Formação de Professores Do Ensino Médio - Caderno 5

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

Formao de Professores do Ensino

Mdio

ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA

Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio

Etapa I Caderno V Curitiba

Setor de Educao da UFPR2013

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL

COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno V : organizao e gesto democrtica da escola / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica; [autores : Celso Joo Ferretti, Ronaldo Lima Arajo, Domingos Leite Lima Filho]. Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2013. 53p. : il. algumas color. ISBN 9788589799850 Inclui referncias Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio 1. Ensino mdio. 2. Escolas pblicas - Organizao e administrao. I. Ferretti, Celso Joo. II. Arajo, Ronaldo Marcos de Lima. III. Lima Filho, Domingos Leite. IV. Universidade Federal do Paran. Setor de Educao. V. Organizao e gesto do trabalho pedaggico. VI. Ttulo.

CDD 371.2

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384

ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLAEtapa I Caderno V AUTORES Celso Joo FerrettiRonaldo Lima ArajoDomingos Leite Lima Filho

LEITORES CRTICOS Ana Carolina Caldas Clec Krbes Maria Madselva Ferreira Feiges Sandra Regina de Oliveira Garcia Observao: Todos os autores da primeira etapa da formao realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.

REVISOReinaldo Cezar Lima Ana Carolina CaldasJuliana Cristina ReinhardtVictor Augustus Graciotto SilvaMarcela Renata Ramos

PROJETO GRFICO E EDITORAO Reinaldo Cezar Lima Victor Augustus Graciotto SilvaRafael Ferrer Kloss

CAPA Yasmin Fabris

ARTE FINALRafael Ferrer Kloss

Introduo / 5

1. Gesto democrtica da educao e gesto democrtica da escola / 6

1.1. Gesto democrtica da educao ou gesto democrtica da escola? / 6

1.2. Gesto democrtica da escola pblica e autonomia: origens e contextualizao / 8

2. A direo da escola e a gesto democrtica / 12

3. O Conselho Escolar e a gesto democrtica / 18

3.1. Como a comunidade do entorno da escola participa do Conselho Escolar? / 23

4. O Grmio Estudantil e a gesto democrtica / 24

5. Os desafios da prtica: a gesto democrtica da escola pblica entre o proposto e o realizado / 30

6. A gesto do trabalho pedaggico: o PPP em ao / 39

6.1. O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) / 40

6.2. A sala de aula e a vivncia pedaggica democrtica / 45

Referncias / 48

Sumrio

5Formao de Professores do Ensino Mdio

Introduo

Caro Professor, cara professora, deseja-

mos, por meio dos textos que se seguem, con-

versar um pouco com voc sobre alguns temas

que esto ligados a uma questo que sempre

levantada quando o governo (federal, estadual

ou municipal) prope ou estabelece reformas,

prticas, encaminhamentos que afetam sua vida

profissional e mesmo pessoal, assim como a vida

da escola, dos alunos e, tambm, de suas fam-

lias. A questo, que j ouvimos de vrios colegas,

: por que no fui consultado? A ela, segue-se

quase sempre a afirmao de que os rgos que

tomam tais decises fazem descer goela abai-

xo o que querem instituir. Tanto a pergunta

quanto a afirmao fazem sentido em funo

das vrias vezes em que tais fatos tm ocorrido.

Mas constat-los no nos leva muito longe. Para

avanar necessrio discutir um pouco mais so-

bre os porqus deles e, com sua participao,

pensar o que fazer a respeito; mais que isso, co-

locar em prtica o que foi pensado e discutido

coletivamente. A proposta do texto que segue

a de levantar algumas questes prticas e te-

mas relacionados gesto do trabalho pedag-

gico, de modo que, juntos, possamos refletir e

apresentar algumas sugestes. Pode ser de muita

ajuda se, alm de sua participao, alunos e seus

familiares, a direo da escola, o corpo tcnico e

os funcionrios tiverem acesso a estes debates.

Vamos l?

6Organizao e Gesto Democrtica da Escola

1. Gesto democrtica da educao e gesto democrtica da escola

1.1. Gesto democrtica da educao ou

gesto democrtica da escola?

Entendemos que a gesto da educao e

a gesto da escola se interpenetram e se defi-

nem mutuamente. A produo da gesto escolar

democrtica muito difcil no contexto de pro-

cessos no democrticos de gesto da educao.

A existncia de um razovel nvel de democrati-

zao desta (como acontece no Brasil) cria con-

dies para algumas formas de democratizao

daquela e vice-versa (por exemplo, por meio

da legislao, da Constituio Federal, da LDB),

embora isso no seja suficiente. Partimos da hi-

ptese de que a democratizao da gesto esco-

lar pode levar a proposies que resultem em,

pelo menos, sugestes para a produo de novos

documentos legais e, principalmente, a estmulos

para a reviso de prticas gestoras em outras

escolas, que facilitem o acesso de todos a uma

educao de qualidade.

Tomamos por base a concepo de que

a educao, como direito social, conforme defi-

nido no art. 6o da Constituio Federal de 1988,

e tambm como direito poltico e direito civil,

fator indispensvel da sociabilidade, sendo por

isso mesmo definida como direito pblico subje-

tivo (CURY, 2012). Nesse sentido, a educao

considerada um dos espaos centrais da esfera

pblica, compreendida como espao social co-

mum, no qual se busca a realizao da plenitude


da liberdade, da dignidade humana e da ao po-

ltica democrtica (ARENDT, 1995).

Nessa perspectiva, a CF (1988) prescre-

veu e a LDB (1996) regulamentou a gesto de-

mocrtica como um dos princpios fundamentais

da educao, ao lado de outros seis princpios, a

saber: igualdade, liberdade, pluralismo, gratuida-

de e valorizao dos profissionais da educao.

No entanto, bem sabemos que a efetiva

realizao da gesto democrtica dos sistemas

de ensino e das escolas no depende somente da

legislao, ainda que esta seja uma dimenso fun-

damental. A gesto democrtica processo de

construo social que requer a participao de

diretores, pais, professores, alunos, funcionrios

e entidades representativas da comunidade local

como parte do aprendizado coletivo de princ-

pios de convivncia democrtica, de tomada de

decises e de sua implementao. Processo esse

que reconhece a escola como espao de contra-

dies, diferenas e encontros, o qual valoriza

a cultura e a dinmica social vividas na escola,

buscando articul-las com as relaes sociais

mais amplas. Nesse sentido, quando buscamos

construir na escola um processo de participao

baseado em relaes de cooperao, no trabalho

coletivo e no partilhamento do poder, precisamos

exercitar a pedagogia do dilogo, do respeito s

diferenas, garantindo liberdade de expresso, a

vivncia de processos de convivncia democrti-

ca, a serem efetivados no cotidiano, em busca da

construo de projetos coletivos(BRASIL/MEC/

SEB, 2004, p. 26).

8Organizao e Gesto Democrtica da Escola

1.2. Gesto democrtica da escola pblica e

autonomia: origens e contextualizao

possvel constatar que o problema do

estabelecimento de medidas ou de polticas sem

ouvir diretamente os interessados est relacio-

nado, de um lado, ao argumento de que, dadas

as dimenses do pas e de sua populao, difcil

faz-lo. Da as eleies em diversos nveis, por

meio das quais escolhemos vereadores, deputa-

dos, senadores, prefeitos, governadores e o pre-

sidente, dos quais se espera a representao de

forma tica e responsvel e aos quais delegada

a incumbncia de elaborar leis e de implement-

las, com a colaborao de ministros e secret-

rios, o que define hierarquias de responsabilida-

de e de poder. com base nessas prerrogativas

e nesse poder que se elaboram e se definem

polticas, no s de educao, mas tambm de

sade, habitao, saneamento, transportes, etc.,

s vezes at ouvindo a populao por meio de

abaixo-assinados ou de manifestaes de repre-

sentantes mais prximos delas, como sindicatos,

associaes, etc. A isso se chama democracia re-

presentativa. Por mais difcil que seja e ainda que

apresente problemas bem conhecidos (persona-

lismos, corrupo, etc.), melhor a presena do

que a falta dela, pois significaria deixar as deci-

ses nas mos de uma pessoa ou de um pequeno

grupo.

Por outro lado, o fato de que decises se-

jam tomadas por poucas pessoas acaba, muitas

vezes, conduzindo ideia de que no precisamos

ou que no vale a pena nos envolvermos com

elas. No entanto, h pelo menos dois pontos

a considerar. O primeiro que o fato de uma


deciso ter sido tomada e mesmo colocada em

prtica no implica que seja inquestionvel e in-

discutvel. O segundo que, se tal deciso tem

consequncias diretas ou indiretas para a vida

profissional ou pessoal de uma pessoa ou de uma

coletividade, estas tm o direito constitucional

de coloc-la em discusso, visando a modific-la.

Isso faz ainda mais sentido se tal deciso

tomada numa instncia prxima a essa pessoa

ou a essa coletividade, como, por exemplo, no

prdio onde mora, no clube que frequenta ou no

trabalho. Isso significa que voc, professor, assim

como seus colegas, seu diretor, o corpo tcnico da

escola, os alunos e seus familiares, tem o direito

constitucional de demandar esclarecimentos e

informaes sobre decises que chegam escola

e so objeto de questionamento, bem como de

propor sua discusso coletiva. Mais que isso, tem

o direito de ver sua demanda atendida. Signifi-

ca, tambm, que decises tomadas pela direo,

pelo corpo tcnico da escola, por um grupo de

professores, podem e devem passar pelo mes-

mo processo. Fazendo isso, todos do um passo

inicial em direo democratizao interna da

instituio, bem como de todo o Pas.

