FASCICULO_2_PEDAGOGICO[1]

Estrategias de Enseñanza

y Aprendizaje Aplicadas en EBA

2009

1 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

CCAAPPAACCIITTAACCIIÓÓNN AA

DDIISSTTAANNCCIIAA EENN EEBBAA

MMÓÓDDUULLOO PPEEDDAAGGÓÓGGIICCOO



2009


Índice

Página.

Presentación 3

1. Marco general del aprendizaje y de la enseñanza 4

1.1. El docente polivalente 5

1.2. El procesos de enseñanza- aprendizaje 6

1.3. Estilos de aprendizaje 8

Evaluación Nº 01 11

1.4. La motivación como factor de aprendizaje 12


2. Las estrategias didácticas 15

2.1. Estrategias para aprender a indagar 15

2.2. Estrategias para el aprendizaje cooperativo 23

3. La interrelación de áreas curriculares. El enfoque

globalizador y los modelos globalizados. 26


4. El aprendizaje basado en problemas 32

5. El método de casos. 37


Anexos



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Presentación

Luego de haber desarrollado y puesto en práctica el fascículo 1,

del “Módulo de Capacitación para docentes de EBA”, el

Fascículo 2, ha sido elaborado con el propósito de

proporcionarte algunas estrategias para ser utilizadas en el

proceso de enseñanza y aprendizaje con tus estudiantes.

El Fascículo 2 está organizado en cinco temas. Es importante

recordar que para el desarrollo del fascículo se requiere de tu

participación en los Círculos de capacitación, a través del

intercambio de experiencias y el ejercicio de tus habilidades

para el autoaprendizaje; además de la puesta en práctica con

tus estudiantes.

¡Éxitos en tu estudio!



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Este primer tema pretende llevarnos

a la revisión de los aspectos teórico

conceptuales que servirán de

fundamento para la decisión que los

docentes de EBA debemos tomar a

la hora de organizar nuestra acción

pedagógica.

Es clave para todo docente, como

buen profesional de la educación,

poder dar fundamento a su accionar

práctico. Así mismo, se espera que

sea capaz de crear y formular, bajo

conceptos teóricos, propuestas para

la acción educativa que permitan

lograr en sus estudiantes los

aprendizajes básicos para su

desarrollo como persona que la

educación pueda proveerle.

Ahora, te invito a leer el caso que a

continuación se presenta y reflexiona

desde tu práctica pedagógica.

El docente Pedro Pablo está leyendo a sus

estudiantes los sucesos históricos

ocurridos en nuestro país entre los años

1879 y 1890 de un libro de historia del

Perú.

Los estudiantes escuchan la lectura y

luego el docente les entrega un

cuestionario con 5 preguntas para que

respondan según lo comprendido por

ellos.

Juan, uno de los estudiantes del 2º grado

ciclo avanzado le pregunta: ¿por qué

debemos desarrollar las preguntas si muy

bien podemos discutirlas en el aula?, de

esa forma podemos sacar mejor provecho

de la lectura. Los demás compañeros

apoyan la idea de Juan.

Finalmente, el docente reflexiona y felicita

el aporte de Juan, hace una dinámica para

conformar los equipos de trabajo. Pero,

les propone dialogar primero y luego

responder las preguntas del cuestionario.

Luego, les pide que un representante de

grupo exponga sus conclusiones.

TEMA 1: Marco general del aprendizaje y de la enseñanza

Propósito: Identificar los aspectos claves del aprendizaje y su relación con los

procesos de enseñanza como soporte para el diseño de actividades

significativas en el marco de la EBA



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1.1. El docente de EBA: Polivalente

La polivalencia es la recuperación del carácter formador del trabajo docente,

del carácter autónomo y creativo de la profesión, en el entendido que el saber

docente es un saber situado que puede ofrecer un campo de acciones

diversas, que atiende a la realidad de la demanda educativa de nuestro país.

El docente de EBA, tal como se ha conceptualizado para nuestra realidad,

debe cubrir las siguientes demandas1:

Para pensar y completar:

a. A continuación te pedimos que, de acuerdo a tu experiencia, ejemplifique

de qué manera se hace evidente cada uno de los rasgos señalados:

1 La otra educación. Marco general para la construcción de la Educación Básica Alternativa. Ministerio de Educación.

Lima. s/año

Realicemos una revisión de los planteamientos actuales sobre

el rol del docente de EBA y sobre los procesos de enseñanza y

aprendizaje que, sumados a la experiencia que el docente tiene en

la modalidad, su capacidad creadora y el trabajo en equipo, le

permitirán ser un usuario crítico de estrategias, modelos, métodos

y técnicas didácticos que hoy se difunden en múltiples espacios

educativos, pero que solo él es capaz de adecuar y ajustar a su

realidad cercana y convertirse en un docente estratégico

Atención a grupos multietarios.

Centralidad de la función de tutoría o mentoría.

Acción educativa con la comunidad.

Organización de diversos escenarios y modalidades de aprendizaje.

Relevancia de lo técnico productivo en los procesos formativos.

Gestión institucional articulada a la institucionalidad local.

Desarrollo profesional docente.



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Rasgos Situaciones concretas (dónde y/o

cómo se evidencia)

1. Atención a grupos

multietarios.

2. Centralidad de la función de

tutoría o mentoría.

3. Acción educativa con la

comunidad.

4. Organización de diversos

escenarios y modalidades de

aprendizaje

5. Relevancia de lo técnico

productivo en los procesos

formativos

6. Gestión institucional

articulada a la

institucionalidad local.

7. Desarrollo profesional

docente.

b. ¿Qué otros rasgos definen, a tu juicio, la labor de un docente en EBA?



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1.2. El proceso de enseñanza y aprendizaje

Lee las citas y dialoga en grupo:

Las “metodologías” predominantes utilizadas por los docentes en la Educación Básica son:

La exposición intensiva y los trabajos en grupo

La relación educativa que prima entre profesores y estudiantes (...) es bastante

vertical, verbal y memorística.

La metodología usada es muy pasiva para el estudiante

Usan exclusivamente la pizarra para apoyar sus clases

“dictan” la información para que los estudiantes la copien en sus cuadernos

hacen preguntas en clase y no forman grupos de discusión

los alumnos no se muestran críticos

ellos valoran muy positivamente a los profesores que explican bien.

1. ¿Alguna vez te has preguntado si la actividad o el

tema que trabajas les parece interesante a tus

estudiantes?

2. ¿Qué haces para que tus estudiantes sientan que

su opinión y su información son importantes?

3. Cuando detectas errores, ¿cómo manejas la

situación para evitar que tus estudiantes se

frustren?

4. ¿Cómo orientas para que tus estudiantes sientan

que cada paso que dan es un éxito?

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Enseñar y aprender son dos cosas distintas. Parece obvio, pero no es así. En la

práctica, está muy arraigada la idea, que enseñar y aprender son la misma cosa. Que

basta con que alguien enseñe para que otro aprenda. El profesor, ante el alumno que

admite que no sabe o no entiende, le responde casi sin pensar. “Pero eso ya lo

enseñé”. Y si el alumno le replica con un “Pero yo no aprendí”, el profesor puede ver

esto como una incoherencia, un sin sentido e incluso una insolencia, no como una

posibilidad real como un desfase perfectamente normal dentro de todo proceso de

conocimiento en el que está involucrada una relación de enseñanza ‟ aprendizaje

Rosa María Torres

Aprendizaje ‟ Enseñanza dos cosas distintas



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Se ha interpretado que los términos enseñanza ‟ aprendizaje constituyen

una unidad, sin embargo son procesos diferentes que involucran a sujetos

diferentes, y a métodos distintos. El debate en la educación se ha centrado

en los métodos de enseñanza de los maestros y maestras, y no en los

métodos de aprendizaje, es decir, cómo se construye aprendizaje, cómo

los alumnos y alumnas se apropian del conocimiento y cómo los

extrapolan a su vida. La reflexión sobre estos conceptos y la definición de

los mismos constituyen un punto de partida vital.

APRENDER

ENSEÑAR

1.3. Estilos de aprendizaje

En la EBA, como en cualquier otro contexto educativo, es posible afirmar que

encontramos grupos de estudiantes con características y saberes

desarrollados de distinta forma, algunos dedican muchas horas al estudio

mientras que otros se limitan a lo que se hace en las sesiones de aprendizaje,

sin embargo esto no siempre supone que los primeros alcancen mejores

resultados que los segundos.

La insistencia de Smith que el aprendizaje y la enseñanza son fenómenos diferentes e

inidentificables como tales no es otra cosa que reiterar lo obvio. Dilucida una confusión

semántica bastante difundida, pues, en sus propias palabras, se argumenta frecuentemente

que “si el estudiante no aprendió, es que el profesor no le enseñó”. O bien, que lo hizo

incorrectamente. Enseñar y aprender no son coextensivos (con mutua implicancia), pues

enseñar es tan sólo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizajes. Así, pues,

los alumnos pueden aprender sin ser enseñados, es decir enseñándose a sí mismos. Y ni

siquiera cuando la competencia del maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el

aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivación o no están

cognoscitivamente preparados.

