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FACULTAD DE PEDAGOGÍA
“LA HISTORIA DE VIDA DE IRVING. UNA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA SOBRE
EXCLUSIÓN-INCLUSIÓN, A PARTIR DE LA VOZ DEL ALUMNADO”
Tesis que para obtener el grado de
MAESTRA EN PEDAGOGÍA
Presenta
MÓNICA DEL CARMEN REYES VERDUZCO
Asesor:
DR. JAIME MORELES VÁZQUEZ
VILLA DE ALVAREZ, COLIMA, JULIO DE 2013
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3
4
AGRADECIMIENTOS
A Irving y su familia, por dejarme contar su historia.
Al Dr. Jaime Moreles, mi profesor y asesor de tesis.
Su acompañamiento sincero, respetuoso y atento de mis
posibilidades y limitaciones, motivaciones e inquietudes,
me aseguró siempre el éxito de este proyecto.
Gracias también por la amistad cultivada en el trabajo diario.
A la Dra. Sylvia Schmelkes, mi profunda admiración,
gratitud y respeto por su dirección insustituible.
Su calidad moral y profesionalismo, me recordarán siempre que
la docencia y la investigación deben ejercerse con rigor intelectual,
pero también con una guía paciente y cariñosa.
A mis profesores y compañeros de la maestría, por
compartir sus conocimientos y recordarme el valor de la amistad.
A Martín por tu presencia invaluable en mi vida y por estar
ahí en todo momento para nuestras hijas y para mí. Te amo.
A mis queridas hijas, Mónica y Ana Belén, por su paciencia,
apoyo y comprensión para las tardes y noches de arduo trabajo.
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INDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I. LÍNEAS DE ACCIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
1.1. El problema de investigación. ……………………………………………...….11
1.1.1. El porqué y para qué de la Educación Inclusiva……………………….12
1.1.2. Las definiciones en la inclusión……………………….………………….15
1.1.3. Modelos de integración e inclusión………………………………….…….19
1.1.4. El proceso de exclusión-inclusión de un alumno con Discapacidad
Intelectual (DI) al aula regular……...…….…………..………...………………….22
1.1.5. Elementos implicados en la exclusión-inclusión
De los recursos externos e internos de los centros y los apoyos en las
aulas......................................................................................................25
De las escuelas, aulas y prácticas inclusivas. Definiciones, teorías y
modelos……………………………………………………..………….…… 27
Las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) como camino hacia la
justicia social…………………………………………………………..…….32
Hacia una inclusión social plena. El caso de la participación, la
interacción y los roles sociales en la escuela……………………………36
¿Hacia dónde va la investigación en educación inclusiva? Algunas
líneas orientadoras………………………………………………………….39
1.2. La inclusión: devenir histórico y retos actuales y futuros
1.2.1. Los primeros pasos hacia la integración………………………….………41
1.2.2. De la integración a la inclusión……………………………………..……43
1.2.3. El caso de México
Las propuestas oficiales...………………………………………..………...45
La investigación…..………………………………………………………...49
Los retos……………………………………………………………………...51
CAPÍTULO II. ABORDAJE TEÓRICO-METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. La inclusión educativa. Referentes conceptuales y teóricos…..…………………56
6
2.2. El Estado del Conocimiento de la educación inclusiva. Resultados, líneas y
temas de investigación.
2.2.1. Introducción…………………………………….………………………….…59
2.2.2. Los elementos que favorecen o inhiben la inclusión…………………….61
2.2.3. Las investigaciones encontradas y sus resultados.
Investigaciones en torno a las estrategias de
integración-inclusión……………………………………………………...…66
Investigaciones sobre las actitudes de los docentes hacia la
Integración / inclusión escolar…………………..……….…………........72
Investigaciones sobre las actitudes y percepciones de los
estudiantes respecto a su propio proceso de inclusión-exclusión..……76
2.3. El planteamiento investigativo
2.3.1. El Marco para la Participación (“Framework for Participation”)…………81
2.3.2. La Voz del Alumnado………………………………………………………..87
2.3.3. La Investigación Biográfico-Narrativa……..……………………..………..91
2.3.4. Una única propuesta. Articulando los tres enfoques………………….…97
2.4. Proceso de reconstrucción de la Historia de Vida
2.4.1. Elección de Irving…………….....……………………………………….…..99
2.4.2. Irving. Presentación inicial…..……………….………………………………99
2.4.3. La obtención de la información
Fuentes e Instrumentos…………………………………..……..…………102
Consideraciones y aprendizajes metodológicos de la investigación…105
2.4.4. Registro y análisis de la información………………………………………109
2.4.5. Preparación del texto...………………………………….…………….…....110
2.4.6. Redacción y presentación del relato……………….……………………111
CAPÍTULO III. LA HISTORIA DE VIDA DE IRVING
Autopresentación……………………………………………………………………112
Mi familia y un nacimiento especial……………………………….………………115
Aprendiendo a ser independiente……………………………………………….118
7
La escuela
El preescolar………………………………………………….………………119
La primaria…………………………………………………………………….121
La nueva escuela……………………………………………………………..123
Mis actividades…………………………………………………………………….127
Queriendo ser más independiente………………………………………………128
Mi proyecto de vida (Lo que quiero ser de grande)…………………………...129
Despedida…………………………………………………………………………...130
CAPÍTULO IV. UNA LECTURA DE LA HISTORIA DE VIDA.
4.1. La participación, la interacción y los roles sociales que presenta Irving en su
proceso de inclusión
Introducción……….……………………………………….………………..………131
Primera tesis…….………………………….…………….………………………...133
Segunda tesis….……………………….……………….……………………….…165
Tercera tesis…..…………………….………………………………………………177
Cuarta tesis..…………………………………………………………………………187
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. La participación………………………………………..…………………………......200
5.2. La interacción…………………………………………………..………………..…...204
5.3. Los roles sociales…………..………………………………..…………………...…206
5.4. Recomendaciones generales y para la agenda de investigación…………….208
Glosario de siglas
Referencias
Anexos y apéndices
8
RELACIÓN DE CUADROS Y ESQUEMAS
CUADROS
Cuadro 1. Caracterización sobre modelos o teorías de inclusión (Elaboración propia,
a partir de Moliner & Moliner, 2010 y Soto Builes, 2007).
Cuadro 2. Perfil de los centros educativos inclusivos (Elaboración propia a partir de
Gartner y Lipski (1999); Hopkins, Ainscow y West (1994) (1996); Tuetteman
(1994); Pijl, Meijer y Hegarty (1997); García y Parra (2010) y Torres (2011)).
Cuadro 3. Ámbitos fundamentales de la participación, de Norwich (2008).
Cuadro 4. Síntesis de los enfoques teórico-metodológicos (Elaboración propia a partir
de los autores referenciados).
ESQUEMAS
Esquema 1. Paradigmas de la educación inclusiva (Elaboración propia a partir de los
autores referenciados).
Esquema 2. Cambio de paradigma, de López Melero (2008).
Esquema 3. Modelo teórico de retraso mental, de Luckasson y cols., (2002).
Esquema 4. Niveles de investigación en función de la participación del alumnado, de
Loodge y Reed (2003).
APÉNDICES
Apéndice 1. Evidencia para respaldar el Marco para la Participación (se subrayaron
los elementos que se retomaron para el análisis).
Apéndice 2. Aplicación del Marco para la Participación en dos escuelas incluyentes.
Apéndice 3. Caracterización del estudio de caso: Irving G.
Apéndice 4. Cuestionario para Sociograma.
Apéndice 5. Registro de interacciones en clase.
9
RESUMEN
La presente investigación biográfico-narrativa, aborda el proceso de exclusión-
inclusión de un alumno con Discapacidad Intelectual (DI) integrado a la escuela
regular, a través de la recuperación de su Historia de Vida. Aspectos como la
participación, la interacción y los roles sociales enmarcados en la tercera dimensión
propuesta por la AAIDD para la atención a las personas con DI, fueron recuperados a
partir del movimiento denominado Voz del Alumnado, para valorarse a la luz de la
misma historia de vida. Escuchar atenta y diligentemente a las personas con
discapacidad intelectual, abre un abanico de posibilidades para el cambio
transformacional hacia la inclusión social plena.
ABSTRACT
This biographical-narrative research deals with the process of exclusion-inclusion of a
student with intellectual disabilities (ID) integrated into regular schools, through the
recovery of his Life´s History. Aspects such as participation, interaction and social
roles framed in the third dimension given by the AAIDD to care for people with ID,
were recovered from the movement called Student´s Voice to considered in the light
of the same story life. Listen carefully and diligently to people with intellectual
disabilities, opens a range of possibilities for transformational change towards total
social inclusion.
PALABRAS CLAVE: Inclusión social, educación inclusiva, discapacidad intelectual,
Investigación biográfica-narrativa, Voz del Alumnado.
10
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de tesis tuvo como objetivo general analizar los elementos que
han apoyado o limitado la exclusión-inclusión de un alumno con Discapacidad
Intelectual (DI) de nivel primaria, a partir de sus vivencias personales. A través de la
investigación biográfico-narrativa, se buscó recuperar el proceso que vive y ha vivido
un niño con discapacidad integrado desde sus inicios escolares a la escuela regular.
La historia de vida de Irving nos muestra el camino de aciertos y desaciertos y
pequeños logros que las personas con dificultades en el desarrollo presentan a lo
largo de su vida en su proceso de inclusión, y cómo intentan superar las barreras
culturales, ideológicas, educativas y sociales que les son impuestas. El relato de vida
da cuenta también de los facilitadores para la inclusión que la propia persona con
discapacidad va construyendo, junto con su familia, y la sociedad va permitiendo o
favoreciendo, en el largo proceso de inclusión del otro. Las dinámicas personales,
familiares, escolares y comunitarias de Irving, encuentran expresión y sentido en la
breve historia de vida que nos ha querido contar.
La investigación está organizada en cinco capítulos. El primero de ellos define
las líneas de acción de la educación inclusiva: qué es, cómo se la ha venido
definiendo, los variados modelos para atenderla y el análisis de los principales
elementos implicados en el proceso de exclusión-inclusión de toda persona con
discapacidad a la escuela regular.
El segundo capítulo está destinado al apartado teórico-metodológico de la
investigación. Para ello, se analizaron los referentes conceptuales y teóricos que
rigen el estudio y se planteó el repaso de una década del estado del conocimiento
sobre el tema. Se da cuenta también aquí del planteamiento investigativo y del
proceso de reconstrucción de la Historia de vida.
Para el tercer capítulo aparece La Historia de Vida de Irving, el texto biográfico
resultado del estudio, narrado en primera persona por el autor, con el apoyo de quien
investiga.
Hacia el cuarto capítulo se realiza una interpretación y análisis de esa historia
de vida, a la luz del eje clasificatorio de la discapacidad intelectual referido a la
11
Participación, interacción y roles sociales que presenta Irving en su dinámica familiar,
comunitaria y especialmente escolar, dada su inclusión temprana y permanente en la
escuela regular.
En su quinto capítulo, el estudio ofrece conclusiones puntuales sobre el tema,
así como algunas recomendaciones para la escuela que atiende actualmente a
Irving, a fin de facilitar su proceso de inclusión y apoyar en la eliminación de las
barreras que lo obstaculicen. Se agregan, también, sugerencias para los padres en la
etapa actual y futura de la vida del alumno, que pudieran promover la inclusión
exitosa a la dinámica regular en sus esferas más significativas: la vida familiar,
escolar y comunitaria de todo persona con discapacidad intelectual.
CAPÍTULO I. LÍNEAS DE ACCIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
El capítulo aborda el objeto de estudio de esta investigación, justificando y
problematizando el porqué y para qué abordar el proceso de exclusión-inclusión de
un alumno con Discapacidad Intelectual integrado a la escuela regular, mediante la
recuperación de su historia de vida. Para ello, retoma los antecedentes teóricos,
históricos y políticos que sobre el particular han sido señalados a lo largo del
desarrollo del modelo de inclusión social, comenzado hace años con la declaratoria
de “normalización” que proponía el Informe Warnock en 1978, pasando por los
esfuerzos de integración y atención en educación especial, hasta los claros atisbos
de la inclusión proclamados en la Declaración de Salamanca en 1994 y retomados
en el Foro de Dakar (2000), con miras a una educación para todos hacia el 2015.
1.1. El problema de investigación.
1.1.1. El porqué y para qué de la Educación Inclusiva.
El número de personas que requieren de los servicios de educación especial y la
importancia que se le da a últimas fechas en las políticas nacionales e
12
internacionales, es cada vez más alto. Se estima que más de 1000 millones de
personas viven con algún tipo de discapacidad, lo cual representa alrededor del 15%
de la población mundial, según datos reportados en el 2010. Aunado a ello, la
población con discapacidad está creciendo debido al envejecimiento y al incremento
global de los problemas crónicos de salud asociados a la discapacidad, como la
diabetes, las enfermedades cardiovasculares y los trastornos mentales (OMS, 2011:
8).
Al respecto, en México, la Encuesta Nacional de Evaluación del Desempeño
realizada en el año 2003 por la Secretaría de Salud, “reveló que aproximadamente el
9% de la población total del país presentaba en ese momento algún grado de
dificultad en los dominios de movilidad, función mental, estado de ánimo, actividades
usuales y dolor y función social, por lo cual se estimó que el número de personas con
discapacidad podría llegar a ser de alrededor de 9.7 millones en todo el país”
(CONADIS, 2011: 20: 4).
Así, el sector de la población que necesita de servicios educativos
especializados y profesionalizados es grande y los recursos humanos y materiales
para atenderla, todavía insuficientes.
Autoras como Acle (2006) nos recuerdan que los estudios de esta población
no se han incrementado en la misma proporción que los servicios para el número -
siempre en aumento- de personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE),
no obstante que el Consejo Nacional para Prevenir la Discapacidad (CONADIS) y la
Secretaría de Educación Pública, a través de su Programa Nacional de
Fortalecimiento a la Educación Especial e Integración Educativa (PFEEIE), han
buscado impulsar la investigación sobre la discapacidad con el concurso de otras
instituciones. Sin embargo, la investigación sobre el tema aún no es significativa y
mucho menos presenta un impacto social o desarrolla conocimientos relevantes que
permitan entender el fenómeno educativo, así como delimitar, caracterizar y mejorar
la atención en los servicios de educación especial.
Y así lo reconoce el PFEEIE en su Informe Final de Resultados 2007, cuando
en sus recomendaciones advierte que: “la DGDGIE, dirección que fomenta la
13
investigación a través de proyectos innovadores, requiere de espacios, tiempo y
financiamiento para gestar y promover equipos de investigación que realicen de
manera autónoma actividades investigativas", lo cual coincide con lo señalado por la
OMS en su Informe, donde puntualiza que “es necesario crear una masa crítica de
investigadores especializados en discapacidad. Asimismo, deberían reforzarse las
aptitudes de investigación en una diversidad de disciplinas como epidemiología,
estudios sobre discapacidad, salud, rehabilitación, educación especial, economía,
sociología y políticas públicas” (OMS, 2011: 22).
De ahí que la necesidad de investigar este campo de la educación tan poco
explorado y atendido, trae a colación la urgencia de formar profesionales con validez
y confiabilidad, dado el carácter multidimensional y paradigmático de la disciplina
(Roque, 2001). Algunos otros autores advierten también que la educación especial
en México necesita de mayor atención por parte de las autoridades educativas para
enfrentar los retos que la mantienen a la zaga de un sistema educativo que no se
distingue por su calidad; que los alumnos, alumnas, docentes y padres de familia,
merecen mayor atención y recursos si queremos seguir hablando de equidad, calidad
e inclusión educativa (García et al., 2009).
De lo anterior se desprende que, ante la reorientación de los servicios de
Educación Especial (EE), la cobertura necesaria y las metas establecidas, se hace
imprescindible encaminar la investigación a la búsqueda y generación de
conocimiento pertinente, a la diversificación de los enfoques y modelos teóricos
operantes y a la atención y solución de cuestiones prácticas, en coincidencia con la
urgencia investigativa propia de la educación especial: el aquí y el ahora.
En ese sentido, esta investigación buscó conocer el proceso de inclusión-
exclusión de un alumno con discapacidad intelectual a partir de su historia de vida y
trayectoria escolar; cómo lo entiende, vive y trabaja; con qué apoyos cuenta (de tipo
externo, interno o propios de las aulas; cantidad de esos apoyos y calidad); qué
dificultades ha tenido frente a los docentes, sus compañeros de aula o frente a los
contenidos curriculares, de cara a la Reforma recientemente emprendida, donde se
esperaría una respuesta más efectiva de atención a la diversidad, pues en el
14
apartado 1.8., del documento, se evidencia la necesidad de “favorecer la inclusión y
atender a la diversidad”.
Se buscó, también, recuperar qué resultados percibe el alumno haber tenido a
la luz de las nuevas exigencias organizativas, curriculares y de incursión en procesos
de calidad y certificación en que están inmersos los centros educativos donde es
atendido. Para ello, esta investigación pretendió abrir un espacio y escuchar, de
manera respetuosa y sincera, lo que un niño con discapacidad intelectual integrado
en una escuela regular de educación primaria en Colima, quiso contarnos de su
proceso de inclusión, a través de la narración biográfica como instrumento valioso de
recuperación de su historia de vida.
Es importante, finalmente, señalar que la experiencia profesional y laboral de
quien investiga, ha estado siempre signada por la atención a grupos vulnerables y en
desventaja: grupos social, educativa, cultural y hasta físicamente excluidos
(comunidades rurales, obreros, indígenas, personas con discapacidad) de los
beneficios que supone la educación formal tempranamente iniciada y alegremente
sostenida en el tiempo, que les permitiría desarrollar al máximo sus potencialidades y
convertirse luego en personas independientes, autosuficientes, productivas y felices;
de allí el interés genuino que guió esta investigación, buscando ofrecer un aporte
significativo al estado del conocimiento de la educación inclusiva.
En ese sentido, la literatura revisada da cuenta de los variados elementos que
inhiben o facilitan la inclusión. Aspectos como el papel del profesorado, un liderazgo
colaborativo y eficaz, las altas expectativas en el alumnado, la promoción y vivencia
de valores inclusivos al interior de los centros educativos, el apoyo y colaboración de
los padres, así como el diseño e implementación de Adaptaciones Curriculares
Individuales (ACI), resaltan como elementos claves para la educación inclusiva.
En el otro extremo, los retos principales estriban en el acceso, permanencia y
promoción efectiva del alumnado con NEE o discapacidad, en el nivel de
participación e interacción dentro y fuera del aula y, sobre todo, en la apropiación del
aprendizaje significativo en el currículo general pero adaptado, que permita y
15
dinamice que los niños y niñas con discapacidad aprendan en el aula regular, junto a
sus pares, en igualdad de oportunidades.
1.1.2. Las definiciones en la inclusión.
Cuando en Educación Especial se habla de inclusión, es imprescindible hablar
también de exclusión, pues en el proceso de “inclusión del otro” (Habermas, 1999) o
del “reconocimiento del otro” (Fraser, 1997), resulta necesario pasar por cada una de
las fases de exclusión, marginación o segregación, integración, e/o inclusión, que
han ido marcando la historia de las personas o colectivos que la viven.
En este sentido, el reconocimiento de la diferencia (algunos autores hablan de
Filosofías de la diferencia; Rodríguez, 1991) como valor intrínseco de la vida de las
personas y de las comunidades, cobra cada día mayor fuerza política, social y
educativa. Dentro de la EE, los términos para reconocer esa diferencia fueron
“integración” primero e “inclusión” o “atención a la diversidad” después (los dos
primeros términos más anglosajones y el último con más representatividad y
aceptación en la realidad española y latinoamericana), en contraposición a los
términos “marginación” y “exclusión”. Esta terminología da cuenta de la variabilidad
de los conceptos y de cómo éstos son entendidos y puestos en práctica en la
dinámica de las organizaciones y al interior del aula. Las siguientes definiciones
generales ayudan a entender mejor los conceptos:
Por “marginación” esta investigación entiende –siguiendo al Consejo Nacional
de Población- el “fenómeno estructural que se origina en la modalidad, estilo o patrón
histórico de desarrollo que se expresa, por un lado, en la dificultad para propagar el
progreso técnico en el conjunto de la estructura productiva en las regiones del país y,
por el otro, en la exclusión de grupos sociales del proceso de desarrollo y del disfrute
de sus beneficios” (CONAPO, 2000).
Dada la anterior definición, el vocablo “exclusión” haría entonces referencia a
lo que se contrapone a la inclusión, lo que segrega y deja de lado, lo que no vuelve
partícipe “a” o “de”. En ese sentido, parece imposible hablar de diversidad sin hablar
de exclusión o inclusión, ya que han sido las diferencias o las semejanzas entre las
16
personas, las que han llevado a que se esté incluido o excluido en cualquier ámbito.
Pero la exclusión social implica mucho más que no contar con los recursos
financieros necesarios o suficientes, sino que se acompaña de una acumulación de
límites (educativos, sanitarios, laborales, de vivienda y participación) que impiden a
las personas o grupos que la padecen, acceder a bienes y derechos básicos,
participar activamente en la vida social; en definitiva, constituirse y reconocerse como
ciudadanos (Díaz et al., 2008).
La exclusión social se entiende así como un proceso de alejamiento
progresivo de una situación de integración en el que pueden distinguirse diversos
estadios en función de la intensidad: desde la precariedad o vulnerabilidad más leve
hasta las situaciones de exclusión más graves (Subirats, Alfama y Obradors, 2004).
Así ambos términos, “marginación” y “exclusión”, son complementarios uno del
otro. Quien margina, excluye, segrega, aparta para sí o para otros los beneficios de
la inclusión social, dejando de lado lo diverso, lo diferente. Pero, ¿qué es o qué
implica este término de “inclusión social” o particularmente “educativa”, en
contraposición a aquellos de “exclusión”? Algunas reflexiones al respecto:
La inclusión social es un concepto amplio, creciente y abarcativo, relacionado
con redes de carácter afectivo, familiar, vecinal o comunitario que busca dinamizar la
inclusión y evitar la exclusión. El grupo da sentido de pertenencia y de reciprocidad.
No se trata de estar con los otros, se trata de estar entre los otros, para devolverle a
cada quien el control de su propia vida, con sus derechos y responsabilidades
plenos.
Por su parte, la inclusión educativa es definida por la UNESCO (2005: 14)
como “el proceso de identificar y responder a la diversidad de la necesidad de todos
los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades y reduciendo la exclusión en la educación”.
Luego aparecerían, por extensión de aquellos términos descritos con
anterioridad, los conceptos de Necesidades Educativas Especiales (NEE) y
Educación Inclusiva (o Inclusión Educativa), ambos para referirse más o menos al
mismo fenómeno pero, esencialmente, para complementarse.
17
La educación inclusiva es un concepto más amplio y multidimensional que
abarca, en efecto, a las NEE, las define y las engloba, pero éstas se han convertido
en una nueva categoría para identificar a los alumnos especiales, favoreciendo la
percepción de que los niños y niñas que están inmersos en ella son un grupo
homogéneo cuya característica principal es la de ser especiales. Aún más, las NEE
aparecen definidas en el discurso político y en el educativo como sinónimo de
discapacidad, aunque ésta no siempre esté presente. Pero cuando en educación
inclusiva se habla de NEE, se busca hacer énfasis no en el alumno, mucho menos
en su propia discapacidad, si es que la tiene, sino en los requerimientos físicos,
materiales, pedagógicos, estructurales, de diseño o propuesta curricular, de
evaluación inclusive, que necesita para estar incluido en la dinámica de la
organización escolar, en la vida de las aulas, en la vida de su comunidad y, eliminar
así, las barreras de cualquier índole que dificultaran su pleno desarrollo.
En ese sentido, inclusive, se habla ahora de manera más precisa de “barreras
para el aprendizaje y la participación” y no de NEE, en el sentido de que las barreras
vienen de fuera, son impuestas por la sociedad o el ambiente o contexto, y las
necesidades parecieran ser intrínsecas a las personas que las tienen.
La educación inclusiva supone, además, la definición y trabajo con otros
conglomerados o grupos que no sólo tienen NEE intrínsecas, sino que por sus
características demográficas, de rango poblacional, de origen étnico o racial,
económicas, de género, no han sido incluidos a la dinámica de vida de las
comunidades educativas, y difícilmente podrán constituirse en las comunidades de
aprendizaje y socialización deseadas.
Ainscow (2001: 293) considera que la educación inclusiva es un proceso sin
acabar, un proceso en construcción. Al respecto aclara que su enfoque define a la
inclusión como un “proceso de incremento de la participación de los alumnos en las
culturas, currículos y comunidades de sus escuelas locales y de reducción de su
exclusión de los mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educación abarca muchos
procesos que se desarrollan fuera de las escuelas”.
18
Por otra parte Blanco (2002: 22), haciendo referencia a lo transformacional del
paradigma, define que “la inclusión educativa es un concepto mucho más amplio, ya
que no se trata solo de lograr el acceso a la escuela común de determinados grupos
de alumnos, tradicionalmente excluidos, sino también de transformar el sistema
educativo en su conjunto para atender la diversidad de necesidades educativas de
todos los niños y niñas, asegurar la igualdad de oportunidades en el aprendizaje, y
su plena participación e integración”.
Para efectos de esta investigación, se entiende a la educación inclusiva como
una educación basada en principios de igualdad, equidad, justicia y solidaridad, que
promueve los valores inclusivos fundantes del derecho humano, a fin de construir un
espacio educativo, social y comunitario, que responda a las diferencias y
diversidades de su alumnado cualquiera que éstas sean, con miras a conseguir los
propósitos educativos deseables y posibles en igualdad de oportunidades, apoyos y
resultados para todos y todas. Una escuela inclusiva ha de ser, por tanto, aquella
que atienda la diversidad: la celebre, eduque en y para la diversidad, en una escuela
incluyente y eficaz.
En ese sentido, la educación inclusiva es entendida también como un término
más abarcativo, que concierne a todas las esferas de vida del ser humano porque
busca la inclusión social plena. Busca que, a través del ámbito educativo, el alumno
con NEE y/o discapacidad, encuentre niveles de expresión, desarrollo y
empoderamiento tales, que sea capaz de dinamizar todas las otras dinámicas
familiares, comunitarias, laborales, sociales.
Entendido así, el concepto de educación inclusiva parece ser demasiado
ambicioso o alejado en algún modo de la realidad, pero la premisa irrenunciable de
que todo niño o niña tiene derecho a ser valorado por lo que es y por lo que puede
llegar a ser si encuentra las ayudas suficientes y necesarias para su desarrollo pleno
y potenciado, no permite dar paso atrás.
19
1.1.3. Modelos de integración e inclusión
Tanto la educación especial como la inclusiva, han transitado por distintos modelos o
teorías en la búsqueda de la inclusión plena: teoría tradicional o del déficit; modelo
asimilacionista; modelo de normalización o integración y, finalmente, el paradigma
emergente: el modelo social de inclusión, desde donde se ha venido percibiendo la
educación toda, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el papel del docente, el
papel del alumno, las estrategias didácticas y los apoyos y recursos materiales, entre
otros elementos. En ese sentido, el presente cuadro abona gráficamente en la
comprensión de la inclusión como proceso y de cómo ésta ha pretendido atender la
diversidad del alumnado a lo largo del tiempo:
Modelo o
teoría
Clínico o
Del déficit
Asimilacionista o
segregacionista
Integracionista o de
normalización
De inclusión
social
Se caracteriza por
Concibe a la diversidad desde la perspectiva médica, casi como una enfermedad, que se traduce en procesos deficitarios y claramente excluyentes. El alumno asiste a la escuela y aulas especiales o permanece en casa.
Concibe a la diversidad como un problema que se traduce en procesos selectivos y segregadores. Atiende a todos los alumnos con ánimo rehabilitatorio, pero intenta suprimir o ignorar la diversidad, tratándolas aparte (Moliner & Moliner, 2010).
Parte de que cualquier alumno puede tener dificultades para aprender en cualquier momento de su vida y dispone las ayudas para atenderlo, pero éstas vienen de fuera o se traducen en “clases especiales”. No se realizan Adaptaciones Curriculares Individuales
Presenta una valoración positiva de la diversidad. Busca construir un sistema que incluya y esté estructurado para hacer frente a las necesidades de todos los alumnos, dentro de un marco amplio y abierto. Se realizan ACI.
Fechas de prevalencia mundiales
Antes de 1980 Años 80´s Años 90´s Año 2000 en adelante
Cuadro 1. Caracterización sobre modelos o teorías de inclusión (Elaboración propia a partir de Moliner & Moliner, 2010 y Soto Builes, 2007).
De igual manera, es posible definir la atención a las personas con
discapacidad como un proceso que ha transitado por diversas fases de exclusión-
inclusión, de acuerdo con la valoración, atención y recursos o ayudas disponibles
Caracterización de los modelos de integración e inclusión
20
para favorecerlo. Estas fases han podido durar periodos cortos de tiempo o
extenderse y hasta prácticamente perpetuarse, según las condiciones del ambiente,
los apoyos que se reciban y promuevan, y las políticas imperantes. Este esquema lo
resume puntualmente López (2008) de la siguiente manera:
En un primer momento, el ambiente familiar acoge al niño(a) con
discapacidad: se le protege, cuida y atiende en el seno de la casa familiar sin
posibilidad alguna de integración al sistema regular; aún más, éste claramente lo
excluye, negándole con ello todos sus derechos.
En una segunda fase, el sistema escolar permite la incorporación del
alumno(a) a través de los denominados centros especiales, frecuentemente con un
currículum aparte o asistiendo al sistema regular, pero complementando su atención
en el centro especial o de apoyo.
Una tercera fase, el sistema educativo se abre para recibir a prácticamente
cualquier niño(a) con necesidades educativas especiales asociadas o no a la
discapacidad, pero lo ubica en una aula o clase especiales y con maestros también
especiales, dudando todavía de las bondades de la integración y de los alcances y
perspectivas de éxito de los propios alumnos.
La cuarta fase o momento, supone un alumno(a) con NEE y/o discapacidad
integrado(a) al aula regular, compartiendo el espacio, el currículum, el aprendizaje,
las ayudas y las experiencias de participación e interacción directamente con sus
pares.
El último momento del proceso de inclusión, lo constituye el sistema educativo
todo, que acoge, atiende y celebra la diversidad de su alumnado, como parte de la
normalidad de la vida escolar y comunitaria.
Este modelo de atención descrito, refleja los periodos de prácticamente
cualquier persona con NEE o discapacidad a lo largo de su trayectoria escolar y de
vida. Con frecuencia, es posible identificar un estancamiento producido en cualquiera
de estas fases que, sin las ayudas necesarias, puede resultar permanente. En ese
sentido, la propuesta de la inclusión social pretende favorecer los procesos de
inclusión de forma e intensidad tales que, en un sentido de normalidad, se produzca
21
la inclusión total y permanente a la vida escolar, familiar y comunitaria. Se trata de la
última esfera de atención descrita.
Entretanto, ocurre entonces que un niño(a) con discapacidad o NEE puede
ahora integrarse en cualquier momento de su vida al ámbito educativo regular –ya
sea desde que inicia su vida escolar o si proviene de un ambiente especializado- por
decreto o a solicitud de los padres, pero la literatura que hemos venido revisando nos
dice que, no por ello, el niño(a) con discapacidad se encontrará incluido en la
dinámica del aula y de su centro escolar; no por ello participará “activa y
democráticamente” (Mabovula, 2009) de los procesos educativos y sociales que se
generen en torno a la escuela como comunidad de aprendizaje y socialización. Se
necesita mucho más que la voluntad y la disposición para lograr que un alumno con
discapacidad, por ejemplo, logre un nivel de participación e interacción importantes y
cumpla cabalmente con los roles sociales esperados para su género, edad y cultura;
o alcance los contenidos académicos previstos para su grado escolar, si no están
presentes muchos otros factores o elementos que favorecen la inclusión plena.
En ese sentido, esta investigación está situada en el modelo de inclusión
social descrito, donde se concibe a la diversidad como un valor intrínseco de la vida
de las comunidades y las escuelas, en un marco educativo amplio y flexible que dé
cabida a todo el alumnado con discapacidad o NEE, para dar cuenta del proceso de
inclusión-exclusión que vive y ha vivido a lo largo de su vida y trayectoria escolares
un alumno con discapacidad intelectual (DI) integrado al aula regular de educación
básica. Para ello, se revisaron primero cuáles son los elementos implicados en ese
proceso, cómo se conciben a la escuela y aulas inclusivas, a fin de concretar el
objeto de estudio y plantear las interrogantes iniciales que guiaran la investigación. El
diseño investigativo propuesto, permitió una aproximación al fenómeno y buscó
explicar la dinámica de exclusión-inclusión que vive el alumno en su propia voz y
percepción, lo que representó un marco de referencia que pudo dinamizar los
procesos de reflexión y cambios que condujeran a la mejora.
Ciertamente que, entre el modelo de inclusión social que animó esta
investigación y la realidad imperante, puede haber una considerable distancia difícil
22
de soslayar; sin embargo, resultó imprescindible contar con un marco de referencia
amplio, propositivo, actual y eficaz, como lo es el modelo de educación inclusiva
basado en la actual Clasificación Internacional del Funcionamiento de la
Discapacidad y la Salud (CIF) y en los derechos humanos como prerrogativa de vida
y de expresión comunitarias, que resultó el punto de partida –o de llegada- para el
análisis de la Historia de vida.
En otro sentido pero en el mismo ánimo, esta actual clasificación de la
discapacidad recupera también un elemento importante que, en fechas recientes, ha
tenido la fuerza, presencia y dinamización necesarias para entender y valorar las
diferencias: la promoción y defensa de los derechos humanos como característica de
diferenciación positiva y como rescate de la esencia fundante de toda sociedad: la de
constituirse por seres humanos invaluables, irrepetibles y autorrealizables.
El proceso de exclusión-inclusión de un alumno con Discapacidad Intelectual
(DI) al aula regular.
El objeto de estudio de esta investigación fue la educación inclusiva en personas con
discapacidad intelectual de nivel primaria en el municipio de Colima. Se buscó
conocer y comprender el proceso de exclusión-inclusión de un alumno integrado al
aula regular desde sus inicios escolares.
A fin de ayudar a la conceptualización de la educación inclusiva, se presenta
el siguiente esquema que permite visualizar con claridad los paradigmas por los que
ha transitado la atención de la personas con discapacidad o NEE. La primera
columna da cuenta del modelo tradicional o del déficit que por mucho tiempo permeó
la atención educativa que se brindaba a estas personas. Al centro, el modelo
asimilacionista o de integración escolar, desde donde se viene todavía abordando la
discapacidad y sus características de concreción en la escuela y el aula. Finalmente,
en la tercera columna, se presenta el modelo de inclusión social, con orientación
actual, desde donde se ubicó esta investigación. El modelo plantea la participación
de toda la comunidad educativa para el trabajo por la disminución de la
23
discriminación y la exclusión, así como la promoción de valores inclusivos y el
fomento de la participación e interacción sociales.
24
Por otra parte, esta investigación también se apropió del concepto teórico-
metodológico llamado Voz del Alumnado (Rojas, 2008; Rudduck, y Flutter, 2007;
Fielding, 2011; Susinos, 2009; Susinos y Rodríguez-Hoyos, 2011; Moriña, 2010;
Parrilla, 2009), el cual ha tenido su desarrollo en los últimos años, principalmente en
los países anglosajones y bajo la dirección de autores comprometidos con un modelo
de escuela democrática y participativa (Fielding, 2004, 2011; Rudduck y Flutter,
2007). Los autores parten de que las iniciativas de escucha de la voz del alumnado
pueden ser desarrolladas en cualquier centro o etapa al margen de la edad o
cualquier otra condición del alumnado (García Lastra, 2010; Haya y Calvo, 2010;
Susinos, Rojas, y Lázaro, 2011).
Autoras como Young (2000), exploran la idea de escuchar al otro y sugiere
que es la única forma de respetar la singularidad y la “irremplazabilidad” de cada
persona. Menciona que a través de la utilización del diálogo, la participación y las
interacciones entre los miembros de una escuela, se logra una escucha y se
entiende el punto de vista de otros, lo que les permitiría hablar y enunciar su punto
de vista; así, cada persona se reconoce en el otro (Teoría del reconocimiento de
Fraser (1997) y Teoría de la inclusión del otro, de Habermas, 1999).
De esta manera, el planteamiento investigativo buscó ser congruente con el
reconocimiento de las personas con DI como responsables de su propia vida y voz,
hasta donde esto fue posible. Evitó reproducir las relaciones desiguales y jerárquicas
entre el investigador y el informante que suelen establecerse con el tipo de colectivo
de personas con discapacidad, y buscó darle voz, fuerza y presencia al discurso
narrativo del alumno con DI para que contara sus experiencias y vivencias más
significativas a lo largo de su historia de vida de exclusión-inclusión, considerando,
por supuesto, las limitaciones en la comunicación oral, niveles de reflexión y
autoconciencia que esto implicaba, pero anteponiendo otros elementos no verbales -
como la entonación, la expresión, el lenguaje de los ojos, el contacto físico- y
características de inmediatez, globalidad y simultaneidad que supone este tipo de
lenguaje. Además, resultaba injusto descartar por anticipado el nivel de reflexión y
comprensión que sobre su propia vida y conciencia poseen las personas con
25
discapacidad; por experiencia se sabe que es siempre mucho más lo que conocen o
desarrollan, que lo que realmente pueden o quieren expresar.
Integrar ambas propuestas (Voz del Alumnado y Educación Inclusiva) en un
único diseño que diera sentido al proyecto de investigación, situó al estudio en una
propuesta o modelo teórico-metodológico inquietante, novedoso, propositivo; pero
también resultó una postura intelectual, personal y profesional que fue asumida con
entusiasmo. Es decir, la actitud abierta, la presencia sencilla, la escucha atenta y
empática, resultaron elementos importantes para poder recuperar lo más fiel posible,
la voz de un niño con discapacidad intelectual quienes, como se ha visto, son
excluidos y poco escuchados, aunque siempre tienen algo que decir.
1.1.5. Elementos implicados en la inclusión-exclusión.
De los recursos externos e internos de los centros y los apoyos en las aulas.
La inclusión educativa necesita de una variedad de recursos y apoyos externos a los
centros educativos, internos a ellos y los que conciernen a las aulas en sentido
estricto.
De los primeros, de los recursos externos, podemos mencionar las políticas
públicas y el financiamiento y apoyos que reciben, así como la dinámica imperante
en la sociedad donde se encuentra inmersa. Estos representan líneas de acción
difíciles de observar de manera empírica, por eso se requiere de conocimiento que
indague cómo se dan esos apoyos, en qué cantidad y calidad, por quiénes son
proporcionados o gestionados, quiénes los aprovechan, a fin de acercarnos al
problema desde todas sus aristas posibles.
Respecto a los apoyos internos, la literatura nos dice que resultan
particularmente importantes los procesos de cambio planificados y cuidadosamente
guiados, un liderazgo docente y directivo importante, un clima social de aprendizaje y
colaboración, la presencia y el apoyo familiar constantes, y un currículo común pero
adaptado, entre otros elementos.
26
De los recursos que conciernen a las aulas, éstas deben poseer una filosofía y
compromiso con los valores inclusivos, así como una organización social y física que
permitan desarrollar un currículo centrado en el aprendizaje, en lo que el alumno
necesita conocer o desarrollar para avanzar, y considerar menos lo que le cuesta
dificultad hacer, entre otros elementos indispensables.
Los recursos externos son, frecuentemente, poco discutidos al interior de las
organizaciones escolares, dado que es también muy poco lo que un docente o un
directivo puede influir en la política pública o en los recursos económicos o de otra
especie de que dispondrá para la gestión educativa en su conjunto. Por ello, se
considera que es al interior del aula donde verdaderamente se pueden gestar
cambios importantes para la inclusión de los alumnos con NEE y discapacidad. Lo
que el docente haga o deje de hacer al respecto, resulta el elemento más valioso o
más perjudicial para el proceso de atención y trabajo con la diversidad. De allí los
conceptos de escuelas inclusivas o eficaces, en boga en el modelo de inclusión y en
las líneas de acción hacia los procesos de calidad y certificación en que se
encuentran inmersos muchos de los centros educativos de nuestros días, así como
el término de aulas inclusivas para denominar, en específico, a aquellas aulas que
celebran, valoran y respetan la diversidad.
A continuación, se presenta un cuadro síntesis de estos elementos discutidos,
para su mejor visualización:
27
De las escuelas, aulas y prácticas inclusivas. Definiciones, teorías y modelos.
Las escuelas inclusivas son comunidades educativas comprometidas con fomentar la
participación activa de los y las docentes, estudiantes y sus familias; son
comunidades que trabajan por disminuir la discriminación y la exclusión y favorecer
los elementos de la inclusión (Kugelmass, 2001) y representan, según la UNESCO,
“El medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando
Cuadro 2. PERFIL DE LOS CENTROS EDUCATIVOS INCLUSIVOS
Elementos externos a los centros
Elementos organizativos de los centros o que concurren en él
Elementos propios de las aulas
Influencia de la política educativa
Financiamiento para las prácticas educativas
Apoyo de instituciones gubernamentales
Organizaciones civiles Organismos
Internacionales (UNESCO, OEA, Banco Mundial, etc).
Dinámicas sociales imperantes
Procesos de cambio planificados y cuidadosamente guiados
Asumen un concepto de diversidad amplio (no sólo asociado a la discapacidad)
Apoyo interno colaborativo Poseen sentido de
comunidad y lo hacen extensivo a la familia
Hay liderazgo directivo y docente
Aprendizaje colaborativo Actitud y papel de los
docentes positiva hacia la diversidad
Procesos de formación y desarrollo profesional continuos de los docentes
Se destinan recursos financieros, materiales y profesionales
Organización física de los centros para la eliminación de barreras (rampas, sanitarios adaptados…)
Diseño de currículo general más amplio, abierto y flexible
Concepción y desarrollo del currículo común pero adaptado
Filosofía y compromiso con los valores inclusivos: respeto a la diversidad, colaboración, participación, equidad, solidaridad
Organización social y física del aula
Aprendizaje cooperativo y flexible
Enfoque de evaluación más curricular
Participación del alumnado y padres de familia
Materiales adaptados Trabajo por proyectos,
por estudio de caso o método ABP
Figura del “maestro integrador” o tutoría de compañeros
Enfocar la atención en lo que el alumno necesita y puede aprender, no en lo que no puede hacer.
Nota: Elaboración propia a partir de algunos elementos propuestos por: Gartner y Lipski (1999); Hopkins, Ainscow
y West (1994) (1996); Tuetteman (1994); Pijl, Meijer y Hegarty (1997); García y Parra (2010) y Torres (2011).
28
comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la
educación para todos; además, proporcionan una educación eficaz a la mayoría de
los niños y mejoran la eficacia y, en último término, la relación coste-efectividad de
todo sistema educativo” (UNESCO, 1994: IX).
Por extensión, las aulas inclusivas son, siguiendo a Stainback y Stainback
(1999), aquellas que poseen ciertas características como el fomento de redes
naturales de apoyo entre pares y favoreciendo el aprendizaje cooperativo; la
adaptación del aula, ya sea a nivel curricular o con maestros de apoyo; la
capacitación docente y para compañeros alumnos; el fomento de la comprensión de
las diferencias individuales, y la flexibilidad hacia el cambio y para el diseño de
estrategias y planes y programas; todo esto con el fin de lograr una inclusión plena.
En este mismo sentido, las aulas inclusivas asumen una filosofía y valores
bajo la cual todos los niños tienen cabida, pertenecen y pueden aprender en el aula
ordinaria, al valorarse en ella la diversidad y ofreciendo a todos mayores
oportunidades de aprendizaje. En este tipo de aulas, los servicios y la ayuda se
proporcionan en un marco educativo general e integrado para todos los estudiantes,
incluyendo los que presentan NEE asociadas o no a la discapacidad.
La intención de abordar este objeto de estudio, plantea una urgencia teórica
importante, dado que el concepto de educación inclusiva que se ha descrito, y su
praxis, sigue ampliándose hacia algo más inclusivo que la propia diversidad en el
aula y está continuamente desarrollándose como estilo de vida, como proceso vital
de entender al otro, a los otros que son diferentes a nosotros. Porque como dice el
slogan de la CONFE: “Lo normal es un trato normal”, y mientras no nos clarifiquemos
como sociedad en qué somos diferentes, quiénes necesitamos qué tipo de ayuda,
dónde estamos recibiéndola, cómo aprendemos para significarnos, no estaremos
cumpliendo con la necesidad de cambio para la mejora educativa y social.
Por otro lado, investigar cómo se vive y entiende la educación inclusiva en
Colima, a partir de la voz de los propios involucrados (Voz del Alumnado: Rojas,
2008; Rudduck, y Flutter, 2007; Fielding, 2011; Susinos, 2009; Susinos y Rodríguez-
Hoyos, 2011; Moriña, 2010; Parrilla, 2009), representa también una urgencia ética y
29
moral impostergable, dado que la voz de las personas con discapacidad ha quedado
silenciada, dicen Susinos y Rodríguez-Hoyos (2011: 19) parafraseando a Barton,
“hasta el punto que se ha llegado a afirmar que la historia de la discapacidad es la
historia de las representaciones que elaboramos sobre estas personas sin haber
escuchado verdaderamente su voz”.
No basta, pues, con que los alumnos estén integrados en las escuelas, lo que
está suponiendo un proceso demasiado físico y obligado, dado que los niños por
decreto o por exigencia de los padres, son agregados al aula regular. Realmente
hace falta que los alumnos con discapacidad estén incluidos en la vida del centro
escolar, en su barrio o comunidad como extensión educativa, que sean valorados,
reconocidos y respetados y que la sociedad toda se beneficie de lo que pueden
aportar para sus vidas y la de los demás.
Se necesita, como diría López Melero, “otra cultura de la integración” (López,
1990), el reconocimiento de una escuela para todos (García, 1993; Ortiz, 1996;
Arnaiz, 2003); en definitiva, un cambio de valores y actitudes hacia el que es
diferente, hacia el que nos complementa.
En este camino hacia el logro de la inclusión social plena, el papel de la
escuela como dinamizador de la participación y el aprendizaje en la cultura propia,
encuentra sus niveles de concreción en un currículo abierto, flexible, generoso,
participativo, democrático, promovido desde el centro escolar y que sea capaz de
permear todas las actividades dentro y fuera del ámbito escolar. En ese sentido, las
adaptaciones o adecuaciones curriculares que realicen tanto la escuela en su
conjunto como el docente en lo particular y de manera individualizada, será el mejor
apoyo que un alumno con NEE y/o discapacidad, pueda tener para lograr el acceso
al currículum y al aprendizaje significativo al que tiene derecho.
Stainback y Stainback (1999) definen, conceptualizan y caracterizan a las
escuelas y aulas inclusivas. Para ellos, las escuelas inclusivas entienden y fomentan
el sentido de comunidad. Al respecto subrayan “muchas escuelas y clases inclusivas
que consiguen su meta y enfatizan la comunidad, se centran en el modo de
organizarse de tal manera que todos se sientan ligados, aceptados y apoyados y en
30
las que cada uno apoye a su compañero y a los demás miembros de la comunidad
escolar, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas” (Óp. Cit. p. 23).
Los autores insisten en que en las comunidades inclusivas, los dones y
talentos de cada quien se reconocen, estimulan y utilizan lo más posible. Ello ocurre
porque cada miembro es importante y valioso y tiene una función que desempeñar
para apoyar a otros. No solamente recibe, también aporta y eso eleva su autoestima,
respeto y sentido de pertenencia.
Cuando se habla de escuela inclusiva, se suele pensar en centros destinados
a niños y adolescentes con discapacidad. Pero la escuela inclusiva no se limita a esa
población, sino que se orienta a un grupo mayor: todos aquellos que tienen
necesidades educativas especiales, o, como más recientemente se denomina acorde
con la inclusión, presentan “barreras para el aprendizaje”, que puede ser cualquiera
en cualquier momento de su vida, de modo permanente o temporal. En esta línea de
argumentación, “la educación inclusiva se opone a cualquier forma de segregación y
a cualquier argumento que justifique la separación en el ejercicio de los derechos a la
educación” (Stainback y Stainback, 1999; Vlachou, 1999; Arnaiz, 2000) (Citado en
Arnaiz, 2004: 32).
El principio general que debe regir en las escuelas inclusivas, es que todos los
niños deben aprender juntos, dejando de lado sus dificultades y centrando su mirada
en las fortalezas. Deben estar atentas y adaptarse a los diferentes ritmos de
aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseñanza de calidad. Para ello, los
alumnos deben recibir todo el apoyo adicional que necesitan para que su educación
sea eficaz.
Una definición de escuela eficaz es “aquella que consigue un desarrollo eficaz
de todos y cada uno de sus estudiantes, más allá de lo que sería previsible teniendo
en cuenta su rendimiento previo y la situación socioeconómica y cultural de sus
familias” (Murillo, 2005).
La escuela inclusiva y eficaz, por tanto, debe poseer ciertas características
para asegurar que la inclusión sea total. De entre ellas se destacan:
31
1) Tamaño del centro: no más de diez o doce unidades (aulas).
2) Número de alumnos por aula: un máximo de dos niños integrados en aulas de
25 a 30 alumnos (en el caso de la escuela primaria y secundaria).
3) Sistema de poder: centro organizado por órganos en cuyas decisiones hay
participación conjunta.
4) Nivel de comunicación interna: existencia de órganos colegiados (Consejo
Escolar, asamblea de padres, etc.)
5) Comunicación entre la escuela y su entorno social: integración también en la
colectividad (barrio, familia, sociedad).
6) El trabajo en equipo de los profesores y su estabilidad: permanencia estable
de los profesores (García, 2000. pp.144-147).
Así, como dicen Murillo y Duk (2011: 12), parafraseando a Bolívar, “…cuanto
más eficaz sea una escuela, más inclusiva será. Así de sencillo y así de desafiante”.
Definido y discutido el concepto de escuelas inclusivas, conviene ahora revisar
cómo describen algunos autores a las aulas y las prácticas inclusivas.
Varios de ellos coinciden en que la construcción de aulas inclusivas requiere
de una reestructuración educativa en todos los ámbitos, que van desde lo curricular
(establecer un currículo común y general, pero adaptado), pasando por los espacios
físicos (disposición de aulas colaborativas, rampas, accesos), materiales (variados,
suficientes, específicos), apoyos (externos e internos al alumno y al personal
docente), organización del tiempo (con relación a tipos de avance, ayudas
necesarias), capacitación y actualización docente, a fin de responder a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos, sin importar su
condición.
El Informe de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial
(2003), “Educación Inclusiva y Prácticas en el Aula”, señala también cinco factores
que parecen ser eficaces para la educación inclusiva, recuperados de la información
bibliográfica y de ejemplos de buenas prácticas de los países involucrados. A saber:
32
enseñanza cooperativa, aprendizaje cooperativo, solución cooperativa de problemas,
agrupamientos heterogéneos y enseñanza eficaz.
Gil (2005) por su parte, engloba la escuela inclusiva y escuela eficaz en el
concepto de buen ejemplo de práctica educativa, y dice que “ambos caminos
confluyen por fin”, para hablar en el marco de la justicia social. A partir del análisis de
una escuela que posee rasgos de ser incluyente, la autora concluye que la calidad-
equidad y eficacia-inclusión pueden y deben ir unidas. Para ello, propone que se
trabaje en la permanencia y formación del profesorado en tres ejes fundamentales:
- el desarrollo de competencias interculturales, que les permitan trabajar con
los alumnos y las familias.
- las metodologías de trabajo diversificadas, para responder a las necesidades
de todo el alumnado (coincidentemente con García, 2000; antes citado).
- el curriculum inclusivo, que se concibe “como un corpus de conocimiento en
permanente construcción”, y donde conceptos como aprendizaje significativo,
construcción del conocimiento y justicia curricular, tienen sentido.
Conviene ahora, por tanto, detenernos precisamente en el valor de las
adaptaciones o adecuaciones curriculares, como el apoyo más importante que un
centro y un docente pueden ofrecer a una persona con discapacidad intelectual en su
proceso de inclusión.
Las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) como camino hacia la justicia
social.
Las adaptaciones curriculares individuales poseen una dimensión y valor
importantes, a la luz de un concepto emergente que se ha dado en llamar “justicia
curricular” (Torres, 2011; Gil, 2005; Connell, 1997).
Al respecto, Torres (2011: 209) dice que “un proyecto curricular justo, tiene
que ayudar a las ciudadanas y ciudadanos más jóvenes y especialmente a los que
pertenecen a los colectivos sociales más desfavorecidos, a verse, analizarse,
33
comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y
corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a
construir un mundo más humano, justo y democrático”.
Connell (1997: 69), por su parte, define el criterio de justicia curricular como “la
disposición de una estrategia educativa para producir más igualdad en todo el
conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema educativo”. Para este
autor, es necesario abandonar la posición hegemónica que encarna los intereses de
las personas más favorecidas económica, social y culturalmente, para buscar lo que
él llama una “justicia práctica”, la de aquí y ahora.
Con la finalidad de ir caminando hacia esa justicia social, es necesario
recordar los cinco principios de la educación inclusiva (Stainback y Stainback, 1999)
y cómo se concretan éstos en el diseño curricular adaptado:
1. Clases que acogen la diversidad como un valor, la reconocen la
trabajan, la fomentan, la celebran. Aquí el currículo debe educar en y para la
diversidad. No se trata de que los currículos sirvan a los grupos o a las élites.
La justicia social requiere cambiar de punto de partida para reconstruir la
corriente principal, de forma que responda también a los intereses de las
personas menos favorecidas. Esto engloba al alumnado con discapacidades,
con sobredotación, con diferencias de raza, religión, etnia, entorno familiar y
nivel económico. En las clases que acogen la diversidad, todos los alumnos se
benefician de un currículo adaptado porque todos, en algún sentido, tenemos
limitaciones, barreras para el aprendizaje, en cualquier momento de nuestras
vidas.
2. Un currículo más amplio. Que es a la vez común y diverso,
implementando, por ejemplo, una modalidad de currículo multinivel (o
multiedad) y multi y transdisciplinario, y utilizando como estrategias el
aprendizaje colaborativo, la instrucción temática acorde a las características
del alumnado, el pensamiento crítico, la resolución de problemas de la vida
diaria, entre otras. El currículo ampliado también proporciona apoyos a toda la
clase para conseguir con éxito los objetivos planteados.
34
3. Enseñanza y aprendizaje interactivos. Esto implica preparar y apoyar
al profesorado para que enseñe interactivamente, puesto que los cambios en
el currículo están ligados a cambios en su pedagogía. Aquí los alumnos y
alumnas trabajan juntos, participan activamente en su propia educación y en la
de sus compañeros, son escuchados, son tomados en cuenta, a través de una
interacción dialógica sensible y respetuosa, donde los derechos y necesidades
de cada uno son intencionalmente comunicados. Ayudan también, en este
apartado, la integración de recursos tecnológicos como la computadora y el
internet, por ejemplo, para facilitar y enriquecer el currículo.
4. Apoyo para el profesorado. Significa proporcionar apoyo continuo al
profesorado en sus aulas y romper las barreras de aislamiento y celo
profesional. Una de las señas que define la inclusión es la enseñanza en
equipo, la colaboración y la consulta y apoyos mutuos; por ello, el diseño
curricular todo deberá permitir y favorecer esta propuesta en tiempo, forma,
calidad y cantidad que se requiera.
5. Participación de los padres y madres. Implicación familiar en el
proceso de planificación e implementación curricular. Considera la información
obtenida de los padres/madres sobre la educación de sus hijos: lo que
esperan, lo que desean, lo que creen que necesitan sus hijos y ellos mismos
para apoyarlos en casa. En otro sentido, la implicación de la escuela con la
familia se concreta en el estar cerca de los padres, acompañarlos paciente y
delicadamente en su proceso de aceptación, integración e inclusión de su hijo
o hija con discapacidad.
