2

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ............................................................................................................. 3-20

Основная часть……………………………………………………………21-154

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития организационно-

управленческой компетентности менеджеров образования при

реализации магистерских программ .......................................................... 21-92

1.1. Организационно-управленческая компетентность менеджеров

образования как объект воздействия в условиях реализации магистерских

программ ........................................................................................................... 21-33

1.2. Структурно-содержательные компоненты организационно-

управленческой компетентности менеджеров образования ........................ 34-58

1.3. Модель развития организационно-управленческой компетентности

менеджеров образования при реализации магистерских программ ........... 59-89

Выводы по первой главе .............................................................................. 90-92

Глава 2. Содержательно-технологическое обеспечение модели развития

организационно-управленческой компетентности менеджеров

образования при реализации магистерских программ ........................ 93-154

2.1. Организационно-педагогические условия развития организационно-

управленческой компетентности менеджеров образования при реализации

магистерских программ ................................................................................. 93-106

2.2. Реализация содержательно-технологического обеспечения модели

развития организационно-управленческой компетентности менеджеров

образования при реализации магистерских программ ............................. 107-129

2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию организационно-

управленческой компетентности менеджеров образования при реализации

магистерских программ ............................................................................... 130-152

Выводы по второй главе .......................................................................... 153-154

Заключение .................................................................................................. 155-163

Список литературы ................................................................................... 164-188

Приложения ................................................................................................ 189- 212

3

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях непрерывно проходящего

реформирования отечественного образования образовательные организации

объективно нуждаются в специалистах, которым присущ полный спектр

владения общекультурными, профессионально-личностными и

организационно-управленческими компетенциями, ориентиры формирования

которых изложены в федеральном законе «Об образовании в Российской

Федерации» №273-ФЗ, профессиональных стандартах «Руководитель

образовательной организации» (проект) и «Педагог (педагогическая

деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,

среднего общего образования (воспитатель, учитель)».

Однако, сложившаяся система высшего образования, система

повышения квалификации и переподготовки управленческих и

педагогических кадров, остро испытывает потребность в обучении и

воспитании менеджеров образования нового типа, способных стать

подлинными организаторами качественного решения множества проблем и

задач, стоящих перед образовательными организациями.

По нашему мнению, менеджер образования – это профессионал,

выполняющий управленческие функции для достижения целей

образовательной организации (образовательного процесса).

Внедрение в содержание и организацию образовательного процесса

экономических и организационно-управленческих инноваций акцентирует

потребность в специалистах, качественно подготовленных к реализации

организационно-управленческой деятельности в новых условиях,

эффективность осуществления которой зависит от сформированной

организационно-управленческой компетентности, что подтверждают и

Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения,

которые определяют организационно-управленческую компетентность как

4

необходимый образовательный результат выпускника педагогического вуза.

Очевидно, что существенный вклад в разрешение обозначенной

проблемы могут и должны внести педагогические вузы, имеющие и

обладающие возможностями формирования и развития у студентов системы

владения общекультурными, профессионально-личностными и

организационно-управленческими компетенциями.

Так в Федеральных государственных образовательных стандартах

высшего образования (далее ФГОС ВО) педагогического профиля

предусмотрено, что выпускник педагогического вуза должен владеть

следующими компетенциями: общекультурными (готовностью действовать в

нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за

принятые решения, способностью к освоению новых сфер профессиональной

деятельности), профессиональными (готовностью использовать знания

современных проблем науки в профессиональной деятельности,

проектировать профессиональную карьеру, организовывать управленческий

процесс с использование инновационных технологий менеджмента),

коммуникативными (готовностью осуществлять профессиональную

коммуникацию, организовывать командную работу).

Особое внимание, по нашему мнению, во ФГОС ВО (уровень

магистратуры и уровень бакалавриата), уделено формированию и развитию

ОУК. В прописанных требованиях к выпускнику, с учетом особенностей

управленческого труда и специфики деятельности образовательных

организаций, значится: выпускник должен знать психологические технологии

и современные научные подходы по формированию межличностных

отношений в коллективе; знать об эффективных организационных моделях

деятельности организаций; выпускник должен уметь разрабатывать

эффективные меры по защите прав работников, разрабатывать планы и

программы развития организации; уметь организовывать взаимодействие,

обеспечивать условия для создания психологически комфортной

образовательной среды, внедрять эффективные организационные модели;

5

владеть современными подходами в работе с персоналом, владеть моделями

эффективного управления мотивацией педагогов и других специалистов

образовательной организации и др.

Концептуально-методологические и инструментальные основания

формирования и развития у выпускников педагогических вузов системы

ключевых компетенций заложены в психолого-педагогической науке и

практике. К настоящему времени исследованы следующие основные вопросы:

организации образовательного процесса на основе

компетентностного подхода в системе высшего образования (А.Л. Андреев,

И.А. Зимняя, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, А.В.

Хуторской и др.);

структуры и содержания профессиональной компетентности и

условий ее развития (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.И.

Игнатенко и др.);

сущностных аспектов профессионального становления личности

педагога, работника образования (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

Е.А. Леванова, С.Е. Шишов, В.И. Юдин и др.).

Проблема формирования организационно-управленческой

компетентности в вузе рассмотрена в работах К.А. Баженовой (педагоги,

руководители исследовательской деятельностью школьников), О.В. Благовой

(подготовка студентов вузов физической культуры и спорта)А.Э. Исламова

(подготовка педагогов технологии), О.С. Краковской (подготовка бакалавров

лингвистики), Л.В. Львова, О.В. Перевозовой (подготовка бакалавров в

педагогическом вузе), Л.А. Поповой (подготовка бакалавров), О.В. Поповой

(внеучебная деятельность студентов), Н.А. Ран (подготовка в техническом

вузе), развития компетентности в исследовании А.Е. Шастиной (повышение

квалификации инженерно-технических кадров), С.Б. Серяковой (требования к

компетентности преподавателя вуза) и др.

Вопросы активизации обучения в вузах получили освещение в работах

6

А.С. Запесоцкого, Е.Н. Землянской, И.И. Игнатенко, В.А. Сластенина, В.Д.

Шадрикова и др.

Организационно-управленческая компетентность в педагогическом вузе

первоначально начинает формироваться на ступени бакалавриата и

продолжает развиваться в магистратуре. Обозначая значительность

имеющихся исследований, в тоже время важно подчеркнуть, что в психолого-

педагогической науке недостаточно изучены подходы, принципы, модели,

педагогические технологии развития организационно-управленческой

компетентности у выпускников магистратуры.

Складывающаяся в педагогических вузах система подготовки

менеджеров образования в условиях обучения в магистратуре требует поиска

эффективных путей разрешения следующих противоречий:

между объективной необходимостью владения организационно-

управленческой компетентностью менеджерами образования (далее – ОУК

МО) и недостаточным уровнем научно-технологического обеспечения

процесса развития ОУК МО в условиях реализации магистерских программ;

между актуальностью развития ОУК МО в условиях реализации

магистерских программ как ресурса профессионально-личностного развития

обучающихся и недостаточностью исследований в данной области;

между высоким потенциалом существующих педагогических

технологий обучения менеджеров образования и недостаточным уровнем

использования форм, технологий и средств, активизирующих учебно-

познавательную деятельность студентов по приобретению знаний, умений и

опыта организационно-управленческой деятельности.

Проблема исследования заключается в вопросе: как эффективно

развивать ОУК МО при реализации магистерских программ?

Решение этой проблемы является целью нашего исследования, а

именно: разработать, теоретически обосновать модель развития ОУК МО при

реализации магистерских программ и экспериментально проверить

эффективность ее реализации.

7

Проблема исследования и поставленная цель определили тему

проводимого исследования: «Развитие организационно-управленческой

компетентности менеджеров образования при реализации магистерских

программ».

Объект исследования: подготовка менеджеров образования при

реализации магистерских программ.

Предмет исследования: процесс развития ОУК МО при реализации

магистерских программ.

Гипотеза исследования основывается на том, что развитие ОУК МО при

реализации магистерских программ будет успешно, если:

определены теоретико-методологические основания развития

ОУК менеджеров образования при реализации магистерских программ;

уточнены понятие, структура и содержание ОУК МО;

разработана модель развития ОУК МО при реализации

магистерских программ;

обосновано содержательно-технологическое обеспечение модели

развития ОУК МО при реализации магистерских программ;

определены организационно-педагогические условия развития

ОУК МО при реализации магистерских программ.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основания развития

ОУК МО при реализации магистерских программ.

2. Уточнить понятие, структуру и содержание ОУК МО при

реализации магистерских программ.

3. Разработать модель развития ОУК МО при реализации

магистерских программ.

4. Определить содержательно-технологическое обеспечение модели

развития ОУК МО при реализации магистерских программ.

5. Выявить организационно-педагогические условия развития ОУК

8

МО при реализации магистерских программ.

6. Разработать рабочую программу и дистанционное сопровождение

учебной дисциплины «Риск-менеджмент в образовании» в рамках

магистерских программ «Менеджмент в образовании», «Менеджмент

проектов и программ».

Методологической и теоретической базой исследования выступили:

гносеологические представления о взаимосвязи теории и практики в процессе

человеческого познания, философские парадигмы развития человека и

человечества: акмеологическая (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев, И.Н.

Семенов, Л.А. Степнова), антропологическая (Е.В. Бондаревская, С.В.

Кульневич, В.А, Сластенин), культурологическая (М.М. Бахтин, В.С. Библер,

Е.В. Бондаревская), экологическая (Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, М.А. Якунычев

и др.).

Ключевые теоретические положения системно-деятельностного

подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.

В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н.

Садовский В.А. Сластенин и др.), аксиологического подхода (Е.И.

Артамонова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Е.Н.

Шиянов и др.), личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская,

Э.Ф. Зеер, О.С. Газман, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.),

компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.В. Баранников, В.А. Болотов,

А.А. Вербицкий, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Е.А. Леванова, А.М.

Митяева, А.М. Новиков, С.Б. Серякова, А.В. Хуторской С.Е. Шишов и др.).

Теоретическая основа проводимого нами исследования опирается на

фундаментальные труды следующих ученых и практиков:

по теории и концепции развития профессионального образования

(А.А. Вербицкий, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), в

частности педагогического (В.А. Болотов, Л.К. Веретенникова, Э.Ф. Зеер,

И.Ф. Исаев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, В.И. Якунин и др.);

9

психологические теории личности и деятельности (А.Г. Асмолов,

А.А, Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);

положения научных школ В.А. Сластенина и Т.И. Шамовой и др.,

определяющих основные направления развития ОУК МО (руководителей

образовательных организаций).

Инструментальную основу нашего исследования составили теория и

практика организации: педагогического менеджмента (В.С. Лазарев, М.М.

Поташник, В.П. Симонов и т.д.); профессионального педагогического

образования (А.А. Вербицкий, И.Б. Котова. П.И, Образцов, В.А. Сластенин,

А.И. Уман, В.Д. Шадриков и др.) коммуникативной деятельности и общения

(Г.М. Андреева, А.В. Мудрик и др.) использования активных методов

обучения (А.А. Вербицкий, Д.Н. Узнадзе, Г.П. Щедровицкий и др.);

проектирование и использование в образовательном процессе электронных

образовательных ресурсов (Т.Б. Захарова, И.В. Роберт, Д.И. Матрос, О.П.

Осипова, П.И. Образцов и др.).

Методы исследования:

теоретические (анализ философской, психолого-педагогической,

социально-педагогической литературы, диссертационных исследований,

моделирование, анализ нормативно-правовых документов,);

диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование,

тестирование, беседы, опрос);

экспериментальные (констатирующий, формирующий и

контрольный этапы педагогического эксперимента; метод изучения продуктов

деятельности обучающихся);

статистические (математическая и статистическая обработка

данных).

База исследования: исследование проводилось на базе кафедры

управления образовательными системами имени Т.И. Шамовой ИСГО

ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет».

10

На разных этапах работы исследованием было охвачено 176 человек. В

констатирующем эксперименте принимали участие менеджеры образования

(руководители образовательных организаций) и обучающиеся по

направлению подготовки «Педагогическое образование», уровень

магистратура и «Психолого-педагогическое образование», уровень

магистратура. В формирующем эксперименте приняли участие обучающиеся

по направлению подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-

педагогическое образование», уровень магистратура, которые были

распределены по экспериментальным и контрольным группам.

Исследование проводилось с 2013 года, и включало три этапа:

1этап (2013-2014гг.) – изучение философской, психологической и

педагогической литературы, диссертационных работ по теме. Данный этап

позволил обосновать концептуальный замысел исследования, определить

эмпирическую базу исследования; выявить основные элементы

содержательно-технологического обеспечения сопровождения модели

развития ОУК МО при реализации магистерских программ, составить

программу опытно-экспериментальной работы.

2 этап (2014-2016гг.) – проведение констатирующего и формирующего

эксперимента. Данный этап позволил осуществить проектирование модели

развития ОУК МО при реализации магистерских программ, выявить динамику

развития ОУК МО в магистратуре педагогического вуза; провести обработку

и анализ полученных данных.

3этап (2017-2018гг.) – обобщение и систематизация полученных

результатов исследования, коррекция полученных выводов; оформление

диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

определено единство теоретико-методологических подходов

развития ОУК МО при реализации магистерских программ: системно-

деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного и

11

аксиологического подходов.;

конкретизированы и уточнены понятие, структура и содержание

ОУК МО;

разработана и теоретически обоснована модель развития ОУК МО

при реализации магистерских программ Модель представлена основными

блоками, раскрывающими цель, содержание, применяемые формы, методы,

средства обучения, а также применяемую систему диагностики;

определено содержательно-технологическое обеспечение модели

развития ОУК МО при реализации магистерских программ;

выявлены организационно-педагогические условия развития ОУК

МО при реализации магистерских программ;

обосновано учебно-методическое сопровождение формирования и

развития ОУК МО, включающее в себя рабочую программу учебной

дисциплины «Риск-менеджмент в образовании» и электронный

образовательный ресурс, являющийся дистанционным сопровождением

образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

результаты проведенного исследования вносят определенный вклад в

педагогическую науку, расширяя представление о развитии ОУК МО,

позволяют расширить терминологическое поле проблемы за счет введения в

теорию и практику педагогики понятие «организационно-управленческая

компетентность менеджера образования».

Выделенные компоненты ОУК МО и система диагностики их

формирования и развития, предложенная авторская модель дополняют теорию

и методику высшего образования.

Практическая значимость исследования:

разработанная и апробированная модель развития ОУК МО при

реализации магистерских программ может быть применена в системе высшего

образования при подготовке менеджеров образования по направлениям

12

подготовки: 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» уровень

магистратуры, 44.04.01 «Педагогическое образование», уровень

магистратуры;

рабочая программа «Риск-менеджмент в образовании» и

дистанционное сопровождение учебной дисциплины могут использоваться по

направлениям подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень

магистратуры), 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» (уровень

магистратуры)»;

представленная модель развития ОУК МО образования может

быть использована в системе дополнительного профессионального

педагогического образования (повышение квалификации, переподготовка

управленческих кадров и др.).

Результаты исследования и выводы внедрены:

в образовательный процесс кафедры управления

образовательными системами имени Т.И. Шамовой института социально-

гуманитарного образования МПГУ (г. Москва) при реализации магистерских

программ по направлениям подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое

образование» (уровень магистратуры), 44.04.01 «Педагогическое

образование»;

в образовательный процесс Социально-педагогического института

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования «Мичуринский аграрный университет» (г. Тамбов)

44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры) (Приложение

9).

Личный вклад автора заключается в проведении теоретико-

методологического анализа научно-педагогических источников и

теоретическом обосновании сущности и структуры ОУК МО;

самостоятельном проведении всех этапов педагогического эксперимента,

включая апробацию и статистический анализ данных; разработке модели

13

развития ОУК МО при реализации магистерских программ, разработке и

внедрении содержательно-технологического обеспечения модели развития

ОУК МО при реализации магистерских программ. Автором разработана

рабочая программа учебной дисциплины «Риск-менеджмент в образовании» и

электронный образовательный ресурс, являющийся дистанционным

сопровождением образовательного процесса.

Обоснованность и достоверность полученных научных результатов,

изложенных в исследовании, обеспечивается методологической и

теоретической аргументированностью исходных положений исследования,

собственным опытом работы диссертанта в качестве исследователя,

преподавателя, разработчика рабочей программы учебной дисциплины «Риск-

менеджмент в образовании» в рамках магистерских программ «Менеджмент в

образовании», «Менеджмент проектов и программ», «Педагогический

менеджмент».

Соответствие диссертации паспорту специальности

Диссертационная работа соответствует п. 4 «Подготовка специалистов в

высших учебных заведениях», п. 11 «Современные технологии

профессионального образования», п. 36 «Компетентностный подход в

профессиональной подготовке специалиста» паспорта научной специальности

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

через включение модели развития ОУК МО в образовательные процессы

кафедры управления образовательными системами имени Т.И. Шамовой

института социально-гуманитарного образования МПГУ и Социально-

педагогического института федерального государственного бюджетного

образовательного учреждения высшего образования «Мичуринский аграрный

университет» по направлениям подготовки 44.04.01 «Педагогическое

образование» и 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» уровень

магистратуры.

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на

14

научно-практических и международных конференциях:

Девятых Всероссийских Шамовских педагогических чтениях

научной школы Управления образовательными системами «Перспективы

развития современного образования: от дошкольного до высшего» (г. Москва,

2017) по теме: «Проблемы формирования организационно-управленческой

компетентности при подготовке будущих менеджеров образования в

магистратуре педагогического вуза»;

Международной научной конференции «Современное

образование: векторы развития. Роль социогуманитарного знания и

формирования духовно-нравственной культуры выпускника педагогического

вуза» (г. Москва, 2017) по теме: «Формирование социально-ориентированных

компетенций у будущих менеджеров образования в магистратуре

педагогического вуза»;

IVМеждународной научно-практической конференции «Психолого-

педагогическое сопровождение личности в образовании: союз науки и практики»

(г. Москва, 2016) по теме: «Оценка сформированности организационно-

управленческой компетентности у магистрантов при подготовке по

направлению «Психолого-педагогическое образование»;

Ежегодной межвузовской научно-практической конференции

«Реформы Российского образования и перспективы инновационных

образовательных технологий» (г. Москва, 2016), тема: «К вопросу о механизме

формирования организационно-управленческой компетентности у студентов

магистратуры по направлению «Психолого-педагогическое образование»;

Восьмых Всероссийских Шамовских педагогических чтениях

научной школы Управления образовательными системами «Перспективы

развития отечественного образования: приоритеты и решения» (г. Москва,

2016) по теме: «Значение формирования организационно-управленческих

компетенций в структуре подготовке магистров в рамках основной

образовательной программы по направлению «Психолого-педагогическое

15

образование»;

XXII Международной научно-практической конференции

«Обучение и воспитание: методики и практика 2015/2016 учебного года» (г.

Новосибирск, 2015) по теме: «Модель формирования организационно-

управленческих компетенций студентов при реализации основной

образовательной программы магистратуры «Менеджмент в образовании» по

направлению «Психолого-педагогическое образование»;

XXXIII Всероссийской научно-практической конференции

«Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск,

2015) по теме: «К вопросу об ОУК МО»;

XIX Международной научно-практической конференции

«Теоретические и методологические проблемы современного образования» (г.

Москва, 2014) по теме: «Формирование организационно-управленческих

компетенций у магистрантов при реализации основной образовательной

программы «Психолого- педагогического направления».

Основные выводы проведенного исследования, имеющего теоретическое

и прикладное значение, отражены в 15 публикациях, в том числе публикации в

изданиях, рекомендуемых ВАК РФ и в 1 монографии, 1 учебном пособии.

Общий объем публикаций по теме исследования составляет 12,57 п.л.

Положения, выносимые на защиту:

1. ОУК МО образования понимается как интегральное

профессионально-личностное качество, проявляющееся при самореализации,

которое характеризует способность и готовность менеджера образования

выполнять профессиональные действия по управлению и организации в

сложных эволюционирующих образовательных системах.

ОУК МО определяется следующими компонентами:

- мотивационно-личностным компонентом, который включает

мотивационную ориентацию к организационно-управленческой деятельности

и нравственно-личностные качества менеджера образования. Мотивационная

16

ориентация представляет собой систему доминирующих потребностей и

мотивов деятельности и поведения. Личностная ориентация выражает

устойчивость поведения менеджера образования в любых изменяющихся

условиях. Данный компонент позволяет говорить о валентности отношения

менеджера образования к процессу управления: положительной,

отрицательной, противоречивой или безразличной;

- когнитивным компонентом, который рассматривается как опыт

организационно-управленческой деятельности, зафиксированный в знаниях;

- операционально-деятельностным компонентом, который

объединяет опыт осуществления способов организационно-управленческой

деятельности в форме способности действовать по образцу (умения) и

действия в незнакомых ситуациях;

- коммуникативным компонентом, который рассматривается как

единство опыта реализации коммуникативных отношений менеджера

образования, проявляющийся при ориентации в социальных ситуациях,

владение инициативой в любом виде коммуникаций и ситуаций в сфере

делового общения.

2. Модель развития ОУК МО при реализации магистерских

программ характеризуется тем, что:

- развитие ОУК МО при реализации магистерских программ

опирается на единство основных положений системно-деятельностного,

личностно-ориентированного, компетентностного, аксиологического

подходов, происходит в процессе субъект-субъектного взаимодействия в

условиях формализованной системы статусно-ролевых стандартов,

адекватных успешной реализации функций управления и линий поведения

участников образовательного процесса;

- эффективности развития ОУК МО при реализации магистерских

программ способствует включенность студентов в организационно-

управленческую деятельность, как в рамках образовательного процесса при

реализации учебной дисциплины «Риск-менеджмент в образовании», так и

17

при прохождении производственной практики по получению

профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности;

- результативность развития ОУК МО при реализации магистерских

программ обосновывается единством самоорганизации менеджера

образования и его профессиональной подготовки через содержание учебной

дисциплины «Риск-менеджмент в образовании».

3. Содержательно-технологическое обеспечение модели развития

ОУК МО при реализации магистерских программ включает в себя:

- единство взаимосвязанных и дополняющих друг друга целевого,

содержательного, интерактивного, организационно-педагогического и

оценочно-результативного компонентов, базирующихся на особенностях

региональной электронной информационно-образовательной среды;

- отбор содержания развития ОУК МО осуществляется в

соответствии с требованиями актуальной нормативно-правовой базы,

особенностями реализации региональной образовательной политики, а также

с учетом запросов обучающихся и работодателей, что позволяет выстраивать

индивидуальные образовательные маршруты обучающихся в условиях

дистанционного сопровождения образовательного процесса, с комплексным

применением как репродуктивных, так интерактивных методов;

- дистанционное сопровождение образовательного процесса

характеризуется опосредованным информационным взаимодействием

преподавателя и обучающегося и предусматривает целенаправленное

использование дистанционных образовательных технологий, которое

сосредоточено на развитии, формировании и совершенствовании

организационно-управленческой компетентности, профессионально-

личностном развитии будущих менеджеров образования;

- разработанная рабочая программа и дистанционное

сопровождение учебной дисциплины «Риск-менеджмент в образовании»

позволяют обеспечивать эффективное развитие ОУК МО в условиях системы

статусно-ролевых стандартов, адекватных успешной реализации функций

18

управления.

4. Эффективность реализации модели развития ОУК МО

обеспечивается совокупностью выявленных организационно-педагогических

условий:

- взаимосвязь содержания организационно-управленческой

подготовки менеджеров образования при реализации магистерских программ

с особенностями реализации региональной образовательной политики;

- дистанционное сопровождение образовательного процесса,

направленное на эффективное развитие организационно-управленческой

компетентности, при котором целенаправленное опосредованное или

частично опосредованное взаимодействие студента и преподавателя

осуществляется независимо от места их нахождения, как в режиме

отложенного, так и в режиме реального времени;

– выстраивание индивидуальных образовательных маршрутов

обучаемых, осуществляемое на основе личностно-ориентированного подхода,

а также с учетом профессиональных затруднений и профессиональных

запросов в улучшение качества принятия решений, профессиональных

дефицитов, отражающихся в потребности расширения организационно-

управленческих инструментов в деятельности менеджера образования на

основе технологического арсенала личностно-ориентированного подхода, к

которому относятся диалогичность, деятельностно-творческий характер,

выбора содержания и способов поведения.

5. Содержание учебной дисциплины «Риск-менеджмент в

образовании» направлено на развитие ОУК МО, а также на эффективное

выполнение менеджерами образования управленческих функций, на

минимизацию ошибок в принятии управленческих решений. Распространение

риска в менеджменте привело к необходимости использования

инструментального разнообразия управления рисками, что нашло отражение

во включении матрицы рисков в содержание дисциплины. Матрица рисков

является организационно-управленческим инструментом, включающим

19

риски, организационную структуру, распределение полномочий, место

контроля, сроки выполнения и др., что позволяет реализовать управленческие

задачи, и как следствие, комплексно реализовывать управленческие функции

в профессиональной деятельности, тем самым эффективно развивать

организационно-управленческую компетентность.

Цель и задачи диссертационного исследования определили общую логику

и структуру работы, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка

литературы (221 источник), в том числе на русском языке – 215, на иностранном

языке – 6.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного

исследования и степень разработанности, определяются объект, предмет

исследования, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования;

научная новизна, теоретическая значимость и практическая значимость работы;

сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов в практику;

положения, выносимые на защиту; раскрывается структура диссертации.

В первой главе «Теоретико-методологические основания развития ОУК

МО при реализации магистерских программ» обосновано развитие ОУК МО в

магистратуре с учетом континуального увеличения требований общества к

менеджерам образования. Выявлена структура ОУК МО, специфика

организационно-управленческой деятельности в сфере образования и ее

значимость в современном управлении образовательными организациями.

Описана модель развития ОУК МО при реализации магистерских программ.

Во второй главе «Содержательно-технологическое обеспечение модели

развития ОУК МО при реализации магистерских программ» описаны

организационно-педагогические условия и содержательно-технологическое

обеспечение модели развития ОУК МО при реализации магистерских программ,

проведена оценка результативности экспериментальной работы.

В заключении приводятся обобщения и выводы по результатам

проведенного исследования, подтверждающие обоснованность положений,

выносимых на защиту, намечены перспективы дальнейших исследований.

20

В приложениях содержатся материалы, разработанные автором, а

именно: методические и дидактические материалы содержательно-

технологического обеспечения модели развития ОУК МО; справка о внедрении

в образовательный процесс кафедры управления образовательными системами

имени Т.И. Шамовой модели развития ОУК МО; справка о внедрении в

образовательный процесс Социально-педагогического института

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования «Мичуринский аграрный университет» по

направлениям подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование»

и 44.04.01 «Педагогическое образование» уровень магистратуры.

21

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ

РЕАЛИЗАЦИИ МАГИСТЕРСКИХ ПРОГРАММ

1.1. Организационно-управленческая компетентность менеджеров

образования как объект воздействия в условиях реализации

магистерских программ

Процесс формирования и развития ОУК МО обусловлен объективными

изменениями и постоянной трансформацией социального опыта в условиях

усложнения управленческой деятельности и увеличении требований к

менеджерам образования.

Проблема развития ОУК МО при подготовке в вузе требует осмысления,

так как от сегодняшнего менеджера образования требуется умение

конструировать механизмы управления, учитывающие активность

сотрудников организации, на основе анализа и обобщения опыта участников в

условиях многоуровневого образования, расширения информационного

пространства, особенности региональной образовательной политики.

Своеобразие современного этапа решения рассматриваемого вопроса

обуславливается тем, что поиски оптимальных форм, методов и средств

подготовки будущих менеджеров образования в условиях педагогического

вуза ведутся в рамках модернизации системы образования,

детерминированного изменением социального заказа к высшему

образованию.

На сегодняшний день подготовка в педагогических вузах

22

осуществляется при реализации программ бакалавриата и магистратуры, при

которой подготовка бакалавров обеспечивает получение фундаментального

образования и элементов начальной профессионализации, а магистратура

рассматривается как специализированная подготовка для выполнения научно-

исследовательской и профессиональной деятельности.

Несомненно, обучение в магистратуре расширяет возможности

студентов в профессиональной и исследовательской подготовке, при этом

отметим, что данный вид обучения не новый в образовании.

Рассматривая историю развития магистратуры в России, отметим, что

начинается она с начала девятнадцатого века, когда императорским указом

была введена ученая степень магистра, которая по решению Совнаркома

РСФСР была ликвидирована в 1917 году.

С 1992 года, после введения в действия постановления Министерства

науки высшей школы и технической политики РФ «О введении

многоуровневой структуры высшего образования Российской Федерации»

стала опять осуществляться подготовка бакалавров и магистров [135].

Магистратура в педагогических вузах имеет специфику, которую, по

нашему мнению, достаточно точно охарактеризовали М.Н. Невзоров и М.А.

Невзорова, утверждающие, что «…педагогическая магистратура особая и

именно в ней надлежит создавать (реализовать) онтологические,

аксиологические основы образования (Л.А. Степашко), которые реализуются

в антропоориентированном педагогическом процессе и отражаются в четырех

этапах «проживания» в магистратуре, от погружения в информационно-

теоретическое пространство рождения педагогической реальности, что

позволяет ему входить в проблему исследования, к решению поставленной

цели, к созданию проекта педагогической практики, который реализуется в

условиях массовой школы…» [116, С.298].

Подготовка магистров ориентирована:

23

на высокую степень индивидуализации обучения, отражающую

как возможность выбора индивидуальной образовательной траектории, так

выбора отдельных дисциплин;

более высокий уровень подготовки к научно исследовательской

деятельности, требующей наличия достаточных знаний, умений в научно-

исследовательской деятельности, навыков самостоятельной работы.

По данным Федерального государственного автономного

образовательного учреждения высшего образования Национального

исследовательского университета «Высшая школа экономики» на конец 2016

года, начиная с 2011года растет количество студентов магистратуры. При этом

увеличивается количество поступивших сразу после бакалавриата и

специалитета, составляя 71% от зачисленных. Среди полученных данных по

направлениям подготовки на сегодняшний день востребованы науки об

обществе, инженерное дело, педагогические науки. Анализ вузов по

количеству магистрантов, от общей доли, по данным исследования позволил

выделить авторам исследования три типа вузов:

концертирующие внимание на обучение небольшого числа

студентов только на магистерских программах;

набирающие небольшое количество по всем направлениям на все

уровни образования;

набирающие студентов в магистратуру на массовые магистерские

программы [78].

Полученные данные подтверждают востребованность магистерской

подготовки, а ее реализация с позиции субъектных отношений дает

возможность для проявлений способностей магистров, как в

профессиональной, так и научной деятельности.

Осведомленность и авторитетность в профессиональной деятельности

при подготовке студентов определяется по освоению компетенций,

формируемых в процессе обучения.

24

Идея формирования и развития компетенций заставила пересмотреть

систему образования и профессиональной подготовки, механизмы оценки

эффективности деятельности и основания формирования планов и программ

[98].

Следовательно, обучение в магистратуре расширяет возможности

студентов в подготовке к деятельности менеджера образования. При этом

уточним, что менеджер образования понимается нами как профессионально

реализующий управленческие функции в системе образования работник на

основе современных научных подходов и технологий.

А значит, развитие организационно-управленческой компетентности в

процессе подготовки менеджеров образования позволит качественно

выполнять профессиональную деятельность и позволит повысить

востребованность выпускника педагогического вуза на рынке труда.

В настоящее время исследования, посвященные проблеме

формирования и развития организационно-управленческой компетентности в

вузе отражены в работах А.Э. Исламова, Л.В. Львова, О.В. Перевозовой, Н.А.

Ран, О.В. Поповой, А.Е. Шастиной и др.

В то же время анализ научных источников по проблеме развития

организационно-управленческой компетентности в вузе при реализации

программ магистратуры указывает на ее недостаточность, а исследований

развития указанной компетентности в магистратуре педагогического вуза при

подготовке к деятельности менеджера образования нами не выявлено.

При этом уточним, что формирование и развитие «…организационно-

управленческой компетентности как совокупности компонентов,

позволяющих выполнять профессиональные действия по организации и

управлению в конкретных условиях функционирования образовательных

систем, является не только требованием Федеральных государственных

образовательных стандартов к результатам подготовки, но и показателем

качества ведения профессиональной деятельности…» [166].

25

Следовательно, проблема заключается в том, чтобы во время подготовки

будущих менеджеров образования выработать у студентов способность

осуществлять организационно-управленческую деятельность в условиях

реализации региональной образовательной политики.

Так О.В. Попова отмечает, что на сегодняшний день рассматриваются

две стратегии формирования организационно-управленческих компетенций у

личности и отмечает, что первая стратегия включает выработка условий для

развития способности к организации жизнедеятельности коллектива и

содержит отработку и накопление результативных алгоритмов действий по

управлению членами команды или подчиненными и что в результате

внедрения стратегии у студентов накапливается опыт организаторской и

управленческой деятельности, а вторая стратегия связана с развитием

готовности у студентов к применению средств и способов воздействия на

субъектов управления для решения задач управленческой и организационной

деятельности [134].

Следовательно, подготовка студентов должна учитывать необходимость

развития опыта организаторской деятельности, способности к принятию

управленческих решений при создании условий для личностного

самоопределения обучающихся в организационно-управленческой

деятельности.

По нашему мнению, эффективное развитие ОУК МО осуществимо при

подготовке на уровне магистратуры.

Основная образовательная программа педагогического вуза (уровень

магистратуры), разработанная на основе ФГОС ВО третьего поколения, имеет

большой потенциал междисциплинарной интеграции и дает возможность

студентам магистратуры развивать организационно-управленческую

компетентность с учетом непрерывного увеличения требований общества к

будущему менеджеру образования [166].

Развитие организационно-управленческой компетентности [166] в

процессе подготовки в магистратуре исходит из определения того, что

26

деятельность менеджеров образования полифункциональна и направлена на

обеспечение руководства и координацию деятельности в образовательной

организации участников образовательного процесса.

Требования к менеджерам образования содержатся в предписаниях

«Единого квалификационного справочника должностей руководителей,

специалистов и служащих». Так, в разделе «Квалификационные

характеристики должностей работников образования» в требованиях,

предъявляемых к должностям руководителей (менеджерам образования) к

руководителю (директор, заведующий, начальник) образовательного

учреждения и заместителю руководителя (директора, заведующего,

начальника) образовательного учреждения при наличии определенного стажа

в соответствии с должностью, обязательно высшее образование по

направлениям подготовки «Менеджмент», «Государственное и

муниципальное управление», «Управление персоналом» [150].

Проект профессионального стандарта руководителя образовательной

организации уточняет, что требуется не менее трех лет стажа педагогической

или руководящей деятельности, высшее образование и дополнительное

профессиональное образование (профессиональная переподготовка или

повышение квалификации по профилю профессиональной деятельности)

[185].

Профессиональный стандарт педагога указывает, что педагог должен

иметь высшее образование. При этом в стандарте уточнено, что для развития

«…профессиональных компетенций, необходимых педагогу для

осуществления развивающей деятельности…» [149] требуется психолого-

педагогическое образование. Следовательно, в вышеуказанных

Профессиональных стандартах выдвинуты требования к профессиональным

компетенциям, личностным качествам менеджера образования.

Проведенный нами сравнительный анализ профессионального

стандарта педагога, проекта профессионального стандарта руководителя

образовательной организации, квалификационных требований к менеджерам

27

образования подтверждает, что подготовка в магистратуре является

достаточной для подготовки менеджера образования.

При этом уточним, что мы опираемся на существующую

классификацию менеджеров образования по группам: «…первая группа

(высший уровень) – административный персонал образовательных

учреждений и органов управления образованием; вторая группа (средний

уровень) – руководители различных служб системы образования; третья

группа – учитель…» [35].

В подготовке к деятельности менеджера образования учитываются и

региональные особенности образования, которые в условиях конкурентного

рынка образования, высоких образовательных запросов родителей,

потребностей экономики предъявляют требования к умениям находить

нестандартные решения, способности творчески мыслить,

коммуникабельности, критичности мышления, социально-культурной

грамотности [49].

Деятельность по управлению образовательной организацией

подтверждает вышесказанное А.С. Маврин, приобретает конкретный смысл

только тогда, когда наполняется реальным педагогическим содержанием и

направлена на решение задач совершенствования учебно-воспитательного

процесса [100].

Называющая современного педагога менеджером образовательного

процесса И.А. Ширшова подтверждает, что он должен содействовать

формированию организованности, ответственности, коммуникабельности,

конкурентоспособности на рынке труда [207].

Менеджер образования обладает высокой степенью достижения цели

при минимальных затратах ресурсов считает З.К. Багирова [11].

Иными словами, современный менеджер образования для эффективного

выполнения должностных обязанностей должен обладать компетенциями не

только в области менеджмента, но и педагогическими.

28

Не претендуя на новое трактование понятия, мы согласны с

определением Е.Б. Маторина, на которое и будем опираться в дальнейшем:

«…Менеджер образования – это профессионал, способный творчески

осуществлять профессиональную управленческо-педагогическую

деятельность, непрерывно развиваясь и самореализовываясь в ней как

индивидуальность…» [105].

В связи с вышеизложенным, мы полагаем, что менеджер образования

имеет специальную педагогическую и управленческую подготовку и способен

осуществлять профессиональную управленческую деятельность не только

саморазвиваясь, но и развивая индивидуальные способности подчиненных.

Наши выводы подтверждают результаты исследования исходного

уровня сформированности организационно-управленческой компетентности

менеджеров образования. Проведенная нами диагностика содержала тест,

составленный на основе требований федеральных государственных

образовательных стандартов к результатам подготовки магистров к

организационно-управленческой деятельности (Приложение 1).

Проведенное микроисследование при поступлении студентов в 2015

году показало, что на вопрос теста «Использование в профессиональной

деятельности технологий современного менеджмента» только у 11% из числа

опрошенных был дан положительный ответ.

Также низкий уровень владения знаниями и умениями показали

следующие ответы на вопросы: об управлении проектами положительно

ответили 10% респондентов, о принятии управленческих решений ответили

17%, о стратегиях организации всего 10%, владение деловой культурой 21%

опрашиваемых (Рис.1.).

При этом следует отметить, обучающиеся затруднились с ответом на

вопросы, среди которых: умение решать управленческие задачи;

реализовывать проекты в организации; мотивировать к инновационной

деятельности.

29

Рис. 1.1. Диагностика уровня организационно-управленческой компетентности

поступающих в магистратуру.

Выводы по результатам проведенного исследования показали, что у

магистров на низком уровне владение профессиональными компетенциями,

умения мотивировать коллектив и себя на постоянное участие в

инновационной деятельности, умение применять коммуникационные связи

при реализации различных видов деятельности.

