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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2005
Evolución de la pedagogía liberadora en la obra de Paulo Freire Evolución de la pedagogía liberadora en la obra de Paulo Freire
Patricia Orjuela Leal Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Orjuela Leal, P. (2005). Evolución de la pedagogía liberadora en la obra de Paulo Freire. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/942
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EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA LIBERADORA EN LA OBRA DE PAULO FREIRE
PATRICIA ORJUELA LEAL
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ, D.C
2005
EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA LIBERADORA EN LA OBRA DE PAULO FREIRE
PATRICIA ORJUELA LEAL
Trabajo de grado para optar el título de Licenciada en Lenguas Modernas
Director Dr. PEDRO BAQUERO MASMELA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ, D.C
2005
NOTA DE ACEPTACIÓN
_______________________
_______________________
_______________________
_________________________________
Presidente del Jurado
_________________________________
Jurado
_________________________________
Jurado
Bogotá, noviembre de 2005
REGLAMENTO DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
CAPÍTULO XII
DE LOS REQUISITOS DE GRADO
Artículo 95
“Ni la Universidad, ni el asesor, ni el jurado calificador, son
responsables de las ideas expuestas por el graduando”.
C O N T E N I D O
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
1. GENERALIDADES 3
1.1 TÍTULO 3
1.2 DEFINICIÓN DEL TEMA 3
1.2.1 Problema 3
1.3 ANTECEDENTES 4
1.4 JUSTIFICACIÓN 8
1.5 OBJETIVOS 11
1.5.1 Objetivo General 11
1.5.2 Objetivos Específicos 11
2. PAULO FREIRE A TRAVÉS DE SU EVOLUCIÓN
2.1 Contexto histórico 12
3. APROXIMACIÓN ENTRE LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO,
LA PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA Y LA PEDAGOGÍA DE
LA INDIGNACIÓN
3.1 Concientización 22
3.2 Diálogo 34
3.3 Transformación 40
3.4 Evolución de los conceptos de concientización, diálogo
y transformación en la pedagogía del oprimido, en la
pedagogía de la esperanza y en la pedagogía de la
indignación 46
4. LA PEDAGOGÍA LIBERADORA DENTRO DEL
PANORAMA LATINOAMERICANO
4.1 Teorías de la educación en América Latina 56
CONCLUSIONES 66
BIBLIOGRAFÍA 75
INTRODUCCIÓN
El propósito de este trabajo es el de presentar un análisis de la evolución de
la pedagogía liberadora en el enfoque de Paulo Freire, desde la perspectiva
transformadora de una práctica social. Observando de esa manera su
impacto sobre Latinoamérica, se intenta caracterizar la relación entre
pedagogía liberadora y educación popular, debido a que en nuestro
continente vienen desarrollándose acciones educativas con adultos, teniendo
en Freire, directa o indirectamente, un punto común de referencia.
Ahora bien, ante la necesidad de un encuentro con Freire que implique a la
vez tanto una revisión de sus planteamientos como una reflexión de su
pensamiento en evolución, se ha realizado una división del recorrido a través
de su obra en tres partes.
La primera parte nos deja ver el origen o las bases de muchos de los
planteamientos teóricos y políticos de Paulo Freire y de esa forma se puede
observar como ha sido su evolución a lo largo de los años.
En la segunda parte, teniendo en cuenta tres conceptos claves en la totalidad
de la obra de Freire como son la concientización, el diálogo y la
2
transformación, se realiza una aproximación entre sus escritos más
representativos La pedagogía del oprimido (1970), La pedagogía de la
esperanza (1992) y La pedagogía de la indignación (2000), que son el núcleo
de su propuesta teórica sobre su pedagogía liberadora.
Finalmente, analizando el paradigma educativo prevaleciente en América
Latina, en la tercera parte se intentará ubicar la propuesta de la pedagogía
liberadora, dentro de este contexto.
De esa forma, en este trabajo se plantea como un intento personal de
formalizar los trazos distintivos de la propuesta de pedagogía que elabora
Paulo Freire.
3
1. GENERALIDADES
1. 1 TÍTULO
“EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA LIBERADORA EN LA OBRA DE PAULO
FREIRE”
1.2 DEFINICIÓN DEL TEMA
1.2.1 Planteamiento del problema
La exploración teórica del planteamiento de Paulo Freire, que ha anticipado
en algunos aspectos, por más de dos décadas, un nuevo paradigma en la
investigación y en la práctica educativa, nos lleva a plantearnos la siguiente
pregunta:
¿Cómo evolucionó la pedagogía liberadora en la obra de Pablo Freire?
4
1.3 ANTECEDENTES
Resulta difícil ubicar de una manera demasiado radical las influencias más
preponderantes, tanto desde el campo de lo educativo como de lo
pedagógico sobre el pensamiento de Freire, debido a que este no se
circunscribe a una sola temática, ni a un estilo de reflexión estricto sino que,
por el contrario, su pensamiento tiende a ser sincrético.
Frecuentemente, en el ámbito de la educación latinoamericana se asocia a
Freire con el método psico-social de alfabetización para adultos. Sin
embargo, se observa que este método tiene origen en concepciones teóricas
diversas, venidas tanto de la filosofía como de la sociología.
Las corrientes filosóficas que influyeron en los planteamientos de Freire son:
“el pensamiento existencial” (el hombre como ser en construcción), la
fenomenología (el hombre construye su conciencia como intencionalidad), el
pensamiento marxista (el hombre vive en el dramatismo del
condicionamiento económico de la infraestructura y el condicionamiento
ideológico de la superestructura) y la filosofía hegeliana (el hombre como
autoconciencia parte de la experiencia común hasta elevarse a sí mismo
hacía la ciencia, por la dialéctica).
En el pensamiento existencial, el “existente humano” (Dasein), se manifiesta
5
como un ser cuyo carácter fundamental es estar-en-el-mundo con su
correspondiente comportamiento existencial. “Desde una perspectiva
ontológica, ese estar-en-el-mundo equivale a estar-en-el tiempo. El
existencialismo ha insistido permanentemente en considerar al hombre como
“ser-en-el-mundo”, es decir al hombre como existencia; pero también, al
hombre como “ser-con-los-otros”, como apertura. Sólo a partir de la
experiencia como existencia es posible la comunicación de
intersubjetividades mediante el diálogo, que sólo es posible elaborarlo como
un compromiso con los “desafíos“ del mundo.”1 Vemos la influencia de estas
concepciones en las discusiones de las situaciones existenciales que Freire
diseñó, en su método psico-social sobre los conceptos de naturaleza y
cultura que guían al alfabetizando al reconocimiento de su propia condición
humana y le proveen de herramientas indispensables para comenzar el
camino crítico existencial.
“La fenomenología es sobre todo, una medición sobre el conocimiento. En
cuanto tal, enfrenta a la conciencia con el fenómeno, y ésta aparece
entonces como conciencia de lo dado.” 2
El representante más significativo de la fenomenología es Edmundo Husserl
(1859-1938), quien al publicar sus Investigaciones lógicas, genera una nueva
1 TORRES, Carlos A. Estudios Freireanos. Argentina: Coquena, 1995. p. 11 2 Ibíd., p. 11
6
dirección filosófica. Como bien lo dice Julio de Santa Ana: “El iniciador de
esta corriente, el alemán Edmundo Husserl, señaló en sus trabajos que no es
posible separar a la conciencia del mundo de la vida. Hombre y naturaleza
coparticipan en una constante recreación y reinterpretación del mundo,
incidiendo uno sobre la otra y viceversa.”3
Se pueden reconocer entonces como temas cruciales que le ayudarán a
Freire a dar cuerpo y forma a su propuesta, el existencialismo y la
fenomenología, pues tomando estas visiones acerca de la situación del
hombre contemporáneo, las reinterpretará a la luz de la situación
latinoamericana para desembocar en la elaboración de lo que él denominará
como la pedagogía del oprimido. Así, es importante señalar que dentro del
pensamiento marxista, el punto de contacto inicial que Freire establecerá con
el materialismo dialéctico parte del influjo desde una postura “humanista”,
aunque con el concepto marxista.
Tal vez, fue la posibilidad de encontrar ese pensamiento filosófico en una
propuesta práctica lo que lo llevó a que su postura política desde sus
primeros escritos, fuera socialista. Sin embargo, frecuentemente fue criticado
por no explicitar teóricamente todas las dimensiones que, en educación
3 DE SANTA ANA, Julio. De la conciencia oprimida a la conciencia crítica. Buenos Aires: Ed.
Tierra Nueva, 1974. p.39
7
conlleva esa opción. De allí que Freire reconozca, refiriéndose a la
pedagogía del oprimido, que “Con relación, por ejemplo, al cuarto capítulo en
el que manifesté con claridad la dimensión política de la educación (no creo
que nadie pueda criticarme que yo hablé de educación neutra), es posible
que al hacer la crítica de lo que parecen constituir las características de una
educación cultural domesticadora y la contraposición que la criticar, por
ejemplo, la manipulación, la invasión cultural, etc., estaría de acuerdo en
reconocer que necesito más experiencia con Marx”4
Freire, entonces, al incorporar distintos conceptos teóricos del materialismo
histórico y dialéctico, enriquece su visión acerca de la situación del hombre
contemporáneo, y logra ubicar la necesidad de toma de conciencia y los
riesgos que conlleva la alienación social para la existencia del hombre.
Finalmente, otra de las influencias que se pueden considerar relevantes en el
pensamiento freireano es la filosofía hegeliana, ya que se constituye como
“una filosofía educativa y una práctica educativa anti-autoritaria, que postula
la ruptura de la dicotomía educadores-educandos, restableciendo una
horizontalidad, que impulsa a partir de la discusión de “temas generadores”
un afrontamiento de la conciencia dominada con su misma realidad
existencial, que gira en torno de la noción de opresión como rasgo
“ontológico” del ser social latinoamericano, que califica la práctica educativa
4 TORRES, Carlos A. En: Revista Ciencias de la Educación. No. 10 (Oct. 1973); p.52
8
como un instrumento más del proceso de organización política de los
sectores sociales subordinados”5. Esta visión será asumida de manera
extendida en la pedagogía del oprimido y luego será la base del trabajo
práctico que propone Freire en la pedagogía de la esperanza.
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. El hombre es hombre, y
el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una
relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de
su propia transformación
1.4 JUSTIFICACIÓN
Debido a la revisión tanto de los textos de Freire como de los escritos que
giran en torno a su obra, se ponen de manifiesto dos hechos:
a) El peso y la vigencia que continúa teniendo Freire no sólo entre los grupos
del terreno de la alfabetización, sino entre los ideólogos de la educación
popular.
b) La diversidad de lecturas e interpretaciones a que han venido dando lugar
sus ideas, contribuyendo a la configuración de diversas posiciones y
5 FREIRE, Paulo. En: Political education in Africa. Latin American Research. No.12 (Jun. 1977); p.10
9
corrientes dentro del campo.
