Formação de Professores Do Ensino Médio - Caderno 3

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

Formao de Professores do Ensino

Mdio

O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio daformao humana integral

Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio

Etapa I Caderno III Curitiba

Setor de Educao da UFPR2013

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANSISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL

COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno III : o currculo do ensino mdio, seu sujeito e o desafi o da formao humana integral / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica; [autores : Carlos Artexes Simes, Monica Ribeiro da Silva]. Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2013. 49p. ISBN 9788589799836 Inclui referncias Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio 1. Ensino mdio - Currculos. 2. Professores de ensino mdio. 3. Educao de adolescentes. 4. Educao de adultos. I. Simes, Carlos Artexes. II. Silva, Monica Ribeiro da, 1960-. III. Universidade Federal do Paran. Setor de Educao. IV. O currculo do ensino mdio, seu sujeito e o desafi o da formao humana integral. V. Ttulo. CDD 373.19

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384

O CURRCULO DO ENSINO MDIO,SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRALEtapa I Caderno III

AUTORES Carlos Artexes SimesMonica Ribeiro da Silva

LEITORES CRTICOS Ana Carolina Caldas Clec Krbes Maria Madselva Ferreira Feiges Sandra Regina de Oliveira Garcia Observao: Todos os autores da primeira etapa da formao realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.

REVISOReinaldo Cezar Lima Ana Carolina CaldasJuliana Cristina ReinhardtVictor Augustus Graciotto SilvaMarcela Renata Ramos

PROJETO GRFICO E EDITORAO Reinaldo Cezar Lima Victor Augustus Graciotto SilvaRafael Ferrer Kloss

CAPA Yasmin Fabris

ARTE FINALRafael Ferrer Kloss

Introduo / 5

1. Pressupostos e fundamentos para um ensino mdio de qualidade social: sujeitos do ensino mdio e formao humana integral / 6

1.1. A necessidade de superar o carter enciclopdico, dualista, fragmentado e hierarquizante do currculo do Ensino Mdio / 6

1.2. Em defesa de uma perspectiva curricular menos fragmentada e mais integrada / 8

1.3. O reconhecimento do currculo como uma construo coletiva / 11

1.4. O reconhecimento das dimenses explicativas e prescritivas do currculo / 12

2. Dimenses da formao humana: trabalho, cincia, tecnologia e cultura e os sujeitos do ensino mdio / 17

2.1. Um convite ao estudo e reflexo a partir do fazer pedaggico e do ser professor / 17

2.2. Sujeitos do ensino mdio, conhecimento escolar e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura / 18

2.3. Os conceitos estruturantes do ensino mdio na perspectiva da formao humana integral / 22

3. Uma ao curricular integrada para uma formao humana integral / 27

3.1. O resgate do conhecimento escolar no campo do currculo / 27

3.2. O sentido da formao humana integral / 31

4. A integrao curricular a partir das dimenses do trabalho, da cincia, tecnologia e cultura na prtica escolar / 36

4.1. O currculo do ensino mdio e as dimenses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia / 36

4.2. Caminhos possveis na construo de uma perspectiva curricular integrada / 41

Referncias / 44

SUMRIO

5Formao de Professores do Ensino Mdio

Introduo

Caro professor, cara professora do En-

sino Mdio, o principal objetivo deste texto

acompanh-lo em uma reflexo sobre suas pr-

ticas, sobre as relaes dessas prticas com o

campo terico do currculo e indagar, ainda, que

implicaes essas reflexes podem ter ao consi-

derarmos as necessidades e o direito educao

que possuem os alunos jovens (e adultos) do en-

sino mdio brasileiro.

O itinerrio que escolhemos traz inicial-

mente alguns pressupostos, alguns pontos de

partida e fundamentos os quais buscam conside-

rar o que poderia ser um ensino mdio de quali-

dade social; fazemos breves referncias ao modo

como vem se dando a organizao pedaggico-

curricular do ensino mdio e salientamos o lugar

que ocupam o conhecimento e o conhecimen-

to escolar ao longo da sua histria e na atuali-

dade. Qual o sentido do conhecimento e como

podemos pensar a relao entre conhecimento

escolar e os sujeitos, alunos jovens (e adultos) do

ensino mdio na atualidade? Como esse conhe-

cimento se articula s dimenses da formao

humana a cincia, a cultura, o trabalho e a tec-

nologia presentes nas proposies das Diretri-

zes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio?

Decorrentes dessa problemtica, perguntamos,

ainda, quais formas de organizao dos tempos,

dos espaos e dos saberes permitiriam maior in-

tegrao e dilogo entre as disciplinas e reas do

conhecimento e entre estas e os sujeitos alunos e

professores da ltima etapa da educao bsica?

6O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

Propomo-nos a buscar essas respostas

junto a voc. Salientamos que o que orienta nos-

sa inteno de dilogo e de reflexo sobre a pr-

tica tem como ponto de referncia permanente

as experincias dos jovens e demais sujeitos do

ensino mdio com o mundo do trabalho, da ci-

ncia, da cultura e da tecnologia. Convidamos,

assim, leitura, reflexo e ao dilogo, orienta-

dos por um eixo comum: os sujeitos do ensino

mdio e os desafios diante da perspectiva da for-

mao humana integral.

1. Pressupostos e fundamentos para

um ensino mdio de qualidade social:

sujeitos do ensino mdio e formao

humana integral

1.1. A necessidade de superar o carter en-

ciclopdico, dualista, fragmentado e hierar-

quizante do currculo do Ensino Mdio

Consideramos necessrio, nesse incio de

dilogo, fazer uma breve incurso pela trajetria

histrica do ensino mdio com vistas a eviden-

ciar uma polaridade que marcou sua organizao

pedaggico-curricular. Com isso, queremos sina-

lizar, ainda, para a necessidade de que a mesma

seja superada.

O ensino mdio brasileiro, ao longo de

sua histria, oscilou entre uma finalidade volta-

da ora para a formao acadmica, destinada a

preparar para o ingresso no ensino superior, ora

voltada para uma formao de carter tcnico,

com vistas a preparar para o trabalho.


No escopo da legislao do ensino, essa

polaridade, com frequncia, recaiu em dividi-lo

em trajetrias distintas para sujeitos distintos.

Vamos lembrar, por exemplo, da proposio do

ministro Capanema, em 1942, quando, durante

a Exposio de Motivos que levaria reforma

educacional e Lei Orgnica do Ensino Secund-

rio, afirmava: O ensino secundrio, propeduti-

co, destina-se formao das elites condutoras

(apud SILVA, 1991), aos demais, ficaria reserva-

do o ensino tcnico-profissional. Essa polarida-

de teve seus desdobramentos na organizao

pedaggico-curricular do ensino mdio ao longo

da histria, de modo a oscilar entre um currculo

enciclopdico, centrado no acmulo de infor-

maes e no aprendizado mecnico, ou em um

currculo pragmtico, centrado no treinamen-

to para uma atividade laboral.

Em qualquer uma dessas situaes, no en-

tanto, possvel verificar que a organizao cur-

ricular do ensino mdio que se instituiu ao longo

do tempo se caracterizou pela fragmentao do

conhecimento em disciplinas estanques e hierar-

quizadas, de modo a valorizar algumas reas do

conhecimento em detrimento de outras. Essa perspectiva curricular, no entanto,

evidenciou seus limites, seja no que praticado nas escolas, seja nos processos formativos dos novos professores. Entre as limitaes, podemos sinalizar sua estruturao com base em um con-junto de saberes os quais nada ou pouco expli-cam, por serem dissociados da realidade vivida, experimentada. O aprender pela repetio pura e simples, sem que se oportunize a contextuali-zao e a ressignificao do conhecimento esco-lar, outro aspecto possvel de destacar nessa mesma direo. O isolamento e a hierarquizao

O fracionamento do saber escolar em disciplinas e o isolamento de cada uma delas teriam como finalidade oportunizar a memorizao de conceitos ou o treinamento pela repetio, o que, de qualquer modo, sacrifica a potencialidade explicativa do conhecimento escolar e adquire um formalismo extremo justificado to somente pela finalidade da competio, seja para o ingresso no ensino superior, seja para o ingresso no mercado de trabalho.

8O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

entre as reas do conhecimento, o formalismo derivado das cincias de referncia que com-pem as disciplinas escolares, tudo isso em seu conjunto, nos leva ao desafio de pensar, junto a voc, qual organizao curricular favoreceria, nos dias atuais, a atribuio de um sentido pleno s experincias vividas no espao da escola.