Подтверждает наши выводы и В.А. Беликов, отмечая при этом, что

сегодня для успешной работы требуются сформированные

«…профессионально ориентированные компетенции, которые первоначально

формируются в вузе…» [18].

При этом А.А. Горбачев, М.А. Маневлян, В.В. Иванов отмечают, что

формирование «…организационных и управленческих компетенций

возможно при готовности трудиться, внимательно и добросовестно

относиться к делу, стремиться достичь реального результата, при этом

адекватно оценивать собственные способности и их стоимость на рынке

труда…» [46].

11%10%

17%

10%

21%

11%

использование

в ПД

технологий

менеджмента

управление

проектами

принятие

управленческих

решений

знаете о

стратегиях

организации

владение

деловой

культурой

умеете

управлять

персоналом

30

Кроме знаний в области психологии, менеджмента, теории управления,

различных методик, менеджер в системе образования должен быть

профессионально подготовлен к управленческой деятельности [70], что

возможно при реализации образовательной программы подготовки студентов

магистратуры по направлению подготовки «Психолого-педагогическое

образование».

ООП (основная образовательная программа) уровень магистратуры

«Психолого-педагогическое образование» дает возможность студентам

сформировать организационно-управленческие компетенции, учитывая

запросы и новые требования к современным менеджерам образования.

На формирование и развитие организационно-управленческих

компетенций по вышеназванному направлению сопряжены усилия многих

дисциплин.

Анализ ФГОС ВО по направлениям подготовки 38.04.03 «Управление

персоналом», 38.04.02 «Менеджмент», 38.04.04 «Государственное и

муниципальное управление» (уровень магистратуры), определенных в

требованиях к квалификации менеджера образования организационно-

управленческой деятельности и по направлению подготовки 44.04.02

«Психолого-педагогическое образование», определяют организационно-

управленческую деятельность как один из видов профессиональной

деятельности, к которой готовятся выпускники программ магистратуры и

выделяют профессиональные задачи (Приложение 2), которые должен быть

готов решать выпускник магистратуры в соответствии с программой

магистратуры [144,145,146,147], и отраженных в должностных обязанностях

квалификационных требований к должностям руководителей (директор,

начальник, заместитель начальника и др.), но только по направлениям

подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое

образование» учитывается специфика управленческой деятельности в

образовании, при этом мы провели сопоставление учебных планов по

направлениям подготовки, реализуемых в педагогическом вузе[144,145].

31

Принятие Приказом Министерства образования и науки Российской

Федерации от 20.02.2018 года № 126 «Об утверждении федерального

государственного образовательного стандарта высшего образования –

магистратура по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое

образование» в котором организационно-управленческая деятельность

выделяется одним из основным видом деятельности, подтверждает

актуальность и прогностичность нашего исследования.

В результате рассмотрения учебных планов магистерской программы

2013-2014 учебного года КУОС по направлениям 44.04.02 «Психолого-

педагогическое образование», 44.04.01 «Педагогическое образование»

показали, что кроме дисциплин базовой части, все оставшиеся дисциплины в

учебном плане 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование»

направлены на развитие указанной компетентности. В сравниваемых планах

развитие организационно-управленческих компетенций ведется только на

базе управленческих дисциплин и производственной практики по получению

профессиональных умений и опыта управленческой работы [165].

Из чего можно заключить, что в представленных учебных планах

магистратуры на развитие организационно-управленческой компетентности

работают дисциплины профессионального цикла, все заявленные

производственные практики, защита выпускной квалификационной работы.

ФГОС ВО по направлению «Психолого-педагогическое образование»

утверждает «…интегративность и вариативность содержания, что позволяет

формировать системный и вероятностный стили мышления…» у магистров,

что в дальнейшей профессиональной деятельности позволит «…качественно

интерпретировать любую информацию, вычленять проблему и осуществлять

поиск ее решения, осознавать границы собственной компетентности…» [145].

Подготовка магистров по основной образовательной программе

«Менеджмент в образовании» (44.04.02 «Психолого-педагогическое

образование») развивает организационно-управленческие компетенции в

рамках профессионального цикла, в основном при изучении таких дисциплин

32

как «Менеджмент в образовании», «Психология управления» и «Управление

образовательным процессом», что подтверждают результаты анализа

основной образовательной программы 2013-2015 учебного года КУОС ИСГО

МПГУ (Приложение 3).

Выбор дисциплин подтверждается и исследованиями других авторов,

которые отмечают, что организационно-управленческие компетенции должны

быть конкретизированы относительно специфики направления [85].

Таким образом, организационно-управленческая компетентность в

магистратуре педагогического вуза при реализации основных

образовательных программ обеспечивается внедрением и проведением

дисциплин профессионального цикла, при проведении производственных

практик, подготовке и защиты выпускных квалификационных работ. В

практике высшей школы при подготовке менеджеров образования, как

отмечают многие авторы [77,79,85,89,156], наблюдается недостаточное

использование инновационных методов, средств, форм. Сегодня происходит

активное внедрение менеджмента в науку управления в образовании, а

перенос его методов, форм и средств требует теоретической и практической

адаптации. И это становится важной задачей вуза по осуществлению

интеграции и адаптации теории и практики управления в подготовке

менеджеров образования.

Резюме: мы полагаем, что разрешение указанного нами противоречия

между объективной необходимостью обеспечения организационно-

управленческой компетентности у менеджеров образования и недостаточной

разработанностью научно-технологических основ к развитию ОУК МО в

условиях реализации магистерских программ можно разрешить при

определении существенных характеристик научно-технологических

оснований, проектировании нового содержания подготовки менеджеров

образования в вузе.

К менеджеру образования предъявляются определенные требования

(педагогические, организационные, личностные, управленческие), которые

33

должны быть эквивалентны компонентам организационно-управленческой

компетентности менеджера образования.

Нами было выявлено, что особенности реализации региональной

образовательной политики влияют на формирование набора данной

компетентности. При этом уточним, что в определении набора компетенций

организационно-управленческой компетентности наблюдается или

стремление к усложнению и детализации, или к выделению общих

компетенций. Очевидно, что реализация компетентностного подхода в

профессиональном образовании происходит при подборе компетенций с

последующим определением, в каком из курсов эти компетенции будут

нарабатываться [166].

Таким образом мы полагаем, что набор компетенций должен

определяться на основании требований ФГОС ВО, профессионального

стандарта руководителя образовательной организации (проект),

профессионального стандарта (педагог), запросов работодателей, личных

потребностей обучаемых. С учетом вышеизложенного должен формироваться

Учебный план основной образовательной программы по выше

рассматриваемым направлениям подготовки магистров в части предметов по

выбору, что дает нам основания для дальнейшего определения структуры и

содержания исследуемой компетентности.

34

1.2. Структурно-содержательные компоненты организационно-

управленческой компетентности менеджеров образования

До выделения структурно-содержательных компонентов ОУК МО,

развиваемых в магистратуре педагогического вуза, необходимо внести

ясность в понятие «организационно-управленческая деятельность менеджера

образования», рассмотреть организационно-управленческую деятельность

менеджера образования и уточнить требования к ОУК МО.

Организационно-управленческая деятельность как особый вид

деятельности, «…деятельность над деятельностями…» (Г.П. Щедровицкий),

была выделена в конце прошлого века в связи с необходимостью выделения

функций организатора и управляющего в профессиональной деятельности

руководителя при усложнении условий организационной системы.

Менеджер образования – это профессионал, выполняющий

управленческие функции для достижения стратегических целей

образовательной организации, а организационно-управленческая

деятельность является существенной, если не основной частью его

профессиональной деятельности.

Благодаря организационно-управленческой деятельности специалистом

реализуются управленческие функции, принимаются управленческие

решения, что подтверждает очевидность необходимости в достижении

высокого уровня готовности менеджеров образования к организационно-

управленческой деятельности.

Понятие организационно-управленческая деятельность активно

используется в педагогических и психологических исследованиях и

рассмотрена в работах И.В. Бестужева-Лады, Д.М. Гвишиани, Б.Ф. Ломова,

Т.С. Кабатченко, О.В. Рассказовой, Л. Д. Столяренко, А.Ю. Шабайкина, Г.П.

Щедровицкого и др., хотя проблемам подготовки студентов к

организационно-управленческой деятельности внимание стало уделяться

совсем недавно.

35

Рассматривая организационно-управленческую деятельность,

выделенную в особый вид профессиональной деятельности, который

направлен на организацию деятельности других людей и на управление

профессиональным коллективом, необходимо обратиться к понятию

человеческая деятельность.

На сегодняшний день понятие «человеческая деятельность», по мнению

ученых (М.С. Каган, М.И. Махмутов и др.), не имеет единого толкования и

имеет статус общенаучного. Нам близка философская трактовка понятия, в

которой человеческая деятельность определяется как «…специфическая

человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой

составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах

людей…» [203].

Как категория психологии деятельность исследована в работах Л.С.

Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В. Д.

Шадрикова и др., разработавших психологическую теорию деятельности.

Идея анализа деятельности в работах Л.С. Выготского, воплощена

введением понятий цели, мотива, операций. На основании общих признаков

человеческой деятельности, мы будем характеризовать организационно-

управленческую деятельность опираясь на отличительные черты данной

деятельности [38].

Не претендуя на всестороннее исследование заявленного феномена

остановимся на основных признаках организационно-управленческой

деятельности, необходимых для дальнейшего осмысления развития

организационно-управленческой компетентности менеджера образования.

Вышеназванная деятельность обладает признаками, к которым

относятся:

Целенаправленность. Организационно-управленческая

деятельность может осуществляться в целях: эффективного и планомерного

использования ресурсов в соответствии с поставленными целями;

36

профессионального самосовершенствования. Направленность деятельности

обусловлена требованиями системы управления и проектирования

организационной структуры.

Сознательность. Выдвижение целей субъектами

организационно-управленческой деятельности происходит сознательно.

Активность. Организационно-управленческая деятельность

невозможна без проявления активности. Реализация поставленных и

постановка новых целей требуют постоянной активности субъектов.

Потребность в развитии, в улучшении имеющегося, служит побуждением к

активной деятельности.

Предметность организационно-управленческой деятельности,

придающая ей определённую направленность, отражает отношения субъектов

с объектами. В результате управленческой деятельности возможны изменения

организационной структуры профессиональной деятельности, цели

деятельности.

Вышеперечисленные признаки организационно-управленческой

деятельности проявляются в профессиональной деятельности менеджера

образования, с помощью которых возможно осуществлять управление,

организацию и руководство образовательными процессами и технологиями и

нести за это ответственность [107, С.209].

Опираясь на вышеозначенные признаки, под организационно-

управленческой деятельностью мы понимаем особый вид деятельности,

заключающийся в целенаправленном воздействии на участников

образовательного процесса и объекты деятельности.

Организационно-управленческая деятельность, соединяя организацию и

управление, и в самом общем сущностном виде может быть определена как

деятельность по выработке «…коллективных целей и осуществлению средств

их достижения…» [203, С.26] и, с нашей точки зрения, объединение понятий

«организация» и «управление» явилось не суммарным объединением свойств,

37

а приобрело интегративные свойства, став сложным образованием.

Объединение понятий «организация» и «управление» отталкивается от

того, что «организация и управление парно существуют», в «…качестве

внутренне присущих этим объектам как системно неразрывных, находящихся

в определенном единстве свойств…» [203, С.30] в одних и тех же объектах,

этого же мнения придерживается и А.Д. Джаржания, добавляя, что,

совершенствуя и развивая организационно-управленческую деятельность,

«…автоматически развиваем и наполняем…» другие деятельности.

Придерживаясь определения А.Ю. Шабайкина, считающего, что

«…организационно-управленческая деятельность – это деятельность,

упорядочивающая структуру и процессы управления…» [203, С.209], и,

исходя из определения деятельности как системы [96], рассмотрим

организационно-управленческую деятельность опираясь на методологию

системного похода и его основных характеристиках (морфологической,

структурной, функциональной, генетической).

Морфологическая характеристика – изучение (описание) состава

систем. Специфика профессиональной организационно-управленческой

деятельности будет зависеть от основных компонентов профильной

деятельности менеджера образования, обладая компонентами, присущими

любой деятельности (субъект, средство, процесс деятельности, объект,

продукт).

Элементы организационно-управленческой деятельности определим

исходя из целей. Конечной целью рассматриваемой деятельности является

профессиональная деятельность менеджера образования.

Мы считаем, что общая цель организационно-управленческой

деятельности направлена на эффективное функционирование и развитие в

целом всей системы образования.

Объектами организационно-управленческой деятельности выступают

образовательный, воспитательный, управленческий, научный, педагогический

процессы; инновационный опыт; профессионально-педагогическая

38

деятельность.

Структурная характеристика предполагает выявление внутренней

организации системы и определение взаимосвязей. Организационно-

управленческая деятельность имеет определенную взаимосвязь элементов.

Основаниями, обуславливающими деятельность, согласно С.Л. Рубинштейна,

являются решаемые ее задачи, по А.Н. Леонтьеву условия и формы

протекания.

Организационно-управленческая деятельность является интегративной,

при этом в процессе деятельности у менеджера образования возникает

взаимодействие как внешнее, так и внутреннее, а множество образующих

деятельность связей, подтверждает ее открытость.

Процесс осуществления организационно-управленческой деятельности

выполняется логически последовательными действиями, что говорит о его

цикличности.

В структуре организационно-управленческой деятельности ведущими

являются организационный и управленский компоненты, оставшиеся

компоненты будут являться дополнительными в зависимости от оснований,

при этом структура зависит от уровня развития компетенций. Структура

организационно-управленческой деятельности зависит от профессиональной

деятельности менеджера образования, ее целей и др. Предполагается, что

самостоятельное конструирование структуры организационно-

управленческой деятельности менеджером образования является признаком

его готовности к ее реализации. Содержание организационно-управленческой

деятельности представляет реализацию управленческих функций. Структура

и функции организационно-управленческой деятельности имеют

определённую закономерную взаимосвязь, что подтверждается словами Ю.Г.

Маркова, что функции можно реализовать только в структуре [102].

Третьей группой признаков системного подхода является

функциональная характеристика, устанавливающая функциональные

назначения отдельных элементов в системе и системы в целом.

39

Функционирование любой системы заключается в выполнении определенных

функций. Мы рассмотрели функции организационно-управленческой

деятельности менеджера образования, обеспечивающие необходимой для

внешнего функционирования внутреннюю динамику системы, опираясь на

выделенные Т.И. Шамовой и П.И. Третьяковым бинарные функции.

Генетическая характеристика определяет возникновение и

становление организационно-управленческой деятельности как системы.

Организационно-управленческая деятельность как система проходит

последовательно все этапы своего развития, подобные этапы проходит и

система профессиональной подготовки к этой деятельности (зарождение,

становление, зрелости, преобразования).

На начальном этапе профессиональной подготовки происходит

становление, при котором во время реализации дисциплин организационно-

управленческого характера и прохождении производственных практик, далее

переход в этап зрелости, путем постоянного ее осуществления. На каждом

этапе происходит усвоение определенного опыта, развиваются

профессиональные способности и качества, обуславливающие переход

системы на новую стадию, при этом у менеджеров образования происходит

профессиональный рост, повышается профессиональная квалификация,

нарабатывается и повышается профессиональный опыт. Выделенные этапы в

развитии организационно-управленческой деятельности [166] менеджера

образования могут совпадать с уровнями готовности (низкий, достаточный,

высокий) к вышеназванной деятельности, так как система, переходя из стадии

в стадию (Г.Н. Сериков) набирает функциональный ресурс, учитывающий

личностные характеристики обучающихся. Анализ ФГОС ВО по

направлениям подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование». 44.04.02

«Психолого-педагогическое образование» показал, что требуется

формирование и развитие способностей к организации и управлению, так как

организационно-управленческая деятельность является составной частью

профессиональной деятельности менеджера образования.

40

Специфика организационно-управленческой деятельности в

образовании заключается в целенаправленной деятельности по управлению

действиями и взаимодействием участников образовательного процесса, и, как

отмечает А.Э. Исламов, является основным видом деятельности учителя

(метадеятельностью) наряду с другими видами деятельности и требует

организационно-управленческой подготовки в рамках профессиональной

подготовки в вузе [79].

Данные аспекты совпадают с направлением исследований в области

педагогического менеджмента, который В.П. Симонов определяет, как

синоним организационно-управленческой деятельности педагога [170].

Такого же мнения придерживается и Л.В. Львов, отмечая, что целью

педагогического менеджмента является «…формирование организационно-

управленческих компетенций, направленных на успешное выполнение

организационно-управленческой деятельности в сфере управления

образованием…» [99, С.3].

Следовательно, с учетом вышеизложенных позиций, организационно-

управленческая деятельность в сфере образования синонимична

менеджменту, структуру которой составляют компоненты: организационные

и управленческие [99].

Таким образом, на основе вышесказанного определим, что

организационно-управленческая деятельность менеджера образования – это

деятельность по организации и управлению [166], направленная на

реализацию поставленных целей через функции управления в условиях

внедрения инноваций при усложнении требований к современному

управлению.

Организационно-управленческая деятельность, как любая другая

управленческая деятельность, состоит из определенного набора относительно

постоянных задач и задач, требующих решений в условиях изменений и

неопределенности, значит новых компетенций, то есть компетенции

формируются средой, в которой работает менеджер образования.

41

Следовательно, компетентность менеджера образования в условиях

приобретает все большую актуальность.

Анализ современного состояния изучаемой проблемы показал, что

выпускник магистратуры должен быть готов к незамедлительному

выполнению организационно-управленческой деятельности, а быть готовым к

какой-либо деятельности, значит обладать качествами, необходимыми для

выполнения функций субъекта.

Следует отметить, специфические требования к качествам субъекта,

предъявляемые организационно-управленческой деятельностью, как особого

вида деятельности, являются основой для формирования и развития

организационно-управленческой компетентности.

Решение поставленных задач реализуется посредством внедрения в

практику вузов Федеральных государственных образовательных стандартов,

регламентирующих структуры основных образовательных программ, условия

их реализации, компетенции, как результаты освоения основных

образовательных программ [144,145,146,147,148].

Внедрение образовательных стандартов, как результат присоединения

России к Болонскому соглашению, привело к переориентации оценки

результатов на компетентность и компетенции, что нашло отражение в

работах В.И. Байденко, В.А. Болотова, В.В, Серикова Ю.Г. Татура, В.Д.

Шадрикова и др.

Повышенное внимание к формированию компетенций и

компетентности в последние десятилетия является следствием повышения

требований не только к знаниям и умениям, но и к личностным качествам, что

выделяет компетентностный подход как преобладающий как понятие и как

некую системную концепцию описания образованности человека [174].

Самосовершенствование и личностное развитие человека проявляется в

его умениях самообучаться и саморазвиваться, а научить человека управлять

собственными знаниями, умениями и навыками является одной из основных

задач компетентностного подхода.

42

И.А. Зимняя рассматривает компетентностный подход с позиций

категорий компетентность и компетенция и доказывает, что

«…необходимость его освоения российской образовательной системой

очевидна…» [67, С.3].

Таким образом, основными понятиями компетентностного подхода

являются «компетенция» и «компетентность». С начала 90-х годов началось

активное обсуждение и разведение ключевых понятий компетентностного

подхода (компетенция, компетентность). До сих пор продолжается научная

дискуссия на данную тему.

Изучение научно-педагогических трудов (В.И. Байденко, И. А. Зимней,

Ю.Г. Татура, Э.Ф. Зеера и др.) продемонстрировало, что в образовании

компетентностный подход и обоснование различия между понятиями

«компетенция» и «компетентность» применяется с 60-х годов.

В ходе определения состава организационно-управленческой

компетентности мы будем ориентироваться на соотношение понятий

«компетенция» и «компетентность», раскрытое в работах Н.Л. Гончаровой,

И.А. Зимней, А.В. Хуторского, И.Д. Чечиль [44, 67, 191,195], компетентности

как составляющей профессионализма, рассматриваемой в трудах Н.В.

Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.Д. Чечиль [91,101,110,195].

Проведенный анализ, применительно к проблемам исследования0

позволяет сделать следующие выводы:

компетенция – базовое свойство (качество), которое формирует

компетентного специалиста, а компетентность – характеристика

подготовленности специалиста к практической деятельности (Н.Л.

Гончарова);

«компетенция» и «компетентность» «…являются

многокомпонентными, т.е. содержащими знаниевые, личностные и

деятельностные аспекты…» (М.В. Смородинова) [174].

43

Ознакомление с исследованиями зарубежных ученых

[216,218,219,220,221], которые также рассматривают проблему

компетентности, позволило нам сделать выводы, что учеными трудовая

деятельность рассматривается с позиции компетентностного подхода. Много

исследований ведется учеными в направлении определения состава

компетенций работников, в использовании компетенций при создании

профессиональных стандартов.

Так в исследовании Д. Мак-Клелланда обосновано, что компетентность,

а не интеллект, является основой эффективной работы [219]. Дж. Равен в своей

работе «Компетентность в современном обществе», выделил 37 категорий

компетентности [154].

Следовательно, мы будем рассматривать компетентность обучаемого

как наличие определенных качеств, совокупности определенных

компетенций, необходимых в профессиональной (управленческой)

деятельности, а процесс развития компетентности будет рассматриваться

нами как требование к подготовке студентов, которое проходит в различных

видах деятельности средствами содержания образования в условиях

информатизации образования.

Так как «…организационно-управленческая компетентность входит в

состав профессиональной компетентности, проявляется в производственной

деятельности, процесс формирования и развития ее происходит в течение всей

жизни менеджера и соотносится с общей целью развития личности…» [46],

для нашего исследования необходимо уточнить понятие «профессиональная

компетентность».

В контексте современной нормативно-правовой базы, при применении

компетентностного подхода изменились основные требования к подготовке

менеджеров-образования.

Сегодня требуются менеджеры образования способные обеспечить

новое качество управления системой образования с учетом региональных

особенностей, а значит, возрастает важность формирования

44

профессиональной компетентности, проблему формирования которой

рассматривали в своих трудах В.А. Адольф, Н.В. Бордовская и А.А. Реан,

А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина и др., и определяющие ее как:

«…открытая система знаний, умений и навыков…» (Э.Ф. Зеер)

[64];

«…профессиональная компетентность – это не только знания, но

и умение работать…» (Т.И. Шамова) [200, С.77];

в профессиональной компетентности «…выделим три основных

компонента: способность к управленческой деятельности, готовность к

управленческой деятельности и профессионально значимые качества

личности, обеспечивающие эту деятельность…» (А.И. Жилина) [60].

В контексте уточнения понятия профессиональной компетентности до

нынешнего времени идут научные дискуссии. При этом стоит отметить, что

формирование и развитие профессиональной компетентности и компетенции

сегодня рассматривается многими авторами в ретроспективном аспекте,

показывая, что вопросы формирования вышеназванных понятий рассмотрены

в трудах многих ученых.

Так, А.К. Гастевым в начале двадцатого века были сформулированы

конкретные требования к общекультурным и профессиональным

компетенциям работников, к их непрерывному организационному

совершенствованию.

В работе «Как надо работать» автор, говоря о становлении искусного

организатора, отмечает, что нужно быть гибким, уметь использовать

принимать решения в различных условиях, в том числе и в ситуациях риска и

др., то есть быть профессионально компетентным [41].

Профессиональная компетентность, считает В.А. Адольф, «… сложное

образование включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств

личности…» [4, С.118], а В.Н. Введенский уточняет, что главное, что

определяет «…профессиональную компетентность – эффективность

45

применения знаний и умений в конкретной профессиональной

деятельности…» [33, С.27].

Таким образом, мы будем придерживаться определения, что

профессиональная компетентность характеризуется «совокупностью

профессиональных знаний, умений» [63] и способами реализации

профессиональной деятельности, являясь компонентом структуры личности.

В структуре профессиональной компетентности многие авторы

выделяют организационно-управленскую компетентность [46,85,115,198].

Так А.А. Горбачев, М.А. Манвелян, В.В. Иванов утверждают, что

организационно-управленческая компетентность обнаруживается в

профессиональной деятельности и формируется в течении всей жизни

менеджера [46], а по мнению О.С. Краковской и Л.Л. Никитиной является

совокупностью знаний, умений и навыков по реализации управленческих

функций [85,115].

Результаты рассмотрения позиций авторов позволяют выделить

организационно-управленческую компетентность как необходимую

составляющую профессиональной компетентности и требующую

дальнейшего нашего исследования.

Диссертационные исследования по формированию и развитию

организационно-управленческой компетентности в системе подготовки

высшего образования, в основном рассматривают ее формирование при

подготовке бакалавров [14,79, 98,133].

Исследуя состав организационно-управленческой компетентности

авторы неоднозначны в своих трактовках, определениях, понятиях и выводах.

Ниже представлен обобщенный нами состав организационно-управленческой

компетентности (Таблица 1).

Таблица 1.1.

Компонентный состав организационно-управленческой компетентности

Авторы Компоненты /компетенции

46

Л.А. Попова [133] мотивационно-ценностный, когнитивный,

деятельностный, поведенческий

О.В. Благова [24] осуществление целеполагания и конструирования

организационно-управленческой деятельности;

планирования и предвидения искомых результатов,

осуществление анализа деятельности;

самодиагностики и на основе этого внесение

корректив, установление и поддержание отношений;

использование адекватных средств, форм, методов,

приемов деятельности для достижения оптимальных

результатов организационно-управленческой деятельности

[24];

А. Е.Шастина [198] ценностный, когнитивный, технологический

Н.А. Ран [155] эмоциональная, интеллектуальная, коммуникативная,

должностная

О.С. Краковская [85] лингвистическая, социолингвистическая,

прагматическая

Л.И. Кундозерова и А.Г.

Чирков [89]. когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельно-

креативный

Вопросам формирования организационно-управленческих компетенций

в образовании посвящены исследования А.Э. Исламова (подготовка

педагогов) [79], О. В. Поповой (во внеучебной деятельности студентов) [134],

Т.А. Петровой (подготовка будущих менеджеров производства) [125], Н.А.

Ран (подготовка студентов технического вуза) [156], А.Е. Шастиной

(повышения квалификации инженерно-технических кадров) [198].

Как считает Л.В. Львов, организационно-управленческая

компетентность требуется для эффективного выполнения деятельности по

организации управления в сфере профессионального образования,

представляя «…способность (знание, умение, владение) и готовность

(бытие)…» [98, С.121].

Исследователи считают, что при формировании организационно-

управленческой компетентности необходимо учитывать то, что «…чтобы

соответствовать этому образу, работнику необходимо понимать, какие

47

характеристики его деятельности (результаты, действия, усилия) наиболее

важны. И с учетом этого понимания необходимо выстроить деятельность в

соответствии именно с этими требованиями, чтобы им был отдан

приоритет…» [92, С.107].

Как отмечает В.А. Беликов, обозначая структуру организационных и

управленческих компетенций, формируемых у студентов, и структура

«…должна быть ясной и логичной, чтобы будущий специалист, получая

теоретические знания в вузе, мог уметь решать задачи на основе этих

знаний…» [18].

Каждую компетенцию с позиций ее элементарного состава предлагает

рассматривать Б.И. Канаев, характеризующий основы содержания любого

образовательного процесса: с позиций знаний, добытых обществом, с позиций

известных способов деятельности, с позиций возможностей творчества в

рамках данной компетенции, с позиций опыта отношений к миру в этих же

рамках. Наполнить каждый элемент компетенции признаками их качества

[80].

К.А. Баженова Ю.В. Кричевский, Л.В. Львов и О.В. Перевозова А.И.

Таюрский [14,88,98,180] считают, что организационно-управленческую

компетентность формируют организационно-управленческие компетенции.

Таким образом, организационно-управленческая компетентность

интегральная личностная характеристика, проявляющаяся при

самоорганизации, отражающая стремление и способность выполнять

профессиональные задачи по организации и управлению на основании

приобретенных организационных, управленческих знаний и умений, и

ценностных ориентаций.

Иначе говоря, организационно-управленческая компетентность должна

содержать компоненты, обеспечивающие качество профессиональной

деятельности, следовательно, мы должны ответить на вопрос: какие же

компоненты должны наполнять организационно-управленческую

компетентность современного менеджера образования?

48

Придерживаясь структуры компетентности, выделенной И.А. Зимней,

содержащей готовность к проявлению и владение знанием содержания

компетентности, опытом проявления компетентности, отношения к

содержанию и объекту приложения компетентности, эмоционально-волевой

регуляции процесса результата проявления компетентности [67] в процессе

исследования, мы выделили мотивационно-личностный когнитивный,

операционально-деятельностный, коммуникативный компоненты.

Менеджер образования должен знать и уметь осуществлять

деятельность по организации и управлению совместной коллективной

деятельностью людей, осуществляемую ими для достижения целей

организации [165], то есть выполнять управленческие функции.

Опираясь на работы Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, которые выделили

бинарные функции управления в образовании, направленные на обеспечение

целенаправленности и организованности процессов в управляемом объекте,

рассмотрим их реализацию в организационно-управленческой деятельности

менеджера образования применительно к проблеме нашего исследования

(Таблица 1.2)

Таблица 1.2

Реализация функций управления (по Т.И. Шамовой, П.И. Третьякову) в

организационно-управленческой деятельности менеджера образования Функции

управления

Содержание

деятельности

Факторы Требуемые

компоненты

организационно-

управленческой

компетентности

Информационно-

аналитическая

Создание

информационной

базы о состоянии

объектов управления,

сбор информации,

систематизация,

анализ, хранение,

обработка

Коммуникативность,

Организованность,

собранность

Организационный,

управленческий,

коммуникативный

Мотивационно-

целевая

Постановка и

формулирование

целей, формирование

мотивов у субъектов,

Мотивация

Коммуникативность

Организационный,

управленческий,

мотивационный,

Коммуникативный,

49

Функции

управления

Содержание

деятельности

Факторы Требуемые

компоненты

организационно-

управленческой

компетентности

четкое выполнение

обязанностей

Планово-

прогностическая

Планирование

деятельности по

принятию

управленческих

решений с учетом

прогнозирования,

реализация

оптимальных

конструкций

управления

Принятие

управленческих

решений

Организационный,

управленческий,

коммуникативный,

мотивационный;

Организационно-

исполнительская

Установление

постоянных и

временных

взаимоотношений

между субъектами

управления,

установление

порядка и условий

функционирования

Самомотивация,

активность

субъектов

управления.

Способность к

саморазвитию

Организационный,

управленческий,

коммуникативный,

мотивационный;

поведенческий

Контрольно-

диагностическая

Сбор и

предварительная

обработка

(систематизация)

информации и

состоянии и

изменениях, о ходе

управляемого

процесса,

диагностирование

результатов с

выявлением

тенденций,

динамики, способов

достижения.

Знание специфики

проверяемого

объекта,

прогнозирование

результатов

контроля.

Экспертиза,

инспектирование,

аудит.

Организационный,

управленческий,

коммуникативный,

Регулятивно -

коррекционная

Анализ достигнутых

результатов,

оперативное

принятие мер при

регулировании

процессов в

управляемой системе

Выявление,

оценивание

тенденций развития

организации,

коррекция по

необходимости

Организационный,

управленческий,

коммуникативный,

50

Проведенный анализ показывает, что для реализации управленческих

функций требуются умения и навыки в организации и управлении, а

присутствие в каждой управленческой функции коммуникативного

компонента подтверждает сказанное М.Х. Месконом, М. Альбертом в своей

концепции процесса управления, что эти «…первичные функции объединены

связующими процессами коммуникации…» [10].

В рамках поставленной задачи нами был проведено рассмотрение ФГОС

ВО по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-

педагогическое образование», «Государственное и муниципальное

управление» [144,145,146], по результатам которого выделены составляющие

организационно-управленческой компетентности, которые объединяют

общекультурные компетенции, общепрофессиональные компетенции,

профессиональные компетенции (Приложение 4).

В настоящее время, как показал наш анализ, не существует

общепринятого перечня организационно-управленческих компетенций и

структуры организационно-управленческой компетентности.

Однако изучение современных подходов и ряда авторов [14,44,65],

опора на собственный опыт, с учетом того, что при формировании и развитии

определенной компетентности используются наборы компетенций,

соответствующие направлению подготовки, специфики магистерской

программы, что дает нам основания для выделения компонентов

компетентности и позволяет предложить следующий их перечень и

соответствующе содержание (Таблица 3).

Следует отметить, что компоненты в структуре ОУК МО при

реализации магистерских программ позволяют связать компетенции,

обозначенные в стандартах и реализуемые в магистерских программах через

знания, технологии, личностные и ценностные установки и являются

возможностью для их развития.

В контексте данного исследования следует отметить, что декомпозиция

организационно-управленческой компетентности на компоненты не лишает

51

компетентность содержания, а позволяет приобрести качество управляемости

для всех субъектов образовательного процесса.

Выделение в структуре компетентности компонентов связывает

компетенции и позволяет для каждой магистерской программы и направления

подготовки в соответствии с ФГОС ВО подбирать содержательный состав,

определять формы развития каждой из четырех составляющих в любой

системе компетенций.

Таблица 1.3

Декомпозиция организационно-управленческой компетентности

менеджера образования

Компоненты организационно-

управленческой

компетентности менеджеров

образования

Содержание компонентов организационно-

управленческой компетентности менеджеров

образования

Мотивационно-личностный

компонент (опыт личностного и

эмоционально-мотивационного

отношения при осуществлении

организационно-

управленческой деятельности

Осознание важности использования мотивационных

умений при принятии управленческих решений;

владения методами самосовершенствования и

саморазвития на основе рефлексии своей деятельности;

наличия личностных качеств: ответственности,

гибкости, эмпатии, при реализации организационно-

управленческой деятельности.

Когнитивный компонент (опыт

организационно-

управленческой деятельности,

зафиксированный в знаниях)

Знания о проектировании организационной

структуры.

Знания о распределении полномочий и организации

групповой работы.

Знания теорий принятия управленческих решений и

функций управления.

Знания способов контроля результатов деятельности.

Операционально-

деятельностный компонент,

опыт осуществления способов

организационно-

управленческой деятельности в

форме способности действовать

по образцу (умения) и действия

в ситуациях неопределённости

(владения)

Умения, обеспечивающие планирование,

организацию, контроль, регулирование и самоанализ

организационно-управленческой деятельности.

Умения обеспечивающие принятие управленческих

решений и эффективной организации групповой

работы в ходе организационно-управленческой

деятельности.

Коммуникативный компонент,

опыт реализации

коммуникативных отношений,

проявляющийся при

ориентации в социальных

ситуациях, владение

Навыки инициирования коммуникативных контактов

и делового общения.

Умение убеждать, внушать, защищаться от

манипуляций навыками активного слушания, обладать

навыками легко и свободно говорить перед любой

52

Таким образом, по нашему мнению, целостность организационно-

управленческой компетентности составляют мотивационно-личностный,

когнитивный, операционально-деятельностный, коммуникативный

компоненты.

Наши выводы мы постараемся обосновать, рассмотрев каждый

компонент по отдельности, предварительно уточнив, что предложенная

структура компетентности позволяет связать компетенции, обозначенные в

стандартах и реализуемые в магистерских программах, через знания,

технологии, личностные и ценностные установки.

Обеспечение опережающего, инновационного характера образования

усиливает позиции менеджера образования в инновационном

образовательном пространстве, требующем быстрой мобилизации ресурсов,

умений ставить и находить решения задач, которые важны не только сегодня,

но и завтра, умения нести ответственность за свои решения, что требует

владения от менеджера образования мотивации к достижению успеха, как

себя, так и коллектива, мотивировать творческую активность команды.

Следовательно, в структуре ОУК МО мотивационно-личностный

компонент определяется из необходимости развития у менеджера

образования способности к мобильной перестройке, быстром реагировании,

сохранении работоспособности при реализации организационно-

управленческой деятельности, открытости к инновациям, и отражается в

использовании основных теорий мотивации, лидерства для решения

управленческих задач, решительностью, открытостью к критике, гибкости.

При усложнившейся управленческой деятельности к современному

руководителю региональная образовательная политика от менеджера

образования требует расширение системы взглядов, направленных на

реализацию целей организации, как личной, менеджера образования, так и

инициативой в любом виде

коммуникаций и ситуаций.

аудиторией, владение современными средствами

коммуникации.

53

всего коллектива, выбора способов поведения, позволяющих поддерживать в

коллективе готовность к изменениям, что требует сформированного

мотивационно-личностного компонента организационно-управленческой

компетентности и обуславливает необходимость его в структуре

организационно-управленческой компетентности менеджера образования.

В исследованиях Л.В Антроповой отмечено, что будущим менеджерам

для соответствия требованиям современных организаций России требуются

мотивационные компетенции при выявлении содержательного аспекта

обучения будущих менеджеров по различным видам мотивации и

стимулирования [8], а С.Е. Мансурова и Р.А. Дощинский отмечают владение

мотивационной компетенцией современным педагогом как умение работать в

новых высоких требованиях [104].

Образовательные организации функционируют в условиях постоянной

инновационной деятельности, реализация которой невозможна без

постоянной мотивации коллектива к вышеназванной деятельности

менеджером образования.

Следовательно, подготовка будущих менеджеров образования к

организационно-управленческой деятельности, соответствующей условиям

модернизации системы образования, должна быть направлена с одной

стороны на повышение мотивации самих будущих менеджеров образования к

продуктивной деятельности в изменяющихся условиях (внутренняя

мотивация, самоменеджмент), а с другой стороны к повышению

профессионального развития членов коллектива, способности продуктивной

деятельности в кризисных условиях, привлечению кадров в образовательную

организацию (внешняя мотивация).

Мотивационно-личностный компонент ОУК МО проявляется в

личностной мотивации на достижении успеха, в умении аргументации

необходимости действий, трансляции поддержки, одобрения. В процессе

развития организационно-управленческой компетентности происходит

развитие личности обучающегося, а подготовка в магистратуре дает

54

возможность для качественного личностного развития менеджера

образования, последовательно развиваясь от самопознания к

самосовершенствованию.

Таким образом, мотивационно-личностный компонент

организационно-управленческой компетентности определяется

положительным отношением магистра к будущей профессиональной

деятельности и заключается в осознании значимости квалификации

менеджера образования и стимулировании у студентов ценностного

отношения к знаниям, умениям, обеспечивающим эффективную

профессиональную деятельность. Развитие мотивационно-личностного

компонента организационно-управленческой компетентности у выпускника

магистратуры педагогического вуза определяется желанием повышать свою

компетентность положительным отношением к работе в сфере образования,

конкурентоспособностью будущего менеджера образования, его гибкости и

решительности.