David Ausbel y otros Psicología guía educativa. Un punto de vista

cognoscitivo

Es un proceso interno y personal, donde se activan mecanismos propios, recursos y

procesos de construcción mental, que lo hacen único y particular. Se produce como

resultado de interacciones del sujeto, que se dan en un contexto cultural, familiar y educativo.

A partir de éstas construye aprendizajes significativos, con interacciones que le permiten

resignificar el mundo que trae y le posibilitan el desarrollo de capacidades para vivir y actuar.

Es un proceso por el cual el saber social y cultural se convierte en un saber interno de la

persona, interactúa con el aprendizaje para potenciar el desarrollo pleno de las capacidades

del estudiante en todas sus dimensiones, en forma crítica, valorativa y autónoma.



2009



¿Qué son los estilos de aprendizaje?

El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar

una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Los

estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma

cómo actúan las personas. Nos resultan útiles para clasificar y analizar los

comportamientos. Tienen el peligro de servir de simples etiquetas.

Revisaremos este apartado con cuatro preguntas sobre las cuales

desarrollaremos los contenidos:

¿Qué son los estilos de aprendizaje?

¿Por qué es importante conocer los estilos de aprendizaje de nuestros

estudiantes?

¿Cuáles son los estilos de aprendizaje?

¿Cómo ayudar a los estudiantes en sus estilos de aprendizaje?

Señale a continuación cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones explican mejor las

diferencias que se observan entre estudiantes que han pasado por procesos educativos

semejantes pero que han alcanzado resultados diferenciados:

a. Unos estudian, los otros no.

b. Unos son mucho más inteligentes que los otros.

c. Algunos aprenden de forma consciente respecto a los otros.

d. Tienen distinta capacidad de memoria

e. Algunos dedican muchas más horas de trabajo que otros.

f. Algunos cuentan con una forma de estudiar, otros no.

g. Todos cuentan con distintas formas de estudiar.

Tal vez la mayoría coincide en que en general los estudiantes cuentan con niveles

similares de inteligencia o que la capacidad de memoria es más o menos similar,

por lo que descartaron las opciones b y d. La cantidad de horas dedicadas al

estudia tampoco está en directa relación con la calidad de los aprendizajes, por

ello descartamos la opción e. La opción a podría ser una razón para las diferencias,

sin embargo lo que la investigación señala es que es en la forma en que se

produce el aprendizaje lo que a la larga marca la diferencia entre unos estudiantes

y otros y de manera complementaria es la forma en que cada uno se enfrenta a los

estudios, la manera de organizarse, por lo que las razones que más pesan son la c,

y g. Descartamos la opción f ya que de alguna manera todos cuentan con formas

de estudiar y esto es lo que veremos a continuación.



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Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,

que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los estudiantes

perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Para profundizar este apartado te recomendamos ver “Lecturas

Complementarias” anexo 1

¿Cuáles son los estilos de aprendizaje?

De acuerdo a la clasificación elaborada por Alonso, Gallego y Honey2, los

estilos de aprendizaje que se han identificado con más precisión son cuatro:

ESTILOS DE APRENDIZAJE

a. Animador

b. Improvisador

c. Descubridor

d. Arriesgado

e. Espontáneo

1. Experimentador

2. Práctico

3. Directo

4. Eficaz

5. Realista

ACTIVO

1. Ponderado

2. Concienzudo

3. Receptivo

4. Analítico

5. Exhaustivo

PRAGMÁTICO

REFLEXIVO

TEÓRICO

1. Metódico

2. Lógico

3. Objetivo

4. Crítico

5. Estructurado

2 Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y

mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.



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Otras características complemetarias de los estilos de aprendizaje que puedes

encontrar en tus estudiantes son:

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

• Creativo

• Novedoso

• Aventurero

• Renovador

• Inventor

• Vital

• Vividor de la

Experiencia

• Generador de

ideas

• Lanzado

• Protagonista

• Chocante

• Innovador

• Conversador

• Líder

• Voluntarioso

• Divertido

• Participativo

• Competitivo

• Deseoso de

aprender

• Solucionador de

problemas

• Cambiante

• Observador

• Recopilador

• Paciente

• Cuidadoso

• Detallista

• Elaborador de

argumentos

• Previsor de

argumentos

• Estudioso de

comportamien

tos

• Registrador de

datos

• Investigador

• Asimilador

• Escritor de

informes y/o

declaraciones

• Lento

• Prudente

• Distante

• Sondeador

• Disciplinado

• Planificado

• Sistemático

• Ordenado

• Sintético

• Razonador

• Pensador

• Relacionador

• Perfeccionista

• Generalizador

• Busca hipótesis

• Busca teorías

• Busca modelos

• Busca

preguntas

• Busca

supuestos

subyacentes

• Busca

conceptos

• Busca

racionalidad

• Busca "por qué

"

• Busca sistema

de valores,

criterios…

• Inventor de

procedimientos

para…

• Explorador

• Técnico

• Útil

• Rápido

• Decidido

• Planificador

• Positivo

• Concreto

• Claro

• Seguro de sí

• Organizador

• Actual

• Solucionador

de problemas

• Aplicador de

lo aprendido

• Planificador

de acciones

¿Cómo ayudar a los estudiantes en sus estilos de aprendizaje?

Aunque ninguno de los estilos es mejor que otro, si es posible que los

estudiantes, en la medida que se dejan llevar solamente por sus propias

preferencias al estudiar, no hacen uso de otras forma de acercarse al

conocimiento de la realidad. A continuación te presentamos algunas

sugerencias concretas que te permitirán promover en tus estudiantes la

práctica de experiencias que les llevarán a enriquecer sus propios estilos de

aprendizaje y ampliar su repertorio de actividades para aprender:



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ACTUAR

Todas las actividades que permitan la

participación activa del estudiante.

Ejemplos:

Actividades de laboratorio y

el trabajo de campo.

El trabajo en proyectos y todas las

actividades que supongan

conseguir algún resultado concreto.

El trabajo en equipo.

Actividades poco estructuradas

donde los estudiantes puedan

explorar distintas posibilidades, sin

esquemas cerrados.

REFLEXIONAR

Actividades que permitan pensar

sobre lo que están haciendo.

Ejemplos:

Diarios de clase, cuestionarios de

autoevaluación, registros de

actividades y la búsqueda de

información.

Crear oportunidades que les

permitan comentar con sus

compañeros lo que están haciendo,

para que hablen y se expliquen

unos estudiantes a otros (en esos

casos preferir grupos pequeños)

EXPERIMENTAR

Partir de la teoría para ponerla en

práctica.

Ejemplos:

Las simulaciones,

Estudio de casos prácticos

Diseñar nuevos experimentos y

tareas.

Aplicaciones de la teoría y relación

con su vida cotidiana.

TEORIZAR

Actividades bien estructuradas que le

ayuden a los estudiantes a pasar del

ejemplo concreto al concepto teórico.

Ejemplos:

Actividades en las que tienen que

deducir reglas o modelos

conceptuales,

Analizar datos o información,

Diseñar actividades o experimentos

Pensar en las implicaciones de la

información recibida (causas,

consecuencias)

Evaluación 1

Tomando en cuenta lo expuesto sobre estilos de aprendizaje, completa la

siguiente información, partiendo de la observación que hayas realizado al

grupo de estudiantes que atiendes actualmente.



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1. ¿Qué rasgos de cada estilo se presentan con mayor frecuencia en sus

estudiantes?

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

• • • •

2. Seleccione una de las áreas y temática en la que está trabajando

actualmente e identifique qué actividades en concreto podría proponer para

promover el desarrollo de cada uno de los estilos de aprendizaje.

Área seleccionada: ________________ Temática: ________________________

Estilo de aprendizaje a

desarrollar:

Ejemplos de actividades concretas para cada estilo

(describa brevemente)

ACTIVO •

•

REFLEXIVO •

•

TEÓRICO •

•

PRAGMÁTICO •

•

1.4. La motivación como factor de aprendizaje

Aunque es muy cierto que los estudiantes en la EBA llegan a nuestras aulas

cargados de motivación por lograr avanzar y concluir con sus estudios,

también es cierto que en el cotidiano, el entusiasmo inicial se va diluyendo,

debilitando, y vemos cómo, poco a poco, algunos estudiantes pierden el ritmo

constante de trabajo, o lo que es peor, terminan abandonando sus estudios.



2009



¿A qué se debe la pérdida o ausencia de motivación?, ¿por qué algunos

estudiantes muestran una actitud pasiva frente a los estudios?