Todos estos principios, traducidos en medidas de acción educativa que
pueden ser permanentes o temporales, requieren adaptaciones de acceso al
currículo o adaptaciones curriculares significativas en una o varias áreas de
aprendizaje o de desarrollo. Por ello, se debe entender como un continuo de
prestación que requiere de actualización y revisión constantes. En este sentido,
García y Parra (2010) ubican las adaptaciones en el cuarto nivel de concreción
35
curricular; es decir, del diseño e implementación como comunidad más o menos
autónoma –currículo institucional (1er. nivel), una escuela concreta luego su proyecto
curricular de etapa -primaria, secundaria…- (2do. Nivel), para pasar al 3er. nivel, que
es la programación en el aula y, finalmente, a las adaptaciones suficientes y
necesarias para atender las necesidades educativas especiales de su alumnado (4to.
nivel). Esto implica que ningún currículo debiera sustraerse al esfuerzo de las
adaptaciones en aras de la inclusión social y, por ende, educativa. Por lo menos
ningún currículo que se precie de ser general, actual y democrático, en los términos
más amplios de estos vocablos.
García y Parra advierten también que “es necesario conocer el desarrollo
evolutivo de cada niño y niña, los ámbitos que han seguido un proceso normal del
desarrollo y los ámbitos que se encuentran retrasados, así como las condiciones
favorables o desfavorables que para su desarrollo se dan en su entorno familiar”
(Óp.Cit.,p.49).
Así, en función de las barreras específicas para el aprendizaje, la atención a
estas necesidades y la consiguiente adaptación curricular, los alumnos o sus padres
pueden exigir:
- cambios en la metodología, procedimientos y técnicas de enseñanza.
- adaptación de los medios y recursos didácticos en función del
alumnado.
- un menor nivel de progresión o dificultad en las actividades.
- un cambio en los ritmos de aprendizaje y en los tiempos exigidos a
cada niño o niña.
- una evaluación más curricular. Se trata de una evaluación centrada en
los propósitos de aprendizaje y desarrollo convenidos en el currículo
adaptado, pues frecuentemente es en este punto donde la inclusión
encuentra sus verdaderas dificultades de concreción.
- un cambio en la organización física del aula y en las modalidades de
agrupamiento: predominio de rincones y talleres sobre actividades
36
individuales de lápiz y papel, por ejemplo (adaptado de García y Parra,
2010).
Si a través de estos principios y acciones descritos, se diseña y concreta un
currículo, éste dejará de ser hegemónico desde la visión del grupo dominante y se
transformará en un currículo incluyente, flexible, abierto, amplio, propositivo y, sobre
todo, democrático; responderá de mejor manera a la justicia curricular de la que
hablan Connell y Torres, una justicia que todavía esperan los niños y jóvenes con
discapacidad. Así, estos niños y niñas “incrementarán su participación dentro y fuera
del aula y reducirán su exclusión del currículo común, su cultura y su comunidad”
(Booth y Ainscow, 1998). Esta es la mejor ayuda que se puede brindar en el camino
de por sí sinuoso hacia la inclusión social plena.
Hacia una inclusión social plena. El caso de la participación, la interacción y
los roles sociales en la escuela.
Esta investigación buscó analizar los elementos que han apoyado o limitado la
exclusión-inclusión de un alumno con discapacidad intelectual de nivel primaria en el
municipio de Colima, a partir de sus vivencias personales. Mediante una
investigación biográfico-narrativa, se recuperaron los eventos a los que se ha visto
expuesto en su dinámica educativa, familiar y comunitaria Irving G., en la búsqueda y
consolidación de su proceso de autonomía e independencia.
| Para ello, se partió del supuesto teórico de que:
“Existen varios elementos implicados en los procesos de inclusión
social de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad intelectual que
necesitan ser dinamizados para que ésta sea plena; especialmente los
referidos a la participación, interacción y roles sociales que presentan en su
dinámica escolar, familiar y comunitaria”.
En ese sentido, el objetivo general de esta investigación fue el análisis de esos
elementos que han apoyado o limitado la inclusión de un alumno con discapacidad
intelectual integrado al nivel primaria de una escuela regular. Se buscó, a partir de
sus vivencias personales, dar cuenta de ese proceso y de los obstáculos o
37
facilitadores que para la participación y la interacción social encuentra el niño en su
vida cotidiana, con especial énfasis en su dinámica educativa.
El modelo de inclusión social antes descrito, plantea la premisa de que los
alumnos con discapacidad deben participar activa, frecuente y eficazmente en la vida
de sus comunidades –escolares, de barrio, familiares-; deben poseer un nivel de
interacción tal entre sus pares y con los adultos que los cuidan y atienden, que
permita su pleno desarrollo y potencie su rol dentro de la sociedad. Sin embargo, las
investigaciones revisadas sobre el tema, nos dicen que esto no está ocurriendo.
Respecto, por ejemplo, a las interacciones alumno-docente (frecuencia,
cantidad y calidad), algunos estudios nos dicen que las interacciones son escasas,
bajas en frecuencia y sin calidad, dado que no permiten que el alumno se
retroalimente de las indicaciones del docente, pues no promueven un diálogo que
propicie la construcción del conocimiento conjunto, si acaso, sólo están presentes las
instrucciones de inicio-respuesta al principio de la actividad.
En el mismo sentido, las actividades de retroalimentación, explicación o
verificación de la comprensión de la tarea, se encontraron ausentes (Pedraza y Acle,
2009; Acle et al., 2007). Se concluye así que, si bien las intenciones de la
interacción son buenas, existe una gran distancia entre los propósitos y la realidad
que se observa en el aula. Por ello, los niños con discapacidad intelectual integrados:
a) no se benefician del diálogo que el maestro establece con el resto del grupo, b) no
comprenden ni realizan de manera independiente las actividades correspondientes a
su grado escolar, y, c) no reciben la atención educativa que requieren para enfrentar
sus necesidades. Es más, para el caso de las instrucciones explícitas, un elemento
importante de las interacciones entre docente-alumno, entre los estudiantes con
discapacidades más graves, éstas fueron casi inexistentes (Carroll et al., 2011).
En cuanto a la participación dentro del aula o en actividades
extracurriculares, estudios revelan que en las aulas llamadas integradoras, los niños
con Síndrome de Down (SD) tienden a ocupar posiciones muy solitarias (Núñez y
Jódar, 2010). Y, sin embargo, una experiencia desde la universidad, también con
alumnas con discapacidad, nos refiere que aspectos como encontrar a gente distinta,
38
tener experiencia de grupo, conocer diversidad de opiniones, especializarse en un
campo del conocimiento, aprender a escuchar a los demás, el disfrute de la lectura o
tener una relación cercana con el profesorado, son aspectos que valoran las
estudiantes entrevistadas (Calvo y Susinos, 2010).
Para el caso de las interacciones y los roles sociales que juegan los
alumnos con discapacidad, éstos deben corresponder a su edad, género y cultura.
Sin embargo, los sociogramas de los Centros de Educación Especial, en
contraposición a los registrados en aulas regulares, permiten ver a niños con SD
como líderes de su clase o claramente integrados en pequeños grupos de
preferencia, lo que se considera un importante indicador de inclusión. “Nuestros
resultados evidencian que no todo es tan perfecto como pudiera parecer en un
principio, pero lo imperfecto y lo inconveniente son conceptos distintos” (Núñez y
Jódar, 2010: 559). Los autores concluyen que no se puede obviar que la integración
tiene límites y que conocerlos y afrontarlos de la mejor manera, es de lo que se trata.
Y aunque advierten que ningún sistema educativo puede pretender controlar las
variables y procesos afectivos que determinan que unos alumnos se elijan a otros
como amigos sí puede, de alguna manera, facilitar o promover su inclusión social.
Coincidentemente con Acle et al. (2007), Pedraza y Acle (2009) y Broissin
(2003), podemos señalar que en la práctica cotidiana no existen ni la integración ni la
inclusión, y que la exclusión es sí, un problema educativo real, pero también lo es de
compromiso moral y ético ineludible que urge a la transformación de la realidad
escolar y social de las personas con discapacidad y sus familias, a fin de no seguir
dejándolos de lado en las aulas y vidas comunitarias.
El pensamiento actual al respecto es que la segregación de estos niños con
problemas de aprendizaje, incluso por períodos cortos de tiempo, daña su
autoestima, restringe la interacción social con sus pares, estrecha el currículum y
disminuye su motivación para aprender. Ahora se cree que los estudiantes con
dificultades de aprendizaje que permanecen en el salón de clases regular, en
contacto con la corriente general, currículo y los métodos, están en los mejores
39
medios de equidad, oportunidad y justicia social (Allan, 1999; Lipsky y Gartner, 1996;
Mittler, 2000) (citado en Yuen et al. (2005).
De allí que esta investigación se propuso recuperar cómo se han dado esta
participación, interacciones y roles sociales en la vida y trayectoria escolar de un niño
con discapacidad intelectual, desde su propia voz y pensamiento, no ya la del
investigador. Buscó, también, conocer el nivel, frecuencia y modos de esa
participación e interacción para dar cuenta de lo que acontece en Colima en torno a
un alumno con DI integrado desde siempre a la escuela regular. El caso resultó
importante porque como historia de vida permitió conocer la trayectoria de exclusión-
inclusión en el tiempo y en el espacio, e identificar las barreras que obstaculizan la
inclusión plena y reconocer e impulsar los facilitadores que la promueven.
Señalado el problema de investigación, conviene ahora conocer sus
antecedentes históricos y conceptuales como paradigma emergente de inclusión en
México y en el mundo, con el fin de delimitar con precisión su objeto de estudio.
¿Hacia dónde va la investigación en educación inclusiva? Algunas líneas
orientadoras.
Una primera observación del análisis de las investigaciones sobre educación
inclusiva en cualquiera de sus orientaciones, es que ésta aparece todavía en sus
fases iniciales de normalización e integración, aunque los centros y los docentes
reconocen, por otra parte, que este tipo de educación llegó para quedarse, y que
habrá que irse “acostumbrando” a la política traducida en norma. En ese sentido, es
posible prever que, a medida que los centros vayan impartiendo una educación más
inclusiva, la investigación futura podría tener un carácter más “longitudinal” y
“transversal”, de estudio de casos sobre las actitudes y prácticas del profesorado. Así
podrían examinarse las transformaciones a lo largo del tiempo y realizar análisis más
exhaustivo de las actitudes y dificultades reales de los docentes frente al proceso,
que permitan ahondar en la comprensión de la inclusión y sus elementos facilitadores
u obstaculizadores, a fin de revisar lo que se está haciendo bien y lo que vale la pena
cambiar, con miras a la calidad y la eficacia educativas.
40
El asunto de la calidad y eficacia escolar de las escuelas que también son
incluyentes, se ha reconocido en tiempos recientes como un “valor agregado” en las
escuelas que hacen la diferencia, asegurándose que todos sus alumnos estén
incluidos, aprendan y progresen en el currículo, independientemente de sus
condiciones personales, socioeconómicas y culturales. Se trata de escuelas que se
esfuerzan por generar condiciones equitativas y solidarias con el que más lo necesita
o es más vulnerable para aprender y progresar en igualdad de oportunidades.
Las investigaciones en esta línea sobre la cultura de la eficacia y calidad en
las escuelas, abre una posibilidad valiosa de acercar otros elementos, tanto internos
como externos, que también inciden en el logro de escuelas inclusivas de calidad
para todos y todas. Al respecto, “Javier Murillo (2007) plantea la necesidad de iniciar,
en el ámbito de Iberoamérica, el desarrollo de una línea de investigación sobre la
eficacia de escuelas inclusivas, con un foco en los estudiantes que requieren
especial atención de sus profesores, escuelas y sistema escolar” (Citado en Echeita
y Duk, 2008).
Una línea más de investigación que resalta con fuerza de la literatura revisada,
lo constituye sin duda el trabajo sobre la Voz del Alumnado con miras al cambio para
la mejora, con fuerte carácter emancipador. El trabajo particular de Rudduck y
Flutter; Fielding y, en algún sentido, Ainscow y Booth en el Reino Unido; o de
Susinos, Parrilla y Moriña, en España, son muy ilustrativos al respecto, y clarifican un
modo de hacer y entender la investigación desde la postura no ya del intelectual que
todo lo sabe y sólo va a reforzar su teoría, sino del investigador inquieto, curioso,
sensible, que busca de primera mano, que dialoga casi a la manera socrática con el
sujeto de la investigación, para ayudarlo a entenderse en relación con los otros, lo
otro, lo que aquel sabe de cierto y quiere contarle al investigador. Es esta, pues, una
investigación que abre debates y reflexiones sobre la justicia social (acaso más
concretamente “justicia curricular”), los derechos para todos y todas, la equidad, la
solidaridad, la participación, la emancipación, en un marco educativo
transformacional, donde la escuela vuelva a tener la fuerza y presencia de antaño y
dinamice los ejes de cambio para la mejora social tan esperada.
41
Se trata, quizá, de un nuevo compromiso con la investigación desde la
posición personal, intelectual, de técnicas, tratamiento y difusión de la información
que conviene seguir indagando en aras de nutrir los propios procesos investigativos,
por una parte, y las inquietudes personales y acaso anímicas o espirituales por la
otra.
1.2. La inclusión: devenir histórico y retos actuales y futuros
1.2.1. Los primeros pasos hacia la integración.
A finales de la década de los cincuenta del siglo pasado, en los países del Norte de
Europa, Bank-Mikkelsen definió el principio de “normalización”, que indica la
necesidad de que la persona con discapacidad desarrolle una vida tan normal como
le sea posible. Dicho concepto “estaba totalmente unido y promovía al de
“integración” (Cortese y Ferrari, 2006: 28).
El surgimiento de estos conceptos (“normalización” e “integración”), dio lugar a
una serie de movimientos que se oponían principalmente a la educación de la
persona con discapacidad en las escuelas y centros especiales y pedían para ellos
intervenciones educativas menos segregadoras. Este movimiento estuvo apoyado
por distintos grupos sociales, maestros de escuelas y padres de familia, y podría
decirse que persiste hasta nuestros días.
En 1978, el Informe Warnock planteaba que la escuela era la responsable de
los procesos de aprendizaje de cada estudiante, independientemente de sus
características individuales o del diagnóstico clínico. Este se considera el primer gran
paso global hacia la integración propiamente dicha.
Más adelante, en 1982, la Organización de las Naciones Unidas retoma la
propuesta de la Carta para los años 80 y publica el Programa de Acción Mundial para
las Personas con discapacidad. La publicación de este programa se une al
establecimiento de la Década de las Naciones Unidas para las Personas con
Discapacidad (1983-1992), en la que muchos países implementaron acciones para
mejorar las condiciones de vida de este grupo de población y aplicaron instrumentos
de medición para conocer su volumen y sus características (INEGI, et al., 2001). La
42
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y de la Niña, adoptado por la
asamblea general de la ONU el 20 de noviembre de 1989, por su parte, dio un giro
importante sobre la orientación hacia la infancia: se consideró a niños y niñas como
sujetos de derechos (Rodríguez, 2008).
Después vendría la Conferencia Mundial de la UNESCO, “Educación para
todos”, celebrada en Jomtien, Tailandia, en 1990, que declaraba el acceso universal
a la educación de calidad como meta, en una década. Esta Conferencia se propuso
como objetivo satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los
alumnos, lo que ha representado un incremento significativo de la oferta educativa
de alumnos/as a la educación básica de los países firmantes1.
Pero la meta para el 2000 en el Foro de Dakar no se cumplió. Entre los retos
que fueron planteados allí con claridad, se pueden mencionar la formulación de
políticas educativas inclusivas y el diseño de modalidades y currículos diversificados
para la atención de todo el alumnado. Este constituyó, sin embargo, el segundo gran
parte aguas hacia la educación inclusiva. El inicio de este movimiento de integración
impulsado por la Conferencia de Jomtien, con países como el Reino Unido, Estados
Unidos y España a la vanguardia, sometió a la educación especial en su conjunto a
fuertes presiones orientadas a cambios organizacionales y funcionales para ajustarse
a un modelo más educativo y menos clínico.
En 1993 con la aprobación por Naciones Unidas de las Normas Uniformes
para la Equiparación de Oportunidades de las Personas con Discapacidad, se
requería a los estados miembros a proporcionar educación para las personas con
discapacidad en contextos integrados y a asegurar que su educación fuera parte
integral de sus respectivos sistemas educativos.
La integración como eje dinamizador del proceso de inclusión social estaba
dada. Las líneas de acción eran congruentes ya con la identificación de derechos
humanos elementales, como el derecho a la educación y a la participación y vida
1 Para el caso de México, en el año 2010, el 5.3% de la población en edad escolar (entre los 6 y 14
años), no asistían a la escuela. Esto representaba que sólo 94 de cada 100 niños y niñas gozaban del derecho a la educación básica. Los porcentajes fluctúan desde el 91 de cada 100 para Chiapas, hasta el 96 ó 97 para Tlaxcala o el Distrito Federal (INEGI, 2010).
43
comunitarias en un ambiente de igualdad, equidad y justicia social para todos y
todas.
1.2.2. De la integración a la inclusión
Para 1994, durante la reunión de Salamanca que produjo la Declaración, la UNESCO
proclama la “Educación de calidad para todos y todas” centrado en el modelo social
de atención a la diversidad. Aparece también el concepto de NEE, actualmente
sustituido por el término de “barreras para el aprendizaje y la participación” que
denota, de manera más precisa, mayor interacción en el ámbito de la promoción de
los derechos humanos y en el sentido de que las necesidades son inherentes a las
personas y las barreras son impuestas, vienen de fuera, frecuentemente de
condiciones inequitativas del ambiente o de la sociedad misma, aunque todavía se
hace necesario hablar de NEE o de discapacidad, como nos puntualiza Guajardo
(2009: 18): “Pero el término discapacidad, en general, sí es necesario para visibilizar
los casos que requieren el apoyo como un derecho, sin tener que recurrir tampoco al
término equívoco, como ya se dijo de ´dificultades para el aprendizaje´”.
La aportación de este amplio concepto, es que las necesidades educativas
especiales se entienden como relativas e interactivas; conceptos y términos que
serán reforzados por autores como García (1993), Ortiz (1996) y Arnaiz (2003),
quienes coinciden en la “escuela para todos”.
En ese sentido, la Declaración constituyó “un punto de inflexión en la historia
de la educación especial y hoy es un referente obligado para el desarrollo de
políticas educativas con una orientación inclusiva” (Echeita y Verdugo, 2004). La
Declaración de Salamanca, en tanto aceptada por unanimidad por los representantes
de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, “supuso en su momento, y
sigue siendo hoy, la más clara e inequívoca llamada a la inclusión” (Saleh, 2004: 27).
En 1999, en la región, una nueva Declaración de la UNESCO, la Convención
Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las
Personas Portadoras de Deficiencia, conocida también la Declaración de Guatemala,
representa otro marco clave para reconocer que todas las personas tienen el mismo
44
derecho a la vida y al bienestar, a la educación y al trabajo, a vivir
independientemente y a la participación activa en todos los aspectos de la sociedad.
Proponía trabajar de manera conjunta hacia el desarrollo de políticas sociales a favor
de los niños y jóvenes con discapacidad y sus familias, con base en el propósito
común de alcanzar una mejor calidad de vida y metas concretas que facilitaran el
alcance de este ideal.
Esta convención constituyó el preludio para que, un año después, en abril del
2000, el Marco de Acción de Dakar, en Senegal, revisara la labor desarrollada por los
firmantes en Salamanca, y planteara la ruta “Educación para Todos hacia el 2015”,
donde 164 países y organizaciones del mundo entero, “hicieron suya una visión
global de la educación, arraigada en los derechos humanos, y reiteraron la
importancia que reviste el aprendizaje en todas las etapas de la vida, haciendo
hincapié en la necesidad de adoptar medidas especiales para llevar la educación a
los grupos sociales más pobres, vulnerables y desfavorecidos” (UNESCO, 2008: 3).
En ese mismo documento, la UNESCO plantea la preocupación de que los
profesionales asimilan los términos “inclusión” y “necesidades educativas
especiales”, como sinónimos de “integración” y “discapacidad”, respectivamente, y
urge la necesidad de replantear esos conceptos y actuares en la práctica, definiendo
de esta manera su visión de la Educación para Todos en el Foro Mundial.
La Asamblea General de Naciones Unidas aprobó el 13 de diciembre de 2006,
la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad. La
aprobación de esta Convención, confirma el hecho de que el paradigma de la
discapacidad se ha desplazado desde una visión médica hacia el ámbito de los
derechos humanos, para incorporar la discapacidad como parte de la diversidad
humana. El propósito era asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de
todos los derechos humanos por todas las personas con discapacidad (ONU, 2008).
Por su parte, estudiosos del tema como Echeita y Sandoval (2002), Blanco
(2005), y Echeita (2006), a través del planteamiento del modelo social, enfatizan la
importancia de que las escuelas creen un clima emocional en que cada miembro se
sienta partícipe y que construya “comunidad de aprendizaje”. Ainscow et al. (2006)
45
plantean el “paradigma organizativo” por el cual la institución debe ser transformada
para que se adapte a las necesidades de los estudiantes.
Todas estas reflexiones a nivel internacional de organismos y especialistas en
la materia, se fueron constituyendo en el punto de partida que luego ayudaría a la
definición de los perfiles de los centros educativos inclusivos, y, por tanto, de las
aulas y prácticas inclusivas para la mejora. Se había iniciado el camino hacia la
inclusión social.
El caso de México.
Las propuestas oficiales.
En México, el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988 estableció la primera pauta
para realizar acciones que impulsaran la protección social a los menores y ancianos
en estado total o parcial de abandono, a los menores en edad escolar, a los
minusválidos y a la familia en general (Poder Ejecutivo, 1983).
Derivado de ello, el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF)
estableció el Programa de Rehabilitación que atendía a las personas necesitadas en
las áreas de invalidez del sistema neuromusculoesquelético, comunicación humana,
ceguera y salud mental, y dispuso para su operación varios centros importantes que
funcionan hasta la fecha, entre ellos, los Centros de Rehabilitación, la Escuela
Nacional para Ciegos, el Centro de Adaptación Laboral, los Centros de
Rehabilitación y Educación Especial (CREE) y, en coordinación con la SEP, los
Centros Psicopedagógicos (CAPEP), aunque todavía bajo la tutela del modelo
clínico: las dificultades seguían centradas en el alumno y no en las barreras para el
aprendizaje. El niño tenía que “adaptarse” a la escuela, de ello dependía su éxito.
Por su parte, la Ley General de Educación promulgada en 1993, define y
establece la atención educativa a la diversidad de la población mexicana, por lo que
hace explícita la no exclusión de poblaciones o individuos. A partir de esa fecha, se
reorientaron los Centros de Atención Múltiple (CAM´s) –antiguas escuelas de EE-
con el objeto de evitar la discriminación y se buscó atender a todos los niños con
discapacidad, preferentemente en la escuela regular para promover su integración
46
educativa y social; aunque, como comenta García et al., (2009) la reforma resultó
fallida esencialmente por tres causas:
1. Los docentes no adaptan el currículo regular porque no hay una
reglamentación que los obligue a hacerlo. Por ello, los cambios aparecen
como discrecionales.
2. La puesta en práctica de las adecuaciones requiere un conocimiento amplio
del currículo regular, de las NEE de los alumnos, de las condiciones
institucionales, del apoyo de los padres y del trabajo colaborativo con el
equipo de apoyo, entre otros. Estas condiciones no están en los CAM´s.
3. Las autoridades educativas que propusieron los cambios no conocían la
realidad de los CAM´s. “Los cambios parecen ser más políticos que técnicos”,
dicen los autores (Óp. Cit., págs. 15 y 16).
Así, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se reconoció que, a
pesar de que se habían realizado esfuerzos considerables para atender a los
menores con discapacidad, el porcentaje de cobertura de atención era mínimo.
La integración avanzaba lentamente y aún hoy la mayoría de los esfuerzos
realizados en América Latina para proporcionar la educación inclusiva, se han
centrado en la integración de los estudiantes con discapacidad en la escuela regular
(Blanco, 2005). De allí que la autora vea, “la necesidad de un cambio paradigmático”.
La integración requiere, por tanto, un enfoque institucional-transformador en el centro
desde el que la educación general y la especial constituyan un modelo único de
actuación. Así entendida, la atención a la diversidad se convertirá en una tarea y en
una responsabilidad asumida por todos y todas, en un proceso de mejora
permanente para las escuelas.
En el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa (PFEEIE, 2002), se señalan como factores de la situación de la
EE los siguientes: imprecisión en los tipos de servicios que se brindan; la
ambigüedad del concepto de necesidades educativas especiales que llevó a la
confusión respecto a la población que debía ser atendida; las dificultades en las
47
relaciones entre la escuela regular y la especial; la falta de lineamientos sobre la
organización y el funcionamiento de los servicios de EE; y, la insuficiencia de
recursos humanos, financieros y materiales, entre otros.
Lo anterior en función de las políticas del gobierno, pero en razón de la labor
desarrollada por la sociedad civil, es posible reconocer en México desde los años
sesenta, una importante movilización civil cuya demanda consiste en promover el
desarrollo de las personas con discapacidad. Asociaciones de y para personas con
discapacidad, especialistas y padres de familia, han forjado las bases de un
movimiento social que pudo ver logros importantes entre los años de 1970 y 1990,
como culminación de un amplio esfuerzo civil en pro del reconocimiento de los
derechos de las personas con discapacidad y sobre los principios de igualdad y no
discriminación, hasta antes negados.
De igual manera, las organizaciones de la sociedad civil –particularmente las
Instituciones de Asistencia y Beneficencia Privadas- han constituido un entramado
social importante para la atención de las poblaciones en desventaja o socialmente
excluidos, cuya presencia se ha consolidado a lo largo del tiempo (Fuentes, 1998).
Así, en el año 2000, existían en México 988 asociaciones de y para personas
con discapacidad registradas (INEGI, 2002), de las cuales 871 tenían reconocimiento
oficial. La labor de estas organizaciones ciudadanas, ha generado un reconocimiento
a las situaciones específicas de vulnerabilidad y exclusión y un incipiente, aunque
continuo y riguroso, trabajo con la eliminación de barreras físicas, sociales,
culturales, estructurales y de políticas que favorecen los procesos de inclusión de las
personas con discapacidad. El trabajo y desarrollo de estas organizaciones ha sido
posible, básicamente, porque el Estado ha dejado de lado la atención médica,
rehabilitatoria y educativa de las personas con algún tipo de discapacidad, aun
cuando ellos y sus familias constituyen la minoría más amplia de nuestra sociedad.
De entre estas asociaciones y su labor desarrollada en favor de las personas
con discapacidad, resulta imprescindible hablar del caso de la Fundación Teletón
que, a través de un proyecto de unidad nacional fuertemente criticado, busca
promover el fomento de una mejor calidad de vida para los niños y jóvenes con
48
discapacidad de nuestro país desde 1997 a la fecha, creando Centros de
Rehabilitación e Integración Teletón, denominados CRIT, por todo el territorio
mexicano (Teletón, 2011).
Ciertamente que eventos como el Teletón han dado resonancia y atención al
tema de la discapacidad, a través del fomento de una cultura de la donación.
También es cierto que, a quince años de su nacimiento, los logros concretos en
cuanto al número de niños atendidos y casos de éxito manifestados, son todavía
escasos, en comparación con lo que podría lograrse si esos recursos estuvieran
disponibles en los centros especializados públicos y privados que ya atienden estas
discapacidades. Por otro lado, no se puede dejar de mencionar el hecho de que la
Fundación, aun con todo el aparato mediático que la sustenta, no logra comunicar
con eficiencia, responsabilidad y sensibilidad necesarias -cuidando particularmente
aspectos éticos y morales delicados de la vida de las personas con discapacidad y
sus familias-, las historias de éxito que son importantes conocer para apoyar y
dinamizar la causa. Valorar esta información es importante, si se considera que la
población de personas con discapacidad en México es alta, aunque difícil de
determinar con precisión.
Al respecto, en México el “XII Censo General de Población y Vivienda
realizado en el año 2000, señaló una prevalencia de discapacidad de 1.84% en la
población total del país, mientras que la Encuesta Nacional de Evaluación del
Desempeño realizada en el año 2003 por la Secretaría de Salud, reveló que
aproximadamente el 9% de la población total del país presentaba en ese momento
algún grado de dificultad en los dominios de movilidad, función mental, estado de
ánimo, actividades usuales y dolor y función social, por lo cual se estimó que el
número de personas con discapacidad podría llegar a ser de alrededor de 9.7
millones en todo el país” (CONADIS, 2011: 20: 4). Así el sector de la población que
necesita de servicios educativos especializados y profesionalizados, sigue siendo
alto y los recursos humanos y materiales para atenderla, insuficientes; aunque dicho
parámetro se toman como indicativo, puesto que la validación de esa cifra está en
función del concepto de discapacidad que se emplea. En ese sentido, los datos del
49
Censo del 2010 no son comparables con los respectivos del XII Censo General de
Población y Vivienda 2000, debido a que la conceptualización y el contenido de las
preguntas son distintos. El primero, tiene como base la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), y el segundo la Clasificación
Internacional de Deficiencias, Discapacidad y las Minusvalías (CIDDM) (CONADIS,
Óp. Cit., p. 5). Es decir, el Censo del 2000 veía a la discapacidad todavía como una
enfermedad, bajo el modelo médico; pero el Censo más actual (2010) conceptualiza
a la discapacidad a partir de las diferencias, bajo la perspectiva médica de ausencia
o limitación en la salud, no desde la enfermedad.
Autores como García, et al., (2009) advierten también que la educación
especial en México necesita de mayor atención por parte de las autoridades
educativas para enfrentar los retos que la mantienen a la zaga de un sistema
educativo que no se distingue por su calidad, y que los alumnos, alumnas, docentes
y padres de familia, merecen mayor atención y recursos si queremos seguir hablando
de equidad, calidad e inclusión educativa.
La investigación.
En nuestro país, en razón de la investigación y los investigadores, el tema ha
quedado también a la deriva. Un ejemplo puntual: la Revista Mexicana de
Investigación Educativa (RMIE), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE), abordó por última vez en el 2008 un detallado artículo de investigación
sobre Educación Especial, de Fernández Batanero, que plantea una revisión de las
investigaciones y experiencias educativas realizadas en España. De entonces a la
fecha actual en que la revista cumple su 16° aniversario no se ha vuelto a tocar el
tema, salvo algunos temáticos o semitemáticos sobre interculturalidad o atención a la
diversidad, pero no específicamente sobre discapacidad en cualquiera de sus
acepciones, aún y cuando el artículo de Fernández (2008) resulte el tercero de
mayor lectura en las gráficas de la Revista (COMIE, 2012).
Por ello, se hace necesario que la investigación se dirija hacia la búsqueda y
generación de conocimiento para, en palabras del propio Fernández (2008: 961),
50
“obtener un conocimiento exhaustivo y una comprensión global del objetivo de la
investigación, que nos permita actuar en consecuencia adaptando nuestra
intervención a las posibilidades y características de las personas donde se
desarrolla”; y que permita, también, diversificar los enfoques y modelos teóricos
operantes y atender y solucionar las cuestiones prácticas.
En la actualidad, la política pública en materia de inclusión se rige por el Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Nacional para el Desarrollo de las
Personas con Discapacidad 2009-2012 (PRONADDIS). Además de la salud, la
educación, el trabajo, la asistencia social y la accesibilidad, este último incorpora por
primera vez en la historia de México, ámbitos que no habían sido considerados en el
pasado, como son los derechos civiles y políticos, la seguridad jurídica, la
participación de las personas con discapacidad en la vida política, la cultura y el
deporte.
Sin embargo, la disposición gubernamental de descentralizar los servicios de
atención de las personas con NEE, haciendo a los estados responsables de los
procesos de capacitación, actualización, erogación de recursos y dejando a la deriva
gran parte de la normatividad responsable, pasando de ser una dirección general a
nivel nacional a constituirse en una dirección operativa sólo para el Distrito Federal,
dejó a los estados en una situación de claro abandono, con todas las implicaciones
políticas, económicas, sociales y educativas que esto trae consigo.
Al respecto de la descentralización, la UNESCO señala que “también existe el
riesgo de que la descentralización [educativa] pueda agravar las desigualdades entre
las regiones de un mismo país. Una evaluación efectuada en Ghana ha llegado a la
conclusión de que las disparidades entre las regiones muy pobres y las menos
pobres han aumentado desde la descentralización efectuada en el decenio de 1990.
En Argentina y México, algunas evaluaciones han llegado a conclusiones análogas”
(UNESCO 2008: 27).
La experiencia del país también ha sido distinta dependiendo del tipo de
limitación que presenta la población, como lo reconoce el Informe Inicial de México
en torno a la aplicación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
51
Discapacidad 2011: “Mientras que se registran mayores avances respecto a la
aplicación de políticas relacionadas con la discapacidad física y sensorial, la atención
a la discapacidad mental, intelectual y psicosocial desde una perspectiva de
derechos humanos, presenta un mayor rezago” (SRE, 2011: 12).
Así, mientras la eliminación de barreras físicas, arquitectónicas, de lenguaje y
comunicación se ha visto particularmente favorecida dada su capacidad de visibilidad
y comunicación hacia el exterior, las ayudas para la población con discapacidad
mental o intelectual encuentran serias dificultades de integración e inclusión plenas.
Parece bastar con que el niño o joven vaya a la escuela aunque no aprenda, aunque
no interaccione y se relacione satisfactoriamente con sus pares, por ejemplo.
En ese sentido, se coincide con Fraser (1997) en que, coherentemente con la
política social de la igualdad, la justicia de hoy necesita “redistribución y
reconocimiento”. Redistribución de recursos, apoyos y esfuerzos, y reconocimiento
de que, entre todas las necesidades educativas especiales y sus ponderaciones para
la inclusión, las personas con discapacidad intelectual representan el más serio reto
para la inclusión exitosa y el reconocimiento, por el valor intrínseco que puedan
aportar a la dinámica de cualquier sociedad actual; de allí la importancia y
trascendencia de estudios serios al respecto, dado que en la propuesta de una
“justicia curricular” reivindicatoria de los derechos más elementales como la salud, la
educación y el trabajo, todavía hay enormes deudas pendientes con los que menos
posibilidades de éxito tienen: aquellos niños, niñas y jóvenes con discapacidad
intelectual.
Los retos.
De entre todos los esfuerzos por la atención diferenciada positiva para la
inclusión, el más importante estriba quizá en la adquisición de aprendizajes
significativos para la vida que se puedan promover y desarrollar entre las personas
con discapacidad, para que realmente se sientan y se sepan incluidos en sus
comunidades educativas. Así, conviene ahora revisar cuánto se ha avanzado en ello
y qué perspectivas de futuro se identifican con claridad.
52
En América Latina todavía existe una tendencia a percibir la educación de los
y las estudiantes con discapacidad como rehabilitatoria o remedial, centrada en el
alumno o en la discapacidad (López, 2008). Esta perspectiva permanece arraigada
en las actitudes y prácticas de los y las profesionales docentes. En muchos casos,
todavía se les enseña a los alumnos en escuelas especiales o aulas segregadas, y
un docente especial u otro profesional es responsable de su proceso de aprendizaje
(UNESCO, 2003), como ocurre en los CAM´s o aun en escuelas consideradas
“integradoras”. Incluso, aún existe la disyuntiva que se traduce en interrogante: ¿Está
el Sistema Educativo Mexicano y en particular nuestras escuelas listos para incluir a
todos los niños y niñas con NEE y discapacidad a la escuela regular? O, habría que
caminar más aprisa en ese proceso, a fin de responder con creatividad, eficiencia, y
eficacia a las necesidades específicas de muchos niños y niñas que no tienen
acceso a ella. Pero, mientras no estén dadas las mejores condiciones, los centros
especializados seguirán siendo, en muchos casos, la única opción para muchos de
ellos que se “autoexcluyen” del ámbito educativo normalizado.
Trabajos como los de Ezcurra (2003) y Ponce (2006) describen las debilidades
de los CAM´s. La autora y el autor encuentran que los y las docentes se preocupan
por el grupo y dejan desatendidos a los niños que presentan necesidades educativas
especiales más severas, al igual que ocurre en la escuela regular. También señala
Ponce que no se cuenta con los recursos necesarios para el trabajo en el aula, y que
los logros académicos de las alumnas y alumnos son muy pobres, lo cual se debe al
desconocimiento del currículo general por parte de los profesores, aunado a que
carecen de normatividad y no les ha quedado claro el papel de los miembros del
equipo multidisciplinario.
Los programas compensatorios en México tienen una larga historia de
desarrollo y han sido dirigidos, principalmente, a comunidades rurales dispersas y en
poblaciones migrantes e indígenas, con el trabajo particularmente enriquecedor del
CONAFE, atendiendo comunidades y municipios con mayor rezago social y menor
índice de desarrollo humano, bajo una propuesta de educación comunitaria tan
novedosa como eficaz. Sin la presencia y dinamización del CONAFE al interior de
53
las comunidades, el rezago educativo sería, a estas fechas, irreversible y desastroso
para la vida del país.
En la actualidad, el objetivo está centrado en las escuelas menos favorecidas
y de más bajo rendimiento en todos los niveles del sistema, incluyendo las escuelas
primarias de las comunidades rurales. A través de una intervención integral que
incluye: a) apoyo a la gestión escolar, b) ampliación y mejora de la infraestructura, c)
equipamiento de la escuela primaria, d) suministro de materiales de aprendizaje para
cada estudiante, e) desarrollo y formación profesional para el personal de educación,
f) incentivos monetarios a maestros para reducir la rotación y el absentismo, y g) dar
capacitación y apoyo a proyectos educativos desarrollados por los papás y líderes de
la comunidad a través de las asociaciones de padres, se busca mejorar la calidad de
la educación básica (UNESCO, 2008).
Y aunque estas intervenciones han tenido cierto éxito en la mejora de los
resultados escolares, la brecha, por ejemplo, entre los niños que cuentan con
estímulos compensatorios y los que no los tienen, apenas se ha reducido en un 6%
(Shapiro y Treviño, 2004) y las desigualdades en los resultados de aprendizaje entre
los niños indígenas de los no indígenas es de un 10%.
Por su parte, Santibañez, (2004: 6) nos dice que “La experiencia mexicana ha
demostrado que es necesario tomar medidas adicionales para que todas las
escuelas del país logren tener acceso a las mismas oportunidades educativas. Estas
medidas parecen haber sido importantes para mejorar los índices de equidad en un
país marcado por fuertes diferencias sociales y económicas a lo largo de su
territorio”.
No así en lo que respecta a los índices de igualdad educativa y justicia social
para todos, pues aunque, como hemos visto, mucho se ha hecho en México a favor
de la población en desventaja social y educativa, falta todavía mucho más por hacer
si no queremos perder nuestra tradición solidaria y altruista y, esencialmente, porque
es una deuda moral y ética pendiente con los que menos posibilidades de éxito
tienen, nuestros niños y jóvenes con discapacidad. Un ejemplo casi crudo para la
educación inclusiva: Existen muchas y diversas dificultades para estimar la
54
cobertura educativa de las personas con discapacidad, no obstante se considera que
esta es todavía muy pequeña en relación con la demanda de miles de niños con
discapacidad; situación relacionada con la discriminación, marginación y
subvaloración que hay en nuestro país para este grupo social, especialmente en los
casos de discapacidades severas y múltiples (SEP, 2002), situación que permanece
vigente a la fecha. En ese sentido, “Los niños con discapacidad tienen menos
probabilidades que sus homólogos no discapacitados de ingresar a la escuela,
permanecer en ella y superar los cursos sucesivos […] La diferencia entre el
porcentaje de niños con discapacidad y el porcentaje de niños no discapacitados que
asisten a la escuela primaria va desde el 10% en la India hasta el 60% en Indonesia
[…] Incluso en países con altos porcentajes de matriculación en la escuela primaria,
como los de Europa oriental, muchos niños con discapacidad no asisten a la escuela”
(UNESCO, 2008: 11).
En Colima, han sido escasas las experiencias de educación inclusiva. Destaca
en fechas recientes, el proyecto “Educación Inclusiva en Colima”, desarrollado en 15
escuelas públicas, del cual se tiene implementado un diagnóstico sobre estudiantes
trasnacionales y se han realizado 3 talleres con directivos, supervisores y padres de
familia de estas escuelas piloto, con la finalidad de “iniciar un cambio hacia la
educación inclusiva”. La iniciativa es realizada por investigadoras de la Facultad de
Pedagogía de la Universidad de Colima y financiada por la Secretaría de Educación
Estatal (Kral, 2011). El trabajo coincide con la meta del Plan Estatal de Desarrollo
2009-2015, que en su apartado de Fortalecimiento Educativo y Científico, plantea
como meta “formular y desarrollar un Modelo Inclusivo para alumnos con
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, para las escuelas de
educación básica” (Meta No.92).
Como se ha reseñado brevemente, el camino desde la educación especial
hasta la defensa del acceso a las escuelas regulares como medida fundamental para
garantizar el derecho a la educación, ha requerido muchos años y luchas que en
estos momentos reclama abandonar el modelo de integración y avanzar a pasos
agigantados hacia la inclusión. No obstante, pese a los avances habidos en la
55
materia, aún estamos lejos de alcanzar esa meta. Aquí algunas reflexiones al
respecto.
Si bien se ha incrementado la cobertura de atención de las personas con
discapacidad o NEE, el principal desafío ahora está relacionado con los logros de
aprendizajes significativos y relevantes para los alumnos, que les permitan una plena
inclusión en la vida educativa, familiar, social y productiva. En este mismo sentido, la
atención educativa en zonas geográficas y estratos sociales especialmente
desfavorecidos (comunidades indígenas, zonas urbanas marginales, etc.), así como
en niveles educativos poco dinamizados como la educación preparatoria y su
vinculación con el sector laboral, se muestra como de escasa eficacia y con
incipientes procesos de mejora, que redundarían en una educación de calidad para
todos y todas, fin último de la inclusión.
A la par, sería importante la instrumentación de políticas transversales en
todos los programas del sistema federal que permitan eliminar la discriminación y
trato desiguales, para atender las necesidades particulares de las personas con
discapacidad y sus familias, a fin de potenciar al máximo sus habilidades, para que
puedan convertirse en personas independientes, autosuficientes, productivas y
felices. Ello significa e implica, una coordinada vinculación de los mecanismos
interinstitucionales e intersectoriales para la réplica de acciones exitosas en pro de
las personas con discapacidad y la suma de esfuerzos para desarrollar sus
expectativas y calidad de vida, más rápidamente de lo que hasta ahora se ha hecho.
El reto más importante para las naciones de hoy, es que todos los niños del
mundo aprendan juntos, independientemente de sus condiciones o diferencias
(UNESCO, 2008). Ojalá que se quiera y se pueda.
56
CAPÍTULO II. ABORDAJE TEÓRICO-METODOLÓGICO DE LA
INVESTIGACIÓN
En este capítulo se analizan los principios, bases y fundamentos de la inclusión. Se
aborda el concepto de inclusión como estrategia para alcanzar la equidad y justicia
social en sus distintos enfoques y modelos teóricos. Se da cuenta también de las
investigaciones encontradas del 2003 a la fecha en las fuentes consultadas, y se
resumen las principales líneas y temas de investigación sobre el tópico. Asimismo,
en el apartado “Planteamiento investigativo”, se revisan los enfoques teórico-
metodológicos utilizados en el estudio. Finalmente, el capítulo da cuenta del proceso
completo de elaboración de la Historia de vida de Irving: fuentes, instrumentos,
organización, redacción, presentación y negociación, así como de los aprendizajes
metodológicos obtenidos.
2.1. La inclusión educativa. Referentes conceptuales y teóricos.
Como se reseña en los antecedentes y en la problematización, la inclusión educativa
ha transitado por escenarios, tiempos y teorías, con dificultades, tropiezos y algunos
cuantos logros. El informe Warnock en la década de los setenta dinamizó una serie
de reformas en los sistemas educativos de los países, bajo el concepto de
normalización.
Durante años se pensó que la integración educativa sería la mejor forma de
respuesta a las necesidades educativas especiales, y aún hoy muchos alumnos
reciben su educación en entornos segregados como centros, clases o aulas
especiales. Así, con la “normalización”, se implicaba la negación de la diferencia y se
hacía explícita la condición de “anormalidad”, intrínseca a la persona que la padece
(en el caso de una enfermedad) o que la presenta (en el caso de una condición).
Este estado de normalización obligado, supone que todas las personas deben ser
tratadas por iguales, en un ambiente y condición de similitud, negando la posibilidad
de ser o actuar de manera diferente (Skliar, 2005). Fue así que en los años noventa,
comenzaron a aparecer diversas voces que consideraban que las reformas
integradoras, sólo habían reproducido las pautas de desigualdad ya existentes
57
(Booth, 1996). La integración era sólo física, no académica ni social. Los niños y
niñas estaban agregados a las aulas con muy pocas adaptaciones o ayudas
especiales. De esta manera, la educación que recibían no respondía a los principios
de equidad y justicia social, ni mucho menos al criterio de calidad o mejora escolar
que ahora se promueve. Parrilla (2002) nos dice que a pesar de los cambios de tipo
organizativo, didáctico y curricular, la escuela tenía serios problemas para acoger la
misma idea de la diversidad.
En un intento por revisar las prácticas de la integración, las críticas condujeron
a un nuevo planteamiento educativo y social asociado a la idea de justicia y equidad,
a fin de que las personas con discapacidad fueran valoradas por quienes son, a
pesar de sus diferencias. Es así como aparece el término inclusión, propiamente
dicho y del cual, su mejor acepción, parece ser el principio de acción propuesto por la
Declaración de Salamanca (1994):
1. El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben
acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a los niños discapacitados y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares […] Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves (Óp. cit., p.59).
De esta manera, la Declaración de Salamanca estaba haciendo efectivo el
derecho a la educación para todos (principio de equidad y justicia) y a una educación
de calidad, en igualdad de oportunidades.
La inclusión educativa comprende así un proceso vinculado a la defensa de la
dignidad e igualdad de las personas en la tarea de mejorar las condiciones de los
centros educativos, para que éstos ofrezcan una mayor participación en el
aprendizaje y en las actividades culturales y comunitarias para todos los
alumnos, mientras se reduce de este modo la exclusión educativa (Echeita, 2009).
58
Este cambio de paradigma de la integración a la inclusión desde las diferentes
disciplinas y enfoques que convergen en la educación especial, se dio a la tarea de
transitar de un modelo deficitario a un modelo basado en competencias para la vida,
como lo explica el siguiente esquema de López Melero:
Esquema 2. Cambio de Paradigma (López, 2008).
El cambio no era, ciertamente, gratuito, traía también consigo la urgencia de
colocar a los derechos humanos como centro del debate sobre la participación y
democracia de la vida de las comunidades, incluyendo la educativa. Ya nadie podía
atreverse a negar el valor del derecho a la educación, a la salud, al trabajo, a la
calidad de vida. Estaba dado el valor del reconocimiento y la diferencia como
categoría para identificar al otro.
En este orden de ideas, el aprecio y valoración de la diferencia o diversidad,
se ubica hoy en la escena educativa con una propuesta ya no de
multidisciplinariedad, sino de inter y transdisciplinariedad, de coadyuvancia entre las
ciencias, disciplinas, teorías y métodos que concurren en el aula: la sociología, con la
59
interculturalidad; la antropología, con la mirada puesta en el ser humano; la
psicología, con ritmos y estilos de aprendizaje y de enseñanza; la filosofía, con el
abordaje del ser, de comprender a los sujetos excluidos; la educación, con el
reconocimiento de los diferentes procesos de aprendizaje; y, la pedagogía,
considerando, apoyando y celebrando esas diferencias. Esta cercanía de temas y
propuestas teóricas, políticas, sociológicas, educativas, se ha venido denominando
por algunos autores como “filosofías de la diferencia” (Rodríguez, 1991) y ha cobrado
auge en los últimos años.
El camino hacia la inclusión estaba señalado y comenzaba a transitarse. Pero
las transformaciones no se dan por decreto o por reflexiones, necesitan concretarse
en la práctica, en la vida de las sociedades y en los espacios comunitarios. La
escuela, entonces, debía sufrir un cambio transformador para hacer efectivos esos
principios de igualdad, equidad y justicia social y educativa tan esperados.
El Estado del Conocimiento que ahora se presenta, nos permite identificar con
claridad estos avances en el tema, a la luz de sus principales líneas investigativas.
2.2. El Estado del Conocimiento de la educación inclusiva. Resultados, líneas y
temas de investigación
2.2.1. Introducción
El presente Estado del Conocimiento de la educación inclusiva, pretende ser una
breve revisión de los principales estudios, hallazgos y resultados encontrados sobre
el área en la literatura consultada. Los términos o descriptores empleados para
realizar la búsqueda fueron: aulas inclusivas, prácticas educativas inclusivas,
educación inclusiva, atención a la diversidad, discapacidad, discapacidad intelectual,
Voz del Alumnado, percepción del alumnado, educación primaria, investigación,
educación especial, necesidades educativas especiales, metodología de la
investigación, barreras para el aprendizaje, Historias de vida.
De entre ellos, los que resultaron más fecundos para abordar el proceso de
exclusión-inclusión de un alumno con DI a la escuela regular, fueron los referidos a
educación inclusiva, aulas inclusivas, necesidades educativas especiales, atención a
60
la diversidad y Voz del Alumnado, por cuanto se asocia todavía a las necesidades
educativas especiales con las discapacidades y, por extensión, las aulas y escuelas
inclusivas. Los términos atención a la diversidad, primero, y Voz del Alumnado,
después, fueron apareciendo con fuerza en el desarrollo de la investigación por
tratarse de un paradigma emergente con presencia en la literatura científica
hispanoamericana y por el sentido y rumbo que la propia investigación tomaba.
La revisión de los estudios se realizó utilizando diferentes fuentes, entre las
que destacan las bases de datos, consulta de catálogos en bibliotecas y
publicaciones periódicas (en papel y electrónicas) contratadas por la Universidad de
Colima y por inscripción o registro propios, además de las que circulan libremente en
internet. Se consideró como periodo de tiempo para la revisión teórica el
comprendido desde 2003 a la fecha a fin de abarcar, hacia el final de esta
investigación, aproximadamente una década, correspondiente también al surgimiento
y desarrollo del movimiento mencionado. Asimismo, se revisaron otros tipos de
informes y documentos oficiales como legislaciones, marcos jurídicos, informes,
declaraciones internacionales y ponencias y tesis.
La revisión de la literatura proporcionó elementos para organizar el contenido
del presente capítulo, atendiendo a la investigación llevada a cabo en el ámbito
nacional e internacional, con respecto a la percepción que sobre su propio proceso
de exclusión-inclusión tienen los alumnos con discapacidad intelectual que cursan la
escuela regular; en particular, las investigaciones realizadas bajo la propuesta del
movimiento Voz del Alumnado que, aunque de más o menos reciente difusión, fue
posible encontrar investigaciones valiosas que arrojaran luz sobre el objeto de
estudio.
El tratamiento de las necesidades educativas especiales, y en particular los
estudios sobre discapacidad, han cobrado auge relevante en los últimos años. La
literatura al respecto es tan vasta como variada y compleja. Al igual que las personas
con discapacidad, los estudios sobre ellas han crecido en presencia, voz y
dinamismo en las esferas políticas, educativas y sociales. Sin embargo, el rezago en
la atención y estudio de sus elementos centrales es enorme y requiere avanzar cada
61
día más rápido. Temas como la integración y cómo se produce, aparecen todavía en
el centro del debate latinoamericano, dejando a la inclusión y la revisión y estudio de
los elementos que la favorecen o limitan, todavía sin revisar. En ese sentido, esta
investigación resulta novedosa y propositiva, especialmente para Colima, donde la
educación inclusiva sigue siendo tema pendiente y hay todavía muchos niños y niñas
con discapacidad intelectual en el nivel primario de la esfera de atención: en
escuelas, aulas y clases separadas y donde la sola idea de una integración física en
el espacio escolar, inquieta a no pocos docentes, directivos y padres de familia.
2.2.2. Los elementos que favorecen o inhiben la inclusión.
La presente investigación tiene como objeto de estudio a la educación inclusiva o
atención a la diversidad.
El estudio pretende recuperar de viva voz de un alumno con discapacidad
intelectual, la trayectoria de exclusión-inclusión en que ha estado inmerso, cómo
percibe esa vivencia, qué dificultades ha tenido en sus incursiones escolares, qué
ayudas ha recibido, cuáles cree que necesita, cómo percibe su participación,
interacción y roles sociales dentro de la comunidad educativa a la que pertenece.
En ese sentido, para Fernández (2008: 7) la educación especial constituye
una de las áreas de la educación que más se ha desarrollado en los últimos años:
“hemos pasado de un contexto de estudio centrado en el diagnóstico y el tratamiento
de las deficiencias y discapacidades, al estudio de la propia realidad interpretada en
las conceptualizaciones holísticas de las personas y sus déficits, de los profesores, la
enseñanza y los procesos de aprendizaje, que demandan un nuevo modelo de
investigación coherente con las nuevas formas de pensar la realidad en educación
especial”.
Para ello se entiende a la discapacidad, según la Clasificación Internacional
del Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud (CIF), como “un término genérico
que abarca deficiencias, limitaciones a la actividad y restricciones a la participación.
La discapacidad denota los aspectos negativos de la interacción entre personas con
un problema de salud (como parálisis cerebral, Síndrome de Down o depresión) y
62
factores personales y ambientales (como actitudes negativas, transporte y edificios
públicos inaccesibles, y falta de apoyo social)” (OMS, 2011: 7).
Así, también por extensión, la definición de Discapacidad Intelectual propuesta
por la AAIDD2 es: “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas
tanto en el funcionamiento intelectual (razonamiento, aprendizaje y resolución de
problemas) como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades conceptuales,
sociales y prácticas con inicio antes de los 18 años” (Luckasson y cols., 2010).
La misma Asociación propone cinco criterios/dimensiones para diagnosticar,
apoyar y atender a las personas con discapacidad intelectual. A saber:
Dimensión I: Habilidades intelectuales
Dimensión II) Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
Dimensión III) Participación, interacción y roles sociales
Dimensión IV) Salud (salud física, salud mental, etiología), y
Dimensión V) Contexto (ambientes y cultura)
A diferencia de la anterior definición de 1992, que basaba su diagnóstico y
clasificación en las limitaciones propias de la persona con discapacidad, las
definiciones del 2002 y ésta última del 2010, agregan la dimensión que se refiere a la
participación, la interacción y los roles sociales que viven las personas con
discapacidad. Estas cinco dimensiones intentan abarcar diferentes aspectos de la
persona y el ambiente, con vistas a dejar definitivamente de lado el modelo clínico o
de diagnóstico médico, para pasar a una visión y atención más holística, integral, de
la persona con discapacidad, buscando con ello incidir en los apoyos que requiere la
persona, antes que en sus limitaciones, para un mejor funcionamiento individual en
los planos intelectual y adaptativo. El esquema siguiente aclara la propuesta:
2 La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (anteriormente AAMR –
Asociación Americana de Retraso Mental-). Aquí su más actual definición publicada en La discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyos (11° edición) (2010).
63
Esta investigación retoma esta tercera dimensión de participación,
interacción y roles sociales como ejes de análisis, dado que la educación inclusiva
se entiende, precisamente, como un término más abarcativo que la mera presencia
en el aula de la persona con discapacidad. Se entiende como un movimiento
educativo importante donde el concepto de Necesidades Educativas Especiales es
llevado a su máxima expresión: a las aulas inclusivas que respetan y valoran la
diversidad como eje de identificación personal y de convivencia e interacción con y
en la comunidad, a través de la participación activa y el desempeño de roles sociales
apropiados para su edad, cultura y género.