Todavia, uma coisa o amparo legal para

exercer esse direito. Outra, to importante

quanto, transform-lo em prtica. E mais ainda

fazer dessa prtica uma atividade sistemtica,

tendo em vista dialogar e deliberar coletiva-

mente sobre questes que so importantes para

o funcionamento da escola e para as pessoas que

nela trabalham e estudam, o que no significa,

de forma nenhuma, estabelecer um clima de

animosidades, pois o processo deve ser condu-

zido com ponderao e respeito pelas opinies

10

Organizao e Gesto Democrtica da Escola

divergentes. A isso, professor, se chama gesto

democrtica da escola.

Sempre existiu a discusso sobre demo-

cracia na escola? Quando comeou este debate?

A expresso gesto democrtica da es-

cola pblica foi legalizada pela Constituio

Federal de 1988 (inciso VI do artigo 206) e re-

ferendada posteriormente pela LDB 9.394/96

(inciso VIII do artigo 3). Todavia, o comeo da

histria, bem anterior, remonta pelo menos

dcada de 1950, quando a expresso nem fazia

parte dos discursos escolares. Na poca, a dire-

o da escola era entendida como a nica res-

ponsvel pela administrao escolar, ainda que a

participao de pais e alunos recebesse alguma

valorizao(evidentemente, em atividades ex-

tracurriculares).

A participao dos pais resumia-se ao

comparecimento s reunies de pais e mestres,

ao compromisso de alguns em fazer parte da di-

retoria da Caixa Escolar, que posteriormente se

transformou em Associao de Pais e Mestres

(APM), e em colaborar nas festas organizadas

por ocasio de datas nacionais ou religiosas, cola-

borao essa que se estendia a outros familiares,

inclusive seus filhos, alunos da escola. O primei-

ro tipo de participao justificava-se com argu-

mentos pedaggicos. O segundo, para alm de

sua dimenso cultural, tinha por objetivo angariar

fundos destinados a suprir necessidades financei-

ras da escola, no cobertas pelo Estado ou das

quais as contribuies para a APM no conse-

guiam dar conta. Certamente tal participao,

que pode ainda ser encontrada em muitas esco-

las, principalmente as do interior, nada tem a ver

com gesto democrtica, mas com explorao

A Constituio Federal de 1988 apresenta, no inciso VII do Art. 206, o princpio da gesto democrtica do ensino pblico na for-ma da lei, que segui-do literalmente pela LDB 9.394/96, em seu inciso VIII do Art. 3. No entan-to, a questo da gesto democrtica muito mais ampla que um documen-to escolar ou mesmo que a lei. Porm, ao estabele-cer este princpio, tanto a CF quanto a LDB, trazem uma interpretao possi-velmente reducionista da gesto democrtica, seja em sua abrangncia, seja nos limites de sua regula-mentao. Na avaliao de Vitor Paro (2001), a in-terpretao restritiva est, por um lado, em dirigir-se somente educao pbli-ca, deixando educao privada a autorregulao plena da matria; por ou-tro lado, a restrio tam-bm se manifesta no que aparentemente pode levar interpretao de que a regulamentao da gesto democrtica se esgotaria na forma da lei, o que, como pretenso, deixa de fora a escola, os seus sujei-tos e a comunidade. Esse vis reiterado quando o Art. 14 da mesma LDB

11

Formao de Professores do Ensino Mdio

de trabalho. No entanto, era e , quando ainda

ocorre, saudada como espao de aproximao

e de cooperao entre escola e famlias, contri-

buindo para a criao de um clima de congraa-

mento que, embora desejvel, no a mesma

coisa que gesto democrtica e participativa.

Tem-se o registro que a participao pro-

priamente poltica das famlias ocorreu mais ou

menos na mesma poca, no Estado de So Pau-

lo, quando estas pressionaram o governo para a

adoo de providncias no sentido de ampliar o

acesso ao, ento, ginsio (o atual 2 ciclo do en-

sino fundamental). Sposito (1984) relata porme-

norizadamente a constituio de aes populares

nesse sentido que articuladas por movimentos

sociais e pelo populismo de Jnio Quadros por

meio de Sociedades de Amigos de Bairro (SABs),

obtiveram sucesso em suas reivindicaes, ape-

sar das condies precrias dos ginsios criados,

seja em termos de infraestrutura, seja em termos

de professores e funcionrios.1

No se tratava de decises democratica-

mente tomadas pelo governo, nem, obviamen-

te, de gesto democrtica da escola pblica, at

porque, conforme Pereira (1967), comeavam

a ocorrer nas escolas pblicas mudanas na ad-

ministrao em outro sentido, tendo em vista a

adequao ao enfoque da organizao burocrti-

ca das instituies. O estudo de Pereira buscou

evidenciar como, num momento de transio

1 importante entender que mecanismos como a cooptao do movimento Sociedades de Amigos de Bair-ros ou a proposio do Projeto Amigos da Escola, alm de desviarem da questo central da participao de pais e alunos da gesto da escola, acabam contribuindo para es-vaziar o prprio sentido da gesto democrtica, na medida em que ensejam o esvaziamento do papel do Estado na gesto e no financiamento pblico da escola pblica.

estabelece que as normas de gesto democrtica do ensino pblico na educa-o bsica sero definidas pelos sistemas de ensi-no. Na continuidade da anlise, Paro destaca que ao renunciar a uma regu-lamentao mais precisa do princpio constitucional da gesto democrtica do ensino bsico, a LDB, alm de furtar-se a avanar, des-de j, na adequao de im-portantes aspectos da ges-to escolar, como a prpria reestruturao do poder e da autoridade no interior da escola, deixa tambm iniciativa de Estados e municpios cujos gover-nos podero ou no estar articulados com interesses da gesto, como a prpria escolha dos dirigentes es-colares (2001, p. 55).

No captulo IV do livro de Marilia Pontes Sposito, indicado na bibliografia, a autora estabelece de ma-neira clara a cooptao das SABs pelo ento governa-dor Jnio Quadros, tendo em vista seus interesses eleitorais. Para fins de ati-vidades de discusso pelos participantes, sugere-se a leitura e discusso das p. 236 a 241.

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da sociedade brasileira entre uma ordem social

patrimonialista e outra que se firmava, de car-

ter urbano-industrial, estaria se produzindo nas

escolas mudanas internas da mesma natureza,

mas de forma ainda incipiente, em funo das

resistncias de foras tradicionais [de tipo patri-

monialista], dado que a sociedade brasileira em

conjunto se acha[va] relativamente pouco urba-

nizada, secularizada e democratizada (PEREIRA,

1967, p. 57-58).

Reflexo e aoCom um grupo de colegas, faa um levan-

tamento das situaes em que vocs se sentiram

excludos(as) de decises que afetam a vida da es-

cola e o seu trabalho.

Qual a origem dessa excluso (de quem ou

de onde partiu)? Quais os possveis motivos para tal

excluso?

Faa o mesmo para situaes em que se

sentiram includos(as) na tomada de decises dessa

mesma natureza.

Quais os possveis motivos dessa incluso?

Discuta com os colegas a que concluses

podem chegar a partir desse levantamento,

tendo em vista a participao na gesto demo-

crtica da escola. Que posturas vocs estariam

dispostos a assumir frente ao que concluram?

2. A direo da escola e a gesto democrtica

As eleies para diretor garantem a de-

mocracia na escola?

Para uma discusso sobre as relaes entre patri-monialismo e educao, ver MENDONA, Eras-to F. Estado patrimonial e gesto democrtica do ensino pblico no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, v. 22, n. 75, ago. 2001. Tambm pode ser acessado pelo SciElo (http://www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a07.pdf). Recomenda-se especial-mente a leitura e discusso das p. 95 a 101.A predominncia de uma sociedade de carter ur-bano-industrial em rela-o rural-agrcola um processo que evidencia a emergncia de novos su-jeitos sociais, tais como a classe operria e traba-lhadores dos setores de servios, entre outros, que marcam a complexi-ficao da sociedade bra-sileira. Para aprofundar a relao entre a educao e a emergncia da socie-dade urbano-industrial su-gerimos a leitura do livro A reinveno da cidade e da multido: dimenses da modernidade brasileira a escola nova, de Carlos Monarcha (Cortez, 1990), que analisa as mudanas na sociedade brasileira dos anos 1930, que se urbani-zava, e os impactos disso sobre a educao.

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As discusses sobre a democratizao da

gesto da escola pblica se manifestaram a partir

da dcada de 1980, sob a influncia do proces-

so de redemocratizao do pas que saa de uma ditadura , girando inicialmente em tor-no do cargo de direo por presso da escola e

da sociedade em Estados nos quais os diretores

eram indicados pelo poder poltico mais prximo

(prefeitos, vereadores) ou mais distante (gover-

nadores, deputados), implicando tal situao in-

gerncia nas prticas escolares em benefcio dos

interesses do poder externo . Dourado (1998)

esclarece que as formas mais comuns de provi-

mento do cargo nas escolas pblicas brasileiras

dos anos 1980 compreendiam cinco categorias,

das quais apenas uma poderia, a rigor, ser consi-

derada mais prxima da gesto democrtica: a

escolha por meio de eleio direta.

Uma segunda categoria a indicao da direo por meio de listas triplas ou sxtuplas

satisfaria, de alguma forma, o critrio, mas-como adverte Dourado (1998), a livre indicao

dos votantes ficaria, ao final, submetida esco-

lha do mandatrio a quem seriam encaminhadas

as listas. De qualquer forma, segundo Dourado

(1998), a eleio de diretores tem sido praticada

em sistemas estaduais e municipais de educao

desde a dcada de 1980, respondendo, na d-

cada de 1990, por mais de 30% das formas de

provimento utilizadas, o que significa que foi aco-

lhida nesses sistemas em substituio indicao

poltica.

