Formação de Professores Do Ensino Médio - Caderno 6

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

Formao de Professores do Ensino

Mdio AVALIAO NO ENSINO MDIO

Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio

Etapa I Caderno VI Curitiba

Setor de Educao da UFPR2013

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANSISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL

COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno VI : avaliao no ensino mdio / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica; [autores : Ocimar Alavarse, Gabriel Gabrowski]. Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2013. 58p. : il., grafs., tabs. ISBN 9788589799867 Inclui referncias Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio 1. Ensino mdio. 2. Estudantes - Avaliao. 3. Avaliao educacional. I. Alavarse, Ocimar. II. Gabrowski, Gabriel. III. Universidade Federal do Paran. Setor de Educao. IV. Avaliao no ensino mdio. V. Ttulo. CDD 371.26

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384

AVALIAO NO ENSINO MDIOEtapa I Caderno VI AUTORES Ocimar Alavarse Gabriel Gabrowski

LEITORES CRTICOS Ana Carolina Caldas Clec Krbes Maria Madselva Ferreira Feiges Sandra Regina de Oliveira Garcia Observao: Todos os autores da primeira etapa da formao realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.

REVISOReinaldo Cezar Lima Ana Carolina CaldasJuliana Cristina ReinhardtVictor Augustus Graciotto SilvaMarcela Renata Ramos

PROJETO GRFICO E EDITORAO Reinaldo Cezar Lima Victor Augustus Graciotto SilvaRafael Ferrer Kloss

CAPA Yasmin Fabris

ARTE FINALRafael Ferrer Kloss

Introduo / 5

1. Avaliao educacional: uma introduo / 6

2. Avaliao da aprendizagem: algumas questes / 18

3. Avaliao e taxas de rendimento: uma relao a ser problematizada / 29

4. Avaliaes externas: novos desafios e tenses / 39

Referncias / 51

Sumrio

5Formao de Professores do Ensino Mdio

Introduo

Para iniciarmos a abordagem da temtica

avaliao educacional no contexto do presen-

te curso de formao para professores do Ensino

Mdio, preciso destacar que ela deve estar in-

tegrada ao projeto poltico-pedaggico da esco-

la, tanto na concepo como na implementao,

considerando estudantes e professores como

sujeitos histricos e de direitos, participantes ati-

vos e protagonistas na sua diversidade e singula-

ridade. A temtica deve, tambm, estar articula-

da com a proposta de ensino mdio integral, de

qualidade social, e em consonncia com as novas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio (DCNEM), que reforam o compromisso

da avaliao da aprendizagem, com diagnstico

preliminar, e entendida como processo de car-

ter formativo, permanente e cumulativo (BRA-

SIL, 2012).

Neste texto procuramos articular, sem

esgotar, vrios tipos de avaliao avaliao da aprendizagem, avaliaes externas e avalia-

o institucional que tm perpassado com variao de intensidade a prtica de professo-

res, especialmente no ensino mdio. Objetiva-

mos tambm a literatura da rea e at mesmo

os documentos legais e normativos. Buscamos,

ainda, relacionar essas avaliaes com possveis

implicaes para a atividade docente e aspectos

da organizao da escola, na perspectiva de um

ensino mdio integrado.

O texto composto de quatro tpicos,

sendo o primeiro uma explanao mais geral so-

bre a avaliao educacional. Na sequncia, enfo-

6Avaliao no Ensino Mdio

camos a avaliao da aprendizagem, seguida da

relao da avaliao educacional com as taxas de

rendimento, concluindo com o enfoque da ava-

liao externa e suas conexes com a avaliao

institucional.

Em cada tpico, aps o texto propria-

mente dito, apresentamos em Reflexo e ao

algumas atividades cuja realizao, supomos,

poder contribuir para a problematizao con-

ceitual em torno da avaliao educacional e para

o avano de um ensino mdio integral, alis, ra-

zo de ser desse processo formativo. Ao final

do texto, em Sugestes de subsdios com-

plementares ao tema da avaliao educa-

cional, agregamos fontes de informao que

permitem aprofundamentos e articulaes em

torno na temtica.

Evidentemente que os contedos re-

lativos avaliao devem ser considerados no

conjunto dos temas tratados no projeto de

formao de professores para o ensino mdio

integrado, notadamente pelas vinculaes que

lhes so inerentes.

Boa leitura e bom trabalho!

1. Avaliao educacional: uma introduo

Em articulao com as Diretrizes Curri-

culares Nacionais para a Educao Bsica (DC-

NEB), as DCNEM (BRASIL, 2012) indicam trs

dimenses bsicas de avaliao: avaliao da

aprendizagem, avaliao institucional e avaliao


externa, esta, tambm, apresentada algumas ve-

zes como avaliao de redes de escolas ou ava-

liao em larga escala.

A avaliao da aprendizagem, conforme

a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacio-

nal (LDB), Lei n 9.394, de 20 de dezembro de

1996, pode ser adotada com vistas promoo,

acelerao de estudos e classificao, e deve ser

desenvolvida pela escola refletindo a proposta

expressa em seu projeto poltico-pedaggico.

Importante observar que a avaliao da apren-

dizagem deve assumir carter educativo, viabili-

zando especialmente ao estudante a condio de

analisar seu percurso e ao professor e escola

identificar dificuldades e potencialidades indivi-

duais e coletivas.

A avaliao institucional, via de regra in-

terna, realizada a partir da proposta pedaggi-

ca da escola, assim como dos planos de trabalho

e de ensino, que devem ser avaliados sistemati-

camente, de maneira que a instituio possa ana-

lisar seus avanos e localizar aspectos que mere-

cem reorientao.

A avaliao externa de escolas e redes

de ensino responsabilidade do Estado, seja re-

alizada pela Unio, seja pelos demais entes fe-

derados. Em mbito nacional, no Ensino Mdio,

ela est contemplada no Sistema de Avaliao da

Educao Bsica (Saeb), com resultados de Ln-

gua Portuguesa e de Matemtica, com foco em

leitura e resoluo de problemas respectivamen-

te, que, juntamente com as taxas de aprovao,

so utilizados no clculo do ndice de Desenvol-

vimento da Educao Bsica (Ideb), institudo

com o propsito de medir a qualidade de cada

escola, no caso do ensino fundamental pblico, e

8Avaliao no Ensino Mdio

de cada rede, ainda que essa concepo de qua-

lidade, como uma das polmicas do Ideb, possa

ser considerada limitada.

Tal perspectiva de avaliao contrape-

se ao senso comum de conceber a avaliao

como sinnimo de medida, prova, e tendo como

funo a classificao e a hierarquizao, conse-

quncia de uma concepo que v a formao e

a educao como bem privado que deve nos

conduzir ao sucesso individual. Seria necessrio,

portanto, perseguirmos o desafio de tornar

senso comum outra noo de avaliao, ou seja,

perceb-la como parte integrante dos processos

de ensino e aprendizagem, com funes

diagnstica, formativa e somativa.

Mas, afinal, para que avaliamos jovens

que tm o direito constitucional de frequentar o

ensino mdio? Qual seria a relao da avaliao

com a funo social da escola bsica? Qual seria a

vinculao da avaliao com o que se aprende e

o que se ensina no ensino mdio?

Uma possvel primeira resposta seria que

queremos e trabalhamos por educao de qua-

lidade. Mas este conceito da qualidade educa-

cional polissmico, tanto do ponto de vista

pedaggico, quanto do social e poltico, no po-

dendo ser analisado fora da totalidade do con-

texto histrico e da realidade das relaes so-

ciais. A qualidade da educao um fenmeno

complexo que possui determinaes intraesco-

lares currculo, formao docente, gesto es-colar, avaliao da aprendizagem, condies de

trabalho, infraestrutura das escolas etc. e ex-traescolares condies de vida da populao, capital econmico, cultural e social das famlias

dos alunos, entorno social da escola, distribui-


o de renda, violncia, entre outros (CARTA

DE CAMPINAS, 2011, p. 1). Portanto, de incio,

demarcamos que seria equivocado utilizar e re-

lacionar exclusivamente a avaliao como a ni-

ca prtica escolar capaz de garantir ou revelar a

qualidade do processo de escolarizao. Ou ain-

da, seria uma iluso social acreditar que avaliar os

sistemas de ensino garantiria sua qualidade.

Diante dessa diversidade, Pirsig (2009, p.

183), ao enfrentar a questo da qualidade, nos

indicou que

Qualidade... Voc sabe o que e, no en-tanto, no sabe. Mas isso contraditrio. Certas coisas so melhores do que ou-tras, ou seja, tm mais qualidade. Porm, quando se tenta definir a qualidade, abs-trada das coisas nas quais se manifesta, ela desparece no avaliar. No h nada sobre o que falar. Por outro lado, se voc no sabe definir a qualidade, como sabe o que ela , ou mesmo que ela existe? Se ningum sabe o que ela , para todos os efeitos ela no existe. Mas, para todos os efeitos, ela existe sim. Em que mais se baseiam o sistema de notas escolares? Por que as pessoas pagam uma fortuna por um objeto e jogam outro fora? Ob-viamente, certas coisas so melhores do que outras... Mas o que esse me-lhor? Assim, voc fica andando em crculos, girando suas engrenagens, sem encontrar ponto algum em que se apoiar. Que diabo a qualidade? Que ela?

