutiu kontrastných názorov.

Úlohu tu zohráva aj miera sugestibility, inteligencia,

vysoká sebaúcta.

Vplyv persuazívnej komunikácie na zmenu postojov hodnotíme

podľa teoretických zdrojov, z ktorých vychádzali pri organizácii

40 Kern, H. - Mehl, Ch. - Nolz, H. - Peter, M. - Wintersperger, R. 2006. Přehled

psychologie. Praha: Portál.

33

výskumu a interpretácii prebiehajúcich procesov. V tejto oblasti

Výrost (1989)41 vyčleňuje šesť teoretických zdrojov:

1. teórie konzistencie – vychádza z predpokladu, že každý

jednotlivec sa usiluje o súlad medzi svojim presvedčením

a konaním navzájom, ako aj o súlad v každej

z uvedených podoblastí,

2. teórie percepcie – jedinec mení postoje nielen preto, aby

sa prispôsobil prostrediu, ale sám mení vnímanie

vlastností prostredia s cieľom prispôsobiť ho vlastným

potrebám,

3. funkcionálna teória – podstata tejto teórie vychádza

z miery uspokojovania vlastných základných potrieb

osoby. Príkladom je prípad autoritárskej osobnosti

s predsudkom voči etnickej skupine, kde predsudok

nesúvisí s informáciami o tejto osobe, ale hostilný postoj

je vlastne iba obranným mechanizmom. V tomto prípade

nemá význam predsúvať takto zmýšľajúcej osobe

pozitívne informácie o etnickej skupine, ale predkladať

jej informácie eliminujúce jej obranný mechanizmus.

4. teória spracovania informácií – informácia obsahuje

širokú škálu faktorov ako zdroj informácie, situačné

faktory, prostriedky, forma a obsah a pod. zdrojom

informácií rozumieme komunikátora, od ktorého závisí

účinnosť alebo neúčinnosť pôsobenia na zmenu

postojov,

41 Výrost, J. 1989. Sociálnopsychologický výskum postojov. Bratislava: VEDA.

34

5. teória ustanovenia – zmena postojov sa vysvetľuje na

základe procesov identifikácie, pri ktorej osoba vníma,

identifikuje predmety prostredia, ktoré sú

bezprostrednou podmienkou správania a objektivizácie,

ako pohotovosť k existujúcim predmetom, na ktoré by

osoba mohla zamerať svoju činnosť,

6. teória odôvodneného konania – predpokladá, že jedinec

racionálne spracúva informácie a dokáže ich analyzovať

s výsledkom zmeny postoja.

Zmenu postojov je potrebné realizovať najmä v škole. Mladší

školský vek v spojitosti s možnou emocionálnou naviazanosťou

žiakov na učiteľku mohla spôsobiť efektívnejšiu zmenu

negatívnych postojov u žiakov. Z výskumov (napr. Horňák,

2001,42) však vyplýva, že skôr ako by mal učiteľ meniť postoje

žiakov, je potrebné asi najprv zmeniť postoje učiteľov.

Technikou presvedčovania sa môžeme pokúsiť usmerňovať

vnímanie, pozornosť a myslenie učiteľa, ktorého presvedčujeme,

vedieme ho k samostatným úvahám, aby zmenil svoj postoj

napríklad k pomalším a prospechovo slabším žiakom. Technike

presvedčovania musí predchádzať snaha o poznanie osobnosti

učiteľa, o pochopenie jeho skúseností, vcítenie sa do jeho

spôsobu myslenia a iné. Musíme si uvedomiť, že sa bude snažiť

udržať svoj doterajší postoj, pretože je to jeho postoj a

nesmieme začať tak, aby zaujal hneď zo začiatku obranný

postoj. Oblasťou persuázie sa venoval v našej oblasti najmä

Grác (1988)43.

42 Horňák, L. 2001. Prospechovo slabší žiak v škole. Prešov: PF PU. 43 Grác, J. 1988. Persuázia - ovplyvňovanie človeka človekom. Martin: Osveta.

35

Zmena postojov založená na koncepcii kontaktnej hypotézy

Tento model sa využíva najmä pri snahe zmeniť postoje

vzájomne nepriateľských skupín či jednotlivcov. Vychádza z

predpokladu, že priama interakcia členov rôznych (napr.

etnických ) skupín je cestou k pozitívnej zmene postojov a

zlepšenie vzťahov. Aby bola zmena efektívna (napr. v škole)

musí prebiehať premyslene. Učiteľ musí vytvoriť také

podmienky (napr. zdôrazňovanie kooperácie a nie súťaživosti

skupín), v ktorých by žiaci z etnika, ku ktorým majú žiaci

negatívne postoje, vynikli. Členovia by sa mali podľa Oravcovej

(2004)44 podobať vo svojich hodnotách, mal by byť zachovaný

ich rovnaký počet, ich kontakt má byť dobrovoľný, silne

normatívne a inštitucionalizovane podporovaný, mal by sa

odohrávať v rôznych kontextoch s obmeneným členstvom a mal

by mať primeranú, skôr vysokú dĺžku trvania.

Hypotéza interpersonálneho kontaktu je založená na

presvedčení, že v priamom kontakte členov rôznych etnických

skupín dôjde k dekategorizácii, čiže jednotlivci nebudú vnímaní

ako reprezentanti určitej skupiny (prestanú pôsobiť etnické

stereotypy), ale budú vnímaní ako jedinečné osobnosti.

Inšpirované viacerými teóriami, literatúrou a skúsenosťami boli

vytvorené aj zásady pri zmene postojov:

44 Oravcová, J. 2004. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB.

36

- rešpektovať, že postoj vznikol na základe určitej životnej

skúsenosti človeka a jeho sociálneho učenia, že jeho

zmena nemôže byť rýchla a vynútená, dôležité je

pripustiť správnosť postojov človeka,

- nezabúdať, že postoje sa vytvárajú postupne a že

opakované vplyvy sú účinnejšie, než jednorazové

pôsobenie,

- uvedomiť si, že najťažšie sa menia postoje založené na

silných potrebách a vzájomne závislé postoje,

- nezabúdať, že citové pôsobenie nesmie byť extrémne,

- uvedomiť si, že príliš odlišná informácia, ktorá je v

rozpore s niektorým centrálnym postojom človeka,

vyvoláva aktívnu obranu pri zmene postoja,

- informácie od odborníkov sú účinnejšie než informácie

od laikov, pri zmene postojov je dôležitá dôveryhodnosť,

odbornosť, sympatickosť osoby, ktoré sa o zmenu

postojov snaží,

- doporučuje sa argumentovať kladnými, ale aj zápornými

argumentmi, hlave u osôb s vyšším vzdelaním, s vyšším

intelektom a u osôb s opačnými názormi,

- umožniť, aby osoby aktívne vyjadrili svoje názory,

postoje k našim argumentom,

- výrazne môže postoje jedinca ovplyvniť skupina. Vplyv

skupiny závisí od pozícii jedinca v skupine, od

príťažlivosti skupiny, tlaku ku konformite a podobne.

Postoje, ako sme uviedli, zaujíma človek k všetkému čo ho

obklopuje, teda aj k sebe samému. Mohli by sme vymedziť

37

mnohé kategórie postojov vzhľadom na predmet postoja: postoje

náboženské, politické, interpersonálne a podobne. Vzhľadom na

cieľ našej práce sa budeme ešte venovať etnickým postojom,

ktoré bývajú vopred sformované a v ktorých prevláda viac

vzťahový a afektívno-hodnotiaci aspekt ako kognitívny, čiže

predsudkom.

38

2 Predsudky

2.1 Definície predsudku

Pokiaľ si utvoríte mienku o niekom, koho ešte nepoznáte, na

základe prijatých charakteristík skupiny, ku ktorej podľa vás

patrí, tak ste zaujatý, máte predsudky. Predsudky sú

komplexom predstáv, ktoré sú predformované a založené na

predpokladoch bez toho, aby boli dokázané. Keď získajú

permanentnú formu, nazývajú sa stereotypy. Pokiaľ je niekto

zaťažený predsudkami, bude náchylný vidieť len tie veci, ktoré

súhlasia s jeho predstavami a tak bude len posilňovať svoju

zaujatosť a stereotyp, v ktorý verí.

Vo všeobecnosti je teda predsudok najčastejšie vymedzovaný

ako pevný, zafixovaný postoj s citovým nábojom, ktorý je

zaujímaný k určitým predmetom alebo ľuďom. Napriek tomu, že

človek nemá osobnú skúsenosť, v kontakte s určitým

predmetom, javom alebo osobou sa správa, akoby takúto

negatívnu skúsenosť mal. V posledných rokoch sa slovo

predsudok stalo často skloňovaným pojmom a preto mu svoju

pozornosť venovalo mnoho autorov. Šišková (2008)45 uvádza, že

ľudia radi prežívajú svoj všedný život vo svete, ktorý poznajú.

Ak niečo či niekto do ich sveta nepatrí, zostáva v ňom cudzí

a môže ho narušiť alebo dokonca ohroziť. Dôvodov takého

pocitu je mnoho a zďaleka nie vždy sa dajú racionálne vysvetliť.

Asi najdôležitejším zdrojom nedôvery k cudzím sú predsudky.

45 Šišková, T.(edit). 2008.Výchova k toleranci a proti rasismu. Multikulturní výchova

v praxi. Praha: Portál.

39

Podľa autorky každý jedinec vo svojom každodennom živote

prichádza do styku s novými informáciami a s novými ľuďmi.

Kritická situácia nastáva, keď si tieto „novinky“ neoverí

a preberá ich za svoje. Rovnaké pravidlo platí s neživými vecami

ako aj so živými ľuďmi. Často ľudí odsúdime na základe prvého

dojmu bez nároku na šancu obhájiť sa. Predsudok sa nachádza

na pomedzí vied filozofie, psychológie a sociológie. My si

priblížime aspoň niektoré z množstva definícií.

Ak si pojem predsudok analyzujeme ako slovo, tak

slovotvorným základom je sloveso súdiť a predpona naznačuje,

že ide o súd pred čímsi. Teda by sa dalo povedať, že ide

o predčasný súd, keďže v latinčine, z ktorej je predpona „pre“

prevzatá, znamená „pred“ v zmysle času. Jazyky, ktorých

gramatickým základom je práve latinský jazyk, však toto slovo

osamote neobsahujú. Považujú ho za neutrálne a výrazovo

neúplné a dodávajú k nemu ďalšie slovo, ktoré určuje, o aký

predčasný súd ide, teda o zlý, či dobrý. Tieto jazyky navyše

rozlišujú medzi predsudkom ako súdom a predsudkom ako

myšlienkovým konceptom. Z nasledujúceho jazykového rozboru

teda vyplýva, že už v starej latinčine rozlišovali medzi

pozitívnym a negatívnym predsudkom. Jandourek vo svojom

sociologickom slovníku (2001, s. 198)46 definuje predsudok ako

uzavretý postoj k čomukoľvek, ktorý sa utvára jednou apriori

danou náboženskou či ideologickou determinantou, nezávisí na

okamžitej situácii. Zväčša znamená negatívny postoj voči určitej

skupine, ktorý má posilniť či ospravedlniť.

46 Jandourek, J. 2001. Sociologický slovník. Praha: Portál.

40

Predsudok vymedzuje Allport (1954)47 ako neoprávnený

negatívny postoj nasmerovaný ku konkrétnej skupine a jej

individuálnym členom. Podľa autora je tento negatívny typ

postoja založený na nepodložených domnienkach, ktoré sa

nezakladajú na racionálnych základoch. V porovnaní

s predošlými definíciami Štefanovič (1991)48 hodnotí predsudky

ako „postoje, v ktorých prevláda iracionálna, rozumovými

argumentmi nepodložená, zložka. Predsudok možno vymedziť aj

ako iracionálny hodnotiaci vzťah.“ Ide teda o vzťah dvoch

protikladných komponentov. Jeden, ktorý sa zakladá na

racionálnom zhodnotení všetkých faktov a druhý iracionálny,

bez logického vysvetlenia, často založený na nesprávnej

informovanosti. Podstate predsudku tkvie v odpore, odmietaní,

ktoré sa zakladá na mylnej, rigidnej generalizácii. My, ľudia, sa

stávame zajatcami vlastných názorov a na inú skupinu sa

pozeráme cez optiku svojich predchádzajúcich poznatkov, čo ale

znižuje kvalitu ich percepcie predpokladaného a očakávaného

správania. Podľa nášho názoru ide o podhodnotenie jedného

člena skupiny, ktorému sú prisúdené vlastnosti celej skupiny.

Napríklad všetkých obyvateľov rómskej osady považujeme za

nevzdelaných, negramotných. Aj napriek tomu, že si daný názor

neoveríme, dochádza ku zovšeobecneniu. A pri tom v tej istej

osade môžu žiť dvaja vysokoškolsky vzdelaní Rómovia, ktorí sú

na základe tejto generalizácie zostávajú podhodnotení.

47 Allport, G. W. 1979. The Nature Of Prejudice: 25th Anniversary Edition. Perseus

Books Publishing, LLC. 48 Ďurič, L. - Grác, J. - Štefanovič, J. 1991. Pedagogická psychológia. Bratislava: JASPIS.

41

Niektorí autori sa na predsudky zamerali z pohľadu citového

prežívania. Podľa nich sú predsudky postoje, ktoré nie sú

založené na objektívnom posudzovaní, ale na silnej emočnej

zložke. Negatívne postoje často jeho nositelia nevedia racionálne

vysvetliť, ale nechcú ho meniť. Táto iracionalita podľa

Kovalíkovej (1983)49 utvára kľúčové znaky postojov a to ich

neohybnosť a neprístupnosť modifikovať, zmeniť ich. Grác

(1979)50 predpokladá, že sformované postoje zabraňujú vzniku

ďalších postojov, takže predsudok nadobúda charakter

nemenného stanoviska, kde pri akomkoľvek pokuse presvedčiť

recipienta o nesprávnosti jeho postoja sa stretávame s obranou

pozíciou v každom smere. Zároveň vysvetľuje, že podstatou

predsudku je neoblomnosť jedinca pri jeho ponímaní nejakej

skutočnosti bez toho, aby vedel toto svoje tvrdenie racionálne

zdôvodniť. Osobnú zainteresovanosť nepovažuje za podstatný

znak predsudku, čo odôvodňuje tým, že každé presvedčenie

jedinca je podmienené jeho osobným videním. Odlišnosť medzi

presvedčením a predsudkom je v uvedomovaní si vlastnej

zainteresovanosti, opodstatnenosti a racionálnom zdôvodnení

pri presvedčení a nepripúšťaní si akejkoľvek zainteresovanosti

a unikaniu kritike zdravého rozumu pri predsudku. Emócie

jednoducho prevýšia nad logickým zdôvodnením. Aj Verešová

(2007)51 upozorňuje, že predsudky nemôžu byť pochopené,

pochopené sú len ohrozenia, ktoré vedú ku vzniku predsudku.

49 Kováliková, V.. 1983. Sociálna psychológia. Bratislava: SPN. 50 Grác, J. 1979. Pohľady do psychológie hodnotovej orientácie mládeže. Bratislava: SPN. 51 Verešová, M. 2007. Psychológia. Martin: Osveta.

42

Hayesová (2006)52 upozorňuje, že predsudok je fixovaný vopred

sformovaný postoj k nejakému objektu prejavujúceho sa bez

ohľadu na individualitu alebo povahu tohto objektu. Človek,

ktorý má predsudky, nezvažuje pri posudzovaní druhých žiadne

alternatívne vysvetlenia. Výsledok jeho interpersonálneho

hodnotenia je dopredu určený nejakou ľubovoľnou vlastnosťou

druhého. Myslíme si, že autorka vidí prepojenosť medzi

niektorými ľudskými vlastnosťami a predsudkami, ktoré sú

v mnohých prípadoch späté. Napríklad: tuční ľudia sú šťastní,

ľudia s úzkou perou sú prísni a pod. Na základe týchto

vonkajších znakov im prisudzujeme určité charakterové

vlastnosti, ktoré sú založené na neoverených informáciách,

vytvárame si voči týmto ľuďom predsudky.

To, že predsudok ignoruje objektívne kritériá pri hodnotení a

posudzovaní, sme už niekoľkokrát uviedli. Dôležitým faktorom,

ktorý formuje predsudky, je aj ich pôvod, odkiaľ pramenia.

Jedným z autorov, ktorý sa tejto problematike venoval, je aj

Štefanovič (1986)53, podľa ktorého predsudok býva zvyčajne

zameraný proti niekomu alebo niečomu bez presvedčivých

argumentov. Často je iracionálny základ predsudkov historicky

podmienený a preberá sa bez kritického preverenia. Inokedy

zasa predsudky vznikajú neopodstatnene generalizáciou (napr.

jedna zlá skúsenosť s Rómami sa zovšeobecní do predsudku

voči nim).

52 Hayesová, N. 2006. Základy sociální psychologie. Praha: Portál. 53 Kačáni, J. 1992. Vytváranie a vývin sociálnych postojov žiakov. In Drlíková, E. et

al. Učiteľská Psychológia. Bratislava: SPN.

43

Odlišnú optiku hodnotenia tohto javu zvolila Šišková (2008)54,

podľa ktorej predstavujú predsudky zvláštny komplex

v podstate nezdôvodnených postojov a stanovísk, ktoré si ľudia

osvojujú celkom nenápadne pod vplyvom prostredia alebo ich

prevezmú od nejakej autority. Sú to vlastne lacné barličky,

s pomocou ktorých možno celkom ľahko prekonávať ťažkosti,

ktoré sprevádzajú formovanie vlastného názoru na niečo, čo sa

nejako vymyká nášmu zabehnutému videniu okolitého sveta.

Myslíme si, že pre človeka je prirodzené predsudky si vytvárať.

Vo svojom bytí nemá čas na osobitné hodnotenie každého javu.

Preto generalizuje a vytvára kategórie, či už racionálne alebo

iracionálne. Predsudok totiž predstavuje osobitý druh

predpojatosti, dopredu vytvorený záporný postoj, založený na

presvedčení, z ktorého vyplýva jednoznačné očakávanie

negatívneho, nepriateľského alebo inak nevhodného, postoja od

inej osoby, alebo skupiny ľudí.

Predsudky svojou formou predstavujú negatívne postoje.

Podmieňujú výber činiteľov v rámci určitého prostredia, kde

výber faktorov sa prijíma takým spôsobom, aby potvrdzovali

„vhodnosť“ vopred bez skutočného zdôvodnenia prijatého

úsudku. Pri postoji k určitej skupine osôb prijímame v prvom

rade tie znaky, ktoré nás utvrdzujú v našom názore na tieto

osoby, zatiaľ čo iné zámerne (prevažne nevedome) prehliadame

(Polakovič, 2004)55. Vzťah nositeľov predsudkov k vlastnej

skupine je pozitívny, zatiaľ čo iná skupina je odmietaná, čo

54 Šišková, T.(edit). 2008.Výchova k toleranci a proti rasismu. Multikulturní výchova

v praxi. Praha: Portál. 55 Polakovič, J. 2004. Úvod do sociálnej psychológie. Banská Bystrica: UMB.

44

však vedie k zníženiu kvality ich percepcie, teda vnímania tejto

skupiny. Možno povedať, že základom predsudku je negatívne

ohodnotenie jedinca na základe jeho členstva v skupine.

Nemusia byť bezpodmienečne negatívne, predsudok pozitívny je

namierený v prospech skupiny, ktorej je jedinec členom.

Stereotypy o iných ľuďoch síce pripúšťajú rovnako silné

negatívne predsudky, nie sú však predsudkami vo všeobecnosti

(Verešová, 2007)56. Nákonečný (1970)57 odlišuje stereotypy od

predsudkov predovšetkým z dôvodu, že stereotypy nemusia byť

vždy iracionálne a averzívne, ale predsudky tieto znaky

obsahujú. Stereotypy môžu podliehať zmenám a môžu byť

ovplyvňované, vyžaduje si to však intenzívny propagačný vplyv

alebo traumatické osobné zážitky. Predsudky sa prejavujú

v negatívnych pocitoch zaujatých osôb voči iným a stačí, keď na

nich len myslia. Všetky predsudky nie sú založené na rovnakom

type negatívnej emócie. Záleží na tom, ktorá emócia tvorí základ

predsudku: hnev ako prevládajúca emócia môže u ľudí

s predsudkami vyvolať fyzické násilie voči iným skupinám, vina

ako dominantná emócia môže viesť k vyhýbaniu sa ľuďom pre

úzkosť, strach a závisť vedú k defenzívnym reakciám

a uzatváraniu sa skupiny.

Definícií predsudkov je mnoho. Zamerajme sa už len krátko na

definovanie predsudkov, ktoré sa zameriavajú na vzťah k

56 Verešová, M. 2007. Psychológia. Martin: Osveta. 57 Nákonečný, M. 1970. Sociální psychologie. Praha: Svoboda.

45

etnikám. Zeľová (1996) 58 hovorí o predsudkoch ak o postojoch

etnického nepriateľstva, ktoré sú chápané, ako špecifická forma

etnických postojov. Podľa Zimbarda et al. (1977)59 predstavujú

negatívne hodnotenie a odmietanie jednotlivca pre jeho členstvo

v určitej skupine (aj etnickej). Predsudky ku skupinám

patriacim k etnikám predstavujú predispozície vnímať, cítiť a

konať proti” a “prečo” od osôb, ktoré sú vnímané ako členovia

tej – ktorej skupiny. Znamená to, že sa od priaznivých postojov

odlišujú tendenciou zachovávať si od ľudí odstup a

potencionálne im ubližovať (v akejkoľvek, nielen fyzickej) forme.

2.2 Znaky predsudkov

Kačáni a Bucková (2001)60 považujú za primárny znak

predsudkov deformácie vo vnímaní, pretože ich posilňujú.

Zaraďujú sem:

• prvý dojem, ktorý si často utvárame na základe

vonkajších znakov,

• tzv. znaky centrálne a ukryté, kedy napríklad učiteľ

vníma deti vzhľadom na ich schopnosti,

• haló efekt, ktorý možno nazvať ako zovšeobecnenie

prvého dojmu,

58 Zeľová, A.1996. Psychológia etnických spoločenstiev. In Výrost, J. – Zeľová, A. –

Lovaš, L. Vybrané kapitoly zo sociálnej psychológie III. Bratislava: SAV. 59 Zimbardo, P. - Ebbesen, E.B. - Maslach C.1977. Influencing attitudes and changing

behavior. Reading, Mass.: Addison-Wesley. 60 Kačáni, V. - Bucková, M. 2001: Ako zvládať konflikty. Bratislava: IRIS.

46

• logická chyba, keď predpokladáme, že určité chyby sa

vyskytujú spolu - napríklad, že fyzicky silný bývajú

zväčša agresívnejší, čo nieje pravda,

• chyba lahodnosti, ktorá sa prejavuje tendenciou k

prehnanému hodnoteniu ľudí,

• chyba centrálnej tendencie ako vyhýbanie sa hodnoteniu

ľudí, ktoré registruje ich rozdiely a hodnotenie ľudí

rovnakým spôsobom ako dobrý, priemerný a pod.,

• chyba atribúcie je nadhodnocovanie úlohy osobných

vlastností a predpokladov pri objasňovaní príčin

správania vlastného, či iných a nedoceňovanie

situačného kontextu – napr. myslíme si, že ako ľudia

vysoko morálny nie sme v stave voči iným sa správať

ukrutne,

• tendenčnosť myslenia, t.j. snaha podriadiť informácie raz

utvorenej hypotéze či názoru. Prejavuje sa to tromi

spôsobmi:

o vyhýbame sa informáciám, ktoré nesúhlasia

s naším názorom,

o nedoceňujeme, nespracovávame obdržané

informácie, ktoré nepotvrdzujú náš názor,

o pretvárame informácie negatívne v informácie

potvrdzujúce náš názor.

Myslíme si, že deformáciám vo vnímaní je možné zabrániť

učením sa umeniu diskusie a hre na alternatívne myslenie, t.j.

vyhľadávanie opačných argumentov, než aké sme si osvojili.

47

Bethlehem (1985)61 definuje desať princípov etnických

predsudkov, ktoré sa stávajú zároveň zhrnutím výsledkov

výskumov zameraných na tieto oblasti:

• existujú dva druhy predsudkov, ktoré sú vo vzájomnej

interakcii: prvý má podklad v osobnosti a ten druhý

v nesprávnej informovanosti a potrebe minimalizovať

kognitívne úsilie,

• keď spolu súťažia dve skupiny ľudí, alebo medzi nimi

dôjde ku konfliktu, stane sa z diskriminácie členov

vonkajšej skupiny oproti členom vnútornej skupiny

spoločenská norma,

• čím menej informácií o niekom máme, tým skôr sa

uchýlime k stereotypom,

• postoje a stereotypy akceptované spoločnosťou sú

známe prevažnej väčšine svojich členov a výrazne

ovplyvňujú ľudské chovanie,

• predsudky môžu samé seba naplniť a vytvoriť si tak

vlastné „dôkazy“,

• kategórie ľudí, proti ktorým sú predsudky namierené, sa

u rôznych skupín líšia,

• predsudky pretrvávajú, pokiaľ pretrvávajú spoločenské

normy a menia sa až vtedy, keď sa zmenia aj

spoločenské normy,

• inteligencia, vzdelanie a príslušnosť ku spoločenskej

vrstve negatívne korelujú s predsudkami,

61 Bethlehem, D.W. 1985. Social Psychology of Prejudice. London: Croom Helm.

48

• deti si osvojujú predsudky od svojich rodičov

a príbuzných,

• deti rozlišujú medzi etnickými skupinami už od útleho

veku, ale až v staršom veku si vytvárajú stále postoje

a preferencie.

Podľa autora všetky predsudky pramenia z nesprávnej

informovanosti. Často ich ľudia preberajú od iných (rodičia,

priatelia, spoločnosť). Neskôr ich považujú za vlastné bez

kritické zhodnotenia, bez vlastného dôkazu.

2.3 Vznik, formovanie a redukcia predsudkov

Ak sa zameriame na vznik predsudkov, musíme si uvedomiť, že

predsudky sa aj napr. podľa Nákonečného (1970) 62 vytvárajú vo

veku okolo 5-teho roku života dieťaťa. Ako sa vytvárajú? Prečo

sa vytvárajú? To sa pokúsime vysvetliť.

To, či sú predsudky dedičné, nie je presne známe. Aboud

(1988)63 síce realizoval rozsiahle štúdie v tejto oblasti, ale dospel

k záveru, že DNA súvisí s predsudkami len minimálne.

Psychológovia (Allport, 1979)64 hovoria o predsudkovej

osobnosti, vývoj predsudkov ale vysvetľujú len ako súhrn

vplyvov prostredia, teda environmentálne. Predsudky

nevznikajú cieleným učením, vznikajú mimovoľne, informálnym

62 Nákonečný, M. 1970. Sociální psychologie. Praha: Svoboda. 63 Aboud, F E. 1988. Children and prejudice. Cambridge, MA: Blackwell. 64 Allport, G. W. 1979. The Nature Of Prejudice: 25th Anniversary Edition. Perseus

Books Publishing, LLC.

49

vzdelávaním od najbližšej sociálnej skupiny – rodiny. Všetci sme

predsa naučení veci kategorizovať. Ide o prirodzenú potrebu

kategorizácie prichádzajúcich informácii (inak by sme nemohli

myslieť). Len čo sa dieťa narodí, už kategorizujeme: chlapec –

dievča, podobá sa na mamu, na otca a podobne. Ide teda o

niečo prirodzené. Do takéhoto kategorizačného prostredia sa

dieťa rodí.

Vnútorná skupina

Už vo veku menej ako 3 roky si dieťa uvedomuje, do ktorej

skupiny (zatiaľ len sociálnej) patrí. Vie identifikovať svoju

najbližšiu skupinu, vie povedať “chcem byť s nimi”, uvedomuje

si, že rodina – to sme “my”. Po treťom roku života dochádza k

vnútornej skupinovej identifikácii so všetkým, čo k tomu patrí.

Bez rodiny by prestali existovať ako osobnosti, pretože to je ich

sociálna skupina. Dieťa môže byť v rodine aj nešťastné (kvôli

rôznym okolnostiam, napr. rozvod a pod.), ale rodina je jediné,

čo má. Vzájomné prepojenie rodiny a dieťaťa ho v tomto období

veľmi výrazne formuje na celý život. Samozrejmé je

privlastňovanie si spôsobov myslenia a správania sa rodičov a

starších súrodencov, podobne ako spôsoby správania sa rodiny

v širšej skupine – v spoločnosti. Netreba zabudnúť ani na

sociálne hendikepy rodiny, ktoré sa stávajú zároveň sociálnym

hendikepom dieťaťa.

Významnou oblasťou, v ktorej rodina ovplyvňuje predsudky

dieťaťa, sú vzory. Dieťa sa totiž učí najmä cez imitáciu svojich

vzorov. Ak sa rodičia správajú dôstojne, úctivo k iným, je veľká

pravdepodobnosť, že sa tak bude správať aj dieťa. Toto

50

modelové správanie (models behave) je najefektívnejšie vo veku

do 7 - 8 rokov (Lipscomb, 1985)65. Do 7. – 9. roku by dieťa malo

vedieť zdôvodniť svoje správanie sa k iným. Na rozdiel od

mladších detí, ktoré ešte pravidlá spoločenského správania sa,

nemajú tak pevne zafixované a potrebujú si ich ešte u

dospelých overovať. Pýtajú si od nich informáciu, ktoré modely

správania sa sú pre danú situáciu primerané. Na druhej strane

nie všetky vzorce správania sa dospelých sú pre deti vhodné, ale

ak vidia, že sú účinné, osvoja si ich (napr. ak budem kričať,

ľudia sa ma budú báť a dosiahnem čo chcem). Dieťa si veľmi

rýchlo osvojí, že len tak dokáže byť silné a rešpektované (Lind et

al.1985)66.

Vonkajšia skupina

Neďaleko od vlastnej sociálnej skupiny stojí skupina iná –

vonkajšia. Už vo veľmi mladom veku okolo 2 – 3 mesiacov deti

zvyčajne plačú, ak ich cudzia osoba vyberá z kočíka či

postieľky, alebo sa dostáva do blízkeho kontaktu s nimi. Táto

plachosť smerom k cudzím ľuďom môže trvať až do dospievania,

niekedy aj dlhšie. Samozrejme, že “cudzincami” tí ľudia

nezostávajú dlhodobo. Po chvíľke si na nich deti zvyknú, stanú

sa dôvernými známymi a prekročia akúsi pomyselnú hranicu.

Už nie sú pre dieťa tými, čo k nim nepatria, ale ešte nie sú

“jeho”. Tento prejav je prirodzený a patrí medzi základné

65 Lipscomb, T. J. et al. 1985. A developmental inquiry into the effects of multiple

models on children's generosity. In Merrill-Palmer Quarterly. roč. 31.č. 3/1985. 66 Lind, G. – Hartmann, H. – Wakenhut, R. 1985. Moral Development and The Social

Environment, Studies in the Philosophy and Psychology of Moral Judgment and Education. Chicago, Illinois: Precedent Inc.

51

potreby človeka – potreby bezpečia (viď Maslowova hierarchia

potrieb). Dochádza tak k prirodzenému učeniu sa, že život

vnútri skupiny (rodiny) je dobrý, ale tam vonku, tam, kde sú

cudzí ľudia, je život neistý, nepohodlný. Tento takmer

matematický vzorec (vnútorná skupina: pohodlie – vonkajšia

skupina: obava) zväzuje poznávacie a citové svety dieťaťa práve

tak pevne, ako to robí s dospelými.

Sociálna skupina

Rozdiely medzi ľuďmi si dieťa všíma tak, ako rastie. Dieťa

rozlišuje tváre mužov a žien okolo piatich mesiacov. O niekoľko

mesiacov neskôr dokážu prirovnať hlas k tváram, do troch

rokov sú deti schopné triediť fotky na základe pohlavia. Okolo

dvoch rokov už dokážu presne identifikovať ľudí na základe

farby pleti a definovať svoju príslušnosť k rase (Bussey –

Bandura, 1999)67. Toto triedenie a etiketovanie sa stáva už v

detstve a rozširuje sa na ďalšie etnické kategórie (Powlishta et

al., 1994)68. Pomaly, ale isto sa detský svet stáva

usporiadaným. Ľudia nie len existujú, ale existujú v rámci

istých skupín. Ja mám svoju skupinu, oni majú svoju skupinu.

Moja a ich skupina nie je rovnaká. Táto sociálna kategorizácia

je súčasťou socializácie. A takto prirodzene sa poznávacie

schémy, ktoré vytvára svet okolo nás, stávajú základom aj pre

vytváranie predsudkov. To ale nie je všetko. Sociálne

kategorizácie sa nedostávajú v delení sveta do kontrastu. Dieťa

67 Bussey, K., - Bandura, A. 1999. Social cognitive theory of gender development and

differentiation. In Psychological Review. roč. 106, č.3/1996. 68 Powlishta, K. K. et al. 1994. Gender, ethnic, and body type biases: The generality of

prejudice in childhood. In Developmental Psychology, roč30, č. 4/1994.

52

porovnáva vlastnosti svojej skupiny s vlastnosťami skupiny inej.

Porovnáva a rozhoduje sa. Lojalita voči svojej skupine sa

nemusí nevyhnutne prejaviť nenávisťou k skupine vonkajšej.

Deti sa často pozerajú na členov tej druhej skupiny s

nedôverou. Powlishta (1994)69 zistil, že dieťa si v 4. roku života

vyberie viac záporných prídavných mien k tomu, aby popísalo

“iných”. Tento proces stotožnenia sa so vlastnou skupinou,

sociálna kategorizácia a negatívne emócie smerom k iným je

založené na súde: “Som lepší, múdrejší, čistejší...” Ide už o

predsudok. Podľa Allporta (1979)70 existujú len dva spôsoby,

ako dieťa získa predsudky. Prvý je z domova, druhý zo

sociálneho prostredia. Žiadne buď/alebo. Takto vytvorené

predsudky ho potom sprevádzajú celý život. Sú už vytvorené. V

staršom veku s ďalšími informáciami sa vytvárajú už len nové,

alebo sa ešte pevnejšie fixujú už tie vytvorené! Ani škola, ani iné

vonkajšie či vnútorné vplyvy ich už nedokážu meniť. Meniť

môžeme len postoje, ale predsudky...?

Redukcia predsudkov

Po podrobnom preskúmaní množstva (najmä anglicky píšucej

literatúry) sme dospeli k záverom, že ak niekto vytvoril model na

zmenu predsudkov, tak bol vytvorený na základe zmeny

postojov (o čom sme už písali). Allport (1979) to asi

najvýstižnejšie zhrnul vo svojej práci tvrdením, že “predsudky je

možné zmeniť, ale postoje nie. Teda aspoň na to nikto neprišiel.“

69 Powlishta, K. K. et al. 1994 tamtiež. 70 Allport, G. W. 1979. The Nature Of Prejudice: 25th Anniversary Edition. Perseus

Books Publishing, LLC.

53

II Postoje a predsudky v škole a spoločnosti

Požiadavky na vlastnosti učiteľov, normy, podľa ktorých by mali

byť vyberaní a pripravovaní, sú formulované stáročia. Asi v

žiadnej inej profesii nie sú kladené také vysoké požiadavky na

dodržiavanie spoločenských noriem, ako v profesii učiteľa. S

predstavou ideálneho učiteľa sa spája množstvo mýtov, ktoré

preceňujú možnosti pôsobenia učiteľa na žiaka. Dnes, v čase

naháňania sa za materiálnymi statkami, aby deťom “nič

nechýbalo”, sa hovorí aj o kríze rodiny, ktorá sa spolieha na to,

že výchovu a vzdelávanie ich dieťaťa zvládne výlučne škola. Od

učiteľa sa očakáva, že bude, ako píše Obst (2002) 71, bez chyby

plniť množstvo rôznorodých, niekedy aj protichodných úloh. V

dnešnej dobe byť učiteľom je veľmi ťažké a všetkým učiteľom

a učiteľkám, ktorí to ešte nevzdali, vzdávame hold. Z

empirických skúseností môžeme povedať, že z roka na rok sa

zvyšujú prípady agresie smerom k učiteľom, ktorí v reakcií na

to, že sa nemôžu nijako brániť (žiak má zníženú známku zo

správania, ktorá pre neho a jeho rodinu nič neznamená,

dokonca za to, že ju dostal, môže učiteľ), často rezignujú.

Poslanci NR SR na 24. schôdzi dňa 30.6. 2008 odmietli aj

novelu Trestného zákona 300/2005 Z. z, podľa ktorej, ak by

učitelia patrili do kategórie verejných činiteľov, sa mohla zvýšiť

úroveň ich ochrany pred útokmi. Učitelia sú unavení,

vyčerpaní. Možno tieto slová vyznievajú príliš pesimisticky, ale

71 Obst, O. 2002. Učitel ve výuce. In Kalhous, Z. – Obst, O. et al. Školní didaktika. Praha: Portál.

54

odzrkadľujú realitu. Profesia učiteľa je dnes hlboko

podhodnotená (finančne aj spoločensky). Učiť dnes môže skoro

ktokoľvek, kto má vysokú školu (alebo si ju robí), ale nie každý

učiteľ môže robiť čokoľvek. Napríklad psychológ môže učiť

psychológiu, ale učiteľ, ktorý vyštudoval učiteľskú psychológiu,

nemôže byť klinický psychológ. Podobných prípadov by sme

vedeli nájsť veľmi veľa. Okrem edukácie žiakov sa na učiteľa

neustále kladú aj ďalšie požiadavky charakteru pomáhajúcich

profesií (mal by byť sociálnym pracovníkom, pedagógom

voľného času, sociálnym pedagógom a pod.), ktoré ich zaťažujú.

Tieto všetky úlohy sú ešte náročnejšie najmä v prostredí s

problémovými žiakmi (dnes sú takí skoro na každej škole). Ako

píše Průcha (2007)72, vyhorenie (burnout effect) už v súčasnosti

postihuje 15 – 20 % učiteľov a percento sa bude stále zvyšovať v

súvislosti so zvýšenými stresovými faktormi, ktoré v učiteľskom

povolaní pôsobia. Učitelia, podobne ako celá naša spoločnosť,

sa však nijako nebránia (okrem verbálneho sťažovania sa v

kolektíve učiteľov). Hoci sa v okolitých štátoch už učitelia

dokázali postaviť na odpor formou štrajku, u nás len mávnu

rukou.

Úvod do tejto časti možno vyznel pesimisticky, ale mal za cieľ

jediné, uvedomiť si, že učiteľ nie je vytrhnutý zo spoločnosti, nie

je žiadny „chodiaci ideál“. Patrí do spoločnosti a sám ju tvorí (a

aj sa podieľa na formovaní budúcich generácie). Učiteľ má právo

na dobré, ale aj zlé dni. Má právo mať názory iné, ako sú

uznané spoločnosťou. Má teda právo mať aj negatívne postoje a

72 Průcha, J. 2007. Moderní pedagogika. Praha: Portál.

55

predsudky. Tak, ako ich má každý iný člen spoločnosti. Na

druhej strane je pochopiteľné, že učiteľ nemôže prezentovať

svoje negatívne postoje voči iným členom spoločnosti. Jeho

mravné vedomie, konanie a správanie je upravované

legislatívnymi predpismi, ako aj všeobecne a neformálne

prijímanými mravnými normami (Kasáčová, 2004)73. V zákone

NR SR č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) Z.z.

sa už presne definuje vzdelávanie a výchova, ktoré stoja aj na

princípoch:

- príprava na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti

v duchu porozumenia a znášanlivosti, rovnosti muža

a ženy, priateľstva medzi národmi, národnostnými

a etnickými skupinami a náboženskej tolerancie” (§ 3,

pís. i),

ale aj

- zákaz poskytovania alebo sprístupňovania informácií

alebo zneužívania informačných prostriedkov, ktoré by

mohli viesť k narušovaniu mravnosti74 alebo

k podnecovaniu k národnostnej, rasovej a etnickej

nenávisti75 alebo k ďalším formám intolerancie” (§ 3, pís.

n).

Aké sú však postoje verejnosti k rôznym etnickým skupinám?

Je logické (aspoň pre nás), že žiadny učiteľ nebude podnecovať

akúkoľvek (nie len rasovú a etnickú) nenávisť. Na druhej strane

ale sú predsudky a negatívne postoje. Tie sa v škole

73 Kasáčová, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov: MPC. 74 § 372 Trestného zákona. 75 § 424 Trestného zákona.

56

nezískavajú. Teda nie cielene. Z predchádzajúcich častí práce

vyplynulo, že sú prirodzené a podľa Krejčovej (2005)76 sa tvoria

tak, že:

- čím menej máme informácii o určitom etniku, čím máme

menej príležitostí k spolupráci s jej členmi,

- čím menej je rovnoprávne postavenie ľudí, čím väčšia je

ich sociálna neistota a ekonomická frustrácia,

- čím viac schvaľuje daná kultúra etnické predsudky,

- čím nižšia je inteligencia človeka, tým ľahšie si osvojuje

etnické predsudky,

- ak má človek určité osobnostné rysy (ide o tzv.

autoritatívnu osobnosť odmietajúcu alternatívy a

odlišnosti, odsudzuje všetko, čo je iné než silné a

stabilné), má tendenciu vytvárať etnické predsudky.

Učiteľ je nasýtený aj predsudkami tak isto, ako jeho žiaci a

rodičia žiakov. Na rozdiel od nich si nemôže dovoliť, aby svoje

predsudky verejne pretavil do konatívnej formy. Aspoň nie

vedome. Ale podvedome...?

1 Výskumy postojov a predsudkov k Rómom

Pozrime sa teraz na niektoré výskumy postojov k etnickým

skupinám a konkrétne k etnickej skupine Rómov, s ktorou sa

učitelia najčastejšie (ak neberieme do úvahy maďarskú

skupinu) v škole stretávajú a ktorá sa najčastejšie stáva

76 Krejčová, E. 2005. Sociální psychologie. Studjní opora. Ostrava: PF OU.

57

cieľovou skupinou realizovaných výskumov. Začnime od

posledného prieskumu, ktorý realizovala sekcia Analýz verejnej

mienky Európskej komisie a v súhrne sa nazýva

Eurobarometer77. Pre úroveň postojov k etnickej skupine Rómov

použili časť Bogardusovej škály sociálneho dištancu – prijať

Róma za svojho suseda. Prieskum bol realizovaných vo všetkých

štátoch EÚ. Respondenti sa mali vyjadriť na 10 stupňovej škále,

pričom sa hodnotili pozitívne odpovede (8, 9 a 10), negatívne

odpovede (1,2, a 3) a neutrálne odpovede (4 až 7. Údaje boli

doplnené o zisťovanie, či respondent má v etnickej skupine

Rómov aj priateľa. Z výsledkov prieskumu vyplýva, že v štátoch

EÚ existujú veľké rozdiely vo vnímaní Rómov. Napríklad 58 %

Poliakov odpovedalo, že sa cíti príjemne v susedskej spoločnosti

Rómov, pričom priemerné skóre v Poľsku bolo 7,5. Švédi sú tiež

spokojní v susedstve Rómov (priemerné skóre 7,1, spokojnosť

vyjadrilo 52 % opýtaných Švédov). V kontraste s týmito údajmi

sú zistenia z Čiech a Talianska (negatívne vnímanie

hypotetických Rómskych susedov v oboch krajinách – 47 %,

priemerné skóre v Čechách 3,7; v Taliansku 4,0). Slováci sa k

myšlienke mať Róma za suseda vyjadrili taktiež negatívne, keď

ich odmietlo 38 % s priemerným skóre 4,5.

77 Special Eurobarometer 296 / Wave 69.1 – TNS opinion & social. Discrimination in

the European Union: Perceptions, Experiences and Attitudes. Zverejnené: Júl 2008.

58

Tabuľka 1 Spokojnosť občanov Európskej únie s rómskymi

susedmi.

Priemer na

škále

(od 1 do

Spokojnosť

(8,9,10)

Nespokojnosť

(1,2,3)

Má priateľa

medzi

Rómami Poľsko 7,5 58% 12% 7%

Švédsko 7,1 52% 14% 9%

Francúzsko 6.9 48% 15% 14%

Luxembursko 6.9 36% 13% 6%

Španielsko 6.8 42% 13% 32%

Malta 6.8 43% 18% 2%

Dánsko 6,7 47% 21% 4%

Holandsko 6,7 40% 13% 5%

Belgicko 6,6 45% 16% 6%

Veľká Británia 6,3 40% 22% 11%

Grécko 6,2 42% 26% 6%

Litva 6,2 42% 25% 12%

Rumunsko 6.2 34% 20% 42%

Slovinsko 6,1 36% 24% 13%

Priemer EÚ 27 6,0 36% 24% 14%

Estónsko 5,9 36% 28% 7%

Nemecko 5,8 33% 25% 5%

Portugalsko 5,7 24% 19% 26%

Cyprus 5,6 37% 34% 4%

Maďarsko 5,5 28% 28% 42%

Fínsko 5,5 25% 25% 20%

Rakúsko 5,3 22% 28% 3%

Lotyšsko 5,2 24% 28% 26%

Bulharsko 4,8 21% 36% 47%

Írsko 4,8 24% 40% 6%

Slovensko 4,5 17% 38% 37%

Taliansko 4,0 14% 47% 5%

Česko 3,7 9% 47% 18%

Prevzaté z Special Eurobarometer 296 ... str. 44

59

Z uvedeného prieskumu uvedeného v tabuľke 1 vyplynulo, že

naše postoje k Rómom sú v krajinách Európskej únie tretie

najnegatívnejšie. Negatívnejšie ich vnímajú už len Taliani (v

rámci boja proti kriminalite chceli všetkým Rómom brať

dokonca odtlačky prstov)78 a v Čechách.

V podobne orientovanom prieskume s rovnakou metodikou

(chcel by si mať za suseda...) zistili Guráň a Gerbery (2007)79, že

najviac zamietavých odpovedí získali drogovo závislí, ktorých za

susedov nechce 85 % respondentov. Za nimi nasledovali

Rómovia, ku ktorým sa odmietavo postavilo 72,8 % opýtaných.

Nadpolovičná väčšina respondentov odmietla aj pravicových

extrémistov (62 %) a ľudí so záznamom v trestnom registri (58,8

%). Ukazuje sa, že medzi skupinami, voči ktorým občania SR

majú silný sociálny dištanc, patria popri ľuďoch vykazujúcich

určité deviantné správanie, aj príslušníci najväčšej etnickej

minority. Ale vysoké negatívne skóre získali i moslimovia (49,5

%), homosexuáli (38,8 %) a prisťahovalci (35,2 %). Podobne

orientovaný prieskum realizovala aj Kriglerová (2006)80 ale na

vzorke mladých ľudí (od 14 – 26 rokov). Z jej analýzy vyplynulo,

že mladí ľudia na Slovensku vnímajú vzťahy s Rómami ako zlé.

78 Po medzinárodných protestoch proti plánovanej databáze odtlačkov prstov Rómov

sa talianska vláda rozhodla, že ich bude brať všetkým Talianom. In Berlusconi chce odtlačky prstov celej krajiny. 16. júla 2008 17:49 (dostupné na http://spravy.pravda.sk/berlusconi-chce-odtlacky-prstov-celej-krajiny-f49-/sk_svet.asp?c=A080716_174911_sk_svet_p29).

79 Guráň, P. – Gerbery, D. 2007. Reprezentatívny výskum vnímania ľudských práv a zásady rovnakého zaobchádzania u dospelej populácie v SR. Záverečná správa projektu. Bratislava: SNSĽP.

80 Kriglerová, G. E. 2006. Prieskum názorov mladých ľudí pre potreby kampane All different – All equal. Každí iný – všetci rovný. Bratislava: Centrum pre výskum etnicity a kultúry.

60

Takmer 70 % respondentov hodnotí vzťahy mladých ľudí na

Slovensku s mladými Rómami ako veľmi zlé alebo skôr zlé a to

bez ohľadu na to, či sami nejakých Rómov poznajú alebo nie, aj

keď v skupine ľudí, ktorí žijú v bezprostrednom okolí, boli

vzťahy hodnotené o čosi pozitívnejšie. Predsudky a stereotypy

sú veľmi častým faktorom, ktorý ovplyvňuje postoje ľudí k

menšinám. V prípade Rómov sa vo viacerých výskumoch

ukázalo, že predsudky a stereotypy sú veľmi silno zakorenené.

To sa prejavilo aj v tomto výskume. V rámci neho bola

respondentom predstavená dvojica výrokov, ktorá mapovala

postoj mladých ľudí voči Rómom. Na Slovensku prevažuje

názor, že za zlou sociálno−ekonomickou situáciu Rómov stojí

predovšetkým ich „neprispôsobivosť“. To sa potvrdilo aj v tomto

prípade, keď až 81,7 % respondentov uviedlo, že „väčšina

Rómov na Slovensku žije v zlých sociálno−ekonomických

podmienkach preto, lebo sa nechcú prispôsobiť pravidlám

spoločnosti“. S výrokom, že Rómovia nemajú rovnaké možnosti

ako ostatní riešiť svoju situáciu, súhlasilo len 18,3 %

respondentov. Pri tejto otázke sa vo veľkej miere ukázalo, že

predsudky sú v spoločnosti veľmi rozšírené naprieč všetkými

kategóriami obyvateľstva. To znamená, že negatívne postoje voči

Rómom pretrvávajú bez ohľadu na vek, pohlavie, dosiahnuté

vzdelanie, ekonomickú aktivitu, veľkosť sídla aj kraj. Tento

postoj zároveň nie je ovplyvnený ani tým, či mladí ľudia poznajú

nejakých Rómov. Dalo by sa očakávať, že mladí ľudia, ktorí

aktívne participujú v občianskej spoločnosti, zúčastňujú sa

seminárov, aktivít na šírenie myšlienok tolerancie, budú trpieť

predsudkami menej ako pasívni mladí ľudia. Ani tento

61

predpoklad sa nenaplnil. Faktory, ktoré vplývali na tento postoj,

boli očakávateľné. To, že Rómovia nemajú rovnaké šance ako

majorita, uvádzali častejšie respondenti, ktorí považujú etnickú

príslušnosť za znevýhodňujúci faktor, tí, ktorí hodnotili vzťahy s

Rómami na Slovensku ako skôr dobré alebo veľmi dobré a

samotní príslušníci národnostných skupín. Podobné výsledky

sa objavili aj v prácach Karikovej (2004)81, Karikovej a Oravcovej

(2003)82, či len Oravcovej (2004)83. Ich výsledky potvrdili

zistenia predchádzajúcich výskumov, najodmietanejším aj v

tomto výskume je príslušník rómskej skupiny, najprijímacejším

českej. Poradie odmietania v ich výskume bol Róm, Arab,

Vietnamec, Žid, černoch, Maďar, Rus, Nemec, Angličan, Čech.

Príslušníka českej skupiny považuje tiež 51,7 % respondentov

za najsympatickejšieho, príslušníka rómskej skupiny naopak

59,8 % respondentov za najmenej sympatického zo všetkých

sledovaných skupín. Rozdielne výsledky prinieslo tiež

porovnanie skupín respondentov z hľadiska ich kontaktu s

príslušníkom iného etnika, národa v ich živote. Sledovali

prítomnosť kontaktu a ďalej prítomnosť kontaktu v rámci školy,

priateľských väzieb a v rámci členstva v rodine. Prevažná

väčšina respondentov mala kontakt niektorého typu, t.j. 80,4 %

oproti 19,6 % respondentov, ktorí kontakt neuviedli. Prevažoval

81 Kariková, S. 2004 Postoje vysokoškolákov k minoritám. In Psychologické aspekty

niektorých nežiadúcich spoločenských fenoménov. Banská Bystrica: PF UMB. 82 Kariková, S. – Oravcová, J. 2003. Postoje vysokoškolákov k niektorým menšinovým

skupinám v súčasnej slovenskej spoločnosti. In Kořeny a vykořenění. Olomouc: Českomoravská psychologická společnost.

83 Oravcová, J.2004. Súvislosti spôsobov výchovy v rodine s kvalitou etnických postojov adolescentov. In Šatánek, J. (edit.) Rodinné prostredie ako faktor socializácie a personalizácie osobnosti dieťaťa. Zborník čiastkových výstupov z projektu VEGA 1/0244/03. Banská Bystrica: UMB.

62

kontakt v rámci školy, ktorý uviedlo 60,8 % respondentov.