Uno y otro hecho no hacen sino confirmar la pertinencia de clarificar y revisar
críticamente la contribución de Freire, en su significado teórico, precisamente
como paso necesario para superar una etapa y desarrollar el paradigma de
la educación popular. Una relectura de Freire junto con Freire, pero también
a partir de la experiencia acumulada en la práctica de los educadores.
La obra de Freire se aparece como una propuesta rica en intuiciones y en
“levadura” que merece ser reencontrada, como la materia prima para el
desarrollo de una teoría en construcción dentro del campo de la educación
popular.
En cualquier caso, aún y si es cierto que la educación popular
latinoamericana se ha enriquecido y evolucionado en éstas dos últimas
décadas, ampliando sus concepciones teóricas, políticas e ideológicas,
también es cierto que Freire continúa siendo una figura central en torno a la
cual siguen definiéndose posiciones, ya sea para defenderlo o ya sea para
condenarlo.
Posiblemente las ideas de Freire, revisadas y desplegadas por él a lo largo
del último decenio, puedan contribuir todavía en este contexto no como
panacea universal, sino como un instrumento entre otros que se debe
10
considerar en aquella reflexión que sirve para el fortalecimiento de la clase
trabajadora.
La cuestión hoy es saber si el enfoque de Freire es solamente un recuerdo
ingenuo y romántico del pasado, es decir, una evocación sin bases reales
frente al predominio del capitalismo y las democracias del mundo neoliberal
en América Latina.
Con este trabajo se busca contribuir a un análisis que entienda la educación
popular como parte de una historia pedagógica que se construye también
desde abajo, y no meramente como una historia de la educación desde
arriba, desde la voluntad de las élites.
Este estudio intenta ser una exploración más que un recorrido cerrado, de
manera que queda ahora en manos del lector, para su juicio, reflexión y
análisis y se espera que sirva también para inspirar nuevas formas de
prácticas educativas.
Este texto además de aportar a la revalorización de Freire, contribuye al
debate vigente en la educación popular latinoamericana.
11
1.6 OBJETIVOS
1.6.1 Objetivo General
Analizar la evolución de la pedagogía liberadora en la obra de Paulo Freire.
1.6.2 Objetivos Específicos
1. Reconstruir una visión del pensamiento de Paulo Freire a través de su
evolución.
2. Realizar una aproximación entre la pedagogía del oprimido, la
pedagogía de la esperanza y la pedagogía de la indignación.
3. Ubicar dentro del panorama latinoamericano, la pedagogía liberadora.
12
2. PAULO FREIRE A TRAVÉS DE SU EVOLUCIÓN
2.1 CONTEXTO HISTÓRICO
La contextualización de la vida y obra de Freire tiene por objeto mostrar la
situación en que vivió y cuáles fueron las circunstancias que motivaron la
creación de su pedagogía liberadora como respuesta educativa.
Paulo Reglus Neves Freire, nace en una región pobre de Brasil (Recife,
Pernambuco) en 1921 y tuvo la oportunidad de observar las dificultades a las
cuales las clases desfavorecidas deben enfrentarse para sobrevivir.
Pedagogo y abogado, casado con Elza, (profesora de primaria) que influyó
determinantemente en la decisión de Paulo de dejar el Derecho para
dedicarse a la pedagogía. Entonces se dedica a alfabetizar a las personas
adultas, inventando su propio método de alfabetización.
Por haber osado a poner en práctica una metodología destinada no
solamente a enseñar la lectura y la escritura a los analfabetos, o los
"alfabetizantes" como Freire prefería llamarlos, destinada también a incitarlos
a defender sus derechos y sus libertades, este educador pionero fue
acusado de subversión y después de haber estado en prisión, tuvo que
13
tomar el camino del exilio después del golpe de estado de 1964. Fija su
residencia en Chile, donde encuentra el marco ideal para seguir
desarrollando su teoría y su praxis. Fue nombrado experto de la UNESCO y
posteriormente pasa a ser profesor de la universidad de Harvard. Fue asesor
de varios países de África recién liberados de la colonización europea,
colaborando en programas de educación de personas adultas,
especialmente en Angola y Guinea.
En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio
Social de la Industria, órgano recién creado por la Confederación Nacional de
Industrias. Ahí tuvo contacto con la educación de adultos/ trabajadores y
sintió que la nación enfrentaba el problema de la educación y más
particularmente de la alfabetización.
Después de 16 años de exilio regresa a Brasil en 1980 donde pone su mayor
empeño en la lucha por una escuela pública. De 1989 a 1992 asume la
Secretaría de Educación de la Prefectura de Sao Paulo. A partir de 1992 da
clases en la universidad de Sao Paulo, cursos y conferencias por todo el
mundo. Muere a consecuencia de un infarto en 1997.
Es así como, el cambio que sufren tanto las ideas, los sueños, como las
expectativas de un hombre a lo largo de su vida inevitablemente se reflejan
en transformaciones de sus propias elaboraciones teóricas y políticas. Por
14
esta causa, con miras a poder acercarnos con mayor claridad al pensamiento
freiriano se requiere hacer un recorrido por lo que se podría denominar como
el Freire de ayer y el Freire de hoy (o el último Freire), reconociendo su
evolución, pues definitivamente lo que se observa en Freire es un hombre en
constante cuestionamiento.
Freire en una entrevista concedida en agosto de 1985, puntualizaba: “El
Paulo Freire de ayer no ha muerto. Quiero decir que yo he estado vivo
durante todos estos años…Pero el Paulo Freire de hoy necesariamente lleva
consigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo. El Paulo Freire de hoy
tuvo la oportunidad, tuvo la suerte de conocer Nicaragua. A mis 60 años yo
no conocía Nicaragua, a no ser la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de
hoy tuvo la suerte de vivir la experiencia de Chile, el Chile de la transición de
Allende, el Chile de la frustración de un golpe de Estado. El Paulo Freire de
hoy tuvo la oportunidad de conocer Tanzania, de participar en
transformaciones profundas a partir de la expulsión de los colonizadores en
Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tomé. El Paulo Freire de hoy tuvo
la oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua y también en Granada.
Entonces sería un desastre, sería muy triste si yo no hubiera aprendido con
estos cinco o seis momentos históricos, si hoy en día yo siguiera siendo el
mismo que llegó al exilio veinte años atrás, primero en Bolivia y después en
Chile. Yo tengo aún que aprender haciendo y viendo las cosas que se están
15
haciendo”6.
Así, los 16 años que Freire estuvo fuera de Brasil le permitieron entrar en
contacto con realidades y procesos muy diversos, que marcaron de forma
definitiva sus posteriores teorizaciones acerca de la práctica pedagógica. A
raíz del golpe de Estado de 1964 y después de un breve exilio en Bolivia, se
radicó en Chile, de donde salió en 1969, aunque volvería más tarde durante
el gobierno de la Unidad Popular. Allí dictó clases en la Universidad,
desarrolló un amplio trabajo de alfabetización en las áreas rurales, asesoró
diversos programas de capacitación vinculados con la reforma agraria y
escribió algunos de sus trabajos más conocidos, entre ellos la Pedagogía del
Oprimido.
En cuanto a lo que las experiencias le darían para replantear algunas de sus
posiciones, escribía Freire en 1972 en una breve nota introductoria a una
reedición de ¿Extensión o comunicación?, “La concientización en el medio
rural” (1968): “En verdad a mi no me gusta cambiar mis libros en sus
diferentes ediciones sino superarlos, si lo puedo, a través de otros. Es esto lo
que intento ahora al escribir este nuevo libro en el cual, tomando distancia de
mis experiencias anteriores de educador, busco sorprender y criticar lo que
6 TORRES, Rosa M. Sobre educación popular: entrevista a Paulo Freire. Sao Pablo, 1985. p. 76
16
me parece haber sido ingenuo en mis primeros trabajos”.7
Dicha afirmación es recurrente en varios de sus trabajos, de manera que
parece constatarse al recorrer cronológicamente su obra y su trayectoria, que
al contrario de temer recontextualizar sus conceptos Freire es un hombre
dispuesto ha buscar los medios más pertinentes para dar respuesta a las
situaciones difíciles e inequitativas que observa ocurren en Latinoamérica.
Como señala Carlos A. torres: “No hay grandes “rupturas” en el pensamiento
Freiriano pero si una evolución. Se podría decir que cada afirmación
“prefigura” a la siguiente”.8
Mirando, entonces, más detalladamente se puede ubicar que “Su evolución
no empieza en el exilio ni a raíz de “La educación como práctica de la
libertad” (1965), tomado como punto de partida de su pensamiento y de su
obra. En realidad, antes de la redacción de este libro, Freire había escrito y
publicado en Brasil una serie de ensayos, empezando con “Educao e
atualidade brasileira” (1959), considerado por algunos el antecedente directo
de las tesis que, reelaboradas, desarrollaría en “La educación como práctica
7 FREIRE, Pablo, ¿Extensión o comunicación?, La concientización en el medio rural. 7ª. Ed.
México: Siglo XXI Editores, 1987. p. 15 8 TORRES, A. Carlos. Entrevista con Paulo Freire. México: Gernika, 1978. p. 15
17
de la libertad”.9
Según Paiva, al plantear su concepción de una educación que posibilitara el
desarrollo se va dando cuenta, que el factor de desarrollo incluye
necesariamente una toma de posición política dentro de la educación, “en su
libro de 1965 el énfasis se traslada de la necesidad de hacer que la
educación sea funcional para el desarrollo, a la exhortación sólida por la
educación política (en relación con la tesis de 1959), el iluminismo y el
directivismo de 1959 retroceden considerablemente, pues Freire ya no habla
de “dar” una ideología a la masa; por el contrario, pone de relieve el aspecto
donativo de tal “donación” y la importancia de la conquista del derecho a la
palabra, a la participación”. Entre los factores que habrían contribuido a tal
modificación de sus posiciones entre 1959 y 1965 se señalan la
radicalización de la vida política (brasileña) al principio de los años 60, la
disminución de la influencia del nacionalismo desarrollista, la influencia de las
nuevas ideas…”10
En esta misma línea de descubrimiento del camino político para desarrollar
9 TORRES, Rosa María, Educación liberadora y educación popular. 1ª. Ed. Ecuador:
CEDECO, 1987. p. 34 10 PAIVA, Vanilda P. Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista. México: Extemporáneos,
1982, p. 88, 153 y 200
18
su pedagogía, señala Rosa María Torres que nos encontramos con “un
Freire alineado con la revolución y con la democracia, para quien no existe
contraposición entre democracia y revolución socialista. Un Freire para quien
la educación popular es un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la
organización de las clases populares con vistas a la creación de un poder
popular y que como tal, no se restringe exclusivamente al mundo de los
adultos ni a la educación no-formal sino que compete también al mundo
infantil y a la escuela, pues lo que define la educación popular no es la edad
de los educandos sino la opción política, la práctica política entendida y
asumida en la práctica educativa. Un Freire preocupado con la problemática
de la educación en la transición revolucionaria, consciente de las dificultades
y el tiempo histórico que supone recrear la educación, pero que al mismo
tiempo insiste en la necesidad y en la posibilidad de una educación popular
en el seno de la sociedad burguesa pues “no hay que rechazar el espacio de
la escuela, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un espacio
a favor de las clases populares”, sino integrar esta lucha al proceso mismo
de organización y movilización popular para la toma del poder”.11
Pero la propuesta de Freire no engloba tanto la noción de un poder que
requiera ser “tomado” sino mas bien “re-creado”, “reinventado”, reinventando
11 TORRES, Rosa M. Educación popular: un encuentro con Paulo Freire. Sao Pablo, 1985.
p. 77, 83
19
la producción, la cultura, el lenguaje, en suma un poder que sirva para
reinventar el mundo tal cual se nos aparecía antes. A causa de esto, Freire
encontrará que para que ese proceso se pueda dar, es necesaria la
apropiación de la teoría por parte de las masas, posibilitando la
interpenetración de lo teórico con el saber popular y el sentido común, pero
no para reproducirlo tal cual sino para superar y mejorar las condiciones en
las cuales tanto la comunidad como los individuos hasta ahora se venían
desarrollando.