Nessa linha, para Amaral (2011), no po-

demos falar de qualidade, mas sim de qualida-

des, ou seja, no existe uma qualidade absoluta,

pois a qualidade depende dos interesses de quem

participa da discusso. Existe uma qualidade do

10

Avaliao no Ensino Mdio

ponto de vista do estudante, dos professores, do

meio acadmico, do mercado de trabalho, da so-

ciedade etc.

Numa sociedade como a brasileira, per-

meada por valores privados, de sucesso individu-

al, de mercado, de lucro e de competitividade,

os instrumentos de medio de aprendizagem

reforam uma cultura de avaliao que visa a mais

premiar e punir, intensificar processos de indi-

vidualizao e competio, favorecendo a lgica

da meritocracia e responsabilizao individual,

tanto da competncia quanto da empregabi-

lidade, dificultando a organizao dos agentes

escolares a partir de princpios democrticos e

coletivos (CARTA DE CAMPINAS, 2011, p. 1).

No plano das polticas pblicas, que de-

vem conceber a educao como um bem pblico

e direito dos jovens, a prtica da avaliao, como

recurso para compreenso do fenmeno educa-

cional, deve estar salientada na perspectiva de um

ensino mdio integral voltado para a construo

da autonomia, da cidadania, da solidariedade, da

identidade nacional e da responsabilidade social.

Em termos educacionais, a avaliao

uma prtica social carregada de valores, extre-

mamente complexa, tanto epistemolgica, tc-

nica, tica bem como politicamente. condio

que seja integrada proposta poltico-pedaggi-

ca do nvel/modalidade que se aplica, no caso, o

ensino mdio, e coerente com a concepo de

formao que propomos aos nossos jovens na

etapa da educao em discusso, alinhada com

os objetivos de uma formao integral.

No mbito da literatura da rea, a ava-

liao educacional definida, majoritariamente,

como um julgamento de algo, mais precisamente

Avaliao: uma perspec-tiva emancipatria. Jussara Margare th de Paula Lock. Disponvel em: . Autonomia e Avalia-o. Jos Dias Sobrinho. Disponvel em: .

11

Formao de Professores do Ensino Mdio

de um objeto de avaliao, baseado em alguns

critrios, com determinadas implicaes para o

processo pedaggico, mas sem estabelecer iden-

tidade com este. Como face mais conhecida, en-

contramos, tanto nas prticas escolares quanto

na literatura, o que se denominou de avaliao

da aprendizagem, sendo esta, usualmente, rela-

cionada ao processo que resulta na produo de

uma sntese avaliativa para cada aluno, seja por

meio de notas, expressas em nmeros, seja por

meio de conceitos, expressos em letras ou ex-

presses, ou, ainda, de descries sobre a situa-

o de aprendizagem de cada aluno. Essa sntese,

normalmente, produzida por disciplina curricu-

lar, mesmo em contextos nos quais se mencio-

na a necessidade de uma avaliao que leve em

conta o conjunto dessas disciplinas ou das reas,

como o caso do ensino mdio integrado.

Tradicionalmente, os resultados da avalia-

o da aprendizagem so utilizados para decidir,

ao final do perodo letivo, sobre a progresso de

cada aluno, ou, em termos mais conhecidos, para

decidir quem passar de ano ou quem ser

reprovado, enfatizando com isso sua funo so-

mativa, isto , realizada ao final do processo pe-

daggico. Como consequncia, na escola, quase

tudo parece ser encaminhado para as decises

do final do processo, exacerbando essa funo

da avaliao e, adicionalmente, focando quase

que exclusivamente no aluno, pois raramente se

encontra a avaliao dos processos e dos pro-

gramas de ensino que teriam, de algum modo,

relao com os resultados dos alunos.

Assim, ressaltando polmicas do campo

da avaliao, encontramos aqueles que aponta-

ram vrias ressalvas a essas prticas avaliativas

12


que, por sua vez, foram associadas a um padro

de escola organizada, centralmente, para esco-

lher ou identificar os melhores alunos. Em

decorrncia, foram formuladas e desenvolvidas,

como alternativas, as atividades de avaliao

formativa, isto , a avaliao que deve, antes de

qualquer coisa, orientar o formador o pro-fessor no sentido da reviso de seu progra-ma de ensino e na investigao das causas dos

resultados encontrados, para que, ento, sejam

adotadas medidas que permitam um processo

escolar voltado para a incluso e o sucesso de

todos.

Um impacto dessa posio se expressou

nas polticas de progresso continuada ou de

organizao da escola em ciclos, principalmente

no ensino fundamental, etapa marcada por ele-

vadas taxas de reprovao, abandono e evaso,

taxas que se supe serem afetadas intensamen-

te pela avaliao desencadeada no interior da

escola. Entretanto, surgem contestaes a essas

iniciativas, especialmente no seio do professora-

do, por consider-las um fator de desmotivao

dos alunos e de queda na qualidade da escola

com, consequentemente, sua desvalorizao,

acirrando-se, desse modo, os debates em torno

da temtica da avaliao e gerando verdadeiros

impasses.

A necessidade de encarar a avaliao

vinculando-a ao desafio da aprendizagem deriva

do esforo de desvincul-la dos mecanismos de

aprovao ou reprovao e, mais importante,

destaca outra finalidade da avaliao educacio-

nal, em que se concentra sua verdadeira dimen-

so poltica; pois, numa escola que se pretenda

democrtica e inclusiva, as prticas avaliativas

13


deveriam se pautar por garantir que, no limite,

todos aprendam tudo, ainda mais quando nos

reportamos ao ensino fundamental e ao ensi-

no mdio, etapas obrigatrias por fora da lei

ou por presses sociais. Essa obrigatoriedade

assim fixada, entre vrias razes, para que a

ningum seja dado o direito de se excluir de co-

nhecimentos considerados indispensveis para

o aproveitamento de outros direitos, e como

condio para uma vida mais autnoma.

Admitindo-se por hiptese hiptese, evidentemente, no exaustiva do complexo fe-

nmeno escolar que o que a escola faz o que faz a escola, coloca-se o questionamento

sobre os impactos das prticas avaliativas das

escolas, inclusive na constituio de um curr-

culo oculto, algo marcante para a construo de

representaes sobre a escola e de suas cone-

xes com sua democratizao, que no pode

ficar restrita eliminao da reprovao evi-dentemente, um obstculo universalizao da

escola . necessria a conduo ao debate mais profundo sobre as causas da seletividade

escolar, que, por seu turno, faz da avaliao

sobretudo aquela concentrada no final dos perodos letivos para fins de deciso acerca da

promoo para a srie seguinte ou da reprova-

o um processo relevante e revelador da natureza social excludente da escolarizao.

Tal nfase da avaliao fazia e faz com que boa

parte do debate sobre qualquer alterao das

formas de organizao curricular, notadamente

a superao da seriao, esteja polarizada em

torno, especialmente, da avaliao da aprendi-

zagem.

14


Como um elemento balizador para o

debate sobre a democratizao da escola, en-

contramos em Arelaro (1988, p. 2) obra sugestiva pelo prprio ttulo A (ex)tenso do

ensino bsico no Brasil: o avesso de um direito de-

mocrtico o desafio central, diante do fato de amplos contingentes populacionais estarem

sendo privados da escolarizao formal; ou seja,

a garantia do

[...] direito de todos os brasileiros, no somente em ter acesso escola [], mas ali permanecerem cursando [suas] diferentes sries [sem reprovaes e] fazer da escola um local privilegiado para a construo de um instrumental cientfico, literrio e artstico, coadjuto-res na construo do desejado pensa-mento crtico.

A autora prossegue sublinhando que a

democratizao do ensino (Op. cit., p. 77-78)

em toda a sua plenitude nos obriga a responder

um questionamento:

Ser que todos acreditamos, mesmo, que a expanso das oportunidades edu-cacionais interessante para o conjunto da populao? [...] A situao educacio-nal demonstra o quanto h ainda a se fazer neste setor e a questo [...] pode-ria ser refeita perguntando-se mais di-retamente: acreditamos todos (atores, agentes e espectadores) que a educao escolar bsica e elementar deva ser mesmo para todos? Este me parece ser o n grdio da questo educacio-nal.

Na perspectiva de que nossos alunos,

partindo da crena da educabilidade humana,

15


possam obter na escola um desenvolvimento

cognitivo que lhes proporcione a necessria

autonomia para uma insero na vida social em

patamares elevados. Isso, por decorrncia, im-

plicar formas pedaggicas apropriadas, o que

em tese seria corroborado, seguramente, por

propostas de avaliao que superem aquelas

destinadas a selecionar os melhores.

Evidentemente, no estamos advogan-

do a tese de que basta transformar a avaliao

correntemente desenvolvida nas escolas para

que se garanta a democratizao dela, pois a

problemtica de amplitude que transcende

avaliao, at porque no podemos abstrair,

tambm, a inseparvel questo do papel crucial

do Estado e das polticas educacionais na efeti-

vao dessa democratizao.

Sendo parte do projeto educacional de

cada rede de ensino e escola, a avaliao esco-

lar deve estabelecer com este projeto relaes

com o objetivo de sucesso de todos os alunos.