No entanto, como salienta Paro (1996),

embora a eleio dos diretores possa represen-

tar alguns avanos, no tem, por si s, condies

de reverter processos tradicionais de gesto,

O Projeto Amigos da Es-cola - Todos pela Educao foi lanado em 1999 pela Rede Globo de Televiso, propondo e incentivan-do aes de voluntariado individual e de parcerias com a escola. Tal iniciativa, focada na participao do chamado Terceiro Setor, pode ser compreendida no mbito da hegemonia da ideologia neoliberal como estratgia de repas-sar sociedade a respon-sabilidade pela educao. De acordo com Saviani, o MEC difundiu que os problemas da educao deveriam ser resolvidos pela participao da socie-dade e com isso veio uma espcie de demisso do Estado. Ao apelar-se para a sociedade, introduziu-se a ideia de filantropia, de que as empresas e os ci-dados pudessem dar sua cota de colaborao vo-luntariamente. Introduziu-se a ideia de voluntariado. Da o programa Amigos da Escola, que dizia que a es-cola tem necessidade dis-so e aquilo, voc tem uma mquina de escrever so-brando? Doe para a esco-la. Voc sabe matemtica, tem tempo disponvel? D aulas de reforo. (CAL-DERN, 2007).

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como esperado pelos que defendem o processo

eletivo de investidura no cargo. Em artigo no qual

examina os limites dessa forma de provimento,

verificou que o clientelismo manteve-se sob ou-

tras formas, quer pela ao do Estado, quer por

parte de membros da escola; que a participao,

em muitos casos, circunscreveu-se ao processo

eleitoral, no implicando a assuno de respon-

sabilidades envolvidas na gesto; e ainda que a

eleio no constituiu soluo para a existncia

de posturas corporativistas por parte de grupos

internos.

Vitor Paro atribui os vrios limites apon-

tados persistncia da cultura tradicionalista que

a tem marcado a escola. No obstante, salienta,

tambm, que o processo de eleio favorece a

discusso e faz emergir e tornar transparentes os

conflitos internos, estimula a relao da direo

com as dimenses pedaggicas da gesto e, cer-

tamente, diminui o poder clientelstico de ocu-

pantes de cargo de poder pblico. Nesse senti-

do, como indicado por Dourado (1998), h que

entender a escolha livre da direo como apenas

uma das alternativas para a produo da gesto

democrtica da escola.

Embora a Constituio Federal e a Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB

9.394/1996) garantam atualmente a gesto de-

mocrtica do ensino pblico, a eleio de dire-

tores de escolas pblicas de educao bsica no

objeto de definio legal no plano federal. A

Constituio Federal de 1988 dispe, em seu ar-

tigo 37, alnea II, que a investidura em cargo ou

emprego pblico depende de aprovao prvia

em concurso pblico de provas ou de provas e

ttulos, de acordo com a natureza e a comple-

Prticas clientelistas po-dem ser caracterizadas como aquelas em que os sujeitos polticos que as praticam baseiam sua car-reira e mquina eleitoral na capacidade de atender demandas de benefcios vi-sveis e imediatos em troca da garantia de votos (DI-CIONRIO DE CINCIAS SOCIAIS, 1987, p. 277).

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xidade do cargo ou emprego, na forma prevista

em lei, ressalvadas as nomeaes para cargo em

comisso declarado em lei de livre nomeao e

exonerao, o que praticamente elimina a elei-

o de diretores nos sistemas pblicos de ensino

brasileiro em que h concursos especficos para

tal cargo.

De acordo com Paro (1996), essa forma

de provimento tende a valorizar a dimenso tc-

nica da gesto. Do ponto de vista poltico, no

favorece a criao de vnculos entre o diretor e

os usurios da escola, mas entre ele e o Estado, o

que pode significar dificuldades para a instituio

da gesto democrtica se os demais membros da

escola e da comunidade no tomarem a inicia-

tiva de propor o debate e a tomada de deciso

coletiva.

A discusso anterior sobre a direo da

escola pode deixar a falsa impresso de que a

gesto democrtica depende apenas da disposi-

o desta para realiz-la. Conforme discutido an-

teriormente, a promoo da gesto democrtica

depende muito mais da disposio de todos que

trabalham na escola para conversar sobre os pro-

blemas cotidianos vividos por ela. Tal disposio

no resulta apenas de vontades pessoais nem,

muito menos, de autorizaes de rgos supe-

riores. Depende de um processo de construo,

que social. Portanto, depende da prtica, im-

plicando aprendizados da parte de todos os en-

volvidos, alm de trabalho que no se resume

realizao de reunies. Aprendizados que envol-

vem desde a percepo do que mais urgente,

ou mais necessrio, ou de alcance mais amplo,

at formas de como articular reunies, pautas de

discusso e produo de argumentaes. Apren-

16


dizados que envolvem tambm a construo de

uma viso realista sobre as dificuldades para che-

gar a decises e clareza de que nem sempre

tais decises sero consensuais. Criar um clima

de dilogo sincero constitui-se, portanto, numa

condio necessria para a consolidao das pr-

ticas democrticas na escola.

Se precisa s de dilogo, ento fcil fa-

zer a gesto democrtica?

Promover a gesto democrtica da escola

implica dedicar tempo para a concretizao de

cada passo do processo de discusso e deciso.

Certamente isso significa um nus, pois torna

mais pesada uma carga de trabalho j sobrecar-

regada, que tender a diminuir se mais pessoas

se envolverem. claro que todo processo que

necessita da participao coletiva leva a uma car-

ga de trabalho a mais, pois necessrio prever

o tempo para a preparao das atividades (seja

levantamento de dados ou preparo de relatrios/

diagnsticos para a utilizao na atividade cole-

tiva, seja a leitura de textos diversos, o prprio

planejamento da atividade e a sua realizao,

bem como os encaminhamentos dali extrados).

Tudo isso demanda envolvimento, tempo e tra-

balho, reflexo e execuo dos participantes.2

Mas significa, por outro lado, a possibilidade de

crescimento e formao, como cidados, tanto

para professores, alunos e pais quanto para a di-

reo e o corpo tcnico. Alm disso, quanto mais

a prtica da discusso e da tomada de decises

coletivas mostra resultados que beneficiam a es-

cola, a qualidade do ensino e os que a trabalham

2 Conforme Paro (1986), o planejamento na escola pblica deve se encaminhar no sentido de partir da prtica es-pontnea, buscando super-la mediante a prxis reflexiva.

(...) Como indicam os tra-balhos referenciais de Bei-siegel (1964, 1974, 1976, 1995, 2009) e Sposito (1984), no perodo que se estende do fi nal do Esta-do Novo at os ltimos anos da dcada de 1960, o crescimento da rede de escolas secundrias apa-rece como respostas do Poder Pblico progres-siva generalizao da pro-cura de matrculas nesse tipo de ensino [...].[...] Nesse perodo, segun-do Celso Beisiegel (1964), embora a escola secund-ria j no aparea como condio suficiente para a realizao do xito pro-fissional, vista pelas po-pulaes que a procuram como condio necessria conquista de melhores posies e empregos. E o agente poltico no Exe-cutivo ou no Legislativo surge como mediador entre as reivindicaes dos habitantes e a atuao do poder pblico na rea do ensino. Com o fim da dita-dura Vargas e a retomada do regime poltico basea-do no voto, as aspiraes populares por melhoria de vida mediante a passagem pela educao escolar en-contraram no agente po-ltico procura de votos um defensor intransigen-

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e estudam, mais a disposio para realiz-la se

fortalece e, com ela, a prpria gesto democrti-

ca. E, nesse aspecto, vale lembrar que medida

que o processo de gesto democrtica se realiza,

o seu fortalecimento demanda que sejam previs-

tos os tempos e demais condies necessrias

sua plena realizao, como atividades regulares

e componentes das suas jornada, no um acrs-

cimo a elas. Portanto, fazer a gesto democrti-

ca implica em algum trabalho, mas tambm em

crescimento do coletivismo na escola.

Quem comea a fazer a gesto democr-

tica?

Qualquer membro da escola, assim como

um familiar, pode desencadear o processo. Bas-

ta, para isso, que uma questo levantada por um

incidente na escola (uma festa, uma briga, a pro-

posta de uma atividade), ou trazida por um fami-

liar (um questionamento sobre a avaliao, por

exemplo), ou resultante de algo que ocorreu nas

redondezas do prdio seja posta em discusso.

No de forma rpida e superficial, como quando

se parte imediatamente para respostas prontas

ou para a atribuio de culpas e punies. Mas

promovendo a reflexo para alm do fato em

si, buscando, sem preconceitos, suas possveis

causas e explicaes, de modo que as decises a

respeito sejam bem fundamentadas. Na verdade,

no faltam motivos para que a escola desenvol-

va processos de gesto democrtica coletiva, a

comear por um dos mais importantes, que a

elaborao, implementao, crtica e reelabora-

o sistemtica do Projeto Poltico-Pedaggico

(PPP), questo que ser abordada mais para

frente.

te na criao de mais esco-las[...].[...] A esse respeito, Bei-siegel (2009, p.59) afirma: Encampadas pelo agente poltico apenas na medida em que apareciam como um elemento do processo de competio pelas posi-es de poder, as presses populares acabaram, no entanto, por imprimir uma nova direo ao desenvol-vimento de todo o ensino de nvel mdio [...]. BEISIEGEL, C.. Cultura do Povo e Educao Popu-lar. In. BARROS, Gilda N. M. de (org.). Celso de Rui Beisiegel: professor, admi-nistrador e pesquisador. So Paulo: EDUSP, 2009.p.55-69. BEISIEGEL, C.. Ao Po-ltica e Expanso da Rede Escolar. Pesquisa e Plane-jamento. No. 8, So Paulo: CRPE, 1964. Fonte: MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. Educao de jovens e adultos tra-balhadores de qualidade: regime de colaborao e Sistema Nacional de Edu-cao. In: Educao & So-ciedade, Campinas, v. 34, n. 124, p. 979-1001, jul./set. 2013.

18


Reflexo e aoJunte-se a outros colegas e procure fazer

um levantamento de situaes vividas na escola

pelos participantes do grupo que poderiam ser

objeto de discusses sistemticas e de decises

tomadas coletivamente em benefcio da escola e/

ou dos envolvidos.