De esa manera, Freire se nos plantea como “Un Freire que ha transitado por
el mundo entero, que ha conocido y colaborado en experiencias y realidades
educativas muy diversas y que hoy de vuelta en Brasil, está ahí “para
aprender todo de nuevo”, como él mismo dice”.12
Podemos ver, entonces, que Freire no puede ser reducido a su aporte de un
método pedagógico, ni sólo a los desarrollos que posibilitó en el campo de la
educación de adultos, sino a un teórico-práctico consciente de la necesaria
globalidad y transformación de la educación. Freire, de esa forma, abre
espacio y en consecuencia remarca el hecho de que los procesos educativos
no pueden ni deben darse al margen de las demás prácticas e instituciones
12 BRANDAO, Carlos R. O que é método Paulo Freire, Editora. 8ª. ed. Sao Paulo:
Brasilense, 1985. p. 20
20
sociales que conforman una sociedad.
Al transitar por las tres obras más importantes que enmarcan la totalidad del
pensamiento de este brasileño, nos encontramos con tres conceptos
fundamentales, a partir de los cuales gira su planteamiento pedagógico.
Estos conceptos son la concientización, el diálogo y la transformación. En
esa medida iremos profundizando en cada uno de ellos. Iniciaremos con la
concientización, ya que esta noción inaugura el camino de búsqueda
pedagógica en la pedagogía del oprimido, y es la base sobre la cual se
construirá la posibilidad del diálogo y el camino de transformación que
implica la pedagogía liberadora.
21
3. APROXIMACIÓN ENTRE LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO, LA
PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA Y LA PEDAGOGÍA DE LA
INDIGNACIÓN
La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en
América Latina en los años 60. Por una parte, da cuenta de su formación
católica inspirado del lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes
progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teología de la liberación.
Además, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le entregan una
pauta de visión y comprensión de la historia.
En el período en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los
que atraviesa la gran mayoría de los hombres campesinos del norte de
Brasil, producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su
condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio,
valorada como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles.
El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que
produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud
en que se vive.
22
Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la
transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a
ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de
valor real. El hombre no había desarrollado una capacidad de crítica que le
permitiera liberarse de su sometimiento cultural.
Por tanto, su pedagogía liberadora se puede concebir a través de tres
palabras claves: concientización, diálogo y transformación, que son
esenciales en la trayectoria de sus obras.
3.1 CONCIENTIZACIÓN
En La Pedagogía del Oprimido, su libro más conocido, dice Freire: “estaba
completamente convencido ya del problema de las clases sociales. Incluso
escribí este libro sobre la base de mi larga experiencia con campesinos en
Chile, absolutamente convencido del proceso de ideologización y de lo que
esto significaba”.13
13 FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. España: Siglo Veintiuno, 2003. p. 23-24
23
En su pedagogía del oprimido, una de las bases imprescindibles de la
meditación de Freire, es la cuestión de que el oprimido, debe llegar a ser un
SUJETO de su propio destino histórico. Hasta ahora, y a través de los siglos,
el oprimido se le ha tratado como un OBJETO y por eso no se le considera
capacitado para tener un pensamiento propio y para establecer la posibilidad
de un diálogo.
Freire nos dice que la educación no puede ser liberadora cuando los
opresores la manejan a su arbitrio, planteando así, que es por su propia
condición y por sus convicciones, que los opresores no pueden educar para
la libertad
Al considerar al oprimido como OBJETO dentro de una comunidad, quienes
lo oprimen, lo manipulan a su antojo, lo anulan; sólo un SUJETO posee la
necesidad de libertad y la capacidad para ejercerla. Únicamente el SUJETO
es capaz del pensamiento y de la acción, necesarios para la transformación
de los postulados educativos y a la necesaria reforma de la sociedad.
Es por este camino que el proceso de alfabetización se convierte para Freire,
esencialmente, en un proceso de toma de conciencia, en una
concientización. Cuando el oprimido toma conciencia de su opresión, inicia
la búsqueda de caminos para liberarse de esa opresión, por lo cual estos
caminos son caracterizados por ser de rebelión. Esta toma de consciencia
24
acerca de su realidad le brinda la capacidad de entender la alfabetización
desde SU realidad y, ya no desde la realidad de LOS OTROS, es decir, ya
no se ubica en una realidad impuesta desde un afuera, lo cual le permite al
oprimido ejercer su opción de libertad.
Esta opción de libertad implica cambiar la situación que ha venido viviendo
hasta ahora y que ha permanecido así a través de los siglos, y es el hecho
de que la historia del oprimido ha sido escrita por los vencedores, vale decir,
los opresores. Como la historia de los oprimidos, la de los vencidos, no se ha
escrito aún, Freire plantea que esta es (si puedes ubicar la página podrías
ponerla) una de las necesidades del oprimido, la cual siempre le ha sido
negada, la necesidad de CONTARSE. Es decir, que a partir de la
concientización es necesaria la construcción de un espacio en el cual él
pueda UBICARSE como persona actuante en ese proceso de la construcción
de su propia historia.
A partir de lo anterior podría deducirse que Freire plantea que el oprimido no
tiene voz y, en consecuencia, al no tenerla no tiene historia, y al carecer de
su historia, no vive. Es decir, el oprimido no tiene un espacio donde significar
desde su visión sus experiencias particulares, lo cual le impide crear y poseer
una identidad.
25
Este es el alcance de la noción de concientización, la adquisición del
estatus de sujeto por parte del oprimido y en esa medida la re-toma de su
posibilidad de acción en el mundo, es decir, el hecho de que el hombre es
hombre por la palabra, como nos lo recuerda el evangelio de San Juan “En el
principio era la palabra y la palabra era Dios y Dios estaba en la palabra”.
Pero lo que denuncia Freire es que lo primero que se hace con el oprimido,
es negársela, negándole así su estatus de sujeto.
Pero La concientización del oprimido no es suficiente, para participar en la
construcción de un mundo verdadero, necesita que esta toma de consciencia
se haga a nivel colectivo, implicando con ello que la búsqueda de la libertad
conlleve a la acción de todos los miembros de la comunidad.
La posibilidad de aprender, entonces, no debe traducirse en una repetición
de un pasado manipulado por el opresor sino que el oprimido desde su
aprendizaje debe re-aprender o resignificar su realidad, porque esta
comprensión de su verdad es el único camino que le posibilita una toma de
distancia y por ende es la única opción que tiene para ser libre.
Sin embargo, Freire señala que la liberación de los oprimidos no implica que
éstos, una vez libres, opriman a sus opresores, sino que les ayuden a buscar
las vías para un proceso de liberación conjunta. La consigna ideal será
entonces un proceso de concientización conjunto.
26
Lo que les impide a los oprimidos manifestarse como sujetos de su propio
cambio y de la transformación de su mundo, es el miedo a la libertad que ,
mediante SU manera de educar, sus propios opresores se han ingeniado
como una forma de indicarles que la libertad es un peligro. Es desde esta
perspectiva que el conformismo se convierte en una convivencia con lo
mediocre. El opresor cultiva, fomenta y difunde en el oprimido la opción de la
mediocridad, para evitar una transformación del mundo.
Freire, entonces, plantea la cuestión de que es necesaria una
concientización también del educador como un agente del cambio,
convenciéndolo de que su única opción de libertad es hacer libres a los otros,
puesto que si no se parte de educar al educador, la política de los opresores
seguirá repitiéndose, es decir, condicionando el futuro.
Freire, empieza así un recorrido que lo llevará a expresarse en estos
términos en la época en la que se encontraba en Nicaragua (1979): “con la
experiencia de Nicaragua se comprueba cada vez más claro el hecho de que
no es la acción educativa la que tiene su dimensión política, sino que es más
bien la acción política la que tiene una dimensión educativa”.14
14 TORRES, Rosa M. Educación liberadora y educación popular. Quito: Serie Testimonios 2,
1984. p. 41
27
Así vemos, cómo la concientización está estrechamente vinculada con la
noción de sujeto y por ende con la noción de libertad, de manera que se
ubica como punto de partida de lo que serán los otros dos conceptos, el
diálogo que implica el reconocimiento de un sujeto en el interlocutor y la
transformación que apunta hacia la libertad.
Freire reconoce como válidos muchos de los cuestionamientos hechos a su
escrito de “La educación como práctica de la libertad”, y en la misma línea
“recomienda una relectura de la “Pedagogía del oprimido”, para su
reformulación de varios de los puntos débiles de aquel primer libro, así como
para un esclarecimiento con respecto a las interpretaciones sesgadas y a las
asociaciones corrientes que han venido haciéndose en torno a su propuesta
pedagógica.”15
No obstante, en la misma Pedagogía del Oprimido (1969) se puede leer a
Freire recalcando que: “Es necesario que quede claro que, dado que
defendemos la praxis, la teoría del quehacer, no estamos proponiendo
ninguna dicotomía de la cual pudiese resultar que este quehacer se dividiese
en una etapa de reflexión y otra distinta, de acción. Acción y reflexión,
reflexión y acción, se dan simultáneamente… Y es precisamente cuando a
15 TORRES, Rosa María, Educación liberadora y educación popular. 1ª. Ed. Ecuador:
CEDECO, 1987. p. 40.
28
las grandes mayorías se les prohíbe el derecho de participar como sujetos de
la historia que éstas se encuentran dominadas y alienadas. El intento de
sobrepasar el estado de objetos hacia el de sujetos –que conforma el
objetivo de la verdadera revolución- no puede prescindir ni de la acción de
las masas que incide en la realidad, ni de su reflexión. Idealistas seríamos si,
dicotomizando la acción de la reflexión, entendiéramos o afirmáramos que la
mera reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al
descubrimiento de su estado de objetos, significara ya ser sujetos”.16
El concepto freireano de “conscientizacão" (concientización) se popularizó
en ambientes educativos, provocando su traducción en varios idiomas entre
ellos el inglés donde se ubica como conciencia crítica (awareness o critical
consciousness).
