장애학생 대상 또래교수에 관한 국내 연구동향과 중재 효과의risers.daegu.ac.kr/common/fileDown.aspx?f=08-%BC%D... · 수는 학생 간 상호적 학습을 저해하지

특수교육재활과학연구

Journal of Special Education & Rehabilitation Science

Vol. 51, No. 3, pp. 167~195, 2012.

장애학생 대상 또래교수에 관한

국내 연구동향과 중재 효과의 고찰

손 지 영* ㆍ 정 소 라**

< 요 약 >

본 연구는 장애학생을 대상으로 또래교수를 실시한 국내의 연구논문들을 분석하여 전반적

인 연구동향을 파악하고 중재내용과 효과에 대해 구체적으로 분석하는 것을 목적으로 하였다.

이를 위해 총 23편의 논문을 선정하였으며, 구체적으로 연구 대상, 방법, 상황, 중재유형, 효

과를 분석하였다. 연구 결과, 초등학생과 영유아 연령의 정신지체, 학습장애 학생을 대상으

로 한 연구들이 다수를 차지하고 있었다. 연구 방법은 단일대상연구와 실험통제집단연구를

수행한 논문이 다수였으며, 연구 환경은 주로 통합학급에서 중재가 이루어졌고 과목은 대부

분 읽기와 수학, 놀이와 의사소통 영역에서 중재가 이루어졌음을 알 수 있었다. 또래교수의

중재 유형은 동급학생 또래교수를 중재로 적용한 것이 다수인 것으로 나타났고, 중재 효과

측면에서는 또래 학습자와 또래교사에게서 학업적, 행동적, 정서적 이득을 효과로 보고하고

있었다.

핵심어 : 또래교수, 장애학생, 연구동향, 중재 효과

* 청주대학교 교직과 교수(제1저자 : [email protected])

Professor, Department of Teacher Education, Cheongju University

** 서울대학교 장애학생지원센터 연구원(교신저자 : [email protected])

Researcher, Center for Students with Disabilities, Seoul National University

특수교육재활과학연구(제51권 제3호)168

Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적

장애학생들의 개별적인 요구는 다양하고 독특하다. 이러한 다양한 요구를 가진 장애학

생들에게 교사가 개별화된 교수를 적절히 제공하기에 특수교육 현장은 환경적, 자원적 여

건이 제대로 마련되어 있지 않다. 또한 특수교육 상황에서 교사는 모든 학생들과 과제를

수행할 수 있는 시간이나 시간계획의 편이성을 가지고 있지 않다. 그래서 개별적인 필요

를 가진 장애학생들은 대부분의 시간을 교사를 기다리거나, 간접적인 활동과 비과제 활동

을 하고, 수동적으로 활동에 참여하게 된다(Mathes & Fuchs, 1991). 이런 맥락에서 장

애학생들의 개별적인 요구를 충족시킬 수 있는 효과적인 교수전략의 유무는 장애학생들의

교육에 매우 중요한 영향을 미친다.

교육 현장에서 장애학생들의 개별화된 교수를 위해 사용할 수 있는 방법의 하나로 또래

교수(peer-tutoring)가 제안된다. 또래교수는 한 학생이 또래교사(tutor)가 되어 교사의

감독 하에 다른 또래 학습자(tutee)를 가르치거나 돕는 것을 말한다. 이것은 교사의 직접

적인 지도를 많이 필요로 하지 않는 활동을 또래교사가 제공하는 것으로서, 학생 개개인

의 요구에 맞추어 개별화된 교수를 가능하게 하는 효과적 방법으로 그 중요성이 강조되고

있다(Warger, 1991).

또래교수의 유형은 연구자들마다 분류하는 것이 조금씩 다르지만, 이것을 어떻게 분류

하는 것이 중요한 것이 아니라 어떤 유형들이 있는 지를 이해하고 실제로 상황에 적절하

게 적용할 수 있는 것이 중요할 것이다. 먼저, Eiserman(1988)은 또래교수를 일방

(one-way)과 양방(two-way)의 두 가지 유형으로 크게 나누었는데, 일방적 또래교수의

세 가지 유형으로는 비장애 학생이 장애학생을 교수하는 것, 장애학생이 다른 장애학생을

교수하는 것, 장애학생이 비장애 학생을 교수하는 것이 있다. 그리고 양방적 또래교수는

학생들이 또래교사와 학습자의 역할을 상호적으로 교환하는 것으로 분류된다. Warger

(1991)는 또래교수 접근을 분류하는 세 가지 변인으로 연령, 위치, 능력 수준을 제시했는

데, 먼저 연령에 따라서는 또래교사와 학습자가 연령이 같은 동급학생 또래교수(same-

age peer tutoring)와 또래교사가 학습자보다 나이가 많은 상급학생 또래교수(cross-

age tutoring)로 나누었다. 그리고 위치에 따라서는 교실 안에서 모든 학생들이 또래교수

에 참여하는 학급전체 또래교수(class-wide tutoring)와 교실 밖이나 한쪽에서 일부의

학생들만 실시하는 분리된 또래교수(pull-out tutoring)로 나누었다. 마지막으로 능력수준

에 따라, 어려움이 있는 학생이 또래교사의 역할을 하는 반대역할 또래교수(reverse-

role tutoring)와 높은 능력 수준을 가진 학생이 낮은 수준의 학생을 교수하는 전문가 또래

교수(tutor as expert)의 유형으로 또래교수를 분류했다.

장애학생 대상 또래교수에 관한 국내 연구동향과 중재 효과의 고찰 169

연령이 높은 학생이 또래교사의 역할을 하는 상급학생 또래교수는 개별화된 교육을 위한

유용한 방법으로 인식되었지만 실행의 문제점이 있었다(Scruggs & Osguthorpe, 1985).

교육 현장에서는 비슷한 능력의 학생 그룹으로 일정하게 시간계획이 이루어져 있기 때문

에 상급학생 또래교수를 실행하기 위해서 시간을 만드는 것에 문제가 있다는 것이다. 즉,

또래교사가 또래교수를 위해 학급에 남거나 수업 시간 끝나고 교수에 참여하는 데 시간을

사용해야 하는 별도의 노력이 필요한 것이다. 이러한 상급학생 또래교수의 현실적 문제점

을 보완하기 위해 같은 나이의 학생들이 교수자와 학습자의 역할을 수행하는 동급학생 또래

교수(same-age peer tutoring)가 그 대안으로 제시되었다(Scruggs & Osguthorpe,

1985). 이것은 능력에 적절한 내용을 또래교사와 학습자가 효과적으로 다루도록 하고 시간

계획의 문제를 줄이게 하였다. 그리고 이러한 또래교수를 일부의 학생들에게만 적용하는

것이 아니라 한 교실의 모든 학생들에게 또래교수의 기회를 확장하기 시작했다(Warger,

1991). Delquadri et al.,(1986)은 낮은 성취도를 보이는 학생들이 적극적인 반응을 할

수 있는 기회를 늘리는 교수전략으로, 학급전체 또래교수(class-wide peer tutoring)유

형을 개발시켰다. 이것은 학급의 모든 아동이 직접적인 연습 시간을 가지도록 하고, 정확

한 반응에 대해 또래가 강화를 제공하고 개별적 혹은 집단적인 규칙에 따라 평가를 실시

하는 또래교수 유형이다.

교사의 입장에서 이러한 또래교수는 전통적인 대그룹 교수의 효과적인 대안이 될 수 있

다. 교사에게 있어 또래교수를 점검하는 것이 개별적으로 각 학생들의 활동을 점검하는

것보다 시간이 덜 소모되므로 다수의 학생들의 학업 문제를 도와주는 데에 더 유용하다

(Rife & Karr-Kidwell, 1995). 또한 교실 구조의 큰 변화를 필요로 하지 않기 때문에,

교사가 기존의 교수전략을 변화시키지 않고 오히려 교수 범위를 확장시킬 수 있다는 장점

이 있다(Fuchs et al., 1996). 덧붙여 일괄적인 기존의 전통적 교수 방법에 다양성을 촉진

시키는 전략이고, 교사가 다른 학생들의 학습을 방해하지 않고 학생들에게 개별적인 주의

를 제공할 수 있다.

또래교수는 제한된 수업시간에 효과적이고 실용적인 교수전략으로 사용될 수 있고, 장

애학생과 같이 다양한 학생들의 요구에 따른 개별화된 교수로 제공될 수 있는 장점을 가

진다. 즉, 학생의 반응을 유의미하게 증가시키며 개별적으로 피드백을 제공하고 점검할 수

있게 해주고, 구조화된 학습 과제를 통해 교수, 연습기회, 피드백을 제공함으로써 또래가

필요한 기술을 습득하는 것을 도울 수 있다(Fisher, Schumaker, & Deshler, 1995). 이

에 또래교수는 장애학생과 같이 다양한 특성의 학생들에게 효과적으로 교수를 제공할 수

있는 실용적, 비용효과적인 교수전략으로 인식되고 있다(Autin, Denizer, & McNutt, 1992;

Warger, 1991).