En concordancia con esta línea, se entiende por participación en educación,
junto con Booth, mucho más que el simple acceso: “Implica aprender con otros y
colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una
implicación activa con lo que se está aprendiendo y enseñando y cabría decir lo
mismo con relación a la educación que se está experimentado. Pero la participación
también implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo. Yo
participo contigo, cuando tú me reconoces como una persona semejante a ti y me
aceptas por quien soy yo” (Booth, 2002: 2).
Esquema 3. Modelo teórico del retraso mental (Luckasson y cols., 2002:10).
(Ambientes y cultura)
(Tipo,
duración y frecuencia)
64
En ese sentido, Black-Hawkins et al., (2007) construyen un Marco de
Referencia para la Participación (Framework for Participation) que puede ayudar a
revisar las prácticas que sobre educación inclusiva se desarrollan en las escuelas y
las aulas. El marco se abrevia en tres parámetros de fácil identificación:
1. La participación como acceso. Que los autores ubican como el “estar
ahí”
2. La participación como colaboración. Que se resume en la idea de
“aprender juntos”
3. La participación como expresión de la diversidad. La idea del
“reconocimiento y aceptación” por parte de toda la comunidad
educativa.
La participación pues, en un sentido más amplio, se refiere a que los alumnos
con NEE y discapacidad están ahí, en los centros educativos, en las aulas que se
dicen incluyentes; participan de la clase, se hacen sentir y oír; expresan sus
opiniones e intencionan sus comunicaciones; son escuchados, respetados y
valorados por lo que son y pueden aportar al grupo; mantienen un nivel de
comunicación e interacción importante con sus compañeros, maestros y con el
órgano de dirección del centro escolar, coherentemente con las tres dimensiones de
la educación inclusiva:
1. Crear culturas inclusivas. Se refiere a la construcción de una comunidad
escolar segura, acogedora, colaborativa y estimulante en la que cada uno es
valorado. Incluye además el desarrollo de valores inclusivos3 compartidos por
toda la comunidad educativa que se transmiten a los nuevos miembros de
ésta (Booth y Ainscow, 2000).
2. Elaborar políticas inclusivas. La educación inclusiva implica
redireccionar procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la
reducción de su exclusión en la cultura, los currículos y las comunidades
circundantes a las escuelas locales.
3 Los valores inclusivos son: respeto a la diversidad, colaboración, participación, equidad y solidaridad
(Dyson y Millward, 2000; Dyson, Howes y Roberts, 2002; Armstrong y Moore, 2004; Ainscow, 2006; Ainscow, Booth y Dyson, 2006).
65
3. Desarrollar prácticas inclusivas. Consiste en “asegurar que las políticas
en el aula y en las actividades extraescolares, promuevan la participación de
todo el alumnado. La enseñanza y los apoyos se integran para ´orquestar´ el
aprendizaje y superar las barreras para el aprendizaje y la participación”
(Booth y Ainscow, 2000).
En lo que respecta a las interacciones sociales, éstas han tenido auge en los
últimos tiempos en los temas de investigación; no sólo se han ampliado, sino que
también se han vuelto más complejos al incluir el estudio de interacciones en
diferentes contextos. “A diferencia de hace veinte años, hoy no se concibe estudiar la
conducta del alumno, la eficacia de un programa, la validez de una estrategia de
enseñanza, con independencia del contexto en el que se desarrolla. Se incrementa,
pues, el interés hacia las consecuencias sociales y subjetivas de la discapacidad,
contemplando su significado con respecto a un contexto social más amplio”
(Fernández, 2008: 7). La participación e interacción del alumno (a) con discapacidad
intelectual se determina observando directamente su forma de interactuar en
actividades de la vida diaria.
Por otro lado, los roles sociales son las actividades valoradas para un grupo
de personas de determinada edad; éstos se desarrollan en ámbitos familiares,
educativos, comunitarios, de ocio y tiempo libre. La interacción y los roles están
influenciados y determinados por las oportunidades que las propias personas y los
entornos dispongan para el alumno con discapacidad intelectual (Educared, 2011).
Esta tercera dimensión referida a la Participación, interacción y roles sociales,
es uno de los aspectos más relevantes de la educación inclusiva, ya que reafirma la
importancia de los vínculos individuo-sociedad, en coincidencia con las ideas
plasmadas en la última clasificación propuesta por la OMS.
Es necesario entender entonces que la discapacidad, en tanta limitación para
el desarrollo, está determinada por carencias propias del sujeto, así como por las
características de la comunidad en que éste se encuentra. El estudio de esta
problemática exige estudiar las causas, las características, las diferentes formas de
66
intervenciones posibles en la discapacidad, pero también debe impulsar al estudio
del contexto educativo, social, cultural y de las relaciones interpersonales de las
personas con discapacidad, a fin de acercar a los estudiosos al fenómeno, y el
fenómeno a las causas y consecuencias, en un afán de encontrar respuestas o
nuevas preguntas que guíen su análisis y comprensión. Este es el ánimo con que se
abordó la presente investigación.
2.2.3. Las investigaciones encontradas y sus resultados.
Investigaciones en torno a las estrategias de integración-inclusión. De este tipo
de investigación es posible, junto con Parrilla (2002), distinguir tres vertientes:
a) La que se refiere a los efectos de ubicar a un alumno en contextos ordinarios
frente a especiales (efectos sobre el rendimiento académico; diferencias en el
autoconcepto del alumno; aceptación social, y comportamientos e
interacciones sociales);
b) La que se refiere a algún aspecto de la integración escolar (estudio y análisis
del currículo y estrategias didácticas en contextos de integración. Las
funciones y formación de los docentes y los distintos modelos de apoyo);
c) Investigaciones de los procesos de integración a nivel institucional
(integración como proyecto global del centro educativo).
Respecto a la primera vertiente, que se refiere a ubicar a un alumno en
contextos ordinarios frente a especiales y los resultados e implicaciones que esto
trae consigo, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003),
realizó un estudio que comprendía una revisión bibliográfica internacional, junto con
estudios de casos en 15 países europeos, visitas de expertos y discusiones sobre el
estado que guardaban las aulas inclusivas. El proyecto buscaba conocer lo que
funciona, cómo funciona y por qué funciona. Una conclusión principal fue que “los
comportamientos social y/o emocional son los más preocupantes dentro del área de
la inclusión de alumnos con NEE. En segundo lugar, atender a la diversidad es uno
de los principales problemas dentro de las aulas. En tercero, nuestros estudios de
67
casos y las discusiones de los expertos sugieren que lo que es bueno para los
alumnos con NEE es bueno para todos los alumnos en general” (Óp. Cit., p.35).
El informe también señala que los alumnos con o sin necesidades especiales
y los profesores, se benefician de enfoques didácticos empleados en el aula, tales
como la enseñanza cooperativa, el aprendizaje cooperativo, la solución cooperativa
de problemas, los agrupamientos heterogéneos y un enfoque de atención más
personalizado.
En contraste con este estudio positivo sobre la inclusión, Pedraza y Acle
(2009) hacen un seguimiento de 3 casos durante las clases de español en una
primaria en México. Las autoras concluyen que existen pocas oportunidades de
interacción entre docente-alumno, dado que hay 30 ó 35 alumnos, lo que contrasta
con la Declaración de Salamanca, que recomienda tener un grupo de 20 por uno
integrado. En general, las actividades de los niños con DI aparecen como paralelas a
las del grupo y sobre contenidos de menor nivel que el que corresponde al grado
escolar; las de construcción de conocimiento y de negociación de significados
también están ausentes. De ese modo, las actividades realizadas están “fuera de la
zona de desarrollo intermental de los niños”. Concluyen que así los niños con DI no
se benefician del diálogo que el maestro establece con el resto del grupo, no
comprenden ni realizan de manera independiente las actividades correspondientes a
su grado escolar, y no reciben la atención educativa que requieren para superar sus
necesidades.
Un estudio español de Echeita et al., (2009) consultó la opinión sobre el
proceso de inclusión educativa a expertos en materia de las organizaciones de
personas con discapacidad. La muestra permite hacer algunas inferencias
importantes: los centros educativos especializados o las aulas especiales, han traído
la estigmatización de la personalidad, devaluación, rechazo y falta de oportunidades
de la población con discapacidad por un lado; pero por el otro, los procesos de
inclusión promovidos por numerosas organizaciones en muchos países, no genera
los niveles de aprendizaje y participación que todos esperarían, al menos no en
todas las etapas educativas ni en todas las discapacidades.
68
La segunda vertiente de investigación propuesta para el análisis, es la que se
refiere a la revisión de algún aspecto particular de la integración. Este quizá es el
apartado a dónde más ha abonado la investigación en educación especial en los
últimos años, dado que se considera que elementos como el papel del profesorado y
su formación, así como la implementación de estrategias didácticas adecuadas y las
reflexiones y modificaciones curriculares pertinentes, son los instrumentos de
inclusión más importantes de que se dispone para atender la diversidad del
alumnado.
Una investigación de Wah (2010) realizada en tres países, para el caso del
Reino Unido, plantea que el llamado Libro Verde (Código de Necesidades Educativas
Especiales de la Práctica DfES, 2001) intentaba ser una guía sobre las políticas y
procedimientos, así como un marco claro para identificar, evaluar y satisfacer las
necesidades de los estudiantes, pero ésta sigue siendo presentada como una
cuestión simplista de reubicación, dotación de recursos y ajustes menores al plan de
estudios actual, sin abordar muchos otros aspectos en materia de inclusión social
como la justicia, la equidad y la atención a la diversidad.
El estudio del IDIE (2009), de la Organización de Estados Iberoamericanos,
aplicado a un total de 1,500 docentes de Centroamérica y República Dominicana
arrojó que, por muy buena actitud y capacidad que tengan los docentes, éstos
necesitan apoyo para dar respuesta a la diversidad de su alumnado, por lo que es
importante también que se cuente con profesionales con una formación
especializada para atender las NEE, especialmente aquellas derivadas de las
distintas discapacidades.
Por otra parte, los docentes de la investigación “consideran que las
adecuaciones curriculares las debe realizar el docente de educación especial ya que
un 44.10% están De acuerdo, un 29.51% están Relativamente de acuerdo y
17.79% están Totalmente de acuerdo. Adicionalmente, debe ser un trabajo conjunto
del docente de grado y el docente especial un 76.39% están Totalmente de
acuerdo, un 16.39% están De acuerdo”.
69
Gil (2005) por su parte, deja ver cómo el ideal de eficacia con inclusión es
posible si se trabaja en la permanencia y formación del profesorado, en tres ejes
fundamentales:
- El desarrollo de competencias interculturales.
- Las metodologías de trabajo diversificadas
- El currículum inclusivo.
Este mismo estudio sirve para abrir el debate en torno al tercer apartado, que
trata sobre investigaciones de los procesos de integración a nivel institucional.
Revisando las prácticas de una escuela considerada como un buen ejemplo
de práctica inclusiva, la autora rescata que uno de los puntos fuertes de ese centro lo
constituyen los profesores, con su participación en:
- el trabajo colaborativo como las tareas de planificación conjunta de la enseñanza,
dentro y fuera del aula;
- el desarrollo del profesorado a través de las actividades de formación;
- las altas expectativas que tienen del alumnado, la confianza en su potencial y la
promoción de la autoestima;
- la utilización del refuerzo positivo para el desarrollo del autoconcepto; y
- la utilización de estrategias de enseñanza-aprendizaje variadas que promueven el
trabajo cooperativo, el aprendizaje colaborativo y el currículum relevante e inclusivo.
Concluye así que calidad-equidad y eficacia-inclusión, pueden y deben ir unidas.
En la misma línea, un estudio de Soto (2007), reporta una historia de vida
institucional en Colombia que pretendía analizar los discursos sobre la diversidad y la
igualdad en la institución consultada. El caso revisado arrojó como resultados que en
el marco de las ideas, al reflexionar sobre la diversidad de los estudiantes, los
maestros y directivos plantean como diversidad las condiciones, singularidades y
necesidades de los niños, niñas y jóvenes de etnias, de los desplazados por la
violencia, de los pobres, y no sólo de la población con discapacidad. Pero en el
marco de las acciones, la escuela planteó en un primer momento la integración
(como el inicio del reconocimiento) y después la inclusión (como la posibilidad de
diferenciarse) después de un largo proceso de acción transformadora y apoyada por
70
el liderazgo decidido de sus directores y por el esfuerzo y trabajo colaborativo entre
maestros y con los padres y la comunidad, elementos éstos que resaltan de toda
escuela incluyente, según se deduce de la literatura revisada. Por ello, Soto nos
recuerda, junto con Ainscow, que “la inclusión es posible y deseable” y que hay que
trabajar por ella.
Moriña y Parrilla (2006), parten del modelo teórico de educación inclusiva, tal
como conciben dos de sus máximos exponentes, Aiscow y Booth, para centrarse en
la revisión sobre la literatura de una línea de investigación que acentúa la necesidad
de conocer los procesos de mejora que se producen en los centros que realizan
prácticas inclusivas. Se detienen, para ello, en las condiciones organizativas de los
centros, en particular en la participación en los procesos de formación y desarrollo
profesional de los docentes, y de ello, la formación y colaboración como claros
factores de éxito para la inclusión. Las autoras se atreven a dar algunos criterios al
respecto para futuras formaciones, como: a) una orientación práctica, b) un concepto
de diversidad amplio, no sólo de la atención a NEE, c) la mejora de la respuesta a la
diversidad como meta última, no olvidando a los alumnos y sus procesos de
enseñanza y de aprendizaje, d) diversidad de contenidos formativos, sin olvidar la
planificación didáctica y organizativa del aula, e) una estrategia colaborativa de
formación, y f) una coordinación compartida donde todos los miembros se
responsabilizan del proyecto.
El mismo estudio de Wah citado anteriormente, destaca el tipo de relacional
discrecional que se da entre maestros especiales y educadores regulares en la
prestación de la educación inclusiva en las escuelas. Muestra que las estrategias
para promover esta educación dependen de las fortalezas y necesidades de las
organizaciones. La investigación también refuerza la idea de que la inclusión es un
proceso continuo de desarrollo y no un estado de cosas, donde es necesario
identificar las fortalezas que pueden ser desarrolladas o las barreras que deben ser
removidas y reconoce la colaboración entre los maestros especiales y regulares
como uno de los factores claves de la inclusión.
71
De los datos recogidos en esta investigación para la escuela del Reino Unido,
se deduce que hay en general una actitud abierta hacia el aprendizaje de nuevas
estrategias para responder a la inclusión en la escuela y un fuerte conocimiento de la
filosofía y prácticas inclusivas; sin embargo, hay evidencia de que la inclusión sigue
siendo vista como específica de los niños que lo necesitan y no como una norma. El
éxito para ellos se basa en el análisis de caso por caso: les preocupan
especialmente los de trastornos emocionales y de comportamiento que no puedan
ser atendidos en la escuela y por ello concluyen que las escuelas especiales siguen
jugando un papel importante.
Para el caso de México y los procesos de integración a nivel institucional, se
encuentran dos estudios respecto a nuestro sistema educativo. La investigación de
Ezcurra (2003) describió las fortalezas y debilidades de los CAM. Los resultados,
según la autora, fueron mayormente desalentadores. La integración no se da y los
niños permanecen segregados aun en las aulas “integradoras”, coincidentemente
con lo reportado por Acle. El reporte de García, et al. (2009), identificó la manera en
que se reorganizaron los CAM´s para atender los retos de la integración educativa y
cómo valoran estos cambios sus integrantes. Los autores encuentran fallida a la
Reforma (la del Sistema Educativo Mexicano, de 1993) porque los docentes no
adaptan el currículo; las adecuaciones requieren de un conocimiento amplio del
currículo regular, de las necesidades especiales de los alumnos, del apoyo de los
padres y del trabajo colaborativo con el equipo de apoyo, condiciones que no están
presentes en los CAM´s y, finalmente, es también fallida porque las autoridades que
propusieron los cambios no conocían la realidad de estos centros.
De la revisión de la literatura para este primer gran apartado sobre
investigaciones en torno a las estrategias de integración-inclusión, es posible concluir
que:
- Todavía existe confusión en la comunidad educativa sobre los procesos de
integración e inclusión. Confusión en su conceptualización, diseño e
implementación.
72
- Las estrategias utilizadas para integrar o incluir a los niños con NEE o
discapacidad, son variadas pero poco eficaces. La calidad no ha permeado
todavía la vida escolar de las personas con dificultades para el aprendizaje,
especialmente si se trata de niños con problemas emocionales,
conductuales o psíquicos.
- La inclusión educativa debe abarcar todos los aspectos de la vida escolar y
comunitaria: el currículo, el aprendizaje, la participación, la interacción, la
comunicación; así como incidir favorablemente en los ámbitos de vida y de
expresión de todo niño y niña: su escuela, su casa, su familia, sus amigos,
su barrio.
- Los cambios transformacionales hacia la inclusión, deben ser graduales y
específicos. Se puede, por ejemplo, partir de una guía o del propio Index
para la inclusión de Booth y Ainscow (2000), pero éste debe regionalizarse
apropiadamente, aún revisarse y adecuarse a la realidad del propio centro
educativo, en un marco de participación democrática donde todos tengan
cabida y se escuchen todas las voces.
- Finalmente, se reafirma la tesis de que los elementos que favorecen
particularmente la inclusión educativa son: el papel del profesorado, las
adaptaciones curriculares individuales que realizan los centros, las
estrategias didácticas pertinentes que se ponen en juego, el trabajo
colaborativo entre el personal docente y de apoyo, un fuerte liderazgo
compartido y una evaluación más curricular.
Investigaciones sobre las actitudes de los docentes hacia la
integración/inclusión escolar.
Este tipo de investigaciones son consideradas clave por la importancia que se le da
en la integración e inclusión escolar a la figura y labor del profesor. Este el primer
73
tópico de este tipo de estudios; el segundo se refiere a las actitudes de los alumnos
con respecto a su propia inclusión4.
En lo referente a las actitudes de los docentes frente a la integración-inclusión,
una encuesta a 81 profesores de primarias y secundarias en el Reino Unido de
Avramidis, et al. (2002) reportó que, independientemente del valor global positivo
asignado al concepto de inclusión, los estudiantes con dificultades emocionales y
conductuales fueron vistos como la mayor preocupación que aquellos con otros tipos
de discapacidad. En Uganda, en contraste, los estudiantes sordos o con problemas
auditivos se consideraba que presentaban mayores dificultades que los alumnos con
otras discapacidades, seguidos por las personas con discapacidad intelectual, esto
por la cultura y las creencias de aquella región (Kristensen, Omagos-Loican & Onen,
2003).
Un estudio de las percepciones del profesorado en un CAES (Centro de
Atención Educativa Singular) en la periferia de Valencia, donde el 90% de sus
alumnos se encuentra en desventaja social, reconoce la diversidad cultural porque es
la realidad existente en el centro, y como tal, el profesorado tiene que adaptarse y
asumirla: es lo que hay y con esas situaciones y contexto tienen que trabajar. Se
identifica a la diversidad como un valor en sí mismo: los docentes opinan que esto
hace que aprendan y sepan valorar aspectos que antes de trabajar en esa escuela
no se hubieran planteado. A partir del análisis, se ve cómo el profesorado valora la
diversidad de forma diferente adquiriendo, desde un enfoque asimilacionista, matices
negativos y positivos. El estudio concluye que los aspectos actitudinales sobre qué
incidir desde la formación del profesorado serían: a) el reconocimiento de las
características comunes entre personas de distintas culturas, y b) la percepción de
estas similitudes como elementos que permiten el diálogo y el intercambio cultural
(Moliner y Moliner, 2010).
4 Aunque ya hemos hecho la distinción conceptual entre los términos “integración” e “inclusión”, aquí
aparecen indistintamente para dar cuenta de la literatura sobre el tema que aborda a ambos, dado que, como señala la UNESCO, los profesionales todavía confunden los términos, en especial en nuestra realidad latinoamericana.
74
Aunque la teoría exhorta a los maestros a enseñar adaptativamente, adecuar el
currículo y modificar los recursos materiales para satisfacer una amplia necesidad
educativa, parece que los profesores no están dispuestos o son incapaces de actuar
en este sentido.
Dos estudios llevados a cabo en Hong Kong, indicaron que los maestros de
primaria y secundaria hacen relativamente pocas adaptaciones para dar cabida a las
diferencias entre sus estudiantes, especialmente de los que presentan Dificultades
Especiales de Aprendizaje (SpLD) (Chan, Chang, Westwood, & Yuen, 2002). Es
posible que la falta de diferenciación se deba a falta de voluntad por parte del
profesor a desviarse de los métodos tradicionales de enseñanza, debido al tiempo y
esfuerzo que implica hacer las cosas de manera diferente, reconoce el estudio. Esto
confirma hallazgos previos similares según Yuen, et al., (2005).
Un artículo de Hwang & Evans (2011), establece las actitudes de 29
profesores de educación general hacia la inclusión. El estudio encontró que los
profesores tenían una actitud positiva hacia la inclusión, pero con respecto a su
voluntad, el 55.16% no quiere enseñar a los estudiantes con discapacidad en sus
clases. La encuesta indica que más de la mitad cree que la inclusión trae beneficios
sociales para los estudiantes, pero la mayoría (75.85%) considera que debieran
recibir una mejor educación en un aula de educación especial, coincidentemente con
lo reportado para el caso de la escuela del Reino Unido, de Wah (2010).
Por otro lado, más de un tercio de los profesores indicó no tener tiempo
suficiente para satisfacer efectivamente las necesidades de los estudiantes con
discapacidades, y una gran mayoría (89.64%) señaló que carecían de la formación
para implementar la inserción con éxito. Finalmente, más de la mitad de los
profesores acordaron que las exigencias de resultados académicos, hacen difícil la
inclusión de alumnos con discapacidad.
Los resultados de este estudio aportan pruebas de que las actitudes de estos
maestros son muy similares a las de profesores en otros países. Los maestros no
están seguros de su conocimiento profesional y cómo atender a los estudiantes con
75
discapacidad en sus aulas, además de que las exigencias de políticas evaluativas y
de resultados los agobian.
Avramidis y Norwich (2004: 28) sugieren en un meta-análisis sobre el
particular, que “los directores suelen mantener las actitudes más favorables a la
integración, seguidos de los profesores de educación especial; en tanto que los
profesores de aula suelen mostrarse los más contrarios (Garvar-Pinhas y Schmelkin,
1989; Norwich, 1994)”.
En un estudio que abarcaba catorce naciones, Bowman (1986) informó que
los profesores expresan opiniones más favorables acerca de la inclusión donde la
integración es un requisito legal. Sin embargo, esta disposición parece variar de
nuevo según el tipo y la gravedad de la discapacidad y los recursos proporcionados
para apoyar la inclusión.
El nivel de escolaridad constituye otra variable en las actitudes de los
maestros a la inclusión. En un estudio de 900 profesores en los Emiratos Árabes
Unidos, Alahbabi (2009) encontró que los maestros de primaria tenían actitudes más
positivas que los maestros de la primera infancia y escuela secundaria.
Otros estudios y meta-análisis (Scruggs y Mastropieri,1996; Clough y Lindsay
1991) en otros tiempos, también sugieren una perspectiva más positiva hacia la
integración; sin embargo, una vez más, en éstos como en aquéllos, las respuestas
variaban en función de las demandas educativas presentadas. Parece que los
profesores manifiestan una actitud más positiva hacia la integración de estudiantes
con limitaciones físicas y sensoriales, que hacia la de aquellos con dificultades de
aprendizaje y trastornos emocionales y de conducta.
Por otro lado, el resumen de las investigaciones también revela que los
profesores, aunque se muestren favorables hacia la filosofía y práctica de la
educación inclusiva, no comparten el enfoque de “inclusión total”: siguen apostando
mejor por un aula separada, el apoyo permanente de un profesional o tiempos de
aula compartidos. “Está claro por los estudios conducidos en los últimos 15 años,
que muchos profesores no están particularmente ansiosos en participar en la
inclusión plena, incluso si creen que el sistema es conveniente en principio. Esto
76
generalmente es porque no tienen confianza en su propia capacidad para enseñar a
los estudiantes con necesidades especiales y porque temen que el apoyo profesional
necesario no sea suficiente” (Yuen, Westwood, & Wong, 2005).
En el estudio de la IDIE (2009: 175) citado, “para el 100% de las y los
entrevistados, el abordaje de la diversidad ocupa un lugar relevante en su quehacer
educativo, pero el 43% opina que la inclusión educativa es un concepto teórico, no
práctico, con lo cual queda evidenciada una contradicción, o bien, una dificultad para
atender la diversidad a nivel escolar”.
En este sentido se puede concluir que, a pesar de que es probable que los
maestros manifiesten cierta resistencia inicial frente a las políticas innovadoras, sus
actitudes se tornarán más positivas a medida que vayan adquiriendo las destrezas
necesarias para su implantación y vayan viendo el resultado de sus esfuerzos.
Por ello, de acuerdo con López et al. (2010), es necesario seguir ampliando la
mirada y el enfoque de los procesos de inclusión a otros colectivos, etapas y
contextos educativos, entendiendo que la exclusión educativa posee rasgos
comunes en todos ellos. El avance en los procesos de inclusión educativa supone
cuestionar y poner a prueba algunos supuestos que, por ser implícitos, persisten y
obstaculizan mayores niveles de comprensión respecto a cómo adaptar prácticas
inclusivas hacia estudiantes considerados con dificultades de aprendizaje de distinto
tipo y complejidad. “A pesar de las dudas y dilemas que plantea este proceso,
pensamos que la explicitación de las concepciones en el profesorado es un camino
por donde seguir avanzando”, dicen sus autores.
Investigaciones sobre las actitudes y percepciones de los estudiantes respecto
a su propio proceso de inclusión-exclusión.
En este apartado aparecen investigaciones como la de Susinos y Rodríguez-Hoyos
(2011), donde 6 centros de primaria y secundaria participaron en aras de identificar
procesos de mejora. Como conclusiones, los autores verifican que la inclusión se
gesta a partir de cambios sencillos pero constantes y diseñados ex profeso en cada
centro. Para ello, proponen dinamizar cambios entre el profesorado a partir de los
77
proyectos de la Voz del Alumnado, los cuales tienen un alto potencial como
herramientas para la formación e innovación docente.
El reporte de De la Rosa (2010), plantea la inquietud sobre lo que ella llama
métodos emancipadores y nos dice que éstos se preocupan por conceptuar sobre
temas concretos para crear una dinámica con las propias personas con discapacidad
con las que se investiga, procurando que nadie esté excluido de las decisiones. Para
ello elabora, a partir de una Investigación biográfica-narrativa, la historia de vida
de Ángel colocando, junto con él, los capítulos, las palabras, las emociones en un
discurso único y continuado que diera cuenta del proceso de inclusión que ha vivido.
En un sentido más analítico, encontramos una investigación realizada por
Susinos y Parrilla (2008) en la que se recuperaron las experiencias de exclusión
social en jóvenes pertenecientes a grupos sociales desfavorecidos a través de
diferentes técnicas biográficas-narrativas. Las autoras señalan la necesidad de
romper con la tradición investigadora que se viene desarrollando en la que
prevalecen los intereses y el discurso del investigador sobre los participantes.
Fruto de esta misma investigación, Moriña (2010) analizó las vivencias de
nueve jóvenes con discapacidad. En las historias de vida se relata que las conductas
y actitudes de los compañeros del contexto regular no han contribuido a la
aceptación y a la inclusión en las aulas, más bien han actuado como fuente de
exclusión. El rol académico de los compañeros, el papel del profesorado y la
metodología utilizada en el aula, tampoco se reporta que ayuden al proceso de
aprendizaje e inclusión. Los jóvenes perciben que son más las barreras encontradas
que las ayudas ofrecidas.
La revisión de la literatura señala al ámbito educativo especialmente, como
uno de los factores generadores de la exclusión más grave. Así, Macrae, Maguire y
Melbourne (2003) sostienen la tesis de que la exclusión escolar puede generar, a
medio y largo plazo, exclusión social. Y para Howard (1999), el grupo de personas
con discapacidad es uno de los colectivos más vulnerables a los procesos de
exclusión social (Citados en Moriña, 2010).
78
Este segundo gran bloque de investigaciones sobre las actitudes hacia la
integración y la inclusión, tanto del profesorado como de los alumnos hacia su propio
proceso y trayectoria escolar y de vida, abre un amplio debate sobre lo deseable y lo
posible que vale la pena revisar. Una breve síntesis permite puntualizar que, en
razón del profesorado:
- En general, hay una aceptación positiva de la integración y la inclusión,
pero no se reconoce todavía a la diversidad como un valor que hay que
aquilatar.
- Los docentes y directivos creen en la inclusión, mientras no ocurra en sus
aulas y en sus centros y, de preferencia, que sean atendidos por otros
maestros, los de educación especial.
- Se miran con reservas las posibilidades reales de aprendizaje y desarrollo
de los niños con NEE y discapacidad.
- Los docentes son selectivos aún entre las propias discapacidades:
prefieren a alumnos con alguna limitación física o sensorial, antes que con
discapacidad intelectual; acaso ciegos, sordos o con parálisis cerebral.
Evitan particularmente la atención en el aula a alumnos con Síndrome de
Down o con problemas conductuales o psíquicos.
- En la realidad, los docentes no realizan adaptaciones curriculares
individuales porque no hay voluntad de dedicar un esfuerzo y tiempo extra
en ello, aunque por su parte alegan que no cuentan con la capacitación
suficiente y adecuada, y que la urgencia por cubrir todos los contenidos
curriculares les agobia.
- Aunque en general los directivos suelen tener actitudes más favorables
hacia la integración, éstos no han sabido comunicar su ánimo, liderazgo y
altas expectativas sobre el alumnado a los maestros del centro escolar, y
por ello, la inclusión es parcial o ineficaz.
- Los maestros suelen esperar recursos adicionales cuando se deciden a
integrar a un niño con NEE o discapacidad al aula, y cuando no cuentan
79
con ellos, frecuentemente abandonan el esfuerzo o justifican con ello los
escasos resultados.
Y por lo que respecta a los estudiantes con NEE y/o discapacidad y su
proceso de inclusión, ellos perciben que:
- La inclusión no ha permeado todavía la esfera escolar; en todo caso,
podríamos seguir hablando de integración, en sentido estricto; de acomodo
físico y muchas veces obligado al aula.
- Los alumnos no se sienten acogidos, respetados ni mucho menos
valorados al interior de los centros escolares.
- Los alumnos ocupan posiciones muy solitarias dentro de la dinámica social
del aula y de la escuela.
- Los alumnos son frecuentemente ignorados o poco consultados respecto
de su propio proceso de inclusión: cómo se sienten, qué creen que
necesitan, dónde pudieran conseguir esa ayuda, frecuencia y calidad de
esos apoyos.
Como se puede observar, la educación inclusiva se encuentra todavía en sus
etapas iniciales de definición y diseño hacia el interior de los centros y aulas que
pretenden ser incluyentes, aún en los países considerados de avanzada al respecto.
Las fases de desarrollo y consolidación como propuesta educativa valiosa, está lejos
de ser considerada, aunque se reconoce entre las instituciones y el profesorado que
este tipo de educación llegó para quedarse y que habrá que irse acostumbrando a
ella.
Por otra parte, las estrategias utilizadas en la práctica para abordar la
educación inclusiva son, tan variadas como poco eficaces. Se cree que bastan sólo
algunos ajustes organizativos o funcionales mínimos para lograr la inclusión; por lo
tanto, rara vez se parte de una guía o propuesta más o menos consensuada, que
permita escuchar las voces y las inquietudes de los directamente involucrados: los
docentes, los alumnos y las familias de los centros educativos, lo que hace que
frecuentemente estas estrategias fallen o resulten dudosas en sus fines y alcances.
80
Por lo que respecta al profesorado y sus actitudes hacia la inclusión, es
posible reconocer un ánimo de “buena voluntad” entre los docentes para con la
propuesta de inclusión, siempre y cuando se trate de “otros niños”, los “especiales”
fuera de su aula y atendidos por otro profesor: el de “educación especial”. El temor
ante lo desconocido y la falta de confianza en su formación, los hacen dudar de las
bondades de la inclusión con relativa facilidad, mientras argumentan la falta de
tiempo, de apoyo y de capacitación al respecto.
Entre los estudiantes con discapacidad y su percepción sobre su propio
proceso de inclusión éstos han tenido, en general, poca experiencia de integración
real que les permita imaginar un proceso más integral y efectivo como la inclusión, y
cuando así ocurre, se muestran también poco positivos hacia los cambios y lo que
esto implica, ya sea porque no han sabido comunicar con eficiencia sus necesidades
e inquietudes al respecto, o porque han sido, de nuevo, poco consultados al
respecto.
En general, se puede concluir que la inclusión representa una nueva
propuesta de hacer educación que acarrea enormes beneficios para la comunidad
educativa y social que quiera acogerla. Se trata de una estrategia totalizadora que
mueve a los cambios y a la acción hacia la mejora, donde todos los alumnos y
alumnas se benefician, incluyendo la población con NEE y/o discapacidad.
Un planteamiento educativo inclusivo a futuro, que considere todos sus
elementos y factores, dirá qué funciona y qué no de la propuesta, que ahora no se
debe descartar por anticipado.
Se ha pretendido hacer una revisión actualizada en tiempo y forma de las
teorías, modelos y propuestas de investigación que convergen en esta investigación,
así como ofrecer un panorama general sobre el estado que guarda la educación
inclusiva en sus resultados y discusiones actuales, a fin de abonar en la construcción
del objeto de estudio. Conviene desarrollar ahora el diseño teórico-metodológico que
concrete todas estas reflexiones.
81
2.3. El planteamiento investigativo
Este estudio plantea la convergencia de tres enfoques (Investigación Biográfico-
Narrativa, Marco para la Participación y Voz del Alumnado) que concurren en
razón del sentido y rumbo que la propia investigación fue tomando en la revisión y
análisis de los artículos, ensayos y documentos a los que se tuvo acceso, y que
daban cuenta de la variabilidad de los elementos que favorecen o imponen barreras
hacia la inclusión plena de los niños y niñas con discapacidad a la escuela regular. A
continuación se describen cada uno de ellos y se puntualiza lo que se consideró para
el desarrollo de la investigación.
2.3.1. El Marco para la Participación (“Framework for Participation”).
En la revisión de artículos de actualidad sobre la participación de los alumnos, fue
emergiendo con fuerza un marco general, abierto y propositivo (Marco para la
Participación) desde dónde valorar los procesos de inclusión-exclusión que se viven
al interior de los centros educativos y se reflejan en las comunidades vitales que
concurren en ella: la familia, el barrio, los espacios sociales.
Como objeto de estudio de esta investigación, la participación es un elemento
clave para definir la inclusión. Para Booth y Ainscow (2000), la participación no es
otra cosa más que ser reconocido, aceptado y valorado por lo que uno mismo es. En
tanto para Norwich (2008), esta participación debe reflejarse en las culturas, en los
currículos y más ampliamente en las comunidades: el barrio, la escuela. Este autor
propone que la participación debe garantizarse en dos ámbitos importantes de la vida
escolar, como se muestra en el siguiente cuadro:
PROGRAMAS Y PRÁCTICAS PRÁCTICAS SOCIALES Y CULTURALES Académicas Organizativas
Vocacionales Grupales
Recreativas Relacionales
Cuadro 3. Ámbitos fundamentales de participación (Fuente: Norwich, 2008).
De este modo, la participación debe reflejarse en el aprendizaje, pero también
en la calidad de vida, en el estar con los otros y compartir con ellos experiencias,
82
actividades, trayectorias, sentimientos, valores. Implica un involucramiento activo en
la toma de decisiones para la participación democrática. Un estar consciente y
efectivo que redunda en una mejor calidad de vida para las personas con
discapacidad.
Sin embargo, para esta investigación se retomó la propuesta de Black-
Hawkins et al., (2007) con su Marco para la Participación (Framework for
Participation), a fin de revisar la participación como acceso, colaboración y diversidad
Para estos autores y autoras, la participación implica:
a) Participación como acceso.
- incorporarse a la escuela
- permanecer en la escuela
- acceso al espacio y lugar
- acceso al curriculum
- acceso al aprendizaje (aportación de la Dra. Schmelkes al marco)
Las preguntas que guiaron el análisis fueron:
¿A qué se le da acceso y por quién? ¿A qué se le niega el acceso y por
quién?
¿Cuáles son las políticas, prácticas e interacciones que promueven el
acceso? ¿Cuáles son las políticas, prácticas e interacciones que refuerzan
las barreras al acceso?
¿Se realizan las adaptaciones curriculares pertinentes, necesarias y
suficientes para promover el acceso al aprendizaje, la participación y el
logro de objetivos comunes por parte de todo el alumnado, especialmente
aquellos con NEE y discapacidad? (aportación al marco original.
Schmelkes, 2011).
Dentro de las expresiones culturales (valores y creencias) de la escuela,
¿es mayor el acceso que corresponde a algunas personas / grupos? Y ¿es
denegado el acceso a algunos individuos o grupos?, ¿a quiénes, por qué,
cómo? (modificación al marco).
83
b) Participación como colaboración. Se revisó particularmente:
- trabajo colaborativo junto a otros estudiantes (adecuación al original)
- apoyar a los estudiantes para aprender juntos
- miembros del personal que trabajan en conjunto
- personal y estudiantes aprenden juntos
- escuelas y otras instituciones trabajando juntos
c) Participación y diversidad. Implicó identificar:
- reconocimiento y aceptación de los estudiantes por el personal
- reconocimiento y aceptación del personal por el personal
- reconocimiento y aceptación de estudiantes por estudiantes
Las preguntas formuladas para el análisis fueron:
¿Quién es reconocido y aceptado como una persona y por quién? ¿Quién no
es reconocido y aceptado como una persona y por quién?
¿Cuáles son las políticas, prácticas e interacciones que promueven el
reconocimiento y la aceptación? ¿Cuáles son las políticas, prácticas e
interacciones que crean barreras al reconocimiento y a la aceptación?
¿Por qué entre las culturas (valores y creencias) de la escuela, algunos
individuos / grupos son reconocidos y aceptados? ¿Por qué hay barreras al
reconocimiento y a la aceptación para algunas personas / grupos?
Las interrogantes propuestas para el análisis fueron:
¿Qué aprenden juntos? ¿Qué no aprenden juntos?
¿Cuáles son las políticas, prácticas e interacciones que promueven la
colaboración? ¿Cuáles son las políticas, prácticas e interacciones que
refuerzan las barreras a la colaboración?
¿Por qué dentro de las culturas (valores y creencias) de la escuela, algunos
individuos / grupo aprenden juntos? ¿Por qué hay barreras para algunas
personas / grupo de aprendizaje en conjunto?
84
En ese sentido, el Marco guió el análisis del apartado referido a la
Participación, principalmente en sus dos primeras dimensiones: la participación como
acceso y como colaboración, en razón de su fácil y puntual diagnóstico; sin embargo,
la dimensión referida a la aceptación de la diversidad, implicó un mayor esfuerzo de
deducción o suposición en virtud de las políticas, prácticas e interacciones que se
realizan dentro y fuera del aula. Es decir, fue más difícil identificar y evaluar este
criterio, quizá por su menor concreción práctica o por el tiempo limitado de
observación y registro.
Por otra parte, el acceso al aprendizaje aparece en el Marco sólo valorado con
relación al acceso al currículo general pero adaptado, así como al hecho de que
todos los estudiantes concurran juntos en la misma aula y en las mismas actividades,
pero el acceso al aprendizaje implica también la oportunidad de apropiarse de
aprendizajes significativos y valiosos para la vida del alumno, así como aspirar al
logro de una educación de calidad para todos y todas, condición que no aparece
planteada con claridad en el Marco referido.
Con todo y ello, el Marco constituye un valioso aporte de estas autoras y
autores hacia la consolidación de las tres dimensiones de la educación inclusiva que
promueve el Index para la inclusión de Booth y Ainscow (2000):
1. Crear culturas inclusivas
2. Elaborar políticas inclusivas
3. Desarrollar prácticas inclusivas
Y parte de la premisa de que, para crear culturas inclusivas, es necesario
profundizar en el desarrollo de prácticas inclusivas que promuevan la participación en
tres ejes también fundamentales del currículo y de la vida de las comunidades: la
participación como acceso, la participación como colaboración, y la participación
como parte de la diversidad.
En ese sentido, el Marco sirvió como eje para diagnosticar o evaluar la
participación de los dos centros educativos principales donde ha concurrido Irving a
85
lo largo de su trayectoria escolar, y que se reconocen a sí mismas como escuelas
incluyentes.
Cada uno de los ejes curriculares señalados (o “secciones principales”, main
sections), fueron descritos en el apartado contextual para dar cuenta de la vida de los
centros y cómo están siendo percibidos y valorados por todos los actores
involucrados: los alumnos, los directivos, el personal docente y de apoyo, los padres,
la comunidad educativa toda.
Estas tres secciones se complementaron con una serie de preguntas señaladas
arriba, destinadas a realizar una especie de examen de los procesos de participación
o barreras a la participación. Para cada uno de los ejes, el marco sugirió una serie de
técnicas o metodologías a trabajar como Entrevistas (E), Observación directa (O) y
revisión Documental (D), para recuperar la experiencia que sobre el apartado se
tiene.
Si bien el cuadro (Black-Hawkins, et al., 2007: 51-54) ofreció una guía
estructurada para explorar la participación mediante el examen de las relaciones
entre la inclusión y el logro en las escuelas, este fue modificándose a lo largo de las
entrevistas o revisiones documentales, y en algunos casos ni siquiera fue posible
preguntar por el aspecto en particular, en razón de que se explicaba o se respondía
por sí solo. De él, se adaptaron y retomaron los que se consideraron importantes
para el objetivo de la investigación, pero puede consultarse el marco completo en el
Apéndice 2 que aparece al final de este estudio.
Del primer apartado: la participación y acceso, entendido como el estar allí, se
consideraron las políticas, actitudes y prácticas de admisión de las dos escuelas
principales por donde ha transitado Irving, así como la competencia con otras
escuelas, y por qué el alumno o la familia han elegido esas en particular. Se
revisaron también las políticas y prácticas de exclusión y los recursos y apoyos
dentro y fuera de la escuela que se brindan para la permanencia del alumno, así
como las políticas y prácticas de accesibilidad física de los espacios para mantener
un ambiente escolar agradable y seguro. Se incluyeron, además, las políticas anti
86
bullying y las referentes a las reglas, recompensas y sanciones que se imponen a los
alumnos.
Finalmente, se revisó el acceso al currículum respecto a las prácticas y políticas
de alumnos segregados o retirados del aula-clase regular, así como de las
actividades extraescolares, como paseos y visitas, entre otros.
Para el segundo apartado, la participación y colaboración, o el aprender
juntos, se revisaron los criterios de selección utilizados para organizar a los
estudiantes en grupos de enseñanza -por ejemplo, sexo, edad, discapacidad- para
reducir o aumentar la diversidad, así como las expectativas acerca del logro de los
estudiantes por parte de los docentes, y en qué medida las lecciones comprendían
las tareas de aprendizaje que sean apropiadas para todo el rango de los estudiantes
en la clase.
También aquí fue posible evaluar las prácticas de aula que utilizan los maestros
para apoyar a los estudiantes en su aprendizaje, así como quiénes y qué tipo de
docentes trabajan juntos y de manera colaborativa para el logro de los objetivos
académicos. A la par, se consideró la colaboración con otras instituciones o
especialistas para ampliar la gama de servicios y apoyos que se brindan a los
estudiantes con necesidades educativas especiales y/o discapacidad.
En el último apartado, se puntualizó el grado de participación y diversidad,
entendida como el reconocimiento y la aceptación de todos los estudiantes por todos
los estudiantes y el personal docente. También se revisó si la escuela en cuestión
reconoce, aprecia y celebra la diversidad o, por el contrario, trata con intolerancia e
incomprensión los casos especiales.
Este representó el primer marco del que partió el estudio para investigar la
participación e interacciones que presenta un niño con discapacidad intelectual que
se dice incluido en la vida del centro escolar, a fin de revisar cómo se da esa
participación, cómo la percibe y entiende, cómo se siente frente a ella, qué cree
necesita para mejorarla; cómo, a partir de ella, percibe los niveles de independencia
y autosuficiencia hacia una mejor calidad de vida y hacia el logro de objetivos
educativos propios de su nivel.
87
2.3.2. Voz del Alumnado.
Respecto a la segunda estrategia, se utilizó el movimiento emergente llamado Voz
del Alumnado (VA) para recuperar, de viva voz, el proceso de exclusión-inclusión
que ha vivido el alumno con discapacidad intelectual.
La Voz del Alumnado ha tenido su desarrollo en los últimos años,
principalmente en los países anglosajones y bajo la dirección de autores
comprometidos con un modelo de escuela democrática y participativa (Susinos,
Rojas y Lázaro, 2011). De acuerdo con Susinos (2008: 122-123), las experiencias de
VA tienen ya más de una década en países como Reino Unido, Australia, EEUU y
Canadá y agrupan a una variada gama de iniciativas que tienen como elemento en
común el interés por promover la participación de los alumnos en la vida escolar.
El movimiento supone escuchar atenta y diligentemente la voz del alumnado
de cualquier centro o etapa, al margen de la edad o cualquier otra condición (García-
Lastram 2010; Haya y Calvo, 2010; Lázaro y Susinos, 2010, Susinos y Rodríguez-
Hoyos, 2011), para conocer sus percepciones, motivaciones, intereses, necesidades
y propuestas de mejora para el cambio y la eficacia educativa, casi como metáfora o
exacerbación de la participación que éstos pudieran tener en la vida y decisiones de
sus propias escuelas. Para aquellos primeros autores, el concepto de voz e
investigar sobre la voz y la participación, los lleva al debate de quién tiene el poder
de la palabra y, por tanto, el poder de nombrar y decidir qué y cómo se investiga en
educación y qué y cómo ha de ser una enseñanza que se dice inclusiva.
Respecto a la mejor configuración metodológica para escuchar al alumnado,
Rojas (2008: 393) dice que “es necesario pensar y articular propuestas que aseguren
la participación de las personas con mayores dificultades en los proyectos de
investigación, sobre todo si realmente queremos cambiar las condiciones en las que
muchas de ellas aún se encuentran”.
La misma Convención de los Derechos del Niño (1989) en su Artículo 12,
enfatiza la legitimidad de los alumnos para opinar, aunque raramente en la práctica
educativa se llegan a oír sus voces. El artículo hace notar la necesidad de reorientar
las actitudes y perspectivas de los adultos en relación con los niños, sugiriendo que
88
no deben ignorarse tan fácilmente las opiniones de los niños por su “edad y
madurez”. Es este un marco que tiene que ver con los derechos de participación,
pero también es un buen precepto para la escucha y defensa infantil. En palabras de
Kerslake (2010: 291), “se ha demostrado que los niños de todas las edades poseen
la capacidad para articular con toda claridad tanto su pensamiento como las
cuestiones familiares”. Por ello, en lo personal y en lo profesional, espero haber
tenido la capacidad y sensibilidad para recuperar con fidelidad las palabras de Irving.
Escuchar las voces de los alumnos no es simplemente ofrecer la oportunidad
para que éstos puedan comunicar sus ideas y opiniones, sino ser conscientes del
papel que pueden tener a la hora de contribuir a los cambios educativos. “De este
modo, a través de la información que proporciona, el alumno estará haciéndonos
partícipes de su punto de vista, que consideramos sustantivamente importante e
incluso central, aun cuando no sea el único, y ni siquiera el único con tal relieve
(Prieto, 2003)” (Citado en Nieto y Portela, 2008: 4).
En este sentido, las distintas formas de participación del alumnado dependen
en buena medida del protagonismo que se conceda a los alumnos. De ahí, se
pueden establecer diferentes niveles (Esquema 3) en función de la importancia
concedida por parte de los investigadores. El continuo transita desde la ausencia de
participación, hasta investigaciones dirigidas y realizadas por los propios estudiantes.
6. Los estudiantes inician la investigación.
5. Los estudiantes están implicados en el diseño de la investigación con los profesores o investigadores y existe una retroalimentación continua.
4. Los estudiantes son objetos de la investigación. Existe también retroalimentación y diálogo con los alumnos de manera puntual.
3. Los estudiantes son objetos de la investigación pero los profesores les dan retroalimentación de sus contribuciones.
2. Los estudiantes son objetos de la investigación por los profesores.
1. No existe investigación que implica a los estudiantes.
Lodge, C. y Reed, J. (Enero, 2003). Improvement in action: Sustainable improvements in learning through school-based, teacher-led enquiry. Presentado en la reunión anual de ICSEI, Sydney, A.
Esquema 4. Niveles de investigación en función de la participación del alumnado5
5 Tomado de Sandoval, M. (2011) Aprendiendo de las voces de los alumnos y alumnas para construir
una escuela inclusiva. REICE, Vol. 9, No. 4.
89
Este estudio se inscribió así en el nivel 5 de participación del alumnado, donde
tanto el alumno como la investigadora, estuvieron implicados en el diseño del estudio
y existió una retroalimentación continua de lo que el proceso fue arrojando.
Como señala Parrilla (2010: 173) “la investigación inclusiva no puede
pensarse ni desarrollarse de espaldas a las voces o necesidades de aquellos cuyas
vidas están siendo estudiadas”. Y es que este tipo de investigación supone cambios
importantes no sólo en la forma en la que se concibe y sus objetivos de estudio, sino
también en los procedimientos que se utilizan para alcanzarlos, en la forma y en las
relaciones que se establecen entre los participantes del estudio (Parrilla, 2009).
Para ello, Nieto y Portela (2008: 13-17) plantean una serie de condiciones y
principios éticos que debieran cumplirse, a fin de que la participación y la consulta al
alumnado sean efectivas y eficaces. De entre ellos, se destacaron para efectos de
esta investigación:
a) Principio de inclusión. “El derecho del alumno a la participación, conlleva,
como mínimo, su derecho a expresar sus ideas, opiniones o puntos de vista
sobre asuntos que tienen importancia para él, lo que se corresponde con
nuestra obligación como adultos, de ayudarle a expresarlas”. Aquí se cumplió
cabalmente el principio, pues se cuidó en todo momento que la voz de Irving
estuviera incluida en todas las fases de la investigación desde el diseño y
organización, hasta el producto final y cómo se presentaría, mediante las
entrevistas en profundidad, los diálogos en corto, y las visitas y
conversaciones en la escuela y en su casa.
b) Principio de elección. Ligado con aquel principio de inclusión, estarían siendo
consultados los alumnos que así lo decidan o elijan, previo “consentimiento
informado” y explicitación de metas y propósitos y sin presión alguna de por
medio, dada la dependencia del consentimiento parental, la competencia del
alumno, la edad, o lo delicado de lo que se consulta. En este sentido,
podemos decir que Irving fue consciente durante todo el proceso de consulta y
participación, de su importante papel y función en el desarrollo de la
investigación, mismo que asumió con entusiasmo y alegría, una vez dado el
90
consentimiento parental y en el entendido, siempre, de que en cualquier
momento podía dejar la entrevista, la conversación o la investigación toda, si
así lo deseara cosa que, afortunadamente, no ocurrió.
c) Principio de confidencialidad. Se trata de un mecanismo de protección que
implica asegurar el consentimiento para lo que digan sea conocido por otras
personas u otros medios. Este principio se platicó desde un inicio con Irving y
su madre, quienes no tenían inconveniente alguno en que su nombre real
fuera utilizado para los fines de la investigación. Por ello, se respetó el
anonimato de todos los participantes, exceptuando el del propio Irving, quien
se mostró muy interesado en que su nombre apareciera titulando su propia
historia de vida.
d) Principio de vulnerabilidad. Plantea la cuestión ética importante, dada la
exposición al riesgo, el grado de vulnerabilidad de los alumnos y su posición
de subordinados. Por ello, sugiere que la consulta evite tensión, angustia, o
posibles prejuicios sobre los alumnos y que se han de crear las mejores
condiciones de diálogo que posibiliten la escucha y comprensión en
profundidad de las experiencias compartidas, así como considerar las
diferencias que hay entre el profesional que consulta y quien es consultado.
Para el caso de esta investigación, la vulnerabilidad y exposición al riesgo
dado lo delicado de la consulta, sí implicó un cuidadoso manejo del tiempo, las
preguntas, las condiciones para la escucha atenta, empática y diligente, que
se describen con mayor amplitud en el apartado de “Aprendizajes
metodológicos de la investigación”, pero aquí podemos concluir que las
diferencias inevitables entre “alumno-maestro”, “investigador-investigado”, se
fueron subsanando positivamente a lo largo de las entrevistas y charlas
informales, y la inicial reticencia de Irving para conmigo, encontró hacia la
cuarta o quinta reunión, mejores cauces y ánimos.
91
Todos estos principios se concretaron en el tipo de consulta de acuerdo al
procedimiento que se siguió a lo largo de la investigación. Para MacBeath, et al.
(2003), este tipo de consulta pueden englobarse en tres tipos: 1) consulta directa, la
que se hace directamente al alumno sobre sus experiencias y puntos de vista, a
través de entrevistas, cuestionarios o grupos de discusión, pudiendo mediar una
tercera persona para aminorar la tensión; 2) consulta inducida, es aquella que surge
a partir de un hecho o circunstancia motivadora (una clase, un evento, un video) y, 3)
consulta mediada, donde los alumnos son ayudados a expresarse mediante dibujos,
dramatizaciones, para luego hablar de lo que han querido expresar (Citado en Nieto
y Portela, 2008).
En ese sentido, esta investigación encontró que la mejor opción para
escuchar la Voz del Alumnado, de acuerdo con sus características y necesidades
asociadas a la discapacidad intelectual, su edad, su madurez, su condición de
vulnerabilidad y marginación, sus experiencias de consultas previas, su nivel de
interacción y participación fue, en un principio, la consulta mediada por la madre o la
docente y, conforme el nivel de confianza, familiaridad y respuesta avanzó, la
consulta directa con el alumno rindió mejores frutos.
2.3.3. La Investigación Biográfico-Narrativa.
La metodología valorada en este tipo de investigación, consiste en recuperar las
Historias de vida de las personas investigadas, haciendo énfasis en el discurso
narrativo que da cuenta de sus trayectorias escolares o de vida. Permite también dar
voz a los participantes a través de un enfoque que busca ayudar a revelar o
descubrir las historias no contadas de los sujetos o parte de la realidad que están
viviendo.
Bolívar (2002: 42) enfatiza este enfoque cuando dice que “La Investigación
biográfica (desde la life-history) y, especialmente, narrativa (narrative inquiry) […]
comporta un enfoque específico de investigación con su propia credibilidad y
legitimidad para construir conocimiento en educación […] En esa medida, altera
92
algunos supuestos de los modos asentados de investigar, haciendo de esta práctica
algo más accesible, natural o democrático. Contar las propias vivencias y “leer” (en el
sentido de “interpretar”) dichos hechos y acciones, a la luz de las historias que los
actores narran, se convierten en una perspectiva peculiar de investigación”.
Avramadis y Norwich (2004) sugieren, por su parte, que estas técnicas
centradas en las narraciones personales pueden conducir a una mejor comprensión
de los procesos complejos e interrelacionados de las experiencias, actitudes y
prácticas de los sujetos de la investigación.
Claramente, esta postura metodológica es también un enfoque investigativo
novedoso, centrado en el yo, en el texto de la vida del que cuenta en un discurso
dialógico continuado, su propia realidad reconstruida en palabras, en signos
lingüísticos susceptibles de ser descritos y analizados a través de los datos
biográficos. Resulta, entonces, una particular reconstrucción de la experiencia por la
que, mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido. Y, como
en todo texto narrativo, está presente una trama, una secuencia temporal, actores,
lugares, espacios, acciones, situaciones que constituyen la narrativa vital.