Osobitne sledovali kontakt s príslušníkmi rómskej, vietnamskej

a maďarskej skupiny. Najfrekventovanejší bol kontakt

s rómskou skupinou (55,2 %), ďalej s maďarskou (23,2 %),

mizivý kontakt s vietnamskou skupinou (0,5 %). Tento rozdiel

naznačuje, že kontakt s príslušníkmi iných skupín v reálnom

živote vedie k vyššej akceptácii a teda možnému priaznivejšiemu

etnickému postoju jednotlivcov vo všeobecnosti, čo podporuje

platnosť kontaktnej hypotézy ako jedného z modelov zmien

postojov. Napriek tomu však pomerne vysoká miera kontaktu s

Rómami postoje neovplyvnila, skôr zaznamenala negatívne

vnímanie respondentov. Z jej výskumu vyplynulo, že nie len

kontakt, ale najmä kvalita kontaktu s etnickou skupinou, je pre

tvorbu postojov dôležitá. Čo sa týka kvality kontaktov, nemáme

vedomosť o realizovanom prieskume tohto druhu v poslednom

období. Ale môžeme použiť výsledky výskumu napríklad od

Benkovičovej (1995)84, ktorá zisťovala, z koho má naša

spoločnosť strach. Práve faktor strachu má (v zmysle

Maslowovej hierarchie potrieb), mimoriadne dôležité miesto pre

správanie sa človeka. Respondent mohol uviesť najviac tri

konkrétne skupiny, ktoré sú podľa jeho mienky v súčasnosti

hrozbou pre Slovensko. V reprezentatívnom výberovom súbore

SR pre približne polovicu tých, ktorí sa nazdávajú, že Slovensko

je ohrozované, prichádza hrozba najčastejšie od dvoch etnických

zoskupení - zo strany maďarskej skupiny žijúcej u nás a zo

strany rómskeho spoločenstva. Ak by sme získané údaje

84 Benkovičová, Ľ. 1995. Tolerancia a intolerancia v každodennom živote slovenskej

spoločnosti optikou výskumu verejnej mienky In Sociológia. roč. 27, č. 5-6/1995.

63

vzťahovali na celú dospelú populáciu Slovenska, potom možno

povedať, že približne každý piaty dospelý obyvateľ SR vníma

skupiny maďarských a rómskych spoluobčanov ako skupiny z

rôznych dôvodov nebezpečné pre Slovensko.

Tabuľka 2 Ktoré skupiny ohrozujú Slovensko?

Súbor Slovensko

(n=508) Kto ohrozuje Slovensko? (v %)

Súbor Mládež

SR (n=302)

50% Maďarská skupina 46%

49% Rómska skupina 60%

16% Jehovisti 14%

5% Židia 5%

10%

Príslušníci iných konkrétnych etnických

skupín patriacich k bielej rase (napr.

Rusi, Chorváti, Srbi, Ukrajinci, Poliaci

atď.)

10%

7%

Príslušníci inej ako bielej rasy (Vietnamci,

Číňania, černosi, Arabi, farební, šikmookí

a pod.)

7%

10% Náboženské skupiny okrem jehovistov 13%

8% Iné odpovede 8%

Prevzaté z Benkovičová, Ľ,: 1995. Tolerancia a intolerancia ...

V prípade rómskeho etnika sa dôvody, pre ktoré je časťou

populácie vnímané ako hrozba pre Slovensko, dajú rozdeliť do

štyroch skupín. Najčastejšie uvádzaným dôvodom bola trestná

činnosť, obyčajne kriminalita, zlodejstvo, šmelina a vôbec

porušovanie platných zákonov zo strany Rómov. Argumenty,

patriace do tejto skupiny, uviedlo 41 % spomedzi tých, ktorí

považujú Rómov za nebezpečných pre ďalší osud Slovenska.

Druhá skupina odpovedí (25 %) sa viazala na spoločenskú

64

neprispôsobivosť Rómov (odpovede "sú hluční", "sú špinaví",

"arogantní a drzí", "iba pijú", "sú leniví", "majú zlý spôsob

života" a pod.). Tretiu skupinu argumentov o Rómoch ako

hrozbe pre Slovensko predstavujú argumenty ekonomického

charakteru (25 %). V odpovediach patriacich do tejto skupiny sa

uvádza, že "žijú na náš úkor", "ruinujú hospodárstvo", "sú

ekonomickou ťarchou", "dostávajú zadarmo sociálne dávky",

"nikdy nebudú pracovať" a pod.). Šestnásť percent dôvodov

uvádzaných na podporu tvrdenia, že Rómovia ohrozujú

Slovensko, bolo vyjadrením obavy z rôznych stránok

reprodukčného procesu rómskej populácie, z jej počtu a jej

sociálnej a biologickej kvality. Príklady odpovedí: "rýchlo sa

množia", "za chvíľu ich bude viac ako bielych", "plodia len

mentálne zaostalých", "sú všestranne degenerovaní" a pod.

Súčasťou výskumu bolo aj zisťovanie subjektívnych pocitov

oslovených voči príslušníkom rôznych národnostných skupín.

Potvrdilo sa, že najpozitívnejší vzťah majú obyvatelia Slovenska

k Čechom. Česi predstavujú skupinu, voči ktorej ako

jednoznačne priateľský alebo prevažne priateľský označilo svoj

vzťah osem z desiatich oslovených. Na opačnom póle škály

priateľstva sa nachádzajú Rómovia, keď pozitívny vzťah k nim

vyjadril približne jeden z desiatich obyvateľov Slovenska. Svoj

vzťah voči Rómom za prevažne nepriateľský alebo jednoznačne

nepriateľský označili dve tretiny respondentov reprezentatívneho

výberového súboru dospelej populácie SR, ako aj rovnaký podiel

oslovených vo výberovom súbore 15 až 29 ročných.

65

Tabuľka 3 Vzťahy verejnosti SR k rôznym národnostným zoskupeniam občanov žijúcim na území našej republiky (v %).

Skupina:

Vzťah:

priateľský

skôr priateľs

ký

ľahostajný

skôr nepriateľs

ký

nepriateľský

nevie posúd

iť

Spolu:

Česi 53 29 14 2 1 1 100

Slováci, ktorí sa vrátili z cudziny

41 29 23 3 2 2 100

Nemci 25 31 31 5 1 7 100

Poliaci 24 33 32 6 2 3 100

Židia 21 23 35 7 3 11 100

Maďari 28 25 25 15 5 2 100

Rusi, Ukrajinci

13 24 33 17 7 6 100

Ázijci (Vietnamci, Číňania, obyvatelia bývalých soviet. ázijských rep. atď.)

8 16 38 23 7 8 100

Utečenci a prisťahovalci bielej rasy

6 2 36 22 7 9 100

Arabi, černosi

8 13 42 18 8 11 100

Rómovia 5 8 20 36 30 1 100

Prevzaté z Benkovičová, Ľ,: 1995. Tolerancia a intolerancia ... V celkovom obraze vzťahov obyvateľov Slovenska k

príslušníkom rôznych národností a rás, ktoré žijú na území SR,

patrí asi dlhodobo najhoršia pozícia rómskej skupine. Vo vzťahu

k nej výrazne prevládajú negatívne postoje a negatívne

hodnotenia nad pozitívnymi. Tento stav nie je výslednicou

nejakej aktuálnej situácie, ale negatívne stereotypy a predsudky

voči Rómom sú z hľadiska času dlhodobo stabilné, čo dokazujú

66

viaceré sociologické výskumy realizované ešte v osemdesiatych

rokoch. Charakteristiky imidžu Rómov, tak ako sú zafixované

vo vedomí obyvateľov Slovenska, zvýznamňujú predovšetkým

záporné, negatívne črty povahy a správania sa Rómov. Približne

tretina oslovených občanov nenašla na Rómoch žiadnu

vlastnosť, ktorú by mohla pozitívne oceniť. Rôzne negatívne

charakteristiky, ktoré Rómom pripisuje verejnosť, sú v

porovnaní s pozitívnymi charakteristikami oveľa výraznejšie

artikulované. Získané údaje dokumentujú značne nepriaznivé

vzťahy majoritnej časti spoločnosti smerom k Rómom. Zo strany

rómskych obyvateľov Slovenska existuje na problémy spolužitia

Rómov a ostatných obyvateľov Slovenska priaznivejší pohľad.

1.1 Postoje Rómov k majorite

Ukázalo sa to napr. vo výskume ŠÚ SR, ktorý sa realizoval v

marci 199485 v prostredí rómskej populácie (výberový súbor

tvorilo 682 respondentov rómskej národnosti). Na otázku "Ako

vychádzate so svojimi nerómskymi susedmi" dve tretiny Rómov

odpovedali buď veľmi dobre alebo dobre. Prevažne pozitívne

hodnotili Rómovia aj správanie sa personálu voči nim v

zdravotníckych zariadeniach, v obchodoch, pohostinstvách a

pod. (nespokojnosť prevažovala v prípade príslušníkov štátnej,

mestskej a obecnej polície). Vzťahy Rómov a majoritnej

spoločnosti sú teda výrazne negatívnejšie smerom k Rómom ako

smerom od Rómov k ostatným obyvateľom Slovenska. Podobný

85 Kol. autorov. 1995. Štatistické analýzy a informácie. ŠÚ SR. Bratislava.

67

prieskum realizovala aj Kriglerová (2004)86 Rómovia podľa jej

zistení taktiež nehodnotia vzájomné spolunažívanie s Nerómami

negatívne. Viac ako 60 % Rómov považuje vzťahy s majoritou

v ich komunite za bezproblémové, prípadne dobré. Vysoké

rozdiely medzi hodnotením vzájomných vzťahov Rómami a

Nerómami pripisuje jednak spomínanému faktoru, že

Nerómovia považujú vzťahy s Rómami za zlé, aj keď sami s nimi

zlé skúsenosť nemajú (alebo nemajú žiadne skúsenosti), teda sú

ovplyvnení predsudkami a stereotypami a jednak aj tomu, že

v prípade Rómov a Nerómov môže byť odlišné vnímanie toho, čo

znamená mať dobré, prípadne zlé vzťahy. Určitý vplyv na

hodnotenie vzťahov Rómov má aj vnímanie majority. Až 63 %

Rómov považuje Slovákov (Maďarov) za „svojich“. Potvrdzuje to

teda vysokú mieru identifikácie s majoritnou populáciou, čo

potvrdzuje vyššie spomínaný názor, že miera sociálneho

dištancu Rómov voči majorite je nižšia ako majority voči Rómom.

Príčiny tohto vzťahu môžeme nájsť v histórii. Podobne ako

korene negatívnych postojov Nerómov k Rómom.

86 Kriglerová, E. 2003. Potenciál vzniku konfliktov medzi Rómami a majoritou. In OS, č. 4. apíl 2003. Bratislava: IVO.

68

2 Postoje k Rómom v histórii

Nechceme, aby nasledujúce riadky patrili k nudnej kapitole o

histórii Rómov, skôr sa pokúsime nájsť miesta v dejinách

Rómov, ktoré hovoria o postojoch majority k nim v istom

historickom priereze. Aj Portik (2003)87 upozorňuje, že korene

vzájomného odmietania, mnohokrát ústiaceho až ku vzniku

konfliktných situácií, ktoré pretrvávali stáročia, vyvierajú z

historických okolností ich príchodu na naše územie. Histórii

Rómov na Slovensku sa cielene u nás venuje minimálne

historikov. Je to pochopiteľné, pretože skúmanie ich histórie je

veľmi ťažké, keďže Rómovia svoju históriu tradovali len ústne

(tzv. oral history) a zmienky o nich sa v archívoch hľadajú

ťažko. Históriu Rómov nájdeme najmä v prácach Horvátovej

(1964)88, Davidovej (1965)89, Daniela (1994)90, Jurovej (2002)91,

Manna(2000)92 ,Cangára (2003)93 alebo Lužicu (2004)94.

Začiatkom 15. storočia prichádzala cez Balkán do strednej

Európy mimoriadne početná skupina Rómov, ktorá podľa

odhadov mohla mať viac ako tisíc osôb. Hovorili o sebe, že

87 Portik, M. 2003. Determinanty edukácie rómskych žiakov. Prešov: PU. 88 Horvátová, E. 1964. Cigáni na Slovensku. Bratislava: SAV. 89 Davidová, E. 1965. Bez kolíb a šiatrov. Košice: Východoslovenské vydavateľstvo. 90 Daniel, B. 1994. Dějiny Romů: Vybrané kapitoly z dějin Romů v západní Evropě, v českých zemích a na Slovensku. Olomouc: PdF UP.

91 Jurová, A. 2002. Rómovia v období od roku 1945 po november 1989, In Vašečka, M. (edit.): Čačipen pal o Roma. Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava: IVO.

92 Mann, A. B. 2000. Rómsky dejepis. Doplnkový učebný text pre vyučovanie dejepisu. Pre 2.stupeň základných škôl a stredné školy. Bratislava: Kalligram.

93 Cangár, J. 2002. Ľudia z rodiny Rómov (Manuša andar e familia Roma). Nové Zámky: Crocus. 94 Lužica, R. 2004. Kapitoly z rómskej kultúry. Trnava: Trnavská univerzita.

69

pochádzajú z malého Egypta a sú dobrí kresťania. Boli

putujúcimi kajúcimi sa kresťanmi, čím prijateľne zdôvodnili

svoj pohyblivý spôsob života a zároveň si aspoň na prvé obdobie

zabezpečili podporu domáceho obyvateľstva. V stredovekej

Európe boli púte na rôzne posvätné miesta značne rozšírené a

cirkev ich podporovala. Preto aj Rómovia v prvých rokoch

dostávali od miest, kláštorov a šľachticov potraviny, nápoje,

krmivo pre kone, ale i peniaze. Rôzni šľachtici, panovníci i

pápež im vydávali ochranné listiny - glejty. Jednu takúto listinu

pre „cigánskeho vojvodu Ladislava“ vystavil 17. apríla 1423

cisár Žigmund Luxemburský na Spišskom hrade. Obracia sa v

nej na všetky svoje dŕžavy, mestá a mešťanov, píšuc:

“... dôrazne vám prikazujeme, aby ste tohto vojvodu Ladislava a

jemu podriadených Cigánov nijakým spôsobom neobmedzovali,

ale všestranne ho podporovali a ochraňovali! Ak však medzi

samotnými Cigánmi vznikne nejaká nezhoda, nie vy, ani žiaden

z vás, lež iba ten istý vojvoda Ladislav má dovolené previnilcov

súdiť alebo oslobodiť (Mann, 1995, s. 8-9).“

Neskôr domáci obyvatelia zisťovali, že pri návšteve veštíc boli

okradnutí. Obchodníci a trhovníci sa sťažovali, že skupiny žien

berú násilne vystavený tovar bez zaplatenia. Nespokojnosť

vzbudzovali aj muži, ktorí v lesoch poľovali pomocou cvičených

psov. Postavenie Rómov v západnej Európe sa rapídne

zhoršovalo. Sprievodné listiny boli vyhlásené za neplatné a do

určitého termínu mali rómski obyvatelia opustiť krajinu. V 16.

až 17. storočí boli kočovní Rómovia vyháňaní a často i

hromadne popravení. Zmena postoja k Rómom v Európe bola

70

ich exkomunikácia z cirkvi parížskym arcibiskupom v roku

1427 z dôvodov porušovania kresťanskej morálky:

nedodržiavania pôstov, veštenia, hádania z ruky, drobných

krádeží. Zákony a nariadenia jednotlivých krajín boli takmer

všade rovnaké: Rómov, ktorí neopustili krajinu, najprv

palicovali, pri druhom dolapení im zmrzačili telo (roztrhli

nozdry, vypálili znak na telo, odrezali uši) a ak ich dolapili

tretíkrát, čakala ich smrť obesením alebo utopením. Vražda

Cigána sa nepovažovala za zločin, preto v mnohých krajinách

dochádzalo k ich masovému vyvražďovaniu. Takýto prístup

pretrval až do polovice 18. storočia. Diskriminačné nariadenia

boli najprísnejšie v nemeckých a rakúskych krajinách. Rómovia

sa snažili premiestniť do krajín, kde sa ukazovala nádej na

ľahšie prežitie. Ku krajinám, v ktorých hľadali lepšie

podmienky, patrilo predovšetkým Uhorsko, najmä jeho severná

oblasť - Slovensko. Na našom území medzitým plynulo

pokračovalo v 16. storočí usadzovanie rodín a menších skupín

predovšetkým na Spiši, kde príslušníci rómskeho etnika

pracovali v službách feudálnej vrchnosti nielen ako kováčski

pomocníci a poslovia, ale pomáhali aj pri zbere úrody,

pripravovali drevo na kúrenie, kŕmili ošípané a vykonávali iné

práce, ktoré nevyžadovali osobitú spôsobilosť. Až v 17. storočí

sa na našom území stretávame s Rómami, u ktorých bola

hudba základnou alebo aj jedinou profesiou pri vojsku a

častých slávnostiach šľachty. Hra na hudobný nástroj sa

obvykle spájala s predvádzaním tanca alebo drezúrovaných

zvierat. V druhej polovici 18. storočia vypracovala Uhorská

kráľovská miestodržiteľská rada v Bratislave projekt

71

Emancipácie Cigánov, za priamej účasti Márie Terézie a Jozefa

II. Nariadenia Márie Terézie a Jozefa II. boli zamerané na

asimiláciu Rómov. Podľa nariadení z rokov 1761 a 1773 sa z

nich mali stať roľníci a mala im byť pridelená pôda, mali prijať

kresťanské meno, nemali byť viac nazývaní Cigánmi, ale

„novosedliakmi“. K najdôležitejším patrili nariadenia, aby

Rómovia bývali na jednom mieste v riadnych domoch. Každá

rodina mala bývať samostatne, spôsob obživy, pracovné

povinnosti a odev mali byť rovnaké ako u ostatných poddaných.

Deti museli navštevovať školu. Veľký význam sa pripisoval

náboženskej výchove, návšteve bohoslužieb a cirkevných

obradov. Zmeny v spôsobe života Rómov zďaleka neprebiehali v

takom tempe a rozsahu, ako sa predpokladalo, preto sa

nariadenia plnili stále neochotnejšie a po smrti Jozefa II. upadli

do zabudnutia. V poslednej tretine 19. storočia zaznamenávame

zvýšený pobyt balkánskych Rómov smerujúcich do strednej

Európy. Časť z nich prešla i na Slovensko, predovšetkým do

jeho juhovýchodnej a východnej oblasti, iné skupiny Rómov

smerovali do Rakúska a Nemecka. Z Rumunska a Maďarska

prichádzali kočovní Rómovia na Slovensko aj v medzivojnovom

období, ktorých dnes poznáme ako Olašských Rómov. Koniec I.

svetovej vojny znamenal aj začiatok novej etapy v živote Rómov.

Rómovia na Slovensku v rokoch 1939 - 1945

V rokoch 1939 - 1945 sa obyvateľstvo Slovenska delilo na

štátnych občanov a cudzie živly. Plnoprávni boli len štátni

občania. Rómovia s trvalým bydliskom a zamestnaním patrili

medzi štátnych občanov. Ostatní boli pokladaní za cudzie živly.

72

Z tohto dôvodu sa nemohli stať plnoprávnymi občanmi,

podobne ako Židia. Podľa zistení Janasa (2004)95 pre určenie

príslušnosti Rómov k slovenskému národu sa určilo tzv.

Kritérium asociálnosti.„Ak sa bezpochyby dokázalo, že osoby

hlásiace sa k slovenskej príslušnosti žijú usporiadaným

občianskym životom a majú v mieste bydlisko a riadne

zamestnanie a svojou výchovou, mravnou, politickou

spoľahlivosťou a verejným účinkovaním dosiahli stupeň riadneho

občana môžu byť do slovenskej národnej pospolitosti pojaté...ak

nevyhovujú, pracujú len z prípadu na prípad obcujú cigánskou

rečou, alebo je ich politická a mravná spôsobilosť pochybná,

nemožno ich považovať za príslušníkov slovenskej príslušnosti.“

Pokiaľ Židia boli z práce vylučovaní za to, že sú Židmi, Rómovia

boli trestaní za to, že nepracovali. Mali zákaz cestovať verejnými

dopravnými prostriedkami a vstupovať do verejných priestorov

a parkov. Do miest a obcí mohli vstupovať len vo vyhradených

dňoch a hodinách. V roku 1941 im boli zrušené kočovné listy,

kočovné vozy a zvieratá museli predať alebo im boli zabavené.

Na mnohých miestach mali byť zlikvidované rómske osady.

Niekde sa však obyvatelia Rómov zastali a zabránili likvidácii

osád, ako aj odvlečeniu Rómov do pracovných táborov.

Slovenský štát mal v plánoch aj vytvorenie koncentračných

táborov pre Rómov, tak ako existoval napr. v Dachau,

Buchenwalde alebo v Osvienčime II – Brezinke. Nakoniec sa tak,

našťastie, nestalo. Na Slovensku však vzniklo mnoho

95 Janas, K. 2004. Postoj slovenských orgánov pri riešení rómskej problematiky a jeho

zmena po porážke SNP. In Slovenská republika 1939 – 1945 očami mladých historikov III. (Povstanie roku 1944 ). Trnava: UCM Trnava.

73

pracovných táborov (Hanušovce nad Topľou, Bystré, Nižný

Hrabovec, Jarabá, Očová, Most na Ostrove, Ilava, Ústie nad

Oravou) pre „asociálov“ a „Cigánov bez pracovného pomeru“,

kde boli využívaní ako novodobí otroci pri zemných prácach, pri

stavaní vodných elektrární a nádrží, železničných tratí a ciest,

ktoré stoja dodnes. V týchto pracovných táboroch zahynulo

mnoho Rómov, ktorí dodnes paradoxne na tých miestach

nemajú pamätníky (Janas, 2002)96. V Dubnici nad Váhom bol v

roku 1942 založený pracovný tábor, ktorý sa v novembri roku

1944 zmenil na tábor zaisťovací, v ktorom boli sústredené aj

rómske ženy a deti. Režim v zaisťovacom tábore sa zakladal na

režime koncentračných táborov s tým rozdielom, že namiesto

nemeckých bezpečnostných zložiek v ňom ostrahu

zabezpečovali Slováci (Janas, 2004)97. Po vojne bolo v masových

hroboch identifikovaných 311 rómskych obetí, z toho 10

novorodencov, 80 detí, 117 mužov, 62 žien, 8 starcov a 3

stareny (Nečas, 199498). Z oblastí južného a juhovýchodného

Slovenska, ktoré boli počas vojny pričlenené k Maďarsku,

transportovali Rómov do koncentračného tábora v Dachau.

„Porraimos“ – úplné vyhladenie – si počas vojny vyžiadal smrť

400 až 500 tisíc Rómov v Európe (Cangár, 2003, s.54).

96 Janas, K. 2002. K vzniku a vývinu Zaisťovacieho tábora v Dubnici nad Váhom. In:

Romano džaniben. roč. 9, č. jevend. 97 Janas, K. 2004. Pracovný útvar v Dubnici nad Váhom. In: Bulletin Muzea romské

kultury. roč. 11-12, č. 2003/2004. 98 Nečas, C. 1994. Terorizování Romů od srpna 1944 do března 1945. In: SNP v

pamäti národa. Bratislava: NVK International.

74

Rómovia po roku 1945 a rozpad tradičného rómstva

Po roku 1948 nastáva obdobie pokusu o silnú asimiláciu

Rómov, ktorej dopady vnímame doteraz. Príčinou bolo

neakceptovanie etnickej odlišnosti Rómov a popretie ich

vlastného etnokultúrneho a etnoemancipačného rozvoja. Aj keď

sa v počiatkoch koncipovania socialistickej národnostnej

politiky o týchto otázkach búrlivo diskutovalo, ideologické

dogmy a marxisticko-politické prístupy k téme sa nedali

prekročiť. V bývalom režime sa spochybňovala a odmietala

možnosť sformovania sa rómskej socialistickej národnosti

(štatút národnosti získali až v roku 1991)99. V apríli 1958

predstavitelia komunistickej strany v Československu rozhodli,

že „občania cigánskeho pôvodu“ nie sú etnickou, ale len

sociálnou skupinou s odumierajúcim etnikom so zaostalými

rysmi života. Týmto rozhodnutím bola v ČSSR začatá 30-ročná

politika programovej etnickej asimilácie Paternalistická politika

všestrannej pomoci príslušníkom tejto minority priniesla

nesporne mnohé pozitívne výsledky. Na druhej strane však

došlo aj k (podľa vyhlášky 502/1965100) v manipulatívnemu

„rozptylu nežiadúcich cigánskych spoločenstiev“, čo bol hrubý

zásah do tradičnej rómskej fameľija a do všetkého, čo rómska

príbuzenská pospolitosť na seba viazala: kultúrne a etické

normy, ktoré prikazovali na prvom mieste zodpovednosť

jednotlivých členov fameľija voči sebe navzájom, systém

kontrolných mechanizmov, ktoré tieto normy strážili, špecifickú

99 Vládou SR ,schválením dokumentu „Zásady prístupu k Rómom“z 9. apríla 1991. 100 Uznesenie Vlády ČSSR č. 502/1965 Zb. O opatreniach k riešeniu otázok

cigánskeho obyvateľstva zo dňa 13. októbra 1965.

75

komunikačnú sieť a podobne. Štát vynakladal úsilie

predovšetkým na riešenie bytovej otázky, pravidelnú školskú

dochádzku a zamestnanosť Rómov. Tieto myšlienky boli

pôvodne dobre mienené, no ich realizácia bola podľa Rómov

uskutočňovaná necitlivo, bez odborných znalostí, v podstate

nasilu. Takto pristupoval štát aj pri násilnom ubytovávaní

Rómov. V roku 1958 bol prijatý zákon č. 74/1958 o trvalom

usídlení kočujúcich osôb101 (zrušený bol až v roku 2004

uznesením vlády SR č.422/2004), podľa ktorého Rómom (najmä

olašským) boli odobraté kone, koče, čiže Rómovia, ktorí boli

zvyknutí žiť nomádskym spôsobom života, boli nútení usadiť sa.

Vláda ich vnímala len ako historicky determinovanú, sociálne

zaostalú skupinu občanov s osobitným spôsobom života.

101 Zákon č. 74/1958 O trvalom usídlení kočujúcich osôb

76

3 Postoje k Rómom a médiá

Všetky snahy socialistických vlád mali však za následok nie

asimiláciu Rómov, ale rozpad vnútorných kontrolných

mechanizmov. S ich dôsledkom sa stretávame doteraz (pozri

bližšie Rosinský, 2006)102. Povrchné vnímanie Rómov zo strany

majority ako skupiny, ktorá všetko dostávala a čo dostala, to

zničila, vedie k negatívnym postojom, ktoré majú Nerómovia

smerom k Rómom. Viacero autorov zdôrazňuje, že na

zmierňovanie negatívnych etnických postojov má vplyv najmä

kontakt s etnickou skupinou (hoci v prípade Rómov toto

neplatí, ako to potvrdzuje aj Kriglerová (2006)103. Teórie totiž

predpokladajú, že osobným kontaktom človek získava najmä

pozitívne informácie, ktorými mení svoje postoje). V dnešnej

dobe informačných technológii si dovoľujeme tvrdiť, že nie je

možné podceňovať ani veľmi významný vplyv médií na

mienkotvornosť občanov akéhokoľvek štátu. Podobne vidíme

silný vplyv aj na tvorbu etnických postojov. Z veľkého množstva

osobných rozhovorov s Rómami, ktorí žijú plne integrovaným

spôsobom života, vyplýva, že ich vyslovene uráža, keď v

médiách prezentujú Rómov ako tých, ktorí žijú v chatrčiach v

osadách, fetujú, sú neustále opití, žijú len sociálnych dávok a z

krádeží.... Takýto obraz, prezentovaný v médiách, prirodzene,

102 Rosinský, R. 2006. Čhavale Romale alebo motivácia rómskych žiakov k učeniu. Nitra: UKF. 103 Kriglerová, G. E. 2006. Prieskum názorov mladých ľudí pre potreby kampane All

different – All equal. Každí iný – všetci rovný. Bratislava: Centrum pre výskum etnicity a kultúry.

77

“po kvapkách”, posilňuje negatívne postoje voči Rómom. Ako

potvrdili výsledky monitorov, podiel najmä elektronických, resp.

predovšetkým televíznych médií na ovplyvňovaní či formovaní

názorov verejnosti k prezentovaným informáciám, resp. témam

a „kauzám“, je vysoko relevantný. Potvrdzujú to aj výsledky

monitoringu médií Cangára (2008)104, ktorý zistil, že súčasný

obraz Rómov v slovenských médiách akcentuje postoje a názory

majority, ktorej sú médiá súčasťou. Dominantné znaky tohto

obrazu sú prejavy latentného rasizmu a intolerancie voči

Rómom. Na základe monitoringu elektronických médií zistil, že

• problematike národnostných menšín venovali médiá vo

svojom spravodajstve všeobecne minimálny priestor,

pričom dominovali informácie o rómskej národnostnej

menšine - nad 86 % času venovaného menšinám,

• v správach o Rómoch prevažovali kauzy, kampane a

senzácie. Najčastejšie informácie boli o krádežiach,

predstavách politikov o riešení rómskej problematiky,

rasovo motivované útoky voči rómskym rodinám a život

košického sídliska Luník IX,

• minimálne boli zastúpené neatraktívne témy – pomoc

štátnych organizácií pri riešení problémov

národnostných menšín, v našom prípade Rómov,

problematika vzťahov menšín, resp. Rómov a

samosprávy, kultúra menšín, sociálna sféra a školstvo,

104 Cangár, J. 2008. Monitoring vplyvu vybraných elektronických médií na formovanie

verejnej mienky vo vzťahu k menšinám. Bratislava: MEMO98.

78

• viac ako 85 % všetkých informácií bolo neutrálnych.

Pozitívnych správ bolo minimum – z monitorovaných cca

7000 správ len 43 bolo pozitívnych, čo predstavuje len

0,61 %,

• vysielanie bolo charakterizované kampaňovitosťou,

nesystémovým prístupom, náhodilosťou, vyhľadávaním

káuz a senzácií a jednoznačným alibizmom, ktorý

charakterizuje obsah spravodajstva štylizovaného do

roviny tzv. neutrálnosti,

• nedostatočný, nekoncepčný, nesystémový bol prístup

predstaviteľov štátnych orgánov pri prezentácii najmä

pozitívnych riešení problematiky rómskej národnostnej

menšiny,

• pretrváva aj používanie „národnostného princípu“ pri

prezentácii niektorých informácií,

• komerčné televízne médiá pristúpili k „agresívnejšiemu“

poňatiu vysielania informácií o rómskej menšine. Najmä

pri informáciách problematického charakteru sú

zvýrazňované ich negatívne stránky bez hlbšej analýzy

príčin problémov,

• bežne sú používané rôzne „mediálne efekty“ ako spôsob

tzv. „oponentúry“ rómskej menšiny voči názorom a

stanoviskám majority reprezentovanej predstaviteľmi

štátnej správy a samosprávy. Minimum priestoru k

problémovým otázkam dávajú médiá odborníkom,

zástupcom MVO a názorom tej časti verejnosti, ktorá má

79

k Rómom tolerantnejší postoj a chápe aj príčiny

mnohých problémov.

Na základe týchto zistení sa dá konštatovať, že:

• charakteristickými prvkami obrazu Rómov v médiách je

zdôrazňovanie predsudkov a stereotypov, ktoré vytvorila

o Rómoch majorita, čo ale médiá za prejavy rasizmu

nepokladajú,

• obraz Rómov v porovnaní s ostatnými národnosťami,

etnickými či ostatnými menšinami je špecifický. Nosné

sú informácie o kriminalite, sociálnych otázkach a

informácie, ktoré prezentujú psychosociálne

charakteristiky Rómov. Väčšina týchto správ je

negatívne emocionálne ladená voči Rómom,

• existencia tzv. „odborných odhadov“ o počte Rómov,

demografickom vývoji ich menšiny vytvárajú v majoritnej

spoločnosti negatívne nálady a postoje voči Rómom ako

jednotlivcom aj voči menšine ako celku,

• negatívne stereotypy a predsudky voči Rómom vznikali

počas historického vývoja a boli determinované

charakterom politického a sociálno-ekonomického stavu

spoločnosti, ktorej Rómovia boli viac-menej trpenou

súčasťou, resp. boli aj objektom tvrdých represií a sú

dlhodobo stabilné (Cangár, 2002)105.

105 Cangár, J. 2003. Mediálny obraz Rómov. In Vašečka, M. (edit.) Čačipen pal o

Roma. Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava: IVO.

80

Z uvedených informácii je zrejmé, že predsudky k Rómom (ale aj

k iným menšinám) sú hlboko zakorenené, vytvárali sa v našich

generáciách, podporoval ich politický systém a dnes ich aj

podporujú médiá. Vymaniť sa z obruče negatívnych postojov a

predsudkov nie je vôbec jednoduché. Úlohou školy však je

eliminovať čo najviac prejavy intolerancie, ale aj vytvorenie

takého prostredia, v ktorom by sa mohli ukotvovať negatívne

postoje čo najmenej. Ako sme písali v predchádzajúcich

častiach, negatívne postoje sa vytvárajú a ukotvujú do 7. -8.

roku života dieťaťa. Znamená to, že učiteľ na I. stupni ZŠ má

mimoriadnu príležitosť vytvoriť prostredie v každom žiakovi,

v ktorom by sa zachytilo čo najmenej negatívnych postojov

k etnickým skupinám. V dnešnej dobe je veľmi moderné

rozprávať a písať o multikultúrnej výchove. Tomuto trendu sa

nechceme vyhnúť ani my, ale...

81

4 Multikultúrna výchova v multikultúrnom prostredí

Názov kapitoly sme zvolili zámerne, pretože dnes

stredoeurópsky priestor, podobne ako väčšina obývaných miest

na zemi, bol a je miestom stretávania, spolužitia a miešania

rôznych sociokultúrnych skupín, či už sú tieto skupiny

definované etnicky, národnostne, nábožensky, socio-

ekonomicky, kultúrne, či inak. Dá sa predpokladať, že

sociokultúrne rozmanitosti obyvateľov Slovenskej republiky sa

budú aj naďalej zvyšovať. V krajinách západnej Európy sa

problematika spolužitia odlišných skupín v rámci občianskej

spoločnosti dostala do centra odborného záujmu už niekoľko

rokov po druhej svetovej vojne. Pre označovanie tém, spojených

s rasou, socio-ekonomickou triedou, rodovou príslušnosťou,

jazykom či sexuálnou orientáciou, sa postupne vžil pojem

multikulturalizmus. Termín sa však používa v rôznych

významových odlišnostiach a označuje často odlišné

skutočnosti.

Multikulturalizmus, je široký pojem. Podľa výsledkov

projektu Varianty (2002)106, ktorý realizovala spoločnosť Člověk

v tísni, by sme ním mohli označiť:

• Stav spoločnosti, v ktorej vedľa seba žijú rôzne sociokultúrne

skupiny so špecifickým systémom inštitúcií, tradícií,

postojov a hodnôt. V tomto význame sa pojem

multikulturalizmus používa neutrálne, koexistencia rôznych

106 Kol. autorov, 2002. Projekt Varianty. Praha: Člověk v tísni. Dostupné na

http://www.varianty.cz

82

skupín neznamená však automaticky prítomnosť tolerancie

a rešpektu vo vzájomných vzťahoch.

• Proces, pri ktorom dochádza k výmene kultúrnych statkov,

k vzájomnému ovplyvňovaniu kultúrnych systémov a

prípadne k vytváraniu nových systémov.

• Vedeckú teóriu, ktorá sa zaoberá rôznymi aspektmi socio-

kultúrnej rozmanitosti. Multikulturalizmus skúma a

porovnáva rôzne pohľady na svet, rozdielne chápanie

skutočnosti, rozmanité vzorce správania sa, komunikačné

kódy, zaoberá sa kultúrnymi rozdielmi ako výsledkom

špecifickej adaptácie spoločnosti na rôzne prostredia.

• Spoločenský cieľ, multikulturalizmus v tomto zmysle

znamená vedomé úsilie o vytvorenie pluralitnej spoločnosti

zahrňujúci množstvo rôznych sociokultúrnych skupín. Ich

spolužitie má byť založené na princípoch rovnosti,

tolerancie, rešpektu, dialógu a konštruktívnej spolupráce.

Dôležitou súčasťou a nástrojom tohoto pochopenia

multikulturalizmu je multikultúrne (interkultúrne)

vzdelávanie.

Podľa nášho názoru je multikulturalizmus spoločensky a

kultúrne podmienený fenomén. Multikulturalizmus je v širšom

slova zmysle teória a ideológia, ktorá sa zaoberá

multikultúrnym prostredím. Multikulturalizmus v užšom slova

zmysle je teória a ideológia, ktorá tvrdí, že multikultúrne

spolužitie je nevyhnutné a že má pozitívny vplyv na spoločnosť.

83

Súhlasíme s názorom Kocourka (2008)107, ktorý tvrdí, že táto

teória pri svojom extrémnom výklade naráža na svoje

obmedzenia:

• príliš jednostranné upozorňovanie na existenciu

kultúrnych rozdielov, čiže ich preceňovania a zabúdanie

na kultúru vlastnú, môže dokonca vyvolávať väčšie

xenofóbne postoje a reakcie,

• každá kultúra žije vo svojom sne. Euro-americká povaha

postmoderných spoločností, ktoré považujú

multikulturalizmus často za všeobecný nadkultúrny

fenomén, je však spojený viac-menej s euro-americkou

kultúrou. Nejde teda o celosvetový fenomén a viaceré

kultúry ho neprijali.

• Krupička (1999)108 tvrdí, že dávne národy, alebo aj

súčasné národy mimo Európy a Severnej Ameriky, sú

dodnes ďaleko viac uzavretejšie než Európa a Severná

Amerika a teda multikultúrna reflexia nebude ich

prirodzeným rysom vývoja, ako očakávajú “radikálni”

multikulturalisti. Bauman (2000)109 hovorí o tzv.

glokalizácií, čiže situácií, keď sa svet stáva v určitých

rysoch globálny (je organizovaný a centralizovaný

technikou, trhom a ideológiou), čo na druhej strane

vedie k lokalizácií a separácií sveta v aspektoch iných

(ktoré nie sú súčasťou globálnych sietí, ako sú dodnes

živé etnické a iné špecifiká). Znamená to, že aj napriek

107 Mgr. Jiří Kocourek – dostupné na http://www.jirkoc.cz/index.htm 108 Krupička, J. 1999. Zmatek. Praha: Paseka. 109 Bauman, Z. 1999. Globalizace. Důsledky pro člověka. Praha: Mladá fronta.

84

rastúcej globalizácií je stále aktuálna etnická lokalizácia,

bez pochopenia ktorej sa globalizácia nedá uskutočniť.

Vráťme sa ale z filozofických úvah o multikulturalizme naspäť

do školskej reality. Multikulturalizmus môžeme chápať aj ako

disciplínu, z ktorej sa odvíjajú najrôznejšie politické či

pedagogické ciele či prístupy k svetu. Výchova v najširšom

zmysle zahŕňa aj vzdelávanie, opačný akcent vedie k

didaktizmu, ktorý sám o sebe je málo funkčný, pokiaľ sa

neprepojí na výchovu (Zelina, 2004)110. Multikultúrne

vychovávať potom znamená učiť žiakov o rôznych kultúrach.

Podľa analýz českej organizácie Člověk v tísni (2002)111 ale

prevažná väčšina českých učebníc reprezentuje monokultúrny

pohľad na svet, to znamená, že popisujú život z pohľadu

príslušníka majoritnej spoločnosti. Bez toho, aby sme robili

podobnú analýzu, môžeme konštatovať, že k podobným

výsledkom by sa dospelo aj u nás.

Ľuptáková (2004)112 realizovala prieskum úrovne a kvality

pripravenosti učiteľov na realizáciu multikultúrnej výchovy na

1. stupni ZŠ. Zistila, že úroveň vedomostí študentov i učiteľov v

oblasti praktického zvládnutia problému je nedostatočná.

Polovica študentov, ktorí onedlho nastúpia do praxe nepozná

cieľ, nepochopilo správnu podstatu a nevie vymenovať efektívne

metódy multikultúrnej výchovy. Ťažko preto, podľa nej, 110 Zelina, M. 2004. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: SPN. 111 Kol. autorov. 2002. Obsahová analýza učebnic pro základní školy. Praha: Člověk

v tísni. dostupné na http://www.varianty.cz 112 Ľuptáková, K. 2004. Úroveň a kvalita pripravenosti učiteľov na realizáciu

multikultúrnej výchovy na 1. stupni ZŠ. In Pedagogický výskum na Slovensku v európskom kontexte. Zborník . Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave.

85

očakávať, že budú svojich žiakov vychovávať k multikultúrnosti.

Ani vyhodnotenie výpovedí učiteľov v praxi neprinieslo pozitívne

zistenia. Úroveň a kvalita ich pripravenosti na realizáciu

multikultúrnej výchovy je nedostatočná. Konštatuje, že výsledky

poukázali na oblasti, ktorým treba venovať zvýšenú pozornosť v

príprave študentov i učiteľov. Ide predovšetkým o oblasť

didaktických aspektov procesu výchovy k multikultúrnosti.

Z uvedených dvoch zistení vyplýva že pre implementáciu

myšlienok multikultúrnej výchovy nie sú na našich školách

pravdepodobne vytvorené predpoklady. Učebnice (asi) nemajú

dostatočný multikultúrny obsah a učitelia nie sú pripravený na

realizáciu multikultúrnej výchovy. Na jednej strane to môže

signalizovať, že je potrebné v tomto smere realizovať zmeny.

Školiť učiteľov, dopĺňať učebnice o multikultúrny obsah a

podobne. Na strane druhej si treba uvedomiť, že zmyslom

multikultúrnej výchovy je sprostredkovať informácie o kultúre

inej, aby žiaci dokázali v budúcnosti pochopiť správanie sa ľudí,

ktorí nepochádzajú z majoritnej kultúry. Multikultúrna výchova

nemôže byť nikdy nadradenou výchovou nad výchovou vo

všeobecnosti tak, ako si to mnohí želajú. Multikultúrna výchova

nevyrieši problémy medzi etnikami, ktoré tu boli stáročia. Ak

budeme žiakov vychovávať k humanizmu, vlastenectvu, učiť ich

pristupovať k človeku ako k človeku, a nie ako človeku z inej

kultúry, tak sa určite nič nepokazí vo formovaní žiakov. Láska,

slušnosť, etiketa, poriadok, povinnosti platia predsa v každej

kultúre.

86

4.1 Multikultúrna výchova a zmena predsudkov

Na záver teoretickej časti si dovolíme poukázať na dva výskumy,

ktoré prezentoval aj Průcha (2007)113 a môžu tvoriť istý epilóg k

teoretickej časti práce s otvoreným koncom pre čitateľa.

Výskum Black-Gutmanovej a Hicksona (1966)114 z Australian

Catholic University tvorili euro-austrálske deti, ktorých jazykom

bola angličtina. Tieto deti (vo veku 5-6 rokov, 7-9 rokov a 10-12

rokov) boli rovnomerne zastúpené v dvoch rôznych školách.

Škola A bola lokalizovaná v oblasti s prevažne homogénnou

austrálskou populáciou. Žiaci neboli v kontakte s domorodcami

a ani s koncentrovanou populáciou ázijských migrantov. Škola

sa označovala ako bezproblémová, čo sa týka rasových

predsudkov a s dobrými vzťahmi s rodičmi a komunitou. Škola

B bola umiestnená na vidieku a v minulosti v nej bolo viacero

rasových konfliktov. V škole bola tretina z rodín Aborigéncov. V

školskej atmosfére sa odrážali negatívne predsudky verejnosti

voči domorodcom. Škola sa neustále snažila o realizáciu aktivít,

ktoré by podporovali pozitívny vzťah k Aborigéncom a k zníženiu

rasových predsudkov medzi žiakmi.

Na základe výskumu sa zistilo, že rasové predsudky boli zistené

už u detí najmladších vekových skupín, t.j. 5-6 rokov a 7-9

rokov a to zo strany euro-austrálskych detí voči obom

minoritným skupinám, predovšetkým však voči Aborigéncom a

o niečo menej k ázijským Austrálčanom. V staršej vekovej

113 Průcha, J. 2007. Interkulturní psychologie. Praha: Portál. 114 Black-Gutman, D. – Hickson, F. 1996. The relationship between racial attitudes and

social-cognitive development in children: An australian study. In Developmental psychology. Roč. 32, č. 3/1996

87

skupine, t.j. 10-12 rokov sa rasové predsudky diferencujú:

zatiaľ čo k populácií ázijských Austrálčanov sú žiaci

tolerantnejší, ich negatívne postoje k Aborigéncom sa naopak

zhoršujú. To odráža už štruktúru predsudkov dospelých Euro-

austrálčanov, kde sa táto diferenciácia prejavuje rovnako. Na

predsudky detí pôsobí aj to, že v majoritnej dospelej populácií

sú rozšírené negatívne postoje k domorodcom taktiež

prostredníctvom vtipov, literatúry a iných negatívnych obrazov

pôsobiacich na deti.

Pokiaľ ide o vplyv školského prostredia na rasové predsudky

detí, výrazne sa prejavili rozdiely medzi školou A a B. Napriek

tomu, že škola B realizovala veľký počet protipredsudkových

programov, euro-austrálski žiaci tejto školy mali silnejšie

negatívne postoje voči domorodým Aborigéncom než žiaci školy

A! Ukázalo sa tak, že širší sociokultúrny kontext pôsobí

významne na vývoj rasových a etnických predsudkov detí: v

škole B mali žiaci osobnostnú, každodennú skúsenosť zo života

v multikultúrnom prostredí, hoci žiaci zo školy A ju nemali.

Tieto zistenia sú pozoruhodné nie len preto, že dokazujú

existenciu rasových predsudkov už u detí mladšieho školského

veku, ale aj preto, lebo dokazujú veľmi malé pôsobenie

multikultúrnej výchovy na školách.

Toto tvrdenie dokazujú aj výskumy z iných spoločností. V

Holandsku bol uskutočnený rozsiahly výskum postojov mládeže

(N=2581) k etnickým skupinám, s ktorými sa v krajine

88

stretávajú (Verkuyten a Thijs, 2002)115. Zistilo sa, že tieto

postoje sú výrazne diferencované: najviac negatívne sú voči

Turkom, o niečo menej voči Maročanom a najmenšie sú k

Surinamcom. Tieto postoje sa úplne zhodujú s postojmi

dospelých Holanďanov. Taktiež nezaznamenali vplyv (resp. len

minimálny) multikultúrnej výchovy na formovanie postojov k

etnickým skupinám, ktorá je implementovaná do vzdelávacích

programov holandských základných škôl už od roku 1985.

115 Verkuyten M. - Thijs J. 2002. Racist victimization among children in The

Netherlands: the effect of ethnic group and school. In Ethnic and Racial Studies, Roč. 25, No .2/2002.

89

III Výskum postojov k etnickým skupinám

1 Ciele, problémy, hypotézy a úlohy výskumu

V empirickej časti našej práce by sme sa venujeme výskumu

postojov tých, ktorí môžu ovplyvňovať úspešnú edukáciu

rómskych žiakov, čiže učiteľov a budúcich učiteľov I. stupňa ZŠ,

resp. študentov predškolskej a elementárnej pedagogiky.

Vychádzame zo základného predpokladu, že ak učiteľ rómskych

žiakov zaujíma k rómskemu žiakovi nezámerne negatívny

postoj, to sa prejaví aj v jeho konatívnej zložke, čiže dochádza

k odmietaniu rómskych žiakov, čo sa môže prejaviť

v neúspešnej edukácií týchto žiakov. Za hlavný cieľ nášho

výskumu sme si stanovili zistiť postoje učiteľov, študentov VŠ

a žiakov I. stupňa základnej školy k etnickým skupinám

s akcentom na rómsku etnickú skupinu.

Okrem hlavného cieľa sme si zvolili aj niekoľko čiastkových

cieľov:

C1: Zistiť názory učiteľov I. stupňa ZŠ, rómskych žiakov

a rómskych rodičov na inštitucionalizovanú edukáciu

rómskych žiakov.

C2: Zistiť postoje k etnickým skupinám u učiteľov I. stupňa ZŠ.

C3: Zistiť postoje študentov študijného odboru 1.1.5

elementárna a predškolská pedagogika k etnickým

skupinám.

C4: Zistiť postoje nerómskych žiakov k rómskym žiakom na I.

stupni ZŠ.

90

Pri sledovaní stanovených cieľov sme si položili celý rad

výskumných otázok, týkajúcich sa danej problematiky. Ich

ďalším korigovaním, spresňovaním a redukovaním sme dospeli

k formácii nasledovných problémov výskumu:

1. Existujú rozdiely vo vnímaní inštitucionalizovanej

edukácií medzi učiteľmi, rómskymi žiakmi a rómskymi

rodičmi?

2. Existujú rozdiely medzi etnickými postojmi učiteľov

a študentov?

3. Čo ovplyvňuje etnické postoje učiteľov, študentov

a žiakov I. stupňa základnej školy?

4. Je príslušnosť k etniku determinantom obľúbenosti

v školskej triede?

Z uvedených čiastkových cieľov a formulovaných otázok

výskumu sme stanovili nasledujúce hypotézy:

H1: Existuje rozdiel medzi etnickými postojmi k Rómom u učiteľov

I. stupňa ZŠ a študentmi odboru 1.1.5 elementárna

a predškolská pedagogika v smere pozitívnejších etnických

postojov u študentov.

Dedukcia z hypotézy H1:

Predpokladali sme, že študenti, ktorí sú v prebiehajúcom

aktívnom edukačnom pôsobení svojich pedagógov, nemajú toľko

životných skúseností s príslušníkmi etník ako vekom starší

91

učitelia, sú k etnickým skupinám tolerantnejší a majú

pozitívnejšie etnické postoje ako učitelia.

Operacionálne definovanie pojmov (premenných) v hypotéze H1:

- rozdiel: signifikantná hodnota štatistického testu je p

≤0,05,

- etnické postoje: postoje k Čechom, Maďarom,

Vietnamcom, Židom, Arabom a Rómom,

- pozitívnejšie etnické postoje: získané skóre

v Bogardusovej škále sociálneho dištancu je bližšie

k hodnote 1,

- pozitívnejšie etnické postoje: získané skóre v

sémantickom diferenciále bližšie k hodnote 7.

H2: Existujú determinanty, ktoré ovplyvňujú postoje učiteľov I.

stupňa základnej školy k etnickej skupine Rómov.

Dedukcia z hypotézy H2:

Predpokladali sme, že etnické postoje človeka závisia od istých

vplyvov a nie sú totožné pre všetky skupiny. V pozícii závislých

premenných sme alternovali viacero možných

sociogeografických determinantov etnických postojov ako

lokalita, vek, dĺžka praxe, dĺžka praxe s rómskymi žiakmi.

Hypotézy alternujúce lokalitu pôsobenia(HL)

HL1: Existuje vzťah medzi lokalitou pôsobenia učiteľov a

etnickými postojmi k Rómom.

92

Dedukcia z hypotézy viažuca sa k premennej – lokalita

pôsobenia (HL):

Predpokladali sme, že vyšší počet Rómov v regióne má priamy

vplyv na postoje učiteľov smerom k tejto etnickej skupine.

Respondenti, žijúci vo východnej časti Slovenska, prichádzajú

s Rómami častejšie do kontaktu, čím dochádza ku kultúrnej

výmene, čo by sa malo odzrkadliť aj v ich postojoch.

Hypotéza alternujúce vek učiteľa (HV):

HV: Existuje vzťah medzi vekom učiteľa etnickými postojmi k

Rómom.

Hypotéza alternujúca dĺžku praxe učiteľa (HP):

HP: Existuje vzťah medzi dĺžkou praxe učiteľa a etnickými

postojmi k Rómom.

Hypotéza alternujúca dĺžku praxe s rómskymi žiakmi (HR)

HR: Existuje vzťah medzi učiteľovou dĺžkou praxe s rómskymi

žiakmi a etnickými postojmi k Rómom.

Dedukcia z hypotéz viažuca sa k premenným vek, dĺžka praxe

a dĺžka praxe s rómskymi žiakmi:

Predpokladali sme, že učitelia, ktorí majú vyšší vek, dlhšiu prax

a dlhšiu pedagogickú prax s rómskymi žiakmi, majú

pozitívnejšie etnické postoje ako učitelia mladší, s kratšou

praxou a s kratšou praxou s rómskymi žiakmi. Vychádzali sme

z predpokladu, že v postojoch sa môžu prejaviť spomienky na

rómskych žiakov, ktorí dosiahli výborné edukačné výsledky

93

(napriek ich etnickému hendikepu), ktoré učitelia získali za roky

životných skúsenosti s prácou s rómskymi žiakmi, tzv.

spomienkový optimizmus.