1.2. Em defesa de uma perspectiva curricu-

lar menos fragmentada e mais integrada

Os argumentos traados anteriormente

nos colocam diante da necessidade de pensar

uma escola a qual no se limite aos interesses

mais imediatos e pragmticos, mas que acolha

o desafio de pensar a formao humana em sua

plenitude. Convidamos, assim, reflexo em

torno da ideia de um ensino mdio sustentado

na e pela finalidade de uma formao humana in-

tegral.

O reconhecimento da dimenso histrica

e social no qual o fazer pedaggico se realiza nos

coloca diante da necessidade de que tal forma-

o precisa estar em consonncia com os sujei-

tos para os quais ela se destina. Nessa direo,

pensamos ser adequado definir como principal

referente para pensar a organizao pedaggico-

curricular do ensino mdio as diferentes juventu-

des que o frequentam, suas identidades, suas cul-

turas, suas necessidades. Parece-nos necessrio

tambm que essa formao esteja em conformi-

dade com as transformaes histricas e sociais

as quais geram e sustentam essa diversidade de

juventudes, tendo, como decorrncia, o impe-

rativo de que se estabelea um profcuo dilogo


entre as distintas formas de se viver a juventude

e o que oferecemos em termos de currculo, de

saberes, de prticas.

O reconhecimento desse carter histri-

co-cultural da formao humana nos leva, ainda,

ao encontro do avano do conhecimento cien-

tfico e tecnolgico, e isso significa, em termos

curriculares, partir da contextualizao dos fe-

nmenos naturais e sociais, de sua significao a

partir das experincias dos sujeitos, bem como

da necessidade de superao das dicotomias

entre humanismo e tecnologia. Tal organizao

curricular pressupe, ainda, a ausncia de hierar-

quias entre saberes, reas e disciplinas.

A perspectiva acima encontra respaldo

nas atuais Diretrizes Curriculares Nacio-

nais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB

05/2011 e Resoluo CNE/CEB 02/2012), que

elegem as dimenses do trabalho, da cincia,

da tecnologia e da cultura como base da pro-

posta e do desenvolvimento curricular. Confor-

me essas Diretrizes, as dimenses do trabalho,

da cincia, da cultura e da tecnologia inserem o

contexto escolar no dilogo permanente com

os sujeitos e com suas necessidades em termos

de formao, sobretudo pelo fato de que tais di-

menses no se produzem independentemente

da sociedade e dos indivduos. Compreendidos

dessa forma, trabalho, cincia, cultura e tecnolo-

gia se instituem como um eixo a partir do qual se

pode atribuir sentido a cada componente curri-

cular e a partir do qual se pode conferir significa-

do a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia.

O texto das DCNEM nos indica, ainda,

que no se trata de organizar atividades ora re-

ferentes ao trabalho, ora cincia, ora tecno-

Acesse o Parecer que fun-damenta as Diretrizes Cur-riculares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel em: .

10

O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

logia, ora cultura. O que elas propem que

toda a atividade curricular do ensino mdio se

organize a partir de um eixo comum trabalho,

cincia, tecnologia e cultura e que se integre, a

partir desse eixo, totalidade dos componentes

curriculares. possvel reconhecer nessa orien-

tao a possibilidade de o currculo ser capaz de

atribuir novos sentidos escola, de dinamizar as

experincias oferecidas aos jovens alunos e de

ressignificar os saberes e experincias com os

quais se interage nas escolas.

As proposies das Diretrizes deixam

evidente que, no ensino mdio, adquire centra-

lidade promover a compreenso do mundo do

trabalho, da cultura e das inter-relaes entre

esses campos e o do desenvolvimento cientfico

e tecnolgico, de modo a tom-los culturalmen-

te, tanto no sentido tico pela apreenso crtica

dos valores postos na sociedade quanto esttico,

com vistas a potencializar capacidades interpre-

tativas, criativas e produtivas da cultura nas suas

diversas formas de expresso e manifestao.

Diante da diversidade de arranjos curri-

culares possveis, independentemente da forma

por projetos, complexo temtico, disciplinas,

reas do conhecimento ou um hbrido dessas

possibilidades, as perspectivas colocadas pelas

novas DCNEM indicam a necessidade de que

se realize uma profunda discusso na escola a

partir dos fundamentos propostos para o ensino

mdio e que se discuta de qual modo tais pres-

supostos dialogam ou poderiam dialogar com o

projeto pedaggico e com as prticas curricula-

res da escola. E isso parece ter pelo menos duas

implicaes mais imediatas: o conhecimento, por

parte dos educadores, dos fundamentos terico-

Em grande medida, o planejamento educacional est orientado pela ao curricular, instncia mediadora das relaes pedaggicas e objeto da experincia formativa vivida pelos alunos. Tendo em vista a necessidade de produzir maior integrao entre as disciplinas e reas do conhecimento, assista ao vdeo Sete vidas eu tivesse, disponvel em: .

Considerando reais, as atividades ali presentes, discuta com seus colegas sobre quais prticas vivenciadas pelos sujeitos alunos e professores ainda permanecem como desafio e que aes podem ser desencadeadas com vistas a aproximar a realidade da sua escola da perspectiva posta pela experincia mostrada no vdeo.

11

Formao de Professores do Ensino Mdio

metodolgicos propostos pelas Diretrizes do

Ensino Mdio; e que tais fundamentos trabalhem

de forma integrada.

1.3. O reconhecimento do currculo como

uma construo coletiva

Consideramos pertinente trazer, neste

momento de nosso estudo e reflexo, uma pro-

blematizao em torno da questo do planeja-

mento curricular. Se considerarmos que toda

ao educativa intencional, grande parte do

processo pedaggico vivido na escola tambm

o e fundamenta-se no reconhecimento de al-

guns pontos de partida e na definio de algumas

finalidades/pontos de chegada. Ao tomar deci-

ses sobre estes pontos de partida e finalidades,

quem o faz tem por base uma viso de mundo e

de escola a qual orienta a reflexo, bem como as

decises sobre o que e por que ensinar. Em vista

disso, possvel afirmar que no h neutralidade

nesse processo e que todo o fazer pedaggico,

do planejamento avaliao, um fazer poltico

e um processo eminentemente coletivo.

Por exemplo, nos momentos nos quais se

faz um diagnstico da realidade da escola tendo

em vista a elaborao de seu Projeto Poltico-

Pedaggico, esse diagnstico pode se tornar um

profundo processo coletivo de avaliao de como

a escola tem se organizado, das dificuldades que

tem encontrado, das possibilidades de superao

dessas dificuldades e do avano em direo a uma

melhor qualidade da educao. As decises toma-

das a partir da, fundamentadas em um determi-

nado modo de compreender a funo social da

escola, ultrapassam o carter meramente tcnico

12


do planejamento escolar, dado que esse processo

no neutro, mas intencionalmente definido.

Nesta perspectiva, o planejamento curri-

cular ultrapassa o carter instrumental e mera-

mente tcnico, adquirindo a condio de con-

ferir materialidade s aes politicamente defi-

nidas pelos sujeitos da escola. Esta perspectiva

de planejamento curricular tem, ainda, como

principal diretriz, a ao de planejar implicando

a participao de todos os elementos envolvidos

no processo alunos, professores, coordenadores

pedaggicos, gestores; h a necessidade de se

priorizar a busca da unidade entre o que se pla-

neja e o que se realiza; o planejamento escolar

deve partir da realidade concreta e estar voltado

para atingir as finalidades da educao bsica de-

finidas no projeto coletivo da escola.

1.4. O reconhecimento das dimenses ex-

plicativas e prescritivas do currculo

Chegamos a um momento em que consi-

deramos necessrio e oportuno um dilogo com

o campo terico do currculo. Diante deste obje-

tivo, vamos partir do entendimento de que o cur-

rculo pode ser compreendido como a seleo

dos conhecimentos e das prticas sociais histo-

ricamente acumulados, considerados relevantes

em um dado contexto histrico e definidos tendo

por base o projeto de sociedade e de formao

humana que a ele se articula; se expressa por

meio de uma proposta pedaggica definida co-

letivamente e na qual se explicitam as intenes

de formao, bem como as prticas escolares as

quais deseja realizar com vistas a dar materialida-

de a essa proposta (SILVA, 2012).

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As teorias sobre currculo estiveram, em

seu incio, relacionadas busca de maior eficin-

cia da escola. O planejamento curricular orien-

tou-se, no incio do sculo XX, pela transfern-

cia de tcnicas de organizao do trabalho fabril

para a escola. Assim, os princpios defendidos

por F. Bobbit no livro The Curriculum (EUA, 1918,

apud SILVA, 2000) para a organizao curricular

apoiavam-se nos mesmos princpios postulados

por F. W. Taylor para o trabalho em geral.