Para tanto, consideramos que a proposta curri-

cular, expresso da concretizao esperada da-

quele projeto, deve ter na avaliao um ponto

de apoio para atingir sua plenitude, isto , para

que cada conhecimento, competncia ou habili-

dade sejam efetivamente atingidos por cada um

dos alunos, como defende Crahay (2002).

Destacamos que a avaliao tambm

um processo caracterizado pelo julgamento de

alguns aspectos considerados relevantes com

vistas s finalidades curriculares. Para tanto, deve

delimitar esses aspectos para, posteriormente,

reunir informaes sobre eles mediante tcnicas,

instrumentos, procedimentos adequados e, so-

bretudo, definir os critrios para os julgamentos.

16


Realamos, igualmente, que prticas avaliativas

condizentes com uma perspectiva de incluso

so tarefas a serem pensadas, debatidas e im-

plementadas pelo conjunto das equipes escola-

res em constante interao com dirigentes de

redes de ensino, pois se existem momentos nos

quais um professor pode isoladamente intervir,

suas potencialidades somente podem se realizar

como fruto do trabalho coletivo.

No desenvolvimento de uma proposta

curricular, podemos identificar pelo menos trs

tipos de avaliao educacional que, apesar de

suas diferenas, precisam estar articuladas. A

primeira delas, mais conhecida dos professores,

diz respeito avaliao da aprendizagem, ou

seja, a avaliao que os professores desenvol-

vem no dia a dia das salas de aula, tendo como

foco o que seus alunos j aprenderam em rela-

o s vrias disciplinas e aos valores trabalha-

dos na escola. H um segundo tipo, a avaliao

institucional que toma a escola como objeto

de avaliao, especialmente como se vislumbra

em seu projeto poltico-pedaggico. Essa ava-

liao, ao incorporar resultados da avaliao da

aprendizagem, volta-se, entre outras possibili-

dades, para a prpria proposta curricular e

das atividades didticas e pedaggicas da de-

correntes organizadas para contribuir com o

aprendizado de seus alunos. Por isso, deve ser

desenvolvida com a participao de alunos, pro-

fessores e equipes de gesto.

A terceira a avaliao externa, da

qual so exemplos o Exame Nacional do Ensino

Mdio (Enem) e o Saeb. Nesses casos, temos

uma avaliao sobre resultados provenientes de

provas padronizadas, em que so apresentadas

17


tarefas (itens) baseadas em matrizes de avalia-

o construdas em torno de habilidades e com-

petncias que os alunos deveriam desenvolver

em determinados momentos do processo de

escolarizao. As avaliaes externas permitem

que as equipes escolares possam efetuar dois

movimentos: um, de comparao consigo mes-

ma, por conta das sries histricas, e outro em

relao a outras escolas do Estado, da regio ou

do Brasil, conforme os dados aos quais tenha

acesso. Com a ressalva de que essas avaliaes

no tm como objeto toda a riqueza curricular

das escolas em funo dos instrumentos utiliza-

dos, como o exemplo das provas padroniza-

das sobre leitura; elas concentram-se em obje-

tos que as provas padronizadas podem abarcar,

o que no lhes tira a importncia, mas no lhes

confere o poder que querem imputar em alguns

casos. Eis porque, mesmo que bem elaboradas,

suas matrizes de avaliao, ou matrizes de re-

ferncia, como tambm so denominadas, no

podem ser tomadas como proposta curri-

cular, porm apenas como um referencial. Evi-

dentemente, os resultados das avaliaes exter-

nas podem e devem ser utilizados como parte

do processo de avaliao do projeto educacio-

nal de cada escola e, por isso, vm a alimentar

sua avaliao institucional.

Reflexo e ao

A partir de sua formao inicial e con-tinuada e de sua experincia docente, discu-ta e reflita com colegas de outra rea distinta as

questes abaixo (sugerimos pequenos grupos

18


de 3 professores de reas bastante distintas, por

exemplo, Educao Fsica, Matemtica e Socio-

logia):

quais tm sido os maiores desafios no

campo da avaliao educacional?

qual sua concepo de avaliao e como

ela se constituiu na sua trajetria docente?

2. Avaliao da aprendizagem: algumas questes

A avaliao da aprendizagem, que, por

conta das avaliaes externas, passa a ser deno-

minada tambm de avaliao interna, engloba

trs momentos extremamente relevantes para

o desenvolvimento curricular, como salientado

em Perrenoud (1999).

a) Inicial: quando conduzida, preferen-

cialmente, antes do incio do ano letivo ou de

um novo tpico de ensino. Configura a avalia-

o com funo diagnstica, que permite aos

professores, em decorrncia dos resultados,

refletirem sobre a programao das atividades

e correspondentes materiais de apoio a serem desenvolvidas com seus alunos, inclusi-

ve para trabalharem com as possveis diferen-

as entre os alunos, em cada turma e na escola

como um todo.

b) Intermedirio: quando desencade-

ada durante o desenvolvimento do programa

curricular. Configura a avaliao com funo

formativa, que deve, entre outros aspectos,

favorecer a reviso das estratgias de ensino e

eventuais ajustes nas atividades planejadas, ser-

vindo, igualmente, para que os alunos tomem

19


conscincia de seus progressos e dificuldades,

contribuindo para que se tornem sujeitos ple-

nos de suas aprendizagens.

Essa avaliao pode ser tomada como

uma avaliao para a aprendizagem, pois se

organiza com vistas s iniciativas que os profes-

sores devem desencadear para que as aprendi-

zagens ocorram enquanto a proposta curricular

ainda est em desenvolvimento no perodo leti-

vo, por isso que se trata de uma avaliao que

ocorre durante a ao docente.

c) Final: quando desencadeada ao fi-

nal do ano letivo ou de um tpico de ensino.

Configura a avaliao com funo somativa, que

se reveste de grande utilidade, pois seus resul-

tados permitem julgar o aprendizado, isto , o

ganho de cada aluno, turma e escola, supondo-

se que tenham sido estabelecidos os patama-

res no incio do processo. Essa funo avaliativa

alimenta, tambm, a avaliao de currculos e

programas, fornecendo indicaes de ativida-

des a serem (re)pensadas pela equipe escolar

no prosseguimento do processo de aprendiza-

gem, quer para aes suplementares quando o caso de tpicos dentro de um ano letivo

, quer para o prximo ano, ganhando ares de avaliao diagnstica.

A concepo de avaliao da aprendi-

zagem aqui apresentada se caracteriza por ser

integrada ao conjunto das atividades curricula-

res, ainda que no deva ser confundida com o

currculo. Demarcamos a integrao para sa-

lientar que seu processo deve ser, por um lado,

determinado e estimulado pelos objetivos mais

gerais do desenvolvimento curricular, especial-

mente para que se possa, continuamente, julgar

20


os patamares de resultados, quer de um grupo

de alunos, quer de cada aluno e, por outro lado,

para que desses julgamentos surjam possveis

tomadas de decises, delineamentos de novas

atividades ou ajustes nas atividades em curso.

Nesse sentido, ganha proeminncia a funo

formativa da avaliao, ou seja, a avaliao de-

senvolvida durante o perodo letivo, de modo

que o professor possa agir para conseguir os

objetivos propostos.

O mais saliente, no entanto, a demar-

cao da necessidade de consolidar uma nova

cultura de avaliao, associada ao sucesso de

todos os alunos, vinculada ao trabalho coletivo

e ancorada em tcnicas, instrumentos e proce-

dimentos pelos quais cada aluno seja avaliado

em relao a si mesmo e, simultaneamente, em

relao aos colegas, fixados os critrios de um

resultado satisfatrio para todos.

Nossas consideraes tm, entre outras

referncias, o conceito de avaliao de Lukas

Mujika e Santiago Etxebarra (2009, p. 91), para

os quais avaliao o processo de identifica-

o, coleta e anlise de informaes relevantes

que podem ser quantitativas ou qualitativas de modo sistemtico, rigoroso, planejado, dirigido, objetivo, fidedigno e vlido para emitir

juzos de valor com base em critrios e refern-

cias, preestabelecidos para determinar o valor

e o mrito do objeto educacional em questo, a

fim de tomar decises que ajudem a aperfeioar

o objeto mencionado.

A emisso de um juzo, aspecto mais re-

levante do processo avaliativo, caracteriza-se,

entre outras formas, em expresses tais como:

atingiu ou no determinado conhecimento,

21


competncia ou habilidade. Nesses casos, te-

mos situaes binrias sim ou no , mas podemos ter situaes nas quais os juzos se-

jam graduais, por exemplo, domina pouco

ou nada, domina muito, domina comple-

tamente. Em todos os casos, contudo, antes

de emitirmos um juzo, precisamos levantar in-

formaes sobre aquilo que se quer avaliar e

isso exige a proposio de tarefas ou situaes a

partir das quais encontramos as evidncias pro-

curadas. Para tanto, lanamos mo de tcnicas,

instrumentos e procedimentos de avaliao,

mediante os quais podemos reunir as informa-

es de que precisamos para emitir juzos.