Operacionálne definovanie pojmov (premenných)

- determinanty: hypotetické prvky, ktoré spôsobujú istú

zmenu, determinujú niečo,

- viac Rómov: percentuálne vyšší podiel Rómov na základe

údajov získaných podľa Atlasu rómskych komunít

(2004)116,

- východné Slovensko: územie prešovského a košického

kraja,

- západné Slovensko: územie nitrianskeho kraja,

- pozitívnejšia/negatívnejšia úroveň etnických postojov:

získané skóre v Bogardusovej škále sociálneho dištancu

a v sémantickom diferenciále u študentov je nižšie

u jednej skupiny respondentov ako u druhej,

- mladší vek učiteľov: vek do 35 rokov,

- starší vek učiteľov: nad 50 rokov,

- dlhšia pedagogická prax: od 20 do 30 rokov pedagogickej

praxe,

- kratšia pedagogická prax: od 0 do 10 rokov pedagogickej

praxe,

- etnický hendikep: sťaženie spoločenského uplatnenia sa

na základe príslušnosti k etniku.

116 Radičová, I. (edit.) 2004. Atlas rómskych komunít na Slovensku. Bratislava: SPACE.

94

H3: Predpokladáme, že príslušnosť k etniku je determinantom

obľúbenosti v žiackom kolektíve.

Dedukcia z hypotézy H3:

Predpokladali sme, že príslušnosť k rómskemu etniku sa prejaví

v obľúbenosti, resp. neobľúbenosti v kolektíve žiakov na I.

stupni ZŠ. Rómski žiaci budú v žiackom kolektíve

pravdepodobne menej obľúbení ako nerómski žiaci.

Operacionálne definovanie pojmov (premenných)

- obľúbenosť v kolektíve: získané skóre pozitívnych

a negatívnych sociometrických indexov rómskych

a nerómskych žiakov.

Zo stanovených cieľov a výskumných otázok nám vyplynuli

nasledovné úlohy výskumu:

• realizovať a analyzovať rozhovory s učiteľmi a žiakmi I.

stupňa ZŠ a ich rodičmi,

• zmerať a analyzovať postoje učiteľov I. stupňa ZŠ

k etnickým skupinám,

• zmerať a analyzovať postoje študentov študijného

odboru 1.1.5 elementárna a predškolská pedagogika,

• zachytiť vnútorné väzby etnicky heterogénneho žiackeho

kolektívu na I. stupni ZŠ.

95

2 Použité metódy a techniky výskumu

Pre potreby nášho prieskumu sme použili metódy, ktorými sme

sa snažili naplniť stanovené ciele. Pološtruktúrovaný rozhovor

(C1), Bogardusova škála sociálneho dištancu; sémantický

diferenciál (C2, C3) a sociometriu (C4). Keďže problematika

merania postojov je veľmi zložitá, pre potreby nášho výskumu

sme použili metódy, ktoré popisuje literatúra (Chráska, 2007117,

Kollárik – Sollárová, 2004118 a iní) ako najreliabilnejšie.

Pološtruktúrovaný rozhovor

Pri použití metódy rozhovoru dochádza k priamej interakcii

medzi respondentom a výskumníkom. Cieľom rozhovoru je

„prostredníctvom zámerne vyvolanej interakcie medzi

anketárom a respondentom získať informácie potrebné na

pochopenie určitej problémovej oblasti“ (Pavlica, 2001, s.52)119.

V našom výskume sme chceli zachytiť reálne problémy ktoré

sprevádzajú vzdelávanie Rómov, preto sme sa zamerali na tri

skupiny respondentov - učiteľov rómskych žiakov I. stupňa ZŠ

rómskych žiakov I. stupňa ZŠ a rómskych rodičov. Pre každú

skupinu respondentov bola vytvorená batéria otázok, ktoré

pokrývali oblasti nášho záujmu. V prípade učiteľov sme sa

zaujímali o ich skúsenosti s prácou s rómskymi žiakmi, ich

vnímanie rómskych žiakov; celoživotné vzdelávanie učiteľov;

117 Chráska, M. 2007. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, a.s. 118 Kollárik, T - Sollárová, E. 2004. Metódy sociálnopsychologickej praxe. Bratislava: IKAR. 119 Pavlica, K et al. 2001. Sociální výzkum, podnik a management: průvodce manažera

v oblasti výzkumu hospodářských. organizací. Praha : Ekopress.

96

pedagogické prístupy v práci s rómskymi žiakmi; spoluprácu

s rodičmi rómskymi žiakmi, neštátnymi organizáciami ako aj

oblasťou vnímania predsudkov a xenofóbnych prejavov zo

strany ich samotných ako aj žiakov. V rozhovoroch s rodičmi

nás zaujímal ich vzťah k škole; či sa venujú svojim deťom

v oblasti domácej prípravy detí do školy, ako aj oblasť vnímania

vzťahu rómskej kultúry a školy a oblasť predsudkov

a stereotypov vo vzťahu k učiteľom. Informácie, získané od

rómskych žiakov, sme zadelili do oblasti ich skúsenosti so

školou a učiteľmi, ich vnímania školského úspechu, ako aj

oblasti predsudkov vo vzťahu k nim zo strany učiteľov

a rovesníkov.

Bogardusova škála sociálneho dištancu

Bogardusova škála sociálneho dištancu je klasickým

skalogramovým nástrojom pre meranie postojov k etnickým

alebo inak definovaným skupinám (napr. ľudia po výkone

trestu, extrémisti a pod.) Napriek tomu sa objavuje vo

výskumoch postojov k Rómom len zriedka, aj to len ako 1

položka z Bogardusovej škály (najčastejšie položka: Chcel by si

za suseda Róma? – porovnaj Guráň, Gerbery, 2007120). Emory

S Bogardus skonštruoval škálu sociálneho dištancu už v roku

1925. Skúmal postoje 110 učiteľov a podnikateľov

k príslušníkom 39 etnických a rasových skupín (pozri Kleg,

120 Guráň, P., Gerbery, D. 2007. Reprezentatívny výskum vnímania ľudských práv

a zásady rovnakého zaobchádzania u dospelej populácie v SR. Bratislava: SNSĽP.

97

Yamamoto, 1998)121 Základnú podobu pôvodnej škály tvorilo

sedem položiek, v ktorých respondenti hodnotili, či by ochotne

prijali určitú osobu:

1) do blízkeho príbuzenstva cez manželstvo,

2) do svojho klubu ako blízkeho priateľa,

3) za suseda na ulici,

4) do svojho zamestnania za spolupracovníka,

5) ako občana svojho štátu,

6) iba ako návštevníka svojho štátu,

7) vylúčil by ho zo svojho štátu (Krech et al. 1968,

s.185)122.

Táto škála však v mnohých prípadoch býva kultúrne či

spoločensky (podľa typu respondentov) modifikovaná. V našom

prípade sme prispôsobili pôvodnú Bogardusovu škálu v položke

č.2. Keďže v našej spoločnosti nie je kultúra privátnych klubov

dostatočne rozvinutá, nahradili sme ju položkou ...za priateľa.

Taktiež sme mierne modifikovali položku č. 3. Keďže v dobe

sídliskových panelákov na jednej ulici žije niekoľko stoviek ľudí

bez priameho vzájomného kontaktu, pôvodný zmysel

Boragdusovej položky (na ulici) sme presunuli do zátvorky ako

alternatívu k položke: ...za suseda v dome.

121 Kleg, M., Yamamoto, K. 1998. „As the World Turns: Ethno-racial Distance after

70 Years“. In The Social Science Journal Roč. 35, č.2/1998. 122 Krech, D., R. S. Crutchfield, Ballachey E. L. 1968. Človek v spoločnosti. Bratislava: SAV.

98

Tabuľka 4 Porovnanie pôvodnej a modifikovanej Bogardusovej

škály.

Bogardus 1925* Rosinský 2008

I would willingly admit members of each race:

Máte pred sebou dotazník, v ktorom nás zaujíma Váš postoj k jednotlivým etnikám, národnostiam a etnickým skupinám, ktoré žijú v našom okolí. Koho by ste prijali za. ..

1) To close kinship by marriage 1) životného partnera 2) To my club as person chums 2) priateľa 3) To my street as neightbours 3) suseda v dome (na ulici) 4) To employment in my occupation in 4) kolegu v práci 5) To citizenship in my country 5) občana mesta 6) As visitors only to my country 6) návštevníka mesta 7) Would exclude from my country 7) vylúčil(a) by som ho zo štátu Prevzaté z Kleg, Yamamoto: As the World Turns 1998

Úlohou respondenta je v záznamovom hárku zaznamenať tú

odpoveď, ktorá sa najviac približuje jeho ochote prijať osobu

z etnickej skupiny za ... V našom výskume sme sa zamerali na

etnické skupiny: Vietnamcov, Rómov, Čechov, Arabov, Maďarov

a Židov. Výber skupín samozrejme nebol náhodný, ale zámerný.

S Vietnamcami sa viac menej každý z nás stretáva, mnohí

z nich tu po roku 1989 zostali žiť, väčšina z nich sa živí

predajom rôzneho druhu tovaru (najmä šatstva) na trhoviskách.

Uzavretosťou svojej komunity si chránia svoju kultúru, svoje

obchodné tajomstvá a podobne. Štát im negarantuje možnosť

vzdelávať sa vo svojom jazyku. Napriek tomu ich deti zatiaľ

úspešne absolvujú náš vzdelávací systém. Zaradenie rómskej

národnostnej skupiny do predmetu výskumu bol zdôvodnený

najmä početným zlyhávaním jej príslušníkov v slovenskom

školskom systéme. Pojem Čech sme do predmetu výskumu

zaradili po zrelej úvahe a mnohých predvýskumoch (ktoré sme

realizovali od januára do marca 2008), v ktorých sme overovali

zaradenie etnických skupín do predmetu prieskumu. Keďže do

99

roku 1993 máme najnovšie dejiny spoločné s Čechmi, bolo

zaujímavé zistiť, či respondenti vôbec vnímajú istý dištanc

k tejto skupine, resp. tomuto národu. Problematika Židov

taktiež rezonovala v niektorých výskumoch, ktoré sa realizovali

pomocou Bogardusovej škály v poslednom období (porovnaj

Vašečka, 2006)123. Keďže nepredpokladáme, že väčšina

z respondentov má priame aktívne kontakty s arabskou (ešte

stále pre nás exotickou) etnickou skupinou na našom území,

ich obraz , ktorý je v mnohých prípadoch veľmi negatívny

(teroristi, nepokoje arabských prisťahovalcov na predmestiach

Paríža a pod.), sa musel prejaviť aj v postojoch voči nim.

Maďarská etnická skupina bola do výskumu logicky zahrnutá

ako najväčšia národnostná menšina žijúca na území Slovenskej

republiky.

Bogardusova škála sociálneho dištancu sa vyhodnocuje na 7

stupňovej skalogramovej škále, čiže odpoveď respondenta na

najvyššej priečke v sebe zahŕňa aj odpovede na nižšej stupnici.

Ak teda respondent označil v odpoveďovom hárku, že by bol

schopný prijať napr. Araba za svojho kolegu v práci, znamená

to, že by ho bol schopný prijať aj za návštevníka či občana

mesta a nesúhlasil by s jeho vylúčením zo štátu. V takomto

prípade sme jeho odpovedi udelili skóre 4.

123 Vašečka, M. 2006. Sociologický výskum antisemitizmu na Slovensku po roku 1989

v kritickej perspektíve. In Sociológia - Slovak Sociological Review. roč. 38, č. 4/2006.

100

Sémantický diferenciál

Psychosémantický prístup je jedným z výskumných prístupov,

ktorý využíva metódu sémantického diferenciálu. Už ľudová

múdrosť hovorí, že keď dvaja hovoria to isté, nemusí to byť to

isté, upozorňuje na rozdiely vo vnímaní slov. Slovo môžeme

vnímať v dvoch rovinách a to ako – denotát a konotát. Denotát

je podľa Mistríka et al. l993, s. 111 „predmet mimojazykovej

skutočnosti (aj myslený) chápaný ako trieda, ku ktorému sa

lexikálna jednotka vzťahuje, ktorý označuje, pomenuváva“.

Konotát v sebe obsahuje isté vnútorné napätie a je závislé od

predchádzajúcej skúsenosti, čiže každý človek slovo vníma iným

spôsobom.

Sémantický diferenciál prvý popísal C.E. Osgood spolu s C.J.

Sucim a P.H. Tannenbaumom v roku 1957. Ide o asociačnú

metódu merania postojov prostredníctvom významov –

konotátov. Základ sémantického diferenciálu tvorí hodnotenie

daného objektu (slova) na 7-bodovej bipolárnej škále. Úlohou

respondentov je priradiť hodnotu každému objektu na škále,

ktorá má na obidvoch koncoch protikladné prídavné mená

vystihujúce dané slovo. Osgood et al. (1957)124 uskutočnili

faktorovú analýzu výsledkov merania 50 rôznych škál

sémantického diferenciálu a pri tejto analýze extrahovali 4

spoločné faktory. Získanú maticu faktorových nábojov podrobil

faktorovej analýze a zistili, že praktický význam majú len jeho 3

faktory. Na základe týchto výsledkov odporúčali každý pojem

posudzovať z hľadiska troch faktorov, ktoré dnes označujeme

124 Osgood, C.E. - Suci, C.J. - Tannenbaum, P.H. 1964. The Measurement of Meaning.

Urbana: Universiy of Illinois Press.

101

ako faktor hodnotenia (Evaluation), faktor sily (Potency) a faktor

aktivity (Activity) Z tohto dôvodu sa môžeme stretnúť aj

s označením EPA dimenzie, EPA štruktúry. Chráska (2007)125

tvrdí, že posudzovanie pojmov z hľadiska troch faktorov je príliš

detailné a neprináša viac informácii než posudzovanie prvých

dvoch faktorov. Navrhuje preto druhý faktor (potencie) spojiť

s tretím faktorom (aktivity) do jedného spoločného faktora –

energie. V našom výskume sme však zostali „verní“ pôvodnému

Osgoodovmu 3-faktorovému rozdeleniu.

Každý faktor sme sýtili dvoma adjektívami, ktoré ho vystihujú.

V našom prípade sme si zvolili bipolárne adjektíva z overených

škál, ktoré napĺňajú skúmané dimenzie:

Faktor hodnotenia: dobrý – zlý, príjemný – nepríjemný.

Faktor sily: silný – slabý, rýchly – pomalý.

Faktor aktivity: rýchly – pomalý, veľký – malý.

Pre možnosť komparácie sme ako skúmaný denotát zvolili tie

isté slová, ako v prípade použitia Bogardusovej škály:

Vietnamec, Róm, Čech, Žid, Arab, Maďar a Slovák (ktorý sa

v Bogardusovej škále samozrejme nevyskytoval).

Osgood tvrdil, že tak, ako jednotlivé fyzikálne predmety existujú

v priestore tvorenom základnými súradnicami (výška, dĺžka,

šírka, čas), tak aj slová a pojmy – ako abstraktnosti a produkty

ľudského myslenia, existujú tiež v istom psychologickom

priestore, ktorý nazývame sémantický priestor. Ten je tvorený

vždy „základnou“ dimenziou – hodnotenia a jednou z ďalších

dimenzii. Keďže pozitívnemu hodnoteniu na škále prislúcha

125 Chráska, M. 2007. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, a.s.

102

väčší počet bodov (v našom prípade 7), tak v sémantickom

priestore pri prieniku 2 dimenzii dostávame 4 kvadranty. Prvý –

negatívny - kvadrant (skóre dimenzie hodnotenia a zvolenej

dimenzie je od ‹1;4›, čiže v oboch dimenziách negatívne); druhý

kvadrant (skóre dimenzie hodnotenia je od ‹1;4› čiže negatívne

a skóre druhej zvolenej dimenzie je z intervalu ‹4;7› čiže

pozitívne; tretí kvadrant je zložený z pozitívneho skóre (v oboch

prípadoch z ‹4;7›). Posledný štvrtý kvadrant je opakom druhého,

keď dimenzia hodnotenia je zložená z pozitívnych skóre

z intervalu ‹4;7› a ďalšia zvolená dimenzia z negatívneho skóre

z intervalu ‹1;4›.

Pre ešte presnejší popis výsledkov sémantického diferenciálu

sme použili lineárnu euklidovskú vzdialenosť medzi dvoma

pojmami, tzv. D-skóre, alebo tiež označovanú D-štatistiku. Ak

sa totiž dva pojmy nachádzajú v sémantickom priestore blízko

seba, sú si podobné významom. Naopak, ak sú v sémantickom

priestore separované, líšia sa psychologickým významom, ktorý

majú pre respondentov. Kerlingerov (1972, s. 556)126 vzorec na

výpočet D skóre je: Dij = √ (∑dij2), kde D je lineárna vzdialenosť

medzi pojmom i a pojmom j, xi je škálová hodnota pojmi i a xj

škálová hodnota pojmu j.

Sociometria

Sociometria pochádza z latinského slova socius (sociálny,

spoločenský) a metrum (meranie). Sociometria je teda spôsob

merania stupňa príbuznosti medzi ľuďmi. Jedná sa o metódu

126 Kerlinger, F.N. 1972. Základy výzkumu chování. Praha: Academia.

103

sledovania silových vektorov medziľudských vzťahov v skupine.

Podľa jej autora (J.L. Moreno) je sociometria matematickou

štúdiou psychologických znakov. Primárnym cieľom nie je

skúmať jedinca, ale odhaliť štruktúru neformálnych vzťahov

v sociálnej skupine. V našom výskume sme ako sociometrickú

techniku použili sociometrický test, ktorý pozostával z dvoch

otázok položených respondentom (žiakom v triede). Tí mali

označiť z prítomných žiakov tých, s ktorými by išli na školský

výlet (tzv. pozitívna voľba, ktorá odhaľuje kladné vzťahy v

skupine) a tých, s ktorými by na školský výlet nešli (tzv.

negatívna voľba, ktorá odhaľuje záporné vzťahy v skupine).

Výber takto položenej otázky bol relevantný vzhľadom na

obdobie, v ktorom sa výskum uskutočnil (jún 2008). Získané

odpovede sme spracovali formou usporiadanej sociometrickej

matice, ako ju odporúča Petrusek (1969)127. Zo sociometrickej

matice sme vychádzali aj pri výpočtoch sociometrických

indexov, ktoré predstavujú kvantitatívne vyjadrenie výsledkov

sociometrického merania. Konkrétne sme použili

I) Individuálne sociometrické indexy (určujú postavenie jedinca

v skupine)

a) Pozitívny sociometrický status (status voľby) Sv

Sv = p / (N-1),

kde p je počet obdržaných pozitívnych volieb a N je počet

jedincov v sociálnej skupine

127 Petrusek, M. 1969. Sociometrie. Praha: Svoboda.

104

b) Negatívny sociometrický status (status odmietnutia) So

So = N / (N-1),

kde n je počet negatívnych volieb, ktoré jedinec dostal a N je

počet jedincov v sociálnej skupine.

c) Výsledný status V

V = (p-n) / (N-1) = Sv - So

d) Index expanzivity E

E = v / (N-1),

kde v je počet volieb (kladných aj záporných), ktoré jedinec

označil, a N počet osôb v sociálnej skupine.

II) Skupinové sociometrické indexy (charakteristika sociálnej

skupiny ako celku)

a) index pozitívnej skupinovej expanzivity Ep

Ep = ps / N,

kde ps je počet kladných volieb v skupine a N je počet členov

v skupine.

b) index negatívnej skupinovej expanzivity En

En = ns / N,

kde ns je počet záporných volieb v skupine a N je počet

členov v skupine

Okrem spomínaných indexov sme si vytvorili aj vlastné indexy,

ktoré pozostávali z aritmetických priemerov hodnôt

105

jednotlivých indexov. Aritmetické priemery sme sledovali v

rámci zvolených podskupín v školskej triede (rómski žiaci

verzus nerómski žiaci).

3 Výberový súbor a zber dát

Pre realizáciu výskumu sme zvolili rôzne súbory respondentov,

vždy podľa charakteru skúmanej problematiky. Snažili sme sa

o čo najrelevantnejšie zachytenie skúmanej problematiky, preto

náš výskumný súbor bol tvorený z rozdielnych škôl a regiónov.

Zisťovanie názorov učiteľov I. stupňa, rómskych žiakov I. stupňa

ZŠ a ich rodičov sme realizovali v období marca 2008. Pre

objektívnosť výskumu, ako aj subetnickú rozmanitosť rómskej

komunity na Slovensku, sme prieskum realizovali v 2

geograficky diferencovaných regiónoch. Na východnom

Slovensku v Spišskej Novej Vsi, Smižanoch a v Rožňave; na

západnom Slovensku v Zbehoch, Plaveckom Štvrtku a Zlatých

Klasoch.

Učitelia (N=15) pochádzali zo škôl v Spišskej Novej Vsi (N=3),

Smižian (N=2), Rožňavy (N=2), Zbehov (N=4) a Plaveckého

Štvrtku (N=4).

Tabuľka 5 Vekové rozloženie respondentov – učiteľov.

Vek 28 30 33 34 35 40 44 47 50 51 54 ∑

N 2 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 15

% 13,34 6,66 13,34 13,34 6,66 6,66 6,66 6,66 13,34 6,66 6,66 100

AM = 39,40 Med = 35

106

Okrem 1 učiteľky všetky za prácou dochádzajú, pochádzajú síce

z daného regiónu, ale dochádzajú do vzdialenosti max 25 km od

školy.

Tabuľka 6 Počet rokov pedagogickej praxe respondentov na

aktuálnej škole.

Prax 1 3 4 5 6 7 11 17 24 30 ∑

N 1 2 1 2 3 1 1 2 1 1 15

% 6,66 13,34 6,66 13,34 20,00 6,66 6,66 2 6,66 6,66 100

AM = 9,67 Med = 6

Všetky učiteľky uviedli, že pracovať na zvolenej škole bola ich

voľba.

Tabuľka 7 Počet rokov pedagogickej praxe respondentov.

Prax 3 5 6 8 10 11 21 23 24 30 ∑

N 1 1 3 1 2 3 1 1 1 1 15

% 6,66 6,66 20,00 6,66 13,34 20,00 6,66 6,66 6,66 6,66 100

AM = 12,33 Med = 10

Tabuľka 8 Počet škôl, na ktorých respondenti učili.

Školy 0 2 1 4 ∑

N 8 4 2 1 15

% 53,34 26,66 13,34 6,66 100

AM = 0,93 Med = 0 Mod = 0

107

Tabuľka 9 Počet rokov pedagogickej praxe s rómskymi žiakmi.

Roky 3 4 5 6 7 8 10 17 20 ∑

N 2 3 1 1 2 2 2 1 1 15

% 13,36 20,00 6,66 6,66 13,34 13,34 13,34 6,66 6,66 100

AM = 7,93 Med = 7

Žiaci (N = 12), z toho východné Slovensko Spišská Nová Ves (N =

2), Rožňava (N = 2), západné Slovensko :Plavecký Štvrtok (N =

6), Zbehy (N = 4). Priemerný vek respondentov bol 8, 4 rokov.

Najmladší mal 7 a najstarší 12 rokov. Deti pochádzajú z miest

a obcí, ktoré sú uvedené vyššie, žijú doma. Niektorí respondenti

nepochádzajú trvalo z miest a obcí, ktoré boli predmetom

výskumu. Žili aj niekde inde, napr. v Nitre, v Čechách,

v Mlynkách, Košiciach. Podmienku ich zaradenia do výskumu

bola návšteva I. stupňa ZŠ.

Rodičia (N=11) rómskych detí, z toho 10 z obce Zlaté Klasy a 1

zo Spišskej Novej Vsi. Všetci sú nezamestnaní a žijú

segregovane, mimo mesta, obce. Sami sa charakterizujú ako

Rómovia - 5 z celkového počtu 11 respondentov. Ostatní sa

identifikujú ako Slováci. Prvé dieťa mali, keď matky mali

v priemere 18, 3 rokov. Rodičia majú v priemere 3,7 detí.

V súčasnosti majú respondenti priemerne 35, 5 rokov.

Zisťovanie postojov učiteľov I. stupňa ZŠ a študentov študijného

odboru elementárna a predškolská pedagogika k etnickým

skupinám sme realizovali v období apríla mája 2008. Z celkovo

rozoslaných 450 dotazníkov pre učiteľov (ktoré obsahovali

Bogardusovu škálu sociálneho dištancu a položky

108

sémantického diferenciálu) sa nám vrátilo 306 vyplnených

dotazníkov (návratnosť predstavuje 68%). Po optickej kontrole

sme do spracovania mohli zaradiť 260 dotazníkov (N = 260).

Z toho bolo 136 učiteľov (N = 136, 52,31%) zo západného

Slovenska (okresy Nitra, Topoľčany, Galanta, Šaľa, Levice, Nové

Zámky, Zlaté Moravce) a 124 učiteľov (N = 124, 47,69%)

z východného Slovenska (okresy Spišská Nová Ves, Levoča,

Rožňava). Podmienkou zaradenia respondentov do výskumu

bola prax (aktuálna alebo predchádzajúca) s rómskymi žiakmi

a samozrejme výuka na I. stupni ZŠ.

Tabuľka 10 Vekové rozloženie respondentov – učiteľov.

Vek 25 – 34 35 - 49 50 – 63 ∑

N 97 109 54 260

% 37,31 41,92 20,77 100

AM = 40,43 Med = 38

Tabuľka 11 Počet rokov pedagogickej praxe.

Rokov 0 – 9 10 - 19 20 - 40 ∑

N 71 86 103 260

% 27,31 33,08 39,26 100

AM = 17,06 Med = 15

Tabuľka 12 Počet rokov pedagogickej praxe s rómskymi žiakmi.

Rokov 0 – 9 10 - 19 20 - 40 ∑

N 97 89 74 260

% 37,31 34,23 28,46 100

AM = 13,86 Med = 12

109

Z celkovo osobne distribuovaných 350 dotazníkov pre študentov

(ktoré obsahovali Bogardusovu škálu sociálneho dištancu

a položky sémantického diferenciálu a boli, okrem

identifikačných položiek, totožné s dotazníkom pre učiteľov) sa

nám vrátilo 350 vyplnených dotazníkov (návratnosť predstavuje

100%). Po optickej kontrole sme do spracovania mohli zaradiť

323 dotazníkov (N = 323).

Tabuľka 13 Vekové rozloženie respondentov – študentov.

Vek 18 -24 25 – 45 ∑

N 304 19 260

% 94,12 5,88 100

AM = 21,17 Med = 21

Tabuľka 14 Rozloženie respondentov podľa príslušnosti k

pedagogickým fakultám

Rokov UKF UMB PU ∑

N 86 81 156 260

% 26,63 25,08 48,30 100

Tabuľka 15 Rozloženie respondentov podľa miesta trvalého

bydliska.

Rokov západ stred východ ∑

N 79 75 169 260

% 24,46 23,22 52,32 100

Zisťovanie vzťahu medzi rómskymi a nerómskymi žiakmi I.

stupňa ZŠ v školskej triede sme realizovali v dvoch základných

110

školách (jedna na západe a jedna na východe Slovenska)

v období júna 2008. Zachytili sme vzťahy v 8 triedach (v

každom ročníku 1 trieda).

Tabuľka 16 Charakteristika respondentov – žiakov v ZŠ.

trieda obec

rómski žiaci nerómski žiaci

chlapci dievčatá spolu chlapci dievčatá spolu

N % N % N % N % N % N %

1. východ SR 3 13,64 2 9,09 5 14,71 6 27,27 6 27,27 12 10,00

západ SR 2 9,09 2 9,09 4 11,76 10 45,45 8 36,36 18 15,00

2. východ SR 3 18,75 2 9,09 5 14,71 7 31,82 4 18,18 11 9,17

západ SR 2 14,29 0 0,00 2 5,88 7 31,82 5 22,73 12 10,00

3. východ SR 3 14,29 3 13,64 6 17,65 7 31,82 8 36,36 15 12,50

západ SR 3 14,29 0 0,00 3 8,82 14 63,64 4 18,18 18 15,00

4. východ SR 5 21,74 2 9,09 7 20,59 7 31,82 9 40,91 16 13,33

západ SR 2 10,00 0 0,00 2 5,88 14 63,64 4 18,18 18 15,00

∑ 23 14,94 11 7,14 34 22,08 72 46,75 48 31,17 120 77,92

Tabuľka 17 Charakteristika respondentov – žiakov v ZŠ (sumárna tabuľka).

trieda obec

spolu

chlapci dievčatá ∑

N % N % N %

1. Výhod SR 9 52,94 8 47,06 17 11,04

Západ SR 12 54,55 10 45,45 22 14,29

2. Výhod SR 10 62,50 6 37,50 16 10,39

Západ SR 9 64,29 5 35,71 14 9,09

3. Výhod SR 10 47,62 11 52,38 21 13,64

Západ SR 17 80,95 4 19,05 21 13,64

4. Výhod SR 12 52,17 11 47,83 23 14,94

Západ SR 16 80,00 4 20,00 20 12,99

∑ 95 61,69 59 38,31 154 100,00

111

IV Zistené výsledky a ich interpretácia

Skôr, ako sme začali realizovať kvantitatívny výskum,

uskutočnili sme niekoľko pološtruktúrovaných rozhovorov

s učiteľmi, rómskymi žiakmi a rómskymi rodičmi na tému

vnímania školy a problémov s tým spojenými. Rozhovormi sme

chceli zachytiť vnímanie reality tými najkompetentnejšími,

ktorých sa táto oblasť dotýka. Uskutočnenými rozhovormi, sme

si chceli potvrdiť aj aktuálnosť a naliehavosť načrtnutého

vedeckého problému. Priamy kontakt s realitou, neformálne

rozhovory v rôznych regiónoch Slovenska, nám pomohli

jasnejšie formulovať a definovať vzťahy v trojuholníku (učiteľ –

rodič – žiak). Na to, aby jeho vzájomné väzby vo všetkých

smeroch boli pozitívne, si však treba ešte počkať, resp. veľa

toho zmeniť. Oblasť merania postojov však nemá za cieľ niečo

meniť. Mapuje len elementárny predpoklad, či vôbec existujú

zvnútornené bariéry vo vzťahoch učiteľ – rómsky žiak – rómsky

rodič.

112

1 Analýza názorov učiteľov I. stupňa ZŠ, rómskych

žiakov a rómskych rodičov na

inštitucionalizovanú edukáciu rómskych žiakov

1.1 Rozhovor s učiteľmi rómskych žiakov

1.1.1 Oblasť skúsenosti s prácou s rómskymi žiakmi

Ako učitelia menia štýl výuky smerom k rómskym žiakom? Ako

vnímajú rómskych žiakov v triede?

Všetci učitelia sa zhodli na tom, že rómski žiaci veľmi výrazne

(negatívne) ovplyvňujú štýly učenia, učebné výsledky, ako aj

metódy učenia. Najväčší problém učitelia vidia najmä v absencií

domácej prípravy rómskych žiakov, nosenia si pomôcok a pod.

V oblasti potrieb rómskych žiakov videli učitelia rozdiely.

Najčastejšie uvádzali problémy v oblasti kreativity,

temperamentu, schopnosti za každých okolností nájsť si

výhovorku a pod. Učitelia v oblasti špeciálneho prístupu

zdôrazňovali, že podľa potreby vytvárajú skupiny žiakov (ak je

to potrebné), ale nikdy nie na etnickom princípe. Ak učitelia

vytvárajú v triede skupinu pri istej činnosti len z Rómov, tak je

to len na princípe rovnakej mentálnej, či motorickej zručnosti.

Nikdy tieto skupiny nie sú vytvorené na etnickom princípe.

Na druhej strane respondenti potvrdili (takmer vo všetkých

prípadoch), že pôsobenie rómskych detí v triede má výrazný

vplyv na rôzne oblasti edukácie. Väčšina z nich uvádzala, že

rómski žiaci si vyžadujú viac názorných pomôcok (aj na strednej

škole), prípadne musia byť učitelia viac direktívni. Táto oblasť

113

sa prenáša aj na dynamiku celej triedy, keď učitelia

zdôrazňovali ich temperament, ktorý sa prejavuje vo

výchovných predmetoch, ale v predmetoch, kde je dominantná

kognitívna zložka, dynamiku triedy spomaľujú. Slabší edukačný

výkon rómskych žiakov sa prejavuje samozrejme aj v úspešnosti

celej triedy. Jedna učiteľka sa priamo vyjadrila, že jej kazia

priemer triedy a je rada keď neprídu v čase písania kontrolnej

práce do školy.

Keď sme sa zaujímali, aký štýl vyučovania učitelia používajú,

tak sme sa dozvedeli o množstve štýlov: napr.

interkomunikatívny, demokratický, tvorivý, striedanie činností,

relaxácia, vysoká motivácia a pod. Všetci učitelia svoj štýl

vyučovania považujú za úspešný, ale nezabúdajú dodať, že veľa

závisí od žiakov, či sa chcú učiť. Očakávania učiteľov pritom sú

veľmi jednoduché: chcú od detí, aby zvládli učivo, aby boli

slušné, vychované a aby boli dobrými ľuďmi, ktorí sa uplatnia v

živote.

Je zaujímavé, že učitelia predpokladajú na základe svojich

skúseností, že Rómovia si o škole myslia, že je pre nich

inštitúcia, ktorú nemajú radi a berú ju ako nutné zlo.

Samozrejme to závisí od jednotlivých žiakov a najmä od

prostredia, z akého rómske deti do školy prichádzajú. Takýto

pohľad sa totiž nedá zovšeobecňovať, čo zdôrazňovali takmer

všetci. Zaujímavý bol pohľad jednej učiteľky, ktorá zdôraznila,

že ak sa deťom darí, tak školu chvália. Najvhodnejší prístup

k rómskym deťom podľa učiteľov spočíva v “maličkostiach”, ako

sú napr. pocity lásky. Rómske dieťa musí cítiť lásku, aby učiteľ

ho mal naozaj rád. Viacerí z nich zdôraznili, že krikom veľa

114

nezmôžu, pretože krik tieto deti považujú za štandardný

komunikačný štýl.

V oblasti jazykovej vybavenosti rómskych žiakov treba

diferencovať rómskych žiakov podľa regiónu, z ktorého

pochádzajú. V západnej časti Slovenska Rómovia v domácom aj

v školskom prostredí používajú najmä jazyk slovenský, vo

východnej časti Slovenska je zas dominantným jazykom detí

(ktorý používajú aj v škole medzi sebou ) rómčina. Obe skupiny

učiteľov uvádzajú, že slovenský jazyk im spôsobuje problémy

(najmä vyjadrovanie sa v odbornej terminológii). Ide tu o celkový

jazykový prejav žiakov, ktorý je na nižšej úrovni ako jazyk

majoritnej časti populácie. V školách, kde je vyšší počet

rómskych žiakov na základnej škole, učitelia prekonávajú

jazykovú bariéru aj pomocou asistenta učiteľa, (využívajú ho len

na 1. stupni ZŠ), ktorý pomáha najmä vo vysvetľovaní inštrukcií

učiteľa. Okrem tejto pomoci používajú učitelia aj výpomoc

špeciálneho pedagóga, ktorý pomáha deťom (vo veľkej miere

rómskym deťom) s ľahkým mentálnym postihnutím.

Učitelia sa zhodli na tom, že rómske deti majú z dochádzky do

školy výhody. Niektorí učitelia predpokladajú, že je to najmä

kvôli sociálnej podpore, ktorú dostávajú od štátu (obedy za 1,-

Sk, učebné pomôcky zadarmo, motivačné štipendiá a pod.), na

druhej strane zdôrazňujú význam vzdelania pre deti. Niektorí

učitelia priznali, že deti do školy chodia len z povinnosti a ak by

tam chodiť nemuseli, tak by nechodili. Je varujúce

konštatovanie učiteľov, že rómski žiaci menia tvár ich triedy.

V triedach s menším počtom rómskych žiakov učitelia uviedli,

že vzniká veľká miera agresivity voči Rómom už u detí, prípadne

115

učitelia sa častejšie musia zaoberať negatívnymi javmi v školách

(krádeže, bitky a pod.). V triedach s väčším počtom Rómov

učitelia smutne konštatovali, že podstatne menia školu

a triedu, pretože rodičia odmietajú dávať deti do škôl, kde je

veľa Rómov a tak ich dávajú do iných škôl.

Za najväčšie rozdiely /problémy/ v práci s rómskymi deťmi

učitelia zhodne označili absolútny deficit domácej prípravy,

prostredie, z ktorého pochádzajú a samozrejme rodinu, ktorá

dáva deťom v mnohých prípadoch nesprávny príklad svojim

nezáujmom o dieťa. Učitelia s menším počtom rómskych žiakov

v triede označili za problém rómskych žiakov aj menšiu

schopnosť pochopiť obsah vyučovania.

Ako by učitelia kvalifikovali správanie sa rómskych žiakov

v triede? Ako preukazujú rómski žiaci svoje rómstvo, svoju

identitu?

Z rozhovorov vyplynulo, že temperament, živelnosť a voľnosť vo

výchove rómskych žiakov sa prejavuje aj v disciplíne celej

triedy. Väčšina učiteľov konštatovala, že svojou

nedisciplinovanosťou ovplyvňujú celý žiacky kolektív

k horšiemu. Medzi najväčšie problémy, ktoré sa týkajú

správania žiakov v triede, uvádzali: neschopnosť zaradiť sa do

kolektívu kvôli ich negatívnemu správaniu sa (najmä v triedach

s menším počtom rómskych žiakov), v triedach s dominantným

počtom Rómov sa najčastejšie sťažovali na veľkú

nedisciplinovanosť rómskych žiakov. Na druhej strane učiteľky

nevideli veľký problém v komunikácií s ostatnými žiakmi počas

116

hodín. Cez prestávku ale väčšina z nich vyhľadáva najmä

svojich rómskych rovesníkov.

1.1.2 Oblasť ďalšieho vzdelávania učiteľov

V systéme slovenského školstva neexistuje štatutárna

požiadavka na vzdelávanie hocijakého etnika, čiže ani

rómskeho. Požiadavky existujú iba vtedy, keď sa vyučuje

v jazyku menšiny (čo nie je prípad edukácie Rómov) a v prípade

špeciálneho školstva (napr. mentálne retardovaní žiaci). V tomto

školskom roku majú respondenti v triedach od 0 až po celú

rómsku triedu, tj. do 18 žiakov. Všetci respondenti odpovedali,

že ich počet v priebehu posledných rokov stúpa na rozdiel od

klesajúceho počtu slovenskej populácie. Všetci respondenti

majú VŠ vzdelanie v príslušnom smere, ktorý učia. 4 učitelia

pokračovali vo svojom vzdelávaní v odbore špeciálna

pedagogika, prípadne navštevovali rôzne tréningy na

zdokonalenie sa vo svojom odbore.

Naši respondenti mali priemerne skoro 8 ročné skúsenosti

s prácou s rómskymi žiakmi, ale iba jeden z nich bol

absolventom špeciálneho kurzu, tréningu, ktorý sa týka práce

s rómskymi žiakmi, resp. ich kultúry. Učitelia uviedli, že

informácie o ich kultúre získavajú výlučne svojou vlastnou

praxou, resp. z médií. Sami žiadne bližšie informácie

nevyhľadávajú. V prípade, ak by im bol ponúknutý kurz

s obsahom práce s rómskymi žiakmi, neodmietli by dozvedieť sa

niečo bližšie o ich kultúre. Učitelia nie sú proti spolupráci

s expertmi na rómsku problematiku, ale v rozhovoroch boli cítiť

117

istú skepsu. Jedna z učiteľov doslova povedala, že „experti sú

vzdialení od bežnej reality“.

Čo sa týka ďalšieho vzdelávania, učitelia prejavili záujem

o ďalšie vzdelávanie. Zdokonaliť sa by sa chceli najmä v oblasti,

ktoré sa dotýkajú ich odbornosti a rozvoja (napr. kurz etickej

výchovy, informatiky, jazykov, tvorivých metód vyučovania

a pod.).

1.1.3 Oblasť spolupráce učiteľov s rodičmi a mimovládnymi

organizáciami

Z realizovaných rozhovorov vyplynulo, že učitelia s rodinou

pracujú najmä vtedy, ak sa vyskytujú problémy. Všetci učitelia

pritom považujú spoluprácu s rodinou za kľúčovú, ale len na

úrovni školy. Rodičia žiakov spontánne školu nenavštevujú, čo

platí aj naopak, keď učitelia nenavštevujú rodičov svojich

žiakov. Rómski rodičia navštevujú školu až po niekoľkých

výzvach. Ak požiadajú rodičov rómskych žiakov, aby im pomohli

(napr. s domácimi úlohami), väčšina rodičov deťom nepomôže,

pretože nemajú záujem (alebo nevedia). Samozrejme, že existujú

aj výnimky. Veľa závisí od rodiny samotnej, a od faktu, či má

vzdelanie význam pre rodičov rómskych detí význam. Učitelia si

vedia predstaviť aj priamu spoluprácu školy s rodičmi vo forme

brigád, či vedenia mimoškolskej činnosti. Celkovo učitelia

skonštatovali, že medzi najväčšie problémy spolupráce s

rómskou rodinou patrí úplný nezáujem o ich deti, zanedbaná

hygiena, čistota, nepripravenosť detí do školy ako aj „slepá“

118

obhajoba ich detí za každých okolností. Viacerí upozorňovali, že

rodičia nedajú dopustiť na svoje deti nič zlé.

Väčšina škôl nemá priame kontakty (užšiu spoluprácu)

s mimovládnymi rómskymi organizáciami) okrem škôl, v

ktorých pedagógovia organizovali projekty. Učitelia by privítali

užšiu spoluprácu s nimi, ale pre to, aby spolupráca bola naozaj

reálna, nerobia nič. V prípade požiadavky rodiny všetci učitelia

uviedli, že vedia pomôcť rodičom v oblasti podpory pre ich deti

(napr. v prípade, ak by rodičia požadovali zriadenie funkcie

asistent učiteľa a pod.)

1.2 Rozhovor s rómskymi rodičmi

1.2.1 Oblasť skúseností rómskych rodičov so školou

Aké majú rodičia skúsenosti so školou? Aké majú skúsenosti ich

deti? Čo vnímajú na škole pozitívne? Čo nemajú na škole radi?

Ako pomáhajú svojim deťom?

Respondenti uviedli, že sami chodili do školy a preto aj svoje

deti dali do školy, ktorá je v obci. Niektorí otcovia pripustili, že

nad školou neuvažovali a o umiestnení svojich detí do školy

rozhodli matky. Ich deti chodia do škôl od začiatku povinnej

školskej dochádzky. Podľa názoru rodičov sa ich deti v škole

necítia dobre. Školu navštevujú všetky deti (podľa rodičov)

pravidelne každý deň. Rodičia sa zhodli tom, že škola im nedáva

žiadnu budúcnosť, pretože sa tam nenaučia nič, čo potrebujú

pre život. Iba jedna matka si školu chválila a bola s ňou

spokojná. Na otázku, Čo by potrebovali ich deti vedieť pre život?,

119

respondenti odpovedali, že radi by vedeli, ako uživiť rodinu, ako

získať peniaze a pritom nekradnúť. Na druhej strane uviedli, že

od svojich detí, ako od žiakov, rodičia očakávajú že sa budú

dobre učiť a budú chodiť do školy.. Na to, aby pomohli dieťaťu

udržať sa v škole čo „najdlhšie“, údajne potrebujú lepšie bytové

podmienky a peniaze.

Všetci rodičia už v škole, ktorú navštevujú ich deti, boli. Dôvod

návštevy školy bol najmä v porušovaní školského poriadku zo

strany ich detí (fajčenie, fetovanie, krádeže a bitky). Ak má ich

dieťa problém v škole, môže o tom povedať členom svojej rodiny

Väčšina rodičov však uviedla, že ani nevedia čo robí ich dieťa

v škole a ako sa učia. Iba jedna matka pozná, ako to v škole

prebieha a ako sa učí jej dcéra. Tá by rada vedela o škole aj

viac, ostatným rodičom vyhovuje to, že o nej nič nevedia. o škole

Všetky deti respondentov majú, podľa rodičov, v škole priateľov.

O priateľoch ich detí si respondenti nemyslia nič. Všetci rodičia

sú v kontakte s rodičmi kamarátov ich detí, pretože bývajú v tej

istej obci a chodia na rodičovské združenia. Najväčšie problémy

dieťaťa sú podľa rodičov škola, učitelia i spolužiaci. Rodičia

vidia problémy detí aj v tom, že kradnú, robia „kšefty“ a fetujú

(týka sa najmä chlapcov). Rómski rodičia sa považujú za veľmi

dobrých rodičov, ktorí svojim deťom ochotne pomôžu

s čímkoľvek. Podľa nich robia všetko pre to, aby sa ich deti mali

čo najlepšie. Za najlepšiu pomoc polovica rodičov považuje

ochranu svojich detí pred „gádžami“. Dieťaťu pomáha

s domácimi úlohami polovica opýtaných rodičov.

120

1.2.2 Oblasť skúseností rómskych rodičov s učiteľmi

Čo si myslia rodičia o učiteľoch svojich detí? Ako vnímajú učitelia

ich deti?

Rodičia si o učiteľoch myslia, že sú neochotní, zlí, robia im

bolesť a „keby mohli, tak ich utopia.“ Iba jedna matka

z opytovaných uviedla opak Všetci rodičia potvrdili, že učitelia

od nich ich žiadajú, aby podporovali svoje deti v učení. Čo sa

týka dôvery v učiteľov, rodičia sú v tomto smere nejednotní.

Polovica z nich vyslovila presvedčenie, že ak by ich požiadali

o pomoc, tak by boli učitelia ochotní im pomôcť, druhá polovica

zas tvrdila, že učitelia nechcú pomáhať a sú nervózni. Na

druhej strane by o takúto pomoc (napr. iniciovať v škole pozíciu

asistenta učiteľa) vedela požiadať len jedna matka. Ostatným

rodičom na tom nezáleží a učiteľa aj tak o nič žiadať nebudú. O

učiteľoch si rodičia myslia, že stále len kričia na ich deti, sú zlí,

falošní a rasisti Iba jeden rodič videl učiteľa v pozitívnom svetle.

Deti rodičov o svojich učiteľoch údajne hovoria, že sa ich boja,

že im učitelia nadávajú. Učitelia pozerajú na rodičov a ich deti

ako na „Cigáňov“, hoci spôsobe ich života nevedia vôbec nič. Od

učiteľov rodičia očakávajú, že nebudú na ich deti kričať, a budú

s nimi trpezliví. Učitelia by podľa respondentov mali robiť

všetko inak. Mali by viac a lepšie učiť, mali by viac hovoriť

o živote, mali by byť tolerantnejší. Jeden respondent uviedol, že

by učitelia mali poznať aj charakter, vlastnosti a ako aj spôsob

učenia Rómov.

121

1.3 Rozhovor s rómskymi žiakmi I. stupňa ZŠ

1.3.1 Oblasť skúsenosti rómskych žiakov so školou

Aké skúsenosti majú rómski žiaci so školou? Radi chodia so

školy? Majú v škole priateľov?

Na škole sa respondentom páči všetko - učitelia, spolužiaci.

Naopak nepáči sa im: slabé technické vybavenie, subjektívne

hodnotenie učiteľov, agresivita v triedach, monotónnosť

vyučovania. Respondenti odpovedali, že sa v triede najmä učia

(ale aj hrajú a zabávajú so spolužiakmi). Ako povedal jeden žiak:

„v škole je dobre, keď je sranda“. Cez prestávky sa žiaci

prevažne rozprávajú, relaxujú, pripravujú na písomky

a odpovede, jedia, pijú, vykonávajú hygienu.

Čo je pre nich v škole ťažké/ľahké?

V škole sa podľa rómskych žiakov učia zaujímavé veci

.Najobľúbenejšími predmetmi rómskych žiakov sú telesná

výchova, matematika, slovenský jazyk a výtvarná výchova.

Jeden žiak neobľubuje žiadny predmet. Pre polovicu z nich nie

je ťažký žiadny predmet, ostatní na otázku odpovedať nevedeli.

Dôvody, prečo je matematika taká ťažká, odpovedali že „im

premet nesedí“. Najťažšie v škole je, ako povedal jeden žiak:

„udržať si nervy na uzde.“ Keď majú žiaci v škole problém,

polovica z nich dôveruje učiteľke a povie jej o ňom, druhá

polovica si ho vyrieši sama. Ak majú problém doma, tak ho

vyriešia len doma.

122

1.3.2 Oblasť podpory rómskych žiakov

Aký druh pomoci sa im dostáva? Kto im pomáha s učením?

Stretávajú sa s problematikou kultúry Rómov v obsahu

vzdelávania?

S domácimi úlohami, polovici opýtaných, pomáha niekto

z rodiny. Druhej skupine rómskych žiakov nepomáha nikto.

Doma sa učia vo svojej izbe, v spálni, v kuchyni a v Centre

voľného času (Plavecký Štvrtok).

V škole sa na žiadnom predmete neučia o Rómoch, iba tretina

žiakov pripustila, že okrajovo sa niekde Rómovia spomínajú.

Žiaci taktiež neboli jednotní v názore, či učitelia vedia niečo

o ich kultúre a o tom ako žijú. Všetci žiaci by však v škole boli

radi, ak by sa o Rómoch učili aj „gadžovia“. Učitelia si podľa

názoru žiakov myslia o rodičoch, a celkovo o Rómoch to, že sú

nevychovaní, špinaví, leniví. Od svojich učiteľov žiaci očakávajú,

že im naďalej budú pomáhať ako doteraz. S učiteľmi nemá

žiadne problémy väčšina respondentov, jedna žiačka uviedla, že

má problém s neobjektívnym hodnotením učiteľov. Najradšej

majú respondenti triednych učiteľov. Stretli sme sa aj

s odpoveďou, že majú radi tých učiteľov, ktorí sú k ním milí,

vľúdni, bez predsudkov a dávajú im pocítiť, že ich majú radi.

Učitelia pomáhajú žiakom v tom, že ich motivujú, vysvetľujú,

povzbudzujú a ľudsky podporujú.

Rodičia do školy chodia minimálne, skôr vôbec nie. Všetci žiaci

súhlasili s názorom, že je dôležité, aby rodičia s učiteľmi

spolupracovali. Žiaci si myslia, že rodičia im dokážu pomôcť v

tom, že sa budú mať v škole lepšie. Všetci respondenti by

123

chceli, aby sa ich rodičia zaoberali ich školskými problémami

a úlohami...

1.3.3 Oblasť vnímania predsudkov rómskymi žiakmi

Spolužiaci/učitelia prijímajú rómskych žiakov bez problémov.

Vzťahy so spolužiakmi žiaci komentujú ako „pohodové“. Len

dvaja respondenti hodnotia vzťahy ako veľmi zlé. Najlepšieho

priateľa, kamaráta v triede majú takmer všetci respondenti.

V hodnotení najlepších priateľov prevládajú vlastnosti: je dobrý,

chápavý, pomáha mi, máme spoločné záľuby, je dobrý „cigáň“

a jedno dievča zdôraznilo, že jej najlepšia priateľka nie je

Rómka. O svojom tajomstve by polovica z nich nepovedala

nerómskemu žiakovi. O nerómskych žiakoch si polovica

opýtaných myslí, že sú takí istí ako oni, druhá polovica

vyjadrila svoj vzťah cez materiálnu optiku, v ktorej porovnávali

ekonomický a status. Myslia si, že nerómske deti majú všetko

(počítače, televízor) a chodia žalovať. Iní ľudia si myslia

o Rómoch, že sú špinaví, zlí, smrdia, neučia sa, vyrušujú, sú

leniví, nevychovaní, neporiadni.

124

Zhrnutie rozhovorov

Z rozhovoru s učiteľmi sme nadobudli dojem, že učitelia síce

vnímajú rómskych žiakov ako súčasť žiackeho kolektívu, ale

radšej by boli, ak by rómskych žiakov v triede nemali. Kazia im

študijný priemer triedy a školy, čo v dnešnej dobe ktorá meria

edukačné výsledky kvantitatívne, pôsobí v ich neprospech.