Posteriormente, e dando continuidade

perspectiva posta por Bobbit, a organizao e o

desenvolvimento curricular, segundo Ralph Tyler

(1976), deveriam se orientar a partir de quatro

questes bsicas: 1. Que objetivos educacionais

deve a escola procurar atingir? 2. Que experi-

ncias educacionais podem ser oferecidas que

tenham probabilidade de alcanar esses prop-

sitos? 3. Como organizar eficientemente essas

experincias educacionais? 4. Como podemos

ter a certeza de que esses objetivos esto a ser

alcanados? (SILVA, 2000). Como podemos

perceber, nas proposies de Ralph Tyler per-

manece a busca da eficincia como critrio para

o planejamento curricular e a crena de que tal

eficincia produzida se estiverem assegurados

os procedimentos tcnicos adequados.

Essa compreenso de currculo e de pla-

nejamento curricular passa a ser alvo de crticas

a partir da segunda metade da dcada de 70. Em

oposio a elas, consideradas ento perspecti-

vas tradicionais, as teorias crticas questio-

nam a busca da eficincia (pedaggica e social) e

a reduo do currculo somente sua dimenso

tcnica. Asseveram as teorias crticas visto que

as perspectivas tradicionais, ao salientarem a di-

14


menso tcnica, ignoram a dimenso poltica, e,

ao terem como meta a busca da eficincia peda-

ggica, reduzem a escola e o currculo finalida-

de de adaptao dos indivduos ordem social

vigente.

Vejamos ento, ainda que de forma sucinta,

o que relatam as teorias crticas do currculo. As de-

cises sobre o currculo compreendem dimenses

culturais amplas, como as relaes econmicas, as

relaes de poder, as relaes de gnero e etnia etc.

Michael Apple (1982) sustenta que h uma relao

estreita entre o modo como se organiza a produo

da vida em sociedade e o modo como se organiza o

currculo, ainda que tal relao no se d de forma

direta, mas mediada pelos vnculos os quais vo

sendo produzidos, construdos, criados na atividade

cotidiana das escolas (APPLE, 1982).

No contexto das teorias crticas, o curr-

culo passa a ser compreendido, tambm, como

um campo de resistncia. Segundo H. Giroux

(1983), as abordagens tradicionais so orienta-

das por uma racionalidade tcnica, instrumental,

que atribui ao currculo uma dimenso utilitarista

fundamentada nos critrios de eficincia. Essas

perspectivas ignoram a dimenso histrica, ti-

ca e poltica dele e do conhecimento (SILVA,

2000). Essas afirmaes evidenciam que o cur-

rculo comporta, ao mesmo tempo, no apenas

a possibilidade de adaptao dos indivduos

sociedade, mas tambm a resistncia s formas

de dominao poltica, econmica, ideolgica.

A partir da, duas ideias tornam-se centrais: as

ideias de emancipao e as de libertao (GI-

ROUX, 1983). Caberia escola, pela mediao

do currculo, possibilitar a tomada de conscin-

cia a respeito das relaes de poder e de con-

O campo cultural no qual se insere o currculo no um simples reflexo das relaes econmicas: ele tem a sua prpria dinmica. As estruturas econmicas no so suficientes para garantir a conscincia; a conscincia precisa ser conquistada no seu prprio campo, isto , no campo da cultura (SILVA, 2000).

15


trole presentes nas instituies. Esta finalidade

converter-se-ia na condio fundamental para a

realizao de um projeto pedaggico que tivesse

como alvo a emancipao humana.

Das ideias trazidas pelas teorias crticas,

podemos depreender que, ao planejar a ativida-

de curricular, torna-se imperativo problematizar

o modo como as relaes de poder e dominao

presentes na sociedade vo sendo instituciona-

lizadas no interior da escola, bem como que se

discutem e se evidenciam as possibilidades de

implementar resistncia a elas. Desse modo, pla-

nejar o currculo se torna construo de signifi-

cados e de valores culturais e reconhecimento

de que estes esto relacionados dinmica de

produo do poder na sociedade (SILVA, 2000).

As decises sobre o currculo esto, por-

tanto, marcadas pelas relaes de poder que se

estabelecem na sociedade e na escola. Podemos

ento situ-lo como o modo como a escola se

organiza e se apropria da cultura, faz deter-

minadas representaes dela e produz prti-

cas com vistas a realizar a ao educativa. Nessa

perspectiva, o currculo se institui como um pro-

cesso de seleo da cultura.

Para finalizar essa breve incurso pelo

campo das teorias, resta-nos lembrar que esse

campo terico identificou pelo menos trs di-

menses do currculo: uma dimenso prescri-

tiva, que quando se explicitam as intenes,

contedos e itinerrios formativos ao se plane-

jar uma proposta pedaggica e/ou um currcu-

lo. Referimo-nos aqui ao currculo prescrito ou

formal; uma dimenso real, na qual adquire-se

materialidade por meio das prticas vivenciadas

nas salas de aula, denominando-se, nesse senti-

Conquanto seja uma seleo, que envolve o que, como e para que ensinar, entre outras decises, importante perguntar: quem seleciona? Com qual inteno? Com base em quais critrios e objetivos? A pergunta sobre quem seleciona nos lembra, mais uma vez, que o planejamento curricular no se resume a uma tarefa meramente tcnica, neutra, mas ao eminentemente poltica, de responsabilidade de todos os envolvidos: educadores, governos e sociedade.

16


do, currculo vivo, currculo real ou currculo em

ao; e, ainda, a dimenso do currculo oculto,

decorrente das relaes entre educandos e edu-

cadores nos momentos formais e informais nos

quais trocam ideias, valores, etc. cujos conte-

dos tambm so da formao, mesmo que no

se houvesse explicitado sua intencionalidade.

Para compreender a dinmica do tra-

balho pedaggico escolar a partir do currculo,

necessrio, portanto, tomarmos como refe-

rncia a cultura escolar consolidada, isto , as

prticas curriculares j vivenciadas, os cdigos

e modos de organizao produzidos, sem per-

der de vista que esse trabalho se articula ao

contexto scio-histrico-cultural mais amplo e

guarda com ele estreitas relaes. O currculo

torna-se, com base nessa abordagem, expresso

da prtica e da funo social da escola. Nesse

sentido, podemos perceber que o campo do

currculo possui uma dimenso explicativa isto

, nos ajuda a compreender o que, como e por

que fazemos desse modo e no de outro e uma

dimenso prescritiva isto , nos coloca diante

da necessidade de definirmos antecipadamente

alguns pontos de chegada e caminhos possveis

para realizar nossas intenes, por exemplo, as

que esto em uma proposta pedaggica. Pela

dimenso explicativa, ressaltamos a necessidade

de que todo educador, sujeito do fazer pedag-

gico, dialogue com este campo terico; pela di-

menso prescritiva, podemos constatar dilogo

tambm com um campo prtico, mediado pelos

vrios sujeitos que o compem.

17


Reflexo e AoAs decises sobre o currculo se insti-

tuem como seleo. Na medida em que se trata

de uma seleo, e que esta no neutra, faz-se

necessrio clareza sobre quais critrios orientam

esse processo de escolha.

Promova um debate entre os professo-

res participantes deste curso tendo como tema a

seguinte questo: Que relaes existem entre o

que eu ensino e o mundo do trabalho, da cincia,

da tecnologia da cultura?

Registre esse debate e compartilhe as

concluses em suas redes de contato.

2. Dimenses da formao humana:

trabalho, cincia, tecnologia e cultura

e os sujeitos do ensino mdio

2.1. Um convite ao estudo e reflexo a par-

tir do fazer pedaggico e do ser professor

O exerccio de pensar a formao hu-

mana a partir do dilogo com a prtica cotidiana

do professor o nosso grande desafio. Sabemos

que os professores, sujeitos do fazer pedaggico,

convivem com uma quantidade grande de con-

cepes, mas muitas no encontram solues

s exigncias de seu trabalho cotidiano. Muitas

vezes queremos e precisamos de respostas de

como fazer e lidar com o processo formati-

vo no dia a dia da atividade docente. Ao mes-

mo tempo, sabemos que uma prtica pedaggica

sem uma concepo que a oriente corre sempre

o risco de no alcanar os objetivos propostos

pela educao escolar de uma formao huma-

18


na emancipadora e libertadora. Afinal, como diz

Lucius Sneca: Nenhum vento sopra a favor de

quem no sabe para onde ir.

Neste momento, convidamos voc, pro-

fessor/professora, para uma reflexo sobre um

dos aspectos que pode nos ajudar a dar um senti-

do para a educao que almejamos: as dimenses

do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura

como fundamento terico e prtico da formao

humana integral.