또한 장애학생의 통합교육 환경에서 또래교수는 통합교육을 촉진시킬 수 있는 효과적

교수 방법으로 인식된다. 장애학생의 통합으로 더욱 이질적인 학생집단이 된 교수 공간에

서는 다양한 교수적 집단화가 필요한데, 또래교수는 장애학생과 일반학생의 상호작용을

향상시키는 효과적인 교수적 집단화 방법으로 제안되고 있다(박승희, 2003). 즉, 또래교

수는 학생 간 상호적 학습을 저해하지 않으면서 지속적으로 제공될 수 있는 자연적인 자

원이라는 점에서 그 중요성이 강조되고 있다(조영자, 2004; 최재완, 2009).

국내에서는 1990년대 이후부터 또래교수를 장애학생 교육에 적용하는 연구들이 이루어

졌다. 이은주(2003)는 초등학교 통합교육 현장에서 장애아동을 대상으로 또래교수 프로

그램을 적용한 9편의 국내 연구를 분석하여 또래교수의 효과적인 활용방안을 탐색하였다.

연구 결과, 또래들의 개인지도는 읽기, 쓰기와 같은 기초학력 향상에 효과적이고, 또래들

과의 협력학습은 표현력, 의사소통, 적응행동, 상호작용들의 정의적, 행동적 측면의 향상에

효과적이라고 제시했다. 또한 또래교수 팀의 구성은 상이한 능력을 가지는 이질집단이 더

욱 효과적이라고 제안했으며, 정규수업시간에 협력수업의 형태로 진행되는 것이 바람직하

다고 제안했다. 최근 이현정과 김은경(2011)은 자페 스펙트럼 장애아동을 대상으로 또래

중재 관련 연구를 적용한 14개의 국내외 연구를 분석하였는데, 그 결과 다수의 연구들에

서 사회적 상호작용능력 향상을 또래교수의 효과를 보고하였다. 그리고 최재완(2009)은

통합학급에서 학급차원의 또래교수를 다룬 19편의 국내외 연구를 분석하였다. 그 결과,

학급전체 또래교수는 다양한 장애유형의 경도 정신지체 학생을 위주로 활발히 연구가 이루

어졌으며, 쓰기와 읽기와 같은 기초학업교과를 중심으로 적용되었음을 알 수 있었다. 그리

고 이러한 또래교수가 통합학급의 장애학생과 일반학생의 학업, 사회성, 행동개선에 효과적

이라는 결론을 제시하였다.

교육 현장에서 장애학생을 위한 또래교수 연구들에 대해 살펴보면, 대부분 유의미한 학

업적, 사회적 이익을 나타내는 것을 알 수 있다. 국내 선행연구들에서도 점차 장애학생을

대상으로 하는 또래교수의 효과성에 대해 인식하고 최근에 다양한 특수교육 상황에서 연

구가 활발히 이루어지고 있다. 몇몇 연구들에서 장애학생 교육에 또래교수를 적용한 국내

연구들의 경향을 분석하였으나, 통합교육이나 학급차원 또래교수와 같이 특정 상황(이은

주, 2003; 최재완, 2009)이나 자폐와 같은 특정 장애 영역(이현정, 김은경, 2011)에 국

한하여 국내외 선행연구들을 분석하였기 때문에, 국내 연구들의 전반적인 연구 동향이나,

또래교수 중재 유형과 구체적인 효과성에 대해 파악하기에는 제한이 있다.

이에 본 연구에서는 장애학생 교육에 또래교수를 적용한 국내 중재연구들을 분석하여

전반적인 연구동향을 파악하고 또래교수 중재 유형과 구체적인 효과성에 대해 분석하는

것을 목적으로 하였다. 이러한 분석을 통해서 장애학생 교육 현장에서 효과적인 또래교수

중재는 어떠한 것이 있는 지에 대해 구체적으로 탐색할 수 있을 것이며, 장애학생들에게


효과적으로 또래교수가 활용되기 위해서는 어떠한 전략이 필요한 지에 대해 도출할 수 있을

것이다.

이러한 연구 목적을 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.

첫째, 장애학생 대상 또래교수를 적용한 국내 선행연구들의 연구 대상, 연구 방법, 연구

상황은 구체적으로 어떠한가?

둘째, 장애학생 대상 또래교수를 적용한 국내 선행연구들에서 또래교수 유형과 중재 내용은

구체적으로 어떠한가?

셋째, 장애학생 대상 또래교수를 적용한 국내 선행연구들에서 또래교사와 학습자의 또래

교수 효과는 어떠한가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 분석 대상 논문의 선정

본 연구에서는 연구 대상이 되는 논문 수집을 위하여 다음과 같은 절차로 논문을 선정

하였다. 우선, 본 연구의 목적에 부합하는 논문을 찾기 위해 2012년도 2월까지 한국연구

재단 등재 또는 등재후보 학술지에 발표된 논문을 대상으로 정하였다. 이와 같이 학술지에

발표된 논문만을 연구 대상으로 선정한 이유는 전문적 동료 심사를 거쳐 발표된 연구들을

통해 학계 연구 동향을 분석하기 위해서이고, 학위논문은 일정 기간 후 심사를 거쳐 학술

지에 게재될 가능성이 높으므로 중복을 피하기 위해 별도로 포함시키지 않았다(김동일,

손지영, 2008).

대상 선행연구 선정을 위해 전산화된 검색 시스템을 활용하였는데, 국내에서는 KERIS

RISS(학술연구정보서비스)와 KSI KISS(한국연구 정보 서비스 시스템)의 검색 시스템을

활용하였다. 검색은 ‘또래’와 ‘장애’를 키워드로 사용하여 논문을 검색하였다. 이러한 절차

에 의해 연구를 검색한 후에, 구체적으로 본 연구의 대상 논문을 선정하기 위하여 학술지

에 수록된 모든 논문의 연구제목과 주제어, 초록을 직접 확인하여 논문을 선정하였다. 구

체적으로 본 연구의 대상 논문을 선정하기 위한 기준을 다음과 같이 정하였다: 1) 장애학

생의 통합학급, 특수학급, 특수학교 등 다양한 특수교육 상황에서 또래교수를 적용하여 실

험을 실시한 중재 연구, 2) 중재를 실시한 후에 장애학생 및 비장애학생의 구체적인 효과

를 측정한 연구. 3) 또래 학생이 직접적으로 중재, 지도, 학습적 도움을 제공하는 역할을

해야 하며, 중재에서 또래가 주도적인 역할을 하지 않고 단순히 프로그램에 함께 참여하

거나 소그룹으로 협력 학습을 한 연구는 제외함.


위의 기준에 의해 연구를 수집한 결과, 분석대상 논문의 수는 총 23편이었으며 연도별

로는 대부분의 국내 논문들이 1999년 이후부터 발표된 것임을 알 수 있었다. 이와 같이,

국내에서 장애학생 교육에 또래교수를 적용한 연구들은 다른 특수교육 중재들에 비해 비

교적 최근에 이루어지기 시작했음을 알 수 있다.

2. 분석의 기준과 방법

선행연구들을 분석하기 위해 문헌연구를 토대로 하여 구체적인 분석기준을 마련하였다.

우선, 전반적인 분석기준의 범주화를 위하여 연구동향 분석을 실시한 선행연구들(나운환,

2011; 손지영, 정소라, 김동일, 2011; 정동훈, 2009)을 참고로 하여 연구 대상, 연구 방

법, 연구상황, 중재유형, 중재효과로 분석 범주를 나누었다. 연구 대상은 연령과 장애유형

으로 구분하였고, 연구상황은 환경과 과목으로 구분하였다. 연구상황에서 연구가 실시된

환경은 Scruggs & Osguthorpe(1985)가 제시한 또래교수가 적용될 수 있는 환경을 토

대로 하여 통합학급, 특수학급, 특수학교의 3가지 유형으로 구분하였다. 그리고 중재유형

은 Scruggs & Osguthorpe(1985), Warger(1991)가 제시하는 또래교수 유형을 근거로

하여 본 연구에서는 동급학생 또래교수, 상급학생 또래교수, 학급전체 또래교수, 상호적

또래교수의 4가지 유형으로 구분하여 분석하도록 하였다. 마지막으로, 장애학생을 대상으

로 실시하는 또래교수의 효과성에 대해 제시한 여러 선행연구들(이은주, 2003; 최재완,

2009; Fuchs et al., 1996)을 토대로 하여, 학업성취도증가, 학습태도 향상, 상호작용 행

동/사회적기술 향상, 문제행동 감소/학교적응행동 증가, 자기효능감 및 자아개념 향상, 장

애에 대한 인식 변화로 구분하였다. 이러한 효과는 또래교사와 학습자로 구분하고 또래교

사는 다시 장애학생과 비장애학생으로 구분하여 분석하도록 하였다. 또한 또래교사에서

비장애학생에 한해 장애에 대한 인식 변화를 분석 기준으로 삼았다. 본 연구의 논문 분석

범주와 구체적인 분석 내용은 다음의 <표 2-1>과 같다.

