Curso:

Formación Cívica y Ética en Educación Básica II. El enfoque por

competencias

Guía del coordinador y coordinadora

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La Guía del coordinador y la coordinadora del Curso de Actualización Formación Cívica y Ética en Educación básica II. El enfoque por competencias fue elaborado por NEXOS. Sociedad, Ciencia y Literatura en colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica.

Coordinación Silvia Conde Flores Elaboración María Guadalupe Fuentes Cardona María Esther Tapia Álvarez María Eréndira Tinoco Ramírez Iconografía actividades Pável Cobos

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Contenido

Propósitos del curso 4 Propósitos de las sesiones 4 Descripción del curso 7 Descripción de las sesiones 11 Productos de cada sesión 13 Materiales de lectura para las sesiones de trabajo 16 Manejo del tiempo durante las sesiones 18 Formas para el trabajo en el grupo y simbología 19 Orientaciones y procedimiento para la evaluación del curso 19 Evaluación de los productos 21 Criterios de acreditación 29 Recomendaciones generales 29 Antes de iniciar 29 Previo al desarrollo de las sesiones 31 Durante el curso 31 Recomendaciones por sesión 34 Sesión 1 34 Sesión 2 37 Sesión 3 41 Sesión 4 43 Sesión 5 45 Sesión 6 47 Sesión 7 49 Sesión 8 52

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Propósitos del curso

o Comprendan la noción de competencias cívicas y éticas que subyace en los programas de estudio de educación básica, a partir del análisis de los referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende un currículo orientado al desarrollo de competencias.

o Reconozcan la estructura y organización de los programas de estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética de educación básica y su relación con los rasgos del perfil de egreso y competencias para la vida.

o Diseñen ejercicios de planeación que respondan a una conceptualización de la planeación como proceso amplio y flexible, que consideren las características y elementos del enfoque de competencias y cuyas estrategias metodológicas favorezcan el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

o Elaboren una propuesta de evaluación que integre las características y los recursos de un enfoque orientado al desarrollo de competencias.

o Reflexionen sobre los desafíos y retos que implica planear y evaluar el aprendizaje a partir de un enfoque por competencias.

o Identifiquen las necesidades de formación que el enfoque de la asignatura les demanda, considerando las competencias docentes que se requieren para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

Propósitos de las sesiones Sesión 1

• Comprender los referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende la necesidad de un currículo orientado al desarrollo de competencias.

• Identificar la noción de competencias que subyace en el plan y los programas de estudio del nivel educativo en el que laboran y en la educación básica en su conjunto.

• Reconocer la conceptualización de las competencias cívicas y éticas desde la perspectiva del Programa de Preescolar y los programas de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria, así como desde los aportes teóricos realizados por especialistas en la temática.

Sesión 2 • Identificar la relación que los aprendizajes esperados, los rasgos del perfil de

egreso y las competencias para la vida, guardan con las competencias cívicas y éticas.

• Reconocer que una competencia cívica y ética integra recursos que refieren a conocimientos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal.

• Identificar la gradualidad de las competencias cívicas y éticas, a partir de su

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desarrollo a lo largo de un grado escolar, un nivel educativo y durante la educación básica.

• Identificar y analizar los ámbitos desde los que se favorece el desarrollo de competencias cívicas y éticas en cada uno de los niveles de la educación básica.

Sesión 3 • Reconocer que la planeación es un proceso amplio y flexible.

• Reflexionar sobre las implicaciones del enfoque de competencias cívicas y éticas en la planeación de situaciones de aprendizaje.

• Considerar los procedimientos formativos como elementos sustantivos que intervienen en la planeación.

Sesión 4 • Conceptualizar las situaciones problema como estrategias que favorecen el

desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

• Considerar las competencias cívicas y éticas, los propósitos y los aprendizajes esperados, como referentes para el diseño de situaciones problema.

• Comprender la noción de secuencias didácticas y sus características, así como los elementos que las integran.

• Diseñar situaciones problema y secuencias didácticas congruentes con el enfoque de la formación cívica y ética.

Sesión 5 • Reconocer en el proyecto didáctico, una estrategia para organizar situaciones

de aprendizaje que favorecen la transversalidad.

• Identificar las implicaciones de una planeación que promueva el trabajo transversal en la formación cívica y ética.

• Elaborar una propuesta de trabajo transversal en la que recuperen los productos de la sesión anterior.

Sesión 6 • Comprender las características de la evaluación formativa, así como sus

implicaciones en la práctica docente para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

• Identificar los recursos e instrumentos para la evaluación de un enfoque por competencias.

• Comprender cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas.

Sesión 7 • Diseñar una propuesta de evaluación congruente con el enfoque por

competencias.

• Identificar los desafíos y retos que implica la planeación y la evaluación en la formación cívica y ética.

• Reflexionar sobre la importancia de una planeación y evaluación para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

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Sesión 8 • Identificar el perfil docente que se requiere en el contexto educativo actual.

• Analizar las competencias docentes necesarias para favorecer el desarrollo de

competencias cívicas y éticas.

• Diseñar una propuesta de formación para el desarrollo de competencias docentes que favorezcan la formación cívica y ética.

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Descripción del curso Este curso es una propuesta de trabajo que se enmarca en el Sistema Nacional de Formación Continua, en el cual se asume que los profesores y las profesoras deben ser “profesionales de la educación capaces de fortalecer las habilidades intelectuales de los alumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa, y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida”. Su carácter presencial contribuye a la formación profesional de las maestras y los maestros de educación básica y pretende que con su desarrollo, los y las participantes adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan mejorar sus prácticas pedagógicas para que logren un mayor impacto en el aprendizaje de los estudiantes. De igual manera, se constituye en un apoyo para las y los docentes que han decidido, como parte de su proceso de profesionalización, sustentar el Examen Nacional para la Actualización de los Maestros en Servicio Formación Cívica y Ética en Educación básica II. El enfoque por competencias. Los destinatarios son las maestras y los maestros que trabajan frente a grupo, los directivos escolares y el personal que realiza funciones técnico pedagógicas en las distintas modalidades de los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria. Sus contenidos se desarrollan a través de 4 bloques y ocho sesiones de trabajo de cinco horas cada una. En su conjunto, el curso contempla 40 horas de trabajo presencial.

Bloque Sesión Contenidos El por qué y el para qué de las competencias.

La noción de competencias en la educación básica.

Conceptualización de las competencias cívicas y éticas en los programas de estudio de la educación básica.

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Referentes teóricos de las cívicas y éticas.

Contribución de las competencias cívicas y éticas a los rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida. La integralidad de las competencias cívicas y éticas. La gradualidad de las competencias cívicas y éticas.

I. El enfoque por competencias en la Formación Cívica y Ética

2

La importancia del contexto en la aplicación de las competencias.

Cómo conceptualizamos la planeación. II. Resignificando la planeación

3 Reconstruyendo la noción de planeación.

8

Implicaciones de planear bajo un enfoque de formación cívica y ética.

Los procedimientos formativos en la planeación de situaciones de aprendizaje. Las situaciones problema. 4 Definición y diseño de secuencias didácticas. El trabajo por proyectos. La noción de transversalidad.

desde la formación cívica y ética

5 Construcción de un proyecto transversal. Evaluar ¿para qué?

Evaluación formativa para el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Orientaciones para evaluar las competencias cívicas y éticas.

6

Cómo evaluar el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Los recursos para la evaluación en Formación Cívica y Ética. Recursos y herramientas para la evaluación en los programas de estudio de Formación Cívica y Ética. Hacia una propuesta de evaluación.

III. La Evaluación en la Formación Cívica y Ética

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Consideraciones para realizar la evaluación de competencias. El docente de educación básica en el contexto educativo actual.

IV. Competencias docentes para la Formación Cívica y Ética

8 Competencias docentes en la formación cívica y ética.

La orientación metodológica de esta propuesta formativa contempla la resolución de problemas, lo cual involucra actividades individuales, en equipo y en pleno; la recuperación de los saberes previos y las experiencias de los profesores y las profesoras que en ella participen; la revisión de referentes normativos, teóricos y metodológicos; la reflexión sobre la propia práctica y el desarrollo de habilidades didácticas, empáticas, de escucha activa, de autorregulación y de colaboración. La estructura de cada sesión de trabajo incluye actividades de inicio, de desarrollo y de cierre y la elaboración de productos individuales, de equipo y de grupo, que se integran a un portafolios de evidencias de aprendizaje, el cual cumple el propósito de concentrar aquellos productos que se requieren como insumo para la obtención de nuevos trabajos, así como para que tanto los participantes como el o la coordinadora del curso, autoevalúen y evalúen, respectivamente la participación de cada quien y del grupo en su conjunto. En las actividades de inicio, las y los participantes reflexionan sobre una problemática que se relaciona con los contenidos a trabajar durante la sesión, y recuperan sus conocimientos y experiencias en torno del tema que se aborda. En

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las de desarrollo, se promueve un proceso didáctico en el que se privilegian la lectura, el análisis y la discusión de referentes normativos, teóricos y metodológicos que permiten la elaboración de productos y el arribo a nuevos conocimientos, habilidades y actitudes en torno a los temas o tópicos que se plantean. Finalmente, en el cierre de cada sesión de trabajo se contemplan actividades de integración y de síntesis, así como la elaboración de productos que permiten la reflexión y la construcción de nuevas herramientas teóricas y metodológicas para apoyar la tarea educativa de los maestros y las maestras. Para desarrollar el curso se han considerado los siguientes materiales:

• El Material del participante, en el cual se han concentrado las actividades que conforman cada una de las sesiones de trabajo y las orientaciones para el desarrollo de los productos.

• La presente Guía del coordinador del curso.

• Una bibliografía de lecturas complementarias para el desarrollo de las

actividades, y otra de profundización, cuyos textos se reseñan en el apartado Para saber más de este tema… el cual se encuentra al final de cada una de las sesiones de trabajo.

El Material del participante y la Guía del coordinador, se encuentran en el sitio http://pronap.ilce.edu.mx1. La bibliografía complementaria y la de profundización, están disponibles en la biblioteca de los Centros de Maestros2. Para garantizar el logro de los propósitos y de los aprendizajes que se espera logren los y las participantes en cada una de las sesiones de trabajo y durante el curso en su conjunto, será necesario que en cada grupo y en cada sesión de trabajo se cuente con los recursos que se señalan a continuación.

• Una computadora y un cañón • Un retroproyector (si no se dispone de lo anterior) • Una pantalla • Un block tamaño carta para cada participante • Pliegos de papel bond.

1 Con el propósito de apoyar a quienes no tengan acceso a este recurso, se ha elaborado una carpeta que concentra en versión impresa dichos materiales. Para facilitar su consulta, se solicitará a las entidades federativas, proporcionar una copia a cada Centro de Maestros y otra, al área de formación continua de la estructura educativa en el estado. 2 Es probable que la mayoría de los textos y documentos normativos que se requieren para el desarrollo de las actividades, se encuentren en su versión original, en la biblioteca de los Centros de Maestros, en las direcciones de las escuelas y/o en las supervisiones escolares.

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• Hojas tamaño carta • Acetatos • Marcadores de varios colores para papel y para acetatos • Cinta para pegar

La coordinación de las actividades estará a cargo de quienes las autoridades de cada entidad determinen. La tarea de coordinación del curso implica estar al pendiente del proceso de formación por el que cada participante transita y apoyar de manera sistemática al grupo en su conjunto, durante las actividades que se realicen en cada una de las sesiones de trabajo.

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Descripción de las sesiones Sesión Nombre Sinopsis

1.