No entanto, aps um aluno realizar uma

atividade, temos informaes que precisam ser

comparadas com o que se denomina critrios,

aquilo que definimos como um padro. Des-

sa comparao poderemos, ento, elaborar

um juzo. H casos em que o aluno no realiza

nada do que foi solicitado, h outros em que

realiza parcialmente ou totalmente. Assim, se

muito importante pensarmos e elaborarmos

atividades avaliativas, na verdade s podemos

avaliar, com plenitude, quando comparamos os

resultados dos alunos em relao aos critrios.

nesse ponto que o juzo tambm chamado

de sntese avaliativa favorece a tomada de de-

cises, pois um aluno que no realizou nada de

uma tarefa proposta deve demandar um tipo de

ateno diferente daquele que a realizou com-

pletamente. Quanto mais os critrios sejam dis-

cutidos com o conjunto de professores, mais

sero objetivos. Isso quer dizer que sero me-

nos subjetivos, menos dependentes de um pro-

fessor isoladamente, favorecendo, entre outros

22


aspectos, a comparao da produo de alunos

de vrias turmas ou da escola toda. Neste que-

sito, especialmente no ensino mdio, devemos

destacar a importncia dos alunos serem cha-

mados a um papel ativo no processo avaliativo,

discutindo com eles esses critrios, para que

no sejam vistos com uma mera idiossincrasia

docente.

Nesse escopo, no podemos ignorar a

relevncia dos dispositivos utilizados para o le-

vantamento de informaes, haja vista que julga-

mento se reveste de fortes consequncias, at

mesmo ticas e polticas, e no pode ser levado

a cabo sem informaes pertinentes, isto , ple-

namente associadas quilo que se pretende ava-

liar e com a devida preciso. Por isso, Raphael

(1995, p. 34), diante da polmica sobre o lugar

dos procedimentos tcnicos da avaliao em

face de suas dimenses polticas, salienta que

A qualidade tcnica de um processo avaliativo reside, essencialmente, no aprimoramento dos instrumentos uti-lizados. Estes instrumentos tm o ob-jetivo de obter dados de medida que formaro um conjunto ao qual ser atribudo o juzo de valor. Estes dados que serviro ao julgamento necessitam ter qualidades tcnicas para que o juzo seja aceitvel. Devem ainda ser coeren-tes com a totalidade do processo, pois nesta fase so decididas questes como: para que servem os dados? Que infor-maes so necessrias? Como sero obtidas as informaes? A quem caber esta tarefa?

A autora (Op. cit., p. 41), quando da men-

o aos critrios utilizados para a emisso de um

julgamento, chama a ateno para o fato de que

23


[...] Os critrios tm como determinan-tes, entre outros, a formao e a expe-rincia do professor, a aceitao social e corporativa. Esta aceitao varia de uma sociedade para outra; portanto, a ava-liao produto de uma sociedade em determinado momento de desenvolvi-mento. Expressa, assim, a viso de mun-do e as relaes sociais existentes nesse momento vivido por essa sociedade. Os padres tambm so variveis; no so universais, uma vez que vm carregados de concepes sobre a realidade e a normalidade.

Tambm a esse respeito, Sousa (1997,

p. 127) assertou que

Os critrios de avaliao no so es-tabelecidos de modo dissociado das posies, crenas, vises de mundo e prticas sociais de quem os concebe, mas emergem da perspectiva filosfica, social, poltica de quem faz o julgamen-to e que dela so expresso. Assim, os enfoques e critrios assumidos em um processo avaliativo revelam as opes axiolgicas dos que dele participam.

Ainda nesse terreno e favorecendo a

necessidade de um amplo debate na escola,

temos as ponderaes de Nevo (1998, p. 96),

para quem

A avaliao pode ter um papel impor-tante no aprimoramento da educao, e pode ser realizada dentro do contexto da escola, mas, para torn-la possvel, necessrio mudar a sua natureza, e no pura e simplesmente de uma maneira tcnica.

24


No entanto, Ldke (1994) salienta, com

um posicionamento que no se contrape ao de

Nevo, que a superao dos entraves e limita-

es da avaliao da aprendizagem transcende

s suas questes tcnicas, ainda que no possa

prescindir destas. Isso, por sua vez, reala que

bons princpios e finalidades para a avaliao,

especialmente na perspectiva da escolarizao

de sucesso para todos que, se no estiverem

ancorados na conduo da avaliao de forma

tecnicamente adequada, podem resultar em si-

tuaes na quais as intenes no se traduzem

em realidade.

Considerando que as intenes dos pro-

fissionais condensariam suas concepes edu-

cacionais mais gerais e que estas, por sua vez,

podem ser traduzidas em prticas avaliativas,

ento, tendo em vista que uma avaliao forma-

tiva seria mais adequada para uma escolarizao

sem fracassos, podemos concordar com Hadji

(2001, p. 20), quando este aponta que

[...] a inteno dominante do avalia-dor que torna a avaliao formativa [...] a que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulao das aprendizagens e do de-senvolvimento no sentido de um proje-to educativo.

Mas a inteno no decorre logicamente

da formao do avaliador, ainda que esta pos-

sa contribuir em sua formulao. A inteno

de querer que todos aprendam deriva, antes e

principalmente, de uma posio poltica, alis,

coerente com a caracterizao de que a escola-

rizao ocorre com um ato poltico.

25


O que se encontra reiterado em Hoff-

mann (2009, p. 13), quando destaca que

Mtodos e instrumentos de avaliao es-to fundamentados em valores morais, concepes de educao, de sociedade, de sujeito. So essas as concepes que regem o fazer avaliativo e que lhe do sentido. preciso, ento, pensar pri-meiro em como os educadores pensam a avaliao antes de mudar metodolo-gias, instrumentos de testagem e formas de registro.

Vale ressaltar que uma atividade avalia-

tiva no quer dizer uma atividade isolada ou de

curta durao, pois sua relao com aquilo

que queremos avaliar que determina a dura-

o da mesma, o que inclui a possibilidade de

distribu-la no tempo. Por exemplo, o fato de

um aluno escrever uma vez uma palavra de for-

ma errada no necessariamente indica que no

saiba escrev-la, podem ocorrer descuidos ou

pequenas confuses. Por conseguinte, neces-

srio observar outras produes da mesma pa-

lavra ou palavras semelhantes para que possamos afirmar que o aluno sabe ou no escrev-la ou que domina a habilidade subja-cente sua escrita.

Devemos, ainda, evitar a confuso entre

os resultados de uma avaliao e a explicao

das causas deles. Em outros termos, quando

avaliamos a produo de um aluno e afirmamos

que ele no domina completamente um con-

tedo, praticamente conclumos a avaliao,

pois da em diante entra em cena a necessida-

de de explicar o porqu de tal resultado, tarefa

que extrapola a avaliao propriamente dita e

26


demanda outras iniciativas. Por exemplo, po-

demos investigar se o aluno realmente estava

prestando ateno nas explicaes durante as

aulas nas quais teriam sido ensinados contedos

e procedimentos que levariam ao seu domnio.

Podemos, tambm, indagar se as explicaes

foram suficientes ou satisfatrias para tal meta.

Ou, igualmente, inferir supor outras hip-teses e procurar elementos que lhes sustentem,

trabalho que muitas vezes poder requerer a

presena de outros profissionais e at mesmo

o envolvimento de responsveis pelo aluno. Em

linhas gerais, a avaliao possibilita evidenciar os

domnios e lacunas dos alunos, mas no neces-

sariamente suas causas.

Devemos, sempre, ressaltar a avaliao

educacional e seu carter educacional e didti-

co. O primeiro trao alinha-se com a perspecti-

va de que a avaliao seja tomada, especialmen-

te pelos alunos, como um processo a servio de

seus sucessos, nunca como algo para puni-los

ou amea-los. O segundo, por conta da poten-

cialidade de seus juzos, ser considerada como

ponto de apoio para intervenes futuras mais

ajustadas s necessidades, no limite de cada alu-

no dentro de um processo mais amplo, incluin-

do a utilidade para professores.

Como desdobramento da avaliao da

aprendizagem, encontramos em textos e na re-

alidade das escolas, algumas expresses que de-

vem ser problematizadas. Assim, por exemplo,

avaliao classificatria e/ou seletiva passou a

ser considerada um antema por parte de pes-

quisadores e profissionais. Contudo, classificar

ou selecionar no necessariamente seria conde-

27


nvel, pois, afastada a hiptese de efeitos cola-

terais, pode representar iniciativas exatamente

no sentido da igualdade de resultados.

Devemos constatar, a fortiori, que clas-

sificar significa, rigorosamente, estabelecer

classes ou grupos. Selecionar significa escolher.

E seria defensvel, no escopo da pedagogia di-

ferenciada com percursos individualizados, a

necessidade de conhecer cada aluno, portanto

discrimin-los, diferenci-los em relao a uma

escala de resultados, de forma que possamos

identificar grupos com caractersticas comuns

e, em consequncia, selecion-los para um tra-

balho pedaggico diferenciado, para receberem

a ao pedaggica mais ajustada s caractersti-

cas de cada classe. Isto, evidentemente, quando

da meno dos efeitos colaterais, no pode ser

confundido com as famigeradas classes espe-

ciais, verdadeiros redutos de abandonados ou

excludos na escola com carter permanente.

Alm de que a comunicao para os alunos des-

sas prticas deve ser conduzida de modo que

ningum se sinta punido.