자료의 분석 방법은 기존 연구 정보들의 특징을 객관적, 체계적으로 분석하는 기술인

내용분석법(content analysis)을 사용하였다. 내용분석법은 기존 자료를 대상으로 특정

주제에 대해 재분석하여 공통된 특성을 체계화시키거나 논리적 흐름을 평가할 수 있는 방

법이다(정동훈, 2009; 한성형, 신동천, 1996). 이러한 분석 방법을 통해 분석된 모든 논

문을 표로 요약하였고, 연구자가 정한 세부기준에 맞게 분류하여 최종적으로 간결한 정보를

한 눈에 볼 수 있게 정리하였다. 분류 과정에서 세부 항목들이 중복되는 경우(예, 대상자

연령에서 중학생과 고등학생에 모두 해당될 때), 복수로 측정하여 결과를 산출하였다(손

지영, 정소라, 김동일, 2011; 정동훈, 2009). 논문자료의 분석은 Excel 프로그램을 사용

하여 빈도와 백분율을 계산하였다.


<표 2-1> 논문의 분석 범주 및 내용

분석범주 분석내용

연구 대상

연령수준1) 영유아 2) 초등학생

3) 중학생 4) 고등학생

장애유형

1) 시각장애 2) 청각장애

3) 지체장애 4) 학습장애/학습부진

5) 정신지체 6) 정서행동장애

7) 발달장애/자폐 8) 발달지체

9) 기타

연구 방법1) 단일집단실험연구 2) 실험통제집단연구

3) 단일대상연구 4) 사례연구

연구 상황

환 경1) 통합학급 2) 특수학급

3) 특수학교 4) 기타

과 목

1) 읽기 2) 쓰기 3) 수학

4) 과학 5) 사회 6) 예체능

7) 언어/의사소통 8) 놀이/상호작용 8) 기타

중재 유형1) 동급학생 또래교수 2) 상급학생 또래교수

3) 학급전체 또래교수 4) 상호적 또래교수

중재 효과

학습자

1) 학업성취도 증가

2) 학습태도 향상

3) 상호작용/사회적기술 향상

4) 문제행동변화/학교적응행동 증가

5) 자기효능감/자아개념 향상

또래교사

장애학생 1) 학업성취도 증가

2) 학습태도 향상

3) 상호작용/사회적기술 향상

4) 문제행동변화/학교적응행동증가

5) 자기효능감/자아개념 향상

6) 장애에 대한 인식 변화

비장애

학생

3. 분석자간 신뢰도 및 자료처리

대상 논문은 특수교육 전공 박사 1인과 박사과정생 1인이 개별적으로 분석한 후 분석

자간 신뢰도를 산출하였다. 분석자간 신뢰도는 일치된 수를 일치된 수와 불일치된 수의


합으로 나누는 방법으로 계산하였고(손지영, 정소라, 김동일, 2011; 정동훈, 2009), 그

결과 91.5%의 높은 신뢰도를 보였다. 불일치된 논문은 두 명의 분석자가 일치하지 않은

부분에 대해 재검토 과정을 거쳐 의견을 종합하여 최종 분석 대상에 포함시켰다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 연구 대상에 대한 분석 결과

본 연구에서 선행연구들을 연구 대상에 따라 분석한 결과는 다음의 <표 3-1>, <표

3-2>과 같으며, 분석 대상논문이 둘 이상의 연구 대상 범주에 포함되는 경우(예, 정신지

체와 정서장애 학생을 대상으로 한 경우)에 중복으로 측정하였다. 우선, 분석 대상 논문들을

연령 수준으로 나누어 보면, 초등학생을 연구 대상으로 선정한 논문이 총 12편(48.0%)으

로 가장 많았고, 영유아를 대상으로 한 논문이 7편(28.0%), 고등학생을 대상으로 한 논

문이 총 4편(16.0%), 그리고 중학생을 대상으로 한 논문이 총 2편(8.0%)으로 그 뒤를

이었다. 이러한 결과를 통해서 볼 때, 국내의 장애학생 또래교수 논문들은 초등학생과 영

유아들을 대상으로 한 연구들이 다수임을 알 수 있다.

<표 3-1> 연구 대상의 연령 수준에 따른 분석 결과

구 분 영유아 초등학생 중학생 고등학생 계(%)

논문 수 7 12 2 4 25

백분율(%) 28.0 48.0 8.0 16.0 100

*23개의 논문 중 연구 대상이 중복 측정되어 산출된 논문 수

분석 대상 논문들의 연구 대상에서 장애학생의 장애유형을 상세하게 분석해 보면, <표

3-2>에 나타난 바와 같이 정신지체 학생과 학습장애/학습부진학생을 대상으로 한 연구가

각 6편(26.1%)으로 다수를 차지하였다. 그리고 발달장애/자폐 학생을 대상으로 한 연구

가 4편(17.4%)으로 그 뒤를 이었고, 지체장애 학생을 대상으로 한 연구가 3편(13.1%)

있었다. 이 밖에 발달지체 학생을 대상으로 한 연구가 2편(8.7%), 정서행동장애 학생을

대상으로 한 연구가 1편(4.3%), 청각장애 학생을 대상으로 한 연구가 1편(4.3%)으로 나

타났다. 이러한 결과를 볼 때, 국내 장애학생 또래교수 논문은 여러 장애유형의 학생들을


대상으로 두루 이루어졌으며, 그 중에서도 정신지체, 학습장애와 같이 통합학급에서 접할

수 있는 장애 유형의 학생들을 대상으로 한 연구들이 다수임을 알 수 있다.

<표 3-2> 연구 대상의 장애 유형에 따른 분석 결과

구 분 정신지체학습장애

/ 학습부진지체장애

정서행동

장애

발달장애

/ 자폐발달지체

청각

장애계

논문 수 6 6 3 1 4 2 1 23

백분율(%) 26.1 26.1 13.1 4.3 17.4 8.7 4.3 100

2. 연구 방법에 따른 분석 결과

연구 방법에 따라 논문들을 분석한 결과는 다음의 <표 3-3>와 같으며, 이러한 분석은

논문에서 활용한 주된 연구 방법을 중심으로 이루어졌다. 표에 제시된 바와 같이 분석 대

상 논문들 가운데 단일대상연구를 수행한 논문이 12편(52.2%)으로 다수를 차지하였으며,

실험통제집단연구를 수행한 논문이 8편(34.8%) 있었다. 단일대상연구는 주로 3-4명의

장애학생들을 대상으로 대상자간 중다기초선 설계를 사용하거나 반전설계를 반복적으로

실시하여 또래교수 중재의 효과를 검증하는 연구들이 다수였다. 그리고 실험통제집단연구

는 주로 장애학생과 비장애학생의 20명 내외로 구성된 실험집단에 또래교수를 실시하여

통제집단과 비교하여 중재 효과를 검증한 연구들이었다. 이 외에 단일 집단의 장애학생들

을 대상으로 사전사후검사를 실시하여 중재 효과를 비교한 단일집단실험연구 논문이 총 2

편(8.7%) 있었고, 또래교수 중재 후에 학생들을 대상으로 면담조사를 실시한 사례연구도

1편(4.3%) 있었다.

<표 3-3> 연구 방법에 따른 분석 결과

구 분단일집단

실험연구

실험통제

집단연구단일대상연구 사례연구 계(%)

논문 수 2 8 12 1 23

백분율(%) 8.7 34.8 52.2 4.3 100


3. 연구 상황에 따른 분석 결과

본 연구에서 연구 상황에 따라 논문들을 분석한 결과는 다음의 <표 3-4>, <표 3-5>

과 같았다. 우선, 분석 대상 논문들을 연구 환경으로 구분하여 분석해 보면, 통합학급이

총 18편(78.3%)으로 가장 많이 이루어졌음을 알 수 있었다. 이 외에 특수학교가 3편

(13.1%), 특수학급이 1편(4.3%) 있었다. 한편 기타 연구 상황이 1편(4.3%) 있었는데

이것은 놀이치료실에서 연구가 이루어진 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과를 볼 때, 국

내의 장애학생 또래교수 논문들은 주로 통합학급에서 장애학생과 비장애학생 간에 중재를

실시하는 연구들이 대부분임을 알 수 있다.