Выделенный в структуре организационно-управленческой

компетентности когнитивный компонент как опыт организационно-

управленческой деятельности, зафиксированный в знаниях, дает возможность

выстраивания организационно-управленческой деятельности на основе

разработанных управленческих теорий, полученных знаний об управлении как

ведущей деятельности профессионала.

Операционально-деятельностный компонент включает опыт

осуществления способов организационно-управленческой деятельности в

форме способности действовать по образцу (умения) и действия в ситуациях

неопределённости (владения).

Операционально-деятельностный компонент позволяет реализовать

цели организационно-управленческой деятельности: формирование

адекватного представления об изучаемом объекте, развитие организационно-

управленческой компетентности, соединяющей организационные и

управленческие компетентности.

55

Анализ изученной научной литературы показал, что учеными

достаточно изучены означенные компетентности и компетенции (Э.Ф. Зеер,

Н.В. Кузьмина, О.И. Сторожева, В.Г. Суранов [64,91,176,178] и др. В рамках

нашего исследования определено, что вышеназванные компоненты

проявляются в способности и готовности выпускника педагогического вуза

будущего менеджера образования на разных уровнях управления

самостоятельно организовывать профессиональную деятельность, принимать

управленческие решения, создавать условия для эффективной работы

коллектива применять систему управленческих знаний, умений,

реализовывать личностные качества по достижению поставленных целей.

Очевидно, что будущие менеджеры образования для реализации

организационно-управленческой деятельности должны научиться управлять,

что подтверждает А.А. Симонова, что «…чрезвычайную актуальность на всех

уровнях образовательной системы приобрели вопросы управления – от

управления системой образования страны в целом до управления конкретным

процессом обучения и воспитания индивида…» [169, С.3].

На менеджера образования в условиях его профессиональной

деятельности ложится ответственность за результаты деятельности

образовательной организации, что отражается на его управленческой

деятельности и происходит при реализации управленческих функций.

Выполнение каждой управленческой функции невозможно без высокого

уровня коммуникации, которая приобретает все большую актуальность в

современных условиях. Расширение коммуникативного взаимодействия

происходит за счет использования коммуникационных систем, которые

позволяют быстро находить информацию, расширяют возможности для

безотлагательного принятия решения, доступного для всех участников

коммуникации, дают возможности принимать и понимать друг друга при

реализации межличностных отношений с любыми участниками

коммуникаций, умений решать конфликтные ситуации, что позволяет сделать

56

вывод, что лучшая реализация управленческих функций у тех, кто смог

установить коммуникативные связи.

Стало быть, в структуре организационно-управленческой

компетентности менеджера образования необходимо наличие и выделение в

самостоятельный коммуникативного компонента, требующего приложения

усилий для его формирования и развития у менеджера образования, что

подтверждено в исследованиях И.Д. Агафоновой, П.А. Бавиной, С.И. Обущак,

И.В. Чичкина и др. [2,10,120,197].

Коммуникативный компонент организационно-управленческой

компетентности понимается нами как опыт реализации коммуникативных

отношений, проявляющийся при ориентации в социальных ситуациях,

владение инициативой в любом виде коммуникаций и ситуаций.

Коммуникативный компонент определяется как знания, умения в

области коммуникации. Развитие коммуникативного компонента в структуре

организационно-управленческой компетентности менеджера образования

связано с умением выбирать приемлемую форму общения, умение слушать и

слышать, поощрять, умения награждать, устанавливать коммуникативные

связи.

Осуществление профессиональной деятельности менеджера

образования в системе «человек-человек» выделяет процессы, общения,

взаимодействия, требующие развития у выпускника владения навыками

эффективной коммуникации.

Резюме: подготовка в магистратуре по направлениям подготовки

44.04.01 «Педагогическое образование», 44.04.02 «Психолого-педагогическое

образование» уровень магистратуры к организационно-управленческой

деятельности требует уточнения структуры и содержания ОУК МО в

соответствии с происходящими изменениями, а решение этой проблемы

осуществимо, если ведется постоянный мониторинг изменений в сфере

образования, в законодательстве, в учете запросов государства, общества,

работодателей и самих обучающихся.

57

По нашему мнению, ОУК МО образования понимается как интегральное

профессионально-личностное качество, проявляющееся при самореализации,

которое характеризует способность и готовность менеджера образования

выполнять профессиональные действия по управлению и организации в

сложных эволюционирующих образовательных системах.

Подводя итоги научного осмысления структуры организационно-

управленческой компетентности выделим следующие компоненты:

мотивационно-личностный, когнитивный, операционально-деятельностный,

коммуникативный. Обозначим специфическое направление каждого

компонента:

мотивационно-личностный компонент ОУК МО понимается как

способность и готовность менеджера образования использовать основные

теории мотивации, лидерства для решения управленческих задач с учетом

группового поведения, решительностью, открытостью к критике, гибкости;

когнитивный компонент ОУК МО понимается как готовность

менеджера образования применять систему управленческих знаний по

грамотному принятию управленческих решений и достижению качественных

результатов;

операционально-деятельностный компонент ОУК МО понимается

как умение менеджера образования организовывать профессиональную

деятельность, создавать условия для эффективной работы коллектива,

применять систему управленческих умений, личностных качеств;

коммуникативный компонент ОУК МО понимается как

способность выбирать приемлемую форму общения, умения слушать, умения

награждать, устанавливать коммуникативные связи.

Наполнение выделенных компетенций конкретным содержанием

обусловлено ФГОС ВО по педагогическому и психолого-педагогическому

направлениям подготовки магистрантов.

Развитие ОУК МО при реализации магистерских программ – процесс

58

последовательного совершенствования организационно-управленческой

компетентности и ее компонентов, профессиональной направленности

личности менеджера образования, позволяющих эффективно реализовывать

организационно-управленческую деятельность по управлению и организации в

образовательных системах.

Следовательно, развитие ОУК МО при реализации магистерских

программ осуществимо при решении проблем организации образовательного

процесса. Продуктивное развитие организационно-управленческой

компетентности у студентов осуществимо в развивающейся магистратуре,

которая характеризуется сильной научной и педагогической базой и научными

школами с широким аспектом научных направлений. Для описания и

схематичного представления развития ОУК МО используем метод

моделирования.

59

1.3. Модель развития организационно-управленческой компетентности

менеджеров образования при реализации магистерских программ

Проанализировав проблемы развития ОУК МО при реализации

магистерских программ и рассмотрев вопросы организационно-

управленческой деятельности, попытаемся обосновать модель развития

организационно-управленческой компетентности менеджера образования

(далее РОУКМО) при реализации магистерских программ по направлениям

подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование», 44.04.01

«Педагогическое образование».

По причине того, что организационно-управленческая компетентность

имеет сложную интегральную структуру, она требует сопряжения усилий на

ее развитие, что возможно при системной подготовке, реализуемой на уровне

магистратуры. Для описания развития вышеуказанной компетентности

менеджеров образования при реализации магистерских программ вполне

уместно применение моделирования. Моделирование, как метод

исследования, позволяет проанализировать и описать педагогический опыт

[176, С.49].

Проблема моделирования в образовании представлена достаточно

большим количеством исследований, среди них: выявление закономерностей

образовательного процесса в ходе педагогического исследования

В.П. Беспалько, разработка алгоритма моделирования образовательных

систем Н.Л. Селивановой, моделирование пространства деятельности,

отношения в рамках воспитательной системы образовательного учреждения

А.В. Мудрик, управление моделируемыми воспитательными системами

В.А. Караковского, моделирование инновационных процессов в обучении и

воспитании М.М. Поташник, в технологическом аспекте, В. И. Слободчиков и

другие.

Модель – это результат схематизации, однако степень этой

схематизации зависит от общего замысла и целей анализа, от ожидаемой

60

полноты и точности решения.

В образовании модель характеризуется как организация, осуществление

и развитие педагогического объекта (В.М. Монахов), логическая

последовательная система элементов (И.А. Зимняя) и в соответствии с

заданной целью отражающая точку зрения исследователя и исследуемый

объект [165].

Педагогическое моделирование в рамках нашего исследования

рассматривается нами как способ совершенствования системы подготовки

будущих управленцев в развитии ОУК МО при реализации магистерских

программ.

Состав модели зависит от цели исследования и должен дать

возможность проследить интересующие характеристики объекта

исследования. Модель развития ОУК МО при реализации магистерских

программ должна быть межпредметна и целостна, а ее состав должен дать

возможность проследить интересующие характеристики объекта

исследования.

Актуальными для нас в педагогическом моделировании являются

следующие положения:

моделирование позволяет получить новую информацию об

исследуемом объекте, определить взаимосвязи и отношения между

элементами;

модель при построении в основе имеет научные парадигмы,

представляет собой совокупность теоретических положений,

методологических оснований, ценностных критериев [165].

При этом следует учитывать, что выбор модели определяется в

зависимости от целей и задач исследования.

В ходе исследования на основе интеграции педагогических и

психологических аспектов определены компоненты модель РОУКМО при

реализации магистерских программ.

61

Так как «…интеграция дает возможность преодоления недостатков при

разрозненности направлений обучения, позволяет объединить разноаспектные

направления, с учетом имеющихся наработок в педагогике и смежных науках

[165], возможность «…органического взаимопроникновения, которое дает

качественно новый результат, новое системное и целостное образование…»

[59, С.10], что позволяет выстраивать так процесс подготовки, что в конечном

итоге при грамотном использовании приведет к самостоятельности и

творчеству[165].

Очевидно, что при подготовке студентов к профессиональной

деятельности, необходимо использование всех выявленных наукой факторов,

учетом индивидуальных свойств обучающегося[165], что подтверждает и

концепция интегральной социализации (Ж.В. Прахова, Л.В. Филиппова),

основывающаяся на идеях многомерности, в которых учитываются все

педагогические процессы и функции и универсальности, должны учитываться

или учитываются все грани развития личности, что, по мнению авторов, и

является интегральностью социализации [140,187].

Следовательно, развитие ОУК МО при реализации магистерских

программ объединяет интеграцию как направлений подготовки, так и

интеграцию содержания дисциплин [127], во взаимосвязи с этапами развития

личности.

Модель РОУКМО, отражает механизм, обеспечивающий динамику

интегративного развития ОУК МО и приводящий к качественно новым

образовательно-развивающим эффектам.

На основе исследований ученых, анализа и систематизации материалов,

опираясь на структуру и содержание организационно-управленческой

компетентности, представленных в пункте 1.2 первой главы нашего

исследования, а также собственный опыт педагогической деятельности, мы

выстроили структурно-функциональную модель РОУКМО при реализации

магистерских программ, так как в данной модели компоненты имеющие

содержательное наполнение, располагаются последовательно, взаимно

62

дополняют друг друга за счет функционального назначения, исходя из

специфики и функций исследуемого процесса и составляя при этом целостный

процесс развития ОУК МО.

Разработанная нами в логике диссертационного исследования модель

позволила в рамках подготовки магистрантов к деятельности менеджеров

образования реализовать взаимосвязанные этапы развития организационно-

управленческой компетентности, выявить диагностический инструментарий.

Модель РОУКМО при реализации программ магистратуры состоит из

основных взаимосвязанных блоков, обеспечивающих ее функционирование:

целевого, теоретико-методологического, содержательно-технологического,

оценочно-результативного. Каждый блок описываемой модели несет

определенную смысловую нагрузку, является взаимосвязанным и работает на

конечный результат.

При нарушение процессуальной этапности модели в логике развития

ОУК МО при реализации магистерских программ мы можем получить на

выходе из педагогического вуза дипломированного специалиста, имеющего

магистерский диплом, но не готового к профессиональной деятельности.

Рассмотрим смысловое наполнение блоков модели РОУКМО при реализации

магистерских программ.

Назначение целевого блока модели состоит в определении

направленности и выделении исходных оснований для проектирования

процесса. Основной целью является развитие ОУК МО при реализации

магистерских программ.

Наше проектирование модели РОУКМО базируется на идее, что процесс

развития ОУК МО при реализации магистерских программ должен занимать

особое место в системе подготовки магистров, осуществляться с учетом

нормативно-правовых требований, отвечающих запросам государства,

общества, с ориентацией обучающихся на региональные особенности, на

современные тенденции развития управления образовательными системами в

числе прочего:

63

организационно-управленческая компетентность входит в состав

профессиональной компетентности [164] и является необходимой для

будущего менеджера образования;

осуществляется профессиональная подготовка обучающихся и

профессионально-личностное развитие личности;

реализуется личностно-ориентированное обучение,

выстраиваются индивидуальные траектории обучения;

выделяются культурологическая и деятельностная составляющие

в процессе реализации программ магистратуры.

Считая ОУК МО одним из важных факторов профессиональной

компетентности менеджера образования, мы придерживаемся мнения, что

компетентностный подход принят в качестве одного из ключевых

методологических инструментов в профессиональном образовании и

обладающий интегративностью, объединяя в одно целое знания, умения,

личностные качества для достижения поставленной цели в процессе

профессионального становления личности.

Опираясь на мнение научной школы В.А. Сластенина, предлагающей

осуществлять теоретико-методологический анализ любого педагогического

явления с позиций многомерного смыслового синтеза научных парадигм,

школ, теорий и подходов, мы будем рассматривать позиции, содержащиеся в

совокупном ряде концепций и парадигм, рассматриваемых в психолого-

педагогическом знании и дающими основу для теоретико-методологического

блока с учетом того, что компетентностный подход является основным

инструментом развития ОУК МО при реализации магистерских программ.

Философскими основаниями развития ОУК МО при реализации

магистерских программ мы определили:

акмеологическую парадигму (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В.

Кузьмина и др.), проявляющуюся в «…осуществлении комплексного

исследования и восстановления целостности субъекта, проходящего степень

64

зрелости, когда его индивидуальная, личностная и субъектно-деятельностные

характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях для того, чтобы

способствовать достижению высших уровней, на которые может подняться

каждый…» [110, С.30], содержащей базовые категории: профессионализм,

профессиональная компетентность, личностно-профессиональное развитие;

антропологическую парадигму (Е.В. Бондаревская, Б.М. Бим-Бад,

Г.М. Коджаспирова, С.В. Кульневич, В.И. Максакова, В.А, Сластенин),

выполняющую гносеологическую функцию в педагогике, и что благодаря

антропологическому знанию сложилось системное представление о человеке

как субъекте и объекте образования как личности в условиях гуманистически

и педагогически организованного воспитания и обучения, а

антропологические аспекты компетентностного образования призваны

определить в компетентностном подходе становление обучающегося как

профессионального, так и его индивидуальности. В педагогической науке идет

активное обращение к проблеме антропологического содержания в

образовании, что обнаруживается в продуктивных педагогических системах

(В.С. Библер, Л.В. Занков, В.В, Давыдов, И.П. Иванов, Е.И. Ильин, В.А.

Караковский, Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельской, Д.Б. Эльконин,).

В системе подготовки менеджеров образования к организационно-

управленческой деятельности невозможно обойтись без понимания

особенностей проявления и формирования сущностного в человеке на путях

его культурно-исторического развития, учета особенностей диалектики

природного, социального и духовного в системах воспитания, и специалистов

на данном конкретном историческом этапе и с учетом особенностей и

тенденций развития современного образовательного пространства [109].

Вышесказанное подтверждается словами Н.А. Бердяева, что «…новая

организация хозяйственной жизни общества – не только новая организация

социума, но и создание новой душевной структуры человека, его духовное

перевоспитание...».

65

В современных условиях необходимо применение антропологической

парадигмы в работе с людьми, при построении оптимальной управленческой

деятельности, и, как отмечает в В.М. Шепель в своей книге «Управленческая

антропология», общие научные требования должны быть повсюду, где есть

люди, подвергающиеся управленческому воздействию [204].

Следовательно, антропологические основания являются чрезвычайно

важными при развитии ОУК МО и дают возможности для ведения и

последующего совершенствования организационно-управленческой

деятельности;

культурологическую парадигму (В.С. Библер, М.М. Бахтин, Е.В.

Бондаревская, В.В. Краевский, И.Я, Лернер, М.Н. Скаткин),

подчеркивающую, что компетентность не может не рассматриваться без

культуры, и не только потому, что современное образование ставит

формирование культурной личности как высшей ценности. По мнению А.И.

Субетто «образование становится культуроемким» и компетентностный доход

находится в отношении дополнительности к культуроцентрическому подходу

[177], его выводы подтверждает и С.Г. Воровщиков, в том, что потенциал

компетентностного подхода не отрицает культурологический подход к

содержанию образования, а «…актуализирует прагматический аспект того,

что у учащихся должно быть сформировано и развито…» [37]. Развитие ОУК

МО в рамках культурологической парадигмы состоит в формировании

«личности культурной», способной к диалогу, готовой к равноправному

участию в общении, умеющей построить свой образ в окружающем мире,

умеющей получать информацию, передавать ее, перерабатывать;

экологическую парадигму (Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, М.А.

Якунычев), заставляющую быть «управлению чувствительным к состоянию

организации» и как результат не только философии, но и всего комплекса

наук, в первую очередь экологическая парадигма отражает конкретное время

и представляет собой понятие, выражающее относительно устойчивую

66

систему взглядов, норм и принципов, установок и ценностных ориентаций,

являющихся определяющими для данного времени в отношении системы

«Человек-Природа-Общество».

Организационно-управленческая компетентность с позиции

экологической парадигмы проявляется в генерализированном сочувствии к

другим людям, тщательном планировании и действиях с целью избегания или

управления риском, в упоре внимания на общественные блага, в акценте на

удовлетворенности трудом работника.

Внедрение экологической парадигмы в подготовку современных

управленцев, по нашему мнению, способствует расширению знаний в области

управления организацией, позволяет вести управленческую деятельность с

позиции общности с миром.

Компетентностный подход с позиции экологической парадигмы

ориентирует на формирование готовности и адаптируемости жить в мало

предсказуемом мире при формировании профессиональной и социальной

мобильности.

Следовательно, взаимоинтеграция позиций акмеологической,

антропологической, культурологической, экологической парадигм

определяют развитие ОУК МО как необходимость в профессионально

компетентном управленце, в формировании «культурной личности», в

применении человекоцентрированного отношения к людям, подвергающимся

управленческому воздействию, в личностном развитии менеджера

образования, в обладании сочувствия к другим людям.

Таким образом, развитие ОУК МО, как единства теоретической и

практической готовности человека к выполнению управленческих функций

организационно-управленческой деятельности, в его субъектном,

самостоятельном взаимодействии с миром, и обладая интегративной

природой, вбирает в себя вышеописанные парадигмы, а компетентностный

подход, синтезируя акмеологическую, антропологическую,

67

культурологическую, экологическую парадигмы определяет развитие

личности в профессиональном становлении.

Достижение намеченной нами цели представляется возможным при

условии обращения к положениям подходов, в высшем образовании, к

подготовке к организационно-управленческой деятельности в частности, и

отраженных в теоретико-методологическом блоке.

В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения

И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, считающих, что методологический подход

является «…понятием или принципом, руководящим общей стратегией

исследования…» [25, С.74] и утверждения Е.В. Яковлева, Н.О. Яковлевой, что

подход в общем виде «…сводится к изучению объекта в определённом ракурсе

с проекцией результатов на ту или иную теоретическую область…» [212,

С.43].

Проблемы развития ОУК МО при реализации магистерских программ

требуют методологии междисциплинарных общенаучных подходов:

системно-деятельностного, личностно-ориентированного, аксиологического,

компетентностного. Перечисленные подходы представляют второй уровень

методологии нашего исследования.

Системно-деятельностный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Л.С.

Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, А.Н.

Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский и др.) рассматривает развитие

ОУК МО как преобразование профессиональных и личностных особенностей

магистранта. С позиции системно-деятельностного подхода организационно-

управленческая компетентность рассматривается как целостная единая

система, в которой осуществлено выделение структурных компонентов

системы, системообразующих факторов, установление интегративных связей

между компонентами.

Системно-деятельностный подход объединяет системный, методология

которого описана в трудах И.В. Блауберга [25], В.Н. Садовского [166] и др., в

педагогических исследованиях В.П. Беспалько[20], Ю.А. Конаржевского [82],

68

В.А. Сластенина [173] и др. и деятельностный (Л.С. Выготский, С.Л.

Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, П.Я. Гальперин) подходы, во

взаимосвязи, позволяющей, по мнению Э.Г. Юдина, системности выполнять

«функцию объяснительного принципа по отношению к деятельности, как к

предмету изучения».

Интеграция двух самостоятельных методологических подходов в

системно-деятельностный подход предусматривает не только выделение

отдельных объектов, но и системообразующих характеристик и, как отмечает

Г.П. Новикова, что свойство целостности приобретается в единстве

самостоятельных процессов-компонентов, охватывающих весь

образовательный процесс [117, С.36].

Применительно к нашему исследованию системно-деятельностный

подход «…интегрируя представления системного и деятельностного способов

рассмотрения явлений педагогической науки и практики…» (В.В. Краевский)

[87, С.75] к построению процесса подготовки менеджеров образования,

обеспечивает оптимальное раскрытие умений и навыков обучающихся,

выделение собственной позиции студентов в любых ситуациях, осознание

обучающимися собственной деятельности при активном участии в ее

совершенствовании.

Системно-деятельностный подход способствует развитию личности

будущего менеджера, ориентирует на целенаправленную активность, умение

применять усвоенные знания и навыки в деятельности.

Развитие ОУК МО необходимо рассматривать с позиции личностно-

ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.П. Беспалько, А.А. Плигин,

В.В. Сериков, И.С. Якиманская), выступает как стратегическое направление

развития системы образования и как «…парадигма становления человека в

демократическом обществе…» (А.А. Симонова) [169].

Согласно личностно-ориентированного подхода, опирающегося на

личный опыт субъекта (В.В. Сериков) [168], требующего проявления его как

«гуманной личности» (Е.В. Бондаревская) [32], как индивидуальности (И.С.

69

Якиманская) [213] и при наличии субъектного опыта (А.А. Плигин) и

субъектной самостоятельности (Н.А. Алексеева), процесс развития ОУК МО

обращает внимание на личность и на «механизмы формирования личности».

Сущность личностно-ориентированного подхода в управлении

образовательной организацией (Ю.А, Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И.

Шамова и др.) заключается в том, что в центре всегда человек, что требует

постоянного осознания этого, что требует от менеджеров образования особого

внимания при реализации организационно-управленческой деятельности.

Выполнение управленческих функций в организационно-

управленческой деятельности зависит от личности, принимающей решения, а

значит в способности проявлять собственную позицию, что лежит в основе

идеи С.Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в

ее способности занимать определенную позицию [161].

Следовательно, реализация личностно-ориентированного подхода при

развитии организационно-управленческой компетентности менеджера

образования предлагает ориентацию на развитие и саморазвитие личности,

умения проявлять терпимость, способность к сопереживанию, на учет

субъектного опыта и создание условий для развития творческого потенциала.

Следующим методологическим подходом в рамках исследования

рассмотрим аксиологический подход.

С точки зрения аксиологического подхода (Е.И. Артамонова,

В.И. Зазвягинцев, В.В. Краевский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин) образование

рассматривается как социально-педагогический феномен, а в его содержании

отмечается В.А. Сластениным [173], особое место принадлежит изменению

творческого потенциала человека.

В исследованиях Э.Ф. Зеера отмечается, что ценностные ориентации

определяют мотивацию поведения человека, существенно влияя на все

стороны его поведения [65, С.42].

Реализация компетентностно-ориентированного образования с позиций

аксиологического подхода проявляется в «…обеспечении возможностей для

70

личностного и профессионального роста и для осуществления

самореализации...» [185, С.441]. По определению Дж. Равена ценности

выступают в качестве интегрального компонента компетентности [154].

Аксиологические составляющие компоненты профессиональной

компетентности позволяют удовлетворять интересы будущего специалиста в

самореализации и саморазвитии.

Обучение в магистратуре педагогического вуза дает будущему

специалисту возможность усвоения профессионального мировоззрения,

ценностей профессионального сообщества, что позволило Р.А. Громову

выделить на основе анализа ФГОС ВО аксиологические компетенции:

ценностно-смысловой ориентации, саморазвития и самосовершенствования,

социального взаимодействия, самоорганизации, лидерского потенциала и

организационно-управленческие [47].

Внедрение аксиологического подхода в реализацию модели РОУКМО

позволяет удовлетворить интересы менеджеров образования в

самореализации и саморазвитии в профессиональной деятельности, в

формировании ценностей и норм поведения будущей профессиональной

среды.

Компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур,

Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.), направлен «…на формирование личности,

обладающей высокой общей и профессиональной культурой, владеющей

универсальными способами деятельности, мобильной...» [165].

В педагогическом вузе компетентностный подход к развитию ОУК МО

означает, что в результате студенты будут иметь не сумму знаний, а

способность действовать в различных управленческих ситуациях.

Сущностные характеристики компетентностного подхода,

обозначенные в работах В. А. Болотова, А.М. Новикова, В.В. Серикова,

С.Е. Шишова и др. определили компетентность как цель профессиональной

подготовки в вузе при усилении практико-ориентированной направленности

образовательных программ.

71

Рассуждая о природе компетентности В. А. Болотов и В.В. Сериков

утверждают, что компетентность является следствием в первую очередь

личностного роста, самоорганизации [30].

Таким образом, единство системно-деятельностного, личностно-

ориентированного, аксиологического подходов, объединяемых

компетентностным подходом, является методологическим основанием

развития ОУК МО в педагогическом вузе.

Выбранный нами комплекс теоретико-методических подходов

выступает в качестве требований к содержанию процесса развития ОУК МО

при реализации магистерских программ в педагогическом вузе.

В данном исследовании на конкретно-научном уровне в качестве

интегративных оснований развития ОУК МО при реализации магистерских

программ нами используются основные положения научных школ личностно-

профессионального педагогического образования В.А. Сластенина и

управления развитием образовательных систем Т.И. Шамовой.

Опираясь на утверждения научной школы В.А. Сластенина, что в основе

модели формирования современного руководителя образовательной

организации должна быть личность, имеющая профессиональную

компетентность, выделим следующие позиции научной школы:

интегральной целью является «профессионально-личностное

развитие учителя»;

в основе выстраивания «концепции субъектного развития

студента должны быть положены системный, рефлексивно-деятельностный и

индивидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и

функционирование целостной личности будущего учителя» [68];

учебные программы, разрабатываемые в системе высшего

образования, должны быть нацелены на развитие «механизмов

саморегуляции, самосуществования личности каждого студента как будущего

профессионала»;

72

основная доля ответственности ложится на психолого-

педагогическое науки;

полусубъектный характер взаимодействия в образовательном

процессе, «согласованность его содержания и организации с уровневыми

характеристиками субъектности студента, одновременное усиление всех

компонентов субъектности, психологическая готовность преподавателей к

принятию субъектно-педагогических стратегий» [173].

Научная школа Т.И. Шамовой в рамках компетентностного подхода к

развитию ОУК МО в условиях педагогического вуза отстаивает следующие

позиции:

готовить руководителей как исследователей, познание

руководителями инновационных процессов в школе, умение управлять ими на

основе использования потенциальных возможностей педагогического

коллектива;

человекоразвивающее содержание профессионального

образования: «в управлении школой важна не столько техника, а духовность

(«святость»), поскольку руководителю доверяют самое дорогое, что есть на

земле, – жизнь и образование детей» [199];

организацию обучения необходимо осуществлять с позиции

целостности теоретической подготовки и деятельности управленческих

кадров при сочетании фундаментального, теоретико-прикладного уровней

организационно-управленческого знания и управленческой деятельности;

процесс формирования и развития компетентности у будущих

менеджеров образования должен постоянно адаптироваться под меняющиеся

требования современной организационно-управленческой практики в сфере

образования, а его организация опираться на сочетание системно-

деятельностного, личностно-ориентированного, синергетического,

акмеологического и андрагогического подходов;

73

управление качеством профессиональной подготовки

управленческих кадров образования – это «целенаправленный,

ресурсообеспеченный, спроектированный процесс взаимодействия

управляющей и управляемой подсистем» [199,200] по достижению качества

результатов, запрограммированных учебными планами и программами;

совпадение целенаправленной деятельности учителя и ученика в

образовательном процессе обеспечивается с помощью средств,

способствующих включению каждого ученика в деятельность по достижению

конкретных учебно-воспитательных целей;

развитие компетентности будущих менеджеров образования

должно осуществляться в условиях реализации проблемного обучения, при

котором «…в подлинной мере учащийся становится субъектом учебно-

познавательной деятельности, потому что эта деятельность для него важна…»

(С.Г. Воровщиков) [37].

Таким образом, развитие ОУК МО при реализации магистерских

программ – процесс последовательного совершенствования организационно-

управленческой компетентности и ее компонентов, профессионально-

личностного развития менеджера образования, позволяющих эффективно

реализовывать организационно-управленческую деятельность по управлению

и организации в конкретных условиях сложных эволюционирующих

образовательных систем.

В результате теоретического и методологического поиска и анализа мы

пришли к следующим выводам:

повышение требований к деятельности менеджеров образования,

изменения в деятельности образовательных организаций, ситуация в

современном менеджменте требуют синтеза научного знания и его адаптации

к современным реалиям;

компетентностный подход в менеджмент-образовании

интегрирует позиции подходов и парадигм на развитие организационно-

74

управленческой компетентности с позиции комплексности теоретической и

практикоориентированной подготовки при сочетании фундаментального,

теоретико-прикладного уровней организационно-управленческого знания и

управленческой деятельности.

Таким образом, исследование возможности развития ОУК МО в

педагогическом вузе позволило определить единство методологических

подходов, необходимых для эффективного развития ОУК МО при реализации

магистерских программ, что является теоретико-методологическим

основанием построения модели РОУКМО и дает основания для дальнейшего

исследования.

Вышеназванные подходы находятся во взаимосвязи и определяют

направления развития организационно-управленческой компетентности

менеджеров образования, находя отражение в выделенных нами

закономерностях в области профессиональной подготовки:

развитие ОУК МО в магистратуре происходит в процессе субъект-

субъектного взаимодействия участников образовательного процесса;

эффективности развития ОУК МО при реализации магистерских

программ способствует включенность студентов в организационно-

управленческую деятельность как в рамках образовательного процесса, так и

во внеучебной;

результативность развития ОУК МО при реализации магистерских

программ проявляется в единстве самоорганизации и профессиональной

подготовки.

Ориентирами, определяющими теоретические основы развития

организационно-управленческой компетентности, являются принципы,

связанные с методологическими подходами. Для достижения максимального

результата, безусловно, важно соблюдение общедидактических принципов,

тем не менее, мы выделим наиболее важные для процесса профессиональной

подготовки менеджеров образования в магистратуре педагогического вуза:

75

общие – принцип научности, принцип субъектности; специфические –

принцип осознанной перспективы, принцип направленности обучения на

решение профессиональных задач.

Принцип научности, направленный на получение студентами того

объема знаний и умений, который необходим для выполнения

организационно-управленческой деятельности в современных условиях

функционирования образовательных систем. Следовательно, требования

принципа определяются тем, что расширение управленческих функций

менеджеров образования нуждается в увеличении количества знаний,

расширении количества и качества поступающей информации, научном

знании. Принцип научности состоит в построении процесса развития

организационно-управленческой компетентности у будущих менеджеров

образования в магистратуре педагогического вуза на основе современных

научных данных.

Принцип субъектности, как требование к учету индивидуальных

особенностей, обучающих в процессе организации образовательного

процесса, использования творческой активности студентов, участия в

коммуникации, возможности к проявлению себя, реализации духовного и

физического потенциала каждого. Принцип субъектности позволяет

реализовать познание мира и себя, свое отношение и возможности

преобразования мира и себя. Решение задачи развития ОУК МО в

педагогическом вузе требует от студентов активной жизненной позиции с

опорой на личностный потенциал. Сущность субъектности определяется

потребностно-мотивационной сферой студента [116].

Мотивация и готовность студентов к обучению являются аспектом

реализации самосознания магистранта (самопознания в рефлексии, по

В.А. Петровскому) [126], понимать «рефлексивное осознание себя» как

субъектность.

Субъектность с позиции В.А. Петровского, рассматривающего человека,

как субъекта, формирующего и создающего себя в деятельности,

76

определяющего субъектность в том, что «человек полагает себя в качестве

причины собственного бытия в мире», «бытия в другом и для другого», «бытие

в себе и для себя» [126], выделяющего потребность быть личностью, лежит в

основе таких явлений как мотивация достижений, эмпатия и др.

Не менее важен принцип субъектности и по отношению к

преподавателю, как участнику взаимоотношений. Субъектность как

отношение человека к себе как деятелю, обеспечивает возможность

выполнения им профессиональных обязанностей и связана с мотивацией

(потребностями, установками, эмоциями, целями, мотивами).

Субъектность как отношение человека к себе как к деятелю

обеспечивает возможность выполнения им профессиональных обязанностей и

связана с мотивацией (потребностями, установками, эмоциями, целями,

мотивами). Внедрение технологий обучения магистров, обеспечивающих

саморазвитие, самоанализ, самосовершенствование студентов, развивающих

способности и креативности мышления, отталкивается от позиции субъекта

как деятельности самосознания и построении индивидуального

образовательного маршрута магистранта, отражающего субъектные

профессиональные предпочтения.

Следовательно, субъектность мы рассматриваем и как личное качество,

которое важно развивать и как отношение личности к деятельности, что

позволяет сделать вывод: развивая субъектность у магистрантов, мы развиваем

личностные и профессионально ориентированные качества. Иными словами,

развитие субъектности в студенте влияет на повышение продуктивности его

деятельности.

Принцип осознанной перспективы, отражающий видение магистрантами

будущих перспектив профессиональной деятельности. Осознание студентами

ближайших и стратегических целей своего обучения, понимание и принятие

результатов обучения к своей настоящей профессиональной деятельности и к

перспективе осуществимо при понимании магистрантами целей и задач

каждого занятия, при изучении отдельной дисциплины, при освоении

77

компетенций. Принцип нацелен на вариативность образовательного процесса

под конкретные цели обучающихся, под перспективные цели

профессиональной деятельности студентов, ближайшего будущего и

проявляется в осознание личностно-значимого результата не только сейчас, но

и в перспективе. Следовательно, при формировании и развитии отдельных

компетенций требуется развивать у магистрантов видение и осознание

будущих перспектив профессиональной деятельности не только для

выстраивания собственной профессиональной карьеры, но и в целях

повышения эффективности деятельности образовательной организации.

Принцип направленности обучения на решение профессиональных задач

нацеленный на максимальное включение в преподавание

практикоориентированных дисциплин, введения в учебный процесс

специальных курсов, нацеленных на развитие организационно-

управленческой компетентности при создании оптимальных условий для

реализации потенциальных возможностей каждого.

Данный принцип дает возможность осуществления подготовки

магистров в «контексте будущей профессиональной деятельности,

посредством максимального приближения содержания и формы образования

к содержанию и форме профессиональной деятельности», контекстность

обучения (А.А. Вербицкий) [34].

Выбранный нами комплекс основных теоретико-методологических

подходов и определенное нами единство принципов выступают в качестве

требований к содержанию процесса развития ОУК МО при реализации

магистерских программ.

Взаимосвязи между блоками модели РОУКМО при реализации

магистерских программ обеспечиваются комплексом организационно-

педагогических условий.

С учетом нашего практического опыта, проведенного изучения

психолого-педагогической и нормативно-правовой литературы нами

78

определены организационно-педагогические условия эффективного развития

ОУК МО, а именно:

взаимосвязь содержания организационно-управленческой

подготовки менеджеров образования при реализации магистерских программ

с особенностями реализации региональной образовательной политики;

дистанционное сопровождение образовательного процесса,

направленное на развитие организационно-управленческой компетентности,

при котором целенаправленное опосредованное или частично опосредованное

взаимодействие [121] студента и преподавателя осуществляется независимо

от места их нахождения;

выстраивание индивидуальных образовательных маршрутов

обучаемых, осуществляемое на основе личностно-ориентированного подхода,

а также с учетом профессиональных затруднений и профессиональных

запросов.

Более подробно выявленные условия мы рассмотрим далее в нашем

исследовании.

Содержательно-технологический блок помимо комплекса

организационно-педагогических условий содержит компоненты

профессионально-личностного развития, методы, формы, средства развития

организационно-управленческой компетентности менеджеров образования.

Содержательно-технологическое сопровождение процессов развития

ОУК МО при реализации магистерских программ позволяет объединить все

компоненты образовательной деятельности вуза в педагогическую систему,

нацеленную на результативное развитие компетентности по направлениям:

теоретическому, практическому, культурологическому, научно-

исследовательскому.

Теоретическое направление с позиции личностно-ориентированного

подхода позволяет так организовать учебный материал, что при изучении

79

предметов «…различные виды знания выступают в единстве…», и позволяют

всесторонне изучить материал.

Развитие преподавателем ОУК МО должно учитывать особенности

учебной группы в случае, когда преподавателем осуществляется проведение

педагогической диагностики, создание проблемных ситуаций,

консультирование, деятельность по созданию индивидуальных

образовательных маршрутов и др.

Развитие ОУК МО при подготовке магистров предусматривает введение

дисциплин организационно-управленческой направленности.

Практическое направление содержит различные виды практик,

реализуемых при подготовке студентов (Приложение 5).

Научно-исследовательское направление включает организационные

основы научно-исследовательской деятельности студентов. Участие

студентов в научных конференциях расширяет возможности развития

компонентов организационно-управленческой компетентности:

мотивационно-личностном – как мотивация к профессиональной

деятельности; когнитивном – через расширение знаний об организационно-

управленческой деятельности; операционально-деятельностном – в процессе

обмена профессиональным опытом; коммуникативным – при представлении

результатов исследований, участии в обсуждении, отстаивании собственной

позиции.

Культурологическое направление в магистратуре реализуется при

проведении мероприятий во внеучебной и учебной деятельности.

Осуществление современного образовательного процесса невозможно без

сформированной культуры (способной к диалогу, готовой к равноправному

участию в общении, умеющей построить свой образ в окружающем мире)

будущего менеджера образования, которая позволит быть успешным в

профессиональной деятельности.

Следовательно, направления содержания подготовки студентов

магистратуры в соответствии с требованиями, обозначенными в стандарте,

80

запросами работодателей, позволяют развивать комплекс знаний, умений,

навыков, способности к организационно-управленческой деятельности,

способствовать личностному и культурному развитию, формируя и развивая

субъекта предметной деятельности (продукта магистратуры), что возможно

при интеграции участников образовательного процесса, реализации

индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

Внедрение в образовательный процесс новой дисциплины «Риск-

менеджмент в образовании» (Приложение 10), позволяет расширить

применение инструментов для принятия управленческих решений, учитывать

последствия управленческих решений.

Обучение в магистратуре является продолжением получения

образования после бакалавриата: у большинства студентов имеется опыт

профессиональной деятельности, что дает возможность в процессе

самопознания продолжить формирование культурных и профессиональных

запросов студентов.