Hay muchos factores que explicarían este tipo de

actitudes en nuestros estudiantes, y tal vez no todos

se aplicarían a todos los casos; sin embargo es

necesario tomar en cuenta cuáles son los factores

más comunes que explican por qué un estudiante se

muestra poco motivado, de modo que podamos

revertir la situación controlando las situaciones que

acarrean estas conductas.

Es así que, en vez de trabajar arduamente por recuperar la confianza a través

de nuevos éxitos, optan, muchas veces de manera inconsciente, por disimular

su preocupación de ser percibidos como poco hábiles, torpes o “poco

inteligentes” frente a los demás, mostrando un comportamiento poco

adecuado, o de desinterés.

Esta actitud se revela con comportamientos como: autosuficiencia,

descortesía, liderazgo negativo, relaciones distantes o con grupos muy

reducidos o cerrados. Algunos logran mostrarse fuertes y aparentan el dominio

de la situación cuando se niegan a trabajar. Las frases típicas son: “a mí no me

interesan estos temas”, “para qué nos enseñan cosas que no nos van a

servir”, “si yo quisiera, yo aprendería”.

Línea de actuación de los docentes:

“La motivación debe de ser permanente, durante toda la sesión de

aprendizaje; así como en toda acción dentro o fuera del aula”



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CINCO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS PARA MOTIVAR

Motivar a los estudiantes es una tarea docente que nadie discute, sin embargo

no son pocos los docentes que encuentran muy difícil esta responsabilidad,

porque las demandas y necesidades son heterogéneas y se presentan en

distintos momentos de la actividad educativa.

El siguiente cuadro plantea procedimientos y acciones concretas para su

realización.

Procedimientos Acciones concretas

Poner énfasis en

el esfuerzo

Construir a partir de los errores

Rehacer, repetir y revisar

Separar esfuerzos y resultados

Mejorar un pequeño aspecto cada día

Mostrar un trato sencillo y amable

Reconducir la desmotivación para incentivar el esfuerzo

Empezar pidiendo pequeñas cosas

Poner por escrito los compromisos

Razonar la necesidad del esfuerzo

Elogiar los logros

Generar

esperanza

Mostrar los beneficios de los logros

Asegurarse de que han adquirido las destrezas básicas

Plantear retos que puedan dominar

Reconocer los errores

Ayudar a programar objetivos

Ayudar a conseguir y mantener una organización

Reunir estrategias

Mostrar la importancia de dominar las áreas

Centrarse en los logros

Examinar el proceso de aprendizaje

Dar antes de recibir

Pedir más de lo esperado

Incentivar la autoafirmación positiva

Respetar las

capacidades de

cada estudiante

Hacer frente a las negativas con respeto

Implicarles en la elaboración de procedimientos, normas, y

consecuencias.

Respetar las capacidades del estudiante

Pedir opinión

Dar una clase

Dar una responsabilidad para orientar y reforzar

Utilizar el contacto visual y la proximidad

Proporcionar alternativas reales



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Establecer

relaciones

Reafirmar al estudiante

Mostrarse receptivo a sus opiniones

Mostrarse como un ser humano común y corriente (usar fotos,

recuerdos, anécdotas)

Transmitir

entusiasmo

Hacerle ver que disfrutamos siendo su profesor y que estamos

contentos con nuestra profesión.

Compartir nuestra pasión por el área o áreas que trabajamos

Ser un eterno aprendiz

Ser alegre

Despertar el interés desde el principio

Utilizar recursos teatrales.

Emplear música, colores, y expresiones artísticas en general,

sin importar el área.

Aprovechar los acontecimientos actuales (elecciones de

gobiernos, desastres o fenómenos naturales, deportes, etc.)

Organizar días o semanas dedicadas a un tema que ellos

propongan

Evaluación 2

Identifica problemas de motivación que se presentan con mayor frecuencia en

tu grupo de estudiantes, y que requieren ser atendidos. Descríbelos

brevemente y luego, selecciona y desarrolla algunas acciones concretas que

realizarás para motivar a sus estudiantes. Toma en cuenta los procedimientos

sugeridos.

No olvides que debes describir las acciones concretas relacionándolas al ciclo

o al área curricular que desarrollas, recuerda que las acciones de motivación

no tienen sentido en si mismas sino en el cotidiano del desarrollo del currículo.

Por ejemplo, empieza diciendo: “en el área de comunicación, cuando trabaje el

tema X, para transmitir entusiasmo utilizaré música de la siguiente manera….(y

realice aquí la descripción del recurso del que hará uso para motivar)”



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2.1 Estrategias para aprender a indagar


¿Qué factores afectan esa

capacidad inicial que tienen los

estudiantes de preguntar lo que

no entienden o lo que no se

explica?

¿Por qué es común que

nuestros estudiantes no

pregunten cuando les pedimos

que nos consulten lo que no

han entendido?

La imagen que presentamos

podría explicarlo

Desarrollar las habilidades de pensamiento mediante la indagación3 es una

propuesta concreta para que nuestros estudiantes de EBA aprendan a través

de acciones de indagación. Aspecto pocas veces valorado o potenciado a la

hora del trabajo en el aula.

Proceso de indagación suena como algo erudito y extraño, pero en realidad es

parte de nuestra vida cotidiana. La investigación de las enfermedades y la

conclusión de que el cigarrillo, las comidas con alto colesterol y la falta de

3

Texto tomado de: Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de

habilidades de pensamiento. Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak. FONDO DE CULTURA

ECONÓMICA DE ARGENTINA, S.A. 1999

TEMA 2: Las estrategias didácticas

Propósito: Diseñar estrategias didácticas orientadas al logro de aprendizajes

significativos valorando su importancia y relevancia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes



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ejercicio perjudican la salud, son todos resultados de procesos de indagación,

de preguntarse por ejemplo “¿Por qué un grupo de personas tiene mayor

incidencia de enfermedades cardíacas que otro?”.

La indagación también tiene lugar en el ámbito de lo cotidiano. Un campesino

que necesita averiguar cuál es el mejor alimento para su ganado. Un taxista

que controla el consumo de combustible en su auto cuando va por la carretera

o en los alrededores de un mercado, estas personas están efectuando una

indagación.

LECTURA

Carmen ha iniciado la sesión explicando

acerca del horneado de panes y otros tipos

de productos horneados. Al comienzo de la

clase explicó los procedimientos generales

de la preparación del pan. Mientras

comentaba la importancia de amasar muy

bien, José levantó la mano y preguntó:

¿Por qué hay que amasarlo tanto?

Es una buena pregunta, José. ¿Por

qué crees?... ¿Alguien?

...Tal vez sea para mezclar bien los

ingredientes ‟ sugirió Jaime.

Eduardo agregó:

Sí. Si la masa no está lo suficientemente bien mezclada, puede afectar la

manera en que trabaja la levadura. Si no amasas bien, no se levanta.

Aprovechando la oportunidad de ampliar las metas de la clase, Carmen

escribió las ideas de los estudiantes en el pizarrón, y luego dijo:

Lo que Jaime y Eduardo sugirieron en una respuesta tentativa a la

pregunta de José. Cuando se ofrecen respuestas tentativas a preguntas

o soluciones tentativas a los problemas, podemos llamar a esas

propuestas hipótesis. Entonces, ellos sugirieron que una mezcla

exhaustiva afecta a la levadura, que a su vez afecta al modo en que se

levanta el pan. Ahora bien, ¿alguien tiene de idea de cómo podemos

chequear si esta idea es correcta?

Para comenzar, observemos, a

través de esta lectura, a una

docente que llamaremos

Carmen, ella utiliza el proceso

de indagación con sus

estudiantes, el tema está

relacionado con las

propiedades de la levadura, ya

que en su CEBA hay un

proyecto de implementar una

panadería porque varios

estudiantes trabajan en

panaderías, y conocen de esta

actividad.



2009


...Podemos tomar un pedazo de masa y separarla en alrededor de... tal

vez... tres partes... y luego amasarlas durante diferentes cantidades de

tiempo ‟sugirió Ceci tentativamente después de pensar varios

segundos.

Excelente pensamiento, Ceci ‟sonrió Carmen ‟ ¿Y qué piensan los

demás? ¿Debemos intentarlo?

Los alumnos respondieron afirmativamente a la idea y Carmen continuó:

¿Por cuánto tiempo debemos amasar cada una? El libro recomienda

alrededor de diez minutos.

¿Qué le parece cinco minutos la primera, diez la segunda y quince la

tercera? ‟sugirió Natalia.

Luego podemos hornear todos los pedazos de la misma manera ‟

intervino Natalia.

Para asegurarnos hacer una prueba correcta de la hipótesis de Jaime ‟

continuó Carmen‟, ¿qué mas tenemos que tener en cuenta?

...Bueno, tenemos que usar la misma masa ‟sugirió Jeremías- y

tenemos que tener la misma cantidad de masa, ¿no es cierto?

Y tendremos que amasarla de la misma manera ‟agregó Andrea, que

comenzaba a encontrarle sentido a la actividad-. Si el amasado es

diferente, podría afectar la mezcla, y es sobre eso que estamos

haciendo la prueba, ¿no?.