Se esse processo de discusso e deciso

coletiva no aconteceu, examine com membros

do grupo as razes pelas quais isso no ocorreu.

Se, ao contrrio, o processo ocorreu,

quais os resultados para a escola e para os envol-

vidos? E quais as reaes dos colegas?

Que sugestes esse grupo poderia ofere-

cer para que, em novas situaes ocorridas na

escola, o processo de discusso e de deliberao

possa acontecer?

3. O Conselho Escolar e a gesto democrtica

E os conselhos escolares, para que ser-

vem?

Trata-se de uma estratgia a ser conside-

rada na implantao da gesto democrtica da

escola. O Conselho Escolar composto de ges-

tores da escola, professores, funcionrios, alunos

e pais de alunos e, por isso, muitas vezes citado

como exemplo de democratizao da gesto. As

propostas de instituio de Conselhos Escolares

surgiram em alguns Estados por volta do final

da dcada de 1970, como resultado da abertura

para a eleio de governadores no bojo das lutas

pela redemocratizao do pas, conforme Men-

19


dona (2000, apud BRASIL/MEC/SEB, 2004), ini-

cialmente com carter consultivo e, na dcada

seguinte, j com funes deliberativas.

Segundo o documento do MEC, foram

tais experincias e a ao das entidades de edu-

cadores junto ao Frum Nacional em Defesa da

Educao Pblica que viabilizaram a recomenda-

o constitucional da gesto democrtica da es-

cola pblica, conforme apontado anteriormente.

Apesar disso, a Constituio, pela sua natureza,

no se pronuncia sobre os Conselhos Escolares.

Quem o faz a Lei de Diretrizes e Bases de 1996,

em seus artigos 14 e 15, em que se refere tanto

elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico (art.

14, inciso I) quanto aos Conselhos Escolares (art.

14, inciso II), mas no institui normas especficas

a respeito, atribuindo tal responsabilidade aos

sistemas estaduais e municipais de ensino. Nes-

se sentido, podero ser encontradas variaes

entre os entes federados na constituio de tais

instncias de democratizao da gesto escolar.

O documento do MEC (2004), intitulado

Conselhos Escolares: uma estratgia de gesto de-

mocrtica da educao pblica, refere-se a um le-

vantamento, feito pelo prprio rgo, a respeito

da legislao produzida sobre os Conselhos Es-

colares por vrios Estados e municpios brasilei-

ros. Torna-se objeto de preocupao, como des-

taca o documento, que, no af de regulamentar

a gesto democrtica, com o objetivo de superar

a suposta dificuldade das escolas em institu-la,

os entes federados desam a mincias sobre a

constituio e funcionamento dos Conselhos

Escolares, acabando por engessar os trmites

necessrios para que ele se instale. Assim proce-

dendo, negam ou diminuem em muito a autono-

20


mia da escola para instituir suas prprias normas

de funcionamento democrtico. Cabe, nesse

sentido, indagar se, a pretexto de contribuir para

a autonomia escolar por meio da legislao, em

vez de estimul-la, no pretendem, na verdade,

control-la.

Ento o Conselho Escolar uma garantia

da democracia?

Deve-se considerar que mesmo que a es-

cola proponha instituir o Conselho Escolar em

moldes democrticos, usando de sua autonomia

relativa e tendo em vista a participao de todos

os usurios nas discusses e deliberaes, como

coletivo, ainda assim so necessrias precaues,

pois no a composio em si que define o ca-

rter democrtico das deliberaes, mas sim o

processo por meio do qual as decises so toma-

das. Isso porque, apesar de ter essa constituio,

o Conselho Escolar pode ser manipulado, trans-

formando-se, dessa forma, num instrumento de

legitimao de decises autoritrias por parte do

indivduo ou do grupo que detm o poder deci-

srio, tomando as decises em funo de seus

interesses, contrariando as razes de instalao

do Conselho e o carter pblico que ele deve

assumir.

Nesse sentido, a definio de regras cla-

ras e democrticas de conduo dos debates, de

formulao e votao de sugestes e, finalmente,

de tomada de decises se configura como poss-

vel antdoto s manipulaes. Na medida em que

a instalao do Conselho da escola cabe a ela, es-

cola, legtimo que professores, alunos, pais, di-

reo e corpo tcnico tenham a prerrogativa de

elaborar as regras para seu funcionamento e para

o acompanhamento e cumprimento das decises

Para saber mais sobre os Conselhos Escolares consulte o texto produzi-do pela Secretaria de Edu-cao Bsica do Ministrio da Educao que preten-de subsidiar os dirigentes e tcnicos das secretarias es-taduais e municipais de educao na discusso do processo de implantao e fortalecimento dos Con-selhos Escolares no con-texto da poltica da gesto democrtica nas escolas (Brasil/MEC/SEB, 2004, p. 10).

21


tomadas, obedecida a legislao que configura tal

instncia deliberativa.

Transformar as reunies do Conselho Es-

colar no sentido de torn-las efetivamente um

espao democrtico de decises exige, claro, a

disposio da direo da escola, assim como de

seu corpo tcnico e dos professores, de tomar

medidas nessa direo. Entre estas est a de tor-

nar mais transparente para todos os participan-

tes, em particular os pais dos alunos, as possibi-

lidades e limites da escola para assumir decises

coletivas referentes vida institucional, tendo em

vista sua pertena a uma rede cujas normas no

so decididas por ela, mas sim pelo Estado, bem

como as possibilidades de, democraticamente,

quebrar tais limites.

Devemos ter alguns cuidados para que o

Conselho funcione democraticamente!

O primeiro, bvio, o de garantir que

seus membros sejam eleitos pelos pares, o que

mais difcil no caso dos pais dos alunos, pelo fato

de que no mantm, como os professores, alu-

nos e funcionrios, convivncia diria na escola, o

que dificulta o conhecimento mtuo. O segundo

cuidado refere-se necessidade de que os mem-

bros do Conselho tenham conhecimento claro

de seus direitos e deveres, com o que se dificulta

a manipulao. O terceiro cuidado o de trans-

formar o desenrolar das prprias reunies num

espao de aprendizagem de como decidir coleti-

vamente. O quarto cuidado refere-se ao enten-

dimento, por parte de professores, pais, alunos

e funcionrios, de que a seus representantes

no Conselho cabe expressar os pontos de vista

dos representados e no os seus prprios e, por

isso, precisam se estabelecer canais de comu-

22


nicao entre representantes e representados,

os quais devem ser continuamente informados

de situaes que demandam decises por parte

do Conselho Escolar, de modo que se preparem

para tom-las com conhecimento de causa.

necessrio, ainda, que os membros do Conse-

lho Escolar prestem conta a seus representados

das deliberaes tomadas, de modo a alimentar

uma rede de reflexes sobre as atividades da es-

cola, uma vez que a gesto democrtica implica

necessariamente a participao do coletivo nas

decises.

Ento no Conselho Escolar todos vo es-

quecer suas divergncias?

No, o Conselho somente exercer seu

papel de instncia mxima de deliberao demo-

crtica se a comunidade escolar tiver claro que

a escola espao de disputa de poder, onde po-

dem estar em jogo vises diferentes e at con-

flitantes do que educar, do que qualidade

de ensino, do como lidar com as situaes que

surgem no dia a dia. Os dois aspectos centrais

da gesto democrtica da escola referem-se, por

isso, ao seu entendimento, primeiramente, como

estratgia de disputa por hegemonia de um pro-

jeto educacional, no caso o EMI e, em segundo

lugar, compreenso de que quaisquer mecanis-

mos utilizados sero inteis se no conduzirem

a decises e deliberaes coletivas que visem a

tal hegemonia, sejam elas mais pontuais e peri-

fricas ou de amplo escopo e mais centrais. Tal

postura pode ser entendida como antidemocr-

tica e o ser, efetivamente, se impedir o debate.

Mas o processo de disputa aberto e transparen-

te , ao contrrio, democrtico e, mais que isso,

educativo.

A hegemonia refere-se ao domnio de um poder pol-tico, de uma concepo de mundo, de uma forma de organizao social sobre outras. Gramsci (1978a e 1978b) refere-se a ela para tratar da relao de dom-nio de uma classe social sobre o conjunto da socie-dade. A tentativa de tornar hegemnico um projeto implica disputar com ou-tros projetos tal domnio, ou seja, instaurar a luta por hegemonia. Em nosso caso, trata-se de tornar he-gemnico o projeto do EMI (Ensino Mdio Integrado). Nesse sentido, cabe re-cordar que, para Gramsci, toda relao de hegemo-nia necessariamente uma relao pedaggica, ou seja, uma oportunidade de aprendizado.

23


3.1. Como a comunidade do entorno da

escola participa do Conselho Escolar?

Quaisquer pessoas ou grupo delas devem

ter acesso s informaes pedaggicas e adminis-

trativas da escola e ter plena liberdade de levan-

tar, para fins de discusso e deliberao, temas e

questes que afetam a vida da escola, seu funcio-

namento e a qualidade do ensino ofertado. Nes-

se sentido, cabe ao Conselho Escolar no apenas

incentivar tais debates e decises, mas tambm

faz-lo com relao apresentao de proble-

mas sobre os quais deve se pronunciar (inclusive

por meio de redes sociais, com o que seria muito

facilitado e incentivado o processo de participa-

o). Caberia, no entanto, para reforar o papel

do Conselho Escolar como instncia de deciso

coletiva, que este convidasse grupos externos a

ele (de professores, de pais, de alunos) que se

empenham em discutir e decidir sobre diferen-

tes questes e apresentar suas proposies para

a chancela do coletivo.

Deve-se observar que, funcionando de

modo democrtico, o Conselho Escolar assume

uma importante funo pedaggica de promover

a cultura do dilogo e da colegialidade.