Partimos de uma compreenso de que

no existe nenhuma receita pronta para a pr-

tica pedaggica e de que no podemos adquirir

uma concepo mais ampla a qual no seja cons-

truda pelo prprio educador. na sua reflexo

e reelaborao da concepo da educao e da

formao humana que o educador pode atribuir

significado para sua prtica pedaggica. Tambm

acreditamos que na convivncia com os sujeitos

envolvidos no processo educativo que podemos

reconstruir a relao do fazer pedaggico a partir

de uma concepo mais ampla, atribuindo sentido

e significado para a nossa ao educativa. Estamos

falando, portanto, de uma arte de educar que

entrelaa nossas concepes com a ao concre-

ta que realizamos no processo educativo. Este

um convite, portanto, para reflexo e ao.

2.2. Sujeitos do ensino mdio, conhecimen-

to escolar e as dimenses do trabalho, da

cincia, da tecnologia e da cultura

O Parecer CNE/CEB 05/2011 que esta-

belece as DCNEM nos coloca diante da neces-

sidade de buscar outras formas de organizao

19


do currculo, tendo em vista a ressignificao dos

saberes e prticas escolares.

Reconhecer os sujeitos do ensino mdio

e dar centralidade aos conhecimentos e saberes

representa uma intencionalidade poltica e uma

concepo inovadora. Essa perspectiva desloca

o ensino mdio de uma viso abstrata, iluminista

e racionalista para uma compreenso histrica e

social do processo educativo e da construo dos

conhecimentos nesta etapa formativa.

Trata-se de reconhecer os sujeitos con-

cretos, com sua histria e realidades diversas no

contexto social e territorial em que vivem. Ma-

joritariamente, so jovens e adultos dos setores

populares (que recentemente no Brasil tiveram

acesso ao ensino mdio), filhos de trabalhadores

manuais ou que vivem do seu prprio trabalho

(geralmente precrio e de baixa remunerao),

do campo e da cidade, de regies diversas e com

particularidades socioculturais e tnicas. Quando

tratamos de jovens brasileiros, convm qualificar

sua especificidade: trata-se, em sua maioria, de

jovens trabalhadores ou filhos de trabalhadores

vivendo o imperativo da sobrevivncia e que, en-

tre tantas interfaces da vida, precisam inventar

formas e estratgias econmicas para garantir seu

modo de vida e, quando possvel, articular essas

estratgias com a sua escolarizao, geralmente

com defasagem de idade.

Para alm da questo do recorte etrio,

a condio juvenil dada pelo fato de estarem

vivendo um perodo especfico do ciclo de vida,

num determinado momento histrico e cenrio

cultural. Um tempo em que se completa a forma-

o fsica, intelectual, psquica, social e cultural,

processando-se a transio para uma possvel

20


autonomia.

Vamos admitir, ento, a diversidade de

jovens (de juventudes) e o fato de que nem sem-

pre essa diferenciao se encontra relacionada

condio social, ao gnero ou raa. Dentro

de um mesmo grupo, com caractersticas socio-

econmicas, de gnero e de raa semelhantes,

desenvolvem-se comportamentos e identidades

distintos. A demonstrao de que os jovens po-

dem trilhar caminhos diferentes refora a con-

cepo de que eles dispem de uma margem de

escolha e de autonomia para traar seus prprios

destinos. Os jovens so donos de uma lgica pr-

pria, isso significa que eles so sujeitos das suas

prprias aes. A relao da juventude com a

educao escolar tornou-se, em vista disso, um

grande campo de disputa, no apenas geracional,

mas poltico e cultural, no qual a potencialidade

de conquista de autonomia confronta-se com o

formalismo escolar e com interesses polticos e

econmicos distantes das necessidades desses

sujeitos.Diante da centralidade dos sujeitos, chega-

mos a um ponto fundamental no qual a proposio de um ensino mdio que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura no pode ser homogeneizada e padronizada por parmetros e prescries cur-riculares. Entretanto, preciso assegurar que um conjunto de conhecimentos e saberes cientficos, ticos e estticos seja garantido no ensino mdio a partir da diversidade dos seus sujeitos. Isso nos coloca diante do desafio de que todos possam ter o direito ao patamar bsico nesta etapa de educa-o bsica com um grau de universalidade histri-ca construda nessa diversidade.

Esses so elementos centrais se quiser-

21


mos superar os limites que historicamente foram

sendo postos para a educao brasileira os quais

deixaram como legado o desafio de superar a

fragilizao do sentido da instituio escolar em

vista das necessidades e caractersticas dos ado-

lescentes, jovens e adultos que frequentam a l-

tima etapa da educao bsica.

As escolas pblicas, em sua maio-ria, so pouco atraentes, no estimulam a imaginao criadora e oferecem pouco espao para novas experincias, sociabi-lidades, solidariedades, debates pbli-cos, atividades culturais e informativas ou passeios que ampliem os territrios de conhecimento (CARRANO, 2010, p. 145).

Nosella (2009), tomando por referncias

os escritos de Antonio Gramsci, assevera que

a juventude se caracteriza pela busca de maior

autonomia; quando se busca ficar livre da de-

pendncia mecnica e absoluta em relao aos

adultos. Este seria o momento mais delicado do

desenvolvimento, momento no qual emergem a

responsabilidade individual e a criatividade:

Do ensino quase puramente dog-mtico (infantil e fundamental), quando a memria desempenha grande papel, passa-se fase criativa ou de trabalho au-tnomo e independente; da escola com disciplina do estudo imposta e controla-da autoritariamente passa-se fase do estudo ou de trabalho profissional, onde a autodisciplina intelectual e a autono-mia moral so teoricamente sem limites. E isto ocorre logo em seguida crise da puberdade, quando o mpeto das paixes instintivas e elementares continua a lutar contra os freios do carter e da conscin-cia moral em formao (GRAMSCI apud NOSELLA, 2009).

22


As ideias acima nos colocam diante da

necessidade de pensarmos as proposies cur-

riculares para o ensino mdio suas intenes e

prticas, seus materiais, seus tempos e espaos,

tendo como referencial permanente os jovens

alunos que o frequentam, suas expectativas, seus

desejos, suas necessidades. Isso implica grande

desafio se considerarmos que muitas das deci-

ses tomadas para o ensino mdio em termos de

currculo desconsideraram essas razes e privi-

legiaram objetivos ora vinculados aos processos

seletivos e excludentes, ora determinados por

questes econmicas que entendiam seu papel

como formador para o mercado de trabalho.

2.3. Os conceitos estruturais do ensino m-

dio na perspectiva da formao humana in-

tegral

O ensino mdio aqui caracterizado inclui o

conceito de formao humana integral e se orga-

niza na perspectiva da integrao entre trabalho,

cincia, tecnologia e cultura. Neste sentido, con-

sideramos necessria uma reflexo sobre estas

dimenses e suas relaes de interdependncia,

que podem informar e constituir uma identidade

para organizar o currculo do ensino mdio.

Partimos do conceito de trabalho pelo

fato de o compreendermos como uma media-

o central no processo de produo da exis-

tncia e objetivao da vida humana. Portanto,

o trabalho, em seu sentido ontolgico (media-

o primeira da relao entre homem e natureza

que viabiliza a produo da existncia humana) e

em seu sentido histrico (formas especficas de

23


como se manifesta essa mediao, condiciona-

das pelas relaes sociais de produo), reco-

nhecido como princpio educativo. No se trata

aqui de uma formao profissional, mas de uma

perspectiva ampla de conhecimentos acerca do

mundo do trabalho e do desenvolvimento de

capacidades humanas gerais para transformao

da realidade material. Desse ponto de vista, a di-

menso ontolgica do trabalho referncia para

a produo de conhecimentos e de cultura pelos

grupos sociais, como tambm para a organizao

pedaggico-curricular da educao bsica.

A esta concepo de trabalho est associa-

da a concepo de cincia e tecnologia: conheci-

mentos produzidos, sistematizados e legitimados

socialmente ao longo da histria, como resultado

de um processo empreendido pela humanidade

na busca da compreenso e da transformao

dos fenmenos naturais e sociais. Neste sentido,

a cincia conforma conceitos e mtodos cuja ob-

jetividade permite a transmisso para diferentes

geraes, ao mesmo tempo em que podem ser

questionados e superados historicamente, no

movimento permanente de construo de novos conhecimentos. Nestes termos, compreendemos o conhecimento como uma produo do pensa-mento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar estas relaes exige um mtodo, partindo do concreto emprico e, me-diante uma determinao mais precisa por meio da anlise, chega a relaes gerais determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees tematizadas da realidade.

24


Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio e imediatamente orde-nadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constituiu em conhecimento quando dele o ser humano se apropriou, tornan-do-o fora produtiva para si.

A cincia, portanto, a parte do conheci-mento sistematizado e deliberadamente expresso na forma de conceitos representativos das rela-es determinadas e apreendidas da realidade considerada. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tema-tizada constitui os campos da cincia, as disciplinas cientficas.