¿Por qué un currículo orientado al desarrollo de competencias cívicas y éticas?

Los y las participantes reconocen algunos referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende la necesidad de un currículo orientado al desarrollo de competencias, lo cual permite ubicar en el plan y los programas de estudio del nivel en el que laboran, la noción de competencias y de competencias cívicas y éticas que en ellos subyace, a fin de establecer su relación con los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida. La revisión teórica de las competencias cívicas y éticas, da lugar a que cada uno de los participantes desarrolle un concepto propio de dichas competencias y se comprometa a favorecerlas desde el ámbito en que se desempeñe.

2.

Las competencias cívicas y éticas… ¿Una apuesta a educar para la vida?

Se parte de una reflexión que involucra la manera en la que los maestros y las maestras favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas y se revisa la contribución de dichas competencias al desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y al de las competencias para la vida. Con esta base, las actividades de la sesión se centran en el desarrollo de ejercicios de mapeo curricular, con el fin de distinguir la integralidad, la gradualidad, el equilibrio y el contexto y ámbitos en donde las competencias pueden aplicarse, como aspectos que las caracterizan

3.

Hacia una noción de planeación amplia y flexible.

La intención de esta sesión es que las y los participantes construyan una noción de planeación como proceso amplio y flexible que por un lado, contempla tres momentos: la revisión y análisis de materiales curriculares, el diseño de situaciones de aprendizaje y la evaluación; y por el otro, hace énfasis en abandonar una visión del proceso dentro de un esquema rígido y/o prescriptivo. Adicionalmente, se aborda la conceptualización de los procedimientos formativos que favorecen el desarrollo de las competencias cívicas y éticas, mediante la elaboración de mapeos curriculares que permitan identificar cómo dichos procedimientos pueden insertarse en la planeación. Al final de la sesión, se propone una recapitulación que permita a los participantes identificar que, el desarrollo de las actividades de las sesiones anteriores, agrega elementos que constituyen el momento de planeación que se aborda: el análisis de planes y programas de estudio.

4.

La situación problema y la secuencia didáctica en la planeación de formación cívica y ética.

Aporta elementos conceptuales que permiten identificar a la situación problema, como una estrategia metodológica que favorece la adquisición de aprendizajes significativos, acorde con el enfoque de desarrollo de competencias y que puede considerarse como punto de partida para la planeación del trabajo en el aula. Se revisan definiciones y características de las secuencias didácticas y se plantea el diseño de una de ellas, a partir de una situación problema que incorpore contenidos, aprendizajes esperados, propósitos y competencias de la asignatura de Formación Cívica y Ética.

5. La transversalidad en la planeación de

Se hace una revisión de los conceptos fundamentales sobre el desarrollo de proyectos y los ejes transversales como organizadores de la planeación de situaciones de aprendizaje. Así mismo, se identifican la propuesta de trabajo transversal que aparece en los

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las actividades de aprendizaje.

planes y programas de estudio, y los temas o campos transversales definidos para los niveles de primaria y secundaria. Al cierre de la sesión, se propone una integración de los contenidos abordados en el bloque sobre la planeación, mediante el diseño de un proyecto transversal en el que intervienen la noción de planeación amplia y flexible, y el diseño de una situación didáctica a partir de un problema relacionado con los contenidos de la formación cívica y ética.

6.

La evaluación formativa de las competencias cívicas y éticas.

La sesión parte de una situación problema en la que se analizan diferentes posturas y miradas docentes sobre la evaluación; a partir de ello los y las participantes reflexionan sobre su significado y características. Posteriormente, reconocen las implicaciones pedagógicas de la evaluación formativa para desarrollar competencias cívicas y éticas, e identifican en los programas de estudio de la educación básica las orientaciones didácticas para llevarla a cabo. Por último, analizan la función de los aprendizajes esperados en el proceso de evaluación y en un enfoque por competencias, para explicar la relación que existe entre éstos, las competencias cívicas y éticas y la planeación con base en situaciones problema.

7. Una propuesta de evaluación para Formación Cívica y Ética.

El punto de partida es el análisis de las opiniones de algunos maestros y maestras que laboran en preescolar, primaria y secundaria sobre el uso de recursos para la evaluación. Con base en ello, reflexionan sobre la diversidad y usos que se puede dar a diversos instrumentos de evaluación, al mismo tiempo que identifican sus características, mediante el análisis de los programas de estudio y de referentes teóricos. Asimismo, se desarrollan actividades que permiten analizar la congruencia de los indicadores con el propósito de desarrollar competencias, a fin de incorporarlos adecuadamente en algunas herramientas para la evaluación. La sesión concluye con el desarrollo de una propuesta de evaluación que retoma los ejercicios de planeación que fueron elaborados en sesiones anteriores, e integre las características de la evaluación formativa, –que se abordó en la sesión 6.

8.

¿Qué competencias docentes se requieren para la Formación Cívica y Ética?

La sesión parte del análisis de situaciones de la vida cotidiana en el aula para acercar a los profesores y profesoras a una reflexión sobre su práctica docente y para que reconozcan el perfil profesional que se requiere en el contexto social y educativo actual. Se continúa con el análisis de referentes teóricos y normativos que contienen un marco de competencias docentes que orienta la formación de los maestros y las maestras, poniendo especial atención en aquéllas que se relacionan con la asignatura de Formación Cívica y Ética. La sesión cierra el curso con la elaboración de una propuesta de formación para desarrollar competencias docentes que favorezcan las competencias cívicas y éticas en el alumnado de educación básica.

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Productos de cada sesión

Sesión 1 Individuales En equipo Grupales

- Tabla con la respuesta a las preguntas de la situación problema.* - Cuadro con la respuesta a lo que la escuela o el nivel educativo requiere, los cambios más urgentes y a por qué nuestro país busca desarrollar competencias como propósito educativo central

- Respuesta a si la noción de competencias presente en la educación básica es congruente con lo expresado por Zhou Nanzhao.* - Desarrollo de un concepto propio de competencia cívica y ética

- Conclusión sobre la discusión acerca de la necesidad e importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educación básica

- Noción de competencias que subyace en el Programa o Plan de estudios del nivel educativo que le corresponda*. - Cuadro con la caracterización de las competencias cívicas y éticas en el nivel educativo o grado en el que labora*.

- Cuadro con la noción de competencias en la educación básica.* - Conclusión sobre las coincidencias entre la conceptualización de las competencias cívicas y éticas en los programas de estudio con la de los autores revisados.

Sesión 2 - Comentarios sobre el trabajo que realizan algunos maestros en torno a la formación cívica y ética

- Respuestas a lo que diría en la reunión de inicio de ciclo escolar sobre la formación cívica y ética.* -Cuadro con respuestas afirmativas y/o negativas sobre los ámbitos de aplicación de los programas de formación cívica y ética.

- Cuadro “Qué puedo hacer para promover la aplicación del programa de mi grado o nivel educativo”*.

- Pliegos de papel bond con la respuesta acerca de las finalidades y hacia dónde se de dirigen los aprendizajes logrados en la formación cívica y ética.* - Cuadro “Contribución de las competencias cívicas y éticas al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida”* -“Cuadro Integración de una competencia”* - “Cuadro “Gradualidad de una competencia”*

- Conclusión contribución de la formación cívica al logro de los rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida.

- Ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas en la educación básica.*

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Sesión 3

- Opinión sobre el significado de la planeación.

- Escrito sobre las implicaciones de planear bajo un enfoque de competencias.* - Cuadro de recapitulación.*

- Valoración y conclusiones sobre la planeación de Nora y Alicia.

- Resultados del análisis de textos sobre la noción de planeación amplia y flexible.

- Conclusiones sobre las recomendaciones u orientaciones para organizar el trabajo en el aula de planes y programas de educación básica.

- Listado de orientaciones para elaborar una planeación desde un criterio amplio y flexible.* - Mapeo curricular sobre procedimientos formativos.*

- Mapa conceptual de la planeación como proceso amplio y flexible.* - Cuadro de recapitulación.*

Sesión 4

- Conclusiones sobre los planteamientos de la situación problema planteada en el relato.

- “¿Por qué partir de problemas cuando pensamos en desarrollar competencias?” Respuesta-reflexión.

- Cuadro de preguntas y respuestas sobre secuencias didácticas.

- Diseño de secuencia didáctica.*

- Documento “Segundo momento de planeación”.*

- Registro de ideas y comentarios acerca de la lectura comentada.

- Cuadro de conceptos y recomendaciones.

- Propuesta de situación problema.*

- Análisis sobre secuencias didácticas.

- Cuadro concentrado “Las situaciones problema: que son y cómo aprovecharlas en el desarrollo de las competencias”.

- “Guía para el diseño de situaciones didácticas”.*

Sesión 5

- Reflexiones sobre la situación problema.

- Análisis de la experiencia de aprendizaje.

- Cuadro “Los contenidos

- Cuadros sinópticos y/o de

doble entrada sobre el

análisis de textos.

- Mapeo curricular.

- Mapa conceptual de

caracterización del

proyecto.*

- Definición colectiva de

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transversales”

- Texto “Los ejes transversales y su importancia en el desarrollo de competencias cívicas y éticas”.*

- Secuencia didáctica del

proyecto transversal.*

transversalidad.*

Sesión 6

- Testimonio escrito sobre la evaluación.

- Carta: Lo que hay que cambiar en la evaluación.

- Lista de elementos y recursos para la evaluación de competencias cívicas y éticas.

- Texto: “recomendaciones para evaluar el aprendizaje en un enfoque por competencias”.

- Mapa mental sobre concepto y funciones de la evaluación.

- Contrato didáctico de la evaluación formativa.

- Cuadro sobre elementos y recursos para la evaluación de competencias cívicas y éticas.

- Cuadro de aspectos congruentes y no congruentes entre los testimonios de evaluación y el enfoque por competencias.

- Conclusión sobre el papel de los aprendizajes esperados.

Sesión 7

- Argumentos para justificar una postura sobre el uso de recursos para la evaluación.

- Conclusión sobre la contribución de la evaluación formativa en la planeación y desarrollo de competencias*.

- Texto sobre características y recomendaciones de los recursos para la evaluación en un enfoque por competencias.

- Preguntas sobre los recursos para la evaluación sugeridos en los programas de estudio.

- Propuesta de evaluación*.

- Conclusión sobre las consideraciones para el diseño de indicadores*. - Argumentos sobre ideas clave acerca de la evaluación (recapitulación)*.

Sesión 8

- Cuadro “Características del nivel donde labora (antes y ahora)”.

- Preguntas de reflexión sobre los relatos y competencias docentes.

- - Propuesta de formación para desarrollar competencias docentes que favorezcan las competencias cívicas y éticas en los alumnos*.

- Cuadro “características del docente en el contexto social y educativo actual”.

- Cuadro “recursos que se requieren para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas*”.

- Listado de acciones para orientar la práctica docente al desarrollo de competencias cívicas y éticas*.

- Cuadro “recursos que se requieren para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas”.

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Bibliografía complementaria para las sesiones de trabajo En cada una de las sesiones de trabajo será necesario el Material del participante y los documentos y artículos que se mencionan a continuación.

SESI

ÓN

TEXTOS COMPLEMENTARIOS

1

Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica, Texto elaborado ex profeso para el trabajo con esta sesión.

SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México.

____ (2006) Educación Básica, Secundaria, Plan de Estudios, México.

____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria.

Programas de Estudio 2006, México.

____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México.

Zhou Nanzhao, Las competencias en el desarrollo curricular, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user _upload/COPs/Pages_documents/Competencies/ Further_Reading/CompetCurDev_esp.pdf [consultado el 4 de octubre de 2009].