La concientización, entonces, ha sido definida por Freire en los siguientes
términos:
“En francés el prise de conscience, el tomar conciencia de, es una manera
normal o natural de ser de los seres humanos. Es algo que empieza con la
habilidad de aceptar, tomar este prise de conscience. Es algo que implica
analizar. Es una manera de leer el mundo rigurosamente, o casi
16 FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. España: Siglo Veintiuno, 2003. p. 162, 165 - 166
29
rigurosamente. Es una manera de leer cómo funciona la sociedad. Es una
manera de entender mejor el problema del interés, la cuestión del poder.
Cómo obtener poder, o qué significa no tener poder. Finalmente
concientización implica una lectura más profunda de la realidad, y el sentido
común que va más allá del sentido común”.17
La concientización se convierte en un medio de intermediación político-
pedagógica que incumbe atender todas las clases sociales.
“Me hago a mi mismo la crítica” decía en 1974, “por el hecho de que en “La
educación como práctica de la libertad”, al considerar el proceso de
concientización tomé el momento de develamiento de la realidad social
como si fuese una especie de motivador psicológico de su transformación. Mi
error no consistía, obviamente, en reconocer la fundamental importancia del
conocimiento de la realidad en el proceso de su transformación. Mi error
consistió en no haber tomado esos polos–conocimiento de la realidad y
transformación de la realidad- en su dialecticidad”.18
Sin embargo, el concepto se reelaborará incluyendo intrínsecamente la
cuestión de la intencionalidad, y en consecuencia la posibilidad de la
17 TORRES, Carlos A. Estudios freireanos. 1ª. ed. Argentina: Coquena, 1995. p. 29
18 FREIRE, Pablo. Algunas notas sobre concientización. Ginebra, 1974. p. 86
30
transformación. En 1971, Freire estará totalmente convencido de que: “La
concientización no consiste en “estar frente a la realidad” asumiendo una
falsa posición falsamente intelectual. La concientización no puede existir
fuera de la praxis, es decir, sin el acto acción-reflexión”.19
La verdadera concientización será definida entonces como una
“concientización no puede detenerse en la etapa de develamiento de la
realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica de develamiento de la
realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de
transformación de la realidad”.20
A razón de ello, en la pedagogía de la esperanza, la concientización es la
base de la organización para transformar la realidad, pues en la educación
popular todos podemos aportar, porque todos tenemos experiencias. Las
técnicas de la educación popular se basan en que hay que partir de la
realidad, reflexionar esa realidad y volver a la realidad practicando,
corrigiendo las fallas que se han descubierto en la reflexión. Así la gente se
va educando y se da el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde
educador y educando están en un mismo nivel.
Paulo Freire, aporta así los cimientos del fenómeno de educación popular
con un método psico-social de alfabetización por medio de la
19 FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. España: Siglo Veintiuno, 2003. p. 30
31
concientización, que apunta a la liberación de los oprimidos desde un
enfoque culturalista y humanista.
No obstante, a pesar de las críticas que se le puedan realizar a las
posiciones políticas de sus primeros trabajos, lo que hoy puede ser
fácilmente calificado de reformista, fue altamente subversivo e innovador en
el Brasil en la década de los 60. Hechos como cuestionar la educación
tradicional; proponer la concientización y la liberación de los oprimidos;
propugnar por un nuevo tipo de educación dialógica, participativa, crítica;
lograr que un analfabeto aprendiera a “decir y escribir su palabra” rompiendo
con su silencio y siendo “dueño de su propia voz”, se consideraron como
subversivos, lógicamente porque las clases dominantes no iban a tolerar esta
transformación de una sociedad que accediera a las fuentes del
conocimiento, tomara conciencia y cambiara la estructura de Brasil.
Refiriéndose al desarrollo y evolución de la educación popular en América
Latina, escribía Jara en 1981: “Las experiencias más avanzadas y
sistemáticas de educación popular nos demuestran que su propia práctica
las llevó a superar esta concepción inicial de “concientización”, al encontrarla
limitada para responder a las exigencias que les planteaban las acciones de
lucha del movimiento popular… La progresiva radicalización del movimiento
popular latinoamericano durante la década de los 70, conjuntamente con la
20 FREIRE, Pablo. Algunas notas sobre concientización. Ginebra, 1974. p. 87
32
permanente constatación de que era imposible generar una conciencia crítica
sólo por medio del diálogo y la reflexión, llevó al cuestionamiento de la
práctica pedagógica anterior. Se descubrió, entonces, que la opción política
era indesligable de cualquier práctica de educación popular. Y se comienza a
hablar de la “dimensión política” de la educación popular, y se comienza a
articular algunas experiencias educativas con el proceso de organización y
movilización de masas que eran generados por las contradicciones
económicas, sociales y políticas. Así, por las mismas exigencias del proceso
histórico, se produce un creciente acercamiento entre educación popular y
acción política”.21
En este clima que describe Jara, Freire reelabora su concepción de
concientización, como simple toma de conciencia, y la especifica como una
toma de conciencia política, lo cual lo lleva a plantear que los principales
problemas de la educación no son metodológicos o pedagógicos, sino
políticos. “Los programas educativos que se diseñan inspirados por la
Educación Popular, con fuerte presencia histórica en el campo de la
educación de adultos y la alfabetización, tratan de constituirse en
instrumentos o mecanismos de colaboración político-pedagógica con los
sectores socialmente subordinados. Es una pedagogía para la transición
21 JARA, Oscar. Educación popular: la dimensión educativa de la acción política. Panamá,
1981, p. 6
33
social, y por lo tanto define su actividad educativa como una “acción cultural”
cuyo objetivo central puede resumirse en el término “concientización.” En su
versión más radical, la especificidad de la concientización reside en el
desarrollo de la conciencia crítica como conocimiento y práctica de clase, es
decir, aparece como parte de las “condiciones subjetivas” del proceso de
transformación social.”22
En términos educativos, entonces, su propuesta pedagógica no es
autoritaria, en la medida en que el Estado y la Escuela representan lugares
donde se cancelan relaciones de dominación, esta pedagogía aboga por la
creación de alternativas no académicas pudiendo llegar en ocasiones a la
postura no crítica del conocimiento popular como única fuente del trabajo
pedagógico y de alternativas no estatales insertas en la sociedad civil.
Esta concepción de una educación política genera que “muchos de sus
representantes trabajan política y profesionalmente cerca de partidos
políticos, universidades y centros de investigación, así como en
organizaciones de base de las iglesias”.23 Esta pedagogía fue adoptada en
22 TORRES, Carlos Alberto (compilador). Paulo Freire y la agenda de la educación
latinoamericana en el siglo XXI, Buenos Aires: CLACSO, 2001. p. 25
23 Ibíd. p. 37
34
diversos lugares del mundo pero desarrollada inicialmente en Brasil y en
Chile, difundiéndose en el Cono Sur y llegando a México, Estados Unidos y
Canadá, pero influyendo en innumerables programas educativos en todo el
planeta; basta citar sólo algunos, como las campañas de alfabetización en
Guinea-Bissau, Sao Tome Principe, Granada, Nicaragua y México, o los
programas de educación de adultos en Tanzania y Sudáfrica.
3.2 DIÁLOGO
De la concientización, es decir, de asumir al otro como sujeto, y de la
posibilidad de acción que da esta toma de conciencia surge el diálogo como
medio de construcción e intercambio de saberes.
La metodología del diálogo práctico es un aspecto fundamental, puesto que
le permite al colectivo de aprendizaje dialogar, poner en común, discutir,
confrontar su experiencia, su sentir, su pensar con respecto a la realidad en
que vive para que participe en acciones transformadoras compartidas y
organizadas a sus intereses inmediatos. Esta forma de trabajo tiene otras
ventajas, como son el aprender a leer y escribir en un corto tiempo y elevar el
nivel político e ideológico de las masas.
Docentes y estudiantes son a la vez estudiantes y docentes, con status
35
similar y están vinculados por un diálogo pedagógico caracterizado por una
relación horizontal. El programa educativo puede llevarse a cabo tanto en un
aula como en un “círculo de cultura” y la transmisión de ideas y
conocimientos sucede a partir de compartir “el conocimiento del conocimiento
anterior” de los educandos. “Entre las principales características de este
enfoque se encuentra su resistencia histórica, atemperada en alguna que
otra ocasión, a la vinculación con el aparato del estado capitalista y a la
organización burocrática de la práctica educativa.”24
“El círculo de alfabetización” construido con base en el diálogo lo constituye
el alfabetizador voluntario y sus compañeros analfabetos, a quienes se les
llama compañeros o asociados; el ambiente de diálogo prevalece en el
desarrollo de las sesiones de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, el hecho de que muchos coordinadores consideren que “tienen
que ir bien preparados” al taller, en el sentido de manejar bien los contenidos
y poder contestar cualquier pregunta, refleja la permanencia del pensamiento
de la educación bancaria del educador. Para el educador, replantear esta
relación significa una dificultad pues siente que su autoridad parte del
manejo del folleto y de sus contenidos lo cual evidencia lo complejo que
24 TORRES, Carlos Alberto (compilador). Paulo Freire y la agenda de la educación
latinoamericana en el siglo XXI, Buenos Aires: CLACSO, 2001. p. 37
36
puede llegar a ser separar las anteriores formas de pedagogía basadas en el
poder.
El énfasis puesto por Freire sobre la necesidad de una educación dialógica
entre un “educador-educando” y un “educando-educador” ha llevado a
interpretar su propuesta pedagógica como una propuesta de “igualdad” y
“horizontalidad” plena entre educadores y educandos y ésta, a su vez, como
una de las contribuciones fundamentales de Freire al campo de la educación
popular, tal y como lo destacan Peresson, M., Mariño, G. y Cendales L.: “Los
planteamientos de Freire sobre la no neutralidad de la tarea educativa, el
diálogo como método de concientización, la igualdad entre educador y
educando como partícipes de un proceso que implica develar la realidad y
asumir el compromiso histórico de la liberación de los hombres, y muchos
más, dieron una nueva orientación a la concepción tradicional y han ejercido
una gran influencia en los trabajos de alfabetización y educación de adultos
en América Latina, y su aporte marca toda una época en el campo de la
educación popular”.25
En la Pedagogía del Oprimido, el diálogo se instaura como el medio
conductor del entendimiento general para el desenvolvimiento de todos los
25 PERESSON, M., MARIÑO, G. y CENDALES, L. Educación popular y alfabetización en
América Latina, Dimensión Educativa, Bogotá, 1983. p. 33
37
miembros de una comunidad. El autor mira la discriminación del pueblo, a los
desprotegidos y explotados del mundo, desde el punto de vista de igualdad y
equidad en donde propone un modelo humanizante y libertador a pesar de
las amenazas de los enemigos de las causas justas, que tienen miedo a
perder su poder. Al proponer, entonces, la posibilidad de diálogo queda
implícita una necesidad de reorganización de la estructura social.
Cuando el oprimido despierte, cuando tenga derecho a la palabra, cuando
ejerza ese derecho, tendrá que hacerse oír del opresor. Y entonces, la
situación cambiará haciendo que los dos, ubicados ya en un mismo nivel (ya
no OBJETO y SUJETO, sino SUJETO Y SUJETO), puedan establecer un
diálogo que contribuya a la construcción de un mundo nuevo. Debido a esto
el diálogo, es una semilla lanzada al pueblo oprimido con un terreno propicio
para que éstas puedan cambiar sus circunstancias de injusticia. El oprimido
tiene así un arma con la cual enfrentar al opresor, su condición de sujeto le
da espacio a la esperanza de construcción de una experiencia vital
compartida, ya no impuesta.