En otro sentido, la investigación, tanto biográfica como narrativa, tienen una
amplia tradición en México, que se concreta en la etnografía como metodología que
describe agrupaciones o etnias; es decir, hacer etnografía es llegar a comprender al
detalle lo que hacen, dicen y piensan personas con lazos culturales o sociales fuertes
y que intercambian visiones, valores y patrones comunes: comunidades que
significan un mismo “texto” construido socialmente. Y aunque la etnografía en sentido
estricto no posee una trama, sí es posible identificar cierto hilo conductor de la
historia de vida de las comunidades que sirve para dar coherencia y sentido al texto
(Candela, 2004, 2006; Rockwell, 2001, 2004 y 2009; Weiss, 2002 y 2007, entre
otros).
En este contexto descrito, las Historias de vida adquieren una gran relevancia
“tanto como objeto de investigación como metodología (Goodson y Sikes, 2001)
donde se explicita reflexivamente una crónica del yo en la geografía social y temporal
93
de la vida. Como uso heurístico de la reflexividad, el sujeto informante se convierte
en coinvestigador de su propia vida” (Bolívar, 2002: 46).
Este último carácter que Bolívar da a la reflexividad y análisis del discurso
producido, la del sujeto informante como co-investigador de su propia vida, adquiere
en la Investigación biográfico-narrativa dimensiones importantes para enriquecer
la propuesta metodológica con un conocimiento práctico que representa intenciones,
acciones, significados verosímiles, intransferibles, donde están representadas las
voces de los actores, antes que la del investigador, aunque ésta tampoco se
ausenta.
El enfoque biográfico-narrativo se centra entonces en sentimientos, vivencias
y acciones secuenciadas para dar cuenta de lo que fue verdad y de lo que ahora
también lo es, por cuanto está allí, narrado por el primer actor, en primera persona,
en el yo presente, viviente, pensante, actuante. Es acaso, un lenguaje más directo,
quizá más legítimo, de construir conocimiento.
Un estudio de caso de la vida de un joven con parálisis cerebral desde este
tipo de investigación (De la Rosa, 2010), ofrece la interpretación subjetiva de su
trayectoria vital como fuerte elemento emancipador, especialmente de las voces no
escuchadas o atendidas y poco valoradas, como el caso de las voces de la personas
con discapacidad. Aquí la metodología se convierte no sólo en un medio para dar a
conocer una vida, sino que al favorecer mediante la co-investigación la participación
activa y decisiva sobre el relato y el análisis de la propia vida, y los contextos en que
ésta se desarrolla, ayuda a transformar la propia realidad, al ayudarlos al ir
adquiriendo un papel de actor social (Susinos, 2010).
Esta investigación buscó recuperar y dar a conocer la Historia de vida de
Irving. Para ello, se reconstruyó su proceso de exclusión-inclusión como alumno de
una escuela regular en nivel primaria. Narrada esencialmente por el alumno, en sus
propias palabras y capítulos, la historia de vida da cuenta de las limitaciones o
facilidades que tiene y ha tenido el alumno para lograr su inclusión plena.
La investigación partió de la premisa de que cualquier persona, al margen de
su edad, etapa u otra condición (como la misma discapacidad intelectual), es capaz
94
de reflexionar sobre su propia vida y comunicar eficazmente sus sentimientos,
necesidades, proyectos e intereses, con independencia inclusive de su propia
funcionalidad oral y escrita, urgencia comunicativa o nivel de participación e
interacción que posea.
Al respecto, Smith y Taylor (2010: 21) nos dicen que, tradicionalmente, “los
niños han sido considerados como objetos silenciosos y libres de preocupaciones, y
no se les ha tomado en cuenta como personas competentes y autónomas que tienen
su propio punto de vista […] la pieza que ha hecho falta para entender la niñez, ha
sido la voz del niño”.
Frecuentemente excluidos de la toma de decisiones sobre su propia vida, los
niños en general, y los niños con discapacidad en particular, no han encontrado en la
escuela –aún aquella que se dice inclusiva-, eco en sus sentimientos, deseos y
esfuerzos por emanciparse hasta donde les sea posible. Al respecto, algunos autores
promueven que la escuela debe tomar un papel más activo en, por ejemplo, la
denuncia de cualquier discurso o práctica que produzca exclusión (Torres, 2008), y
encuentran en los métodos biográfico-narrativos, una herramienta metodológica para
denunciar y explicar los procesos de opresión, discriminación, exclusión que sufren
algunos colectivos (Booth y Booth, 2006; Goodley, 2001) (Citado en Moriña, 2010).
En ese sentido, la presente investigación encontró en la Investigación
biográfico-narrativa, a través de la Historia de vida, instrumentos valiosos de
recuperación histórica, cultural, y educativa de las expresiones y escucha atentas y
diligentes de los niños y niñas con discapacidad intelectual, a través de un
acercamiento dinámico, participativo e integral al tema de la exclusión (Moriña,
2010).
A fin de visualizar y conceptualizar mejor la propuesta investigativa toda, se
incluye el siguiente cuadro síntesis de los tres enfoques teórico-metodológicos
previstos:
95
Enfoque teórico-metodológico
Investigación Biográfico-Narrativa
Voz del Alumnado
Marco para la Participación
Conceptualización
Método alternativo de investigación centrado en las narraciones personales de los participantes.
Una de sus estrategias es la recuperación de la historia de vida de las personas investigadas
Particular reconstrucción de la experiencia por la que, mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido.
Es una herramienta metodológica para denunciar y explicar los procesos de opresión, discriminación, exclusión que sufren algunos colectivos.
Representa la escucha atenta, sincera y respetuosa de la voz de los estudiantes con miras a elevar la calidad y eficacia educativas.
Agrupan a una variada gama de iniciativas cuyo elemento común podría definirse como el interés por promover la participación de los alumnos en la vida escolar.
Se puede resumir en tres parámetros de fácil identificación: -La participación como acceso (el “estar ahí”). -La participación como colaboración. (“aprender juntos”). -La participación y la diversidad (“reconocimiento y aceptación”)
La inclusión debe reflejarse en el aprendizaje, pero también en la calidad de vida, en el estar con los otros y compartir con ellos valores, experiencias, trayectorias, sentimientos, actividades.
Principios Credibilidad, fuerza
y presencia a los
informantes
El sujeto informante se convierte en coinvestigador de su propia vida.
a) Principio de inclusión b) Principio de elección. c) Principio de confidencialidad d) Principio de vulnerabilidad. Estos principios se concretan en el tipo de consulta que se sigue de acuerdo al procedimiento.
Participación
Colaboración
Reconocimiento
Aceptación
Propósitos
Busca ayudar a revelar o descubrir las historias no contadas de los sujetos o parte de la realidad que está ocurriendo en la dinámica de la vida
Busca conocer las percepciones, motivaciones, intereses, necesidades y propuestas de mejora del
Ayuda a revisar las prácticas que sobre educación inclusiva se desarrollan en las escuelas y las aulas
Pretende servir como eje para diagnosticar o evaluar la participación
96
de las comunidades.
Favorecer mediante la co-investigación la participación activa y decisiva sobre el relato y el análisis de la propia vida, y los contextos en que ésta se desarrolla.
Busca la transformación de la realidad (emancipación).
alumnado para el cambio y la eficacia educativa.
Promover la participación de los alumnos en la vida escolar
de cualquier centro escolar/educativo que pretenda o que se diga ser incluyente.
Diseño
Enfoque centrado en el yo, en el texto de la vida del que cuenta en un discurso dialógico continuado, su propia realidad reconstruida en palabras.
Se narran las vivencias y se leen (en el sentido de “interpretar”) los hechos y acciones a la luz de las historias que los actores cuentan.
Producto: Historias de vida
La consulta puede ser directa, inducida o mediada.
A través de medios variados como foros, consultas, buzones, entrevistas, cuestionarios, grafitis.
Tres secciones principales subdivididas en una serie de elementos relacionados entre sí ya señalados en la conceptualización y que sugieren técnicas o metodologías a trabajar como Entrevistas (E), Observación directa (O) y revisión Documental (D).
Autores representativos
Avramadis y Norwich, 2004; Bolívar, 2002; Susinos, 2010; De la Rosa, 2010 y Moriña, 2010.
García Lastra, 2010; Haya y Calvo, 2010; Susinos, T., Rojas, S., y Lázaro, S. 2011; Lodge, y Reed, 2003.
Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007.
Descrita y analizada la Investigación biográfico-narrativa como la mejor
opción para recuperar la Voz del Alumnado con discapacidad intelectual y su
proceso de exclusión-inclusión, a través del Marco para la Participación que
recupera el nivel, cantidad, frecuencia y calidad de esa participación, interacciones y
roles en la vida escolar y comunitaria regular en que se encuentra inmerso, conviene
97
ahora revisar cómo se articularon estos elementos investigativos en una estrategia
novedosa y puntual, que permitió abonar en la construcción del objeto de estudio.
2.3.4. Una única propuesta. Articulando los tres enfoques.
En este apartado se buscó articular todos los elementos y planteamientos
investigativos en una propuesta coherente, propositiva y organizada que respondiera
a las exigencias de confiabilidad, validez y congruencia técnica y ética necesarias en
toda investigación cualitativa, especialmente si ésta trata sobre un alumno con
discapacidad. Se buscó que estos enfoques se constituyeran en un “tamiz” que
permeara la información y construyera ejes de análisis que permitieran clarificarnos
las barreras o facilitadores en el camino hacia la inclusión social.
Para esta investigación, y dado el nivel de participación requerido del alumno
como co-investigador de su propia historia de vida, Irving coadyuvó en:
-su experiencia de vida y sus percepciones (de forma oral, escrita, a través de
dibujos).
-la búsqueda y análisis de documentos (fotografías, dibujos, libretas, libros de texto).
-decisiones respecto a las fuentes de información.
-la elección de otros y otras participantes (maestros, pares, familiares, directivos).
-la revisión de los registros de observaciones y entrevistas (diarios de campo,
entrevistas).
-el acceso a todos los documentos que se fueron generando (apuntes, capítulos,
notas).
-la capacidad de sugerir modificaciones a lo realizado (planteándome las inquietudes
y deseos, pero tratando de ajustarse lo más fielmente posible a la verdad, a su
verdad, que hemos convenido en contar) (Adaptado de De la Rosa, 2010).
Para ello, se utilizó la entrevista como estrategia metodológica principal para
recopilar la información, y a partir de ella se elaboró la Historia de vida de Irving,
que fue revisada y reconstruida junto con él en un único discurso continuado en el
tiempo pero delimitado por etapas o momentos de vida significativos. También se
consideraron las propuestas de observación directa o participativa y análisis de
98
documentos a que hace referencia el Marco para la Participación en cada una de sus
secciones. En algunas, fue posible seguirlas con fidelidad, pero en otras no se hizo
necesaria la entrevista o bastó con la observación directa de algunos elementos
propuestos, o la revisión de documentos como el Programa Anual de Trabajo 2012
facilitado por la dirección de la actual escuela, para dar cuenta y evaluar ciertos
aspectos del Marco, respecto de los propósitos inicialmente planteados.
El producto final de la investigación resultó, precisamente, la Historia de vida
de Irving, narrada en primera persona del singular con la ayuda de esta
investigadora, la cual aparece hacia el tercer capítulo.
Schwart y Jacobs (1984: 101) dan algunas orientaciones que caracterizan a las
historias de vida, para que puedan ser útiles sus datos; entre otras que ayudaron al
diseño de esta investigación, se mencionan: debe ser autobiográfica y corroborada
por otras personas, cubriendo lo máximo posible la vida del individuo y no sólo un
segmento de tiempo; deben ser lo más detallado posible, respecto del número de
acontecimientos incluidos y con respecto a la forma en cómo el individuo percibió
esos acontecimientos. También recomiendan los autores poner especial atención a
las fechas, a fin de poder reconstruir los hechos que ocurrieron, la forma en que
ocurrieron, así como su orden de secuencia.
Pero, ¿cómo se logra la veracidad y autenticidad del texto? Los autores
recomiendan una política simple al respecto: Hay que creer en lo que se nos dice,
aunque vaya en contra de lo que “sabemos” o tenemos por cierto, dada la formación
o la experiencia. Conviene acudir a la historia con ojos y oídos nuevos,
sorprendernos con lo que se cuenta, escuchar con paciencia y empatía y acercarnos
lo más posible a la verdad que quieren contarnos, porque, en todo caso, “la persona
es la única experta posible”.
2.4. Proceso de reconstrucción de la Historia de vida
2.4.1. Elección de Irving
La investigación responde a los criterios de relevancia y significatividad (Flick, 2004).
Utiliza un muestreo intencional bajo la conveniencia de la investigadora (Brink, 1996)
99
y basada en el conocimiento del fenómeno que se estudia (he trabajado por más de
14 años con alumnos con discapacidad intelectual -Síndrome de Down en particular-
en escuelas y centros especiales). En este punto, he de decir que conozco a Irving y
a su familia desde hace algún tiempo, aunque sólo recientemente he tenido con ellos
una relación más cercana, en razón de que la hermana mayor de Irving y una de mis
hijas estudian juntas la escuela secundaria. Sin embargo, el criterio para la elección
final de Irving como sujeto de la investigación, fue que el alumno presentara
discapacidad intelectual en cualquiera de sus acepciones (síndromes asociados o
no) y se encontrara integrado en una escuela primaria regular por el mayor tiempo
posible de vida, dada la importancia de recuperar su proceso de exclusión-inclusión a
través de su trayectoria vital y escolar.
2.4.2. Irving. Presentación inicial.
El siguiente apartado buscó abonar en la descripción de las características
psicológicas, intelectuales, físicas y educativas del sujeto de esta investigación, sin
detallarlas exhaustivamente, pero sí tratando de ayudar en la comprensión de quién
es Irving, qué características tiene, qué necesidades presenta, qué atención ha
recibido, qué nivel de competencia curricular presenta en relación con sus pares,
cómo es su desempeño académico y personal, qué grado cursa, con qué apoyos
escolares y extraescolares cuenta, qué estilo de aprendizaje presenta y cuáles son
sus mayores motivaciones para aprender, entre otros elementos que ayudaron a su
caracterización inicial. La información fue tomada de la entrevista a la madre
(E1_Madre_12.04.2012), la entrevista a la Directora1 (E1_Dir1.11.11.2011) y del
registro de diario de campo, documentos y correos electrónicos.
IRVING G. CARACTERIZACIÓN INICIAL
Irving es un adolescente de 13 años –cuando comenzó esta investigación tenía sólo 12- que acude a una escuela primaria privada con particularidad de “escuela incluyente”. Ha cursado por numerosas y variadas opciones escolares y extraescolares en las que ha permanecido desde 2 días en unas, hasta prácticamente toda su educación primaria en otras.
100
Es el segundo de tres hijos de una familia nuclear conformada por padres adultos jóvenes: 37 años la madre y 38 el padre; ambos con profesión a nivel licenciatura y sin antecedentes de drogadicción o alcoholismo. Irving tiene dos hermanas, una mayor y una menor que él, ambas con rasgos de sobredotación, de 14 y 5 años, respectivamente. Cada uno de los hermanos acude a escuelas diferentes y sólo coinciden en las actividades extraescolares como la natación y el golf, que practican en un club privado que les permite su ingreso. La familia tiene una posición socioeconómica de clase media. Viven en una casa sencilla que rentan; la mamá comenta que parte del patrimonio está invertido en Irving, aunque han podido enviar a sus tres hijos a escuelas particulares y clases extraescolares como complemento de su formación, o en atención a sus limitantes (terapias y clases especiales). Irving nació de un embarazo a término. Pesó 4.200 Kg., y no se refieren complicaciones durante la gestación. Su parto fue natural, sin bloqueo, aunque con dificultades en el nacimiento. Su mamá comenta que “no respiró ni lloró inmediatamente al nacer”, aun cuando le dieron una calificación de 8-9 de Apgar. La neuropediatra que actualmente atiende a Irving les explicó a los padres que Irving presenta: “antecedentes de encefalopatía perinatal, causando un retraso en la adquisición de habilidades, especialmente en el lenguaje y aprendizaje verbal oralizado y escrito”. Se sabe que la encefalopatía perinatal se asocia con asfixia al nacer que causaría, presumiblemente, daños en el hemisferio izquierdo, que controla el lenguaje y los pensamientos lógicos, lo cual supone que Irving tendría dificultades para la decodificación de la información, la escritura dictada y la lectura de comprensión, así como para traducir y seguir instrucciones escritas y verbales, entre otras. Al nacimiento, presentó pues problemas de succión, presión palmar, dislocación de cadera y bajo tono muscular generalizado, lo que dificultó la adquisición de la marcha hasta los 2.3 años. Sin embargo, gateó suficientemente y con la terapia física constante y la natación, ha logrado consolidar su postura corporal, aunque todavía su tono muscular es bajo y presenta dificultades de coordinación motora y coordinación dinámica general. En relación a su trayectoria escolar, se tiene conocimiento que Irving ha transitado por cinco escuelas públicas y privadas desde preescolar hasta secundaria y luego de regreso a la primaria, sin contar con otras tantas opciones de terapias de lenguaje, psicomotricidad, lectura y escritura y hasta de promoción de valores. Ha sido repetidor por sólo un año durante el preescolar. Al respecto, sus padres siempre han cuidado que Irving esté integrado a escuelas pequeñas de 15 a 20 alumnos como máximo y con alguna tradición de escuela incluyente. En cuanto a sus características psicológicas, Irving es definido por la madre como “muy servicial, le gusta socializar y tiene muchas ganas de aprender”. Posee rasgos de impulsividad y agresividad que es posible disuadir con actividades disruptivas que llamen su interés. Siente culpa si agrede y sabe pedir disculpas por ello. Es cariñoso, expresivo y le gusta abrazar a su mamá y hermanas. Posee ánimo de congraciarse con los demás, especialmente con los adultos, con los que quiere
101
“quedar bien”. Tiene actitud de servicio y sabe ser agradecido con quien le ayuda; a cambio, ofrece su colaboración y cariño. También le cuesta trabajo compartir, pero entiende y acepta las consecuencias de sus actos cuando se le hace ver su error. En el apartado de características intelectuales, Irving presenta dificultad para leer y escribir, aunque logra aprender con facilidad, retener la información y hacer uso funcional de ella. Si se le da una orden, requiere que se le repita 2 ó 3 veces para que la comprenda y la ejecute correctamente. Posee memoria de largo plazo y se muestra hábil con la tecnología y el uso de aparatos de telecomunicación (teléfono, computadora y videojuegos); los conoce y maneja apropiadamente. Aprende con facilidad por modelo y posee un estilo de aprendizaje visual. Se utiliza con él frecuentemente el manejo de imágenes para reforzar órdenes o aprendizajes. Se muestra colaborativo al aprendizaje y receptivo a la indicación de órdenes e instrucciones. La madre refiere que posee un nivel de competencia curricular acorde con su grupo y avance escolar. Comenta que, de acuerdo con la neuróloga, Irving presenta tres edades reales: la cronológica (13 años), la mental (de un niño de 8-9 años) y la cognitiva, o de lenguaje y aprendizaje (4-5 años). Su atención es dispersa y presenta dificultades de concentración, pero las compensa con su empeño y perseverancia. Aunque tiene dificultades también en el lenguaje y la comunicación, es capaz de mantener regularmente una conversación sencilla cuando se le pregunta de manera adecuada y sobre asuntos de su interés y familiaridad. Presenta limitaciones significativas en su funcionamiento intelectual, en la conducta y en las habilidades adaptativas a nivel conceptual, social y práctico, quizá propias de la discapacidad. Hay dependencia en la ejecución de ciertas actividades de la vida diaria, como asearse, abrocharse las agujetas, bañarse, en razón de la no consolidación de hábitos, pues la mamá tiende a hacer las cosas por él. Finalmente, el parte médico de la neuropediatra actual, confirma sufrimiento fetal al nacimiento por asfixia. Hemisferio izquierdo dañado según mapeo cerebral y comienza medicación para ayudar en el establecimiento de las conexiones neurológicas necesarias para su estimulación. Constata un avance significativo en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que conviene reforzar.
2.4.3. Obtención de la información.
Fuentes e Instrumentos.
Para la recolección de datos, se hizo acopio de material variado y suficiente como
documentos oficiales, fotografías, entrevistas a profundidad, observación y registro
de la dinámica imperante en la escuela a donde actualmente asiste (Instituto Kyrios),
con especial incidencia en su clima social y su tradición de escuela incluyente, así
102
como las actividades extracurriculares y de vida diaria, tales como clases de
natación, de golf, clases especiales de lecto-escritura. También se obtuvo
información de fuentes documentales como revistas, evaluaciones
psicopedagógicas, correos, páginas web y documentos de las escuelas a donde ha
asistido.
Las técnicas utilizadas para construir y validar la Historia de vida de Irving fueron
la autopresentación, la técnica de la foto, la línea de vida y la entrevista en
profundidad (Calvo y Susinos, 2010; Moriña, 2010). También se realizaron
entrevistas a fuentes secundarias de información (padres, docentes, compañeros),
así como observaciones directas en el salón de clase, en la escuela actual y en
actividades extraescolares, de las cuales se obtuvo un puntual registro.
La autopresentación aportó valiosos elementos para el estudio, dado el escaso
grado de oralidad y el bajo nivel de urgencia comunicativa que Irving posee. Para
ello, se tomaron en cuenta las características de la comunicación no verbal, tales
como la inmediatez, la globalidad y la simultaneidad, a fin de sacar el mayor
provecho posible de la entrevista. La técnica consistió, básicamente, en facilitarle a
Irving una hoja, lápices de colores, revistas y pegamento, a fin de que construyera un
dibujo o collage a manera de presentación de quién es él, qué le gusta, qué no le
gusta, cómo se concibe, a partir de lo plasmado.
La actividad resultó particularmente útil para “romper el hielo” de la conversación
inicial y brindó valiosa información de la autoconcepción y autoestima propias. A
partir de allí, se pudo establecer una comunicación asertiva con Irving y plantear el
propósito de la investigación y su nivel de participación e involucramiento solicitados.
Irving se mostró interesado, contento, particularmente por el resultado final, la
construcción de su Historia de vida. Accedió, por tanto, a colaborar y a ser
entrevistado, observado y fotografiado, cosa que, dice, “le da mucha pena”. La
reunión inicial se realizó con la mediación de la madre, pero a partir de la segunda
donde se plantearon los momentos y fases de la investigación y qué implica cada
una de ellas, ya no fue necesaria su presencia, Irving se mostró cómodo, algo más
103
participativo que de costumbre, hizo preguntas, señaló documentos: “aquí qué dice”,
“cómo lo vas a hacer”, “podemos poner unas fotos aquí”, etc.
La técnica de la fotografía participativa por su parte, “constituye una poderosa
herramienta que permite a los investigadores implicar a las personas que a menudo
no tienen la capacidad de leer o escribir o, de relatar sus experiencias, como para la
población con discapacidad, ya que a través de las imágenes pueden compartir
importantes aspectos de sus vidas (Miles y Kaplan, 2005). Huelga decir que lo más
importante no son la calidad de las fotos ni la temática, sino la interpretación que se
hace de ellas” (Sandoval, 2011: 121).
La estrategia consistió en solicitarle a Irving y a su madre que realizaran una
selección de fotos que quisieran compartir, ya sea porque les recordaran algún
pasaje o momento importante de su vida, o porque les suscitaran emoción,
remembranza de alguna persona o acontecimiento positivo o negativo; detalles de
algún suceso en torno a la inclusión o exclusión, a fin de que contaran sus
experiencias de vida al respecto. En este caso, la inclusión de la madre en la
dinámica resultó un elemento importante, porque Irving decía no conocer su vida “de
chiquito”.
La actividad lo entusiasmó particularmente, dado que se trata de un niño muy
visual y acostumbrado al reforzamiento del aprendizaje por ese canal. Para tal
efecto, facilitó numerosas fotografías de su infancia, de su familia, de sus espacios
vitales (la casa, la escuela), donde generalmente aparece él en actitud sonriente y
juguetona, aunque algo aislado o distraído. Finalmente, de todo el material
fotográfico con que se contó, se realizó una “depuración” para centrar la atención e
interés en lo que atañe: los momentos y experiencias donde se sintió incluido o
excluido, por quién y cómo fue y cómo lo enfrentó o lo ha venido enfrentado.
La línea de vida como técnica autobiográfica permitió reconstruir, junto con el
entrevistado y fuentes cercanas a él (padres, maestros, hermanas), una línea de
tiempo de sucesos importantes que han marcado su vida, ya sea porque se
recuerdan como hechos positivos o negativos, pero que han dejado huella
considerable en él. Aquí resultaron importantes tanto el hecho en sí como la
104
temporalidad en la cual ocurrió, para dar cuenta del proceso de inclusión-exclusión
en su justa dimensión histórica, anímica y temporal.
Ciertamente que el proceso de reconstrucción de la historia de vida, a través de
una línea de tiempo fue lento, complicado, y por momentos azaroso, pero Irving y su
familia, particularmente su madre, se mostraron muy entusiasmados por los
resultados visibles de la técnica, que les permitió clarificar sus pensamientos y
sentimientos con respecto a situaciones de vida difíciles de ubicar o narrar, así como
los momentos felices que disfrutan compartir; además, les consolidó cierta
“conciencia” respecto de lo que es importante aquilatar en el proceso de inclusión
plena de Irving en las dinámicas en las cuales se encuentra inmerso.
En el entendido de que ninguna de estas técnicas constituye un fin en sí mismo,
sino que son medios que permiten acceder a las experiencias de vida de una
persona, sí resultaron elementos valiosos para la recuperación de la historia de vida
de alguien con discapacidad intelectual. Además, las posibilidades de comunicación
no quedan limitadas al lenguaje oral y comprendiendo que son los contextos en los
que las personas se desenvuelven donde realmente tienen sentido sus
explicaciones, el involucramiento de Irving exigió que estrategias variadas de
comunicación, comunes entre personas con DI, fueran apreciadas en su justa
medida. En ese sentido, las miradas, la entonación de la voz, la expresión facial, el
contacto físico, sus dibujos o pequeñas notas, informaron también lo que piensa o
siente Irving, para ser después corroborado por él o por su madre o maestra del
grupo.
Por otra parte, se tenía contemplado, previa autorización de los padres y del
propio Irving, el registro en video de algunas de las situaciones, actividades o
entrevistas-diálogos que fueran sucediendo sin categorías a priori (Mc Larty y
Gibson, 2000), en el entendido de que contar con la posibilidad de poder videograbar
las entrevistas, amplía el espectro de lo que puede ser observado y revisado para su
análisis una y otra vez; pero esto no fue posible porque Irving se mostró renuente a
ser grabado porque asegura que “le da pena”; no así a ser fotografiado, donde
inclusive posa para ello.
105
Con respecto a la documentación recuperada para su análisis, se destacaron los
informes y evaluación psicopedagógicas (diagnósticas y formativas de los últimos 2
ciclos escolares), el Plan Estratégico de Transformación Escolar 2011-2012 del
Instituto Kyrios, que nos fue generosamente facilitada como programa educativo del
centro, así como las planeaciones de clase de la maestra. Lamentablemente, no fue
posible contar con las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI), porque éstas no
estaban disponibles en la escuela actual.
Para el análisis documental se consideraron también las declaraciones de
misión, visión y valores y reglamentos internos de las dos escuelas más importantes
donde ha cursado Irving, así como otros artefactos tales como muestras de trabajo,
libretas, libros de texto y minutas o agendas y libretas de comunicación entre docente
y padres de familia.
Consideraciones y aprendizajes metodológicos de la investigación
Las consideraciones sobre la realización y la utilización de la entrevista en
profundidad como elemento invaluable de la recuperación de la historia de vida en
esta investigación, supuso una serie de características e implicaciones técnicas y
éticas que, aunque consideradas en un principio, se tuvieron que ir sorteando de
acuerdo al momento anímico y físico de la entrevista, así como respecto de la
información o pregunta de que trató la conversación, en función de que ésta se
realizó a un niño con discapacidad intelectual que presenta, por momentos, rasgos
de marcada vulnerabilidad, en razón de la no consolidación de autonomía e
independencia esperados para su edad, género y cultura.
La entrevista implicó, coincidentemente con lo expresado por Gollop (2010),
retos particulares en su estructuración, preparación, tratamiento, tipo de lenguaje,
frecuencia, duración, formulación de preguntas y papel de la entrevistadora.
Respecto de la estructura de la entrevista, se negoció inicialmente con los
padres y después con el propio Irving, con quien se clarificaron los alcances y
participación en la investigación. Para el rapport inicial y lograr un ambiente de
confianza y cooperación, fue necesario acompañar a la familia en varias ocasiones
106
en diferentes actividades: natación, clases especiales, salidas al parque; y después
hacer presencia constante en la escuela, de donde se obtuvieron 11 observaciones
en aula y 5 en actividades extraescolares. Las observaciones comprendieron los
meses de septiembre a diciembre de 2012, a razón de una o dos por semana,
aunque hubo ocasiones que por la dinámica misma de la escuela no fue posible
estar presente (evaluaciones, salidas pedagógicas). El registro de observación se
realizó prácticamente durante toda la mañana del horario escolar, de 8:00 a 13:00
Hrs.
Para el caso de las trece entrevistas reportadas en total, éstas comenzaron
desde noviembre del 2011 con la realizada a la directora del Instituto Franco donde
terminó Irving su educación primaria y se espaciaron por algunos meses, hasta
diciembre de 2012, cuando se realizó la última de ellas a la madre de Irving. Esto
permitió ir haciendo un análisis parcial de la información conforme se fueron
realizando las entrevistas, para volver luego al campo con inquietudes o preguntas
concretas por resolver.
Irving tenía conocimiento de la formación docente de quien investiga, pero sabía
que casi de manera exclusiva había trabajado con niños con Síndrome de Down, así
que no asociaba que hubiera un particular interés profesional en su persona, pues él
cree que es “muy diferente de esos niños” (E1_Irving_04.11.2012). En ese sentido,
se le explicó que la investigación formaría parte de una tesis de grado y que no era
un examen; es decir, no había posibilidades de respuestas o de comentarios buenos
o malos; sólo se trataba de recuperar su vida para hacer que el camino hacia la
escuela regular para otros niños y adolescentes con dificultades, fuera menos
complicado.
Durante las entrevistas, fue posible contar con guías de temas y preguntas
previamente elaboradas (las cuales se agregan al final de este reporte), con el fin de
hacer los cuestionamientos de manera puntual y no dar pie a la confusión o a la
angustia por parte de Irving, o de obtener información innecesaria para los efectos de
esta investigación.
107
Respecto a la preparación y tratamiento de Irving como sujeto delicado de
investigación, dado que se trata de un niño, y de un niño con discapacidad, se le
aclaró que se conocía de él, de su historia de integración desde preescolar, que
interesaban particularmente los momentos y formas en que se había sentido incluido
o excluido de su grupo-clase, de su familia, de las actividades; que se tenía mucho
respeto y simpatía por los niños con necesidades educativas especiales y
discapacidad y que, en ese sentido, se sabía que tenía él algunas dificultades para la
comunicación oral y escrita, pero que se intentaría suplirlo con los gestos, el contacto
físico, los dibujos, las señas, etc.
También fue necesario abordar con él de manera clara y directa los aspectos
éticos como confidencialidad, participación voluntaria e informada y el hecho de que
pudiera retirarse o dar por terminada la entrevista cuando así lo decidiera o se
sintiera incómodo. Para ello, ayudó particularmente la toma de decisiones respecto
de lo que deseaba ser consultado u observado, cuándo, dónde y por cuánto tiempo,
en razón de las sesiones más o menos prolongadas que el estudio necesitó y la
comunicación puntual de lo que lo que el proceso investigativo arrojó como
resultados.
Las secuencias de las entrevistas y las preguntas (se realizaron 3 entrevistas
con Irving, sin contar los encuentros o pláticas “informales” que ocasionalmente se
tuvieron y de las que también se llevó registro), comenzaron con una exploración
general acerca de las dinámicas familiares, escolares y comunitarias del
entrevistado: cómo le gusta que le llamen, qué edad tiene, qué materias prefiere, qué
actividades realiza por las tardes, cuáles prefiere y cuáles le son impuestas, etc. En
este punto, la flexibilidad, la sensibilidad y la capacidad de adaptación (Gollop, 2010),
resultaron habilidades esenciales de la entrevistadora que se fueron, de alguna
manera, afinando. Particularmente, ayudó ser recíproca en dar información personal,
como señal de respeto y empatía, siempre que fue necesario, y mostrar interés por
sus actividades y juegos.
Respecto a la frecuencia de las entrevistas formales (3) y de las sesiones
preparatorias de la investigación (2), éstas tuvieron que espaciarse en el tiempo
108
durante los meses de noviembre y diciembre de 2012, en razón de no cansar
anímica o psicológicamente al niño y de que se acostumbrara a ver a la
investigadora como parte de la “normalidad” de su vida cotidiana, al menos por algún
tiempo. Y en relación con la duración de las sesiones, estas fueron variables dado
que Irving mostraba, hacia la media hora de dedicación, cierto cansancio intelectual
que es importante respetar cuando se trata de alumnos con discapacidad intelectual,
aunque pasados unos minutos, era posible volver a la actividad casi con el mismo
ánimo inicial. En ese sentido, sirvió particularmente la disposición de “quedar bien”
con los adultos que Irving posee (E1_Madre_12.04.2012).
Para lograr la confidencialidad de la información obtenida, se mantuvo el
anonimato lo más fielmente posible, aunque Irving y su familia prefirieron que en la
historia aparezca su nombre real, no así los de sus familiares, amigos y docentes.
También se tuvo cuidado de ofrecer más datos personales de los estrictamente
necesarios para el desarrollo de la investigación.
En razón del criterio de credibilidad y veracidad de los resultados, se dispuso
la triangulación de datos para abordar el objeto de estudio. Para cuidar ello, se previó
la variabilidad de fuentes (entrevistas a docentes y directivos, padres de familia,
compañeros); de técnicas (entrevistas, línea de vida, revisión documental,
fotografías), y de enfoques (IBN, VA y Marco para la Participación) que permitieran
corroborar la información o ampliarla.
En ese sentido, la redacción de la Historia de Vida se fue construyendo como
un único texto que tuviera, esencialmente, la voz narrativa de Irving, pero que
también se nutriera de otras voces o fuentes, de manera particular la de su madre y
su maestra actual, y de fuentes como la observación y el registro de campo.
A fin de no poner en duda la veracidad del relato, y de que este se organizara
de manera más fluida y coherente, se decidió colocar en diferente color las voces de
las principales figuras: Irving, su madre, la docente actual, su compañero tutor.
Respecto al criterio de confiabilidad de los resultados, se puntualizó ya que, en
ese sentido, el discurso infantil es poderoso y cierto, por cuanto “aun las respuestas
inventadas pueden ayudar a la búsqueda de significado. Los niños inventan sus
109
respuestas en un contexto social determinado y conforme a una gama de respuestas
posibles […] La historia que narran tiene una función, así como ciertos elementos de
verdad, aun cuando los detalles pueden no ser ciertos” (Graue y Wals, 1998: 120,
citado en Kerslake, 2010: 263).
2.4.4. Registro y análisis de la información.
A la par de la realización de las entrevistas, se transcribieron las 13 grabaciones. Se
cuenta también con algunas fotografías digitales del alumno en la escuela, dentro del
aula y en clases especiales que se tomaron en cada sesión de trabajo, además de
las que fueron facilitadas por él mismo y su mamá.
Las notas realizadas durante el registro de observación de Irving en clase,
actividades extraescolares, en casa y espacios públicos comunes, fueron también
analizadas, al igual que los expedientes y evaluaciones psicopedagógicas o clínicas
del alumno a los que fue posible tener acceso. A la par, se llevó un registro
descriptivo en un diario de campo para ampliar la información contextual, el cual
arrojó información valiosa sobre las condiciones y características del ambiente
escolar y familiar.
Las fotografías que se tomaron contextualizan las actividades y corresponden a
fotos del salón, de las clases, de Irving en interacción con sus compañeros o
familiares; de los resultados del trabajo en sus cuadernos o libros de texto, además
de fotografías de la escuela y espacios comunes, así como gráficos de evidencia de
aspectos particulares de la escuela (valores, misión, visión, principios).
Para efecto del registro de la información con que se contó, se decidió
organizarla de la siguiente manera:
- Diario de campo en archivo de Word y en libreta destinada para ello. Se
registraron del lado derecho las actividades observadas, así como los datos
contextuales de la investigación. En el lado izquierdo, se consignaron las
impresiones personales, la relación con la teoría que fue posible ubicar, notas
confidenciales sobre las observaciones; sentimientos, reflexiones,
interpretaciones, hipótesis o explicaciones (Pérez, 1998).
110
- Diario de la investigación en archivo de Word y en libreta destinada al registro
puntual de todo lo concerniente al proceso de investigación: acuerdos,
solicitudes, llamadas telefónicas, correos electrónicos, mensajes de texto.
- Archivos de audio de todas las entrevistas.
- Archivos de fotografías digitales (fotos de la escuela, de Irving en casa, en
actividades extraescolares y de vida diaria, en relación con la comunidad o en
momentos significativos).
- Archivos de transcripciones de entrevistas en formato Word.
- Carpeta de documentación personal de Irving (copias de certificados,
diagnósticos médicos, registros de evaluaciones, trabajos en libretas y libros,
diario de comunicación).
- Carpeta de documentación escolar (información de las escuelas y centros de
atención especial por donde ha transitado Irving en su trayectoria escolar).
Esta organización particular permitió un mejor manejo de la información para
efecto de la elaboración de la Historia de vida y su posterior análisis.
2.4.5. Preparación del texto.
Se preparó el texto de las entrevistas eliminando las intervenciones de la
entrevistadora y situaciones de bloqueo, redundancia, silencios (De la Rosa, 2010).
Se categorizaron y secuenciaron los temas en una organización por colores,
contrastándolos con otras fuentes orales y documentales para organizar, finalmente,
el perfil de la trayectoria personal y escolar de Irving, con el fin de ir reconstruyendo
su línea de vida.
En un segundo momento, se confrontó esa línea base con las historias de
personajes secundarios o paralelos, para regresarla de nuevo a su protagonista y
revisar la autenticidad de lo dicho. Con ello, se fue armando la Historia de vida en
los capítulos y secuencias que se presenta. Esta misma historia ya terminada, fue
devuelta a Irving para confirmar la veracidad del relato y evitar omisiones
111
importantes. En este punto, le pidió a la madre que leyeran la historia 2 ó 3 veces en
diferentes momentos y escribieran al margen los comentarios o dudas).
2.4.6. Redacción y presentación del relato.
El contenido de la Historia de vida se organizó como si fuera un discurso único y
continuado, a partir de la secuencia temporal y los temas que fueron surgiendo. La
información se contextualizó añadiendo algún dato implícito que el lector no
conociera y que fuera recuperado de otra fuente. Se acompañó con fotografías el
texto final respetando las palabras, voces e intenciones de Irving o de fuentes
principales de la narración, pero procurando siempre que ésta resultara fluida,
interesante, completa y verídica. La investigación en este apartado, hizo énfasis en el
eje de análisis inicialmente propuesto: la participación, interacción y roles sociales
que presenta Irving en su dinámica social hacia la inclusión plena.
La Historia de Vida que se presenta a continuación, se organizó por capítulos
que corresponden a las etapas vitales y trayectoria escolar de Irving G. Se consideró
el uso de diferentes colores en la tipología para cuenta de las voces de los
narradores principales. Así, la letra en color azul corresponde a Irving; la que aparece
en color verde a la voz de su madre, y la marcada en naranja a la de la maestra
actual del grupo escolar de Irving, Charo. Otras voces (hermana, compañero tutor)
han sido agrupadas en la tipología color morado.
112
CAPÍTULO III. LA HISTORIA DE VIDA
DE IRVING
AUTOPRESENTACIÓN
Me llamo Irving G., y así me dicen, Irving.
Tengo 13 años y voy para 14, casi como los
que tiene Ali [por Alicia] mi hermana.
También tengo otra hermana, Ema, pero ella
es más pequeña, tiene sólo 5 años y ya casi
lee y escribe. A veces quiere enseñarme,
pero le digo que no, que ella no, que Ali sí
puede porque está grande.
Yo soy el segundo de la familia y soy
el único hombre además de mi papá, Manuel. Mi mamá se llama Eréndira y la quiero
mucho porque me ayuda y siempre está conmigo. A mi papá casi no lo veo porque
trabaja todo el día. A veces, hasta se sorprende de lo que puedo hacer sin ayuda
porque no estaba enterado que podía hacerlo.
Me pidieron que me presente y que diga cómo soy, qué me gusta, qué no, qué
hago en la escuela y en mis tiempos libres, cómo juego y me relaciono con mis
compañeros de clase y amigos. Por eso comienzo diciendo que soy alegre,
juguetón, algo risueño, aunque también corajudo y hasta agresivo cuando las cosas
no me agradan o no se hacen como quiero, aunque la doctora con la que voy dice
que es parte de mi edad, no del medicamento que tomo, pero mi mamá asegura que
eso ya lo traigo. De hecho, hasta tuve que ir con un psicólogo a un programa de
valores, para aprender a “respetar normas y reglas” y para que me enseñaran a
compartir, que es lo que me cuesta más trabajo.
113
También como mi mamá soy alto; pero
también soy guapo, alto y fuerte, como
mi papá. Me gusta nadar y jugar golf, y
andar a caballo y jugar fútbol, aunque
algunas cosas me cuesten más trabajo
realizar que otras (porque todavía soy
algo torpe con mis pies), pero lo que
hago es hacer un poco de trampa. Por
ejemplo, en natación, así cuando el
maestro silba para la salida del grupo
del
carril, yo me adelanto para ganar tiempo. Por momentos, el maestro hace como
que no ve y no me llama la atención; tampoco cuando me detengo a descansar en
las boyas o cuando intencionalmente me quedo en la orilla mientras mis
compañeros y hermanas recorren la alberca de ida y vuelta. Tampoco mis
compañeros dicen nada, entienden que a veces me canso y no se quejan con el
maestro.
Qué me gusta y qué no me gusta. No me gustan las clases, aunque voy a la
escuela desde chiquito y procuro hacer siempre mi tarea y cumplir pronto con lo
que la maestra me pide. Así hago: trabajo rápido y pronto para que ya no me
pregunten, pero es verdad que a veces me equivoco, y no me gusta volver a hacer
las cosas; eso me enoja y luego ya no quiero trabajar de nuevo. Mi maestra me
dice que debo tener paciencia, pero me cuesta mucho porque no puedo hacer las
cosas tan rápidas y bien hechas como mis compañeros, especialmente como David,
que es muy inteligente y saca muchos dieces.
¡Me gusta montar a caballo!
114
La escuela sí que es difícil. Hace muchos años que voy a ella -y a la otra
donde iba, y a la otra de preescolar- y a clases especiales aquí en la escuela y por
las tardes, y todavía no aprendo a leer y a escribir de corrido.
Pero déjenme decirles que yo ya terminé la primaria; hubo una ceremonia con
la bandera y todo y hasta me entregaron un certificado. Pero sólo fui a la
secundaria del Instituto Kyrios por 2 días -una escuela nueva y más grande-,
porque luego me regresaron a primaria, ¡a cuarto grado de nuevo!, así que ahora
estoy otra vez en primaria; pero me gusta, me gusta casi más que la secundaria,
porque allá no tenía amigos y me quedaba en un rincón y nadie platicaba conmigo.
Aquí en esta escuela sí tengo amigos, y jugamos en el recreo y me ayudan en las
clases y las niñas también juegan conmigo, aunque a veces las distraigo, las
bromeo o les jalo el cabello para que volteen y platicar con ellas, y se desesperan
y no me hacen caso o le dicen a la maestra y entonces me regañan o mandan un
recado a mi mamá en la libreta de comunicación, que algún día voy a perder o te la
voy a regalar a ti [dirigiéndose a la investigadora].
Por eso yo prefiero estar en mi casa, en mi cuarto, con la computadora, con
los videojuegos, con la televisión, con mis cosas, que venir a la escuela. En mi
cuarto dibujo, juego, veo tele, porque ya soy grande. Allí en mi casa nadie me
molesta, sólo Ema, a veces, porque no me tiene paciencia; a veces me trata de
avergonzar ante los demás, pero Ali le repite que soy un niño especial, que soy
más lento que ella. Ali sí me ayuda, más que los demás cuando mi mamá tiene que
salir, en mis tareas, en lo que no puedo hacer y me dice: “tú puedes” “tú ve por tu
camino, vas bien”, y me trata de arropar. Por eso allí en mi casa me siento bien y
puedo ser como yo soy.
115
Soy servicial; mi mamá dice que podría ser un muy buen mozo, porque le
ayudo con la despensa cuando llega con ella a la casa y la acomodo en la alacena y
siempre estoy dispuesto a ayudar y a obedecer. También me gusta aprender y
conocer amigos, personas; en eso soy bueno, aunque al principio me muestro
tímido y no quiero ni mirarlos a los ojos porque me da pena, pero cuando tomo
confianza, hago buenos amigos y juego con ellos al fútbol o a los quemados, aunque
muchas veces sea al último al que escogen cuando forman equipos, o me dejan
junto a las niñas, pero no me importa, igual me divierto y la pasamos bien.
Mi mamá dice que soy muy cariñoso, y
que sé pedir disculpas cuando me he
portado mal, como el otro día con la señora
Mary que nos ayuda en la casa, que le di
una patada y la lastimé y lloré y pedí
perdón y ya no sabía qué hacer: abracé a
mi mamá, la besé, le dije que la quería, que
me perdonara. ¡Pobre de Mary!, pero
gracias a Dios no nos demandó y sigue
trabajando en la casa.
MI FAMILIA Y UN NACIMIENTO ESPECIAL
Ya he dicho que soy el segundo de la familia después de Ali. Aunque ella sólo me
lleva un año pasadito de edad, ya va a tercero de secundaria y es muy lista. Ali y
yo crecimos juntos y ella siempre me cuidaba y estaba al pendiente de mí, como lo
hace ahora. Con Ema fue diferente porque le llevo 9 años y ella no entiende como
soy yo. Aunque al principio era muy difícil porque se ponía celosa porque yo hacía
algo y no me regañaban a mí y se la “cargaban” a ella, pero ya después a la hora en
Mi familia
116
que íbamos creciendo y le explicaban a
Ali e iba entendiendo lo que yo tenía,
me iba aceptando y queriendo.
En mi familia también está mi
mamá y mi papá. Ellos son jóvenes
todavía, tiene 37 mi mamá y 38 mi
papá, así que nos tuvieron chicos,
cuando todavía no terminaban su carrera. Ella es licenciada en administración y él
es arquitecto; trabaja en una constructora y algún día también yo voy a trabajar
como mi papá.
Mi mamá acaba de poner una cafetería porque se quedó sin trabajo. A
veces yo voy en las tardes a acompañarla al Café, pero luego me aburro y ya me
quiero ir para mi casa, y también a veces acompaño a mi papá al trabajo y me da
dinero y lo guardo para comprarme luego algo que me gusta.
Mi mamá fue valiente porque tuvo a Ali cuando estaba sola, mientras mi
papá estudiaba, y ella se embarazó de mí todavía en la carrera, así que nos platica
que llevaba a Ali en un portabebé mientras tomaba clases conmigo dentro de su
barriga. Ella cuenta que su embarazo de mí fue normal, sin complicaciones, aunque
al momento del nacimiento sí le batalló, porque en el Seguro no le quisieron poner
nada.
Cuando naces también te dan una calificación, y la mía fue de 8-9. No
respiré, no lloré. Nací de parto natural, y cuando el doctor me recibió, las
enfermeras me llevaron pronto lejos de mi mamá, mientras empezaba el
cuchicheo, y dice mi mamá: -¿qué está pasando?-. Y comienzo a llorar. -
¡Felicidades señora, fue un varón, 4 kilos 200 pesó!-. Pero yo era grande, y me
117
costó trabajo nacer, así que una parte de mi cerebro no recibió suficiente
oxígeno, y dice la doctora de Guadalajara [una neuropediatra] que mis células del
lado izquierdo que se llaman neuronas, se quedaron como dormidas, así que
necesité mucha estimulación y ejercicios en el CAMIT6 y en clases especiales.
También por el esfuerzo de nacer me disloqué la cadera, así que desde chiquito
me dieron terapia física y me llevaron a natación.
Esa misma doctora dice también que la estimulación y todas las clases que
me han dado han valido la pena, pero que sí hubiera sido necesario que me dieran
medicamento desde chiquito, desde los 5 años, cuando me llevaron con otra
doctora pediatra que dijo que yo tenía un retraso de un 8, en una calificación del
1 al 10. Total, que siempre te califican y mi mamá creyó que un 8 estaba bien, que
no había tanto problema, y pues se confió, pero cuando vieron que todo el
esfuerzo que estaban haciendo todos como equipo (la familia) no se veía TANNN
reflejado, creyeron que así era el 8 y no volvieron a llevarme a revisión porque les
dijeron que había que seguir esperando; pero ahora sabemos que la medicina me
hubiera ayudado a estar mejor. Ahora sí tomo medicinas, y cuando me canso de
esas pastillas, le digo a la doctora de Guadalajara y me las cambia, le digo que me
cansé, que ya no las quiero tomar, y me da otras más chiquitas.
En la familia de mi mamá y de mi papá todos me quieren y cuidan y también
mis amigos con los que estuve en la primaria. Con las personas que apenas conozco
me da más trabajo expresarme tal y cual como soy y siempre Ali o mi mamá saben
que no soy el mismo, dicen que me comporto raro y que entre ellos es como “Hay
ya aquí estoy, aquí me siento bien y aquí puedo actuar como yo soy”. Yo no sé si
6 CAMIT. Centro de Atención Múltiple de Intervención Temprana. Institución dependiente de la SEP
para la atención de niños con alteraciones en el desarrollo, con presencia en todo el territorio nacional, a partir de la reorganización de los servicios educativos, en 1993.
118
eso sea cierto, pero sí me da pena cuando
conozco a alguien por primera vez o cuando
me voltean a ver o cuando se ríen de mí. Eso
no me gusta, y por eso prefiero estar siempre
cerca de mi familia.
APRENDIENDO A SER INDEPENDIENTE
Desde chiquito voy a la escuela con maestros, psicólogos y terapistas en CAMIT,
CAPEP y otras muchas escuelas, a donde iba en la mañana y en la tarde para que
me enseñaran a caminar, a hablar, a leer y a escribir. Y sí, caminé a los 2 años 4
meses y gateé mucho, tanto que a veces prefería correr gateando para alcanzar
las cosas que caminar. También prefiero nadar que caminar, porque me canso
mucho y me duelen los pies. De hecho en la terapia que me daban de chiquito, me
llevaron a varios lugares para darme ejercicios con las piernas y mis brazos
porque tengo la cadera atrofiada de nacimiento y me costó trabajo andar
derechito y sin tropezarme, porque de la rodilla hacia abajo no puedo estirar muy
bien mis piernas.
Para lo de mi terapia física estuve yendo con Mariluz, y luego con Lola, allí
mismo, a lenguaje y aprendizaje, pero después ya no quise ir porque me cansaba
de las mismas actividades y de que las muchachas que trabajaban con Lola no me
cambiaban las dinámicas. Cuando veían mis papá que entre que avanzaba y no, fue
cuando me llevaron a Alborada7. Allí estuve como dos años yendo por las tardes y
por la mañana iba a la escuela, y mi mamá dijo. “¡Ay, ya!” (como queriendo decir
7 Una Institución de Asistencia Privada (IAP) que atiende a niños con parálisis cerebral, síndrome de
Down, autismo y trastornos generalizados del desarrollo, en general.
Ali y yo de chiquitos
119
que por fin funcionó), porque allí me daban natación y entonces ahí teníamos todo,
pero luego mi mamá notó que me volví a estancar porque me cambiaron de maestra
como tres veces en un año y yo ya no quise ir, no más ya no quise porque cada
maestra traía su ritmo y yo ni me acuerdo como se llamaban.
Total, que así fui creciendo entre maestros y clases especiales además de
ir a la escuela con mis amigos por la mañana. Y de mis revisiones con los doctores,
después de aquella vez que me dieron de chiquito una calificación de 8, nunca
volvimos a ir con otra neuróloga porque mis papás pensaban que no era necesario,
les dijeron que yo avanzaría y que había que seguir esperando, así que por varios
años no me llevaron con otros doctores hasta hace poco, que visitamos a una
doctora en Guadalajara que es la que me da pastillas para estar mejor, más atento
y con más ganas de aprender.
Pero yo desde chiquito he ido
aprendiendo muchas cosas y Ali siempre me ha
ayudado cuando no entiendo algo o no sé cómo
hacerlo, o cuando me tratan de manera muy
diferente, ella tiene que entrar y explicar lo
que me pasa para que entiendan.
LA ESCUELA
EL PREESCOLAR
En el preescolar estuve en el Colegio Prepri el
primer año, luego en el Dominic -otro año
desperdiciado, dice mi mamá-, y el tercer año lo hice en el Tláhuac, donde repetí
un año. Luego la directora de ese colegio le dijo a mi mamá: “Eréndira: te lo vamos
120
a admitir, pero te voy a ser sincera,
primaria no puede entrar Irving por el
grupo tan grande. Aparte, no tenemos
capacidad para que tenga una monitora
ahí a un lado, entonces es preferible
serte sincera ahora de que al rato estés
gastando de más”. A mi mamá le gustó
esa sinceridad, entonces fue que
buscaron otro lugar; la directora misma les dijo de acá, del Instituto Franco.
Sí, nada más un año me quedé como repetidor porque hice dos veces
tercero de kínder, pero de primaria me la he llevado, no he repetido ninguno,
porque dicen en la escuela que no pueden retrocederme porque voy creciendo y
sigo avanzando y no pueden ponerme con los niños de primero de primaria, aunque
ahorita esté como los niños de primero de primaria en cuestión académica dicen,
pero que no me pueden frenar porque necesito aprender de los demás, necesito
que me sigan jalando adelante, entonces es por lo que no me han frenado y ya
hasta terminé mi primaria.
En el preescolar me pasaron muchas cosas y en la guardería también, pero
mi mamá se acuerda de una vez en un colegio donde estuve solamente dos días
porque me entregaron sucio y las maestras no se preocuparon por limpiarme. Ese
día mi mamá se enojó muchísimo y les mentó la madre y les dijo que no tenían
ética, que le hubieran llamado a ella para venir conmigo. Y es que hay cosas que, es
verdad, todavía me cuesta trabajo hacer, como limpiarme bien o abrocharme las
agujetas, pero también hay muchas otras que sé hacer como trabajar y jugar en
la computadora, con la televisión y todos los aparatos los sé manejar super bien, y
Con Ali, en sus Quince Años
121
eso a mí nadie me enseñó, con ver a mi papá una vez, ya sé dónde va cada cable y
cómo hay que acomodarlos para que funcione. Por eso mi maestra y mi mamá dicen
que soy muy visual, que aprendo viendo cómo se hacen las cosas y a través de
imágenes.
Después de ir al Centro Alborada, cuando mi mamá se desesperó del cambio
de maestras, fue cuando regresé otra vez con Lola, pero regresé nada más un
tiempo, porque también la manera en cómo trabajaban conmigo no le gustó a mi
mamá ni a mí tampoco y entonces me ponía a llorar y dice mi mamá que un niño que
se queda llorando es porque hay algo. Entonces me sacaron de allí y me llevaron
con esta maestra que trabaja en las tardes con niños para ayudarles a aprender la
lectura y la escritura de manera personalizada. Allí fui por un tiempo, hasta hace
poco cuando me cansé de tantas maestras y actividades y ya no quería ir a ningún
lado, y por fin mi mamá me dejo en paz y ahora sólo voy al Instituto Kyrios en la
mañana y a actividades deportivas por la tarde; así estoy mejor, me canso menos
y me quedo en mi casa, en mi cuarto, a hacer las cosas que a mí me gustan.