2

Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica, Texto elaborado ex profeso para el trabajo con la sesión 1.

“Introducción” y “Primer enfoque” del Libro, Construir competencias desde la escuela de P. Perrenoud”, pp. 7-11.

“Competencias generales, componentes/contenidos, competencias específicas (Resumen) de A. Zabala y L. Arnau, pp.97-101.

SEP, Programa de Educación Preescolar, México, 2004.

____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006. México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México.

____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México.

3

Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, México, SEP/Ariel Educación, Biblioteca para la actualización del maestro.

Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, España, Graó.

Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile,

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SESI

ÓN

TEXTOS COMPLEMENTARIOS

Dolmen Pedagógica, Océano.

SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México, SEP.

____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006. México.

____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México, SEP.

____ (2009) Programas de estudio. Primer Grado, Educación Básica. Primaria, México, SEP.

____ (2009) Programas de estudio. Sexto Grado. Educación Básica. Primaria, México, SEP.

4

Conde, Silvia (2008) Guía de actividades, módulo 5. Diplomado Formación Cívica y Ética, México, Dirección General de Formación Continua, SEB, Nexos.

Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill Interamericana.

Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

____ (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/Graó.

Saint-Onge, Michel (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/FCE.

Zabala, Antoni y Arnau Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias, México, Graó.

Mapeos curriculares, Sesión 3, Apartado 4 (procedimientos formativos).

5

Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill Interamericana.

Hernández, Fernando y M. Ventura (1992) “Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos escolares” en La organización del currículum por proyectos de trabajo: el conocimiento es un calidoscopio, España, Graó.

Palos Rodríguez, José (2000) Educar para el futuro: temas transversales del currículum, Edit. Desclée de Brouwer, Bilbao, España

Perrenoud, Philippe (2000) “Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué?, ¿Cómo?”, Revista de Tecnología Educativa, vol. XIV, N° 3, Santiago-Chile, pp. 311-321.

Zabala, Antoni y Arna Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias, México, Graó.

6

SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México.

____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, México.

____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México.

18

SESI

ÓN

TEXTOS COMPLEMENTARIOS

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México.

Álvarez Méndez, Juan (2008), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias” en Gimeno Sacristán (comp.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata, Madrid. Pp. 221-233.

7

Sanmartí, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Barcelona, Ed. Graó, Resumen. Disponible en

<http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/

evaluarparaaprender.pdf> (16 de octubre de 2009).

SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México.

____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, México.

____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México.

8

Martínez Marín, Miquel (2000) “Sobre el profesorado” en El contrato moral del profesorado, México, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro

SEP, Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de los Maestros en Servicio, Documento elaborado por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, s/f.

Altet, Marguerite (2008) “La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas”, en Leopold, Paquay, Marguerite Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenoud, (coord), (2008), La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias, trad. de Consol Vilá, México, FCE.

Manejo del tiempo durante las sesiones Cada sesión de trabajo considera 5 horas de trabajo presencial. No obstante, es recomendable que a partir del análisis previo de los contenidos de cada sesión y de los acuerdos que establezca con el grupo; decida a cuál momento, contenido, discusión o reflexión deberá dar mayor o menor espacio. Se ha tratado de cuidar la extensión de las lecturas, pues en las sesiones presenciales no es recomendable la realización de lecturas amplias por lo que a partir de la primera sesión, se sugiere establecer acuerdos con los y las participantes para que previo al desarrollo de las sesiones, dediquen un tiempo a la lectura de los textos que serán motivo de discusión o de análisis. Dichos textos

19

se encuentran señalados en el apartado que se denomina “Actividades de lectura previas a la siguiente sesión”. Formas para el trabajo en el grupo y simbología

Forma de trabajo Individual Equipo Plenaria Símbolo

Orientaciones y procedimiento para la evaluación del curso Al coordinador o coordinadora del curso le corresponde hacer un seguimiento del proceso y del trabajo realizado por sus colegas participantes, por lo que desde el inicio del curso será importante que establezca con claridad cuáles son los criterios de evaluación, pues la acreditación del curso dependerá del cumplimiento de los mismos por parte de las y los participantes. Como parte del encuadre que realice al inicio del curso, puede revisar junto con sus colegas, los aprendizajes esperados, productos por sesión e indicadores para su evaluación, con la intención de que desde el inicio del curso queden claras cuáles son las tareas que desde lo individual, en equipo y en plenaria, el colectivo que coordine, habrá de asumir, así como lo que se espera que aprendan y los indicadores a partir de los cuales, los productos serán evaluados por usted. Es importante que no queden dudas, pues así evitará confusiones o interpretaciones erróneas. Aspectos a evaluar Los siguientes aspectos pueden apoyarle en la tarea de evaluación, para ello considere tanto las características del grupo, como las individuales.

Aspectos a evaluar Porcentaje Asistencia 10 Participación individual 10 Participación durante el trabajo en colectivo (equipo y plenaria)

10

Productos de las sesiones (1-8) 70 Total 100

20

Asistencia Motive a que las y los participantes asistan a las sesiones, pues el avance en su proceso de profesionalización, dependerá en gran medida del esfuerzo y dedicación con que asuman la tarea del curso. Considere el 100% de asistencia para evaluar este aspecto. Participación individual En el diseño de las actividades se ha buscado un equilibrio entre las tareas individuales, en equipo y en pleno; no obstante, es importante que se valore y reconozca el esfuerzo individual de cada quien en todos los casos. En la evaluación de este aspecto considere el desempeño, la participación, la disposición y la dedicación para desarrollar las sesiones y el curso en su conjunto. Participación durante el trabajo en equipo y en plenaria En todas las sesiones durante el trabajo en equipos y en plenarias, las y los participantes aplicarán sus habilidades de lectura de textos, argumentación, búsqueda y selección de información, y síntesis, entre otras. Asimismo, deberán mostrar actitudes de respeto, empatía y colaboración para cumplir con la tarea colectiva. Para evaluar de este punto, identifique aspectos tales como:

• Integración del equipo y del grupo en pleno. • Respeto a las participaciones de los(as) otros(as). • Distribución equitativa de las tareas. • Iniciativa y creatividad. • Compromiso del equipo y del grupo para el desarrollo del la sesión y del

curso. • Intercambio e interacción con otros equipos.

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Evaluación de los productos En la siguiente tabla se describen los aprendizajes esperados y los indicadores para la evaluación de los productos. Asimismo, se señalan los puntos que se pueden otorgar como máximo a cada indicador y el puntaje máximo que se le da a cada sesión de trabajo Sesión 1

Aprendizajes esperados Indicadores para la evaluación de los productos

Puntaje por

indicador

Puntaje máximo

Explica los referentes contextuales y conceptuales de un currículo orientado al desarrollo de competencias.

1

Argumenta acerca de la polisemia del concepto de competencia para tomar postura en torno a la propuesta en los planes y programa.

2

Reconoce la noción de competencia en los documentos curriculares de los tres niveles de la educación básica.

1

Relaciona el concepto de competencias cívicas y éticas del Programa de Preescolar y de los de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria con los desarrollados por especialistas en la temática.

2

Desarrolla un concepto de competencia cívica y ética. 1

Conoce y comprende referentes contextuales y conceptuales que explican la necesidad de un currículo orientado al desarrollo de competencias.

Identifica y analiza la noción de competencias en el Programa de Preescolar y en los Planes de estudio de primaria y secundaria.

Comprende la conceptualización de competencias cívicas y éticas en la educación básica y la relaciona con la realizada por especialistas en la temática.

Desarrolla un concepto de competencia cívica y ética que considere referentes normativos y teóricos, así como sus implicaciones para la práctica docente.

Reconoce la importancia de favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas en el nivel educativo que labora. Expresa el compromiso y la responsabilidad que implica para la tarea docente, trabajar en un enfoque que se oriente al desarrollo de competencias.

Expresa argumentos sobre la contribución de un enfoque de competencias a la formación integral de los alumnos.

Reconoce la importancia de orientar su práctica docente hacia el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

1

8

22

Sesión 2

Aprendizajes esperados Indicadores para la evaluación de los productos

Puntaje por

indicador

Puntaje máximo

Establece relaciones entre el desarrollo de competencias cívicas y éticas con los rasgos del perfil de egreso y con las competencias para la vida

2

Describe los recursos que integran una competencia en términos de conocimientos, habilidades y actitudes.

1

Explica el papel de los aprendizajes esperados en el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

2

Argumenta sobre el desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas durante la educación básica.

2

Identifica diversos ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas.

1

Reconoce la relación que existe entre las competencias cívicas y éticas y los aprendizajes esperados con los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida.

Identifica los recursos que integran una competencia.

Identifica el desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas en el nivel educativo que labora y a lo largo de la educación básica.

Identifica los ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas.

Muestra compromiso para favorecer desde diversos ámbitos, competencias cívicas y éticas.

1

9

23

Sesión 3

Aprendizajes esperados Indicadores para la evaluación de los productos

Puntaje por

indicador

Puntaje máximo

Enriquece su concepto de planeación al identificar los momentos que en ella intervienen.

1

Caracteriza la planeación como un proceso flexible. 1

Describe las implicaciones que tiene para el maestro, la elaboración de una planeación flexible.

1

Comprende que el plan y programas de estudio proponen una planeación amplia y flexible para favorecer el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

1

Identifica la concepción de aprendizaje y las características de la relación pedagógica que fundamentan el enfoque de la formación cívica y ética.

1

Reconoce que el enfoque de la formación cívica y ética, resignifica el papel del alumnos y el maestro, la noción de aprendizaje, y la planeación de las situaciones de aprendizaje.

1

Analiza las características de los procedimientos formativos y reconoce la importancia que tienen, tanto para la planeación como para el desarrollo de competencias.

1

Reconoce que las actividades de las sesiones anteriores, corresponden al momento de conocimiento de plan y programas del proceso de planeación.

1

Reconoce la planeación como un proceso amplio.

Comprende que el desarrollo de competencias se favorece mediante la elaboración de una planeación flexible.

Reconoce que la concepción de aprendizaje y el tipo de relación pedagógica que caracterizan el enfoque de la Formación Cívica y Ética, orientan la planeación de las situaciones de aprendizaje.

Identifica los procedimientos formativos que apoyan la planeación en la asignatura de Formación Cívica y Ética.

Distingue en los contenidos de las sesiones anteriores, algunos de los elementos y momentos de la planeación. .

Colabora y participa en el desarrollo de las actividades de la sesión. 1

9

24

Sesión 4

Aprendizajes esperados Indicadores para la evaluación de los productos

Puntaje por

indicador

Puntaje máximo

Construye una noción de situación problema. 1

Valora las ventajas de emplear el planteamiento de problemas como estrategia para desarrollar competencias cívicas y éticas.

1

Identifica los contenidos del programa de Formación Cívica y Ética, y el entorno del alumno, como puntos de partida para el diseño de situaciones problema.

1

Reconoce los elementos que integran una secuencia didáctica, así como los criterios que deben tomarse en cuenta para su diseño.

2

Valoran la importancia de mantener un equilibrio en el tipo de conocimientos que incorporan en el diseño de una secuencia didáctica.

1

Caracteriza la situación problema, a partir de la revisión de distintos referentes conceptuales.

Comprende que el diseño de situaciones problema, contribuye al desarrollo de competencias cívicas y éticas.

Emplea las competencias de la asignatura, los propósitos y los aprendizajes esperados en el diseño de situaciones problema.

Construye una noción de secuencia didáctica en la que identifica sus características y componentes.

Elabora una secuencia didáctica a partir de la situación problema que diseñó anteriormente.