Triedne učiteľky musia s rómskymi žiakmi častejšie riešiť

otázku sociálno-patologických javov, pričom sa na pomoc

rodiny nemôžu vôbec spoľahnúť. Práve rodinu rómskych žiakov

vinia za ich nelichotivé školské výkony (k totožným výsledkom

dospel aj Portik, 2005128). Učitelia majú záujem o ďalšie

vzdelávanie sa, ale nie v oblasti interkultúry a etnopedagogiky,

ktoré by im mohlo pomôcť v edukačnej realite, v ktorej je a (ako

aj učitelia priznali) bude rómskych žiakov v triedach viac.

Radšej preferujú oblasti, ktoré majú svoj fókus zameraný na

žiakov z majoritnej časti populácie (to neznamená, že oblasť

kreativity, tvorivej dramatiky a pod. nie je využiteľná aj v práci

s rómskymi žiakmi, práve naopak). Na prvé miesto však

spontánne dávali práve tieto témy na popredné miesta. Na

oblasť interkultúry reagovali až po položení otázky. Ich

nezáujem o život a kultúru Rómov dokumentujú aj odpovede

o vyhľadávaní poznatkov o nej. Namiesto štúdia predmetnej

problematiky sa spoliehajú na empirické skúsenosti a najmä

médiá. Keďže obraz Rómov v médiách je veľmi negatívny (pozri

128 Portik, M. 2004. Determinanty edukácie rómskych žiakov. Prešov: PF PU.

125

správu MEMO 98129) je logické, že takto formovaný pohľad na

Rómov sa prejaví aj na vytváraní postojov k tejto skupine. Práve

výsledky zrealizovaného rozhovoru boli východiskom pre

formulovanie výskumného problému a v podstate celej témy

knihy.

Rozhovor s rodičmi rómskych žiakov bol realizovaný vo viacerých

etapách v spolupráci s predstaviteľom rómskej etnickej

skupiny, ktorého respondenti veľmi dobre poznali a ktorý

dôveroval aj nám. Umožnilo nám to zachytiť spontánnosť

respondentov, ktorý v mnohých prípadoch poskytujú sociálne

žiadúce odpovede. Ak by sme mali stručne charakterizovať

vzťah rómskych rodičov k škole a k vzdelávaniu ich detí, tak nie

je žiadny. Školu učitelia vnímajú ako nutné zlo, do ktorého ich

deti chodiť musia. Sme presvedčení, že ak by existovala iná

alternatíva, ako nechodiť do školy (pričom by rodič nebol

trestne stíhaný ) tak by si ju rómski rodičia vybrali. Samozrejme

že nechceme generalizovať. Rodičia vnímajú školu a celý

školský systém za chybný. Sami si uvedomujú, že ich žiaci

nedosiahnu vysoké akademické vzdelanie, preto sa im snažia

ponúknuť (v lepšom prípade) vzdelanie neformálne. Snažia sa

ich naučiť to, čo pre svoj život (resp. v horšom prípade prežitie)

potrebujú. V odpovediach rómskych rodičov bolo badať aj

etnickú súdržnosť, ktorá je charakteristická pre všetky menšiny

(etnické, či sociálne). Zdôraznením ochrany svojich detí pred

majoritou vyjadrili svoje predsudky voči majorite veľmi zreteľne.

Za zaujímavý fakt, na ktorý upozornili aj učitelia, bol tzv.

129 Cangár, J. 2008. Monitoring vplyvu vybraných elektronických médií na formovanie

verejnej mienky vo vzťahu k menšinám. Bratislava: MEMO 98.

126

syndróm „opičej lásky“, ktorým rómski rodičia trpia. Na svoje

deti navonok nedajú dopustiť. Je možné, že táto ich póza je

v princípe ochranným štítom medzi dobrým (rómskym) a zlým

(nerómskym) svetom. Rómovia si svoje problémy riešia výlučne

vo vlastnej rodine, prípadne komunite. Dva svety, jeden

učiteľský, ktorý možno niekedy chcel, ale dnes už o tom nie je

presvedčený a druhý rodičovský , ktorý chce, aby sa im do neho

nikto nestaral tvoria prostredie v ktorom s pohybuje rómsky

žiak.

Z rozhovoru s rómskymi žiakmi sme nadobudli dojem, že žiaci

prechod medzi dvoma kultúrnymi svetmi zvládajú najlepšie.

Nezoberajú sa otázkou prečo sme iní, prečo sú oni iní, ale prečo

to oni majú a my nie. Majú radi svojich učiteľov, deklarujú vôľu

chodiť do školy. Uvedomujú si, že svojim správaním si vytvárajú

v škole problémy, ale keďže ich konanie (či už pozitívne alebo

negatívne) nie je v domácom prostredí ohodnotené, pokračujú

v ňom aj naďalej. Práve snaha vyniknúť nad inými žiakmi,

upozorniť na seba, je v mnohých prípadoch hlavným motívom

týchto žiakov. Na druhej strane chápeme aj učiteľky, ktoré

takéto správanie sa dlhodobo netolerujú, keďže nie je snaha

o pochopenie problému zo strany rodičov a na formovanie

osobnosti rómskeho (ale aj nerómskeho) žiaka po čase rezignujú

(pozri prácu Horňák, 2001)130. Čo sa týka vzájomných

sociálnych väzieb v malej sociálnej skupine, akou je školská

trieda, rómski žiaci prezentovali svoje vzťahy s nerómskymi

žiakmi ako nekonfliktné. Na kontrolnú otázku, ktorou sme si

130 Horňák, L. 2001. Prospechovo slabší žiak v škole. Prešov: PF PU.

127

chceli overiť pravdivosť tohto tvrdenia (povedal by si tajomstvo

aj nerómskemu žiakovi?) ich odpovede také jednotné neboli.

Zachytenie týchto multietnických väzieb bola pre nás výzva

a doplnenie témy postojov k Rómom aj o úroveň žiakov I.

stupňa ZŠ prostredníctvom prijatia či odmietnutia

neformálnych rovesníckych vzťahov. S výsledkami sa môžete

zoznámiť v ďalšej časti knihy.

128

2 Analýza etnických postojov učiteľov a študentov

V tejto časti výskumu sme sa zamerali na skúmanie postojov

učiteľov I. stupňa ZŠ a študentov študijného odboru

Predškolská a elementárna pedagogika k etnickým skupinám.

Vychádzali sme pritom z metód Bogardusovej škály sociálneho

dištancu a sémantického diferenciálu, ktoré sú najvhodnejšími

nástrojmi na meranie postojov. V nasledujúcich častiach najprv

čitateľa postupne zoznámime s výsledkami našich zistení podľa

použitých metód.

2.1 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ

zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály

sociálneho dištancu

Kvantitatívnou analýzou primárnych výsledkov merania

postojov k vybratým etnickým skupinám sme zistili, že učitelia

majú výrazne negatívny postoj k Rómom (6,32). Naopak

najpozitívnejší postoj sme zaznamenali k Čechom (1,25).

Tabuľka 18 Dosiahnuté skóre učiteľov v Bogardusovej škále

sociálneho dištancu.

skupina Čech Žid Maďar Arab Vietnamec Róm

skóre 1,25 3,58 3,63 4,89 5,03 6,32

N = 260

129

Dosiahnuté skóre ostatných etnických skupín taktiež

signalizujú negatívne etnické postoje učiteľov. Pre lepšiu

orientáciu v kvantitatívnych dát pripomíname, že učitelia

hodnotili každé etnikum na škále 1 až 7. Toto poznanie je podľa

nás šokujúce, hoci neprekvapujúce. Sociálnu vzdialenosť lepšie

prezentuje graf 1.

Graf 1 Dosiahnuté skóre učiteľov v Bogardusovej škále

sociálneho dištancu.

Zo zistení prezentovaných v grafe 1 vyplýva, že postoje učiteľov

k etnickým skupinám sú celkovo negatívne. Ak by sme mohli

ich skóre rozdeliť do niekoľko príbuzných skupín, tak voči

Čechom učitelia I. stupňa nemajú žiadne predsudky. Do druhej

skupiny by sme mohli zaradiť skupinu Maďarov a Židov (rozdiel

medzi týmito skupinami bol len 0,05 bodu a vzájomná korelácia

r = 0,90). Pripomíname, že hodnota medzi 3 a 4 zodpovedá

1,25

3,58

3,63

5,03

4,89

6,32

0 1 2 3 4 5 6 7

Čech

Žid

Maďar

Vietnamec

Arab

Róm

130

prijatiu človeka z tejto skupiny za suseda, resp. kolegu v práci.

Ich prijatiu za priateľa resp. manžela(-ku) sa už učitelia bránia

(čo nie je prípad Čechov). Ďalšiu skupinu tvoria Vietnamci

a Arabi (rozdiel 0,14 bodu a korelácia r = 0,92). Dosiahnuté

skóre vyjadruje ochotu učiteľov akceptovať Vietnamcov

a Arabov len ako občanov mesta. Poslednú skupinu, ktorú by

učitelia neakceptovali, sú Rómovia. Učitelia by boli najradšej,

ak by boli len občasnými návštevníkmi ich mesta (skóre 7

znamená už ich vysťahovanie zo štátu)!!!

Tabuľka 19 Odpovede učiteľov v Bogardusovej škále sociálneho

dištancu.

Prijal by som ho za... Vietnamec Róm Čech Žid Arab Maďar

N % N % N % N % N % N %

životného partnera 4 1,54 2 0,77 205

78,85 19 7,31 5 1,92 18 6,92

priateľa 17 6,54 5 1,92 44 16,92 58 22,31 36 13,85 61 23,46

suseda 39 15,00 17 6,54 11 4,23 52 20,00 21 8,08 47 18,08

kolegu 19 7,31 1 0,38 0 0,00 58 22,31 21 8,08 45 17,31

občana mesta 28 10,77 19 7,31 0 0,00 41 15,77 46 17,69 57 21,92

návštevníka mesta 130

50,00 23 8,85 0 0,00 19 7,31 97 37,31 21 8,08

vylúčil by som ho zo štátu

23 8,85 193

74,23 0 0,00 13 5,00 34 13,08 11 4,23

spolu 260

100,00

260

100,00

260

100,00

260

100,00

260

100,00

260

100,00

131

Pre lepšiu analýzu postojov sme z odpovedí vypracovali

skalogramové analýzy, ktoré konkrétnejšie vypovedajú

o postojoch učiteľov k jednotlivým etnickým skupinám.

Tabuľka 20 Skalogramová analýza postojov k etnickej skupine

Čechov.

prijali by ste Čecha za: áno nie

N % N %

životného partnera 205 78,85 55 21,15

priateľa 249 95,77 11 4,23

suseda 260 100,00 0 0,00

kolegu 260 100,00 0 0,00

občana mesta 260 100,00 0 0,00

návštevníka mesta 260 100,00 0 0,00

vylúčil by som ho zo štátu

0 0,00 260 100,00

Zo spracovaných dát vyplýva, takmer 79 % učiteľov by si vedelo

Čecha predstaviť v roli životného partnera. Len 5 % z opýtaných

učiteľov by si ho vedelo predstaviť maximálne v úlohe ich

priateľa. Zo skalogramu nám jednoznačne vyplýva, že postoj

k Čechom majú slovenskí učitelia najpozitívnejší vo všetkých

ukazovateľoch.

132

Tabuľka 21 Skalogramová analýza postojov učiteľov k etnickej

skupine Židov.

prijali by ste Žida za: áno Nie

N % N %

životného partnera 19 7,31 241 92,69

priateľa 77 29,62 183 70,38

suseda 129 49,62 131 50,38

kolegu 187 71,92 73 28,08

občana mesta 228 87,69 32 12,31

návštevníka mesta 247 95,00 13 5,00

vylúčil by som ho zo štátu

13 5,00 247 95,00

Postoj učiteľov k Židom už nie je taký jednoznačný ako

k Čechom. Až 93 % z nich by nebolo ochotný uzavrieť

manželstvo so Židom a 70 % by ich nechcelo ani za priateľa.

Len každý druhý učiteľ by chcel mať Žida za suseda.

V učiteľskom kolektíve by až 28 % prekážal Žid. Tieto zistenia

považujeme za alarmujúce. V dnešnej dobe, keď navonok každý

z nás odsudzuje prejavy intolerancie, sú predsudky voči Židom

relatívne mimoriadne veľké. Židia sú etnickou skupinou, ktorá

pred viac ako 60 rokmi bola cieľom fašistického holokaustu.

Dnes sa k Židom (ako k náboženskej skupine) na Slovensku

hlási len 2 310 obyvateľov, z čoho sa polovica sústreďuje v

dvoch najväčších slovenských mestách, v Bratislave (748) a

Košiciach (406)131. Preto postoj k tejto skupine pravdepodobne

nevychádza z osobných skúseností. Podrobnejšie vnímanie

Židov nám ukážu výsledky realizácie sémantického diferenciálu.

131 Štatistický úrad SR: Sčítanie obyvateľov, domov a bytov, 2001.

133

Tabuľka 22 Skalogramová analýza postojov k etnickej skupine

Maďarov.

prijali by ste Maďara za: áno nie

SD N % N %

životného partnera 18 6,92 242 93,08 0,61

priateľa 79 30,38 181 69,62 0,33

suseda 126 48,46 134 51,54 0,24

kolegu 171 65,77 89 34,23 0,12

občana mesta 228 87,69 32 12,31 0,07

návštevníka mesta 249 95,77 11 4,23 0,03

vylúčil by som ho zo štátu

11 4,23 249 95,77 0,65

Postoj k maďarskej etnickej skupine dosahuje podobné

negatívne smery ako postoj k Židom. Za manžela by Maďara

nechcelo 93 % učiteľov a za priateľa(-ku) takmer 70%. Viac ako

polovici učiteľom by vadil aj maďarský sused. V škole by tretine

opýtaných učiteľov prekážal aj maďarský kolega. Náš výskum

jednoznačne potvrdil, že sympatie k maďarskej skupine sú len

navonok médiami deklarované.

Tabuľka 23 Skalogramová analýza postojov učiteľov k etnickej

skupine Vietnamcov.

prijali by ste Vietnamca za: áno nie

N % N %

životného partnera 4 1,54 256 98,46

priateľa 21 8,08 239 91,92

suseda 60 23,08 200 76,92

kolegu 79 30,38 181 69,62

občana mesta 107 41,15 153 58,85

návštevníka mesta 237 91,15 23 8,85

vylúčil by som ho zo štátu 23 8,85 237 91,15

134

Kultúrne rozdiely, ktoré existujú medzi kresťansko-židovskou

a ázijskou kultúrou, sa pravdepodobne prejavil aj v odpovediach

učiteľov. Za manžela si Vietnamca nevie predstaviť viac ako 98

% opýtaných a ani za priateľa (92 %). Podobne negatívne

vnímanie priameho kontaktu s Vietnamcom sa prejavilo aj

v ochote prijať ich za suseda (77 %) a kolegu v práci (70 %). Na

druhej strane učiteľom Vietnamci nevadia, pretože vylúčiť zo

štátu by ich chcelo len 9% z opýtaných. Stačí im, ak by boli len

návštevníci ich mesta (91 %). Za jeho obyvateľov by ich už ale

nechcelo 59 %.

Tabuľka 24 Skalogramová analýza postojov učiteľov k etnickej

skupine Arabov.

prijali by ste Araba za: áno nie

N % N %

životného partnera 5 1,92 255 98,08

priateľa 41 15,77 219 84,23

suseda 62 23,85 198 76,15

kolegu 83 31,92 177 68,08

občana mesta 129 49,62 131 50,38

návštevníka mesta 226 86,92 34 13,08

vylúčil by som ho zo štátu

34 13,08 226 86,92

Ak sa pozrieme na skalogram týkajúci sa postojov učiteľov

k Arabom, zisťujeme podobné postoje ako u k Vietnamcov (r =

0,92). Za svojho životného partnera by ich nechcelo 98 %

opýtaných učiteľov. Podobne negatívne sa respondenti vyjadrili

aj k ich vzťahu s Arabmi ako ku priateľom (84 %) a susedom

(76 %). Za kolegu v škole si ich vie predstaviť len 32 % učiteľov,

135

za občanov ich mesta skoro polovica. Arabi však učiteľom

neprekážajú ako turisti v ich meste (87 %).

Tabuľka 25 Skalogramová analýza postojov učiteľov k etnickej

skupine Rómov.

prijali by ste Róma za: áno nie

SD N % N %

životného partnera 2 0,77 258 99,23 0,70

priateľa 7 2,69 253 97,31 0,67

suseda 24 9,23 236 90,77 0,60

kolegu 25 9,62 235 90,38 0,64

občana mesta 44 16,92 216 83,08 0,54

návštevníka mesta 67 25,77 193 74,23 0,46

vylúčil by som ho zo štátu

193 74,23 67 25,77 0,34

Bogardusovou škálou sociálneho dištancu získané dáta

vypovedajú o veľmi veľkej averzii k Rómom zo strany učiteľov.

Takmer ¾ učiteľov by ich najradšej vylúčila zo štátu. Podobný

pomer učiteľov by ich nerád vôbec videl v ich meste. Za občana

ich mesta by si Rómov vedelo predstaviť len 17 % z opýtaných

učiteľov. Veľmi varovné je aj zistenie, v ktorom viac ako 90 %

učiteľov nechce Róma v škole za svojho kolegu! Z týchto zistení

je aj zrejmé, prečo v našich školách pôsobí vo funkcii asistenta

učiteľa tak veľa Nerómov. Výrazné odmietanie Rómov sa

prejavuje aj v tom, že ich za svojich susedov nechce až 90 %

opýtaných. Ešte viac učiteľov (97 %) si ich nedokáže predstaviť

v pozícií ich priateľa. Vrcholom odmietania Rómov je fakt, že by

s ním až 99 % učiteľov nechcelo vstúpiť do manželstva.

136

Práve absolútne odmietanie Rómov zo strany učiteľov nás

primalo k tomu, že sme hlbšie analyzovali odpovede

respondentov vo vzťahu Róm verzus iná etnická skupina.

Tabuľka 26 Kontingenčná tabuľka vzájomných volieb Róma

a Čecha.

Prijatie Róma vs. Čecha za

Čech životného partnera

priateľa suseda kolegu občana mesta

návštevníka mesta

vylúčil by som ho zo štátu

∑

Róm N % N % N % N % N % N % N % N %

životného partnera

2 0,98 0 0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 0,77

priateľa 5 2,44 0 0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 1,92

suseda 15 7,32 2 4,55

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 17 6,54

kolegu 1 0,49 0 0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 0,38

občana mesta 16 7,80 3 6,82

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 19 7,31

návštevníka mesta

15 7,32 7 15,91

1 9,09

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 23 8,85

vylúčil by som ho zo štátu

151

73,66 32

72,73

10

90,91

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 193

74,23

∑ 205

78,85 44

16,92

11

4,23

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 260

100

Z údajov usporiadaných v tabuľke 26 nám vyplýva, že tí, ktorí

by prijali Čecha za svojho partnera, by za svojho partnera prijali

aj Róma len výnimočne (1 %). Podobne je to aj s položkami –

prijatie za priateľa či kolegu (2 % resp. 0,5 %) Čecha za

partnera, a zároveň akceptovať Róma maximálne za svojho

suseda je schopných 7 % respondentov. Z tých čo by Čecha

prijali za svojho manžela a Róma by boli schopní vylúčiť zo

štátu je takmer 3/4 (74 %). Tí z učiteľov, ktorí by Čecha prijali

maximálne za svojho priateľa, čiže k nim majú mierne

negatívnejší postoj, by Rómov zo štátu vylúčilo taktiež viac ako

70 %.

137

Tabuľka 27 Kontingenčná tabuľka vzájomných volieb Róma

a Žida.

Prijatie Róma vs. Žida za

Žid životného partnera

priateľa

suseda

kolegu občana mesta

návštevníka mesta

vylúčil by som ho zo štátu

∑

Róm N N N N N N N N %

životného partnera

2 10,5

3 0

0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 2 0,77

priateľa 0 0,00 3 5,17

1 1,92

1 1,72

0 0,00

0 0,00 0 0,00 5 1,92

suseda 3 15,7

9 6

10,34

5 9,62

3 5,17

0 0,00

0 0,00 0 0,00 17

6,54

kolegu 0 0,00 0 0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00

1 5,26 0 0,00 1 0,38

občana mesta 3 15,7

9 6

10,34

3 5,77

5 8,62

2 4,88

0 0,00 0 0,00 19

100

návštevníka mesta

2 10,5

3 1

1,72

8 15,38

1 1,72

7 17,07

3 15,7

9 1 7,69

23

8,85

vylúčil by som ho zo

štátu 9

47,37

42

72,41

35

67,31

48

82,76

32

78,05

15 78,9

5 12 92,31

193

74,23

∑ 19 7,31 58

22,31

52

20,00

58

22,31

41

15,77

19 7,31 13 5,00 260

100

Zo 7 % učiteľov, pre ktorých nie je problém vziať si za manžela(-

ku) Žida, skoro polovica (47 %) tak tolerantná k Rómom nie je,

keďže by ich vylúčili zo štátu. Maximálne za priateľa by si

vedelo Žida predstaviť 22 % učiteľov, ale zároveň by priateľstvo

s Rómom prijalo len 5 % učiteľov. Taktiež 22 % učiteľov si vie

predstaviť svojho Žida za svojho kolegu, ale žiaden z nich by

zároveň nechcel mať za kolegu Róma. Najväčšiu mieru

intolerancie k Rómom (vylúčenie zo štátu – 92 %) prejavila

skupina učiteľov, ktorá by vylúčila zo štátu aj Židov (5 %).

138

Tabuľka 28 Kontingenčná tabuľka vzájomných volieb Róma a Maďara.

Prijatie Róma vs. Maďara za

Maďar životného partnera

priateľa

suseda

kolegu občana mesta

návštevníka mesta

vylúčil by som ho zo štátu

∑

Róm N % N % N % N % N % N % N % N %

životného partnera

2 11,1

1 0

0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 2 0,77

priateľa 5 27,7

8 0

0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 5 1,92

suseda 6 33,3

3 11

18,03

0 0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 17

6,54

kolegu 0 0,00 0 0,00

0 0,00

0 0,00

1 1,75

0 0,00 0 0,00 1 0,38

občana mesta 2 11,1

1 2

3,28

5 10,64

0 0,00

10

17,54

0 0,00 0 0,00 19

7,31

návštevníka mesta

0 0,00 3 4,92

2 4,26

2 4,44

3 5,26

8 38,1

0 5 45,45

23

8,85

vylúčil by som ho zo

štátu 3

16,67

45

73,77

40

85,11

43

95,56

43

75,44

13 61,9

0 6 54,55

193

74,23

∑ 18 6,92 61

23,46

47

18,08

45

17,31

57

21,92

21 8,08 11 4,23 260

100

Postoj učiteľov k Rómom a zároveň k Maďarom sú vyjadrené

v tabuľke 28. Vzájomná korelácia medzi týmito etnikami je

záporná (-0,57). Z tých učiteľov, ktorí by Maďarov prijali

maximálne za svojho priateľa (23 %), by Rómov za priateľa

nechcel nikto. Najväčšie percento učiteľov (viac ako 95 %) , ktorí

by Rómov vylúčilo zo štátu, tvoria učitelia, ktorí by dokázali

prijať Maďarov maximálne za svojho kolegu. Najradikálnejší

postoj k Maďarom má „len“ 4 % učiteľov. Je zaujímavé, že títo

„extrémisti“ sú k Rómom tolerantnejší, respektíve sa delia na 2

skupiny. Jedna z nich by Rómov zo štátu vylúčila (55 %), druhá

by bola miernejšia. Neboli by proti, ak by bol Róm maximálne

návštevník ich mesta (45 %).

139

Tabuľka 29 Kontingenčná tabuľka vzájomných volieb Róma

a Vietnamca.

Prijatie Róma vs. Vietnamca za

Vietnamec životného partnera

priateľa suseda kolegu občana mesta

návštevníka mesta

vylúčil by som ho zo štátu

∑

Róm N % N % N % N % N % N % N % N %

životného partnera

2 50,00 0 0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 0,77

priateľa 1 25,00 4 23,53

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 1,92

suseda 1 25,00 11

64,71

5 12,82

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 17

6,54

kolegu 0 0,00 0 0,00

0 0,00

1 5,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 0,38

občana mesta 0 0,00 2 11,76

6 15,38

8 40,00

0 0,00 3 2,33 0 0,00 19

7,31

návštevníka mesta

0 0,00 0 0,00

4 10,26

7 35,00

1 3,57 11 8,53 0 0,00 23

8,85

vylúčil by som ho zo štátu

0 0,00 0 0,00

24

61,54

4 20,00

27

96,43

115 89,1

5 23 100,00

193

74,23

∑ 4 1,54 17

6,54

39

15,00

20

7,69

28

10,77

129 49,6

2 23 8,85 4

100

Odpovede na vzájomné odpovede na prijatie Rómov

a Vietnamcov do svojej sociálnej blízkosti nevykazujú žiadnu

mieru kolerácie. Napriek tomu stojí za zmienku, že najviac (65

%) učiteľov, ktorí by chceli za priateľa Vietnamca, pochádza zo

skupiny učiteľov, ktorí by boli ochotní prijať Róma za svojho

priateľa. Najradikálnejší postoj k Rómom vykázala skupina tých

učiteľov, pre ktorých spolupráca s Vietnamcami taktiež končí

na hraniciach. Naopak najtolerantnejší postoj k Rómom

prejavili učitelia, ktorí by boli ochotní prijať Vietnamca za

priateľa či partnera.

140

Tabuľka 30 Kontingenčná tabuľka vzájomných volieb Róma

a Araba.

Prijatie Róma vs. Araba za

Arab životného partnera

priateľa suseda kolegu občana mesta

návštevníka mesta

vylúčil by som ho zo štátu

∑

Róm N % N % N % N % N % N % N % N %

životného partnera

2 10,53 0 0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 0,77

priateľa 0 0,00 5 8,62

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 1,92

suseda 1 5,26 7 12,07

7 13,46

0 0,00

2 4,88 0 0,00 0 0,00 17

6,54

kolegu 0 0,00 0 0,00

0 0,00

0 0,00

0 0,00 0 0,00 1 7,69 1 0,38

občana mesta 0 0,00 2 3,45

6 11,54

8 13,79

0 0,00 3 15,79 0 0,00 19

7,31

návštevníka mesta

0 0,00 3 5,17

2 3,85

2 3,45

3 7,32 8 42,11 5 38,46 23

8,85

vylúčil by som ho zo štátu

16 84,21 41

70,69

37

71,15

48

82,76

36

87,80

8 42,11 7 53,85 193

74,23

∑ 19 7,31 58

22,31

52

20,00

58

22,31

41

15,77

19 7,31 13 5,00 260

100

Porovnanie dvoch etnických skupín, ku ktorým majú učitelia

najväčšie predsudky, nevykazuje štatistickú závislosť, ale

odráža isté zaujímavé fakty. Ak sa pozrieme na štruktúru tých

odpovedí, ktoré by súhlasili s vylúčením Rómov zo štátu, tak

zisťujeme, že vysoké percentá (nad 70 %) sa objavujú v tých

skupinách, ktoré sú k Arabom tolerantnejšie.

Sekundárne analýzy etnických postojov učiteľov I. stupňa

ZŠ, zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály

sociálneho dištancu

V predchádzajúcich častiach sme rozoberali postoje učiteľov I.

stupňa ZŠ vo všeobecnej rovine. V tejto podkapitole by sme

chceli čitateľa oboznámiť s analýzou predsudkov učiteľov I.

stupňa v závislosti od viacerých činiteľov. Majú väčšie

141

predsudky k etnickým skupinám učitelia na východe alebo na

západe Slovenskej republiky? Stúpa alebo klesá u učiteľov

veľkosť predsudkov voči etnickým skupinám? Je dĺžka

učiteľskej praxe determinantom ich postojov k etnickým

skupinám? Alebo je to dĺžka praxe s rómskymi deťmi, ktorá

mení predsudky? Na tieto otázky sa pokúsime na nasledujúcich

stranách dať odpoveď.

2.1.1 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ,

zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály

sociálneho dištancu, podľa ich geografického

pôsobenia.

Analyzovať získané skóre skupín v Bogardusovej škále podľa

geografickej polohy respondentov sme sa rozhodli na základe

predpokladu získania rozdielnych výsledkov. Podľa

sociografického mapovania rómskych osád (Radičová., 2004)132

je vo východnej časti Slovenska väčší počet Rómov, ako

v západnej časti Slovenska. Na druhej strane na západnom

Slovensku je väčší počet maďarskej etnickej skupiny. Práve

osobná skúsenosť je jedným z dôležitých faktorov pri formovaní

postojov k skupinám. Samozrejme, že formovanie postojov

závisí aj od toho, či je skúsenosť pozitívna alebo negatívna.

132 RADIČOVÁ, I. (edit.) 2004. Atlas rómskych komunít na Slovensku. Bratislava: SPACE.

142

Graf 2 Porovnanie dosiahnutého skóre učiteľov zo západu

a z východu Slovenska pre etnické skupiny.

Zo získaných dát vyplýva, že existujú rozdiely vo vnímaní

etnických skupín na základe geografického pôsobenia učiteľa.

Učitelia na východe majú k etnickým skupinám mierne

negatívnejšie postoje ako učitelia na západe Slovenska.

Najmenšie rozdiely sme zaznamenali vo vnímaním Židov (rozdiel

0,06), naopak najväčšie vo vnímaní Vietnamcov (rozdiel 0,51).

Keďže naša práca akcentuje najmä rómsku etnickú skupinu,

pri pohľade na získané skóre zisťujeme, že učitelia na východe

majú k tejto skupine väčšie predsudky ako učitelia na západe

Slovenska (rozdiel 0,27). Väčšie predsudky však mali aj

k Čechom, Maďarom a Vietnamcom. Naopak rozdiely

v prospech učiteľov z východu SR sa ukázali pri Židoch

a Araboch. Z uvedeného môžeme vysloviť predpoklad, ktorý sme

1,19

3,56

3,54

4,76

4,80

6,22

1,31

3,62

3,77

5,05

5,31

6,49

0 1 2 3 4 5 6 7

Čech

Žid

Maďar

Arab

Vietnamec

Róm

východ SR

západ SR

143

však empiricky neskúmali, že nie len teoreticky častejší kontakt

s skupinou vytvára predsudky, ale aj kvalita vzájomných

vzťahov. Tú sme však neskúmali.

Pozrime sa podrobnejšie, v ktorých kategóriách sa vyskytli

najväčšie rozdiely pri jednotlivých skupinách.

Tabuľka 31 Skalogram pre etnickú skupinu Čechov medzi

učiteľmi zo západu a z východu Slovenska.

Čecha by som prijal za: Západ (Z) Východ (V) Dif (Z-V)

N % N % N %

životného partnera 103 75,74 102 82,26 1 6,52

Priateľa 127 93,38 122 98,39 5 5,00

Suseda 136 100,00 124 100,00 12 0,00

Kolegu 136 100,00 124 100,00 12 0,00

občana mesta 136 100,00 124 100,00 12 0,00

návštevníka mesta 136 100,00 124 100,00 12 0,00 vylúčil by som ho zo

štátu 0 0,00 0 0,00 0 0,00

χ2 = 4,278 p = 0,118

Ako vyplynulo zo získaných dát, existujú, medzi učiteľmi

z východu a západu Slovenska, isté rozdiely vo vnímaní etnickej

skupiny Čechov. Najväčšie sa prejavili vo vzťahu prijatia Čecha

za životného partnera (7 %). Učitelia z východného Slovenska

v percentuálnom meraní boli k tejto etnickej skupine

tolerantnejší. Percentuálne vyjadrenie naznačuje, že pre

učiteľov z východu je prijatie Čecha za manžela prijateľnejšia

ako pre učiteľov zo západu. Tento rozdiel je badať na úkor

prijatia Čecha maximálne za svojho suseda. Uvedené výsledky

však nie sú signifikantné. Môžme teda konštatovať, že

144

neexistuje rozdiel v etnických postojoch k Čechom medzi učiteľmi

zo západného a východného Slovenska.

Tabuľka 32 Skalogram pre etnickú skupinu Židov medzi učiteľmi

zo západu a z východu Slovenska.

Žida by som prijal za: Západ (Z) Východ (V) Dif (Z-V)

N % N % N %

životného partnera 11 8,09 8 6,45 3 1,64

priateľa 38 27,94 39 31,45 1 -3,51

suseda 67 49,26 62 50,00 5 -0,74

kolegu 95 69,85 92 74,19 3 -4,34

občana mesta 123 90,44 105 84,68 18 5,76

návštevníka mesta 134 98,53 113 91,13 21 7,40

vylúčil by som ho zo štátu 2 1,47 11 8,78 9 7,40

χ2 = 13,177 p = 0,040

Napriek tomu, že v celkovom hodnotení je rozdiel vo vnímaní

Židov nepatrný, pri podrobnejšej analýze zisťujeme, že rozdiely

existujú a sú dokonca signifikantné. Najväčšie sa prejavili

v položke prijatia Róma za návštevníka mesta (rozdiel 7 %).

Naopak najmenší rozdiel bol zistený v porovnaní položky prijatia

Žida za svojho suseda (1 %). V položkách prijatia Žida za svojho

priateľa a kolegu boli tolerantnejší k tejto etnickej skupine

učitelia zo západu Slovenska. V ostatných položkách boli

zaznamenané menšie predsudky zo strany učiteľov z východu.

Ak bude niekto v budúcnosti skúmať podobnú problematiku,

odporúčame, aby zisťoval aj to, podľa čoho identifikujú

respondenti príslušníkov etnických skupín. V rozhovoroch

s učiteľmi (ktorý bol prezentovaný na začiatku empirickej časti

práce) sme sa pýtali učiteľov na to, ako identifikujú triede

145

rómskeho žiaka? Učitelia odpovedali, že podľa farby pleti. Ako

by však identifikovali Žida? Poznajú učitelia fyziognomické

rozdiely medzi Slovákmi a Židmi? Na základe čoho k nim teda

učitelia vyjadrili svoj vzťah, ak nevedia, kto je a kto nie je Žid

v ich okolí? Odpovede na tieto otázky môžu byť základom pre

ďalší výskum v tejto oblasti. My však môžeme konštatovať, že

na základe merania Bogardusovou škálou sociálneho dištancu

sme dospeli k záverom, že existujú rozdiely v etnických postojoch

k Židom medzi skupinou učiteľov zo západu a z východu

Slovenska.

Tabuľka 33 Skalogram pre etnickú skupinu Maďarov medzi

učiteľmi zo západu a z východu Slovenska.

Maďara by som prijal za: Západ (Z) Východ (V) Dif (Z-V)

N % N % N %

životného partnera 12 8,82 6 4,84 6 3,98

priateľa 40 29,41 39 31,45 1 -2,04

suseda 68 50,00 58 46,77 10 3,23

kolegu 97 71,32 74 59,68 23 11,65

občana mesta 123 90,44 105 84,68 18 5,76

návštevníka mesta 131 96,32 118 95,16 11 1,16

vylúčil by som ho zo štátu 5 3,68 6 4,84 1 -1,16

χ2 = 9,074 p = 0,169

Keďže sme zaznamenali rozdiely v etnických postojoch

k Maďarom (0,24), zaujímalo nás, v ktorých položkách sú

najväčšie. Zo zistení vyplynulo, že najväčšie sú v prijatí Maďara

maximálne za kolegu (12 %). Maďarský kolega by prekážal 29 %

učiteľom zo západu Slovenska a až 40 % z východu Slovenska.

Naopak za manžela by prijalo Maďarov 9 % učiteliek zo západu

146

a len 5 % učiteliek z východu Slovenska. Ako bolo písané

v teoretických východiskách, pri formovaní predsudkov je

dôležitá, okrem poznania etnika, aj hĺbka poznania a kvalita

kontaktu. V našom prípade sa však štatisticky nepotvrdil rozdiel

v etnických postojoch k Maďarom medzi učiteľmi zo západu

a východu Slovenska.

Tabuľka 34 Skalogram pre etnickú skupinu Vietnamcov medzi

učiteľmi zo západu a z východu Slovenska.

Vietnamca by som prijal za: Západ (Z) Východ (V) Dif (Z-V)

N % N % N %

životného partnera 3 2,21 1 0,81 2 1,40

priateľa 11 8,09 10 8,06 1 0,02

suseda 43 31,62 17 13,71 26 17,91

kolegu 51 37,50 28 22,58 23 14,92

občana mesta 62 45,59 45 36,29 17 9,30

návštevníka mesta 129 94,85 108 87,10 21 7,76

vylúčil by som ho zo štátu 7 5,15 16 12,90 9 -7,76

χ2 = 21,982 p = 0,001

V komparatívnom skalograme pre etnickú skupinu Vietnamcov

vidíme, veľké rozdiely medzi postojmi učiteľov k tejto etnickej

skupine zo strany učiteľov na západe a východe Slovenska.

Najviac sa prejavili vo vzťahu prijatia Vietnamca za svojho

suseda. 68 % učiteľov zo západu a až 86 % učiteľov z východu

by Vietnamcov nechcelo mať vo svojej blízkosti. Výrazný rozdiel

bol zaznamenaný aj v položke ich prijatia za kolegu. Vzájomnú

spoluprácu si dokáže predstaviť 38 % učiteľov zo západu a len

23 % učiteľov z východu Slovenska. Naopak takmer totožne

147

odpovedali učitelia v ich schopnosti prijatia Vietnamca za

svojho priateľa (zhodne po 9 %). Na základe štatistického

testovania môžeme konštatovať, že existuje štatisticky veľmi

významný rozdiel medzi etnickými postojmi k Vietnamcom medzi

učiteľmi z východného a západného Slovenska.

Tabuľka 35 Skalogram pre etnickú skupinu Arabov medzi

učiteľmi zo západu a z východu Slovenska.

Araba by som prijal za: Západ (Z) Východ (V) Dif (Z-V)

N % N % N %

životného partnera 3 2,21 2 1,61 1 0,59

priateľa 25 18,38 16 12,90 9 5,48

suseda 36 26,47 26 20,97 10 5,50

kolegu 47 34,56 36 29,03 11 5,53

občana mesta 73 53,68 56 45,16 17 8,52

návštevníka mesta 120 88,24 106 85,48 14 2,75

vylúčil by som ho zo štátu 16 11,76 18 14,52 2 2,75

χ2 = 2,518 p = 0,866

Pri porovnaní odpovedí učiteľov z dvoch diferentných prostredí

zisťujeme, že vo všetkých položkách (okrem vylúčenia zo štátu)

sú percentuálne tolerantnejší učitelia zo západnej časti

Slovenska ako z východnej. Výrazné rozdiely sa prejavili už

v celkovom dosiahnutom skóre Arabov v Bogardusovej škále.

Napriek tomuto všeobecnému konštatovaniu si môžeme

všimnúť, že najväčšie (9 %) sa prejavili v prijatí Arabov za

občanov mesta. 54 % učiteľom zo západu Slovenska nevadí ak

žijú v ich meste, oproti 45 % učiteľom z východu Slovenska.

Naopak takmer totožné výsledky dosiahli učitelia z oboch

skupín v oblasti prijatia Araba za svojho manžela (zhodne po 2

148

%). Uvedené výsledky však nie sú signifikantné a preto môžeme

konštatovať, že neexistujú štatisticky významné rozdiely

v etnických postojoch k Arabom medzi učiteľmi zo západného

a východného Slovenska.

Tabuľka 36 Skalogram pre etnickú skupinu Rómov medzi

učiteľmi zo západu a z východu Slovenska.

Róma by som prijal za: Západ (Z) Východ (V) Dif (Z-V)

N % N % N %

životného partnera 1 0,74 1 0,81 0 -0,07

priateľa 5 3,68 2 1,61 3 2,06

suseda 14 10,29 10 8,06 4 2,23

kolegu 15 11,03 10 8,06 5 2,96

občana mesta 28 20,59 16 12,90 12 7,69

návštevníka mesta 43 31,62 24 19,35 19 12,26

vylúčil by som ho zo štátu 93 68,38 100 80,65 7 12,26

χ2 = 7,284 p = 0,295

Keďže práca je zameraná na etnickú skupinu, ktorá má

v našom školskom systéme najviac problémov, zaujímalo nás či

existujú výrazné rozdiely v postojoch učiteľov zo západu

a východu Slovenska. Odrazí sa vyššia hustota Rómov na

východe aj v ich postojoch? Z podrobnej skalogramovej analýzy

sa dá vyčítať, že nie. Ak sa pozrieme na rozdiely v jednotlivých

položkách, vidíme, že čím vyššia položka, tým menší rozdiel

v postojoch. Najvýraznejší rozdiel badáme v najnižších dvoch

škálach (vylúčenie z krajiny a z mesta). Postoj učiteľov

z východu Slovenska je v tomto radikálnejší. Zároveň treba

pripomenúť, že tieto dve položky tvorili najpočetnejšiu skupinu

149

odpovedí. Z percentuálneho rozdielu možno tvrdiť, že učitelia na

východe nemajú rozdielne predsudky voči Rómom, len sú

radikálnejšie. Ak chce takmer 81 % učiteľov z východu a 69 %

učiteľov zo západu Slovenska vylúčiť Rómov z krajiny, tak si

nevieme predstaviť, že majú úplne odlišný postoj voči ich malým

rómskym žiakom!!! Keďže postoj sa prejavuje aj na konatívnej

úrovni (Hayes, 2006)133, je otázne či učitelia by k rómskym

žiakom pristupovali totožne ako k nerómskym. Malý rómsky

žiak, len čo príde prvý krát s očakávaním do školy, bez toho,

aby niečo povedal, čo len slovo, prejavil sa v dobrom, či zlom, je

u 81 % učiteľov z východu a 69 % učiteľov zo západu Slovenska

v nemilosti. Možno tieto slová vyznievajú veľmi tvrdo, ale ako

jemnejšie interpretovať tieto zistenia? Status učiteľa

automaticky od neho očakáva správanie sa podľa všetkých

noriem a pravidiel. Rodičia, žiaci, verejnosť... Tí všetci podrobne

sledujú správanie, jazykový prejav, gestá učiteľov. Je

prirodzené, že čím viac sú pod drobnohľadom, tým viac konajú

na základe odôvodneného správania. Podľa tejto teórie si

správanie volíme na základe očakávania a pravdepodobného

výsledku – napríklad uvažujeme, či/ako nám toto správanie

prinesie výhody, alebo pomôže nám vyhnúť sa negatívnym

dôsledkom. Nie je to len prípad učiteľov, ale týka sa nás

všetkých. Na skúmanie podstaty javov však existujú rôzne

metódy, ktoré takéto správanie odhaľujú. U učiteľov sme

pomocou Bogardusovou škály odhalili vysokú mieru

negatívnych postojov k rôznym etnickým skupinám, no najmä

133 Hayesová, N. 2006. Základy sociálnej psychológie. Praha: Portál.

150

k Rómom. Zo sledovaných etnických postojov môžeme

konštatovať, že etnický postoj k Rómom je najviac negatívny.

Z našich meraní vyplýva, že neexistuje štatisticky významný

rozdiel medzi etnickými postojmi k Rómom medzi skupinou

učiteľov zo západu a z východu Slovenska. Z tohoto zistenia

vyplýva, že veľkosť rómskej populácie v bezprostrednom okolí

respondentov nehrá v ich postojoch žiadnu rolu. Zjednodušene

napísané, Rómov nemajú radi ani učitelia z východu ani zo

západu Slovenska. Kruté, ale pravdivé!

2.1.2 Analýza etnických postojov I. stupňa ZŠ, zisťovaných

prostredníctvom Bogardusovej škály sociálneho

dištancu, podľa dĺžky pedagogickej praxe učiteľov

Keďže najnegatívnejší postoj u učiteľov sme zaznamenali

k rómskej etnickej skupine, ale aj vzhľadom na rozsah

predkladanej publikácie, sa v ďalších častiach zameriame na

vzťahy k etnickým skupinám vo všeobecnejšej rovine

s následnou hlbšou skalogramovou analýzou len rómskej

etnickej skupiny. V tejto časti chceme zistiť, či dĺžka

pedagogickej praxe ovplyvňuje postoje k etnickým skupinám.

151

Tabuľka 37 Porovnanie postojov učiteľov k etnickým skupinám

podľa dĺžky ich pedagogickej praxe.

Pg. prax do 10 rokov

(A) od 11 do 20 rokov

(B) nad 20 rokov (C)

Dif (A-B)

Dif (A-C)

Dif (B-C)

F p Etnická skupina

Čech 1,28 1,21 1,27 0,07 0,00 -0,07 0,479 0,620

Žid 3,57 3,55 3,63 0,02 -0,06-0,08 0,060 0,942

Maďar 3,76 3,51 3,66 0,25 0,10 -0,15 0,490 0,613

Arab 4,89 5,00 4,83 -0,11 0,05 0,17 0,217 0,805

Vietnamec 5,13 5,09 4,94 0,04 0,19 0,15 0,387 0,679

Róm 6,45 6,36 6,25 0,09 0,20 0,11 0,482 0,618

Pri porovnaní etnických postojov determinovaných dĺžkou

pedagogickej praxe zisťujeme, že postoje k Čechom majú

totožné učitelia s dĺžkou praxe do 10 (skupina A) a do 30 rokov

(skupina C). Postoje k Židom sú približne rovnaké v skupine

A a B (do 20 rokov praxe). Mierne negatívnejší postoj sme

zaznamenali u učiteľov zo skupiny C. Naopak predsudky

k Maďarom má najväčšie skupina učiteľov A. Tolerantnejší

postoj majú skupiny C a B. Významný rozdiel bol zaznamenaný

medzi skupina A a B a zároveň B a C pri etnickej skupine

Arabov. K etnickej skupine Vietnamcov majú najväčšie

predsudky učitelia s najkratšou praxou. Zaujímavé je

porovnanie postojov k Rómom na základe dĺžky ich

pedagogickej praxe vo vzťahu k Rómom. Pri pohľade na získané

skóre zisťujeme, že čím dlhšia pedagogická prac, tým (mierne)

tolerantnejší postoj k Rómom. Získané skóre v troch skupinách

učiteľov však nie je signifikantné, preto môžeme konštatovať, že

neexistuje žiadny vzťah medzi pedagogickou praxou a etnickými

postojmi.

152

Ak sa ale pozrieme na tabuľku 38, ktorá podrobnejšie

štruktúruje a jasne formuluje odpovede učiteľov do akej úrovne

sú učitelia schopní akceptovať Róma, zisťujeme, že

v najradikálnejších postojoch (vylúčenie zo štátu, neprijatie

Róma ako návštevníka resp. občana mesta) sú približne

rovnaké v každej skupine.

Tabuľka 38 Skalogram pre etnickú skupinu Rómov, podľa dĺžky

pedagogickej praxe učiteľov.

Pg prax do 10 rokov

(A)

od 11 do 20 rokov

(B)

nad 20 rokov (C)

Róma by som prijal za: N % N % N %

životného partnera 1 1,41 1 1,16 0 0,00

Priateľa 2 2,82 3 3,49 2 1,94

Suseda 6 8,45 5 5,81 13 12,62

Kolegu 6 8,45 5 5,81 14 13,59

občana mesta 12 16,90 13 15,12 19 18,45

návštevníka mesta 19 26,76 22 25,58 26 25,24

vylúčil by som ho zo štátu 52 73,24 64 74,42 77 74,76

χ2 = 14,051 p = 0,297

Výraznejšia zmena postojov na základe dĺžky pedagogickej

praxe nastáva až od stupňa prijatia Róma za svojho kolegu.

Učitelia s najdlhšou praxou by boli ochotnejšie prijať Róma za

svojho kolegu ako aj suseda, než skupina učiteľov s kratšou

praxou. Na druhej strane tam ich ochota končí. Žiadna z nich

by nebola ochotná prijať Róma za svojho manžela Hoci dĺžka

praxe súvisí čiastočne aj s vekom, môže sa zdať ich zamietavá

odpoveď samozrejmá. Ale pri etnickej skupine Čechov sme si

všimli, že až 96 % učiteľov s najdlhšou praxou je ochotné ich

153

prijať za manžela. Vzniknutý rozdiel postojov v celkovom skóre

je teda dôsledkom rozdielnej štruktúry prijatia etnickej skupiny

do svojej blízkosti. Učitelia s najdlhšou praxou by vo väčšom

počte prijali Róma aj za svojho suseda či priateľa. Tieto zistenia

však nie sú signifikantné.

2.1.3 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ,

zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály

sociálneho dištancu, podľa dĺžky ich pedagogickej

praxe s rómskymi žiakmi.

V nasledujúcej časti nás zaujíma, ako vplýva na postoje dĺžka

pedagogickej praxe. Ak sa pozrieme na tabuľku 39, zisťujeme,

že predsudky k Čechom sú približne rovnaké v každej zo

sledovaných skupín. Taktiež získané skóre postojov etnickej

skupiny Židov nevykazuje významný rozdiel skóre vzhľadom na

dĺžku praxe s rómskymi žiakmi.

Tabuľka 39 Porovnanie postojov učiteľov k etnickým skupinám

podľa dĺžky ich pedagogickej praxe s rómskymi

žiakmi.

prax s rómskymi žiakmi

do 10 rokov

(A)

od 11 do 20 rokov

(B)

nad 20 rokov (C)

Dif (A-B)

Dif (A-C)

Dif (B-C)

F p Etnická skupina

Čech 1,28 1,23 1,25 0,05 0,03 -

0,02 0,22

2 0,80

1

Žid 3,64 3,66 3,65 -

0,02 -

0,01 0,01

0,703

0,496

Maďar 3,46 3,73 3,60 -

0,27 -

0,14 0,13

0,006

0,994

Arab 5,09 5,09 4,90 0,01 0,19 0,19 0,36

8 0,69

3

Vietnamec 4,83 5,02 4,83 -

0,19 0,00 0,19

0,350

0,705

Róm 6,32 6,41 6,30 -

0,09 0,02 0,11

0,162

0,851

154

Významnejší rozdiel skóre nachádzame pri skupine Maďarov.

Najmenšie skóre dosiahla skupina učiteľov s najkratšou praxou

s rómskymi žiakmi, potom nasleduje skupina učiteľov s dĺžkou

praxe do 30 rokov. Najvyššie skóre dosiahla skupina učiteľov do

20 rokov praxe s rómskymi žiakmi. V postojoch k Arabom

dosiahli totožné skóre učitelia zo skupiny A a B. Skupina

učiteľov s najdlhšou praxou s rómskymi žiakmi bola k Arabom

najtolerantnejšia. Podobne zhodné skóre dosiahla skupina

A a C vo vzťahu k Vietnamcom. K tejto etnickej skupine boli

zistené najväčšie predsudky u skupiny učiteľov do 20 rokov

dĺžky praxe s rómskymi žiakmi. Ak sa zameriame na porovnanie

získaného skóre verzus dĺžka praxe s rómskymi žiakmi, vidíme

podobné výsledky ako pri skupine Vietnamcov. Tí učitelia, ktorí

s nimi majú najkratšiu a najdlhšiu prax, dosiahli veľmi

podobné skóre. Naopak najhoršie skóre dosiahli učitelia

s praxou s rómskymi žiakmi do 20 rokov. Na základe

štatistického testovania môžeme konštatovať, že dĺžka praxe

s rómskymi žiakmi nie je determinantov etnických postojov

k žiadnej etnickej skupine. Nezáleží na tom, ako dlho učiteľ

pracuje s rómskymi žiakmi, snaží sa formovať ich osobnosť,

naučiť ich niečo. Môžeme len konštatovať že odpor učiteľov

k Rómom (áno odpor, pretože skóre medzi 6 a 7 hovorí

o vylúčení z mesta resp. štátu) sa postupne s dĺžkou praxe

s rómskymi žiakmi stupňuje, aby sa nakoniec vrátil

k pôvodným hodnotám, ale žiadny vzťah medzi dĺžkou praxe

s rómskymi žiakmi a etnickými postojmi sa nenašiel.

Pozrime sa teraz na rozdiely v prijatí Róma do svojej sociálnej

blízkosti v skupine učiteľov determinovaných praxou s týmito

155

žiakmi. Ak sa pozrieme na tabuľku 40 zisťujeme, že

najtolerantnejší k Rómom sú učitelia, ktorí ich učia najdlhšie.

Tabuľka 40 Skalogram pre etnickú skupinu Rómov, podľa dĺžky

pedagogickej praxe s rómskymi žiakmi.