LA PRIMARIA
Pues sí, yo he ido a muchas escuelas a muchas clases con muchas maestras, que ya
no me acuerdo de sus nombres. De Galy sí me acuerdo, porque fue mi maestra y
me ayudaba (una profesora del Instituto Franco quien le dio clases a Irving y a su
grupo por tres ciclos escolares consecutivos); ya hasta terminé la primaria y hubo
una ceremonia y todo.
En el Instituto Franco aprendí muchas cosas, pero aprendí sobre todo a
socializar, a relacionarme con los demás sin que me diera tanta pena o miedo.
122
Ahora dice mi mamá que soy otro, que no me cuesta trabajo convivir, conocer
gente, hacer amigos.
Allí en el Instituto Franco me gustaban las clases y mis maestras, porque
me explicaban despacio, con calma, hasta que yo entendiera las actividades.
Siempre me dejaban tarea y generalmente la podía hacer yo solo, aunque algunas
veces me ayudaba mi mamá o Ali, sobre todo en la de inglés que es donde se me
dificulta. En esas tareas, mi hermana me explica el dibujo o la actividad y yo
pongo lo que se me venga a la mente, es como: ah okey era esto, se escribe así y lo
copio y lo que me gusta de esa parte es que ya
después de eso: ¿Ali y aquí que va? Y aquí, ¿qué
es esto? entonces la busco y le pido su ayuda. Me
gusta que Ali me ayude y siempre esté allí para
mí.
También en este Instituto me iba bien en
los exámenes, en esa semana la verdad es que yo
descansaba porque no hay tareas y no estudiaba:
“¡Ya mamá, eso ya lo vimos, ya no!”; y no quiero
repasar porque me canso de repetir lo mismo y
¿sabes qué? siempre me fue muy bien, sacaba
9 o 10 e iba avanzando. En la escuela le decían a mi mamá que en 4° año ya iba a
estar leyendo y escribiendo, así que no fue; ellos veían mucho a otro niño con una
situación muy parecida y decían: “sabes que es que este niño en 4° año ya pudo
hacer, despegó”, entonces yo ya tenía muchas esperanzas de saber leer y
escribir, y pasé a 4° año y nada, pasé a 5° y la maestra le decía a mi mamá:
“bueno, ¿qué está pasando Eréndira?, Irving avanza y se nos detiene, avanza y se
En el Instituto Franco, en 4° grado de primaria
123
nos detiene, o sea, no retrocede, sólo se estanca”. Pero mi mamá me dice que ahí
voy, que voy aprendiendo, a mi paso, pero estoy aprendiendo, y yo creo que así es.
Sin embargo, sí me ha costado trabajo aprender las materias difíciles de la
escuela como matemáticas o geografía. La doctora dice que aunque tengo 13 años
a veces reacciono como un niño de 8 en algunas cuestiones como la conducta, y en
otras, como lo que tiene que ver con el lenguaje y el aprendizaje tengo 4 ó 5 años,
porque ella ve que se me dificulta leer; aprender no se me dificulta, retengo
mucho y con facilidad las cosas, pero a veces, cuando me dan una orden, por
ejemplo, tienen que repetírmela dos, tres veces, para que logre captarla y luego
pueda realizarla.
Allí en ese Instituto las maestras y la directora me ayudaban mucho y me
tenían paciencia y tenía amigos y jugábamos, pero también me acuerdo que
siempre ha sido difícil la escuela para mí y también para mis papás que a veces se
desesperaban porque no avanzaba como ellos hubieran querido. Sin embargo,
terminé la primaria y me gradué y me dieron el certificado para pasar a la
secundaria, pero allí en el Franco no tienen secundaria, por eso mis papás tuvieron
que buscarme una nueva escuela, el Instituto Kyrios, a donde me inscribieron para
cursarla, pero sólo fui dos días allí porque no me gustó y porque me regresaron a
la primaria, ¡a cuarto grado de nuevo!!!
LA NUEVA ESCUELA
A la secundaria del Instituto Kyrios sólo fui los primeros días de este ciclo
escolar (2012-2013), porque pronto los directores vieron que no sabía muy bien
leer ni escribir. Al principio mi actitud era de llegar a la escuela y quedarme solo
en un rincón y no platicar con nadie porque nadie me hacía caso. Mis papás y Ali
124
sentían muy feo y pensaban que no estaba siendo yo, que actuaba diferente, que
algo estaba pasando, así que cuando los directores hablaron con mi mamá y le
explicaron que yo no podía quedarme en esa secundaria, y que sería mejor que
ingresara de nuevo al cuarto grado de primaria, donde me atendería una maestra
de educación especial y que sabe tratar a niños como yo, mi mamá aceptó, aunque
algo desilusionada al principio por todo el trabajo que me había costado terminar
mi primaria y las esperanzas que tenían de que yo siguiera avanzando en mi
escuela, pero luego también
comprendió que quizá estaría yo
mejor en un salón donde pudieran
atenderme y fueran pacientes y
tuviera amigos con quien platicar y
jugar.
Y sí, fue difícil porque de un
lugar donde has estado siempre a
un lugar nuevo, más grande,
cambiar de compañeros, de otros métodos de aprendizaje, sí fue como un
destanteo.
Así que entré al Instituto al 4° grado grupo “B”, con la maestra Charo y con
15 compañeros más, con quienes comparto un pequeño salón en la parte de arriba
de la dirección de la escuela.
La escuela es pequeña y está en una casa que arreglaron para que allí
pudiéramos tener las clases, pero ya están construyendo una nueva, más grande y
bonita donde tengamos canchas, granja y muchos salones y espacio para jugar.
Trabajando en equipo con Aracely
125
Pues al principio estaba muy tímido, me daba pena hasta mirar a la maestra,
pues claro, ¿algo nuevo no?, pero ya después, en la misma primera semana, los
compañeros me integraron, porque la maestra les dijo: -va a venir un compañero
nuevo, es especial, trátenlo bien, intégrenlo- y sí, sí hubo integración en cuanto a
lo social, aunque en las clases, dice la maestra que todavía se nos está
complicando.
Con la maestra Charo trabajo todos los días en el salón, también con la
“maestra teacher” de inglés y con el de computación y con la maestra de
educación física. Me gustan mucho
las clases allí y me divierto y
aprendo, pero lo que más me gusta
es jugar con mis amigos: con David,
con Aracely, con Fermín. Me gusta
estar con ellos y jugar en el recreo
a la tráis, a las escondidas, a los
quemados, al fútbol.
También me dan clases
especiales tres veces por semana en el salón grande de música. Pues sí, sí me
gustan las clases que me da a mí la maestra Charo, porque me explica despacio lo
que no entiendo y me está enseñando a leer y a escribir. Ella me deja jugar con la
computadora cuando trabajo bien y estoy atento y contesto correctamente todos
los ejercicios. También me da premios cuando trabajo toda la semana o junto 10
caritas felices. Aunque no se crean que no me regaña fuerte y hasta me hace
llorar cuando me porto mal con mis compañeros o desobedezco a los otros
maestros. Y es que a veces soy impulsivo y como soy grande y fuerte, cuando me
En el Instituto Kyrios, en clases, con mis compañeros y mi maestra
126
hacen enojar no me controlo, pateo, empujo y golpeo, pero luego me calmo y
entiendo que hice mal, me da pena, pido perdón y prometo portarme bien.
Con mis amigos me gusta jugar en el recreo y en educación física: hacemos
equipos para el fútbol y para los quemados con la mano y con pelota. Algunas
veces no me escogen o me dejan en el equipo de las niñas, pero no me importa
porque igual me divierto y la pasamos bien. Otras veces sí me incluyen y hago mi
mejor esfuerzo porque no me “quemen” o por atinarle a la portería, aunque en
ocasiones me caigo o tropiezo porque
todavía no coordino muy bien mis piernas.
Con quien más me junto en la escuela
es con David, con Hugo, con Fermín y con
Carlos. Con todos los demás también
reímos y jugamos, hasta con las niñas, a las
que a veces me gusta bromearlas y
hacerlas enojar jalándoles el pelo o
picándoles las costillas. Pero casi no se enojan, me tienen paciencia y cuando ya se
desesperan le dicen a la maestra y me manda recado en la libreta de comunicación
que algún día voy a perder o te la voy a
regalar a ti (a la investigadora).
En el Instituto tengo clases de
educación física, de computación, de
música, de artes y de inglés, con la
maestra Krishna. La clase que más me
gusta es educación física y la clase
Trabajando en la computadora con
David, mi compañero tutor y yo
127
especial que me da la maestra Charo. Educación física me gusta porque jugamos,
corremos y nos divertimos mucho. En clases especiales la maestra me enseña a
leer y a escribir y hago ejercicios en un libro que se llama PAI (Programa de
Activación de la Inteligencia), que también me lo dejan de tarea y a veces se me
olvida hacerla o llegamos ya noche a la casa y no alcanzo a terminarla y entonces
la maestra Charo me pone a trabajar en ella en la escuela.
A mí me gusta esta nueva escuela donde tengo nuevos amigos. Me gusta
más que la secundaria, pero no sé si más que el Franco (el otro Instituto) porque
ahí estuve mucho tiempo e hice muchos amigos que todavía veo a veces en las
tardes y se acuerdan de mí y me invitan a jugar o a las fiestas.
MIS ACTIVIDADES (LAS QUE ME GUSTAN Y A LAS QUE DEBO IR)
Siempre he sido muy activo. Mi mamá es muy deportista y siempre nos trae de
arriba para abajo haciendo deporte y llevándonos a clases y terapias especiales.
Ella es campeona de natación y a veces va a competir a otros estados y entonces
nos quedamos con mi papá en la casa mientras ella regresa.
Yo ahorita voy al club Country a natación y a clases de golf8. También van
allí Ema y Ali, mis hermanas y tomamos juntos la clase de natación. Antes estaba
con otro maestro, pero no me enseñaba muy bien y no nos ponía atención, y por
eso mi mamá decidió cambiarnos con la maestra Elsa. Con ella sí entreno muy
fuerte, me hace dar muchas vueltas a la alberca y me exige que dé las brazadas
largas y no me deja hacer trampa, como cuando me apoyaba en las boyas para
descansar. Ahora no puedo hacer eso, porque la maestra me regaña y me pone de
castigo dar más vueltas a la alberca. Pero la natación sí me gusta mucho, y 8 Un club privado al que tiene acceso Irving y su familia para realizar actividades deportivas y
recreativas.
128
también me gusta estar en mi cuarto, con la computadora jugando algún
videojuego o viendo televisión. A veces prefiero estar allí que salir a dar la vuelta,
pero luego me aburro y le pido a mi mamá que me lleve a algún lado. Y nos lleva al
Café y ahí nos quedamos un buen rato en la tarde y luego me aburro y le tengo
que insistir a mi mamá para que me traiga de regreso a la casa. Allí me siento a
gusto, tengo mis cosas, mi cuarto, mis juegos.
Antes iba a clases por la tarde para que me enseñaran a leer y a escribir,
pero ya le dije a mi mamá que ya no quiero, que ya me cansé de tantas clases y
tantos exámenes. Creí que no iba a
querer, pero sí me entendió y ya no voy a
clases en las tardes, sólo en la mañana en
el Instituto Kyrios.
Hay muchas actividades que me
gustaría hacer como montar a caballo
más seguido como lo hacía antes cuando
iba a equinoterapia, o salir con mis amigos
a dar la vuelta o al cine como sale Ali con sus amigas, pero mi mamá me dice que
todavía no puedo, que estoy chico, que luego le va a decir a Ali que me invite.
QUERIENDO SER MÁS INDEPENDIENTE
Yo quisiera crecer pronto para acabar la escuela y hacer más cosas solo y también
para trabajar con mi papá en la constructora y ser arquitecto como él y ganar
mucho dinero.
También me gustaría tener más amigos y salir con ellos o invitarlos a mi
casa a jugar en la computadora o ver televisión.
El 4° grado “B” del Instituto Kyrios
129
Ahorita ya Ali y yo
somos grandes y podemos
hacer cosas juntos, aunque
Ema se ponga celosa. Por eso
dice Ali que de todo lo que
han hecho mis papás o todo lo
que hemos cooperado juntos,
ha habido buenos resultados,
como el que yo sea más
independiente y quiera hacer las cosas solo, sin ayuda, o que ya no los necesite a
cada rato, como para bañarme o asearme solo o hacer mi tarea, aunque a veces
ocurran accidentes. Eso me gusta y me hace sentir grande y valiente.
Me gustaría también poder ayudar más a mi mamá en la casa o en la
cafetería de mesero, o a mi papá en su trabajo, y ganar dinero y ahorrarlo para
irnos de viaje a Disney. Por eso dicen que necesito estudiar mucho en la escuela y
aprender muy bien a leer y escribir para ser más independiente, también que
debo aprender a convivir y a respetar a los demás.
MI PROYECTO DE VIDA (LO QUE QUIERO SER DE GRANDE)
Cuando sea más grande, como de la edad de mi papá, voy a trabajar en una
constructora y a lo mejor hasta me caso. También quiero ganar mucho dinero y
ayudar a mi mamá para que ya no trabaje y se quede en la casa con nosotros.
Mi maestra Charo dice que sería bueno que me fueran enseñando algo
práctico, algún oficio para cuando termine la escuela y sepa hacer algo y me
sienta útil y aproveche mis capacidades. Yo también estoy de acuerdo en eso y
Un ejercicio de mi cuaderno de español
130
creo que me serviría para que todos sepan que sí sé hacer muchas cosas, que sí
puedo.
DESPEDIDA
Esta fue mi Historia de vida. La hicimos Mónica y yo porque es un trabajo para
su escuela y porque me platicó que haríamos un pequeño libro con todo lo que me
ha pasado desde que estaba chiquito hasta ahora. Al principio me daba pena y no
quería ni voltear a verla, pero luego, poco a poco fui platicando con ella en la
escuela y le dijo a mi mamá que era importante que hiciéramos esto para ayudar a
otros niños como yo que no pueden ir a la escuela a aprender junto a sus amigos.
A mí me gustó hacerla y me sirvió para acordarme de cosas que ya no
recordaba que habían pasado: las escuelas donde he estado, todas las maestras
que he tenido, los amigos y compañeros de la escuela. También me gustó contar lo
que me gusta hacer y lo que no y lo que voy a ser cuando sea grande.
Lo que más me gustó realizar fue la línea del tiempo desde que nací hasta
ahorita que estoy en el Instituto Kyrios. Se parece a una que hicimos en la
escuela con la maestra Charo. También le pusimos fotos para acordarnos de lo que
pasó en cada fecha.
La Historia también habla de mi familia, de cómo soy y lo que me gusta
hacer. Mónica dice que esta historia servirá a mis papás y a mis maestros para
que recuerden quién soy y me ayuden a participar y convivir más con mis
compañeros en la escuela y con mi familia y amigos en mi casa, pero a la vez es
una motivación en el decir “pues si él puede, pues yo también”.
131
CAPÍTULO IV. UNA LECTURA DE LA HISTORIA DE VIDA
4.1. LA PARTICIPACIÓN, LA INTERACCIÓN Y LOS ROLES SOCIALES QUE
PRESENTA IRVING G. EN SU PROCESO DE INCLUSIÓN.
Introducción
La literatura revisada para efectos de esta investigación, menciona que los
elementos que favorecen particularmente la inclusión educativa resultan ser los
referidos al papel del profesorado, las adaptaciones curriculares que se realicen, las
estrategias didácticas favorecedoras del aprendizaje, el trabajo colaborativo entre el
personal docente y de apoyo que concurre con el alumno, un fuerte liderazgo
compartido, las altas expectativas puestas en el alumnado y una evaluación de
acuerdo a los objetivos de aprendizaje y de desarrollo previstos (Stainback y
Stainback, 1999; García, 2000; Gil, 2005; García y Parra, 2010; Moriña y Parrilla,
2006; IDIE, 2009; García, et al., 2009).
En su defecto, la ausencia o escasa presencia de algunos de estos elementos,
así como la naturaleza y tipo de trabajo con ellos, causaría una limitante para la
dinamización del proceso de inclusión al aula regular de cualquier alumno con
necesidad educativa especial, asociada o no a la discapacidad.
De igual manera, se ha identificado la tercera dimensión propuesta por la
AAIDD para apoyar y atender a las personas con discapacidad intelectual referida a
la Participación, interacción y roles sociales, como uno de los aspectos más
relevantes de la educación inclusiva, ya que reafirma la importancia de los vínculos
individuo-sociedad, coincidentemente con las ideas plasmadas en la Clasificación
Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud (CIF) de la OMS,
donde se privilegia el modelo de atención social de la discapacidad.
En este sentido, este apartado plantea cuatro tesis; tres particulares o
específicas relacionadas precisamente con la participación, la interacción y los roles
132
sociales que presenta Irving G., un alumno con discapacidad intelectual en su
dinámica escolar y de vida, y que facilitarían su inclusión plena, y una más abarcativa
y general referida a los elementos o características presentes en el aula y que se
ponen en juego para promover este proceso.
La participación, la interacción y los roles han sido recientemente
considerados como uno de los ejes importantes del desarrollo de las personas con
discapacidad intelectual, dado que ya no basta con que estén allí, integrados o
“agregados” físicamente a las escuelas, si no que se busca que participen activa y
decididamente en la vida del centro, sean escuchados y valorados por lo que son y
pueden aportar a la dinámica escolar, logren aprendizajes significativos y sean
capaces de consolidar un nivel de independencia y autosuficiencia hasta donde les
sea posible.
Por su parte, el nivel, frecuencia y calidad de las interacciones que se
promuevan entre estos alumnos y sus pares académicos y con los docentes, serán
siempre un buen indicador del nivel de inclusión promovido en los centros
educativos.
Respecto a los roles sociales esperados para una persona con discapacidad
intelectual integrada en el aula regular, éstos resultan ser los mismos que para una
persona sin discapacidad en igualdad de género, cultura y edad.
Así pues, para el análisis de la participación se contó con el Marco para la
Participación de Black-Hawkins, et al. (2007), que ayudó a identificar y evaluar las
prácticas y valores inclusivos al interior de los dos institutos donde ha cursado Irving
prácticamente toda su trayectoria escolar.
Para valorar la interacción y los roles sociales que juega un adolescente con
discapacidad intelectual, se recurrió a la realización de sociogramas y análisis de los
registros del diario de campo y de las entrevistas, a fin de presentar evidencia
puntual de la cantidad, frecuencia y calidad de las relaciones, interacciones y
comunicaciones que presenta Irving en su entorno escolar, así como del tipo y
frecuencia de los roles que desempeña dentro de su grupo/clase.
133
El propósito de este análisis fue revisar cómo interactúan estos elementos
descritos en el proceso de inclusión educativa, por qué es importante considerarlos
en la descripción y análisis sobre el caso, cómo se concretan en la práctica cotidiana
y cómo se relacionan con la teoría referida, a fin de dar cuenta de cómo vive y ha
vivido Irving la inclusión en dos escuelas regulares privadas: el Instituto Franco y el
Instituto Kyrios.
Las fuentes de información seleccionadas para el análisis de las cuatro tesis
fueron las entrevistas realizadas, los documentos y artefactos consultados (revistas;
declaraciones de misión y visión; programas de los centros escolares; libros de
trabajo; libretas del alumno, fotografías, agenda de comunicación), así como lo
consignado en el Diario de campo y en el Diario de la investigación. Para el caso del
Instituto Franco, sólo fue posible recuperar la información de la entrevista realizada a
la directora/dueña del plantel y de la revisión documental y consultas por internet,
dado que al comienzo de la investigación de campo (agosto del 2012) Irving ya no
asistía a ese Instituto.
Primera tesis
Las personas con discapacidad intelectual necesitan dinamizar su participación en las diferentes esferas de la vida para que su inclusión social sea plena. En el caso de niños, adolescentes y jóvenes con esta discapacidad, el ámbito educativo resulta un espacio fundamental de crecimiento y desarrollo personales.
La participación en educación “implica aprender con otros y colaborar con
ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una implicación activa
con lo que se está aprendiendo y enseñando y cabría decir lo mismo con relación a
la educación que se está experimentado. Pero la participación también significa ser
reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo. Yo participo contigo,
cuando tú me reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por quién
soy yo” (Booth, 2002: 2).
En ese sentido, Black-Hawkins, et al. (2007) construyen un Marco para la
Participación (Framework for Participation) que sirve como referencia para ayudar a
134
revisar las prácticas que sobre educación inclusiva se desarrollan en las escuelas y
las aulas. El marco presenta tres parámetros de fácil identificación:
1. La participación como acceso (el “estar ahí”). Aquí los elementos a considerar
fueron la incorporación y permanencia en las escuelas a través de las políticas y
prácticas que las promueven; la accesibilidad al espacio físico considerando las
disposiciones estructurales de los edificios; el acceso al aprendizaje a través de un
currículo abierto, flexible y propositivo, y que contemplara las adaptaciones
curriculares pertinentes, suficientes y necesarias para el trabajo con todo el
alumnado, incluido aquel con necesidades educativas especiales (NEE) y/o
discapacidad.
2. La participación como colaboración (el “aprender juntos”). En este eje se
revisó el trabajo conjunto entre estudiantes, qué aprenden juntos, qué no y por qué;
qué políticas o prácticas promueven esa colaboración. También se valoraron las
ayudas que estos alumnos reciben de sus docentes para aprender y cómo el
personal docente y de apoyo trabajan juntos para facilitar su inclusión.
3. La participación como expresión de la diversidad (el ser “reconocido y
aceptado”) se valoró a la luz del reconocimiento y la aceptación de los estudiantes
por los mismos estudiantes y por el personal y éste entre sí, para identificarse y
reconocerse como seres humanos únicos y valiosos que pueden aportar y enriquecer
la vida de su comunidad educativa.
Entendida así, la participación se refiere a que los alumnos con NEE y
discapacidad están ahí, en los centros educativos y aulas inclusivas; participan de la
clase, se hacen sentir y oír; expresan sus opiniones e intencionan sus
comunicaciones; son escuchados, respetados y valorados; mantienen un nivel de
comunicación e interacción importante con sus compañeros, maestros y con la
dirección del centro escolar, que permiten dinamizar sus vidas y las de los centros
que los atienden creando “culturas y prácticas inclusivas” (Booth y Ainscow, 2000).
135
El análisis de estos tres ejes especificados en el Marco, pretendió poner a
consideración las políticas, prácticas y valores que se promueven al interior de dos
centros de educación primaria en Colima, el Instituto Franco y el Instituto Kyrios, por
los que mayoritariamente ha transitado Irving en su trayectoria escolar. Ambas
escuelas se reconocen a sí mismas como “centros incluyentes”, por contar entre sus
alumnos a personas con NEE y discapacidad, y al interior de la comunidad educativa
colimense son identificadas como tales. El marco completo se encuentra disponible
para su consulta en el apartado de anexos, aquí sólo se presentan los elementos que
se consideraron para su revisión y discusión y que se señalan en el Apéndice 2.
Aplicación del Marco para la Participación en dos escuelas incluyentes.
Así pues, en los siguientes apartados se realiza una descripción y análisis a
manera de evaluación de los institutos mencionados por los que ha transitado Irving,
a fin de valorar su grado de inclusividad y tratar de comprender cómo vive y ha vivido
el propio Irving y su familia esta incursión a la escuela regular. En estas
presentaciones se discuten también algunos elementos del proceso de inclusión y se
valoran a la luz de la misma Historia de vida narrada en el capítulo precedente.
Aparecen además otras voces e `historias paralelas´ que ayudan a comprender
mejor la situación socio-educativa en la que crecen y viven las personas con
discapacidad y sus familias.
El inicio del sinuoso y largo camino hacia la inclusión.
El ingreso a la escuela regular de los niños y niñas con discapacidad en México, se
da por decreto o a solicitud o exigencia de los padres. Después de la reorientación
de los servicios de Educación Especial (EE) –emprendida en 1993-, se busca que
todos compartan el mismo currículo, ya sea a través de la integración, accediendo
desde la EE, o desde la misma escuela, que organiza y facilita la inclusión del
alumno con discapacidad. Se trata, como diría Guajardo (2009: 18), “de un continuo
cada vez más deseable en materia de derechos del niño a los servicios educativos”.
Pero lo deseable no siempre es posible. La propia experiencia profesional nos
dice que los niños con discapacidad transitan regularmente por opciones educativas
136
tan variadas como numerosas, quizá con mucha más frecuencia que los niños sin
discapacidad. Se trata de la integración-inclusión en establecimientos de educación
regular o escuelas especiales públicos y privados, o en una combinación de ambas
opciones, en aras de la mejor opción de atención y desarrollo posibles.
Para el caso de Irving, éste ha transitado por numerosas opciones educativas
durante su educación inicial y preescolar, la mayoría en centros regulares. La mamá
refiere (E1_Madre_12.04.2012: 2-3) que cursó el preescolar en tres escuelas
diferentes: el primer año en un pequeño colegio llamado Prepri, el segundo en el
Dominic -“un año desperdiciado”-, comenta, y el tercero año en el Colegio Tláhuac,
donde fue repetidor por un año más, a sugerencia de la directora, quien le advirtió
que Irving no podría continuar en la primaria, dadas sus limitaciones…
“…tercer año fue en el Colegio Tláhuac, que ahí me repitió, fue donde repitió, porque me dijo… ¿quién estaba en ese tiempo? -se pregunta-, creo que Maribel [refiriéndose a la directora]: `Eréndira: te lo vamos a admitir, pero te voy a ser sincera, primaria no puede entrar Irving por el grupo tan grande, no tenemos capacidad para que tenga una monitora ahí a un lado, entonces es preferible serte sincera ahora de que al rato estés gastando de más´”. (E1_Madre_12.04.2012: 2).
Cursó también por un CAMIT9, e inclusive asistió a un colegio particular
(Colegio English) sólo dos días. La mamá cuenta de la experiencia con este colegio
que a la hora de la salida se lo entregaron sucio y que las maestras no se
preocuparon por cambiarlo o llamarle a ella para informarle:
“Para mí fue traumático y para mi hijo yo creo que más, había moscas alrededor de él y los niños: [se refiere a sus compañeros de salón] – ¡Guácala, ese niño huele mal!, ya ves como son los niños tan crueles: -¡Ese niño huele feo!-, cuando llegué dije: ¡no es posible, les menté la madre a las maestras y dije, no es posible, no tienen nada de ética para ser maestras!, como que me quedé bien traumada, entonces ahorita es lo que me preocupa [que el niño sea capaz de satisfacer plenamente sus necesidades básicas]” (E1_Madre_12.04.2012: 5-6).
A la par de su formación escolar, ha recibido también distintas terapias y
clases especiales: 9 Centro de Atención Múltiple de Intervención Temprana, dependiente de la Secretaría de Educación
Pública.
137
“…porque Irving ha estado en Alboraaaada [la mamá alarga la palabra como teniendo presente el largo recorrido por las instituciones] por las tardes; lo llevaba a varias instituciones, a Alborada y estuvo yendo con Mariluz a lo de su físico [por fisioterapia. Irving presentó dislocación de cadera al nacimiento que dificultó la adquisición de su marcha]… se terminó la terapia ahí con ella y continuamos con lenguaje y aprendizaje allí mismo, con Lola [se refiere a una maestra que trabaja también terapia física y de lenguaje y aprendizaje]” (E1_Madre_12.04.2012: 3).
Actualmente, Irving asiste durante la semana a clases de natación, a clases
especiales para apoyarlo con la lectura y la escritura, y trabaja equinoterapia en un
centro privado. Recibe además terapia psicológica en el Programa Compartir una vez
por semana, como parte de un programa de modificación de conductas y para
reforzar valores y consolidar normas y reglas (DI_2b); pero de todas estas
actividades que realiza, sólo la natación la comparte con sus hermanas de 15 y 5
años de edad, respectivamente. Ellas siempre han asistido a escuelas diferentes a
las de Irving, y de manera ocasional coinciden con él en deportes o actividades
vespertinas (DC_1b).
Y no es que sea exigible que todos los hijos asistan a la misma escuela, pero
sí es deseable en términos de responder con equidad y justicia a la pregunta que se
hace Echeita (2004) y que da título a su artículo sobre las barreras hacia la inclusión:
“¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano?”.
En muchos sentidos, también se advierte que no es el niño o niña con
discapacidad ni la propia limitación quienes dificultan u obstaculizan el proceso de
inclusión, sino el contexto escolar donde aquel se desenvuelve el que crea barreras a
la participación y al aprendizaje:
“A Alborada fue como dos años, iba avanzando entonces dije: ¡Ay, ya! (hace la expresión como sinónimo de que por fin algo funcionó) o sea, porque les daban natación, entonces ahí teníamos todo, pero vuelve a estancarse porque nos cambian de maestra, pasaron como tres maestras en menos de un año, e Irving no quiso, ya no quiso, ya no le interesaba y pues cada maestra traía su ritmo, o simplemente la conexión, Irving no `cliqueó´, no le gustó y dijo no y no” (E1_Madre_12.04.2012: 3).
Al respecto, Guajardo (2009: 18) puntualiza “que hay alumnos con
discapacidades más severas que otros en la escuela regular y quienes con una de
138
carácter más leve preferirían asistir a servicios de EE. Es el contexto de la escuela
regular y de las familias los que hacen la diferencia para la integración con éxito, no
el grado de discapacidad de los alumnos”.
Para el caso de Irving, sus padres optaron desde un inicio por la incorporación
a la escuela regular, aun cuando contaba por las tardes con clases especiales. La
mamá lo explica así:
“Sí pensé meterlo al Pestalozzi10 cuando terminó el CAPEP11, a los 5 o 6 años. En la mañana iba al preescolar y por la tarde al CAPEP. Tuvo varias escuelas, entró al Dominic y cuando concluye ahí me dicen: -Mira, Eréndira, tienes dos opciones: que lo metas al Pestalozzi o que lo metas a una escuela regular con monitora, siempre va a ir con monitora dice, la desventaja que le vemos al ir al Pestalozzi es de que Irving tiende a imitar a los niños, a todos, entonces ahí hay de todo dice, desgraciadamente hay revueltos niños sordos, mudos, ciegos, Down, con casos mucho más severos, dice, entonces es un riesgo, todo lo que aprendió se nos retrasa o puede avanzar, nos arriesgamos; pero si tú tienes las posibilidades de pagarle una escuela donde lo esté apoyando una monitora, te recomendamos mejor eso-. Pues claro que dije nos esforzamos y pagamos monitora, que sí, fue al principio muy bien, muy bien, yo creo que los últimos dos, tres años, yo no sé si valió la pena o no valió la pena que haya continuado en esa escuela [el Instituto Franco], porque en cuanto a lo social, Irving se hizo muy seguro” (E3_Madre_29.12.2013: 4).
Como se puede observar, ello ha implicado una serie de esfuerzos, aciertos y
desaciertos, avances y eventuales retrocesos tanto para Irving como para su familia,
aunque en general y después de todo el recorrido por las diferentes escuelas y
lugares donde ha estado en atención, ellos encuentran positiva la experiencia de
integración a la escuela regular, aunque lamentan no haber tenido información
suficiente sobre cómo atender a Irving de manera más puntual en sus necesidades
específicas.
10
Un CAM (Centro de Atención Múltiple) ubicado en la ciudad de Colima. Brinda servicio escolarizado a niños y jóvenes en los niveles de educación inicial, educación básica (preescolar y primaria) y talleres de formación para el trabajo. Atiende a alumnos con discapacidad, discapacidad múltiple y trastornos generalizados del desarrollo que por diversas razones no son integrados al sistema educativo regular. 11
Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar. Es un servicio de apoyo de educación especial y de integración educativa, destinado para la educación preescolar.
139
Al respecto, la mamá refiere que la psicóloga que le realizó un diagnóstico
respecto a su nivel de desarrollo y edades mentales, le comentó: “Yo creo que sí es
necesario que vaya a ver a un doctor (neuropediatra) para ver cómo está ahorita su
cerebro, independientemente de tooooda su historia que tienes de Irving, que puedas
volver a arrancar y que puedas decir: sale, ya eso quedó en la historia y hacia
adelante, qué vamos a hacer” (E1_Madre_12.04.2012: 3).
Y más adelante añade respecto de la consulta con la neuropediatra en
Guadalajara:
“Nos explicó el cerebro de Irving por colores; ella manejaba, por ejemplo, la parte amarilla que era todo esto [-es el hemisferio izquierdo-, le confirmo, me dice que sí] lo tiene como `detenido´, todas sus neuronas están ahí esperando que alguien las active; no, yo me puse a llorar, es que todo el tiempo es desperdicio o qué onda. –No, no, me dice (la neuropediatra) no es desperdicio, le han trabajado muy bien, pero sí necesita un impulso, ¡por qué no me conocieron antes! [Se ríe nerviosamente y con cierta desesperanza], le digo ¡pues dónde estaba!, pero bueno, cada cosa a su tiempo” (E1_Madre_12.04.2012: 4).
Para Irving también el cambio frecuente de maestras y de escuelas y centros
de atención, ha significado ciertos desajustes hasta el hecho de no recordar el
nombre de algunos de sus docentes. Él lo resume así:
“Pues sí, yo he ido a muchas escuelas a muchas clases con muchas maestras, que ya no me acuerdo de sus nombres. De Galy sí me acuerdo, porque fue mi maestra y me ayudaba [una profesora del Instituto Franco quien le dio clases a Irving y a su grupo por tres ciclos escolares consecutivos]; ya hasta terminé la primaria y hubo una ceremonia y todo” (HV.: cap.4).
La misma neuropediatra consuela a Irving y a su familia cuando refiere lo
siguiente respecto de un medicamento que le administró:
“Ese medicamento le va a mandar la información a las neuronas para que todo lo que necesita activarse, moverse, que les digan es por aquí, es por acá, entonces aguántenme, sí es un poquito desesperante porque ustedes ya han recorrido doctores y maestros por todos lados y llegan y a lo mejor les dicen: -yo soy el bueno, yo soy el bueno, el que te va a sacar adelante” (Correo electrónico facilitado por la madre. Fecha: 12 de abril de 2012).
Como puede verse por los fragmentos de las entrevistas, el largo camino
hacia la inclusión encontró en sus inicios dificultades importantes de opciones para la
140
atención y desarrollo de Irving y el acompañamiento familiar sensible y respetuoso
que ellos precisaban. Pero el camino estaba iniciado en la escuela regular y se
continuó en la primaria del Instituto Franco, un centro privado con carácter de
“escuela incluyente”.
La primaria. El Instituto Franco
Irving ingresó a este Instituto a sugerencia de la directora del preescolar donde se
graduó (Colegio Tláhuac) y por la “imposibilidad” de continuar allí su formación
primaria. La mamá comenta:
“Me gustó esa sinceridad, [de aclararle que no podían atenderlo en primaria] esa parte, entonces ya fue que buscamos; ella misma (la directora) me dijo de acá del Franco, y ahí estuvo toda la primaria…” (E1_Madre_12.04.2012: 2). A su ingreso, Irving llevaba un desfase de sólo un ciclo escolar respecto de
sus compañeros de clase. Allí cursó de 1° a 6° grados de primaria, sin ser repetidor
en ningún grado.
El Instituto Franco es una institución que atiende los niveles de maternal,
preescolar y primaria a través de una “educación bilingüe con enfoque comunicativo
y atención personal en grupos reducidos”12 de no más de 20 alumnos. Cuenta
también con 20 años de servicio y una población de 108 alumnos en primaria con 5
niños con discapacidad integrados (E1_Dir1_11.11.2011: 2). De sus inicios y
expectativas la directora comenta:
“Se formó abriendo un curso de verano con la inquietud de formar una escuela diferente, una oferta distinta a lo que existía en Colima. Queríamos una educación de mucha calidad, pero con mucha calidez, sin competir con resultados académicos llevándonos de paso las expectativas de los niños, las posibilidades, a nada más tener un prestigio de nombre. Nos hemos hecho nuestro nombre a partir de la experiencia de muchos niños y por recomendación de boca en boca” (E1_Dir1_11.11.2011: 1). Por la información recabada, es posible constatar que el Instituto Franco
posee una fuerte tradición de escuela incluyente buscando atender a niños con NEE
y discapacidad en sus aulas. Sin embargo, también presenta algunas limitaciones
12
Consultado en la página web del Instituto el 13 de marzo de 2013 en la dirección http://www.francocolima.com/
141
para el acceso y permanencia de su alumnado dado que, aunque tiene
contemplada la inclusión de 2 niños en un grupo de 20 -como sugiere la propia
UNESCO (1994)-, la premisa de que se prefiere la presencia de un monitor junto al
niño (E1_Dir1_11.11.2011: 2) y que la condición general de asistencia escolar sea de
un 95% (REI)13 condiciona, de algún modo, el acceso y permanencia de alumnos que
no pueden pagar un monitor o que, por enfermedad o tratamientos prolongados,
tampoco pueden asistir con regularidad a la escuela.
De igual manera, el hecho de que no se considere positiva la inclusión de
niños sordos por experiencia personal y profesional de la directora -en coincidencia
con lo reportado por Kristensen, et al., 2003, donde los profesores consideraban que
los estudiantes sordos o con problemas auditivos presentaban mayores dificultades
que los alumnos con otras discapacidades- pudiera limitar el acceso de estos niños
cuando así lo desearan:
“Te podría decir que en mi área de audición y lenguaje mucho tiempo trabajé con niños sordos, manejo lenguaje manual, fui como promotora de esto [inclusión educativa] y esto me ha gustado mucho, siempre estoy como a la vanguardia de todo lo que sale sobre esta parte que se me hace una de las discapacidades, hasta cierto punto, más crueles de incluir; yo sería, a pesar de que estoy en pro de la inclusión, nunca incluiría a un niño sordo, ¡jamás!” (E1_Dir1_11.11.2011: 1). Respecto a los espacios físicos y de condiciones de accesibilidad y
adaptabilidad, “ese es uno de nuestros puntos débiles”, puntualiza la directora, aún y
cuando se advierte un interés por mejorar esas condiciones. El Instituto hace
esfuerzos importantes por adaptar los espacios y los requerimientos al alumnado,
pero el que la escuela esté ubicada en una casa particular con limitaciones de
espacio y acceso (salones pequeños e improvisados, escaleras rudimentarias,
espacios comunes insuficientes –DC 2b-), dificulta el que más niños puedan tener la
opción de estudiar allí, especialmente si se trata de alumnos con limitaciones
motoras o en silla de ruedas. El acceso al currículo común pero adaptado, es una
característica positiva en este Instituto. La maestra titular de grupo o el monitor
13
Reglamento Escolar Interno (REI). Consultado el 13 de marzo del 2013 en la dirección http://www.francocolima.com/consultas_reglamento.php
142
asignado al alumno, realizan las adaptaciones curriculares individuales y éstas son
supervisadas por la “coordinadora de niños especiales” en tiempo y forma: al inicio
del ciclo escolar y durante cada semana, para actualizarlas conforme al plan de clase
(E1_Dir1_11.11.2011: 4).
Sin embargo, no basta con compartir un mismo currículo o trabajar con el niño
con NEE y/o discapacidad los mismos contenidos que con el resto del grupo/clase.
Autores como Booth y Ainscow (2000) nos dicen que el acceso al aprendizaje es
condición indispensable para la inclusión. Es decir, no es suficiente con que el
alumno esté integrado al aula si no tiene acceso a aprendizajes significativos hasta
donde le sea posible, si no construye su propio conocimiento a partir de la interacción
con los demás y con los objetivos comunes pero adaptados de aprendizaje y
desarrollo. En ese sentido, la directora puntualiza:
“No tenemos ningún niño, ninguno, que viene a pasar el rato, ninguno, absolutamente ninguno, todos tienen su programa, tienen su adecuación y se tiene que cubrir. En el aspecto social, por supuesto, están unas situaciones, pero también en el aspecto pedagógico, los aprendizajes esperados para ellos están muy claros para los padres de familia, para los compañeros de clase y para las maestras; sin embargo, pues en el diario ir y venir, pues a veces en el grupo con las maestras es difícil [y hace gestos del esfuerzo por conseguir los fines], la adecuación principal ha sido, pues la coordinadora de niños especiales” (E1_Dir1_11.11.2011: 3).
Y aunque no fue posible realizar observaciones de campo en este Instituto
para poder constatar el diseño de actividades que favorezca ese acceso al
aprendizaje, el hecho de que Irving haya cursado toda la primaria allí y no haya
conseguido apropiarse en suficiencia de la lectura y la escritura, por ejemplo, habla
quizá de las dificultades concretas para la inclusión con que pueden encontrarse
algunos profesores. Al respecto, Suk y Evans (2011) reportan en sus resultados de
un estudio en Korea, que un 68.96% de los profesores confesó que “ajustar la
instrucción fue problemático” y 72.4 % indicó que es difícil satisfacer las necesidades
de los estudiantes con ciertas discapacidades en el aula de educación general.
143
Por lo que respecta al trabajo colaborativo entre estudiantes, ésta se
practica como estrategia didáctica con regularidad y cierto éxito, particularmente la
referida a la tutoría de pares. La directora comenta al respecto:
“Por ejemplo, al chiquito que tenemos con parálisis cerebral, le tienen que sacar la banca, tienen que sacar la silla para que no esté sentado en el piso tanto tiempo, porque está mucho tiempo con un patrón de postura inadecuado […] si la maestra va con el cartón y el papel para hacer un collage en el patio, y además la silla de Armando, pues a veces cuesta trabajo, y buscamos que, por ejemplo, ese niño está en preescolar, no buscamos que otro niño lo auxilie porque a veces pueden con ellos solos, pero más grandes sí, vamos rotando el niño que está con el niño con NEE y lo hacemos parte de él, como tutoría de pares, digamos” (E1_Dir1_11.11.2011: 5). En este mismo sentido, la directora comparte una anécdota de Irving en la
relación y trato con sus compañeros que fungían como tutores en ese tiempo:
Te podría decir el chiquito de sexto [refiriéndose a Irving], el día de ayer, tenemos un proyecto que juntan dinero para su viaje (de fin de cursos) y bajan dos niños a vender 3 días a la semana la mercancía que ellos traen, le tocó ayer a Irving, que es nuestro niño con discapacidad intelectual, le tocó a él con otro niño, bajaron los dos y traían unos panquecitos de betún de colores y entonces llega una persona y les pregunta: - ¿de qué son los panquecitos?, y entonces Irving contesta: -de colores-. Entonces el otro sonríe y voltea a ver al que le preguntó y le dice: -tú entiendes, ¿verdad?, son de colores-. Entonces, nos da mucho gusto y cobran, pagan, y pagan con uno de 20, costaban 5 pesos y el que estaba cobrando era Irving, y entonces da el billete y le dice el otro [por el otro niño]: -tienes que dar 15 cambios-. Y entonces da los 15 y le dice: -Gracias. ¿A qué voy? Los niños saben las capacidades de él, adecúan sus propias exigencias, le tienen paciencia. En ningún momento le dijeron: -¡Cómo, son de vainilla, son de chocolate! ¡Son de colores! Y así estuvo bien, tú sabes, ¿no?, nos entendemos todos [la directora sonríe y guiña el ojo como dando cuenta de la complicidad de los niños] y cobras y él no puede dar el cambio solo, yo te digo cuánto, conoces las monedas y da el dinero correspondiente” (E1_Dir1_11.11.2011: 3). De estos dos fragmentos, es posible constatar que la tutoría de pares sigue
siendo una estrategia valiosa fuera y dentro del aula en términos de promover el
respeto por la diversidad, favorecer la inclusión y atender las necesidades de todos
los estudiantes, incluidos aquellos con discapacidad. Como comenta la propia
directora:
144
“Tengo que decir que no es fácil, que aquí hay mucho respeto por los niños especiales sí, sí lo hay, pero que los niños son niños y que en algún momento tenemos que estar cuidando actitudes, tenemos que estar cuidando la paciencia y bueno, es muy satisfactorio ver cuando ellos entienden qué pasa y pueden estar los niños allí con ellos y apoyándolos ¿no?” (E1_Dir1_11.11.2011: 3). También se hace referencia en las anécdotas al aprendizaje interactivo del
que hablaban Stainback y Stainback (1999) que se da cuando los alumnos y
alumnas trabajan juntos, participan activamente en su propia educación y en la de
sus compañeros, son escuchados, son tomados en cuenta, a través de una
interacción dialógica sensible y respetuosa; o al aprendizaje cooperativo, reportado
como ejemplo de buena práctica por la Agencia Europea para el Desarrollo de la
Educación Especial (2003).
El trabajo colaborativo entre docentes y coordinadoras está presente para
algunas actividades.
“Hay trabajo colaborativo. Esta parte ha hecho muy buena coordinación con las maestras, las maestras de grupo se sienten, y lo vivimos así, lo valoramos, se sienten como muy apoyadas porque están como una igual, con la misma que está viviendo la misma situación que ellas, no le está diciendo lo que tiene que hacer sentada en el escritorio, sino que le entra a todo, y bueno pues, finalmente, esto ha sido como un acierto como muy grande. La meta es poderlas liberar del grupo [a las coordinadoras de inglés, español y clases especiales], por supuesto, pero bueno ahorita no se ha podido dar, pero esto nos ha ayudado mucho, hay mucho trabajo colaborativo. Hemos trabajado mucho en esta parte de unión con el colegio, y la parte de unión de maestra de inglés con español, es un solo resultado el que entra…” (E1_Dir1_11.11.2011: 5).
Es claro que el proceso de planeación, desarrollo y evaluación de actividades
conjuntas se ve enormemente beneficiado cuando se realiza de manera
acompañada entre docentes regulares y de apoyo, como lo señala Gil (2005) cuando
da cuenta de las buenas prácticas inclusivas dentro del aula, pero el hecho de que
las coordinadoras estén al cargo también de un grupo regular, dificulta la
coincidencia de tiempos y movimientos entre docentes para apoyar de mejor manera
los procesos de inclusión. Como reconoce la misma directora, sería preferible
145
“liberar” a las coordinadoras de la carga que representa tener un grupo regular y la
responsabilidad extra de una comisión particular.
El Instituto promueve también la participación de los padres de familia en las
actividades dentro y fuera de la escuela; les brinda apoyo emocional y asesoría
individual y de conjunto en las reuniones bimensuales y en el programa “Escuela
para padres” (DI_7b), además de mantener un estrecho contacto con ellos cuando
así se requiere.
“Bueno, tenemos frecuentemente la comunicación con padres, la hacemos en dos sentidos: uno permanente que es el diario de comunicación todos los días, haya o no haya monitor, un niño especial lleva diario de comunicación y hemos tenido buena respuesta y la otra, que periódicamente tenemos reunión con los papás y valoramos el trabajo. La reunión con los papás la inicio yo junto con la coordinadora de especial, ponemos los puntos que vamos a tratar, y se agrega el maestro de grupo casi para terminar la sesión, nada más para darle la conclusión de lo que es y buscamos lo que es el agradecimiento del padre hacia el maestro; entonces esta parte ha sido un detonador muy importante…” (E1_Dir1_11.11.2011: 4). El esfuerzo y el trabajo colaborativo entre maestros y con los padres y la
comunidad, nos recuerda Soto (2007), son elementos de una acción transformadora
hacia la consolidación de la escuela incluyente.
En cuanto al apartado del Marco referido al reconocimiento y aceptación de
los estudiantes por el personal, este no fue posible observarlo de manera directa, sin
embargo, por la formación y desarrollo profesional de la directora se deduce una
actitud positiva hacia la inclusión que comunica con éxito a su personal a través de
un fuerte liderazgo compartido (es licenciada en educación preescolar y en audición
y lenguaje; posee además un grado de maestría en neurodesarrollo y ha trabajado
en el sistema de educación especial de la SEP, así como en la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Colima, donde ha fungido como docente de la
Licenciatura en Educación Especial (E1_Dir1_11.11.2011: 1)).
La dirección también busca y mantiene un personal docente con el perfil de
educación especial, al que capacita y actualiza de manera constante:
“….no te conté la parte del perfil de las de español: de una u otra manera, he ido contratando gente con el perfil de educación especial, entonces tengo
146
ahorita en kínder dos y kínder tres, la maestra de español es maestra especialista; la maestra de primero y segundo es maestra especialista; tercer y cuarto es maestra especialista y quinto y sexto es maestra especialista; todo español tenemos maestras especialistas” (E1_Dir1_11.11.2011: 3).
En la comunidad educativa de Colima se reconoce el trabajo de este Instituto
como pionero en inclusión desde hace 18 años, cuando se integró por vez primera a
un niño con parálisis cerebral y secuelas de polio (E1_Dir1_11.11.2011: 6), mientras
ninguna escuela regular lo hacía.
Sin embargo, esta característica de inclusividad no se explicita en su misión,
visión o estrategia publicitaria:
“Nosotros no ponemos específicamente niños con necesidad educativa especial, es parte del colegio, lo vemos como una situación normal; viene un padre de familia, le ofertamos el servicio y le decimos: incluimos niños que tiene una forma diferente de aprender que despierta la sensibilidad de su hijo, y que tiene su hijo la ventaja de que con ellos tengo que utilizar estrategias distintas que también le sirven a su hijo, ¡por supuesto!, sirven para todos”. (E1_Dir1_11.11.2011: 2). Se trata, pues, de una escuela incluyente que podría ver elevada la calidad de
los servicios que ofrece si contara con un edificio propio con características de
diseño y construcción inclusivas, y explicitara su preferencia por la atención de niños
con NEE y/o discapacidad, pues aún y cuando lo consideran parte de la normalidad
del centro, en un contexto educativo claramente excluyente como el actual, es
indispensable hacer que todos conozcan y aprecien la diversidad y a quienes
trabajan por ella.
En ese sentido, la UNESCO (2008: 11) reporta que “la diferencia entre el
porcentaje de niños con discapacidad y el porcentaje de niños no discapacitados que
asisten a la escuela primaria va desde el 10% en la India hasta el 60% en Indonesia”.
Asimismo, “En América Latina y el Caribe, de acuerdo a datos del Banco Mundial,
sólo entre el 20% y el 30% de los niños/as con discapacidad asiste a la escuela y
que éstos, cuando entran, suelen ser excluidos enseguida de los sistemas
educativos” (Crosso, 2010: 80).
147
Irving obtuvo de este Instituto su certificado de educación primaria en el ciclo
escolar 2011-2012. Su mamá refiere que estuvo contento en esta escuela, que
aprendió sobre todo a socializar, aunque presentó algunas dificultades para
consolidar logros académicos:
“Ahorita, pues se supone que me decían en la escuela [Instituto Franco] que en 4° año Irving ya iba a estar leyendo y escribiendo, así que no fue; ellos veían mucho a otro niño con una situación muy parecida y decían: ´sabes que es que este niño en 4° año ya la pudo hacer, despegó´, entonces yo ya tenía mucha esperanza y pasa a 4° año y nada, pasa a 5° y decía la maestra: ´bueno, ¿qué está pasando Eréndira?, Irving avanza y se nos detiene, avanza y se nos detiene, o sea, no retrocede, sólo se estanca´, y dice, ´pero ahí va, está aprendiendo, ahí va, a su paso, pero está aprendiendo´” (E1_Madre_12.04.2012: 2). Comenta que hacia el final de la primaria…
“…vimos que Irving no avanzaba, me recomendaron una maestra que enseña a los niños a leer muy rápido, dice: ´ ¿por qué no llevas a Irving?´ Dije, bueno, no pierdo nada, vamos para allá…” (E1_Madre_12.04.2012: 2-3). Aunque Irving no pudo continuar en el Franco su educación secundaria porque
la escuela no cuenta con ese nivel de atención, fue inscrito luego en el Instituto
Kyrios, otra escuela con tradición incluyente en la entidad.
De toda esta experiencia de participar en el sentido de permanecer, estar ahí
en los centros que se dicen inclusivos; de colaborar activa y decididamente en las
actividades que se organicen dentro y fuera del aula; y de ser reconocido y aceptado
por todos como una persona única, valiosa y que puede aportar a la vida de la
escuela y a quienes le rodean, como lo propone el Marco para la Participación
inicialmente señalado, es posible reconocer que en este Instituto se hacen esfuerzos
importantes porque eso ocurra. Es decir, se trabaja con un concepto de inclusión
más amplio que permite dinamizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a
través de estrategias variadas como las adaptaciones curriculares individuales, el
trabajo colaborativo, el aprendizaje cooperativo, la figura de “coordinadora de niños
especiales” y el involucramiento permanente de los padres de familia. Sin duda
alguna, todas estas estrategias favorecen el clima para una inclusión exitosa.
148
Pero, como se ha podido constatar, para el caso de Irving esto no siempre ha
sido posible, y de su paso por esta escuela aún quedaron aspectos por superar,
como el acceso al aprendizaje a través de la consolidación de logros académicos
importantes, tales como el dominio de la lectura y la escritura o la capacidad de
resolución de problemas con operaciones aritméticas básicas, por ejemplo. Con todo
y ello, se trata de un buen ejemplo de práctica inclusiva a la manera propuesta por
Gil (2005) y que ha permanecido a través del tiempo, al menos para Colima, estado
que empieza a hacer sus primeras incursiones en la inclusión educativa.
Sin embargo, Moriña y Parrilla (2006) nos recuerdan que elevar la calidad de
la respuesta a la diversidad debe ser la meta última de toda escuela incluyente, no
olvidando a los alumnos y sus procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como
una coordinación compartida donde todos los miembros se responsabilizan del
proyecto en un camino decidido hacia la mejora.
De vuelta a la primaria. El Instituto Kyrios.
Irving ingresó el ciclo escolar 2012-2013 a la secundaria del Instituto Kyrios:
“…él necesita seguir aprendiendo, que lo sigan jalando adelante; entonces es por lo que no se ha frenado, Irving entra a secundaria ya, va bien, de calificaciones va bien” (E1_Madre_12.04.2012: 2). Sin embargo, permaneció allí sólo dos días, cuando los directivos hablaron
con la mamá y decidieron reubicarlo en cuarto grado de primaria, argumentando que
el avance presentado no correspondía al grado escolar que pretendía cursar (DI_5b).
Esto significó un duro golpe para Irving de manera inicial, aunque reconoce que en la
primaria se siente mejor que en la secundaria:
“Pero déjame decirte que yo ya terminé la primaria; hubo una ceremonia con la bandera y todo y hasta me entregaron un certificado. Pero sólo fui a la secundaria del Kyrios por 2 días -una escuela nueva y más grande-, porque luego me regresaron a primaria, ¡a cuarto grado de nuevo!, así que ahora estoy otra vez en primaria; pero me gusta, me gusta casi más que la secundaria, porque allá no tenía amigos y me quedaba en un rincón y nadie platicaba conmigo” (HV, cap.: 1).
149
Pero quizá la mayor frustración por el hecho provino de la familia, quienes
notaban la inadaptación o tristeza de Irving. La hermana comenta:
“Los primeros días [de la estancia de Irving a la secundaria] yo por actitudes no lo veía o no le tomaba importancia pero cuando mis papás me dijeron que los primeros días llegaba y era a arrinconarse yo sentía muy feo y sentía que no estaba siendo él y dije: ´no, pues creo que algo está pasando´” (E1_Alicia_04.10.2012: 3; HV, cap.:4). Y cuando se le pregunta qué cree que significó para Irving esta reubicación de
escuela, nivel y grado, ella señala:
“Yo digo que sí fue difícil porque de un lugar donde estuvo siempre a un lugar nuevo, más grande, cambiarle de compañeros, de los mismos métodos de aprendizaje, yo digo que sí fue como un destanteo” (E1_Alicia_04.10.2012: 3; HV, cap.: 4).