A tecnologia, compreendida como ex-

tenso das capacidades humanas, mediante a

apropriao de conhecimentos como fora pro-

dutiva (BRASIL, 2011, p. 19), resulta da trans-

formao da cincia em fora produtiva; no

simplesmente aplicao tcnica do conhecimen-

to cientfico, pois a transformao deste em

tecnologia envolve decises que, por sua vez,

dependem dos interesses em jogo na sociedade

e dos caminhos seguidos pelo desenvolvimento

cientfico e tecnolgico. importante considerar,

ainda, que a tecnologia se configura como um

empreendimento de grande complexidade, que

engloba um conjunto de aspectos, conforme os

sintetizados por Bazzo:

tecnologia tem relao [no li-near] com a cincia, com a tcnica e com a sociedade;

tecnologia integra elementos materiais ferramentas, mquinas, equipa-mentos e no materiais saber fazer, co-

25


nhecimentos, informaes, organizao, comunicao e relaes interpessoais;

tecnologia tem relaes com fatores econmicos, polticos e culturais;

evoluo da tecnologia inse-parvel das estruturas sociais e econmi-cas de uma determinada sociedade

(BAZZO, 2011, p. 117).

Neste sentido, a tecnologia no um ente

autnomo e neutro, possibilitando que os sujei-

tos sociais possam refletir sobre as necessidades

de criaes e aplicaes e participar da constru-

o social da tecnologia, mesmo no sendo cien-

tistas, engenheiros ou profissionais tcnicos.

Por sua vez, a cultura, em vista de uma

compreenso que se articula s concepes de

trabalho, de cincia e de tecnologia acima des-

critas, entendida como as diferentes formas

de criao da sociedade, incluindo as prticas de

produo da existncia humana, seus valores,

suas normas de conduta, suas obras. Portanto,

a cultura tanto a produo tica quanto est-

tica de uma sociedade; expresso de valores

e hbitos; comunicao e arte; produo e

fruio.

Entende-se cultura como o resul-tado do esforo coletivo tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade, do qual resulta a produo de expresses materiais, smbolos, representaes e sig-nificados que correspondem a valores ti-cos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Por essa pers-pectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, consti-tuindo o modo de vida de uma populao determinada (BRASIL, 2011, p. 19).

26


Compreender a relao indissocivel en-

tre trabalho, cincia, tecnologia e cultura, obje-

tivo central da organizao curricular do ensino

mdio, significa compreender o trabalho como

princpio educativo, posto ser por meio do tra-

balho que se pode compreender o processo his-

trico de produo cientfica e tecnolgica, bem

como o desenvolvimento e a apropriao social

desses conhecimentos para a transformao das

condies naturais da vida e ampliao das capa-

cidades, das potencialidades e dos sentidos hu-

manos.

Por essa razo que explicitamos nos-

sa concordncia com as Diretrizes Curriculares

Nacionais do Ensino Mdio, pois a partir delas

possvel traar um novo caminho para esta etapa

da educao bsica, um caminho que, ao levar

a uma formao que no dissocia a cultura da

cincia e do trabalho, possibilita aos estudantes

compreenderem que os conhecimentos e os va-

lores caractersticos de um tempo histrico e de

um grupo social trazem a marca das razes, dos

problemas, das necessidades e das possibilidades

que orientaram o desenvolvimento dos meios e

das relaes sociais e de produo. Conforme o

que propem as DCNEM para o currculo:

A integrao entre as dimenses do trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva do trabalho como prin-cpio educativo tem por fim propiciar a compreenso dos fundamentos cien-tficos e tecnolgicos dos processos sociais e produtivos, devendo orien-tar a definio de toda proposio curricular, constituindo-se no funda-mento da seleo dos conhecimen-tos, disciplinas, metodologias, es-tratgias, tempos, espaos, arranjos

27


curriculares alternativos e formas de avaliao (BRASIL, 2011, p. 20. Grifos dos autores).

Reflexo e aoReconhecemos a complexidade das propos-

tas das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para

o Ensino Mdio. Por essa razo, propomos que se

reserve um tempo para a leitura e aprofundamen-

to:

1) Ler e analisar as Diretrizes Curricula-

res Nacionais do Ensino Mdio (Parecer CNE/

CEB 05/2011 e Resoluo CNE/CEB n 02/2012

disponveis em: ;

2) Organizar uma roda de conversa com os

professores da escola sobre as DCNEM.

3) Sistematizao: quais as proposies que

mais geraram debate? A que voc atribui que te-

nham sido essas as questes mais polmicas?

4) Faa o registro dessa atividade e socialize

com os demais professores cursistas.

3. Uma ao curricular integrada para

uma formao humana integral

3.1. O resgate do conhecimento escolar no

campo do currculo

Parece bvio afirmar que o conhecimen-

to, em se tratando de currculo, ocupa lugar

central. No entanto, no vamos nos esquecer

de que passamos em perodo recente por um

28


discurso curricular que tirava o foco do conheci-

mento ao propor a definio de competncias e

habilidades, ou o aprender a aprender, como

elementos centrais do planejamento e das prti-

cas pedaggicas.

Young (2007), ao fazer a crtica s peda-

gogias do aprender a aprender, as quais tiram o

foco do conhecimento cientfico e (super)valori-

zam os saberes do cotidiano, defende a posio

de que o conhecimento escolar necessita ultra-

passar a dimenso estritamente local, instrumen-

tal ou particularizada e oferecer as bases para a

compreenso das relaes entre o universal e

o particular. A esta perspectiva, Young atribui o

sentido de conhecimento poderoso.

O currculo tem que levar em considerao o conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poder ser uma base para o currculo. A estrutura do conhecimento local plane-jada para relacionar-se com o particular e no pode fornecer a base para quaisquer princpios generalizveis. Fornecer aces-so a tais princpios uma das principais razes pelas quais todos os pases tm escolas (YOUNG, 2007, p. 13).

Diante dessa argumentao, com a qual

concordamos, indagamos sobre que movimentos

so necessrios para valorizarmos as potenciali-

dades do currculo organizado a partir da centra-

lidade do conhecimento. Vimos que a trajetria

histrica do ensino mdio nos levou a organizar

o conhecimento escolar em disciplinas e que esta

organizao instituiu uma forma fragmentada e

hierarquizante. Isso nos coloca diante do seguin-

te questionamento: possvel organizar o curr-

culo do ensino mdio sem abrir mo da centra-

No link abaixo voc aces-sa o ar tigo de Michael Young. Para que servem as escolas.

.

29


lidade do conhecimento e de seus sujeitos e, ao

mesmo tempo, enfrentarmos os limites da frag-

mentao do saber e a hierarquizao entre as

disciplinas? A esse respeito nos debruaremos na

seo 4. Por ora, julgamos de extrema relevncia

fazermos, junto a voc, professor, uma discus-

so sobre o conhecimento escolar e expressar

nossa compreenso quanto sua centralidade

se quisermos, de fato, nos comprometer com

os sujeitos do ensino mdio e com sua formao

humana integral.

O conhecimento e a apropriao deste

em suas distintas formas de expresso e produ-

o central no campo do currculo porque par-

timos da ideia de que o conhecimento e sua ex-

presso escolar so produtos histrico-culturais.

Entendemos que a produo e a elaborao do

conhecimento ocorrem em momentos nos quais

os homens interagem entre si no intuito de en-

contrar respostas aos mais diversificados desa-

fios interpostos entre eles e a produo da sua

existncia, material e imaterial.

Derivados das cincias de referncias, os

conhecimentos escolares, ao serem identifica-

dos como relevantes, so selecionados e organi-

zados para que possam ser ensinados e apren-

didos. Nesse processo, o conhecimento escolar

torna-se elemento essencial do desenvolvimento

cognitivo do estudante, bem como de sua forma-

o tica, esttica e poltica.

Entendemos tambm que o domnio da

cincia bsica, na perspectiva da compreenso

dos fundamentos cientficos e tecnolgicos que

explicam o processo de produo da existncia

humana em seus aspectos material e imaterial e

histrico-cultural, no se obtm pela reproduo

30


pura e simples dos conceitos. Neste sentido

que inserimos a crtica pedagogia da memori-

zao e afirmamos a necessidade de uma edu-

cao que ajude a ler a realidade (Paulo Freire),

que ajude a compreender essa realidade critica-

mente. Tal perspectiva pressupe, alm do aces-

so ao conhecimento, o domnio dos mtodos de

produo do conhecimento.