Pg prax do 10 rokov

(A)

od 11 do 20 rokov

(B)

nad 20 rokov (C)

Róma by som prijal za: N % N % N %

životného partnera 1 1,03 1 1,12 1 1,33

priateľa 5 5,15 1 1,12 2 2,67

suseda 9 9,28 5 5,62 11 14,67

kolegu 9 9,28 6 6,74 11 14,67

občana mesta 16 16,49 16 17,98 13 17,33

návštevníka mesta 25 25,77 24 26,97 19 25,33

vylúčil by som ho zo štátu 72 74,23 65 73,03 56 74,67

χ2 = 19,700 p = 0,073

Ich tolerantnosť je získaná kvantitatívne väčším počtom

v položkách, ktoré vypovedajú o ich ochote prijať Róma aj za

svojho kolegu a suseda. Veľmi podobné výsledky v štruktúre

škály sme získali aj pri triedení na základe dĺžky pedagogickej

praxe. Hoci by sa mohlo zdať, že obe skupiny spolu úzko

súvisia, nie je to tak. Najmä na západnom Slovensku bola veľká

skupina učiteľov, ktorá sa s rómskymi žiakmi v triedach

stretáva až v poslednom období aj napriek tomu, že majú už

bohaté skúsenosti z dlhej pedagogickej praxe. Aako sme sa

dozvedeli pri uskutočnených rozhovoroch, počet rómskych

žiakov v triedach na západnom Slovensku v poslednom období

stúpa. Na základe zistenia možno konštatovať, že neexistuje

156

vzťah medzi dĺžkou praxe s rómskymi žiakmi a etnickými

postojmi k Rómom.

2.1.4 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ,

zisťovaných prostredníctvom Bogardusovej škály

sociálneho dištancu, podľa veku učiteľov

Na predchádzajúcich stranách sme analyzovali odpovede

učiteľov podľa dĺžky ich praxe, respektíve podľa dĺžky ich praxe

s rómskymi žiakmi. V tejto časti by sme chceli analyzovať

odpovede učiteľov podľa ich veku.

Z realizovaných meraní postojov vyplýva, že v skupine etnických

skupín, ku ktorým majú učitelia najbližšie (Česi), je najnižšie

skóre v skupine učiteľov do 50 rokov, za nimi nasledujú

najstarší učitelia do 35 rokov a najvzdialenejšie k tejto skupine

majú najstarší učitelia. Samozrejme, že aj najvzdialenejšia

sociálna akceptácia je menšia ako postoj k Židom, ku ktorým

majú učitelia z tejto vekovej kategórie najbližšie a dosahujú

najmenšie skóre z troch sledovaných kategórií. V postojoch

k Maďarom získali najnižšie skóre učitelia do 35 rokov, ktorí ho

naopak získali najvyššie skóre v postoji k Arabom. Najvyššie

skóre etnických postojov sme zachytili v skupine učiteľov od 35

k Vietnamcom, najnižšie v skupine najstarších učiteľoch.

157

Tabuľka 41 Porovnanie postojov učiteľov k etnickým skupinám

podľa dĺžky ich veku.

Vek do 35 rokov

(A) od 35 do 50 rokov

(B) nad 50 rokov

(C) Dif

(A-B) Dif

(A-C) Dif

(B-C) F p

Etnická skupina

Čech 1,27 1,21 1,31 0,06 -0,04 -0,10 0,751 0,473

Žid 3,63 3,75 3,47 -0,12 0,16 0,28 0,019 0,982

Maďar 3,57 3,61 3,59 -0,04 -0,02 0,02 0,540 0,583

Arab 5,17 4,99 4,90 0,18 0,27 0,09 0,908 0,405

Vietnamec 4,87 5,05 4,67 -0,18 0,20 0,38 0,644 0,526

Róm 6,43 6,37 6,14 0,06 0,30 0,23 0,849 0,429

Čo sa týka postojov k Rómom zisťujeme, že vplyvom veku je

postoj k tejto skupine tolerantnejší. Kým skupina najmladších

učiteľov získala najvyššie skóre, vekom skóre klesá. Toto

zistenie však nie je signifikantné a preto môžeme konštatovať že

neexistuje vzťah medzi vekom učiteľov a etnickými postojmi.

Tabuľka 42 Skalogram pre etnickú skupinu Rómov, podľa dĺžky

pedagogickej praxe s rómskymi žiakmi.

Vek do 35 rokov

(A)

od 35 do 50 rokov

(B)

nad 50 rokov (C)

Róma by som prijal za: N % N % N %

životného partnera 1 1,03 1 0,92 1 1,82

priateľa 3 3,09 3 2,75 2 3,64

suseda 8 8,25 6 5,50 11 20,00

kolegu 8 8,25 6 5,50 12 21,82

občana mesta 14 14,43 18 16,51 13 23,64

Návštevníka mesta 22 22,68 31 28,44 15 27,27

Vylúčil by som ho zo štátu 75 77,32 78 71,56 40 72,73

χ2 = 18,679 p = 0,097

158

Ak sa pozrieme na tabuľku 42, ktorá podrobnejšie sleduje

ochotu prijať Róma do svojej sociálnej blízkosti, zisťujeme, že

vekom spôsobený pokles dištancu k Rómom je najmä kvôli

nižšiemu skóre v najradikálnejšej položke. Skupina učiteľov

strednej generácia v ňom dosiahla najnižšie skóre. Zistené

výsledky ale nie sú signifikantné.

2.2 Analýza etnických postojov študentov elementárnej

a predškolskej pedagogiky zisťovaných

prostredníctvom Bogardusovej škály sociálneho

dištancu

V tejto časti by sme chceli oboznámiť čitateľa s výsledkami

kvantitatívnej analýzy postojov študentov k vybratým etnickým

skupinám. Kvôli konzistentnosti textu sa budeme na niektorých

miestach venovať aj priamej komparácií s výsledkami

dosiahnutými meraním postojov u učiteľov.

Analýzou merania postojov k vybratým etnickým skupinám sme

zistili, že študenti majú najnegatívnejší postoj k Rómom (4,85).

Naopak najpozitívnejší postoj sme zaznamenali k Čechom

(1,50).

159

Tabuľka 43 Dosiahnuté skóre študentov a učiteľov

v Bogardusovej škále sociálneho dištancu.

Skupina študenti (A) učitelia (B) dif (A-B) t p

Čech 1,50 1,25 0,25 3,793 0,000

Maďar 3,43 3,63 -0,20 -1,455 0,146

Žid 3,45 3,58 -0,13 -1,053 0,293

Vietnamec 3,62 5,03 -1,41 -10,631 0,000

Arab 4,08 4,89 -0,81 -5,662 0,000

Róm 4,85 6,32 -1,47 -10,791 0,000

Čo sa týka dosiahnutého poradia etnických postojov, môžeme

sledovať viaceré zmeny. Pokiaľ Česi sú pre obe sociálne skupiny

najpriateľnejší, študenti získali nižšie skóre k Maďarom, ako

k Židom. Podobnú zámenu sme zaznamenali aj pri etnických

skupinách Arabov a Vietnamcov. Významné rozdiely medzi

postojmi študentov a učiteľov možno sledovať pri každom

etniku. Študenti majú k etnickým skupinám menšie predsudky

ako učitelia. Najvýraznejšie (čo sa týka skóre) sa rozdiely

prejavili pri skupine Vietnamcov a Rómov. Pokiaľ učitelia

v priemere Vietnamci prijímajú maximálne za občana mesta,

študenti ich na pomyselnom rebríčku posúvajú vyššie. Ich

dosiahnuté skóre vypovedá o ochote prijať Vietnamcov niekde

medzi svojho suseda a kolegu v práci. Taktiež výrazný rozdiel

v predsudkoch je vidieť pri Rómoch.

Odhliadnuc od toho, že Rómov obe skupiny zaradili na posledné

miesto, získané skóre študentov k Rómom je nižšie ako u

učiteľov. Študenti by ich boli schopní prijať za občana mesta,

resp. nevadilo by im ho mať v budúcnosti ako svojho kolegu.

Učitelia naopak majú svoj postoj jasne definovaný. Ak sa

160

nepodarí Róma vylúčiť zo štátu, tak si naše mesto môže prísť

pozrieť ako turista. Tieto rozdiely sú štatisticky veľmi významné.

Môžeme konštatovať že existujú rozdiely medzi etnickými

postojmi k Čechom, Vietnamcom, Arabom a Rómom medzi

skupinou študentov elementárnej a predškolskej pedagogiky

a učiteľmi I. stupňa základnej školy.

Graf 3 Ochota študentov a učiteľov prijať členov etnických skupín

do svojej sociálnej blízkosti.

1,25

3,63

3,58

5,03

4,89

6,32

1,50

3,43

3,45

3,62

4,08

4,85

0 1 2 3 4 5 6 7

Čech

Maďar

Žid

Vetnamec

Arab

Róm

študenti učitelia

161

Lepší prehľad vzájomných rozdielov v postojoch učiteľov

a študentov sme získali z grafu 3. Prečo majú učitelia tak

negatívny postoj k Vietnamcom oproti študentom? Čo je tým

determinantom? Jasnú odpoveď na túto otázku dať nevieme.

Môžeme len predpokladať, že ak je postoj k niečomu tvorený aj

na základe osobnej skúsenosti, tak študenti ju majú lepšiu.

Táto lepšia skúsenosť pravdepodobne pochádza z ich

častejšieho kontaktu s touto skupinou. Chceme však upozorniť,

že ide len o predpoklad, ktorý sme neoverovali. Rozdiely vo

vnímaní Rómov sú najväčšie. Pri hľadaní odpovedí na otázku,

prečo sú študenti k Rómom tolerantnejší a po nástupe do školy

sa ich postoj výrazne radikalizuje (pozri analýzu postojov

učiteľov podľa veku, praxe...), nemáme k dispozícií objektívne,

reliabilné a validné dáta, pretože túto oblasť sme neskúmali.

Môžeme len konštatovať, že dochádza k veľkej zmene, ktorá

môže byť spôsobená falošným idealizmom práce s rómskymi

žiakmi. Najlepšie to bude vystihovať príklad na základe

Alderferovej teórie ERG (existence – existencia, relatedness –

vzťahy, growth – rast) (Griffin - Moorhead, 1986)134. Tá

predpokladá, že človek, ktorý je frustrovaný, túži po dosiahnutí

vyššieho stupňa potrieb. Môže sa však stať, že po nenaplnení

týchto potrieb sa dostane k regresii, ktorá ho vráti

k predchádzajúcej frustrácii. Predstavme si absolventa vysokej

školy, ktorý chce všetky svoje teoretické poznatky uplatniť hneď

v praxi. Je plný očakávaní, s elánom sa púšťa do výziev, ktoré

mu jeho trieda ponúka. Po čase zisťuje, že spätná väzba od

134 Griffin, R.W. - Moorhead, G. 1986. Organizational Behaviour. Boston: Houghton Mifflin Company.

162

rómskych žiakov je veľmi slabá, spolupráca s rodinou nulová.

Snaží sa s rómskymi žiakmi dosiahnuť progres v ich školskej

úspešnosti, ale ten neprichádza. Automaticky dochádza k jeho

frustrácii. Keďže motívy a predsudky majú veľmi veľa

spoločného, pretože sa prejavujú v správaní sa jednotlivca,

dochádza k averzii k rómskym žiakom. Oni boli predsa tí, kvôli

ktorým úspech nedosiahol. Možno z toho pramení podstata

veľkého skoku v predsudkoch k Rómom. Po čase sa učiteľ

s touto skutočnosťou zmieri, akceptuje ju a zmierňujú sa jeho

predsudky. Dopláca však na to rómsky žiak, pretože učiteľ od

neho už neočakáva žiadne výsledky. Svoje skúsenosti

generalizuje a možno malý rómsky žiak, ktorý by aj bol šikovný,

je automaticky zaraďovaní do kategórie neschopných. Učiteľ sa

už ani nepokúsi niečo v ňom rozvíjať. Žiadnu rozumovú, vôľovú

či emočnú zložku. Predpokladá, že to nemá význam. Mladší

učitelia reagujú výraznou radikálnosťou k Rómom, starším to je

jedno (hoci radikálmi zostávajú). Otázkou teraz zostáva, či na to

túto situáciu vysoké školy svojich študentov pripravujú. Do akej

miery vysokoškolskí učitelia hovoria otvorene o problémoch

spojených s edukáciou rómskych žiakov? Pripravujú ich na

tieto situácie?

Tieto naše úvahy však nie sú vedecky podložené, pretože sme

ich neskúmali. Odporúčame uvedenú problematiku prechodu

študentov z akademického prostredia do prostredia praxe –

základnej školy, širokej odbornej verejnosti na ďalšie skúmanie

s cieľom skvalitniť prípravu budúcich učiteľov.

163

Tabuľka 44 vypovedá o početnosti odpovedí študentov, ktoré

dosiahli jednotlivé etnické skupiny v Bogardusovej škále. Hoci

táto škála je založená na princípe skalogramu aj jednotlivé

početnosti vypovedajú o postojoch študentov (ako sme

spomínali v predchádzajúcej časti, niektoré položky

Bogardusovej škály tvoria sólové časté položky dotazníka

predsudkov).

Tabuľka 44 Odpovede študentov v Bogardusovej škále

sociálneho dištancu.

Prijal by som ho za...

Vietnamec

Róm Čech Žid Arab Maďar

N % N % N % N % N % N %

životného partnera 14 4,33 6 1,86 220

68,11

22 6,81 12 3,72 51 15,7

9

priateľa 102

31,58

63 19,5

0 73

22,60

95 29,4

1 86

26,63

93 28,7

9

suseda 59 18,2

7 15 4,64 13 4,02 70

21,67

31 9,60 45 13,9

3

kolegu 40 12,3

8 25 7,74 8 2,48 43

13,31

45 13,9

3 31 9,60

občana mesta 42 13,0

0 82

25,39

5 1,55 46 14,2

4 42

13,00

26 8,05

návštevníka mesta 58 17,9

6 43

13,31

4 1,24 39 12,0

7 95

29,41

47 14,5

5

vylúčil by som ho zo štátu

8 2,48 89 27,5

5 0 0,00 8 2,48 12 3,72 30 9,29

spolu 323

100,00

323

100,00

323

100,00

323

100,00

323

100,00

323

100,00

164

Skalogramové spracovanie Bogardusovej škály nám však

odhaľuje skutočný postoj k etnickej skupine validnejšie. Naše

zistenia budeme komparovať s odpoveďami učiteľov.

Tabuľka 45 Skalogram odpovedí učiteľov a študentov pre etnickú

skupinu Čechov.

Prijali by ste Čecha za:

Áno Dif (U-Š)

Nie

Učitelia (U) Študenti (Š) Učitelia (U) Študenti (Š)

N % N % N % N % N %

životného partnera 205 78,85 220 68,11 -15 - 10,73 55 21,15 103 31,89

priateľa 249 95,77 293 90,71 -44 -5,06 11 4,23 30 9,29

suseda 260 100,00 306 94,74 -46 -5,26 0 0,00 17 5,26

kolegu 260 100,00 314 97,21 -54 -2,79 0 0,00 9 2,79

občana mesta 260 100,00 319 98,76 -59 -1,24 0 0,00 4 1,24

návštevníka mesta 260 100,00 323 100,00 -63 0,00 0 0,00 0 0,00

vylúčil by som ho zo štátu 0 0,00 0 0,00 0 0,00 260 100,00 323 100,00

χ2 = 18,290 p = 0,003

Zo zistených údajov vyplýva, že nižšie skóre dosiahnuté

k skupine Čechov je u študentov tvorené najmä z položiek,

v ktorých učitelia neskórovali. Niektorí študenti by prijali Čecha

len do pozície občanov mesta, resp. kolegov či svojich susedov.

Tieto kategórie učitelia nenasýtili. Rozdiely v odpovediach

zrejme majú základ v tom, že pre veľa učiteľov sú Česi ešte stále

165

bratským národom, keďže sme takmer 70 rokov žili

v spoločnom štáte. Pre dnešnú generáciu študentov vysokých

škôl však je spomienka na spoločný štát len matnou spomienku

z detstva, bez osobného zážitku. Do budúcnosti sa dá

prognózovať, že rozdiely v postojoch k Čechom budú

markantnejšie. Každopádne zistené rozdiely etnických postojov

vo vnímaní etnickej skupiny Čechov medzi učiteľmi a študentmi

sú signifikantné.

Tabuľka 46 Skalogram odpovedí učiteľov a študentov pre etnickú

skupinu Maďarov.

Prijali by ste Maďara za:

Áno Dif (U-Š)

Nie

Učitelia (U) N

%Študenti (Š)Učitelia (U) Študenti (Š)

N % N % N % N % N %

životného partnera 18 6,92 51 15,79 -33 -8,87 242 93,08 272 84,21

priateľa 79 30,38 144 44,58 -65 -14,20 181 69,62 179 55,42

suseda 126 48,46 189 58,51 -63 -10,05 134 51,54 134 41,49

kolegu 171 65,77 220 68,11 -49 -2,34 89 34,23 103 31,89

občana mesta 228 87,69 246 76,16 -18 11,53 32 12,31 77 23,84

návštevníka mesta 249 95,77 293 90,71 -44 5,06 11 4,23 30 9,29

vylúčil by som ho zo štátu 11 4,23 30 9,29 -19 -5,06 249 95,77 293 90,71

χ2 = 48,504 p = 0,000

Pri komparácií ochoty prijať Maďarov do svojej sociálnej nej

blízkosti zo strany študentov a učiteľov zisťujeme, že veľké

166

rozdiely sú v ochote prijatia Maďara za svojho priateľa

(ochotnejší sú študenti) ako aj v ochote prijať za občana mesta

(ochotnejší sú učitelia). Zaujímavé je, že približne rovnaké

percento učiteľov aj študentov by bolo ochotných prijať Maďara

za svojho kolegu. Na základe štatistického testovania musíme

konštatovať, že etnické postoje študentov k Maďarom sú

rozdielne od etnických postojov k Maďarom u skupiny učiteľov.

Tabuľka 47 Skalogram odpovedí učiteľov a študentov pre etnickú

skupinu Židov.

Prijali by ste Žida za:

Áno Dif (U-Š)

Nie

Učitelia (U) Študenti (Š) Učitelia (U) Študenti (Š)

N % N % N % N % N %

životného partnera 19 7,31 22 6,81 -3 -0,50 241 92,69 301 93,19

priateľa 77 29,62 117 36,22 -40 6,60 183 70,38 206 63,78

suseda 129 49,62 187 57,89 -58 8,27 131 50,38 136 42,11

kolegu 187 71,92 230 71,21 -43 -0,71 73 28,08 93 28,79

občana mesta 228 87,69 276 85,45 -48 -2,24 32 12,31 47 14,55

návštevníka mesta 247 95,00 315 97,52 -68 2,52 13 5,00 8 2,48

vylúčil by som ho zo štátu 13 5,00 8 2,48 5 -2,52 247 95,00 315 97,52

χ2 = 15,802 p = 0,015

Rozdiely v etnických postojoch k Židom sú taktiež štatisticky

významné tak, ako v prípade etnickej skupiny Maďarov.

Najvýraznejšie rozdiely boli zaznamenané v prípade ochote

prijať Žida za svojho suseda a priateľa. Väčšiu ochotu v týchto

167

kategóriách prejavili študenti. Naopak takmer totožne by obe

skupiny boli ochotné prijať Žida za svojho kolegu, prípadne

životného partnera.

Tabuľka 48 Skalogram odpovedí učiteľov a študentov pre etnickú

skupinu Vietnamcov.

Prijali by ste Vietnamca za:

Áno Dif (U-Š)

nie

Učitelia (U) Študenti (Š) Učitelia (U) Študenti (Š)

N % N % N % N % N %

životného partnera 4 1,54 14 4,33 -10 -2,79 256 98,46 309 95,67

priateľa 21 8,08 116 35,91 -95 -27,83 239 91,92 207 64,09

suseda 60 23,08 175 54,18 -115 -31,1 200 76,92 148 45,82

kolegu 79 30,38 215 66,56 -136 -36,18 181 69,62 108 33,44

občana mesta 107 41,15 257 79,57 -150 -38,42 153 58,85 66 20,43

návštevníka mesta 237 91,15 315 97,52 -78 -6,37 23 8,85 8 2,48

vylúčil by som ho zo štátu 23 8,85 8 2,48 15 6,37 237 91,15 315 97,52

χ2 = 110,064 p = 0,000

Postoje k Vietnamcom sa výrazne líšia vo viacerých kategóriách,

čo potvrdilo aj štatistické testovanie. Pokiaľ by Vietnamca bolo

ochotných prijať za svojho partnera približne rovnaké percento

študentov aj učiteľov, v ostatných položkách by bola výraznejšia

ochota len u študentov. Najväčšie rozdiely sú pri ochote prijať

Vietnamca do svojho mesta ako jeho občana (40 % učiteľov a 80

% študentov); kolegu (30 % učiteľov a 70 % študentov); suseda

(30 % učiteľov a 50 % študentov) a priateľa (10 % učiteľov a 40

168

% študentov). Príčiny takto výrazných rozdielov sme načrtli

v predchádzajúcich častiach. Vidíme ich v častejšom kontaktu

s touto skupinou a aj v lepších osobných skúsenostiach.

Upozorňujeme, že sme ich kvalitu ani frekvenciu vzťahov

neskúmali a ide len o nepodložené hypotézy.

Tabuľka 49 Skalogram odpovedí učiteľov a študentov pre etnickú

skupinu Arabov.

Prijali by ste Araba za:

Áno Dif (U-Š)

nie

Učitelia (U) Študenti (Š) Učitelia (U) Študenti (Š)

N % N % N % N % N %

životného partnera 5 1,92 12 3,72 -7 -1,80 255 98,08 311 96,28

priateľa 41 15,77 98 30,34 -57 -14,57 219 84,23 225 69,66

suseda 62 23,85 129 39,94 -67 -16,09 198 76,15 194 60,06

kolegu 83 31,92 174 53,87 -91 -21,95 177 68,08 149 46,13

občana mesta 129 49,62 216 66,87 -87 -17,25 131 50,38 107 33,13

návštevníka mesta 226 86,92 311 96,28 -85 -9,36 34 13,08 12 3,72

vylúčil by som ho zo štátu 34 13,08 12 3,72 22 9,36 226 86,92 311 96,28

χ2 = 39,158 p = 0,000

Z výsledkov merania postojov študentov a učiteľov vyplýva, že

učitelia majú k Arabom väčšie predsudky ako študenti.

Približne rovnaké percento učiteľov a študentov by bolo

ochotných prijať Araba za svojho životného partnera. v nižšími

stupňami škály sa rozdiely prehlbujú. Najväčšie sa prejavujú

v ochote prijať Araba za svojho kolegu. Následne sa opäť

169

zmenšujú. Zaujímavé by bolo zistiť, prečo sú rozdiely tak

výrazné. Čo spôsobuje to, že názor študentov na Arabov je

prijateľnejší? Tieto oblasti môžu byť podnetom pre ďalšie

výskumy, keďže získané dáta sú štatisticky veľmi významné.

Tabuľka 50 Skalogram odpovedí učiteľov a študentov pre etnickú

skupinu Rómov.

Prijali by ste Róma za:

Áno Dif (U-Š)

nie

Učitelia (U) Študenti (Š) Učitelia (U) Študenti (Š)

N % N % N % N % N %

životného partnera 2 0,77 6 1,86 -4 -1,09 258 99,23 317 98,14

priateľa 7 2,69 69 21,36 -62 -18,67 253 97,31 254 78,64

suseda 24 9,23 84 26,01 -60 -16,78 236 90,77 239 73,99

kolegu 25 9,62 109 33,75 -84 -24,13 235 90,38 214 66,25

občana mesta 44 16,92 191 59,13 -147 -42,21 216 83,08 132 40,87

návštevníka mesta 67 25,77 234 72,45 -167 -46,68 193 74,23 89 27,55

vylúčil by som ho zo štátu 193 74,23 89 27,55 104 46,68 67 25,77 234 72,45

χ2 = 48,504 p = 0,000

Postoje k Rómom sa taktiež vyznačujú štatisticky významným

rozdielom medzi etnickými postojmi študentov a učiteľov. Dalo

by sa povedať že čím väčšia sociálna vzdialenosť, tým väčšie sú

rozdiely. Najväčšie sa prejavili v ochote prijať Róma za

návštevníka mesta, resp. vylúčení Róma zo štátu. Viac ako

pätine študentov Róm neprekáža ako priateľ, ale prekáža 97 %

učiteľov. Za suseda ho nechce prijať 90 % učiteľov, ale viac ako

170

štvrtine študentov to problém nerobí. Za kolegu ho chce tretina

študentov, ale nechce 90 % učiteľov. 60 % študentov Rómovia

neprekážajú ako občania ich mesta, ale vadia viac ako 80 %

učiteľom. Zo štátu by ich najradšej vylúčili skoro tri štvrtiny

učiteľov, ale len, resp. až takmer tretina študentov. Napriek

týmto zisteniam môžeme konštatovať, že študenti sú k Rómom

tolerantnejší ako učitelia. Napriek tomuto konštatovaniu treba

pripomenúť, že v sledovaných etnických skupinách dosiahli

Rómovia posledné miesto, čo znamená, že k nim majú najďalej,

čo sa týka sociálnej vzdialenosti.

2.2.1 Analýza etnických postojov študentov zisťovaných

prostredníctvom Bogardusovej škály sociálneho

dištancu podľa príslušnosti k fakulte a mieste

trvalého bydliska

V nasledujúcej časti sa pokúsime analyzovať postoje študentov

na základe ich príslušností k pedagogickým fakultám. Do našej

pozornosti sme si vybrali pedagogické fakulty z UKF v Nitre,

UMB v Banskej Bystrici a PU v Prešove.

171

Tabuľka 51 Dosiahnuté skóre študentov pedagogických fakúlt

v Bogardusovej škále sociálneho dištancu.

PF UKF

(A) UMB (B)

PU (C)

Dif (A-B) Dif (A-C) Dif (B-C) F p Etnická skupina

Čech 1,48 1,51 1,52 -0,03 -0,04 -0,01 0.054 0,974

Žid 3,02 3,22 3,76 -0,20 -0,74 -0,54 1,027 0,359

Maďar 3,41 3,67 3,36 -0,26 0,05 0,31 4,628 0,01

Arab 3,65 3,91 3,46 -0,26 0,20 0,46 1,108 0,331

Vietnamec 4,10 4,31 3,95 -0,20 0,16 0,36 2,063 0,129

Róm 4,94 4,99 4,74 -0,05 0,20 0,25 0,597 0,551

Ak sa pozrieme na skóre študentov dosiahnuté Bogardusovou

škálou, zisťujeme, že najnižšie skóre etnických postojov majú

študenti nitrianskej UKF k Čechom. Naopak väčšie je

zaznamenané u študentov PF UMB a najväčšie u študentov PF

PU. Totožné poradie sme zaznamenali v postojoch k Židom

a Vietnamcom. Maďari, Arabi a Rómovia sú, v porovnaní

s inými fakultami, najpriateľnejší pre študentov PF PU. Ak sa

zameriame len na etnickú skupinu Rómov, tak zistíme, že

najvyššie skóre dosiahli študenti PF UMB. Mierne (-0,05) nižšie

skóre majú študenti PF UKF a najmenšie predsudky sú, ako

sme spomínali, u študentov PF PU. Ak sa pozrieme na rozdiely

medzi jednotlivými univerzitami, tak zistíme, že postoje

k etnickým skupinám študentov PF UKF sú pozitívnejšie ku

všetkým skupinám ako u študentov PF UMB. Študenti PF PU

sú naopak tolerantnejší ku všetkým skupinám (okrem Čechov

a Židov) ako študenti PF UKF a PF UMB. Tieto výsledky však nie

sú signifikantné. Môžeme tvrdiť, že okrem etnického postoja

172

k Maďarom, medzi študentmi pedagogických fakúlt neexistujú

rozdiely v etnických postojoch.

Na záver by sme chceli predstaviť čitateľovi publikácie ešte

jedno porovnanie. Porovnali sme dosiahnuté skóre študentov

fakúlt zo západu a východu SR s učiteľmi zo západu a východu.

Do tejto komparácie neboli zahrnutí študenti PF UMB

z pochopiteľných dôvodov, keďže sme náš prieskum medzi

učiteľmi nerealizovali v tomto regióne. Touto komparácia sme

chceli spoznať, v ktorom regióne prichádza k najväčšiemu

posunu v postojoch k skupinám. Ako vidíme v tabuľke 52,

najväčší rozdiel v zmene postojov je na východe SR v kategórii

Vietnamcov, ale nemenej výrazný je aj u Rómov. V praxi to

znamená, čo sa nám to už potvrdilo v predchádzajúcich

analýzach, že po nástupe do školy sa výrazne mení postoj

k Rómom smerom k horšiemu.

Tabuľka 52 Porovnanie skóre etnických menšín u študentov

a učiteľov.

Čech Žid Maďar Arab Vietnamec Róm

AM SD AM SD AM SD AM SD AM SD AM SD

učitelia východ SR 1,31 0,44 3,62 1,68 3,77 1,65 5,05 1,64 5,31 1,43 6,49 1,24

študenti PF PU 1,52 1,02 3,36 1,62 3,76 1,91 3,95 1,79 3,46 1,65 4,74 1,86

Dif. AM -0,21 0,26 0,01 1,10 1,86 1,75

p 0,001 0,19 0,963 0,000 0,000 0,000

učitelia západ SR 1,19 0,59 3,56 1,49 3,54 1,54 4,76 1,73 4,80 1,60 6,22 1,42

študenti PF UKF 1,48 0,91 3,41 1,58 3,02 2,14 4,10 1,86 3,65 1,69 4,94 2,00

Dif. AM -0,28 0,15 0,51 0,66 1,15 1,28

p 0,073 0,419 0,024 0,002 0,000 0,000

N

učitelia východ SR 124

učitelia západ SR 136

173

študenti PF PU 156

študenti PF UKF 86

Zo štatistického testovania je zrejmé, že existujú rozdiely

v etnických postojoch k Čechom, Arabom, Vietnamcom

a k Rómom medzi učiteľmi z východného Slovenska a študentmi

PF PU v Prešove. Taktiež existujú rozdiely v etnických postojoch

k Maďarom, Arabom, Vietnamcom a k Rómom medzi učiteľmi zo

západného Slovenska a študentmi PF UKF v Nitre.

174

Zhrnutie z merania etnických postojov Bogardusovou

škálou sociálneho dištancu

Na základe uskutočneného výskumu etnických postojov

prostredníctvom Bogardusovej škály sociálneho dištancu

môžeme konštatovať, že

• učitelia majú najpozitívnejšie etnické postoje k Čechom,

Židom a Maďarom. Najväčšiu sociálnu vzdialenosť

vyjadrili k Arabom, Vietnamcom, ale najmä k Rómom

(takmer 75 % by ich vylúčilo zo štátu, 90 % učiteľom by

prekážal rómsky kolega). Etnické postoje k Rómom sú

totožné u všetkých učiteľov bez ohľadu na vek,

pedagogickú prax, prax s rómskymi žiakmi, či

geografickú polohu školy,

• existujú rozdiely medzi etnickými postojmi k Čechom,

Židom, Vietnamcom, Arabom ale aj Rómom medzi

skupinou študentov elementárnej a predškolskej

pedagogiky a učiteľmi I. stupňa základnej školy.

Neexistujú ale rozdiely medzi etnickými postojmi

k Maďarom. Študenti celkovo vyjadrili pozitívnejší

etnický postoj k etnickým skupinám (okrem Čechov) ako

učitelia.

• študenti majú najpozitívnejšie etnické postoje k Čechom,

Maďarom a Židom. Najväčšiu sociálnu vzdialenosť

vyjadrili k Vietnamcom, Arabom a Rómom (dvom

175

tretinám by prekážal ako ich kolega a viac ako 25 % by

ich vylúčilo zo štátu). Okrem etnického postoja

k Maďarom, neexistujú rozdiely v etnických postojoch

medzi študentmi pedagogických fakúlt.

176

2.3 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ

zisťovaných prostredníctvom sémantického

diferenciálu

Sémantický diferenciál je ďalšou metódou, ktorou sa merajú

etnické postoje. Podrobnejší opis tejto metódy sme uviedli

v časti III. Pre sledované pojmy sme zvolili slová, ktoré sme

použili aj v Bogardusovej škále sociálneho dištancu, čiže názvy

etnických skupín. V našom prípade šlo o slová Čech, Žid,

Maďar, Vietnamec, Arab, Róm a slovo Slovák, aby sme zistili,

ako vnímajú učitelia členov vlastného národa.

Keďže sémantický priestor je tvorený troma faktormi, alebo tiež

dimenziami, zistili sme, že v každej z dimenzií učitelia vytvorili

iné poradie pojmov.

Tabuľka 53 Poradie pojmov v jednotlivých faktoroch

sémantického diferenciálu podľa učiteľov.

pojem faktor HODNOTENIA pojem faktor

SILY pojem faktor AKTIVITY

Čech 6,30 Čech 5,83 Čech 5,84

Slovák 6,23 Slovák 5,70 Žid 5,48

Žid 5,08 Žid 4,98 Maďar 5,35

Vietnamec 5,06 Maďar 4,95 Slovák 5,30

Maďar 4,54 Arab 4,05 Vietnamec 5,24

Arab 3,45 Vietnamec 3,66 Arab 3,68

Róm 2,08 Róm 3,05 Róm 2,05

Vo faktore hodnotenia učitelia najviac pozitívne ohodnotili

Čechov. Česi dokonca získali vyššie skóre ako Slováci. Na

177

treťom mieste vo faktore hodnotenia skončili u učiteľov Židia

tesne pred Vietnamcami. Maďarov, ktorí skončili

v Bogardusovej škále na treťom mieste, ohodnotili učitelia až na

piatom mieste. Na posledných miestach v hodnotení pojmov

skončili Arabi a Rómovia. Najsilnejších vnímajú učitelia opäť

Čechov, Slovákov a Židov. Vietnamci klesli až na predposledné

miesto, ich pozíciu nahradili Maďari. Arabi skončili vo faktore

sily, alebo niekedy označovaného aj ako potencie, na šiestom

mieste. Ako najslabších označujú učitelia Rómov. Tí skončili

poslední aj vo faktore aktivity, pričom z meraných faktorov

získali v tomto faktore najmenšie skóre zo všetkých. Veľmi

aktívnych vnímajú učitelia Čechov a Židov. Slováci sú podľa

učiteľov menej aktívnejší ako Maďari, ale zas viac aktívnejší ako

Vietnamci. Arabom patrí predposledné miesto faktora

hodnotenia.

Graf 4 Sémantický priestor (dimenzie hodnotenia a sily) pre rôzne

pojmy etnických skupín podľa učiteľov.

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7

DIM

EN

ZIA

SIL

Y

DIMENZIA HODNOTENIA

Vietnamci

Rómovia

Slováci

Česi

Židia

Arabi

Maďari

178

Ak namerané výsledky vnoríme do sémantického priestoru,

ktorý je rozdelený do štyroch kvadrantov, zisťujeme, že Česi,

Slováci, Židia a Maďari sú umiestnení v najpozitívnejšom

kvadrante. Vietnamci sú umiestnení v pozitívnom kvadrante pre

faktor hodnota, ale v negatívnom pre faktor sila. Arabov učitelia

umiestnili do negatívneho kvadrantu pre faktor hodnotenia, ale

do mierne pozitívneho pre faktor sily. Rómovia sú umiestnení

v negatívnom kvadrante pre faktor hodnotenia a aj pre faktor

sily.

Graf 5 Sémantický priestor (dimenzie hodnotenia a aktivity) pre

rôzne pojmy etnických skupín podľa učiteľov.

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7

DIM

EN

ZIA

AK

TIV

ITY

DIMENZIA HODNOTENIA

Vietnamci

Rómovia

Slováci

Česi

Židia

Arabi

Maďari

179

Ak sa zameriame na faktor hodnotenia a zároveň faktor aktivity,

zisťujeme rozdiely v umiestnení pojmov. Výraznú zmenu sme

zaznamenali u Vietnamcov, ktorých učitelia posunuli do

najpozitívnejšieho kvadrantu. Pokles do najnegatívnejšieho

kvadrantu vidíme u Arabov. Čo sa týka Rómov, títo klesli

v najhoršom kvadrante ešte hlbšie.

Zo zistení vyplýva, že učitelia hodnotia Rómov veľmi negatívne

vo všetkých smeroch. Aby sme zistili, či existuje istá blízkosť

hodnotených pojmov v sémantickom priestore, použijeme tzv. D

- matice. Tie určujú, ktoré pojmy majú k sebe najbližšie. Čím

menšie skóre, tým sú pojmy vnímané respondentmi

rovnocennejšie.

Tabuľka 54 D – matica názvov etnických skupín (faktor hodnotenia) podľa učiteľov.

Vietnamec Róm Čech Žid Arab Maďar Slovák

Vietnamec x 2,99 1,24 0,01 1,61 0,53 1,16

Róm 2,99 x 4,23 3,00 1,38 2,46 4,15

Čech 1,24 4,23 x 1,23 2,85 1,76 0,08

Žid 0,01 3,00 1,23 x 1,63 0,54 1,15

Arab 1,61 1,38 2,85 1,63 x 1,09 2,78

Maďar 0,53 2,46 1,76 0,54 1,09 x 1,69

Slovák 1,16 4,15 0,08 1,15 2,78 1,69 x

Ako vyplýva z D-matice pojmov faktora hodnotenia, Vietnamci

majú svoju sémantickú blízkosť so Židmi, čiže učitelia vnímajú

hodnotenie Židov aj Vietnamcov rovnako. Rómovia nedosiahli

u učiteľov nijakú sémantickú blízkosť k žiadnemu etniku, čo

znamená, že tak negatívne, ako hodnotia Rómov, nehodnotia

180

nikoho z ponúknutých etnických skupín. Čechov a Slovákov

vnímajú učitelia rovnako, čo sa týka ich hodnotenia. Arabi sú

vo vnímaní hodnotenia najbližšie v sémantickom priestore

k Maďarom, ktorí sú naopak najbližšie k Vietnamcom a Židom.

Tabuľka 55 D – matica názvov etnických skupín (faktor sily)

podľa učiteľov.

Vietnamec Róm Čech Žid Arab Maďar Slovák

Vietnamec x 0,61 2,17 1,32 0,39 1,29 2,04

Róm 0,61 x 2,78 1,93 1,00 1,90 2,65

Čech 2,17 2,78 x 0,85 1,78 0,88 0,13

Žid 1,32 1,93 0,85 x 0,92 0,03 0,73

Arab 0,39 1,00 1,78 0,92 x 0,90 1,65

Maďar 1,29 1,90 0,88 0,03 0,90 x 0,75

Slovák 2,04 2,65 0,13 0,73 1,65 0,75 x

Ak sa zameriame na hodnotenie blízkosť pojmov v sémantickom

priestore faktora sily zistíme, že Vietnamcov učitelia vnímajú

približne rovnako slabých, ako Arabov a Rómov. Česi sú

v priestore sily vnímaný približne rovnako ako Slováci, Židia

a Maďari. Zaujímavo vyšlo vnímanie Židov, ktorých učitelia

vnímajú, čo sa týka ich sily, rovnako ako Maďarov. Arabi sú pre

učiteľov rovnako silní ako Vietnamci. Slovákov učitelia vnímajú

rovnako silných ako Čechov a Maďarov. Čo sa týka hodnotenia

aktivity Rómov, tak tých učitelia vnímajú podobne slabo ako

Vietnamcov.

181

Tabuľka 56 D – matica názvov etnických skupín (faktor aktivity)

podľa učiteľov.

Vietnamec Róm Čech Žid Arab Maďar Slovák

Vietnamec x 3,19 0,61 0,24 1,56 0,11 0,06

Róm 3,19 x 2,30 0,70 3,10 2,20 0,45

Čech 0,61 2,30 x 3,47 0,33 0,58 2,33

Žid 0,24 0,70 3,47 x 1,18 0,28 1,48

Arab 1,56 3,10 0,33 1,18 x 1,20 0,55

Maďar 0,11 2,20 0,58 0,28 1,20 x 1,45

Slovák 0,06 0,45 2,33 1,48 0,55 1,45 x

Ako nám vyplynulo po výpočte D-matice Vietnamcov vnímajú

učitelia rovnako aktívnych ako Slovákov, Židov a Čechov. Na

naše prekvapenie Rómovia majú, čo sa týka aktivity, približne

rovnako blízko ako Slováci a Židia. Práve nie príliš pozitívne

hodnotenie aktivity Slovákov sa prejavilo aj v blízkosti

s Čechmi, keď k nim majú zo všetkých sledovaných etnických

skupín najďalej. Česi majú najbližšie k Arabom, Maďarom

a Vietnamcom. Úplne odlišne vnímajú učitelia aktivitu Čechov

a Židov. Maďarov učitelia vnímajú približne rovnako ako

Vietnamcov, Čechov a Židov.

D – matice nebývajú často používané pri sémantickom

diferenciáli. Ich spracovanie, ktoré je relatívne náročné, však

konkrétnejšie, plasticky vypovedá o istej blízkosti vnímania

jednotlivých pojmov. To, že učitelia označia Rómov za najmenej

dobrých, ktorí majú ďaleko ku všetkým ostatným pojmom, sme

predpokladali. Ich blízkosť vo faktore sily spolu s Vietnamcami

je zaujímavá, ale pochopiteľná. Napriek tomu, že Rómov označili

182

za tých, ktorých by učitelia boli schopní vylúčiť zo štátu vo

faktore aktivity, ich vnímajú veľmi podobne ako Slovákov.

Tabuľka 57 Poradie pozitívneho vnímania jednotlivých etnických

skupín učiteľmi.

pozitívne odpovede Čech Slovák Žid Maďar Vietnamec Arab Róm

hodnotenie N 260 246 202 149 223 142 10

% 100,00 94,62 77,69 57,31 85,77 54,62 3,85

sila N 251 231 193 189 61 98 58

% 96,54 88,85 74,23 72,69 23,46 37,69 22,31

aktivita N 253 220 227 225 231 133 18

% 97,31 84,62 87,31 86,54 88,85 51,15 6,92

spolu volieb 764 697 622 563 515 373 86

AM 97,95 89,36 79,74% 72,18 66,03 47,82 11,03

Ak sme spočítali všetky odpovede respondentov, ktoré boli na

sedemstupňovej škále označené ako pozitívne, zisťujeme, že

najpozitívnejšie zo všetkých sú vnímaní Česi. Tí sú učiteľmi

vnímaní dokonca lepšie ako Slováci (táto sebakritičnosť je však

prirodzená, čo dokázali aj výskumy napr. Chamrazovej,

2004)135. Rómovia zo všetkých skúmaných faktoroch získali od

učiteľov najmenej pozitívnych hodnotení. Je prekvapujúce, že

vo faktore hodnotenia len 4 % učiteľov vidia Rómov pozitívne.

Ak porovnáme postoje k etnickým skupinám zmerané

Bogardusovou škálou sociálneho dištancu, tak zistíme, že

v pozitívnom hodnotení dopadlo poradie podobne. Jediná zmena

nastala medzi Arabmi a Vietnamcami.

135 Chamrazová, S. 2004. Zisťovanie predstáv o životnom partnerovi u mladých ľudí

metódou sémantického diferenciálu. In Empatia. Roč. XI, č.42.

183

Tabuľka 58 Poradie neutrálneho vnímania jednotlivých etnických

skupín učiteľmi

Arab Maďar Žid Vietnamec Slovák Róm Čech

hodnotenie N 57 49 36 26 13 6 0

% 21,92 18,85 13,85 10,00 5,00 2,31 0,00

Sila N 56 48 30 44 26 21 9

% 21,54 18,46 11,54 16,92 10,00 8,08 3,46

Aktivita N 29 18 18 11 26 15 7

% 11,15 6,92 6,92 4,23 10,00 5,77 2,69

spolu volieb 142 115 84 81 65 42 16

AM % 18,21 14,74 10,77 10,38 8,33 5,38 2,05

Po spočítaní všetkých volieb na bipolárnej škále zisťujeme, že

učitelia mali najčastejšie problém vyjadriť jednoznačnejšie svoj

postoj k Arabom a Maďarom. Veľmi jednoznačný názor majú na

Čechov, Rómov a Slovákov. Neutralita pre pojem Arab je

pochopiteľná, keďže s touto etnickou skupinou sa stretávame

najmä sprostredkovane, prostredníctvom médií. Môžeme

konštatovať, že chýba priamy kontakt s touto skupinou, pri

ktorom by sme mohli hodnotiť kvalitu vzájomných vzťahov. Na

druhej strane učitelia akoby sa „báli“ jednoznačnejšie vyjadriť

k pojmu Maďar a Žid.

184

Tabuľka 59 Poradie negatívneho vnímania jednotlivých etnických

skupín učiteľmi.

Róm Arab Vietnamec Maďar Žid Slovák Čech

hodnotenie N 244 61 11 62 22 1 0

% 93,85 23,46 4,23 23,85 8,46 0,38 0,00

sila N 181 106 155 23 37 3 0

% 69,62 40,77 59,62 8,85 14,23 1,15 0,00

aktivita N 227 98 18 17 15 14 0

% 87,31 37,69 6,92 6,54 5,77 5,38 0,00

spolu volieb 652 265 184 102 74 18 0

AM % 83,59 33,97 23,59 13,08 9,49 2,31 0,00

Prvú pozíciu v negatívnom hodnotení obsadili, podľa

predpokladu z predchádzajúcich strán, Rómovia. Učitelia im

dali až 84 % negatívnych volieb. Prekvapujúco Česi od učiteľov

nezískali ani jednu negatívnu voľbu. Poradie negatívnych volieb

kopíruje opačné poradie volieb pozitívnych.

185

Graf 6 Priemerné hodnoty bipolárnych škál pre rôzne pojmy

etnických skupín podľa učiteľov.

Ak sa podrobnejšie pozrieme na hodnotenie pojmov na

bipolárnej škále podľa ponúknutých adjektív, vidíme, že učitelia

výrazne negatívne (oproti iným pojmom) hodnotia pojem Róm.

Len v adjektívach silný – slabý môžeme vidieť, že Vietnamcov

hodnotia učitelia negatívnejšie. Pravdepodobne sa im primárne

pri skórovaní na tejto škále dominantne premietla subtílnejšia

ázijská postava.

Keďže pojem Róm získal najhoršie hodnotenia od učiteľov,

pozrime sa bližšie na vnorenie odpovedí učiteľov k pojmu Róm

a Slovák do sémantického priestoru.

1

2

3

4

5

6

7

nepríjemný zlý slabý malý pasívny pomalý

1

2

3

4

5

6

7

príjemný dobrý silný veľký aktívny rýchly

Vietnamec

Čech

Žid

Róm

Arab

Maďar

Slovák

186

Graf 7 Sémantický priestor (dimenzie hodnotenia a sily) pre

pojmy Róm a Slovák podľa učiteľov.

Pri porovnaní pojmov v sémantickom prostredí tvorenom

z dimenzií hodnotenia a sily zisťujeme, že pojem Róm je

primárne umiestnený v najhoršom prvom sektore. Niekoľko

respondentov umiestnilo pojem Róm aj do pozitívnej časti

v dimenzii sily, ale v dimenzii hodnotenia je veľká časť pojmu

v negatívnom pásme. Pojem Slovák učitelia umiestnili do presne

opačného kvadrantu, čiže pozitívneho tak pre dimenziu sily, ako

aj pre dimenziu hodnotenia.

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7

DIMENZIA HODNOTENIA

DIM

EN

ZIA

SIL

Y

Slováci

Rómovia

187

Graf 8 Sémantický priestor (dimenzie hodnotenia a aktivity) pre

pojmy Róm a Slovák podľa učiteľov.

Vnorenie pojmov Róm a Slovák podľa odpovedí učiteľov

v dimenziách hodnotenia a aktivity ukazuje ešte väčšie rozdiely

vo vnímaní týchto pojmov. Dalo by sa povedať, že sú vnímané

antagonisticky. Pokiaľ v dimenzii sily získali Rómovia isté skóre

aj v pozitívnom hodnotení, v dimenzii aktivity je takéto skóre

zaznamenané tiež, ale najmä v jeho spodnej časti škály. Celkovo

môžeme konštatovať, že učitelia vnímajú Rómov veľmi

negatívne.

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7

DIMENZIA HODNOTENIA

DIM

EN

ZIA

AK

TIV

ITY

Slováci

Rómovia

188

Sekundárne analýzy postojov učiteľov I. stupňa ZŠ,

zisťovaných metódou sémantického diferenciálu.

Tak, ako v pri meraní postojov k etnickým skupinám

Bogardusovou škálou, aj pri meraní sémantickým diferenciálom

chceme vedieť, či geografická poloha učiteľa, jeho prax, resp.

prax s rómskymi žiakmi, alebo vek, sú determinantami ich

postojov k skupinám (s akcentom na rómsku etnickú skupinu).

2.3.1 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ,

zisťovaných metódou sémantického diferenciálu,

podľa ich geografického pôsobenia

Keď zameriame svoju pozornosť na porovnanie hodnotenia

pojmov rôznych etnických skupín, zistíme, že medzi učiteľmi zo

západného a východného Slovenska existujú významné rozdiely

najmä vo vnímaní pojmu Róm, Arab a Maďar.

Tabuľka 60 Dosiahnuté skóre etnických skupín vo faktore

hodnotenia podľa geografického pôsobenia učiteľov.

faktor HODNOTENIA

pojem západ (Z) východ (V) Dif. (Z-V) t p

Čech 6,34 6,26 0,08 1,39 0,166

Slovák 6,29 6,15 0,14 1,465 0,144

Vietnamec 5,12 5,00 0,12 1,27 0,205

Žid 5,11 5,04 0,07 0,534 0,594

Maďar 4,65 4,93 -0,28 1,534 0,126

Arab 3,59 3,29 0,3 2,074 0,039

Róm 2,32 1,91 0,41 2,885 0,004

189

Pojem Róm a Arab negatívnejšie hodnotia vo faktore hodnotenia

učitelia z východu Slovenska, naopak pojem Maďar zas učitelia

zo západného Slovenska. Na základe geografického rozloženia

počtu Rómov a Maďarov by sa dalo konštatovať, že čím je

častejšia osobná skúsenosť s etnickou skupinou, tým je horšie

skóre priradené etnickej skupine. Vo všeobecnosti to však

neplatí. Na základe štatistického testovania je možné

konštatovať, že okrem etnickej skupiny Rómov a Arabov

neexistuje rozdiel vo vnímaní faktora hodnotenia etnických

skupín medzi učiteľmi z východného a západného Slovenska.

Tabuľka 61 Dosiahnuté skóre etnických skupín vo faktore sily

podľa geografického pôsobenia učiteľov.

faktor SILY

pojem západ (Z) východ (V) Dif. (Z-V) t p

Čech 5,84 5,8 0,04 0,637 0,524

Slovák 5,66 5,74 -0,08 -0,722 0,471

Žid 5,08 4,86 0,22 1,705 0,089

Maďar 4,97 4,8 0,17 0,335 0,738

Arab 4,09 4,01 0,08 0,541 0,589

Vietnamec 3,73 3,58 0,15 1,16 0,247

Róm 3,08 3,01 0,07 0,466 0,642

Na základe štatistického testovania je možné konštatovať, že

neexistuje rozdiel vo vnímaní faktora sily etnických skupín medzi

učiteľmi z východného a západného Slovenska.

190

Tabuľka 62 Dosiahnuté skóre etnických skupín vo faktore

aktivity podľa geografického pôsobenia učiteľov.

faktor AKTIVITY

pojem západ (Z) východ (V) Dif. (Z-V) t p

Čech 5,86 5,82 0,04 0,631 0,543

Žid 5,56 5,38 0,18 1,405 0,109

Maďar 5,34 5,36 -0,02 -0,635 0,848

Slovák 5,34 5,26 0,08 0,652 0,461

Vietnamec 5,23 5,24 -0,01 -0,86 0,477

Arab 3,77 3,57 0,2 1,534 0,018

Róm 2,26 1,81 0,45 2,732 0,006

Pri sledovaní hodnotenia pojmov etnických skupín vo faktore

aktivity vidíme, že učitelia z východu opäť výraznejšie označili

Rómov za menej aktívnych, ako učitelia zo západného

Slovenska. Za zmienku stojí aj negatívnejšie hodnotenie učiteľov

z východu ako západu pri pojmoch Žid a Arab. Na základe

štatistického testovania je možné konštatovať, že okrem etnickej

skupiny Rómov a Arabov neexistuje rozdiel vo vnímaní faktora

aktivity etnických skupín medzi učiteľmi z východného

a západného Slovenska.