Reflexo e aoCaso sua escola no tenha constitudo o

Conselho Escolar, tente conseguir uma cpia das

normas produzidas pela Secretaria da Educao

ou pelo Conselho de Educao do Estado onde

est instalada sua escola para a instalao e fun-

cionamento dos Conselhos Escolares.

Proponha a um grupo de colegas a leitura

dessas normas e, particularmente, as que se re-

24


ferem aos objetivos do Conselho e aos direitos e

deveres dos conselheiros. Em funo disso, de-

liberem sobre a realizao de reunies com os

demais professores e com a direo, tendo em

vista a instalao do Conselho em sua escola.

Caso a escola j tenha um Conselho ins-

talado, combine com seu grupo a conversa com

membros dele, tendo em vista: a) levantar deci-

ses tomadas; b) comparar tais decises com a

prtica existente na escola; c) verificar se as de-

cises foram tomadas democraticamente. Veri-

fique tambm se h estratgias de comunicao

entre os representantes e seus representados.

4. O Grmio Estudantil e a gesto democrtica

E o Grmio Estudantil? Como ajuda na

democratizao da escola?

Alm do Conselho de Escola, o Grmio

Estudantil pode contribuir para o processo de

democratizao das decises. A sua instituio

e o seu funcionamento so definidos na legisla-

o federal especfica (Lei 7.398, de 04/11/1985,

e Lei 8.069, de 13/07/1990). A primeira (a Lei

do Grmio Livre) dispe sobre a organizao de

entidades representativas de estudantes da edu-

cao bsica e a segunda (Estatuto da Criana e

do Adolescente) dispe no seu artigo 53, inciso

IV, sobre a garantia do direito de estudantes se

organizarem e participarem de entidades estu-

dantis.

Da mesma forma que acontece em rela-

o aos Conselhos Escolares, o Estado produz

peas legais por cujo intermdio regula a institui-

A Lei do Grmio Livre fruto das lutas dos estu-dantes organizados em suas entidades estaduais e nacional, como a UBES Unio Brasileira dos Es-tudantes Secundaristas. Saiba mais sobre a histria do movimento estudantil no blog da UBES: .

25


o e o funcionamento dos Grmios sob o argu-

mento de preservao de sua autonomia, inter-

ferindo nesta. A partir desta Lei, a constituio

e a instalao do Grmio Estudantil passaram a

depender da iniciativa dos alunos, no cabendo,

portanto, direo ou aos professores faz-lo,

como era durante a Ditadura Militar, que instituiu

os Centros Cvicos. O papel dos educadores

mais o de estimuladores e interlocutores.

Infelizmente, a contribuio do Grmio

Estudantil para a democratizao da escola nem

sempre acontece, seja porque ele nem sequer

institudo, seja porque muitas vezes reduzido a

rgo de promoo de eventos, seja pela direo

e/ou professores, seja pelos prprios alunos. No

que estes sejam desimportantes para a formao

dos alunos, mas, quando passam a se constituir

na principal atividade do Grmio, ofuscam sua

participao nas deliberaes que ultrapassam

essa esfera, como a discusso e a promoo de

debates sobre o projeto pedaggico da escola e

sobre temas do interesse deles, alunos (trabalho,

cultura, vida social, sade, transporte, etc.), as-

sim como do interesse da educao, da escola e

da regio onde vivem com suas famlias.

Por outro lado, o Grmio deixar de cum-

prir uma de suas principais funes educativas se

no atuar, ele prprio, democraticamente. Faz-

lo significa, de um lado, organizar-se de modo

que as eleies internas sejam pautadas por pro-

cessos democrticos de proposio de candida-

turas para as funes diretivas e, de outro, que

se proponha a desempenhar papel ativo nas de-

cises coletivas da escola. O grmio poder de-

sempenhar, por esse processo, papel central no

desenvolvimento de um protagonismo juvenil de

26


natureza crtica. Sua existncia e funcionamento

regular, portanto, contribuem para a autoforma-

o dos alunos, para a concretizao do projeto

pedaggico da escola, assim como para o fortale-

cimento da consolidao da cultura democrtica

de dilogo e de participao ampla.

Ento a participao dos estudantes no

apoltica?

Esta uma questo da maior importncia

em funo da existncia de correntes de pensa-

mento que pretendem atribuir ao protagonismo

juvenil carter apoltico. Segundo essa perspec-

tiva, o conjunto de circunstncias desencadeado

pelas transformaes no campo do trabalho, bem

como seus desdobramentos na vida econmica e

social, estariam apontando para a necessidade de

promover, de maneira sistemtica, a formao

de valores e de atitudes cidads que permitam

aos adolescentes e jovens conviver de forma au-

tnoma com suas angstias frente s incertezas

futuras, aos desafios e s exigncias atuais e, tam-

bm, frente s novas configuraes do trabalho.

Ento o que protagonismo juvenil?

Costa (2001, p. 9), um dos poucos auto-

res a tratar da relao protagonismo/educao no

Brasil, utiliza o termo para designar a participa-

o de adolescentes no enfrentamento de situ-

aes reais na escola, na comunidade e na vida

social mais ampla, concebendo-o como um m-

todo de trabalho cooperativo fundamentado na

pedagogia ativa, cujo foco a criao de espaos

e condies que propiciem ao adolescente em-

preender ele prprio a construo de seu ser em

termos pessoais e sociais (COSTA, 2001, p. 9).

Alguns autores que tratam do protagonis-

mo juvenil utilizam o termo resilincia, entendido

Consulte informaes so-bre como construir um grmio na cartilha dis-ponvel no site . Ela foi lanada na ltima CO-NAE.

O termo protagonismo no encontrado nos di-cionrios da lngua por-tuguesa, os quais apenas fazem referncia ao ter-mo protagonista e ao ver-bo protagonizar. Trata-se, portanto, de um neologis-mo, bastante difundido em outras reas e de uso rela-tivamente recente na rea educacional. De origem grega, o termo protago-nista resulta da conjuno entre proto (o primeiro, o principal) e agon (luta). Agoniste significa lutador. O termo designa, portanto, o lutador principal. Utilizada principalmente no campo teatral, passou a designar o/a(s) ator(es)/atriz(es) principal(ais) de uma pea ou o(s) personagem(ens) central(ais) de uma produ-o literria.

27


como a capacidade de pessoas resistirem ad-

versidade, valendo-se da experincia assim ad-

quirida para construir novas habilidades e com-

portamentos que lhes permitam sobrepor-se s

condies adversas e alcanar melhor qualidade

de vida. O conceito se aplica a aes que visam

ao combate pobreza.

Nesse sentido, as proposies relativas

ao protagonismo parecem mirar dois grandes

grupos: o dos jovens que, no includos entre os

pobres, poderiam ser conquistados para realizar

aes voluntrias ou remuneradas que tenham

por alvo os setores empobrecidos da populao

(inclusive os adolescentes e jovens), tornando-se

protagonistas; o dos jovens que, pertencentes

aos setores empobrecidos, desenvolvem aes

da mesma natureza na perspectiva da resilincia.

Em ambos os casos, o objetivo maior pa-

rece ser o de evitar os riscos do conflito social,

de um lado, e, de outro, cuidar da promoo da

formao cidad de jovens e adolescentes. Esse

enfoque alinha-se com as proposies da Comis-

so Econmica para a Amrica Latina e o Caribe

CEPAL (1992) de que, ao lado da formao

dos trabalhadores de acordo com as novas ne-

cessidades da produo, visando, portanto, aos

setores de ponta da economia, se os formasse

tambm, e ao restante da populao, para que

pudessem se defrontar com a face inescapvel

e perversa da irreversvel transformao da

economia capitalista que, ao lado da imensa ri-

queza para alguns, produz enorme pobreza para

muitos.

Essa forma de encarar e promover a parti-

cipao de jovens e adolescentes se, de um lado,

potencialmente, abre perspectivas para aes

28


solidrias e meritrias, do ponto de vista edu-

cacional e social, face s necessidades imediatas

da populao e dos prprios jovens, do outro,

carrega consigo a possibilidade de despolitizar

o olhar sobre a produo econmica e social da

pobreza e sua manuteno, desviando o foco das

preocupaes do debate poltico e social sobre

tal situao para o da ao individual e mesmo co-

letiva, visando a minorar seus aspectos negativos.

Nesse sentido, a apropriao que certos autores

fazem do conceito de protagonismo aponta para

a promoo de valores, crenas, aes, etc. de

carter mais adaptativo que questionador.

Por outro lado, tal perspectiva desloca

para o mbito de ao da sociedade civil, por

meio da ao de ONGs e outras instituies,

responsabilidades que cabem ao Estado, ten-

do em vista os direitos subjetivos dos cidados.

Alm disso, transfere para jovens e adolescen-

tes, individualmente ou em grupo, em especial

aos que fazem parte dos setores empobrecidos,

a responsabilidade de, conforme o conceito de

resilincia, superar a adversidade a que foram

conduzidos pela forma como est estruturada a

produo capitalista.

Ento a participao dos jovens no deve

ser apenas para resistir ao que lhe faz mal, mas

pode implicar na construo de uma vida me-

lhor?

Necessrio que fique bem claro: a ideia

aqui colocada no a de que os jovens, sejam

os participantes do Grmio, sejam todos os de-

mais que frequentam a escola, deixem de lado ou

valorizem negativamente a solidariedade e o vo-

luntariado, mas, ao contrrio, que lhes confiram

contedo poltico, tentando entender e discutir,

29


com as pessoas e grupos para os quais se voltam,

as condies sociais e econmicas que os condu-

ziram excluso de direitos e benefcios sociais,

assim como as possibilidades de desenvolverem

aes, eles prprios, que visem superao

das condies promotoras de sua excluso.

Nesse sentido, os jovens participantes do grmio

no apenas cultivam sua condio cidad, como

tambm contribuem para que os que so alvos

de suas aes participem da mesma condio.