Pero en la pedagogía de la esperanza Freire puntualiza que para que esta
posibilidad de diálogo no se convierta en desesperanza y desesperación
necesita anclarse en la práctica, de ahí que sea necesario educar la
esperanza en un mundo en que la violencia, la opresión, la intolerancia, la
38
agresividad y la venganza parecen contaminar las relaciones entre las
personas.
La Pedagogía de la esperanza, es escrita como una tarea política-
pedagógica, con el deber de cumplir y ampliar temas que él considera
importantes profundizar, tomar aspectos que hayan provocado críticas en
años anteriores para explicarse mejor y reafirmar posiciones. De esta forma,
el diálogo como experiencia pedagógica ocupará un lugar central, porque le
permite pasar del nivel abstracto de la concientización a la puesta en práctica
de este proceso, en un espacio que no es otro sino el de los “círculos de
alfabetización”.
Esta propuesta formaliza el diálogo como procedimiento utilizado para
acercar las escuelas y familias, de manera que estas realicen y propongan
una actividad educativa particular y de esa forma pueda dar como resultado
una ayuda mutua que abra canales de participación de las familias en la
política educacional. Enfatiza que el educador no debe ignorar los
conocimientos que tiene el educando y así todos aprenden de todos.
Pedagogía de la esperanza es un trabajo ilusionado en mostrar su reflexión,
su pensamiento pedagógico, y sobretodo su puesta en práctica, que examina
la esperanza con que escribió la Pedagogía del Oprimido y acentúa su
posición de hacer que hombres y mujeres tengan sueños que sirvan como
39
motor de la historia: “No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin
esperanza”, y este proceso de cambio tendrá posibilidad, gracias al diálogo.
Freire ve la esperanza en “almas que antes tenían simplemente prohibido
hablar, ahora gritan y cantan, cuerpos que tenían prohibido pensar,
discursean y rompen las ataduras que los aprisionaban”. Expone que la
opción de poder hablar y criticar y sentirse escuchado, sostiene el gusto por
la “lucha” permanente que genera la esperanza sin la cual la lucha perece.
Es importante que las personas miren su esencia, conozcan sus
potencialidades, tengan la posibilidad de construcción y cambio de su
historia, para que puedan reconocer y aceptar lo que son. Este punto tiende
un puente con una relación diferente, esperanzadora, con sí mismos y con
los demás. Cuando se hace esto, revertimos en la Pedagogía de la
Esperanza porque estamos en el mundo para servir a la humanidad, para
transformar la realidad si esta no establece condiciones dignas para la
existencia de todos.
En la pedagogía de la indignación el diálogo tomará entonces una
dimensión de crítica permanente, que significará su razón de ser dentro de la
pedagogía liberadora.
40
3.3 TRANSFORMACIÓN
Hasta este punto, se ha podido observar que el concepto de concientización
y el de diálogo, establecen las líneas del pensamiento freireano, pero
también se ha captado el énfasis que Freire realiza sobre el hecho de que
estas nuevas condiciones no se pueden plantear sólo en el papel, pues si es
de esta forma solo generarían desesperanza. De manera que la
concientización y el diálogo sólo son válidos en la medida en que apunten
a la transformación de la realidad que se plantea como inequitativa.
La transformación se torna entonces en el objetivo final del planteamiento
de la pedagogía liberadora de Freire, pues es la puesta en práctica de esa
dimensión crítica del diálogo a la que llega en la pedagogía de la esperanza.
La alfabetización es entonces, un medio por el cual se organizan grupos de
aprendizaje a través de un proceso de acción-reflexión-acción, lo que
significa la formación de grupos de aprendizaje en los cuales la tarea
fundamental es reflexionar sobre su cotidianidad, analizarla colectivamente y
críticamente para proponer acciones que les permita transformarla.
“Me autocritiqué”, decía en 1985, “cuando vi que parecía que yo pensaba
41
que la percepción crítica de la realidad ya significaba transformación. Esto es
idealismo. Superé esas fases, esos momentos, esas travesías por las calles
de la historia en que fui picado por el psicologismo y por el subjetivismo”.26
Para Freire, entonces, el proceso de transformación es vital pues permite
“la politicidad de la educación”, en la medida en que concreta a la educación
como toma de conciencia política, pues “la calidad que tiene la educación de
ser política. Porque la naturaleza de la práctica educativa es política en sí
misma, y por eso no es posible hablar siquiera de una dimensión política de
la educación, pues toda ella es política. Por lo mismo, el Paulo Freire de hoy
–y este lo ubico desde fines de los años 60 y comienzos de los 70- ve
claramente la cuestión de las clases sociales. Por ello es que, para el Paulo
Freire de hoy, la educación popular, cualquiera que sea la sociedad en que
se dé, refleja los niveles de la lucha de clases de esa sociedad”.27
La transformación se vuelve la que valida toda la experiencia pedagógica,
pues como Freire expresa claramente, en 1973 y 1974: “Si no se da una
transformación radical de las estructuras de la sociedad que explican la
26 CHIAPPINI, Ligia. Encontro com Paulo Freire, Ginebra, 1979. p. 61-62
27 TORRES, Rosa M. Educación popular: un encuentro con Paulo Freire. Sao Pablo. p. 76-
77
42
situación objetiva en la que se encuentran los campesinos, ellos seguirán
igual, explotados de la misma forma, por más que muchos de ellos hayan
incluso alcanzado la razón de ser de su propia realidad. Y es que un
develamiento de la realidad que no esté orientado en el sentido de una
acción política sobre esa realidad, bien definida y clara, no tiene sentido”.28
Freire dice: “Yo siempre usé el verbo “partir”, desde la Pedagogía del
Oprimido… En el acto de conocimiento tú siempre tienes que partir. Partir de
los niveles de percepción en que se encuentran los educandos. Los grupos
populares, y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad científica
lo que era, en el punto de partida, sentido común… Es preciso respetar la
sabiduría popular, precisamente para superarla”.29
Freire plantea así que “enseñar” es transformar “es desafiar a los
educandos a que piensen su práctica desde la práctica social y, con ellos, en
búsqueda de esta comprensión estudiar rigurosamente la teoría de la
práctica. Y para ello, los educadores deben ser o hacerse competentes. La
competencia científica, la competencia técnica y filosófica, es absolutamente
28 FREIRE, Pablo. Concientización y liberación: una charla con Paulo Freire. Ginebra, 1973.
p. 32-33 29 TORRES, Rosa M. Educación popular: un encuentro con Paulo Freire. Sao Pablo. p. 81-
82
43
indispensable en la lucha por la transformación de la educación. Al mismo
tiempo, los educadores deben tratar durante su práctica, “de transformar la
inducción en compañerismo”. Pero el hecho de que el educador
revolucionario se haga compañero de sus educandos no significa que
renuncie a la responsabilidad que tiene incluso de comandar, en muchos
momentos, la práctica. El educador tiene que enseñar. No es posible dejar la
práctica de la enseñanza librada al azar”.30
Por otra parte, Freire recalca la necesidad de encarar la crítica y la
transformación educativa no sólo en el marco de la relación pedagógica ni
exclusivamente a partir del método, pues “es necesario aprehender la
complejidad de la práctica educativa en todas sus implicaciones. Así, si bien
se trata de lograr una relación pedagógica democrática, participativa y crítica,
la participación activa de los educandos como sujetos de su proceso
educativo arranca con la propia definición de los contenidos, en el acto
mismo de programar. La cuestión está en la apertura cada vez mayor que los
especialistas deberíamos seguir teniendo o aprendiendo a tener en función
de un contacto directo con la realidad, y de un respeto a la capacidad
creadora de los educandos… Hay que acabar con esta comprensión elitista
de que las masas populares son incompetentes, que solamente los expertos
saben lo que se puede hacer”.31
30 TORRES, Rosa M. Educación popular: un encuentro con Paulo Freire. Sao Pablo. p. 99-101 31 Ibíd., p. 93
44
En la pedagogía de la Indignación, Freire manifiesta la indignación ante las
injusticias sociales que sufren los grupos sociales más oprimidos y justifica la
necesidad de una permanente puesta en práctica de la transformación para
que esta pedagogía no sea un ejercicio vacío. Con su pedagogía, crea
condiciones para que las personas puedan decidir, defendiéndose del
autoritarismo y haciendo respetar al otro.
La tarea freireana será entonces construir propuestas de posibilidad y de no
conformarse con la realidad. Esta propuesta nos hace un llamado cargado
con ánimo, optimismo y esperanza para no rendirnos ante los problemas y
más bien enfrentarlos.
La indignación e incluso la ira, reacciones producidas a partir de la toma de
conciencia de la situación en el mundo, son reacciones normales y hasta
necesarias en ciertas situaciones, la indignación no niega que existe una
injusticia, no cierra los ojos ante el mal. Pero es importante que esa
indignación tenga un lugar de formalización, de diálogo, que Freire propone
como los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esa manera, la
educación permite una humanización de procesos, antes solo agenciados
por instituciones o élites, y por tanto la liberación de las condiciones de
opresión de los individuos, educando desde el diálogo, desde la discusión de
45
ideas pertinentes y abriendo el espacio para ejercer la doble posición de
educadores y educandos.
Freire con sus cartas pedagógicas quiere ayudarnos a elaborar respuestas a
los problemas que surgen de las relaciones entre padres-hijos-estudiantes y
maestros, haciéndonos caer en la cuenta que debemos, por una parte,
comprender a los jóvenes que están viviendo en una cultura diferente para
los que vivimos en otra etapa de la cultura y de la historia y por otra parte,
cultivar la capacidad crítica que “siempre despierta a la inteligencia de lo
nuevo” porque “no hay culturas ni historias inmovibles”32
Una educación crítica, transformadora, no puede prescindir del cambio, del
respeto a las diferencias, de la relación entre la autoridad y libertad en donde
las dos se comprometen.
Para Freire, la libertad construye su autoridad, vive sus posibilidades que se
desprenden de la ética y de los límites, además, el respeto a los límites y el
profundo amor por la libertad, son indispensables para que no se acabe la
libertad.
De esa forma, aunque los conceptos de concientización, diálogo y
transformación fueron desarrollados por separado en este escrito por
32 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Indignación. Madrid: Morata. 2001. p. 40
46
razones metodológicas, la pedagogía educativa de Freire propone un
necesario encadenamiento de estos pues generar una conciencia crítica,
sólo es posible mediante el diálogo, pero esto no tiene sentido si no está
orientado a la transformación de la realidad, que no implica una toma del
poder sino una construcción de realidades, de identidades que puedan crear
espacios de cooperación permanente, por medio de los cuales haya un
enriquecimiento mutuo y un mejoramiento de las condiciones de vida
individuales y colectivas.