<표 3-4> 연구 환경에 따른 분석 결과

구 분 통합학급 특수학급 특수학교 기타 계(%)

논문 수 18 1 3 1 23

백분율(%) 78.3 4.3 13.1 4.3 100

또래교수를 적용한 과목에 대해 분석한 결과, 다음의 <표 3-5>과 같이 다양한 과목 영

역에서 또래교수 연구가 이루어진 것으로 나타났다. 이 때 분석 대상논문이 둘 이상의 과

목 범주에 함께 적용한 경우(예, 읽기와 쓰기 과목에서 중재 실시)에 중복으로 측정하였

다. 분석 결과, 제시된 바와 같이 읽기를 대상으로 한 연구가 7편(29.2%)으로 가장 많았

고, 다음으로 놀이/상호작용을 대상으로 한 연구가 6편(25.0%)으로 뒤를 이었다. 또한 수

학을 대상으로 한 연구가 4편(16.7%), 언어/의사소통 활동을 대상으로 한 연구가 3편

(12.5%) 있었다. 이 외에 쓰기 교과를 대상으로 한 연구가 2편(8.3%) 있었으며, 예체능

(미술, 체육)을 대상으로 한 연구도 2편(8.3%)인 것으로 나타났다. 이를 통해서 볼 때,

또래교수 연구들은 다양한 과목 영역에서 중재가 이루어졌으며, 특히 읽기와 수학, 놀이와

의사소통 영역에서 주로 중재가 이루어졌음을 알 수 있다. 이것은 교과 중심의 학령기 장

애학생 뿐 아니라 활동 중심의 장애 영유아를 대상으로 또래교수 중재를 적용한 연구가

다수였던 결과와 관련지어 볼 수 있다.


<표 3-5> 연구 상황에서 과목 및 활동에 따른 분석 결과

구 분 읽기 쓰기 수학 예체능언어

/ 의사소통

놀이

/ 상호작용계(%)

논문 수 7 2 4 2 3 6 24*

백분율(%) 29.2 8.3 16.7 8.3 12.5 25.0 100

*23개의 논문에서 읽기와 쓰기 과목을 대상으로 하여 중복 측정된 논문 수

4. 또래교수 중재 유형에 대한 분석 결과

분석 대상 논문들에서 장애학생 교육에 적용한 또래교수 유형에 대해 상세하게 구분하

여 분석해보면 다음의 <표 3-6>과 같으며, 분석 대상논문이 둘 이상의 또래교수 유형에

포함되는 경우(예, 상급학생 또래교수와 동급학생 또래교수를 각 집단에 적용한 경우)에

중복으로 측정하였다. 분석 결과, 대부분의 논문들에서 동급학생 또래교수(16편, 66.7%)

를 중재로 적용하여 연구를 실시한 것을 알 수 있었다. 이 외에 상급학생 또래교수를 중

재로 실시한 논문이 4편(16.7%) 있었고, 학급전체 또래교수는 3편(12.5%), 상호적 또래

교수를 실시한 논문도 1편(4.1%)이 있었다.

<표 3-6> 중재 유형에 따른 분석 결과

구 분동급학생

또래교수

상급학생

또래교수

학급전체

또래교수

상호적

또래교수계(%)

논문 수 16 4 3 1 24

백분율(%) 66.7 16.7 12.5 4.1 100

*23개의 논문 중 중재유형이 중복 측정되어 산출된 논문 수

1) 또래교수 중재 유형

본 연구의 분석 결과를 통해 또래교수 중재 유형의 구체적인 내용을 살펴보면 다음과

같다.


(1) 동급학생 또래교수

동급학생 또래교수를 활용한 연구는 다음의 <표 3-7>과 같이 총 16편이었으며, 장애

학생과 같은 학년의 비장애 학생을 대상으로 또래교수 중재가 이루어졌고 일대일로 짝을

지어서 학급 외의 시간에 별도로 중재가 이루어졌다. 구체적으로, 김경숙과 신진숙(2008)

의 연구에서는 고등학교 체육과 프로그램에서 장애학생과 학년이 같은 비장애학생을 또래

교사로 선정하여 중재가 이루어졌는데, 중재는 또래교사가 장애학생에게 개인운동, 대인운

동, 무용, 단체운동 활동을 가르치고 장애학생 수행에 대해 강화를 제공하는 형식으로 이

루어졌다. 그리고 이명희와 박은혜(2007)의 연구에서는 3-4세의 장애유아들과 동일한

연령의 비장애유아를 대상으로 또래교수가 실시되었으며, 보완대체의사소통 도구를 사용하

여 비장애 또래가 장애유아를 대상으로 중재를 실시하는 형태로 이루어졌다. 이 때 또래

교사는 훈련에서 배운 또래교수 중재와 의사소통 기술을 사용하여 장애유아와 선택 활동

시간에 역할놀이를 하였다. 안은실과 김수연(2006)은 읽기부진아동 10명과 학업성취가

우수한 같은 학년의 학생 10명을 또래교사로 각각 배치하여 또래교수를 활용한 자기질문

전략 중재를 실시하였다. 또래교사는 글을 읽고 또래 학습자에게 직접 설명하였고, 큰소리

로 읽다가 점점 작은 소리로 시범을 보여주고 그대로 학습자가 따라할 수 있도록 하였다.

학습자가 또래교사의 읽기 과정을 따라하게 한 다음 혼자서 글을 읽고 스스로 질문하며

자신의 질문에 대답하도록 하였고, 또래교사는 학습자가 수행하는 것을 관찰한 후 구두로

피드백을 주었다. 이와 같이, 동급학생 또래교수를 중재로 실시한 선행연구들은 동일한 연

령의 비장애 학생을 또래교사로 선정하여 장애학생에게 특정 과목이나 활동을 지도하고

점검하며, 피드백을 제공하는 역할을 수행하였음을 알 수 있다.

<표 3-7> 동급학생 또래교수를 중재로 적용한 논문

중재유형 구분 논 문

놀이 중재 김미경, 천현주(2005), 황지영, 조광순(2001), 송승숙, 조광순(2005)

읽기 중재 권요한, 정소남(2001), 안은실, 김수연(2006), 이태수, 김동일(2006)

수학 중재 배은정, 여광응(2006), 하정숙, 박종호(2010), 이승구, 박승희(2011)

미술 중재 권복남, 최성규(2007)

체육 중재 김경숙, 신진숙(2008)

보완대체 의사소통 중재 이명희, 박은혜(2006), 이명희, 박은혜(2007), 이명희(2009)

상호작용 중재 김지윤, 최윤희(2009)

중심축 반응훈련 중재 김남경, 박은혜(2008)


(2) 상급학생 또래교수

본 연구의 분석대상 논문들 중에 상급학생 또래교수를 활용한 논문은 총 4편이었으며,

주로 특수학교에서 교육을 받고 있는 장애학생을 대상으로 중재가 이루어진 것을 발견할

수 있었다. 그런데 장애학생들 간에 또래교수를 실시한 연구는 장수경, 안성우, 백유순

(2003)의 연구뿐이었고, 나머지 연구들은 특수학교에서 이루어졌지만 외부의 고등학교에

서 비장애 학생이 방문하여 또래교수를 실시하는 형태로 이루어졌다. 구체적으로 장수경,

안성우, 백유순(2003)의 연구에서는 청각장애 특수학교에서 상급학년의 장애학생이 또래

교사의 역할을 하고 저학년 장애학생이 학습자가 되었다. 이 연구에서 또래교사들이 역할

을 효율적으로 수행하기 위하여 또래교수 실시에 관한 방법 전반과 시연을 통한 훈련이

이루어졌다. 상급학년의 장애학생들은 독립적으로 또래교수 절차를 수행할 수 있도록 연

구자가 구체적으로 설명을 하고 시범을 보인 후, 역할놀이를 통하여 반복훈련을 받았다.

또래교수 중재는 또래교사가 학습자의 과제를 점검하고 학습자 반응에 즉각적인 피드백을

제공하며 오류를 범할 시 교정해주는 활동을 수행했다. 그리고 연구자는 평가에서 정답율

과 진전도를 고려하여 매 시간의 1등 팀을 선정하였다. 김정효와 박은혜(2009)의 연구에

서는 정신지체 특수학교 중, 고등부에서 교육을 받고 있는 장애학생들을 대상으로 외부의

상급학년 고등학생들이 또래교사가 되어 또래교수를 실시하였다. 또래교사 훈련에서는 또

래학습자를 교수할 수 있도록 하는 강화제공 방법, 교정적 피드백 제공, 수행방법 점검,

문제 상황에 대한 대처 등에 대한 내용으로 시범과 역할극이 이루어졌다. 또래교수는 기능

적 읽기 자료를 또래교사의 유도에 따라 장애학생들이 읽는 과정으로 이루어졌으며, 함께

읽는 활동과 피드백 제공을 통하여 교수학습활동이 실시되었다. 한편 김정효와 이영선

(2009)의 연구에서는 정신지체 특수학교 중고등학생과 실업계 고등학교 비장애학생들 간에

상급학생 또래교수 프로그램을 실시하고, 이에 참여한 비장애 고등학생들의 인식과 경험

을 질적 분석 방법을 활용하여 살펴보았다.