Современные социально-экономические условия требуют постоянного

приложения усилий в самосовершенствовании, в профессиональном росте,

что требует умений управлять собой, использовать творческие возможности,

а значит уметь правильно пользоваться техниками саморегулирования, знать

свои способности, иметь адекватную самооценку, уметь себя самопознавать

[165].

Взяв за основу положения методических подходов и опираясь на

утверждение закономерности о единстве самоорганизации и

профессиональной подготовки, и определяя магистра, как человека

способного к постоянному профессиональному самосовершенствованию, к

самосознанию, в модели нами выделены и реализуемы в процессе обучения

этапы профессионального становления личности магистрантов:

самопознание, самоопределение, самосовершенствование.

Самопознание – это процесс оценки человеком самого себя.

81

Образовательный процесс в магистратуре создает условия для

совершенствования самопознания студентом, на его самоопределение и

создание условий для реализации внутренних возможностей и способностей,

реализации потенциала личности (самореализации).

Самоопределение – как укрепление мотивов к профессиональной

деятельности.

Самоопределение у Л.И. Божович это «…выбор будущего пути…»,

«…поиск целей и смысла своего существования…», «…потребность

нахождения своего места в жизни…» [29].

С.Л. Рубинштейн выделяет в самоопределении две характеристики –

«…самопознание (осознание своих внутренних свойств, определение

жизненных принципов, целей, ценностей) и верность себе (сохранение и по

возможности отстаивание этих принципов, целей, ценностей) …» [161].

Дальнейшее необходимое условие развития личности проходит в

процессе самосовершенствования, работе над собственным развитием и

личностным ростом. Самосовершенствование осуществляется в различных

направлениях, в том числе и в профессиональном направлении.

Следовательно, на этапе самосовершенствования в полной мере

реализуется профессиональная направленность личности студента,

определяемая в выборе места практики, конкретизации научно-

исследовательской работы, в соответствии с потребностями и

профессиональными запросами, выборе рецензентов и др. [165].

В процессе изучения научной и научно методической литературы мы

пришли к пониманию, что организационно-управленческая компетентность

интегральная личностная характеристика, отражающая стремление и

способность выполнять профессиональные задачи по организации и

управлению на основании приобретенных организационно-управленческих

знаний, умений, и ценностных ориентаций.

На этом этапе осуществляется внедрение содержательно-

технологического сопровождения процессов развития компетентности,

82

которую более подробно рассмотрим далее. Внедрение содержательно-

технологического сопровождения развития организационно-управленческой

компетентности менеджеров образования разработано с учетом личностного

развития студентов, что отражено в построении индивидуальных

образовательных маршрутов.

Таблица 1.4

Субъекты индивидуального образовательного маршрута развития ОУК

МО при реализации магистерских программ

Субъекты Деятельность Содержание деятельности

На уровне ОП На уровне рабочей

программы

дисциплины

Руководитель

ОП

Управленческая

Организационная

руководство ООП

магистратуры;

формирует

коллектив разработчиков

программы;

рабочая

программа дисциплины

формирует

компетентностную

модель выпускника

магистратуры;

определяет базы

проведения практик

магистров (научно-

методическую,

производственную,

преддипломниую)

обеспечение и

контроль качества

фундаментальной и

профессиональной

подготовки

магистрантов

Преподаватель Педагогическая

консультирование консультирование

по выбору дисциплины

(вариативный блок);

выполняет

научное руководство

ВКР;

разработка и

реализация рабочей

программы дисциплины;

консультации по

профессиональным

вопросам

консультирование по

ВКР и прохождению

производственной

практики в рамках

дисциплины

Электронная

информационно-

образовательная

среда

Управленческая

обеспечение

соответствующими

средствами

информационно-

формирование

электронного

портфолио

обучающегося;

83

Субъекты Деятельность Содержание деятельности

На уровне ОП На уровне рабочей

программы

дисциплины

коммуникационных

технологий;

Организационная

эффективная

организация

индивидуальной работы

Обучающая осуществление

взаимодействия между

участниками

образовательного

процесса, в том числе и

организации

оперативной

консультативной

помощи;

он-лайн поддержка

образовательного

процесса;

дистанционное

сопровождение;

электронно-

библиотечная

система;

Магистрант

(обучающийся)

Совместная взаимоконсульирование,

реализация совместных проектов,

-взаимоподдержка.

Индивидуальный образовательный маршрут является персональным

образовательным путем магистранта, при котором студенты имеют

возможности ставить личные цели овладения коммуникативными навыками и

умениями, выбирать способы обучения, оптимально соответствующие его

способностям и запросам.

Индивидуальный образовательный маршрут магистранта можно

проектировать как в рамках общеобразовательной программы магистратуры,

так и в рамках учебной дисциплины.

Организационно-управленческая компетентность не может быть

изолирована от определенных условий, в которых она развивается, а значит

применяемая система методов, средств и форм призвана мобилизовать уже

имеющую компетентность.

Что касается представленных методов, средств и форм развития ОУК

МО, то нами было выявлено, что требуется комплексное их применение для

развития определённого уровня организационно-управленческой

84

компетентности менеджеров образования при реализации магистерских

программ. Исследования многих ученых [98,99,159,169], а также наша

собственная практическая деятельность подтверждают результативность всех

существующих педагогических методов в зависимости от условий их

реализации на вовлечение обучающихся в учебную деятельность. Поэтому мы

придерживаемся точки зрения, что не целесообразно отдавать преимущество

одному или нескольким методам. Наша позиция заключается в согласованном

использовании различных методов в учебном процессе, как репродуктивных,

так и интерактивных методов, что дает возможность поднять обучение на

творческий, исследовательский уровень подготовки профессионально

компетентной и самостоятельно действующей личности. Такой же точки

зрения мы придерживаемся и относительно организации процесса обучения,

выборе форм и средств обучения.

Следует отметить, что выделенное нами условие дистанционного

сопровождения образовательного процесса обуславливает использование

электронных ресурсов как основных в самостоятельной работе для развития

организационно-управленческой компетентности менеджеров образования.

Оценочно-результативный блок модели РОУКМО выделен в связи с

тем, что результативность рассматриваемого процесса и его эффективность

должны быть соотнесены с поставленной целью, содержать методы

исследования, критерии, показатели, уровни развития ОУК МО при

реализации магистерских программ. Данный блок модели рассматривается

нами с позиции критериально-оценочной и результативной.

Для выявления результатов развития ОУК МО применяется контроль,

объединяющий такие формы контроля как предметный

(дифференцированный) – выявление развития требуемых компонентов

компетентности; интегрированный – госаттестация (защита выпускной

квалификационной работы).

Результатом реализации модели РОУКМО при реализации

магистерских программ указывается достигнутая студентами

85

организационно-управленческую компетентность.

Для оценки результатов развития ОУК МО при реализации

магистерских программ необходимо определить критерии и уровни.

На сегодняшний момент имеется достаточный материал по разработке

критериев сформированности компетентности, в том числе и организационно-

управленческой.

В то же время, по нашему мнению, разработанных критериев оценки

ОУК МО при подготовке магистров нами не выявлено, что детерминировало

необходимость конструирования критериев и уровней рассматриваемой

компетентности.

На основе анализа требований к качеству выпускника педагогического

вуза, анализа научной литературы, основного состава ОУК МО, в котором

нами были выделены мотивационно-личностный, когнитивный,

операционально-деятельностный и коммуникативный компоненты. Нами

были сформированы наборы профессиональных и личностных критериев

(критерий – мерило оценки). Данные критерии представлены в таблице 5.

Таблица 1.5

Критерии и показатели развития ОУК МО при реализации

магистерских программ

Критерии /компоненты ОУК

Способы

получения

информации и

инструментари

й

Мотивационно-

личностный

Когнитивный Операционально-

технологический

Коммуникативны

й

Ответственность,

целеустремленно

сть,

решительность

Система

знаний об

организации,

ее развитии,

управлении

персоналом,

распределение

полномочий,

организацию

групповой

работы

Способность

проектировать

организационную

структуру,

распределять

полномочия,

организовывать

групповую работу

использовать на

практике

организационные

технологии

Анализ

ситуации,

кейсы, беседа,

анализ

образовательн

ых проектов,

бально-

рейтинговая

система,

саморефлексия

Ответственность

целеустремленно

сть

Система

знаний

современных

Способность

выполнять Анализ

ситуации,

кейсы, бально-

86

Критерии /компоненты ОУК

Способы

получения

информации и

инструментари

й

Мотивационно-

личностный

Когнитивный Операционально-

технологический

Коммуникативны

й

–решительным;

способность к

рефлексии,

технологий

менеджмента;

теорию

принятия

управленчески

х решений

способы

контроля

результатов

деятельности

управленческие

функции

–уметь определить

цель и задачи

деятельности,

–прогнозировать

-результаты

деятельности

рейтинговая

система,

собеседование

Система

знаний о

законах

общения,

коммуникатив

ные стратегии,

методы

психологическ

ого

воздействия

Обладание

навыками активного

слушания;

инициативой в

любом виде

коммуникаций и

ситуаций, легко и

свободно говорить

перед любой

аудиторией

Ответственность,

целеустремленно

сть,

решительность,

общительность,

построение

коммуникационн

ых

потоков .

Тестирование,

анализ

ситуаций,

консультирова

ние

Система

знаний

основ

конфликтологи

и

Обладание

методами

разрешения

конфликтов;

методами

самосовершенствова

нию и саморазвитию

на основе рефлексии

своей деятельности,

использование

теорий мотивации

при принятии

управленческих

решений

Ответственность,

гибкость,

Эмпатия

Тестирование,

анализ

ситуаций,

консультирова

ние

Обозначение степени проявления выявленных критериев и их

показателей дало возможность описать три уровня развития исследуемого

нами феномена.

При этом уточним, что в научной литературе нет единства по количеству

выделяемых уровней. Так, например, ученые выделяют следующие уровни:

– низкий, средний, высокий, или недопустимый, допустимый,

оптимальный (Г.К. Селевко, А.В. Усова и др.),

87

– адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный

(И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин).

В нашем исследовании мы будем под уровнем понимать «…степень

величины, развития значимости чего-либо…» [159, С.388].

Нами представляется, что для оценки развития у магистров

организационно-управленческой компетентности логично использовать три

уровня, так как недопустимый уровень или интуитивный не должен

присутствовать как результат подготовки менеджера образования в

современных условиях и предъявляемых требованиях к личности, как

субъекта организационно-управленческой деятельности [165].

При внедрении модели РОУКМО критерии играют базовое значение,

что позволило нам, опираясь на выделенные ранее компоненты

организационно-управленческой компетентности, выделить четыре критерия:

мотивационно-личностный, когнитивный, операционально-деятельностный,

коммуникативный. Каждый критерий имеет свои значимые показатели.

Определение степени проявления выделенных критериев и их показателей

позволило описать три уровня развития исследуемого феномена: низкий

(адаптивный), средний (эвристический), высокий (творческий). Уровни

развития ОУК МО при реализации магистерских программ описаны в таблице

6.

Таблица 1.6

Уровни развития ОУК МО при реализации магистерских программ

Критерии/ уровни Низкий уровень

(адаптивный)

Средний уровень

(эвристический)

Высокий уровень

(творческий)

Мотивационно-

личностный

Низкая способность

и готовность

моделировать

собственные

способы

деятельности,

отсутствие четкой

уверенности в себе

Способность и

готовность

моделировать

собственные способы

деятельности,

уверенность в себе,

толерантное

отношение к

неопределенности

Способность и

готовность

моделировать

собственные способы

деятельности,

уверенность в себе,

толерантное

отношение к

неопределенности

Когнитивный Наличие

фрагментарных

Наличие достаточно

полных знаний,

Глубокие и прочные

знания, умения

88

знаний или

практическое

отсутствие;

базовым развитием

способностей

творчески применять

их на практике,

Операционально-

технологический

Отсутствие четкого

представления и

недооценкой

значимости

организационно-

управленческой

деятельности, низкая

способность к

самостоятельному

принятию решений

Наличие

представления и

оценка значимости

организационно-

управленческой

деятельности,

способность к

самостоятельному

принятию решений

Владение умениями и

навыками

организационно-

управленческой

деятельности,

способность к

самостоятельному и

творческому принятию

решений

Коммуникативный Низкая способность

к общению

Способность и

готовность к

общению, владение

навыками решения

конфликтных

ситуаций,

коммуникативность

Способность и

готовность к общению

в различных

социальных

ситуациях, владение

навыками решения

конфликтных

ситуаций,

использование

различных видов

коммуникаций в

профессиональной

деятельности

В соответствии с целью нашего исследования под развитием ОУК МО при

реализации магистерских программ мы понимаем процесс

целенаправленного становления и развития знаний, умений, навыков,

ценностей для выполнения организационно-управленческой деятельности.

Реализация модели РОУКМО при реализации магистерских программ,

осуществима при комплексной организации деятельности и грамотном

структурировании содержания и процедур, т.е. при использовании

содержательно-технологического сопровождения, что является предметом

нашего дальнейшего рассмотрения.

На рисунке 2 представлена модель развития организационно-

управленческой компетентности менеджера образования при реализации

магистерских программ по направлениям подготовки 44.04.01

«Педагогическое образование» (уровень магистратуры), 44.04.02 «Психолого-

педагогическое образование» (уровень магистратуры).

89

Рис.1.2 Модель развития ОУК МО при реализации магистерских программ

90

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Анализ проблемы ОУК МО как объекта воздействия в условиях

реализации магистерских программ показал, что менеджер образования

должен иметь и использовать достаточное количество управленческих

инструментов и механизмов для выполнения профессиональной деятельности,

другими словами должен быть компетентным в области организационно-

управленческой деятельности. ОУК МО имеет сложную интегральную

структуру, она требует сопряжения усилий на ее развитие, что возможно при

системной подготовке, реализуемой на уровне магистратуры.

2. Определено, что при подготовке менеджеров образования при

реализации магистерских программ недостаточно внимания уделяется

развитию организационно-управленческой компетентности, являющейся

частью профессиональной компетентности менеджеров образования.

Изучение научных исследований профессиональной подготовки менеджеров

образования к организационно-управленческой деятельности показало на

недостаточность внимания к развитию ОУК МО при реализации магистерских

программ. Анализ полученных сведений позволяет сформулировать

предложения по усилению организационно-управленческого направления в

профессиональной подготовке менеджеров образования.

3. Исследование подтвердило, что ОУК МО интегральное

профессионально-личностное качество, проявляющееся при самореализации,

которое характеризует способность и готовность менеджера образования

выполнять профессиональные действия по управлению и организации в

сложных эволюционирующих системах и состоит структурно из:

мотивационно-личностного компонента как опыт личностного и

эмоционально-мотивационного отношения при осуществлении

организационно-управленческой деятельности;

когнитивного компонента как опыта организационно-

управленческой деятельности, зафиксированного в знаниях;

91

операционально-деятельностного компонента, как опыта

осуществления способов организационно-управленческой деятельности в

форме способности действовать по образцу (умения) и действия в ситуациях

неопределённости (владения);

коммуникативного компонента, как опыта реализации

коммуникативных отношений.

4. Выделение в структуре компетентности компонентов связывает

компетенции и позволяет для каждой магистерской программы и направления

подготовки в соответствии с ФГОС ВО подбирать содержательный состав,

определять формы развития каждой из четырех составляющих в любой

системе компетенций. Декомпозиция организационно-управленческой

компетентности на компоненты не лишает компетентность содержания, а

позволяет приобрести качество управляемости для всех субъектов

образовательного процесса.

5. Модель развития ОУК МО при реализации магистерских

программ содержит взаимосвязанные компоненты на основе интеграции

педагогических и психологических аспектов и состоит из совокупности

четырех взаимосвязанных блоков, обеспечивающих ее функционирование:

целевого, теоретико-методологического, содержательно-технологического,

оценочно-результативного.

Целевой блок, как определяющий исходные основания для

проектирования процесса развития ОУК МО при реализации магистерских

программ содержит стратегическую цель.

Теоретико-методологический блок содержит основополагающие

подходы к развитию организационно-управленческой компетентности

менеджеров образования (системно-деятельностный, личностно-

ориентированный, аксиологический, компетентностный), которые отражены в

выделенных нами закономерностях профессиональной подготовки, в

принципах, определяющих теоретические основы развития организационно-

92

управленческой компетентности менеджеров образования (общие – принцип

научности, принцип субъектности; специфические – принцип осознанной

перспективы, принцип направленности обучения на решение

профессиональных задач).

Содержательно-технологический блок содержит комплекс

организационно-педагогических условий, компоненты профессионально-

личностного развития, методы, формы, средства развития организационно-

управленческой компетентности менеджеров образования и реализуется по

четырем направлениям подготовки (теоретическое, культурологическое,

практическое, научно-исследовательское). Определяя магистра как человека,

способного к самосознанию, постоянному профессиональному

самосовершенствованию в модели развития организационно-управленческой

компетентности, в магистратуре нами выделены этапы профессионально-

личностного становления студентов: самопознание, самоопределение,

самосовершенствование. Внедрение в образовательный процесс новой

дисциплины «Риск-менеджмент в образовании» позволяет расширить

применение инструментов для принятия управленческих решений.

Оценочно-результативный блок содержит методы исследования,

критерии, показатели, уровни развития ОУК МО при реализации

магистерских программ.

93

ГЛАВА 2 СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ

РЕАЛИЗАЦИИ МАГИСТЕРСКИХ ПРОГРАММ

2.1. Организационно-педагогические условия развития организационно-

управленческой компетентности менеджеров образования при

реализации магистерских программ

Эффективность модели РОУКМО при реализации магистерских

программ зависит от сложившихся организационно-педагогических условий.

Проектирование и реализация в процессе развития ОУК МО

организационно-педагогических условий, обусловлены спецификой

содержания основной образовательной программы магистратуры

педагогического вуза, ценностным целеполаганием, мотивацией и

личностными качествами менеджера образования.

Термин «условие» в Толковом словаре русского языка трактуется как

«…Обстоятельство, от которого что-н. зависит…Правила, установленные в

какой-н. области жизни, деятельности…Данные требования из которых стоит

исходить...» [119]. Категория «условие» с философской точки зрения – это

выражение отношения предмета к окружающим его явлениям.

Наше понимание условий опирается на толкование Е.В. Яковлева и

Н.О. Яковлевой, определяющих условия как специально создаваемых для

эффективной работы педагогической системы и должны «…выбираться из

имеющихся возможностей педагогического процесса, способных ускорить и

улучшить получаемый результат…» [212, С.188].

В педагогической науке рассматриваются различные условия,

направленные на решение поставленных учеными задач. Так, условия

94

управления образовательными организациями, позволяющие гибко

реагировать на происходящие в обществе изменения изучались

В.С. Лазаревым, М.М. Поташником, Т.И. Шамовой. Условия,

способствующие развитию личности А.В. Мудриком. Условия развития

социально-активной личности педагога, профессиональной культуры педагога

в работах В.А. Сластенина, условиях эффективного обучения руководителей

школы А.А. Деркачем, Н.В. Кузьминой, дистанционного сопровождения

образовательного процесса О.П. Осипова и др.

Педагогические условия, относящиеся к организации и управлению

образовательным процессом, называют организационно-педагогическими

условиями.

Признаками организационно-педагогических условий являются

совокупность мер воздействия, которые способствуют успешному решению

задач педагогического процесса, лежат в основе управления образовательной

системой, характеризуются взаимосвязанностью и взаимообусловленностью

[18, С.235].

Организационно-педагогические условия, являясь существенным

компонентом образовательного процесса, представляют собой совокупность

содержания и структуры предметного образования, инновационной

образовательной среды, учебно-методического обеспечения.

Следовательно, организационно-педагогические условия развития ОУК

МО при реализации магистерских программ мы рассматриваем, как комплекс

возможностей содержания, форм, методов, средств, направленных на развитие

компонентов вышеуказанной компетентности.

В дальнейшем осмысление изучаемой проблемы проходило в процессе

опытно-экспериментальной работы, выделяя важность взаимодействия

участников образовательного процесса, в создании образовательной среды

развития социального индивида в личность, выступающей как условие и как

средство для воспитания и обучения при подготовке менеджеров образования.

Анализ теории и практики исследуемого процесса позволил определить

95

организационно-педагогические условия развития ОУК МО при реализации

магистерских программ.

Разрабатывая организационно-педагогические условия развития ОУК

МО при реализации магистерских программ, мы исходили из положения о

том, что подготовка специалиста сегодня ориентирована не только на

профессиональные знания, но и на опыт ценностного отношения к профессии

и ценности задают направление поведению и деятельности личности. Отсюда

становится важным удовлетворение интересов менеджеров образования в

самореализации и саморазвитии, самосовершенствование в

профессиональной деятельности.

Учитывая, что самосовершенствование личности является управляемым

личностью процессом развития, уточним понятие «развитие», важное для

нашего исследования.

Проведенное нами исследование категории «развитие» с позиции

различных мнений определило, что: движущими силами процесса развития

выступают внутренние и внешние противоречия (Э.Ф, Зеер); развитие –

процесс проявляющийся в стадиях, фазах, уровнях (Л.С. Выготский); развитие

характеризуется активностью человека (В.А. Петровский); развитие – это

«самодвижение» от низших уровней к высшим уровням жизнедеятельности,

при котором внешние обстоятельства действуют через внутренние условия

(С.Л. Рубинштейн); развитие обеспечивается механизмами овладения,

усвоения, самопознания, самовыражения, самореализации (А.Х. Маслоу) и др.

В результате мы предположили, что развитие – это роль человека в его

личностном росте.

Развитие компетентности – это восприимчивость к инновациям,

развитие творчества, способность адаптироваться к постоянно меняющимся

условиям окружающей среды.

Развитие ОУК МО процесс последовательного совершенствования

организационно-управленческой компетентности и ее компонентов,

профессиональной направленности личности менеджера образования,

96

позволяющих эффективно реализовывать организационно-управленческую

деятельность по управлению в образовательных системах.

Принципиальным условием, обеспечивающим профессионально-

личностное развитие менеджеров образования, по нашему мнению, является

взаимосвязь содержания организационно-управленческой подготовки

менеджеров образования при реализации магистерских программ с

особенностями реализации региональной образовательной политики.

Реализация этого условия предусматривает выполнение принципа

осознанной перспективы, нацеленного на вариативность образовательного

процесса под перспективные цели профессиональной деятельности студентов,

ближайшего будущего и проявляется в осознание личностно-значимого

результата.

Стратегическими задачами региональной системы образования в рамках

модернизации и оптимизации являются:

Создание системы независимой оценки результативности

деятельности педагогических коллективов.

Формирование рейтинга школ по их вкладу в массовые

образовательные результаты московских школьников.

Развитие крупных многопрофильных школ, комплексов.

Оснащение школ современным оборудованием и его доступность

большому числу учащихся.

Публичная аттестация директоров и кандидатов в директора

московских школ.

Информационная открытость системы образования.

Развитие новых форм управления образовательным процессом в

условиях электронной информационно-образовательной среды.

Следовательно, ориентирование подготовки при реализации

магистерских программ на потребности и стратегические задачи региональной

97

образовательной политики предполагает высокий уровень профессиональной

подготовки менеджеров образования.

На целевом этапе это условие предусматривает опрос работодателей,

изучение запросов и ожиданий магистров, изучение нормативной литературы,

уточнение и корректировка программ, подбор дисциплин по подготовке

магистров к организационно-управленческой деятельности, подбор баз

практик. Выбор тем выпускной квалификационной работы с учетом

региональных социально-экономических особенностей, запроса к подготовке

менеджеров образования к профессиональной деятельности в

многоуровневых, многопрофильных образовательных организациях,

реализующих широкий спектр непрерывно интегрированных

образовательных программ.

На содержательно-технологическом этапе происходит корректировка

рабочих программ, внедрение новых курсов, разработка и корректировка

фонда оценочных средств по развитию организационно-управленческой

компетентности, внедрение новых дисциплин в образовательный процесс,

реализация новых практикоориентированных методов, расширение форм,

направленных на формирование компетенций, составляющих

организационно-управленческую компетентность с учетом индивидуальности

каждого обучающегося.

На оценочно-результативном этапе осуществляется оценивание

магистров и определение развития компонентов, образующих

организационно-управленческую компетентность.

На реализацию данного условия, по нашему мнению, требуется

скоординированная деятельность всех участников образовательного процесса,

что представлено на рис.2.1.

Развитие ОУК МО в соответствии с региональным запросом

осуществимо при взаимодействии участников образовательного процесса: на

организационном уровне осуществляется содействие, отражаемое в научной

организации педагогического труда (в создании необходимых условий для

98

профессорско-преподавательского состава, при определении содержания

магистерских программ, заданий для производственных практик, расширению

взаимодействия с экспериментальными площадками). На организационно-

педагогическом уровне осуществляется проектирование рабочих программ

дисциплин, проектирование дистанционного сопровождения

образовательного процесса; использование проектно-организованного

обучения (деловая игра, ролевые игры, кейсы и др.); на индивидуальном

уровне у магистрантов при самоорганизации реализуется возможность

самосовершенствования через включение в процессе обучения и развития

организационно-управленческой компетентности.

Поэтапное становление личности магистрата при развитии

Требования региональной

образовательной

политики

Государственно-общественный заказ,

Требования ФГОС ВО к выпускнику

магистратуры

Профессионально-

личностный заказ

Интеграция

участников

образовательно

го процесса

Организационно-

управленческая

компетентность

менеджера образования

(мотивационно-

личностный,

когнитивный,

операционально-

деятельностный,

коммуникативный)

Институт

Выпускающая

кафедра

Самопознание

Преподаватель

Самоопределение

Магистрант Самосовершенст

вование

Условия

Развитие организационно-управленческой компетентности менеджеров образования при

реализации магистерских программ

Этапы развития

личности

магистранта

99

Рис. 2.1. Взаимодействие участников образовательного процесса, направленное на

развитие ОУК МО при реализации магистерских программ

Как показывает практика, развитие организационно-управленческой

компетентности продуктивно реализуется в совместной обучающей

деятельности. Совместная обучающая деятельность, обучение в

сотрудничестве, самоорганизация и взаимодействие магистрантов

проявляются в субъект-субъектных отношениях преподавателя и студента.

Преподаватель в совместной обучающей деятельности организовывает

деятельность студентов. Роль преподавателя – консультирование и оценка

результатов деятельности.

Целостная структура взаимодействия совместной обучающей

деятельности объединяет компоненты: взаимодействие студентов и

преподавателя, что образует субъект-субъектные отношения (взаимодействие

как с преподавателем, так и между студентами), условия в которых протекает

учебный процесс и определяются субъектами взаимодействия, которыми

выступают руководство (администрация, института, вуза), профессорско-

преподавательский состав и сами обучающиеся.

По нашему мнению, деятельность кафедры направляется в первую

очередь на продвижение выпускников магистратуры, повышение

заинтересованности работодателей в получении качественно подготовленных

специалистов. И здесь возможна разработка тактических задач с учетом

интегративности и использования современных механизмов: по реализации

открытого образования (реализация образования на основании личного заказа

студента, регионального запроса); непрерывного образования (своевременное

реагирование на изменяющиеся квалификационные требования, создание

образовательной среды для безотлагательного получения знаний и

совершенствования компетенций); «гуманистического» образования

(подготовка к постоянному самовоспитанию, культуросообразному

мышлению).

100

Второе условие – дистанционное сопровождение образовательного

процесса, направленное на развитие организационно-управленческой

компетентности, при котором целенаправленное опосредованное или

частично опосредованное взаимодействие студента и преподавателя

осуществляется независимо от места их нахождения [121].

Организация в рамках образовательного процесса средствами

дистанционного сопровождения самостоятельной работы магистрантов

расширяет возможности образовательного процесса посредством

безотлагательного получения: дополнительной информации, при

использовании возможностей электронных библиотек; отметок и

комментариев по выполнению заданий самостоятельной работы; возможности

выбора задания в соответствии с выполнением балльно-рейтинговой системы.

При этом немаловажным является взаимодействие преподавателя и

магистрантов, осуществляемое средствами дистанционного сопровождения,

как объективной необходимости совершенствования механизмов трансляций

знаний, осуществления консультативной поддержки магистранта.

Осуществление с помощью дистанционного сопровождения

образовательного процесса позволяет вести процесс обучения без отрыва от

профессиональной деятельности. Реализация целенаправленного

опосредованного или частично опосредованного взаимодействия студента и

преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения, решает

важную задачу – уверенности студентов в том, что они могут в любой момент

обратиться за советом к преподавателю.

Проведенный нами анализ среди магистрантов, участвующих в

эксперименте показал, что только 2% обучающихся ни где не работают.

Следовательно, основной контингент обучающихся зависит от условий

профессиональной деятельности, влияющей в той или иной мере на

достижимость поставленных образовательных целей.

101

Таким образом, оказание комплексной квалифицированной помощи

студентам средствами дистанционного сопровождения является необходимым

компонентом современного образовательного процесса.

Опосредованное или частично опосредованное взаимодействие студента

и преподавателя независимо от места нахождения позволяет решить

определённые проблемы, а именно: управление самостоятельной работой

магистрантов; создание особой информационно-образовательной среды,

содержащей различные продукты; освоение магистрантами основных

образовательных программ по месту жительства; проведение он-лайн

конференций и мастер-классов; и др.

Данное организационно-педагогическое условие подтверждается

выделенной нами закономерностью, что развитие ОУК МО происходит в

процессе субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного

процесса при реализации магистерских программ, что является необходимым

при развитии компонентов организационно-управленческой компетентности

менеджеров образования.

На каждый компонент организационно-управленческой компетентности

работают системы взаимодействия (преподаватель-студент, студент-студент,

преподаватель-виртуальная группа); возможности дополнения и изменения

содержания; разностороннего методического консультирования.

На целевом этапе осуществляется организация образовательного

процесса средствами дистанционного обучения, расширяющего возможности

образовательного процесса посредством безотлагательного получения

дополнительной информации.

На содержательно-технологическом этапе организация

профессионально-личностной подготовки магистрантов по развитию

организационно-управленческой компетентности с учетом индивидуальности

обучающихся, самостоятельной работы магистрантов при использовании

возможностей электронных библиотек, отметок и комментариев по

выполнению заданий самостоятельной работы, возможности выбора задания

102

в соответствии с выполнением балльно-рейтинговой системы, получения

требуемой информации. Обучающимися совместно с преподавателем

выбираются формы взаимодействия: опосредованное или частично

опосредованное, средства и др.

В содержании данного условия дистанционное сопровождение

образовательного процесса развития организационно-управленческой

компетентности включены направления подготовки менеджеров образования,

к которым относится целостная реализация теоретического,

культурологического, практического, научно-исследовательского

направлений подготовки магистрантов. При этом лидирующие функции

остаются за преподавателем. По нашему мнению, следует организовать такое

взаимодействие между преподавателем и студентом, при котором

магистранты смогут осуществлять самоуправление деятельностью в процессе

обучения.

На оценочно-результативном этапе происходит самоанализ и анализ

результатов обучения, поиск средств коррекции данной компетентности

посредством самостоятельного принятия решений.

Третьим организационно-педагогическим условием мы выделили

выстраивание индивидуальных образовательных маршрутов обучаемых

осуществляемое на основе личностно-ориентированного подхода, а также с

учетом профессиональных затруднений и профессиональных запросов.

Учитывая, что индивидуальный образовательный маршрут,

индивидуальный путь при обучении магистров принимается как

целенаправленная программа действий за счет его саморазвития,

самоорганизации, самосовершенствования в учебной и внеучебной

деятельности при поддержке профессорско-преподавательского состава,

руководителя основной образовательной программы.

Следовательно, реализация индивидуального образовательного

маршрута представляет движение магистрантов в ходе самообразования к

саморазвивающемуся менеджеру образования.

103

Саморазвитие и самосовершенствование студентов имеют центровой

ориентир – личность. А процессы самопознания, самосовершенствования

личности, развития, индивидуальности и уникальности эффективно

реализуемы с позиции личностно-ориентированного подхода. Уточним наше

предположение.

Признание индивидуальности лежит в основе личностно-

ориентированного подхода. Основным результатом личностно-

ориентированного обучения, содержащего принципы индивидуальности,

самоактуализации, субъектности, творчества и успеха, доверия и поддержки,

является повышение ответственности личности за свои действия.

Реализация личностно-ориентированного подхода требует изменения

позиции преподавателя, его ориентации в сторону совместной деятельности,

изменении в способах организации усвоения знаний, управление процессом

образования является мотивационным.

Таким образом, личностно-ориентированный подход выступает как

объективная тенденция, проявляющаяся в подготовке личности с учетом

построения индивидуального образовательного маршрута. Личность

выполняет продвижение в индивидуальном образовательном маршруте по

направлениям расширения знаний, профессионального самоопределения.

Личностно-ориентированный подход определяется как

ориентированный: на всестороннее развитие личности обучающегося; на

индивидуальную траекторию развития личности; на качественную

профессиональную подготовку к требованиям социума. Следовательно,

выстраивание индивидуального образовательного маршрута с позиции

личностно-ориентированного подхода позволяет магистрам ориентироваться

на свои возможности и способности, с учетом взаимодействия всех субъектов

обучения.

Индивидуальный образовательный маршрут отражает определенную

последовательность освоения компонентов содержания образования при

104

взаимодействии преподавателя и обучающихся, гарантирующий достижение

поставленной цели.

Планирование индивидуальных образовательных маршрутов

реализуется на основе технологического арсенала личностно-

ориентированного подхода, к которому относятся диалогичность,

деятельностно-творческий характер, выбора содержания и способов

поведения. Повышение эффективности реализации индивидуального

образовательного маршрута заключается в учете при его планировании

профессиональных затруднений и профессиональных запросов магистрантов.

Магистранты – это специалисты, имеющие высшее профессиональное

образование, некоторый профессиональный опыт, направленные на

применение своих интеллектуальных способностей в целях становления

собственной карьеры. Следовательно, специфика индивидуального

образовательного маршрута в магистратуре определяется активной позицией

магистранта, опорой на его образовательный опыт и педагогической

поддержкой преподавателя.

Таким образом, проектирование индивидуальных образовательных

маршрутов способствует профессионально-личностному развитию

магистрантов.

Ниже представим (Таблица 7) индивидуальный образовательный

маршрут обучающегося в рамках реализации магистерских программ.

Таблица 2.1

Индивидуальный образовательный маршрут обучающегося при

развитии ОУК МО при реализации магистерских программ

Цель Задачи индивидуального

образовательного маршрута

Предполагаемые

результаты

– создание условий

для развития

компонентов

компетентности для

дальнейшего

выполнения

– выявление интересов личности и

дать возможность заниматься

интересующим направлением в

области педагогической науки и

практики;

–достижение высокого

уровня теоретических

знаний по профильным

учебным дисциплинам;

– получение опыта

практической

105

профессиональной

деятельности

– дать возможность

студенту найти свое

место в профессии,

заняться тем, что ему

интересно.

– создание условий для личностно-

профессионального развития;

– предоставление студенту право

выбора:

– выбор темы ВКР;

– выбор места практики;

– выбор дисциплины (дисциплины

по выбору) и др.

– предложение:

– факультативы;

– мастер-классы и тренинги;

– встречи с интересными людьми в

профессии;

– организация научно-

исследовательской деятельности с

учетом интересов студента

деятельности по

деятельности менеджера

образования;

– опыт научной

деятельности;

– опыт написания статей,

ВКР, рефератов.

Реализация этого условия на целевом этапе предусматривает

выполнение задач: реализации индивидуальных маршрутов подготовки

магистрантов, постановка образовательной цели.

На содержательно-технологическом этапе переструктурирование

содержания и методики преподавания дисциплин с учетом развития

организационно-управленческой компетентности применительно к

деятельности менеджера образования и применение

практикоориентированных методов и форм обучения при использовании

потенциала педагогического кафедры, мест производственных практик,

осознание и соотнесение индивидуальных способностей с требованиями

профессии менеджера образования, выбор путей реализации поставленной

цели.

На оценочно-результативном этапе проведение опросов магистрантов с

целью получения обратной связи по получению данных об эффективности

проводимых производственных практик, ориентированного организационно-

управленческого обучения, рефлексии.

Итак, специально выявленные организационно-педагогические условия

развития ОУК МО при реализации магистерских программ позволят

106

обеспечить целостное развитие профессионального и личностного развития

студентов.

Резюме: Нами обоснованы организационно-педагогические условия

развития ОУК МО при реализации магистерских программ, которые мы

рассматриваем, как комплекс возможностей содержания, форм, методов,

средств, направленных на развитие компонентов вышеуказанной

компетентности. Комплекс организационно-педагогических условий

базируется на понимании, что подготовка менеджеров образования при

реализации магистерских программ ориентирована на самостоятельную

деятельность магистрантов, на запросы региональной образовательной

политики.

Таким образом, развитие ОУК МО как субъекта образовательного

процесса должно проходить с учетом личностных качеств каждого студента

при выраженной творческой позиции каждого обучающегося, его участию в

процессе обучения, с учетом выявленных нами организационно-

педагогических условий.

107

2.2. Реализация содержательно-технологического обеспечения модели

развития организационно-управленческой компетентности менеджеров

образования при реализации магистерских программ

Единство определенных нами теоретико-методологических подходов

позволяет нам говорить об акцентировании внимания на индивидуализации

обучения в процессе обучения магистрантов, на практикоориентированность

подготовки.

Содержательно-технологическое сопровождение процесса развития

ОУК МО при реализации магистерских программ предполагает определение

педагогических технологий для достижения поставленных целей и задач

моделируемого процесса.

Требования к использованию педагогических технологий,

обеспечивающих целостную реализацию модели обусловлено тем, что в

современных условиях содержание подготовки менеджеров образования к

организационно-управленческой деятельности не может не учитывать

возрастающие требования к личностным характеристикам менеджеров,

нацеленности на качественное выполнение управленческих функций, которое

невозможно без высокого уровня коммуникативности, постоянной установке

на реализацию целей как личности, так и организации, работе в условиях

инновационной деятельности.

Существующее разнообразие педагогических технологий,

используемых в современном образовательном пространстве, различная

степень их разработанности, различие методов и механизмов их апробации,

акцентируют внимание на проблеме выбора таких технологий, которые будут

соответствовать конкретным целям и задачам, в нашем случае, содержания

процесса развития ОУК МО при реализации магистерских программ.

Технология – как: процесс, обеспечивающий достижение

запланированных результатов (А.А. Ярулов) [214]; содержательная техника

реализации учебного процесса (В.П. Беспалько) [20].

108

В нашем понимании технология является содержательным обобщением,

соединяющим смыслы определений различных авторов, а в исследовании

является реализация созданной нами модели, содержащей цели, методы и

средства достижения планируемых результатов.