Así que Irving fue reubicado en el 4º grado grupo “B” de primaria junto a 15
compañeros más, con quienes comparte un pequeño salón en la planta alta del
edificio escolar. Él es el único alumno que presenta NEE o discapacidad en su salón,
pero no así en el resto de la escuela, la cual tiene una población total de 203
alumnos registrados en primaria en el ciclo escolar 2011-2012 (PETE, 2012: 3)14 . De
ese total, la escuela cuenta con 19 niños y niñas integrados en el turno matutino en
un total de 11 grupos de entre 15 a 20 alumnos. Las necesidades educativas que
estos alumnos presentan van desde inmadurez neuronal, ausencia, Asperger, TDAH,
atención dispersa, problemas de lenguaje o discapacidad intelectual, como el caso
de Irving (E1_Dir3_13.11.2012: 1). En este grupo no se considera a los niños que
presentan problemas de conducta generados por la dinámica familiar, en particular
situaciones de abandono o desatención o ausencia de alguno de los padres, según
comenta la directora, aunque también están integrados a las aulas.
El porcentaje de niños con discapacidad en esta escuela corresponde al
9.35% del total de alumnos, un porcentaje considerable contrastado, por ejemplo,
con el mismo Instituto Franco, el cual reporta sólo 5 alumnos integrados (4.62% de la
14
Kyrios. Plan Estratégico de Transformación Escolar 2011-2012. Documento interno.
150
matrícula registrada). Este dato es importante si se considera que ambas escuelas
poseen características similares: grupos pequeños, tradición de escuela incluyente,
directivos con actitud positiva hacia la inclusión, personal capacitado y
profesionalizado, lo cual podría estar dando cuenta de cierta preferencia de los
padres por este Instituto Kyrios.
A escasos 8 años de servicio, el Instituto se ha logrado posicionar en el ámbito
educativo como una respuesta positiva a la inclusión de muchos niños con NEE y/o
discapacidad que transitan por numerosas opciones educativas en busca de la
mejor. Se trata de una escuela auspiciada por el Grupo Amistad de México, A. C.,
una organización cristiana sin fines de lucro que busca…
“ayudar a la sociedad colimense a través de los principios cristianos […] proporcionan ayuda y protección de carácter espiritual, material, educativo y cultural a los niños desamparados, así como a otros sectores de la población vulnerable”15 Con ese ánimo cristiano, el Instituto atiende a niños de cualquier condición
social y económica, y beca a 85 alumnos de 6 casas hogar de Colima (Redacción
ColimaNoticias, 2013). A ese respecto, su director general comenta:
“El compromiso adquirido por el personal del Instituto es más que una convicción. La situación de ellos es especial, pero no podemos excluirlos de que tengan una formación académica de calidad”16
El Instituto Kyrios brinda una educación integral con base en los programas
educativos de la SEP y dice complementarlos “con un programa de principios que
ayuda a desarrollar el carácter de los niños y niñas” (E1_Dir_Gen_13.11.2012),
además de ofrecer la formación en inglés, artes, educación física y computación.
“El objetivo principal de la escuela es la formación de carácter y de principios […] y eso puede incluir a cualquiera, no nada más a gente normal, cualquier persona, cualquier condición social, inclusive familiar. Si esa persona
15
Redacción ColimaNoticias, Consultado el 6 de febrero de 2013 en: http://www.colimanoticias.com/index.php?option=com_content&view=article&id=33472:inaugura-mam-nuevas-instalaciones-del-instituto-adonai&catid=46:noticias-locales&Itemid=66 16
Revista Decisión de Empresario. Sección especial Escuelas con Decisión. Año 4, No. 54. Fecha de publicación: 10 de febrero de 2013. Colima, Col.
151
desarrolla buen carácter puede salir adelante, es por eso que tenemos dentro de nuestra matrícula escolar niños con necesidades educativas especiales que en otras escuelas serían rechazados porque no les rinden académicamente, que es lo que a otros colegios particulares les interesa, el prestigio académico, que para nosotros es segundo plano” (E1_ Dir3_13.11.2012: 1). Es este quizá uno de los mayores aciertos del Instituto: el acceso y
permanencia de todos los estudiantes, sin establecer diferencia explícita entre ellos:
“Tampoco saturamos a nuestros maestros porque sabemos que un niño con NEE vale por tres, entonces procuramos que los grupos no pasen de 2 niños [integrados]. Otra política de la escuela es que el grupo no debe tener más de 25 niños” (E1_Dir3_13.11.2012: 1). Sin embargo, cuando se le preguntó a la directora por la experiencia de
integración de niños con dificultades de movilidad, pues no se observaba ninguno en
esa condición, aun y cuando son los niños que en mayor cantidad y relativa facilidad
acceden a la escuela regular, ella comentó:
“Por espacio e infraestructura de la escuela no hemos tenido, la verdad es que nunca nos han pedido recibir a niños en silla de ruedas y si llegaría, con mucha pena le diríamos: `es que el espacio escolar no está para tener un niño con silla de ruedas, desafortunadamente´” (E1_Dir3_13.11.2012: 1). En cuanto a los espacios físicos y condiciones de accesibilidad, a partir de
enero de 2013 ya se cuenta con el edificio construido ex profeso que alberga a la
primaria con algunas características de accesibilidad: cajones de estacionamiento,
rampas, baños y puertas para discapacitados, entre otros. Las instalaciones para los
demás niveles educativos están en proyecto de construcción (DC_23b y Revista
Decisión de Empresario, 2013).
Respecto al acceso al currículo y las adaptaciones individuales, éstas son
realizadas por la maestra de grupo y supervisadas por la directora (E1_
Dir3_13.11.2012: 2), aunque en la práctica se pudo constatar que se trata más bien
de estrategias diferenciadoras como la instrucción particular, el tiempo extra para
terminar una actividad o dejarla de tarea, el trabajo con actividades especiales o el
separar a Irving de su grupo/clase (DC_4b) desarrolladas y aplicadas en el
transcurso de la sesión de trabajo. “Estos resultados concuerdan con los obtenidos
152
en estudios similares en otros países (Weston, Taylor, Lewis & MacDonald, 1998;
Ellett, 1993) donde más comúnmente se reportan estrategias de diferenciación y se
provee a los estudiantes de un apoyo extra durante la lección dando orientación
especial a algunos y simplificando instrucciones” (Yuen, et al., 2005).
No está claro porque la maestra –o aquellos docentes de las otras
investigaciones- encuentran en este tipo de estrategias la mejor opción para la
atención diferenciada, pero sí podemos constatar que éstas no requieren de
planificación ni de preparación alguna antes de la clase. Es decir, implicarían quizá
menos tiempo, menos esfuerzo, menos recursos, coincidentemente con lo reportado
por Yuen et al., cuando encuentran que “Los mayores obstáculos para la
diferenciación, incluyen el tiempo de preparación limitado, clases de gran tamaño,
carga de trabajo pesada de los profesores, falta de recursos, falta de habilidades de
los maestros para la diferenciación y falta de motivación (Chan, Chang, Westwood &
Yuen, 2002; Scott, Vitale & Masten, 1998; Westwood, 2002)” (Yuen et al., 2005: 69).
Con relación a la indispensable evaluación diagnóstica al inicio del curso como
base para las Adaptaciones Curriculares Individuales, la directora comenta que se
les pide a los padres el trabajo conjunto entre ellos, el alumno y los maestros, y que
busquen un psicólogo o un neurólogo, “según el padecimiento o la deficiencia del
niño; que tenga apoyo externo, no nada más el que le proporcionamos en la escuela.
En la escuela hacemos lo que tenemos que hacer, vemos el diagnóstico, lo
revisamos, vemos qué adecuaciones podemos hacer, las hacemos en lo académico,
y en la formación del carácter lo instruimos igual, como si fuera cualquier niño
normal” (E1_Dir3_13.11.2012: 2).
La maestra del grupo también refiere en entrevista que sí se le realizó un
examen llamado “Nivel de conceptualización de escritura”, de primer grado, y pudo
ver las limitantes que presenta Irving para la lectura y la escritura, así como para el
reconocimiento de colores o para el seguimiento de instrucciones porque “necesita
una repetírselas muchas veces y aun así se equivoca” (E1_MCharo_05.10.2012: 2).
Sin embargo, cuando se le pregunta si recibió alguna valoración de secundaria
cuando lo reasignaron al 4° grado, precisa:
153
“A mí no me dieron ningún informe ni nada, simplemente pudieron ver que el niño no estaba integrándose de acuerdo a la edad y entonces lo mandaron para acá, y creo yo que lo mandaron conmigo por el antecedente que tengo de educación especial, de haber trabajado con niños [con NEE y discapacidad]” (E1_MCharo_05.10.2012: 3). Lo anterior muestra algunas limitaciones en el proceso de integración inicial
de los niños con discapacidad a la escuela, dado que las ACI deben insertarse en el
Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) más general, para luego
encontrar su concreción en las adecuaciones y estrategias directas en el aula. Este
proyecto se sugiere sea revisado cada año y suficientemente analizado y
consensuado por toda la comunidad escolar: profesores de aula que concurren con
el alumno, padres de familia, docentes de clases especiales y de apoyo, así como
por especialistas como el psicólogo y el trabajador social, a fin de que no aparezca
como una actividad impuesta, arbitraria, poca planeada o alejada de la realidad. En
ese sentido, Cegarra y García (s/f) nos recuerdan que:
“Los documentos generales que recogen las decisiones sobre organización y las propuestas curriculares del Centro: Proyecto educativo de Centro y Proyecto Curricular, que asume la comunidad educativa y el equipo de profesores, ofrecen la primera referencia sobre la respuesta educativa que dicho centro ofrece. El proceso de elaboración de dichos documentos, suele incluir el análisis de las características del contexto y del alumnado y supone una primera oportunidad para tener presente las necesidades de todos los alumnos, incluidos los que presentan alguna discapacidad y realizar ajustes o previsiones que faciliten una respuesta educativa adecuada. De ser así, se pueden evitar dificultades que pueden surgir con posterioridad, por ejemplo al realizar las previsiones metodológicas a nivel de ciclo y que no se ven superadas hasta que no se revisan los proyectos curriculares”. En el Instituto Kyrios también se realizan adaptaciones de tipo organizativas,
como en el caso de niños que están inscritos en un nivel pero son atendidos en otro,
aunque no se trata de adecuaciones curriculares significativas propiamente dichas,
como la situación de Irving lo requiere (DC_18a). La directora lo explica así:
“Sí se hacen adaptaciones dentro de la planeación. Inclusive hemos optado por reubicar niños en grados escolares; tenemos oficialmente dos niños en secundaria, pero los atendemos en primaria por sus condiciones y demás, esa es la adecuación que hace el Instituto, por la edad. La Secretaría (SEP) los tiene como secundaria y ellos van a terminar su secundaria y van a recibir
154
su certificado, pero en realidad van a salir de la primaria, están ubicados en primaria” (E1_Dir3_13.11.2012: 2).
Es decir, parece bastar con que el alumno avance de grado escolar conforme
a su registro formal ante la SEP, aunque no acceda a aprendizajes significativos y
valiosos para la vida, aunque no esté incluido en el grupo con sus pares en edad y
cultura, aunque no participe activamente de su proceso de aprendizaje y de
desarrollo. Con este tipo de organización “funcional”, se olvida que todos los alumnos
presentan necesidades de diferente orden a lo largo de su escolaridad, y que
concentrarnos en las limitaciones de aquellos que parecen más evidentes,
imposibilita que muchos más niños y niñas puedan beneficiarse del efecto
favorecedor de las estrategias que se implementen con todos.
Respecto al trabajo colaborativo entre alumnos, el Instituto Kyrios busca
promoverlo de manera frecuente como estrategia didáctica de apoyo para asegurar
el aprendizaje de todos los niños, incluidos aquellos con discapacidad:
“En el salón generalmente utilizamos el recurso del ´niño que ayuda´, el que acaba primero, el que es más paciente o el que encontró empatía con el niño especial. Les pedimos: ´cuando termines ayúdame con Irving o con María [otra adolescente con NEE integrada al 6° grado], explícale tú´, inclusive a veces lo hacemos con niños que no tienen necesidades educativas porque entre niños se entienden a veces mejor que entre adultos: ahora explícale tú a ver si te entiende. La tutoría de pares a ellos [los niños sin NEE] les ha ayudado a aceptar este tipo de niños [los que tienen NEE], porque es difícil, a veces ellos no comprenden porque el niño es así” (E1_Dir3_13.11.2012: 3). La aseveración anterior de la directora, refuerza la idea de que la tutoría de
pares es una estrategia didáctica favorecedora de los procesos de inclusión, aún
más, nos confirma que “lo que es bueno para los alumnos con NEE es bueno para
todos los alumnos en general” (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación
Especial, 2003).
“Además, no existen indicadores que demuestren que los alumnos más
capaces se perjudiquen de esta situación. Los resultados indican el progreso tanto
en el área social como académica”, reporta el mismo estudio.
155
Por otra parte, el hecho de que se promueva la comunicación e interacción
entre los alumnos regulares y aquellos con NEE, partiendo de la base de la empatía
y ayuda mutuas, favorece el aprendizaje y el trabajo cooperativo, estrategias
didácticas éstas señaladas como ejemplo de buenas prácticas inclusivas en el aula
(Gil, 2005).
Respecto al aprendizaje cooperativo, la literatura nos dice que es una técnica
en la que a través de grupos de trabajo con ciertas características, los alumnos
aprenden a escuchar a sus compañeros cuando intercambian información, analizan
otras respuestas, gestionan su tiempo y sus recursos para el logro de objetivos
comunes, pero permitiendo a su vez un énfasis en la superación de todos sus
miembros (Priestley, 1996).
Esta última autora confirma que este tipo de aprendizaje se da en grupos
también cooperativos que poseen algunas características. De entre ellas se destacan
y son aplicables al aula de Irving las siguientes:
1. Grupos heterogéneos respecto al sexo y al rendimiento escolar (bajo, medio y
alto). En ese sentido, la maestra del grupo se preocupa por colocar al menos una
niña en cada equipo (sólo hay 6 niñas en el salón por 10 niños) y distribuirlos de
acuerdo con sus capacidades y habilidades. Regularmente asigna 2 niñas al
grupo de Irving o en su defecto a David, su compañero-tutor asignado (DC_4b y
12b). En la entrevista comenta al respecto:
“cuando se hacen cosas en equipo sí trato de integrarlo y trato de que él
participe, o de que si van a hacer en equipo y van a escribir algo, pues lo pongo
con alguien y pongo una actividad acorde con él” (E1_MCharo_05.10.2012: 4).
2. Conformado por un número impar de miembros. El hecho de que el grupo sea
pequeño (16 alumnos), facilita la conformación de grupos de 3 a 5 integrantes,
suficientes para lograr una interacción adecuada y una diversidad de opiniones
que enriquecen el trabajo. Un ejemplo del Diario de campo:
“11:00 Hrs. Inicia clase de inglés. La maestra organiza 3 equipos de trabajo. Irving está con Carlos, Dora y Aracely. La actividad consiste en una “sopa de letras” donde tratarán de encontrar las palabras del vocabulario de la última unidad trabajada. Carlos y Dora trabajan juntos. La maestra sale del salón y
156
trae otra hoja de respuestas para Irving y Aracely. Irving está sentado entre las dos niñas y voltea regularmente a ver el trabajo de las dos para cerciorarse de que ha respondido correctamente. Participa identificando las palabras, pero en español: -`aquí, papas´. Aracely lo corrige: `french fries´“(DC_ 55b).
3. Todos los miembros tienen trabajos y responsabilidades específicas. Para
asegurarse del equilibrio en la asignación de tareas, la maestra asigna roles a
cada uno de los miembros: lector, secretario y expositor. El lector lee el problema
o situación a resolver dado por la maestra; el secretario toma nota de los
comentarios o posibles respuestas, y el expositor pasa al frente y comunica al
resto del grupo la decisión tomada por el equipo. Para el caso de Irving, la
maestra le pide que “dibuje” la conclusión del grupo y que luego la “exponga”
(DC_18b). La actividad resulta verdaderamente enriquecedora de las
posibilidades de comunicación fuera de las esferas estrictamente verbales o
escritas, tan comúnmente utilizadas en la escuela regular, además de que
representa un aliciente para la autoestima de Irving y para impulsar su capacidad
comunicativa.
Del mismo modo, para las actividades comunes de organización y limpieza del
aula, se asignan también roles o funciones que cada uno debe cumplir, el cual se
cambia cada mes. A manera de ejemplo, el siguiente registro colocado al frente del
salón:
4. Todos los miembros trabajan por una calificación para el conjunto. En este
sentido, la maestra lleva un registro gráfico de los avances del grupo por puntos y
Comisiones:
-Jefe de grupo- Hugo
-Ayudante-Johny
-Recoger: Carlos y Jaime
-Repartir: Fermín y Kevin
-Ventilador y luz- Aracely
-Borrador: Irving
-Uniforme (revisión)-Vicente
-Calendario-Luz
-Librero- Sara y Eugenia
Fuente: Fotografía tomada el
04/10/2012.
157
por cada niño en particular, que luego se traducen en “bonos” para su calificación
final.
5. A los grupos se les asignan instrucciones para lograr una tarea. Generalmente,
las indicaciones son claras para el grupo en general y cuando queda alguna
duda, al interior del equipo los niños vuelven a discutir la actividad y el resultado
esperado. Los niños se organizan y a Irving le suelen asignar la actividad más
sencilla: recortar, pegar, conseguir algún material, colorear, pero sí muestran
voluntad de integrarlo y hacerlo participar (DC_4b y 12b).
Sin embargo, la colaboración entre docentes en el Instituto Kyrios sólo se da
durante los Consejos Técnicos y para compartir experiencias o tratar asuntos
particulares de algún niño, pero no para la planeación o trabajo conjunto de clases:
“En los consejos técnicos que tenemos con ellos [los docentes] se les brinda la información que les puede ayudar a su trabajo, Nos enfocamos mucho en los principios, pero también en las técnicas de enseñanza, comprensión lectora, matemáticas… No tenemos un apartado para decir: `ahorita vamos a estudiar cómo trabajar con los niños especiales, no. Lo que hacemos es que de todas las estrategias que compartimos en colectivo, tú maestro fíjate cuáles te pueden servir para X ó Y niño, porque no nada más se tienen niños con problemas de aprendizaje, también se tienen niños con problemas de conducta que también les afecta su aprendizaje” (E1_Dir3_13.11.2012: 2). Wah (2010) reconoce la colaboración entre los maestros especiales y
regulares como uno de los factores claves de la inclusión. También Gil (2005)
rescata la importancia de la participación de los profesores en el trabajo colaborativo
como las tareas de planificación conjunta de la enseñanza dentro y fuera del aula, la
cual se cumple de manera parcial en el Instituto, según comenta la maestra de Irving:
“Bueno, yo trato de preguntarle a la maestra de educación física como lo ve, y me dice. –No, Irving me trabaja muy bien, se divierte, está integrado. Con la de inglés ha habido un poco de frustración, y es cuando más mal se porta” (E1_MCharo_05.10.2012: 5). Más adelante añade:
158
“Pues yo no he hablado con el de computación ni con el de música [con los maestros], he tenido más comunicación con la de inglés y pues yo soy la de Artes Plásticas y con la de Educación Física” (E1_MCharo_05.10.2012: 6). En ese sentido, Suk y Evans (2011: 143) reconocen que “el desafío para los
administradores y aquellas personas con conocimientos especializados (por ejemplo,
educadores especiales) será romper las barreras y trabajar juntos como una parte
normal del desarrollo profesional de los maestros”.
Respecto al apoyo que los docentes brindan a los alumnos, para el caso
de Irving la maestra da indicaciones generales a todo el grupo, luego se acerca con
él y le pregunta si entendió la actividad, si sabe lo que va a hacer; en su caso,
despeja dudas o pone ejemplos:
“Sí, me le acerco a él, y le doy siempre un ejemplo y le preguntó cómo lo haría para ver si le quedó claro a él; si veo que no tiene idea, pues le vuelvo a explicar y hasta yo le puedo hacer un ejemplo, ¿no?, pero casi siempre trato de que él lo haga por él mismo” (E1_MCharo_05.10.2012: 3).
De igual manera, cuando la maestra explica un tema nuevo en el pizarrón o
deja ejercicios para ser resueltos de manera individual, frecuentemente pide a Irving
que pase al frente para que lo realice y solicita a los compañeros que corroboren la
respuesta, aún y cuando el contenido sea siempre de menor nivel de exigencia para
Irving que para el resto de la clase:
“es muy dado a eso, si todos participan, él levanta la mano: -Yo maestra, yo quiero pasar-; entonces al principio era con los niños: -¡Tú porque vas a pasar! –Sí, vente Irving, pasa-, por ejemplo, en matemáticas le pongo sumas y tengo yo que ayudarle muchísimo y a los niños les digo: -¿Irving está bien?, - sí está bien, -muy bien Irving- y va y se sienta, pues le manejo las cosas a su nivel” (E1_MCharo_05.10.2012: 4). Ya Pedraza y Acle (2009: 446) daban cuenta de que “en general, las
actividades de los niños con discapacidad intelectual son paralelas a las del grupo y
sobre contenidos de menor nivel al que corresponde al grado escolar”, lo que se
refuerza con lo observado para el trabajo con Irving, cuando en clase regular o en
clase especial dedica buena parte del día a la realización de ejercicios de atención,
discriminación visual, coordinación ojo-mano, entre otros, en un libro llamado
159
“Proyecto de Activación de las Inteligencias, PAI” que la maestra utiliza como recurso
de apoyo:
“-¿Qué vimos ayer?, abreviaturas –comenta la maestra, mientras Irving se autoestimula con una vara morada en una mano y el lápiz en la otra. Platica consigo mismo, agita la vara como espada, señala algo, juega. (Antes pregunté a Fermín, uno de sus compañeros a qué jugaba. –Yo creo que a los ninja-, me respondió, porque le hace como ellos). Todavía no ha sacado su libreta como el resto de los compañeros, juega con la flauta. La maestra se acerca y le saca un libro para trazo de figuras: -¿qué formas puedes hacer con éstas? ¿Qué tiene círculos? Una bicicleta… ¡hágalos y coloréemelos!! (Irving trabaja en el libro “Proyecto de Activación de las Inteligencias, PAI” que la maestra ha pedido para trabajar especialmente con él). Se vuelve al grupo en el pizarrón y recupera con ellos las siglas (no abreviaturas) de organizaciones o instituciones: IMSS, PRI, SSA, CFE (los niños van haciendo aportaciones de lo que trabajaron en casa, mientras Irving trabaja otra actividad)” (DC_8a).
Aún más, hay contenidos que no se trabajan con él, como geografía o ciencia
naturales, pues la maestra considera que estos temas presentan mayor complejidad
y que Irving difícilmente pudiera acceder a ellos (E1_MCharo_05.10.2012: 4).
También se retira a Irving de su grupo y se trabajan con él “clases especiales”,
mientras sus compañeros asisten a computación o inglés. Estas clases se dan tres
veces a la semana durante 45 minutos en un aula de usos múltiples que hace las
veces de comedor y sala de música. El espacio resulta incómodo y poco privado
para sesiones personalizadas, además de que es una estancia común de acceso a
otros lugares como a la pequeña biblioteca, al patio trasero o a la cocina del Instituto.
Aquí la maestra trabaja con Irving actividades previas a la lectura y la escritura
(reconocimiento de letras, discriminación, anticipación de texto), y a las operaciones
aritméticas básicas (concepto de número, clasificación, seriación) (DC_15b).
La investigación al respecto señala que la segregación de estos niños con
problemas de aprendizaje, incluso por períodos cortos de tiempo, daña su
autoestima, restringe la interacción social con sus pares, estrecha el currículum y
disminuye su motivación para aprender (Yuen et al., 2005).
Sin embargo, Irving se muestra más participativo e interesado en estas clases
especiales que durante las sesiones regulares con todo el grupo. La maestra lo
explica así:
160
“… y creo yo que mi tiempo de calidad con él es cuando estoy en la clase especial, es cuando me puedo acercar más a él, tanto él como yo nos podemos mostrar más amigos, porque eso también es lo que pude aprender en UPI [un centro particular de estimulación]: que si te ganas al niño, te ganas muchas cosas; o sea, si te conviertes sí en su maestra, pero con estos niños yo puedo ver más una amistad que tú formas para que esa confianza se abra, se dé y puedan o no puedan trabajar a gusto, por eso cuando estoy sola con él bromeo, tratamos de jugar, de hacerlo yo más ameno, y estando en el aula sí le presto atención, pero no la que yo quisiera para favorecerlo más!” (E1_MCharo_05.10.2012: 3). Es evidente que el hecho de que la maestra le dedique todo el tiempo y
atención posibles, hace que Irving se sienta escuchado, tomado en cuenta y
valorado:
“Pues sí, sí me gustan las clases que me da a mí la maestra Charo, porque me explica despacio lo que no entiendo y me está enseñando a leer y a escribir. También me deja jugar con la computadora cuando trabajo bien” (HV, cap.: 3). Quizá un seguimiento más longitudinal de Irving podría afirmar si la atención
diferenciada en tiempo y espacio, apartada de la clase regular, arrojaría mejores
resultados en su acceso al aprendizaje. Por lo pronto, cabría dudar de los beneficios
de este tipo de estrategias organizativas, en razón de que muy probablemente a
pocos disguste la atención personalizada y el hecho de que se obtenga una
recompensa por la actividad realizada, como tiempo de juego en la computadora o
una pelota de regalo (DC_10b). Investigaciones en E.U. sugieren que los mejores
resultados se obtienen cuando un estudiante con dificultades en el aprendizaje recibe
enseñanza de expertos al ser retirado de la clase durante determinados períodos o
después de la clase, pero también recibe un continuo y eficaz apoyo en la clase
ordinaria (Yuen et al., 2005).
En ese sentido, cabe señalar que la manera en como la maestra funciona
como mediadora del aprendizaje con todos los niños, animándolos a pensar o a
utilizar alguna estrategia para que descubran por sí solos sus errores, verificando si
comprendieron la tarea y tienen idea de los pasos que pueden seguir para
solucionarla, resulta ser la adecuada y facilita la apropiación de contenidos de todos
161
los niños, incluido Irving, así que no debieran ignorarse por anticipado las bondades
de este tipo de intervención en el aula con toda la clase. Un ejemplo del Diario de
campo refuerza el dato:
“La maestra recapitula lo que es un instructivo: -Entonces: ¿para qué sirve? Primero quiero escuchar a Irving. -Para hacer algo- responde vagamente Irving. -¿Algo como qué, Irving? -Un juguete -¿Para armarlo, un instructivo te sirve para armar un juguete, Irving? -Sí. Después menciona la maestra cómo podemos utilizarlo, leerlo, la conveniencia de no tirarlo y consultarlo primero. Luego vuelve a hacer preguntas al grupo: -¿Y, qué contiene? -Título, materiales e instrucciones- contesta David -Muy bien David, ¿cómo deben ser las instrucciones, Aracely? - Claras, breves y precisas; y debe tener ilustraciones, ¿no? -Sí- responde la maestra” (DC_42b). En el Instituto Kyrios se promueve la comunicación constante con los padres
de familia. Para tal efecto, en el caso de niños con NEE se maneja una agenda de
tareas y una libreta de comunicación. Los papás "saben desde un principio que
tienen la puerta abierta y los maestros ponen a su disposición horarios en los que
puedan atenderlos cuando quieren tener una entrevista" (E1_Dir3_13.11.2012: 4).
Al respecto, la mamá comenta:
“Ellos [los directivos del Instituto Kyrios] están sensibilizados a esa parte (de la inclusión), porque tienen dos hijos, uno más que otro con algún tipo de problema que digo, creo que está en buenas manos (Irving). Y han estado al pendiente, de repente que nos vemos en algún evento o fiesta: ¿cómo está, cómo va? O me hablan, o sea, han estado al pendiente y es lo que me gusta y por eso ya no me quise arriesgar (inscribiendo a Irving en una telesecundaria especial)” (E3_Madre_29.12.2012: 5). Para el caso de la participación y colaboración de los padres en las
actividades que la escuela organiza dentro y fuera de sus instalaciones a fin de
promover que todos los niños se incluyan en todas las actividades, la directora
comenta:
162
“Nunca hacemos distinción. Se les invita en general, se les pide apoyo a los padres, se les dice: ´la actividad se trata de esto, si ustedes desean llevar a alguna persona que los apoye para que el niño lo haga, no hay ningún problema. Ustedes mismos estén ahí´, es generalmente lo que les pedimos” (E1_Dir3_13.11.2012: 3). Cuando se analiza la aceptación de la diversidad por parte de los docentes,
podemos afirmar que los directores generales –padres de dos hijos con
discapacidad- están convencidos de que la inclusión es posible y deseable.
“Vemos a los alumnos con altas expectativas de crecimiento académico integral, nosotros no nos basamos en las calificaciones de los alumnos ni hacemos una selección de ellos pues creemos que todos tienen las mismas posibilidades de crecimiento” (Revista Decisión de Empresario, 2013). En la anterior aseveración, pueden observarse dos principios básicos de
inclusión: las altas expectativas en el alumnado y la no selección. Aún y cuando es
posible reconocer en la educación inclusiva que si bien no todos tienen las mismas
posibilidades de crecimiento y desarrollo, sí debieran tener las mismas oportunidades
que les permitieran consolidar su aprendizaje y alcanzar logros académicos valiosos
de acuerdo a sus capacidades y habilidades.
En ese sentido, los directivos han constituido su plantilla de personal por 16
docentes y la directora de primaria; 4 de ellos con licenciatura en educación especial,
1 pedagoga y 4 licenciadas en educación primaria, entre otros. Se observa un
ambiente de reconocimiento y apreciación de la diversidad como parte de la
normalidad de la vida escolar, inclusive hay personal con discapacidad integrado a la
dinámica regular, como es el caso del director de diseño y eventos especiales y la
propia directora de primaria (DC_5b). Se promueve una buena relación y trato entre
docentes y con los directivos. Todos son reconocidos y aceptados como personas
con dignidad y derechos propios, como "hijos de Dios" por todos (E1-
Dir3_13.11.2012: 3). La práctica de principios "universales, eternos, inmutables, que
surgen de Dios" (PETE 2011-2012: 26) y el trabajo con hábitos que forman "el buen
carácter", parecen ser el rasgo distintivo de la institución.
El Instituto también se reconoce a sí mismo como “escuela incluyente” y
maneja esta característica casi como “plus” del servicio educativo que brinda:
163
“El Instituto Kyrios brinda una educación integral a través de grupos reducidos, tiene una plantilla de docentes comprometidos con la educación. Además, están abiertos a recibir alumnos con capacidades especiales, `en cada grupo tenemos a uno o dos niños, esto nos permite integrarlos a la comunidad académica y sensibilizar a los demás alumnos para que aprendan a convivir y respetar a personas con capacidades diferentes” (Revista Decisión de Empresario, 2013).
Como puede observarse, de entre todos los elementos positivos para la
inclusión destacables del Marco, el Instituto considera la mayoría de ellos: hay
trabajo colaborativo entre estudiantes; se diseñan estrategias favorecedoras del
aprendizaje para todos los niños, incluido aquel con discapacidad; poseen altas
expectativas en el alumnado; la formación y profesionalización docente resulta la
adecuada para favorecer la inclusión, se identifica un importante nivel de aceptación
y valoración de la diversidad y se trabaja por ella con un claro ánimo inclusivo que es
posible reconocer en sus directivos y que se preocupan por comunicar en suficiencia
a su personal.
Sin embargo, el acceso al currículo a través de las adaptaciones
curriculares, resultan ser más bien actividades instrumentadas y trabajadas en el
mismo transcurso de la clase y para resolver dificultades específicas de organización
en el aula (ofrecer a Irving un recurso didáctico alternativo al grupo, pasarlo al
pizarrón para la resolución de algún ejercicio o agregarlo en equipos conformado por
niñas o con el apoyo de su compañero-tutor), que adaptaciones curriculares
significativas, planeadas y “orquestadas” desde el inicio del ciclo escolar y
actualizadas conforme al plan de clase semanal; adaptaciones éstas suficientes y
necesarias para promover el acceso al aprendizaje, la participación y el logro de
objetivos comunes de todo el alumnado, incluido aquel con NEE y/o discapacidad. Es
este un elemento indispensable a mejorar para constituirse en una verdadera
escuela incluyente que busca la calidad y la mejora para todos y todas.
También se constata que respecto a la participación como colaboración
señalada en el Marco; es decir, el brindar el apoyo para que Irving aprenda junto a
sus compañeros, esta condición se cumple sólo parcialmente, pues se le retira 3
veces por semana para trabajar con él actividades especiales, cuando debiera estar
164
plenamente integrado a la dinámica del grupo y participar de todas las clases,
incluidas aquellas que la maestra identifica como “contenidos difíciles” (geografía y
ciencias naturales) y buscar otro espacio y momento para la atención personalizada
al inicio o al final de la clase o un día a la semana por la tarde, por ejemplo.
Por experiencia se sabe que es mucho más lo que un niño con discapacidad
intelectual puede conocer o desarrollar, que lo que es capaz de consignar por
aprendido o la propia escuela le enseña, así que no resulta conveniente descartar
cualquier aprendizaje por anticipado, o creer que sólo puede aprender en sesiones
personalizadas de trabajo.
De igual forma, el apartado referido a la participación y colaboración entre
docentes, pudiera mejorarse con la planeación y el trabajo conjuntos en el aula. El
trabajo colaborativo y colegiado entre personal docente y de apoyo (Moriña y Parrilla,
2006; García et al., 2009) y con otros especialistas que trabajan con el alumno, es un
elemento indispensable para el acompañamiento exitoso de las prácticas inclusivas.
Pudieran, en ese sentido, aprovecharse los espacios ya existentes como los
consejos técnicos o las reuniones para la elaboración conjunta del plan anual, a fin
de reflexionar de manera colaborativa sobre las buenas prácticas inclusivas al interior
del aula que promueve cada docente y compartirlas con sus pares académicos.
Como se ha podido identificar, tanto el Instituto Franco como el Instituto Kyrios
poseen elementos que pueden mejorar para fomentar una educación de calidad para
todos y todas. Se trata de actividades, estrategias y políticas de modificación
relativamente sencilla, salvo la construcción del edificio exprofeso para el Instituto
Franco, que convendría superar para constituirse en verdaderas escuelas y aulas
inclusivas que se preocupan por: crear culturas inclusivas, elaborar políticas
inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas, según el Index para la inclusión, de
Booth y Ainscow (2000).
Para ello, podría partirse de una guía propositiva y práctica como el propio
Index o el Plan Estratégico de Transformación Escolar que elaboran anualmente las
escuelas, que facilitara los procesos de inclusión de todos sus estudiantes en los
elementos más importantes identificados, como son las adaptaciones curriculares
165
individuales, el papel del profesorado, el trabajo colaborativo, las estrategias
didácticas implementadas y una evaluación más inclusiva.
También podría revisarse en esa propuesta diagnóstica el concepto, alcances
y limitaciones de la inclusión en estas escuelas; es decir, considerar qué están
entendiendo por ella, cómo la trabajan y desarrollan, qué dificultades concretas han
tenido en su aplicación, qué bondades encuentran en su seguimiento, cómo pueden
organizarse mejor para atender mejor a todo su alumnado, cómo pueden visibilizar
hacia el exterior esas buenas prácticas inclusivas, a fin de que todos reconozcan y
valoren su trabajo en pro de la inclusión.
Sin duda que ni el Marco ni el propio Index pretenden resolver por sí solos las
dificultades de la inclusión o se erigen en una panacea para su andamiaje, pero sí
representan un punto de partida valioso para el largo camino hacia la inclusión de
toda escuela que pretenda acoger la diversidad como un valor fundado en la
equidad, la justicia y la igualdad.
Segunda tesis
Las interacciones son producto de las actitudes de los miembros de un grupo para aceptar, rechazar o mantener una relación o trato con los otros. Conocer la posición social de niños con NEE y/o discapacidad dentro de un grupo regular, permite identificar el tipo, frecuencia y calidad de esas interacciones, a fin de dinamizar aquellas que favorezcan la inclusión.
La tercera dimensión propuesta por la AAIDD (2010) para definir, clasificar y
orientar sobre los sistemas de apoyo que requiere una persona con discapacidad
intelectual, se refiere a las interacciones como la oportunidad de comunicación,
intercambio de experiencias, saberes y coincidencias entre el individuo y sus mundos
materiales y sociales.
Dados los propósitos iniciales de esta investigación, aquí se entiende a la
interacción como las oportunidades de comunicación, relación, trato y cercanía que
llevan a una actitud de rechazo o aceptación de las personas en sus ambientes
sociales más inmediatos: la familia, la escuela, la comunidad.
166
Es bien sabido que estas distintas dimensiones en las que interactúa el niño o
el adolescente, son las encargadas de determinar la situación futura, tanto social
como académica de la persona; es decir, organiza la identidad, el autoconcepto y la
autoestima de cada individuo. Pero la escuela, por las características particulares de
organización institucional, así como por la misión social que se le atribuye, constituye
un espacio privilegiado para colaborar a organizar el autoconcepto, pues lo que las
personas terminan pensando sobre sí, en muchos casos se relaciona con el tipo de
experiencias escolares que tuvieron.
En ese sentido, una experiencia de interacción escolar positiva con los
iguales, suele atribuírsele a la posición de aceptación que se ocupa dentro de la
organización social del aula, a la cantidad, frecuencia y calidad de esas
interacciones. Del mismo modo, una experiencia negativa se asociaría con una
posición de rechazo, de indiferencia o de franca negación para el trato y la relación.
“Martínez y Ducci (2004) expresan que el trabajo sistemático e intencional sobre el autoconcepto, colabora con el desarrollo integral de la persona, por esto la función de la escuela debe ser brindarle al alumno experiencias que le permitan jugar un papel protagónico, en un contexto en el que se favorezca la interacción, el intercambio, la comunicación y los afectos, creando un espacio de convivencia, es decir, de vivencias sociales. Estos aspectos son fundamentales para favorecer el desarrollo del autoconcepto. Es este concepto que cada uno de nosotros elaboramos sobre nosotros mismo, el que guía nuestro mapa conductual, en el espacio social de vinculación. Es por ello que se debe planificar y realizar en los espacios de aprendizaje el proceso metacognitivo, para que cada alumno pueda conocer el camino que realiza, en el mapa de los procesos de aprendizajes personales” (Parés, 2010: 102).
Este desarrollo del autoconcepto y autoestimas propias, comprende un
enfoque multidimensional organizado en tres sistemas, según propone el Modelo
ecológico del desarrollo de la conducta humana de Bronfenbrenner (1987). Esta
perspectiva concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras
seriadas y organizadas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles
contiene al otro, en una relación y correspondencia mutuas. Bronfenbrenner
denomina a esos niveles el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el
macrosistema.
167
En el microsistema se considera el ambiente social más inmediato que afecta
directamente la vida del niño: su familia, la escuela, los amigos o compañeros; el
mesosistema, conformado por el barrio, la comunidad, las instituciones formales y
no formales, el ocio y tiempo libre, así como el trabajo que influyen en aquel
microsistema y, en cierto sentido, también lo determinan. Al exosistema lo integran
contextos más amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo; por
ejemplo, aquellos escenarios en los que el niño no forma parte directamente,
como son el lugar en el que laboran los padres, los servicios de bienestar social
de la comunidad, el círculo de amigos de los padres. Finalmente, la cuarta
dimensión del autoconcepto corresponde al macrosistema, es decir, a la sociedad
entera, a los factores de producción, las tendencias sociopolíticas, la cultura y la
subcultura (Parés, 2010; Villalba, 2003).
Aquí se hace referencia, entonces, sólo al microsistema, entendiendo que es
éste el directamente involucrado en la autopercepción o autoconcepto. La familia, el
grupo de amigos de la escuela, son figuras claves en la consolidación y desarrollo de
las relaciones interpersonales significativas y valiosas para la vida de los niños y
adolescentes con discapacidad, por ejemplo.
En ocasiones, inclusive, el propio niño con discapacidad tiene pobre o escaso
concepto de sí mismo, sino es en relación con su madre, padre, maestro o amigos
más cercanos. De ahí la importancia de valorar este sistema y de dar cuenta cómo lo
vive y percibe el propio Irving y sus compañeros. Es decir, importa conocer la
posición social que ocupa el alumno en su dinámica escolar para identificar y valorar
el tipo, frecuencia y calidad de esas interacciones, a la luz de la propuesta de la
educación inclusiva que plantea como una característica del apoyo dentro del aula
ordinaria, el “Fomento de las redes naturales de apoyo. En las aulas inclusivas se
deben promover las redes naturales de apoyo; la cooperación y colaboración entre
compañeros debe primar sobre las actividades competitivas. Los círculos de amigos,
el aprendizaje cooperativo y las redes de compañeros, son ejemplos o formas de
establecer relaciones naturales. Es importante mencionar que también los maestros
168
y otros miembros del personal escolar deben trabajar y apoyarse, utilizando fórmulas
de cooperación” (Ávila y Esquivel, 2008: 71).
Para ello, se recurrió a la realización de un sociograma del aula de Irving,
como la mejor estrategia para identificar el clima social de la clase. Se conoce como
sociograma a una técnica que, a través de la observación y la evaluación de un
contexto, refleja en un gráfico los diferentes vínculos entre los miembros de un grupo
donde todos se conocen, poseen objetivos en común y se influyen mutuamente. De
esta manera, se evidencian esos grados de influencia y los lazos de preferencia o
rechazo que se presentan en él. Esta técnica sociométrica permite, entre otras
cosas: detectar a los niños que son rechazados en el grupo, reconocer a los que
funcionan como líderes y que poseen mayor influencia en la clase, y ubicar los
diferentes grupos de interacción social (Lladó, s/f).
La aplicación de la técnica consistió en recuperar la información directamente
de los niños, sin intermediar persona alguna, salvo el caso del propio Irving, a quien
se le apoyó para la realización del cuestionario leyéndole las instrucciones e
indicándole dónde debía contestar. El instrumento fue simple y directo, tratando de
facilitar su comprensión. Se anexa el formato para su conocimiento en el apartado de
apéndices (Apéndice 4. Cuestionario para sociograma). La fecha de realización,
previa autorización de los directivos y maestra de grupo, fue el 09 de noviembre de
2012 y se pudo contar con la colaboración de todos los alumnos de la clase. El
tiempo empleado fue de 10 minutos. “Para no crear malestares innecesarios y por
tratarse de una población altamente sensible, se descartó desde un principio por
criterios éticos el que la consigna incluyese elecciones negativas o de rechazo
(Frostad y Pijl, 2007)” (Núñez y Jódar, 2010).
Resultado de la aplicación de este cuestionario, se realizó un registro de
alumnos asignándoles un número, quedando como sigue:
1. Irving 10. Dora
2. Fermín 11. Luz
3. Hugo 12. Frank
4. David 13. Yamael
5. Alba 14. Kevin
6. Carlos 15. Vicente
7. Aracely 16. Jonhy
8. Sara
9. Eugenia
169
Enseguida, se procedió a la realización del sociograma, donde es posible
identificar a las niñas con un cuadrado y a los niños con un círculo. Aunque se
manejaron tres opciones de elección de compañeros, para efectos de esta
investigación no se consideró el orden de esa elección, sólo si resultaban aceptados
o rechazados. El esquema gráfico quedó de la siguiente manera:
Las posiciones solitarias.
Como puede observarse, cada alumno emitió tres opciones de amistad, a excepción
de Frank (12), quien se limitó a mencionar dos nombres y sólo resultó correspondido
por Yamael (13). Frank (12), Luz (11) e Irving (1) ocupan posiciones solitarias en el
1
11
6
5
7
9 10
15
814
3
13
16
12
2
4
Sociograma de aula. Instituto Kyrios 4”B”.
Fecha de realización: 09 de noviembre de 2012
170
grupo, los tres presentan elecciones recíprocas en sólo una ocasión; sin embargo,
para el caso de Frank se puede decir que el hecho es más por decisión propia que
por actitud de rechazo por parte de sus compañeros, según se pudo constatar por la
observación realizada en el grupo: el alumno disfruta del trabajo individual, en
silencio y concentrado en su butaca (DC_15b). Quizá se trate más bien de una
posición neutral que la actuación en solitario. En relación con Irving podemos
constatar que él decidió agregar un compañero más a la selección, pues identifica
que tiene más de tres amistades o afinidades, aún cuando se le insistió en que
señalando tres serían suficientes. Sólo se distingue para él una cercanía recíproca
con su compañero-tutor, David (4). En el caso de Luz (11), sólo mantiene
reciprocidad con Alba (5), la niña que junto con David son dinamizadores del
aprendizaje y líderes positivos del grupo, y en ocasiones también es utilizada por la
maestra para apoyar a Irving (E1_Daniel_19.12.2012: 2).
Los grupos.
En el sociograma se identifican claramente dos grupos: el de “las niñas”, conformado
por Eunice (9), Aracely (7), Sofía (8), Alba (5) y Dora (10), y el de los niños,
constituido por David (4), Carlos (6), Hugo (3), Kevin (14), Vicente (15), Yaset (13) y
Jonhny (16), aunque éste grupo menos compacto que aquél y más disperso en su
reciprocidad, quizá por el mayor número de sus integrantes. Eventualmente, estos
grupos mantienen alguna relación de cercanía con algún miembro del otro grupo,
como el caso de Alba (5) y David (4), o de Dora (10) con Vicente (15), pero se
constata su predilección por sus iguales en género.
Los líderes
En el sociograma se observa que existen dos alumnos que centran la atención de
sus compañeros: David (4) y Alba (5); el primero con 7 aceptaciones y la segunda
con 5. Ambos funcionan como líderes naturales del grupo por su capacidad de
relación y trato con los demás y por ser una referencia para el autocontrol del grupo y
el aprendizaje regulado (DC_3a). La maestra frecuentemente se apoya en ellos para
171
orientar el trabajo de algún compañero o para encargarles el grupo un momento
mientras va por material o consulta algo en la dirección.
Los casos particulares
Dos casos merecen especial atención, el de Fermín (2) y el del propio Irving (1). De
Fermín podemos decir que sólo mantiene reciprocidad con dos compañeros: Carlos
(6) y Yaset (13), aunque él también señaló a Vicente (15) en su elección. Este
alumno se mantiene fuera del grupo de niños; su carácter parece abierto, dinámico y
participativo, pero el grupo no lo reconoce como líder.
Para el caso de Irving, él señaló al propio Fermín como una de sus elecciones,
además de Carlos (6), Alba (5) y David (4). Con Alba y con David coincide
frecuentemente en los equipos y recibe apoyo directo de ellos en el trabajo individual.
La cercanía con Carlos quizá se deba a que es el niño con el que regularmente juega
en el receso:
“10.30. Receso. Irving juega con sus compañeros de salón a darse de nalgadas. “Irving también juega”, -pregunta un niño. –Sí, también –responde Carlos. A Irving le dan y él también da nalgadas. Sonríe, se divierte con sus compañeros en el patio central del instituto. La mañana está nublada, algo fresca. “Eh Irving, ya perdiste”- le avisa un compañero. Se va a la banca junto a mí y a Carlos que también perdió. Por unos momentos, no les permiten seguir en la actividad. De pronto, se voltean a ver y con una sonrisa de complicidad salen corriendo a incorporarse de nuevo al juego” (DC_8b). De la relación con Fermín no está clara la predilección, inclusive podemos
referir un hecho que contrasta con el dato del sociograma:
Durante el primer día de observación en el aula, la maestra me comentó que
originalmente tenía a Irving sentado al frente, junto a su escritorio, delante de Fermín,
pero dado que hubo un incidente con él, reasignó a aquel en una butaca en la parte
media del salón y en la primera fila, junto a la pared, entre dos niñas: Alba (5) y Sara
(8). Después pude conocer por el propio Fermín que el hecho se relacionaba con que
Irving lo “molestaba a cada rato con su vara” y le “picaba las costillas” (DC_5b). Es
172
muy probable que Irving haya sólo querido llamar la atención de Fermín, pero dada
su escasa comunicación oral, se auxilia de gestos, expresiones y acciones que
pueden parecer intimidatorias o agresivas, lo cual puede confirmarse con el siguiente
fragmento tomado del Diario de campo, registrado mientras el grupo asistía a un foro
para ensayar el Festival Navideño del Instituto:
“8:30. Paraninfo Universitario. Los niños esperan en grupo en los accesos contiguos al recinto, mientras ensayan los pequeñitos de preescolar y los de secundaria. Mientras esperan, Irving permanece como sus compañeros, sentado en el piso bajo un toldo, jugando y platicando. Permanece junto a Alba y Sara, quienes juegan “juegos de manos”. Irving les hace cosquillas, las interrumpe en sus juegos y corrillos o en sus pláticas lanzándoles su chamarra o sobándoles la espalda o recargándose sobre sus piernas. (Me da la impresión de que busca llamar la atención y participar de su juego, aunque no sabe cómo hacerlo). Las niñas no se muestran molestas, pero le dicen que no, que no les haga cosquillas o que espere mientras terminan de jugar” (DC_42b).
Es importante valorar que estas interacciones tienen un grado de estabilidad
que puede ser modificado por la entrada de nuevos miembros (dos niñas más se
agregaron el pasado mes de abril al grupo, lo cual seguramente implicaría una
organización social diferente del aula si el sociograma se volviera a aplicar), o por
otro tipo de preguntas o variables externas e internas que pueden generar cambios.
Sin embargo, como dicen Núñez y Jódar (2010: 559) “Una interpretación
simplista de los presentes resultados podría cuestionar lo que tanto tiempo ha
costado lograr, como es la integración en centros de enseñanza ordinaria de los
niños con SD”. Aunque no se trate de un alumno con Síndrome de Down, sí se
refiere también a los alumnos con NEE en general, y discapacidad intelectual en lo
particular quienes, por lo visto, siguen ocupando posiciones solitarias en el
grupo/clase de integración (Frostad y Pijl, 2007; Núñez y Jódar, 2010).
También una investigación que se condujo en tres países (Alemania, los
Países Bajos y Noruega), “permitió hacer comparaciones entre alumnos en
diferentes situaciones y con diferentes condiciones de discapacidad. Puede
destacarse que el panorama general que se reportó y que tiene que ver con la
173
posición social de los alumnos con necesidades especiales es negativa y de alguna
manera preocupante” (Hegarty, 2008).
Y si una de las mejores maneras de responder a la diversidad y facilitar el
proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, es a través del “contacto con los
iguales, que favorezcan relaciones horizontales en la clase” (Ávila y Esquivel, 2008),
habría entonces que describir y analizar con claridad, en general y para cada caso,
las dificultades o limitaciones en la inclusión educativa referidas a la interacción
social con los pares, que redundaría en barreras para el bienestar emocional de los
niños con NEE y/o discapacidad integrados, a fin de no provocarles más conflictos
que beneficios. “No se puede obviar que la integración tiene unos límites, conocerlos
y afrontarlos adecuadamente es de lo que se trata” (Núñez y Jódar, 2010: 560).
En ese sentido, los docentes juegan un papel fundamental al crear y
consolidar un clima social en la clase de respeto, empatía por el otro y aceptación y
“celebración” de las diferencias. No se trata de forzar relaciones o de obligar a la
relación y trato con aquel que no hay coincidencia, pero sí de animar a la búsqueda y
conocimiento del otro, que es diferente a él, pero que lo complementa y con el cual
puede crecer, desarrollarse, aprender, enriquecerse.
También la relación, comunicación e interacción que la docente mantenga con
los alumnos en general, y con el alumno con discapacidad en particular, será de gran
ayuda para consolidar un clima armónico que favorezca las relaciones
interpersonales y el aprendizaje.
La interacción con los docentes
La interacción del docente con sus alumnos, frecuentemente está relacionada con la
percepción y valoración que el propio docente tenga de ellos, y puede considerarse,
desde una concepción social y socializadora de las actividades escolares, como el
tipo de relación que articula y sirve de eje a los procesos de construcción y
asimilación de conocimientos que realizan los alumnos, pero también como la ayuda
que éstos necesitan para la creación y consolidación de una identidad propia, en su
proceso de crecimiento y desarrollo personales.
174
La necesidad de profundizar sobre las consecuencias directas que los modos
de interacción docente-alumno tienen en los procesos de aprendizaje de estos
últimos, conduce a plantear la importancia del trabajo reflexivo de los docentes sobre
su práctica, con el propósito de concientizar los modos y tipos de interacción y
ayudas que ofrecen a sus alumnos en clase.
Al respecto, la maestra del grupo se relaciona con Irving a través del lenguaje
verbal de manera clara, directa y con voz firme, y confirma la orden o la instrucción
mediante el lenguaje no verbal: gestos, señas, entonación.
Respecto al lenguaje oral, generalmente le hace preguntas sobre el tema de la
clase:
“9:20 Hrs. Los niños presentan unos croquis en media cartulina que trabajaron en su casa: en qué municipio viven, las calles que rodean su casa, qué recorrido hacen para llegar a ella (referencias) y ordenación cardinal. La maestra pregunta primero a Irving:
- Irving, ¿trajiste la tarea? No espera respuesta: - ¿De qué color es tu casa? - Blanca- responde en voz baja Irving, agacha la cabeza y vuelve a estimularse
con el lápiz. La maestra pregunta de nuevo: - ¿Cuál es tu dirección? - Irving no responde. - Sí te sabes tu dirección, ¿recuerdas que la anotamos en tu libreta?
Irving responde lentamente, alarga las palabras y casi deletrea la última. La dirección es correcta y con todos los datos (calle, número y colonia). La maestra le da la indicación de dibujar su casa. Irving la dibuja con escaleras (su casa no tiene escaleras, es de una sola planta, pero él la imagina o desea así). Entretanto, los demás compañeros presentan su trabajo” (DC_28b).
… le da indicaciones o instrucciones, o llama su atención sobre algún aspecto de la
actividad. Dos ejemplos:
“- Irving, el calendario. - Ya lo puse- responde - No, hoy es 9 (Día 9 de noviembre) Irving se acerca al escritorio y busca en un tarjetero.
-Busca en la cajita- le pide la maestra Irving encuentra el No. 9 y lo coloca en el calendario, a un lado del pizarrón. -Bien, Irving“(DC_56b).
“La maestra sólo se comunica con él para darle indicaciones:
175
-Irving, recórtalo y pégalo aquí, y vas a escribir esto.
El grupo trabaja en el libro de Principios. La maestra señala en el pizarrón y
escribe “Obediencia”,
-¿me entendiste? –pregunta. Irving no contesta.
-Mañana vamos a poner el significado, los ´Yo decido´, para que se los lleven
a su casa” (DC_3b).
Ocasionalmente también lo sentencia o “regaña”, utilizando la estrategia de
hablarle en tercera persona, a fin de no señalarlo de manera directa:
“Irving permanece en su butaca autoestimulándose con una flauta que agita a manera de espada. -Irving, señor, deje eso en paz- le indica la maestra Irving parece no oírla. Sigue agitando la flauta y levanta con ella el cabello de Alba que está sentada delante de él. La niña lo ignora. -Oiga, ¿si me escuchó verdad?- pregunta la maestra. -¡Guarde su vara en la mochila, por favor! Irving abre la mochila, la guarda, pero la coloca a sus pies. -Gracias- responde la maestra” (DC_37b). Esta estrategia con carácter disruptivo y despersonalizador, también es
utilizada con el resto de la clase y parece funcionarle:
-“A ver, estás haciendo mucho ruido– sentencia al grupo” (DC_45b).