Mais importante, portanto, a ampla e livre par-

ticipao dos jovens em todos os processos de

tomada de deciso na vida da escola.

Reflexo e aoSe existe um Grmio Estudantil funcio-

nando em sua escola, procure verificar como

est atuando, quais os temas sobre os quais dis-

cute, que viso os integrantes tm da sua prpria

atuao, assim como da escola e do seu funcio-

namento.

Converse com os integrantes do grmio

sobre como a sua participao nos processos

de discusso e deciso acerca da vida da escola,

como so tomadas as decises internamente, as-

sim como sobre o reconhecimento que tm pela

direo, pelos professores e por funcionrios.

Com base nesses levantamentos, a que

concluses voc chega sobre a participao de-

mocrtica no interior do Grmio e sobre a parti-

cipao dos jovens que o compem nas decises

tomadas pela escola?

Para ter uma ideia melhor do significado

do conceito de resilincia, procure identificar,

com um grupo de colegas, entre atividades pro-

postas aos jovens pela Secretaria de Educao,

30


quais se guiam por esse conceito. O mesmo

pode ser feito com relao a problemas de mo-

radia, de transporte, de saneamento, relatados

por alunos que vivem na localidade onde se situa

a escola.

5. Os desafios da prtica: a gesto democrtica da escola pblica entre o proposto e o realizado

Nem sempre quando se fala em demo-

cracia na escola se faz a democracia na escola!

Apesar da existncia de discursos e le-

gislao que recomendam e amparam a gesto

democrtica da escola, observam-se na prtica

cotidiana distncias maiores ou menores entre o

que eles propem e o que ocorre de fato nas

unidades escolares. necessrio, por isso, exa-

minar mais detalhadamente quais as razes para

esse distanciamento.

Deve-se considerar, inicialmente, que a

gesto democrtica somente se torna possvel se

a escola dispuser de autonomia para pratic-la. A

autonomia entendida como a capacidade de

algum ou de uma instituio de decidir por si

mesma os rumos a seguir, segundo seus princ-

pios. Aplicado escola, o conceito significa sua

capacidade de autodirigir-se relativamente aos

vrios aspectos e dimenses que a constituem,

o que inclui desde a concepo de educao que

pretende tomar como orientao para educar

seus alunos at decises corriqueiras, relativas

compra e uso de materiais de limpeza, por

exemplo, passando pela gesto financeira. Toda-

31


via, em um pas como o Brasil, a possibilidade da

autonomia escolar sofre vrias restries.

O que dificulta a autonomia escolar no

Brasil?

A primeira dificuldade diz respeito ao ca-

rter patrimonialista que marca a cultura nacio-

nal, o qual se manifesta em vrias esferas de nos-

sa vida. Decorre dessa concepo, por exemplo,

a disposio dos que tm poder ou influncia so-

cial de mandar e exigir obedincia, como se isso

fosse natural e inerente sua condio. Ou de se

comportar, nas relaes sociais, como se estives-

sem acima da lei e dos direitos alheios, podendo

agir como bem entenderem, como donos e se-

nhores. O patrimonialismo entre ns sofreu v-

rios reveses face ao avano de relaes marcadas

pela democracia. No entanto, no desapareceu,

apenas manifesta-se de formas mais sutis e mais

aceitas, sendo uma delas a legislao produzida

de acordo com interesses patrimonialistas ou a

forma como uma mesma lei interpretada de

forma diferente segundo a condio social do su-

jeito ou instituio qual aplicada.

este tambm o caso da legislao rela-

tiva ao campo educacional, da qual fazem parte

as normas referentes gesto da escola. Cabe

ao Estado a responsabilidade de definir polticas

educacionais, leis que estruturam a educao na-

cional, como a LDB, e diretrizes amplas visando

sua implementao. Todavia, necessria, e

tem sido continuamente reivindicada por edu-

cadores, a participao efetiva em tais decises,

como ocorreu com a Conferncia Nacional de

Educao (CONAE), realizada em 2010, ten-

do em vista a elaborao do Plano Nacional de

Educao 2011-2020. Mas esse mesmo exemplo

32


mostra como o patrimonialismo continua mar-

cando as decises na rea, haja vista o demorado

trmite nas esferas legislativas para se chegar a

um Plano Nacional que deveria ter sido promul-

gado em 2011.

Mas ento alguma burocracia necessria?

As normas so necessrias em qualquer

sociedade, tendo em vista a organizao e o fun-

cionamento desta. Numa sociedade democr-

tica, deve haver expresso de decises estabe-

lecidas tambm democraticamente. Por terem

esse carter, as normas interferem na autonomia

individual, assim como na de coletivos e na de

instituies, tendo em vista, supostamente, o

bem comum. A autonomia na vida em socieda-

de , portanto, sempre relativa, dado que o bem

coletivo impe, muitas vezes, a restrio da au-

tonomia individual. O mesmo cabe no que diz

respeito autonomia de um coletivo em relao

a outros.

A autonomia escolar, nas dimenses admi-

nistrativa, financeira e pedaggica, est prevista

no Artigo 15 da LDB. No aspecto administrativo,

importante no confundir a possvel descentra-

lizao de poder, a ser proporcionada/constru-

da/conquistada com o exerccio da autonomia,

com uma mera descentralizao de tarefas.

Por outro lado, deve-se tambm no identificar

autonomia da gesto financeira com o abando-

no/responsabilizao das unidades escolares por

sua autossustentao, ainda que parcial, o que

poder ocasionar desvios de natureza privatista.

No que concerne autonomia pedaggica, vale

ressaltar que ela deve se fazer sobre uma base

curricular nacional mnima. Tal regulao do Es-

tado faz-se necessria, pois,

33


[...] como fenmeno social, a educao do indivduo no assunto que toca so-mente a seus interesses individuais, mas aos de toda a sociedade. Assim, no se pode pretender substituir o Estado, como representante, que deve ser, dos interesses da sociedade, em sua obri-gao de prover parmetros e mnimos curriculares, que garantam a adequada atualizao histrico-cultural dos cida-dos (PARO, 2001, p. 114).

A autonomia escolar, portanto, media-

da por disposies gerais mnimas da sociedade,

que se sobrepem a interesses paroquiais locais,

corporativos ou individuais.

Contudo, considerando que a razo de

ser da educao a constituio de sujeitos so-

ciais, a autonomia deve incluir a participao de

todos os envolvidos na escola, ou seja, profes-

sores, funcionrios, gestores e especialmente os

usurios, ou seja, os alunos e suas famlias. Nes-

se aspecto, importante no reduzir o aluno a

uma mera condio de consumidor ou ainda de

algum que assiste como mero espectador, pois,

em um processo educativo autntico, ele no

apenas objeto, mas sujeito, razo de ser do pro-

cesso educativo, logo no apenas est presente,

mas tambm participa das atividades que a se

desenvolvem (PARO, 2002, p. 141).

Autonomia no se concede, se conquista!

Assim, a autonomia verdadeira no a

concedida por algum ou por uma instituio,

no caso presente o Estado. Ela se institui no

jogo de embates pelo poder e , por essa

razo, produto de uma construo histri-

ca. conquista e no favor. Nesse sentido, a

defesa da autonomia, no caso da escola pblica,

34


requer a vontade poltica de lutar por ela. Impli-

ca, portanto, disposio para tal, muito trabalho

e, provavelmente, muitos conflitos. Implica, pri-

mordialmente, a recusa a ser regulado por nor-

mas de carter patrimonialista em defesa de um

projeto educacional construdo coletivamente.

Esta questo remete, por outro lado, ao exame

das condies objetivas e subjetivas que cons-

trangem a autonomia da instituio escolar em

respeito promoo da gesto democrtica.

O que dificulta a participao da comuni-

dade na gesto da escola?

No mbito dessa discusso, necessrio

chamar a ateno para alguns aspectos relati-

vos a pouca participao dos usurios da escola

nos processos decisrios internos, entendida tal

participao no como a simples execuo de

tarefas, mesmo as decididas coletivamente, mas

como envolvimento e compromisso, tanto na

deteco e anlise dos desafios enfrentados pela

escola quanto na reflexo sobre eles e na tomada

de decises a respeito. No caso dos professores,

que representam um grupo importante em tais

processos, cabe, por um lado, trazer baila as

condies de trabalho enfrentadas por muitos

deles (atuar em mais de uma escola; lecionar, no

cmputo geral de aulas semanais, para um nme-

ro elevado de alunos; enfrentar a intensificao

de suas atividades em funo de demandas feitas

pelo Estado). So condies adversas participa-

o, tanto do ponto de vista objetivo quanto do

ponto de vista das reaes subjetivas que geram

(desnimo, resistncia a aes propostas pelo

Estado, sensao de ser objeto de explorao,

percepo de que a participao representa to

somente intensificao do trabalho).

35


Por outro lado, a participao afeta-

da pelas disputas de poder internas escola. A

hierarquizao presente nas formas de gesto

usualmente praticadas nas escolas pblicas, re-

sultante do controle do Estado sobre estas por

meio da administrao burocrtica, bem como

fruto da cultura de que cabe ao diretor da esco-

la a ltima palavra, faz prevalecer normas e

regras restritivas que promovem a conformao

e a acomodao de professores, funcionrios e

alunos sob o argumento da necessidade de ga-

rantia da ordem necessria ao cumprimento das

finalidades institucionais.

No entanto, seria falso supor que tal cir-

cunstncia signifique a ausncia de questiona-

mentos e posturas de resistncia e inconformis-

mo cuja expresso pode ser tanto aberta quanto

velada. Essas posturas podem resultar de discor-

dncias de diversa natureza, referindo-se no

apenas direo, mas, tambm, a disputas entre

grupos por questes as mais diversas, tais como

concepes de educao, relaes com dirigen-

tes e com pais, formas de tratamento dos alunos,

uso dos equipamentos escolares, participao

em movimentos reivindicatrios etc.