Технология развития организационно-управленческой компетентности

представляет структуру элементов, спроектированных таким образом, чтобы

соблюдение установленных правил привело к развитию компетентности, что

является целью нашего исследования.

В основу развития компетентности были положены идеи следующих

педагогических технологий: технология дистанционного обучения

(Е.С. Полат [132]); технология контекстного обучения (А.А. Вербицкий) [34]);

технология модульного обучения (П.А. Юцявичене [211]) (специфичная

сжатая организация учебного материала в понятном виде для студентов) и др.

Модель исследуемого нами процесса развития организационно-

управленческой компетентности рассматривается на основе системно-

деятельностного, личностно-ориентированного, аксиологического,

компетентностного подходов.

Внедрение вышеперечисленных подходов в подготовку магистров к

организационно-управленческой деятельности дает целенаправленное

воздействие на формирование потребностей и мотивов личности,

представление достаточных возможностей для удовлетворения

познавательных потребностей, проявления индивидуальности, развитии

корпоративной культуры магистрантов.

Учитывая сложность развития компетентности, отметим

интегративность подготовки, учитывающую взаимосвязь направлений, этапов

развития личности магистрантов, которая строится на усложнении

технологий, форм и методов, внедрении в образовательный процесс

дисциплин, соответствующих запросам к современному менеджеру.

109

Таблица 2.2

Процесс развития ОУК МО при реализации магистерских программ.

Направления

подготовки

Этапы становления

личности/

компоненты

организационно-

управленческой

компетентности

Образовательные технологии /Формы/

Методы

Самопознание

Теоретическое Готовность и

способность решать

управленческие задачи

Умение создавать

условия для

эффективной работы

образовательной

организации

способность

мотивировать членов

коллектива к

продуктивной

деятельности

Способность вести

деловые переговоры,

поддерживать деловые

контакты, формирование

и развитие

корпоративной

культуры

Лекционные (лекция-презентация,

постановка проблемы, лекция-

дискуссия) и семинарские (тренинг,

кейс, деловая игра),

Дисциплина «Риск-менеджмент в

образовании», творческие и

проблемные задания для

самостоятельной работы магистров

Практическое Производственная практика по

получению профессиональных умений

и опыта управленческой деятельности

Производственная практика по

получению управленческих навыков

[163]

Научно-

исследовательское

Написание эссе, диалогическое

взаимодействие между магистрами и

преподавателем, участие в научно-

практических конференциях Культурологическое

Самоопределение

Теоретическое Способность к

самосовершенствованию

и саморазвитию на

основе рефлексии своей

деятельности

Способность

выстраивать социальное

взаимодействие на

принципах

толерантности и

безоценочности [163]

Лекции (лекция-презентация,

постановка проблемы, лекция-

дискуссия) и семинарские занятия,

(тренинг, кейс, деловая игра)

творческие и проблемные задания для

самостоятельной работы магистров,

Дисциплина «Риск-менеджмент в

образовании»

Практическое Производственная практика по

получению профессиональных умений

и опыта культурно-просветительской

деятельности [163]

Научно-

исследовательское

Написание эссе, участие в научно-

практических конференциях,

написание научных статей

110

Культурологическое Участие в мероприятиях кафедры,

института участие в научных

конкурсах

Самосовершенствование

Теоретическое Способность проявлять

инициативу и принимать

адекватные и

ответственные решения

в проблемных

ситуациях, в том числе в

ситуациях риска

Способность

выстраивать социальное

взаимодействие на

принципах

толерантности и

безоценочности[163]

Лекции (лекция-презентация,

постановка проблемы, лекция-

дискуссия, лекция-конференция) и

семинарские занятия (тренинг, кейс,

деловая игра)

Творческие и проблемные задания для

самостоятельной работы магистров,

Дисциплина «Риск-менеджмент в

образовании»

Практическое Преддипломная практика для

выполнения выпускной

квалификационной работы[163]

Научно-

исследовательское

Научно-исследовательская работа,

мастер-классы по решению

профессиональных задач, участие в

научно-практических конференциях,

написание статей, разработка проектов

для участия в конкурсах и грантах,

участие в профессиональных

конкурсах, встречи с работниками

министерств и ведомств

Культурологическое Участие в конкурсах студенческих

работ, участие в проведении

мероприятий кафедры, защиты

магистерской диссертации,

организация внеучебных мероприятий,

организация и реализация проектов

Ниже поясним выделенные нами направления подготовки. Обучение в

магистратуре призвано обеспечить качество профессионального и

личностного развития личности студента, с учетом его личной активности, что

проявляется в его деятельности. Вслед за А.В. Запесоцким мы считаем,

деятельность формирует тот тип личности, который наилучшим образом

отвечает требованиям среды, что «…деятельность одновременно является и

средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации

субъекта…» [62, С.222].

Следовательно, теоретическое направление подразумевает изучение

теоретических основ, влияющих на профессиональное и личностное развитие

111

магистрантов.

Спроектированная нами модель, описанная в п.1.3, представляет собой

схематично описанный процесс развития организационно-управленческой

компетентности менеджеров образования, содержание которого отражено в

этапах организации развития организационно-управленческой

компетентности магистров и в соответствии с поэтапным становлением

личности магистранта в процессе обучения.

В процессе освоения дисциплин, используем существенно значимую для

нас технологию контекстного обучения (А.А. Вербицкий), как интеграции

различных видов деятельности студента при создании условий максимально

приближенным к реальным условиям обучения.

В ходе контекстного обучения происходит «…трансформация учебной

деятельности студента в профессиональную деятельность…» [36, С.129].

Определенные виды производственной практики, а именно:

производственная практика по получению опыта управленческой

деятельности, практика по получению профессионального опыта культурно-

просветительской деятельности, организационно-управленческая практика,

преддипломная практика, научно-исследовательская работа позволяют

магистранту обобщить свои знания, умения и навыки, сформировать

необходимые компетенции.

При этом по направлению подготовки 44.04.02 «Психолого-

педагогическое образование» выделяется организационно-управленческая

практика, основной целью которой является закрепление и углубление

теоретической подготовки студентов (магистрантов) и приобретение ими

практических навыков и компетенций, опыта профессиональной

организационно-управленческой деятельности в сфере образования,

осуществление студентами самостоятельной управленческой, аналитической

и исследовательской деятельности.

Данный вид практики выполняет функции организационно-

управленческой подготовки в части формирования и развития у магистров

112

необходимых компетенций для написания магистерской диссертации. Кроме

этого, организационно-управленческая практика направлена на фактическое

ознакомление магистров с опытом текущего функционирования и развития

образовательных организаций.

Применение полученных компетенций магистрантами осуществимо при

прохождении организационно-управленческой практики (Приложение 5).

Научно-исследовательская работа, основной задачей которой является

самостоятельная работа магистрантов под научно-методическим

руководством преподавателя и состоит в формировании у студентов основ

научно-исследовательской и экспертно-аналитической работы, развитии

способности самостоятельного осуществления научно-исследовательской

работы.

К основным компонентам ОУК МО, развиваемых в результате освоения

научно-исследовательской работы, относятся: способность выстраивать

социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности

(ОК-5); способность к самосовершенствованию и саморазвитию на основе

рефлексии своей деятельности (ОК-7); способностью использовать

инновационные технологии в практической деятельности (ОК-8) [145].

Научно-исследовательская работа магистрантов вне учебного процесса

строится строго в рамках технического задания к каждому этапу практики:

в составлении содержательного обзора теоретических источников

по теме исследования;

в выделении и анализе базовых понятий по теме исследования;

в определении проблемы и анализе ее состояния в педагогической

науке и практике;

в разработке различных способов решения выделенной проблемы;

в определении оптимального пути разрешения проблемы;

в подготовке и проведении констатирующего эксперимента с

целью получения представления об уровне исследуемого предмета;

113

в анализе результатов констатирующего эксперимента, их

интерпретации, составлении таблиц, диаграмм, схем, формулировании

выводов;

в написании научных статей по результатам исследований;

в представлении результатов собственных исследований на

конференциях, научных сессиях и др.

Научно-исследовательская работа в семестре может осуществляться в

формах, способствующих осуществлению самостоятельного исследования по

актуальной проблеме и направленных на подготовку и защиту магистерской

диссертации.

Защита магистерской диссертации является завершающим этапом

подготовки магистров и одним из важных инструментов по развитию

организационно-управленческой компетентности магистрантов.

Выпускная квалификационная работа представляет собой выполненную

обучающимися научно-исследовательскую работу, демонстрирующую

определенный уровень подготовленности выпускника к самостоятельной

профессиональной деятельности [142, П.12]. Следовательно, выпускная

квалификационная работа является логически завершенным исследованием, в

котором определяется уровень профессиональной подготовки магистранта.

Уточним, что вышеперечисленное реализовывалось кафедрой для всех

магистрантов, а разработанные критерии к выпускным квалификационным

работам, прохождению практики, учитывают требования к развитию

организационно-управленческой компетентности менеджеров образования

(Приложение 2, Приложение 6).

Но проведенные нами исследования, подтверждающие то, что

магистранты не обладают высоким уровнем развития компетентности,

обусловили внедрение модели РОУКМО в образовательный процесс

подготовки в магистратуре, которая конкретизировала содержательно-

технологическое и организационно-методическое сопровождение.

114

Лекции в соответствии с требованиями стандартов в традиционном

понимании в магистратуре практически не ведутся, каждая лекция является по

сути проблемной и практикоориентированной. При этом уточним, что при

отборе содержания нужно руководствоваться не только данными науки, но и

выполняемыми профессиональными функциями, задачами, проблемами [28],

что является особо актуальным при подготовке магистров (большинство

имеют опыт профессиональной деятельности).

В контекстном обучении, отмечает А.А. Вербицкий, внутренний

контекст (мир человека) накладывается на внешний (образовательную среду)

и наоборот, пропускает внешние влияния и включает их в структуру своего

наличного опыта, происходит понимание учебного материала. «…Это

означает, что студент усваивает закрепленные в культуре объективные

значения на уровне личностных смыслов, т.е. в форме полноценного

знания…» [154, С.140].

Одним из важнейших методических компонентов в контекстном

обучении является деловая игра. Игровая деятельность в процессе обучения,

по мнению многих авторов, способствует развитию профессионального и

творческого мышления, профессиональной мотивации, формирует

профессиональные навыки и умения.

По нашему мнению, проведение деловой игры в рамках данной

дисциплины дает возможность интеграции профессиональной деятельности в

образовательный процесс посредством введения студентами реальных

профессиональных ситуаций, проблем и решение их средствами изучаемого

предмета [163] (Приложение 7).

Так, например, проведение деловой игры с магистрами по составлению

матрицы рисков образовательной организации показывает, что студенты

проявляют высокую активность, так как заинтересованы в решении проблемы

(выбор цели, которая является для них не абстрактно заданной

преподавателем, а тем, что требует сегодняшнего разрешения).

115

По результатам опроса магистрантов (29 чел.) матрицу рисков

применяли в профессиональной деятельности 31% опрошенных, 13%

используют постоянно, 6,8% использовали матрицу рисков при проведении

семинаров с педагогами.

В процессе деловой игры у обучающихся формируются и развиваются

все выделенные нами компоненты в составе ОУК МО:

мотивационно-личностный, как желание получить ответы на

профессиональные вопросы собственной профессиональной деятельности,

если не работающий магистр, то повышение привлекательности профессии

[163];

когнитивный, как знания теории менеджмента, управленческие и

организационные знания;

операционально-деятельностный, как активность,

целеустремленность, нацеленность на результат, сбор и обработка

информации, разрешение конфликтных ситуаций;

коммуникативный, как возможность проявления себя в процессе

межличностного общения, целеустремлённость, организаторские

способности, лидерские качества.

В результате высокая вовлеченность студентов в игровой процесс,

активное обсуждение результатов, а главное безотлагательное введение в

практику профессиональной деятельности результатов обучения, так как

практикоориентированные задания позволили магистрантам в реальных

условиях реализовывать профессиональные задачи [163].

Таким образом, проведение деловой игры способствует развитию

магистранта как работе в рамках совместной деятельности, так в

индивидуальном развитии [163] (Приложение 7).

Развитие организаторских способностей и навыков организационно-

управленческой деятельности, положительных качеств личности, развитие

116

интереса к выбранной профессиональной деятельности реализуется в рамках

дисциплины «Психология управления».

Формирование мировоззрения магистров осуществляется посредством

обеспечения всестороннего осмысления полученных знаний, глубокого

проникновения в смысл изучаемых явлений.

При проведении занятий в рамках дисциплины «Психология

управления» особое внимание уделяется такой форме, как тренинг,

обеспечивающий формирование и развитие организационно-управленческих

профессионально-личностных и психологических качеств. В процессе

обучения используются: профессионально-поведенческий тренинг –

проигрывание вербальных и невербальных действий, необходимых для

реализации организационно-управленческих компетенций; тренинг

эмоционально-речевой сензитивности – отработка коммуникативно-

поддерживающего речевого поведения. В рамках тренинга осуществляется

выбор слов и анализ эмоциональных реакций, предотвращающих

конфликтные ситуации, трансформация содержания высказывания,

посредством замены в нем речевых средств эмоционально нейтральными.

Основным инструментарием тренинга являются психолого-

педагогические тесты [163].

Показатели тестирования позволяют выявить наличие и степень

проявления личностных качеств, важных для менеджера образования. По

результатам самостоятельно пройденного теста проводится анализ

(самостоятельно или с помощью преподавателя). Тестирование проводится

магистрами самостоятельно на Портале дистанционного обучения «Мой

МПГУ» с использованием системы Moodle, а преподаватель, перед

выполнением задания дает все необходимые разъяснения.

Так, например, при прохождении теста на выявление профессиональных

качеств менеджера образования, уверенность в себе, толерантное отношение

к неопределенности, входящих мотивационно-личностных компонент

организационно-управленческой компетентности менеджера образования,

117

магистранты выполняют задания теста. В результате, за прохождение

получают баллы от 1 до 5. Если магистранту требуется консультация, то

преподаватель дает рекомендации.

Использование различных тренинговых упражнений и деловых игр в

процессе обучения создает возможности для эффективной подготовки

магистров к организационно-управленческой деятельности.

При проведении тренинга управленческих навыков для выяснения какие

функции необходимы менеджеру образования для эффективного выполнения

управленческой деятельности применяется метод фасилитации.

Метод фасилитации определяется как один из методов работы с

группой, позволяющий собрать мнения участников по определенному

вопросу. Этот метод эффективен и при проведении практических занятий,

позволяет корректировать темы и цели занятий.

Нами использование данного метода проводится при сочетании его с

игрой, что позволяет выделить наиболее существенное или важное

направление деятельности.

Например, при проведении вводной лекции применение метода

фасилитации дает возможность выяснить желаемые направления подготовки,

которые требуются магистрам для выполнения профессиональных функций.

Предложения магистрантов преподавателем фиксируются на карточках,

выражающих основное содержание (профессиональная компетентность,

коммуникативность, эмпатия, человекоцентрированность и другие),

формируется 20 карточек, группа по возможности делится на подгруппы,

каждой группе выдается набор карточек и в результате поэтапного отбора

(сначала убрать 10 карточек, затем 5, затем 2, затем 1, еще 1) остается одна

карточка с единственным направлением.

Полученное направление позволяет провести не только коррекцию

практических занятий, но и теоретическую часть тренингового занятия.

Адаптированное упражнение «Нелепая просьба» [111, С.141]

применяется на занятиях в целях решения конфликтных ситуаций, умения

118

сказать нет, принятия управленческих решений, умения работать в команде,

решения практических задач профессиональной деятельности магистрантов и

безотлагательное получение возможных результатов принятия решений и

рассмотреть процесс принятия решений с различных управленческих позиций

(Приложение 6). Оценивание проводится по выделенным нами критериям.

Использование метода кейсов сегодня признается достаточным

количеством авторов, использование данного метода является продуктивным

и при подготовке магистров к организационно-управленческой деятельности

при развитии ОУК МО.

Метод кейс-стади, позволяющий развивать творческий потенциал,

прогрессивный стиль мышления, профессиональную культуру применяется

нами при подготовке магистров к организационно-управленческой

деятельности.

Магистры позитивно относятся к данному методу, так как его

использование является эффективным средством формирования

профессиональных качеств, развития коммуникативного потенциала

студентов, в развитии опыта принятия решений, действий в новой ситуации.

По мнению многих авторов, кейс является добротным инструментом для

выработки управленческих навыков, позволяет оценить уровень развития

управленческих навыков у реально работающих магистров.

Выполнение магистрами кейса осуществляется в соответствии с

процедурой:

выдача письменного описания для ознакомления участникам,

предварительно разделившимися на группы.

уточнение и получение дополнительной информации (если

требуется) у преподавателя.

решение кейса, время от 10 мин, в зависимости от сложности

решаемой проблемы время корректируется.

119

представление результатов обсуждения, участником или

представителем группы и ответы на возникшие вопросы.

обсуждение предложенных вариантов, обобщение полученных

результатов.

представление результатов: групповое обсуждение (затруднения,

результаты обсуждения), письменный отчет каждого участника.

Например, кейс на принятие управленческого решения по выполнению

организационных функций руководителя образовательной организации:

влияет на развитие ОУК МО;

влияет на культуру менеджера образования;

дает возможность эффективной реализации межличностных

коммуникаций;

мотивирует магистров к продуктивной профессиональной

деятельности.

Содержательно-технологическое сопровождение процессов развития

ОУК МО в педагогическом вузе осуществляет проблемное обучение и

применяет интегративные образовательные технологии.

Представленные нами выше технологии относятся к интегративным

образовательным технологиям, так как происходит взаимодействие всех

обучающихся, включая преподавателя. Создается среда, характеризующаяся

взаимодействие участников равенством аргументов, возможностью взаимной

оценки и контроля, идет обмен знаниями и опытом, способами деятельности,

рефлексией.

Следовательно, применение интерактивных технологий в процессе

подготовки магистров к деятельности менеджеров образования и развития

организационно-управленческой компетентности происходит в процессе

активной позиции обучающегося, что является важным условием реализации

компетентностного подхода.

120

Применение интерактивных образовательных технологий (обучающий

и обучающийся являются субъектами взаимодействия и др.) поддерживается

как студентами, так и преподавателями, что позволяет повысить

эффективность образовательного процесса.

Самостоятельная работа студентами осуществляется с использованием

системы Moodle. Использование системы позволяет магистрантам проводить

как самостоятельный анализ материала, используя различные источники, так

и анализировать непосредственно личную профессиональную деятельность

или функционирование образовательной организации.

Как отмечает О.П. Осипова, дистанционные образовательные

технологии, в рамках педагогического сопровождения, направлены на

обновление теоретических и практических знаний[121], а осуществляемое

«целенаправленное опосредованное или частично опосредованное

информационное взаимодействие обучающегося и преподавателя

осуществляется независимо от места их нахождения на основе педагогически

организованных информационно-коммуникационных технологий и опирается

на традиционные дидактические принципы образования,

трансформированные, дополненные и адаптированные применительно к

региональной ИКТ-насыщенной образовательной среде» [121].

В курсе дистанционного сопровождения дисциплины «Риск-

менеджмент в образовании» выложены презентации с информационным

материалом, задания для самостоятельного выполнения по развитию

компонентов ОУК МО: первое задание-исследование личностных

характеристик, второе задание – решение ситуационной задачи на

формирование общекультурной компетенции ОК-5 (способностью

выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и

безоценочности) [145] (Приложение 11).

В разделе «Управление рисками в образовательных организациях»

развитие ОУК МО проверяется компетентностно-ориентированными

121

задачами, тестами. Студенты выполняют анализ, выявляют риски, планируют

мероприятия по их минимизации и составляют антирисковую программу.

Выполнение заданий позволяет проверять у магистрантов

«…способность изучать объекты и процессы с точки зрения анализа

социоэкономических и культурно-исторических условий их происхождения

(ОК-1); способность к самостоятельному освоению и использованию новых

методов исследования, к освоению новых сфер профессиональной

деятельности… (ОК-3); готовность исследовать, организовывать и оценивать

управленческий процесс с использованием инновационных технологий

менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям

развития управляемой системы (ПК-14)…» [145].

Безусловно, данные примеры заданий не являются исчерпывающими,

идет процесс накопления и постоянной коррекции программного и

диагностирующего материала.

Уровень развития ОУК МО при подготовке студентов в магистратуре

педагогического вуза к организационно-управленческой деятельности должен

быть высокий, так как организационно-управленческую компетентность

начинают формировать еще на уровне бакалавриата, а подготовка в

магистратуре как продолжение формирования вышеназванной

компетентности расширяет возможности ее развития при увеличении

реализации профессионально ориентированных программ, приложение

теоретического обучения к профессиональной деятельности, выделении

научно-исследовательского направления при общей культурологической

направленности. При этом менеджер образования уровня магистратуры имеет

возможности безотлагательного применения полученных знаний и умений в

профессиональной деятельности, что также требует высокого уровня

сформированности организационно-управленческой компетентности, что

будет обсуждено в нашей работе далее.

Подготовка к организационно-управленческой деятельности

менеджеров образования в основном ведется в блоке профессиональных

122

дисциплин, которые обычно включают в название термины «управление»,

«менеджмент», что позволяет отнести их к дисциплинам организационно-

управленческого характера. Каждая из этих дисциплин представляет

комплекс, опирающийся на круг научных дисциплин. Дисциплины

организационно-управленческого характера, по нашему мнению, должны

иметь следующие составляющие:

обеспечение менеджеров теоретическими знаниями в области

фундаментальных основ науки управления;

обучение практике управления с учетом особенностей

региональной образовательной политики;

расширение знаний в области взаимодействия менеджера

образования с коллективом, умение выстраивать диалог с общественностью;

рассмотрение сущности деятельности менеджера, его роли и места

в деятельности образовательной организации.

По нашему мнению, изучение дисциплин организационно-

управленческого характера должно происходить с расширением спектра

дисциплин в зависимости от современных запросов к менеджерам

образования.

В современных условиях, когда усложнился управленческий процесс,

усиливается неопределенность в сфере управления. Образовательные

организации осуществляют инновационную деятельность, которая всегда

сопряжена с риском. Отвечая запросам региональной образовательной

политики к обеспечению эффективности управления системой образования,

повышения эффективности деятельности образовательных организаций,

повышения качества управления в системе образования, совершенствования

кадрового потенциала системы образования, заданные государственной

программой города Москвы «Развитие образования города Москвы

(«Столичное образование»)» на 2012-2018 годы [141], в подготовку

123

магистрантов к деятельности менеджеров образования введена дисциплина

«Риск-менеджмент в образовании» (Приложение 10).

На примере введенной в образовательный процесс интегративной

дисциплины «Риск-менеджмент в образовании» в целях развития ОУК МО

продемонстрируем использование педагогических технологий при

осуществлении каждого этапа, разработанного нами в рамках проводимого

исследования.

Целевой этап. Целью дисциплины является формирование у

магистрантов системных представлений об управлении рисками в сфере

образования и навыков, необходимых для практического решения

управленческих задач. Введение в учебный процесс данной дисциплины

соответствует не только запросу региональной политики, но и современным

требованиям к менеджеру образования, рассмотренных нами ранее в первой

главе.

Набор компетенций по дисциплине по направлениям подготовки

44.04.02 «Психолого-педагогическое образование», 44.04.01 «Педагогическое

образование» соответствует развитию организационно-управленческой

компетентности у магистрантов (Приложение 4).

Следовательно, организационно-управленческая компетентность как

сложное интегральное профессионально-личностное качество,

проявляющееся в деятельности посредством совокупного сочетания

общекультурных и профессионально-личностных компетенций,

определяющих готовность и способность менеджера образования выполнять

профессионально организованную управленческую деятельность. Изучение

дисциплины опирается на знания и компетенций, приобретенные при

изучении дисциплин гуманитарного и профессионального цикла по

направлениям подготовки 44.04.02. «Психолого-педагогическое

образование»,44.04.01 «Педагогическое образование».

124

На содержательно-технологическом этапе производится отбор и

дифференциация материала по компонентам, составляющим организационно-

управленческую компетентность, подбор педагогических технологий.

Таблица 2.3

Основные темы, направленные на развитие ОУК МО при реализации

дисциплины «Риск-менеджмент в образовании»

Компоненты

организационно-

управленческой

компетентности

«Риск-менеджмент в образовании»: Темы

Когнитивный и

операционально-

деятельностный

Организационная структура и риск – менеджмент. Объекты

риск-менеджмента в образовательной организации: процесс

оказания образовательных услуг; процесс научно-

исследовательской и инновационной деятельности; процесс

менеджмента персонала. Риски управления современным

педагогическим коллективом[166]

Проблема принятия управленческого решения. Факторы,

влияющие на принятие решений. Ответственность при

принятии управленческих решений. Минимизация риска при

создании управленческой команды. Управление изменениями

и классические ошибки в управлении изменениями.

Делегирование полномочий как минимизация риска в

управленческих решениях. Метод пошагового разбора

ситуации. Принятие решений в условиях неопределенности и

риска. Модели принятия управленческих решений.

Требования, предъявляемые к управленческим решениям.

Анализ эффективности принятых управленческих решений с

позиции минимизации рисков. Общие законы управления в

применении к управлению рисками. Грамотная оценка

рисков - задача инновационной деятельности Процесс

прогнозирования рисков образовательной среды. Оценка

степени риска при реализации программы развития

образовательной организации. Риски руководителя

образовательной организации и их отражение в

профессиональном стандарте[166].

Коммуникативный Управление конфликтами в педагогическом коллективе.

Риски, связанные с психофизиологическим состоянием и

эмоциональными проблемами учителей. Организационная

структура и риск-менеджмент. Культурные риски в

образовании.

Мотивационно-

личностный

Характеристика педагогического риска как

системообразующей категории, влияющей на факторы

развития современной школы. Источники, закономерности,

функции педагогического риска. Риски, связанные с

условиями труда и действиями педагогических работников и

125

Проведение практических занятий нацелено на комплексное развитие

организационно-управленческой компетентности, а использование

интегративных технологий позволяет повысить эффективность подготовки

вследствие ее практикоориентированности, субъект-субъектного

взаимодействия, внедрения новых методов и форм обучения [165].

Таблица 2.4

Практические занятия дисциплины

«Риск-менеджмент в образовании» и компоненты компетенций ФГОС

ВО психолого-педагогического направления

Разделы дисциплины Практические занятия Компетенции по ФГОС

Компоненты ОК, ОПК,

ПК (Приложение 6)

Предмет и методы риск-

менеджмента

1Проблемная дискуссия:

«Место и роль рисков в

управленческой деятельности

менеджера образования»

2.Моделирование

образовательной среды, как

фактор минимизации рисков.

3.Практическая работа:

«Методы идентификации,

расчета, оценки рисков в ОО»

ОК-1, ОК-2(частично),

ОК-3, ОК-4, ПК-

5(частично)

Управление рисками в

образовательных

организациях.

1. Деловая игра «Матрица

рисков образовательной

организации

2. Презентация проекта:

«Аутсорсинг как метод

передачи риска»

ОК-2(частично), ПК-

5(частично)

Риски руководителя

образовательной

организации.

1. Решение кейсов на принятие

управленческих решений.

2.Тренинг развития

управленческих навыков

ОК-2(частично), ОК-5,

ПК-5(частично), ПК-14

Профилактика рисков в

сфере образования.

1.Круглый стол: «Грамотная

оценка рисков- задача

инновационной деятельности».

2.Разработка антирисковой

программы на основе

определения типа

организационной культуры

управления рисками в ОО.

ОК-2(частично), ПК-

1(частично), ПК-

5(частично), ПК-14

руководителя школы [166]. Мотивация как функция риск –

менеджмента

126

Таблица 2.5

Задания самостоятельной работы направленные на развитие ОУК МО

при реализации дисциплины «Риск-менеджмент в образовании»

Оценочно-результативный этап развития организационно-

управленческих компетенций содержит критерии оценки, уровни, показатели.

Таблица 2.6

Критерии и задания по развитию ОУК МО при реализации дисциплины

«Риск-менеджмент в образовании»

Компоненты

организационно-

управленческой

компетентности

«Риск-менеджмент в образовании»:

практикоориентированные задания

самостоятельной работы

Количество

баллов

(рейтинг)

Операционально-

деятельностный

Заполнение антирисковой программы на

(примере образовательной организации)

10

Заполнение матрицы рисков на примере

образовательной организации.

20

Коммуникативный Представление результатов (презентация) 15

Мотивационно-

личностный

Решение ситуационной задачи. 5

Компоненты

организационно-

управленческой

компетентности /«Риск-

менеджмент в

образовании»: задания

самостоятельной работы

Критерии и показатели Оценка

Когнитивный

Операционально-

технологический Заполнение антирисковой

программы на (примере

образовательной

организации)

Когнитивный – знания основ

организационной деятельности.

Операционально-деятельностный-

умение проектировать цели,

планировать деятельность.

Мотивационно-личностный –

решительность.

Коммуникативный – владение

коммуникацией на основе письменного

обмена информацией.

Результаты

балльно-

рейтинговой

оценки,

результаты

тестирования

(задание 1 в

электронной

среде) – на основе

самооценки

Когнитивный – знания об функциях

управления, теорию принятия

управленческих решений.

Результаты

балльно-

рейтинговой

оценки,

127

Акцентируем внимание на составлении матрицы рисков

образовательной организации. В управлении рисками в рамках качественного

анализа матрица рисков представляет собой документ, содержащий

информацию о рисках, данные об их оценке и используется при принятии

сложных решений. Матрица рисков считается наглядным инструментом,

используемым для поддержки принятия управленческих решений. При этом

матрица рисков отражает весь процесс управления рисками (идентификацию

рисков, оценку рисков, минимизацию рисков, контроль и мониторинг).

Последовательное заполнение столбцов и строк матрицы рисков и их

выполнение соответствует вышеназванным нами бинарным функциям

управления (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков), направленных на обеспечение

целенаправленности и организованности процессов в управляемом объекте.

Заполнение матрицы

рисков на примере

образовательной

организации.

Операционально-деятельностный –

уметь определять цели и задачи

деятельности, прогнозировать

результаты.

Мотивационно-личностный–

ответственность, решительность.

Коммуникативный – на основе

письменного обмена информацией,

межличностного взаимодействия.

результаты

тестирования

(задание 4 в

электронной

среде) – на основе

самооценки

Коммуникативный

Представление

результатов (презентация)

Когнитивный – знания об общении,

видах коммуникаций.

Операционально-деятельностный –

владение приемами эффективного

общения

Мотивационно-личностный –

коммуникативность, общительность,

Коммуникативный– публичное

выступление, вербальное общение.

Требования к

представлению

презентации,

указанные в

рабочей

программе

Мотивационно-

личностный Решение

ситуационной задачи.

Когнитивный – знания о теориях

мотивации, основы конфликтологии;

Операционально-деятельностный –

умение мотивировать себя к решению

профессиональных задач, умение

работать в команде Мотивационно-

личностный – общительность,

решительность.

Коммуникативный – межличностное

взаимодействие.

Результаты

балльно-

рейтинговой

оценки,

результаты

тестирования

(задание 3.4 в

электронной

среде) – на основе

самооценки

128

Так при оценке и анализе рисков реализуются информационно-аналитическая

(сбор информации о рисках, систематизация, обработка), мотивационно-

целевая (выделение значимых рисков, постановка целей), планово-

прогностическая (планирование деятельности по принятию управленческих

решений с учетом прогнозирования оптимальных конструкций управления),

организационно-исполнительская (определение владельца риска,

установление порядка и условий функционирования), контрольно-

диагностическая (систематизация информации и изменений о ходе

управляемого процесса, диагностирование результатов), регулятивно-

коррекционная (анализ достигнутых результатов, оперативное принятие мер

при регулировании процессов в управляемой системе).

Таким образом, матрица рисков является организационно-

управленческим инструментом, включающим риски, организационную

структуру, распределение полномочий, место контроля, сроки выполнения,

что позволяет реализовать управленческие задачи и как следствие комплексно

реализовывать управленческие функции в профессиональной деятельности,

тем самым эффективно развивать организационно-управленческую

компетентность.

В дистанционном сопровождении дисциплины выложены: критерии

оценивания, рейтинг-план дисциплины, рабочая программа дисциплины,

презентации лекций, справочные материалы и др.

Получение оценки при помощи дистанционного сопровождения

процесса обучения позволяет магистрам отслеживать результаты обучения,

получать возможность консультативной помощи преподавателя в онлайн

режиме.

Таким образом, применение педагогических технологий, учитывающих

потребности магистров в развитии и обучении, используемых нами в

подготовке будущих менеджеров образования при развитии каждого

компонента организационно-управленческой компетентности, позволяет

использовать современные образовательные возможности, раскрыть

129

творческий потенциал студентов, развить профессиональные навыки,

личностные характеристики.

Таблица 2.7

Технологии, используемые для развития ОУК МО при реализации

магистерских программ Компоненты компетентности Используемые технологии

Мотивационно-ценностный Решение ситуационных задач, метод кейсов,

групповая мыследеятельность, проблемная дискуссия

Когнитивный Лекция-презентация Лекция дискуссия

Проблемная лекция

Операционально-

деятельностный

Решение ситуационных задач, метод кейсов, деловая

игра, метод проектов, групповая мыследеятельность,

деловая игра, проблемная дискуссия и др.

Коммуникативный Тренинг, деловая игра, презентация и др.

Определенная комплексность педагогических технологий,

используемая в процессе отработки дисциплины «Риск-менеджмент в

образовании» дает возможность использования современных

образовательных средств.

Резюме: Содержательно-технологическое обеспечение направлено на

достижение поставленной цели и построено с учетом уровня подготовки

студентов, с использованием педагогических достижений, с учетом высокой

информативности окружающей реальности (при проведении лекций

(компьютерное сопровождение); практических занятий (деловые игры,

тренинги, кейс-метод, семинары и др.); самостоятельной работы

(дистанционное сопровождение (обучение в ИнфоДе).

Резюмируя данный параграф, можно отметить, что содержательно-

технологическое обеспечение процесса реализации модели РОУКМО

позволяет в полной мере использовать современные образовательные

возможности при использовании интерактивных и активных методов,

ориентированных на развитие каждого компонента ОУК МО при реализации

магистерских программ.

130

2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию организационно-

управленческой компетентности менеджеров образования при

реализации магистерских программ

Цель экспериментальной работы заключалась в проверке реализации

модели РОУКМО при реализации магистерских программ и состояла из

констатирующего, формирующего, контрольного этапов.

На констатирующем этапе осуществлялось выявление исходного

состояния организационно-управленческой компетентности магистрантов.

Задачи констатирующего этапа:

распределение магистров на группы (контрольную и

экспериментальную);

подбор методов и методик диагностики уровней развития

организационно-управленческой компетентности у магистров;

проведение диагностики уровней развития организационно-

управленческой компетентности у магистров контрольной и

экспериментальной групп;

анализ полученных данных по компонентам организационно-

управленческой компетентности у магистров.

Задачи формирующего этапа: реализация технологии развития

организационно-управленческой компетентности магистров.

Задачи контрольного этапа: проведение вторичной диагностики уровней

развития ОУК МО при реализации магистерских программ.

Эксперимент проводился в период с 2013 года по 2017 год.

Проведенный эксперимент проводился в реальных для испытуемых

условий во время учебной деятельности.

Выборка исследования составила 34 студента дневного отделения,19

студентов заочного отделения, 118 менеджеров образования. 20.7%

магистрантов не работают в системе образования. Исследование проводилось

131

на базе кафедры УОС имени Т.И. Шамовой ФГБОУ ВО МПГУ.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы. На этом

этапе были поставлены цели. На данном этапе нам требовалось вывить

соответствие выявить соответствие между требованиями государства,

работодателей к выпускникам магистратуры и запросами студентов по

отношению к развитию ОУК МО.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

выявление требований работодателей к выпускникам

магистратуры относительно профессиональных компетенций и в частности

организационно-управленческих;

выявление требований работодателей к выпускникам

магистратуры относительно личностных качеств менеджера образования;

выявление у магистрантов уровня профессиональной подготовки

к организационной и управленческой деятельности.

Для выявления требований работодателей в группах профессиональной

переподготовки (118чел.) для руководителей образовательных организаций

был предложен список качеств (важных для руководителя) и проведена

деловая игра.

При проведении деловой игры с менеджерами образования сначала

было выявлено, что самым важным качеством для сегодняшнего руководителя

является профессиональная компетентность.

Результаты проведения в рамках деловой игры Мозгового штурма

показали, что испытуемые на первые места поставили знания и умения,

требуемые менеджерам для успешного осуществления управленческой

деятельности: коммуникативные умения, умения решать профессиональные

задачи, знания и умения для ведения управленческой и организационной

деятельности в образовательных организациях, умения продуктивно решать

конфликтные ситуации, быть мотивированным к инновационной

деятельности.

132

Таким образом, результаты проведенного исследования показали, что

работодатели от выпускников магистратуры педагогического вуза ждут

проявления качеств, присущих эффективным руководителям и

подтверждающими наши выводы, описанные ранее. Полученные результаты

позволили содержательно уточнить организационно-управленческую

компетентность менеджеров образования с учетом региональной

образовательной среды.

В контрольную группу были выделены группы кафедры управления

образовательными системами набора 2014 и 2015 года, группы обучения по

магистерской программе – 19 студентов (3группы) КУОС МПГУ.

В экспериментальную группу выделены 34 студента кафедры

управления образовательными системами (3 группы) КУОС МПГУ.

Ранее нами было отмечено, что выпускник магистратуры «элитный

специалист», который по результатам обучения в вузе должен иметь высокий

уровень подготовки, уровень развития организационно-управленческой

компетентности.

Материалы для тестирования были переработаны на основании научной

литературы по педагогике, психологии, менеджменту

[90,111,176,186,198,200], которые позволили выделить набор диагностик, тест

на оценку самоконтроля в общении М. Снайдера, «Диагностику

коммуникативных и организаторских склонностей» (Приложение 8),

диагностику парциальной готовности к профессионально-педагогическому

развитию, методику «Якоря карьеры» (Э. Шейн), опросник А.Г. Шмелева,

анкету на оценку сформированности организационно-управленческой

компетентности менеджера образования.

При применении диагностики парциальной готовности к

профессионально-педагогическому развитию, объединяющей компоненты

(мотивационный, когнитивный, нравственно-волевой, гностический,

организационный, способность к самоуправлению, коммуникативный) для

133

нашего исследования мы выделили шкалы – «мотивационную»,

«когнитивную», «организационную», «коммуникативную».

Применяя методику «Якоря карьеры», мы проводили диагностирование

по шкалам «менеджмент», «профессиональная компетентность», «служение».