La utilización del lenguaje no verbal se observa en el contacto visual que
establece con el alumno, las sonrisas y la proximidad física. De entre este tipo de
estrategias, las más frecuentemente utilizadas por la maestra son: tocarlo por la
espalda para hacerlo girar, verlo de frente y cerciorarse de que está escuchando y
comprendiendo; sonreírle graciosamente cuando da una respuesta correcta;
acercarse a él cuando está en su butaca e inclinarse un poco para colocarse a su
altura, abordándolo por un lado para visualizar y señalar el trabajo, entre otras.
Al respecto se realizó un registro de la frecuencia de las interacciones tanto
verbales como no verbales que la maestra establece con Irving en el transcurso de la
clase. El registro consistió en seleccionar al azar tres sesiones para observar durante
breves periodos de tiempo (15 minutos) y consignar en una hoja todos los tipos o
modos de interacciones, frecuencias en ese lapso de tiempo y, cuando se hizo
necesario, alguna observación al respecto en torno a la calidad de la interacción:
176
cómo o por qué se da, o cuál fue la reacción de Irving. Se anexa el registro al final de
esta investigación en el Apéndice 5. Registro de interacciones en clase.
Al analizar la práctica de la docente en el Registro y por el Diario de campo, se
constata que se relaciona con Irving de manera verbal por su nombre; las
indicaciones son más bien órdenes o consignas que Irving debe cumplir. También se
recurre a la formulación de preguntas sobre la tarea o actividad y ocasionalmente
bromea con él o recapitula el trabajo realizado.
Para el caso de las interacciones no verbales, la maestra establece contacto
visual con él, se le acerca, lo toca por la espalda o le sonríe. También cuando hay
una conducta disruptiva de Irving o francamente negativa (la ignora, no quiere
trabajar) la maestra frunce el entrecejo o hace gestos de desagrado. La proximidad
física y la cercanía anímica con Irving y con el grupo, parecen ser importantes para la
maestra:
-“¿Cómo estamos, cómo van, están cansados?, ¡ánimo, 5 minutos para el recreo!” (DC_33b). Como puede observarse, la maestra utiliza todos sus recursos a la mano para
comunicarse con el alumno de manera directa y positiva, ya sea en asuntos
personales como preguntarle sobre sus actividades por la tarde o por su familia, o
para lo relacionado con la clase: verificación de comprensión de la tarea, activación
previa de conocimientos, comentarios.
Sin embargo, es posible que haya cierto abuso de las indicaciones y que se
deje poco tiempo a Irving para procesar la información e intente realizar por sí solo el
trabajo, aunque después se tenga que verificar su cabal comprensión. No se
advierte, en ese sentido, una actitud de sobreprotección hacia Irving, pero sí cierta
prisa o impaciencia de la docente por cubrir el contenido o por no restarle atención al
resto del grupo. Al respecto ella misma advierte durante la entrevista:
“No quiero justificar mi falta de atención hacia él, pero a la vez sí quiero hacer ver que se me está complicando muchísimo el ser maestra de 15 niños y de un niño que vale 15 niños [se ríe nerviosamente]; o sea, que vale la misma atención que tengo que darle a todos los demás pero en uno, entonces sí está siendo para mí, eso de ponerme con él, o sea los tiempos [para atender los temas], es lo que le decía. ¡Híjole!, es que yo quiero que los temas queden así
177
y asado y, por ejemplo, hoy tengo geografía una vez a la semana y tengo que cubrir tantos temas y me estresa el no cubrirlo y entonces le dedico mucho más tiempo a ellos que a él ” (E2_MCharo_05.10.2012: 1).
También la formulación de preguntas es una estrategia recurrente de la
maestra para ir llevando a Irving a la comprensión y asimilación de los conceptos o
temas que se revisan en la clase. Primero le pregunta a él y luego sus compañeros
tienen oportunidad de confirmar el dato o de refutarlo. Este tipo de estrategias
aparecen como positivas en el desarrollo de la clase.
Se evidencia entonces que si el docente estimula la participación e interacción
en el aula, mejora el interés de los alumnos por el aprendizaje y el autoconcepto de
los mismos, así como el rendimiento cuando las tareas a realizar están claramente
planteadas, responden a objetivos concretos y existen en el aula relaciones de ayuda
que son propiciadas y favorecidas por la misma docente. Según Damm (2009: 33),
“La actitud de los niños/as integrados frente a la clase está supeditada a las formas
predominantes de relación que se establezcan en el aula entre el profesorado y el
estudiante, a la ubicación espacial del niño en la sala y las adaptaciones que realice
el educador”.
Por otro lado, si se pretende investigar o estudiar las interacciones, deben
analizarse los contextos en que éstas se producen, la intensidad, los aprendizajes
que generan, con quiénes se dan, con qué frecuencia, partiendo del ideal de un
ambiente educativo y social positivo para el niño o joven con discapacidad. Y los
ambientes positivos para los alumnos con discapacidad intelectual, son los mismos
para sus iguales en edad, cultura y lenguaje. En ese sentido, un registro más puntual
y detallado, así como una observación en un periodo mayor de tiempo y en otros
ambientes donde Irving se relaciona, podría brindar mayores elementos de análisis
para identificar el grado de interacción que posee y qué aprendizajes le generan, a
fin de señalar con mayor precisión las ayudas que necesita para que esa
participación, comunicación e interacción social sean plenas.
Tercera tesis
178
Los roles sociales son las actividades valoradas para un grupo de personas de determinada edad, sexo y contexto sociocultural. Estos se desarrollan en ámbitos familiares, educativos, comunitarios, de ocio y tiempo libre. En el caso de los alumnos con discapacidad, la interacción y los roles están influenciados y determinados por las oportunidades y los apoyos que el ambiente familiar o escolar dispongan para ellos. La falta de participación e interacciones, limita frecuentemente el logro de roles sociales valiosos.
El estudio de la inclusión exige estudiar las causas, las características, las
diferentes formas de intervenciones posibles en la discapacidad, pero también debe
impulsar al estudio del contexto educativo, social, cultural y de las relaciones
interpersonales de las personas con discapacidad, a fin de acercar a los
investigadores al fenómeno, y el fenómeno a las causas y consecuencias, para
encontrar los mejores apoyos que la faciliten.
Por ello, conviene analizar las oportunidades y restricciones reales de las
personas con discapacidad intelectual para participar activamente de la vida familiar,
escolar y comunitaria, a través de los roles sociales que adquieren o les son
impuestos a lo largo de su vida.
Se conoce como rol social al conjunto de comportamientos y normas que una
persona, como actor social, adquiere y aprehende de acuerdo a un estatus o
posición dentro de la sociedad. Se trata, por lo tanto, de una conducta esperada
según la edad, el nivel social y cultural. Para los jóvenes, por ejemplo, asistir a la
escuela es una actividad valiosa relacionada con la edad, mientras que para los
adultos la vida y el trabajo en la comunidad son actividades importantes (AARM,
2002).
En ese sentido, los roles sociales esperados para un adolescente con
discapacidad intelectual, como es el caso de Irving, son los mismos valorados para
sus pares en edad, sexo y cultura sin discapacidad. Es decir; es deseable que Irving
realice las mismas actividades de vida en familia, de estudio, ocio, recreación y
tiempo libre, que las que realiza cualquier otro adolescente de su misma edad y
condición sociocultural. Sin el cumplimiento y desarrollo de estos roles, difícilmente
Irving podrá favorecer una construcción personal y social de su identidad.
179
“En gran medida, nuestras identidades se construyen, se reconstruyen y se
recrean en relación con los muchos roles que jugamos en la vida. Porque la identidad
se construye a partir de lo que encontramos en nosotros mismos cuando nos
miramos hacia adentro, de manera reflexiva y también a partir de la observación que
hacemos de los cambios que logramos producir en nuestro entorno y de las maneras
en las que los otros nos toman en cuenta, nos tratan, nos incluyen en sus proyectos
o aceptan participar en los nuestros” (SEP, s/f).
Para efectos de esta investigación, se analizaron los roles escolares y algunos
familiares o comunitarios que Irving presenta o ha desarrollado en relación con su
edad, género y cultura, y que fue posible registrar durante la observación o por las
entrevistas. Se valoraron también los apoyos o las ayudas que recibe de su maestra
o de sus compañeros de aula para consolidar la imagen que tiene de sí mismo y la
que los demás perciben de él, a la luz de tres factores que, según Sánchez (2008),
determinan la construcción de la imagen y autoconceptos personales: la actitud o
motivación, el esquema corporal y las aptitudes.
- La actitud o motivación, entendida como la tendencia a reaccionar frente a una
situación tras evaluarla. La motivación impulsa a actuar de manera positiva o
negativa, según se perciba la situación o problema. Aquí entran en juego elementos
como la inercia, la ansiedad o la impulsividad.
- El esquema corporal supone la idea que tenemos de nuestro cuerpo a partir de
las sensaciones y estímulos, de lo que podemos o no podemos hacer con él y del
estado de salud en general. Esta imagen está muy relacionada e influenciada por las
relaciones sociales, las modas, complejos o sentimientos hacia nosotros mismos.
- Las aptitudes: son las capacidades que posee una persona para realizar algo
adecuadamente (inteligencia, razonamiento, habilidades, etc.).
Los roles sociales de Irving G.
Aprendiendo a ser adolescente.
180
En la historia de vida que antecede a este apartado de resultados, Irving se reconoce
a sí mismo como un adolescente de 13 años con actitud…
“alegre, juguetón, algo risueño, aunque también corajudo y hasta agresivo cuando las cosas no me agradan o no se hacen como quiero aunque la doctora con la que voy dice que es parte de mi edad, no del medicamento que tomo, pero mi mamá asegura que eso ya lo traigo. De hecho, hasta tuve que ir con un psicólogo a un programa de valores, para aprender a `respetar normas y reglas´ y para que me enseñaran a compartir, que es lo que me cuesta más trabajo” (HV.: cap. 1). Dispuesto a servir, a ayudar…
“Soy servicial; mi mamá dice que podría ser un muy buen mozo, porque le ayudo con la despensa cuando llega con ella a la casa y la acomodo en la alacena y siempre estoy dispuesto a ayudar y a obedecer” (HV.: cap.1). Aunque algo impulsivo y con rasgos de agresividad y dificultades de
autocontrol:
“Mi mamá dice que soy muy cariñoso, y que sé pedir disculpas cuando me he portado mal, como el otro día con la señora Mary que nos ayuda en la casa, que le di una patada y la lastimé y lloré y pedí perdón y ya no sabía qué hacer: abracé a mi mamá, la besé, le dije que la quería, que me perdonara. ¡Pobre de Mary!, pero gracias a Dios no nos demandó y sigue trabajando en la casa” (HV.: cap. 1). Estos tres fragmentos de la Historia de vida, dan cuenta de ciertas actitudes
propias de un adolescente: ánimo cambiante, egocentrismo, impulsividad y
agresividad, que la familia ha aprendido a disuadir:
“entonces yo dije, ¿el medicamento me lo está haciendo que sea más agresivo? -no, me dijo (la neuropediatra) es parte de su edad, él ya está en la pre-adolescencia y de repente va a tener sus altibajos, entonces hay que buscar la manera de controlarlo; ya, ya le agarré la onda de cómo controlarlo (da un suspiro): simplemente le cambiamos el juego […] y sí cuando se pone muy agresivo, ya las niñas (se refiere a sus hijas) saben que en vez de ponerse a pelear con él, agresividad con agresividad, cambiarle, abrazarlo, bailar con él y que diga: -qué onda, qué están haciendo éstas, o sea, se desconecta y: -¡Ay mamá!, ¡ay Ali!, ¡ay Ema!, les empieza a decir y ya, se calma, se tranquiliza” (E1_Madre_12.04.2012: 4)”. Sin embargo, también se observan aspectos de la personalidad como la
obstinación, la terquedad, quizá como forma de reaccionar a su limitada capacidad
181
de comunicación, análisis y razonamiento. Y aunque la voluntad puede ser escasa,
Irving parece suplirla en general con una actitud positiva tanto para el trabajo…
“En clase de educación física, la maestra me comenta que Irving salió bueno para los quemados, que se adaptó rápido a la escuela, y que realiza las actividades por sí solo; que aunque le falta coordinación, la suple con voluntad: -Nunca dice no, hace las cosas como él puede, inclusive muchas veces lo pongo de ejemplo a los demás-“(DC_22b).
…como para las relaciones con los demás, aun y cuando opten por ignorarlo o
evadirlo como pudo consignarse en algunas de las observaciones registradas en el
diario de campo y por la posición solitaria que se constata en el sociograma de la
clase:
“-Irving, señor, deje eso en paz- le indica la maestra. Irving parece no oírla. Sigue agitando la flauta y levanta con ella el cabello de Alba que está sentada delante de él. La niña lo ignora” (DC_37b). Las actitudes también se reflejan en el nivel de aceptación que perciba la
persona con discapacidad, el nivel de conciencia sobre sus propias limitaciones y
potencialidades que reconozca en su imagen o esquema corporal. La mamá cuenta
al respecto una anécdota:
“Hace unos dos años, cuando Irving tenía unos 10 u 11 años, cuando me dijo, llore y llore –porque yo lo llevaba al fútbol-, y los maestros del Instituto Franco sabían que Irving estaba en el partido, pero claro que los niños quieren ganar, ¿no?. Entonces de repente la maestra: -¡A Irving, a Irving!-, e Irving es muy bueno, tiene buena puntería, pero cuando la agarra (a la pelota) y la fija bien, sí; pero pues de repente se le iba y todo por la misma torpeza o motricidad que no la controla, se caía, cosas de esas que ya después las fue superando, y le decían: -Sí Irving, tú puedes, ¡Ay, era tan bonita esa convivencia!, y un día se sienta, me dice –yo estaba viendo el partido-: -No vas a ir- -No mamá, yo no puedo-. Y yo: -porque no puedes. –No mamá, yo me caigo, la pelota así, me pega y me caigo. Mamá, yo algún día voy a ser como esos niños-. ¡Ayyy Jesús!! (La mamá llora por vez primera en la entrevista). Estábamos en el jardín y fue cuando me dijo eso: -¿Yo nunca voy a ser como ellos?, y le dije: -Sí, tú puedes ser mejor que ellos, si tú quieres lo vas a lograr, ve a jugar. –No, yo no quiero jugar-, me dijo, y nos quedamos quietos. Llegué a la casa y dije (al papá): -¡Ay, sabes qué, Irving se está dando cuenta de que es diferente, porque esa parte como que yo no quería todavía que se diera cuenta pero pues, ni modo. Y duró un tiempo que ya no quiso ir (al fútbol), decía que no quería, que no, y los maestros preguntaban y yo les dije es que
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pasó esto y esto otro; de prisa lo volvieron a reanimar y -Sabes que Irving, ¡tú puedes, tú puedes ser el portero!, y entonces lo calmaron, y regresó”
(E3_Madre_29.12.2012: 4). Es decir, Irving se sabe, se siente diferente en su cuerpo, en sus necesidades
y en el desfase de edad que presenta con respecto a sus compañeros de aula. Pese
a ello, ha logrado integrarse socialmente con éxito al grupo. La maestra comenta en
dos momentos de la entrevista:
“Pero en cuanto a lo social, sí está integrado, tan integrado que de pronto empezó a tener mala conducta de: -maestra, Irving me pateó-, -maestra, Irving me está mandando cartitas de amor, (sucedió) con una alumna, entonces la mamá vino y me dijo: -Oye maestra, ¿qué paso?, y pues la niña es muy nerviosa también y yo le dije: -Mira es un niño que pues… ¡no le escribe nada, nada más le escribía (dibujaba) corazones, pues no tiene todavía consolidada la lecto-escritura, pero pues tiene ahí una idea, no?, [y un sentimiento, le digo yo] sí, claro y yo le decía (a la niña) –No, mira, él te ve bonita, él quiere ser tu amigo, no tiene un sentido de novios o algo así- porque la niña sí se mortificaba: esas cosas sí empezaron a mí a causarme…. no un problema, pero sí a cimbrarme, porque pues yo había hablado con los papás y ellos me dijeron: -No, es un amor de niño, se gana a las personas, y sí se las gana, pero yo empecé a conocer como su otro lado, ¿verdad? Y yo hablé con la mamá y ella me dijo: -No, yo creo que él tiende mucho a imitar las conductas que ve, y sí, la verdad sí, se ríen todos y se ríe él, levantan la mano todos y levanta la mano él, por imitación” (E1_MCharo_05.10.2012: 2). “Pues bien, lo veo que está integrado, por ejemplo, sí puedo ver que en algunas cosas, porque yo me puse a pensar, si Irving imita, ¡qué no imitó en secundaria, qué no imitó en sexto grado!, que vemos que son niños que están a punto de pasar a la pubertad o que ya están en la pubertad, y muchas dudas están surgiendo o muchas conductas en cuanto a curiosidades, y sí la otra vez sí lo regañé porque hizo una seña que nadie de mis niños había hecho y yo no lo puntualicé con ellos, pero sí lo regañé a él. No dije nada, pero sí sé que es una conducta que él vio en sexto grado y eso de las cartitas de amor, para nada lo he visto yo en cuarto grado: es el único detalle que yo pude identificar que no está acorde con mis niños, que digamos que él podría enseñarles algo en ese sentido, pero fueron nada más esas dos ocasiones, lo de las cartitas sí tuve que llamarle como tres veces la atención, pero de ahí en fuera se ve como todos, normal” (E1_MCharo_05.10.2012: 4 y 5). “El niño con discapacidad intelectual, para relacionarse bien con los demás,
tiene que respetar límites de convivencia y expresar gustos y emociones. Por lo
general, experimenta dificultad para comunicar sentimientos y en ocasiones para
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controlar emociones; algunas veces, debido a una baja autoestima, no reconoce su
valor como persona, se torna retraído y se aparta de los juegos con otros niños”
(CONAFE, 2010: 32).
Sin embargo, estas dos anécdotas que relata la maestra dan cuenta de que,
además de sentirse y saberse diferente, Irving también actúa de manera diferente a
sus compañeros, más en sintonía con las expresiones y actitudes propias de un
adolescente de 13 años, la edad física que presenta. Es esta una de las razones más
importantes para la ubicación de Irving en el nivel educativo que le corresponde: la
posibilidad de exigirle conductualmente lo apropiado para su edad, género y
expresión cultural, a fin de que aspire a un desarrollo pleno y potencial. En ese
sentido, una de las premisas de la educación especial menciona que conviene tratar
al adolescente con discapacidad intelectual como a cualquier otro adolescente, sin
esperar, necesariamente, que reaccione como tal.
Existe también otra premisa básica que debería estar latente siempre que se
habla de afectividad o sexualidad y personas con y sin discapacidad: todas tienen, a
grandes rasgos, las mismas necesidades afectivas y sexuales. Por tanto, las
personas con discapacidad intelectual experimentan los mismos trastornos
emocionales, conductuales y anímicos, particularmente durante la adolescencia.
Tienen necesidad de sentir cariño, amor, amistad por los que le rodean, así como de
sentirse queridos y queridas, amigos y amigas, atractivos y atractivas o amados y
amadas. Se enamoran y tienen impulsos y deseos sexuales como el resto de la
población. Esto frecuentemente se olvida en la transición adolescente tanto por los
padres como por los educadores.
En el mismo sentido de las actividades apropiadas para la edad y sexo
correspondientes, la mamá refiere que Irving se interesa por estar en su cuarto,
jugando en la computadora, viendo televisión o películas. Por momentos, se cansa
de las actividades o de la permanencia en casa y…
“Irving ahorita está en casa y de repente ya no quiere estar allí: -¿a dónde vamos?, -Hay no, Irving-, le decimos. – ¡Sí, vamos a algún lado!, ¿A dónde vamos? Vamos saliendo y después de unas cuantas cuadras: -Mamá, ¿ya nos vamos a la casa? O sea, ¡hayyy!!! (Con desesperanza). –Pides que nos
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vayamos y luego que nos regresemos. –Sí, a la casa mamá. Me lo traigo aquí un rato (a la cafetería que atiende su mamá) y está allí sentado y... -Mamá, ¿ya nos vamos a la casa?- Y yo: -Sí, ahorita ya nos vamos, y ahí está, dando lata y lata” (E3_Madre_29.12.2012: 5). O reconoce los días de actividades extraescolares e insiste:
“Mami, al golf, toca ir al golf, ya sabe los días que le toca y busca esas actividades, pero de las clases por las tardes, está cansado de atiborrarle, ya no quiere ir” (E3_Madre_29.12.2012: 5). Con respecto a las actividades de ocio y tiempo libre entendidas como las
habilidades referidas al desarrollo de intereses variados de disfrute del tiempo y del
ocio que reflejan las preferencias y elecciones personales, Irving se interesa por la
natación y el golf, actividades éstas sugeridas por la familia y practicadas de manera
conjunta con sus hermanas, aunque también él las disfruta; el fútbol, así como ver
televisión y jugar en la computadora, éstas últimas más por elección propia.
Las actividades de entretenimiento y diversión fuera de casa están restringidas
a las salidas familiares, pues Irving no convive con sus compañeros o amigos fuera
de la escuela, aunque él sí demuestra interés en hacerlo. La mamá puntualiza al
respecto:
“De repente quiero invitar a algún niño […] Ali sale, y sale con sus amigas. – ¿Y yo por qué no, mamá?, -me dice- ¿y mis amigos? Sí, sí es cierto, pero… ¿qué niños?, porque por ejemplo, en el Instituto Franco sí hizo amistad con muchos niños y lo ven y lo invitan: -¡Irving, vamos!, y los papás y los niños convivimos de repente, y él se emociona tanto porque va a volverlos a ver y todo, pero eso de que van al cine… no. El otro día le dije a Ali: -Llévate a Irving. –Mami, es que voy con mis amigas. –Ali, él quiere también ir, igual tú invítalo, y tal vez va a decir: -No, ya no quiero ir-. Y dice (su hija): -Bueno pues, lo voy a estar invitando-. Sí, porque él ya quiere estar saliendo” (E3_Madre_29.12.2012: 5). Y no es que la mamá muestre una actitud de sobreprotección hacia las
relaciones interpersonales que Irving pueda establecer con sus iguales, aunque sí
reconoce que…
“También he querido hablar con los niños, los que sí pueden salir (los de la edad de Irving) pero pues ellos también traen otra onda, están más arriba, entonces antes era más fácil porque la convivencia era ahí en la escuela y la
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maestra decía: -¡Irving, intégrenlo!, porque de repente como todo niño alguien dirá: -¡Ay, no Irving, espérate!” (E3_Madre_29.12.2012: 6). En todo caso, lo que se percibe es lo que ocurre con muchos otros padres de
niños con discapacidad: la preocupación, quizá excesiva, de que el tiempo apremia y
de que el niño no cubre satisfactoriamente con todos los estándares esperados para
su desarrollo psicomotor, de habla y de lenguaje, de niveles de aprendizaje, de
contenidos académicos. Entonces se da prioridad a estos aspectos que se
consideran centrales y se dejan de lado otros muchos del crecimiento y desarrollo
referidos a los aprendizajes sociales, a los intercambios de experiencias, a la parte
anímica y sensible de las personas con discapacidad.
Jugar e interactuar socialmente con otros, respetar el turno, ampliar la
duración de la participación y aumentar el repertorio de intereses y habilidades,
pueden ser actividades sencillas que los docentes y los padres pueden alentar para
dar mayor expresión a la interacción y roles entre adolescentes con discapacidad
intelectual:
“Irving me asombra, porque ya le gusta esa parte de interactuar, participar de las bromas, estamos platicando y él nomás está viendo, no dice nada, pero cuando dice, como que ahí va lo mío, y te quedas como: -Ah, estás escuchando…y ja ja ja ja, empieza a reír, pero no sé, sí tengo que buscar a sus amiguitos y a lo mejor venirse aquí un ratito (a la cafetería) para que él se sienta así como que: -¡Ah, ya los vi!, que es la parte que le hace falta a él, a diferencia de Ali” (E3_Madre_29.12.2012: 6). Aunque también es cierto, como dicen Núñez y Jódar, que muchas veces los
niños y adolescentes con discapacidad intelectual “No pueden seguir el ritmo de vida,
ni las bromas, ni la complejidad afectiva de las relaciones adolescentes. Sus
limitaciones motoras dificultan su participación en las competiciones deportivas de
cierto nivel y en las que no van a destacar, ni forman parte de los juegos de
seducción entre los chicos y chicas de su clase (Núñez y Jódar, 2010: 552). Para
ello, habrá que educarlos y cada uno llegará, como en el caso de los adolescentes
sin discapacidad, hasta donde les sea deseable y posible.
Ciertamente que en el proceso educativo de los sentimientos y la sexualidad,
de la inteligencia emocional, se hace imprescindible hacer explícito lo implícito,
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programar detalladamente un proceso de enseñanza y de aprendizaje sobre las
habilidades sociales, relaciones con los demás, la afectividad, los sentimientos, lo
público y lo privado, el respeto a mi persona y el respeto a los demás, etc. Un pasaje
de la entrevista a la maestra de Irving, puntualiza sobre esta necesidad de programar
la enseñanza de cuestiones tan sutiles como la distinción entre lo público y lo
privado:
“No me dijo que iba a hacer popó y no se limpió porque les damos aquí el papel (en el salón) no puede haber papeles en el baño (en razón de que pudieran hacer “mal uso” de él), y la mamá pues sí me dijo: -Quiero saber si vas a estar más al pendiente de él, sino con toda la confianza para hablar con el maestro (director) y ponerle una monitora y así y asá”
(E2_MCharo_05.10.2012: 2). Sobre la misma experiencia la mamá comenta: “… y de hecho, en la escuela no hay rollo (papel de baño), ellos tienen que bajar a traerlo (de la dirección) y calcular la cantidad y digo, no es posible porque sí, llega a la casa y: -A ver Irving, a bañarte –ahorita no está en la escuela- pero cuando va a la escuela, le digo a Mary (la señora que le ayuda con el aseo de casa y el cuidado de Irving cuando no está la mamá), que se bañe, le toca esta actividad, chécalo porque de seguro o anda “embarrado” de popó o algo, y sí, le da pena, pobrecito y dice: -Yo Mary, tú no me cambies y se mete porque sabe que está embarrado y me dice: -Señora, no quiere que lo bañe-; le digo –Bueno, dile a Ali (la hermana mayor) que lo esté checando para que no resbale o algo; ya se asea él y le digo: -Te bañaste. Dice sí, mira, huéleme, huelo rico ¿verdad?, como papá, guapo mamá, estoy bien guapo-“ (E1_Madre_12.04.2012: 5). Como hemos visto, los roles sociales que Irving presenta respecto a su edad,
género y cultura son, en algún sentido, limitados en su variedad, en su vivencia y en
su expresión. Haría falta dinamizar más este proceso de aprendizaje y de desarrollo
para consolidar niveles de independencia y autosuficiencia que correspondan a los
esperados para cualquier otro chico sin discapacidad. Por experiencia sabemos que
esto es posible y deseable. Actividades relativamente sencillas como bañarse por sí
solo, cuidar la dignidad y voluntad que se expresa, asistir a actividades de ocio y
recreación por iniciativa propias, destinar tiempos y recursos familiares para que eso
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ocurra, son algunas propuestas orientadoras en el sentido de la inclusión total a la
vida regular.
Cuarta tesis
Los elementos que favorecen la inclusión al interior de los centros y aulas inclusivas, son: el papel del profesorado, las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI), las estrategias didácticas pertinentes que se ponen en juego, el trabajo colaborativo entre el personal docente y de apoyo, un fuerte liderazgo compartido, las altas expectativas en el alumnado y una evaluación más inclusiva. La ausencia o escasa presencia y trabajo con estos elementos crean barreras hacia la inclusión.
El papel del profesorado y su función dentro del aula ha sido desde siempre
considerado como de alto valor para el desarrollo del proceso educativo. “El docente
es el principal factor capaz de mejorar la calidad educativa (la calidad educativa no
puede ser mayor que la calidad de los docentes, según dice el informe McKinzie)”
(Schmelkes, 2012).
Para el caso de la educación inclusiva, la formación inicial (Gil, 2005), el
desarrollo profesional y la especialización (Moriña y Parrilla, 2006; IDIE, 2009), así
como las actitudes de los profesores hacia la integración y la inclusión (Avramidis y
Norwich, 2004), resultan elementos indiscutibles para un desempeño de calidad y
eficacia.
Estos últimos autores asocian el tema de la formación inicial y la
profesionalización en áreas como la educación especial, a una menor resistencia
frente a las prácticas inclusivas.
Así, el Instituto Franco se preocupa por contar entre su personal con
maestras de educación especial; las capacita y actualiza constantemente…
“Me he topado que a veces tomamos un diplomado y realmente es poco lo que se nos está aportando, entonces preferimos ir a la actualización de congresos y a partir de allí, si conocemos a alguien que valga la pena y que nos está aportando, le seguimos la pista, eso es lo que hacemos”. (E1_Dir1_11.11.2011: 1).
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… y las acompaña en sus necesidades y requerimientos:
“Te podría decir que uno de los cursos que tomamos este verano, de capacitación, fue el manejo de nuestras emociones y su importancia a partir de la frustración o el éxito que tenemos en clase, y esto ha sido un detonante importante, yo veo, por ejemplo, a mis maestras de inglés que les cuesta más trabajo que a las de español” (E1_Dir1_11.11.2011: 1). En ese sentido, para el área de inglés la dirección ve una limitante al tener que
contratar maestras sin el perfil adecuado, dado que no se forman en la docencia en
general, sino en la enseñanza del idioma en particular.
Respecto a las actitudes de los profesores hacia la integración e inclusión, “los
directores suelen mantener las actitudes más favorables a la integración, seguidos
de los profesores de educación especial; en tanto que los profesores de aula suelen
mostrarse los más contrarios (Garvar-Pinhas y Schmelkin, 1989; Norwich, 1994)”
(Citado en Avramidis y Norwich, 2004: 28). Forlin (1995) también llegó a la
conclusión de que los profesores de educación especial suelen tener una actitud más
positiva hacia la inclusión que sus compañeros de aulas convencionales, lo cual da
cuenta de la importancia y la trascendencia de contar con personal especializado y
profesionalizado en áreas como la educación especial o atención a la diversidad, y
de quienes se espera un mayor compromiso, responsabilidad y trabajo con y para las
personas con NEE y/o discapacidad.
En el Instituto Kyrios donde actualmente asiste Irving, este importante
elemento del profesorado y sus actitudes hacia la inclusión, se concreta en una
joven maestra egresada de educación especial, que con sólo 3 años en el Instituto
ha tenido algunas experiencias significativas en servicio social y prácticas
profesionales con alumnos con NEE y discapacidad, particularmente en la atención a
niños ciegos. La docente disfruta de su profesión, tiene ánimo de servir y ayudar
especialmente a estos niños. Se preocupa por preparar material e implementar
actividades diferentes y variadas (DC_10a). Dice creer en la inclusión, pero en la
práctica encuentra limitaciones para que ésta se concrete. Comenta:
“Creo yo que claro que tiene que darse [la inclusión], es algo importante porque son parte de nuestra sociedad y claro que deben estar incluidos, pero también en la escuela me enseñaron algo que me quedó muy marcado: si no
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´accede´ y ya ves que tiene una edad y se le dificulta, pues comienza a prepararlo para algo en lo que él pueda ser útil para la sociedad […] que sea funcional, esa es la frase que a mí se me quedó, entonces sí, si el niño ´accede´, claro que tiene que haber una integración, pero si yo veo que hay una dificultad o si de plano el niño está grande y no puede, o sus mismas habilidades (por dificultades) no lo dejan, yo sí estoy a favor de que se le comience a enseñar algo que lo haga funcional, pues en una escuela especial o en otro lado” (E1_MCharo_05.10.2012: 6). Sobre el trabajo con Irving en particular, puntualiza en dos fragmentos:
“…y lo que te comentaba, se me está complicando un poco la integración en el área educativa, académica, de estar teniéndolo ahí con ejercicios, porque en realidad es un niño con una atención dispersa, se distrae fácilmente, es lo que yo he podido observar en él”(E1_MCharo_05.10.2012: 2).
“Y a veces sí me olvido de él, no voy a mentirle ni voy a decirle: `¡Uy no, está super integrado!´. Eso sí está siendo un poquito complicado y no sé si el próximo bimestre hablar con los maestros [los directivos] y que le pongan una monitora, pero pues, con trabajo cabemos en el salón y todo eso, también no quiero que ellos vean que yo no puedo, me explico, quiero que ellos vean que sí puedo, pero que también me está siendo complicado, porque pues es un niño que requiere muchísima atención” (E2_MCharo_05.10.2012: 1).
Algunas ideas resaltan a la vista con particular fuerza de estos párrafos de la
entrevista. Uno es el hecho de que los docentes en general, y la maestra de Irving en
particular, confunden los términos “integración” e “inclusión”; los usan de manera
indistinta (Avramidis y Norwich, 2004), lo cual podría llevar a una conceptualización y
aplicación parcial o limitada de la inclusión, en detrimento de todo lo que se podría
lograr si se reconociera que se trata de un modelo social de atención, de un proceso,
y que como tal tiene fases, figuras, tiempos y estrategias precisas para abordarlo, y
que conocer ese proceso y diferenciarlo sustancialmente respecto de la integración,
entendida como primera fase de la inclusión, es la mejor forma de favorecerlo.
También es posible identificar, en ese mismo sentido, que la docente posee la
creencia, aprendida en la escuela donde se formó, que la educación debe agotar
todas las posibilidades de crecimiento y desarrollo de los alumnos con NEE y/o
discapacidad, pero que también debe ser capaz de reconocer sus limitantes y buscar
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opciones de integración fuera de la esfera escolar, cuando la edad o las
características del alumno lo requieran.
Otra idea que se destaca es que la docente cree en la atención diferenciada
en tiempo y forma de niños con dificultades de aprendizaje y la trabaja para el caso
de Irving, cuando lo retira de su grupo/clase tres veces por semana para realizar
actividades de reforzamiento de lectura y escritura o matemáticas (DC_15b y
E1_MCharo_05.10.2012: 5). En ese sentido, argumenta la falta de tiempo para la
atención a todos los niños y la especial que, identifica, requiere Irving. Sugiere
también que agotadas todas las posibilidades educativas o “si sus mismas
dificultades no lo dejan (estudiar, al niño)” se busque la opción en centros especiales.
Esta creencia coincide con lo reportado por Hwang & Evans (2011), donde
hasta el 75.85% de los docentes entrevistados opinaban también que una mejor
educación podría darse en aulas de educación especial. De igual manera, Forlin
(1995) encontró que la mayoría de los educadores (86%) creía que sólo los niños
con trastornos intelectuales leves debían integrarse a tiempo parcial en clases
generales.
Sin embargo, otros estudios sobre las actitudes de los docentes, “indican que
a medida que aumenta la experiencia de los profesores generales con niños con
necesidades educativas especiales, sus actitudes cambian en sentido positivo
(LeRoy y Simpson, 1996)” (Citado en Avramidis y Norwich, 2004).
Si la docente al realizar la entrevista tenía sólo dos meses de trabajo en el
aula y es su primera vez frente a grupo y con la responsabilidad de un alumno con
discapacidad, es de esperar entonces una mejor actitud y trabajo con, en y por la
diversidad, mientras más experiencia profesional vaya adquiriendo. Es decir, la
juventud y experiencia de contacto con niños con NEE y/o discapacidad que ya
posee, el ánimo positivo que se refleja en la comunicación e interacción con Irving,
en la preparación de material llamativo y variado, y en la voluntad de dedicar un
tiempo y esfuerzo extra a la labor encomendada (DC_25b) se concretará, conforme
pase el tiempo, en una atención diferenciada positiva, en la inclusión de Irving a
todas las actividades y clases que se organicen en el aula, en el diseño e
191
implementación de adaptaciones curriculares significativas que le permitan al alumno
el acceso al aprendizaje y a mejores niveles de desarrollo, si se continúa trabajando
en la línea de la inclusión, no de la sola integración, y se dinamizan los elementos
más importantes que la constituyen.
En ese sentido, en el Instituto Kyrios ayuda que tanto la docente como la
coordinadora académica y el director general del Instituto, coinciden en que la
inclusión es positiva y deseable. Subrayan:
”Desde que iniciamos, ese fue uno de nuestros propósitos, el ir incluyendo niños con necesidades especiales […] el propósito es que estos niños se sientan integrados en un grupo digamos “normal” y que los niños también aprendan a convivir con niños diferentes a ellos, que haya un beneficio mutuo porque también los niños necesitan aprender a convivir, que se den cuenta que son niños igual que ellos, solamente con necesidades diferentes” (E1_Dir2_Gen_13.11.2012).
Por ello, muestran una actitud más favorable hacia la inclusión y la practican
para sí mismos y para otros, al contar entre su personal a personas con
discapacidad. Esto representa, sin duda, un grado mayor de reconocimiento y
aceptación de la diversidad y una mejor actitud y trabajo por la inclusión.
El párrafo de la entrevista demuestra también una comprensión de la función
social de inclusión, indicando que los estudiantes sin discapacidad aprenden a
aceptar y entender a la gente que es diferente a ellos.
Una de las señas que define la inclusión es la enseñanza en equipo, la
colaboración y la consulta y apoyos mutuos en las aulas, según Stainback y
Stainback (1999). Para García (2000), el trabajo colaborativo entre docentes es
importante porque comunica las experiencias y saberes exitosos y/o dificultades del
proceso de inclusión de los alumnos con NEE a la escuela regular.
En ese sentido, cuando se le pregunta a la maestra de Irving si ha tenido
ayuda o apoyos de los directivos u otros docentes para facilitarle el proceso de
inclusión, responde:
“Mmmm, pues no, bueno, consejos por ejemplo, en cuanto a conducta, yo no había pensado en darle caritas felices y un premio, como que me había cerrado mucho a eso, y platiqué con la directora. -mira, me está pasando esto y así y me dijo: - No, mira, tú tienes que quitarle privilegios si no entiende o si
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no quiere obedecer, o si obedece, también prémialo, ese tipo de cosas, me acerco a ellos [directivos] y me están dando material, sólo eso”. (E1_MCharo_05.10.2012: 5).
Como puede observarse, hay intentos para concretar el trabajo colaborativo
entre docentes en el Instituto, pero falta que éste se dé entre todos los que concurren
con el alumno: maestros especiales y de apoyo, maestros regulares y directivos, y
para la colaboración y el trabajo conjunto dentro del aula:
“No, no hay [relación o comunicación con otros docentes]. Bueno, yo trato de preguntarle a la maestra de educación física como lo ve, y me dice. –No, Irving me trabaja muy bien, se divierte, está integrado. Con la de inglés ha habido un poco de frustración […] “Pues yo no he hablado con el de computación ni con el de música, he tenido más comunicación con la de inglés y pues yo soy la de Artes Plásticas y con la de Educación Física…” (Ibídem pp. 5 y 6).
El tipo de comunicación referida es, básicamente, sobre consultas acerca de
temas como el ánimo del alumno en la clase o el nivel de participación presentado,
pero no para la planeación didáctica y/o desarrollo conjunto de estrategias que
redundarían en una mejor oportunidad de aprendizaje para todos los alumnos.
Y lo mismo ocurre fuera de la escuela: la maestra tiene escasa relación con
otros docentes o especialistas: la maestra de lecto-escritura, o el psicólogo del
Programa de Valores o la neuropediatra que lo atiende (DC_20b). Inclusive la mamá
comenta:
“Ahorita la doctora, la neuropediatra, me mandó una encuesta para todos (los maestros) porque quiere que se la contesten, para saber cómo están trabajando con Irving y darles tips, y decir: no, sabes qué, es por este lado, que estén trabajando en conjunto todos, que es lo ideal que todos los que están en convivencia con Irving, saber, porque uno a lo mejor le aprieta por aquí, pero es por este lado, o sea, cosas de esas; y me mandó la encuesta y se las mandé y la única que me ha contestado es Charo. Por eso yo sí quiero hablar con José Luis (el director general) y decirle: -Oye, ¿qué está pasando?, yo estoy pidiendo una información y ellos (los maestros) así como que `ay, pues luego´´, o sea no, ya tengo un mes que se los mandé a todos, y que no te manden información, mínimo escrita, pues estoy esperando”
(E3_Madre_29.12.2012: 9).
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De esta manera, la maestra titular debiera estar más acompañada por otros
docentes o especialistas que concurren con Irving dentro y fuera del Instituto, lo cual
podría significar o implicar mayores posibilidades de éxito en el proceso de inclusión
educativa.
Por lo que se refiere a las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI)
necesarias y pertinentes para el trabajo con Irving, éstas, aunque se realizan, no
parecen ser las adecuadas en tiempo, forma y cantidad en el caso de la actual
escuela. La directora comenta que son supervisadas por ella y se realizan con base
al Programa, a las recomendaciones proporcionadas por el especialista externo que
atiende al alumno (psicólogo) y a experiencias positivas previas con otros niños y
que les han funcionado (E1_Dir3_13.11.2012: 3), pero en la práctica se pudo
constatar que, en general, las actividades de Irving aparecen como paralelas a las
del grupo y sobre contenidos de menor nivel que el que corresponde a su grado
escolar, coincidentemente con lo reportado por Pedraza y Acle (2009). Inclusive,
estas actividades abordan un contenido diferenciado que el que se trabaja con el
resto de la clase; es decir, mientras sus compañeros realizan ejercicios de español,
él trabaja con actividades de percepción, discriminación o seriación (DC_14b). Un
ejemplo puntual del diario de campo:
“(9:56 a.m.) Termina la clase de español y comienza la de matemáticas. La maestra se acerca a Irving: -te dije que busques el color azul. Trabaja o te vas a quedar sin recreo-, le advierte. Irving pinta el dibujo de un pato sobre su cuaderno de Principios. Mientras, con el grupo trabaja sucesiones compuestas. Escribe ejercicios en el pizarrón y da tiempo para corregir en la libreta. Los niños se muestran inquietos porque ya terminaron. La maestra pasa a sus lugares a poner sellos por el trabajo realizado. Irving bosteza, se estira, mientras los compañeros repasan en el pizarrón cantidades donde identifican el valor posicional de un número. Irving, entretanto, ha dejado el cuaderno y ahora trabaja sumas de un dígito. La maestra lo pasa al pizarrón. Cuenta con los dedos: 4+7=11 (realizó la operación e indicó el número correcto de manera verbal, pero le costó trabajo su escritura)” (DC_6b).
En la sesión descrita, Irving trabaja actividades diferentes a las de sus
compañeros, lo cual denota algunas dificultades concretas para la inclusión, por un
lado y, por otro, las limitaciones para la planeación y desarrollo de las adaptaciones
194
curriculares individuales. Esto trae consigo la desatención, aburrimiento y falta de
interés en lo propuesto, que lo compensa brindándose autoestimulación de manera
repetitiva, agitando una vara que lleva a la escuela dentro de su mochila y que luego
esconde para que la maestra no le llame la atención. Frente a esta dinámica
diferenciada, Irving muestra una actitud de indiferencia con respecto al desarrollo de
la clase, no interviniendo frente a las preguntas planteadas, desviando la atención del
pizarrón o molestando ocasionalmente a sus compañeros, especialmente a las niñas,
quienes optan por ignorarlo o avisarle a la maestra.
También las actividades de construcción de conocimiento indispensables para
iniciar el abordaje de cualquier contenido partiendo de lo que el alumno ya conoce y
las referidas a la negociación de significados, necesitan fomentarse más en el
Instituto Kyrios: sólo se dan instrucciones de inicio-respuesta, aunque la maestra sí
se cerciora de manera constante que la tarea se haya comprendido (2 ó 3 veces
cada 15 minutos, según lo registrado en el diario de campo –DC_ 2b y 5b- y en el
Registro de interacciones).
Yuen, et al., (2005) sugieren que los maestros realizan relativamente pocas
adaptaciones para satisfacer las necesidades de los estudiantes con NEE y se basan
principalmente en otros estudiantes de la clase para proporcionar ayudas iguales.
Esta estrategia didáctica es una de las más favorecidas al interior del aula de Irving,
junto con el trabajo colaborativo en equipos para la resolución de problemas o
actividades y la organización social del aula en grupos mixtos de trabajo o con un
líder, quizá porque estas no requiere de preparación u organización previa y el
trabajo con ellas resulta dinámico y participativo.
Lo encontrado en una clase de Irving durante una actividad de costura en la
asignatura de artes, confirma el dato:
“La maestra entrega agujas. –`Saca tus tijeras´, indica a Irving. Luego dice: `las niñas hacen una flor y los niños un carro, pero lo primero que quiero que hagan es la bastilla. Irving, ahorita te ayudo´. Se acerca a Irving para enhebrar la aguja y hacer el nudo. La maestra atiende a unos niños en su costura, todos piden ayuda, voltea y dice: `Ahí voy, Irving´ [él no ha pedido ayuda]. David se acerca y remata la costura de Irving, quien ha dejado poco hilo para el nudo.
195
También ayuda a sus compañeros a indicación de la maestra o por iniciativa propia” (DC_4b).
En este fragmento del diario de campo, es posible identificar a David como
una figura importante de apoyo en la clase en general, y con el trabajo de Irving en
particular. La maestra dice auxiliarse en él: “David me ayuda siempre que se lo pido”
(DC_3a). Este alumno-tutor funciona además como regulador del aprendizaje de sus
compañeros: les explica, da respuestas, se acercan a él cuando no le entienden a la
maestra. El papel que David juega dinamiza en algún sentido la motivación hacia el
aprendizaje de Irving y del grupo mismo. De su función tutorial David comenta:
“Yo nomás juego con él [con Irving] y lo ayudo porque me dice la maestra… ella me lo pidió y le dije que sí. A mí sí me gusta ayudarlo”
(E1_David_19.12.2012: 1).
Y cuando se le pregunta cómo lo ayuda, responde:
“Le digo que agarre ese color para que pinte esto; le deletreo para que escriba bien; a veces también le ayuda Alba [otra niña aventajada del grupo], pero muy pocas veces… A veces Sara o Aracely” (Ibídem).
A pregunta expresa de si ayudan a Irving porque la maestra se los pide y si a
éste le gusta recibir el apoyo, contesta:
“No, lo hacen solitos; yo creo que le gusta, que se siente bien, que le ayuda” (E1_David_19.12.2012: 1).
Respecto a las estrategias didácticas que se ponen en juego para el mejor
aprovechamiento de todos los alumnos como el aprendizaje colaborativo, el trabajo
en equipo, la tutoría de pares, la organización social y física del aula, el trabajo por
proyectos, estudio de caso o método ABP, entre otros (Gil, 2005; García y Parra,
2010) fue posible observar que éstas sí están presentes en el espacio áulico y se
favorecen con cierta regularidad (por lo menos dos estrategias por clase). Las más
utilizadas en la clase con Irving fueron las referidas al trabajo en equipo, la diferente
organización social y física del aula y la tutoría de pares (DC_2a, 4a y 7b).
196
El trabajo en equipo favorece la comunicación e interacción entre
compañeros, da pie al aprendizaje cooperativo y permite que se pongan en juego
todas las habilidades, capacidades y aptitudes que cada uno posee.
En ese sentido, la maestra de Irving reúne equipos mixtos de trabajo y sobre
proyectos de estudio de caso o problematizaciones. Los equipos son organizados en
función de las habilidades y roles de cada uno de sus miembros, y para el caso de
Irving es claro que esta organización y hasta disposición física de los espacios,
favorece ser apoyado por sus compañeros, especialmente por las niñas, quienes lo
aceptan y lo integran con paciencia y guía cariñosa: voltean a revisarle su trabajo, le
indican dónde se equivocó y cómo puede corregirlo o le avisan a la maestra cuando
Irving necesita ayuda (DC_13b, 21b).
Respecto a la organización física y social del aula, la maestra dispone las
butacas de manera tal que Irving tenga adelante y atrás compañeras niñas como
Aracely o Alba, quienes siempre están dispuestas a ayudarlo. Ocasionalmente
también, Irving voltea, ve el trabajo de ellas y lo copia. A su lado se sienta David, su
compañero-tutor (DC_2a). En el grupo hay 10 niños y sólo 6 niñas, pero la maestra
organiza los equipos de trabajo para que Irving esté siempre acompañado por dos
niñas o por David.
Es evidente que el trabajo con estrategias variadas y propositivas trae
enormes beneficios para el aprendizaje escolar. Por ello, sería importante realizar un
seguimiento puntual de ellas en cuanto a su frecuencia, cantidad y calidad en la
planeación y evaluación, que permitiera recuperar con claridad lo que se hace bien y
lo que puede mejorar, a fin de lograr un mejor aprovechamiento y desempeño de los
alumnos.
La evaluación es frecuentemente el elemento donde la inclusión encuentra
las dificultades más serias para su concreción. Autores como García y Parra (2010)
hablan de una evaluación centrada en los propósitos de aprendizaje y desarrollo
convenidos en el currículo adaptado. Se trata, según su propuesta, de una
evaluación más inclusiva que respete los tiempos y los estilos de aprendizaje y de
desarrollo de los alumnos.
197
En este caso, para la evaluación inicial de Irving la maestra no contó con un
diagnóstico psicopedagógico del alumno. Comenta que lo recibió cuando lo
regresaron de secundaria sin “ningún informe”, y cree que se lo asignaron “por el
antecedente que tengo de educación especial” (E1_MCharo_05.10.2012: 3).
En el caso de la evaluación formativa, la directora asegura que Irving…
“no se evalúa con el grueso del grupo, tiene la evaluación contra sí mismo todo el tiempo y tratando de fijar metas: si el niño entró sin leer, bueno, este año va a leer… y así nos vamos gradualmente, graduamos el nivel de aprendizaje” (E1-Dir3_13.11.2012: 3).
Respecto a quién y cómo se realiza esta evaluación, puntualiza:
“Yo les superviso la planeación y en tiempo de evaluación, se les autoriza un examen especial para ellos [los alumnos] y los tiempos, y lo que ellos [los docentes] requieren para atender a este niño especial”
(E1_Dir3_13.11.2012:3).
Cuando se le pregunta a la directora sobre la evaluación final de Irving, cómo
aparecerá en su boleta y si promoverá de grado, dado que está inscrito en un curso
escolar y nivel distintos al que acude, responde:
“Esa es una adecuación que hace el Instituto… y ellos [los alumnos integrados bajo esta condición] van a terminar su secundaria y van a recibir su certificado, pero en realidad van a salir de la primaria, están ubicados en primaria”
(E1_Dir3_13.11.2012: 3).
El hecho de que Irving haya terminado su primaria y se encuentre oficialmente
inscrito en secundaria, pero asignado al 4° grado básico de nuevo, denota algunas
dificultades para el desarrollo del modelo de inclusión en general, pero esto se hace
mucho más evidente en la propia evaluación. Es decir; parece que no importara
hacerle creer al niño o a sus padres que va avanzando en su formación escolar
cuando promueve a otros grados, mientras que en realidad su acceso al currículo y
al aprendizaje es todavía deficiente, quizá por sus mismas limitaciones o por las
dificultades o barreras que no se han sabido superar para una inclusión exitosa. Esto
sin duda, representa una cuestión ética y profesional a dilucidar.
198
Como puede observarse, sólo tres de los siete elementos que favorecen la
inclusión están presentes en el aula y centro donde actualmente es atendido Irving:
el papel del profesorado, con una formación inicial sólida en el área, con la actitud
de aceptación y valoración por las personas con discapacidad, con una dinámica de
trabajo propositiva y comprometida; las estrategias didácticas pertinentes y
necesarias para el trabajo con la diversidad, como las referidas al trabajo
colaborativo, la tutoría de pares y la organización social del aula; y, por último, las
adaptaciones curriculares individuales diseñadas para Irving que, con algunas
limitaciones de diseño y desarrollo, intentan facilitar el acceso al aprendizaje y la
participación del alumno.
En esos términos, se coincide con Acle (2007), Pedraza y Acle (2009) y
Broissin (2003), en el sentido de que en la práctica cotidiana la integración es parcial
y la inclusión prácticamente no existe, y que, a estas alturas del desarrollo, la
exclusión sigue siendo un problema educativo insoslayable que merece toda nuestra
atención, dado que, la exclusión educativa puede generar, a medio y largo plazo,
exclusión social irreversible (Macrae, et al., 2003).
Aunado a ello, es importante recordar que lo que el maestro haga o deje de
hacer en el espacio áulico a favor de sus alumnos con NEE y/o discapacidad; es
decir, las estrategias didácticas variadas y pertinentes que implemente, las
adaptaciones curriculares que realice en tiempo y forma, el currículum más inclusivo
que promueva, las actitudes favorables que presente y promueva hacia la inclusión,
serán siempre la mejor ayuda que éste pueda prestarles a sus educandos para una
educación con calidad y eficacia, binomio ligado, indiscutiblemente, a la inclusión
exitosa.
En este sentido, a pesar de que es probable que los maestros manifiesten
cierta resistencia inicial frente a las políticas educativas innovadoras o hacia modelos
educativos más democráticos y participativos, ya sea por desconocimiento o por
dudas respecto a sus beneficios, sus actitudes hacia la inclusión y sus implicaciones
serán más positivas a medida que vayan adquiriendo las destrezas necesarias para
su implementación y vayan viendo el resultado de sus esfuerzos.
199
Se puede concluir entonces que los elementos que favorecen particularmente
la inclusión para el caso de Irving son el papel del profesorado, a través de una
docente con formación especializada y profesionalizada para la atención de niños
con NEE y/o discapacidad, una actitud en general positiva para la inclusión, y la
instrumentación de estrategias didácticas valiosas como la tutoría de pares o la
organización social y física del aula que pone en juego y que funcionan para todos
los niños, no solamente para el alumno con discapacidad, en un ambiente de trabajo
colaborativo donde todos se reconocen como personas valiosas y capaces de
aportar algo al aprendizaje y desarrollo personales y del grupo, condiciones estas
indispensables para que la inclusión rinda frutos.
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El presente trabajo de investigación partió del modelo de inclusión social descrito
como un concepto amplio, creciente y abarcativo, relacionado con redes de carácter
afectivo, familiar, vecinal o comunitario que busca dinamizar la inclusión y evitar la
exclusión (Booth y Ainscow, 2000).
La inclusión conlleva la idea de participación y presta una especial atención a
los grupos o individuos con mayor riesgo de quedar excluidos de los sistemas.
Tratándose de un niño o adolescente con discapacidad, el sistema educativo
representa uno de los espacios más idóneos y propicios para su inclusión social.
En ese sentido, este estudio tuvo como objetivo general: analizar el proceso
de exclusión-inclusión de un alumno con discapacidad intelectual a la luz de sus
vivencias personales, en relación con los tres ejes de análisis correspondientes a la
tercera dimensión de la AAIDD, la participación, la interacción y los roles sociales
que presentan las personas con discapacidad intelectual.
La escuela inclusiva o incluyente fue, pues, el contexto de análisis de estos
ejes: qué ocurre en ella, cómo ocurre, por qué ocurre, qué se necesita hacer para
dinamizar el proceso de inclusión. Sin embargo, Ainscow nos dice que las escuelas
200
inclusivas no existen, que hay escuelas en proceso de inclusión. En ese sentido, las
condiciones de la escuela pueden ser las de hace 20 o 30 años, cuando se empezó
a hablar de integración bajo la propuesta de “normalización” del reporte Warnock.
Es decir, aunque se han hecho importantes esfuerzos por avanzar en la
consolidación de una escuela democrática, participativa y plural, todavía falta mucho
por hacer cuando se habla de la población con discapacidad intelectual. Se segrega
o se excluye al niño con discapacidad porque el Sistema todo no está listo para
incluirlos; todavía no se instrumentan los cambios necesarios y suficientes para
acoger a la diversidad con toda la riqueza socio-cultural que representa.