Nossa tradio classificar, na verdade,

mediante notas ou outros expedientes, a partir

de um escalonamento para definir duas classes:

aprovados e reprovados. Ato contnuo, os alu-

nos assim classificados so selecionados de tal

modo que, no ano seguinte, os aprovados vo

para a srie seguinte e os reprovados vo para

a mesma srie. Nestes termos, a classificao

seria passvel de questionamentos, pois se re-

veste de uma perspectiva excludente a partir do

processo.

Portanto, o problema no est em com-

bater a avaliao da aprendizagem classificatria

28


e seletiva, mas em indagar qual a finalidade do

processo escolar em que a avaliao tem lugar:

para que todos aprendam tudo ou para encon-

trar os que aprenderam mais para consagrar tal

diferena em termos de sucesso e fracasso es-

colares?

Supondo a aceitao da avaliao da

aprendizagem, a questo seria ento: como ava-

liar a fim de igualar resultados ou, pelo menos,

a fim de reduzir diferenas entre os alunos em

relao aos contedos e competncias conside-

rados essenciais?

Reflexo e Ao

Em consulta ao projeto poltico-pedaggi-

co e aos planos de ensino (aos quais voc possa

ter acesso) de sua escola, procure identificar os

seguintes elementos:

Definio(es) de avaliao da aprendi-

zagem encontrada(s).

Quais os instrumentos e procedimentos

mais utilizados.

Critrios para atribuio de notas ou

conceitos e de aprovao.

Instncias e participantes para definio

da situao de cada aluno ao final do ano letivo.

Outras observaes que considere re-

levantes para a discusso de avaliao da apren-

dizagem.

29


3. Avaliao e taxas de rendimento: uma relao a ser problematizada

Como destacado em Moraes e Alavar-

se (2011), a avaliao do ensino mdio no ne-

cessariamente deve seguir o modelo que con-

sidera apenas o desempenho de seus alunos

em avaliaes externas, mas tambm, pro-

curar por outros aspectos, entre os quais se

encontram as taxas de rendimento, que com-

preendem as taxas de aprovao, reprovao

e abandono apuradas ao final de cada perodo

letivo. Ou as taxas de distoro idade-srie e

as taxas lquida e bruta de matrcula.

Neste tpico, esperamos que os dados

possam ser tomados no apenas como um

resultado exclusivo e direto da avaliao da

aprendizagem conduzida no interior da esco-

la, mas reconhecendo alguns liames que en-

tre eles devem existir. Arroyo (2000) e Torres

(2004) produziram trabalhos que nos autori-

zam a tal escopo de indagaes, que se con-

verteram em inquietaes para os que veem

no fracasso escolar a negao da democracia.

O debate e a reflexo podero elucidar tal

problemtica.

As taxas de rendimento no ensino fun-

damental e mdio brasileiros indicam uma re-

alidade preocupante, pois exemplificariam que

o direito educao penosamente conquista-

do estaria sendo negado na prtica, com vrias

consequncias negativas, mais ainda para alu-

nos com nvel socioeconmico mais baixo.

H vrios filmes que podem ser utilizados nas reflexes entre os profes-sores sobre o tema da ava-liao em, por exemplo, www.eovideolevou.com.br. Dis ponvel em: .

30


CearParaba

BahiaMaranhoSo Paulo

R.G. do NorteMinas Gerais

Santa CatarinaEsprito Santo

SergipePernambuco

ParanBrasil

Rio de JaneiroM.G. do Sul

TocantinsDistrito Federal

Mato GrossoAcrePar

GoisR.G. do Sul

AlagoasRoraimaAmap

AmazonasRondnia

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

89,0

88,4

88,0

87,9

87,9

87,7

87,6

87,0

88,9

88,8

88,8

88,5

86,9

86,4

86,3

86,1

83,2

83,0

85,5

84,4

88,8

87,9

88,8

89,0

80,4

81,2

81,3

82,2

Taxa de frequncia escola da populao de 6 anos de idade - Brasil 2011

Adequao Idade-Anos de escolaridade

31


Cear

Paraba

Bahia

Maranho

So Paulo

R.G. do Norte

Minas Gerais

Santa Catarina

Esprito Santo

Sergipe

Pernambuco

Paran

Brasil

Rio de Janeiro

M.G. do Sul

Tocantins

Distrito Federal

Mato Grosso

Acre

Par

GoisR.G. do Sul

Alagoas

Roraima

Amap

Amazonas

Rondnia

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

82,2

88,8

88,8

88,6

86,1

83,8

81,8

81,7

81,6

80,8

80,0

77,8

77,6

77,4

78,2

76,0

73,6

72,0

58,5

57,5

58,7

83,2

86,8

88,3

87,0

87,8

70,8

70,8

Proporo da populao de 12 anos de idadecom ao menos os anos iniciais do ensino

fundamental concludos - Brasil 2011


32


Cear

ParabaBahia

Maranho

So Paulo

R.G. do Norte

Minas GeraisSanta Catarina

Esprito Santo

Sergipe

Pernambuco

Paran

Brasil

Rio de Janeiro

M.G. do Sul

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

80,8

79,4

78,3

71,7

71,1

70,3

70,2

69,5

69,5

68,6

64,8

62,7

62,2

61,3

60,8

60,4

58,5

53,8

44,8

42,9

44,8

45,0

48,3

48,3

48,8

50,0

52,0

52,4

Mato GrossoDistrito Federal

Roraima

Gois

Par

AmapR.G. do Sul

Tocantins

Rondnia

AcreAmazonas

Alagoas

Proporo da populao de 16 anos de idade com ao menos o ensino fundamental concludo - Brasil 2011


33


Cear

ParabaBahia

Maranho

So Paulo

R.G. do Norte

Minas Gerais

Santa Catarina

Esprito Santo

SergipePernambuco

Paran

BrasilRio de Janeiro

M.G. do Sul

Tocantins

Distrito Federal

Mato Grosso

Acre

Par

Gois

R.G. do Sul

Alagoas

Roraima

Amap

Amazonas

Rondnia

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

66,0

64,7

63,3

57,4

57,0

56,3

54,7

53,8

53,4

53,1

48,7

48,5

48,3

45,2

45,2

46,1

42,2

41,1

29,2

28,7

31,5

31,8

31,8

33,7

33,9

35,5

38,7

39,1


Proporo da populao de 19 anos de idade com ao menos o ensino mdio concludo - Brasil 2011

34


Quando analisamos a adequao idade-

anos de escolarizao nos quadros seguintes,

divulgados pelo Inep no incio de 2013 a partir

do Censo Escolar de 2011, os dados demons-

tram sucesso na entrada dos alunos na escola,

porm, medida que os anos passam, h uma

estagnao preocupante, especialmente na re-

teno dos estudantes nas sries finais do ensi-

no fundamental, na inadequao idade-srie do

ensino mdio e nas baixas taxas de sucesso no

ensino mdio.

Sem exaurir todas as possibilidades anal-

ticas, podemos explorar as taxas de rendimento

aprovao, reprovao e abandono da s-rie histrica de 2007 a 2012 para escolas estadu-

ais, escolhidas por concentrarem praticamente

todo o atendimento das matrculas pblicas no

ensino mdio. Pode-se depreender, em consulta

TABELA 1, os enormes desafios colocados para

a democratizao do ensino mdio.

Tabela 1 - Ensino mdio. Escolas estaduais. Taxas de rendimento. Brasil. 2007-2012

2007 2008 2009 2010 2011 2012Aprovao 71,6 % 72,4 % 73,5 % 74,9 % 75,0 % 76,4 %

Reprovao 13,6 % 13,1 % 13,5 % 13,4 % 14,1 % 13,1 %

Abandono 14,8 % 14,5 % 13,0 % 11,7 % 10,9 % 10,5 %

Fonte: MEC/Inep

Constata-se que, praticamente, um em

cada quatro alunos matriculados no ensino m-

dio no consegue sucesso e, mesmo com a in-

corporao da taxa de aprovao ao clculo do

Ideb, no houve um salto de aprovaes, como

supunham alguns analistas com restries a esse

ndice. Alis, esse quadro, aliado ao desempenho

no Saeb a ser enfocado posteriormente, explica

35


por que o Ideb do ensino mdio no avana tal

como ocorre com os segmentos do ensino fun-

damental.

Na anlise da TABELA 2, com as taxas

de rendimento para a 1 srie do ensino mdio,

percebe-se a existncia de uma barreira logo no

incio dessa etapa da educao bsica.

Isso se avulta quando se sabe que os

egressos do ensino fundamental chegam ao ensi-

no mdio com idade acima daquela considerada

ideal, por conta das tambm elevadas taxas de

insucesso, ainda que no to altas como do ensi-

no mdio.

De ambas as tabelas, um trao que pode

ser considerado positivo que as taxas de aban-

dono tm se reduzido. Contudo, a permanncia

na escola at o fim do ano letivo no tem sido

garantia de diminuio sensvel das taxas de re-

provao.

Para explorar as referidas vinculaes

entre tais taxas e os resultados da avaliao da

aprendizagem, podemos ler em Pacheco (1998,

p. 124) que, a despeito da relevncia e da perti-

nncia da avaliao da aprendizagem para o su-

cesso escolar,

[] a qualidade da aprendizagem na educao bsica no depende tanto do regime de avaliao quanto da organiza-o curricular.