Таблица 2.8

Методики, используемые для диагностики развития компонентов

организационно-управленческой компетентности и баллы для

сопоставления результатов исследования

Компоненты

компетентности

Методики исследования Уровни и баллы (для

сопоставления результатов)

Когнитивный

компонент

Результаты балльно-

рейтингового оценивания.

Диагностики уровня

парциальной готовности к

профессионально-

педагогическому развитию»

Шкала «Когнитивный», Анкета «Определение уровня

ОУК у магистрантов»

Низкий уровень

(адаптивный)

1-3балла

Средний уровень

(эвристический)

4-7баллов

Высокий уровень

(творческий)

8-10 баллов

Операционально-

технологический

компонент

Тест «Диагностика

коммуникативных и

организаторских склонностей».

«Диагностики уровня

парциальной готовности к

профессионально-

педагогическому развитию»

Шкала «Организационный», Анкета «Определение уровня

ОУК у магистрантов»

Методика "Якоря карьеры" (Э.

Шейн) «менеджмент»,

«профессиональная

компетентность», «служение».

опросник А.Г. Шмелева

Коммуникативный

компонент

Тест на оценку самоконтроля в

общении М. Снайдера, Тест

«Диагностика

коммуникативных и

организаторских склонностей».

«Диагностики уровня

парциальной готовности к

профессионально-

педагогическому развитию»

Шкала «Коммуникация»

Мотивационно-

личностный компонент

«Диагностики уровня

парциальной готовности к

134

профессионально-

педагогическому развитию»

шкала «Мотивация», Анкета

«Определение уровня ОУК у

магистрантов»

Опросник А.Г. Шмелева позволяет оценить степень склонности к риску,

что имеет важное значение для прогнозирования процессов принятия решения

в ситуации неопределённости.

Разработанная анкета по определению уровня ОУК у магистрантов

(Приложение 1) использовалась для комплексного исследования развития

ОУК МО.

В эксперименте мы использовали комплекс методов: наблюдение,

опрос, анкетирование, ранжирование, тестирование, самоанализ студентов.

Для оценивания уровней развития организационно-управленческой

компетентности определили, что требуется приведение к единому подсчету,

мы решили, что уровни проявляются в пределах до десяти баллов (перевод в

общий коэффициент).

Таблица 2.9

Основные этапы эксперимента

Студенты магистратуры кафедры УОС

Контрольная группа (19чел. 3 группы) Экспериментальнаягруппа

(34чел. 3группы)

Констатирующий

этап

Диагностика уровня сформированности ОУК МО, анализ различий

–производственная

практика;

– участие в

конференциях

– деловая

игра;

– кейсы;

– тренинги;

– публичные

презентации;

– дискуссии и

др.

Дисциплина «Риск

менеджмент в

образовании»

Формирующий

этап

Подготовка к защите

выпускной

квалификационной

работе

Средства диагностики

тесты, анкеты, самоанализ

Анализ динамики

развития организационно-

управленческой

компетентности

Контрольный этап

Приведение

результатов к 10

балльной шкале

Диагностика уровня развития ОУК МО

135

На основе опроса практикующих менеджеров образования были

выделены основные показатели владения ОУК МО, было проведено

анкетирование студентов. Полученные результаты показали, что на начальном

этапе существенных различий между экспериментальной и контрольной

группами нет.

При этом уточним, что менеджмент в образовании связан, прежде всего

с управлением активностью всех субъектов образовательного процесса,

проявлением лидерства и умения привлекать других, что требует высокого

уровня владения вышеназванными навыками и умениями, а значит к

окончанию магистратуры у студентов требуется высокий уровень развития

организационно-управленческой компетентности.

Безусловно, комплексная оценка не дает исчерпывающей информации

об индивидуальных достижениях, однако несет информацию о группе в целом

и способствует проведению сравнительного анализа.

Оценка проводилась с использованием тестов, результатов опроса,

которые сводились к 10 бальной шкале по каждому компоненту

компетентности и подвергались сравнению и математической обработке.

Таблица 2.10

Результаты диагностики коммуникативного компонента

организационно-управленческой компетентности на констатирующем

этапе

Группы Уровни

Высокий уровень

(творческий)

Средний уровень

(эвристический)

Низкий уровень

(адаптивный)

N % n % N %

КГ 7 37 9 47,6 3 15,8

ЭГ 15 44,1 14 41 5 14,8

Таблица 2.11

Результаты диагностики когнитивного компонента организационно-

управленческой компетентности на констатирующем этапе

136

Группы Уровни

Высокий уровень

(творческий)

Средний уровень

(эвристический)

Низкий уровень

(адаптивный)

N % n % N %

КГ 4 21,2 9 47,3 6 31,5

ЭГ 6 17,6 18 52,9 10 29,5

Таблица 2.12

Результаты диагностики операционально-деятельностного компонента

организационно-управленческой компетентности на констатирующем

этапе

Группы Уровни

Высокий уровень

(творческий)

Средний уровень

(эвристический)

Низкий уровень

(адаптивный)

N % n % N %

КГ 3 15,8 13 68,4 3 15,8

ЭГ 4 11,7 24 70,6 6 17,6

Таблица 2.13

Результаты диагностики мотивационно-личностного компонента

организационно-управленческой компетентности на констатирующем

этапе

Группы Уровни

Высокий уровень

(творческий)

Средний уровень

(эвристический)

Низкий уровень

(адаптивный)

N % n % N %

КГ 5 26,3 8 42,1 6 31,5

ЭГ 16 47,1 18 52,9 - -

Таблица 2.14

Результаты диагностики сформированности организационно-

управленческой компетентности на констатирующем этапе

Группа Число

студентов

Уровни

Высокий Средний Низкий

ЭГ 34 16 48% 12 35% 6 17%

КГ 19 6 27% 9 46% 4 27%

137

Как мы отмечали ранее, подготовка в магистратуре к организационно-

управленческой деятельности требует высокого уровня сформированных

компонентов организационно-управленческой компетентности.

Средний показатель на констатирующем этапе в основном одинаковый

для контрольной и экспериментальной групп, сложился из результатов

магистрантов, которые имеют достаточный опыт профессиональной

деятельности и мотивацией к обучению. Высокий уровень мотивационно-

личностного компонента показали 26,3% в контрольной группе и 47% в

экспериментальной.

При этом результаты констатирующего этапа когнитивного компонента

показали, что только 21,2% магистров имеют высокий уровень в

экспериментальной группе и 17,6% в контрольной группе. Операционально-

деятельностный компонент в контрольной группе 15,8% и в

экспериментальной группе 11,7%.

Результаты констатирующего этапа показали, что лишь шестая часть

магистрантов имеет высокий уровень сформированности компонентов

организационно-управленческой компетентности.

Анализ результатов позволяет сделать вывод, что компоненты

организационно-управленческой компетентности для ведения продуктивной

управленческой деятельности у магистрантов не развиты достаточном уровне

(высоком).

Подготовка в бакалавриате и опыт профессиональной деятельности не

показали высокое развитие исследуемой компетентности, наличие

минимального уровня развития у трети студентов, что подтверждает

актуальность исследуемой проблемы.

Следовательно, есть необходимость в развитии организационно-

управленческой компетентности у будущих менеджеров образования в ходе

подготовки в магистратуре педагогического вуза.

Опишем формирующий эксперимент, проводимый на кафедре

управления образовательными системами с 2013 по 2017 учебный год.

138

Формирующий этап экспериментальной работы включал в себя:

реализацию модели развития организационно-управленческой

компетентности менеджеров образования;

проектирование содержательно-технологического обеспечения

развития ОУК МО;

проектирование дисциплины «Риск-менеджмент в образовании» и

ее апробацию;

выявление и реализацию организационно-педагогических

условий;

выделении и использовании практикоориентированных

технологий развития ОУК МО;

анализ динамики развития ОУК МО при подготовке в

магистратуре педагогического вуза.

В контрольных группах обучение осуществлялось при реализации

разработанной модели без выделенных педагогических условий, в

экспериментальных группах модель реализовывалась при осуществлении

всего комплекса определенных нами организационно-педагогических

условий. Также, в экспериментальных группах была введена разработанная

нами дисциплина «Риск-менеджмент в образовании», которая реализовалась в

условиях дистанционного сопровождения образовательного процесса.

Рассмотрим первое организационно-педагогических условие, которое

трактуется как взаимосвязь содержания организационно-управленческой

подготовки менеджеров образования при реализации магистерских программ

с особенностями реализации региональной образовательной политики.

Особенности региональной политики, ее требования к современному

руководителю оказывают влияние на содержательный компонент подготовки

менеджера образования при реализации магистерских программ.

Так, основными задачами региональной системы образования в области

управления образованием на период до 2020 года являются: информационная

139

открытость региональной системы образования; создание единого

образовательного пространства при развитии крупных многопрофильных

школ, образовательных комплексов; внедрение системы независимой оценки

результативности деятельности коллективов образовательных организаций;

расширение форм управления образовательным процессом в условиях

электронной информационно-образовательной среды.

Исходя из представленного так называемого «регионального заказа» в

области управления образованием формируется содержательный блок

практических заданий в рамках развития организационно-управленческой

компетентности: составление матрицы рисков, разработка проекта программы

профилактики социальных рисков образовательной организации[166],

подготовка антирисковой программы по результатам проведенного анализа

состояния образовательной организации, подготовка анализа эффективности

принятого управленческого решения с позиции минимизации рисков и др.

Таким образом, региональная образовательная система требует от

современного менеджера образования сформированной на достаточном

уровне организационно-управленческой компетентности, что позволит ему

иметь и использовать необходимое количество управленческих инструментов

и механизмов для выполнения профессиональных функций, другими словами,

менеджер образования должен быть компетентным в области

организационно-управленческой деятельности.

Важнейшим элементом при развитии ОУК МО при реализации

магистерских программ является производственная практика, которая

выполняет функции получения профессионально значимых компетенций, а

также опыта психолого-педагогической, организационно-управленческой и

научно-методической деятельности.

Производственная практика обеспечивает условия для

профессионально-ориентированного развития личностного потенциала

студентов, формирует и развивает организационно-управленческую

компетентность.

140

Вся Производственная практика организуется на постоянно

обновляемой и обновляемой базе лучших образовательных организаций

города Москвы, в том числе, имеющих статус инновационных

образовательных и стажерских площадок МПГУ, среди которых:

государственные бюджетные общеобразовательные школы (ГБОУ «Школа №

2086», ГБОУ Романовская школа, ГБОУ «Школа № 354 имени Д.М.

Карбышева», ГБОУ «Школа № 1272», ГБОУ «Школа № 2006», ГБОУ «Школа

№ 1231 им. В.Д. Поленова» и другие); негосударственные

общеобразовательные школы (НОУ «Международная школа завтрашнего

дня» (международная аккредитация), ОЧУ «Газпром-школа», НОЧУ СОШ

«Центр образования «Самсон» и др.), а также государственные педагогические

колледжи, входящие в состав организаций, аккредитованных МПГУ.

Таким образом, учет особенностей региональной образовательной

системы, заявленные региональные стратегические задачи в области

управления образованием формируют определенный «региональный заказ»

отбора содержания подготовки менеджеров образования, следовательно,

определяют выбор оптимальных форм и средств для эффективного развития

ОУК МО при реализации магистерских программ.

Рассмотрим следующее организационно-педагогическое условие,

которое определено нами как дистанционное сопровождение

образовательного процесса, направленное на развитие организационно-

управленческой компетентности, при котором целенаправленное

опосредованное или частично опосредованное взаимодействие студента и

преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения [121].

Дистанционное сопровождение рассматривается нами, прежде всего,

как педагогическое сопровождение обучающихся при реализации

магистерских программ в рамках формирования и развития ОУК МО.

В части содержательного обеспечения дисциплины «Риск-менеджмент

в образовании» нами были исследованы следующие составляющие:

разработка методического замысла и создание условий для реализации

141

педагогического сопровождения; выявление особенностей реализации

адресно-ориентированного педагогического сопровождения обучающихся

при освоении дисциплины «Риск-менеджмент в образовании» с

использованием дистанционных образовательных технологий, выработка мер

стимулирования на сотрудничество обучающегося с преподавателем в

освоении рабочей программы с использованием дистанционных

образовательных технологий.

В экспериментальных группах при реализации второго условия

акцентировалось внимание на обучение с возможностью осуществления

независимо от места нахождения взаимодействия студента и преподавателя

опосредованное или частично опосредованное, что особенно проявилось при

внедрении в профессиональную деятельность магистров инструментов риск-

менеджмента, так как требовалась консультационная поддержка

преподавателя, которая осуществлялась с использованием дистанционных

образовательных технологий.

В процессе взаимодействия преподавателя и магистранта при

консультировании мы использовали полный комплект информационно-

коммуникационных технологий, в том числе LMS MOODLE и сервис

облачных технологий Google Apps для образовательных учреждений. В

рамках изучения дисциплины «Риск-менеджмент в образовании» мы активно

использовали проведение видеоконференций, вебинаров с возможностью

безотлагательного применения полученных знаний, умений и навыков на

практике.

При этом использование опроса студентов показало, что магистрантам

удобно и комфортно работать в условиях дистанционного сопровождения

образовательного процесса. По итогам опроса 94% обучаемых ответили на

данный вопрос положительно, 6% затруднились ответить. Данный тезис

подтверждается тем обстоятельством, что более 95% обучающихся на

магистерских программах совмещают учебу с работой. Таким образом, данная

технология является эффективным инструментом по выстраиванию

142

индивидуальной образовательной траектории в рамках формирования ОУК

МО при реализации магистерских программ.

В рамках дистанционного сопровождения нами разработан электронный

образовательный ресурс «Риск-менеджмент в образовании». Он находится по

адресу URL: https://el.mpgu.org/course/view.php?id=114.

Дисциплина «Риск-менеджмент в образовании» имеет Рейтинг-план,

расположен на Портале электронного обучения «ИНФОДА МПГУ». В

Рейтинг-плане подробно прописаны все задания для практической и

самостоятельной работы, оценка за каждое задание min и max. LMS MOODLE

(система электронного обучения) формирует ведомость выполнения заданий

по каждому магистранту в режиме реального времени. Каждое выполненное

задание оценивается преподавателем в зависимости от весового коэффициента

оценки. Образовательный процесс осуществляется в условиях балльно-

рейтинговой системы.

Таким образом, использование дистанционного сопровождения

образовательного процесса при реализации дисциплины «Риск-менеджмент в

образовании» позволяет магистрам учится в собственном темпе с

возможностью корректировки графика обучения в комфортной обстановке.

Подводя некоторые промежуточные итоги, можно сказать, что

дистанционное сопровождение представляет собой специально

организованную деятельность по созданию определенных условий для

развития ОУК МО в рамках региональной электронной информационно-

образовательной среды.

Следующим организационно-педагогическим условием нами выделено

выстраивание индивидуальных образовательных маршрутов обучаемых,

реализуемое на основе личностно-ориентированного подхода, а также с

учетом профессиональных затруднений и профессиональных запросов, и

профессиональных дефицитов.

По результатам входной диагностики сформированности

организационно-управленческой компетентности у магистрантов, которая

143

(Приложение 1) осуществляется в рамках изучения дисциплины «Риск-

менеджмент в образовании» выявляются возможные трудности,

определенные профессиональные дефициты, профессиональные затруднения,

профессиональные запросы. По итогам проведения входной диагностики и

пройдя основные этапы (постановка цели развития вышеназванной

компетентности, получение информации об альтернативных вариантах

развития ОУК МО, получение информации о выборе вариантов развития

компонентов вышеназванной компетентности и конструирование

индивидуального образовательного маршрута) с использованием

возможностей субъектов, участвующих в построении индивидуального

образовательного маршрута (Таб. 4), каждый участник экспериментальной

группы конструировал индивидуальный образовательный маршрут,

ориентируясь на восполнение профессиональных дефицитов и

совершенствование личностных характеристик.

Эффективно реализовать данное условие позволяет использование

личностно-ориентированного подхода, так как именно он, по нашему мнению,

позволяет в процессе освоения дисциплины «Риск-менеджмент в

образовании» в условиях дистанционного сопровождения, прохождения

производственной практики учитывать личность обучающегося, обеспечивать

реальную возможность полного удовлетворения образовательных

потребностей каждого обучающегося в соответствии с его индивидуально

выстроенной траекторией обучения по формированию и развитию

организационно-управленческой компетентности.

Таким образом, эффективность реализации модели РОУКМО при

реализации магистерских программ обеспечивается совокупностью

выявленных и описанных выше организационно-педагогических условий.

В результате завершения формирующего этапа эксперимента –

реализации содержательно-технологического обеспечения процесса развития

организационно-управленческой компетентности у магистров было проведено

144

контрольное исследование участников экспериментальной и контрольной

групп.

Таблица 2.15

Результаты диагностики операционально-деятельностного компонента

организационно-управленческой компетентности на формирующем

этапе

Группы Уровни

Высокий уровень

(творческий)

Средний уровень

(эвристический)

Низкий уровень

(адаптивный)

N % N % n %

КГ 7 36,8 10 53,2 2 10

ЭГ 12 35 22 65 0 0

На данном этапе получены результаты, показывающие положительную

динамику развития операционально-деятельностного компонента

организационно-управленческой компетентности, при этом при

использовании содержательно-технологического обеспечения динамика

гораздо выше, чем при традиционном подходе к обучению магистров.

Данные, полученные в результате формирующего эксперимента,

наглядно демонстрируют положительную динамику развития

организационно-управленческой компетентности. Далее мы исследовали

результаты формирующего эксперимента.

Коммуникативный компонент по результатам внедрения модели

РОУКМО на 8% в экспериментальной группе больше высокой степени, чем в

контр. группе. При этом прирост в экспериментальной группе составил 23%,

а в контрольной 18%.

145

Рис. 2.2. Сравнение развития коммуникативного компонента ОУК МО на

констатирующем и формирующем этапах.

Когнитивный компонент организационно-управленческой

компетентности также повысился во всех группах, и опять в

экспериментальной группе гораздо выше.

Как мы видим из представленной диаграммы, на констатирующем этапе

в экспериментальной группе показаны невысокие результаты, но в

дальнейшем развитие когнитивного компонента в экспериментальной группе

на 14% выше, чем в контрольной. Расширение содержания образования

внедрением новой дисциплины в области управления и внедрение

организационно-педагогических условий позволило магистрантам

экспериментальной группы показать более высокие результаты.

37%

59%

44%

67%

констатирующий формирующий

КГ

ЭГ

146

Рис. 2.3. Сравнение развития когнитивного компонента ОУК МО на

констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Мотивационно-личностный компонент в экспериментальной группе

выше на 6% чем в контрольной на этапе формирующего эксперимента. Не

высокий процент расхождения обусловлен тем, что на кафедре ведется

комплексная работа подготовки магистрантов к профессиональной

деятельности.

Рис.2.4. Развитие мотивационно-личностного компонента ОУК МО в контрольной и

экспериментальной группах.

21%

48%

17%

62%

Констатитующий Формирующий

КГ

ЭГ

27%

64%

47%

70%

Констатирующий Формирующий

КГ

ЭГ

147

Операционально-деятельностный компонент организационно-

управленческой компетентности.

При повышении с 11% до 35% против 15,8% до 36,8% в контрольной

группе, в экспериментальной группе прирост по процентам составил 21,5%, а

в контрольной группе 20,8%.

В экспериментальной группе в среднем прирост операционально-

деятельностного компонента больше на 0.7% чем в контрольной группе. Это

произошло при усилении внимания к организационно-управляющей

компетентности, решение ситуационных управленческих задач

организационной направленности, консультации (индивидуальные и

групповые) позволили более продуктивно решать организационные задачи,

возникающие у магистрантов в процессе их профессиональной деятельности,

что стало решающим фактором при выполнении учебных задач.

Мотивационно-личностный компонент организационно-

управленческой компетентности.

На контрольном этапе у экспериментальной и 47% и у контрольной

группы 37% как высокий, показывают, что магистранты сделали достаточно

осознанный выбор, как образовательной организации, так и направления

подготовки.

Далее, в процессе обучения у экспериментальной группы он возрос до

70%, а у контрольной группы до 64%.

Показатели свидетельствуют, что мотивационно-личностный

компонент в обеих группах существенно повысился.

Таким образом, можно констатировать, что при применении модели

развития организационно-управленческой компетентности менеджеров

образования результаты более продуктивны, что и показано в таблице,

отражающей динамику и качественную оценку развития организационно-

управленческой компетентности магистрантов.

148

Сравнительные результаты развития компонентов организационно-

управленческой компетентности показывают, что результаты по

экспериментальной группе выше, чем по контрольной группе. Так, прирост по

организационно-управленческой компетентности по высокому уровню в

контрольной группе в среднем составил 17.2%, а экспериментальной 25,7%.

С целью определения достоверности различий между средними

значениями показателей в экспериментальных и контрольных группах был

использован t-критерий Стьюдента. Расчеты производились с помощью

электронных средств [120].

Далее определим достоверность полученных данных.

Проверка развития компонентов организационно-управленческой

компетентности осуществлялась на основе рабочей таблицы 2.16.

Таблица 2.16

Проверка развития компонентов организационно-управленческой

компетентности

Контрольная группа Экспериментальная

группа

Уровни коммуникативного

компонента

1-3 4-7 8-10 1-3 4-7 8-10

Середина интервала 2 5 9 2 5.5 9

Кол-во чел 1 7 11 1 12 21

Уровни когнитивного

компонента

1-3 4-7 8-10 1-3 4-7 8-10

Середина интервала 2 5 9 2 5.5 9

Кол-во чел 1 9 8 1 12 22

Уровни операционально-

деятельностногокомпонента

1-3 4-7 8-10 1-3 4-7 8-10

Середина интервала 2 5 9 2 5 9

Кол-во чел. 2 9 8 - 22 12

Уровни мотивационно-

личностного компонента

1-3 4-7 8-10 1-3 4-7 8-10

Середина интервала 2 5 9 2 5.5 9

Кол-во чел. 1 6 12 1 9 24

На основании полученных в контрольной и экспериментальной группах

результатов, установим достоверность полученных данных по методу

статистики с использования критерия Стьюдента.

149

Проверка осуществлялась на основе сформулированной гипотезы и

вычисления статистических показателей (среднего арифметического,

дисперсии, среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации).

Результаты выдвинутой гипотезы (для генеральной совокупности)

говорят о том, связи между значениями носят линейный характер,

подтверждены результатами расчётов при построении таблицы и нахождении

эмпирических коэффициентов, подтвердивших:

рассматриваемые переменные имеют общую тенденцию;

определена высокая и прямая взаимосвязь между признаками;

полученный линейный коэффициент корреляции, равный 0,792

определяемый по шкале Чеддока, показывающий высокую связь;

коэффициент регрессии, подтверждает прямую связь и показывает

формально прогнозируемый уровень: линейное уравнение регрессии имеет

вид y = 0.57 x + 1.4.

b = 0.57 (коэффициент регрессии) – показывает среднее изменение

результативного показателя (в единицах измерения у) с повышением или

понижением величины фактора х на единицу его измерения [122].

С увеличением на 1 единицу y повышается в среднем на 0.57.

a = 1.4 – показывает прогнозируемый уровень у.

Полученные результаты представлены в следующей таблице.

Таблица 2.17

Результаты вычисления статических показателей

Группа Контрольная

группа

Экспериментальная

группа

Коммуникативный компонент

Ср. арифметическое. 7.34 7.56

Дисперсия 4.34 3.69

Ср. Квадратическое 2.08 1.92

Коэф. Вариации 28.39 25.41

Фактическое значение статистики

критерия

1.3

Когнитивный компонент

150

Ср. арифметическое. 6.79 7.56

Дисперсия 5.43 3.69

Ср. Квадратическое 2.33 1.92

Коэф. Вариации 30.84 25.41

Фактическое значение статистики

критерия

1.3

Операционально-деятельностный компонент

Ср.арифметическое 6.61 6.74

Дисперсия 5.23 2.80

Ср. Квадратическое 2.29 1.67

Коэф вариации 30,53 24.83

Фактическое значение статистики

критерия

1.7

Мотивационно-личностный компонент

Ср. арифметическое. 7.53 7.87

Дисперсия 4.28 3.40

Ср. Квадратическое 2.07 1.84

Коэф вариации 27.47 23.44

Фактическое значение статистики

критерия

1.2

Коэффициент вариации характеризует разброс значений вокруг средней

величины и показывает однородность рассматриваемой совокупности [122].

Чем больше величина, тем менее однородна совокупность по составу.

Если значение коэффициента вариации меньше 33%, то совокупность является

однородной [122].

Значение среднеарифметического в экспериментальных группах выше,

чем в контрольных, что указывает на положительную динамику развития

компонентов организационно-управленческой компетентности.

Среднеквадратичное отклонение показывает меру рассеяния признаков

от их средней арифметической величины [122].

Для исследуемой компетентности коэффициент вариации меньше 33%,

что подтверждает незначительное отклонение значений от средней величины.

Полученные результаты означают, что данные педагогического

эксперимента, теоретически обоснованные и экспериментально проверенные

свидетельствуют о положительном влиянии внедрения модели развития

организационно-управленческой компетентности менеджеров образования.

151

В процессе подготовки магистров противоречия были устранены,

проблемы разрешены, а магистры смогли преодолеть негативные последствия

собственных некорректных управленческих решений и принять грамотные и

продуктивные решения.

Таким образом, предложенная нами модель РОУКМО

совершенствовала когнитивный и операционально-деятельностный

компоненты организационно-управленческой компетентности наших

магистров, позволила улучшить коммуникативные отношения в

профессиональной деятельности магистрантов, способствовала развитию

профессиональных интересов магистрантов, а главное, усилила мотивацию к

собственной профессии. При защите выпускной квалификационной работы

магистрантам работодателями были высоко оценены результаты

исследовательской работы магистров, получены высокие оценки по

результатам защиты, что подтверждает профессиональную направленность и

личностный рост магистрантов.

При этом уточним, что показатели контрольной группы показали также

положительную динамику, что подтверждает высокую мотивацию

магистрантов к получению профессиональных навыков и умений, но по

сравнению с экспериментальной группой результаты развития

организационно-управленческой компетентности ниже.

Резюме: осуществлена эмпирическая работа в рамка данного

исследования.

В исследовании приняли участие магистранты кафедры управления

образовательными системами имени Т.И. Шамовой ИСГО ФГБОУ ВО МПГУ,

обучающиеся по направлениям подготовки 44.04.01 «Педагогическое

образование» и 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование»,

менеджеры образования города Москва и Московской области. Исследование

проводилось на базе кафедры УОС имени Т.И. Шамовой ФГБОУ ВО МПГУ.

Определен начальный уровень ОУК МО, показано, что на начальном этапе

существенных различий между экспериментальной и контрольной группами

152

нет. Проведена экспериментальная проверка модели РОУКМО при

реализации магистерских программ, результаты которой показали, что

развитие ОУК МО при реализации магистерских программ в

экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Использование критерия

Стьюдента свидетельствует о положительном влиянии внедрения модели

РОУКМО.

Результаты собранных количественных данных и их математическая

обработка позволили сделать следующий вывод: модель РОУКМО при

реализации магистерских программ и организационно-педагогические

условия ее реализации доказали свою эффективность.

153

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1.Взаимосвязи между блоками модели РОУКМО при реализации

магистерских программ обеспечиваются комплексом организационно-

педагогических условий.

Первое условие – взаимосвязь содержания организационно-

управленческой подготовки менеджеров образования при реализации

магистерских программ с особенностями реализации региональной

образовательной политики.

Реализация этого условия предусматривает выполнение принципа

осознанной перспективы, нацеленного на вариативность образовательного

процесса под перспективные цели профессиональной деятельности студентов,

ближайшего будущего и проявляется в осознание личностно-значимого

результата.

Второе условие – дистанционное сопровождение образовательного

процесса, направленное на развитие организационно-управленческой

компетентности, при котором целенаправленное опосредованное или

частично опосредованное взаимодействие [121] студента и преподавателя

осуществляется независимо от места их нахождения как в режиме

отложенного, так и в режиме реального времени.

Данное взаимодействие студента и преподавателя независимо от места

нахождения позволяет решить определённые проблемы, а именно: управление

самостоятельной работой магистрантов; создание особой информационно-

образовательной среды, содержащей различные продукты; освоение

магистрантами основных образовательных программ по месту жительства;

проведение онлайн конференций и мастер-классов; и др.

Третье условие – выстраивание индивидуальных образовательных

маршрутов обучаемых, осуществляемое на основе личностно-

ориентированного подхода, а также с учетом профессиональных затруднений

и профессиональных запросов. Индивидуальный образовательный маршрут

154

отражает определенную последовательность освоения компонентов

содержания образования при взаимодействии преподавателя и обучающихся,

гарантирующий достижение поставленной цели, а опора на личностно-

ориентированный подход способствует профессионально-личностному

развитию обучаемых. Планирование индивидуальных образовательных

маршрутов реализуется на основе технологического арсенала личностно-

ориентированного подхода, к которому относятся диалогичность,

деятельностно-творческий характер, выбора содержания и способов

поведения.

С целью проверки обоснованности разработанной модели проведен

педагогический эксперимент, с участием магистрантов кафедры управления

образовательными системами имени Т.И. Шамовой института социально-

гуманитарного университета Московского педагогического государственного

университета.

Анализ полученных данных показал, что включение модели в

образовательный процесс позволило повысить уровень развития ОУК МО при

реализации магистерских программ.

Для оценки эффективности внедрения модели РОУКМО нами были

выбраны критерии: мотивационно-личностный, когнитивный,

операционально-деятельностный, коммуникативный.

В результате проведенной оценки полученных результатов и

сравнительного анализа получена положительная динамика развития ОУК

МО.

155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе диссертационного исследования нами были поставлены и

последовательно решены следующие задачи:

1. Проведенное нами исследование, а также анализ изученной

философской, психологической, педагогической литературы позволил сделать

вывод, что развитие ОУК МО в педагогическом вузе при реализации

магистерских программ обусловлено объективными изменениями и

постоянной трансформацией социального опыта, при усложнении

управленческой деятельности и увеличении взаимоотношений между

системой образования и профессиональной средой.

Теоретико-методологическими основаниями развития ОУК МО при

реализации магистерских программ стали:

- системно-деятельностный (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг,

Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский,

А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский и др) развитие

организационно-управленческой компетентности менеджера образования как

преобразования профессиональных и личностных особенностей магистранта,

рассматривается как целостная единая система, в которой осуществлено

выделение структурных компонентов системы, системообразующих

факторов, установление интегративных связей между компонентами;

- личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.П. Беспалько,

А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), рассматривающий

студентов как субъектов образовательного процесса и ориентирующего на

развитие личности в процессе обучения, акцентирующий внимание на

индивидуализации обучения в процессе подготовки магистрантов;

- аксиологический (Е.И. Артамонова, В.И. Загвязинский,

В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), в сообществе с

компетентностным выступающий как интегральный показатель развития ОУК

156

МО, характеризующийся объединением личностных и профессиональных

ценностей;

- компетентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур,

Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.), направлен на формирование личности,

обладающей высокой общей и профессиональной культурой, владеющей

универсальными способами деятельности, мобильной [166];

- позиции научной школы личностно-профессионального

педагогического образования В.А. Сластенина, определяющие, что

интегральной целью является профессионально-личностное развитие, а

учебные программы, разрабатываемые в системе высшего образования,

должны быть нацелены на развитие «механизмов саморегуляции,

самосуществования личности каждого студента как будущего

профессионала»;

- позиции научной школы управления развитием образовательных

систем Т.И. Шамовой, определяющие человекоразвивающее содержание

профессионального образования, а процесс формирования и развития

компетентности у будущих менеджеров образования должен постоянно

адаптироваться под меняющиеся требования современной организационно-

управленческой практики в сфере образования;

- положения психологической концепции профессионализма

А.К. Марковой, где компетентность рассматривается во взаимосвязи с

профессионализмом, определяя профессионализм как стремление к

профессиональному росту;

- положения психологической концепции компетентности

И.А. Зимней, утверждающей, что компетентностный подход, включает

личностные качества;

- идеи компетентностного подхода В. А. Болотов, А.М. Новиков,

В.В. Сериков, С.Е. Шишов, и др.) обозначающие компетентность как цель

профессиональной подготовки в вузе при усилении практико-

ориентированной направленности образовательных программ;

157

- концепции управления образовательными системами

(Т.И. Шамова, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.)

отражающей интегрированные междисциплинарные требования к

результатам процесса обучения и акцентирующую внимание на

профессионализации управленческой деятельности.

2. Сложность развития ОУК МО заключается в наличии обширного

поля ее приложения и обусловлена, в том числе и требованиями,

предъявляемыми к качеству образовательного результата, определяемыми в

сочетании с индивидуальной ориентацией менеджера образования на

организационно-управленческую деятельность.

В связи с этим исследование было направлено на разрешение

объективно существующего противоречия между явной потребностью

практики в развитии ОУК МО в условиях реализации магистерских программ

как ресурса профессионально-личностного становления обучающихся и

недостаточностью исследований в данной области.

На основе анализа методологического аппарата нами выявлено, что

ОУК МО образования понимается как интегральное профессионально-

личностное качество, проявляющееся при самореализации, которое

характеризует способность и готовность менеджера образования выполнять

профессиональные действия по управлению и организации в сложных

эволюционирующих образовательных системах. В ходе исследования

уточнены понятие, структура и содержание ОУК МО при реализации

магистерских программ.

В структуре ОУК МО нами выделены следующие компоненты:

мотивационно-личностный; когнитивный; операционально-деятельностный;

коммуникативный.

3. Разработанная модель РОУКМО при реализации магистерских

программ состоит из четырех блоков: целевого, содержащего цель, теоретико-

методологического, включающего подходы, принципы и закономерности к

развитию организационно-управленческой компетентности менеджеров

158

образования, содержательно-технологического, содержащего

организационно-педагогические условия, основные направления работы по

развитию организационно-управленческой компетентности менеджеров

образования, оценочно-результативного, раскрывающего критерии и

показатели развития организационно-управленческой компетентности

менеджера образования.

Обосновано, что модель РОУКМО при реализации магистерских

программ, разработанная, апробированная нами с учетом федерального

государственного образовательного стандарта высшего профессионального

образования, особенности организационно-управленческой деятельности

[166] является целостным образованием. Успешности реализации модели

способствовал комплекс условий как комплекса мер и направленных на

повышение эффективности образовательного процесса.

Разработанный критериально-диагностический инструментарий по

определению уровня развития организационно-управленческой

компетентности менеджеров образования предоставил возможность доказать

эффективность выявленных организационно-педагогических условий.

Нами проведен педагогический эксперимент, в ходе которого подтверждена

эффективность разработанной модели.

В педагогическом эксперименте приняли участие магистранты кафедры

управления образовательными системами имени Т.И. Шамовой ИСГО

ФГБОУ «Московский педагогический государственный университет»,

обучавшиеся по направлениям подготовки 44.04.02 «Психолого-

педагогическое образование, 44.04.01 «Педагогическое образование».

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению состояния

сформированности организационно-управленческой компетентности по

критериям (мотивационно-личностный, когнитивный, операционально-

технологический, коммуникативный) позволили определить, что компоненты

организационно-управленческой компетентности у магистрантов развиты

недостаточно, для ведения продуктивной управленческой деятельности.

159

На основании результатов констатирующего эксперимента нами была

разработана и экспериментально проверена модель и рабочая программа

дисциплины «Риск-менеджмент в образовании». Проведенная

экспериментальная работа подтвердила наше предположение о том, что

развитие ОУК МО при реализации магистерских программ будет успешно,

если созданы организационно-управленческие условия, необходимые для

реализации содержательно-технологического обеспечения модели РОУКМО

при реализации магистерских программ.

Таким образом, экспериментальным путем доказано, что разработанная

модель РОУКМО эффективна по четырем критериям: мотивационно-

личностному, когнитивному, операционально-деятельностному,

коммуникативному. Доказано, что показателями развития организационно-

управленческой компетентности являются мотивация, ценностные

ориентации, ответственность, организационные и управленческие знания,

умения осуществлять организационно-управленческую деятельность,

организационные способности и коммуникативность менеджера образования.

Разработанная нами модель является открытой и вариативной, отражает

взаимосвязь компонентов образовательного процесса, обеспечивающего

устойчивый и осознанный интерес магистрантов к деятельности менеджера

образования, что позволит в дальнейшем продолжить поддерживать и

развивать организационно-управленческую компетентность на надлежащем

уровне.

4. Определено содержательно-технологическое обеспечение модели

РОУКМО образования при реализации магистерских программ.

Обучение менеджеров образования было направлено на овладение

профессиональными знаниями, профессионально-личностное развитие. В

ходе исследования доказано, что требуется комплексное применение методов,

средств и форм для развития определённого уровня ОУК МО при реализации

магистерских программ. Мы придерживаемся точки зрения, что не

целесообразно отдавать преимущество одному или нескольким методам.

160

Наша позиция заключается в согласованном использовании различных

методов в учебном процессе, как репродуктивных, так и интерактивных

методов, что дает возможность поднять обучение на творческий,

исследовательский уровень подготовки профессионально компетентной и

самостоятельно действующей личности. Такой же точки зрения мы

придерживаемся и относительно форм обучения и организации процесса

обучения и выборе средств обучения.

Следует отметить, что внедрение современной электронной

образовательной среды обуславливает использование электронных ресурсов

как основных для развития организационно-управленческой компетентности

менеджеров образования.

5. Выявлены организационно-педагогические условия развития ОУК

МО при реализации магистерских программ.

Исходя из региональных, социально-экономических проблем

исследование предполагало разработку комплекса организационно-

педагогических условий в развитии организационно-управленческой

компетентности менеджеров образования.

Первое условие – взаимосвязь содержания организационно-

управленческой подготовки менеджеров образования при реализации

магистерских программ с особенностями реализации региональной

образовательной политики.

Реализация этого условия предусматривает выполнение принципа

осознанной перспективы, нацеленного на вариативность образовательного

процесса под перспективные цели профессиональной деятельности студентов,

ближайшего будущего и проявляется в осознание личностно-значимого

результата. Для создания данного условия было проведено анкетирование

магистрантов. На основании полученных результатов в содержание обучения

были внедрены задания на основе региональной образовательной политики,

проводилось изучение опыта успешных менеджеров образования.

161

Второе условие – дистанционное сопровождение образовательного

процесса, направленное на развитие организационно-управленческой

компетентности, при котором целенаправленное опосредованное или

частично опосредованное взаимодействие студента и преподавателя

осуществляется независимо от места их нахождения. Опосредованное или

частично опосредованное взаимодействие [121] студента и преподавателя

независимо от места нахождения позволяет решить определённые проблемы,

а именно: управление самостоятельной работой магистрантов; создание

особой информационно-образовательной среды, содержащей различные

продукты; освоение магистрантами основных образовательных программ по

месту жительства; проведение онлайн конференций и мастер-классов; и др.