Dáta o vnímaní pojmov uvedené v tabuľkách 60 až 62 boli

vytvorené na základe hodnotenia na bipolárnej škále. Ak sme

z hodnotení vytvorili aritmetický priemer pre obe skupiny

učiteľov, vidíme, že najväčšie rozdiely medzi učiteľmi sú vo

vnímaní pojmu Róm.

191

Graf 9 Hodnotenie pojmov etnických skupín učiteľmi z východu

a západu Slovenska.

Pokiaľ učitelia z oboch častí Slovenska hodnotia Rómov za

približne rovnako viac nepríjemných, slabších a menších,

učitelia z východu ich hodnotia za horších, pasívnejších

a pomalších. Celkový obraz Rómov je pre učiteľov z východu

Slovenska horší. Dokumentuje to aj štruktúra odpovedí učiteľov

v sémantickom priestore. Keďže najvýraznejšie rozdiely boli

v dimenziách hodnotenia a aktivity, uvádzame len sémantický

priestor pre tieto dva faktory.

1

2

3

4

5

6

7

nepríjemný zlý slabý malý pasívny pomalý

1

2

3

4

5

6

7

príjemný dobrý silný veľký aktívny rýchlyVietnamec V

Vietnamec Z

Čech V

Čech Z

Žid Z

Žid V

Maďar Z

Róm Z

Slovák Z

Arab Z

Slovák V

Róm V

Maďar V

Arab V

192

Graf 10 Sémantický priestor (dimenzie hodnotenia a aktivity) pre

pojem Róm podľa učiteľov zo západu (Z) a východu (V)

Slovenska.

Ako vidíme z grafu 10, odpovede respondentov neboli pri

hodnotení pojmu Róm výrazne odlišné. Obe skupiny vidia Róma

najmä v najnegatívnejšom prvom kvadrante. Rozdiel vytvoril

počet hodnotení pre jednotlivé intervaly dimenzie. Preto nás

zaujíma, koľko pozitívnych, negatívnych a ambivalentných

volieb dali učitelia pojmu Róm ako aj Maďar, keďže učitelia zo

západu vnímali pojem Maďar negatívnejšie.

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7

DIMENZIA HODNOTENIA

DIM

EN

ZIA

AK

TIV

ITY

RómoviaZ

RómoviaV

193

Tabuľka 63 Vnímanie pojmu Róm podľa učiteľov z východu

a západu Slovenska.

RÓM

faktor hodnotenie sila aktivita

vnímanie západ východ západ východ západ východ

N % N % N % N % N % N %

pozitívne 9 6,62 0 0,00 34 25,00 24 19,35 14 10,29 4 3,23

neutrálne 3 2,21 3 2,42 10 7,35 11 8,87 9 6,62 6 4,84

negatívne 124 91,18 121 97,58 92 67,65 89 71,77 113 83,09 114 91,94

∑ 136 100 124 100,00 136 100 124 100,00 136 100 124 100,00

Ak sa pozastavíme nad percentuálnym podielom odovzdaných

volieb v jednotlivých faktoroch sémantického diferenciálu,

zistíme, že vo faktore hodnotenia učitelia nedali Rómom ani

jednu pozitívnu voľbu!!! Ambivalentný postoj môžeme hodnotiť

taktiež za zanedbateľný. Faktor sily získal od učiteľov zo západu

viac pozitívnych volieb, ako od učiteľov z východného

Slovenska, čiže títo učitelia vnímajú Rómov za silnejších. Nie

však väčšina, keďže približne 70 % zo všetkých učiteľov

prisúdilo Rómom negatívne skóre na bipolárnej škále. Vo

faktore aktivity vidia učitelia Rómov taktiež viac negatívne ako

pozitívne, pričom učitelia z východu im prisúdili pozitívnych

volieb len u 3 % zo všetkých.

194

Tabuľka 64 Vnímanie pojmu Maďar podľa učiteľov z východu

a západu Slovenska.

MAĎAR

faktor hodnotenie sila Aktivita

vnímanie západ východ západ východ západ Východ

N % N % N % N % N % N %

pozitívne 84 61,76 65 52,42 100 73,53 89 71,77 115 84,56 110 88,71

neutrálne 22 16,18 27 21,77 25 18,38 23 18,55 13 9,56 5 4,03

negatívne 30 22,06 32 25,81 11 8,09 12 9,68 8 5,88 9 7,26

∑ 136 100 124 100,00 136 100 124 100,00 136 100 124 100,00

Keďže najmä vo faktore hodnotenia a aktivity učitelia zo západu

Slovenska hodnotili Maďarov negatívnejšie, zaujímalo nás, aká

štruktúra odpovedí bola pre pojem Maďar zaznamenaná. Zistili

sme, že učitelia zo západu hodnotia Maďarov (čo sa týka

odovzdaných volieb) pozitívnejšie, ako učitelia z východu

Slovenska. Na druhej strane majú učitelia z východu

k Maďarom ambivalentnejší postoj než kolegovia zo západu

Slovenska. Negatívne postoje majú učitelia zo západu menšie

ako učitelia z východu Slovenska. Tieto rozdiely, najmä

v ambivalentnom postoji, však spôsobili, že v celkovom priemere

dosiahol u učiteľov pojem Maďar nižšie skóre. Po štatistickom

testovaní je však zrejmé, že v hodnotení pojmu Maďar

neexistujú štatisticky významné rozdiely (p = 0,126 pre faktor

hodnotenia, p = 0,738 pre faktor sily a p = 0,848 pre faktor

aktivity) medzi učiteľmi z východu a západu.

195

Keďže z predchádzajúcich zistení vidíme, že existujú rozdiely vo

vnímaní pojmu Róm, vzhľadom na geografické pôsobenie

učiteľa, rozhodli sme sa prezentovať zistenia a komparovať

postoje učiteľom najmä k Rómom na základe dĺžky praxe, dĺžky

praxe s rómskymi deťmi a veku.

2.3.2 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ,

zisťovaných metódou sémantického diferenciálu,

podľa dĺžky pedagogickej praxe

Keďže v našej publikácií kladieme väčší dôraz na zmeranie

postojov učiteľov smerom k Rómom, budeme si pri

sekundárnych a terciárnych deleniach všímať najmä postoj

k tomuto pojmu.

Tabuľka 65 Vnímanie pojmu Róm podľa dĺžky pedagogickej

praxe učiteľov.

faktor

pedagogická prax

do 10 rokov (A)

od 11 do 20 rokov

(B)

nad 20 rokov

(C)

Dif. (A-B)

Dif. (A-C)

Dif. (B-C)

F p

Hodnotenia 2,33 2,05 1,86 0,28 0,46 0,19 5,921 0,003

Sily 3,16 3,26 2,78 -0,11 0,38 0,48 3,041 0,050

Aktivity 2,30 1,96 1,90 0,34 0,40 0,06 3,011 0,051

196

Zo zistení vyplýva, že faktor hodnotenia a aktivity dĺžkou

pedagogickej praxe učiteľov klesá. Vo vnímaní pojmu Róm vo

faktore sily dosiahol najvyššie skóre u učiteľov s praxou do 20

rokov a najnižšie u učiteľov s najdlhšou praxou. Ak by sme to

na základe uvedených zistení mohli zovšeobecniť, tak dĺžkou

pedagogickej praxe sa postoj k Rómom zhoršuje. Tieto výsledky

nie sú celkom totožné s výsledkami zachytenými pomocou

Bogardusovej škály sociálneho dištancu. Pri meraniach

spomínanou metódou dosiahli najnegatívnejší postoj učitelia

s praxou do 20 rokov. Táto rozdielnosť v meraniach je

pochopiteľná. Problematika predsudkov je veľmi zložitá a nikdy

by sa nemali postoje merať len jednou metódou. Každá

z najčastejšie používaných metód (ktoré sme na zachytenie

postojov použili aj my) je špecifická. V celkovom hodnotení

môžeme výsledky považovať za reliabilné, ale pri podrobnejších

analýzach dochádza k istým odchýlkam. Na druhej strane

môžeme za reliabilnejšie závery považovať tie, ktoré sú tvorené

sémantickým diferenciálom, keďže k Bogardusovej škále

sociálneho dištancu existuje ešte stále viacero výhrad. Na

základe štatistického testovania môžeme konštatovať, že

existujú rozdiely vo vnímaní etnickej skupiny Rómov medzi

učiteľmi s rôznou dĺžkou praxe. Uvedené rozdiely sú

signifikantné pre faktor hodnotenia a faktor sily. Veľmi

jednoducho sa dá konštatovať, že učitelia s dlhšou praxou

hodnotia Rómov negatívnejšie, ako učitelia s kratšou

pedagogickou praxou.

197

Pri podrobnejšom terciárnom skúmaní hodnotenia pojmu Róm

sme zistili, že vo faktore hodnotenia sú učitelia z východného

Slovenska s najdlhšou praxou tí, ktorí hodnotia Rómov

najhoršie zo všetkých kategórií. Ak si pozornejšie všimneme len

faktor hodnotenia, tak vidíme, že čím má učiteľ dlhšiu prax,

tým sa jeho postoj k Rómom radikalizuje a rozdiely vo vnímaní

pojmu Róm sa vzhľadom na geografické pôsobenie stierajú.

Tabuľka 66 Vnímanie pojmu Róm podľa učiteľov do 10 rokov

pedagogickej praxe a ich geografickej pôsobnosti.

prax do 10 rokov

faktor Západ (Z) Východ (V) Dif. (Z-V) t p

Hodnotenia 2,61 2,06 0,55 2,353 0,021

Sily 3,43 2,99 0,44 1,493 0,139

Aktivity 2,67 1,90 0,77 2,974 0,004

Na základe štatistického testovania môžeme konštatovať, že vo

faktore hodnotenia a aktivity existujú štatisticky významné

rozdiely v etnických postojoch k Rómom medzi učiteľmi

z východného a západného Slovenska s praxou do 10 rokov.

Učitelia z východného Slovenska skórovali v uvedených

faktoroch o 0,55 (faktor hodnotenia) a 0,77 (faktor sily) nižšie

ako učitelia zo západného Slovenska.

198

Tabuľka 67 Vnímanie pojmu Róm podľa učiteľov od 11 do 20

rokov pedagogickej praxe a ich geografickej

pôsobnosti.

prax od 11 do 20 rokov

faktor Západ (Z) Východ (V) Dif. (Z-V) t p

Hodnotenia 2,33 1,86 0,47 2,112 0,038

Sily 3,36 3,14 0,22 0,157 0,876

Aktivity 2,19 1,91 0,28 1,099 0,275

Na základe štatistického testovania môžeme konštatovať, že vo

faktore hodnotenia existujú štatisticky významné rozdiely

v etnických postojoch k Rómom medzi učiteľmi z východného

a západného Slovenska s praxou od 11 do 20 rokov. Učitelia

z východného Slovenska s praxou od 11 do 20 rokov hodnotia

Rómov o 0,47 bodu horšie ako učitelia zo západného Slovenska

.

Tabuľka 68 Vnímanie pojmu Róm podľa učiteľov nad 20 rokov

pedagogickej praxe a ich geografickej pôsobnosti.

prax nad 20 rokov

faktor Západ (Z) Východ (V) Dif. (Z-V) t p

Hodnotenia 1,92 1,83 0,09 0,998 0,321

Sily 2,67 2,90 -0,24 -0,656 0,513

Aktivity 2,07 1,66 0,41 1,673 0,098

Na základe štatistického testovania môžeme konštatovať, že

neexistujú štatisticky významné rozdiely v etnických postojoch

k Rómom medzi učiteľmi z východného a západného Slovenska

s praxou nad 20 rokov.

199

Keďže v sémantickom diferenciále je pojem najviac sýtený

faktorom hodnotenia, na základe zistení môžeme konštatovať,

že v skupine učiteľov do 20 rokov praxe existujú rozdiely medzi

učiteľmi z východu a západu Slovenska. Učitelia z východného

Slovenska do 20 rokov praxe vnímajú Rómov ako horších než

učitelia zo západu Slovenska. Učitelia s najdlhšou praxou ich

vnímajú taktiež veľmi negatívne (skóre učiteľov zo západu SR

1,92 a z východu SR 1,83, maximálne možné bolo 7(!)) ale

rozdiely v názoroch na hodnotenie Rómov nie sú signifikantné.

2.3.3 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ,

zisťovaných metódou sémantického diferenciálu,

podľa dĺžky pedagogickej praxe s rómskymi žiakmi

Ak namerané hodnoty pre pojem Róm selektujeme podľa

kategórie dĺžky pedagogickej praxe s rómskymi žiakmi, tak

zistíme, že vo faktore hodnotenia, ktorý je pri metóde

sématického diferenciálu najviac dôležitý, vplyvom dĺžky

pedagogickej praxe pozitívne hodnotenie Rómov klesá. Podobný

pokles sme zaznamenali aj v kategórii dĺžka praxe (čiže

nezávisle od praxe s rómskymi žiakmi).

200

Tabuľka 69 Vnímanie pojmu Róm podľa dĺžky pedagogickej

praxe učiteľov.

faktor

pedagogická prax s rómskymi žiakmi

do 10 rokov

(A)

od 11 do 20 rokov

(B)

nad 20 rokov (C)

Dif. (A-B)

Dif. (A-C)

Dif. (B-C)

F p

Hodnoteni

a 2,33 1,92 1,84 0,41

0,49 0,08 7,650 0,001

Sily 3,16 3,05 2,85 0,11 0,31 0,20 0,980 0,377

Aktivity 2,33 1,81 1,91 0,52 0,43 -0,10 5,669 0,004

Ak sledujeme faktor sily, tak zisťujeme, že taktiež dochádza

k poklesu pozitívneho hodnotenia Rómov vplyvom dĺžky

pedagogickej praxe. Ak vylúčime faktor aktivity, ktorý bol po

faktorovej analýze označený za najmenej dôležitý pri vytváraní

postojov v sémantickom diferenciále, môžeme tvrdiť, že čím

dlhšia prax s rómskymi žiakmi, tým negatívnejší postoj

k Rómom. Na základe štatistického testovania môžeme tvrdiť, že

vo faktore hodnotenia a aktivity existuje vzťah medzi dĺžkou

praxe s rómskymi žiakmi a etnickými postojmi k Rómom.

Pozrieme sa detailnejšie, ktorá skupina učiteľov vyjadrila svoj

postoj k Rómom pozitívnejšie. Existuje rozdiel vo vnímaní

pojmu Róm medzi učiteľmi z východu a západu Slovenska?

201

Tabuľka 70 Vnímanie pojmu Róm u učiteľov s pedagogickou

praxou s rómskymi žiakmi do 10 rokov.

Prax s rómskymi žiakmi do 10 rokov

faktor Západ (Z) Východ (V) Dif. (Z-V) t p

Hodnotenia 2,58 2,01 0,57 2,805 0,006

Sily 3,32 2,93 0,39 1,395 0,166

Aktivity 2,64 1,84 0,80 3,503 0,001

Na základe získaných dát a štatistického testovania môžeme

konštatovať, že existujú rozdiely vo vnímaní etnickej skupiny

Rómov medzi učiteľmi zo západu a z východu Slovenska s praxou

s rómskymi žiakmi do 10 rokov. Uvedené rozdiely sú

signifikantné pre faktor hodnotenia a faktor sily. Učitelia

z východného Slovenska s praxou s rómskymi žiakmi do 10

rokov vnímajú Rómov ako horších a menej aktívnych než

učitelia s rovnakou dĺžkou praxe s rómskymi žiakmi zo

západného Slovenska.

Tabuľka 71 Vnímanie pojmu Róm u učiteľov s pedagogickou

praxou s rómskymi žiakmi od 11 do 20 rokov.

Prax s rómskymi žiakmi od 11 do 20 rokov

faktor Západ (Z) Východ (V) Dif. (Z-V) t p

Hodnotenia 2,06 1,90 0,16 1,311 0,193

Sily 3,03 3,17 -0,14 -0,605 0,547

Aktivity 1,89 1,92 -0,03 0,457 0,649

Na základe získaných dát a štatistického testovania môžeme

konštatovať, že neexistujú rozdiely vo vnímaní etnickej skupiny

202

Rómov medzi učiteľmi zo západu a z východu Slovenska s praxou

s rómskymi žiakmi od 11 do 20 rokov.

Tabuľka 72 Vnímanie pojmu Róm u učiteľov s pedagogickou

praxou s rómskymi žiakmi nad 20 rokov.

Prax s rómskymi žiakmi nad 20 rokov

faktor Západ (Z) Východ (V) Dif. (Z-V) t p

Hodnotenia 1,92 1,79 0,13 0,270 0,778

Sily 2,80 2,94 -0,14 -0,264 0,792

Aktivity 2,23 1,68 0,54 1,320 0,192

Na základe získaných dát a štatistického testovania môžeme

konštatovať, že neexistujú rozdiely vo vnímaní etnickej skupiny

Rómov medzi učiteľmi zo západu a z východu Slovenska s praxou

s rómskymi žiakmi nad 20 rokov.

Ak by sme zhrnuli túto časť, v ktorej nás zaujímal vplyv praxe

s rómskymi žiakmi na etnické postoje k Rómom, tak môžeme

konštatovať, že existuje vzťah medzi dĺžkou pedagogickej praxe s

rómskymi žiakmi a negatívnejším vnímaním hodnotenia a

aktivity Rómov. Taktiež môžeme konštatovať, že negatívnejšie

vnímajú hodnotenie a aktivitu Rómov učitelia s praxou do 10

rokov z východného Slovenska. Vo vnímaní pojmu Róm

v kategóriách viac ako 10 rokov praxe s rómskymi žiakmi

neexistuje rozdiel medzi učiteľmi zo západného a z východného

Slovenska.

203

2.3.4 Analýza etnických postojov učiteľov I. stupňa ZŠ,

zisťovaných metódou sémantického diferenciálu,

podľa veku učiteľov

V predchádzajúcich častiach sme zaznamenali pokles vnímania

hodnotenia a aktivity Rómov vplyvom praxe ako aj praxe

s rómskymi žiakmi. V tejto časti nás zaujímajú odpovede na

otázku, či existuje u učiteľov rozdiel vo vnímaní Rómov, ktorý

by mohol byť dôsledkom ich vekom.

Tabuľka 73 Vnímanie pojmu Róm podľa veku učiteľov.

faktor vek

do 35rokov (A)

od 35 do 50rokov (B)

nad 50 rokov (C)

Dif. (A-B)

Dif. (A-C)

Dif. (B-C)

F p

Hodnotenia 2,24 2,01 1,87 0,23 0,37 0,14 3,168 0,044

Sily 3,25 2,99 2,76 0,26 0,49 0,23 2,288 0,104

Aktivity 2,20 1,92 2,00 0,28 0,20 -0,08 1,520 0,221

Je vek tým determinantom, ktorý spôsobuje zmenu postojov

k Rómom? Podľa získaného skóre vo faktore hodnotenia a sily

sa zdá, že áno. Čím je učiteľ starší, tým sú jeho postoje

k Rómom negatívnejšie. Aspoň podľa skóre. Istá tendencia

zmeny postojov je zaznamenaná aj pri faktore aktivity. Najstarší

učitelia prisúdili Rómom nižšie skóre ako učitelia do 35 rokov,

ale najmenej aktívnych vnímajú Rómov učitelia do 50 rokov

veku. Na základe štatistického testovania môžeme konštatovať,

že existuje štatisticky významný rozdiel medzi vekom učiteľov

a hodnotením Rómov. Čím je učiteľ starší, tým hodnotí Rómov

negatívnejšie. Vo faktoroch sily a aktivity sa štatisticky

významný rozdiel nepotvrdil.

204

Pri porovnaní hodnotenia pojmu Róm sme chceli vedieť, či

existujú rozdiely v vnímaní pojmu Róm na základe veku

a zároveň miesta pôsobenia.

Tabuľka 74 Vnímanie pojmu Róm u učiteľov s vekom do 35

rokov.

Vek do 35rokov

faktor Západ (Z) Východ (V) Dif. (Z-V) t p

Hodnotenia 2,45 2,05 0,40 2,085 0,040

Sily 3,44 3,07 0,37 1,366 0,175

Aktivity 2,54 1,89 0,65 2,988 0,004

Na základe získaných dát a štatistického testovania môžeme

konštatovať, že existujú rozdiely vo vnímaní etnickej skupiny

Rómov medzi učiteľmi zo západu a z východu Slovenska vo veku

do 35 rokov. Uvedené rozdiely sú signifikantné pre faktor

hodnotenia a faktor sily. Učitelia z východného Slovenska

s vekom do 35 rokov vnímajú Rómov ako horších a menej

aktívnych než ich rovesníčky zo západného Slovenska.

Tabuľka 75 Vnímanie pojmu Róm u učiteľov s vekom od 35 do 50

rokov.

Vek od 35 do 50 rokov

faktor Západ (Z) Východ (V) Dif. (Z-V) t p

Hodnotenia 2,35 1,75 0,60 2,352 0,021

Sily 3,04 3,00 0,04 0,367 0,714

Aktivity 2,10 1,85 0,25 1,390 0,168

205

Na základe získaných dát a štatistického testovania môžeme

konštatovať, že existujú rozdiely vo vnímaní etnickej skupiny

Rómov medzi učiteľmi zo západu a z východu Slovenska s vekom

od 35 do 50 rokov. Uvedené rozdiely sú signifikantné len pre

faktor hodnotenia. Znamená to, že učitelia z východného

Slovenska s vekom od 35 do 50 rokov vnímajú Rómov ako

horších než ich rovesníčky zo západného Slovenska. Vnímanie

Rómov vo faktore sily a aktivity je totožné a nezávisí od

geografickej lokalizácie školy.

Tabuľka 76 Vnímanie pojmu Róm u učiteľov s vekom nad 50

rokov.

Vek nad 50 rokov

faktor Západ (Z) Východ (V) Dif. (Z-V) t p

Hodnotenia 1,90 1,82 0,09 0,606 0,548

Sily 2,76 2,93 -0,18 -1,122 0,267

Aktivity 2,11 1,71 0,40 1,196 0,238

Na základe získaných dát a štatistického testovania môžeme

konštatovať, že neexistujú rozdiely vo vnímaní etnickej skupiny

Rómov medzi učiteľmi zo západu a z východu Slovenska s vekom

nad 50 rokov.

Napriek tomu, že existujú odchýlky v jednotlivých kategóriách,

musíme konštatovať, že ak učitelia hodnotili pojem Róm na

škále 1 až 7 a Rómovia získali skóre napr. 1,7 alebo 2,3

z globálneho pohľadu, odhliadnuc od presných štatistických

nástrojov merania reliability, validity a objektivity, môžeme

206

konštatovať, že učitelia Rómov nemajú radi. Je jedno, či sú

mladí, alebo starší, či majú, alebo nemajú s nimi pedagogickú

prax, či sú z východu alebo zo západu Slovenska. Desatinné

miesta, ktoré vytvárajú rozdiely vo vnímaní Rómov, sú

zanedbateľné z ľudského hľadiska. Rasizmus je vtedy, keď

k niekomu pristupujeme na základe nie občianskeho, ale

etnického princípu. Nevnímame človeka ako rovnocenného

občana, ale človeka ako občana z etnika, ktoré nemáme radi..

Je úplne jedno, či naše konanie je motivované v prospech toho

druhého. Ide o rasizmus. Nechceme našim výskumom

dehonestovať prácu našich kolegov. Sú súčasťou občianskej

spoločnosti, ktorá má veľmi podobné názory a postoje

k Rómom. Jediné, čo chceme, je jasne povedať, že učitelia

nemajú radi Rómov vo všeobecnosti. Bez hanby a otvorene. Ak

si všimneme skóre, ktoré priradili učitelia Rómom v jednotlivých

faktoroch sémantického diferenciálu a nami zvolenými

identifikačnými kritériami, tak zistíme, že najhoršie Rómov

hodnotia učitelia s praxou s rómskymi žiakmi nad 20 rokov,

najmenej silných ich vnímajú učitelia nad 50 rokov veku

a najpasívnejších zasa učitelia s pedagogickou praxou nad 20

rokov. Čo však robia Rómovia preto, aby sme ich vnímali inak a

pristupovali k nim bez predsudkov, ako k bežným občanom? To

je ďalšia otázka, na ktorú si dá každý sám odpoveď!

207

2.4 Analýza etnických postojov študentov elementárnej

a predškolskej pedagogiky zisťovaných metódou

sémantického diferenciálu

V tejto časti by sme chceli oboznámiť čitateľa s výsledkami

kvantitatívnej analýzy postojov študentov k vybratým etnickým

skupinám, ktoré sme zisťovali metódou sémantického

diferenciálu. Kvôli konzistentnosti textu sa opäť budeme na

niektorých miestach venovať aj priamej komparácií

s výsledkami dosiahnutými meraním postojov u učiteľov.

Analýzou merania postojov k vybratým etnickým skupinám sme

zistili, že študenti najnegatívnejšie, rovnako ako učitelia,

hodnotia pojem Róm (3,18), pričom vzájomné rozdiely vo

vnímaní tohto pojmu boli zároveň najväčšie (až 1,10).

Najpozitívnejšie hodnotenie sme zaznamenali k pojmu Slovák

(5,73). V najlepšom svetle boli u učiteľov vnímaní naopak Česi.

Rozdiel v skóre, ktorý je u študentov medzi Čechmi a Slovákmi,

je však zanedbateľný (0,01).

208

Tabuľka 77 Dosiahnuté skóre etnických skupín vo faktore

hodnotenia od študentov a učiteľov.

pojem faktor HODNOTENIA

študenti (Š) učitelia (U) Dif. (Š-U) T p

Slovák 5,73 6,23 -0,50 -6,669 0,000

Čech 5,72 6,30 -0,58 -8,915 0,000

Vietnamec 4,97 5,06 -0,09 -1,178 0,239

Žid 4,96 5,08 -0,11 -1,324 0,186

Maďar 4,71 4,54 0,17 1,524 0,128

Arab 4,39 3,45 0,94 9,316 0,000

Róm 3,18 2,08 1,10 11,169 0,000

Čo sa týka poradia medzi hraničnými etnikami faktora

hodnotenia, dochádza taktiež k istým zmenám vo vnímaní

etnických skupín medzi študentmi a učiteľmi. Za Čechmi

u študentov nasledujú Vietnamci a Židia, ktorí mali u učiteľov

vymenené poradie (skóre však veľmi podobné). Maďari

a predposlední Arabi dosiahli v rebríčku rovnaké poradie.

Priemerné dosiahnuté skóre u študentov bolo 4,81 u učiteľov

4,68. Na základe porovnania týchto aritmetických priemerov

môžeme povedať, že študenti vnímajú etnické skupiny vo

faktore hodnotenia celkovo pozitívnejšie ako učitelia.

Štatistickým testovaním sme zistili, že existujú štatisticky

významné rozdiely v hodnotení etnických skupín medzi učiteľmi

a študentmi. Rozdiely sa týkajú najmä hodnotenia Čechov,

Slovákov, Arabov a Rómov. Naopak neexistujú rozdiely vo

vnímaní Vietnamcov, Židov a Arabov.

209

V druhom faktore sémantického diferenciálu, faktore aktivity,

zisťujeme odlišné poradie jednotlivých etnických skupín.

Najviac silných vnímajú študenti Slovákov, Čechov a Arabov.

Naopak najslabších Rómov a Vietnamcov. Ak sa pozrieme na

štatistické testovanie, tak zistíme, že existuje štatisticky

významný rozdiel vo vnímaní sily etnických skupín (Slovákov,

Čechov, Arabov, Židov a Rómov) medzi skupinou učiteľov

a študentov. Naopak rovnako silných resp. slabých vnímajú obe

skupiny Maďarov a Vietnamcov.

Tabuľka 78 Dosiahnuté skóre etnických skupín vo faktore sily od

študentov a učiteľov.

pojem faktor SILY

študenti (Š) učitelia (U) Dif. (Š-U) t p

Slovák 5,43 5,70 -0,27 -3,356 0,001

Čech 5,22 5,83 -0,61 -9,233 0,000

Arab 4,82 4,05 0,77 8,133 0,000

Maďar 4,80 4,95 -0,15 -1,778 0,076

Žid 4,61 4,98 -0,36 -4,286 0,000

Róm 4,41 3,05 1,36 12,397 0,000

Vietnamec 3,54 3,66 -0,12 -1,214 0,225

Ak sa pozrieme na rozdiely medzi učiteľmi a študentmi, tak

zistíme, že opäť študenti najpozitívnejšie vnímajú Slovákov (94

% respondentov bolo slovenskej národnosti). Najhoršie študenti

vnímajú vo faktore sily Vietnamcov (je to vôbec prvýkrát v tejto

práci, čo Rómovia neskončili na poslednom mieste).

Najvýraznejší rozdiel bolo badať práve v hodnotení pojmu Róm.

Z aritmetického priemeru hodnôt oboch skupín vidíme, že

210

študenti aj vo faktore sily vnímajú etnické skupiny prijateľnejšie

(4,69) ako učitelia (4,60).

Posledný sledovaný faktor sémantického diferenciálu bol faktor

aktivity. V ňom, na naše prekvapenie, najlepšie hodnotení

skončili Vietnamci, keďže vo faktore sily skončili poslední. Hneď

za Vietnamcami skončili Slováci, Česi... Poradie je známe

z predchádzajúcich faktorov.

Tabuľka 79 Dosiahnuté skóre etnických skupín vo faktore

aktivity od študentov a učiteľov.

pojem faktor AKTIVITY

študenti (Š) učitelia (U) Dif. (Š-U) t P

Vietnamec 5,62 5,24 0,38 4,468 0,000

Slovák 5,60 5,30 0,30 3,736 0,000

Čech 5,49 5,84 -0,35 -5,111 0,000

Maďar 5,00 5,35 -0,35 -3,947 0,000

Žid 4,89 5,48 -0,58 -7,162 0,000

Arab 4,84 3,68 1,16 10,727 0,000

Róm 3,84 2,05 1,79 12,057 0,000

Čo sa týka rozdielu medzi učiteľmi a študentmi, najväčšie

rozdiely vidíme opäť v hodnotení pojmu Róm. Študenti hodnotia

pojem Róm pozitívnejšie ako učitelia, ale rozdiel 1,79 je

markantný a vypovedá o učiteľmi veľmi negatívnom vnímaní

rómskej aktivity, resp. lenivosti. Pri porovnaní aritmetických

priemerov študentov a učiteľov vo faktore aktivity zisťujeme, že

študenti vnímajú skúmané etnické skupiny pozitívnejšie (5,04)

ako učitelia (4,70). Hoci rozdiely v postojoch neboli výrazné, na

211

základe štatistického testovania môžeme konštatovať, že

existujú štatisticky významné rozdiely vo vnímaní aktivity

etnických skupín medzi učiteľmi a študentmi. Môžeme tvrdiť, že

učitelia sú menej tolerantnejší než študenti? Ak budeme

porovnávať skóre všetkých skúmaných etnických skupín, tak

áno. Ak však porovnáme aritmetické priemery pre jednotlivé

faktory a etnické skupiny bez skupiny Rómov a Arabov, tak

zistíme pravý opak. Študenti dosiahli skóre 5,09 a učitelia 5,30.

Na základe tohto porovnanie môžeme vysloviť predpoklad, že

učitelia majú pozitívnejšie postoje k etnickým skupinám ako

študenti, okrem etnických skupín Arabov a najmä Rómov!

Výsledky, prezentované v tabuľkách, tvoria súradnice pre

vytvorenie sémantického priestoru. V ňom vidíme, že

v najhoršom, prvom kvadrante, sa nenachádza žiadna etnická

skupina. V druhom a štvrtom kvadrante, ktorý vyjadruje

v tomto prípade negatívny postoj hodnotenia a pozitívny sily

(druhý) a naopak (štvrtý), sa nachádzajú Rómovia a Vietnamci.

Ostatné etnické skupiny učitelia vnímajú len pozitívne.

212

Graf 11 Sémantický priestor (dimenzie hodnotenia a sily) pre

rôzne pojmy etnických skupín podľa študentov.

Sémantický priestor, tvorený z faktorov (dimenzii) hodnotenia

a aktivity, vypovedá už o posune vnímania Vietnamcov do

najpozitívnejšieho kvadrantu a zároveň o poklese Rómov do

najnegatívnejšieho kvadrantu. Tieto posuny spôsobilo nižšie

skóre v prípade Rómov (vyššie u Vietnamcov) dimenzie aktivity.

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

DIMENZIA HODNOTENIA

DIM

EN

ZIA

SIL

Y

Vietnamci

Rómovia

Slováci

Česi

Židia

Arabi

Maďari

213

Graf 12 Sémantický priestor (dimenzie hodnotenia a aktivity) pre

rôzne pojmy etnických skupín podľa študentov.

Pri pozornejšom vnímaní sémantického priestoru vidíme istú

priestorovú blízkosť viacerých etnických skupín. Pre numerické

vyjadrenie vzdialenosti jednotlivých pojmov od seba, tak ako ich

vnímajú študenti, použijeme takzvaný D lineárny dištanc,

ktorého výsledky sú spracované v D-matici.

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

DIMENZIA HODNOTENIA

DIM

EN

ZIA

AK

TIV

ITY

Vietnamci

Rómovia

Slováci

Česi

Židia

Arabi

Maďari

214

Tabuľka 80 D – matica názvov etnických skupín (faktor

hodnotenia) podľa študentov.

hodnotenie Vietnamec Róm Čech Žid Arab Maďar Slovák

Vietnamec X 1,79 0,75 0,01 0,58 0,26 0,76

Róm 1,79 x 2,54 1,79 1,22 1,53 2,55

Čech 0,75 2,54 x 0,76 1,33 1,01 0,01

Žid 0,01 1,79 0,76 x 0,57 0,25 0,76

Arab 0,58 1,22 1,33 0,57 x 0,32 1,33

Maďar 0,26 1,53 1,01 0,25 0,32 x 1,02

Slovák 0,76 2,55 0,01 0,76 1,33 1,02 x

Z výsledkov usporiadaných v D-matici vyplýva, že študenti

hodnotia pojem Vietnamec rovnako ako Žid. Pojem Róm je

najvzdialenejší sú od všetkých pojmov, najďalej však od pojmov

Čech a Slovák. Blízkosť týchto etník vo faktore hodnotenia

dokumentuje aj ich blízkosť, keď získali takmer rovnaký veľmi

nízky koeficient lineárneho dištancu 0,01.

Tabuľka 81 D – matica názvov etnických skupín (faktor sily)

podľa študentov.

sila Vietnamec Róm Čech Žid Arab Maďar Slovák

Vietnamec X 0,87 1,68 1,08 1,28 1,26 1,89

Róm 0,87 x 0,81 0,21 0,41 0,39 1,03

Čech 1,68 0,81 x 0,60 0,40 0,42 0,22

Žid 1,08 0,21 0,60 x 0,20 0,18 0,82

Arab 1,28 0,41 0,40 0,20 x 0,02 0,61

Maďar 1,26 0,39 0,42 0,18 0,02 x 0,63

Slovák 1,89 1,03 0,22 0,82 0,61 0,63 x

215

V D-matici faktore sily vidíme, že pojem Róm študenti už

nevnímajú tak izolovane ako vo faktore hodnotenia. Dalo by sa

povedať, že existuje medzi vnímaním sily Rómov a iných etník

istá blízkosť (najbližšie k nim sú Židia). Svoju pozíciu

rozdielneho vnímania Rómov koeficient potvrdil aj v tomto

prípade, keď Rómovia majú najďalej od pojmov Čech a Slovák.

Tabuľka 82 D – matica názvov etnických skupín (faktor aktivity)

podľa študentov.

aktivita Vietnamec Róm Čech Žid Arab Maďar Slovák

Vietnamec X 2,18 0,13 0,73 0,78 0,62 0,02

Róm 2,18 x 2,05 1,45 1,40 1,56 2,16

Čech 0,13 2,05 x 0,60 0,65 0,49 0,11

Žid 0,73 1,45 0,60 x 0,05 0,11 0,71

Arab 0,78 1,40 0,65 0,05 x 0,16 0,76

Maďar 0,62 1,56 0,49 0,11 0,16 x 0,60

Slovák 0,02 2,16 0,11 0,71 0,76 0,60 x

Blízkosť vnímania pojmov vo faktore aktivity nám vyjadruje

tabuľka 81. V nej je vidieť, že Vietnamcov študenti vnímajú ako

aktívnych, podobne ako Čechov a Slovákov. Arabi majú vo

vnímaní aktivity veľmi blízko k Židom (keby to tak bolo aj

v skutočnosti). Rómovia sú opäť v tomto faktore osamotení.

Uvedené zistenie len znova potvrdzuje negatívne vnímanie

Rómov študentmi, ale aj učiteľmi a v podstate aj širokej

verejnosti.

Osamotené vnímanie Rómov, ktoré je prevažne negatívne,

odzrkadľuje aj poradie vnímania jednotlivých etník.

216

Najpozitívnejšie študenti vnímajú Čechov a Slovákov, za nimi

nasleduje s odstupom skupina Maďarov, Vietnamcov, na naše

prekvapenie až 5 miesto v percentuálnom počte pozitívnych

volieb obsadili Židia a posledné dve miesta obsadili (v

pomyselnom rebríčku) Rómovia a Arabi.

Tabuľka 83 Poradie pozitívneho vnímania jednotlivých etnických

skupín študentmi.

pozitívne odpovede Čech Slovák Maďar Vietnamec Žid Róm Arab

hodnotenie N 299 284 204 246 236 65 75

% 92,57 87,93 63,16 76,16 73,07 20,12 23,22

sila N 268 265 211 96 193 187 36

% 82,97 82,04 65,33 29,72 59,75 57,89 11,15

aktivita N 290 281 240 294 27 92 44

% 89,78 87,00 74,30 91,02 8,36 28,48 13,62

spolu volieb 857 830 655 636 456 344 155

AM % 88,44 85,66 67,60 65,63 47,06 35,50 16,00

Práve k Arabom majú študenti najambivalentnejší postoj, keďže

viac ako jedna pätina z nich sa k nim nevedela vyjadriť, resp.

označila neutrálnu odpoveď. Tieto výsledky signalizujú aj

poznanie kultúr, ktoré boli podrobené analýze. Keďže s Arabmi

na našom území neprichádzame často do vzájomného kontaktu,

nevieme sa k nim ani vyjadriť. Podobne ambivalentný postoj

zaujali študenti aj k Židom. Tieto výsledky sme aj očakávali

a potvrdzujú poznanie jednotlivých etník. Z analýzy

ambivalentných odpovedí vyplýva ešte jedna informácia. Ak

prijmeme tézu, že ambivalentný postoj vyjadruje úroveň

217

poznania skúmanej kultúry, tak študenti poznajú Vietnamcov

veľmi dobre (lepšie než Slovákov).

Tabuľka 84 Poradie neutrálneho vnímania jednotlivých etnických

skupín študentami.

neutrálne odpovede Arab Žid Maďar Róm Slovák Vietnamec Čech

hodnotenie N 84 59 55 58 33 39 16

% 26,01 18,27 17,03 17,96 10,22 12,07 4,95

sila N 78 89 74 64 49 41 50

% 24,15 27,55 22,91 19,81 15,17 12,69 15,48

aktivita N 56 65 46 46 28 12 20

% 17,34 20,12 14,24 14,24 8,67 3,72 6,19

spolu volieb 218 213 175 168 110 92 86

AM % 22,50 21,98 18,06 17,34 11,35 9,49 8,88

Hoci Rómovia boli vo faktoroch hodnotenia a aktivity tí, ktorí

mali najmenšie dosiahnuté skóre, v celkovom priemere najviac

negatívnych volieb označili študenti Arabov. Ich vyjadrenie

signalizuje istú dávku xenofóbie. Keď niekoho nepoznám

(ambivalentný postoj), tak ho vopred nemám rád (negatívny

postoj). Tento postoj je pravdepodobne vytvorený na základe

medializovaných informácií, ktoré bývajú zväčša negatívneho

zamerania, keďže predpokladáme menšiu mieru vplyvu

informácii na študentov získaných aj na základe osobného

kontaktu. Podobný vplyv médií (ale aj osobnej skúsenosti) je

badať vo vzťahu k Rómom, ku ktorým má negatívny postoj

takmer polovica z opýtaných študentov.

218

Tabuľka 85 Poradie negatívneho vnímania jednotlivých etnických

skupín študentmi.

negatívne odpovede Arab Róm Žid Vietnamec Maďar Slovák Čech

hodnotenie N 164 200 28 38 64 6 8

% 50,77 61,92 8,67 11,76 19,81 1,86 2,48

sila N 209 72 41 186 38 9 5

% 64,71 22,29 12,69 57,59 11,76 2,79 1,55

aktivita N 223 185 231 17 37 14 13

% 69,04 57,28 71,52 5,26 11,46 4,33 4,02

spolu volieb 596 457 300 241 139 29 26

AM % 61,51 47,16 30,96 24,87 14,34 2,99 2,68

Ako vnímajú študenti Rómov? Porovnajme štruktúru ich

hodnotení v porovnaní so Slovákmi v dimenziách hodnotenia a

sily. Z grafu 13 vyplýva, že pokiaľ hodnotenie Slovákov je najmä

v III. kvadrante (najpozitívnejšom), hodnotenie Rómov je

koncentrované do kvadrantov I, II a III.

219

Graf 13 Sémantický priestor(dimenzie hodnotenia a sily) pre

pojmy Róm a Slovák podľa študentov.

Nosný rozptyl hodnôt do troch kvadrantov signalizuje

nejednotnosť v názoroch študentov na Rómov. Samozrejme, že

v tomto zobrazení nie je vyjadrený počet, koľko študentov

priradilo pojmom zhodný interval, preto takéto zobrazenie je

vhodné len na ilustráciu rozptylu priradených hodnôt. Iné

zobrazenie sémantického diferenciálu už vyjadruje priemerné

skóre, ktoré bolo priradené jednotlivým adjektívam na

bipolárnych škálach a skúmaným pojmom.

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7

DIMENZIA HODNOTENIA

DIM

EN

ZIA

SIL

Y

Slováci

Rómovia

220

Graf 14 Priemerné hodnoty bipolárnych škál pre rôzne pojmy

etnických skupín podľa študentov.

Ako na grafe 14 vidíme, na škálach príjemný – nepríjemný

a dobrý – zlý (faktor hodnotenia) a aktívny – pasívny (faktor

aktivity) majú Rómovia výrazný dištanc od ostatných etnických

skupín. Nízke zaznamenané skóre Vietnamcov vo faktore sily

spôsobilo nízke skóre na bipolárnej škále malý – veľký.

Respondenti v tomto prípade primárne vnímali výšku

príslušníkov etnických skupín.

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

nepríjemný zlý slabý malý pasívny pomalý

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

príjemný dobrý silný veľký aktívny rýchly

Vietnamec

Čech

Žid

Róm

Arab

Maďar

Slovák

221

Sekundárne analýzy postojov študentov elementárnej

a predškolskej pedagogiky, zisťovaných metódou

sémantického diferenciálu.

Tak, ako v prípade učiteľov, aj pri študentoch chceme nájsť isté

determinanty, na základe ktorých by sme vedeli povedať, že

menia etnické postoje.

2.4.1 Analýza etnických postojov študentov zisťovaných

prostredníctvom sémantického diferenciálu podľa

príslušnosti k fakulte a mieste trvalého bydliska

Ak sa zameriame na skóre študentov podľa ich príslušnosti

k jednotlivým fakultám, tak zistíme, že vo faktore hodnotenia

existujú rozdiely medzi jednotlivými fakultami v hodnotení

pojmov.

Tabuľka 86 Dosiahnuté skóre etnických skupín vo faktore

hodnotenia podľa príslušnosti študentov k

pedagogickým fakultám.

pojem faktor HODNOTENIA

PF UKF (A)

PF UMB (B)

PF PU (C)

Dif. (A-B)

Dif (A-C)

Dif. (B-C)

F p

Slovák 6,21 5,84 5,40 0,37 0,81 0,44 30,834 0,000

Čech 6,06 5,75 5,52 0,31 0,54 0,24 10,078 0,000

Vietnamec 5,20 5,05 4,80 0,15 0,40 0,25 3,119 0,046

Žid 5,19 5,03 4,80 0,16 0,39 0,23 4,989 0,007

Maďar 4,87 4,81 4,57 0,06 0,30 0,25 1,185 0,307

Arab 4,58 4,52 4,22 0,06 0,36 0,29 3,488 0,032

Róm 3,05 3,15 3,26 -0,10 -0,21 -0,11 1,183 0,308

222

Ak sa pozorne zameriame na rozdiely v skóre pri jednotlivých

etnických skupinách, tak zistíme, že najvyššie skóre skoro pri

každej etnickej skupine dosiahli študenti PF UKF v Nitre, nižšie

PF UMB v Banskej Bystrici a najnižšie PF PU v Prešove. Na

základe tohto zistenia sa zdá, že čím je fakulta ďalej na východ,

tým študenti negatívnejšie hodnotia etnické skupiny. Ak sa

zameriame na výsledky štatistického testovania, tak zistíme, že

čím je fakulta ďalej na východ, tým hodnotia Slovákov, Čechov,

Vietnamcov, Židov a Arabov študenti horšie. Naopak neexistuje

štatisticky významný rozdiel v hodnotení Rómov a Maďarov

medzi študentmi jednotlivých pedagogických fakúlt.

Napriek tomuto zisteniu sme stručne analyzovali študijné plány

študijného odboru 1.1.5 elementárna a predškolská pedagogika

skúmaných pedagogických fakúlt. Doplnením študijných plánov

o oblasť kultúry Rómov teoreticky môže meniť pohľad na

Rómov. Vysvetľovaním ich pohľadu na svet, ich štýlu života, sa

môžu meniť etnické postoje. Pretože čím menej človek vie, tým

viac verí. Zo stručnej obsahovej analýzy sme však zistili, že

študijné plány sú približne rovnaké vo všetkých troch fakultách.

Žiadna z fakúlt nemá v študijnom programe predmet, ktorý by

sa dotýkal výlučne Rómov a ich kultúry. Z tejto krátkej

obsahovej analýzy vyplýva, že študijné plány v študijnom

programe 1.1.5 elementárna a predškolská pedagogika nie sú

determinantom postojov študentov k Rómom. Na druhej strane

študijné plány nevypovedajú o reálnej skutočnosti, čo sa týka

obsahu predmetov do takej miery, aby sme nemohli tvrdiť, že aj

na vyučovacích predmetoch, ktoré majú všeobecnejšie

223

zameranie, sa študenti nemôžu o Rómoch učiť. Napríklad v

predmetoch ako didaktika, psychológia, pedagogika a podobne

vyučujúci môže diferencovať a hovoriť o vnímaní jednotlivých

reálií cez optiku Rómov (napr. motivácia rómskych žiakov

k učeniu je odlišná od motivácie slovenských detí (bližšie pozri

Rosinský, 2006)136.

Kvôli komplexnosti ponúknutých dát sa pozrime aj na odpovede

študentov v ostatných dvoch faktoroch.

Tabuľka 87 Dosiahnuté skóre etnických skupín vo faktore sily

podľa príslušnosti študentov k pedagogickým

fakultám.

pojem faktor SILY

PF UKF (A)

PF UMB (B)

PF PU (C)

Dif. (A-B)

Dif (A-C)

Dif. (B-C)

F p

Slovák 6,27 5,56 4,91 0,71 1,36 0,65 78,445 0,000

Čech 5,64 5,38 4,90 0,26 0,74 0,48 25,715 0,000

Maďar 5,16 4,76 4,62 0,40 0,54 0,14 4,266 0,015

Arab 4,98 4,85 4,72 0,13 0,26 0,13 1,785 0,170

Žid 4,87 4,59 4,48 0,28 0,39 0,11 3,342 0,037

Róm 4,23 4,55 4,43 -0,32 -0,19 0,12 1,810 0,165

Vietnamec 4,01 3,64 3,23 0,37 0,78 0,41 11,407 0,000

Ak sa zameriame na dosiahnuté skóre študentov jednotlivých

fakúlt pre etnické skupiny, opäť zistíme, že existujú štatisticky

významné rozdiely vo vnímaní aktivity určitých etnických

skupín. Čím je fakulta ďalej na východ Slovenska, tým jej

136 Rosinský, R. 2006. Čhavale Romale alebo motivácia rómskych žiakov k učeniu. Nitra: UKF.

224

študenti vnímajú Slovákov, Čechov, Maďarov, Židov a Arabov ako

menej aktívnych. Tieto rozdiely sa nezistili pri etnickej skupine

Rómov a Arabov.

Tabuľka 88 Dosiahnuté skóre etnických skupín vo faktore

aktivity podľa príslušnosti študentov k

pedagogickým fakultám.

pojem faktor AKTIVITY

PF UKF (A)

PF UMB (B)

PF PU (C)

Dif. (A-B)

Dif (A-C)

Dif. (B-C)

F p

Slovák 6,39 5,68 5,12 0,71 1,27 0,56 63,370 0,000

Čech 5,98 5,50 5,21 0,48 0,77 0,29 23,165 0,000

Vietnamec 5,83 5,45 5,59 0,38 0,24 -0,14 1,096 0,336

Maďar 5,25 4,95 4,88 0,30 0,37 0,07 2,594 0,076

Žid 5,01 4,84 4,85 0,17 0,16 -0,01 0,861 0,424

Arab 4,90 4,88 4,79 0,01 0,11 0,10 1,370 0,256

Róm 3,37 3,48 3,46 -0,12 -0,10 0,02 0,310 0,734

Aj vo faktore aktivity po štatistickom testovaní vidíme, že

existujú štatisticky významné rozdielov vo vnímaní aktivity. Tieto

rozdiely medzi študentmi jednotlivých fakúlt však sú potvrdené

len pre skupinu Slovákov a Čechov. Naopak neexistujú rozdiely

vo vnímaní aktivity pre ostatné etnické skupiny.

Čitateľ si na tomto mieste môže povedať, že študentmi

jednotlivých fakúlt predsa nie sú len študenti z daného regiónu

a teda je potrebné vytvoriť porovnanie skórovania študentov pre

etnické skupiny na základe aj ich trvalého bydliska ako

ďalšieho identifikačného znaku. Samozrejme, že súhlasíme

a preto sme takéto porovnanie vytvorili. Keďže najčastejšie

225

pracujeme s etnickou skupinou Rómov, predkladáme

dosiahnuté skóre študentov jednotlivých pedagogických fakúlt,

verzus skóre, ktoré pridelili Rómom v jednotlivých faktoroch, aj

na základe ich trvalého pobytu. Ak porovnáme hodnotenie

pojmu Róm u študentov študujúcich na pedagogických

fakultách s ich hodnotením toho istého pojmu na základe ich

trvalého bydliska, zistíme, že existujú isté rozdiely, ktoré sú

však štatisticky nevýznamné.

Tabuľka 89 Vnímanie pojmu Róm podľa študentov

pedagogických fakúlt a miesta ich trvalého

bydliska.

Pojem Róm

faktor

západ PF UKF

Dif. AM p

stred PF UMB

Dif. AM p

východ PF PU

Dif. AM p

AM SD AM SD AM SD AM SD AM SD AM SD

hodnotenia 3,01 1,60 3,06 1,56 0,04 0,839 3,23 1,36 3,15 1,30 0,07 0,426 3,23 1,19 3,26 1,26 0,03 0,660

sily 4,27 1,51 4,23 1,45 0,04 0,762 4,27 1,30 4,55 1,24 0,28 0,844 4,39 1,09 4,43 1,13 0,04 0,626

aktivity 3,38 1,64 3,37 1,65 0,01 0,836 3,68 1,54 3,48 1,45 0,20 0,478 3,36 1,47 3,46 1,51 0,10 0,545

N N Západ SR 79 PF UKF 86 Stred SR 75 PF UMB 81 Východ SR

169 PF PU 156

Z tohto dôvodu sa budeme zaoberať najmä komparáciou fakúlt

a nie komparáciou na základe trvalého pobytu študentov.

Pozrime sa teraz bližšie, ako sa jednotlivé skúmané etnické

skupiny umiestnili v sémantický priestor faktora hodnotenia

a aktivity. Z grafu 15 je vidieť, ako osamotene hodnotia študenti

jednotlivých fakúlt Rómov. Študenti všetkých fakúlt ich

umiestnili do I. kvadrantu (negatívny pre faktor hodnotenia aj

faktor aktivity). Ostatné etniká sú naopak v najpozitívnejšom

226

III. kvadrante. Najlepšie hodnotenie zo všetkých etník dostali

Slováci od študentov PF UKF.

Graf 15 Sémantický priestor (dimenzie hodnotenia a aktivity) pre

rôzne pojmy etnických skupín podľa príslušnosti

študentov k pedagogickým fakultám.