Muy bien pensado, Andrea ‟asintió Carmen‟ ¿Algo más? ¿Alguien?

...Pienso una cosa más ‟agregó Manuel‟ Dijo que los hornos aquí son

diferentes. Debemos cocinarlos en el mismo horno o eso puede

confundirnos, ¿no?

Todos pensaron muy bien... Ahora volvamos atrás por unos

minutos...Hablamos de tener la misma masa, amasar cada bollo de la

misma manera y de cocinarlos en el mismo horno...¿Por qué queremos

hacer eso?

Bueno, si tuviéramos diferentes masas, saldrían diferentes...no

sabríamos si fue la cantidad de tiempo de amasado o si fue la masa,

¿no es cierto? ‟Sugirió Tomás con algo de duda.

Excelente, Tomás. Lo que estamos haciendo es mantener esos factores

constantes y cambiar sólo la cantidad de tiempo que amasamos cada

pedazo de masa. Cuando las mantenemos iguales, decimos que

controlamos esas variables... Entonces, revisemos por un minuto e

identifiquemos las variables que controlamos...¿Alguien?

Tipo de masa ‟sugirió Adam.

Bien,... ¿qué masa?

La manera en que amasamos.



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Excelente... ¿Qué más?

El horno.

Bien todo. Eso está excelentemente pensado.

Los estudiantes continuaron entonces con la masa que habían hecho.

Separaron un pedazo en tres partes iguales, amasaron cada bollo

cuidadosamente de la misma manera y los cocinaron en el mismo horno, pero

amasaron una parte durante cinco minutos, la segunda durante diez y la

tercera durante quince minutos. A continuación, controlaron si había diferencia

en el modo en que se habían levantado, discutieron los resultados y los

relacionaron con las hipótesis.

Encontraron que los bollos amasados por diez y quince minutos se levantaron

más que el pedazo amasado sólo por cinco minutos. Había mucha

incertidumbre acerca de lo que esos resultados realmente significaban.

Finalmente concluyeron en forma tentativa, que el pan debe ser amasado una

cantidad de tiempo adecuado, y que hacerlo por más tiempo no produce

variaciones. Carmen terminó el tema recordándoles que sólo habían estudiado

tres pedazos y que, por lo tanto, debían generalizar con cuidado.


¿Qué es lo que más llamó su atención sobre la forma en qué la profesora

Carmen desarrolla su sesión de aprendizaje? ¿Qué recursos didácticos son

los que ha empleado con mayor frecuencia? ¿Qué nivel de participación ha

creado en el aula?, ¿cuál es la actitud de los estudiantes?



2009


Seguramente has percibido que hay una alta frecuencia de preguntas, y que

los estudiantes están muy atentos en el proceso donde prácticamente son

ellos los que han ido encontrando respuestas pero que las preguntas son las

que por sus características peculiares lo han permitido. A continuación

desarrollaremos un modelo donde la formulación de preguntas es la clave del

proceso de enseñanza y de aprendizaje.

El modelo de indagación: una visión general

Indagación puede considerarse, en un sentido general, como un proceso de

respuesta a preguntas y resolución de problemas basados en hechos y

observaciones. Una de nuestras metas al tratar la indagación es mostrar el

importante rol que este proceso desempeña en el aprendizaje para la vida.

Desde el punto de vista educativo, el modelo general de indagación es una

estrategia diseñada para enseñar a los estudiantes cómo investigar problemas

y responder preguntas basándose en hechos. El modelo de indagación se

implementa a través de cinco pasos, que son:

1. Identificación de una pregunta o problema

2. Formulación de hipótesis

3. Recolección de datos

4. Evaluación de la hipótesis

5. Generalización.

Con el modelo de indagación, los docentes guían a los estudiantes a través de

estos cinco pasos, mientras trabajan para encontrar una solución al problema.

No tiene por que ser un proceso largo, puede ser abordado en una o dos

sesiones, dependiendo de la envergadura de la problemática que el docente

presenta.



2009


Analizando el ejemplo:

PASOS ACCIONES CONCRETAS EN EL EJEMPLO

Identificación de una

pregunta o problema

Se identificó en la clase de Carmen cuando José

preguntó acerca del tiempo que debía durar el

amasado.

Formulación de

hipótesis

La sugerencia de Jaime y Eduardo de que el amasado

afecta la manera en que se eleva la masa constituye la

formulación de una hipótesis

Recolección de

datos

La clase discutió entonces acerca de cómo controlar la

investigación para que la información obtenida fuese

válida. Luego hornearon los bollos y observaron los

resultados. Todo esto es recolección de datos.

Evaluación de la

hipótesis

Los estudiantes discutieron los resultados y

concluyeron que era necesaria una cantidad óptima de

tiempo de amasado, lo que verificaba parcialmente la

hipótesis. Esta discusión y la conclusión tentativa eran

parte de la etapa de evaluación de las hipótesis

Generalización. Luego terminaron la clase con una generalización ‟

también tentativa- que relacionaba el tiempo óptimo de

amasado con la elevación del pan.

Consideraciones para la aplicación del modelo:

Desde el punto de vista social:

Requiere un clima particular donde los estudiantes se sientan libres de

asumir riesgos y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin

tener vergüenzas o miedo a las críticas.

Este ambiente es particularmente importante, ya que el éxito de la

sesión depende del pensamiento de los estudiantes.

Si los estudiantes tienen miedo o no desean participar, se pierde gran

parte de la eficacia del proceso. El docente tiene un papel fundamental

en el desarrollo de este ambiente.

El rol del docente:

Como vimos en el ejemplo, la docente activó el proceso en lugar de

limitarse a exponer y presentar información a los estudiantes. Por

ejemplo, pudo haber respondido directamente a la pregunta de José y

continuar con la clase.



2009


El modo en que eligió responder está directamente relacionado con las

metas buscadas, tanto a largo plazo como en el inmediato.

El desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico fue siempre una

de sus metas, y por eso eligió aprovechar las oportunidades de

desarrollarla cada vez que se presentara. Un docente con otras metas

tal vez hubiese elegido responder a José directamente.

Para ampliar este apartado te recomendamos ver “Lecturas

Complementarias” anexo 2

Planificar actividades de indagación

El método se utiliza cuando las metas de los docentes apuntan hacia el

pensamiento de nivel superior y crítico más que hacia la comprensión de un tema

de contenido. (Comprender el contenido es importante, como siempre, porque la

comprensión y el pensamiento son inseparables, pero en el modelo de

indagación se enfatiza el pensamiento).

En segundo lugar, como los problemas de indagación, las hipótesis y los datos a

utilizar deberían provenir de los estudiantes, los docentes deben efectuar una

planificación cuidadosa para guiar el desarrollo del proceso, pero a la vez evitar

invadir la experiencia de los estudiantes con una guía excesiva. Esto requiere de

habilidad y experiencia.

En tercer lugar, la mayoría, pero no todas las clases de indagación son

progresivas, es decir que toman más de una clase; el docente debe considerar

este factor cuando planifique.



2009


Las preguntas como herramienta para favorecer las

habilidades de indagación y reflexión:

Martín, docente de Ciencia, Ambiente y Salud, ha

escuchado que es muy importante utilizar las

preguntas en sus clases. Para empezar un nuevo

tema ha planificado hacer preguntas y nos

cuenta lo siguiente:

“Siempre averiguo lo que saben los estudiantes

sobre el tema nuevo que vamos a trabajar, esta

vez lo que desarrollaremos será un tema sobre la

contaminación ambiental, entonces les

preguntaré:

¿Qué saben de la contaminación? ¿Quién me

puede decir lo que es la contaminación

ambiental?


¿Qué es lo que usted opina de estas preguntas?, ¿Considera que la idea de

usar preguntas en el aula se refleja en estas preguntas?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Lo que Martín propone como preguntas resulta aún un poco limitado como

herramienta para desarrollar habilidades, sus preguntas se quedan en el plano

informativo sin propiciar en los estudiantes cuestionamientos de mayor

profundidad que les lleve a activar sus saberes previos, pues esas preguntas

no ponen en juego lo que ellos saben o no.



2009


A continuación, mencionamos y ejemplificamos algunos tipos de preguntas:

Tipo de

pregunta

Ejemplo

De relación ¿Qué relación es posible establecer entre las operaciones

de adición y de multiplicación?

De análisis ¿Qué rasgos caracterizan las zonas heladas?

De

comparación

¿Qué aspectos comunes y qué aspectos diferentes puede

señalar entre los derechos de la mujer hoy de los que

tenía hace 60 años?

De síntesis Tomando en cuenta lo relatado hasta el momento ¿qué

final propones para este cuento?

De opinión ¿Cuáles son, a tu juicio, los mayores problemas que

afectan hoy a nuestra comunidad local?

De causalidad/

consecutividad

¿Qué efectos o implicancias ha tenido en nuestra

comunidad la incorporación de Internet en nuestro vida

cotidiana?