Tabela 2 - Ensino mdio. 1 srie. Taxas de rendimento. Escolas estaduais. Brasil. 2007-2012

2007 2008 2009 2010 2011 2012Aprovao 64,8 % 65,3 % 66,2 % 67,9 % 67,6 % 69,2 %

Reprovao 17,1 % 17,1 % 18,1 % 18,1 % 19,0 % 17,7 %

Abandono 18,1 % 17,6% 15,7 % 14,0 % 13,4 % 13,1 %

Fonte: MEC/Inep

36


[] incontestvel que tambm o dis-curso curricular deva contribuir para a melhoria do sucesso educativo do aluno, principalmente nos seguintes aspectos: currculo centrado nos alunos; diferen-ciao da aprendizagem; concretizao dos apoios educativos; adaptaes curri-culares e curricula alternativos; perfil do aluno, com a identificao das compe-tncias bsicas; estrutura curricular flex-vel; programas adequados, organizao do conhecimento baseada em projectos curriculares integrados.

A essas ponderaes podemos agregar

as preocupaes de Fernandes e Freitas (2008,

p. 20) ao salientarem que, apesar de uma cultu-

ra avaliativa fortemente estabelecida, que asso-

cia avaliao com atividades destinadas a definir

quem passa ou quem fracassa com cunho

meritocrtico quem merece o que pelo que

fez ,

Entretanto, possvel concebermos uma perspectiva de avaliao cuja vivncia seja marcada pela lgica da incluso, do dilogo, da construo da autonomia, da mediao, da participao, da construo da responsabilidade com o coletivo.Tal perspectiva de avaliao alinha-se com a proposta de uma escola mais de-mocrtica, inclusiva, que considera as infindveis possibilidades de realizao de aprendizagens por parte dos estudan-tes. Essa concepo de avaliao parte do princpio de que todas as pessoas so capazes de aprender e de que as aes educativas, as estratgias de ensino, os contedos das disciplinas devem ser pla-nejados a partir dessas infinitas possibili-dades de aprender dos estudantes.

Contudo, chamam a ateno para o fato

de que tanto a avaliao somativa quanto a for-

37


mativa podem levar a processos de excluso e

classificao, na dependncia das concepes

que norteiem o processo educativo (FERNAN-

DES; FREITAS, 2008, p. 21). Ou seja, que no se

trata de incorporar mudanas apenas no plano

terminolgico da avaliao.

Assim, nos alerta Sousa (1997, p. 125-

126), ao relevar que

[] enfrentar o desafio histrico de democratizar a educao supe, neces-sariamente, olharmos criticamente a es-cola. Para alm dos condicionantes de natureza estrutural do Estado brasileiro, o fracasso escolar, h muito evidenciado e denunciado, tambm expresso do modo como a escola est estruturada e organizada, o que impe olhar critica-mente suas regras, rituais, prticas, en-fim, o conjunto de relaes e interaes que nela se estabelecem.A se insere o significado de analisarmos a avaliao que, tal como vem sendo ten-dencialmente compreendida e vivencia-da na escola, constitui-se, essencialmen-te, em um instrumento de legitimao do fracasso escolar. Utilizada como meio de controle das condutas educacionais e so-ciais dos alunos, tem servido a uma prti-ca discriminatria que acentua o proces-so de seleo social.

E Perrenoud (2002, p. 34), ao comentar

sobre os obstculos para a superao do fracasso

escolar, indica que

No se acabou, na educao, com as mudanas de estruturas e de programas, mas sabe-se, doravante, que no vale a pena esperar da milagres na luta contra o insucesso escolar. [Essa] luta passa por mudanas de 3 tipo, [as] que afetam as representaes e as prticas dos pro-fessores para alm do que pode ser in-

38


flectido pelas estruturas e os programas, na esfera que releva da autonomia pro-fissional e no pode ser objecto de pres-cries.

Evidentemente, de forma alguma preten-

demos culpabilizar os professores pelos resul-

tados de avaliao que alimentariam as taxas de

rendimento; trata-se, isso sim, de suscitarmos

um olhar que problematize tais dados e, pelos

menos em parte, que busque possveis vnculos

com a avaliao da aprendizagem. Esta tem, por

um lado, determinaes institucionais, ademais

das sociais, em relao s quais possvel um

tipo de combate. Contudo, tambm necess-

rio reconhecer que, por outro lado, a avaliao

da aprendizagem condensa, como salientaram

vrios autores, valores que os professores pos-

suem. E estes podem e devem ser discutidos,

notadamente quando da elaborao do projeto

da escola ou, especialmente, nas reunies de

Conselho de Classe ou suas assemelhadas.

Reflexo e Ao

Aps ter visto alguns dados nacionais so-

bre as taxas de rendimento, procure levantar os

dados de sua escola e, sobre eles, observe os se-

guintes questionamentos:

Quais so os dados e taxas de rendi-

mento de sua escola?

O que esses dados lhes revelam?

Como esses dados so discutidos entre

os professores?

39


Existe, na escola, algum debate sobre

eventuais relaes entre as taxas de rendimento

e a avaliao da aprendizagem nas disciplinas ou

em algumas das disciplinas?

4. Avaliaes externas: novos desafios e tenses

Como mencionado, o debate sobre a

avaliao educacional teve um novo ingrediente

desde a dcada de 1990, mesmo sem resolver

seus impasses histricos mais antigos; trata-se

das chamadas avaliaes externas, assim de-

nominadas porque so definidas, organizadas e

conduzidas por quem no se encontra no inte-

rior das escolas. Diante disso, passou-se a em-

pregar a expresso avaliao interna para desig-

nar a avaliao praticada no interior da escola,

usualmente conduzida pelos professores, entre

outras consequncias.

As experincias iniciais de avaliaes ex-

ternas, at mesmo fora do Brasil, foram justifica-

das como necessrias para monitorar o funcio-

namento de redes de ensino, alm de fornecer

subsdios para seus gestores na formulao de

polticas educacionais com dados melhor defini-

dos em termos dos resultados que, por sua vez,

decorreriam das aprendizagens dos alunos. No

necessariamente essas avaliaes tinham como

foco cada escola das redes avaliadas, especial-

mente nos casos em que se recorria s avaliaes

por amostragem.

Deve-se destacar que essas avaliaes ex-

ternas tm como caractersticas, entre outras, a

definio de uma matriz de avaliao, na qual so

40


especificados os objetos de avaliao, e o empre-

go de provas padronizadas como condio para

que sejam possveis, quando cabveis, compara-

es baseadas em resultados mais objetivos.

Por iniciativa do Ministrio da Educao

(MEC), tivemos no incio dos anos 1990 a cria-

o do Sistema de Avaliao da Educao Bsica

(Saeb), desdobrado em 2005 na Avaliao Nacio-

nal do Rendimento Escolar (Anresc), denominada

Prova Brasil, e na Avaliao Nacional da Educa-

o Bsica (Aneb), que, por sua vez, se articulam,

em 2007, com o ndice de Desenvolvimento da

Educao Bsica (Ideb), como exposto por Fer-

nandes (2007). Com efeito, o debate educacional

brasileiro, particularmente envolvendo o ensino

fundamental e o ensino mdio, incorporou como

duas caractersticas marcantes as avaliaes ex-

ternas e a qualidade da educao escolar, pois

esta passa a ser considerada por parte de gesto-

res, mesmo que sem um consenso na comunida-

de educacional, como expresso dos resultados

daquelas avaliaes, como apontaram Oliveira e

Araujo (2005).

Ressalte-se que no clculo do Ideb so

incorporadas as taxas de aprovao de todas as

sries de cada uma das etapas anos iniciais e anos finais do ensino fundamental e ensino mdio

, apuradas pelo Censo Escolar, e a proficincia mdia em leitura e resoluo de problemas dos

alunos da ltima srie de cada uma das etapas

avaliadas, estimadas pelo Saeb, sendo que para

o ensino fundamental a participao de escolas

pblicas na Prova Brasil censitria para alunos e

escolas, e para o ensino fundamental de escolas

privadas e de todo o ensino mdio amostral

por estratos, sendo que em cada Estado so es-

No stio do Conselho Nacional de Educao h um conjunto de informaes sobre Avaliao do Rendimento Escolar e Diretrizes Nacionais para a Educao que podem auxili-los nas reflexes da escola, tais como: Parecer CNE/CEB n 14/2000, aprovado em 3 de julho de 2000. Responde consulta da Presidente do Conselho Estadual de Educao quanto ao tratamento pedaggico legal dispensado parte diversifica da do currculo. Parecer CNE/CEB n 28/2000, aprovado em 12 de setembro de 2000. Progresso parcial por srie. Parecer CNE/CEB n 24/2003, aprovado em 02 de junho de 2003. Responde consulta sobre recupe rao de contedos, sob a forma de Progresso Parcial ou Depen dncia, sem que se exija obrigato riedade de frequncia. Parecer CNE/CEB n 3/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007. Solicita reviso da deciso de se proibir a realizao de exames de seleo para ingresso no ensino pblico. Parecer CNE/CEB n 20/2007, aprovado em 8 de agosto de 2007. Consulta referente ao artigo 23, 1, da LDB, que trata da reclassifi cao de alunos. Parecer CNE/CEB n 1/2008, aprovado em 30 de janeiro de 2008. Consulta sobre questes relativas ao instituto do avano es colar.