Tais grupos, no entender de Souza (2012),

compem organizaes informais dentro da ins-

tituio. Para ele, os hbitos, valores, crenas,

representaes, emergem dessas organizaes

informais, e esses elementos no coincidem, ne-

cessariamente, com os objetivos e estratgias

das organizaes formais nas quais [as escolas]

existem (p. 162). Disputam poder entre si e

com a direo, tendo em vista fazer predominar

sua perspectiva.

36


Ento a democracia na escola depende do

embate de posies...

A participao ou no na gesto pode ser

influenciada por tal circunstncia. Se as posies

discordantes no se manifestam e no disputam

o poder de forma aberta, possvel que tais insa-

tisfaes se convertam em recusa dissimulada a

participar. Se, por outro lado, ganham manifesta-

o pblica, ensejam o debate e, nesse sentido,

ainda que possam acirrar nimos e, da mesma

forma, promover a recusa participao, podem,

tambm, pelo embate dos argumentos, suscitar

a discusso democrtica dos rumos a seguir, re-

lativamente aos temas em disputa.

Conseguir que os usurios internos e ex-

ternos da escola assumam responsavelmente as

decises implica criar condies para que o fa-

am. Nesse sentido, necessrio que pais, fun-

cionrios, alunos e professores se disponham a

participar e que tenham tempo para conhecer os

temas a respeito dos quais decises sero toma-

das e, evidentemente, para fazer parte das reu-

nies. Tais questes afetam a todos, em primeiro

lugar pela concepo disseminada e reiterada

pela gesto autoritria de que a responsabilidade

da gesto cabe ao diretor da escola, que ganha

para isso e, em segundo lugar, pela sobrecarga de

trabalho decorrente.

Sobretudo, afetam os pais. Em um estudo

a respeito, Paro (1997, p. 54) elenca trs gran-

des aspectos que condicionam a participao dos

pais na vida da escola, os quais no sero mais

aprofundados por falta de espao. So eles:

1) condicionantes econmico-sociais, ou as reais condies de vida da populao e, a medida em que tais condies pro-

37


porcionam tempo, condies materiais e disposio pessoal para participar; 2) condicionantes culturais, ou na viso das pessoas sobre a viabilidade e a possibili-dade de participao, movidas por uma viso de mundo e de educao escolar que lhes favorea a vontade de partici-par; 3) condicionantes institucionais, ou os mecanismos coletivos, instituciona-lizados ou no, presentes em seu am-biente social mais prximo, dos quais a populao pode dispor para encaminhar sua ao participativa.

O primeiro aspecto autoevidente, por

isso no ser comentado. Quanto ao segundo,

o autor questiona o argumento de que os pais

no participam da vida escolar por no terem in-

teresse na educao dos filhos. Argumenta, ao

contrrio, que a ausncia de participao pode

ser atribuda a no clareza da sua importncia na

gesto da escola pblica. Tal falta de clareza deve

ser tributada, segundo o autor, tradio auto-

ritria presente na sociedade brasileira que, ao

fechar todas as oportunidades de participao na

vida da sociedade, em particular na escola pbli-

ca, induz as pessoas a nem sequer imaginarem tal

possibilidade (PARO, 1997, p. 58). Paro desta-

ca, ainda, que os pais experimentam sentimentos

de medo em relao escola, seja pelo seu fe-

chamento em relao participao, seja por se

sentirem constrangidos ao se relacionarem com

pessoas de melhor nvel social e educacional que

dominam o saber pedaggico, seja por receio

de represlias.

No que se refere ao terceiro aspecto,

Paro, examinando coletivos institucionalizados

que envolvem a participao de residentes lo-

cais, constatou que estes se voltam para o aten-

38


dimento de interesses imediatos dos moradores

e atribui tal fato descrena das pessoas na pos-

sibilidade de, a curto e mdio prazo, verem atin-

gidos objetivos sociais mais amplos em funo

da falta de compromisso do Estado. Por outro

lado, verificou que as posturas das lideranas de

movimentos locais mostraram-se contraditrias:

de um lado, reivindicavam a concretizao de

seus direitos sociais e, de outro, revelaram apatia

no que se referia participao na escola.

Esta observao chama a ateno para

um aspecto pouco lembrado quando se trata de

estimular a maior participao dos pais na vida

da escola. Trata-se da desejvel articulao desta

com os movimentos sociais existentes nos bair-

ros em que as escolas esto situadas, seja para

sensibiliz-los relativamente s questes que a

instituio enfrenta para realizar as tarefas sociais

que lhe so cometidas, tornando-os aliados nessa

luta, seja para, por intermdio deles, sensibilizar

os pais para o envolvimento com as atividades

escolares, como trabalho de natureza poltica e

no como serventia ou mera vigilncia.

Reflexo e aoTente realizar com um grupo de colegas

a identificao de aes de carter patrimonialis-

ta presentes no interior da escola ou na relao

desta com os pais.

Faa o mesmo com exemplos concretos

de autonomia concedida e autonomia efetiva

nas escolas onde atuam.

Junto com um grupo de colegas, troquem

e registrem suas experincias relativas forma

como os pais com que tm contato se manifes-

tam a respeito dos trs aspectos que, segundo

39


Paro, condicionam a participao deles na vida

escolar.

Com base no que discutiram, proponham

formas pelas quais possam ser rompidas e supe-

radas as prticas patrimonialistas existentes na

escola, assim como formas de articulao com

os familiares dos alunos que ajudem a superar os

condicionantes que dificultam sua participao.

6. A gesto do trabalho pedaggico: o PPP em ao

Quem define para onde a escola deve ru-

mar?

At agora trouxemos algumas indicaes

acerca da gesto escolar, resgatando princpios e

estratgias, mas importante que se tenha claro

que gesto democrtica no uma exigncia ape-

nas para a necessria tomada de deciso sobre

as grandes questes que envolvem a escola. A

democracia deve ser um exerccio permanente e

cotidiano, em todos os ambientes e momentos

da escola, somente assim ela poder se fazer viva

e se constituir como um elemento da cultura ins-

titucional, no apenas uma prtica de eleio.

Compreendida assim, a democracia as-

sume uma importante funo pedaggica, pro-

movendo pessoas democrticas e solidrias e

permitindo a construo de um projeto coletivo

de escola. Em dois momentos da vida escolar, a

gesto democrtica mostra-se particularmente

importante: na construo do Projeto Poltico-

Pedaggico (PPP) e no exerccio do ensino e da

aprendizagem na sala de aula.

40


Nestes momentos se deve tambm exer-

citar os princpios da participao, da gesto co-

legiada e da autonomia, em benefcio de uma

escola viva e capaz de promover o crescimento

pessoal e social dos estudantes jovens e adultos

de nossas escolas de ensino mdio.

6.1. O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP)

Que tipo de cidados queremos formar?

Em que direo a nossa escola deve ir? Que ati-

vidades e disciplinas devem ser organizadas para

que se chegue neste lugar? Como devem ser dis-

tribudos o tempo e os espaos de ensino e de

aprendizagem? Quais os critrios de aprovao

ou reprovao dos alunos nas suas sries? Estas

so algumas questes que devem ser definidas

no Projeto Poltico-Pedaggico das escolas.

O PPP, mais do que uma exigncia legal,

a definio das regras do jogo no mbito da es-

cola. por meio dele que a comunidade escolar

(professores, alunos, tcnicos educacionais, co-

munidade e famlia) define como deve ser aque-

la escola, como ela deve ser organizada, como

deve se relacionar com a comunidade onde est

inserida, que disciplinas devem ser ofertadas

(considerando a legislao existente), que estra-

tgias devem ser valorizadas, como fazer a ava-

liao da aprendizagem, quais os critrios e pes-

soal envolvido na definio sobre a aprovao ou

reprovao dos alunos, enfim, como a escola vai

organizar o processo formativo dos estudantes

que esto sob sua responsabilidade.

Projeto porque indica uma direo,

Poltico porque resulta das relaes de fora

existentes na escola e porque toma partido so-

A LDB define em seu Art. 12 que os estabelecimen-tos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, te-ro a incumbncia de [...] elaborar e executar sua proposta pedaggica. No seu Art. 14, toma a par-ticipao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola como um dos prin-cpios da gesto democr-tica do ensino pblico na educao bsica.

41


bre o que fazer e o que no fazer, Pedag-

gico porque pressupe uma definio do tipo

de ser humano que se quer formar. Por isso o

Projeto Poltico-Pedaggico deve ser entendi-

do como uma tomada de posio e um consenso

possvel da comunidade da escola sobre o que

se deve fazer para se formar os indivduos que

esta comunidade cr que devam ser formados

na escola.

A professora Ilma Veiga, uma das mais im-

portantes pesquisadoras brasileiras sobre gesto

escolar, define assim o PPP:

O projeto poltico-pedaggico busca um rumo, uma direo. uma ao intencio-nal, com um sentido explcito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da es-cola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao compro-misso sociopoltico e com os interesses reais e coletivos da populao majorit-ria. [...] Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao da intencio-nalidade da escola, que a formao do cidado participativo, responsvel, com-promissado, crtico e criativo. Pedaggi-co, no sentido de se definir as aes edu-cativas e as caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade (VEIGA, 1995).

Mas o PPP s pode se constituir como um

instrumento da gesto democrtica da escola se

estiver garantida a ampla participao da comu-

nidade na discusso, na execuo e na avaliao

deste projeto, se for assegurada a autonomia

de livre manifestao das diferentes categorias

que compem a escola e se for resultado de de-

ciso do colegiado representativo daquela co-

munidade.

42


O PPP constitui-se, portanto, como re-

sultado de trabalho coletivo de planejamento e,

ao mesmo tempo, expresso de uma concepo

de educao e de escola que tambm deve servir

de base para a sua construo.