E aqui chegamos a mais uma possibilida-

de posta pelas Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Mdio, que propem a pesquisa

como princpio pedaggico. A esse respeito,

explicitamos a seguinte compreenso:

necessrio potencializar o for-talecimento da relao entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificao da autonomia intelec-tual dos sujeitos frente (re)construo do conhecimento e de outras prticas sociais. Isto significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimen-to das capacidades de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, re-jeitar ideias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, poten-cializadas pela investigao e pela res-ponsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas (SILVA, 2013, p. 76).

A pesquisa como princpio pedaggico

capaz de levar o estudante em direo a uma

atitude de curiosidade e de crtica, por meio da

qual ele instigado a buscar respostas e a no

se contentar com pacotes prontos. capaz de

atribuir sentido e significado ao conhecimento

escolar, produzir uma relao mais dinmica com

esse conhecimento, resgatar sua dimenso expli-

cativa e potencializadora.

31


As consideraes feitas sobre o currculo e as possibilidades apontadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio sobre novos ar-ranjos curriculares vo ao encontro da necessidade de que nesta etapa da edu-cao bsica se efetive a necessria inte-grao entre um ncleo de conheci-mentos do currculo obrigatrio com atividades e opes do prprio inte-resse do estudante (NOSELLA, 2009) como forma de atribuir novos sentidos experincia escolar e consolidar a iden-tidade do ensino mdio como educao bsica com vistas formao humana in-tegral. Isso significa rever as velhas for-mas, os velhos arranjos estritamente dis-ciplinares que inviabilizam dilogos entre os campos da cincia e entre estes e o contexto histrico cultural em que os jo-vens (e adultos) alunos do ensino mdio se situam. (SILVA, 2013, p. 76).

3.2. O sentido da formao

humana integral

Afinal de contas, por que estamos falando em formao humana integral? Porque na socieda-de em que vivemos, marcada por prticas sociais excludentes e por uma educao escolar tradicio-nalmente assentada na dominao e no controle sobre os indivduos, pensar uma educao volta-da para a emancipao passa, necessariamente, por tomar como objetivo uma formao voltada para a reflexo e para a crtica. Alm disso, pau-tada na possibilidade de levar em considerao a capacidade de o indivduo tornar-se autnomo intelectual e moralmente, isto , de ser capaz de interpretar as condies histrico-culturais da so-

32


ciedade em que vive e impor autonomia s suas prprias aes e pensamentos.

Essas finalidades, se assim entendemos,

devem estar na base das proposies curricula-

res, isto , da definio das reas e disciplinas, dos

conhecimentos, do tratamento metodolgico a

eles conferidos, dos processos avaliativos, enfim,

do conjunto de prticas que do materialidade a

determinado projeto educativo (SILVA, 2012).

Formao humana integral tambm se re-

fere compreenso dos indivduos em sua inteire-

za, isto , a tomar os educandos em suas mltiplas

dimenses intelectual, afetiva, social, corprea,

com vistas a propiciar um itinerrio formativo que

potencialize o desenvolvimento humano em sua

plenitude, que se realiza pelo desenvolvimento da

autonomia intelectual e moral.

Qual o sentido de uma formao voltada

para a produo da autonomia dos indivduos?

Vale lembrar que a educao inclusive a escolar

possui sempre um duplo carter: o da adaptao

e da emancipao, o da produo da identidade e

da diferena. A escola, no entanto, em nossa so-

ciedade tem privilegiado mais a adaptao do que

a emancipao, mais a produo da semelhana,

da padronizao, do que da diferenciao. Colo-car no horizonte a possibilidade de formao para a autonomia intelectual e moral significa tomar um posicionamento diante desse duplo carter da ao educativa, significa nos comprometermos, ao mesmo tempo, com a produo da identidade e da diferena, com a adaptao e a emancipao.

Diante do desafio de pensar o currculo

do ensino mdio cabe, portanto, a indagao:

para que, exatamente, devemos nos voltar quan-

do nos envolvemos com a ao de ajudar a for-

Para aprofundar esses con-ceitos e suas relaes com a educao escolar recomen-damos a seguinte publicao: ADORNO, T. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

33


mar outro ser humano? Uma das respostas a essa

pergunta tem a ver com a inteno de formar

no outro aquilo que ns mesmos somos, mas de

tal modo que esse outro seja um pouco de ns

e, ao mesmo tempo, diferente de ns. Dito de

outro modo, ou a educao escolar se destina

formao para a autonomia ou ela no capaz

de ultrapassar a mera adaptao dos indivduos

sociedade. Autonomia intelectual e moral ins-

titui-se, assim, como a grande finalidade do pro-

jeto educativo voltado para a formao humana

integral.

com o fim, dentre outros, de possibi-

litar essa formao voltada para a autodetermi-

nao que se justifica a nfase que se deve dar

no processo de escolarizao ao desenvolvimen-

to das mltiplas possibilidades de comunicao

pelo uso das diferentes linguagens. A relao

entre pensamento e linguagem, to bem explo-

rada por Vygotsky (1998), nos ensina que no

possvel nos valermos das formas mais comple-

xas de formalizao do pensamento, na ausncia

do pleno domnio das capacidades de expresso

verbal. Como ento explicar a secundarizao

da oralidade em favor da expresso escrita, to

frequente em nossas escolas? Ser que ao nos re-

ferenciarmos s grandes finalidades da escola em

nossa sociedade no devemos problematizar o

modo como vem se desenvolvendo a relao en-

tre linguagem oral e escrita, entre formalizao

do pensamento e capacidade de comunicao?

Este um dos desafios, entre tantos outros, que

se colocam diante do planejamento da ao edu-

cativa, se nos guiarmos pelo compromisso com a

superao das limitaes interpostas realizao

de um projeto educativo de fato emancipatrio.

34


Outro desses desafios diz respeito ne-cessidade de se manter vivo o interesse, o gosto, o prazer pela aprendizagem, tantas vezes substi-tudos por prticas que, ao adquirirem o carter de obrigatoriedade, de repetio pura e simples ou pelo fato de no fazerem o menor sentido, fazem brotar em nossos alunos menos o gosto e mais a desmotivao, menos o prazer e mais o desinteresse pelo que lhes proposto. Essa necessidade, de se manter o gosto pela investi-gao, pelo novo, de cultivar o prazer em se ter acesso ao conhecimento, precisa se converter em um dos critrios balizadores da ao de planejar a ao educativa, assim como o exerccio do racio-cnio lgico e da autonomia de pensamento.

As finalidades ora destacadas aliam-se a um dos grandes fins a que tem sido destinada a escola-rizao bsica: o acesso a conhecimentos cientficos bsicos, bem como a conhecimentos de outra natu-reza. Muito mais do que ser um fim em si mesmo, o acesso ao conhecimento, convertido em saber escolar por meio das transposies didticas, o meio de que dispomos para nos aproximarmos da realizao de um projeto educativo no qual esteja no horizonte o exerccio da autonomia, da reflexo e da crtica.

Reflexo e aoLeia atentamente o quadro abaixo

FINALIDADES DA EDUCAO BSICA

Propiciar o desenvolvimento fsico, intelec-tual, social e emocional do educando, tendo em vista a construo de sua autonomia in-telectual e moral; Possibilitar o desenvolvimento das capa-cidades de comunicao, por meio das dife-rentes linguagens e das formas de expresso individual e grupal;

35


Incentivar o gosto pela aprendizagem, pela investigao, pelo conhecimento, pelo novo; Exercitar o pensamento crtico, por meio do aprimoramento do raciocnio lgico, da criatividade, e da superao de desafios; Estimular o desenvolvimento psicomotor, as habilidades fsica, motora e as diferentes destrezas; Propiciar o domnio de conhecimentos cientficos bsicos, nas diferentes reas, tais como: Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Biologia, Fsica, Qumi-ca, Sociologia, Filosofia, Educao Artstica e Educao Fsica; Favorecer a sociabilizao, isto , a produo da identidade e da diferenciao cultural, mediante a localizao de si prprio como sujeito, da participao efetiva na so-ciedade e da localizao espao-temporal e sociocultural.

FONTE: SILVA, M. R. et al. Planejamento e tra-balho coletivo. Coletnea Gesto da Escola Pbli-ca. Curitiba: UFPR, 2005.

Que relaes voc estabelece entre es-

sas finalidades e o que praticado nas esco-

las, considerando sua experincia como aluno e

como professor?

Refletir: essas finalidades no so dis-

ciplinares, mas emergem da contribuio que

cada disciplina, cada rea, cada experincia vivi-

da dentro e fora da escola oferece no processo

formativo ao longo da vida. Em vista dessa con-

siderao, escreva um texto no qual voc evi-

dencie as contribuies do que voc ensina para

o desenvolvimento da autonomia intelectual e

moral de seus alunos.