Reflexionar sobre los tipos de preguntas más eficaces para los objetivos y los

contenidos diseñados

En general se espera que las preguntas que el docente formula deban ser

pensadas antes de la clase, como lo hizo Martín, pero esto exige reflexionar sobre

los tipos de preguntas más eficaces para los objetivos y los contenidos diseñados.

Por ejemplo en vez de preguntar qué saben del tema, se puede presentar una

noticia relacionada con el tema y formular preguntas como: ¿de qué trata la

noticia? ¿Qué es lo que está ocurriendo?, ¿han escuchado antes sobre esto o

sobre casos semejantes a éste?...

Pensar preguntas por anticipado no invalida la inclusión de preguntas

espontáneas, que surgen a partir de las respuestas de los alumnos a preguntas

dadas o a un segmento expositivo, así como del intercambio que se produce

naturalmente en la clase.



2009


Selecciona temas de tu área y formula algunas preguntas de acuerdo a la

clasificación presentada, puedes utilizar la siguiente tabla para organizar tu

respuesta:

Tipo de

pregunta

Tema Ejemplo

De relación

De análisis

De

comparación

De síntesis

De opinión

De causalidad/

consecutividad

2.2. Estrategias para el Aprendizaje Cooperativo

Para pensar:

Consultados algunos docentes acerca del trabajo en equipo, éstos señalaron:

“No puedo evaluar la participación individual”

“Siempre trabajan juntos los mismos estudiantes”

“Hay chicos a quienes nunca se elige”

“No puedo controlar el desorden”

Esta situación, comúnmente extendida, responde a que en general tenemos

pocas oportunidades de vivir reales experiencias de trabajo en equipo, y en

vez de ello se extiende la idea de que el grupo podría ser una oportunidad de

aligerar la carga de la tarea llevándonos a distribuir, erróneamente, el trabajo.

Este apartado busca reforzar la otra cara de esta experiencia, aquella que

permite ver en el trabajo en equipo la mejor oportunidad de enriquecer el

aprendizaje.



2009


La estrategia de trabajar en equipo y cooperativamente se funda en las

nociones de:

El aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo ubica a los estudiantes en roles de aprendizaje y de

enseñanza. Además el aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes

aprendan a trabajar en colaboración hacia metas comunes, lo que desarrolla

habilidades que tienen que ver con las relaciones humanas, semejantes a

aquellas que son útiles también fuera del Centro de enseñanza.

a. Metas grupales

El aprendizaje cooperativo toma su nombre del

hecho de que los estudiantes se encuentran en

situaciones de aprendizaje en las cuales

trabajan juntos para alcanzar metas comunes.

Estas metas grupales tienen ventajas, tanto

desde el aprendizaje como desde la

motivación.

Las metas grupales funcionan como incentivos dentro del aprendizaje

cooperativo que ayudan a crear un espíritu de equipo y alienta a los

estudiantes a ayudarse entre sí. No hay nada más sencillo que comparar

esta orientación grupal con aquella que normalmente se da en las clases.

Aprender con otros

Construir

conocimientos

compartidos

Aprender actitudes

y valores,

convivencia,

solidaridad.

Contrastar y

complementar ideas



2009


b. Responsabilidad individual

La responsabilidad individual requiere que

cada miembro de un grupo de aprendizaje

cooperativo demuestre su destreza en los

conceptos y las habilidades que se

enseñan.

No se trata de diluir el aprendizaje de cada

uno en el trabajo grupal, sino de

garantizarlo a través de este.

El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual,

enfatizando el hecho de que todos los estudiantes deben comprender el

contenido y exigiendo que todos los estudiantes puedan demostrar esa

comprensión.

c. Igualdad de oportunidades para el logro del éxito

Este elemento es particularmente importante

en clases heterogéneas en las que el nivel de

los conocimientos previos y de las habilidades

varía. Igualdad de oportunidades para lograr

el éxito significa que todos los estudiantes,

más allá de la habilidad o de los

conocimientos previos, puedan esperar ser

reconocidos por sus esfuerzos.

Para promover el éxito, las estrategias de aprendizaje cooperativo se centran

en el esfuerzo individual y en el deseo de superarse. Cuando se usan equipos,

el progreso del grupo se basa en los puntos de desarrollo individual.

Etapas en la implementación de sesiones con enfoque de

aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo más que una metodología es un enfoque de

enseñanza sobre el cual se pueden desarrollar diversos métodos y técnicas

que se desarrollarán posteriormente.

El cuadro presenta las etapas que los grupos deben vivir y los docentes deben

promover si sostienen que este es el enfoque por el que optan para su

proceso de enseñanza y aprendizaje, no es una secuencia rígida sino

elementos que deben estar presentes y considerar al diseñar las propuestas

didácticas.



2009


Etapa Propósito

Enseñanza Introducción de la clase.

Explicación y modelización de los contenidos.

Práctica guiada.

Transición a

equipos

Todo el grupo pasa a trabajar en equipos de aprendizaje.

Estudio en

grupo y

monitoreo

El docente debe asegurarse de que los grupos funcionen

perfectamente.

Pruebas Retroalimentación acerca de la comprensión alcanzada.

Provisión de base para recompensar con puntos de

superación

Reconocimiento

de logros

Aumento en la motivación


Complementarias” el anexo 3

Comenta las siguientes situaciones que los docentes plantean respecto del

trabajo en equipo:

i. “No puedo evaluar la participación individual.”

ii. “Siempre trabajan juntos los mismos.”

iii. “Hay chicos a quienes nunca se elige”.

iv. “No puedo controlar el desorden.”

Luego, sugiere soluciones para cada uno de esos problemas.



2009


¿Qué comentario te sugieren las imágenes presentadas?

Imagen 1:

______________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Imagen 2:

______________________________________________________________________

____________________________________________________________________

En una encuesta realizada a un grupo de docentes sobre las imágenes, estos

respondieron ideas como:

a. “Creo que nuestros estudiantes llegan con muchos más conocimientos que

los que nosotros pensamos”

b. “Si usara todo lo que mis estudiantes saben creo que lograría que

aprendan mejor”

TEMA 3: La interrelación de áreas curriculares. El enfoque globalizador y los modelos globalizados.

Propósito: Elaborar propuestas didácticas en el marco del enfoque

globalizador, para la Educación Básica Alternativa.



2009


c. “Esto me hace pensar que mis estudiantes saben de muchas cosas pero a

la hora de la clase parece que olvidarán todo o no lo pueden relacionar”

Es posible que tú y tus colegas hayan comentado ideas semejantes que, en

síntesis, expresan la necesidad de interrelacionar los conocimientos que los

docentes ofrecemos, pero, ¿cómo hacerlo sin perder de vista los objetivos

propios de cada área pero que a la vez permitan transferirlos entre uno y otro

campo del conocimiento?

Como sabemos, cada área puede ser muy importante para la formación

académica de las personas pero no existe ninguna de ellas que pueda, por si

misma, ser suficiente para lograr los propósitos que cualquier currículo se

propone. Enfrentar una educación desde esta perspectiva, que Zabala 4 lo

denomina globalizadora, no se considera como una técnica didáctica, sino

como una actitud frente al proceso de enseñanza

¿Cómo se relacionan los conceptos de Globalización y las áreas

curriculares?

La Globalización se refiere a cómo nos acercamos al conocimiento de la

realidad y a cómo ésta es percibida y comporta una intencionalidad

totalizadora en cuanto a los elementos que la componen.

La globalización es independiente de la existencia o no de las áreas

disciplinares, ya que su objetivo es hablarnos de cómo son las cosas y los

acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y

compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados.

En cambio, las áreas curriculares no se refieren a cómo es la realidad, sino que

su función es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su

conocimiento.

4 Antoni Zabala. Cuadernos de Pedagogía 168, marzo de 1989.

Por ejemplo:

El estudio de las enfermedades de transmisión sexual si solo es visto desde el área

de Ciencia, Ambiente y Salud se produce un aprendizaje que abarca los tipos de

enfermedades, sus características, la forma de prevenirlo o la de tratarlo; pero, mediante

un enfoque globalizador el tema se contextualiza a una problemática de la realidad

donde se presenta en relación con el contexto social, político, y educativo, en este caso

los estudiantes pueden explicarse cómo es que, por ejemplo, muchas personas,

sabiendo cómo prevenirse de las enfermedades, terminan contagiándose.



2009


El concepto globalización no hace referencia a una metodología concreta,

tampoco desvirtúa la función de las áreas curriculares. La existencia de una

serie de métodos llamados globalizados (centros de interés, complejos de

interés, proyectos, tópicos, etc.), parten de principios globalizadores, ya que

su objeto de conocimiento se corresponde con una parcela de la realidad

experiencial del estudiante.

¿Cómo incorporar el enfoque globalizador en los distintos ciclos

de la EBA?