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

DIM ENZIA HODNOTENIA

DIM

EN

ZIA

AK

TIV

ITY

V ietnamc i PU V ietnamc i UMB V ietnamc i UKF

Rómov ia PU Rómov ia UMB Rómov ia UKF

Slovác i PU Slovác i UMB Slovák UKF

Čes i PU Čes i UMB Čech UKF

Ž id PU Ž idia UMB Ž id UKF

A rabi PU A rab UMB A rab UKF

Maďar PU Maďari UMB Maďar UKF

227

Graf 16 Priemerné hodnoty bipolárnych škál pre pojem Róm

podľa študentov jednotlivých pedagogických fakúlt

a učiteľov z východu a západu Slovenska.

Ak sa vrátime ku komparácií hodnotenia etnických skupín

podľa študentov a učiteľov, tak v grafe 16 vidíme, aké skóre na

bipolárnych škálach pridelili študenti jednotlivých

pedagogických fakúlt a učitelia z východu a západu Slovenska

pojmu Róm. Bez výraznejších štatistických dát a jednotlivých

hodnôt, len na základe kriviek je vidieť, že pokiaľ študenti aj

učitelia hodnotili pojem Róm približne rovnako, každá zo skupín

ho hodnotila v inej úrovni! Jediný spoločné dosiahnuté hodnoty

sme zaznamenali na škále aktívny – pasívny. Odráža to reálne

vnímanie Rómov aj zo strany spoločnosti. Rovnako negatívne

vnímanie je vidieť aj v grafe 17, v ktorom porovnávame

hodnotenie všetkých skúmaných etnických skupín

v sémantickom priestore.

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

nepríjemný zlý slabý malý pasívny pomalý

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

príjemný dobrý silný veľký aktívny rýchly

Róm študentiPF UKF

Róm študentiPF UMB

Róm učiteliavýchod SR

Róm učiteliazápad SR

Róm študentiPF PU

228

Graf 17 Sémantický priestor (dimenzie hodnotenia a aktivity) pre

rôzne pojmy etnických skupín podľa hodnotenia

študentov a učiteľov.

Názorná komparácia dokazuje výrazný posun vo vnímaní

Rómov a Arabov. Najmä Rómov hodnotia učitelia výrazne

negatívnejšie než študenti (aj keď obidve skupiny umiestnili

tento pojem v I. kvadrante). Bez hlbších štatistických analýz

reliability a validity je vidieť, že ak študent prestane byť

študentom a stane sa učiteľom, začne vnímať Rómov veľmi

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

DIMENZIA HODNOTENIA

DIM

EN

ZIA

AK

TIV

ITY

Vietnamci Š

Vietnamci U

Rómovia Š

Rómovia U

Slováci Š

Slováci U

Česi Š

Česi U

Židia Š

Židia U

Arabi Š

Arabi U

Maďari Š

Maďari U

229

negatívne. Na možné zmiernenie týchto rozdielov v postojoch by

bolo vhodné reagovať už počas ich štúdia. Pedagogické fakulty

by mali venovať výraznú pozornosť príprave študentov na

skutočnú prax, bez skreslenia skutočnosti. Tvrdiť, že

problematika Rómov sa dnešných učiteľov týka len okrajovo, je

zavádzajúce. Rómske rodiny sú už skoro vo všetkých obciach

a demografický vývoj naznačuje, že rómskych detí bude

v triedach pribúdať. Ak však študenti nebudú na prácu s týmito

žiakmi pripravení, bude dochádzať (tak ako aj dochádza)

k obojstrannej averzii. Učitelia nebudú mať radi rómskych

rodičov a ich deti a naopak.

Zhrnutie z merania etnických postojov sémantickým

diferenciálom

Na základe uskutočneného výskumu metódou sémantického

diferenciálu môžeme konštatovať, že:

• najviac pozitívnych volieb získali od učiteľov Česi

a Slováci, naopak najviac negatívnych Rómovia (až 94 %

učiteľov im dalo negatívne hodnotenie),

• učitelia najpozitívnejšie hodnotia Čechov, Slovákov

a Židov, naopak najnegatívnejšie hodnotia Rómov,

Arabov a Maďarov. Medzi učiteľmi z východu a západu

Slovenska existuje rozdiel v hodnotení Rómov a Arabov.

Učitelia z východu Slovenska vnímajú Rómov aj Arabov

negatívnejšie. Ostatné etnické skupiny vnímajú učitelia

rovnako. Čím je učiteľ starší, má dlhšiu prax a dlhšie

230

pracuje s rómskymi žiakmi tak tým hodnotí Rómov

negatívnejšie. Rozdiely v hodnotení Rómov medzi

učiteľmi z východu a západu Slovenska sa ukázali

u učiteľov s praxou do 10 rokov, s praxou do 10 rokov

s rómskymi žiakmi a s vekom od 35 do 50 rokov. Vo

všetkých týchto skupinách boli učitelia z východného

Slovenska negatívnejší, ako ich kolegovia zo západu

Slovenska. V ostatných skupinách sa nezistili štatisticky

významné rozdiely v hodnotení Rómov medzi učiteľmi zo

západu a východu Slovenska.

Najhoršie vnímanie hodnotenia Rómov majú:

- učitelia s vekom od 35 do 50 rokov z o škôl z

východného Slovenska (1,75),

- učitelia s praxou s rómskymi žiakmi nad 20 rokov

(1,84),

- učitelia s praxou do 20 rokov zo škôl z východného

Slovenska (1,86) a s praxou nad 20 rokov na celom

Slovensku (1,86).

Čitateľovi pripomíname, že škála bola zostavená zo

stupnice 1- najhoršie až 7- najlepšie hodnotenie.

• učitelia za najsilnejších vnímajú Čechov, Slovákov

a Židov, naopak za najslabších pokladajú Rómov,

Vietnamcov a Arabov. Vo vnímaní sily, resp. slabosti

etnických skupín neexistuje rozdiel medzi učiteľmi

z východu a západu Slovenska (okrem Arabov, ktorých

vnímajú ako slabších učitelia z východu Slovenska).

Rozdiel vo vnímaní sily Rómov bol zistení len u učiteľov

231

s rôznou dĺžkou praxe. Ako najslabších ich vnímajú

učitelia s najdlhšou praxou. Pedagogická prax

s rómskymi žiakmi, vek a ani geografické umiestnenie

školy učiteľa nemá vplyv na vnímanie sily Rómov.

Najhoršie vnímanie sily Rómov majú:

- učitelia s praxou s rómskymi žiakmi nad 20 rokov (2,

78),

- učitelia z východného Slovenska s praxou s

rómskymi žiakmi do 10 rokov 2,93),

- učitelia z východného Slovenska (3,01).

• učitelia za najaktívnejších vnímajú Čechov, Židov

a Maďarov, naopak za najpasívnejších pokladajú Rómov

a Arabov. Dĺžka praxe a ani vek učiteľa nemá vplyv na

vnímanie aktivity Rómov. V kategórii do 10 rokov praxe

ale existuje rozdiel vnímania sily medzi učiteľmi

z východného a západného Slovenska. Na vnímanie

aktivity Rómov má vplyv prax s rómskymi žiakmi (ako

najpasívnejších ich vnímajú učitelia ktorí majú 11 až 20

ročnú prax s rómskymi žiakmi). Iné vnímanie aktivity

Rómov bol zachytený aj medzi východom a západom (do

10 rokov praxe s rómskymi žiakmi a vek do 35 rokov).

Najhoršie vnímanie aktivity Rómov majú:

- učitelia z východného Slovenska (1,81) a aj učitelia

s 11 až 20 ročnou praxou s rómskymi žiakmi (1,81),

- učitelia s praxou s rómskymi žiakmi do 10 rokov

z východného Slovenska (1,84),

- učitelia s vekom do 35 rokov pôsobiaci na východe

Slovenska (1,71).

232

• medzi učiteľmi a študentami existujú rozdiely

v hodnotení etnických skupín. Rozdiely sa týkajú najmä

hodnotenia Slovákov, Čechov (pozitívnejšie ich hodnotia

učitelia), Arabov a Rómov (pozitívnejšie ich hodnotia

študenti). Vietnamcov, Židov a Maďarov hodnotia obe

skupiny približne rovnako. Za silnejších pokladajú

študenti oproti učiteľom Rómov a Arabov, ale Slovákov,

Čechov a Židov vnímajú ako silnejších študenti. Názor

na silu Maďarov majú obe skupiny rovnaký. Rozdiel v

etnických postojoch bol zaznemananý aj pri vnímaní

aktivity etnických skupín Vietnamcov, Slovákov, Arabov

a Rómov (vyššie skóre u študentov), Čechov, Maďarov a

Židov (vyššie skóre u učiteľov). Rómovia získali negatívne

hodnotenie od takmer polovice študentov, ale Arabom

negatívne hodnotenie pridelilo takmer dve tretiny

študentov. Po nástupe študentov do učiteľskej praxe sa

ich postoj k Rómom výrazne radikalizuje a mení

k horšiemu. Čím je pedagogická fakulta ďalej na východ

Slovenska, tým vnímajú Slovákov, Čechov, Vietnamcov,

Židov a Arabov jej študenti negatívnejšie. Naopak medzi

študentmi jednotlivých pedagogických fakúlt neexistuje

významný rozdiel vo vnímaní Rómov a ani Maďarov.

V našom výskume neboli zaznamenané rozdielne postoje

medzi študentmi z regiónu, v ktorom sa pedagogická

fakulta nachádza a postojmi študentov danej fakulty

z iných regiónov.

233

3 Etnické postoje žiakov I. stupňa ZŠ k etnickým

skupinám v etnicky heterogénnych kolektívoch

Keďže metódy zisťovania postojov u dospelej populácie sú veľmi

náročné a ich reliabilita ešte stále nie je dostatočná (porovnaj

výsledky dosiahnuté Bogardusovou škálou a sémantickým

diferenciálom), rozhodli sme sa merať postoje detí cez ich

afektívnu zložku pomocou metódy sociometrie. Žiaci

v ročníkoch 1 až 4 mali za úlohu napísať mená tých spolužiakov

(neobmedzený počet volieb), s ktorými by išli na školský výlet

(pozitívny voľba) a zároveň mená tých, s ktorými by na výlet za

žiadnych okolností nešli(negatívna voľba). Použitie vhodných

výrokov (najmä v ich negatívnej forme), sme dlho zvažovali,

nakoniec sme sa rozhodli pre vyššie uvedené. Keďže sme

meranie realizovali v júni v čase školských výletov, zdalo sa

nám ich použitie vhodné. Aj negáciu výroku sme zvolili cielene,

pretože žiaci mali možnosť uviesť toľko volieb, koľko chcú.

Vytvorili sme im tak možnosť uviesť aj nikoho. Ak by sme volili

presne stanovený počet volieb (napríklad uveď mená presne

troch spolužiakov, s ktorými by si nechcel ísť na výlet), mohli by

sme narušiť vzájomné vzťahy v kolektíve. Vždy je predsa

jednoduchšie hovoriť na niekoho niečo príjemné ako

nepríjemné.

Školy, ktoré sme sa rozhodli komparovať, sú v dvoch

diferentných geografických a etnicky sýtených lokalít. Kvôli

vylúčeniu metodologických šumov sme zvoli obce z východu

234

a západu Slovenska , ktoré majú približne porovnateľný počet

obyvateľov.

3.1 Analýza sociometrického merania v škole na západnom

Slovensku

Na základe sociometrického mapovania v 1 ročníku v ZŠ na

západe Slovenska sme zistili, že z 20 žiakov, ktorí boli v čase

realizácie sociometrie prítomní, boli v triede 4 rómski a 16

nerómskych žiakov.

Tabuľka 90 Usporiadaná sociometrická matica žiakov 1. ročníka

v ZŠ na západnom Slovensku.

Z usporiadanej sociometrickej matice (usporiadaná na základe

etnicity v žiackom kolektíve) vyplýva, že rómski žiaci (najmä

chlapci) odovzdali viac pozitívnych volieb aj pre nerómskych

spolužiakov. Naopak rómske dievčatá mali menej volieb, ale

v porovnaní s nerómskymi žiakmi bol rozdiel v počte minimálny.

Celkovo vidíme, že v triede bolo odovzdaných 130 pozitívnych

235

Usporiadaná sociometrická matica žiakov 1. ročníka

usporiadanej sociometrickej matice (usporiadaná na základe

žiackom kolektíve) vyplýva, že rómski žiaci (najmä

chlapci) odovzdali viac pozitívnych volieb aj pre nerómskych

spolužiakov. Naopak rómske dievčatá mali menej volieb, ale

počte minimálny.

triede bolo odovzdaných 130 pozitívnych

236

a 50 negatívnych volieb. Signalizuje to ochotu žiakov vidieť

spolužiakov pozitívnejšie než negatívnejšie.

Sociometrické indexy vypovedajú o štruktúre žiackeho kolektívu

podrobnejšie. Pozitívny sociometrický index (Sv) vypovedá

o pozitívnom vnímaní jednotlivca ostatnými členmi kolektívu.

Keď sa pozrieme na tabuľku 91 vidíme, že rómski žiaci získali

nižšie skóre ako nerómski. Podobne o negatívnom vnímaní

jednotlivca kolektívom vypovedá negatívny sociometrický index

(So). V ňom rómski žiaci získali podobné skóre ako nerómski.

Znamená to, že rómski žiaci nie sú v 1. ročníku ZŠ vnímaní

veľmi pozitívne, ale ani negatívne. Výsledný sociometrický

status už vypovedá o celkovom vnímaní jednotlivcov kolektívom

(rozdiel pozitívneho a negatívneho statusu). V ňom rómski

chlapci ako jediní z triedy získali negatívne skóre, ale dievčatá

skórovali ako priemer triedy, čo signalizuje, že rómskych

chlapcov kolektív odmieta. Index expanzivity vypovedá

o presahoch jednotlivca do kolektívu. Naznačuje, ako je zžitý

s kolektívom, ako vníma jednotlivec ostatných členov. Index

vychádza z počtov volieb (pozitívnych a negatívnych), ktoré žiak

označil. Na základe porovnania indexov expanzivity vidíme, že

individuálne sú rómski žiaci integrálnou súčasťou kolektívu.

237

Tabuľka 91 Výsledky sociometrických indexov žiakov 1. ročníka

ZŠ na západe Slovenska.

ch8r d3r ch7r d2r ch1 ch2 ch3 ch4 d1 d2 ch5 ch6 d4 ch8 ch9 d5 d6

ch1

0 d8

pozitívny sociometrický

status Sv 0,17 0,44 0,11 0,22 0,50 0,56 0,33 0,39 0,22 0,39 0,39 0,33 0,50 0,39 0,56 0,50 0,50 0,28

0,4

4

negatívny sociometrický

status So 0,28 0,11 0,50 0,06 0,22 0,11 0,28 0,11 0,00 0,17 0,22 0,33 0,00 0,00 0,11 0,06 0,06 0,11

0,0

6

výsledný sociometrický

status V -0,11 0,33 -0,39 0,17 0,28 0,44 0,06 0,28 0,22 0,22 0,17 0,00 0,50 0,39 0,44 0,44 0,44 0,17

0,3

9

index expanzivity E 0,78 0,39 0,78 0,89 0,44 0,44 0,50 0,33 0,11 0,56 0,28 0,67 0,89 0,44 0,44 0,72 0,89 0,22 0,2

2

Skupinové indexy, v ktorých sme porovnávali skupiny

rómskych a nerómskych žiakov, nám už naznačujú, že skupina

nerómskych žiakov je začlenená do kolektívu negatívnejšie ako

skupina nerómskych žiakov. Dokazuje to nižšie Ep a zároveň

vyššie En. Ak sa zameriame na pomer dosiahnutého skóre

expanzivity, tak vidíme, že kolektív rómskych žiakov má skoro

o polovicu menší pozitívny Ep a o skoro dvojnásobne vyšší En.

Znamená to, že rómski žiaci dostali skoro o polovicu menej

pozitívnych volieb ako nerómski žiaci a skoro dvojnásobok

všetkých negatívnych volieb.

238

Tabuľka 92 Výsledky sociometrických indexov etnických skupín

žiakov 1. ročníka ZŠ na západe Slovenska.

Skupinové indexy

Skupina rómskych

žiakov

Skupina nerómskych

žiakov Rozdiel

Ep 4,25 7,53 -3,28

En 4,25 2,20 2,05

Ep Rž : Nž 0,56

En Rž : Nž 1,93

AM Sv 0,24 0,42 -0,18

AM So 0,24 0,12 0,11

AM V 0,00 0,30 -0,30

AM E 0,71 0,48 0,23

Vysvetlivky:

index pozitívnej skupinovej expanzivity - Ep

index negatívnej skupinovej expanzivity – En

Ep Rž : Nž - pomer hodnôt dosiahnutých v indexe pozitívnej

expanzivity skupinou rómskych žiakov ku

hodnotám dosiahnutými skupinou nerómskych

žiakov

En Rž : Nž - pomer hodnôt dosiahnutých v indexe negatívnej

expanzivity skupinou rómskych žiakov ku

hodnotám dosiahnutými skupinou nerómskych

žiakov i

AM Sv – Aritmetický priemer pozitívneho sociometrického

statusu

AM So - Aritmetický priemer negatívneho sociometrického

statusu

AM V - Aritmetický výsledného sociometrického statusu

AM E - Aritmetický priemer indexu expanzivity

Ak sa pozrieme na výsledky sociometrie v 2 ročníku ZŠ na

západnom Slovensku, tak z 14 prítomných žiakov boli v

realizácie sociometrického merania v triede len 2 rómski žiaci,

ktorí si vymenili medzi sebou pozitívne voľby. Na prvý pohľad je

vidieť, že títo rómski žiaci sú kolektívom veľmi neobľúbení

(získali 11/13 a 8/13 negatívnych volieb). Celkový pomer

pozitívnych (102) a negatívnych (36) volieb signalizuje snahu

kolektívu vnímať svojich spolužiakov pozitívnejšie.

Tabuľka 93 Usporiadaná sociometrická matica žiakov 2. ročníka

v ZŠ na západe Slovenska.

239

2 ročníku ZŠ na

14 prítomných žiakov boli v čase

triede len 2 rómski žiaci,

ktorí si vymenili medzi sebou pozitívne voľby. Na prvý pohľad je

vidieť, že títo rómski žiaci sú kolektívom veľmi neobľúbení

8/13 negatívnych volieb). Celkový pomer

ieb signalizuje snahu

kolektívu vnímať svojich spolužiakov pozitívnejšie.

Usporiadaná sociometrická matica žiakov 2. ročníka

240

Dokazujú to aj individuálne indexy, keďže dvaja rómski žiaci

získali najnižšie Sv a najvyššie So, čo sa prejavilo aj vo

výslednom V. Nižší index expanzivity rómskych chlapcov

naznačuje ich nižšiu mieru zapojenosti do kolektívu.

Tabuľka 94 Výsledky sociometrických indexov žiakov 2. ročníka

ZŠ na západe Slovenska.

ch5r ch6r ch1 ch2 ch3 ch4 d1 d2 d3 d4 d5 ch7 ch8 ch9

pozitívny sociometrický status Sv 0,15 0,15 0,85 0,69 0,77 0,62 0,77 0,77 0,62 0,69 0,38 0,62 0,62 0,15

negatívny sociometrický status

So 0,85 0,62 0,00 0,00 0,08 0,08 0,08 0,08 0,08 0,08 0,08 0,08 0,08 0,62

výsledný sociometrický status V -0,69 -0,46 0,85 0,69 0,69 0,54 0,69 0,69 0,54 0,62 0,31 0,54 0,54 -0,46

index expanzivity E 0,54 0,31 0,62 0,54 0,85 0,92 0,92 0,92 1,00 0,85 0,62 0,54 1,00 1,00

Pri porovnaní skupinky rómskych a nerómskych žiakov vidíme

nižšie skupinové indexy v skupine rómskych žiakov. Vo voľbách

získali o štvornásobne menej pozitívnych volieb a až

desaťnásobne viac negatívnych volieb ako nerómski žiaci.

Nenávisť nerómskych žiakov k rómskym žiakom dokazujú aj

aritmetické priemery individuálnych indexov. Rómski žiaci mali

nižšie skóre pozitívnych volieb a vyššie skóre negatívnych

volieb. Samozrejme, že aj výsledný sociometrických status bol

veľmi rozdielny.

241

Tabuľka 95 Výsledky sociometrických indexov etnických skupín

žiakov 2. ročníka ZŠ na západe Slovenska.

Skupinové indexySkupina rómskych žiakovSkupina nerómskych žiakov Rozdiel

Ep 2,00 8,17 -6,17 En 9,5 0,94 8,56

Ep Rž : Nž 0,24

En Rž : Nž 10,06

AM Sv 0,15 0,63 -0,47

AM So 0,73 0,11 0,62

AM V -0,58 0,52 -1,10

AM E 0,42 0,81 -0,39

Sociometrické meranie v 3. ročníku na prvý pohľad (z tabuľky

96) ukazuje výraznú averziu nerómskych žiakov k rómskym

žiakom. Traja rómski žiaci nedostali ani jednu pozitívnu voľbu

od nerómskych žiakov, ale dostali od nich podstatnú časť

negatívnych volieb. Ďalej je viditeľné, že rómski žiaci nie sú

zapojení do kolektívu ako jeho súčasť. Nezaujímajú sa o dianie

v triede, o život v triednom kolektíve. Dokazuje to aj počet volieb

(pozitívnych alebo negatívnych), ktoré realizovali. Sumár

pozitívnych (101) a negatívnych (112) volieb všetkých členov

kolektívu naznačuje, že kolektív vidí vo všeobecnosti

spolužiakov viac negatívne ako pozitívne.

242

Tabuľka 96 Usporiadaná sociometrická matica žiakov 3. ročníka

v ZŠ na západe Slovenska.

Usporiadaná sociometrická matica žiakov 3. ročníka

243

Fakt, že rómskych chlapov kolektív 3. triedy v ZŠ na západe

Slovenska nemá rád, dokazujú aj individuálne sociometrické

indexy. Pozitívne sa pohybovali okolo 0,00, negatívne nad 0,65,

čo vo výslednom statuse prinieslo rómskym žiakom (ako

jediným) negatívne skóre. Dosiahnutý nižší index expanzivity

dokazuje, že títo žiaci sa o dianie v kolektíve nezaujímajú.

Tabuľka 97 Výsledky sociometrických indexov žiakov 3. ročníka

ZŠ na západe Slovenska.

ch7r ch8r ch9r d1 ch1 d2 ch2 ch3 ch4 ch5 ch6 d3 ch10 ch11 ch12 d4 ch13 ch14 ch15 ch16 ch17

pozitívny sociometrický status Sv 0,05 0,00 0,00 0,15 0,30 0,20 0,35 0,30 0,15 0,15 0,35 0,30 0,25 0,45 0,50 0,20 0,05 0,45 0,20 0,35 0,30

negatívny sociometrický status

So 0,65 0,75 0,65 0,15 0,20 0,20 0,05 0,30 0,35 0,40 0,25 0,05 0,20 0,15 0,10 0,10 0,25 0,20 0,20 0,15 0,20

výsledný sociometrický status V -0,60 -0,75 -0,65 0,00 0,10 0,00 0,30 0,00 -0,20 -0,25 0,10 0,25 0,05 0,30 0,40 0,10 -0,20 0,25 0,00 0,20 0,10

index expanzivity E 0,05 0,10 0,10 0,50 0,50 0,90 0,75 0,60 0,35 0,40 0,20 0,95 0,35 1,00 0,45 0,95 0,15 0,30 0,55 0,70 0,50

Ak budeme komparovať výsledky skupiny rómskych žiakov

verzus nerómskych žiakov, vidíme, že rómski žiaci nedostali od

svojich nerómskych spolužiakov takmer žiadne pozitívne voľby

a získali až 3,5 viac negatívnych volieb. Žiaci v tejto triede sa

preukázali ako veľmi nenávistní voči rómskym žiakom. Tí na

vzájomné spolužitie v edukačnom prostredí reagujú ignoráciou

svojich spolužiakov.

244

Tabuľka 98 Výsledky sociometrických indexov etnických skupín

žiakov 3. ročníka ZŠ na západe Slovenska.

Skupinové indexySkupina rómskych žiakovSkupina nerómskych žiakov Rozdiel

Ep 0,33 5,56 -5,22 En 13,67 3,89 9,78

Ep Rž : Nž 0,06

En Rž : Nž 3,51

AM Sv 0,02 0,28 -0,26

AM So 0,68 0,19 0,49

AM V -0,67 0,08 -0,75

AM E 0,08 0,56 -0,48

Sociometrické mapovanie v 4. ročníku ZŠ na západe Slovenska

potvrdzuje predchádzajúce zistenia, ktoré sme mapovali

v nižších ročníkoch. Rómski žiaci sú z kolektívu vylučovaní.

Dokazuje to najmä vysoký počet negatívnych volieb, ktoré títo

žiaci dostali (aj od vlastných členov etnika).

Tabuľka 99 Usporiadaná sociometrická matica žiakov 4. ročníka

ZŠ na západe Slovenska.

Výsledky sociometrických indexov túto exklúziu potvrdzujú.

Rómski žiaci získali najmenej pozitívnych volieb, najviac

negatívnych volieb majú najhorší výsledný status.

245

Usporiadaná sociometrická matica žiakov 4. ročníka

Výsledky sociometrických indexov túto exklúziu potvrdzujú.

pozitívnych volieb, najviac

negatívnych volieb majú najhorší výsledný status.

246

Tabuľka 100 Výsledky sociometrických indexov žiakov 4. ročníka

na západe Slovenska.

ch8r ch13r ch1 ch2 ch3 ch4 ch5 ch6 d1 d2 ch7 d3 ch9 ch10 ch11 ch12 ch14 ch15 ch16 d4

pozitívny sociometrický status Sv 0,16 0,26 0,53 0,42 0,53 0,74 0,53 0,21 0,37 0,37 0,42 0,37 0,47 0,74 0,58 0,37 0,37 0,63 0,53 0,37

negatívny sociometrický status

So 0,63 0,74 0,05 0,32 0,00 0,05 0,05 0,47 0,05 0,05 0,11 0,05 0,11 0,00 0,16 0,11 0,11 0,11 0,11 0,00

výsledný sociometrický status V -0,47 -0,47 0,47 0,11 0,53 0,68 0,47 -0,26 0,32 0,32 0,32 0,32 0,37 0,74 0,42 0,26 0,26 0,53 0,42 0,37

index expanzivity E 0,32 0,26 0,53 0,21 1,00 0,53 0,37 1,00 0,95 0,58 0,95 0,42 0,42 0,42 0,74 0,68 0,47 0,84 0,53 1,00

Zapojenosť rómskych žiakov do diania kolektívu je taktiež

menšia, o čom svedčí nižšie E. Rómski žiaci celkovo získali

takmer o polovicu menej pozitívnych volieb a až viac ako

šesťnásobne viac negatívnych vzájomných volieb členov

kolektívu.

Tabuľka 101 Výsledky sociometrických indexov etnických skupín

žiakov 4. ročníka ZŠ na západe Slovenska.

Skupinové indexy

Skupina rómskych

žiakov

Skupina nerómskych

žiakov Rozdiel

Ep 4,00 9,00 -5,00

En 13,00 2,00 11,00

Ep Rž : Nž 0,44

En Rž : Nž 6,50

AM Sv 0,21 0,47 -0,26

AM So 0,68 0,11 0,58

AM V -0,47 0,37 -0,84

AM E 0,29 0,65 -0,36

Z uvedených meraní jasne vyplýva, že rómskych žiakov v triede

žiaci nemajú radi. Najmenšie rozdiely sme zistili v 1. triede, keď

247

sú postoje k viacerým oblastiam, teda aj k etnickým skupinám,

ešte nevyhranené. Postupne s vekom sa postoj k Rómom veľmi

jednoznačne vyhraňuje. Mení sa však aj postoj rómskych žiakov

k svojim spolužiakom. Postupne začínajú triedny kolektív

a svojich spolužiakov ignorovať, čo prirodzene vedie k sociálno-

patologickým javom u týchto žiakov, ktoré sa prejavujú vo

vyšších ročníkoch.

3.2 Analýza sociometrického merania v škole na

východnom Slovensku

Na základe zistení rozdielov vo vnímaní Rómov medzi učiteľmi

a študentmi z východného a západného Slovenska sme sa

rozhodli výsledky sociometrického merania kolektívu triedy zo

západného Slovenska komparovať so sociometrickým meraním

s podobou školou z východného Slovenska. Ako sme zistili

pomocou sociometrickej metódy, žiacky kolektív je celkovo

ladený pozitívne, pretože prevládajú pozitívne voľby (70) nad

negatívnymi (52). Štyria rómski žiaci, podľa počtu odovzdaných

volieb, sú integrálnou súčasťou kolektívu. Na prvý pohľad

vidieť, že až na jednu rómsku žiačku, rómski žiaci si odovzdali

pozitívne voľby navzájom. Taktiež traja rómski žiaci odovzdali

pozitívne voľby svojim nerómskym spolužiakom. Naopak to platí

tiež, ale rómskymi žiakmi získaný počet pozitívnych volieb zo

strany nerómskych žiakov je menší ako negatívnych volieb.

248

Tabuľka 102 Usporiadaná sociometrická matica žiakov 1.

ročníka v ZŠ na východe Slovenska.

Zo sociometrických indexov získaných z matice vidíme, že skóre

rómskych žiakov v pozitívnom sociometrickom statuse

približne rovnaké ako nerómskych žiakov, ale negatívny status

So je vyšší, čo signalizuje, že niektorých rómskych žiakov

kolektív nemá rád. Pozitívne vnímame aj fakt, že rozdiely nie sú

výrazné, nakoľko niektorí nerómski žiaci získali taktiež podobné

skóre.

Usporiadaná sociometrická matica žiakov 1.

matice vidíme, že skóre

pozitívnom sociometrickom statuse Sv je

približne rovnaké ako nerómskych žiakov, ale negatívny status

je vyšší, čo signalizuje, že niektorých rómskych žiakov

kolektív nemá rád. Pozitívne vnímame aj fakt, že rozdiely nie sú

výrazné, nakoľko niektorí nerómski žiaci získali taktiež podobné

249

Tabuľka 103 Výsledky sociometrických indexov žiakov 1. ročníka

v ZŠ na východe Slovenska.

ch2r ch6r ch7r d3r d6r ch1 ch3 ch4 d1 d2 ch5 d4 d5 ch8 ch9 d7 d8

pozitívny sociometrický status Sv 0,25 0,25 0,31 0,13 0,25 0,31 0,25 0,44 0,25 0,13 0,25 0,31 0,19 0,13 0,25 0,31 0,13

negatívny sociometrický status

So 0,50 0,44 0,19 0,25 0,25 0,06 0,06 0,00 0,19 0,19 0,13 0,00 0,06 0,44 0,13 0,13 0,19

výsledný sociometrický status V -0,25 -0,19 0,13 -0,13 0,00 0,25 0,19 0,44 0,06 -0,06 0,13 0,31 0,13 -0,31 0,13 0,19 -0,06

index expanzivity E 0,38 0,31 0,50 0,50 0,31 0,63 0,56 0,94 0,50 0,38 0,38 0,38 0,31 0,56 0,38 0,56 0,25

Index expanizivity, ktorý nám ukazuje zapojenosť žiaka do

kolektívu, majú rómski žiaci je taktiež na priemernej úrovni. Ak

sa zameriame na dve etnicky rozdielne skupiny, tak vidíme, že

rómski žiaci majú približne rovnaký index pozitívnej expanzivity

ako nerómski (rovnaký počet pozitívnych volieb). Index

negatívnej expanzivity En nám dokazuje, že rómski žiaci ako

skupina dosiahli 2,5 násobne viac negatívnych volieb ako

nerómski žiaci. Zo sumárnych indexov vyplýva, že nerómski

žiaci častejšie označujú negatívne svojich rómskych spolužiakov

ako členov z majority.

250

Tabuľka 104 Výsledky sociometrických indexov etnických skupín

žiakov 1. ročníka v ZŠ na východe Slovenska.

Skupinové indexy

Skupina rómskych

žiakov

Skupina nerómskych

žiakov Rozdiel

Ep 3,80 3,92 0,12 En 5,20 2,08 -3,12

Ep Rž : Nž 0,97 En Rž : Nž 2,50 AM Sv 0,24 0,24 0,00 AM So 0,33 0,13 -0,2 AM V -0,09 0,11 0,2 AM E 0,40 0,48 0,08

Z realizácie sociomtrie v 2. ročníku ZŠ na výhode Slovenska

nám opäť vyplynuli podobné výsledky vzájomných volieb, ako

v 1. ročníku. Väčšina rómskych žiakov mala pozitívne voľby

medzi sebou, negatívne voľby im dávali najmä nerómski

spolužiaci. Najradikálnejší z nerómskej časti triedy boli dve

dievčatá (d1 a d2) a jeden chlapec (ch7). Triedny kolektív však

môžeme vnímať pozitívne, keďže prevládajú pozitívne voľby nad

negatívnymi.

Tabuľka 105 Usporiadaná sociometrická matica žiakov 2.

ročníka v ZŠ na východe Slovenska.

Z výsledkov individuálnych sociometrických indexov vyplýva, že

rómski žiaci individuálne získali menej pozitívnych a

negatívnych volieb, ako ich nerómski spolužiaci. Index

expanzivity potvrdzuje približne rovnocennú zapojenosť do

kolektívu.

251

Usporiadaná sociometrická matica žiakov 2.

ročníka v ZŠ na východe Slovenska.

výsledkov individuálnych sociometrických indexov vyplýva, že

rómski žiaci individuálne získali menej pozitívnych a viac

negatívnych volieb, ako ich nerómski spolužiaci. Index

expanzivity potvrdzuje približne rovnocennú zapojenosť do

252

Tabuľka 106 Výsledky sociometrických indexov žiakov 2. ročníka

v ZŠ na východe Slovenska.

ch1r ch5r ch6r d3r d6r d1 ch2 ch3 ch4 d2 d4 ch7 ch8 ch9 ch10 d5

pozitívny sociometrický status Sv 0,20 0,20 0,27 0,07 0,20 0,20 0,67 0,47 0,40 0,27 0,40 0,33 0,47 0,47 0,60 0,47

negatívny sociometrický status

So 0,47 0,53 0,60 0,40 0,40 0,07 0,07 0,07 0,07 0,33 0,13 0,33 0,27 0,20 0,07 0,07

výsledný sociometrický status V -0,27 -0,33 -0,33 -0,33 -0,20 0,13 0,60 0,40 0,33 -0,07 0,27 0,00 0,20 0,27 0,53 0,40

index expanzivity E 0,33 0,33 0,47 0,60 0,60 0,80 0,47 0,60 0,67 0,87 0,73 0,73 0,73 0,40 0,60 0,67

Ak sa pozrieme na hodnotenie celej etnickej skupiny, tak

môžeme povedať, že rómski žiaci získali o viac ako polovicu

menej pozitívnych volieb a viac ako 3-násobne viac negatívnych

volieb ako nerómski žiaci. Z týchto meraní je jasný aj postoj

nerómskych žiakov k rómskym spolužiakom.

Tabuľka 107 Výsledky sociometrických indexov etnických skupín

žiakov 2. ročníka v ZŠ na východe Slovenska.

Skupinové indexy

Skupina rómskych

žiakov

Skupina nerómskych

žiakov Rozdiel

Ep 2,80 6,45 3,65

En 7,20 2,27 -4,93

Ep Rž : Nž 0,43

En Rž : Nž 3,17

AM Sv 0,19 0,43 0,24

AM So 0,48 0,15 -0,33

AM V -0,29 0,28 0,57

AM E 0,47 0,66 0,19

V 3. ročníku ZŠ v na východe Slovenska sa nám už objavuje

istá uzavretosť rómskych žiakov, ktorá sa prejavila nižším

počtom odovzdaných volieb. Na prvý pohľad je vidieť, že rómski

253

žiaci si navzájom odovzdali pozitívne voľby a získali najmä voľby

negatívne. Najradikálnejší názor mal nerómsky chlapec, ktorý

všetkým členom majority dal pozitívnu voľbu a všetkým

rómskym žiakom voľbu negatívnu. Pri súčte všetkých volieb

vidíme, že síce prevládajú pozitívne voľby nad negatívnymi, ale

rozdiel nie je veľmi výrazný. Znamená to že, žiaci už majú svoje

postoje rozhodnejšie, keďže im nevadí dávať pomerne veľa

negatívnych volieb.

254

Tabuľka 108 Usporiadaná sociometrická matica žiakov 3.

ročníka v ZŠ na východe Slovenska.

Napriek tomu, že žiacky kolektív najviac nemá rád chlapca 7

z majority, všetci rómski žiaci získali viac negatívnych ako

255

pozitívnych volieb. Tento postoj nerómskych žiakov ku

rómskym je potrebné vnímať veľmi citlivo. Kolektív nerómskych

žiakov ich vníma negatívne. Ak by ich ignorovali, nedosiahli by

títo žiaci podobný index expanzivity E.

Tabuľka 109 Výsledky sociometrických indexov žiakov 3. ročníka

v ZŠ na východe Slovenska.

ch1r d4r d5r d6r ch3r ch8r ch2 ch4 ch5 d1 d2 d3 ch6 ch7 ch8 d7 d8 ch9 ch10 d9 d11

pozitívny sociometrický status Sv 0,15 0,15 0,20 0,20 0,15 0,10 0,20 0,15 0,30 0,15 0,20 0,35 0,20 0,15 0,40 0,35 0,30 0,25 0,45 0,15 0,20

negatívny sociometrický status

So 0,35 0,45 0,40 0,40 0,35 0,35 0,00 0,20 0,20 0,40 0,05 0,30 0,10 0,60 0,00 0,15 0,05 0,05 0,15 0,05 0,05

výsledný sociometrický status V -0,20 -0,30 -0,20 -0,20 -0,20 -0,25 0,20 -0,05 0,10 -0,25 0,15 0,05 0,10 -0,45 0,40 0,20 0,25 0,20 0,30 0,10 0,15

index expanzivity E 0,55 0,35 0,30 0,30 0,10 0,40 0,65 0,55 0,50 0,15 0,40 0,60 0,65 0,50 0,50 0,35 0,50 0,25 1,05 0,50 0,10

Pri komparácii pozitívneho a negatívneho indexu expanzivity je

zrejmé, že rómski žiaci dosiahli skoro o polovicu menej

pozitívnych a viac ako dvojnásobok negatívneho indexu ako

nerómski žiaci. Opäť sa nám potvrdilo, že žiacky kolektív

nerómskych žiakov nemá rád svojich rómskych spolužiakov.

Tabuľka 110 Výsledky sociometrických indexov etnických skupín

žiakov v 2. ročníku v na východe Slovenska.

Skupinové indexy Skupina rómskych

žiakov

Skupina nerómskych

žiakov Rozdiel

Ep 3,17 5,43 2,26

En 7,67 3,36 -4,31

Ep Rž : Nž 0,58

En Rž : Nž 2,28

AM Sv 0,16 0,25 0,10

AM So 0,38 0,16 -0,23

AM V -0,23 0,10 0,32

AM E 0,33 0,48 0,15

256

Vo 4. ročníku ZŠ už vidieť veľmi výraznú selekciu medzi

etnickými skupinami žiakov. Pokiaľ si rómski žiaci dávajú

pozitívne voľby navzájom, klesá počet akýchkoľvek volieb

smerom k nerómskym žiakom a začína sa prejavovať ich

exklúzia. Naopak stúpa počet negatívnych volieb pre rómskych

žiakov.

Tabuľka 111 Usporiadaná sociometrická matica žiakov 4.

ročníka v ZŠ na východe Slovenska.

257

Usporiadaná sociometrická matica žiakov 4.

258

Individuálne sociometrické indexy tiež vypovedajú o vyššej

miere získaných negatívnych volieb ako pozitívnych.

Najobľúbenejší rómsky žiak síce získal pozitívne Sv skóre (0,27)

ale, získal aj vysoké negatívne skóre So (0,50), čím vo

výslednom skóre V klesol medzi ostatných negatívne

hodnotených žiakov.

Tabuľka 112 Výsledky sociometrických indexov žiakov 4. ročníka

v ZŠ na východe Slovenska.

ch

4r

ch

5r

ch

6r

ch

11r

d

2r

d

8r

ch

12r

ch

1

d

1

d

3

ch

2

ch

3

ch

7

ch

8

ch

9

d

4

d

5

d

6

ch

10

d

7

d

9

d

10

d

11

pozitívny sociometrický status Sv 0,18 0,27 0,14 0,18 0,09 0,18 0,18 0,27 0,32 0,36 0,36 0,23 0,18 0,41 0,41 0,18 0,41 0,27 0,55 0,18 0,36 0,32 0,27

negatívny sociometrický status

So 0,68 0,50 0,59 0,55 0,41 0,55 0,45 0,14 0,23 0,27 0,18 0,32 0,36 0,09 0,14 0,41 0,09 0,14 0,09 0,32 0,09 0,18 0,09

výsledný sociometrický status V -

0,50 -0,23 -0,45-0,36-0,32

-

0,36

-

0,27 0,14 0,09 0,09 0,18

-

0,09

-

0,18 0,32 0,27 -0,23 0,32 0,14 0,45 -0,14 0,27 0,14 0,18

index expanzivity E 0,36 0,41 0,23 0,45 0,45 0,50 0,59 0,55 0,50 0,64 0,55 0,59 0,82 0,55 0,68 0,41 0,55 0,77 0,86 0,55 0,59 0,55 0,64

Uvedené individuálne indexy sa prejavili aj celkových

skupinových indexoch, keď rómski žiaci získali o polovicu

menej pozitívnych a skoro 3-násobne viac negatívnych volieb.

Z výsledkov je teda opäť zrejmé, že rómskych žiakov kolektív

nerómskych žiakov nemá rád.

259

Tabuľka 113 Výsledky sociometrických indexov etnických skupín

žiakov 4. ročníka v ZŠ na východe Slovenska.

Skupinové indexy

Skupina rómskych

žiakov

Skupina nerómskych

žiakov Rozdiel

Ep 3,86 7,00 3,14 En 11,71 4,31 -7,40

Ep Rž : Nž 0,55 En Rž : Nž 2,72 AM Sv 0,18 0,37 0,19 AM So 0,53 0,36 -0,18 AM V -0,36 0,01 0,37 AM E 0,43 0,75 0,32

260

3.3 Komparácia sociometrického merania žiackych

kolektívov na východe a západe Slovenska

Keď porovnáme priemerné dosiahnuté skupinové indexy, ktoré

dosiahli rómski a nerómski žiaci v škole na západnom

a východnom Slovenku, tak zistíme, že rómski žiaci na

západnom Slovensku získali priemerne menej pozitívnych a viac

negatívnych volieb ako rómski žiaci na východnom Slovensku.

Tieto výsledky naznačujú, že rómski žiaci na západnom

Slovensku sú medzi nerómskymi žiakmi viac neobľúbení, ako

ich rómski rovesníci na východe. Na základe týchto výsledkov sa

ukazuje, že vyšší počet Rómov, ktorý je na východe Slovenska,

vytvára predpoklady častejšieho priameho kontaktu medzi

žiakmi. V osobných kontaktoch sa stierajú predsudky, pretože

človek hodnotí druhého na základe osobnej skúsenosti a nie len

na základe osvojených názorov z externého prostredia.

Tabuľka 114 Skupinové indexy žiakov zo škôl zo západu

a východu Slovenska.

Priemerné skupinové indexy

západ východ

R N R N

AM Ep 2,65 7,57 3,41 5,70

AM En 10,11 2,26 7,95 3,01

AM Ep Rž : Nž 0,33 0,63

AM En Rž : Nž 5,50 2,67

AM Sv 0,16 0,45 0,19 0,32

AM So 0,58 0,13 0,43 0,20

AM V -0,43 0,32 -0,24 0,13

AM E 0,38 0,63 0,41 0,59

Vysvetlivky:

261

R – skupina rómskych žiakov

N – skupina nerómskych žiakov

Ak sa pozrieme na rozdiely v jednotlivých ročníkoch, tak

môžeme konštatovať, že neexistuje žiadna úmera rastu alebo

poklesu postojov žiakov podľa veku. Na druhej strane však

môžeme konštatovať, že výrazne najpozitívnejšie vnímanie

rómskych spolužiakov majú žiaci 1. ročníka ZŠ. Následne už

v 2. ročníku sa ich postoj radikalizuje negatívnym smerom. Toto

zistenie je odôvodnené práve vekom, keď 7- roční žiaci v 1.

triede sa navzájom snažia vnímať pozitívnejšie a hľadajú na tom

druhom najmä to lepšie. Žiaľ tento postoj hľadania dobrého sa

postupne mení

Tabuľka 115 Skupinové indexy jednotlivých ročníkov zo západu

a východu Slovenska.

Skupinové indexy

1. Ročník ZŠ 2. Ročník ZŠ 3. Ročník ZŠ 4. Ročník ZŠ

západ východ západ východ západ východ západ východ

R N R N R N R N R N R N R N R N

Ep 4,25 7,53 3,8 3,92 2 8,17 2,8 6,45 0,33 5,56 3,17 5,43 4,00 9 3,86 7

En 4,25 2,2 5,2 2,08 9,5 0,94 7,2 2,27 13,67 3,89 7,67 3,36 13,00 2 11,71 4,31

Ep Rž : Nž 0,56 0,97 0,24 0,43 0,06 0,58 0,44 0,55

En Rž : Nž 1,93 2,5 10,06 3,17 3,51 2,28 6,5 2,72

AM Sv 0,24 0,42 0,24 0,24 0,15 0,63 0,19 0,43 0,02 0,28 0,16 0,25 0,21 0,47 0,18 0,37

AM So 0,24 0,12 0,33 0,13 0,73 0,11 0,48 0,15 0,68 0,19 0,38 0,16 0,68 0,11 0,53 0,36

AM V 0 0,3 -0,09 0,11 -0,58 0,52 -0,29 0,28 -0,67 0,08 -0,23 0,1 -0,47 0,37 -0,36 0,01

AM E 0,71 0,48 0,4 0,48 0,42 0,81 0,47 0,66 0,08 0,56 0,33 0,48 0,29 0,65 0,43 0,75

Vysvetlivky:

R – skupina rómskych žiakov

262

N – skupina nerómskych žiakov

Tabuľka 116 Skupinové indexy jednotlivých ročníkov základnej

školy.

Skupinové indexy1. Ročník ZŠ 2. Ročník ZŠ 3. Ročník ZŠ 4. Ročník ZŠ

R N R N R N R N

Ep 8,05 11,45 4,8 14,62 3,5 10,99 7,86 16,00

En 9,45 4,28 16,7 3,21 21,34 7,25 24,71 6,31

AM Sv 0,48 0,66 0,34 1,06 0,18 0,53 0,39 0,84

AM So 0,57 0,25 1,21 0,26 1,06 0,35 1,21 0,47

AM V -0,09 0,41 -0,87 0,8 -0,9 0,18 -0,83 0,38

AM E 1,11 0,96 0,89 1,47 0,41 1,04 0,72 1,40

Vysvetlivky:

R – skupina rómskych žiakov

N – skupina nerómskych žiakov

Na záver by sme chceli pripomenúť, že sociometrické merania

sme realizovali len v dvoch školách, v dvoch rozdielnych

regiónoch a v štyroch triedach. Našim cieľom bolo zistiť postoje

nerómskych žiakov k rómskym žiakom na I. stupni ZŠ. Na

základe zrealizovaných sociometrických meraní môžeme

konštatovať, že postoje nerómskych žiakov k rómskym sú

negatívne. Dokazuje to počet volieb, ktoré obdržali rómski žiaci

od nerómskych, ako aj z toho vyplývajúce indexy.

263

Zhrnutie z merania etnických postojov

prostredníctvom metódy sociometrie

Na základe analýz sociometrického merania konštatujeme, že

nerómski žiaci majú negatívne postoje k rómskym žiakom.

Rómski žiaci získali menej pozitívnych a viac negatívnych volieb

ako ich nerómski spolužiaci. Rómski žiaci získali pozitívne voľby

najmä od svojich spolužiakov, podobne ako nerómski žiaci od

svojich nerómskych spolužiakov. Nerómski žiaci dávali

negatívne voľby predovšetkým svojim rómskym spolužiakom.

Z uvedeného merania je zrejmé, že negatívny postoj k Rómom je

už v mladšom školskom veku. Taktiež je vidieť, že už v tomto

veku (6 – 10 rokov) dochádza k utváraniu (a uzatváraniu)

jednotlivých skupín na základe etnickej príslušnosti. Je

zaujímavé, že väčšiu averziu voči rómskym spolužiakom majú

nerómski žiaci na západnom Slovensku. Najmenšie etnické

rozdiely boli zachytené v 1. ročníku ZŠ.

Uvedené zistenia poukazujú na výraznú diferenciáciu v školskej

triede. Rómski žiaci, podobne ako ich nerómski spolužiaci

vytvárajú prirodzene vlastné skupiny, ktoré sú etnicky

homogénne. Už v mladšom školskom veku tak môžeme hovoriť

o etnických postojoch ktoré sú formované negatívnym smerom.

Uvedené zistenia poukazujú jednak na to, že vyrastá ďalšia

generácia občanov s negatívnymi etnickými postojmi k Rómom,

ako aj na to, že etnické postoje sú už v tomto veku sformované.

Učiteľ má preto vytvorenú veľmi ťažkú pozíciu nato, aby ich

ovplyvnil pozitívnejšom smere. Ak sa dá hovoriť o zmene

264

etnických postojov detí, tak bohužiaľ len v smere súrodých

zmien (negatívne postoje sa vekom stávajú ešte viac negatívne).

Čo dodať na záver? Ak by chcel učiteľ (akokoľvek má aj on

negatívne postoje k Rómom) meniť etnické postoje svojich

žiakov, nedá sa to bez zmeny etnických postojov v celej

spoločnosti. Škola je len ostrovčekom, ktorý by mal byť bez

predsudkov a negatívnych etnických postojov. „Bežný“ život

však nie je len prostredie školy...

265

4 Diskusia

Spolužitie Rómov a väčšinového národa vytváralo vzájomné

interakcie v minulosti a bude pravdepodobne aj v budúcnosti.

Vzdelávanie a výchova patria k základným atribútom či

fenoménom rozvoja každej civilizovanej spoločnosti. Výrazne sa

podieľa na zvyšovaní vzdelanostnej a kultúrnej úrovne

obyvateľstva a na spoločenskom vývoji. Objektu svojho

pôsobenia má sprostredkúvať najmä odovzdávanie poznatkov,

kultúrnych hodnôt a tradícií predchádzajúcich generácií (Loran,

2007)137. Všetci (pedagógovia, sociológovia, sociálni pracovníci,

ako aj politici) sa zhodujú v názoroch, že základným problémom

rómskeho etnika a spoločnou „prapríčinou“ mnohých ťažkostí

v ich živote a v živote celej spoločnosti je ich nízka nízka úroveň

akademického vzdelania Rómov. Tento fakt zároveň naznačuje,

že kľúčovú úlohu pri postupnou zlepšovaní životnej úrovne

rómskeho etnika by malo mať zvyšovanie ich vzdelanostnej

úrovne. Problematika vzdelávania Rómov je téma, ktorá je

aktuálna už niekoľko storočí a pravdepodobne aj niekoľko

ďalších aj bude. Príčiny neúspešnej edukácie väčšiny Rómov je

možné hľadať vo viacerých oblastiach.. Všeobecne by sme mohli

povedať, že sú vonkajšie a vnútorné. Myslím, že

kvalifikovanému čitateľovi netreba potrebne vysvetľovať, čo pod

pojmom vonkajšie a vnútorné prostredie myslíme. Prostredie

človeka formuje a vytvára predpoklady aj jeho budúceho

137 Loran, T. 2007. Potreby vedomostnej ekonomiky-verzus edukačná aparadigma exkludovaných Rómov. In Lelkes, G. – Tóth, K. (eds.). Národnostné a etnické menšiny na Slovensku 2006. Šamorín: Fórum inštuitút pre výskum menšín. s.12.