Aprovecha los insumos elaborados en el desarrollo de la sesión, para diseñar una secuencia didáctica a partir de una situación problema. 2

9

25

Sesión 5

Aprendizajes esperados Indicadores para la evaluación de los productos

Puntaje por

indicador

Puntaje máximo

Reelabora la definición de proyecto a partir de la revisión de algunos referentes conceptuales.

2

Identifica la relación que existe entre el diseño de un proyecto y las asignaturas, las competencias, las situaciones problema y la noción de planeación flexible.

1

Reconoce que el trabajo por proyectos, favorece el desarrollo de los ejes transversales.

2

Revisa la propuesta de transversalidad que se expresa en los planes y programas de estudio.

1

Reconoce que el trabajo con los ejes transversales favorece el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

1

Reelabora el concepto de proyecto mediante el análisis de distintos referentes conceptuales.

Comprende que los proyectos constituyen una opción metodológica que apoya el trabajo transversal.

Reconoce los rasgos de una propuesta de trabajo transversal y sus aportes al desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

Comprende que las situaciones problema, las secuencias didácticas y el proyecto, pueden integrarse en el diseño de la planeación.

Integra los contenidos de las sesiones 3, 4 y 5, en el diseño de una propuesta de trabajo transversal.

.

Diseña propuestas de trabajo transversal en las que incorpora estrategias metodológicas y elementos de los programas de estudios 2

9

26

Sesión 6

Aprendizajes esperados Indicadores para la evaluación de los productos

Puntaje por

indicador

Puntaje máximo

Define la función de la evaluación en el proceso de aprendizaje. 1

Describe las funciones, características y relación entre la evaluación sumativa y formativa.

1

Argumenta qué situaciones tendrían que cambiar en la evaluación para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

1

Explica las características e implicaciones pedagógicas de la evaluación formativa y su relación con el enfoque por competencias.

2

Identifica los recursos y elementos que sugieren los programas de preescolar, primaria y secundaria para evaluar competencias cívicas y éticas.

1

Reconoce el papel del docente y el alumno en la evaluación formativa. 1

Muestra la relación que existe entre aprendizajes esperados y competencias.

1

Reconoce la evaluación como un proceso continuo y formativo en el aprendizaje de los alumnos.

Caracteriza el contrato didáctico que se requiere para implementar una evaluación formativa.

Identifica diversos recursos y herramientas para la evaluación de competencias cívicas y éticas.

Comprende la función y características de los aprendizajes esperados en el proceso de evaluación.

Distingue la función de los aprendizajes esperados en un enfoque por competencias.

1

9

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Sesión 7

Aprendizajes esperados Indicadores para la evaluación de los productos

Puntaje por

indicador

Puntaje máximo

Reconoce los recursos para la evaluación que sugieren los programas de estudio de educación básica.

1

Describe las características de los recursos para la evaluación de competencias cívicas y éticas.

1

Explica las características y el papel de los indicadores en el diseño de instrumentos para la evaluación.

2

Fundamenta la congruencia entre la planeación y evaluación de aprendizajes orientados al desarrollo de competencias.

2

Realiza una propuesta de evaluación para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

2

Selecciona recursos y herramientas para realizar una evaluación formativa en la asignatura de Formación Cívica y Ética.

Analiza los retos y desafíos que implica planear y evaluar competencias y construye propuestas para atenderlos

Reconoce la planeación y evaluación como un proceso integrado para coadyuvar al desarrollo de competencias cívicas y éticas.

Propone acciones para superar los desafíos que implica planear y evaluar competencias cívicas y éticas.

1

9

28

Sesión 8

Aprendizajes esperados Indicadores para la evaluación de los productos

Puntaje por

indicador

Puntaje máximo

Reflexiona sobre su práctica docente. 1

Identifica y describe las características del docente acordes con las necesidades educativas actuales.

1

Reconoce los cambios sociales y educativos que conllevan a un nuevo modelo de formación docente orientado al desarrollo de competencias.

1

Relaciona su práctica docente con el rol de los alumnos y el de la familia en el marco de un enfoque por competencias.

1

Identifica las competencias docentes a partir del análisis de fuentes teóricas y normativas.

1

Distingue las competencias docentes necesarias para el desarrollo de competencias cívicas y éticas en los alumnos.

1

Distingue qué cambios requiere la práctica docente para promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

Caracteriza el perfil docente que requiere un enfoque por competencias.

Reconoce las competencias docentes que se proponen desde la política educativa nacional.

Analiza referentes teóricos sobre las competencias docentes que responden a un enfoque que favorezca el desarrollo de competencias.

Reconoce las competencias docentes que se relacionan y contribuyen al desarrollo de competencias cívicas y éticas.

Identifica acciones de formación para el desarrollo o fortalecimiento de competencias docentes.

Propone acciones y compromisos para desarrollar competencias docentes que favorezcan la formación cívica y ética.

2

8

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Criterios de acreditación La suma de los porcentajes que cada participante obtenga en los aspectos que refieren a la asistencia (10%), la participación individual (5%) y la participación en equipo y en pleno (5%), pueden alcanzar como máximo 20 puntos de la calificación final del curso taller. Asimismo, la suma de los productos de las sesiones (80%), pueden representar hasta 80 puntos.

Puntaje obtenido en el procedimiento de evaluación

Puntaje para el Programa de Carrera Magisterial

Entre 90 y 100 puntos 5 Entre 75 y 89 puntos 4 Entre 74 y 60 puntos 3

Recomendaciones generales Con esta guía se busca ofrecer a las coordinadoras y a los coordinadores del curso, algunas sugerencias de carácter general que les permitan iniciar su preparación para coordinar las actividades y con ello favorecer el apoyo que darán a los participantes. Es importante que antes y durante el desarrollo del curso, los colegas que asuman la misión de coordinar las actividades, consideren que su papel es fundamental para logro de los propósitos y los aprendizajes esperados. Su función no consiste en la coordinación de las actividades per se, sino que se espera, promuevan la generación de un ambiente de reflexión, de lectura crítica, de indagación, de compromiso con la tarea y de colaboración. Las recomendaciones que se presentan a continuación no son fórmulas generales que puedan ser aplicadas a todos los casos y contextos; sin embargo, pueden servir al coordinador o a la coordinadora, como un apoyo permanente antes de iniciar, previo a las sesiones de trabajo y durante el desarrollo del curso. Antes de iniciar

1. Considere un espacio de tiempo que le permita conocer los materiales del curso (Material del participante, Guía del coordinador y Bibliografías complementaria y de profundización). Le sugerimos iniciar con la lectura de los propósitos del curso y de las sesiones y el apartado de la descripción del curso para que tenga un panorama completo de cómo está estructurado.

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2. Revise la sinopsis de las sesiones y los productos a obtener en cada una de ellas. El apartado de lecturas complementarias para cada sesión, le dará un panorama general de los textos que habrán de revisarse durante el curso.

3. Ponga especial atención en las orientaciones y en los procedimientos para la evaluación del curso. En cada sesión se ha contemplado el desarrollo de productos (individuales, de equipo y grupales) que permiten valorar en qué medida cada participante alcanza los aprendizajes esperados. Es en este sentido, que a cada indicador se le ha asignado un puntaje, por lo que la suma de los puntajes, le permitirá asignar un valor numérico al trabajo que cada quien desarrolle y éste será un insumo fundamental para cuando realice el proceso de acreditación del curso. De ser necesario, externe a sus autoridades las dudas que le surjan sobre estos aspectos.

4. Identifique y subraye con un marcador los productos que cada participante habrá de integrar a su portafolios de evidencias de aprendizaje.

5. Lea el Material del participante, con el propósito de que se vaya familiarizando con los contenidos y los materiales que se revisarán en cada sesión de trabajo, y si lo considera necesario, haga anotaciones al margen o escriba las dudas que le surjan para comentarlas con otros colegas coordinadores; o bien, con sus autoridades.

6. Dé una primera lectura a las recomendaciones que se hacen en esta Guía para cada una de las sesiones de trabajo.

7. Realice algunas de las actividades que se plantean en las sesiones de trabajo para que se familiarice con el tipo de trabajo que se espera en el grupo que va a coordinar.

8. Prepare una presentación en power point, en acetatos o en pliegos de papel bond para que le auxilie durante la coordinación de la sesión inicial. Puede incluir en ella los puntos a tratar en el encuadre y algunas ideas que le apoyen durante las actividades.

9. Recuerde que usted no tiene la misión de convertirse en un expositor de los contenidos del curso, sino que su tarea fundamental consiste en apoyar a sus colegas participantes para que desarrollen actividades individuales y colectivas que les permitan cumplir con los propósitos del curso y alcanzar los aprendizajes esperados para su proceso de formación y de profesionalización.

10. Identifique los materiales que se sugieren en el apartado de ¿Cómo puedo saber más de este tema?, el cual se presenta al final de cada sesión de trabajo. Si le es posible, reúnalos junto con los que se requieren para el desarrollo de las sesiones y llévelos consigo para motivar su lectura entre sus colegas participantes. Recuerde que la mayoría de estos textos se encuentran en la biblioteca de los Centros de Maestros y constituyen la bibliografía de profundización del curso.

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11. Con base en la secuencia que se sugiere en el Material del participante, elabore en un formato que le sea fácil de manejar, un plan de trabajo para cada sesión. En dicho plan, considere tiempos y recursos necesarios, así como aspectos que le puedan resultar problemáticos en el tratamiento de los contenidos.

12. Localice las actividades que requieren del trabajo en equipo para que con anticipación prepare la estrategia que le permitirán desarrollarlas

13. Lea cada una de las lecturas complementarias que se incluyen en el desarrollo de las sesiones de trabajo, pues esto le dará más y mejores elementos para apoyar a sus colegas participantes durante las actividades.

14. Identifique y tenga listos los materiales que se utilizarán en cada sesión. Previo al desarrollo de las sesiones

1. Revise detenidamente los propósitos que se plantean y los aprendizajes esperados, los contenidos que se trabajarán, los productos que se espera obtengan sus colegas participantes y los indicadores que se sugieren para su evaluación.

2. Lea los textos que se contemplan para el desarrollo de los contenidos. Durante la lectura registre las ideas principales, organice la información en cuadros, esquemas o resúmenes, pues la tarea de coordinación le exigirá no sólo conocer los textos, sino establecer un diálogo o discusiones con ellos y apropiarse de las principales ideas o conceptos para estar en posibilidades de aclarar dudas o plantearlas a los participantes.

3. Tenga listos los materiales a utilizar. Si requiere fotocopiar algún material, prepárelo en cantidad suficiente y téngalo a la mano para ser usado en el momento indicado.

4. Cerciórese con sus autoridades o con quienes coordinan su tarea en este curso que los materiales y el equipo que requiera para cumplir su misión, estén disponibles y a tiempo en la sede de los trabajos.

Durante el curso

1. Asegúrese de que los participantes tengan claros los propósitos del curso y los aprendizajes que se espera logren en cada una de las sesiones de trabajo.

2. Asegúrese de que los criterios de evaluación y acreditación, así como los productos que se deberán elaborar durante el curso, e indicadores para su evaluación, sean comprendidos por las y los participantes.

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3. A fin de favorecer el ambiente de trabajo, al inicio de cada sesión puede tomar un espacio de 5 o 10 minutos para realizar la lectura gratuita3 de un cuento, un poema, un relato o algún otro texto que considere pertinente para motivar el trabajo. Una o dos veces lo puede hacer usted para familiarizar al grupo con esta actividad y posteriormente, les puede pedir a sus colegas participantes que ellos mismos lo hagan.