(3) 학급전체 또래교수

학급전체 또래교수는 주로 장애학생과 비장애학생의 통합학급 상황에서 이루어졌으며,

별도의 시간을 할애해서 일부 학생들만 또래교수 활동을 실시하는 것이 아니라 수업 시간

내에서 학급 전체의 학생이 모두 또래교수 활동에 참여하였다. 분석 대상 논문들 중에서

유나리와 박지연(2006)의 연구에서는 또래교사와 학습자로 이루어진 모둠을 체계적으로

조직하여 학급전체 또래교수를 실시하였다. 우선, 사점검사를 실시하여 그 결과에 따라 아

동들을 등수대로 나열하고 4-5명씩을 한 모둠으로 묶어 가장 상위 성취도의 모둠과 가장

하위성취도의 모둠을 연결하였다. 그 다음에 연결된 두 모둠 내에서 가장 성취도가 높은


아동부터 한 명씩과 가장 성취도가 낮은 아동부터 한 명 씩을 또래사와 학습자로 짝을 지

었다. 또래교수 활동은 함께 읽는 활동을 실시하는 것으로 시작하여, 교과서의 내용을 읽

고 문제를 풀고 과제를 실시하였다. 다음에는 또래교사가 받아쓰기 과제를 여러 번 불러

주고 점수판에 몇 번째 기회 때 받아쓰기 과제를 올바르게 수행했는지를 기록하도록 하였

다. 이 수행에 대해 칭찬이나 격려와 같은 피드백을 또래교사가 제공하였으며, 마지막에는

또래교사와 학습자의 역할을 바꾸어 같은 방식의 또래교수 활동이 이루어졌다. 신진숙

(2001)의 연구에서도 장애학생이 있는 초등학교 통합학급의 쓰기 수업에서 학급전체 또

래교수를 적용하였다. 또래교수의 주요 요소는 매주 구성되는 경쟁적 팀, 잘 짜여진 교수

절차, 매일의 득점 공개, 직접적인 연습 활동으로 이루어졌다. 구체적으로 매주 학급은 두

경쟁 팀으로 나누어지고 학생들은 이 두 팀에 임의로 할당되었다. 각 조에서 한 명의 학

생은 10분 동안 또래교사의 역할을 수행하고 다른 학생은 또래 학습자의 역할을 하게 되

었다. 정해진 시간이 끝나면 각 조는 똑같은 시간 동안 역할을 바꾸어 수행하였다. 또래교

수 시간동안 또래교사는 철자를 불어주고 학습자는 이 철자를 쓰는 활동을 수행했으며,

이 과정에서 학습자가 바르게 쓰면 점수를 주고 틀리게 쓰면 교정을 해주면서 정확하게

쓰도록 돕는 역할을 했다. 또래교수 활동이 수행되고 있는 동안, 교사는 교실의 여러 곳을

돌아다니면서 또래교사와 또래학습자의 적절한 행동에 대해 보너스 점수를 주도록 하였다.

그리고 또래교수가 실시된 이후에, 학생들은 자신이 받은 매일의 점수를 점수판에 게시하

여 주말에 모든 점수를 합하여 ‘이번 주의 우승 팀’이 발표되었다.

(4) 상호적 또래교수

상호적 또래교수는 같은 연령의 학생들끼리 또래교사의 역할을 하는 것에서 동급학생

또래교수의 유형이라고 할 수 있으나, 또래교사와 학습자의 역할을 서로 번갈아가면 실시

한다는 것이 차이점이다. 본 연구의 분석결과에서는 일부 연구들에서 이러한 형태의 또래

교수 중재 형태를 활용하였다. 이옥인과 백은희(2004)의 연구는 일반학교 특수학급에서

같은 학년의 정신지체 학생들끼리 상호적 또래교수 활동이 이루어졌다. 이러한 연구들에

서는 명확하게 상호적 또래교수라는 용어를 사용하지 않았지만, 또래교수 활동에서 또래

교사와 학습자의 역할을 번갈아가면서 수행하는 부분을 포함하고 있다.

2) 또래교수 중재의 실행 요소

본 연구에서 또래교수 중재 유형과 그 내용에 대한 분석을 통해, 장애학생 교육 현장에

또래교수를 적용하는 것에는 다음과 같은 공통적인 실행 요소가 있음을 파악할 수 있었다.


(1) 또래교수 교재와 활동의 구조화

또래교수를 장애학생 교육에 적용할 때, 교사는 또래교사가 가르칠 기술과 사용할 교재,

교수 활동을 미리 결정하여 구체적으로 구조화해야 함을 제시하고 있다. 교사는 또래교수

교재를 초기에 구조화하여 회기마다 적절한 교재를 또래교사와 학습자에게 제공해야 하고,

명확하게 정의된 목표를 알려주어야 한다. 즉, 또래교수 절차가 구조화되어, 학생들이 정확

히 따를 수 있도록 명확하게 구체화된 행동으로 이루어져야 한다. 또래교수 절차의 체계

적 구조(신진숙, 2001; 유나리, 박지연, 2006; 이승구, 박승희, 2011), 명백한 교수활동과

구조화된 상호작용(권복남, 최성규, 2007; 김정효, 박은혜, 2009; 안은실, 김수연, 2006)

은 또래교수 실제의 중요한 요소임을 알 수 있었다. 즉, 또래교수 활동은 학생이 실수할

여지가 거의 없도록 쉽게 따라올 수 있도록 단계별로 실행되어야 하는데, 이것은 학생 행

동의 불확실성을 제거할 뿐만 아니라 교수절차의 일관성을 보장하기 위한 것임을 알 수

있다.

(2) 세심한 또래교사 선정 단계

또래교사가 효과적으로 학생을 교수하기 위해서는 특정 지식을 가지고 있어야 하고 적

절한 교수기술을 가지고 있어야 하기 때문에, 또래교사의 선정과 훈련은 체계적인 방법으

로 이루어져야 함을 알 수 있었다. 또래교수를 실시하는 또래교사를 선정할 때, 교수를 받

는 학생과 같이 잘 지내며 가르칠 내용 영역에서 능력을 가지고 있고(권복남, 최성규,

2007; 유나리, 박지연, 2006), 시간계획의 어려움이 존재하지 않고 교사의 지시를 잘 따

르는 학생을 선정해야 함을 알 수 있었다(김남경, 박은혜, 2008; 장수경, 안성우, 백유순,

2003). 또한 장애학생을 배려하는 마음과 책임감이 강하며 또래 학습자와 성격이 조화로

운 학생을 선정하는 것이 좋다고 제안하고 있다(김경숙, 신진숙, 2008; 이태수, 김동일,

2006). 즉, 학생들이 또래교수에 참여하기 원하는지, 교사 지시를 잘 따르는 지, 다른 학

생을 교수하는 데 필수적인 기술을 가지고 있는지, 두 학생의 성격이 조화롭게 맞는 지

등을 고려해서 또래교사와 학습자를 선정해야 함을 알 수 있다.

(3) 체계적인 또래교사 훈련

또래교사 훈련은 프로그램 효과에 중요한 변인이라는 것이 본 연구의 분석 결과를 통해

알 수 있었다. 또래교사 훈련을 통해 또래교사는 가능한 한 자주 긍정적인 피드백과 칭찬

을 제공하고, 각 단계에서 학습자가 교재를 완성했는지를 확실히 하며, 학습자가 실수했을

때 즉각적으로 교정하고 피드백을 제공할 수 있어야 한다(이승구, 박승희, 2011; 하정숙,

박정호, 2010). 또래교사는 학습자에게 각별히 인내심을 보여야 하며 학생들이 짧은 시간


동안 높은 성과를 보일 것이라고 기대하지 말아야 한다는 것을 훈련에서 언급하는 것이

필요함을 알 수 있었다(김경숙과 신진숙, 2008; 장수경, 안성우, 백유순, 2003). 덧붙여

또래교사 훈련을 통해 또래교사 학생은 긍정적 강화 제공 기술, 학습계획 기술, 의사소통

기술, 회기평가 기술 등을 습득할 수 있어야 한다(김정효, 박은혜, 2009; 하정숙, 박정호,

2010). 그리고 여러 선행연구들에서는 또래교수 훈련 방법으로서 스크립트 활용(김남경,

박은혜, 2008), 시범 및 역할놀이(김정효, 박은혜, 2009; 장수경, 안성우, 백유순, 2003)

를 주로 사용하였다.

(4) 또래교수 활동의 지속성과 동기화

또래교수에 참여하는 학생들은 교수를 일정한 시간동안 계속 유지해야 하며, 이런 학생

들의 일관적인 참여를 위해 팀 별 상 수여와 같은 보상체계나 동기화 전략을 교사가 시도

해야 함을 알 수 있었다(신진숙, 2001; 안은실, 김수연, 2006; 유나리, 박지연, 2006).

즉, 규칙적으로 실시하는 것이 필수적이며, 이렇게 해서 학생들이 이 절차에 친숙성을 유

지하도록 해야 함을 알 수 있다.