266

uplatnenia sa v praxi. To, že prostredie väčšiny Rómov nie je

také, ktoré by predpokladalo ich uplatnenie sa v našej

spoločnosti, je zrejmé. Uplatnenie väčšiny Rómov v spoločnosti

je minimálne. Ženy sú takmer nezamestnateľné, niektorí

z mužov si dokážu nájsť prácu maximálne ako pomocní

robotníci. Čo čaká nasledujúce pokolenie tejto generácie

Rómov? To, čo ich mladých rodičov... Možno táto prognóza znie

pesimisticky, ale história nás učí, že Rómovia si udržali svoj

pohľad na svet po stáročia. Vždy vykonávali suportívne služby

pre obyvateľstvo a vplyvom vývoja majoritnej spoločnosti stratili

svoj priestor v ktorom by našli svoje miesto v spoločenskom

systéme. Táto deprivácia a sociálny systém im vytvára živnú

pôdu pre ich rezignáciu a čakanie na zmenu, ktorá im bez ich

interesu zmení život v niečo lepšie. Vnímanie Rómov ako tých,

ktorí sa nesnažia niečo zmeniť, čakajú na financie z dávok

sociálneho systému, ktoré vzápätí minú inak, ako by sme

minuli my, je stereotypné a nebezpečné, ale je tu. Pohľady na

etnickú skupinu Rómov sa musia odraziť aj v etnických

postojoch majoritnej spoločnosti. Vo všetkých výskumoch,

venovaných tejto problematike, respondenti preukázali

negatívne postoje k tejto etnickej skupine. V niektorých väčšie,

u iných menšie. S komplexným výskumom, ktorý by mapoval

etnické postoje učiteľov, študentov a žiakov I. stupňa základnej

školy, sme sa však nestretli. Práve obdobie mladšieho školského

veku je veľmi dôležité pre formovanie celej osobnosti človeka

a prirodzene aj jeho postojov k všetkému čo ho obklopuje, teda

aj etnické skupiny. Ak formácia etnických postojov (ktorá,

priznajme si, prebieha najmä v rodine) bude od začiatku

267

nastavená negatívnou tendenciou vývoja, je zrejmé, že aj

v budúcnosti bude pohľad na etnické skupiny rôzny a prevažne

negatívny.

V našom výskume sme sa chceli zamerať práve na zmapovanie

etnických postojov tých, ktorí sú v súčasnosti spoluzodpovední

za edukáciu žiakov a budúcej generácie, teda učiteľov I. stupňa

základnej školy, na tých, ktorí by sa nimi mali (chceli, mohli)

stať a tých, ktorí sú naša budúca generácia, čiže žiakov I.

stupňa základnej školy. Na to, aby sme etnické postoje chceli

zmapovať, sme použili overené metódy, ktoré boli vytvorené

práve na zachytenie etnických postojov (Bogardusova škála

sociálneho dištancu), resp. postojov (sémantický diferenciál). Na

druhej strane sociometria ako metóda, ktorá zachytí štruktúru

sociálnej skupiny, nám ponúka možnosť vidieť možno skryté

vzťahy v žiackom kolektíve. Aby sme nezostali len v rovine čísel,

štatistiky a hypotetických determinantov, cítili sme potrebu

realizovať aj kvalitatívny výskum, ktorý mapoval vnímanie

vzdelávanie rómskych žiakov. Ako najvhodnejšiu metódu na

zistenie skutočných názorov a zachytenie edukačnej reality sme

si zvolili pološtruktúrovaný rozhovor s rómskymi žiakmi, ich

rodičmi a učiteľmi I. stupňa základnej školy.

Na základe formulovaných výskumných problémov sme si

vytvorili aj odpovede na naše výskumné otázky, čiže hypotézy.

V prvej hypotéze (H1) sme predpokladali, že Existuje rozdiel

medzi etnickými postojmi k Rómom u učiteľov I. stupňa ZŠ

a študentov odboru 1.1.5 elementárna a predškolská pedagogika

v smere pozitívnejších etnických postojov u študentov. Meraním

Bogardusovou škálou sa preukázal štatisticky veľmi významný

268

rozdiel (p = 0,000) v etnických postojoch k Rómom medzi

študentami a učiteľmi. Študenti vo všetkých siedmych

položkách Bogardusovej škály skórovali pozitívnejšie ako

učitelia. Môžeme teda konštatovať, že študenti majú

pozitívnejšie postoje k Rómom ako učitelia a hypotéza (H1) sa

potvrdila. Meraním metódou sémantického diferenciálu

získavame až tri hodnoty, ktoré tvoria tzv. sémantický priestor.

Tento sémantický priestor je najviac sýtený dimenziou

hodnotenia, sily a najmenej aktivity. Z tohto dôvodu sme museli

zachytiť názory oboch skupín pre všetky dimenzie. Vo všetkých

troch dimenziách sme zistili štatisticky veľmi významný rozdiel

v skóre priradenom etnickej skupine Rómov (p = 0,000) v smere

pozitívnejšieho vnímania študentami. Keďže sme dospeli

k reliabilným a validným výsledkom nášho výskumu, môžeme

konštatovať že hypotéza H1 sa potvrdila. Samotné zistenie

rozdielnych postojov učiteľov a študentov by mohli naznačiť

vývoj dvoch smerov. Prvý je optimistický a naznačuje, že

na pedagických fakultách vyrastá generácia učiteľov, ktorá

bude mať menšie predudky voči etnickým skupinám, bude viac

interkultúrna a otvorenejšia pre prijatie potencionálnych členov

iných kultúr (najmä migrantov) do svojej blízkosti. Druhý,

pesimistický je ten, že po nástupe do školskej reality sa ich

postoje budú radikalizovať a stanú sa z nich takí istí učitelia,

ako sú v školách dnes. Ktorým smerom sa budú vyvýjať etnické

postoje študentov v budúcnosti, nie je jasné. Možnosť

cestovania a práce v zahraničí, spoznávania iných kultúr,

kozmopolitizmus vyspelých (najmä anglicky hovoriacich) krajín,

politické rozhodnutia Európskej komisie a projekty Európskej

269

únie podporujúce multikultúrnu spoločnosť vytvárajú

predpoklady, že etnické postoje budúcich učiteľov budú

pozitívnejšie. Na druhej strane vply priamej konfrontácie

s rómskou kultúrou, v ktorej dosiahnutie akademického stupňa

vzdelania neznamená pre väčšinu Rómov takmer nič, dáva

predpoklad pre vznik negatívnej tendencie vývoja postojov

k tejto etnickej skupine. Akým smerom sa budú vyvýjať postoje

k Rómom preto nie je jasné. Odporúčame, aby sa v budúcnost

realizoval podobný výskum, ktorý by naše tendencie potvrdil,

resp. vyvrátil.

V druhej hypotéze (H2) sme predpokladali, že existujú

determinanty, ktoré ovplyvňujú postoje učiteľov a študentov I.

stupňa základnej školy k etnickej skupine Rómov. Ako

determinanty (a závislé premenné) sme si zvolili lokalitu

pôsobenia učiteľa, jeho vek, dĺžku praxe ako aj dĺžku praxe

s rómskymi žiakmi. Z tohto dôvodu sme vytvorili viacero

alternujúcich hypotéz.

Prvá sa týkala lokality pôsobenia (HL). Predpokladali sme, že

existuje vzťah medzi lokalitou pôsobenia učiteľov a etnickými

postojmi k Rómom. Meraním Bogardusovou škálou sociálneho

dištancu sme zistili, že neexistuje rozdiel v etnických postojov

k Rómom medzi učiteľmi z východu a západu Slovenska (p =

0,295). Metódou sémantického diferenciálu sme zistili rozdiely

vo faktore hodnotenia a aktivity (učitelia z východu majú

k Rómom negatívnejšie postoje, p = 0,004 resp. p = 0,006).

Vnímanie sily Rómov je rovnaké u učiteľov z východu aj západu

Slovenska (p = 0,624). Zo štyroch testovaní sa nám hypotéza

270

potvrdila v dvoch. Dostávame sa tak do istého metodologického

problému, keď sme nedospeli k totožným výsledkom a naše

merania tak nemôžeme označiť za reliabilné. Mohli sme sa

danému problému elegantne vyhnúť a použiť len jednu z metód,

najlepšie Bogardusovu škálu sociálneho dištancu a jednoducho

odpovedať na hypotézu, či sa potvrdila, alebo nepotvrdila... my

sme však chceli ukázať, že meranie postojov nie je jednoduchá

záležitosť a je nevyhnutné sa vo výskumoch postojov zamerať

na použitie viacero metód aj napriek nejednoznačnej

interpretácii verifikácie hypotéz. Mnohé výskumy postojov, ako

sme už spomínali, používajú práve kvoli svojej jednoznačnosti

Bogardusovu škálu, alebo jej časť (najčastejšie položku prijatia

za suseda, ako napríklad Eurostat). Sme si vedomí, že škála

pravidelne vyvoláva diskusie medzi neodborníkmi, ktorí

poukazujú na jej tendenčnosť a nemožnosť robiť z jej výsledkov

závery o miere rozšírenia antisemitizmu, xenofóbie, či rasizmu v

slovenskej spoločnosti. Treba povedať, že v mnohom majú títo

kritici pravdu. Bogardusova škála sociálneho dištancu

neumožňuje zachytiť mieru intolerancie každého z

respondentov výskumu. Po nevyhnutnej generalizácii o

skúmanom súbore prichádza často k vypreparovaniu

extrémnych postojov majority k menšine zo širšieho kontextu.

Ako tvrdí Ryšavý (2003)138, mnohí respondenti majú problémy

odpovedať na otázku „susedstva“ s niekym, pretože nerozlišujú

medzi ľuďmi. Je podľa neho sporné, či práve týmto spôsobom

sa dá merať miera existencie predsudkov a stereotypov.

138 Ryšavý, D. 2003. Sociální distance vůči Romům. Případ vysokoškolských studentů.

In: Sociologický časopis. roč. 39, č. 1/2003.

271

Problémom, ktorým sa výskumníci pri aplikácii Bogardusovej

škály sociálneho dištancu príliš nezaoberajú, je aj skutočnosť,

že v modernej spoločnosti 21. storočia systematicky pribúda

„farboslepých“ ľudí, teda tých, ktorí sa k otázke prijateľnosti

iného etnika vo svojom okolí ani nevedia a nechcú postaviť.

Uvedené metodologické problémy pri meraní postojov (tak ako

aj pri použití iných metód na zistenie iných skutočností a javov)

môžu vytvoriť dojem spochybnenia získaných výsledkov.

Myslíme si však, že získané dáta niečo naznačujú. Kvantitatívne

meranie človeka, prenesenie jeho názorov do čísiel bude vždy

problematické. Ako tvrdil prof. Lánský - „človek smrdí Bohom“

a preto to nebude nikdy úplne možné. Na základe týchto úvah

si nedovolíme povedať, či sa hypotéza HL potrdila, alebo

nepotvrdila, hoci sa to vyžaduje. Hypotéza HL sa potrdila vo

faktore hodnotenia a aktivity sémantického priestoru a

nepotvrdila vo faktore sily a v meraniach Bogardusovou škálou

sociálneho dištancu.

V alternujúcej hypotéze so závislou vek (HV) sme predpokladali,

že existuje vzťah medzi vzťah medzi vekom učiteľa a etnickými

postojmi k Rómom. Pri zisťovaní etnických postojov s použitím

Bogardusovej škály sociálneho dištancu sme nezaznamenali

štatisticky významné rozdiely v sociálnom dištanci k Rómom

medzi jednotlivými vekovými kategóriami (p = 0,429). Použitie

metódy sémantického diferenciálu ukázalo, že eixistuje vzťah

medzi etnickými postojmi k Rómom a vekom len vo faktore

hodnotenia (p = 0,044). Ostatné dva faktory nevykázali

štatistickú významnosť (sila p = 0,104 a aktivita p = 0,221). Aj

keď sa hypotéza nepovrdila v troch zo štyroch meraní,

272

nemôžeme tvrdiť, že rozdiely v etnických postojoch vplyvom

veku neexitujú. Štatisticky významný rozdiel najdôležitejšieho

faktora sémantického diferenciálu, faktora hodnotenia, veľa

naznačujú. Starší učitelia hodnotia Rómov negatívnejšie, ako

ich mladší kolegovia. Môžu za to pravdepodobne ich bohaté

životné skúsenosti s Rómami, ktoré na základe poklesu skóre,

môžeme klasifikovať za nie práve najpríjemnejšie. Ak by sme

vzali do úvahy výsledky skóre študentov a vek učiteľov, za

predpokladu že študenti patria do najmladšej vekovej kategórie,

tak by sa dal konštatovať takýto pokles sympatii smerom

k Rómom vplyvom veku. Ale toto tvrdenie nie je úplne

metodologicky čisté, pretože nemožno s istotou tvrdiť, že práve

vek je determinantom etnických postojov k Rómom.

Ďalšou z alternujúcich hypotéz bola hypotéza, ktorá sa týkala

dĺžky praxe učiteľov (HP). Predpokladali sme, že existuje vzťah

medzi dĺžkou praxe učiteľa a etnickými postojmi k Rómom.

Merania Bogardusovou škálou sociálneho dištancu ukázali, že

neexistuje vzťah medzi pedagogickou praxou a etnickými

postojmi k Rómom (p = 0,618). Merania sémantickým

diferenciálom zas vzťah medzi dĺžkou praxe učiteľa a etnickými

postojmi k Rómom potvrdili vo faktorch hodnotenia (p = 0,003)

a sily (p = 0,050). Vzťah vo faktore aktivity bol štatisticky

takmer nevýznamný (p = 0,051). Opäť tak prichádzame do

problému jednoznačného potrdenia vplyvu veku na etnické

postoje k Rómom. Napriek tomu, že v sémantickom diferenciále

skóre učiteliek vplyvom veku klesalo a najviac sýtia konotát

Róm faktory hodnotenia a sily, čo znamená že ich postoje sú

negatívnejšie, v Bogardusovej škále sa tento predpoklad

273

nepotvrdil. Na základe tohto konštatovania sa nemôžeme

vyjadriť ani k verifikácii hypotéz. Môžeme len konštatovať, že

problémy merania etnických postojov sú zložité a je potrebné

ich vnímať širšie ako len cez optiku jednej metódy.

Našim ďalším potencionálnym determinantom etnických

postojov bola skúsenosť učiteľov s prácou s rómskymi žiakmi.

Hypotéza HR znela: existuje vzťah medzi učiteľovou dĺžkou praxe

s rómskymi žiakmi a etnickými postojmi k Rómom. Použitie

Bogardusovej škály sociálneho dištancu tento vzťah štatisticky

nepotvrdil (p = 0,851). Naopak metódou sémantického

diferencálu sme zistili, že existuje vzťah medzi dĺžkou praxe

s rómskymi žiakmi a etnickými postojmi k Rómom vo faktoroch

hodnotenia (p = 0,001) a aktivity (p = 0,004). Vo faktore

hodnotenia sa dá povedať, že čím má učiteľ dlhšiu prax

s rómskymi žiakmi, tým sú hodnotí Rómov negatívnejšie.

Takáto priama závislosť však neexistuje pri faktore aktivity, keď

najnegatívnejše postoje majú učitelia s praxou od 11 do 20

rokov. Štatistické testovanie opäť nedalo dostatočne jasnú

opoveď na otázku, či existuje vzťah medzi praxou s rómskymi

žiami a etnickým postojom k Rómom.

Ak by sme mali celkovo zhrnúť verifikáciu hypotézy H2, tak

musíme konštatovať, že sme nezachytili štatisticky významné

determinanty, ktoré ovplyvňujú postoje učiteľov I. stupňa

základnej školy k Rómom. Vek učiteľa, pedagogická prax, ako aj

prax s rómskymi žiakmi nepreukázali štatistickú významnosť vo

všetkých štyroch testovaniach (Bogardusova škála sociálneho

dištancu, sémantický diferenciál – faktory hodnotenia, aktivity a

sily) súčasne. Čitateľ by nám mohol navrhnúť, že by bolo

274

vhodné vytvoriť na každý faktor a použitú metódu samostatnú

hypotézu. Áno, pripúšťame túto možnosť. Čo by sme ale

zistili...? Boli by sme spokojní s metodologickou čistotou,

jasnou verifikáciou/falzifikáciou hypotéz a...? Jedným z našich

nepísaných cieľov bolo poukázať na problém s meraním

etnických postojov a „čaro“ merania názorov ľudí. Dve

relevantné metódy merania postojov a dva rozdielne výsledky...

Na prvý pohľad sa môžu zdať výsledky dichotomické. Problém

však tkvie v použitých metódach, ktoré samostatne použité

vyznievajú signifikantne, ale v spojitosti vykazujú odlišné

výsledky. Práve našou prácou a ponechaním hypotéz aj napriek

problémom v ich všeobecnom kreovaní, chceme upozorniť

vedeckú verejnosť na potrebu používania viacerých rozdielnych

metód pre skúmanie čohokoľvek u ľudí. V poslednom období

sme sa totiž vo vedeckých prácach stretávali s výskumami,

ktoré spĺňali kritérium validity vedeckého výskumu, avšak jeho

reliabilita a ani objektivita nebola preukázaná napriek

zovšeobecňovaným záverom. Sme si vedomí, že objektívnosť

výskumu sme z časových dôvodov nedododržali ani my.

V budúcnosti však chceme v meraniach postojov pokračovať a

dospieť tak k objektivite výskumu. Použitie jednej metódy na

zisťovanie jednej hypotézy je pohodlné, ale nezachytáva

komplexnosť daného problému, ako sa to ukázalo nám. Použitie

a interpretovanie etnických postojov len na základe jednej

položky jednej metódy (ako to používa aj tak významná

inštitúcia ako Eurostat) je už úplne laické a z nášho pohľadu

neprípustné. Samozrejme, že získané dáta niečo vypovedajú, ale

275

závery formulované z takto získaných údajov by mali byť veľmi

opatrné.

Problém etnických postojov sa asi najviac dotýka mladšieho

školského veku, v ktorom je ešte možné dieťa formovať. Práve

v tomto období je potrebné „nastaviť“ vnímanie etnických

skupín. Z takto formovaných postojov k okoliu potom podľa

psychológov človek ťaží takmer celý život. Ako vnímajú

nerómski žiaci svojich rómskych žiakov? Aké sú vzťahy medzi

Rómami a Nerómami v kolektíve žiakov? Z predchádzajúcich

riadkov je zrejmé, že postoje k Rómov majú negatívne ako

učitelia tak aj študenti učiteľstva. Ako vnímajú Rómov žiaci vo

veku od 6 do 10 rokov? Keďže použitie tých metód, ktoré sme

využili pri meraní postojov u učiteľov a študentom sa potvrdilo

v predvýskume ako nevhodné, zvolili sme metódu sociometrie.

Hypotéza H3 na túto oblasť nášho záujmu znela:

Predpokladáme, že príslušnosť k etniku je determinantom

obľúbenosti v žiackom kolektíve. Na základe zrealizovanej

sociometrie môžeme konštatovať, že hypotéza H3 sa potvrdila.

Usporiadané sociometrické matice, ale najmä kvantitatívne

vyjadrené vzťahy v sociometrických indexoch ukázali, že žiaci

výrazne diferencujú svoje vzťahy na základe príslušnosti

k etniku. Z teórie formovania postojov a predsudkov je zrejmé,

že ich tvorba v osobnosti človeka začína okolo 2 – 3 mesiacov,

preukázala sa už vo veku 4 rokov a končí vo veku okolo 7 – 8

roku života. Žiaci na I. stupni základnej školy teda už

formované postoje majú. Z našich zistení vyplýva, že voči

skupine Rómov ich majú negatívne. Kto formuje týchto žiakov?

276

V prvom rade rodina a najblžšie okolie. Rodičia, súrodenci

rovesníci, tí všetci majú veľmi výrazný vplyv na tvorbu postojov

k etnickým skupinám. Sú totiž prví, s ktorými sa dieťa

stotožňuje a učí sa cez imitáciu svojich vzorov. Nechceme

zanedbávať vplyv inštitucionálneho vzdelávania (v tejto chvíli

máme na mysli najmä jeho výchovnú zložku), ale nesmieme sa

na vplyv školy spoliehať. Predstavme si situáciu, v ktorej by

mali učitelia pozitívne etnické postoje k Rómom, konatívna

zložka ich postojov by bola voči Rómom neutrálna (iné ako

neutrálne konanie voči etnickým skupinám považujeme za

rasizmus). Je možné predpokladať, že etnické postoje k Rómom

budú u žiakov iné, ako sú? Predpokladáme, že nie. Náš grécky

kolega Georgios Nikolaou, docent z interkultúrnej edukácie

z Ioanninskej Univerzity, nám pri osobnom rozhovore raz položil

hypotetickú otázku: Predstavte si že učiteľ bude so žiami 3 dni

non-stop využívať najnovšie metódy a formy práce

interkultúrnej edukácie s cieľom vytvoriť u žiakov pozitívny

názor na Rómov. Po troch dňoch prídu domov a večer rodičia

žiakov pri televízore, v ktorom sa vysiela reportáž o lúpežnom

prepadnutí, za ktoré môžu Rómovia povedia, že „s tou bandou

je potrebné niečo urobiť!“ Čo si myslíte, koho názor si dieťa

osvojí? Koho názor na Rómov bude pre dieťa dôležitejší? Názor

učiteľky alebo názor rodičov? Opoveď necháme na čitateľa.

Týmto jednoduchým príkladom chceme čitateľa publikácie

upozorniť, že našim cieľom nebolo ukázať východisko, ako

meniť postoje učiteľov, študentov a žiakov I. stupňa ZŠ. Chceli

sme len zmerať etnické postoje a ukázať vedeckej verejnosti,

277

aký názor na Rómov majú tí, ktorí by mali názor na nich

formovať...

278

5 Záver

Problémom veľkej časti Rómov nie je rasizmus časti Slovákov, i

keď i toho je viac než dosť, ani chronický nedostatok finančných

prostriedkov, ich problém je omnoho vážnejší. Majú problém

ľudí, ktorí väčšinou nemajú ani zlomok životných návykov,

vedomostí a zručností potrebných na zaobstaranie si živobytia.

Nemajú ich nie preto, lebo sú geneticky menej nadaní, ani

preto, lebo sú leniví ignoranti. Nie, Rómovia, o ktorých je tu reč,

tie návyky, vedomosti a zručnosti nemajú, lebo sa možno už v

druhej či tretej generácii narodili do situácie, v ktorej ich ani

nemali ako získať. V ich bezprostrednom sociálnom okolí niet

nikoho, koho by v týchto veciach mohli napodobniť, od koho by

sa to všetko dalo naučiť. Psychológovia zvyknú niekedy,

najčastejšie v súvislosti s neurotickými poruchami, hovoriť o

naučenej bezmocnosti. V tomto prípade ide o variant

bezmocnosti, ktorý nie je naučený v rámci špecifického osudu

jednotlivca, ale o kolektívne zdieľanú črtu, ktorá sa zabudúva

do osobnostného vybavenia všetkých členov rómskej komunity

od okamihu, keď začnú vnímať svet dospelých. Absolútne nemá

zmysel pohoršovať sa, že nepracujú a iba parazitujú na

sociálnych dávkach. Nepracujú, lebo ich nikto nezamestná a

nikto ich nezamestná, lebo nečaká (zväčša právom), žeby vedeli

pracovať. Nevideli pracovať ani svojich rodičov, lebo už tí sa

narodili do podobnej situácie. A nepracujú, lebo zväčša žijú

tam, kde široko-ďaleko naokolo ani žiadnej práce niet a kde

často nemajú prácu ani Nerómovia, ktorí predtým pracovali.

Neparazitujú na sociálnych dávkach z vypočítavosti, žijú z nich,

279

lebo inú možnosť nemajú, ani si inú možnosť vo svojej situácii

nevedia predstaviť. Ich bezmocnosť nie je hraná, ale skutočná,

tragická a hlboká. A hlbšia tým, že sú obklopení svojimi deťmi,

ktorých čaká, ak sa nestane zázrak, rovnaký osud. Nie je ťažké

domyslieť si, že bezvýchodisková situácia mnohých slovenských

Rómov predstavuje pre zvyšok slovenskej populácie potenciálne

výbušný ekonomický i sociálny problém. Ekonomický v tom

slova zmysle, že demograficky čoraz početnejšie (a čoraz

bezmocnejšie) rómske komunity v osadách aj inde budú poberať

čoraz väčší objem sociálnych dávok, na ktoré budú musieť

prispieť tí obyvatelia Slovenska, ktorí sú ekonomicky aktívni.

Ten objem môže narásť jedného dňa do hrozivých rozmerov. Tak

je v skutočnosti definovaný aj problém, ktorý majú Rómovia.

Ten problém je nás všetkých.

Ako z tohto poblému von? Kde začať riešiť tento problém? Prvý

krok býva najťažší. Niekto nám môže oponovať, že prvých

krokov už bolo veľmi veľa. V danej chvíli už nemá pre potreby

riešenia zmysel hľadať niekde v kalnej vode našej histórie, kto

tú surovú realitu, v ktorej mnohí Rómovia žijú, vytvoril.

Vznikala už dávno a postupne. Je tu, rovno pred nami a cestu z

nej na prvý pohľad nevidno. Napriek tomu si myslíme, že prvý

krok musí prebiehať v nás, v našom myslení. Prvým krokom

musí byť zrušenie mentálneho plota medzi nami a nimi.

Slováci ako etnický národ sú tí, ktorí sa tak cítia a ktorých tak

predurčili rodičia a pôvod. Podobne tak môžeme hovoriť aj o

Rómoch. Rómovia sa ničím neprevinili, len sa narodili do svojho

280

údelu. Najmä ich najmladšia generácia potrebuje niečo, čomu

sa hovorí nádej a tá nádej sa volá vzdelanie. Ak sa má situácia

Rómov zmeniť, musia ho dostať. No v prvom rade musíme

chcieť aby ho dostali. Vieme, dá sa argumentovať tým, že

prístup k nemu majú a aj napriek rôznym, finančným či

materiálnym, motiváciám ho nechcú prijať do svojho rebríčka

hodnôt. Vieme, že stovky učiteľov sa denne snažia, aj na úkor

svojho voľného času, pomáhať rómskym žiakom v tom, aby

získali aspoň istý stupeň vzdelania. Vieme, že pracujú vo veľmi

ťažkých podmienkach a v mnohých prípadoch sa im

zadosťučenia nedostáva, práve naopak. Nie sme preto

prekvapení, keď k nim majú dištanc, nechcú ich prijať do svojej

blízkosti, keď ich označujú za slabých, lenivých, pomalých a

pod. Majú na to právo. Ale... Ak by sa stotožnili s tým, že

rómsky žiak je taký istý ako jeho „gádžovský“ spolužiak, ak by

mali nekonečnú dávku trpezlivosti a chuti začínať stále od

znova, ak by sa im za to všetko dostávalo aspoň štipky úcty od

okolia, ak by...

Podobných „ak by“ môžeme nájsť veľa aj tak sme si výsledkom

nie celkom istý. Ideálny učiteľ neexistuje a ani nemusí. Chcieť

totiž musia obe strany, ktoré stoja pri dosahovaní vzdelania. Ak

by rómski rodičia...

...a kruh sa uzatvára.

281

6 Súhrn

Práca sa zaoberá etnickými postojmi učiteľov a žiakov I. stupňa

základnej školy a postojmi študentov študijného odboru

elementárna a predškolská pedagogika. Tematicky je rozdelená

do štyroch okruhov. Autor na začiatku práce definuje základné

pojmy, s ktorými v práci pracuje (etnické postoje, predsudky),

analyzuje ich vývoj a naznačuje možnosti ich zmien. V ďalšej

časti informuje o európskych i slovenských výskumoch

zameraných na etnické postoje najmä k Rómom. Ukazuje, že

negatívne postoje k nim má nielen slovenská, ale aj veľká časť

európskej verejnosti aj napriek inklúzii prvkov multikultúrnej

výchovy do učebných osnov. Tretiu časť práce tvorí

charakteristika jednotlivých fáz výskumného procesu. Za

hlavný cieľ výskumu si autor stanovil zistiť postoje učiteľov,

študentov a žiakov I. stupňa základnej školy k etnickým

skupinám s akcentom na rómsku etnickú skupinu. Výsledky

výskumu prezentoval v štvrtej časti práce, keď prostredníctvom

metód pološtruktúrovaného interview, Bogardusovej škály

sociálneho dištancu, sémantického diferenciálu a sociometrie

zistil, že existujú rozdiely v etnických postojoch k Rómom medzi

študentmi a učiteľmi (študenti Rómov vnímajú pozitívnejšie) a

taktiež aj v žiackych kolektívoch už na I. stupni základnej školy.

Potvrdili sa mu predpoklady, že rómski žiaci sú v etnicky

heterogénnom kolektíve triedy neobľúbení. Autorovi sa úplne

nepodarilo potvrdiť predpoklady, že ním zvolené determinanty

(vek učiteľa, prax, pedagogická prax s rómskymi žiakmi) sú tie,

ktoré by menili etnické postoje k Rómom. Práve na

282

problematiku reliability výskumu použitím dvoch rozdielnych

metód autor upozorňuje v závere práce. Odporúča, aby výskum

etnických postojov v budúcnosti nebol zameraný len na

využívanie jednej z metód, alebo len jednej jej časti, ako sa to

často deje v súčasnosti, ale aby sa problém postojov skúmal

vždy komplexnejšie.

283

7 Summary

Book deals with ethnical attitudes of teachers and pupils of the

1st degree of elementary school and attitudes of students

majoring in elementary and preschool pedagogy. The work is

thematically divided into four sections. At the beginning the

author defines the basic terms used in the thesis (ethnical

attitudes, prejudices), analyzes their genesis and indicates

possibilities of their changes. In the next section he informs

about European and Slovak research studies focused on

ethnical attitudes especially to Roma people. He shows that

negative attitudes to this ethnical group are not merely problem

of Slovak public, but also large part of European population

despite the inclusion of multicultural education to the

curricula. The third section of thesis consists of characteristic

of individual phases of the research study. The main goal of the

study is to identify the attitudes of teachers, students and

pupils of the 1st degree of elementary school to ethnic groups

with accent on Roma ethnic. Results of the study are presented

in the fourth part of the thesis. By means of semi-structured

interview, Bogardus scale of social distance, semantic

differential and sociometry the author found out that there are

differences in ethnical attitudes to Roma between students and

teachers (students perceive Roma ethnic group more positively)

and also pupils. The assumptions that Roma pupils are less

favored in ethnically heterogeneous classes were confirmed.

However, assumption that selected determinants (age of

teacher, length of teaching, pedagogical practice with Roma

284

pupils) could affect the ethnic attitudes to Roma pupils was not

completely confirmed. At the end of the thesis author points out

to the problem of reliability of the study because of using two

different methods. He recommends that research in ethnical

attitudes should be focused not just on using one of the

methods or its parts (as it often happens in present), but to

study the issue of attitudes in more complex way.

285

8 Zusammenfassung

Die Buch beschäftigt sich mit etnischen Haltungen der Lehrer

und Schüler der ersten Stufe der Grundschule und Haltungen

der Studenten des Studienfaches elementarische und

Vorschulpädagogik. Die Arbeit ist thematisch in vier

Hauptbereiche verteilt. Am Anfang der Arbeit definiert der Autor

die Grundbegriffe, die in der Arbeit bearbeitet werden (etnische

Haltung, Vorurteile), analysiert ihre Entwicklung und deutet die

Möglichkeiten ihrer Änderungen an. Im nächsten Teil der Arbeit

informiert er über europäische und slowakische Forschungen,

die an die etnischen Haltungen gegenüber der Zigeunen gezielt

sind. Der Autor zeigt, dass negative Haltungen zu ihnen nicht

nur slowakische, aber auch ein grosser Teil der europäischen

İffentlichkeit trotz Inklusiation der Elemente der

multikulturellen Erziehung in Lehrplan ausweist. Den dritten

Teil der Arbeit bildet die Charakteristik der einzelnen Phasen

des Forschungsprozesses. Als Hauptziel der Forschung hat der

Autor festgelegt, die Haltung der Lehrer, Studenten und Schüler

der ersten Stufe der Grundschule zu den etnischen Gruppen

mit dem Akzent an die zigeuner-etnische Gruppe zu

untersuchen. Die Ergebnise der Forschung hat der Autor im

vierten Teil der Arbeit präsentiert, wenn er mit Hilfe von

Methoden des halbstrukturierten Interview, der Bogardusskale

der sozialen Distanz, des semantischen Differentiales und

Soziometrie festgestellt hat, dass in etnischen Haltungen zu

den Zigeunen unter Studenten und Lehrer (die Studenten

fassen die Zigeunen positiver auf) und ebenso auch in

286

Schülerkollektiven schon in erster Stufe der Grundschule, wo

der Autor festgestellt hat, dass die Zigeunenschüler in

etnischem heterogenem Kollektiv der Klasse unbeliebt sind,

Unterschiede existieren. Dem Autor haben sich nicht ganz von

Ihm gewählten Determinanten (Alter der Lehrer, Praxis,

pädagogische Praxis mit Zigeunenschüler) bestätigt, durch

welche die etnischen Haltungen zu den Zigeunen geändert

werden sollten. Gerade auf die Problematik der Reliabilität der

Forschung, wo zwei verschiedene Methoden appliziert wurden,

weist der Autor zum Schluss der Arbeit hin. Der Autor

empfehlt, damit sich die Forschung der etnischen Haltungen

künftig nicht nur an Verwendung nur einer der Methoden oder

nur einem Teil der Bogardusskale der sozialen Distanz

konzentriert, so wie es in der Gegenwart häufig der Fall ist.

287

9 Zoznam použitých zdrojov

1. ABOUD, F E. 1988. Children and prejudice. Massachusetts: Blackwell. ISBN 0-7619-6208-5.

2. ABOUD, F.E. - SKERRY, S. A. 1984. The Development of Ethnic Attitudes. Critical Review. In Journal of Cross-Cultural Psychology. roč. 15, č.1/1984, s. 3-34. ISSN 1552-5422.

3. ALLPORT, G. W. 1937. Personality: a psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

4. ALLPORT, G. W. 1979. The Nature Of Prejudice: 25th Anniversary Edition. Perseus Books Publishing, LLC. ISBN 0-201-00179-9.

5. ATKINSON, R.L. - ATKINSON, R.C. - SMITH, E.E. - BEM, D.J. 2003. Psychologie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-640-3.

6. BAUMAN, Z. 1999. Globalizace. Důsledky pro člověka. Praha: Mladá fronta. ISBN 80-204-0817-7.

7. BENKOVIČOVÁ, Ľ. 1995. Tolerancia a intolerancia v každodennom živote slovenskej spoločnosti optikou výskumu verejnej mienky In Sociológia. roč. 27, č. 5-6/1995, s. 385- 398. ISSN 0049-1225.

8. BETHLEHEM, D.W. 1985. Social Psychology of Prejudice. London: Croom Helm. ISBN 07-0993-265-0.

9. BLACK-GUTMAN, D. – HICKSON, F. 1996. The relationship between racial attitudes and social-cognitive development in children: An australian study. In Developmental psychology. roč. 32, č. 3/1996. s. 448-456. ISSN 0012-1649.

10. BUSSEY, K., - BANDURA, A. 1999. Social cognitive theory of gender development and differentiation. In Psychological Review, roč.106, č.4/1999. s. 676-713. ISSN 0033-295X.

11. CANGÁR, J. 2002. Ľudia z rodiny Rómov (Manuša andar e familia Roma). Nové Zámky: Crocus. 2002. ISBN 80-88992-42-7.

288

12. CANGÁR, J. 2002. Mediálny obraz Rómov. In Vašečka, M. (edit.) Čačipen pal o Roma. Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava: IVO. s.353-380. ISBN 080-88935-41-5.

13. CANGÁR, J.. 2008. Monitoring vplyvu vybraných elektronických médií na formovanie verejnej mienky vo vzťahu k menšinám. Bratislava: MEMO98.

14. ĎURIČ, L. - GRÁC, J. - ŠTEFANOVIČ, J. 1991. Pedagogická psychológia. Bratislava: JASPIS, 1991. ISBN 80-900477-6-9.

15. CHAMRAZOVÁ, S. 2004. Zisťovanie predstáv o životnom partnerovi u mladých ľudí metódou sémantického diferenciálu. In Empatia. roč. 9, č.42, s. 25-29. ISSN 1335 8624.

16. CHRÁSKA, M. 2007. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, a.s. ISBN 80-24713-69-4.

17. DANIEL, B. 1994. Dějiny Romů: Vybrané kapitoly z dějin Romů v západní Evropě, v českých zemích a na Slovensku. Olomouc: PdF Univerzity Palackého v Olomouci, 1994. ISBN 80-7067-395-8.

18. DAVIDOVÁ, E. 1965. Bez kolíb a šiatrov. Košice: Východoslovenské vydavateľstvo.

19. FESTINGER, L. 1957. A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford: Stanford University Press. ISBN 08-0470-131-8.

20. FISHBEIN, M. - AJZEN, I. 1975. Belief, attitude, intention and behaviour: An introduction to theory and research. Massachusetts: Addison-Wesley. ISBN 0-5213-6951-7.

21. GRÁC, J. 1979. Pohľady do psychológie hodnotovej orientácie mládeže. Bratislava: SPN.

22. GRÁC, J. 1988. Persuázia - ovplyvňovanie človeka človekom. Martin: Osveta.

23. GRIFFIN, R.W. - MOORHEAD, G. 1986. Organizational Behaviour. Boston: Houghton Mifflin Company. ISBN 0-89791-959-9.

289

24. GURÁŇ, P. - GERBERY, D. 2007. Reprezentatívny výskum vnímania ľudských práv a zásady rovnakého zaobchádzania u dospelej populácie v SR. Záverečná správa z výskumu. Bratislava: SNSĽP.

25. HARDING, J. - PROSHANSKY, H. - KUTNER, B. - CHEIN, I. 1969. Prejudice and ethnic relations. In Lindzey, G. - Aronson, E. (edit.). Handbook of social psychology. Vol. 5. Wesley: Reading etc. s. 1-76. ISBN 00-7023-710-7.

26. HAYESOVÁ, N. 2006. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-283-9.

27. HORŇÁK, L. 2001. Prospechovo slabší žiak v škole. Prešov: PF PU. ISBN 80-8068-049-3.

28. HORŇÁK, L. 2005. Rómsky žiak v škole. Prešov: PF PU. ISBN 80-8068-356-5.

29. HORVÁTOVÁ, E. 1964. Cigáni na Slovensku. Bratislava: SAV.

30. JANAS, K. 2002. K vzniku a vývinu Zaisťovacieho tábora v Dubnici nad Váhom. In Romano džaniben. roč. 9, č. jevend, .s. 60 - 68. ISSN 1210-9545.

31. JANAS, K. 2004. Postoj slovenských orgánov pri riešení rómskej problematiky a jeho zmena po porážke SNP. In Lacko, M. (edit.). Slovenská republika 1939 – 1945 očami mladých historikov III. (Povstanie roku 1944). Trnava: UCM Trnava, s. 341-358. ISBN: 80–89034–75–6.

32. JANAS, K. 2004. Pracovný útvar v Dubnici nad Váhom. In: Bulletin Muzea romské kultury. roč. 11-12, č. 2003/2004, s. 15-20. ISSN 1212-070.

33. JANDOUREK, J. 2001. Sociologický slovník. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367-269-0.

34. JUROVÁ, A. 2002. Rómovia v období od roku 1945 po november 1989. In Vašečka, M. (edit.) Čačipen pal o Roma. Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava: IVO. s. 53-77. ISBN 80-8893-541-5.

35. KAČÁNI, J. 1992. Vytváranie a vývin sociálnych postojov žiakov. In Drlíková, E. et al. Učiteľská Psychológia. Bratislava: SPN. ISBN 80-08-00433-9.

290

36. KAČÁNI, V. - BUCKOVÁ, M. 2001. Ako zvládať konflikty. Bratislava: IRIS. ISBN 80-89018-21-1.

37. KARIKOVÁ, S. – ORAVCOVÁ, J. 2003. Postoje vysokoškolákov k niektorým menšinovým skupinám v súčasnej slovenskej spoločnosti. In Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie “Kořeny a vykořenění”. Olomouc: Českomoravská psychologická společnost. s. 413 – 423. ISBN 80-86174-05-0.

38. KARIKOVÁ, S. 2004. Postoje vysokoškolákov k minoritám. In Sabolt, V. (edit.) Psychologické aspekty niektorých nežiadúcich spoločenských fenoménov. Banská Bystrica: PF UMB. s.14-23. ISBN 80-8055-964-3.

39. KASÁČOVÁ, B. 2004. Učitešká profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov: MPC. 85 s. ISBN 80-80450211-3.

40. KERLINGER, F.N. 1972. Základy výzkumu chování. Praha: Academia.

41. KERN, H. - MEHL, CH. - NOLZ, H. - PETER, M. - WINTERSPERGER, R. Přehled psychologie. Praha: Portál. ISBN 80-7367-121-2.

42. KLEG, M., - YAMAMOTO, K. 1998. „As the World Turns: Ethno-racial Distance after 70 Years“. In The Social Science Journal. roč. 35, č. 2/1998. s. 183 – 190. ISSN 0362-3319.

43. Kol. autorov, 2002. Projekt Varianty. Praha: Člověk v tísni. Dostupné na http://www.varianty.cz [13-04-2008].

44. Kol. autorov. 1995. Štatistické analýzy a informácie. Bratislava: ŠÚ SR.

45. Kol. autorov. 2002. Obsahová analýza učebnic pro základní školy. Praha: Člověk v tísni. Dostupné na http://www.varianty.cz [18-05-2008].

46. KOLLÁRIK, T - SOLLÁROVÁ, E. 2004. Metódy sociálnopsychologickej praxe. Bratislava: IKAR. ISBN 80–551–0765– 3.

47. KOLLÁRIK, T. 1993. Sociálna psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80–08–01828– 3.

291

48. KOLLÁRIK, T. et al. 2004. Sociálna psychológia. Bratislava: UK. ISBN 80-223-1841-8.

49. KOVÁLIKOVÁ, V. 1983. Sociálna psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.

50. KRECH, D. - CRUTCHFIELD, R. S. - BALLACHEY, E.L. 1968. Človek v spoločnosti. Bratislava: Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied.

51. KREJČOVÁ, E. 2005. Sociální psychologie. Studjní opora. Ostrava: PF Ostravská Univerzita.

52. KRIGLEROVÁ, E. 2003. Potenciál vzniku konfliktov medzi Rómami a majoritou. In OS, č. 4/2003. Dostupné na http://www.ivo.sk/buxus/docs/publicistika/subor/produkt_2229.pdf [11-02-2008].

53. KRIGLEROVÁ, G. E. 2006. Prieskum názorov mladých ľudí pre potreby kampane All different – All equal. Každí iný – všetci rovný. Bratislava: Centrum pre výskum etnicity a kultúry.

54. KRUPIČKA, J. 1999. Zmatek. Praha: Paseka. ISBN: 978-80-7185-869-0.

55. LIND, G. – HARTMANN, H. – WAKENHUT, R. 1985. Moral Development and The Social Environment: Studies in the Philosophy and Psychology of Moral Judgment and Education. Chicago, Illinois: Precedent Inc. ISBN 0-913750-27-X .

56. LIPSCOMB, T. J. et al. 1985. A developmental inquiry into the effects of multiple models on children's generosity. In Merrill-Palmer Quarterly: Journal of Developmental Psychology. roč. 31.č. 3/1985, s.335 – 344. ISSN 0272-930X.

57. LORAN, T. 2007. Potreby vedomostnej ekonomiky-verzus edukačná aparadigma exkludovaných Rómov. In Lelkes, G. – Tóth, K. (eds.). Národnostné a etnické menšiny na Slovensku 2006. Šamorín: Fórum inštuitút pre výskum menšín, 2007, s.12. ISBN 978-80-89249-12-1.

58. ĽUPTÁKOVÁ, K. 2004. Úroveň a kvalita pripravenosti učiteľov na realizáciu multikultúrnej výchovy na 1. stupni ZŠ In Pedagogický výskum na Slovensku v európskom

292

kontexte. Zborník z medzinárodnej konferencie. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda. s. 518 – 531. ISBN 80-89034-77-2.

59. LUŽICA, R. 2004. Kapitoly z rómskej kultúry. Trnava: Trnavská univerzita. ISBN 80-89104-34-7.

60. MANN, A. B. 2000. Rómsky dejepis. Doplnkový učebný text pre vyučovanie dejepisu. Pre 2.stupeň základných škôl a stredné školy. Bratislava: Kalligram. ISBN 80-7149-316-3.

61. MOSCOVICI, S.2000. Social representations. Explorations in Social Psychology. Cambridge: Polity Press. ISBN 07-4561-839-1.

62. NÁKONEČNÝ, M. 1970. Sociální psychologie. Praha: Svoboda.

63. NÁKONEČNÝ, M. 1995. Lexikon psychologie. Praha: Vodnář. ISBN 80-85255-74-X.

64. NÁKONEČNÝ, M. 1997. Psychologie osobnosti. Praha: Academia. ISBN 80-2000-628-1.

65. NÁKONEČNÝ, M. 2000. Sociální psychologie. Praha: Academie. ISBN 80-200-0690-7.

66. NEČAS, C. 1994. Terorizování Romů od srpna 1944 do března 1945. In: SNP v pamäti národa. Materiály z vedeckej konferencie k 50. výročiu SNP. Bratislava: NVK International. s. 325-326. ISBN 80-8153-876-5.

67. OBST, O. 2002. Učitel ve výuce. In Kalhous, Z. – Obst, O. et al. Školní didaktika. Praha: Portál. s. 92 – 121. ISBN 80-7178-253-X.

68. ORAVCOVÁ, J. 2004. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. ISBN 80-8055-980-5.

69. ORAVCOVÁ, J. 2004. Súvislosti spôsobov výchovy v rodine s kvalitou etnických postojov adolescentov. In Šatánek, J. (edit.) Rodinné prostredie ako faktor socializácie a personalizácie osobnosti dieťaťa. Zborník čiastkových výstupov z projektu VEGA 1/0244/03. Banská Bystrica: UMB. s.61 – 78. ISBN 80-8083-015-0.

293

70. OSGOOD, C.E.. - SUCI, C.J. - TANNENBAUM, P.H. 1964. The Measurement of Meaning. Urbana: Universiy of Illinois Press.

71. PAVLICA, K et al. 2001. Sociální výskum, podnik a management: průvodce manažera v oblasti výzkumu hospodářských. organizací. Praha: Ekopress. ISBN 80-86119-25-4.

72. PETRUSEK, M. 1969. Sociometrie. Praha: Svoboda.

73. POLAKOVIČ, J. 2004. Úvod do sociálnej psychológie. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. ISBN 80-8055-931-7.

74. PORTIK, M. 2003. Determinanty edukácie rómskych žiakov. Prešov: Prešovská Univerzita. ISBN 80-8068-155-4.

75. POWLISHTA, K. K. et al. 1994. Gender, ethnic, and body type biases: The generality of prejudice in childhood. In Developmental Psychology. roč. 30, č. 4/1994. s.526-536. ISSN 0012-1649.

76. PRŮCHA, J. 2007. Interkulturní psychologie. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-280-5.

77. PRŮCHA, J. 2007. Moderní pedagogika. Praha: Portál. ISBN: 80-7367-047-X.

78. RADIČOVÁ, E. 2004. Atlas rómskych komunít na Slovensku 2004. Bratislava: SPACE. ISBN 80-88991-27-7.

79. ROKAECH, M. 1973. The nature of human values. New York: Free Press. ISBN 00-2926-750-1.

80. ROSINSKÝ, R. 2006. Čhavale Romale alebo motivácia rómskych žiakov k učeniu. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa. ISBN 80-8050-955-7.

81. RYŠAVÝ, D. 2003. Sociání distance vůči Romům. Případ vysokoškolských studentů. In: Sociologický časopis. roč. 39, č. 1/2003. ISSN 0038-028855.

82. ŘEZÁČ, J. 1998. Sociálni psychologie. Brno: PAIDO. ISBN 80-85931-48-6.

294

83. Special Eurobarometer 296 / Wave 69.1 – TNS opinion & social. Discrimination in the European Union: Perceptions, Experiences and Attitudes. Zverejnené: Júl 2008.

84. STAINTON RORGERS., W. 2003. Social Psychology. Maidenhead: Open University Press McGraw. ISBN 03-35211-26-7.

85. ŠIŠKOVÁ, T.(edit). 2008. Výchova k toleranci a proti rasismu. Multikulturní výchova v praxi. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-182-2.

86. Štatistický úrad SR, 2001, Sčítanie obyvateľov, domov a bytov.

87. TRIANDIS, H.C. 1971. Attitude and Attitude Change. New York: John Wiley and Sons Ltd. ISBN 04-7188-831-1.

88. VAŠEČKA, M. 2006. Sociologický výskum antisemitizmu na Slovensku po roku 1989 v kritickej perspektíve. In Sociológia - Slovak Sociological Review. roč. 38, č.4/2006. s. 283-312. ISSN 0049-1225.

89. VEREŠOVÁ, M. 2007. Psychológia. Martin: Osveta. ISBN 80-8063-239-1.

90. VERKUYTEN, M. - THIJS J. 2002. Racist victimization among children in The Netherlands: the effect of ethnic group and school. In Ethnic and Racial Studies, roč. 25, č. 2/2002 . s. 310-331. ISSN 0141-9870.

91. VÝROST, J. 1989. Sociálnopsychologický výskum postojov. Bratislava: VEDA. ISBN 80-224-0054-8.

92. ZELINA, M. 2004. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: SPN. ISBN 80-10-00456-1.

93. ZEĽOVÁ, A.1996. Psychológia etnických spoločenstiev. In Výrost, J. – Zeľová, A. – Lovaš, L. Vybrané kapitoly zo sociálnej psychológie III. Bratislava: SAV. ISBN 80-224-0478-0.

94. ZIMBARDO, P. - EBBESEN, E.B. - MASLACH C. 1977. Influencing attitudes and changing behavior. Massachusetts: Addison-Wesley. ISBN 0-07-554809-7

295

95. Berlusconi chce odtlačky prstov celej krajiny. Dostupné na http://spravy.pravda.sk/berlusconi-chce-odtlacky-prstov-celej-krajiny-f49-/sk_svet.asp?c=A080716_174911_sk_svet_p29 [16-07-2008] .

96. Uznesenie Vlády ČSSR č. 502/1965 Zb. O opatreniach k riešeniu otázok cigánskeho obyvateľstva zo dňa 13. októbra 1965.

97. Zákon č. 300/2005 Z.z. Trestný zákon.

98. Zákon č. 74/1958 Z.z. O trvalom usídlení kočujúcich osôb.

Názov: Etnické postoje učiteľov, študentov a žiakov I.

stupňa ZŠ (s akcentom na rómsku etnickú skupinu)

Autor: doc. PhDr. Rastislav Rosinský, PhD.

Náklad: 200 ks

Vydavateľ: Univerzita Konštanína Filozofa v Nitre,

Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva

Rozsah: 290 strán

Vydanie: prvé

Tlač: ŠEVT a.s. Bratislava

ISBN 978-80-8094-510-7

Univerzita Konštantína FilozofaFakulta sociálnych vied a zdravotníctva

Etnické postoje učiteľov, študentov

a žiakov I. stupňa ZŠ(s akcentom na rómsku etnickú skupinu)

Rastislav Rosinský

„Použité metódy výskumu sú veľmi náročné na

spracovanie, ale príťažlivé z hľadiska interpretácie.

Autor to náležite využíva, čo mu umožňuje ich širokú

aplikáciu. Dúfam, že získané výsledky nájdu odozvu

nielen v odbornej, ale aj v praktickej sfére kontaktácie

viacerých etník.“

Prof. PhDr. Teodor Kollárik, DrSc.

„Rómske etnikum v kontexte neriešenia problémov

predstavuje mimoriadne vážny nielen výskumný, ale aj

reálny problém. Analýza postojov, skúmanie

predsudkov to je problematika, ktorá je predmetom tak

teoretického uvažovania, ako aj vynikajúceho

empirického skúmania problému „

Prof. PhDr. Milan Portik, CSc.

„Publikace řeší velmi vážný společenský problém,

který zejména v edukačních sférách ovlivňuje vlastně

celou současnou společnost. Autor zasadil svoje

zkoumání i těžiště celé práce ke skupinám, které budou

v budoucnosti spoluzodpovědni za výchovu a

vzdělávání žáků. Na tomto cíli, který byl vrchovatě

překročen je pro mne velmi sympatické, že nehledá

východisko, které by zlepšilo jen kvalitu edukace

romských žáků, ale upozorňuje na současný stav, v

jakém se společnost nachází.“

Prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc.

9 788080 945107

ISBN 978-80-8094-510-7

Ra

sti

sla

v R

os

ins

ký

E

tnic

ké

po

sto

je u

čit

eľo

v, š

tud

en

tov

a ž

iak

ov

I.

stu

pň

a Z

Š