4. Cerciórese de que sus colegas comprendan las consignas que se les dan, antes de realizar las actividades, pues esto les permitirá trabajar con la certeza de qué hacen y con qué intención lo van a realizar. Con lo anterior, se puede agilizar el desarrollo del curso y favorecer el logro de los propósitos y de los aprendizajes esperados.

5. Promueva el intercambio de ideas y la participación respetuosa de los y las asistentes; no obstante, considere que no todo lo que sus colegas expresen puede o debe “darlo por bueno” o validarlo, pues su papel de coordinación, requiere orientar las participaciones y establecer puntos de referencia para llegar a acuerdos y elaborar conclusiones.

6. Evite intervenir de manera excesiva o innecesaria. Recuerde que su trabajo no consiste en “exponer la clase” o “dar soluciones únicas” al final las discusiones o de la sesión, sino motivar, orientar y apoyar los aprendizajes del grupo.

7. Valore cuándo es pertinente dejar que una discusión se prolongue aunque el tiempo establecido para ello se haya rebasado; de igual manera, esté pendiente de cuándo es necesario detener lo que se discute y/o argumenta para continuar con el desarrollo de la sesión.

8. Cuide que en aquellas actividades en donde se involucre el análisis de de la práctica docente, no se limiten a calificar como “bueno” o “mal” ejemplo. La intención de estas actividades es la de debatir y argumentar para encontrar mejores alternativas o propuestas para la enseñanza y para el aprendizaje.

9. Considere la importancia de la diversificación de las formas de organización del grupo durante las sesiones4. En este sentido, puede reagrupar o plantear formas de trabajo diversas, siempre y cuando éstas sean acordes con las características de las y los participantes, y conduzcan al logro de los propósitos de la sesión y del curso.

10. Promueva entre las y los participantes que la lectura es una de las actividades que permite la participación y el intercambio de ideas durante el

3 La lectura gratuita es una actividad que favorece la formación de lectores, dado que genera actitudes de gusto y placer por la lectura; abre, “un formidable apetito de lector [y hace de la lectura]…un acto de creación permanente”. Pennac, Daniel. 2001, Como una novela México, SEP, [Biblioteca para la Actualización del Maestro, pp. 17-24. 4 En la Guía de actividades para las y los participantes se establece la forma de trabajo en la que preferentemente se deberán desarrollar las actividades; no obstante, durante el trabajo en equipo evite que siempre, o en la mayoría de las ocasiones, éstos sean conformados con los mismos participantes.

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trabajo en las sesiones. En ese sentido, motívelos a que lean los textos que se proponen en cada sesión de trabajo.

11. Dado que algunos textos son amplios, sus colegas participantes los deberán leer como una actividad previa al desarrollo de las sesiones. Es por ello que al final de cada sesión, se menciona en el apartado Actividades de lectura previas a la siguiente sesión, cuáles son éstos textos. Antes de concluir con la sesión dedique unos minutos a que se revise este apartado para que no queden dudas de lo que sus colegas habrán que leer para la siguiente sesión.

12. Al final de cada sesión se encuentra un apartado que se denomina Cómo puedo saber más de este tema, en ella se han concentrado algunas lecturas de profundización que pueden ser de utilidad para que los participantes y las participantes amplíen sus conocimientos y perspectiva del tema o temas que se abordaron. Motive a sus colegas para que los lean, coménteles que la mayoría de éstos, se encuentran en la biblioteca de los Centros de Maestros, o si usted los tiene consigo en versión impresa, facilítelos a quienes estén interesados en su reproducción.

13. Evite situaciones en las que se puedan establecer comparaciones respecto del avance de las y los participantes. No olvide que los grupos se conforman de manera heterogénea y siempre habrá quienes cuenten con más experiencia o conocimiento de la temática que se aborda. La sugerencia en este sentido, es que como coordinadora o coordinador, valore a cada quien en función de sus posibilidades y conocimientos previos y de su disposición para compartir y recibir de otros. Si usted reconoce el nivel profesional de cada uno de sus colegas y los exhorta a que se comprometan con la tarea que tienen por delante, es muy probable que genere en ellos una actitud de enriquecimiento que les conduzca al fortalecimiento de sus competencias docentes.

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Recomendaciones por sesión Sesión 1 ¿Por qué un currículo orientado al desarrollo de competencias cívicas y éticas? Actividad 15 En la actividad inicial, las y los participantes deberán conocer cómo está estructurado el curso, cuáles son los propósitos y cómo se espera que sea su participación para alcanzarlos. En este sentido, el encuadre es una actividad valiosa y necesaria, pues con ella se disiparán las dudas que sus colegas puedan tener de este programa de formación. Dado que el tiempo de esta actividad inicial es muy breve e incluye la presentación de los participantes, puede realizar en 15 minutos el siguiente ejercicio. Pida al grupo que se levanten y formen un círculo. Una vez que se forme el círculo solicite a sus colegas participantes que con el compañero o compañera que tienen al lado comenten por dos minutos lo que dé respuesta a la siguiente pregunta, la cual deberá llevar escrita en un pliego de papel bond, en un acetato; o bien, como parte de la presentación de power point que use para el encuadre.

• ¿Qué es lo que sé acerca del enfoque por competencias? Transcurridos los dos minutos, solicite que ahora escuchen al compañero o compañera que los escuchó. Cuide que se respeten los dos minutos e indique que se reúnan con dos parejas para que cada una exprese a la otra durante dos minutos, lo que comentaron entre ellos. Esta actividad se llevará seis minutos más y usted deberá estar al pendiente de que cada dos minutos, se cambie la pareja para que el ejercicio no se prolongue. Para concluir con el ejercicio, solicite a tres parejas que brevemente comenten lo más relevante de su discusión. Tome nota de ello en un pliego de papel bond o en 5 Durante las actividades de cada sesión se contemplan varios Apartados a partir de los cuales se desarrollan los contenidos.

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su libreta de notas para que al final del curso, las respuestas y comentarios que recabó, sean confrontados con lo que piensan sobre el enfoque por competencias, después de transcurridas las ocho sesiones de este programa de formación. Establezca acuerdos con el grupo en términos de respeto al turno de la palabra; el tiempo para la exposición de argumentos o comentarios durante las discusiones en equipo y plenarias; la puntualidad; la duración de las sesiones de trabajo y los compromisos de lectura que habrán de asumir, entre otros aspectos. Para finalizar el encuadre, señale al grupo la importancia del portafolios de evidencias de aprendizaje y cuáles serán los criterios para la evaluación y acreditación del curso. Actividad 2 Esta actividad tiene la intención de que a partir de la situación problema que se presenta, los y las participantes reflexionen acerca de la realidad en la que se encuentran los sistemas educativos a nivel global. Las dos preguntas que se ubican al final de la problemática, los lleva a replantarse las funciones y las estrategias que deberán impulsar para que desde la tarea educativa que realizan, asuman el reto de formar a las nuevas generaciones y responder a las demandas de la sociedad actual. Desde esta actividad, cada participante deberá contar con un block de notas, para que pueda ir agregando a su portafolio de evidencias de aprendizaje los productos que a lo largo del curso irá elaborando. En este sentido, enfatice la importancia de que cada quien cuente con este recurso. En la actividad de la plenaria cuide que las participaciones de sus colegas se centren en identificar las coincidencias que identifican en las reflexiones que hicieron a partir de las dos preguntas con las que finaliza la situación problema. Los fragmentos de texto que van a leer de manera individual, contienen elementos que les permitirán identificar qué es lo que se señala en los documentos normativos de los tres niveles de la educación básica en relación con la necesidad de que el currículo se oriente al desarrollo de competencias, por lo que la respuesta que den a las tres preguntas, serán la base a partir de la cual comiencen a dar respuesta a la pregunta de ¿Por qué un currículo orientado al desarrollo de competencias?, y con ello tengan elementos para elaborar el cuadro en el que se plantean qué es lo que su escuela requiere, cuáles son los cambios más urgentes que tendrán que impulsar, y sobre todo, comprender el por qué en nuestro país se está buscando desde el sistema escolar el desarrollo de competencias.

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Actividad 3 Algunos de nuestros colegas tienen la idea de que el enfoque por competencias es una nueva moda de quienes se encargan del desarrollo de políticas educativas, lo cual refiere a que existe un desconocimiento de qué es lo que está detrás de estas decisiones. Las preguntas de Coll y de Martín, permiten iniciar una reflexión acerca de por qué en nuestro país se ha adoptado un modelo que busca el desarrollo de competencias. Por su parte, la lectura del texto de Zou Nazhao les dará referentes contextuales y conceptuales para entender por qué la noción de competencias se incorpora a la educación escolar y sobre su utilidad como instrumento para el aprendizaje. Promueva la integración rápida de los equipos y esté pendiente de que sus colegas retomen para la discusión las respuestas que dieron a la situación problema y el cuadro con el que finalizaron la actividad 2. Motívelos a que escriban en su guía la conclusión que obtengan acerca de la importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educación básica y a que la compartan con el resto de los equipos. Actividad 4 Reorganice a los equipos, pues la naturaleza de la actividad que van a desarrollar requiere que estén integrados de acuerdo con el nivel educativo en el que laboran, sin importar la función que en él desempeñen. La revisión de los apartados de los documentos normativos del nivel en el que se ubiquen les dará elementos para identificar la noción de competencia que se encuentra en dichos documentos. Los documentos normativos que van a revisar, además de encontrarse en la biblioteca de los Centros de Maestros, en las direcciones de las escuelas y/o en las supervisiones escolares; no obstante, es recomendable que se tengan en versión impresa para cada participante o al menos en un número suficiente para que cada equipo cuente con un ejemplar. Comente con sus autoridades la importancia de contar con ellos y solicite a sus colegas participantes que los lleven en cada una de las sesiones que se requiera consultarlos. Si bien, el trabajo lo realizaron por nivel educativo, promueva que todos llenen el cuadro “Noción de competencias en la educación básica”, pues con ello identificarán las similitudes y la articulación entre los niveles educativos. El cierre de esta actividad busca que sus colegas identifiquen que en los documentos normativos que revisaron se incorporan algunos de los referentes contextuales y conceptuales que se destacan el en texto de Nahazao, por lo que es importante que promueva que contesten y escriban las respuestas a las dos preguntas que refieren a ello y a lo que la escuela requiere para promover el desarrollo de competencias.