O PPP o mesmo que o plano de curso

das matrias?

comum algumas pessoas confundirem

o PPP com a grade curricular da escola, apesar

desta ser um de seus requisitos. Ele muito mais

que isso, muito mais que um documento es-

crito e reescrito a cada X anos. O PPP deve ser

entendido como uma tomada de posio, em

funo de uma leitura da realidade e embasado

em alguns valores e em uma concepo de edu-

cao; sobre os processos de ensino e de apren-

dizagem desenvolvidos na escola.

Em geral, a literatura que trata do PPP na

perspectiva da gesto democrtica da escola su-

gere algumas etapas para a sua construo:

a) O diagnstico da realidade. Nesta eta-

pa busca-se reconhecer o aluno, o seu trabalho e

o seu contexto local e amplo.

I - Para isso, faz-se necessria a coleta das informaes sobre os alunos, as suas famlias e a sua comunidade em termos de organizao, trabalho, condies de vida, mobilidade, expectativas, deman-das escola, disponibilidades para traba-lho conjunto, vida cultural, etc. de modo a obter a configurao mais completa possvel dos destinatrios da educao a ser promovida pela escola. necessrio tambm pensar estratgias para obten-o dessas informaes para que no resultem apenas em dados estatsticos, mas em um retrato de histria de vida dos alunos da escola;

43


II - Tambm preciso traar um diagns-tico das condies concretas da escola, de modo a dimensionar as dificuldades a serem enfrentadas, as experincias agra-dveis, os recursos humanos existentes, os equipamentos disponveis, bem como a disposio para o trabalho pedaggico.

b) Na discusso de uma proposta curri-

cular inicial e orgnica busca-se contemplar (na

medida do possvel) as exigncias legais, a pers-

pectiva da formao integrada e as expectativas

de alunos e suas famlias. Isso implicar prova-

velmente em muitas rodadas de negociao, al-

gumas tenses, consensos e dissensos. Deve-se

tomar cuidado na discusso coletiva da proposta

curricular, pois, pela sua especificidade, implica

consideraes sobre contedos escolares, meto-

dologia, avaliao, portanto, conhecimentos no

detidos por todos os interessados, o que requer,

na medida do possvel, a conduo acessvel do

debate. Deve-se ter claro neste momento que

a perspectiva de Educao Integral assumida nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio DCNEM deve favorecer estrat-gias de organizao curricular que valorizem o

desenvolvimento das capacidades de fazer e de

pensar, que compreendam integradamente di-

menses da cultura, da cincia, das tecnologias

e do trabalho humano, respeitando as culturas e

especificidades locais. Para o planejamento cur-

ricular, o educando/estudante deve ser tomado

como centro;

c) Desenvolvimento e avaliao. O PPP

assim construdo expressaria a vontade de um

coletivo escolar (ou da maioria de seus membros)

e, na sua execuo, este coletivo deve assumir a

O termo currculo utili-zado, na produo acad-mica, ora para se referir ao objeto de estudo de um campo na rea de educa-o, ora para se referir a esse campo (PACHECO e OLIVEIRA, 2013, p. 25). Sendo objeto de estudo de um campo, o currculo tem sido entendido como um projeto cultural assu-mido pela escola e como resultado da correlao de foras internas e externas escola.

Para conhecer melhor as DCNEM (Resoluo n 2, de 30 de janeiro 2012), entre no seguin-te endereo: .

44


responsabilidade de faz-lo efetivo. Todos traba-

lhando levando em considerao este projeto.

Se cada um atirar para o lado em que o nariz

aponta, ento, o projeto construdo assumir a

forma burocrtica de um documento fadado a

apenas ocupar espao nas estantes da Secretaria

Escolar. esta ao compartilhada que pode fa-

zer com que a ao pedaggica tenha maior efe-

tividade. O acompanhamento e a avaliao deste

projeto por toda a comunidade tambm devem

ser permanentes. Por ser um apontamento de

direo, no dia a dia da escola que ele re-

vela suas positividades e fragilidades, cabendo

comunidade escolar potencializar o que funciona

no projeto e tentar contornar, colaborativamen-

te, as suas lacunas e insuficincias. Por ser re-

sultado de uma ao contnua de planejamento,

avaliao e reviso do planejamento, o PPP deve

ter como uma de suas principais caractersticas a

flexibilidade.

Para Vasconcelos (2000), a flexibilidade

no s permite maior interao com as prticas

do professor, mas, sobretudo, porque, em no

se tornando uma camisa de fora obrigando o

professor a cumprir um papel, serve como mola

propulsora para uma reflexo mais precisa da re-

alidade.

O professor faz diferena na construo

do PPP?

Se a histria da educao brasileira mar-

cada pela imposio de projetos pedaggicos

definidos de cima pra baixo, nela tambm h

muitas demonstraes de que os profissionais da

educao resistem quilo que no lhes convence,

dificultando ou inviabilizando aquelas propos-

tas. Isso dito para retomar a ideia de que, sem a

45


participao ativa dos profissionais da educao,

os Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas es-

taro inviabilizados como projeto coletivo. Parti-

cipao, colegialidade e autonomia so princpios

necessrios para que estes projetos coloquem-

se como direo de ao.

6.2. A sala de aula e a vivncia pedaggica

democrtica

Mas na sala de aula tambm necessrio

fazer a democracia?

Sim, na sala de aula, o PPP se coloca em

ao, mas tambm na sala de aula a democracia

deve ser um exerccio, como uma atitude per-

manente de ampliao das capacidades de inter-

veno humana sobre a realidade.

Tomar a sala de aula como espao demo-

crtico requer, respeitando as especificidades

das funes docentes e discentes, assegurar o

dilogo, o respeito s diferenas, a promoo da

autonomia de pensamento e de ao; o estmulo

ao trabalho solidrio e s decises negociadas.

Os procedimentos de ensino tambm de-

vem guardar coerncia com o projeto de gesto

democrtica da escola, pois estes esto sempre

subordinados, poltica e metodologicamente, s

suas finalidades e s prticas sociais que as con-

formam. Os procedimentos de ensino podem

estar a servio da manipulao, da fragmentao

da cultura ou da perspectiva de integrao do sa-

ber e da autonomia dos indivduos. Sendo assim,

considerando o direito de todos formao

humana integral, torna-se possvel e neces-

srio repensar os diferentes procedimentos de

ensino, de modo que eles se orientem pela ideia

46


de democracia e que a busquem como um fim.

Um estudo dirigido, por exemplo, pode perder a

conotao planificante que o definia, assumindo

uma perspectiva problematizadora, assim como

tambm se pode fazer com que a aula expositiva

seja mais dialgica. Qualquer tcnica, compreen-

dida como mediao, deve ser reconhecida em

sua historicidade, em seus limites e potencialida-

des e com potencial para fortalecer o empodera-

mento dos alunos ou o seu esprito de submisso.

As metodologias de ensino e de aprendizagem a

serem trabalhadas em sala de aula devem

levar a pensar a partir da prtica educa-tiva da escola/do cho da escola, de seus sujeitos na sua diversidade; incluindo a sistematizao, anlise e registro de ex-perincias (exemplo: rodas de dilogo sobre as diretrizes a partir do material produzido; mosaico da juventude, den-tre outras) (BRASIL/MEC, 2013, p. 4).

A sala de aula o espao privilegiado do

fazer pedaggico tradicional, mesmo que no

seja o nico, e se o compromisso da escola

formar indivduos solidrios (e no concorren-

tes), autnomos (e no dependentes) e cria-

tivos (e no repetitivos), cabe aos profissionais

da educao e s escolas tomarem a sala de aula

como espao de aes pedaggicas que valori-

zem a auto-organizao, o trabalho cooperativo

e que tenham a problematizao como estrat-

gia bsica para o ensino e a aprendizagem. Mas

a possibilidade de implementao de aes mais

dinmicas e criativas depende tambm das con-

dies concretas para a sua realizao. Assim, a

efetivao de prticas pedaggicas integradoras

entre a teoria e prtica, entre o pensar e o fazer,

47


podem ser facilitadas ou dificultadas se houver

na escola espaos adequados como laboratrios

e salas de artes, material esportivo, por exemplo,

que permitam o desenvolvimento da autonomia

e das amplas capacidades humanas.

A tarefa de promover a auto-organizao

dos estudantes exige que o aluno passe por uma

variedade de formas organizacionais, o que pode

ser conseguido dando-se auto-organizao for-

mas mais flexveis, que se adaptem cada vez s

novas tarefas (PISTRAK, 2009, p. 123).

Ento a democracia tambm aparece nas

formas do professor dar aula? Como?

Diferentes so as possibilidades de traba-

lho didtico, mas a assuno de alguns princ-

pios, polticos e pedaggicos, que pode conduzir

democratizao do saber, e no espao de sala

de aula cabe ao docente o delicado exerccio da

mediao entre os alunos e a cultura elaborada

e, em particular, da manuteno do ambiente

dialgico e cooperativo, pois somente assim se

ampliam as capacidades humanas e se constroem

a democracia e o esprito colaborativo entre os

discentes.

Reflexo e aoVoc conhece o PPP de sua escola? Voc

sabe quando e como ele foi construdo? Procure

saber sobre este processo de sua escola. Procu-

re tambm conhecer o seu contedo e, princi-

palmente, quais so suas principais finalidades.

Converse com os seus colegas sobre o

PPP de sua escola e verifique se h necessidade

de uma reviso ou reconstruo do dele.

Como est o ambiente em sua sala de

aula? Prevalece a hierarquia ou o dilogo? Os alu-

48


nos tm a possibilidade de aprender e se desen-

volver como cidados? Pense sobre isso e reflita

sobre a sua postura e suas estratgias de ensino,

se elas favorecem mais ao desenvolvimento de

seres adestrados ou de seres reflexivos.

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Formação de Professores Do Ensino Médio - Caderno 5