(5) 또래교수의 적절한 감독과 평가

교사는 일련의 또래교수 절차를 적절히 조절하고 감독해야 한다. 교사는 또래교수 기간

동안 학생들이 활동을 유지하고 완성도를 보인 후, 진도를 나가도록 충분한 감독을 실행

해야 함을 알 수 있었다(신진숙, 2001; 이승구, 박승희, 2011). 즉, 교사가 학습 목표를

향한 진전도를 계속적으로 점검하고 규칙적으로 학생들에게 피드백을 제공하는 것이 중요

함을 알 수 있다. 교사는 학생 진전도와 또래교수 관계를 지속적으로 점검하고 평가하기

위한 체계를 고안하여 실행하는 것이 중요한 요소임을 알 수 있다.

5. 또래교수의 효과에 따른 분석 결과

1) 또래학습자의 효과

또래교수를 적용하여 나타난 효과를 또래학습자(tutee) 측면에서 구체적으로 분석해보

면, 다음의 <표 3-8>와 같이 분류할 수 있다. 이것은 주로 학생들의 학업적, 행동적, 정

서적 변화로 크게 구분하였으며, 아래의 표에 제시된 내용과 같이 세부적으로 나누어서

제시하였다. 분석 대상논문이 둘 이상의 학습자 효과 범주에 포함되는 경우(예, 학업성취

와 사회적기술 증가를 논문에서 효과로 제시한 경우)에 중복으로 측정하여 분석하였다.

그리고 분석대상 논문 모두에서 학습자는 장애학생이었다.


우선, 또래교수에서 학습자의 효과로서 상호작용 및 사회적 기술의 증가를 효과로 제시

한 논문이 총 12편(38.7%)으로 가장 많았으며, 다음으로 학업성취도 향상을 결과로 제시한

논문이 총 11편(35.5%)이었다. 또한 학습태도 및 과제수행행동을 효과로 제시한 논문이

5편(16.1%)이 있었고, 이 외에 문제행동과 학교적응을 학습자의 효과로 제시한 논문이 1

편(3.2%), 자아개념을 학습자의 효과로 제시한 논문이 2편(6.5%)인 것으로 나타났다.

<표 3-8> 또래교수에서 학습자의 효과성에 따른 분석 결과

구 분

학업적 행동적 정서적

계(%)학업성취도 학습태도

상호작용

/ 사회적기술

문제행동

/ 학교적응자아개념

논문 수 11 5 12 1 2 31*

백분율(%) 35.5 16.1 38.7 3.2 6.5 100

*23개의 논문 중 효과성이 중복 측정되어 산출된 논문 수

이러한 분석 결과를 통해서 볼 때, 장애학생 교육에서 또래교수 활동은 학습자(장애학

생)에게 학업적 이득과 행동적 이득을 뚜렷하게 보이고 있음을 알 수 있으며, 구체적인

내용을 살펴보면 다음과 같다.

(1) 학업성취도와 학습태도 향상

또래교수에서 학습자의 효과성 가운데 장애학생의 학업성취도 및 학습태도를 다룬 논문

은 다음의 <표 3-9>과 같았다.

<표 3-9> 또래학습자 측면의 학업적 효과성

효과성 구분 대상 논문

학업

성취도

읽기

기능적 읽기 정신지체 김정효, 박은혜(2009)

독해력독해학습장애 이성현(1999)

읽기부진 안은실, 김수연(2006)

어휘력 (경도)정신지체 권요한, 정소남(2001)

읽기유창성 읽기장애 이옥인, 백은희(2004)

쓰기

- (경도)정신지체 신진숙(2001)

받아쓰기정서 및 행동장애

위험아동유나리, 박지연(2006)


학업

성취도

수학

도형 정신지체 이승구, 박승희(2011)

문장제문제 정신지체 이옥인, 백은희(2004)

사칙연산

수학학습부진 배은정, 여광응(2006)

수학학습장애 하정숙, 박종호

정신지체 이승구, 박승희(2011)

진로 청각장애 장수경, 안성우, 백유순(2003)

학습태도

수학학습부진 배은정, 여광응(2006)

수학학습장애 하정숙, 박종호

(경도)정신지체권요한, 정소남(2001),

신진숙(2001)

청각장애 장수경, 안성우, 백유순(2003)

구체적으로, 장애학생 대상의 학업적 이득에 대해 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 김

정효와 박은혜(2009)의 연구에서는 상급학생 또래교수 중재를 통해 통제집단보다 더 높

은 기능적 읽기 능력을 보였고, 안은실과 김수연(2006)의 연구에서도 상급학생 또래교수

중재를 통해 읽기부진학생의 독해력이 더 크게 향상되었음을 보고하였다. 또한 이태수와

김동일(2006)의 연구에서는 상급학습 또래교수를 통해 읽기장애 학생들의 읽기 진전도와

성취도에서 유의미하게 높은 수준을 나타내었고, 장수경, 안성우, 백유순(2003)의 연구에

서도 상급학생 또래교수를 통해 장애학생들의 진로교과 학업성취도가 향상되었으며 학습

태도 변화에 효과적이었음을 보고하였다. 이승구와 박승희(2011)의 연구에서는 학급차원

또래교수가 통제집단보다 높은 학습태도 점수와 수학 성취도 향상을 나타내었다. 이러한

분석결과를 볼 때, 읽기, 쓰기, 수학 등의 교과에서 또래교수가 장애학생의 학업성취도를

향상시키고 학습태도 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것임을 알 수 있다.

(2) 사회적 기술 및 문제행동의 변화

또래교수에서 학습자의 효과성 가운데 장애학생의 행동적 측면의 효과성을 다룬 논문은

다음의 <표 3-10>과 같이 나타났다.


<표 3-10> 또래학습자 측면의 행동적 효과성

효과성 구분 대상 논문

상호작용발달장애 송승숙, 조광순(2005)

(중도) 지체장애 이명희, 박은혜(2007)

사회적기술

발달장애 권복남, 최성규(2007)

발달지체 김지연, 최윤희(2009)

자폐증김남경, 박은혜(2008)

김미경, 천현주(2005)

(경도)정신지체 신진숙(2001)

정신지체 김정효, 박은혜(2009)

정서 및 행동장애 위험아동 유나리, 박지연(2006)

(중도) 지체장애 이명희, 박은혜(2006)

학습장애 김경숙, 신진숙(2008)

정신지체, 중복장애(시각, 지체,

정신지체), 청각장애황지영, 조광순(2001)

학교적응 학습장애 김경숙, 신진숙(2008)

구체적으로 장애학생을 대상으로 또래교수의 행동적 이익에 대해 살펴보면, 사회적 기

술이 증가되고 문제행동이 감소하여 학교 적응력이 향상되는 것을 효과로 알 수 있었다.

구체적으로, 유나리, 박지연(2006)의 연구에서는 학급차원의 또래교수를 통해 정서 및 행

동장애 아동들이 자기보고 및 교사 평정에 의한 사회성이 증가하였다고 보고하고 있었다.

그리고 김경숙, 신진숙(2008)의 연구에서는 동급학생 또래교수를 통해 학습장애 학생의

사회성 기술과 학교생활 적응력이 향상되었다고 제시하였고, 김지연, 최윤희(2009)의 연

구와 황지영, 조광순(2001)의 연구에서는 모두 동급학생 또래교수를 통해 장애유아의 사

회적 상호작용이 증가하였다는 결과로 제시하고 있었다. 이와 같이, 또래교수 중재를 실시

하는 것은 장애학생들의 사회적 기술을 향상시키고, 문제행동 감소와 학교 적응력 증가에

긍정적인 영향을 미치는 것을 알 수 있다.

(3) 자아개념의 변화

또래교수가 장애학생의 자아개념에 긍정적 영향을 미친다는 연구 결과를 제시한 연구들

이 소수 있었다. 이명희(2009)의 연구에서는 동급학생 또래교수가 중도뇌성마비 장애 학

생의 행복감에 긍정적인 영향을 미쳤다고 보고하고 있으며, 이성현(1999)의 연구에서는


학습장애 학생이 동급학생 또래교수를 통해 자아개념이 향상되었다고 보고하였다. 이러한

연구 결과를 통해서 볼 때, 또래교수는 장애학생의 학업적, 행동적 이익 뿐 아니라 자아개념

이나 행복감을 향상시키는 것과 같이 정서적인 이득을 제공하는 효과를 가지는 것을 알

수 있다.

2) 또래교사의 효과

또래교수 중재의 효과성을 또래교사(tutor)의 측면에서 구체적으로 분석해보면, 다음과

같았다. 이러한 분석은 또래학습자의 분석 범주와 동일하게 학업적, 행동적, 정서적 변화

로 구분하여 분석하였으며, 분석 대상논문이 또래교사의 효과로 둘 이상의 효과성을 제시

한 경우에 중복으로 측정하여 분석하였다. 또래교사의 효과는 다음과 같이 장애학생과 비

장애학생으로 구분하여 논문을 분석하였다. 그리고 본 연구에서 분석대상인 23편의 논문들

중에서 7편의 논문(비장애학생)에서만 또래교사의 효과에 대해 명확히 제시하고 있었다.