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Actividad 5 En la integración de los equipos es deseable que participen los maestros y maestras que se señalan en la consigna de la actividad; no obstante, si esto no es posible, trate de que estén representados la mayoría de ellos, pues de lo que se trata, es de que realicen la revisión de los documentos de los tres niveles educativos para que identifiquen cómo se conceptualizan las competencias cívicas y éticas, e identifiquen sus características en dichos niveles. El documento “Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica”, se elaboró con extractos de los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria. Promueva que sus colegas lean sólo la parte que corresponde al nivel o grado que atienden. Actividad 6 La lectura de los tres recuadros que se presentan en este apartado, permitirá a los y las participantes identificar cómo algunos especialistas conceptualizan las competencias cívicas y éticas, lo cual dará elementos para establecer cómo estos desarrollos teóricos se retoman en los documentos normativos que revisaron. Actividad 7 Lo revisado hasta aquí, da insumos para que sus colegas realicen una conceptualización propia acerca de las competencias cívicas y éticas. Al respecto, coménteles que no se trata de resumir las ideas de los autores, sino que a partir de ellas dialoguen con el o los especialistas, construyan su propia noción y en ella incorporen qué implicaciones tiene para su práctica cotidiana, adoptar el enfoque de la asignatura. Sesión 2 Las competencias cívicas y éticas… ¿Una apuesta a educar para la vida? Actividad 1

La actividad inicial presenta a manera de situación problema la concepción que algunos maestros y maestras tienen acerca del enfoque de la asignatura y la manera en la que trabajan con ella; sin embargo, en sus opiniones también se

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puede observar una “pobreza” en el conocimiento de un enfoque que busca el desarrollo de competencias, lo cual sirve de referente para que sus colegas participantes, expresen en el cuadro, cuál es su propia concepción del enfoque por competencias. Actividad 2

En este apartado se continúa con la recuperación de conocimientos y experiencias previas de los participantes, pero ahora, la actividad los ubica específicamente en lo que se relaciona con el desarrollo de competencias cívicas y éticas desde la función que cada uno realiza. Esté pendiente de que las respuestas a las preguntas, las escriban en una hoja de block, pues este producto lo retomarán más tarde. Actividad 3

Esta es una actividad central porque a través de ella, los y las participantes reflexionan sobre la finalidad de la asignatura y reconocen cómo el desarrollo de competencias cívicas y éticas contribuye al de los rasgos del perfil de egreso y al de las competencias para la vida. Por ello, promueva que los equipos plasmen en pliegos de papel bond, los fines de la asignatura y hacia dónde se dirigen los aprendizajes obtenidos en esta formación, pues son un insumo para continuar con otras actividades. Durante la lectura comentada, dé la palabra a varios de sus colegas y haga las pausas necesarias para que usted o ellos, expresen los comentarios u opiniones que vayan surgiendo. Ante la actividad de la lectura individual de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida, es probable que algunos de sus colegas expresen que ya los conocen o que ya los han revisado en otras ocasiones o encuentros de formación; no obstante, motívelos a que lo hagan de nueva cuenta e identifiquen en ambas tablas, aquellos rasgos y competencias que se relacionan con las que se promueven desde esta asignatura. La actividad en plenaria permite la integración de varios productos; por un lado, se retoma lo que los equipos acaban de plasmar en los pliegos de papel y por otro, recuperan el cuadro con las características de las competencias cívicas y éticas que elaboraron en la actividad 5 de la sesión 1, a fin de establecer una conclusión en la que también retomen lo dicho por Zabala y expresen cómo contribuye la formación cívica y ética, al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para vida. Sea cuidadoso de que se siga la secuencia que se plantea, pues de ella depende la conclusión.

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Para concluir el apartado, se propone el trabajo en binas. Para no perder tiempo, se sugiere que las integre dando la consigna de que se reúnan con su colega más próximo. La actividad reviste una importancia particular porque a partir de ella se estable la relación que las ocho competencias cívicas y éticas, guardan con el perfil de egreso y con las competencias para la vida. Cabe señalar que si bien, cada bina va a analizar una competencia, la idea es que cada quien pueda recuperar el análisis del resto de las competencias. Actividad 4 Esta actividad es la que le llevará más tiempo durante la sesión. Inicia con la identificación de las características de las competencias cívicas y éticas. En un primer momento, se aborda la que se relaciona con su integralidad. Para ello, la lectura de los textos les dará a los maestros y maestras participantes referentes conceptuales para que identifiquen que en una competencia, desde la perspectiva de Perrenoud, se integran conocimientos de tres tipos: declarativos, por procedimiento y condicionales; mientras que desde la de Zavala y Arnau, una competencia supone la integración de contenidos conceptuales, (¿Qué es necesario saber?), contenidos procedimentales, (¿Qué se debe saber hacer?) y contenidos actitudinales, ¿cómo se debe ser?). Una vez realizada la presentación de los puntos centrales de los dos textos, sus colegas estarán en posibilidades de identificar los componentes a partir de los cuales, se integra una competencia cívica y ética y derivado de ello, revisar la noción de equilibrio6 desde los distintos tipos de conocimiento (contenidos) que se integran. La noción de indicadores de logro expresada en el texto de Zabala y Arnau, permite desde otro ángulo, revisar la manera en la que se integra una competencia. Las preguntas que anteceden a la actividad en equipo, permiten entrar a la revisión de los textos que fueron extraídos de los planes y los programas de estudio para establecer dos cosas: una, que los aprendizajes esperados, son el equivalente a los indicadores de logro señalados por estos autores y dos, que desde los aprendizajes esperados se pueden identificar los recursos (contenidos) conceptuales, procedimentales y actitudinales que se movilizan para el desarrollo de una competencia. La actividad en equipos por nivel, tiene la intención de que sus colegas realicen un mapeo curricular que los lleve a la comprensión de que los aprendizajes esperados, se relacionan con los contenidos conceptuales (saberes), procedimentales (habilidades) y actitudinales (actitudes). Con el fin de que la actividad se realice de la mejor manera, haga el mapeo para que se familiarice con el manejo de los documentos y ubique la información que de ellos habrán de obtener sus colegas, ponga especial cuidado a que se sigan las tres instrucciones

6 La noción de equilibrio alude a una proporcionalidad entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que integran una competencia.

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que de manera general se presentan para los tres niveles, así como las que particularmente se dan para cada uno. El resultado del mapeo curricular que hagan por nivel estará expresado en los cuadros que se denominan “Integración de una competencia en el nivel de…”. Por lo que la respuesta que den a las dos preguntas que se ubican al final de esta actividad, dependerán del empeño con el que hayan realizado el ejercicio. Actividad 5 En este apartado de la sesión, los y las participantes, continúan haciendo un mapeo curricular, pero ahora para que identifiquen otra de las características de las competencias: su gradualidad. Esté pendiente de que escriban en pliegos de papel bond, los puntos de coincidencia en las respuestas a las dos peguntas que se plantean. Evite que se den discusiones o que se prolongue el tiempo que les llevará elegir la competencia cívica y ética con la que van a trabajar. Para evitar esto, usted mismo sugiérales una. En la integración de los equipos por nivel, promueva que en ellos se ubiquen compañeros y compañeras que trabajen en dicho nivel, pero si esto hace que no haya equilibrio en el número de sus integrantes, puede subdividir al equipo o equipos en los que se encuentren muchos participantes; o bien, agregar algunos elementos a los que queden con pocos integrantes. Solicíteles que lean la secuencia de actividades que por nivel habrán de seguir y cerciórese de que las indicaciones sean claras para todos y todas. De ser necesario, haga las puntualizaciones que se requieran en relación con los documentos a revisar para que puedan elaborar en un pliego de papel bond, el cuadro “Gradualidad de una competencia en el nivel de…” La actividad hasta aquí, les llevará aproximadamente una hora, por lo que esté pendiente del tiempo para que no se rebase y en los 15 minutos restantes, recuperen los pliegos con sus puntos de coincidencia a las preguntas que tratan de indagar si las competencias cívicas y éticas se encuentran presentes en todos los grados y niveles educativos, y a partir de qué se puede identificar que una competencia cívica y ética se desarrolla en un grado, nivel educativo o a lo largo de la educación básica Por su parte, los pliegos elaborados por cada equipo, les mostrarán a partir del análisis de los propósitos que realizaron, cómo la competencia que eligieron se desarrolla en la educación básica y esto dará lugar a la comprensión de la gradualidad con la que se desarrolla.

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Actividad 6 En esta actividad, nuevamente sus colegas van a invertir un tiempo considerable para reflexionar acerca de la importancia que reviste el contexto y la vida cotidiana en el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Es por ello, que la lectura de los textos extraídos de los programas de cada nivel educativo y la respuesta a las preguntas que se hacen al final de cada uno, resultan fundamentales para la identificación de los ámbitos del trabajo escolar en los que se puede favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Si bien el trabajo que realizan en este sentido, lo llevaron a cabo por nivel educativo, es importante que en plenaria, promueva el llenado del cuadro “Ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas en la educación básica”, pues en él sus colegas participantes podrán observar la articulación que existe entre los niveles, respecto de los ámbitos de aplicación que favorecen el desarrollo de dichas competencias. Lo anterior, se refuerza con los textos de Coll y de Díaz Barriga porque en ellos, respectivamente, se señala la importancia del contexto en que se produce el aprendizaje y se establece que dado que el conocimiento es situado, éste es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. Con esta reflexión, se apuntala lo abordado en la sesión 4, respecto a la necesidad de trabajar a partir de situaciones problema que tomen como referente la vida cotidiana y el contexto de los y las estudiantes. Por su parte, la respuesta a las preguntas del cuadro “Los ámbitos de aplicación que se plantean en el programa de estudio de mi nivel o grado que atiendo…”, tienen la intención de recuperar la lectura de los textos de Coll y de Díaz Barriga. Se espera concluir la sesión con una reflexión que considere la hoja de block en la que dieron respuesta a las preguntas sobre lo que cada quien diría en la reunión de inicio del ciclo escolar, acerca del enfoque de la asignatura; la manera en la que desde su función se plantean trabajar en ella; y, desde qué ámbitos o aspectos promoverían el desarrollo de competencias cívicas y éticas, a fin de que identifiquen algunas alternativas para una aplicación del programa, acorde con los ámbitos sugeridos en la asignatura. Sesión 3 Hacia una noción de planificación amplia y flexible Actividad 1 Con la lectura de la situación problema y la revisión del documento de planeación elaborado por las profesoras del relato, se espera que los y las participantes

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reconozcan en el ejemplo, una noción de planeación que destaca un ordenamiento de elementos a partir de un formato. En ese sentido, es importante enfatizar la reflexión a partir de las preguntas propuestas, particularmente la última, que se centra en el papel del maestro dentro de esta actividad, es decir, ¿qué es lo que el maestro está planeando en realidad? ¿Un acomodo y organización económica de elementos curriculares, o un diseño de situaciones de aprendizaje? Actividad 2 El fragmento con el que inicia esta actividad, prosigue con el análisis acerca del significado que los profesores y profesoras dan a la elaboración de la planeación, para continuar con la revisión de los referentes conceptuales que fundamentan la noción de planeación como un proceso amplio y flexible. El momento en el que los equipos comparten sus reflexiones, debe aprovecharse para puntualizar en qué consiste la amplitud y la flexibilidad de la planeación, ya que de la clarificación de estas nociones, depende la elaboración del mapa conceptual. Es conveniente que usted se desplace por las áreas de trabajo para asesorar a los equipos en la realización de esta tarea. Actividad 3 Después de construir la noción de planeación como proceso, en esta actividad se establece un vínculo entre dicha noción y el enfoque de desarrollo de competencias, para identificar en qué forma se redefinen los roles del maestro y el alumno, así como el concepto mismo del aprendizaje. Se espera que de este modo, se vayan estableciendo relaciones entre los contenidos que se están abordando, y las implicaciones que representan para los actores involucrados y los conceptos centrales del proceso educativo. El cierre de este apartado consiste en la revisión de algunos materiales curriculares, para establecer correspondencia entre ellos y los aportes conceptuales revisados. De ello se derivará la elaboración del listado de orientaciones. Siendo este un primer momento de concreción conceptual, este producto resulta importante porque ofrece la oportunidad de ir enlazando teoría y práctica, por lo que es importante que brinde un acompañamiento cercano a los equipos en el momento de su elaboración. Actividad 4 Este apartado inicia con la revisión de estrategias que se sugieren para la planeación en términos prácticos. Después de precisar el concepto de procedimientos formativos, se realizará un ejercicio en el que los y las docentes se remiten a los programas de estudio para realizar un mapeo curricular en el que se incorporan estos recursos metodológicos. Resulta importante mantener un intercambio cercano con los y las participantes, ya que aunque se trata de una