41


colhidas aleatoriamente escolas que represen-

tam cada uma das dependncias administrativas

federal, estadual, municipal e privada. Parale-lamente a essa avaliao conduzida pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira (Inep), identificamos em vrias re-

des estaduais e municipais iniciativas no sentido

de criarem suas prprias avaliaes externas.

Outro exemplo, extremamente relevan-

te, no que tange s avaliaes externas, o Exa-

me Nacional do Ensino Mdio (Enem), que vem

ocupando lugar privilegiado nas polticas educa-

cionais, com fortes indcios de suas influncias no

currculo de escolas do ensino mdio, somado

aos possveis impactos na educao de jovens e

adultos (EJA) pelo fato de que esse exame incor-

porou funes antes destinadas para o Exame

Nacional de Certificao de Competncias da

Educao de Jovens e Adultos (Encceja).

As avaliaes externas aprofundaram,

tambm, a discusso de procedimentos estats-

ticos e educomtricos, ressaltando a importncia

da construo de matrizes de avaliao, a padro-

nizao de provas e a interpretao pedaggica

de resultados, com destaque para a Teoria da

Resposta ao Item (TRI), que permite a compara-

bilidade de resultados ao longo do tempo e en-

tre sries diferentes, expressos, geralmente, na

Escala Saeb, que varia de 0 a 500 pontos, tanto

para leitura quanto para resoluo de proble-

mas. Adicionalmente, em algumas redes pblicas

foram desencadeadas polticas de remunerao

diferenciada para profissionais da educao em

funo dos resultados dos alunos, consolidando a

denominada accountability, um tipo de poltica de

responsabilizao dos professores e gestores de

No stio do INEP www.inep. gob.br possvel acessar ma teriais sobre as avaliaes exis-tentes no plano federal e os cor respondentes textos de apoio ou fundamenta-o, incluindo algumas in-formaes sobre a Te oria da Resposta ao Item (TRI), como o caso de Andrade e Ka rino (2011) e Karino e Barbosa (2011).

42


escolas pelos resultados nas avaliaes externas,

incrementando ainda mais o debate em torno da

avaliao educacional.

Nesse quadro, tomando-se como princi-

pal referncia a Prova Brasil e o Ideb, podemos

salientar alguns aspectos, com seus riscos e po-

tencialidades. Como um aspecto negativo, pos-

svel considerar a hiptese de que em algumas

escolas tenda-se a ensinar, concentradamente, o

que constitui os objetos de avaliao leitura e resoluo de problemas e no formato da prova com itens de mltipla escolha , o que seria configurar um reducionismo curricular e di-

dtico. Ademais, como outro efeito colateral, h

o registro de atividades escolares de organizao

de simulados de aplicao de provas padro-

nizadas, algo que deveria ser evitado, inclusive

porque no produz o aumento de proficincia

esperado. Mais grave ainda seria abandonar as

avaliaes internas, pois estas, mesmo quando

revelam algumas restries tcnicas, integram

a tarefa educativa a cargo, incontornavelmente,

dos professores. Se as restries s avaliaes

internas podem ser superadas com formao e

capacitao, por seu turno, as avaliaes exter-

nas no podem e no deveriam se converter em

orientadoras privilegiadas dos processos forma-

tivos, mesmo quando parecem se constituir no

mais saliente trao das polticas educacionais.

Distinto disso seria a tarefa de articular, por v-

rios meios e objetivos, as avaliaes externas

com as internas.

Como aspecto potencialmente positivo,

podemos considerar que, com as avaliaes ex-

ternas, a gesto de escolas e redes passa a incor-

porar indicadores de desempenho como mais um

43


elemento para o conhecimento de suas realida-

des e, assim, pode estabelecer metas mais preci-

sas e elencar prioridades de interveno parame-

trizadas numa realidade mais ampla, envolvendo

a comparao, a depender da avaliao externa

referenciada, com resultados do Pas, do Estado

e do municpio. Salientando-se, contudo, que as

medidas resultantes dessas avaliaes as es-timativas de proficincia no se constituem, por si s, em avaliao, pois uma medida indica

o quanto se atingiu numa determinada escala e

a avaliao o julgamento desse resultado em

funo de critrios, para os quais a interpretao

pedaggica parte insubstituvel do processo

avaliativo, que, tambm, deve levar em consi-

derao as condies especficas de cada rede

e escola, reforando a importncia da avaliao

institucional, como ilustrado em Blasis, Falsarella

e Alavarse (2013) e Oliveira (2008).

Retomando o debate sobre qualidade

do trabalho escolar, seria conveniente conside-

rar que se esta no se confunde com desempe-

nho proficincia em leitura e resoluo de problemas, por outro lado, estes objetos de ava-

liao no so, de forma alguma, estranhos ao

processo escolar que se pretenda de qualidade;

ao contrrio, configuram-se como suporte para,

praticamente, todos os outros componentes

curriculares e por isso no poderiam ser igno-

rados na anlise da situao de cada rede ou es-

cola. Com efeito, o aprimoramento do Ideb, em

mdio e longo prazo, dar-se- pelo incremento

desses dois fatores articulados com o aumento

nas taxas de aprovao. Enquanto indicador, a

questo consiste em dimensionar o seu potencial

para contribuir no equacionamento e no enfren-

44


tamento de tarefas de planejamento educacio-

nal, uma vez que existem projees do Ideb at

2020 para cada escola e rede, levando em conta,

de alguma forma, as particularidades dessas uni-

dades.

No se trata, portanto, de ignorar ou

abandonar avaliaes externas. Descart-las

nos impediria de ter acesso a informaes que

so relevantes e pertinentes aos desafios educa-

cionais e que podem, inclusive, favorecer o seu

equacionamento. Mas, fazer delas o nico pro-

cedimento para indicar a qualidade da escola e

pautar iniciativas de polticas educacionais seria

negar-se a enfrentar uma realidade que, por sua

complexidade, demanda outros instrumentos

e medidas, principalmente aqueles capazes de

garantir as condies de existncia e funciona-

mento das escolas, compreendidas em suas di-

menses de infraestrutura material, pedaggica

e profissional. Trata-se, ento, entre outras pos-

sibilidades, de alimentar um dilogo entre a ava-

liao externa e a interna que permita s redes e

escolas reunir condies para avanar seus pro-

jetos pedaggicos, como desenvolvido por Nevo

(1997), para quem a avaliao deve ser baseada

na escola, locus decisivo, entre outros objetivos,

de toda e qualquer aprendizagem.

Para avanar um pouco nesta perspectiva

de utilizar os resultados de avaliaes externas,

devemos considerar que o Sistema de Avaliao

da Educao Bsica (Saeb) proporciona um olhar

longitudinal sobre o ensino mdio, desde 1995,

com resultados bienais expressos na chamada

Escala Saeb, e para uma anlise de seus resulta-

dos em matemtica e lngua portuguesa, respec-

tivamente, com foco na leitura e resoluo de

45


problemas. Para escolas estaduais e privadas de

ensino mdio, temos os GRFICOS 1 e 2, nos

quais esto as proficincias mdias dos alunos

que fizeram as provas e as amostras de cada es-

trato.

Apesar das dificuldades e algumas contro-

vrsias em torno da fixao de pontos de corte,

entende-se que esses so essenciais para que se

possa de fato estabelecer uma avaliao, pois se

constituem em critrios para o julgamento das

medidas de proficincia. Assim, considera-se na

escala Saeb um valor de proficincia acima do qual

todos os alunos deveriam estar, denominando-o

de Adequado. No caso da 3 srie do ensino

mdio, em matemtica, o corte para o Adequa-

do de 350 e, com efeito, o que temos que os

resultados dos alunos de escolas estaduais, des-

de 1995, esto muito abaixo desse nvel. Porm,

mesmo os alunos de escolas privadas, na mdia,

no atingem esse patamar. Em lngua portuguesa,

com o Adequado definido em 300, os alunos de

escolas estaduais ficam abaixo desse valor e os

GRFICO 1 - Saeb. Matemtica. Ensino mdio. Escolas estaduais e privadas. Brasil. 1995-2011

46


de escolas privadas um pouco acima. Outro ele-

mento comum na anlise dos dados a diferena

de desempenho entre alunos de escolas pblicas

e privadas, ainda que se possa ponderar tratar-se

de grupos com magnitudes de matrculas bastan-

te distintas. Devemos, ainda, observar que quan-

do utilizamos os valores mdios, por conta da

distribuio assimtrica e positiva (poucos alunos

puxando a mdia para cima), a realidade

que muitos alunos encontram-se com proficin-

cias muito abaixo desse valor mdio.

Se os resultados so extremamente pre-

ocupantes pelo fato de a leitura e a resoluo de

problemas constiturem-se em domnios de base

para o conjunto das atividades escolares, com

profundas conexes entre todas as disciplinas do

ensino mdio, ao mesmo tempo, isso no elimina

a necessidade de que outros componentes cur-

riculares sejam contemplados no Saeb. Alm do

que, salientemos de passagem, a EJA nunca me-

GRFICO 2 - Saeb. Lngua Portuguesa. Ensino mdio. Escolas estaduais e privadas. Brasil. 1995-2011

47


receu tratamento diferenciado em todo o ciclo

de aplicao do Saeb, ficando de fora de eventu-

ais ganhos com sua participao.