3.4 EVOLUCIÓN DE LOS CONCEPTOS DE CONCIENTIZACIÓN,
DIÁLOGO Y TRANSFORMACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DEL
OPRIMIDO, EN LA PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA Y EN LA
PEDAGOGÍA DE LA INDIGNACIÓN
En la PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO, la concientización no sólo es
conocimiento o reconocimiento, sino opción, decisión y compromiso. En el
método de alfabetización de Freire, se entiende que alfabetizar es
concientizar. Las palabras del alfabetizando una vez transfiguradas por la
crítica, retornan a él en acción transformadora del mundo. Alfabetizarse no
es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra, creadora de cultura.
47
La cultura letrada concientiza la cultura. Enseñar a leer las palabras es una
forma de engañar las conciencias, despersonalizándolas en la repetición.
Aprender a decir su palabra, es toda la pedagogía. La conciencia del mundo
y la conciencia de sí, crecen juntas y la una está comprometida con la otra.
Freire práctica un método pedagógico que procura dar al hombre la
oportunidad de redescubrirse mientras asume reflexivamente el proceso en
que él se va descubriendo y manifestando, llamándolo método de
concientización que no pretende ser un método de enseñanza sino del
aprendizaje; con éste método, el hombre no crea su posibilidad de ser libre
sino que aprende a hacerla efectiva y a ejercerla. Inserta a los hombres una
forma crítica de pensar su mundo, pero sin concientizarse solo. Prepara a los
hombres en la acción, para la lucha contra los obstáculos a su humanización.
Con la concientización los hombres a través de una praxis, superan el
estado de objetos, de dominados y asumen el papel de sujetos de la historia.
La conciencia se establece como conciencia del mundo. Aquí el diálogo es el
movimiento constitutivo de la conciencia, busca la comunicación con el otro.
El convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación
no es por el liderazgo revolucionario, sino por el resultado de su
concientización. En el círculo de cultura, la conciencia emerge del mundo, lo
objetiva, lo problematiza y lo comprende como proyecto humano. En diálogo
circular, el hombre va asumiendo críticamente el dinamismo de su
48
subjetividad creadora. Todos juntos, en círculo y en colaboración, reelaboran
el mundo. La palabra es esencialmente diálogo que dice y transforma el
mundo. El método de Freire es, fundamentalmente un método de cultura
popular, en donde concientiza y politiza. No absorbe lo político en lo
pedagógico ni opone la educación con la política. Se puede afirmar que la
verdadera educación concientiza las contradicciones del mundo que empujan
al hombre a seguir adelante y así conocer mejor la realidad y a
transformarla mejor. La transformación de la situación opresora, da lugar a
una nueva situación, a la de la liberación cuando el hombre transforma
objetivamente la conciencia y la realidad opresoras por medio de la praxis,
que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para
transformarlo. El papel de los hombres en el mundo y con el mundo, es el
se seres de la transformación y no de la adaptación. En la concepción
“bancaria”, la educación se transforma en un acto de depositar, en el cual los
educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En esta visión
distorsionada de la educación, no existe creatividad, ni saber, ni
transformación. La “educación bancaria” no puede orientarse en el sentido
de la concientización de los educandos. Lo que pretenden los opresores es
transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime a
fin de lograr una mejor forma de dominación.
En contra de la “educación bancaria” resulta un nuevo término: educador-
educando con educando-educador. El educador ya no es sólo el que educa
49
sino aquel que, en tanto educa es educado a través del diálogo con el
educando, quien al ser educado, también educa. Así ambos se transforman
en sujetos que crecen juntos y no sólo consumen ideas sino que las
producen y transforman en la acción y en la comunicación.
Freire nos dice que no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a
los hombres. El diálogo es una exigencia existencial, donde haya humildad y
fe en los hombres, es el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de
los sujetos orientados hacia el mundo que debe ser transformado y
humanizado. El diálogo se transforma en un elemento permanente de la
acción liberadora. “A través de su permanente quehacer (acción y reflexión)
transformador de la realidad objetiva (en que se encuentran oprimidos), los
hombres simultáneamente crean la historia y se hacen seres histórico-
sociales, pueden conocer el mundo y transformarlo con su trabajo.”33
Vale decir que los hombres de deben comprometer con una conciencia
crítica de su papel de sujetos de la transformación. La verdadera revolución
debe instaurar el diálogo con las masas, puesto que el hombre es
comunicación en sí. El diálogo como encuentro de los hombres para la
pronunciación del mundo es una condición fundamental para su verdadera
humanización. El diálogo no impone, no manipula, no domestica, es siempre
comunicación y sostiene la colaboración.
33 FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. España: Siglo Veintiuno, 2003. p. 95
50
En la PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA, Freire sigue pronunciando en los
noventa, una palabra fuerte contra los opresores y a favor de los oprimidos, e
insiste que el acto de educar y de educarse sigue siendo un acto político y no
sólo pedagógico. En una de sus conferencias recalcó que él quería ser un
hombre de diálogo e invitó a todos los presentes que dialogarán. En esta
obra nos convoca a soñar y a luchar por la esperanza.
Busca un diálogo entre escuelas y familias del que pudiera resultar una
ayuda mutua en el sentido de abrir más canales de participación democrática
a padres de familia en la política educacional vivida en las escuelas.
Freire dice que la lectura y la escritura implican una re-lectura más crítica del
mundo para re-escribirlo, es decir para trasformarlo. Critica la arrogancia y
autoritarismo de intelectuales, critica el comportamiento de universitarios que
pretenden concientizar a trabajadores rurales y urbanos sin concientizarse
también con ellos. “La conciencia que viene llamando crítica es resultado de
cambios estructurales. Si no hay concientización sin revelación de la
realidad objetiva, tal revelación aún con una nueva percepción de la misma
realidad, no es suficiente para autenticar la concientización.”34
Una de las críticas que se hace es de haber tomado la revelación de la
realidad social como una especie de motivador psicológico de su
transformación al considerar el proceso de concientización en la
51
educación como práctica de la libertad. Era como si revelar la realidad
significase su transformación.
Aclaró que si su posición de la época hubiese sido mecanicista, no habría
hablado de concientización, pero habló de concientización porque asumiendo
la coherencia con la práctica, percibió el momento dialéctico conciencia-
mundo, que no toda conciencia es ese espacio vacío a la espera de
contenidos de las dirigencias autoritarias, lo que ya saben sobre el saber
debe ser depositado en la conciencia vacía de las clases populares y son
cerrados al diálogo, al intercambio de ideas entre profesores y estudiantes.
Además, el diálogo entre ellos no los convierte en iguales, pero marca la
posición democrática entre ellos. El diálogo gana significado porque los
sujetos no sólo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen
uno con el otro. “El diálogo es la posibilidad de que dispone para abrirse al
pensar de los otros y no quedar aislado. También ir consolidando el diálogo
entre quienes son diferentes.”35 La pedagogía del Oprimido estuvo presente
como arma de la alfabetización realizada como lectura del mundo y como
lectura de la palabra, como lectura del contexto y lectura del texto, como
práctica y teoría en una unidad dialéctica.
34 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Argentina: Siglo XXI, 2002. p. 97
52
Freire se relacionó con trabajadores urbanos, rurales y pescadores, donde
fue capaz de ir formulando un pensamiento pedagógico con las marcas del
diálogo, de la crítica y de la transformación social.
Para algunos su error había sido alfabetizar para la concientización y la
participación política. Alfabetizar para que el pueblo saliera de la condición
de dominado y explotado y así politizándose por el acto de leer la palabra
pudiera releer críticamente el mundo. Su “Método de alfabetización Paulo
Freire” se basaba en esas ideas y la realidad de la sociedad injusta que era
necesario transformar.
En la PEDAGOGÍA DE LA INDIGNACIÓN, Freire habla de promover una
alfabetización crítica, una conciencia crítica en los seres humanos como
base para hacerlos optimistas, en llevarlos a ser concientes de que es
posible transformar la realidad, que es preciso construir discursos haciendo
énfasis en las posibilidades de incidir y transformar de lo negativo que se
haya podido divisar. Las propuestas de alfabetización y concienciación o
concientización ayudan a evitar el negativismo y la educación lleva a una
apertura al diálogo.
35 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Argentina: Siglo XXI, 2002. p. 111
53
Creencia y fe en los seres humanos y certeza de transformación del mundo,
partiendo de los oprimidos y de los afectados por las injusticias, mediante la
superación entre opresor y oprimido.
En sus cartas pedagógicas manifiesta la apertura al diálogo y el placer de la
convivencia con el diferente, trata problemas manifiestos u ocultos de las
relaciones de los hijos o estudiantes con sus padres y maestros para
ayudarles a todos en la elaboración de sus respuestas, como él bien lo dice:
“Vivimos un tiempo de transformaciones cada vez más radicales en los
centros urbanos más dinámicos…Si, en realidad, no estoy en el mundo para
adaptarme a él sin más, sino para transformarlo, si no es posible cambiarlo
sin un cierto sueño o proyecto de mundo, debo utilizar todas las posibilidades
que tenga para participar en prácticas coherentes con mi utopía y no sólo
para hablar de ella… me gusta ser persona porque cambiar el mundo es tan
difícil como posible”.36 Es decir, no se puede transformar el mundo sin un
sueño, sin utopía o sin un proyecto. El ser humano es capaz de cambiar el
mundo con elección, decisión y con la convicción de que la superación de las
injusticias a través de la transformación de las estructuras de la sociedad
supone el ejercicio de la imaginación de un mundo menos desagradable al
que hay que darle forma.
36 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Indignación. Madrid: Morata. 2001. p. 39
54
“La conciencia del mundo y la conciencia de mí no me hacen un ser en el
mundo, sino con el mundo y con los otros; un ser capaz de intervenir en el
mundo y no sólo de adaptarse a él”.37 En este sentido el hombre interfiere en
el mundo y hace historia y no sólo se mezcla en él como lo hacen los
animales.
Freire nos aclara que “Los sueños son proyectos por los que se lucha. Su
realización no se verifica con facilidad, sin obstáculos. Por el contrario,
supone avances retrocesos, marchas a veces retrasadas. Supone lucha. En
realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño es un acto
político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus
contrasueños”.38 Es así como, en la actualidad existen todavía señales del
pasado colonial que obstaculizan los avances de la modernidad. “Leer y
escribir la palabra sólo nos hacen dejar de ser sombra de los otros cuando,
en relación dialéctica con la “lectura del mundo”, tienen que ver con lo que
llamo “reescritura del mundo”, es decir, con su transformación”.39
Transformación que nace de la realidad denunciada y la conciencia del
mundo engendra la conciencia de sí mismo. No se aprende el objeto si no se
aprende su razón de ser, aprendiendo la razón de ser del objeto, se produce
el conocimiento del mismo. La educación es la palanca de las
transformaciones sociales.
37 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Indignación. Madrid: Morata. 2001. p. 50 38 Ibíd., p. 65 39 Ibíd., p. 98
55
“Sería una agresiva contradicción que el ser humano inacabado y conciente
de su inacabamiento, no se insertase en un proceso permanente de
búsqueda esperanzada. Este proceso es la educación”40 que no se daría por
las influencias dominantes de las concepciones fatalistas que no dejan hacer
el mundo más humano y más justo.