En el ciclo inicial e intermedio, por contar con un mismo docente que aborda

las distintas áreas curriculares para un grupo de estudiantes, es idóneo en

trabajo desde el enfoque globalizador.

Dado que en el Ciclo Avanzado son diversos los profesores que asumen las

distintas áreas curriculares, la utilización de métodos globalizados, se puede

abordar teniendo en cuenta reuniones de programación en conjunto, así como

desarrollar cada una de las distintas áreas a partir de enfoques globalizadores,

puesto que al final las áreas curriculares no son el fin sino los medios de los

que se vale el sistema educativo para el logro de los propósitos de la

educación básica.

El enfoque globalizador en la organización de los aprendizajes en EBA

Vamos a ver cómo podemos organizar los aprendizajes (su selección y

articulación) bajo una perspectiva globalizadora y cómo influye esto en la

organización del aula5.

EJEMPLO; Partiremos de la elección de un tema que luego de una evaluación

diagnóstica se evidencia como importante, que nos permita la adquisición de

aquellos aprendizajes definidos para un período de tiempo concreto. Para ello

primero tomaremos, como base, algunas de las competencias de algunas

áreas, las que mejor permiten la interrelación, para el Ciclo Inicial6:

5 Tomado y adaptado de Antoni Zabala. Revista

6 Ministerio de Educación. Diseño Curricular Básico Nacional de EBA reajustado 2008. Lima

En nuestro caso el tema elegido es: “Mi historia personal”, tema ligado

estrechamente a la experiencia de los estudiantes en el que cobrarán significado

los distintos contenidos de aprendizaje. La descripción que vamos a hacer se

limitará a aquellos apartados que nos permitan ver las implicaciones de una

organización de contenidos globalizada.

Luego de seleccionar el tema, seleccionamos las competencias y aprendizajes a

lograr relacionados al mismo, que permitan favorecer el desarrollo de la identidad

personal en relación con el entorno.



2009


Sólo por cuestiones didácticas, te presentamos un componente con sus

respectivas competencias y aprendizajes a lograr de cada área curricular.

AR

EA

COMPETENCIA Aprendizajes a lograr seleccionados

Cie

ncia

s S

ocia

les Integra asertivamente sus grupos

sociales de referencia (familia,

CEBA, comunidad local y regional)

mostrando autoestima auto respeto

y auto confianza, así como está

sensibilizad para la defensa de sus

derechos y práctica de deberes

sociales.

Reconoce y valora sus características físicas,

psicológicas y culturales, sus potencialidades y

capacidades, así como de las otras personas de

su entorno..

Identifica y explica los principales

acontecimientos de la historia familiar y evalúa el

rol que ha desempeñado en su desarrollo.

Co

mu

nic

ació

n In

teg

ral

Comunica espontáneamente sus

sentimientos, intereses,

necesidades, experiencias e ideas,

adecuando su lenguaje al contexto

para desarrollar capacidades

comunicativas.

Manifiesta libremente, con pertinencia y

coherencia, sus sentimientos, emociones,

vivencias familiares y laborales mediante la

palabra, gestos y otras formas de expresión.

Narra con coherencia y de manera secuencial

historias de vida de personas significativas de su

comunidad, temas de su interés e historias

escuchadas o creadas.

Cie

ncia

, am

bie

nte

y

Salu

d

Practica hábitos de higiene, de

cuidado de su salud y de seguridad

personal, de manera eficiente y

responsable, como resultado del

conocimiento y valoración de su

cuerpo y de los riesgos en el

entorno.

Identifica sus características personales y las

compara con las de sus compañeros.

Desarrolla los conceptos de salud y enfermedad,

de acuerdo a sus vivencias.

Identifica y comenta sobre algunas enfermedades

comunes de su comunidad y vecindario.

Participa en campañas de cuidado y conservación

de la salud y estimula a su familia en ese sentido.

Mate

mática

Resuelve problemas relacionados

con su entorno, a través de

estrategias que involucran

operaciones de adición y

sustracción con números naturales,

demostrando confianza en sus

propias capacidades y

perseverancia en la búsqueda de

soluciones.

Expresa e interpreta información numérica

concerniente a su persona, familia, barrio o

comunidad, tanto en sus propios códigos como el

lenguaje convencional.

Cuenta en su lengua materna y con sus propios

códigos desde el 0 hasta 1000.

Lee y escribe números naturales menores que

1000.

Ubica los números naturales en la recta numérica.

Efectúa operaciones sencillas de adición y

sustracción de números naturales menores que

1000.



2009


En el área de Ciencias Sociales, nos permite trabajar contenidos relacionados con:

Capacidades y características de las personas

La familia como núcleo social.

Los roles y funciones de las personas en los espacios sociales (escuela, famlia)

El concepto de tiempo (pasado, presente, futuro, simultaneidad, sucesión, variabilidad,

permanencia, etc.), y su medida

La transformación o cambio y la causalidad

Técnicas de los métodos historiográficos.

Una vez establecidos los contenidos relacionados directamente con el tema, propondremos los

indicadores teniendo en cuenta los aprendizajes a lograr:

Clasifica representaciones de un mismo objeto o producto a lo largo del tiempo.

Utiliza diferentes unidades temporales de medida.

Utiliza la línea de tiempo para representar gráficamente las etapas de la vida de una

persona.

Recoge y clasifica documentos históricos sobre aspectos de la vida cotidiana de la

familia.

Identifica los roles y funciones de los miembros de una comunidad en distintos espacios

sociales (escuela, familia).

Describe las características y capacidades de las personas que nos rodean.

Reconoce sus propias capacidades y características.

En el área de Comunicación Integral nos permite trabajar contenidos relacionados con:

Comunicación oral: elementos del diálogo

Tipos de relatos orales: cuentos, historias, leyendas.

Narraciones orales

Indicadores:

Escucha los relatos y opiniones de sus compañeros en forma ordenada.

Identifica la idea central de las opiniones de sus compañeros.

Narra su historia personal espontánea y coherentemente.

Describe lugares y personas de su experiencia personal.

En el área de Ciencia, Ambiente y Salud nos permite trabajar contenidos relacionados con:

Características físicas de las personas, tamaño, contextura, etc.

Enfermedad y salud

Hábitos de higiene para una buena salud física y mental

Indicadores:

Identifica sus características personales y las compara con las de sus compañeros.

Discrimina en las personas estados de salud y de enfermedad, de acuerdo a sus

experiencias.

Identifica y comenta sobre algunas enfermedades comunes de su comunidad.

Practica hábitos de higiene que debe tener en cuenta para que no se vea afectada su

salud.



2009



Complementarias” el anexo 4.

Evaluación 3

1. Teniendo en cuenta el ejemplo “Mi historia personal”, plantea qué

actividades se desarrollarían para el logro de los aprendizajes.

2. Identifica un tema o problema (teniendo en cuenta la evaluación

diagnóstica de tus estudiantes) y elabora un cuadro identificando

las competencias, aprendizajes a lograr a desarrollar. Señala qué

contenidos están inmersos en los aprendizajes y elabora los

indicadores de logro. Finalmente, plantea las actividades a

desarrollar.

(en el caso de los docentes del ciclo avanzado pueden realizarlo de manera

conjunta)

Posteriormente se establece las actividades que permitan alcanzar estos

aprendizajes. Estas no sólo serán necesarias para la consecución de los

propósitos de aprendizaje, sino que estarán secuenciadas y articuladas en

torno a la resolución de algún problema o cuestión generada por las

necesidades de conocimiento que comporta el estudio, en este caso, de la

historia personal.

En el área de Matemática nos permite trabajar contenidos relacionados con:

Escritura de números naturales menores que 1000

Comparación de cantidades menores que 1000

Ubicación de números en la recta numérica

Operaciones de adición y sustracción con números menores que 1000

Resolución de problemas.

Indicadores de logro:

Lee y escribe números naturales menores que 1000

Discrimina el valor de menor, mayor o igual entre números naturales menores que 1000

Ubica los números naturales en la recta numérica.

Realiza operaciones de adición y sustracción de números naturales menores que 1000.



2009



¿Cuáles consideras que son las razones que explican el repentino cambio de

motivación para investigar que experimentó el estudiante de la imagen?

Una de las razones que explica este cambio repentino de motivación y de

actitud hacia el estudio tiene que ver con el sentido que para el estudiante

puede tener ese nuevo aprendizaje. Nadie duda de que saber sobre

Mesopotamia, como de otros contenidos de nuestro currículo es muy valioso e

importante, pero la pregunta que los docentes debemos respondernos antes

es ¿para qué y dónde va a utilizar el estudiante el conocimiento que voy a

presentarle? Será en esa respuesta que los docentes encontraremos la llave

que nos lleve a brindar a nuestros estudiantes oportunidades de aprendizaje

realmente importantes, significativas y perdurables en el tiempo.

TEMA 4: El aprendizaje basado en problemas. Propósito: Elaborar propuestas didácticas, en el marco del Aprendizaje

Basado en Problemas.