La escuela necesita, pues, un cambio transformacional desde el centro, un
cambio iniciado desde las estructuras del Sistema, que puedan luego concretarse en
cambios en las políticas, culturas y prácticas necesarias y suficientes que cada
escuela en lo particular promueva, a través de un Plan estratégico de transformación
escolar discutido, analizado y consensado entre todos los que integran la comunidad,
para convertirse luego en una escuela incluyente.
Ciertamente que las condiciones para una inclusión exitosa parecen ser
muchas, variadas y complejas, y requieren esfuerzo, dedicación y voluntad
permanentes para realizarse. Pero lo posible y lo deseable son dos cosas diferentes.
Habrá que hacer un mayor esfuerzo, habrá que avanzar más rápido y con más
certeza en este camino de la inclusión que llegó para quedarse. En ese sentido,
investigaciones como esta ayudan a descubrir qué elementos propuestos para una
escuela inclusiva y eficaz están presentes para un alumno con discapacidad
intelectual en un aula regular y en una escuela con trayectoria de inclusividad.
Para el caso de Irving, la participación, la interacción y los roles que presenta
al interior del aula y en el espacio escolar, necesitan ser más frecuentemente
favorecidos para ir consolidando pasos en ese proceso de inclusión descrito. A
continuación, las conclusiones para cada eje de análisis propuesto.
5.1. La participación
201
Con respecto a la participación, entendida como el mismo Marco para la
Participación la propone (Black-Hawkins et al., 2007): como acceso, como
colaboración y como aceptación de la diversidad, encontramos que el acceso para
Irving ha sido facilitado por el hecho de que casi siempre ha permanecido en
escuelas regulares con alumnado pequeño (máximo de 20 alumnos) e integrado a
ellas desde sus etapas iniciales de vida. También la disposición y apertura de las
escuelas y sus directivos para incluir a un niño con discapacidad y la insistencia y
colaboración, así como el apoyo de sus padres para con todos los requerimientos y
solicitudes de las escuelas (apoyo extraescolar, atención psicológica, tiempo y
disposición), ha contribuido en ello.
En un principio, pues, la integración al aula ha sido real y efectiva, pero no
siempre ha supuesto el acceso al currículo o a los aprendizajes esperados. Las
adaptaciones curriculares individuales se han realizado en las dos escuelas donde
preferentemente Irving ha sido atendido (Instituto Franco e Instituto Kyrios), pero
éstas no han logrado la consolidación de aprendizajes y contenidos significativos
esperados para su edad y grupo escolar, que le permitan al alumno acceder a
mayores niveles de conocimiento, independencia y autosuficiencia, tales como la
adquisición de la lectura y la escritura o la resolución de problemas de aritmética
básica, por ejemplo. Sin embargo, sí se constata un mayor dominio del campo social
y de adaptabilidad al medio que difícilmente se hubiera logrado sin el acceso a la
escuela regular. Ya Suk y Evans (2011) apuntaban en su estudio a logros sociales de
los estudiantes con discapacidades, como la mejora de habilidades para la amistad,
por ejemplo, cuando se encontraban integrados a la corriente principal.
En ese mismo sentido del acceso y en el conocimiento de que el Instituto
Kyrios integra también a alumnos con NEE y/o discapacidad a la escuela secundaria,
la permanencia y promoción de estos alumnos a ese nivel y a opciones educativas y
laborales reales, como la de una escuela secundaria o preparatoria técnica formal,
como un continuo de prestación de servicios de la propia escuela, posibilitaría la
consolidación de mayores niveles en el proceso de inclusión iniciado desde el
preescolar.
202
Para la participación como colaboración, se encontró que Irving trabaja de
manera colaborativa junto a otros estudiantes que, aunque no son sus iguales en
edad, sí encuentra en ellos las ayudas necesarias para saberse y sentirse incluido y
aceptado, y esto ha favorecido la integración al aula actual. Respecto a los apoyos
que la docente instrumenta para que esa colaboración se dé, están las estrategias
relacionadas con la tutoría de pares, la organización física y social del aula y el
trabajo colaborativo.
El aspecto de la colaboración entre docentes para el trabajo conjunto en el
aula, necesita promoverse en suficiencia para el aprovechamiento de todo el
grupo/clase y para no desatender al resto de los alumnos. Para ello, habrá que
destinar un espacio y tiempo especial en la programación del aula, donde se
planifiquen los apoyos, los recursos y la evaluación entre todos los docentes que
concurren con Irving. También se sugiere se le dé acceso a todas las clases y
actividades propuestas para el grupo, a fin de evitar su marginación. En coincidencia
con Damm (2009), se encuentra que la docente tiene una creencia positiva frente a
la integración escolar, sin embargo, la intervención educativa que propone para Irving
se encuentra cimentada bajo el modelo correspondiente al nivel D. (Hegarty, 1981,
citado en Marchesi 1998) de inclusión, esto es, tiempo compartido entre el aula de
recursos y la sala común.
En el entendido de que siempre es más lo que el niño puede conocer o
desarrollar que lo que realmente puede expresar, esta sugerencia de inclusión
permanente y para todas las actividades, encuentra sentido y ánimo. Ya Crosso
(2010: 81) sugiere que “La práctica de separar a los estudiantes con discapacidad
puede entrañar su mayor marginación social, situación en la que se encuentran
generalmente las personas con discapacidad, y con ello afianzar la discriminación.
En cambio, se ha demostrado que la educación inclusiva, derecho de todos y todas,
al promover la convivencia con la diferencia y lo plural, impulsa la superación de
estereotipos, de prejuicios y, por ende, de la discriminación”.
Por otro lado, la colaboración entre docentes en el Instituto Kyrios se da para
el intercambio de experiencias y saberes exitosos en los consejos técnicos, cuando
203
se sugieren ayudas, formas de intervención posibles con el alumnado con NEE y/o
discapacidad, o simplemente se pregunta por el ánimo o la disposición para el
trabajo. En ese sentido, valdría la pena también consignar por escrito una bitácora de
eventos, sucesos o experiencias de prácticas que favorezcan la inclusión, a fin de
intentar sistematizar algunos procesos o prácticas con el fin de replicarlos luego con
el propio Irving o con otros niños que, en condiciones similares, se integren a la
escuela. Ainscow (2001) sugiere que “en la mayoría de las escuelas existe mucho
más conocimiento del que realmente se utiliza”.
Respecto al apartado del Marco como aceptación de las diferencias, se
constata un reconocimiento y una aceptación de los estudiantes por el personal. Los
alumnos son reconocidos y aceptados por lo que son y pueden llegar a ser, a través
de la promoción de altas expectativas entre los directivos y los docentes, aunque
también se identifican con claridad sus alcances y posibles limitaciones. En ese
sentido, una actualización docente de manera constante y sobre temas como la
atención a la diversidad, la interculturalidad y la educación inclusiva, asegurará una
cabal comprensión del proceso de inclusión y de cómo se concreta éste en la
práctica.
También entre los alumnos se reconoce un ánimo incluyente que es posible
reconocer a través de las interacciones positivas, la participación y colaboración
dentro del aula, y la tolerancia y el respeto como condiciones de apoyo para el
crecimiento y desarrollo mutuos. Se observa, así mismo, una relación y trato cordial
entre los docentes y con los directivos. La práctica de principios y valores cristianos
promovidos entre el personal y con los alumnos, parece rendir frutos.
En general, se podría decir que el clima social de la escuela es positivo y
propicio para el desarrollo de la inclusión, siempre y cuando se brinden mayores
oportunidades para la participación: acceso al currículo y a los aprendizajes a través
de la adaptaciones curriculares que se implementen; la integración de Irving a todas
las clases y actividades; y la concurrencia y puesta en común de las estrategias
didácticas que funcionan con el alumno y con el grupo, por parte de todos los
docentes.
204
De forma similar, se sugiere incrementar la participación en actividades
sociales más allá del aula, que ayuden a generar una visión positiva del
autoconcepto y la imagen personales, por un lado, y de la propia discapacidad y su
visibilidad hacia el exterior, por el otro. Los deportes, en particular, han servido desde
siempre para superar numerosos prejuicios sociales. Ver a un niño o una niña
sobreponerse a las limitaciones físicas y psicológicas que dificultan su participación,
resulta inspirador y puede promover el respeto y aún el prestigio entre los miembros
de sus comunidades (UNICEF, 2013: 3). En ese sentido, conviene seguir
estimulando la participación de Irving en la natación o el golf que ya practica, u otros
deportes de su preferencia y elección, a fin de consolidar logros deportivos y
personales valiosos que pueda compartir luego entre sus familiares, docentes y
compañeros.
5.2. La interacción
Esta investigación pretendió también analizar las interacciones que se producen en
el aula entre Irving y sus compañeros y entre aquel y su maestra. Para ello, se
recurrió a la realización de un sociograma, a fin de identificar la posición social que
Irving ocupa y cómo se favorece esa interacción y comunicación con sus
compañeros. También para este efecto, se pudo contar con los registros de
observación del Diario de campo y con las entrevistas a la maestra y a la directora.
Para la relación y trato con la maestra, se realizó un registro del tipo, frecuencia y
condiciones de las interacciones (verbales y no verbales) en lapsos de 15 minutos
observados en tres sesiones distintas de clase. Todo lo anterior, permitió tener un
registro puntual y gráfico de este tipo de comunicación en el aula.
Así, encontramos que Irving ocupa sí, una posición solitaria dentro del grupo,
en coincidencia con lo reportado con Núñez y Jódar (2010) para niños con Síndrome
de Down, en particular, aunque se trata de la misma condición de discapacidad
intelectual. Sin embargo, él no se percibe así y por los diarios de campo se constata
cierta cercanía y apoyos de sus compañeros, especialmente para ejercer la tutoría
de pares o para la convivencia en el recreo. Y aunque está claro que nadie puede
205
obligar a nadie a tener amistad y tratos con quien no encuentra empatía, los
docentes sí pueden y deben promover una relación de confianza y apoyos mutuos
que ayude a la aceptación y a la inclusión del otro, que es diferente, pero que lo
complementa. En ese sentido, el invitar al grupo de niños o a los líderes naturales a
facilitar este tipo de integración, sin duda sería posible y deseable, y traería enormes
beneficios para el desarrollo del autoconcepto y la autoestima de Irving.
Las interacciones verbales y no verbales que la docente tiene con Irving, son
de manera casi exclusiva para el trabajo, aunque ocasionalmente a solas, durante el
tiempo especial que le dedica, le pregunta sobre aspectos personales y familiares, a
fin de provocar una mayor intención y urgencia comunicativa por parte de Irving. Las
interacciones verbales son de inicio-respuesta, indicaciones u órdenes que debe
cumplir, le hace preguntas o le “llama la atención”. En cuanto a las no verbales, se
constatan por el contacto visual que establece con el alumno, las sonrisas y la
proximidad física.
Las interacciones son importantes porque refuerzan la capacidad
comunicativa del alumno y dan cuenta de las actitudes, creencias y valores que los
docentes traducen en prácticas comunicativas cotidianas en el aula. Así, podemos
decir que Irving interactúa de manera positiva con sus pares, se comunica como
puede (con oralidad limitada, con señas, gestos, sonrisas) y recibe apoyo de sus
compañeros cuando lo necesita, aunque esto contrasta en algún sentido con lo
revelado por el sociograma: no está claro si los compañeros prefieren para crear y
consolidar lazos de amistad a otros pares que a Irving, o si los grupos constituidos
son tan compactos y de tanto acompañamiento iniciado desde los primeros grados
escolares, que al momento de aplicar la técnica (09/11/2012), cuando tenían escasos
tres meses de iniciado el ciclo escolar, todavía Irving no estaba plenamente integrado
en ninguno de ellos. Una observación más amplia en el tiempo podría, para esta
investigación y para otras, ofrecer mayores explicaciones al respecto.
También podemos concluir en este apartado, que la comunicación e
interacciones en el aula entre la docente y el propio Irving son frecuentes y variadas,
pero que necesitan estar más dirigidas hacia el logro de la tarea; es decir, es
206
conveniente formular preguntas más orientadoras y reflexivas sobre el trabajo, que
solamente confirmar si Irving está haciendo la actividad que se le solicitó o no, o si ya
terminó o qué le falta por realizar. Estas comunicaciones permitirían asegurar la
comprensión-verificación de la actividad con preguntas como: ¿es claro lo que vas a
hacer?, ¿cómo puedes realizarlo?, ¿necesitas ayuda?, ¿qué aprendiste de la
actividad?, ¿cómo puedes mejorarlo? Además, apoyarían el reforzamiento del canal
de comunicación y expresión oral que Irving necesita impulsar, a la par que
mantendrían una relación y trato más estrecho entre Irving y su maestra, quizá más
sensible de sus necesidades, inquietudes y motivaciones.
Por lo que respecta a las interacciones no verbales, estás promueven la
cercanía con Irving y son muy bien aprovechadas por la maestra, pues en el caso de
niños con discapacidad intelectual, se sugiere acompañar siempre la orden o
consigna verbal, con una interacción física no verbal, a fin de reforzar la intención
comunicativa.
5.3. Los roles sociales
Los roles sociales esperados para Irving como adolescente, incluían para esta
investigación las actividades de recreación, ocio y tiempo libre en igualdad de
oportunidades que sus pares en edad, género y cultura. En ese sentido, se pudieron
constatar serias limitaciones para la expresión de conductas y habilidades sociales
como tener amigos, relacionarse y convivir con ellos en espacios fuera de los
estrictamente escolares. También actividades relativamente sencillas como ir al cine
o escoger libremente la práctica de un deporte, parecen ser poco consideradas en su
expresión y vivencia. Por ello, convendría elaborar un pequeño programa conjunto de
ocio y tiempo libre entre la escuela, Irving y su familia, que permitiera encauzar las
inquietudes, motivaciones e intereses del propio Irving al respecto.
Conviene, también, identificar las esferas y espacios personales e
intransferibles de la persona con discapacidad (su cuarto, sus pertenencias, su
espacio vital, su persona, su cuerpo), a fin de no dañar la autoestima propia y
preservar su dignidad y pudor más esenciales, que le permitan reconocerse como
207
una persona plena y potenciaria, con todas las prerrogativas y derechos que la sana
convivencia en sociedad le ofrece.
“La educación sobre la pubertad en los adolescentes con discapacidad ha de
centrarse en los cambios que sufre el cuerpo, la higiene y aseo, el despertar de los
sentimientos sexuales, las reglas de conducta en privado y en público, la pertenencia
del cuerpo y los límites o barreras entre uno y los demás. La pubertad es el momento
en que se necesita mayor enseñanza sobre la higiene y aseo, si queremos ayudar a
nuestros hijos a que consigan aceptación social” (Fundación Down de Cantabria,
2013).
Para el caso de Irving, se observaron dificultades para la consolidación de
hábitos de higiene y aseo personales, comunes entre los adolescentes y
especialmente si se trata de personas con discapacidad. Al respecto, la literatura y la
práctica recuerdan que la enseñanza con ellos tiene más éxito cuando se trabaja en
pasos más pequeños. Así, por ejemplo, el proceso del baño diario que implica
aprender cómo ajustar la temperatura del agua, jabonar el pelo, enjuagarlo, lavar la
parte superior del cuerpo, la parte inferior, enjuagarlas de nuevo, será más fácil si se
enseña un paso a la vez. Es esta una recomendación muy puntual al respecto.
En otro sentido también, se registraron de manera ocasional conductas
disruptivas (ignorar a la maestra, desobedecer una orden), negativas (golpear,
lastimar a alguien) o provocadoras (jugar a dar de nalgadas a sus compañeros), y
otras limitadas en su expresión, como cuando intenta llamar la atención picando las
costillas o jalando el pelo de algún compañero (a), que podrían dificultar la relación y
trato con los demás, y sobre las que conviene actuar a través de un sencillo
programa de modificación de conductas que asegure que Irving comprende con
quién puede comportarse de cuál manera y con quiénes no y por qué.
Al tratar el aprendizaje de las habilidades sociales, la mayoría de los expertos
están de acuerdo en que las personas con discapacidad intelectual necesitan una
intervención individualizada basada en los puntos débiles y fuertes de cada persona,
centrada en objetivos específicos de una determinada conducta y repetida a lo largo
del tiempo y en una diversidad de contextos. Por ello, de ninguna manera se puede
208
asumir que porque el adolescente está en un ambiente de integración, va a adquirir
automáticamente las habilidades sociales requeridas, pues éstas también se
enseñan; en todo caso, lo que compete a los padres y a los educadores, será
propiciar situaciones sociales seguras y frecuentes que posibiliten su práctica.
En el tema de las relaciones interpersonales conviene incorporar también las
funciones que estas relaciones desempeñan en la vida del adolescente; las reglas
sociales de comportamiento y de conducta, como pueden ser las fronteras o límites
en la conversación y en el contacto, así como la explicación de las consecuencias
que pueden ocurrir cuando no se siguen esas reglas.
Para todo ello, ayudaría particularmente el trabajar con Irving el Sistema de
Educación en la Sexualidad por medio de Círculos. Este recurso didáctico presenta
de forma visual los niveles de relaciones dentro de círculos concéntricos en diferente
color. El círculo más interno representa la relación que tenemos con nosotros
mismos y con nuestro cuerpo, y después hay más círculos que se van abriendo y
ayudan a identificar el tipo de relación que tenemos con los demás.: nuestros padres,
hermanos, familiares más cercanos, amigos, docentes, otros miembros de la
comunidad.
La premisa básica del Sistema de Círculos, consiste en que cuanto más
cercano se encuentra un círculo al centro, que representa a la persona, más íntima
es la relación. Comprender las reglas que se aplican a cada círculo, ayuda a clarificar
cuáles son las formas apropiadas de hablar, tocar y relacionarse con las diversas
personas. Esta comprensión posibilita el control de las relaciones y los sentimientos.
Así, Irving podría distinguir más fácilmente una conducta apropiada de una
inapropiada o riesgosa.
Se han puntualizado ya las conclusiones y recomendaciones específicas que
sobre la participación, la interacción y los roles sociales se sugieren para apoyar de
mejor manera la inclusión de Irving al aula, y algunas otras para su casa y la
dinámica familiar. Conviene ahora señalar algunas recomendaciones para la agenda
de investigación sobre el tema y otras generales que no se pueden ignorar en el
proceso de inclusión social descrito.
209
5.4. Recomendaciones generales y para la agenda de investigación.
El ánimo y sentido inicial de esta investigación, incluía la comprensión personal del
mundo de la discapacidad vista como un proceso de ida y vuelta, de exclusión-
inclusión: cuándo y cómo Irving se ha sentido incluido-excluido, por quién, cómo fue,
qué barreras encontró en el camino, qué facilitadores.
Sin embargo, esta Historia de vida también aportó elementos para constatar
aspectos macro de la vida de las personas con discapacidad que no podemos
ignorar. En ese sentido, se evidencia que se requiere la instrumentación de políticas
públicas integrales que combatan la discriminación y ayuden a derribar las barreras
tanto físicas como legislativas y presupuestales, para que se movilicen a las
instituciones necesarias, se promulguen leyes de integración y se destinen recursos
que ayuden a hacer de la inclusión de los niños y niñas con discapacidad, una
verdadera política de Estado.
Asimismo, se requiere conocer el impacto real de las acciones en su conjunto
para hacer valer los derechos de este importante sector de la población, más
rápidamente y con mayor eficacia de lo que hasta ahora se ha hecho. “Es decir, el
reto clave es que los programas de atención y de la sociedad civil que atienden a
niñas, niños y adolescentes con discapacidad se articulen” (UNICEF, 2013)17
Para ello, deberán hacerse esfuerzos importantes para facilitar el acceso, el
aprendizaje, la permanencia y el logro educativo de niños, niñas y adolescentes con
discapacidad, y romper así el círculo vicioso de pobreza y exclusión. Se podría, por
ejemplo, impulsar la especialización del personal que atiende a niños y niñas con
necesidades educativas especiales en los centros educativos, considerando
incentivos de naturaleza diversa que motiven su propia superación y la permanencia
en este tipo de tareas. Echeita (2004) nos recuerda que la mayoría de las escuelas
del Reino Unido designan a un profesional del centro como “coordinador de
necesidades educativas especiales”. La figura es valiosa por cuanto coordina y
17
Comunicado de prensa de la UNICEF. Fecha: 18 de junio de 2013. Consultado en internet el 20 de junio de 2013 en http://www.unicef.org/mexico/spanish/PR_SOWC_mexico_2013(5).pdf
210
redirige los esfuerzos del centro educativo todo y de los docentes, padres y directivos
en particular, para “orquestar” la educación inclusiva en su conjunto.
Por otro lado, incorporar a las niñas, niños y adolescentes con discapacidad
en la toma de decisiones que les afectan, es importante y necesario, a fin de darles
voz y colocarlos en el centro mismo de los esfuerzos para construir sociedades
incluyentes, no solamente como beneficiarios, sino también como agentes en favor
del cambio.
Con respecto a las recomendaciones para la agenda de investigación, se
puede mencionar que los estudios sobre discapacidad (disability studies: Barton,
1998 y 2009; Barnes, et al., 2002; Verdugo, 2006) desde la perspectiva del modelo
social, comprenden un cuerpo teórico amplio y variado que se ha desarrollado en los
últimos años. Sin embargo, la investigación sobre la relación entre educación
inclusiva y la discapacidad y sus implicaciones en el aula, se encuentra aún en sus
fases iniciales de descripción y exploración.
Una perspectiva explicativa de los complejos procesos a través de los cuales
se construye y se reconstruye la discapacidad (la posición social que ocupan, la
imagen y el desarrollo del autoconcepto y autoestima personales, cómo dimensionan
y valoran el tema de los derechos humanos, por ejemplo) escuchado de viva voz de
los propios niños, niñas y adolescentes involucrados, sería necesaria para valorar los
casos de éxito y encontrar las políticas y prácticas educativas y sociales que mejor
ayuden a dinamizar la causa.
Por otra parte, convendría analizar los resultados de este estudio y
contrastarlos con los informes relacionados con las discapacidades más frecuentes
que son atendidas en los centros educativos, a fin de poder equipar o dotar a esos
centros con recursos y materiales mínimos y adecuados para atender a los niños y
niñas con necesidades educativas especiales y/o discapacidad que asisten a ellos.
Esta investigación también me planteó serias inquietudes a nivel anímico,
personal y profesional. El acompañamiento a un adolescente con discapacidad
intelectual en su propio tiempo y espacios, implicó cuestionar mi papel como
211
investigadora, qué pude haber mejorado, qué cambiaría si volviera a trabajar el tema,
qué significados nuevos aportó a mi experiencia.
Conviene decir entonces que uno de los retos más importantes del tema, lo
constituye el seguir indagando sobre métodos alternativos de hacer investigación
más sensible a la realidad de las personas con discapacidad intelectual y sus
posibilidades de comunicación e interacción. La narración biográfico-narrativa
empleada ahora, resultó la metodología más idónea para analizar los procesos de
exclusión-inclusión de un adolescente con discapacidad intelectual integrado al aula
regular, pero quizá un acercamiento más longitudinal y transversal en momentos
clave de su crecimiento y desarrollo (la incorporación a la escuela secundaria, el
ingreso a la vida laboral), permita ahondar en la búsqueda de soluciones prácticas
que ayuden a la eliminación de barreras hacia la inclusión social.
En otro sentido, esta investigación ayudó también a reconocer que los niños y
niñas con discapacidad pueden y deben orientar y evaluar los esfuerzos con los que
se busca promover la accesibilidad y la inclusión. Después de todo, nos recuerda la
UNICEF (2013) en su informe sobre México: ¿quién mejor que ellos para entender
cómo se produce la exclusión y qué repercusiones tiene?
Si como dice Ainscow y se puntualizaba al principio de estas conclusiones, la
inclusión prácticamente no existe, es deseable entonces que todos los que forman
parte de la comunidad educativa más cercana al niño, niña o adolescente con
discapacidad se fijen una meta y avancen en ella, porque cuando en la educación
inclusiva se cree que está próxima a lograrse, las situaciones cotidianas muestran
que el proceso será de enriquecimiento continuo e infinito y el horizonte pensado
nunca será alcanzado, aunque siempre repensado en cada niño o niña que es
incluido (a) a la escuela regular. Ésa es la tarea y el compromiso.
212
GLOSARIO DE SIGLAS
AAIDD Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del
Desarrollo (anteriormente AAMR).
AAMR Asociación Americana para el Retraso Mental.
ABP Aprendizaje Basado en Problemas (Método).
ACI Adaptaciones (o Adecuaciones) Curriculares Individuales.
CAES Centro de Atención Educativa Singular (en España).
CAM Centros de Atención Múltiple.
CAMIT Centros de Atención Múltiple de Intervención Temprana.
CAPEP Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar.
CI Coeficiente Intelectual.
CIDE Centro de Investigación y Documentación Educativa.
CIDDM Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidad y las
Minusvalías.
CIF Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud.
CINVESTAV Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, del Instituto
Politécnico Nacional.
COMIE Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
CONADIS Consejo Nacional para Prevenir la Discapacidad.
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo.
CONAPO Consejo Nacional de Población.
CONFE Confederación Mexicana de Organizaciones en Favor de la
Persona con Discapacidad Intelectual, A.C.
213
CREE Centros de Rehabilitación y Educación Especial.
CRIT Centros de Rehabilitación e Integración Teletón, A.C.
DGDGIE Dirección General de Desarrollo y Gestión para la Innovación
Educativa (dependiente de la SEP).
DI Discapacidad Intelectual.
DIE Departamento de Investigación Educativa (dependiente del
CINVESTAV).
DIF Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia.
EE Educación Especial.
EI Educación Inclusiva (léase también Inclusión Educativa).
EPT Educación Para Todos (Documento rector de la UNESCO)
ERIC Educational Resources Information Center.
HV Historia de Vida.
IBN Investigación Biográfico-Narrativa.
IDE Índice de Desarrollo de la EPT.
IDIE Instituto para el Desarrollo e Innovación Educativa (dependiente
de la Organización de Estados Americanos).
INDEX Index para la Inclusión (Index for Inclusion).
INEGI Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática.
LATINDEX Sistema Regional de Información en Línea para Revistas
Científicas de Iberoamérica.
MP Marco para la Participación (Framework for Participation).
NEE Necesidades Educativas Especiales.
214
OEA Organización de Estados Americanos.
OMS Organización Mundial de la Salud.
ONU Organización de las Naciones Unidas.
PFEEIE Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educación Especial e
Integración Educativa (SEP).
PRONADIS Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con
Discapacidad (CONADIS).
REDINET Red de Base de Datos de Información Educativa.
RMIE Revista Mexicana de Investigación Educativa, del COMIE.
SD Síndrome de Down.
SEP Secretaría de Educación Pública.
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura.
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
USAER Unidades de Servicio en Apoyo a la Educación Regular.
VA Voz del Alumnado (Movimiento).
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234
Apéndice 1. Evidencia para respaldar el Marco para la Participación
Clave: D = Documentación; O = Observaciones; E = Entrevistas
PARTICIPACIÓN Y ACCESO: estar allí
Disfrutando la escuela
Políticas y prácticas de admisión
Políticas de admisión (D)
Prácticas y actitudes respecto a la admisión de una amplia gama de estudiantes (E)
Otras escuelas locales compitiendo. Documentos de política de admisión (D)
Información de los estudiantes de escuelas locales y por qué asisten allí (E)
Permaneciendo en la escuela
Políticas y prácticas de exclusión
Política de exclusión: Plazo fijo y permanente (D)
Historias acerca de las prácticas de exclusión, así como las actitudes del personal y los
estudiantes (E+O)
La asistencia de los estudiantes. Las políticas y prácticas
Política de asistencia (D)
Prácticas para apoyar a estudiantes, atendiendo particularmente a los que están en riesgo
Las políticas de "alternativa curricular" (actividades fuera de la escuela) (D)
Acceso a lugares y espacios
Políticas y prácticas de accesibilidad física
• Para estudiantes (D+O+E)
• Para los padres/cuidadores y otros visitantes (D+O+E)
• Las actitudes hacia un mayor acceso físico a los miembros de la escuela (E)
Creando y manteniendo un ambiente escolar agradable y seguro
• Políticas anti bullying (D)
• El lugar es acogedor y seguro: ¿para quién, cuándo y por qué? (O+E)
• Prácticas y actitudes sobre reglas, recompensas y sanciones (E+O)
Acceso al curriculum
Políticas y prácticas de horarios
Prácticas: alumnos retirados de las clases regulares (O+E)
Políticas: estudiantes retirados de las clases regulares (D)
Acceso más amplio al plan de estudios Políticas: actividades y clubes después de la escuela, incluyendo quién es atendido y quién no y
por qué (O+ E)
Políticas: viajes y visitas fuera de la escuela, incluyendo quién asiste, quién no asiste y por qué
(O+ E)
235
PARTICIPACIÓN Y COLABORACIÓN: aprendiendo juntos
Aprender junto con otros estudiantes
Las políticas y prácticas que determinan cuáles estudiantes aprenden y no aprenden junto a
otros.
Los criterios de selección utilizados para organizar a los estudiantes en grupos de enseñanza -
por ejemplo, sexo, edad discapacidad - para reducir o aumentar la diversidad (D+E)
Expectativas de maestros y estudiantes acerca del logro de los estudiantes.(E)
En qué medida las lecciones comprenden las tareas de aprendizaje que sean apropiadas para
todo el rango de los estudiantes en la clase (O+E)
Apoyar a los estudiantes a aprender juntos Prácticas de aula que motivan a los estudiantes a utilizar cada uno de los recursos para el aprendizaje
Los maestros se basan en conocimientos, experiencias, conocimientos e intereses de los
alumnos (O)
Los estilos de enseñanza apoyan el aprendizaje colaborativo: por ejemplo, el trabajo en grupo,
la enseñanza entre pares, los estudiantes mayores trabajan con los más jóvenes (O)
Personal de apoyo trabaja con toda la gama de estudiantes, no sólo algunos (O + E)
Miembros del personal trabajando juntos Maestros y personal docente trabajan juntos para apoyar sus prácticas en el aula
Enseñanza en equipo, la observación de sus pares, compartir materiales, etc. (E + O + D)
Maestros y personal de apoyo trabajan juntos (E+O)
Más prácticas de apoyo en la clase: Asistentes de Apoyo en el Aprendizaje (LSA) y profesores
que trabajan en conjunto: planeando clases, preparando materiales, trabajando con algunos /
todos los estudiantes, el apoyo a comportamiento, etc. (usos y abusos de LSA) (O+E)
Prácticas de otro personal de apoyo y maestros trabajando juntos (soporte de idiomas, apoyo
a la conducta, fisioterapia, etc.) (O + E + D)
La escuela y otras instituciones trabajando juntos La colaboración entre las instituciones: políticas y prácticas: ampliando la gama de los recursos
disponibles, tanto materiales como humanos
Primaria-secundaria de enlace (D + E)
Escuela regular/ especialista en la prestación de enlace (D + E)
PARTICIPACIÓN Y DIVERSIDAD: RECONOCIMIENTO Y ACEPTACIÓN Reconocimiento y aceptación de los estudiantes, por parte del personal
La actitud del personal como cuerpo docente hacia los estudiantes
Las políticas y prácticas que reconocen, aprecian y celebran la diversidad de los estudiantes y aquellas
en los que se pasan por alto las diferencias, son incomprendidos o tratados con intolerancia.
Reconocimiento y la aceptación del personal, por parte del personal Las actitudes de los miembros del personal hacia sus colegas de acuerdo a la estructura institucional,
jerarquías y estatutos (por ejemplo, profesores de clase y profesores especiales, etc.).
Las políticas y prácticas que reconocen, aprecian y celebran la diversidad del personal y aquellos en los
que se pasan por alto las diferencias, son incomprendidos o tratados con intolerancia (género, clase
social, etnia, nivel académico, salón de clases, comportamientos, discapacidad, etc.).
236
Apéndice 2. Aplicación del Marco para la Participación (Framework for Participation),
de Black-Hawkins et al. (2007)
Elemento de análisis Instituto Froebel Instituto Kyrios
Participación como acceso
Incorporarse a la escuela
Máximo 2 niños integrados por grupo.
Grupos máximos de 20. Se admiten de preferencia
niños con monitor (E1_Dir1_11.11.2011)
Máximo de 2 niños integrados en un grupo de
25. El grupo de Irving cuenta con 16 alumnos y
sólo él presenta discapacidad (E1-Dir3_13.11.2012)
Permanecer en la escuela
Condición general de asistencia escolar del 95%
(Reglamento Escolar Interno)
Siempre y cuando manifiesten una conducta adaptativa "manejable".
Para el ciclo escolar 2011-2012, el Instituto reportó
una asistencia general de 85% (PETE 2011-2012)
Acceso al espacio y lugar
Ubicada en una casa particular con serias
limitaciones de espacio y acceso (DC_2b). En el futuro, aspiran a contar
con edificio propio (E1_Dir1_11.11.2011)
En una escuela construida exprofeso con algunas
instalaciones de accesibilidad: rampas, baños y puertas para
discapacitados(DC_3b)
Acceso al curriculum
Se realizan ACI y son revisadas por la
"coordinadora de niños especiales". Las realiza la
maestra del salón o el monitor asignado al niño
de dos formas: al inicio del año y semanalmente
(E1_Dir1_11.11.2011)
La directora dice que sí se realizan y que ella las supervisa, pero en la práctica se trata de
estrategias diferenciadas, no de adaptaciones al
currículo (E1_Dir_Gen_13.11.2012)
Acceso al aprendizaje (aportación de la Dra. Schmelkes al marco)
El niño con NEE o discapacidad difícilmente
accede al aprendizaje esperado para su edad y
grupo escolar (Evaluaciones
bimensuales y finales)
El niño con NEE o discapacidad difícilmente
accede al aprendizaje esperado para su edad y
grupo escolar (Evaluaciones)
• ¿A quién se le da acceso y por quién? ¿A quién se le niega el acceso y por quién?
Se recibe a prácticamente todos los niños según
capacidad de la escuela, excepto sordos, pues no se cree en la inclusión de éstos. El acceso sólo está negado o permitido por la
directora general (E1_Dir1_11.11.2011)
Se da acceso a todos los niños sin distinción alguna, sólo con la limitante de 2
niños por grupo. Las decisiones al respecto son
tomadas por el director general y por la
coordinadora académica (E1_Dir_Gen_13.11.2012)
237
• ¿Cuáles son las políticas, prácticas e interacciones que promueven el acceso?
¿Cuáles son las políticas, prácticas e interacciones que refuerzan las barreras al
acceso?
La Misión y la Visión son generales, no especifican la atención de niños con
NEE o discapacidad (Página web del Instituto). Intentan verlo como parte
de la normalidad del colegio
(E1_Dir1_11.11.2011)
Su Visión habla de una "educación basada en
principios" y de entre ellos se destaca el de la
"aceptación del otro" y la "tolerancia y respeto a las diferencias", pero tampoco
se hace explícita la integración ni la inclusión de
niños con NEE (PETE 2011-2012)
• ¿Se realizan las adaptaciones curriculares pertinentes, necesarias y suficientes para promover el acceso al
aprendizaje, la participación y el logro de objetivos comunes por parte de todo el alumnado, especialmente aquellos con
NEE y discapacidad? (Aportación al marco original, Schmelkes, 2011).
Sí se realizan de manera conjunta entre la maestra
de grupo y la coordinadora de niños especiales
(E1_Dir1_11.11.2011). No se pudo constatar en la
clase que así fuera porque no se realizaron registros
de campo
La directora dice que sí se realizan y que ella las supervisa, pero en la práctica se trata de
estrategias diferenciadas, no de adaptaciones al
currículo (E1_Dir3_13.11.2012)
• Dentro de las expresiones culturales (valores y creencias) de la escuela, ¿es
mayor el acceso que corresponde a algunas personas / grupos? Y ¿es
denegado el acceso a algunos individuos o grupos?, ¿a quiénes, por qué, cómo?
(Modificación al marco).
La directora no cree particularmente en la
inclusión de niños sordos, a raíz de experiencias profesionales con ellos (E1_Dir1_11.11.2011).
En su publicidad, se especifica la "vocación de servicio a los demás" (85 niños de 6 casas hogares
becados) y la característica de que están "abiertos a
recibir a niños con capacidades especiales"
(aparece la inclusión educativa como "plus" del
servicio que brindan) (Revista Decisión de Empresario, 2013).
Participación como colaboración
Trabajo colaborativo junto a otros estudiantes (adecuación al original)
Se practican como estrategias didácticas la
tutoría de pares y el trabajo colaborativo
(E1_Dir1_11.11.2011).
Se practica frecuentemente como estrategia didáctica: trabajo colaborativo, tutoría
de pares
Apoyar a los estudiantes para aprender juntos
Sólo se da en clase con el maestro en turno
(E1_Dir1_11.11.2011).
Se da en clase con el maestro en turno. Se
trabaja además en clases especiales tres veces por
semana (E1_MCharo_05.10.2012 y Libreta de comunicación)
Miembros del personal que trabajan en conjunto
Maestra titular de grupo y "coordinadora de niños
especiales" trabajan algunas actividades de
manera conjunta (E1_Dir1_11.11.2011).
No se prevén actividades para el trabajo conjunto
(DC_13b)
238
Personal y estudiantes aprenden juntos No se pudo observar No se pudo observar
• ¿Qué aprenden juntos? ¿Qué no aprenden juntos?
No pudo observarse
Los programas y planes de estudio de la SEP para la educación primaria. Se
imparten clases de computación, inglés, laboratorio, artes y
educación física, así como un programa de formación
para el carácter, al que se le da suma importancia (Revista Decisión de
Empresario, 2013 y PETE 2011-2012).
• ¿Cuáles son las políticas, prácticas e interacciones que promueven la
colaboración? ¿Cuáles son las políticas, prácticas e interacciones que refuerzan las
barreras a la colaboración?
Se promueve la participación de los padres
de familia en las actividades dentro y fuera de la escuela. Se trabaja con "Escuela de padres".
Entre docentes hay trabajo colaborativo y
acompañamiento con las coordinadoras y la
dirección (E1_Dir1_11.11.2011).
Promueven la participación activa de los padres de
familia dentro y fuera de la escuela. Se maneja
agenda de tareas y libreta de comunicación en el caso
de niños con NEE. Los papás "saben que tienen la
puerta abierta y los maestros a su disposición".
No se reporta trabajo colaborativo entre docentes,
a reserva de las comunicaciones y el
intercambio de experiencias en los consejos técnicos (E1_Dir3_13.11.2012)
• ¿Por qué dentro de las culturas (valores y creencias) de la escuela, algunos
individuos / grupo aprenden juntos? ¿Por qué hay barreras para algunas personas /
grupo de aprendizaje en conjunto?
Se confía en el trabajo de monitores que los propios
padres pagan, guiados siempre por la maestra de grupo o coordinadora de
niños especiales (E1_Dir1_11.11.2011).
Se practica la tutoría de pares. Generalmente se le
asigna al que termina primero las actividades, "el que es más paciente o el que encontró una empatía
con el niño especial" (E1_Dir3_13.11.2012). Para
el caso de Irving, es siempre Daniel, el niño más
adelantado de la clase, quien participa con gusto
(DC_20a)
Participación y diversidad
Reconocimiento y aceptación de los estudiantes por el personal
No se pudo observar, pero la directora comenta que
se ha nutrido particularmente para los
primeros grados de personal capacitado de
La plantilla de personal está compuesta por 16 docentes y la directora; 4 de ellos con
LEE, 1 pedagoga y 4 Lic. En educación primaria,
entre otros (PETE 2011-
239
EE, así que es previsible una mejor disposición a la
inclusión (E1_Dir1_11.11.2011).
2012). Se observa un fuerte compromiso con la labor y el compromiso cristiano de la escuela, entre ellos el de
"ayudar al que más lo necesita", como el caso de
niños con NEE (Revista Decisión 2013 y DC_10b)
Reconocimiento y aceptación del personal por el personal
No pudo observarse
Hay relación y buen trato entre docentes y con los
directivos. Hay personal con discapacidad integrado a la
dinámica regular de la escuela, con amplia
aceptación y respeto, como es el caso de la propia directora de primaria
DC_25b)
Reconocimiento y aceptación de estudiantes por estudiantes
No pudo observarse
Hay una relación de respeto y cordialidad entre los niños
y de ayuda para con aquellos con NEE, quizá más como resultado del precepto cristiano y de la promoción de principios,
que de la voluntad e iniciativa propias (DC_22b)
• ¿Quién es reconocido y aceptado como una persona y por quién? ¿Quién no es
reconocido y aceptado como persona y por quién?
No pudo observarse
Todos son reconocidos y aceptados como personas con dignidad, y derechos propios como "hijos de Dios" por todos (PETE
2011-2012)
• ¿Cuáles son las políticas, prácticas e interacciones que promueven el
reconocimiento y la aceptación? ¿Cuáles son las políticas, prácticas e interacciones que crean barreras al reconocimiento y a
la aceptación?
No pudo observarse
Política de inclusión y no discriminación. Política de
reconocimiento y aceptación de la diferencia
(Revista Decisión 2013). Sin embargo, se presenta la
práctica de excluir a Irving de ciertas
actividades/clases (E1_MCharo_05.10.2012)
• ¿Por qué entre las culturas (valores y creencias) de la escuela, algunos
individuos / grupos son reconocidos y aceptados? ¿Por qué hay barreras al reconocimiento y a la aceptación para
algunas personas / grupos?
No pudo observarse
La práctica de principios "universales, eternos,
inmutables, que surgen de Dios" (no valores) y el
trabajo con hábitos que forman "el buen carácter"
(PETE 2011-2012).
240
Apéndice 3.
Caracterización del estudio de caso: Irving G. (Información tomada de
entrevista a la Madre (E1_Madre_12.04.2012), entrevista a Directora 1
(E1_Dir1.11.11.2011) y registro de Diario de Campo).
Fecha y lugar de nacimiento: 27 de junio de 1999. Colima, Col., Clínica 1 del IMSS.
Antecedentes neonatales: Irving fue producto de embarazo a término de gestación -
4.200 Kg. de peso-. No se refiere complicaciones durante el embarazo. Parto natural
sin bloqueo, con dificultades para la expulsión por el tamaño del bebé. Refiere la
madre “que no respiró ni lloró inmediatamente al nacer”. Calificación de 8-9 de Apgar
a los 5 min., (los padres no coinciden con la calificación). Antecedentes de
encefalopatía perinatal causando un retraso en la adquisición de habilidades,
especialmente en el lenguaje y aprendizaje verbal oralizado y escrito. La
encefalopatía perinatal, se asocia con asfixia al nacer que causaría,
presumiblemente, daños en el hemisferio izquierdo, que controla el lenguaje y los
pensamientos lógicos.
Antecedentes familiares: 2° de tres hijos. Familia nuclear compuesta por padre,
madre y dos hermanas (de 14 y 5 años, respectivamente). Único miembro de la
familia con limitaciones en el aprendizaje y el desarrollo. Ambas hermanas con
rasgos de sobredotación (presumibles, no confirmados). Padres adultos jóvenes (37
años la madre y 38 el padre) sin antecedentes de alcoholismo o drogadicción, con
estudios a nivel licenciatura. Ambos trabajan, el papá de tiempo completo en una
constructora y la mamá recientemente liquidada de la burocracia estatal, en
noviembre de 2012 abrió una cafetería con recursos propios y atiende por espacios
de tiempo mientras las actividades de madre se lo permiten. Posición
socioeconómica de clase media. Viven en casa sencilla, rentada (la mamá comenta
que parte del patrimonio está invertido en Irving), aunque han podido enviar a sus
tres hijos a escuelas particulares y clases extraescolares, como complemento de su
formación, o en atención a sus limitantes (como en el caso de Irving, a terapias y
clases especiales).
Historia escolar:
Educación Preescolar: Irving G. es un niño de 13 años que presenta discapacidad
intelectual. Ha permanecido integrado a la escuela regular desde sus inicios
escolares. La mamá refiere que transitó por la educación preescolar, en tres
escuelas diferentes: el primer año lo cursó en un pequeño colegio llamado Prepri, el
segundo en el Dominic (“un año desperdiciado”, comenta la mamá), y el tercero de
241
preescolar lo realizó en el colegio Tláhuac, donde fue repetidor por un año más, a
sugerencia de la directora, quien le advirtió que Irving no podría continuar en la
primaria, dadas sus limitaciones. Allí mismo le sugirieron otra escuela más, donde
cursaría su educación primaria.
Educación primaria y secundaria: En el Instituto Franco (colegio que desde hace
18 años posee una reconocida tradición incluyente) cursó de 1° a 6° grados. Allí
tomó clases sin la ayuda de un monitor, aunque la escuela sí cuenta con una
“coordinadora de niños especiales”, quien realiza, junto con la maestra responsable
del grupo, las adaptaciones curriculares necesarias (E1_Dir1.11.11.2011). El ciclo
anterior 2011-2012, Irving se graduó y obtuvo su certificado de educación primaria
junto a 15 compañeros más. Como el colegio no contaba con educación secundaria,
sus padres decidieron inscribirlo en el Instituto Kyrios, una pequeña escuela privada
que cuenta con los niveles de preescolar hasta secundaria y con tradición también de
integrar a niños con alguna discapacidad (los dueños tienen dos hijos con
discapacidad, uno con acondroplasia o talla baja y otro con limitaciones en el
desarrollo). Allí asistió Irving los primeros dos días de clase de este ciclo escolar, y
luego los directivos se entrevistaron con la mamá para comentarle que, dado el
escaso avance que presentaba Irving para la lectura y la escritura, esencialmente,
tendrían que “reubicarlo” en 4° grado de primaria, a fin de que cursara ese grado
como si fuera el 1° de secundaria, el 5° como el 2° grado y 6° como tercero de
secundaria, hasta terminar su formación. La familia accedió a la reubicación, e Irving
tuvo que regresar al cuarto grado de primaria, en el mismo Instituto Kyrios, pero en
otras instalaciones.
Clases extraescolares: Irving ha cursado, durante toda su formación escolar,
también con clases y actividades extraescolares. Ha transitado por instituciones de
asistencia privada (“Alborada”, por espacio de 2 años), terapia física y de lenguaje y
aprendizaje (por casi 3 años). Recientemente asistía a clase de natación a diario y
dos veces por semana tomaba clases de golf. Ha asistido también a clases
especiales para apoyarlo con la lectura y escritura, y tomado clases de equinoterapia
en un centro especializado para ello. Ha recibido además terapia psicológica en un
Programa de Valores del Gobierno del Estado, como parte de una estrategia de
modificación de conductas y para reforzar valores y consolidar normas y reglas.
Actualmente, a sugerencia de la maestra de clases regular y en razón de que Irving
presentaba cansancio y poco interés en las actividades, la mamá decidió suspender
por un tiempo las actividades especiales y concretarse en las recreativas y
deportivas, como las clases de natación y golf, que practica junto con sus hermanas
en un club privado donde les permiten el acceso.
242
Historia del desarrollo:
Características socioafectivas: El niño es definido por la madre como “muy
servicial, le gusta socializar y tiene muchas ganas de aprender”. Posee rasgos de
impulsividad y agresividad que es posible disuadir con actividades disruptivas que
llamen su interés. Sin embargo, si agrede físicamente, es capaz de sentir culpa y
pedir disculpas por ello. Es cariñoso, expresivo y le gusta abrazar a su mamá y
hermanas. Tiene ánimo de congraciarse con los demás, especialmente con los
adultos, quiere “quedar bien” y agradar. Posee actitud de servicio (la mamá cree que
sería un “muy buen mozo”, pues siempre se ofrece a cargar despensa y acomodarla
en casa, por ejemplo). Sabe ser agradecido con quien le ayuda y ofrece su
colaboración y cariño a cambio. Le cuesta trabajo compartir, pero entiende y acepta
las consecuencias de sus actos.
Características psicopedagógicas: La actual definición de discapacidad intelectual
termina con la concepción tradicional de que el Coeficiente Intelectual (CI), que se
obtiene a través de pruebas psicométricas o de inteligencia, es el único parámetro de
evaluación para determinar si una persona presenta discapacidad intelectual o no,
por lo que no haremos referencia a las categorías de leve, moderado, severo o
profundo tradicionales, sino más bien a las dificultades que presenta Irving y los
apoyos que requiere para vencerlas.
Presenta dificultad para leer y escribir, aunque logra aprender con facilidad,
retener la información y hacer uso funcional de ella. Si se le da una orden, requiere
que se le repita 2 o 3 veces para que la comprenda y la ejecute correctamente.
Posee memoria de largo plazo (la madre comenta que no necesita estudiar mucho
para los exámenes y que obtiene 9 y 10 de calificación). Se muestra hábil con la
tecnología y el uso de aparatos de telecomunicación (teléfono, computadora,
videojuegos); los conoce y maneja apropiadamente. Aprende con facilidad por
modelo y posee un estilo de aprendizaje visual. Se utiliza con él frecuentemente el
manejo de imágenes para reforzar órdenes o aprendizajes. Se muestra colaborativo
al aprendizaje y receptivo a la indicación de órdenes e instrucciones. La madre
refiere que posee un nivel de competencia curricular acorde con su grupo y avance
escolar. Comenta que, de acuerdo con la neuróloga, Irving presenta tres edades
reales: la cronológica (13 años), la mental (de un niño de 8-9 años) y la cognitiva, o
de lenguaje y aprendizaje (4-5 años).
Su atención es dispersa y presenta dificultades de concentración, pero las
compensa con su empeño y perseverancia. Aunque tiene dificultades también en el
lenguaje y la comunicación, es capaz de mantener regularmente una conversación
sencilla cuando se le pregunta de manera adecuada y sobre asuntos de su interés y
243
familiaridad. Presenta limitaciones significativas en su funcionamiento intelectual, en
la conducta y en las habilidades adaptativas a nivel conceptual, social y práctico,
quizá propias de la discapacidad. Hay dependencia en la ejecución de ciertas
actividades de la vida diaria, como asearse, abrocharse las agujetas, bañarse, en
razón de la no consolidación de hábitos (la mamá tiende a hacer las cosas por él).
Características físicas y motoras: Al nacimiento, presentó problemas de succión
(se le ofreció la leche en vaso hasta los 6 meses), prensión palmar, dislocación de
cadera y bajo tono muscular generalizado, lo que dificultó la adquisición de la marcha
(hasta los 2.3 años). Sin embargo, gateó suficientemente y con la terapia física
constante ha logrado consolidar su postura corporal, aunque todavía su tono
muscular es bajo y reporta dificultades de coordinación motora y coordinación
dinámica general, que ha venido supliendo con la natación. Estatura y peso
corporales de acuerdo a su edad. No presenta dificultades visuales importantes.
Historia clínica
Diagnóstico médico inicial: A los 5 años de edad, se le practicó el primer mapeo
cerebral con una neuróloga quien, en un rango de 1 a 10 de retraso psicomotor, dio
una calificación de 8 a Irving, dato que confundió a los padres respecto a qué esperar
de su hijo y su grado de afectación (consideraron que un 8 no eran tan mala
perspectiva de desarrollo y luego éste no correspondió con el esfuerzo y la
dedicación empleados). No se le medicó ni practicaron otras valoraciones
psicológicas que completaran el diagnóstico.
Diagnóstico médico actual: A continuación se transcribe el parte médico enviado por
la neuropediatra que atiende a Irving, a la maestra de clase vespertina que lo apoya
con la adquisición de la lectura y la escritura:
Paciente a quien vemos en consulta por problemas de lenguaje, aprendizaje y conducta
agresiva impulsiva con antecedentes perinatales de encefalopatía perinatal, causando un
retraso en la adquisición de habilidades. Muestra un claro problema en coeficiente de tipo
verbal que genera problemas de traducción de la información, revela problemas de lenguaje,
escritura dictada, lectura de comprensión, traducir instrucciones y seguir instrucciones
escritas, por lo que se le dificulta realizar exámenes escritos y es sobre estas áreas en las que
se tiene que trabajar en forma más constante, ya que al evaluarlo al no entender instrucciones
contesta cualquier cosa, como si realmente no lo supiera. En estas áreas es donde es
adecuado trabajar insistentemente (Correo electrónico facilitado por la madre. Fecha: 12 de
abril de 2012).
244
La neuropediatra confirma en la primera consulta (marzo 2012) sufrimiento fetal
al nacimiento por asfixia. Hemisferio izquierdo dañado según mapeo cerebral
practicado. Refiere que hubiera sido necesario medicar a partir de la primera
valoración neurológica realizada a los 5 años de edad. A partir de esta consulta, se
sometió al niño a medicación preparatoria para recibir tratamiento posterior hacia
finales de abril, que ayudará al cerebro a enviar información a las neuronas, a fin de
establecer las conexiones necesarias para su estimulación. Actualmente el niño
sigue respondiendo positivamente a la medicación, aunque ésta ha variado en tipo y
cantidad. La mamá refiere que en la última consulta, la neuropediatra constató un
avance significativo en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que
conviene reforzar.
Fecha de realización: Agosto de 2012.
Realizó: Mónica Reyes Verduzco
245
Apéndice 4. Cuestionario para Sociograma
Cuestionario entre amigos
¡Hola!
Como recordarás, estoy trabajando en mi proyecto de tesis y necesito información sobre
la comunicación y relación que tienen tú y tus compañeros de clase: cuáles son mejores
amigos o quién te cae mejor. Si decides no participar, está bien y te pido que me
regreses esta hoja sin contestar. Si quieres apoyarme, lee con atención y contesta. Si
tienes alguna duda, no dudes en preguntarme. Gracias.
Mi nombre_______________________________________________
Señala por orden en las líneas de la hoja el nombre de tus tres mejores amigos de esta
clase (sólo escribe su nombre inicial). Que el primero sea el que mejor te cae, luego el
segundo y luego el tercero.
1._______________________________________________________
2._______________________________________________________
3._______________________________________________________
Lugar: Aula de 4° grado “B” Instituto Kyrios
Fecha de aplicación: 09 de Noviembre de 2012
Aplicó: Mónica Reyes Verduzco
246
Apéndice 5. Registro de Interacciones en clase. 4° “B” Instituto Kyrios
Tipo de interacción Frecuencia en 15
minutos Observaciones
Sesión 1. (05_10_2012)
Interacciones Verbales
Verificación de la tarea
2 Irving comprende la tarea hasta la segunda explicación
Inicio-respuesta clase 1
Formula preguntas 7 Siempre pregunta primero a Irving
Da indicaciones 5 Claras, breves, concisas. No más de dos a la vez
Sesión 1. (05_10_2012)
Interacciones No verbales
Tocarlo en la espalda, hombro 2 Irving por momentos rechaza el contacto
Colocarse frente a él 1 La estrategia funciona con él
Sonreírle 2 Irving devuelve la sonrisa
Acercarse a él (lado, atrás) 2 Irving se siente intimidado
Inclinarse hacia él 1 Irving se siente intimidado
Total de interacciones 23
Sesión 2. (19_10_2012) Interacciones
Verbales
Saludo verbal 1
Se dio a todo el grupo y en particular para Irving
Da indicaciones 4
Solicitar algo, llamarlo a la actividad
Formula preguntas 4
Recapitulación del trabajo 1
La maestra pide retroalimentación verbal
Sesión 2. (19_10_2012) Interacciones No verbales
Sonreírle 3 Irving devuelve sonrisa
Tocarlo en la espalda 2 Evade el contacto físico
Acercarse a él 2
Fruncir el entrecejo 1
Para desconocer una actitud negativa
Total de interacciones 17
Sesión 3. (09_11_2012) Interacciones
verbales
Da indicaciones 4 En una ocasión, Irving la ignora
Broma 1 A partir de un chiste
Asigna tarea 2
Formula preguntas 4 Primero a Irving
Sesión 3. (09_11_2012) Interacciones No verbales
Sonreírle 2
Gesto de desagrado 1 Porque la ignoró
Tocarlo en la espalda 1
Acercarse a él 2
Total de interacciones 17
247