36


4. A integrao curricular a par-

tir das dimenses do trabalho, da ci-

ncia, tecnologia e cultura na prtica

escolar

O currculo , em outras pala-vras, o corao da escola, o espao cen-tral em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes nveis do processo educacional, responsveis por sua ela-borao. O papel do educador no pro-cesso curricular , assim, fundamental. Ele um dos grandes artfices, queira ou no, da construo dos currculos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Da a necessidade de constantes discusses e reflexes, na escola, sobre o currculo, tanto o currculo formalmente planejado e desenvolvido quanto o curr-culo oculto. Da nossa obrigao, como profissionais da educao, de participar crtica e criativamente na elaborao de currculos mais atraentes, mais democr-ticos, mais fecundos. (MOREIRA; CAN-DAU, 2007).

4.1. O currculo do ensino mdio e as di-

menses do trabalho, da cultura, da cincia

e da tecnologia

Como sair do mundo das ideias e alcanar

a transformao do cotidiano da escola? Como

fica a organizao curricular ao conferir estas di-

menses constitutivas da prtica social (trabalho,

cincia, tecnologia e cultura) que devem organi-

zar o ensino mdio? Como as DCNEM do ensino

mdio podem ser apropriadas e serem capazes

de mobilizar uma mudana curricular nas escolas

de ensino mdio?

37


Existem mais perguntas do que respostas,

mas existe um ponto de partida de que qualquer

mudana curricular relevante deve comear da

realidade e da construo coletiva dos educa-

dores da instituio escolar. Assim, a proposta

que, respeitadas as diretrizes curriculares nacio-

nais, as normas do sistema de ensino, as insti-

tuies possam ser capazes de organizar o cur-

rculo e desenvolver atividades relacionadas s

dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia

e da cultura, visando a atender s necessidades

e caractersticas sociais, culturais, econmicas e

intelectuais dos estudantes.

As experincias curriculares presentes

nas escolas e na teoria pedaggica demonstram

que os currculos no so contedos prontos a

serem transmitidos. So uma construo e uma

seleo de conhecimentos e prticas produzidos

em contextos concretos e em dinmicas sociais,

polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas.

Conhecimentos e prticas expostos s novas di-

nmicas e reinterpretados em cada contexto his-

trico. Os currculos so orientados pela dinmi-

ca da sociedade e, sempre, por uma seleo de

conhecimentos a partir da finalidade e dos obje-

tivos educacionais desejados. Cabe a ns, como

profissionais da Educao, encontrar respostas.

No se trata de uma proposta fcil; antes

um grande desafio a ser construdo processu-

almente pelos sistemas e instituies de ensino,

objetivando prticas curriculares e pedaggicas

que levem formao integral do educando e

possibilitem construes intelectuais elevadas,

mediante a apropriao de conceitos necess-

rios interveno consciente na realidade. Uma

poltica de ensino mdio nesta perspectiva visa

Superar as difceis e desiguais condies de oferta da edu-cao brasileira um dos grandes desafios da poltica educacional. Para ilustrar es-sas condies sugerimos que voc assista ao filme Pro dia nascer feliz, de Joo Jardim, Brasil, 2006.

38


fomentar, estimular e gerar condies para que

os sistemas e as instituies de ensino, com seus

sujeitos, formulem seus projetos em coerncia

com as suas necessidades e para a consecuo

de finalidades universais postas para esta etapa

de educao.

O que muda na organizao curricular

de uma escola a qual se fundamenta na possibi-

lidade integradora da articulao entre trabalho,

cultura, cincia e tecnologia? Altera-se o tipo de

formao anteriormente proporcionada, em que

a ao educativa est centrada numa perspecti-

va propedutica, dissociada do trabalho em suas

dimenses ontolgica e histrica; da cincia e da

tecnologia como conhecimentos produzidos e

acumulados pela humanidade e que produzem o

avano contraditrio das foras produtivas; e da

cultura como cdigo e expresso dos compor-

tamentos dos indivduos e grupos que integram

determinada sociedade e como manifestao de

sua forma de organizao poltica e econmica.

Essa mudana exige que cada comunidade esco-

lar reflita, discuta e estabelea novos consensos

mnimos acerca das concepes de educao, de

cincia, de tecnologia, de trabalho, de cultura, de

ser humano.

Enfim, o redesenho curricular tendo

como eixo estruturante as dimenses do traba-

lho, da cincia, da tecnologia e da cultura exige

a atualizao do Projeto Poltico-Pedaggico das

unidades escolares.

O reconhecimento do professor como

sujeito e protagonista desse novo desenho cur-

ricular representa uma possibilidade de xito do

projeto a ser construdo. Um olhar sobre a rea-

lidade nos mostra que a escassa participao dos

39


segmentos institucionais, principalmente dos do-

centes, uma das causas que contribui para que

muitos projetos pedaggicos no passem de do-

cumentos, os quais apenas atendem s exigncias

burocrticas dos sistemas de ensino e terminam

sendo arquivados e esquecidos. Tais documentos

so geralmente elaborados por pequenos grupos

e no adquirem sentido para o processo peda-

ggico institucional, pois no conseguem afetar a

vida da escola. Por essa razo que valorizamos

os processos coletivos, os dilogos, as decises

tomadas em conjunto e democraticamente.

Em se tratando de reestruturao curri-

cular, possvel detectar uma tendncia em se

questionar o espao das disciplinas ora reconhe-

cendo-se que, ao longo da histria, a concepo

disciplinar do currculo caracteriza-se pela frag-

mentao e isola em compartimentos estanques

e incomunicveis cada uma das disciplinas, ora

recaindo-se na defesa da organizao por discipli-

nas, por ser a forma a partir da qual se formaram

os professores e se consolidaram os arranjos cur-

riculares.

Como forma de resolver essa questo

ou, pelo menos, minimizar os prejuzos decor-

rentes da organizao disciplinar dos currculos,

tm surgido, ao longo da histria, propostas a

partir de outras estratgias e metodologias que

tratam da aprendizagem baseada em: problemas;

centros de interesses; projetos; complexos tem-

ticos; investigao do meio, entre outras. Essas

metodologias buscam romper com a centralida-

de das disciplinas nos currculos e substitu-las

por aspectos mais globalizadores e que abranjam

a complexidade das relaes existentes entre os

ramos da cincia no mundo real.

40


Entretanto, apesar de potenciais vanta-

gens que trazem essas metodologias ao apro-

ximarem mais os conhecimentos escolares dos

cientficos, tambm existem riscos e fragilida-

des. Em primeiro lugar, preciso destacar que a

grande maioria dos relatos de experincias nessa

esfera tem como teor as sries iniciais do ensi-

no fundamental, nas quais no se exige grande

aprofundamento dos conceitos no interior das

disciplinas escolares.

No caso do ensino mdio, essas metodo-

logias encontram barreiras em funo da neces-

sidade do aprofundamento dos conceitos ineren-

tes s disciplinas e reas do conhecimento, j que

cada uma se caracteriza por ter objeto prprio

de estudo e mtodo especfico de abordagem.

Dessa maneira, tem se revelado praticamente

impossvel desenvolver propostas globalizado-

ras que abranjam os conceitos e especificidades

de todas as disciplinas e reas.

Assim, as propostas voltadas para o ensino

mdio, em geral, esto baseadas em metodologias

mistas, as quais so desenvolvidas em, pelo me-

nos, dois espaos e tempos: um voltado para as

denominadas atividades integradoras e outro des-

tinado ao aprofundamento conceitual no interior

das disciplinas. a partir da que se apresenta uma

possibilidade de organizao curricular do ensino

mdio que potencialize uma ampliao de conhe-

cimentos em sua totalidade e no por suas partes

isoladas. Para fins formativos, isso significa identi-

ficar componentes e contedos curriculares que

permitam fazer relaes cada vez mais amplas e

profundas entre os fenmenos que se quer apre-

ender e a realidade na qual eles se inserem.

41


Dessa forma, possvel pensar uma or-

ganizao curricular que se faa no caminhar, or-

ganizada inicialmente por disciplinas e reas do

conhecimento (recorte do real para aprofundar

conceitos) alternadas com atividades integrado-

ras (imerso no real ou sua simulao para com-

preender a relao parte-totalidade por meio de

atividades interdisciplinares).

H dois pontos cruciais nessa proposta: a

definio das disciplinas e reas do conhecimen-

to, com a respectiva seleo de contedos, e a

definio das atividades integradoras, pois ne-

cessrio que ambas sejam efetivadas e articuladas

entre si a partir das inter-relaes existentes entre

os eixos constituintes do ensino mdio, ou seja, o

trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.

Com relao s atividades integradoras,

no cabe especificar denominaes, embora haja

vrias na literatura, cada uma com suas peculia-

ridades. Assume-se essa postura por compreen-

dermos que tal definio funo de cada co-

letivo, a partir da realidade concreta vivenciada,

o que inclui as especificidades e possibilidades

do sistema de ensino e da unidade escolar, as-

sim como as caractersticas sociais, econmicas,

polticas, culturais e laborais da sociedade, do

entorno escolar e dos sujeitos estudantes e pro-

fessores.