2009


El problema y su rol en el aprendizaje:

Observando la siguiente imagen, tomada de una tira cómica de Mafalda, se

preguntó a un grupo de docentes qué les llevaba a pensar esta escena:

En su mayoría coincidieron con estas frases o expresiones.

“Les pedimos a los estudiantes que resuelvan problemas que no les

interesan”

“Supongo que mis alumnos deben sentirse como Felipe, que no le motiva

resolver problemas como esos”

“A veces creemos que a nuestros estudiantes no les gusta aprender, pero en

realidad sí le interesa aprender, pero quieren aprender aquello que les es

importante para ellos”

¿Con cuáles de estas afirmaciones, estás de acuerdo?:

Estas ideas nos permiten tomar conciencia de cómo, a veces, lejos de

aprovechar los intereses de nuestros estudiantes, producimos rechazo,

desmotivación, desinterés y sin sentido por aprender. ¿Cómo revertir esta

situación?, ¿cómo lograr que los estudiantes comprendan lo importante que

es aprender lo que la escuela les ofrece?,y ¿cómo hacer para que realmente

les sea de utilidad lo que les ofrecemos en su etapa escolar?

Piense en esto:

Pasamos buena parte de nuestra vida enfrentando problemas y buscando resolverlos

utilizando múltiples mecanismos como:

Usar recursos personales, consultar a una persona amiga o de confianza, o a un

experto, buscamos entre nuestros conocimientos y experiencias anteriores,

Trazar un plan cuya ejecución nos ha permitido algunas veces resolverlo, pero otras no.

Luego de haber pasado por la experiencia de haber enfrentado un problema y haber

buscado resolverlo, hemos aprendido muchísimas cosas.



2009


Basado en estas ideas, y en las posibilidades de aprender que nos ofrecen los

roblemas que nos toca enfrentar en la vida, Barrows diseñó un método

denominado “Aprendizaje Basado en Problemas”.

El Aprendizaje Basado en Problemas

Barrows lo define como:

Este método de enseñanza invierte el camino convencional por el que se trata

de lograr el aprendizaje de los estudiantes. Mientras que lo más extendido ha

sido exponer o presentar primero los conceptos, teorías y toda la información

para posteriormente responder a las situaciones o problemas, en el

Aprendizaje Basado en Problemas o ABP (por sus siglas) se hace el proceso

inverso.

Veamos el siguiente gráfico:

Los problemas en el ABP

El principio básico que sostiene este concepto es que el apr

endizaje se inicia con un problema retador, desafiante, que el estudiante desea

resolver.

Este problema debe ser complejo, tener un contexto en el mundo real y

retador, con la finalidad de motivar a los estudiantes a identificar e investigar

Un método basado en el principio de usar problemas como punto de

partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.

Consiste en confrontar a los estudiantes con un problema o situación

determinada para identificar necesidades y objetivos de aprendizaje

necesarios para la resolución del problema.

Conocimientos

(teorías, principios,

conceptos, datos,

procesos, etc.)

Situaciones o

problemas que

resolver

Modelo Convencional

Modelo ABP



2009


los conceptos y principios que necesitan conocer para enfrentarlo, veamos:

El contexto real de un problema es fuente de alta motivación, ya que en la

medida que se relacionen los contenidos a trabajar con lo cotidiano, con las

preocupaciones e intereses de los estudiantes, podrá ser mejor comprendida

su utilidad, además del alto grado de involucramiento que se genera.

El proceso del ABP

Las etapas del proceso que se realizan en una o más sesiones de aprendizaje,

no tienen un número determinado, pero sí que su duración esté en relación a

los contenidos y propósitos de aprendizaje. Los planes curriculares en sus

distintos niveles de concreción ayudan a esta regulación. Se establecen cuatro

fases:

A continuación se describen las actividades que se realizan al interior de cada

fase, el rol que le corresponde tanto al estudiante como al docente y el tiempo

y espacio de trabajo que se debe privilegiar:

FASE I

Presentación del

Problema o situación

FASE II

Identificación de

necesidades de

aprendizaje

FASE III

Proceso de aprendizaje

de todo aquello que es

necesario para resolver

la situación

FASE IV

Respuesta al

problema e

identificación de

nuevas situaciones

Ciclo de enseñanza y aprendizaje característico del ABP



2009


FASE Estudiante - Docente Cuándo y

dónde

I.

Se presenta la

Situación o

Problema

?

Comprende e interioriza las

situaciones.

Identifica su naturaleza y

factores o aspectos

Presenta

escenarios y

situaciones para

buscar una

solución

Induce al tema

de estudio.

En la sesión

de inicio

II

Se identifican las

necesidades de

aprendizaje

Delimitan todos los

cuestionamientos que

puedan hacer alrededor de

los temas que no conocen

Se analiza y organiza el plan

de trabajo para la solución.

Dirige la

organización de

grupos, tiempos,

recursos, etc.

III

Se da el

aprendizaje de lo

necesario para

responder a la

situación

Busca, selecciona y analiza

información de diferentes

fuentes

Comparte y discute en

pequeño grupo su propuesta

de solución

Amplía y enriquece los

resultados con las

aportaciones de los

compañeros.

Monitorea el

proceso de

aprendizaje

seguido por el

alumno

Orienta y guía

con base en los

resultados del

grupo.

Explica los

aspectos que

sean requeridos.

Evalúa y ofrece

retroalimentación

Dentro y fuera

del aula

(indagaciones,

observación)

Trabajo

individual.

Trabajo

grupal.

Dos o tres

sesiones, de

acuerdo a los

contenidos a

aprender

IV

Se resuelve la

situación o

problema, y se

identifican

nuevos

problemas.

Elabora una respuesta como

resultado del proceso

anterior. Presentan las

conclusiones del grupo

Interactúan con el resto de

los compañeros y buscan las

mejores soluciones

Enriquece e

integra las

soluciones

propuestas

Evalúa los

resultados

Plantea nuevos

retos,

inquietudes.

Sesión de

cierre



2009


* En el Anexo 5 encontrarás un ejemplo de desarrollo de sesiones de

aprendizajes teniendo en cuenta las fases del ABP.

El aprendizaje basado en problemas propicia el desarrollo de habilidades tales

como:

„ El pensamiento crítico.

„ La capacidad de aprender por cuenta propia.

„ La capacidad de análisis, síntesis y evaluación.

„ La capacidad de identificar y resolver problemas.



2009



¿Cuáles consideras que son las razones que explican la negativa de una de las

profesoras por trabajar con sus estudiantes para que estén preparados para el

concurso?

Es muy probable que entre las respuestas estén aquellas que señalan que

efectivamente el tiempo es el mayor enemigo de toda aquella iniciativa de

hacer cambios, o de pensar en innovaciones, y eso porque se está pensando

en que los aprendizajes a lograr son muchos y que no podemos distraer

tiempo en otras cosas, que si bien son interesantes, no podemos abordarlas.

Hoy, más que nunca, sabemos que nuestros estudiantes requieren desarrollar

habilidades para argumentar, explicar, resolver, tomar decisiones además de

un conjunto sólido de conocimientos, pero ¿cómo lograr ambas expectativas?

Las siguientes páginas están dedicadas precisamente a abordar el método de

casos como una alternativa viable que nos permitirá afrontar situaciones como

la presentada.

mmm.... si no tengo

tiempo para mis

propios temas,

menos voy a tener

para eso ¡qué pena!

Colegas, he oído

que el Ministerio de

Educación está

organizando un

Concurso Escolar de

Argumentación y

debate, ¿qué les

parece si animamos

a nuestros

estudiantes de EBA

a concursar?

Estoy de acuerdo, debemos

entonces trabajar en nuestras

áreas algún método que

ayude a prepararlos

TEMA 5 El método del caso

Propósito: Elaborar propuestas didácticas para EBA, en el marco del Método

del Caso.



2009


¿A qué denominamos método del caso?

El Método del Caso, como lo afirman Benito, A y Cruz, A7, es;

A través del caso, el estudiante es llevado a un escenario para: identificar,

analizar, valorar, decidir, resolver... en definitiva, posicionarse, respecto a lo

que en el caso se describe, teniendo en cuenta las distintas dimensiones que

conforman esa realidad, generalmente compleja.

EI método del caso asume que los estudiantes poseen, en cierta forma,

conocimiento intuitivo de la realidad que, de forma guiada, supone la base

para construir marcos conceptuales que luego pasan a la acción (“resolver” el

caso, teniendo en cuenta que no existe un algoritmo ni solución, única).

Con este método se puede lograr una serie de aprendizajes como son: Desarrollar la capacidad de observación/identificación de problemas

Analizar la información disponible: ordenación, tratamiento y simplificación

de los datos, detección de la relevancia de los mismos, identificación de la

información necesaria no disponible, etc.

Generar alternativas en el proceso de toma de decisiones y argumentar

posicionamientos.