(1) 비장애학생

또래교수의 효과로서 비장애학생에게 미치는 영향에 대해 연구 결과로 제시하고 있는 7

편의 논문들 중, 다음의 <표 3-11>와 같이 또래교사의 학업성취도 향상을 결과로 제시한

논문이 총 4편(36.3%)으로 가장 많았다. 그 다음으로 상호작용 및 사회적 기술 향상을

효과로 제시한 논문이 총 2편(18.27%) 있었고, 자아개념과 장애에 대한 인식 향상이 각

각 2편(18.2%) 있었다. 그리고 학습태도 향상을 또래교사에게 미치는 효과로 제시한 논

문도 1편(9.1%) 있었다.

<표 3-11> 또래교수에서 또래교사(비장애학생)의 효과성에 따른 분석 결과

구 분

학업적 행동적 정서적

계(%)학업성취도 학습태도

상호작용

/ 사회적기술자아개념 장애인식

논문 수 4 1 2 2 2 11

백분율(%) 36.3 9.1 18.2 18.2 18.2 100

* 7개의 논문 중 효과성이 중복 측정되어 산출된 논문 수

분석 결과를 살펴볼 때 또래교수 중재는 또래교사(비장애학생)에게 학업적, 행동적, 정

서적 이득을 보이고 있음을 알 수 있으며, 구체적인 내용을 살펴보면 다음과 같다.


① 학업성취도와 학습태도의 향상

또래교수 중재에서 또래교사 학생에 대한 효과를 제시한 연구들 중, 이태수와 김동일

(2006)의 연구에서 또래교수를 실시한 결과, 또래교사들의 읽기 유창성 수준에서 성취도

와 진전도의 유의미한 향상을 보였다고 보고하였다. 그리고 신진숙(2001)의 연구에서는

학급전체 또래교수를 실시함으로써 비장애학생들의 쓰기능력과 학습참여율이 증가되었다

고 제시하였으며, 이승구와 박승희(2011)의 연구에서는 학급차원 또래교수가 비장애 학

생들의 학업태도 점수를 향상시켰다고 보고하였다. 이와 같이 또래교사의 학업성취도 및

학습태도 향상에 또래교수 활동이 긍정적인 영향을 미쳤음을 분석결과를 통해서 알 수

있다.

② 자아개념 및 장애인식의 변화

분석결과를 살펴보면, 또래교사의 정서적 이익으로서 자아개념과 장애에 대한 인식이

향상되었음을 여러 선행연구들에서 보고하고 있었다. 김정효와 박은혜(2009)의 연구에서

는 일반 고등학생들이 장애 중고등학생을 대상으로 상급학생 또래교수를 실시한 후에 또

래교사들에게 미치는 효과에 대해 검증하였는데, 그 결과 비장애 학생들의 장애에 관한

사회적 인식 수준이 높아졌다고 보고하였다. 또한 김정효와 이영선(2009)의 연구에서도

일반 고등학생들이 장애학생의 또래교사의 역할을 수행하는 것을 통해 장애학생에 대한

인식이 개선되었다고 연구 결과를 시하였다. 이성현(1999)의 연구에서도 또래교수 활동

을 통해 또래교사의 역할을 수행한 비장애학생들의 자아개념이 향상되었다고 보고하고 있

었다.

③ 상호작용 및 사회적 기술 향상

또래교수 활동을 또래 학습자 뿐 아니라 교수활동을 수행한 또래교사 학생의 사회성 기

술에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있었다. 신진숙(2001)의 연구에서는 학급전체 또

래교수를 실시함으로써 비장애학생들의 사회적 기능이 향상되었다고 보고하였고, 김지연

과, 최윤희(2009)의 연구에서는 장애유아와 같은 연령의 또래 학생들이 중재를 실시한

결과, 또래교사의 사회적 상호작용이 증가하였다는 결과로 제시하였다.

(2) 장애학생

장애학생이 또래교사의 역할을 수행한 분석대상 논문은 상급학생 또래교수를 수행한 장

수경, 안성우, 백유순(2003)의 연구와 상호적 또래교수를 수행한 이옥인과 백은희(2004)

의 연구 총 2편이 있었다. 그런데 이 두 연구들 모두에서는 또래교사의 효과에 대해 명확


히 제시하지 않고 있었다. 이러한 분석결과를 볼 때 장애학생이 또래교사의 역할을 수행

하도록 하고 여기에서 또래교사의 효과를 측정한 중재 연구는 아직 미미함을 알 수 있다.

Ⅳ. 결론 및 논의

본 연구는 장애학생 교육에 또래교수를 적용한 국내 중재연구들을 분석하여 전반적인

연구동향을 파악하고 또래교수 중재 유형과 구체적인 효과에 대해 분석하도록 하였다. 이

러한 분석을 통해서 장애학생 교육에 효과적으로 적용될 수 있는 다양한 또래교수 중재

유형들에 대해 살펴보고, 장애학생의 통합교육 현장이나 특수학급, 특수학교 현장에서 또

래교수 중재는 어떠한 효과가 있는지에 대해서 구체적으로 탐색하였다.

분석 결과, 연구 대상 측면에서는 초등학생과 영유아를 대상으로 한 논문이 다수를 차

지하고 있었으며, 정신지체, 학습장애 학생을 대상으로 한 연구들이 많은 것으로 나타났

다. 연구 방법 측면에서는 단일대상연구를 수행한 논문이 가장 많았고, 그 다음으로 실험

통제집단연구를 수행한 논문이 다수 있었다. 연구상황에서 환경은 주로 통합학급에서 장

애학생과 비장애학생 간에 중재를 실시하는 연구들이 대부분이었고, 과목은 읽기와 수학,

놀이와 의사소통 영역에서 주로 중재가 이루어졌다. 또래교수의 중재 유형은 대부분 같은

연령의 또래교사와 학습자로 구성된 동급학생 또래교수를 중재로 적용한 것으로 나타났다.

효과 측면에서 학습자(장애학생)의 효과는 학업성취도 향상을 가장 많이 제시하고 있었고

다음으로 상호작용 및 사회적 기술 증가, 학습태도 및 과제수행행동 증가, 문제행동과 학

교적응 증가, 자아개념 향상 순으로 효과를 보고하고 있었다. 그리고 또래교사(비장애학

생)의 효과는 학업성취도 향상, 자아개념 및 장애인식 향상, 상호작용 및 사회적 기술 향

상 순으로 효과를 보고하고 있었다.

본 연구 결과에서 나타난 또래교수의 전반적인 연구동향과 중재요소, 효과성과 관련하

여 몇 가지 논의점에 대해 제시하면 다음과 같다.

1. 또래교수 중재 연구의 동향에 대한 논의

첫째, 본 연구 결과를 살펴보면 지금까지 또래교수를 장애학생 교육 현장에 적용한 국

내 연구들이 대부분 통합학급에서 장애학생과 비장애학생 간에 실시되었음을 알 수 있었

다. 이로 인해서 장애학생 교육에 적용되는 또래교수 유형은 동급학생 또래교수 유형이

대부분이고 이 외에 상급학생, 학급전체 또래교수 유형과 같이 다양한 또래교수 유형의


적용은 상대적으로 미미함을 알 수 있었다. 또래교수는 특수학급이나 특수학교 상황에서

장애학생들의 개별화교육을 지원할 수 있는 대안으로 적용될 수 있는 잠재력을 고려해 볼

때(Warger, 1991), 통합교육 현장 이 외에 다양한 특수교육 현장에서 또래교사 중재를

적용하는 연구들이 앞으로 필요함을 알 수 있다.

둘째, 국내의 또래교수 연구들이 장애학생의 읽기, 쓰기, 수학 등의 기초학습 영역과 의

사소통 및 놀이 영역에서 다양하게 적용되고 있음을 알 수 있었다. 이것은 학령기 장애학

생들 이외에 장애영유아들을 대상으로 또래교수를 적용하는 연구들이 비교적 많은 결과와

연관시켜 생각해볼 수 있다. 이러한 분석 결과를 통해 학업교과 이외에 다양한 활동 중심

의 교육내용에서도 또래교수는 효과적으로 적용될 수 있다는 가능성을 여러 선행연구들에

서 제시하고 있음을 알 수 있다. 또래교수가 기존의 전통적 교수방법에 다양성을 촉진시

키는 전략으로 제안되고 기초 교과 이외에 다양한 교과목이나 활동에 또래교수가 효과적

으로 적용될 수 있는 가능성을 고려해볼 때(이은주, 2003), 앞으로 기초적인 읽기, 쓰기,

연산 등과 같은 기초 학습뿐 아니라 명료한 학습목표를 가지고 있는 사회, 과학 등의 다

양한 교과에서도 중재 적용을 시도해보는 것이 필요할 것이다.