40 Ibíd., p. 126
56
4. LA PEDAGOGÍA LIBERADORA DENTRO DEL PANORAMA
LATINOAMERICANO
4.1 TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
Al principio del siglo XXI, estas son las ideas que animaron la formulación de
política educativa que tuvieron su impacto, en la práctica y el pensamiento
pedagógico latinoamericano.
Los sistemas escolares de América Latina reflejan una mezcla de
pensamientos filosóficos y pedagógicos que orientaron las discusiones en
educación, como nos dice Torres: “Una mezcla increíblemente interesante es
el espiritualismo pedagógico, en ocasiones vinculado a la educación católica,
incluso de tono conservador y la lógica del positivismo pedagógico. Como
señala Moacir Gadotti (1998), estas orientaciones se nutren de los principios
57
pedagógicos liberales, desde Rousseau, pasando por Pestalozzi, Herbart, y
las premisas educativas que emanaban de la revolución francesa.”41
Para Torres el positivismo responde a un conjunto de proposiciones
científicas acerca de cómo se lleva a cabo el trabajo científico. Pensadores
pedagógicos positivistas argumentan que hay un orden social motivando la
dinámica de transformación de la realidad educativa. A la culminación de
este proceso siguió la teoría del capital humano que “está basado en las
teorías económicas neoclásicas que postulan la benevolencia del auto-
interés. Es decir, que los individuos son racionales, que toman sus
decisiones siempre en función de un cálculo económico deliberado (aún
cuando las decisiones que tomen sean equivocadas), y que la persecución
de intereses totalmente autocentrados resultará en última instancia, en un
beneficio para la sociedad en su conjunto. La teoría del capital humano
considera que el gasto en educación de un individuo consiste en dos
componentes, uno de consumo y otro de inversión”42
41 TORRES, Carlos Alberto (compilador). Paulo Freire y la agenda de la educación
latinoamericana en el siglo XXI, Buenos Aires: CLACSO, 2001. p. 32
42 TORRES, Carlos Alberto (compilador). Paulo Freire y la agenda de la educación
latinoamericana en el siglo XXI, Buenos Aires: CLACSO, 2001. p. 33
58
La Escuela Nueva “que tiene en el filósofo y pedagogo nortemericano John
Dewey a uno de sus pensadores señeros, pero proviene de una distinguida
tradición a la cual se puede vincular a intelectuales de la talla de Adolphe
Ferriére, Edouard Claparede, Jean Piaget y William Heard Kilpatrick,
representa el movimiento más vigoroso de renovación en la educación
después de la creación de la escuela pública burguesa. Gestando una
pedagogía directivista sui generis centrada en el niño y no en la tarea
directivista e instruccional del maestro, la filosofía de la Escuela Nueva
proponía que la educación fuera la propulsora del cambio social valorando la
autoformación y la actividad espontánea de los niños. Este modelo hace de
la experiencia y la actividad los dos pilares pedagógicos. Se aprende
haciendo, podría ser la máxima de Dewey, quien, basado en una postura
pragmática, buscaba aumentar el rendimiento del niño a partir de su
experiencia y de seguir los propios intereses vitales del mismo. Los principios
de iniciativa, originalidad y cooperación pretendían liberar las potencialidades
del individuo y de esta manera cambiar el orden social, tratando de que la
educación reformulara la democracia (Dewey, 1981). Obviamente, el impacto
de este pensamiento en los ambientes pedagógicos latinoamericanos
todavía resuena con enorme fuerza… El impacto que tuvo la Escuela Nueva
en Brasil con la gestión de Anixio Texeira, asociado con la modernización de
la educación brasileña, llegando incluso a reverberar en algunas de las
posiciones que luego tomaría Paulo Freire”.43 La aparición de los modelos de
43 TORRES, Op.Cit., p. 35
59
educación popular y de Paulo Freire en las décadas de los sesenta y setenta
alteraron las propuestas educativas.
“En una conversación con Paulo Freire en su casa, uno dos años antes de
fallecer, él me confió que una de sus aspiraciones era escribir una historia de
la “escola nova” en Brasil, movimiento educativo que él apreciaba
enormemente y que consideraba de algún modo precursor de su propio
trabajo y orientación”.44
La educación popular nace de modelos radicales de educación, muchos de
ellos vinculados a las experiencias de Paulo Freire en Brasil en los años
sesenta. Ahora bien, Torres aclara que “la educación popular surge de un
análisis político y social de las condiciones de vida de los pobres y de sus
problemas más visibles (malnutrición, desempleo, enfermedades), e intenta
gestar el esclarecimiento, a nivel de la conciencia individual y colectiva, de
estas condiciones.”45 Freire basa sus prácticas educativas en experiencias
colectivas e individuales, tomando en serio el conocimiento previo adquirido
por las poblaciones tanto de adultos como de niños, trabajando con ellos
44 TORRES, Carlos Alberto (compilador). Paulo Freire y la agenda de la educación
latinoamericana en el siglo XXI, Buenos Aires: CLACSO, 2001. p. 36 45 Ibíd., p. 48
60
más en grupo que individualmente.
Esta revolución cultural de los sesenta, es un modelo opuesto a la agenda
neoliberal predominante en la educación latinoamericana, que nos explica
Torres:
“Dos premisas de política guían la agenda Neoliberal: la noción de
privatización de la educación pública y la reducción del gasto público. En
términos de la economía política de la educación, el modelo neoliberal refleja
una agenda internacional de investigación e inversión educativa que predica
la privatización como solución educativa, tanto para subsanar las deficiencias
de la inversión estatal en educación como para confrontar la crisis fiscal del
estado… El modelo neoliberal ha impulsado en los ámbitos de la educación
un movimiento por la creación de estándares educativos refrendados vía
comparaciones internacionales de rendimiento educativo, que han impactado
prácticamente sobre todos los niveles educativos, desde preescolar hasta la
universidad. Lamentablemente, este movimiento de estándares ha sido
usado más como instrumento de control político que como herramienta de
mejoramiento educativo.”46
También, uno de los cambios distintivos del fin de siglo XX fue la incursión de
la globalización, definida como un producto económico, político y
46 TORRES, Op.Cit., p. 41
61
sociocultural. La marcó la confluencia de muchas innovaciones tecnológicas
e industriales. Quizás uno de los avances más importantes de la
globalización sea la influencia de la informática y la comunicación, pero no
podríamos llamar progreso, sin avanzar en las ventajas sociales, laborales,
de salud pública y en la educación. El crecimiento de las comunicaciones, el
transporte, los medios y las tecnologías informáticas, sumado a los procesos
sociales y económicos de la globalización, influyen cada vez más en la vida
de los jóvenes y conduce a una transformación fundamental en el carácter de
la educación. Se observa este fenómeno en lugares donde el desarrollo es
más desigual, como en los pueblos del interior de Latinoamérica, donde con
mayor velocidad se generan desigualdades sociales y educativas.
El siglo veinte ha dado oportunidades educativas a niños, jóvenes y adultos
de todos los sectores en América Latina y el papel del Estado en la
promoción de la educación pública ha sido decisivo para este fin.
Carlos Alberto Torres nos dice que “no hay grandes probabilidades de
avance social sin mayores y mejores niveles educativos”.47 Esto es, la
educación constituye una herramienta para el progreso y se puede ver no
sólo como consumo sino como una inversión rentable individual y social. Por
47 TORRES, Carlos Alberto (compilador). Paulo Freire y la agenda de la educación
latinoamericana en el siglo XXI, Buenos Aires: CLACSO, 2001. p. 24
62
tanto, una población más educada será una población con mayores niveles
de tolerancia, más productiva y competitiva, es decir, a mayor educación,
mejor sociedad.
“Sin embargo, la equidad, la calidad (incluyendo efectividad, igualdad y
eficiencia en la gestión educativa de los sistemas) y la relevancia de la
educación continúan siendo cuestiones críticas de la educación.
Especialmente hacia el fin del siglo, los estados latinoamericanos,
prisioneros de las contradicciones del desarrollo latinoamericano y de sus
propias lógicas del actuar burocrático, todavía relamiéndose las heridas de la
doble crisis de la deuda externa y el déficit fiscal que se arrastra desde los
ochenta como un yugo aparentemente imposible de superar, encuentran
cada vez más dificultades para atacar los problemas existentes en el mundo
de la educación, fundamentalmente por las dificultades del financiamiento
educativo…, también en función de filosofías políticas y agendas educativas
que postulan una privatización de la educación y el abandono de las
responsabilidades estatales en la educación pública”.48
Por ende, la educación superior, media, primaria y preescolar, no están al
alcance de la mayoría de los sectores pobres de América Latina y el
analfabetismo continúa siendo un problema sobre todo en los sectores
48 TORRES, Op.Cit., p. 25
63
indígenas sumado con el analfabetismo computacional; la educación de
adultos que había sido importante en los años sesenta y setenta, no se tiene
en cuenta hacia el fin del siglo, a pesar de la demanda; la formación docente
y el salario continúa siendo uno de los problemas de la política educativa.
Además, las vinculaciones de educación y trabajo, así como, los crecientes
niveles de pobreza de las personas menos educadas, constituyen otro tema
preocupante de la política educativa.
Al recordar un poco de historia, se encuentra que en este siglo, tres grandes
formaciones sociales y regímenes políticos han predominado en el contexto
de revoluciones sociales, como bien la llama Carlos Alberto Torres: ”… el
estado liberal conservador, el estado desarrollista y por último el estado
neoliberal”. Claro está, que estos tres modelos estatales han estado también
marcados por la presencia de remezones de autoritarismo estatal en la figura
de populismos autoritarios, corporativismo o dictaduras militares. Si bien
estas situaciones, muy comunes en la política latinoamericana, han alterado
cualquier imagen de una forma pura de gobierno liberal-democrático, la
gestión más amplia del estado ha sido marcada por estos tres momentos
estatales con importante repercusiones en la educación. Encontramos
primero el estado liberal conservador, que gesta los modelos educativos en
la región entre 1980 y 1930, dependiendo de las historias nacionales, una
situación que puede llagar hasta el fin de la segunda guerra mundial,
pasando por la importante crisis de 1929 que reorienta el eje geopolítico de
América Latina y da lugar a una cada vez mayor presencia del imperialismo
64
norteamericano. Aparece después, vestido con distintos ropajes, el estado
desarrollista de mediados de los cuarenta, aproximadamente hasta la crisis
de la década de los ochenta, nuevamente con las enormes variabilidades
históricas y condicionamientos nacionales, que refleja un patrón consistente
de modernización forzada de las sociedades nacionales con el eje rector del
estado, y donde la noción de educación para la formación de capital humano
fue decisiva para la expansión de los sistemas de escolarización, incluyendo
los conceptos más tecnocráticos del modelo. Luego llegamos, finalmente, a
la gran ruptura de los ochenta, dando paso a los modelos de estabilización y
ajuste estructural, y al estado neoliberal en la región.