Analizar y evaluar las alternativas generadas.

Desarrollar la posible implementación/acción en función de la decisión

adoptada.

Evaluar las posibles consecuencias y /o impacto de la acción.

Estar abierto a otras perspectivas y ser capaz de adoptar decisiones a

través del consenso grupal.

Desarrollar la capacidad de síntesis, produciendo nuevas combinaciones

no evidentes con anterioridad (implica originalidad y creatividad).

Ayudar al estudiante a enfrentarse a situaciones ambiguas.

Poner en contacto al estudiante con situaciones de “trabajo bajo presión”

con riesgo nulo.

Permitir al estudiante “experimentar” con situaciones reales evaluando

distintas alternativas de acción.

7 Benito, A y Cruz, A. Método del caso. Nuevas claves para la docencia universitaria en el espacio europeo de la

educación superior. Ediciones Narcea S.A. – 2005

Un método activo de aprendizaje, que parte de la descripción de una situación real,

normalmente tiene que ver con una decisión, un desafío, una oportunidad, un problema o

cualquier otra cuestión, afrontada por un estudiante o grupo de estudiantes en un aula o en

torno de aprendizajes concretos, en un momento determinado



2009


¿Qué es lo esencial del Método del Caso?

El método del caso “sumerge” a los estudiantes en problemas y escenarios

reales en los que deben decidir, de forma consensuada con otros estudiantes,

una estrategia, plan o decisión que permita dar respuesta al dilema planteado.

Permite, en función de los objetivos que se pretendan conseguir, hacer

distintos tipos de casos que en ocasiones pueden ser meramente ilustrativos

de un tema a tratar, o un hecho para valorar su impacto, etc.

Es aconsejable respetar ciertas exigencias formales y pedagógicas entre las

que se encuentran:

¿Qué es un caso y cuáles son sus características más

importantes?

A través de la experimentación con un caso, el estudiante, normalmente, debe

actuar asumiendo dos limitaciones que nuevamente le conectan con la

realidad: limitación de información disponible y de tiempo para tomar la

decisión.

Es fácil confundir un caso con un ejemplo, una anécdota, un problema, etc.;

incluso un caso real debe cumplir unos requisitos básicos, que indicamos a

continuación:

Se trata de un hecho real, con protagonistas, en un entorno, institución,

empresa, etc.; que además se plasma en un documento que relata lo

sucedido, y que puede variar en cuanto a su extensión, organización de la

información, complejidad conceptual a la que se refiere, etc., y que puede

Un buen caso es aquel que describe un gran problema o dilema que el

estudiante debe resolver y para el que, como en la vida real, no suele

existir una única solución.

Exigencias formales:

o Lectura/análisis del caso por parte del estudiante individualmente.

o Análisis/ discusión del caso en pequeño grupo.

o Discusión en gran grupo, con implicación de toda la clase.

Exigencias pedagógicas: el profesor es un facilitador en el proceso de

aprendizaje, por lo que debe saber estar en un segundo plano y

manejar ciertas técnicas para dirigir debates y grupos de discusión (se

expondrán en el apartado de habilidades docentes).



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haber sido redactado por el propio profesor u obtenida de fuentes

especializadas llamadas “banco de casos”

Puede contar con material de información complementaria (ilustraciones,

gráficos, anexos, tablas ... ) que permita su comprensión

Busca responder con eficacia a ciertos fines pedagógicos, como son:

o Estimular el interés o curiosidad por un tema

o Familiarizar a los alumnos con un tema novedoso

o Transmitir hechos o informaciones esenciales

o Mejorar la comprensión de teorías y sus aplicaciones

o Desarrollar el pensamiento crítico

o Mejorar la capacidad de análisis, organización y síntesis de la

información

o Analizar un proceso de toma de decisiones

o Conseguir cambios de actitud (hacia un tema) de los estudiantes.

o Desarrollar competencias sociales (como saber escuchar, abrirse

a otras perspectivas, respetar opiniones de otros…)

o Potenciar la autoconfianza y seguridad en la expresión de las

propias ideas.

Tipo de casos

Según los propósitos de aprendizaje, existen diferentes tipos de casos:

Tipos de casos

Denominación Características

Caso incidente Relata un episodio sucedido; que puede servir para ilustrar

un tema.

La tarea primordial para el estudiante es formular preguntas

para obtener información y así comprender la situación.

Caso con toma

de decisiones

Ofrece alternativas de acción o la descripción del dilema

final, normalmente en forma de pregunta o puntos sus-

pensivos.

La tarea de los estudiantes es decidir con algún fundamento.

Los estudiantes asumen el papel de la persona que debe

decidir en el caso real.

Caso

evaluación

Presenta un hecho pasado con la descripción del impacto y

/o consecuencias de la decisión adoptada.

La tarea de los estudiantes es valorar dicha acción. Puede

seguirse con la generación de otras posibles alternativas, si

bien, en esta ocasión puede no saberse con certeza el



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resultado.

Relata tres casos, teniendo en cuenta los 3 tipos de caso:

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¿Cómo se analiza el caso?

FASES Actividades en cada Fase

Fase I

Lectura/análisis

individual del caso

por parte del

estudiante

1. Debe tratar de responder a las preguntas básicas que

definen el caso, ya adoptando el rol de protagonista, tener

en cuenta que la pregunta final a la que deben responder

es “¿que haría yo en esta situación?”

2. Una guía para esta primera fase sería preguntarse:

¿Quién/quiénes tienen que tomar la decisión?

¿Qué tienen que decidir? De qué va el problema?

¿Por qué ha surgido?

¿Quiénes están implicados?

¿Cuándo se debe actuar, resolver, decidir?

¿Por qué es un dilema?

Fase II

Análisis/discusión

del caso en

pequeño grupo

1. Es el momento de poner en común y discutir lo que se ha

trabajado individualmente.

2. En la puesta en común de los puntos indicados más arriba

(o de otra guía de análisis propuesta por el profesor) se

trata de consensuar, en primer lugar, el enfoque del caso y,

en segundo lugar, proponer una alternativa de acción (en

caso de que este sea el objetivo último del caso)

Fase III

Discusión en gran

grupo

1. Las propuestas de cada pequeño grupo son debatidas con

toda la clase, con distintos fines en función de los objetivos

previos planteados para la utilización del método de casos.

2. Se deben exponer, a través de portavoces, las

conclusiones alcanzadas, o continuar con cuestiones

abiertas en clases sucesivas, o rellenar una cartilla con

preguntas que aparecen sin respuesta al principio de la

sesión.

3. Hay diferentes técnicas de cierre del debate, que siempre

deben recoger y reconocer el trabajo realizado.

Algunos criterios para seleccionar casos:

Wasserman nos propone algunos criterios que orientan la selección de casos:

Concordancia con los temas de currículum: el caso debe relacionarse con

los contenidos del programa que va a ser enseñado.

Conflicto de intereses: El caso debe incluir los diferentes puntos de vista de

los actores involucrados.



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El vocabulario y la estructura del texto deben resultar comprensibles para

los estudiantes.

El texto debe despertar sentimientos en los estudiantes.

En el caso deben existir interrogantes, que no necesariamente tienen que

tener solución, dilemático

Presentación adecuada: el caso debe incluir un título, consignas de trabajo

y, eventualmente, anexos y bibliografía; es necesario, además, guiar la

lectura con preguntas claras, cuyas respuestas sean de elaboración, de

reflexión, de discusión.

Calidad narrativa:

el relato debe ser “atrapante”,

más narrativo que descriptivo;

debe permitir la identificación del lector con alguno de los

personajes;

tiene que presentar un argumento realista y un tema central

alrededor del cual gire todo lo narrado; además,

debe identificar claramente las circunstancias en las que ocurrió (la

fecha o época y el lugar),

los actores que intervinieron,

los acontecimientos que dieron lugar a la crisis y

los antecedentes (si se trata de un caso incidente).

Las consignas en los casos:

Las consignas o demandas que se pueden presentar en un caso son múltiples,

ya que dependen del tipo de caso que se presente, pero deben, ante todo,

procurar que los estudiantes realicen distintos tipos de acciones.

Podemos sugerir las siguientes consignas:

Analizar el problema central desde diferentes roles.

Dramatizar los diferentes roles.

Identificar los problemas más importantes.

Detectar qué información fue omitida.

Detectar qué información es irrelevante.

Asesorar a alguien acerca de alguna cuestión.

Armar la agenda de una reunión: decidir quiénes deben participar y

anticipar argumentos para responder a posibles planteos

Presentar un cuadro de situación

EVALUACIÓN 4

Elaborar sesiones de aprendizaje, donde se involucre el método globalizado, el método de

indagación, el método de casos o el aprendizaje basado en problemas. Debes incluir cada

sesión de aprendizaje los datos necesarios, para comprender tu propuesta, y fundamentar la

selección del método elegido.

Documents

FASCICULO_2_PEDAGOGICO[1]