셋째, 본 연구 결과를 살펴보면 또래교수 중재의 대상이 경도장애 학생뿐 아니라 중도

장애나 중복장애, 자폐 등 다양한 유형의 장애학생들을 대상으로 중재가 적용되고 있음을

알 수 있었다. 이러한 결과는 또래교수라는 중재의 특성상 통합교육 환경에서 학습장애와

같은 경도장애 학생들에게만 효과적으로 적용될 수 있다는 인식을 불식시키는 것이라고

할 수 있다. 즉, 장애학생들에게 적절한 훈련과 감독이 주어지면, 중도장애나 중복장애 등

다양한 장애유형의 학생들에게도 또래교수가 효과적으로 실행될 수 있음을 시사하고 있는

것이다. 특히, 일부 연구들(이옥인, 백은희, 2004)에서는 장애학생들끼리 상호적 또래교수

활동을 수행하면서 장애학생들도 또래교사의 역할을 적절히 수행할 수 있다는 가능성을

보여주었다는 데에 그 의의를 둘 수 있다.

2. 또래교수 중재 유형과 실행요소에 대한 논의

첫째, 본 연구 결과에서는 장애학생을 대상으로 또래교수를 실시할 때 또래교사의 선정

이 특히 중요함을 제시하고 있었다. 비장애학생이 또래교사의 역할을 하는 경우에 장애학

생을 배려할 줄 알고 책임감이 강한 학생을 또래교사로 선정해야 하고(김경숙, 신진숙,

2008), 장애학생이 또래교사의 역할을 하는 경우에 장애학생들끼리 행동적 특성이 조화

롭고 성격이 잘 맞는 학생을 선정해야 한다는 것을 선행연구들에서 제시하고 있었다(이태

수, 김동일, 2006). 이러한 점은 장애학생을 대상으로 또래교수를 실시할 때 또래교사 학

생이 활동을 책임감 있게 하지 않거나 장애학생이 예기치 않은 행동 문제를 보이는 것을


예방하기 위한 방안이라고 할 수 있다(Rife & Karr-Kidwell, 1995). 따라서 장애학생

대상으로 또래교수를 적용할 때에는 또래교사의 선정 단계에서 장애학생 및 비장애 학생

의 성격과 행동 특성들을 더 세심하게 고려해야 함을 알 수 있다.

둘째, 장애학생을 위해 또래교사 훈련 과정과 또래교수의 절차가 구조화되어야 하며, 구

체적으로 스크립트 활용(김남경, 박은혜, 2008), 모델링 및 역할놀이(김정효, 박은혜,

2009; 장수경, 안성우, 백유순, 2003)와 같은 방법을 통해 철저한 훈련이 이루어지고 절

차를 연습시키는 것이 필요함을 연구 결과를 통해 알 수 있었다. 즉, 또래교수 프로그램이

성공적으로 활용되기 위해서는 교수 활동을 수행하는 또래교사의 역할이 매우 중요하다는

것이다. 또래교사가 학습활동을 충분히 이해하고 쉽게 설명할 수 있도록 구성되어야 또래

교사가 학습자의 학습활동을 도울 수 있다(이은주, 2003). 또래교사는 긍정적 피드백과

칭찬, 즉각적인 교정과 피드백 등을 장애학생에게 효과적으로 제공해야 하는데, 장애학생

과의 활동 중에는 또래교사가 예기치 못한 다양한 반응과 당황스러운 상황이 있을 수 있

다. 이러한 다양한 경우에 적절히 대처하고 장애학생과 효과적으로 상호작용하기 위해서

는 또래교사들을 대상으로 더 많은 훈련과 다양한 상황을 고려한 교수활동의 구조화 작업

이 미리 이루어져야 할 것이다(Scruggs, Mastropieri, & Richter, 1995). 더구나 장애학

생이 또래교사의 역할을 하거나 또래교사와 학습자의 역할을 번갈아가며 수행하는 경우에

는 더욱 이러한 또래교사 훈련과 활동의 구조화가 강조되어야 하고 반복적으로 연습이 이

루어져야 할 것이다.

셋째, 특수교육 현장에서 또래교수를 실시할 때에 교사는 비장애 학생 및 장애학생들의

진전도를 계속적으로 점검하고 규칙적으로 학생들에게 피드백을 제공하는 것이 중요함을

알 수 있었다. 교사는 또래교수 기간 동안 장애학생들이 활동을 계속 유지하도록 하고 진

전도를 보이도록 하며 어려운 상황에 대한 또래교사의 질문에 피드백을 제공하는 등과 같

이 충분한 감독을 실행해야 한다. 그리고 교사는 장애학생과 비장애학생의 또래교수 관계

를 지속적으로 점검하고 평가하기 위해 수행 관찰, 체크리스트, 면담 등 다양한 방법을 이

용해서(Rife & Karr-Kidwell, 1995), 장애학생이 또래교수 활동을 유지하고 효과를 가

질 수 있는 방안을 탐색해야 할 것이다.

3. 학습자와 또래교사의 효과에 대한 논의

본 연구에서는 또래교수 활동을 통해 장애학생의 학업성취 향상, 상호작용 및 사회적

기술의 증가, 학습태도 및 과제수행행동 증가, 문제행동과 학교적응 증가, 자아개념을 증가

시킬 수 있다는 결과를 제시하고 있었다. 이러한 다양한 학업적, 행동적, 정서적 측면에서

장애학생에게 이득을 보인 분석 결과를 통해서 볼 때, 특수교육 환경에서 또래교수 적용


의 긍정적인 가능성을 시사하고 있음을 알 수 있다.

그런데, 분석 대상 연구들 중 일부는 장애학생을 대상으로 구체적인 효과를 측정한 것

이 아니라, 장애학생들이 포함되어 있는 통합학급 전체의 학생들을 대상으로 효과성 평가

를 실시하여 결과로 보고하고 있어 장애학생에 미치는 효과를 정확히 구분하기가 어려웠

다. 또한 일부 연구들에서는 또래교사와 학습자의 효과를 구분하여 제시하지 않거나, 또래

학습자의 효과만 제시하고 또래교사의 이익에 대해서는 측정을 하지 않은 연구도 있었다.

본 연구 결과에서는 또래교수를 실시하는 것이 학습자뿐 아니라 또래교사에게도 학업

적, 행동적, 정서적 이익을 보였음을 제시하고 있는 것을 볼 때, 또래교사에 대한 효과를

간과해서는 알 될 것이다. 그리고 장애학생 통합교육이 성공적으로 이루어지기 위해서는

장애학생 뿐 아니라 또래교사의 역할을 하는 학생들도 또래교수 활동을 통해 학업적, 정

서적, 행동적 영역에서 긍정적인 변화를 이끌 수 있어야 한다(이은주, 2003). 지금까지

국내의 일부 연구들에서만 이러한 또래교사의 이익에 대해서 제시하고 있고, 또한 아직

극소수이지만 또래교사 역할을 하는 장애학생의 이익을 보고하고 있는 연구들이 있었다.

이러한 연구들이 아직은 일부 교과 영역이나 활동에 국한되었지만, 앞으로 비장애학생 및

장애학생이 또래교사의 역할을 하면서 얻는 이익에 대해 다양한 영역에서 구체적인 연구

들이 이루어져야 할 것이다.

결론적으로 교육 현장에서 또래교수 중재는 장애학생 및 비장애학생 또래교사와 학습자

모두에게 다양한 학업적, 행동적, 사회적 이익을 제공한다는 것을 알 수 있었다. 그러나

이러한 이익이 장애학생들에게 항상 실현화되는 것은 아닐 것이다. 이것은 장애학생의 개

별적 특성과 교수 상황에 맞추어 적절하게 또래교수 중재를 실시할 수 있는 교사의 역량

에 많이 영향을 받을 것이다. 따라서 장애학생 교육 환경에 또래교수 중재를 효과적으로

적용하기 위해서는 철저한 중재 설계와 구조화, 또래교사의 선정 및 훈련, 중재의 지속적

인 감독 및 동기화 등에서 교사의 적극적인 역할이 중요함을 알 수 있다.


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<Abstract>

A Review on Research Trends and Intervention Effectiveness

of Peer Tutoring for Educating Students with Disabilities

Son, Ji Young ㆍ Jeong, So Ra

The purpose of the study is to review the recent literatures on using peer

tutoring in the special education settings and to identify research trends and

educational effectiveness appeared in the research. The search procedures

through the Web-database system were implemented to find the proper

research, and a total of 23 articles were included in this review. The results

indicated as follows: First, most of subjects were preschoolers and elementary

students, and they have a variety of disabilities. Second, single-subject design

and experimental group design were widely used for research design. Third,

most of research were implemented in the inclusion classroom, and on the basic

academic subjects and activities. Fourth, same-age peer tutoring was widely

used as a type of intervention. Fifth, peer tutoring was founded to be effective

in improving academic, behavioral, and emotional effectiveness for students with

disabilities and without disabilities. Implications and recommendations based on

the results were suggested.

Key Words : peer tutoring, research trends, effectiveness, students with disabilities

논문접수 : 2012. 07. 30 / 논문심사일 : 2012. 08. 13 / 게재승인 : 2012. 09. 13

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