Explícita o implícitamente, parte de las instituciones educativas vienen
desarrollando programas de alfabetización y educación popular en América
Latina, y continúan teniendo en Freire una referencia, ya para adoptarlo, ya
para adaptarlo, o ya para superarlo.
La contribución de Freire marcó indudablemente el inicio de una ruptura
dentro del campo de la educación, cuestionando con fuerza el modelo
educativo prevaleciente en América Latina.
Es evidente que la libertad del mercado educativo contradice toda tendencia
a estimular la solidaridad social. El individualismo extremo, la competencia
frontal como base de la eficiencia social, se combinan con la concepción de
65
una educación desprendida de todo marco normativo acordado,
irresponsable respecto de todo consenso.
Podría decirse que hoy en la política educativa hay un empate técnico, cuyo
último golpe fue ganado por los intereses del mercado, pero que tiene
dificultades para avanzar y las tendrá en el futuro, porque disputa un espacio
político que ha sido marcado por el programa educativo democrático con la
cual el propio pueblo convocó a sus electores.
Una política educativa democrática debe sostener, mejorar y transformar los
sistemas de educación pública en su conjunto y complementariamente
establecer nuevos pactos con el sector privado, adecuados a las demandas
de cada región.
66
CONCLUSIONES
Después de haber llevado a cabo esta investigación en torno a la pedagogía
de Paulo Freire, los elementos que han surgido nos dan la materia suficiente
para establecer las conclusiones que reiteran el propósito que se tuvo desde
el principio y nos revelan el logro de los objetivos que nos establecimos:
1. Sin dejar de ser dialéctico, Paulo Freire ha tenido la habilidad de unir
estructura y acción humana en el campo de la educación y lo ha
hecho discutiendo los compromisos básicos de la realidad social, la
individualidad humana, historia y sociedad y cómo estos aspectos
afectan las relaciones entre conocimiento, poder y educación.
2. Para Freire, el conocimiento es una construcción social, es un proceso
y no solamente un producto. La pedagogía Freireana, emerge como
67
una crítica al paradigma tradicional educativo, de carácter autoritario.
Freire propone una pedagogía para la liberación que siendo no-
autoritaria es directivista. El maestro es al mismo tiempo estudiante, el
estudiante es simultáneamente maestro; la naturaleza de sus
conocimientos es lo que difiere. Sin embargo, la educación involucra el
acto de conocer y no solo la transmisión de datos. De esta manera
maestros y estudiantes comparten un mismo estatus, construido
conjuntamente en un diálogo pedagógico que se caracteriza por la
horizontalidad de sus relaciones. Esta práctica educativa no se
desarrolla necesariamente en un salón de clases, sino que puede
tomar lugar en un “círculo de cultura”. El énfasis está puesto en
compartir y reflexionar críticamente con base en las experiencias y
conocimientos de los estudiantes, como fuente de material básico para
analizar los temas existenciales para una pedagogía crítica y como un
intento de desmitificar formas de falsa conciencia que se encuentren
presentes.
3. Hasta ahora gran parte de la crisis educativa se ha descargado
discursivamente sobre los docentes y el monopolio del Estado,
haciéndolos responsables de la situación. Pero si hay alguna salida a
la crisis educativa actual, es preciso contar con la contribución de
ambos para revertir el deterioro de las instituciones de enseñanza.
Esta tarea no puede provenir de la sumatoria de las individualidades
68
aisladas, sino de su conjunto organizado.
4. La tradición occidental ha considerado a la educación como el camino
que permite que las personas superen, por sí mismas, los obstáculos
que dependen de su preparación para la vida. Es necesario poner en
juego la idea de educación a partir de la cual se pueda juzgar si
estamos en presencia de una tarea social o de un adiestramiento o
capacitación a cargo de los individuos.
5. Paulo Freire reconoció como variables estructurantes de una
pedagogía liberadora las siguientes: a) la participación activa de la
pareja educador-educando; b) el diálogo como forma estratégica de
alcanzar el aprendizaje; c) la necesidad de interpretar el mundo vivido
como primer compromiso para tornar al mundo en historia. En esta
tríada están expresados los elementos que nos permiten apostar a un
cambio educativo.
6. Los desafíos que enfrentan los sistemas educativos en todo el mundo
son tan cruciales como urgentes. Muy pocos, hoy en día, discuten la
importancia de la educación para el bienestar presente y futuro de
personas y países. Es comprensible, por tanto, la preocupación por
todo aquello que se oriente a mejorar las potencialidades de la
educación. Dentro de este contexto, mejorar la calidad de las
69
decisiones en educación es una tarea fundamental. A su vez, una
mejoría en la calidad de las decisiones en materia educativa requiere
aplicar el conocimiento acumulado en educación, ligando este
conocimiento a la acción.
7. Con el fecundo legado teórico, generoso en sugerencias y
recomendaciones que nos deja Freire, es importante reflexionar y
tratar de responder a los retos del quehacer educativo, con el
entusiasmo de abrir nuevas perspectivas que garanticen una
respuesta a los desafíos que cada día.
8. Freire es de una sociedad en transición que viene saliendo de una
situación de sociedad cerrada, donde no existía el diálogo a causa del
mutismo propio de las relaciones señor - siervo. Este tipo de
relaciones es la que intenta romper el método de Freire, enseñando al
hombre a reconocer su propia dignidad y la posición que cada uno
está llamado a ocupar en la construcción de la liberación y recreación
de la realidad.
9. Freire en sus tres obras, se enmarca dentro de una misma posición
frente a la labor pedagógica, planteando la necesidad de una
educación que libere. La educación liberadora es la que toma en
cuenta al hombre verdadero y real, que parte de él y busca llevarlo a
70
su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es liberado por
otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su realidad.
10. La Pedagogía del Oprimido se ubica en un momento, en el cual
describe la educación como un mecanismo que reproduce un modelo
de opresión, que plantea dos posiciones jerarquizadas: la del opresor
y la del oprimido. El opresor es la entidad que se encarga de la
construcción de políticas educativas que le permiten formalizar y, en
esa línea, manipular contenidos que van a ser impuestos a la
población trazando los límites de una realidad que conviene sólo a los
opresores. Es desde este primer planteamiento que Freire nos señala
que es necesario que el oprimido surja como sujeto, y para ello el
primer paso es concientizarse de su posición de “oprimido”.
11. Queda planteada así la posibilidad de liberación de una pedagogía
opresora, que Freire formula como respuesta colectiva, y que tendrá
como fruto la posibilidad de transformación, tanto de las condiciones
actuales como de las futuras. La propuesta pedagógica de Freire,
entonces, será de tinte conciliador. Propondrá el diálogo de estos dos
mundos, uno pasado y otro reciente, como espacio de interrelación
para una pedagogía que de cuenta de lo real y sirva de instrumento
útil para generar y mantener la condición de sujeto de los
anteriormente oprimidos.
71
12. Existe un camino que abre la toma de consciencia de la subjetividad
por parte de la población que es mantenida al margen de los discursos
del poder. Es decir, en Pedagogía de la Esperanza viene a elaborar lo
que según él, es el requerimiento básico para mantener la subjetividad
alcanzada, y ese mecanismo es la “esperanza”. Para Freire la
“esperanza” no es el sentimiento que suspende la acción y sostiene
ideales proyectados a largo plazo, sino que es la ilusión de un futuro
que conlleva a la acción.
13. La acción se plantea como una cooperación, una construcción común,
donde aunque educadores y educandos se reconozcan como
diferentes confluyan con sus propios saberes. Así, la propuesta de
pedagogía liberadora, toma forma práctica en una propuesta de
pedagogía potencializadora del respeto a la diferencia.
14. Con Freire se pasa de una visión de la pedagogía desde lo social
vertical y jerarquizado, a una visión horizontal, es decir, una
pedagogía que ya no depende de los discursos de poder sino de un
reconocimiento de la diferencia, no ya desde lo político sino de lo
experiencial.
72
15. En la Pedagogía de la Indignación nos encontramos con un Freire que
enmarca su propuesta como una forma de reacción frente a las
injusticias sociales. Su pedagogía, en ese momento, se define como
humanizadora de esas relaciones de enseñanza y de aprendizaje que
no es concebible que se tornen rígidas y mecanizadas, pues los
procesos pedagógicos deben tanto provenir de una consciencia crítica
como apuntar a formarla.
16. Se puede plantear que la visión de la pedagogía en Freire establece
una relación muy estrecha con los procesos sociales, pero sobre todo
con el que inaugura la subjetividad, la posibilidad de encuentro de la
identidad tanto individual como colectiva, con el proceso de la historia.
Freire plantearía tres tipos de relaciones con este proceso:
- En un primer momento, un aprendizaje basado en un reconocimiento
y elaboración de la propia historia.
- En un segundo momento, un aprendizaje y una enseñanza basados
en el reconocimiento de historias diferentes en una misma comunidad
y la elaboración de lugares comunes en donde puedan dialogar y
enriquecerse mutuamente.
- Un tercer momento, en donde la enseñanza y el aprendizaje tengan
una connotación tal de libertad, que permitan tomar una posición
crítica frente a lo histórico-social pero que al mismo tiempo den el
espacio para el respeto mutuo.
73
17. La concientización es el proceso por el cual el hombre no sólo toma
conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crítica
comprometiéndose con su cambio concreto y la conciencia crítica es
la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo sus
causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia,
posee una capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando
siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construcción
del hombre. Es decir, la concientización es la profundización en la
toma de conciencia crítica.
18. El hombre tiene en sí mismo una exigencia radical de comunicación y
no puede desarrollarse sin el diálogo. Enlaza relaciones con los
demás y se manifiesta como ser de la palabra. Es diálogo cuando es
una búsqueda que se hace en compañía y así, por medio de la
comunicación auténtica a través del diálogo, el individuo se transforma
en creador y sujeto de su propia historia.
19. El hombre no es un ser del ajustamiento, del acomodo, es un ser cuya
vocación es la des ser sujetos de la transformación que hacen y no
objetos del proceso transformador. El mundo es el lugar donde los
hombres por su acción transformadora, se hacen hombres.
74
20. La práctica de Freire se inscribe en las corrientes que intentan
transformar las históricas condiciones de pobreza y marginalidad que
se dan en América Latina construyendo un horizonte de impugnación
desde la educación.
21. La pedagogía de Freire apunta, a permitir afrontar la historia con
criterios de valoración provenientes de la confluencia de las
diferencias y del respeto por la identidad proyectado a que todos los
miembros de la sociedad ejerzan en la misma medida el papel de
educandos y de educadores, para poder llegar a un estado de
igualdad social. En pocas palabras, plantea que la educación es un
proceso a través del cual todas las personas implicadas en él se
educan y son educadas al mismo tiempo.
22. Por último, Freire nos da pistas que deben ser desarrolladas por
nosotros, para reconstruir la educación popular que hará liberadora
nuestra práctica reiventando la esperanza en estos días y evitando
caer en el culto freireano de repetirlo y así construir un pensamiento
cada vez menos fosilizado y más actual. Por ello, la tarea es seguir
enriqueciendo el pensamiento freireano para mantenerlo vivo.
75
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