Для создания данного условия была осуществлена организация

обучения в рамках образовательного процесса средствами дистанционного

обучения с учетом требований ФГОС ВО, реализации запросов магистрантов.

Самостоятельная работа при дистанционном сопровождении магистрантов

расширяет возможности образовательного процесса посредством

безотлагательного получения дополнительной информации при

использования возможностей электронных библиотек, отметок и

комментариев по выполнению заданий самостоятельной работы, возможности

выбора задания в соответствии с выполнением балльно-рейтинговой системы,

получения требуемой информации и т.д. Исследование профессионально-

личностных характеристик, позволяющее магистрантам самостоятельно

проводить диагностику.

Третье условие – выстраивание индивидуальных образовательных

маршрутов обучаемых, осуществляемое на основе личностно-

ориентированного подхода, а также с учетом профессиональных затруднений

и профессиональных запросов. Индивидуальный образовательный маршрут

отражает определенную последовательность освоения компонентов

содержания образования, при взаимодействии преподавателя и обучающихся,

гарантирующий достижение поставленной цели, а опора на личностно-

162

ориентированный подход способствует профессионально-личностному

развитию обучаемых. Планирование индивидуальных образовательных

маршрутов реализуется на основе технологического арсенала личностно-

ориентированного подхода, к которому относятся диалогичность,

деятельностно-творческий характер, выбора содержания и способов

поведения.

6. В целях качественного обеспечения развития ОУК МО, и как

выполнение требований ФГОС третьего поколения, регионального запроса, и

как выполнение запроса студентов, разработана рабочая программа и

дистанционное сопровождение учебной дисциплины «Риск-менеджмент в

образовании» в рамках магистерских программ «Менеджмент в образовании»,

«Менеджмент проектов и программ». Внедрение в образовательный процесс

новой дисциплины «Риск-менеджмент в образовании» позволяет расширить

применение инструментов для принятия управленческих решений.

Матрица рисков является организационно-управленческим

инструментом, включающим риски, организационную структуру,

распределение полномочий, место контроля, сроки выполнения, что позволяет

реализовать управленческие задачи и как следствие комплексно

реализовывать управленческие функции в профессиональной деятельности,

тем самым развивать организационно-управленческую компетентность.

Таким образом, в ходе исследования путем решения его задач удалось

подтвердить основные положения гипотезы и получить научные результаты.

Выполненное нами исследование по проблеме развития

организационно-управленческой компетентности на наш взгляд вносит

определённый вклад в решение проблем подготовки магистров

педагогических вузов к деятельности менеджера образования.

Следует отметить, что полученные в ходе исследования результаты

имеют так называемый отложенный характер, и могут быть окончательно

выявлены в ходе отслеживания дальнейшей реализации, разработанной нами

модели и ориентируют на научный поиск и дальнейшее исследование в

163

области компетентностного подхода в решении вопросов эффективной

подготовки магистров.

Перспективы исследования могут быть связаны с совершенствованием

содержательного наполнения модели развития ОУК МО при реализации

магистерских программ.

164

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова, К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение

категории субъекта / К. А. Абульханова // Российский менталитет: вопросы

психологической теории и практики. – М.: ИПРАН, 1997. – С. 56 -74.

2. Агафонова, И.Д. Формирование коммуникативной

компетентности у менеджеров в дополнительном профессиональном

образовании дис. ... канд. пед, наук: 13.00.08 / Агафонова Ирина Дмитриевна.

– Барнаул, 2008. –204 с.

3. Авраменко, Д.И. Психологические особенности

профессионального развития менеджеров образования в системе повышения

квалификации: дис. …канд. псих. наук.19.00.13/ Авраменко Денис Игоревич.

– Ростов-на-Дону, 2015. – 162 с.

4. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного

учителя: Монография. Красноярск: Краснояр. Гос. ун-т, 1998. –310 с.

5. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. – СПб.:

Питер, 2003. – 256 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).

6. Ананьев, Б.Г. Избранные труды. М.,1980. – 324 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: Инновационный курс:

учебное пособие/ В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий,

2008. – 500 с.

8. Антропова, Л. В. Формирование мотивационной компетентности

у будущего менеджера / Л.В. Антропова // Вестник Череповецкого

государственного университета, 2013. – № 3 (50) – С.97-101.

9. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое

понимание развития человека/А.Г. Асмолов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:

Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. – 528 с.

10. Бавина, П.А. Тренинговые технологии формирования

коммуникативной компетентности будущих менеджеров. дис. …. канд. пед,

наук. 13.00.08/ Бавина Полина Александровна. – Санкт-Петербург, 2006. –191

165

с.

11. Багирова, З.К Основы развития и саморазвития менеджера

образования. / З.К. Багирова // Новая наука: Проблемы и перспективы, 2015. –

№ 4 (4). – С. 27-31.

12. Байденко, В.И. Болонский процесс: Результаты обучения и

компетентностный подход (книга-приложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед.

наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с.

13. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К

освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее

образование в России. – 2004. – № 11. – С. 3-14.

14. Баженова, К.А. Формирование организационно-управленческой

компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью

школьников: дис. … канд. пед, наук. 13.00.08/Баженова Ксения Анатольевна.

– Красноярск, 2009. – 197 с.

15. Баландин, С. А. Развитие организационно-педагогической

компетентности менеджера образования в процессе управленческой

деятельности в профессиональном учебном заведении: дис. ... канд. пед, наук:

13.00.08 / Баландин Сергей Александрович. – Челябинск, 2004. – 151 c.

16. Батурин, В.К. Общая теория управления: учебное пособие для

студентов вузов, обучающихся по направлениям «Экономика» и

«Менеджмент» / В.К. Батурин. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2015. – 487 с.

17. Березкина, Т.Е. Организационно-управленческая деятельность

юриста: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры/ Т.Е.

Березкина, А.А. Петров. – М.: Издательство Юрайт, 2014. – 392 с. - Серия:

Бакалавр и магистр. Академический курс.

18. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный

аспект: монография/ В.А. Беликов. – М.: Владос, 2004. –357 с.

19. Белова, Е.Н. Управленческая компетентность руководителя:

монография Е.Н. Белова. Изд. 2-е стереотип. –Красноярск: Краснояс. гос. пед.

166

ун-т им. В.П. Астафьева, 2013. – 273 с.

20. Беспалько, В.П, Педагогика и прогрессивные технологии

обучения. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

21. Библер, В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтикак и

культура. –М.: Прогресс,1991. –176 с.

22. Библер, В.С. От наукоучения – к логике культуры: два

философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат,1990. –413 с.

23. Бим-Бад, Б.М. Опережающее образование: теория и практика /

Б.М. Бим-Бад // Сов. педагогика ,1988. – С. 51-55.

24. Благова, О.В. Развитие организационно-управленческой

компетентности педагога. / О.В. Благова URL:

edusafe.conf.udsu.ru/report?node=1299427671.(дата обращения: 08.06.2016).

25. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход. – М.:

Эдиториал УРСС, 1997. – 448 с.

26. Богданов, А. А. Тектология: (Всеобщая организационная наука). В

2-х кн.: Кн. 1. /Редкол. Л. И. Абалкин (отв. ред.) и др./Отд-ние экономики АН

СССР. Ин-т экономики АН СССР. — М.: Экономика, 1989. — 304 с.

27. Бодалев, А.А. Васина Н.В. Акмеология. Настоящий человек.

Каков он и как им становятся? /А.А. Бодалев, Н.В. Васина. –СПб.: Речь, 2010.

–224 с.

28. Бодров, В.А. Проблемы профессионального психологического

отбора / А.В. Бодров // Психологический журнал,1985. – № 2 – С.85-94.

29. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. –

СПб.: Питер, 2008. – 400 с.

30. Болотов, В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к

образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. 2003.

–№10. – С.8-14.

31. Болотова, Е.Л. Отечественное образование в условиях

модернизации российской культуры. / Е. Л. Болотова // Отечественное

образование: современное состояние и перспективы развития. Сборник статей

167

Седьмых Всероссийский Шамовских педагогических чтений научной школы

Управления образовательными системами (23 января 2015 г.) / Отв. Ред. С.Г.

Воровщиков, О.А. Шклярова. – М, МПГУ, 2015. – С 6-24.

32. Бондаревская, Е.В. Концепции личностно-ориентированного

образования и целостная педагогическая теория / Е.В. Бондаревская // Шк.

духовности, 1999. – № 5. – С.41-66.

33. Введенский, В.Н. Профессиональная компетентность педагога:

Пособие для учителя / В.Н. Введенский. – СПб: Просвещение, 2004. – 154 с.

34. Вербицкий, А.А. Контекстно компетентностный подход к

модернизации образования / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России.

– 2010. – № 5. – С.32-37.

35. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь.

Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. –

538 с.

36. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в

образовании: проблемы интеграции/ А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – М.:

Логос, 2015. –336 с.

37. Воровщиков, С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить,

мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы,

написанные консультантом по управлению и директором школы. – 3-е изд. –

М.: 5 за знания, 2007. – 352 с.

38. Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Под ред В.В.

Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. –536 с.

39. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей

психологии. Психология мышления / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухов.

–М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. – С.153-175.

40. Галеева, Н.Л. Уроки экологического мышления (Реализуем

требования ФГОС к личностным и метапредметным образовательным

результатам) – М.: УЦ «Перспектива», 2012. –416 с.

41. Гастев, А.К. Как надо работать. Практическое введение в науку

168

организации труда. Изд.2, 1972. – 480 с. URL:

//leanunion.ru/sites/default/files/%20%D0%9A%D0%B0%D0%BF%D0%B8%D1

%82%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87%20%D0%93%

D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%B2.pdf, (дата обращения:

01.03.2014).

42. Гершунский, Б.С. Философия образования: Учебное пособие для

студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.:

Московский психолого-социальный институт, 1998. –432 с.

43. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную

философию/отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М. «Школа-Пресс», 1995. – 448

с.

44. Гончарова, Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в

современной образовательной парадигме / Н.Л. Гончарова// Сборник научных

трудов Сев Кав ГУ. Серия «Гуманитарные науки». – 2007. – № 5. URL:

http://www. ncstu. Ru (дата обращения: 23.12.2016).

45. Гончаров, В.Н., Ерохин А.М., Колосова О.Ю., Королёва В.К.,

Лаврушина Е.Г., Леонова Н.А., Тютюнников Н.Н. Информационное общество:

проблемы становления и закономерности развития: монография. –

Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2014 – 99 с.

46. Горбачев, А.А., Манвелян М.А., Иванов В.В. Педагогические

условия формирования организационно-управленческих компетенций у

студентов вузе. /А.А. Горбачев, М.А. Мавелян, В.В. Иванов //Культурная

жизнь Юга России, 2015. – №2 (57). – С.36-40. URL:

http://kjur.kguki.com/content/cms/files/33748.pdf (дата обращения: 13.04.2016)

47. Громов, Р.А. Формирование аксиологических компонентов

профессиональной компетентности у студентов технического вуза. Автореф.

… канд. пед, наук 13.00.08/ Громов Роман Александрович. – Калининград,

2011. – 27 с.

48. Гончаров, М.А. Основы менеджмента в образовании: учебное

пособие/ М.А. Гончаров. –3-+е изд., стер. –М.: КНОРУС,2016. – 476 с.

169

49. Государственная программа города Москвы «Развитие

образования города Москвы («Столичное образование»)» (в редакции

постановления Правительства Москвы от 28 марта 2017 г. № 134-ПП) URL:

https://www.mos.ru/dogm/documents/state-program-metropolitan-

education/view/184301220/ (дата обращения: 06.05.2017).

50. Гурье, Л.И. Моделирование системы педагогических компетенций

научно-педагогических кадров высшей профессиональной школы:

монография. – Казань: РИЦ «Школа», 2009. – 160 с.

51. Гурье, Л.И. Интегративные основы инновационного

образовательного процесса в высшей профессиональной школе: монография/

Л.И. Гурье, А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, И.Э. Яркимеев; под редакцией

В.В. Кондратьева. – М.: ВИНИТИ, 2006. – 288 с.

52. Давыденко, Т.М., Шибанова Г.Н., Шамова Т.И. Управление

образовательными системами: Учеб, пособие для студ. высш, учеб, заведений.

М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 384 с.

53. Данилова, Т.И. Педагогическая технология формирования

организационно-управленческой компетентности у курсантов вузов МЧС

России.дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /. Данилова Татьяна Ивановна. – Санкт-

Петербург, 2014. – 151 с.

54. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность,

эффективность и неопределенность. / А.Н. Дахин // Педагогика. – 2003. – №4.

– С.21-26.

55. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала//

А.А. Деркач. –М.: Изд-во Московского психолого-социального института,

2004.

56. Дьюи, Дж. Демократия и образование/ Дж. Дьюи. – М.:

Педагогика, 2000. – 384с.

57. Джулай, Л. И., Дольникова Л.В. Интегративно-дифференцированный и

компетентностный подход в формировании профессионального

мышления специалиста. /Электронный периодический научный журнал

170

«SCI‐ARTICLE.RU», 2015. – №24 (август) – С.86-96. URL: http://sci-

article.ru/number/08_2015.pdf . (дата обращения: 22.02.2015).

58. Дубова, М. В. Компетентностный подход среди современных

педагогических подходов в системе общего образования / М.В. Дубова //

Интеграция образования, 2010. – №1 – С.59-63.

59. Ельцов, А.В. Интегративный подход как теоретическая основа

осуществления школьного физического эксперимента: монография / А.В.

Ельцов; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2007. – 248 с.

60. Жилина, А.И. Эталонная модель профессиональной

компетентности менеджера (руководителя). Книга 3. – СПб.: ИОВ РАО, 2002.

– 228 с.

61. Загревская, А. И. Компетентностный подход к общему

физкультурному образованию студентов / А.И. Загревская // Вестн. Том. гос.

ун-та. – 2012. – №359. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-

podhod-k-obschemu-fizkulturnomu-obrazovaniyu-studentov (дата обращения:

21.05.2016).

62. Запесоцкий, А.С. Методологические и технологические основы

образовательной деятельности. – СПб.: Изд-воСПбГУП, 2007. – 452 с.

63. Звонников, В.И. Оценка качества результатов обучения при

аттестации (компетентностный подход): учеб. пособие / В.И. Звонников, М.Б.

Челышкова. – Изд.2-е перераб, и доп. –М.: Логос, 2012 –280 с.

64. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования:

компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. –М.:

Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.

65. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб,

пособие. – Воронеж, 2003.

66. Зеер, Э.Ф., Павлова А.М. Психология профессионального

образования: практикум: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф.

Зеер, А.М. Павлова. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 144 с.

67. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-

171

целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия.

/ И.А. Зимняя – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 2004. – 40 с.

68. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в

системе современных подходов к проблемам образования/ И.А. Зимняя//

Высшее образование сегодня, 2006. – № 8. – С.20-26.

69. Зимняя, И.А. Интегративный подход к оценке единой социально-

профессиональной компетентности выпускников вузов/И.А. Зимняя, Е.В.

Земцова // Высшее образование сегодня, 2008. – № 5. – С.14-19.

70. Зигерт, В., Ланг, Л. Руководить без конфликтов / Пер. с нем. – М.:

Экономика, 1990. – 456 с.

71. Золотухина, Т.И. Портрет менеджера образования как

лидера/Сборник материалов Международной конференции студентов,

аспирантов и молодых ученых «Проспект Свободный -2015», посвященной

70-летию Великой Победы «Модернизация педагогического образования

профессиональный и академический стандарты, компетенции и

образовательные результаты». Красноярск, 2015. URL:

http://studydoc.ru/doc/509747/ (дата обращения: 27.06.2016).

72. Из опыта построения модели личностно-ориентированного

образования школы № 507 / Под редакцией Плигина А.А. М: ЮОУ ДО г.

Москвы, 2004. – 107с.

73. Иванкина, Л.И. Практическая психология для менеджеров.

Учебное пособие и практикум. –Томск: Издательство ТПУ, 2009. – 107 с.

74. Исаев, И.Ф. Научная школа профессионально-педагогической

культуры в контексте развития идей В.А. Сластенина / И.Ф. Исаев; НИУ

БелГУ // Педагогическое образование: вызовы XXI века: материалы

IVмеждунар. науч.-практ. конф. посвящ. памяти выдающегося ученого-

педагога, акад. В.А. Сластенина, Белгород, 17-18 сент. 2013 г. / отв. ред. И.Ф.

Исаев. - Белгород, 2013. – С. 4-13.

75. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура

172

преподавателя.М.: Академия, 2004.

76. История педагогики и философия образования: учеб, пособие /

Новосиб. гос. аграр, ун-т. Инженер, ин-т; сост. В.Я. Вульферт. – Новосибирск,

2007. – Ч.1. – 102 с.

77. Ильязова, М.Д. Формирование инвариантов профессиональной

компетентности студента: ситуационно-контентекстный подход. автореф…

докт, пед наук. 13.00.08 / Ильязова Марьям Даниловна. – Москва, 2010. – 40 с.

78. Институт образования НИУ ВШЭ: «Факты образования» URL:

http://ioe.hse.ru/factobr (дата обращения: 15.03.2017).

79. Исламов, А.Э. Педагогическое обеспечение формирования

организационно-управленческой компетентности будущего учителя

технологии. дис. … канд. пед, наук13.00.08/ Исламов Артем Эдикович –

Елабуга. – 2015. –199 с.

80. Канаев, Б.И. Педагогический анализ результата образовательного

процесса: практикоориентированная монография. М.: Тольятти: ИНОРАО,

2003.

81. Каспаржак, А.Г. Проблемы и тенденции системы образования на

пороге XXI века: материалы научно-исследовательского отчета по научно-

педагогическим изысканиям, проведенной группой ученых из Томской,

Свердловской областей, республики Татарстан и г. Санкт-Петербурга / А.Г.

Каспаржак, И.М. Бахтин, Н.А. Дмитриевская, Т.Л. Клячко, Д.Н. Кавтарадзе -

Санкт-Петербург, 2005. – 62 с.

82. Колесникова, И.А. Педагогическая праксиология: учебное

пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И.А.

Колесникова, Е.В. Титова. – Москва. Издательский центр «Академия», 2005. –

256 с.

83. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе

и системном подходе. – Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед.ин-та,1986. – 135 с.

84. Косолапова, Л.А., Корчагина Г.В. Cформированность культуры

педагогического мышления как проявление компетентности педагога / Л.А.

173

Косолапова, Г.В. Корчагина // Современные проблемы науки и образования. –

2014. – № 5. URL:http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=14557 (дата

обращения: 21.05.2016).

85. Краковская, О.С. Формирование организационно-управленческой

компетенции бакалавров лингвистики. Автореф. канд. пед наук.

13.00.08./Краковская Ольга Сергеевна. – Калининград, 2015. – 27 с.

86. Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-

исследователей / В.В. Краевский. –Чебоксары: Изд-во Чуваш.ун-та, 2001. –

244 с.

87. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. –

М.: Академия, 2006. – 400 с.

88. Кричевский, В.Ю. Управление – деятельность профессиональная.

СПб., 2001.

89. Кундозерова, Л. И., Чириков А. Г. Методологические подходы к

формированию организационно-управленческих компетенций курсантов

образовательных учреждений ФСИН России. / Л.И. Куднозерова, А.Г.

Чириков // Международный журнал экспериментального образования. 2011. –

№5. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-podhody-k-

formirovaniyu-organizatsionno-upravlencheskih-kompetentsiy-kursantov-

obrazovatelnyh-uchrezhdeniy-fsin (дата обращения: 22.02.2016).

90. Кузьмина, Н.В. Методы системного исследования педагогической

деятельности. - Л.: ЛГУ, 1980. – 172 с

91. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей /

Н.В. Кузьмина. – Л., 2009. – 98 с.

92. Кудрявцева, Е.И. Компетенции и менеджмент компетенции в

менеджменте, компетенции менеджеров, менеджмент компетенций:

монография/ Е.И. Кудрявцева. – СПб.: СЗИУ РАНХиГС, 2012. – 340 с.

93. Купцов, М.М. Стратегический менеджмент. /М.М. Купцов. –М.:

Инфра-М, 2011. – 192 с.

174

94. Кучеренко, П.Н. Мотивация управленческой деятельности

менеджеров образования. дис… канд.псих.наук.19.00.03/Кучеренко Полина

Николаевна. – Сыктывкар, 2005 – 216 с.

95. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /под ред.

Д.А. Леонтьева. –М.: Директ-Медиа, 2008. –363 с.

96. Леонтьев, А.Н. Проблема деятельности в психологи // Вопр.

философии. – 1972. – № 9. – С. 96–108.

97. Личностная и профессиональная рефлексия: психологический

практикум/сост. Г.С. Пьянкова; Краснояр. гос. пед, ун-т им. В.П. Астафьева. –

Красноярск, 2012. –125 с.

98. Львов, Л.В., Перевозова О.В, Трансдисциплинарный учебно-

методический комплекс формирования организационно-управленческой

компетентности: учебное пособие. – Челябинск: Изд-во НОУВПО РБИУ,

2011. – 218 с.

99. Львов, Л.В. Педагогический менеджмент: учебное пособие. –

Челябинск: ЧГАУ,ЮУНОЦ РАО,2008. – 178 с.

100. Маврин, А. С. Педагогическое управление негосударственным

образовательным учреждением в условиях современного социума: дис. ...

канд. пед, наук: 13.00.08 / Маврин Анатолий Сергеевич. – Омск, 2009. – 207 с.

101. Маркова, А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание.1996.

102. Марков Ю. Г. Функциональный подход в современном научном

познании. — Новосибирск: Наука, 1982. – 255 с.

103. Майорова-Щеглова, С.Н. К вопросу о формировании

обязательных общекультурных компетенций социологов. / С.Н. Майорова-

Щеглова // СОЦИС: социологические исследования. – 2013. – № 12. – С.108-

112.

104. Мансурова, С.Е., Дощинский Р.А. Развитие мотивационной

компетентности учителя при повышении квалификации / С.Е. Мансурова, Р.А.

Дощинский // Педагогический журнал, 2016. – № 3. – С. 147-161.

105. Маторин, Е. Б. К уточнению понятий, связанных с проблемой

175

формирования профессиональной компетентности будущих менеджеров

образования / Е.Б. Маторин // Сборники конференций НИЦ Социосфера, 2013.

– №9. – С.238-240.

106. Махмутов,, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы

теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

107. Мацкевич, С.А. Менеджмент в системе образования: теория и

практика инновационной подготовки профессионалов/ С.А. Мацкевич; науч.

ред. А.Н. Мирошниченко. –Минск: И.П. Логвинов, 2011. – 260 с.

108. Мескон, М. Основы менеджмента: пер. с англ. / М. Мескон, М.

Альберт, Ф. Хедоури; пер. О.И. Медведь. М.; СПб.; Киев: ООО «И.Д.

Вильямс», 2008. – 672 с.

109. Методика преподавания в высшей школе: учеб-прак. пособие/

В.И. Блинов, В.Г. Виненко, И.С. Сергеев. –М.: Издательство Юрайт, 2016. –

315 с.

110. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития

учителя: учеб, пособие для студ. высш. пед.учеб, заведений/ Л.М. Митина. –

М.: Издательский центр «Академия», 2004. –320 с.

111. Монина, Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг

(педагоги, психологи, родители). / Г.Б. Монина, Е.К. Лютова-Робертс. – СПб.:

Речь, 2013. – 224 с.

112. Научное наследие Т.И. Шамовой и его влияние на решение

актуальных проблем современного образования: Сборник статей Третьих

Всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы

Управления образованием (25 января 2011 г.).: В 2 т. Т. 2. – М., 2011. – 448 с.

113. Научно-методическое обеспечение развития образования в

современных условиях. Сборник научных и методических материалов/ Под

редакцией Л.Н. Антоновой, Г.Б. Корнетова, А.И. Салова. –АСОУ,2012. –280 с.

114. Нго Ван Ань. Модели и алгоритмы управления подготовкой

магистров в образовательных учреждениях пожарно-технического профиля:

дис. канд. тех. наук.05. 13.10 / Нго Ван Ань. – Москва, 2014. – 177 с.

176

115. Никитина Л., Шагеева Ф., Иванов В. Технология формирования

профессиональной компетентности // Высшее образование в России. 2006. –

№9. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-formirovaniya-

professionalnoy-kompetentnosti (дата обращения: 03.04.2016).

116. Невзоров, М.Н., Невзорва М.А. Человекоразмерное образование в

России 21 века. Книга 2. Проектирование двухуровневого педагогического

образования (из опыта работы Школы педагогики ДВФУ а 2005-2012гг.)

Практико-ориентированная монография для руководителей образовательных

программ педагогического образования/ М.Н. Невзоров и М.А. Невзорова.

Владивосток – Уссурийск: Издательство Дальневосточного федерального

университета, 2013. – 440 с.

117. Новикова, Г.П. Методологические подходы к исследованию

инновационных процессов в образования: системно-деятельностный подход. /

Г.П. Новикова // Европа и современная Россия. Интегративная функция

педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы VI

Международной науч. конф.19-20 авг.2009 г., Римини. М.МАНПО, 2009. –

С.36-38.

118. Новый закон «Об образовании в Российской Федерации»: текст с

изменениями и дополнениями на 2013г. – М.: Эксмо, 2013. –144 с. – (законы и

кодексы).

119. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка:80000 слов и

фразеологических выражений/С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. Институт

рисского языка им. В.В. Виноградова Рос. акад. наук. –4-е изд. доп.–М.: ИТИ

Технологии, 2006. –944 с.

120. Обущак, С.И. Коммуникативная компетентность как

составляющая профессионального образования менеджера. Дис. ... канд. пед,

наук.13.00.08/ Обущак Светлана Ивановна. – Санкт-Петербург, 2006. –153 с.

121. Осипова, О.П. Дистанционное сопровождение повышения

квалификации работников образования: учебное пособие / О. П. Осипова, Л.И.

Могилова и др. Министерство образования и науки Челябинской области. –

177

Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010. –293 с.

122. Он-лайн статистические расчёты [Электронный ресурс]

http://www.psychol-ok.ru/statistics/student/ (дата обращения 01.11.2016).

123. Перевозова, О.В. Формирование конкурентоспособности

менеджера в вузе. дис. … канд. пед. наук.13.00.08/Перевозова Ольга

Владимировна. – Челябинск, 2012. – 218 с.

124. Пермякова, О.Е., Менькова С.В. Диагностика формирования

профессиональных компетенций. – М.: ФИРО, 2010. –114 с.

125. Петрова, Т.А. Формирование базовой организационно-

управленческой компетенции у будущих менеджеров производства: (В

процессе изучения специальных дисциплин в образовательных учреждениях

среднего профессионального образования). дис. …канд. пед, наук.13.00.08/

Петрова Татьяна Анатольевна. – Челябинск, 2004. – 207 с.

126. Петровский, В.А. Феномен субъектности в психологии личности.

Автореф, дис. …. док. псих. наук19.00.11. / Петровский Вадим Артурович –

Москва, 1993. –76 с.

127. Пичугина, Е.В. Управленческо-педагогическая подготовка

будущих менеджеров образования дис. …. канд. пед, наук.13.00.08/ Пичугина

Екатерина Владимировна. – Нижний Новгород ,2006. – 178 с.

128. Пиявский, С.А., Савельева Г.П. Система управления

формированием универсальных компетенций студентов высших учебных

заведений. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 2008. –109 с.

129. Плахова, Л.М., Решетников Н.Н., Шимутина Е.Н. «Организация

труда руководителя образовательного учреждения: Учебно-методический

комплекс материалов для подготовки тьюторов. – М.: АПК и ППРО, 2007. –

64 с.

130. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб,

пособие для студ. высш, учеб, заведений. / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС-

Пресс, 2001. – 368 с.

178

131. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед,

вузов: В 2 кн. – М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996. – 432

с.

132. Полат, Е.С. Педагогические технологии дистанционного

обучения. –М.: Академия, 2006. –400 с.

133. Попова, Л.А. Подготовка будущих инженеров к организационно-

управленческой деятельности в процессе обучения в вузе. Автореф. дис…

канд. пед. наук.13.00.08 / Попова Людмила Анатольевна. – Ставрополь, 2012.

– 27 с.

134. Попова, О.В. Формирование организационно-управленческих

компетенций у студента вуза в процессе внеучебной деятельности: Автореф.

дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08: / Попова Олеся Владимировна. – Москва,

2013. – 24 с.

135. Постановление Миннауки РФ от 13.03.1992 N 13 «О введении

многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации»

(вместе с «Положением о порядке реализации государственными высшими

учебными заведениями образовательно-профессиональных программ разного

уровня») // СПС Консультант Плюс.

136. Поташник, М.М. Управление профессиональным ростом учителя

в современной школе. Методическое пособие. /М.М. Поташник. – М.:

Педагогическое сообщество России, Центр педагогического образования,

2011. – 448 с.

137. Петрова, Т.А. Формирование базовой организационно-

управленческой компетенции у будущих менеджеров производства (В

процессе изучения специальных дисциплин в образовательных учреждениях

среднего профессионального образования) : дис. ... канд. пед, наук 13.00.08 /

Петрова Татьяна Анатольевна. – Челябинск, 2004 – 207 с.

138. Попов, С.А. Актуальный стратегический менеджмент. Видение.

Цели. Изменения. / С.А. Попов. – М.: Юрайт, 2014. – 448 с.

139. Пучков, Н.П. Методические аспекты формирования,

179

интегрирования и оценки компетенций/ Н.П. Пучков, С.И. Тормасин. –

Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2012. – 36 с.

140. Прахова, Ж.В. Интегральная природа социализации личности/

Ж.В. Прахова // Автореф. дис. канд. филос. наук 09.00.11 / Прахова Жанна

Владимировна. – Н. Н. Новгород: ННГАСУ, 2001. –28 с.

141. Презентация государственной программы города Москвы

«Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» на 2012-

2018 годы (к постановлению Правительства Москвы от 8 апреля 2015 г. № 168-

ПП) /Официальный сайт Мэра

Москвы.https://www.mos.ru/dogm/documents/state-program-metropolitan-

education/view/184307220/ (дата обращения: 23.11.2017).

142. Пригожин, А.И. Дезорганизация: Причины, виды, преодоление/

А.И. Пригожин. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. –402 с. – (Серия

«Синергичная организация»).

143. Приказ Минобрнауки России от 29.06.2015г. № 636 «Об

утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по

образовательным программам высшего образования – программам

бакалавриата, программам специалитета и программам магистратуры»

(зарегистрировано в Минюсте России 22.07.2015. № 38132) // СПС

«КонсультантПлюс».

144. Приказ Минобрнауки России от 21.11.2014 № 1505 «Об

утверждении федерального государственного образовательного стандарта

высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое

образование (уровень магистратуры)» (Зарегистрировано в Минюсте России

19.12.2014 №35263) //СПС «Консультант Плюс».

145. Приказ Минобрнауки России от 12.05.2016 № 549 «Об

утверждении федерального государственного образовательного стандарта

высшего образования по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-

педагогическое образование (уровень магистратуры)» (Зарегистрировано в

Минюсте России 26.05.2016 № 42288) // СПС «Консультант Плюс».

180

146. Приказ Минобрнауки России от 26.11.2014 № 1518 «Об

утверждении федерального государственного образовательного стандарта

высшего образования по направлению подготовки 38.04.04 Государственное и

муниципальное управление (уровень магистратуры)» (Зарегистрировано в

Минюсте России 22.12.201 4№35294) // СПС «Консультант Плюс».

147. Приказ Минобрнауки России от 08.04.2015 № 367 «Об

утверждении федерального государственного образовательного стандарта

высшего образования по направлению подготовки 38.04.03 Управление

персоналом (уровень магистратуры)» (Зарегистрировано в Минюсте России

29.04.201 5 №37058) //СПС «Консультант Плюс».

148. Приказ Минобрнауки России от 30.03.2015 № 322 (ред. от

09.09.2015) «Об утверждении федерального государственного

образовательного стандарта высшего образования по направлению

подготовки 38.04.02 Менеджмент (уровень магистратуры)»

(Зарегистрировано в Минюсте России 15.04.2015 №36854) //СПС

«Консультант Плюс».

149. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (ред. от 05.08.2016)

"Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая

деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,

среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Зарегистрировано в

Минюсте России 06.12.2013 N 30550) // СПС «Консультант Плюс».

150. Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761н (ред. от

31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника

должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел

"Квалификационные характеристики должностей работников образования»

(Зарегистрировано в Минюсте РФ 06.10.2010 N 18638) // СПС «Консультант

Плюс».

151. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов,

обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Под ред.

С.Я. Батышева, А.М. Новикова. Издание 3-е, переработанное. М.: Из-во

181

ЭГВЕС, 2009. – 456 с.

152. Профессионально-педагогические понятия: словарь: учеб,

пособие для вузов / сост. Г. М. Романцев [и др.]; ред. Г. М. Романцев. –

Екатеринбург: РГППУ, 2005. – 455 с.

153. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы,

заблуждения, перспективы / Пер.с англ. Изд. 2-е, испр. - М.: Когито-Центр,

2001. – 142 с.

154. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе:

выявление, развитие и реализация: науч. изд./ Джон Равен. – М.:Когито-Центр

– 2002. – 400 с.

155. Рассказова, О.В. Теоретический анализ организационно-

управленческой деятельности в вузе/ О. В. Рассказова. // URL:

http://pglu.ru/upload/iblock/34f/uch_2008_ix_00012.pdf. (дата обращения:

25.13.2016).

156. Ран, Н.А. Формирование организационно-управленческой

компетентности студентов технического вуза: дис. … канд. пед.

наук.13.00.08/Ран Наталья Алексеевна. – Оренбург, 2015. – 213 с.

157. Резник, С. Д. Управление факультетом: учебник / С. Д. Резник. –

М.: ИНФРА-М, 2008. – 635 с.

158. Родермель, Т.А. Гуманистический смысл применения

компетентностного подхода как фактора самореализации личности в условиях

рыночных отношений / Т.А. Родермель // Современные проблемы науки и

образования. – 2011. – № 6.; URL: http://www.science-

education.ru/ru/article/view?id=4991 (дата обращения: 18.04.2016).

159. Родермель, Т.А. Феномен компетентности в современном

образовании: социокультурный аспект: монография. –Томск: ТМЛ-Пресс,

2012. –124 с.

160. Рубанова, Е.В. Проблемы современного экологического

образования / Е.В. Рубанова //Известия ТПУ, 2009. – № 6. URL:

http://cyberleninka.ru/article/n/problemy-sovremennogo-ekologicheskogo-

182

obrazovaniya (дата обращения: 29.05.2016).

161. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии.2-е изд. (1946г.) –

СПб.: –720 с. (Серия «Мастера Психологии»).

162. Савенкова, Е.В. Структурно-содержательные компоненты

организационно-управленческой компетентности будущих менеджеров

образования в условиях педагогического вуза. / Е.В. Савенкова //

Международный научно-исследовательский журнал «Успехи современной

науки и образования». – 2016. – № 9, Том 1. – С.163-166.

163. Савенкова, Е.В. Технология формирования организационно-

управленческой компетентности будущих менеджеров образования в

условиях педагогического вуза. / Современные образовательные технологии:

монография. Книга 4 / Е.Г. Гравицкая, В.А. Даниленкова, Ю.В. Дулепова и др.

– Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2016. – 182 с.– Глава 4, С.121-135.

164. Савенкова Е.В., Осипова О.П. Деловая культура менеджера

образования: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся в

магистратуре по педагогическому направлению подготовки (44.04.01) / Ольга

Петровна Осипова, Елена Викторовна Савенкова. – Москва: МПГУ, 2017. –

116 с.

165. Савенкова, Е.В. Интегративная модель формирования

организационно-управленческой компетентности при подготовке будущих

менеджеров образования в условиях педагогического вуза. / Е.В. Савенкова //

Международный научно-исследовательский журнал «Успехи современной

науки и образования». – 2016 –№ 11. – С.121-127.

166. Савенкова Е.В. Модель развития организационно-

управленческой компетентности менеджеров образования при реализации

магистерских программ. / Е.В. Савенкова // Инновации в образовании. 2018. –

№ 1. – С.44-55.

167. Савенкова, Е.В. Потенциал дисциплины «риск-менеджмент в

образовании» в развитии организационно-управленческой компетентности

менеджеров образования при реализации магистерских программ. / Е.В.

183

Савенкова // «Современная наука: актуальные проблемы теории и практики.

Серия» Гуманитарные науки». 2017. – № 9 (сентябрь). – С.89-91.

168. Сериков, В.В. Личностно-ориентированный подход в

образовании: концепция и технологии: Монография. – Волгоград: Перемена,

2000 – 148 с.

169. Симонова, А.А. Инновационно-ориентированная подготовка к

педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном

образовании: монография/ А.А. Симонова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.

ИНФРА-М, 2016. – 134 с. - (Научная мысль).

170. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в

образовании: учеб, пособие / Симонов В.П. – М.: Высш. образование, 2007 –

357 с.

171. Симонов, В.П. Педагогика и психология высшей школы.

Инновационный курс для подготовки магистров: Учеб. пособие. –

М.:Вузовский учебник; ИНФРА-М, 2016. – 320 с.

172. Скляренко, А.Н. Технология формирования компетенций:

Методические рекомендации для преподавателя М.: МЮИ, 2011. –213 с.

173. Сластенин, В.А. Педагогический процесс как система// В.А.

Сластенин. – М.: Издат. дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – С.195-219.

174. Смородинова, М.В. Формирование предметных компетенций

учащихся основного общего образования. дис….канд. пед, наук 13.00.01/

Смородинова Мария Васильевна. – Москва, 2015. –193 с.

175. Смирнова, И.Э. Высшее образование в современном мире:

тенденции, стратегии, модели обучения: Монография. – М.: Перспектива,

2012. – 110 с.

176. Сторожева, О.И. Развитие управленческих компетенций

руководителей общеобразовательных учреждений: монография / О.И.

Сторожева; под науч. ред. д-ра психол. наук, профессора Э.Э. Сыманюк. –

Екатеринбург: Урал. гос. пед, ун-т, 2011. – 128 с.

177. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного

184

подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб. ; М. : Исследоват.

центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

178. Суранов, В.Г. Формирование организаторской компетенции у

студентов педагогического вуза в системе деятельности студенческого клуба:

дисс... канд. пед, наук: 13.00.08 / Суранов Валерий Геннадьевич. – Чебоксары,

2010. – 244 с.

179. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и

проектировании стандартов высшего профессионального образования: матер,

ко 2-му заседанию методологического семинара. Авт. версия. –М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004.

– 18 с.

180. Таюрский, А. И. Факторы, влияющие на формирование

управленческой компетенции руководителей образовательных учреждений

всех уровней профессионального образования. / А.И. Таюрский // Вестник

Томского государственного педагогического университета. 2009. – Вып.1 (79).

– С.5-7.

181. Теория управления: учебник/ под ред. Ю.В. Васильева, В.Н.

Парахиной, Л.И. Ушвицкого. – 2-е изд. доп. – М.: Финансы и статистика, 2007.

–608 с. ил.

182. Толковый словарь Ушакова. URL: http://ushakovdictionary.ru/.

(дата обращения: 02.06.2015).

183. Третьяков, П.И. Профессиональная жизнеспособность и

компетенция педагогов-руководителей как показатели качества образования /

П.И. Третьяков // Педагогическое образование и наука. – 2004. – № 2. – С.23-

28,

184. Тузиков, А.Р. Компетентностный подход и дистанционные

технологии в профессиональной подготовке и переподготовке менеджеров. /

монография // А.Р. Тузиков, Ю.Н. Соловарова, Р.И. Зинурова. – Казань: Изд-

во Казан.гос.технол.ун-та, 2008. – 152 с.

185. Федеральный портал проектов нормативно-правовых актов. URL:

185

http://regulation.gov.ru/ (дата обращения: 01.02.2017).

186. Фетискин, Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-

психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во

Института Психотерапии, 2002. – 490 с.

187. Филиппова, Л.В. Социализация личности и педагогическая

деятельность общества: дис. … канд. филос. наук Пермск, ун-та.1985. – 147 с.

188. Фомина, С.Н. Интегративный подход к профессиональной

подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью. Дис.. док. пед.

наук13.00.08 / Фомина Светлана Николаевна. – Москва, 2015. – 385 с.

189. Формирование профессиональных компетенций в транспортном

университете/ Е.В. Лоскутова, И.Ю. Сольская, В.В. Воронина [и др.]: под ред.

И.Ю. Сольской. –Иркутск: ИрГУПС, 2013. –172 с.

190. Хрестоматия по педагогической аксиологии: Учеб, пособие для

студ. высш. учеб. заведений/ Сост. В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. –М.:

Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж:

Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 480 с.

191. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным

методикам обучения / А.В. Хуторский. - СПб. Питер, 2004. – 541 с.

192. Хулхачиева, Г.И. Интеграция психологических и педагогических

знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога. Автореф, дис.

канд. пед. наук. 13.00.08. / Хулхачиева Галина Ивановна. – Санкт-Петербург,

2000. –24 с.

193. Чапаев, А.К. Педагогическая интеграция: методология, теория,

технология, монография. Екатеринбург, 2004. –208 с.

194. Чошанов, М.А. Инженерия обучающих технологий / М.А.

Чошанов. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. – 239 с.

195. Чечель, И.Д. Профессиональная компетентность руководителя

общеобразовательного учреждения. / И.Д. Чечиль // Управление

образованием: теория и практика. – 2012. – № 11. – С.93-101.

196. Чикер, В.А. Психологическая диагностика организации и

186

персонала. – СПб. Речь, 2004. –176 с.

197. Чичкин, И.В. Формирование коммуникативной компетентности в

профессиональном образовании менеджеров дис. канд. пед. наук 13.00.08/.

Чичкин Игорь Вячеславович. – Курск, 2010. –252 с.

198. Шастина, А.Е. Развитие организационно-управленческих

компетенций в процессе повышения квалификации инженерно-технических

кадров: дис. канд. пед. наук 13.00.08/ Шастина Александра Евгеньевна. –

Казань, 2014. –147с.

199. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб.

Пособие для студ. высш. учеб. заведений/Т.И. Шамова, Т.М. Даниленко, Г.Н.

Шибанова; под ред. Т.И. Шамовой, - 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр

«Академия», 2008. – 384 с.

200. Шамова, Т.И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы /

Т.И, Шамова // Советская педагогика. – 1990. – № 3.

201. Шамова, Т.И. Переподготовка руководителей образовательных

учреждений. – М.: Педагогика, 2003. –№ 6. – С.47-53.

202. Шамова, Т. И. Система повышения квалификации руководителей

образовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы / Т.И.Шамова //

Сибирский педагогический журнал. – 2005. – № 1 – С.109-116.

203. Шабайкин, А.Ю. Социально-философский анализ

организационно-управленческой деятельности и ее оптимизации в

современных условиях. Дисс. канд. фил, наук 09.00.11/ Шабайкин Александр

Юрьевич. – Москва, 2014. –179 с.

204. Шепель, В.М. Управленческая антропология. Для менеджеров. –

М.: Народное образование,1999. – 432 с.

205. Шерайзина, Р. М. Многоуровневая подготовка магистров–

образовательных менеджеров как инновационная система / Р.М. Шерайзина //

Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2009. – № 1 (1). –

С.40-44.

206. Шипилина, Л.А. Теоретические и технологические основы

187

подготовки менеджеров образования в педагогическом университете. Дис.

…док.пед.наук.13.00.08/ Шипилина Людмила Андреевна. –. Омск, 1998. – 492

с.

207. Ширшова, И.А. Развитие управленческой компетентности

будущих учителей в комплексе дисциплин психолого-педагогической

подготовки. / И.А. Ширшова // Ученые записки Таврического национального

университета имени В.И. Вернандского. Серия «Проблемы педагогики

средней и высшей школы». Том 26 (65). – 2013. – № 2. – С.125-139.

208. Щедровицкий, Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология,

методология, технология" (курс лекций). – 3-е изд., испр, и доп. – М.: Изд-во

Студии Артемия Лебедева, 2014. – 468 с.;ил.

209. Шклярова, О.А. Инновационный менеджмент в структуре

подготовки управленческих кадров / О.А. Шклярова // Отечественное

образование: современное состояние и перспективы развития. Сборник статей

Седьмых Всероссийский Шамовских педагогических чтений научной школы

Управления образовательными системами (23 января 2015 г.) / Отв. Ред. С.Г.

Воровщиков, О.А. Шклярова. – М, МПГУ, 2015. – С 38-41.

210. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего

обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному

образованию. Красноярск, 2002.

211. Юциявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения. –

Каунас: Швиеса, 1989. –271 с.

212. Яковлев, Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическое исследование:

содержание и представление результатов / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. –

Челябинск. Изд-во РБИУ, 2010. – 317 с.

213. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного

образования/ И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь. – 2000. – 176 с.

214. Ярулов, А.А. Взаимодействующее управление как ключевой

ресурс успешной реализации ФГОС. – М.: УЦ «Перспектива», 2014. – 224 с.

215. Ярулов, А.А. Интегративное управление средой образования в

188

школе М.: НИИ школьных технологий, 2008.

216. Adela Deaconu, CodruţaOsoian, Monica Zaharie, Sorin Adrian Achim,

«Сompetencies in higher education system: an empirical analysis of employers’

perceptions» Amphitheater Economic Review, Vol. XVI , No. 37, August 2014

,page 857-873.

217. Andrea Irina and Lillian Mate "pedagogical competenses is the key to

effective education". international magazine of « International Online Journal of

Educational Sciences,» 2011, 3 (2), 411-423.

218. Avargil, S., Herscovitz, O. and Dori, Y.J., 2012. Teaching thinking

skills in context-based learning: teachers’ challenges and assessment knowledge.

Journal of Sciences Education and Technology, 21(2), pp.207-225.

219. McClelland, D. C. A Guide to Job Competency Assessment / D. C.

McClelland. – Boston :McBer, 1974. – 381 p.

220. J. van den Wash and Raymond van Wijk. the journal, edited by Ron

Sanchez "Knowledge management and organizational competence," published by

the University of Oxford. 'Management capacity integrated management

knowledge: competence perspective ",pp 158-176.

221. Spencer, L.M., Spencer, S.M. (1993). Competence at Work: Models for

Superior Performance, John Wiley & Sons, Inc.

189

Приложение 1

Анкета «Определение уровня организационно-управленческой

компетентности у магистрантов»

Владею Не владею Затрудняю

сь

ответить

1. -знаете о стратегиях организации

2. – знаете об управлении людьми

3. -знаете об управлении качеством;

4. – знаете об управлении проектами

5. – умеете выполнять управленческие

функции;

6. – умеете реализовывать стратегии,

проекты в организации;

7. – умеете управлять персоналом,

8. – понимаете, как внедрять инновации;

9. -умеете решать управленческие

задачи;

10. -имеете чувство ответственности за

предлагаемые решения и действия;

11. – проявляете чувство эмпатии

12. – проявляете уважение и осознание

значимости других людей;

– имеете ценностное отношение к

профессии

13. - умеете распределять полномочия

14. – обладаете знаниями о

проектировании организационной

структуры, коммуникаций;

15. – умеете организовать групповую

работу;

16. -умеете мотивировать себя на

выполнение профессиональной

деятельности в любых условиях

17. -знаете какими стимулами будете

мотивировать ваших подчиненных

18. – умеете определять и создавать

условия, способствующие

мотивационной готовности всех

субъектов образовательного процесса

к продуктивной деятельности

19. -используете в профессиональной

деятельности технологии

современного менеджмента

Приложение 2

190

Профессиональные задачи организационно-управленческой деятельности,

содержащиеся во ФГОС ВО, уровень магистратуры при подготовке к

деятельности менеджера образования

ФГОС ВО, уровень

магистратуры

Профессиональные задачи организационно-управленческой

деятельности

38.04.02

«Менеджмент»

–разработка стратегий развития организации и их отдельных

подразделений;

–руководство подразделениями предприятий и организаций

разных форм собственности, органов государственной и

муниципальной власти;

–организация творческих коллективов (команд) для решения

организационно-управленческих задач.

38.04.03

«Управление

персоналом»

–разработка стратегии управления персоналом организации и

осуществление мероприятий, направленных на ее реализацию;

–формирование системы управления персоналом;

–разработка кадровой политики и инструментов ее реализации;

–управление службой персонала;

38.04.04

«Государственное и

муниципальное

управление»

–осуществление стратегического управления в интересах

общества и государства, включая поиск общественно значимых

целей, формирование условий их достижения, организацию

работы для получения максимально возможных результатов;

–анализ состояния экономики отраслей бюджетного сектора,

отдельных организаций, определения экономических

последствий, подготавливаемых или принятых решений;

–проведение кадровой политики и кадрового аудита,

формирование коллектива и организация коллективной работы,

умение максимально использовать кадровый потенциал,

мотивируя и развивая кадры с целью обеспечения

результативности их труда;

–улучшение деятельности сотрудников организации на основе

личного примера, умения обучаться и совершенствовать с учетом

опыта новых идей, проявления лидерских качеств, умения

принимать взвешенные решения, убеждать в целесообразности

этих решений и воплощать эти решения в жизнь, оценивать

последствия исполнения решений;

–организация взаимодействия с внешней средой (другими

государственными и муниципальными органами, организациями,

гражданами);

44.04.02

«Психолого-

педагогическое

образование»

–разработка и реализация эффективной системы мер по защите и

охране прав работников образовательной организации;

–развитие образовательной организации в соответствии с

разработанными планами и программами развития организации;

191

-использование психологических знаний и технологий в процессе

реализации принципов и современных научных подходов к

формированию межличностных отношений в коллективе;

–разработка и внедрение эффективной организационной модели

деятельности образовательной организации;

–обеспечение условий для создания психологической

комфортной среды образовательной организации;

–организация и осуществление современного подхода в работе с

персоналом (включая подбор педагогических и иных кадров,

создание планов карьерного и профессионального роста внутри

организации);

–организация внутриведомственного и межведомственного

взаимодействия;

–разработка совместно с педагогами и другими специалистами

образовательной организации стратегии и планов развития

образовательной организации;

–создание модели эффективного управления мотивацией

педагогов и других специалистов образовательной организации, в

том числе с использованием моральных, материальных и иных

стимулов.

192

Приложение 3

Дисциплины основной образовательной программы, направленные на

развитие организационно-управленческой компетентности

Дисциплины ОП Организационно-управленческиекомпетенции

ПК1 ПК-2 ПК-3 ПК-4 ПК-5 ПК-6 ПК-7

История и философия

педагогической науки

Методология и методы

организации научного

исследования

Проектирование и экспертиза

образовательных программ

Информационно-

образовательные ресурсы

+

Педагогический менеджмент

Деловое общение +

Образовательные технологии

Технология ИСУД +

Научные исследования в

профессиональной

деятельности психолого-

педагогического направления

Культурно-исторический и

деятельностный подход в

образовании

Социальная психология

образования

Формирование

психологически комфортной

и безопасной

образовательной среды

Организация

профессиональной

деятельности психолого-

педагогического направления

Правовые основы системы

образования

+ + +

Менеджмент

образовательной

организации

+ + + + +

Управление качеством

образования

+ + +

Управление воспитательным

процессом в различных

образовательных системах

+ +

Управление

образовательным процессом

+ + + + + +

193

Дисциплины ОП Организационно-управленческиекомпетенции

Основы экспертной и

контрольно-надзорной

деятельности

+ +

Педагогическая рискология + +

Основы делопроизводства в

сфере образования

+

Теория и практика учебного

занятия

+

Международное

законодательство

+ +

Основы противодействия

коррупции в сфере

образования

+ +

Федеральный

государственный

образовательный стандарт

+ +

Право интеллектуальной

собственности

+

Организация

исследовательской

деятельности обучающихся

Психология управления + + +

Метапредметные

универсальные учебные

умения

+

Научно-исследовательская

работа

Научный семинар

Психолого-педагогическая

практика

+ + + + + + +

Организационно-

управленческая практика

+ + + + + + +

Итоговая государственная

аттестация

+ + + + + + +

194

Приложение 4

Компоненты организационно-управленческой компетентности в

федеральных государственных образовательных стандартах ВО

Организационно-управленческая компетентность

Мотивационно-личностный Коммуникативный Операциональн

о-

деятельностный

Когнитивны

й

ОК ОПК ПК

ФГОС ВО

44,04,01

«Педагогическ

ое

образование»

(уровень

магистратуры)

"

-готовностью

действовать в

нестандартных

ситуациях,

нести

социальную и

этическую

ответственнос

ть за принятые

решения (ОК-

2);

-готовностью

осуществлять

профессиональну

ю коммуникацию в

устной и

письменной

формах на русском

и иностранном

языках для

решения задач

профессиональной

деятельности

(ОПК-1);

-способностью

осуществлять

профессиональное

и личностное

самообразование,

проектировать

дальнейшие

образовательные

маршруты и

профессиональну

ю карьеру (ОПК-

4).

-готовностью изучать

состояние и потенциал

управляемой системы и ее

макро- и микроокружения

путем использования

комплекса методов

стратегического и

оперативного анализа (ПК-13);

-готовностью исследовать,

организовывать и оценивать

управленческий процесс с

использованием

инновационных технологий

менеджмента,

соответствующих общим и

специфическим

закономерностям развития

управляемой системы (ПК-14);

-готовностью организовывать

командную работу для

решения задач развития

организаций, осуществляющих

образовательную

деятельность, реализации

экспериментальной работы

(ПК-15);

-готовностью использовать

индивидуальные и групповые

технологии принятия решений

в управлении организацией,

осуществляющей

образовательную деятельность

(ПК-16);

ФГОС ВО

44,04,02

«Психолого-

педагогическое

образование»

(уровень

–готовностью

действовать в

нестандартных

ситуациях,

нести

социальную и

этическую

–умением

организовывать

междисциплинарн

ое и

межведомственное

взаимодействие

специалистов для

–способностью проводить

экспертизу образовательной

среды организации и

определять административные

ресурсы развития организации

(ПК-52);

195

Организационно-управленческая компетентность

Мотивационно-личностный Коммуникативный Операциональн

о-

деятельностный

Когнитивны

й

магистратуры)

"

ответственнос

ть за принятые

решения (ОК-

2);

решения задач в

области

психолого-

педагогической

деятельности с

целью

формирования

системы

позитивных

межличностных

отношений,

психологического

климата и

организационной

культуры в

образовательной

организации

(ОПК-4);

– готовностью к

коммуникации в

устной и

письменной

формах на русском

и иностранном

языках для

решения задач

профессиональной

деятельности

(ОПК-10);

– готовностью

руководить

коллективом в

сфере своей

профессиональной

деятельности,

толерантно

воспринимать

социальные,

этнические,

конфессиональные

и культурные

различия (ОПК-

11).

-способностью разработать

концепцию и программу

развития организации на

основе маркетингового

исследования в области рынка

образовательных услуг (ПК-

53);

– способностью организовать

межпрофессиональное

взаимодействие специалистов

образовательной организации

(ПК-54);

– способностью определять и

создавать условия,

способствующие

мотивационной готовности

всех субъектов

образовательного процесса к

продуктивной деятельности

(ПК-55);

– готовностью использовать

современные технологии

менеджмента (ПК-56);

– способностью определять

круг потенциальных партнеров

образовательной организации

(ПК-57);

– способностью планировать и

проводить переговоры с

российскими и зарубежными

партнерами (ПК-58).

38.04.04

Государственн

ое и

муниципальное

–готовностью

действовать в

нестандартных

ситуациях,

– готовностью к

коммуникации в

устной и

письменной

– владением технологиями

управления персоналом,

обладанием умениями и

готовностью формировать

196

Организационно-управленческая компетентность

Мотивационно-личностный Коммуникативный Операциональн

о-

деятельностный

Когнитивны

й

управление

(уровень

магистратуры)

"

нести

социальную и

этическую

ответственнос

ть за принятые

решения (ОК-

2);

формах на русском

и иностранном

языках для

решения задач в

области

профессиональной

деятельности

(ОПК-2);

– готовностью

руководить

коллективом в

сфере своей

профессиональной

деятельности,

толерантно

воспринимая

социальные,

этнические,

конфессиональные

и культурные

различия (ОПК-3).

команды для решения

поставленных задач (ПК-1);

– владением

организационными

способностями, умением

находить и принимать

организационные

управленческие решения, в том

числе и в кризисных ситуациях

(ПК-2);

– способностью планировать и

организовывать работу органа

публичной власти,

разрабатывать

организационную структуру,

адекватную стратегии, целям и

задачам, внутренним и

внешним условиям

деятельности органа

публичной власти,

осуществлять распределение

функций, полномочий и

ответственности между

исполнителями (ПК-3);

– владением способностью к

анализу и планированию в

области государственного и

муниципального управления

(ПК-4);

197

Приложение 5

Требования к прохождению производственной практики

В результате прохождения практики обучающийся должен:

знать: уметь: владеть:

–практическое

применение методологии

культурно-исторического

и деятельностного

подходов;

–практическое

применение научно-

обоснованных методов и

технологий в

организационно-

управленческой

деятельности;

–особенности применения

знаний теоретико-

методологических,

нормативно-правовых и

организационно-

управленческих основ

организации

образовательного

процесса и

взаимодействия субъектов

образовательной среды;

–актуальные проблемы

функционирования и

развития единиц

образовательных сетей;

–приемы

содержательного

взаимодействия с

педагогическими кадрами

по вопросам обучения и

воспитания;

–методы конструктивного

взаимодействия с

родителями и

специалистами,

участвующими в

образовательном

процессе, для решения

проблем управления

образовательной

организацией;

–выстраивать социальное

взаимодействие на

принципах толерантности

и безоценочности;

–использовать

инновационные

управленческие

технологии в

практической

деятельности;

–принимать адекватные и

ответственные решения в

проблемных ситуациях, в

том числе в ситуациях

риска;

–выделять существенные

связи и отношения,

проводить сравнительный

анализ данных;

–разрешать конфликтные

ситуации и оказывать

поддержку в проблемных

и кризисных ситуациях

людям с учетом их

менталитета и

особенностей воспитания

и этнокультуры;

-организовывать

межличностные контакты,

общение (в том числе, в

поликультурной среде) и

совместную деятельность

детей и взрослых;

-проектировать и

осуществлять

диагностическую работу,

необходимую в его

профессиональной

деятельности;

-применят

организационно-

управленческие и

нормативно-правовые

знания в процессе

решения задач психолого-

педагогического

–практическими способами

поиска научной и

профессиональной информации с

использованием современных

компьютерных средств, сетевых

технологий, баз данных и знаний

методологией культурно-

исторического и

деятельностного подходов;

–методами

самосовершенствованию и

саморазвитию на основе

рефлексии своей деятельности;

–современными технологиями

организации сбора, обработки

данных и их интерпретации;

–современными технологиями

проектирования и организации

научного исследования в своей

профессиональной деятельности

на основе комплексного подхода

к решению проблем

профессиональной деятельности;

–технологиями разработки

концепции и программы развития

учреждения на основе

маркетингового исследования в

области рынка образовательных

услуг;

–технологиями организации

межпрофессионального

взаимодействия специалистов

образовательного учреждения;

–современнымитехнологиями

менеджмента.

198

В результате прохождения практики обучающийся должен:

знать: уметь: владеть:

просвещения участников

образовательного

процесса;

–применять

организационно-

управленческие и

нормативно-правовые

знания в процессе

решения

профессиональных задач;

–анализировать и

прогнозировать риски

образовательной среды,

планировать комплексные

мероприятия по их

предупреждению и

преодолению;

199

Приложение 6

Тренинговое упражнение «Нелепая просьба»

Цель: готовность магистранта к профессиональной деятельности

Задачи: 1. Поиск эффективных алгоритмов решения профессиональных задач.

2. Дать возможность магистрантам определить свой уровень принятия

управленческих решений

Имитация проблемных ситуаций управленческой деятельности в образовательной

организации

Время на каждый этап: 1 этап, 2 этап, 3 этап- по 15мин.

4 этап –до 30мин.

Этапы Роли Деятельность Формируемые

компетенции

1этап объединение

в команды,

постановка

проблемы

(получение

инструкций)

Родители Заявление – способность проявлять

инициативу и принимать

адекватные и

ответственные решения в

проблемных ситуациях, в

том числе в ситуациях

риска (ОК-9);

2 этап смена роли и

инструктирование

Администрация

образовательной

организации

Принятие

управленческого

решения об

отказе

– способность

анализировать и

прогнозировать риски

образовательной среды,

планировать комплексные

мероприятия по их

предупреждению и

преодолению (ОПК-7);

3 этап смена роли и

инструктирование

Эксперты

или руководители

управления

образованием

Заключение о

правомерности

отказа

– способность проводить

экспертизу

образовательной среды

учреждения и определять

административные

ресурсы развития

учреждения (ПКОУ-1);

готовность использовать

современные технологии

менеджмента (ПКОУ-5);

– способность превращать

результаты анализа и

экспертизы

профессиональной

деятельности в учебно-

методические

рекомендации (ПКНМ-

10).

200

4этап рефлексия Обучающиеся Обсуждение

результатов

– способность к

самосовершенствованию и

саморазвитию на основе

рефлексии своей

деятельности (ОК-7);

201

Приложение 7.

Деловая игра «Матрица рисков образовательной организации»

Этапыигры Операции Дифференциация Интеграция

Подготовительный

10мин

–деление на команды

(если есть

возможность);

– выбор типа

образовательной

организации (в

зависимости от

интересов

обучающихся);

– по желанию

самостоятельная

Деятельность

– организация

обучения

совместная

деятельность

педагога с

обучающимися

Основной этап

20 мин

10 мин.

15мин.

–выделение рисков

образовательной

организации,

ранжирование

рисков;

– определение

основных рисков;

-заполнение

матрицы рисков

– возможность

самостоятельного

выбора

количества

определяемых

рисков с учетом

профессионально

й деятельности,

предложение

решений в

соответствии с

реальной

профессионально

й ситуацией

магистра

– самостоятельная

деятельность

Заключительный

15 мин.

– обсуждение

результатов и

выделение основного

риска

образовательной

организации,

планирование работы

по минимизации

рисков

– оценивание

результатов игры:

участниками,

преподавателем,

обсуждение

результатов и их

практического

применения в

профессионально

й деятельности

– совместная

деятельность

педагога с

обучающимися

202

Приложение 8

Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2).

Сводная таблица по контрольной и экспериментальной группам.

Организационная

Контрольный этап Формирующий этап

Числостудентов высокий средний Низкий Низкий средний Высокий

Кг

19 6-31% 10-54% 3-15% 2-10% 7-37% 10-53%

Эг

34 6-17% 18-53% 10-30% 2-6% 13-38% 19-56%

Коммуникативная

Контрольный этап

Формирующий этап

Числостудентов высокий средний Низкий Низкий средний Высокий

Кг

19 2-10% 10-53% 7-37% 5-26% 14-74%

Эг

34 2-6% 12-35% 20-54% 10-29% 24-71%

203

Приложение 9

Справка о внедрении в учебный процесс.

204

Приложение 10

Рабочая программа учебной дисциплины

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет» (МПГУ)

Институт социально-гуманитарного образования

Кафедра управления образовательными системами

Рабочая программа учебной дисциплины

«Риск-менеджмент»

Код и направление подготовки

44.04.01 «Педагогическое образование»

Наименование магистерской программы

«Менеджмент в образовании»

Квалификация (степень) выпускника

магистр

Форма обучения

очная

Москва

205

2015

1. Цель освоения дисциплины: формирование у магистрантов системных

представлений об риск-менеджменте в образовании.

2. Место дисциплины в структуре ООП магистратуры: дисциплина включена в

вариативную часть базового цикла обязательных дисциплин Б1.В.ОД.9. Изучению

дисциплины предшествуют изучение дисциплин (на предыдущем уровне образования).

Дисциплина изучается параллельно с такими дисциплинами, как «Управление

персоналом», «Управление качеством образования», «Стандарты в системе менеджмента

качества».

3. Компетенции обучающихся, формируемые в результате освоения

дисциплины:

- способностью изучать объекты и процессы с точки зрения анализа

социоэкономических и культурно-исторических условий их происхождения (ОК-1);

– владение методологией культурно-исторического и деятельностного подходов

(ОК-2);

-способностью к самостоятельному освоению и использованию новых методов

исследования, к освоению новых сфер профессиональной деятельности (ОК-3);

-способностью формировать ресурсно-информационные базы для осуществления

практической деятельности в различных сферах (ОК-4);

-способностью выстраивать социальное взаимодействие на принципах

толерантности и безоценочности (ОК-5);

-способностью применять современные методики и технологии организации

образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного

процесса по различным образовательным программам ( ПК-1);

-способностью проектировать формы и методы контроля качества образования,

различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе с использованием

информационных технологий и с учетом отечественного и зарубежного опыта (ПК-9);

-готовностью исследовать, организовывать и оценивать управленческий процесс с

использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и

специфическим закономерностям развития управляемой системы (ПК-14).

В результате освоения дисциплины обучающийся должен:

знать:

-предмет и основные концепции риск-менеджмента;

-предмет и основные концепции педагогической рискологии как отрасли

педагогической науки;

-принципы, методы, технологии разработки планов управления рисками,

связанными с проводимыми изменениями;

уметь:

-учитывать последствия управленческих решений и действий с позиции социальной

ответственности;

-анализировать и прогнозировать риски образовательной среды, планировать

комплексные мероприятия по их предупреждению и преодолению;

-производить, отбирать, обрабатывать и анализировать данные о современных

процессах в педагогике; выявлять и ранжировать угрозы устойчивому развитию

образовательной организации.

владеть:

-понятийным аппаратом данного курса;

-методами управления рисками с учетом специфики организации.

206

4. Структура и содержание дисциплины:

общая трудоемкость дисциплины составляет 3 зачетных единицы (108 часов), из них

24 часа аудиторного времени, 84 часов самостоятельная работа, форма контроля –зачет (3

семестр).

Структура дисциплины

Таблица 1

№

п/п

Наименование раздела дисциплины Семестр Виды учебной работы

(в академических часах)

Л С ПЗ ЛБ СР

1 2 4 8 9

1. Предмет и методы риск-менеджмента 3 1 4 20

2. Управление рисками в образовательных

организациях.

3 1 4 20

3. Риски руководителя образовательной

организации.

3 1 5 20

4. Профилактика рисков в сфере

образования.

3 1 2 5 24

ИТОГО 4 20 84

Содержание дисциплины

Таблица 2

№

п/п

Наименование раздела

дисциплины

Содержание раздела

(дидактические единицы)

1. Предмет и методы риск-

менеджмента

Этапы развития научного представления о риске.

Разнообразие подходов в обосновании риска.

Социально- психологический и педагогический

подходы в изучении риска. Системный подход к

анализу рисков. Аксиомы рискологии: аксиома

неповторяемости, аксиома приемлемости. Понятие,

характеристика и классификация рисков. Риск-

менеджмент: основные понятия. Идентификация риска.

Виды рисков. Идеологические риски в образовании.

Экономические риски в образовании. Культурные

риски в образовании. Психологические риски.

Инновационные риски. Проектные риски. Общие

законы управления в применении к управлению

рисками. Содержание основных подходов к

управлению рискам. Понятия и виды методов

управления рисками Юридические и административные

методы управления рисками Социальные методы

управления рисками. Стратегия риск-менеджмента.

Внешние и внутренние факторы для определения

управления. Планирование в системе риск-

менеджмента Учет и контроль в системе управления

рисками. Организационная структура и риск –

менеджмент.

2. Управление рисками в

образовательных

организациях.

Современные отрасли педагогики. Педагогическая

рискология. Стандарты управления рисками.

Государственный стандарт менеджмента – риска.

Алгоритм управления рисками.

207

Идентификация и анализ риска. SWOT анализ.

PEST-анализ. Анализ альтернативных методов

управления Выбор метода управления риском

Исполнение выбранных методов Мониторинг

результатов –Взаимосвязь между этапами управления

рисками. Основные принципы оценки рисков –

Концепция приемлемого риска. Антирисковая

программа – как возможность управления риском.

Специфика принятой программы управления риском.

Методы анализа рисков. Способы снижения

рисков и методы управления рисками. Характеристика

рисков инклюзивного образования. Оценка степени

риска при реализации программы развития

образовательной организации. Управление проектным

риском Карты рисков. Принятие решений в условиях

неопределенности и риска. Модели принятия

управленческих решений. Требования, предъявляемые

к управленческим решениям. Установление критериев

и определение механизмов удержания ситуации

допустимого риска. Объекты риск-менеджмента в

образовательной организации: процесс оказания

образовательных услуг; процесс научно-

исследовательской и инновационной деятельности;

процесс менеджмента персонала.

Системный анализ для определения основных

факторов профессиональных рисков. Процесс

прогнозирования рисков образовательной среды.

Психологическая готовность к рискам в условиях

инновационной деятельности образовательной

организации. Оценка рисков инновационной

деятельности. Грамотная оценка рисков – задача

инновационной деятельности. Диагностика готовности

педагогов к инновационному риску.

3. Риски руководителя

образовательной

организации.

Проблема принятия управленческого решения.

Факторы, влияющие на принятие решений.

Ответственность при принятии управленческих

решений. Минимизация риска при создании

управленческой команды.

Профессиональный риск – определение понятия. Риски

руководителя образовательной организации и их

отражение в профессиональном стандарте

Авторитарный стиль руководства как психологический

риск. Психологическая готовность к риску

инновационной деятельности руководителя.

Самоактуализация руководителя образовательной

организации. Модель саморазвития. Барьеры

саморазвития. Характеристика личности и

профессиональной компетентности руководителя.

Диагностика готовности к риску руководителя

образовательной организации. Лидерство и

руководство. Психологические условия развития

208

профессионально важных качеств и управленческой

компетенции. Риски управления современным

педагогическим коллективом. Психологическое

здоровье руководителя образовательной организации.

Управление изменениями и классические ошибки в

управлении изменениями. Делегирование полномочий

как минимизация риска в управленческих решениях.

Метод пошагового разбора ситуации.

Анализ эффективности принятых управленческих

решений с позиции минимизации рисков.

4 Профилактика рисков в

сфере ана.

Характеристика педагогического риска как

системообразующей категории, влияющей на факторы

развития современной школы. Источники,

закономерности, функции педагогического риска.

Риски, связанные с психофизиологическим состоянием

и эмоциональными проблемами учителей. Риски,

связанные с условиями труда и действиями

педагогических работников и руководителя школы.

Страх в педагогической деятельности. Критика в

образовательной организации. Психофизиология

стресса и дистресса. Механизм управления

педагогическим риском в современной школе.

Ситуация неопределенности как условие

формирования профессиональных рисков.

Мотивация как функция риск – менеджмента.

Управление конфликтами в педагогическом

коллективе.

Разработка проекта Программы профилактики

социальных рисков в образовательной организации.

Семинар: «Профессиональное выгорание как

фактор риска»

5. Образовательные технологии: лекция: информационная, проблемная, с

элементами беседы, с использованием информационно-коммуникационных ресурсов;

семинар, групповая мыследеятельность..

6. Самостоятельная работа студентов:

Таблица 2

№

п/п

Наименование раздела

дисциплины

Вид самостоятельной работы Трудоемкость (в академических

часах)

1. Предмет и методы риск-

менеджмента

Кейс. «Управленческие

ситуации и направленность

руководителя»

Разработка программы по

минимизации рисков (проектных,

инновационных, педагогических).

20

2. Управление рисками в

образовательных

организациях.

«Методы анализа инновационных

рисков» Конспект SWOT анализ.

PEST-анализ образовательной

организации Составление

антирисковой программы по

20

209

результатам проведенного анализа

организации.

3 Риски руководителя

образовательной

организации.

Метод пошагового разбора ситуации.

Анализ эффективности принятых

управленческих решений с позиции

минимизации рисков.

20

4 Профилактика рисков в

сфере образования.

Разработка Программы

профилактики социальных рисков в

образовательной организации.

24

7. Компетентностно-ориентированные оценочные средства:

Средства оценивания:

1) Диагностирующий контроль: тестирование.

2) Текущий контроль:

Таблица 4

№

п/п

Наименование раздела

дисциплины

Средства текущего контроля Проверяемые

компетенции

1. Предмет и методы риск-

менеджмента

Программа (ОК-1,2,3,4,5)

(ПК-1,9,14)

2. Управление рисками в

образовательных

организациях.

Антирисковая программа (ОК-1,2,3,4,5)

(ПК-1,9,14)

3. Риски руководителя

образовательной

организации.

Отчет. (ОК-1,2,3,4,5)

(ПК-1,9,14)

4 Профилактика рисков в

сфере образования.

Программа. (ОК-1,2,3,4,5)

(ПК-1,9,14)

3) Промежуточная аттестация: зачет (рейтинговая система).

8. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины

а) основная литература:

1. Вяткин В.Н., Гамза В.А., Екатеринаславский Ю.Ю., Иванушко П.Н. Управление

рисками фирмы: программы интегративного риск-менеджмента.Москва.

Финансы и статистика,2006. – 400с. [Электронный ресурс]. Адрес доступа:

http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=232199

Шкурко В.Е.Управление рисками проектов. (учеб. пособие)/В.Е. Шкурко;

(науч.ред. А.В. Гребенкин); М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал.

Федер.ун-т. – Екатеринбург: Изд-во Урал ун-та,2014. – 184с. [Электронный

ресурс]. Адрес доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=232199

б) дополнительная литература:

1. Абрамова И. Г. Риск в профессии учителя. СПб.: Образование, 1994. 56 с.

2. Абрамова И.Г. Педагогическая рискология: Монография. М., 1995.

3. Абчук В.А. Риск в бизнесе, менеджменте и маркетинге. – СПб., 2002. – С. 16.

4. Антонова Л.Н Проблемное поле современной рискологии. / Л.Н. Антонова

//Текст. Вестник №1 –-2011. – С.84-88.

5. Сабинина Н.Н. Современные подходы к исследованию профессиональных

рисков./ Н.Н. Сабинина // Специфика педагогического образования в регионах

210

России. Материалы 5 Всероссийской научной конференции / Отв. ред. О.В.

Ройтблат, Н.Г. Милованова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2012.– С.184-190.

6. Савенкова Е. В. О некоторых аспектах рисков и их профилактике в

современном управлении в сфере образования [Текст] / Е. В. Савенкова //

Молодой ученый. – 2014. – №7. – С. 87-89.

7. Савенкова Е.В. Рискологическая подготовка руководителей образовательных

организаций. [Текст] / Е. В. Савенкова // Теоретические и методологические

проблемы современного образования: Материалы XVII Международной

научно-практической конференции 25-26 июня 2014г./ Науч.-инф.издат. центр

«Институт стратегических исследований». – Москва: Изд-во «Спецкнига»,2014.

– С.204-209.

8. Савенкова Е.В. К вопросу о рискологической компетентности руководителя

образовательной организации. [Текст] / Е. В. Савенкова // Актуальные

проблемы гуманитарных и естественных наук №12 (71) декабрь2014.ч.III.

Материалы I международной научной конференции «Вопросы педагогики» –

С.17-19.

9. Савенкова Е.В. Управление рисками как компонент форсайт-компетентности

руководителя образовательной организации. [Текст] / Е. В. Савенкова //

Отечественное образование: современное состояние и перспективы развития.

Сборник статей Седьмых Всероссийский Шамовских педагогических чтений

научной школы Управления образовательными системами (23 января 2015 г.) /

Отв. Ред. С.Г. Воровщиков, О.А. Шклярова. – М, МПГУ, 2015. – С 246-249.

10. Савенкова Е.В. Рискообразующие факторы опережающего управления

образовательной организацией [Текст] / Е. В. Савенкова // Психолого-

педагогическое сопровождение личности в образовании: союз науки и

практики: Сборник статей III Международной научно-практической

конференции, Одинцовских психолого-педагогических чтений, Одинцово, 21

февраля 2015 г./ Отв. ред. В.Е. Цибульникова.– М.: Издательство «Перо», 2015.

– C.598-601.

11. Щеглов П. Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке

специалистов/ П. Е. Щеглов, Н. Ш. Никитина // Университетское управление:

практика и анализ. -2003. – № 1(24). – С. 46-59.

в) мультимедийные средства

1. Электронные презентации лекций

2.

г) интернет-ресурсы:

1. http://biblioclub.ru/index.php?page=search – Электронная библиотечная система

2. http:// www.risk-academy.ru Риск академия

3. http://www.edu-open.ru, сайт Проекта «Образование без границ»

4. http:// www.rrms.ru/ Русское общество управления рисками

5. http://www.biblioclub.ru/ Университетская библиотека Online

9. Материально-техническое обеспечение дисциплины: компьютер,

мультимедийное оборудование, электронные презентации.

Автор:

Савенкова Елена Викторовна старший преподаватель кафедры управления

образовательными системами института социально-гуманитарного образования МПГУ.

211

Приложение 11

Дистанционное сопровождение. Электронный образовательный ресурс

212