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sola tarea, las características de cada nivel imprimen condiciones particulares a su realización Realce esta primera vinculación con las competencias cívicas y éticas. Actividad 5 La recapitulación que aquí se plantea, tiene el propósito de tender un puente entre las actividades realizadas en esta primera sesión del Bloque II, y aquellas que se llevaron a cabo en el bloque anterior. Se espera que profesores y profesoras reconozcan que han estado abonando al momento de la planeación que tiene que ver con la revisión y análisis del currículo. Sesión 4 La situación problema y la secuencia didáctica en la planeación de formación cívica y ética Actividad 1 El desarrollo de este apartado tiene la finalidad de recuperar los saberes previos de los participantes en relación con la noción de situación problema. En el tercer punto de análisis, conviene aclarar que la artificialidad y descontextualización de los problemas que suelen proponerse a los alumnos y alumnas, tiene que ver con situaciones ficticias que no siempre tienen relación con la vida real. Este análisis resulta importante porque una de las características de la situación problema, es precisamente la recreación de la vida cotidiana. Sin que este punto derive en una discusión extensa, deténgase un momento en él y de ser posible, plantee algunos ejemplos de problemas artificiales o solicite a los profesores y profesoras que los definan. Como resultado de la revisión de fuentes conceptuales que se realizará en un segundo momento, se pretende que se construya o reconstruya una noción de situación problema, y se destaquen tanto las recomendaciones que al respeto hacen los autores revisados, como el vínculo de las mismas con el desarrollo de competencias. Es importante que esta vinculación sea clara y precisa. Actividad 2 En este apartado se busca integrar la fundamentación conceptual, con los materiales curriculares a través de los mapeos que se elaboraron en la sesión anterior. Considerando que el principal producto en esta fase, es el diseño de una situación problema, son tres los referentes que los maestros y maestras deben

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considerar: los aprendizajes esperados o manifestaciones de las competencias que registraron en los mapeos, las competencias cívicas y éticas, y las características que dichas situaciones deben tener, de acuerdo al fragmento de Astolfi que se incluye en este apartado. En el momento de la puesta en común, no pierda de vista la reflexión inicial acerca de la artificialidad y descontextualización con la que, en ocasiones se plantean los problemas. Analice en pleno si en las situaciones problemas que se han diseñado, consideraron como marco, la vida cotidiana y el contexto de los alumnos y alumnas. Actividad 3 Los fragmentos que se presentan al inicio de este apartado, son ejemplos de actividades de aprendizaje cuya organización obedece a diferentes criterios e intenciones. Se espera que al revisarlos, cada docente piense en cómo elabora su propia selección y organización de actividades en el plan de clase, o bien, cómo ha observado que la elaboran los profesores y profesoras de su zona o sector (en el caso de apoyos técnicos, directores y supervisores participantes). Las preguntas que guían la reflexión, en esta actividad se orientan hacia el mismo propósito. Una vez que se hayan conformado los equipos de trabajo, acérquese a las zonas de trabajo de cada uno y observe si se está llevando a efecto la puesta en común. El segundo fragmento (A. Zabala) apunta a una definición de secuencia didáctica. Es importante que después de la lectura, enfatice que la forma en que cada docente organiza sus secuencias didácticas, muestra cuál es su noción de enseñanza y de aprendizaje, qué tipo de propósitos educativos persigue, y que tipo de conocimientos podrán los alumnos y alumnas construir a partir de ella. La revisión de los referentes conceptuales, aporta elementos para caracterizar la secuencia didáctica, así como recomendaciones que han de tomarse en cuenta para el diseño de la misma. Cuando los equipos realicen sus exposiciones, ponga especial atención en las secuencias 1 y 2, y promueva un análisis comparativo. Finalmente, colabore en la coordinación de la reproducción de materiales, a fin de que cada participante obtenga un ejemplar de la “Guía para el diseño de secuencias didácticas”. Actividad 4 En esta actividad final, los profesores y las profesoras diseñarán una secuencia didáctica a partir de la situación problema que elaboraron en la Actividad 2. Para ello emplearán la “Guía para el diseño de secuencias didácticas”. Aunque se trata

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de una tarea que desarrollarán individualmente, conviene que se favorezca el intercambio de ideas entre los miembros del grupo. Se ha propuesto que utilicen como referencia la Secuencia 2 que se analizó en la Actividad 3, así como el fragmento de A. Zabala que se localiza al inicio de este apartado. Cuando los profesores y profesoras terminen su trabajo y lo compartan con sus colegas, señale como condiciones mínimas para orientar la revisión de las secuencias, que se incluyan actividades que:

o Rescaten los conocimientos previos. o Planteen un conflicto cognitivo. o Se vinculen con la vida cotidiana. o Consideren actividades de investigación. o Promuevan el trabajo colaborativo. o Evalúen si se logró solucionar el problema, o El trabajo de cada alumno.

Sesión 5 La transversalidad en la planeación de las actividades de aprendizaje Actividad 1 Esta primera actividad tiene como propósito situar el desarrollo de proyectos, como una estrategia metodológica congruente con el enfoque de competencias y con el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. El relato inicial describe cómo los profesores se conflictuan al suponer que las situaciones problema representan más inconvenientes que ventajas, cuando se pretende utilizarlas para organizar las situaciones de aprendizaje. Posteriormente se aborda la caracterización de los proyectos. Por otro lado, se recomienda que al final de la actividad, se propicie una breve reflexión que lleve a los y las participantes a inferir, que por las características de ambas estrategias, el empleo de situaciones problema y/o proyectos, como organizadores de las situaciones de aprendizaje, representan una oportunidad para elaborar una planeación flexible.

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Actividad 2 En este apartado se revisan los planes y programas de estudios, así como los aportes de tres especialistas en la investigación educativa, para arribar a una definición de las nociones de transversalidad y los ejes transversales. En este sentido, la parte medular de este apartado, reside en identificar la relación entre los contenidos y competencias de la asignatura de Formación Cívica y Ética, y los temas transversales señalados en los documentos curriculares. Es importante que usted proporcione elementos para que sus colegas participantes distingan un enfoque transversal de una correlación de asignaturas, pues existe la probabilidad de que esta sea la interpretación que elaboren los profesores y profesoras. En ese sentido, conviene enfatizar la definición de transversalidad de José Palos. Actividad 3 Este apartado constituye un importante momento de concreción acerca de los contenidos sobre la noción de planeación que se ha abordado durante el bloque. Mediante la elaboración de un proyecto transversal, se recuperan algunos de los productos de la sesión pasada y de esta misma. Hasta el momento, se cuenta con una situación problema para la cual se diseñó una secuencia didáctica. En la elaboración de estos productos, se han hecho intervenir tanto los aprendizajes esperados como los propósitos y las competencias cívicas y éticas. Se pretende aprovechar este desarrollo para dar continuidad a un trabajo que se ha realizado gradualmente. Por tanto, la consigna es enriquecer esta situación problema hasta convertirla en un proyecto transversal. Aunque, como ya se dijo, no se parte de cero en el diseño, pues se aprovechan como insumos los productos elaborados anteriormente. La tarea implica cierto grado de dificultad por lo que, resulta importante su asesoramiento. Considerando que en la segunda consigna de este apartado, se propone relacionar la situación problema con alguno de los temas transversales mencionados en los planes y programas de estudio, es necesario puntualizar que puede ocurrir que no exista tal vínculo. En ese caso, se propondrá a los equipos que se encuentren en esa situación, que soliciten apoyo del resto del grupo. Es decir, dos equipos distintos pueden trabajar con la misma situación problema, lo cual no le resta validez. No pierda de vista que para desarrollar el proyecto transversal, los y las docentes habrán de consultar los programas de las diferentes asignaturas de su nivel. Lo anterior puede no significar una dificultad para los participantes del nivel primaria, ya que ellos atienden todas las asignaturas. Las maestras de preescolar habrán de revisar las competencias de sus campos formativos. Es necesario que se prevea la disponibilidad de los materiales curriculares

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adicionales con suficiente anticipación, para que llegado el momento, las actividades no se retrasen o se suspendan por falta de recursos. Después de la presentación de los proyectos transversales elaborados por los equipos, destine unos minutos para pedir a los y las participantes que expresen si tuvieron alguna dificultad en la elaboración del proyecto, y cómo la resolvieron. Actividad 4 En este apartado sólo se desarrollan dos actividades: la lectura de la “Carta de despedida” y la puesta en común. Esto tiene que ver con la importancia de dedicar más tiempo al intercambio de ideas, opiniones, conclusiones, reflexiones, etcétera. Se recomienda señalar que hasta este momento, a través del desarrollo de los dos primeros bloques del curso, se han abordado dos de los tres momentos del proceso de planeación: el análisis de planes y programas de estudio, y el diseño de las situaciones de aprendizaje. Se sugiere cerrar la sesión planteando la siguiente pregunta:

• ¿Los contenidos y actividades de este bloque, me aportan elementos para enriquecer o mejorar mi planeación? Argumente su respuesta.

Sesión 6 La evaluación formativa de las competencias cívicas y éticas Actividad 1 Antes de que los docentes se introduzcan en el conocimiento de la evaluación en un enfoque por competencias, y de manera específica en la asignatura de Formación Cívica y Ética; es importante que reconozcan cuál es la concepción que tienen sobre este proceso desde su experiencia y práctica cotidianas. Los testimonios que se presentan pretenden movilizar los conocimientos previos de los participantes. En ese sentido, se sugiere que oriente el llenado del cuadro en el que identifican aspectos congruentes y no congruentes entre los testimonios y lo que conciben como evaluación en un enfoque por competencias, hacia un acercamiento e introducción del tema, mediante la apertura de interrogantes que se irán resolviendo a lo largo de la sesión.

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Actividad 2 La primera tarea de esta actividad consiste en clarificar el concepto de evaluación a partir de referentes teóricos. Para ello se propone que los participantes elaboren un mapa mental que intenta recuperar la definición, funciones e implicaciones pedagógicas de la evaluación. Se propone un mapa mental y no uno conceptual porque se pretende que los participantes pongan en juego su creatividad, así como comprensión del tema para explicar lo que se pide a partir de ideas y palabras clave interconectadas entre sí, y no a través de definiciones o conceptos de los textos revisados. En cuanto a las implicaciones pedagógicas, es necesario que haga énfasis en los momentos de la evaluación y las funciones que ésta cumple si se trata de diagnosticar, formar y/o apoyar o acreditar a los alumnos; dada la tendencia a reducir el proceso a este último momento. Actividad 3 Este apartado es esencial, ya que en un enfoque por competencias la evaluación formativa es imprescindible. Gran parte de su tarea en esta actividad será que las y los participantes aprovechen al máximo el contenido de la lectura propuesta; dado que aunque la actividad se centra en recuperar el papel del alumno y el docente en este tipo de evaluación, es necesario que reflexionen sobre sus implicaciones en la organización escolar y en la concepción de aprendizaje entre otros aspectos. Valorar el proceso y no sólo el resultado es una premisa fundamental en el desarrollo de competencias. Actividad 4 Las orientaciones sobre la evaluación que se encuentran en los planes y programas de estudio de educación básica son un referente básico para los docentes, por lo que en esta actividad se busca que hagan una revisión de las mismas para identificar puntos de atención y elementos que deben ser considerados en el momento de llevarla a cabo. En el Material del participante se presentan un ejemplo del nivel preescolar, pero con la finalidad de cuente con más información acerca de los elementos a los que se refiere la actividad, se proporcionan los siguientes ejemplos, los cuales fueron extraídos de los textos señalados para tal fin.

ELEMENTOS PARA LA EVALUACIÓN PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA

Las competencias

Características de los alumnos (observación).

Información de los padres

Las competencias

Los aprendizajes esperados.