4.2. Caminhos possveis na construo de

uma perspectiva curricular integrada

Entendemos que um currculo integrado

desafiado pela fragmentao, linearidade e hie-

rarquizao que historicamente deixam estanques

42


saberes e prticas, isolam segmentos, disciplinas,

reas e atribuem a algumas em geral s cincias

ditas exatas um papel preponderante na carga ho-

rria e na avaliao do aluno. Sem ignorar que o

currculo um territrio de embates e luta de po-

deres, preciso aproveitar possibilidades de rup-

tura com o isolamento disciplinar e com as dico-

tomias teoria/prtica e educao geral/profissional

para propor atividades integradoras, nas quais os

conhecimentos de diferentes disciplinas, gerais ou

tcnicas, possam ser mobilizados de modo articu-

lado em situaes desafiadoras e instigantes, pro-

movendo a autonomia e o protagonismo crescen-

te dos estudantes. Uma formao plena vai alm

do domnio de conhecimento especfico ou do

contexto profissionalizante em que este se aplica.

Entendemos ser necessrio que o estu-

dante consiga relacionar os conceitos especficos

(de cada componente curricular) com o contexto

de produo original deste conhecimento, isto ,

das teorias gerais do campo cientfico em que foi

formulado. Sem isso, provavelmente o sujeito em

formao s saber executar corretamente pro-

cedimentos nos contextos/situaes em que os

saberes foram utilizados por seus professores, ou,

ainda, permanecer nos limites da repetio mec-

nica e formalizada, sem desenvolver plenamente

sua autonomia intelectual, moral, tica e esttica.

Em vista disso, entendemos como urgen-

te e necessrio avanar para um currculo plural

e inclusivo, que apresente uma perspectiva mul-

ti/intercultural e abra espao para que diferentes

etnias, gneros, faixas etrias e necessidades de

aprendizagem alm de outras categorias da diver-

sidade sejam efetivamente contempladas.

Em suma, estamos diante do desafio de

43


implementar um currculo que:

Seja inclusivo e intercultural; Supere o iderio do dualismo entre formao geral e formao profissional;

Proporcione um caminho formativo mo- tivador, tanto pela integrao entre tra-

balho, cultura, cincia e tecnologia como

pela prospeco de um futuro melhor;

Articule a formao cultural e o trabalho produtivo;

Aproxime as cincias naturais das cincias humanas.

Com base nesses pressupostos e diante dos desafios sinalizados, propomos um caminho que possa favorecer algumas articulaes:

1. Seleo de conceitos fundamentais por

rea do conhecimento (sugere-se um

mapa conceitual);

2. Identificao de conceitos comuns (inter/

intra-reas do conhecimento). Juntar ma-

pas disciplinares e a partir da fazer um

grande mapa curricular;

3. Proposta de contextos problematizado-

res que mobilizem os conceitos. Articular

com vida cidad/mundo do trabalho;

4. No caso dos conceitos comuns, viabilizar

atividades/projetos interdisciplinares a par-

tir destes contextos.

44


Reflexo e ao

1. Faa a leitura da proposta curricular

da sua escola e do componente curri-

cular em que voc atua presente nes-

sa proposta.

2. Organize uma roda de dilogo com

os jovens alunos da escola e com seus

colegas professores; sobre o curr-

culo da escola; sobre o currculo vivi-

do por estes alunos; sobre o sentido

do conhecimento escolar, das experi-

ncias vividas mediadas por esse co-

nhecimento e sobre a necessidade de

outros conhecimentos e abordagens;

conduza de modo a fazer emergir

propostas, sugestes de outros enca-

minhamentos para o currculo, para

as disciplinas e para outros arranjos

curriculares, considerando as dimen-

ses do trabalho, da cincia, da cultu-

ra e da tecnologia.

3. Sistematize as concluses e socialize

seus registros em redes virtuais inte-

rativas.

45


Referncias

APPLE, M. Ideologia e currculo. Trad. de Carlos Eduardo Ferreira de Carvalho. So Paulo: Brasi-liense, 1982. BAZZO, W. A. Cincia, tecnologia e sociedade e o contexto da educao tecnolgica. 3. ed. rev. Flo-rianpolis: Ed. da UFSC, 2011. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Diretri-zes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer CNE/CEB 05/2011. Disponvel em: . Acesso em: 24/07/2013CARRANO, P. C. R. O ensino mdio na transio da juventude para a vida adulta. In: FERREIRA, C. A. Juventude e iniciao cientfica. Polticas pbli-cas para o ensino mdio. Rio de Janeiro: EPSJV/UFRJ, 2010.GIROUX, H. Pedagogia radical. Subsdios. Trad. de Dagmar M. L. Zibas. So Paulo: Cortez, 1983. MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultu-ra. Organizao do documento: Jeanete Beau-champ, Sandra Denise Pagel e Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.NOSELLA, P. Ensino Mdio: natureza, histria e perspectivas. Texto apresentado no VI Colquio de Pesquisa sobre Instituies Escolares, promo-vido pelo PPGE da UNINOVE-SP (27/08/2009) e no encerramento do V Simpsio sobre Traba-lho e Educao, promovido pela FAE/NETE da UFMG/BH (28/08/2009). O mesmo texto foi apresentado no Seminrio Nacional de Polticas para o Ensino Mdio, a convite do Ministrio da Educao, Braslia, 23 de set. 2009.SILVA, M. R. Educao, trabalho e indstria no Brasil dos anos 40. 1991. Dissertao (Mestrado) UFSCAR. So Paulo: UFSCAR, 1991.______. Perspectivas curriculares contemporne-as. Curitiba: IBPEX, 2012.______. Juventudes e Ensino Mdio: possibilida-des diante das novas DCN. In: AZEVEDO, J. C.;

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ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRALEtapa I Caderno IAUTORESCarmen Sylvia Vidigal MoraesDante Henrique MouraDirce Djanira Pacheco e ZanJorge Alberto Rosa Ribeiro

O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIOEtapa I Caderno IIAUTORESPaulo CarranoJuarez DayrellLicinia Maria CorreaShirlei Rezende SalesMaria Zenaide AlvesIgor Thiago Moreira OliveiraSymaira Poliana Nonato

O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRALEtapa I Caderno IIIAUTORESCarlos Artexes SimesMonica Ribeiro da Silva

REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO CURRICULAREtapa I Caderno IVAUTORESMarise Nogueira RamosDenise de FreitasAlice Helena Campos Pierson

ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLAEtapa I Caderno VAUTORESCelso Joo FerrettiRonaldo Lima ArajoDomingos Leite Lima Filho

AVALIAO NO ENSINO MDIOEtapa I Caderno VIAUTORESOcimar Alavarse

Gabriel Gabrowski

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FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES

Alice Helena Campos PiersonDoutora em Educao pela Universidade de So Paulo e professora associada da Universidade Federal de So Carlos.

Carmen Sylvia Vidigal MoraesDoutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e professora associada na mesma Universidade.

Carlos Artexes SimesMestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro.

Celso Joo FerrettiDoutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Aposentado da Rede Pblica de Ensino do Estado de S. Paulo, da PUC/SP e da Fundao Carlos Chagas.

Dante Henrique MouraDoutor em Educao pela Universidade Complutense de Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte.

Denise de FreitasDoutora em Educao pela Universidade de So Paulo, professora associada da Universidade Federal de So Carlos e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao Cientfico e Cultural USP-SC.

Dirce Djanira Pacheco e ZanDoutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e professora MS3 na mesma Universidade.

Domingos Leite Lima FilhoDoutor em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.

Gabriel GrabowskiDoutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre.

Igor Thiago Moreira OliveiraMestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Jorge Alberto Rosa RibeiroDoutor em Sociologia da Educao pela Universidade de Salamanca e professor associado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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Juarez Tarcisio DayrellDoutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor associado da Universidade Federal de Minas Gerais.

Licinia Maria CorreaDoutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais.

Maria Zenaide AlvesDoutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenadora pedaggica na Universidade Federal de Minas Gerais.

Marise Nogueira RamosDoutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz.

Monica Ribeiro da SilvaDoutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e professora associada da Universidade Federal do Paran.

Paulo CarranoDoutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e professor associado na mesma Universidade.

Ronaldo Marcos de Lima AraujoDoutor em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par.

Shirlei Rezende SalesDoutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais e professora adjunta na mesma Universidade.

Symaira Poliana NonatoPedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Ocimar Munhoz Alavarse Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor na mesma Universidade.

Documents

Formação de Professores Do Ensino Médio - Caderno 3