Tem-se, ainda, como um obstculo, no

sentido da incorporao mais efetiva dos resulta-

dos ao processo pedaggico, as matrizes de ava-

liao do Saeb. Elas so expressas em descritores

e denominadas de habilidades e competncias

por descreverem, do ponto de vista cognitivo,

as capacidades pedaggicas. Porm, tais matrizes

no so de domnio dos professores. Isso ocorre

ou porque eles simplesmente no as conhecem,

apesar das campanhas de difuso que o MEC

tem patrocinado, ou porque, principalmente,

esse tipo de organizao de provas e avaliaes

raramente apresentado nos cursos de Licencia-

tura, o que dificulta sua incorporao.

No obstante, se a conceituao do que

seria a qualidade da escola no obteve ainda um

consenso na literatura e nas polticas educacio-

nais, somos, contudo, crescentemente, teste-

munhas de inflexes importantes a respeito do

lugar que as avaliaes externas passaram a ocu-

par nas polticas educacionais, destacadamente

no plano federal, situao nitidamente eviden-

ciada por Fernandes e Gremaud (2009, p. 213),

os quais sinalizam para a necessidade de medidas

de accountability expresso inglesa traduzida mais comumente como responsabilizao resultando na incidncia dos resultados dessas

avaliaes nas escolas. Pode-se aventar que tais

avaliaes, sem substituir o papel de professores

no processo avaliativo, devem ser merecedoras

de ateno, mesmo quando, como o caso do

Saeb, no fornecem resultados para cada escola,

48


pelas indicaes que fornecem quanto s apren-

dizagens que so relevantes para as trajetrias

escolares de seus alunos.

No terreno das avaliaes externas,

reiteramos que o Enem passa a ser a pedra de

toque para o ensino mdio, diante do aparente

pequeno impacto do Saeb. Mas, como Sousa

(1999), Sousa e Alavarse (2009) e Vianna (2003)

ponderam, mesmo que em momentos diferen-

ciados, existem restries para que o Enem seja

utilizado para avaliar o ensino mdio, tanto pelo

fato de que sua matriz de avaliao no possa

ser tomada como capaz de dar conta do con-

junto das atividades curriculares dessa etapa da

educao bsica, quanto pelas consideraes de

que a avaliao do ensino mdio em cada escola

deve incorporar outros elementos para alm do

desempenho em provas padronizadas. De todo

modo, no se pode descartar o impacto que

esse exame passa ter no ensino mdio quando

se constata que o movimento acentuado que o

constitui como um vestibular nacional, com

fortes implicaes para seus respondentes pelo

ingresso direto na quase totalidade das universi-

dades federais ou como complemento de vesti-

bulares tradicionais em universidades federais e

estaduais, ou ainda a utilizao de seus resultados

para concesso de bolsas na educao superior

privada, via o Programa Universidade para Todos

(Prouni).

Ademais, investido de substituto ao

Exame Nacional de Certificao de Competn-

cias na Educao de Jovens e Adultos (Encceja),

permitindo a equivalncia do ensino mdio em

funo do desempenho nas provas, igualmente

com potenciais impactos na oferta de EJA.

49


Considerando a importncia e a possibi-

lidade de articular as avaliaes externas com os

resultados internos das escolas, a avaliao insti-

tucional aparece como um processo que poderia

materializar essas preocupaes. Neste sentido,

a avaliao institucional das escolas deve pautar-

se, segundo Dias Sobrinho (2002), por um con-

junto de princpios, tais como: ser formativa,

implicando que a avaliao educativa no pode

visar ao controle e restringir-se a fiscalizar, mas

deve ser um amplo e democrtico processo de

compreenso, organizao e transformao ins-

titucional; ser democrtica e participativa,

porque a educao precisa estar comprometida

com as necessidades e interesses pblicos, de

responsabilidade coletiva, tanto das comunida-

des como do Estado; ser global e contnua,

para evitar as anlises fragmentadas e conjuntu-

rais, ou seja, pontuais e temporais. A avaliao

precisa compreender o conjunto da instituio,

sua totalidade, respeitando as especificidades de

suas dimenses (partes), mas relacionando-as

com o projeto institucional e com o projeto pe-

daggico na sua globalidade. Ser contnua ser

sistemtica, permanente, uma prtica natural do

fazer educativo ao longo de sua prxis pedaggi-

ca, e ser integrativa, para instaurar horizontes

do conjunto da instituio escolar por meio da

integrao e articulao institucional.

A avaliao tambm precisa ser proces-

sual, centrada numa viso de processo, de ao

e de relaes sociais com potencialidade educa-

tiva. Ao produzir, organizar, sistematizar os co-

nhecimentos sobre si, a escola desencadeia pro-

cessos comunicativos e desencadeia dispositivos

que acabam formando e educando as pessoas;

50


deve ser qualitativa, sem abdicar de dados e

indicadores quantitativos. Avaliar dar juzo,

valorar, dar sentidos e significados, estes so

subjetivos e formam subjetividades; precisa ser

flexvel, porque a avaliao opera em realidade

viva, plural, contraditria e em permanente mu-

dana. Ser flexvel d margens para adaptar-se,

atualizar-se e desenvolver-se enquanto processo

dinmico; deve buscar a legitimidade e a credi-

bilidade junto comunidade em que est inserida.

A credibilidade advm da sociedade, e o respeito

o parmetro que uma instituio social como

a escola deve ter como reconhecimento de sua

atuao social; e, por fim, deve ser institucio-

nalizada, porque deve desenvolver uma cultu-

ra permanente de autoavaliao, estabelecendo

processos de comunicao com a comunidade

escolar e com a sociedade, relacionando-se com

o todo da instituio e construindo a legitimidade

atravs destes mesmos processos.

Nesta perspectiva, as polticas pblicas de

educao e de avaliao devem ser pensadas no

mbito global das redes de ensino e no mbito

prprio das unidades escolares, considerando o

conjunto das relaes que so estabelecidas nos

espaos entre as escolas, as famlias, os profissio-

nais da educao e o poder pblico.

Reflexo e Ao

Na avaliao institucional de sua escola,

como tm sido abordadas as avaliaes externas

e como tm sido utilizados seus resultados?

51


Existe algum tipo de atividade voltada

para essas avaliaes? Como, por exemplo, or-

ganizao de simulados, laboratrios ou espaos

de dilogos?

Os alunos fazem comentrios sobre o

Enem? Se afirmativo, em que perspectiva?

A organizao dos planos de ensino, de

alguma forma, tem levando em conta as matrizes

de referncia do Enem?

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ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRALEtapa I Caderno IAUTORESCarmen Sylvia Vidigal MoraesDante Henrique MouraDirce Djanira Pacheco e ZanJorge Alberto Rosa Ribeiro

O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIOEtapa I Caderno IIAUTORESPaulo CarranoJuarez DayrellLicinia Maria CorreaShirlei Rezende SalesMaria Zenaide AlvesIgor Thiago Moreira OliveiraSymaira Poliana Nonato

O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRALEtapa I Caderno IIIAUTORESCarlos Artexes SimesMonica Ribeiro da Silva

REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO CURRICULAREtapa I Caderno IVAUTORESMarise Nogueira RamosDenise de FreitasAlice Helena Campos Pierson

ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLAEtapa I Caderno VAUTORESCelso Joo FerrettiRonaldo Lima ArajoDomingos Leite Lima Filho

AVALIAO NO ENSINO MDIOEtapa I Caderno VIAUTORESOcimar Alavarse

Gabriel Gabrowski

57


FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES

Alice Helena Campos PiersonDoutora em Educao pela Universidade de So Paulo e professora associada da Universidade Federal de So Carlos.

Carmen Sylvia Vidigal MoraesDoutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e professora associada na mesma Universidade.

Carlos Artexes SimesMestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro.

Celso Joo FerrettiDoutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Aposentado da Rede Pblica de Ensino do Estado de S. Paulo, da PUC/SP e da Fundao Carlos Chagas.

Dante Henrique MouraDoutor em Educao pela Universidade Complutense de Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte.

Denise de FreitasDoutora em Educao pela Universidade de So Paulo, professora associada da Universidade Federal de So Carlos e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao Cientfico e Cultural USP-SC.

Dirce Djanira Pacheco e ZanDoutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e professora MS3 na mesma Universidade.

Domingos Leite Lima FilhoDoutor em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.

Gabriel GrabowskiDoutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre.

Igor Thiago Moreira OliveiraMestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Jorge Alberto Rosa RibeiroDoutor em Sociologia da Educao pela Universidade de Salamanca e professor associado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

58


Juarez Tarcisio DayrellDoutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor associado da Universidade Federal de Minas Gerais.

Licinia Maria CorreaDoutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais.

Maria Zenaide AlvesDoutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenadora pedaggica na Universidade Federal de Minas Gerais.

Marise Nogueira RamosDoutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz.

Monica Ribeiro da SilvaDoutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e professora asso

Documents

Formação de Professores Do Ensino Médio - Caderno 6