Las características

Los conocimientos, habilidades, valores y actitudes (equilibrio).

Las actividades de

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y alumnos a través de entrevistas.

Logros y dificultades de los alumnos.

Expectativas y necesidades de los alumnos.

Comentarios en los trabajos de los alumnos.

personales.

Los antecedentes familiares.

Las actividades de aprendizaje.

aprendizaje.

El trabajo en torno a nociones, habilidades y actitudes, como la capacidad de participación, el juicio crítico, el respeto a los demás y la equidad de género.

Actividad 5 En este apartado de la sesión, se identifican algunas consideraciones que sirven de referente a los docentes para evaluar el desarrollo de las competencias. Las primeras son las características de las competencias que abordaron en la sesión dos: gradualidad e integralidad. Con ello se pretende que los docentes tengan claro que al evaluar deben observar por un lado qué recursos movilizó el alumno: habilidades, actitudes o sólo conceptos y por otro, que hay un nivel de logro de esa competencia o competencias a desarrollar, que es lo que se evalúa. La primera característica –integralidad– vincula el proceso de planeación con la planeación de actividades que posibiliten la movilización de todos los recursos que la integran. Así mismo, la gradualidad se observa en los aprendizajes esperados, que se definen como indicadores del nivel de logro de las competencias, convirtiéndose así en el principal referente para la evaluación. En este sentido, es necesario que oriente la actividad hacia estos puntos, y que mediante eso, los participantes puedan establecer la relación que hay entre competencias, situación problema y aprendizajes esperados. Sesión 7 Una propuesta de evaluación para Formación Cívica y Ética Actividad 1 El propósito central de esta primera actividad es introducir a los docentes en el conocimiento y uso de los recursos para evaluar. La situación problema que se presenta tiene la finalidad generar reflexiones en torno a su selección, ya que en ello se encuentra implícita una postura o concepción acerca de la evaluación. Es decir, un profesor o profesora que privilegia el uso de los exámenes, sin duda está concibiendo la evaluación principalmente desde su función sumativa. De ahí, que

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en su papel de coordinador o coordinadora, deberá orientar la actividad para que los docentes observen y autoanalicen el tipo de recursos que emplean en la evaluación y cómo los traducen a un resultado numérico. Actividad 2 La finalidad de esta actividad es que sus colegas participantes conozcan algunos de los recursos para evaluar; pero además, que identifiquen sus características para comprender sus posibilidades de uso. En el ejercicio donde se les solicita dar recomendaciones a sus compañeros sobre dicho propósito, es conveniente que pongan especial atención en el hecho de que cualquier recurso para evaluar tendrá como referente la o las competencias que se busca desarrollar, así como los aprendizajes esperados. Por otro lado, procure que en las recomendaciones se enfaticen las características del recurso para favorecer la evaluación formativa de los alumnos, pero también para obtener un resultado numérico en el caso de primaria y secundaria. Por ejemplo, en el caso de la rúbrica, habrá que señalar la necesidad de establecer niveles de desempeño que los docentes puedan traducir en dicho resultado. En cuanto al portafolio, se verá que su función es principalmente formativa, pero que eso no excluye que pueda traducirse en un resultado numérico. Como se puede observar, cada recurso puede jugar una función formativa pero también sumativa o hasta diagnóstica; esto depende del momento en el que se use. Lo importante es tener claro qué es lo que se está evaluando, lo cual tiene que ver con el reconocimiento de las competencias y los recursos que se movilizan. Actividad 3 Esta actividad pretende llevar a los participantes al reconocimiento de los recursos para la evaluación que se proponen en los programas de estudio de educación básica, especialmente en la asignatura de Formación Cívica y Ética. Se podrá observar que entre ellos se sugieren algunos que no se abordaron en la actividad anterior, pero que hacen referencia a productos que se desprenden de actividades que se caracterizan por movilizar los diferentes recursos que integran las competencias y que parten de situaciones problematizadoras, tales como, los proyectos, esquemas, productos escritos, mapas conceptuales, etcétera. Es importante que enfatice la relación y congruencia que existe entre el tipo de recursos o productos que se evalúan y la planeación de actividades desde un enfoque por competencias. En este sentido, productos como las copias de libros, la elaboración de periódicos murales que privilegian la estética e imágenes por encima del contenido y su propósito socializador, son productos que pueden ser evaluables, pero que no responden al enfoque de la asignatura.

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Finalmente, hay que resaltar que dichos productos, se evalúan considerando las competencias que se pretenden desarrollar y los aprendizajes esperados que indican su nivel de logro. Actividad 4 La tarea principal de la sesión se desarrolla en esta actividad; ya que los y las participantes elaboran la propuesta de evaluación para el proyecto transversal que diseñaron en la sesión 5. Antes de entrar en esa tarea, se plantea analizar el tema de los “indicadores” de evaluación que en este enfoque aparecen como herramientas para observar el nivel de logro de los alumnos en relación a una determinada competencia. En este sentido, cabe aclarar que los aprendizajes esperados se constituyen en los primeros indicadores del nivel de logro de las competencias, pero cuando decidimos evaluar un producto específico como un mapa conceptual o un diario de clase, también es factible evaluarlos a través de indicadores que se desprenden, tanto de las competencias como de los aprendizajes esperados que se abordan. Estos indicadores deben considerar los conceptos, habilidades y actitudes que se movilizaron mediante las actividades y quedaron plasmados en algún producto o productos de trabajo. Es importante hacer notar a los participantes que el diseño de los indicadores requiere especial cuidado para no caer en la medición de conductas y aprendizajes rígidos o mecánicos, y en todo caso mostrar el carácter integral y gradual de las competencias. Para este propósito, utilice la actividad de la comparación entre las dos rúbricas, ya que en una se observan indicadores que poco se refieren al logro de los aprendizajes esperados y desarrollo de las competencias, a diferencia de la otra, en que es más clara su presencia. En cuanto a la propuesta de evaluación, usted deberá orientar a sus colegas participantes para que incluyan productos y/o herramientas congruentes con su planeación, y que además reflejen el tratamiento de las competencias. Será necesario que incluyan una propuesta para asignarles una calificación, por lo que en algunos casos pueden recurrir al diseño de indicadores, los cuales no deben perder de vista los aprendizajes esperados, ni las competencias. Así mismo, la evaluación deberá conservar su función formativa, no obstante la idea de llegar al resultado numérico. Actividad 5 La recapitulación tiene el propósito de corroborar y reafirmar en caso necesario, las ideas sobre la evaluación en un enfoque por competencias. La sesión inició con la exploración de los conocimientos sobre la evaluación y se cierra con un ejercicio en el que los participantes argumentan su postura en torno a diez ideas clave sobre el tema, lo que permite observar el o los aprendizajes desarrollados en

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la sesión. Así mismo, al final se requiere que los docentes piensen en la planeación y la evaluación como un proceso integrado, ya que ambos se determinan dialécticamente. Decidir cómo y con qué evaluar, lleva implícita una concepción y una postura sobre la enseñanza y el aprendizaje. Sesión 8 ¿Qué competencias docentes se requieren para la Formación Cívica y Ética? Actividad 1 Reconocer las competencias docentes que se requieren para trabajar la asignatura de Formación Cívica y Ética, implica realizar un ejercicio de reflexión sobre el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes con los que se cuenta y con los que se ejerce la docencia de manera cotidiana. La reflexión sobre la práctica docente es necesaria en este sentido; de ahí que la sesión parta de relatos de situaciones que se viven en el aula con frecuencia y que revelan la necesidad de una formación docente, vinculada al enfoque de la asignatura. Hay tres aspectos que deben analizar los y las participantes en los relatos: cómo enseñan los profesores, cuál es el rol del alumno/a y cuál el del maestro o maestra, para provocar la reflexión sobre la época en que fueron estudiantes de ese nivel y su comparación con la situación actual. Aquí es recomendable que sus colegas participantes comiencen por reconocer los cambios que demanda un perfil docente que sea congruente con el desarrollo de competencias. La tarea de reconocimiento, lleva a los participantes a reflexionar en la forma en que los profesores de los relatos pueden mejorar su práctica, con la intención de que se introduzcan en el tema de las competencias docentes. Así, el ejercicio que consiste en hacer un listado de recomendaciones para mejorar la práctica, constituye un primer acercamiento a la integración de una propuesta de formación de competencias docentes, la cual será integrada al finalizar la sesión. Actividad 2 El ejercicio de comparación entre el antes y el ahora que llevaron a cabo en la actividad uno, sirve de preámbulo para que los participantes se ubiquen en el momento actual e identifiquen las características más importantes de la escuela en este contexto. La necesidad de desarrollar competencias docentes, responde a una demanda educativa para ajustar la función de la escuela a la dinámica social que se ha venido generando en las últimas décadas. Es importante que los

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participantes valoren y comprendan esa situación y que observen que los cambios están dados, por lo que finalmente la escuela debe transformarse a la par de ellos. Actividad 3 Esta es la actividad central de la sesión, pues en ella sus colegas participantes vincularán los análisis que han hecho sobre su práctica, con la forma en que se pretenden desarrollar las competencias cívicas y éticas en los alumnos. Para trabajar con el enfoque de la asignatura, es necesario que los docentes desarrollen ciertos conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que es pertinente preguntarse: ¿de que conocimientos, habilidades y actitudes se está hablando? La respuesta puede ser inferida desde la experiencia personal y desde los elementos que brindan los relatos; como se hace en una primera parte de esta sesión; pero después, se construye una visión más amplia a partir de algunos referentes teóricos. Cabe mencionar que entre los referentes a analizar, se incorporó un documento normativo elaborado por la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio de la Secretaría de Educación Pública, en el que se mencionan las competencias que deben desarrollar los docentes, pero también los directivos escolares, los y las supervisoras y quienes realizan la función de apoyo técnico pedagógico. La relación entre el contenido de las lecturas que llevarán a cabo, y la experiencia práctica de sus colegas, resulta trascendente para que las competencias adquieran un significado y un sentido más cercano a los participantes. De esta manera, se puede evitar que las competencias docentes se traduzcan en enunciados huecos y sin sentido. Actividad 4 Conocer o identificar las competencias docentes que se requieren para trabajar con la asignatura de Formación Cívica y Ética no es tarea suficiente. Es por ello que en esta sesión, se solicita a cada participante elaborar una propuesta de formación mediante la cual accedan al desarrollo de esas competencias. Esto los introduce al debate sobre los modelos de formación docente más adecuados para formar maestros profesionales y capaces de resolver los problemas de la vida escolar. Sobre esto cabe destacar dos cosas: el maestro no puede, ni debe seguir viéndose a sí mismo como un receptor de conocimientos y prescripciones; sino que debe asumir su papel como responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto no significa que las responsabilidades de otros actores, tales como las de los gobiernos estatales e instancias de la Secretaría de Educación Pública trasladen su responsabilidad a los mentores, sino por el contrario, se trata de una empresa conjunta y colectiva que implica corresponsabilidades.

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El segundo aspecto tiene que ver con la definición de acciones que redunden en el desarrollo de competencias docentes; lo cual sí es parte de la responsabilidad de los maestros y de las maestras. Es en este sentido, que el producto de la sesión es una propuesta de formación. Para su elaboración, explique a los participantes, que las competencias docentes se desarrollan también de manera gradual –al igual que en los alumnos– y que también requieren de la movilización de los recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los profesores para realizar su labor cotidiana. Adicionalmente, en este último producto, se recuperan los desafíos para el docente en relación con la planeación y la evaluación que se fueron analizando a lo largo del curso y de los cuales se desprende la necesidad de desarrollar algunas competencias docentes.