2

Оглавление

Введение……………………………………………………...…………………...3

Глава 1.Понятие языковой компетенции и её формирование в курсе

русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого (УМК «Школа

России»)………………..…………………………………………...…………….7

1.1. Интерпретация понятия «языковая компетенция» в лингвистической

литературе…………………………………………………………….……….…..7

1.2. Формирование языковой компетенции младшего школьника в

процессе обучения русскому языку (программа В.П. Канакиной, В.Г.

Горецкого)………......................................................................…..…..................13

Выводы………………………………………………………...……..……….....18

Глава 2.Интерпретация понятий фонетики в лингвистике и начальном

курсе русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого……......………….20

2.1. Трактовка сегментных фонетических единиц в науке и начальном

курсе русского языка………………………..……….………..…………..……..20

2.2. Трактовка суперсегментных фонетических единиц в науке и

начальном курсе русского языка….…………………………………...……..…29

Выводы…………………………………………...……….………………...…...36

Глава 3.Информационные коммуникационные технологии в начальном

общем образовании и анализ опытной работы с использованием средств

мультимедийной поддержки………….………………………………………38

3.1. Использование ИКТ в процессе изучения курса русского языка в

начальной школе………………………………………………………..….…….38

3.2. Содержание мультимедийного дидактического материала и

результаты опытной работы с обучающимися 2-го класса……….………..…41

Выводы………...…………………………………………………………...……46

Заключение………..……………………………………………………...…..…47

Библиографический список……………………………………………...…...48

Приложения…..………………………………………………………….....…..51

3

Введение

Воспитание интереса к изучению родной речи, русского языка,

желание говорить правильно начинается в дошкольном учреждении и

продолжается в начальной и средней школе.

Преподавание в начальной школе невозможно без знания основ

фонетики, которую исследовали известные деятели науки, такие как: И.А.

Будуэн де Куртене, Л.В. Щерба, А.А. Реформатский, Р.И. Аванесов, П.С.

Кузнецов, В.Д. Сидоров и лингвисты современности такие, как Ж.В. Ганиев,

С.В. Князев.

В последнее годы проявился особый интерес к УМК «Школа России»,

в частности, к программе по русскому языку В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого

[6 - 12], определились и некоторые особенности изучения фонетики в период

обучения грамоте.

Процесс овладения речью – длительный и многоэтапный процесс,

протекающий в дошкольном, школьном возрасте и у взрослого человека.

Начальный курс русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого

предназначен именно для формирования научных представлений об

основных понятиях фонетики и овладения фонетическими умениями [12].

Обучение грамоте представляется одним из самых важных этапов в

общем развитии человека как личности, и оттого, по какой азбуке, по какому

букварю ребенок начнет свое вступление в мир русского языка и литературы,

зависит его дальнейшее образование, а иногда и выбор жизненного пути.

УМК по русскому языку В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого [6 - 12] – это

учебно-методический комплекс для первоначального обучения русскому

языку. Комплекс содержит картинки для бесед и развития речи, составления

слогов, слов и предложений; буквы в определенном порядке (в соответствии

с концепцией автора); слоги и слова с новыми буквами; тексты, которые

могут быть прочитаны учащимся; отрывки из литературных произведений.

Курс русского языка представлен в двух вариативных программах,

одна из них разработана В.П.Канакиной и В.Г.Горецким.

4

Современные буквари и учебно-методические пособия имеют свои

особенности и отражают реалии и приметы времени. С одной стороны,

современный социум как нельзя лучше способствует пополнению

образовательного ресурса ребенка. На улице он всюду видит рекламные

объявления, большие щиты и вывески со «слоганами» различных фирм. Дома

ребенок сидит перед экраном телевизора или компьютера, играя во

всевозможные игры, но никто не может поручиться, что это развивающие

игры, способствующие его языковому обучению.

Сегодня в первый класс приходят дети, многие из которых в той или

иной мере владеют навыками чтения и письма, и в школе такой ребенок

начинает скучать на занятиях, в результате интерес к овладению

дальнейшими навыками чтения ослабевает, а порой исчезает совсем, так как

пропадает познавательный интерес. Дальнейший процесс овладения речью

на уроках русского языка может быть осложнен трудностями другого

характера.

В жизни современного общества расширилась роль живого слова,

следовательно, повысились и требования к правильности устной речи.

Основа произносительной культуры человека закладывается в раннем

детстве. Развитие фонетических навыков происходит под влиянием социума,

который его окружает. Поэтому очень важно чтобы люди, а в особенности

педагоги, окружающие ребёнка, были компетентны в области фонетики.

Следовательно, формированию фонетической компетенции учащихся особое

внимание должно быть уделено именно в школе. Но, как показывает анализ

учебных программ и пособий, методика обучения фонетике относится к

числу наиболее сложных разделов «Методики обучения русскому языку».

Актуальность настоящей выпускной работы связана с попыткой

выявить теоретическую базу, необходимую для овладения фонетическими

понятиями в начальной школе.

5

Объект нашего исследования – обучение русскому языку в начальной

школе.

Предмет исследования – лингводидактические основы формирования

фонетических понятий как компонента языковой компетенции младшего

школьника.

Целью нашего исследования является соотнесение научных

представлений об основах фонетики с соответствующим материалом

начального курса русского языка В.П. Канакиной, В.Г.Горецкого (УМК

«Школа России»).

Для достижения поставленной цели мы должны решить следующие

задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу и выявить

основополагающие принципы УМК «Школа России» и особенности курса

русского языка В.П. Канакиной, В.Г.Горецкого;

2) проанализировать лингвистическую литературу с целью

конкретизации содержания важнейших понятий фонетики;

3) проанализировать содержание учебников по русскому языку

(программа В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого) в аспекте заявленных проблем;

4) соотнести трактовку понятий фонетики в науке и в начальном куре

русского языка;

5) разработать мультимедийный дидактический материал;

6) провести опытную работу с обучающимися 2-го класса с

использованием разработанного дидактического материала и обобщить её

результаты.

Практическая значимость выпускного исследования предполагает

возможность использования его материалов учителями начальных классов на

уроках изучения основ фонетики в любой образовательной системе.

Воспользуемся методами анализа детских работ и дидактических

материалов для создания собственных материалов.

6

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав,

заключения и приложения. В первой главе рассматривается содержание

понятия «языковая компетенция» и особенности её формирования в курсе

русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого (УМК «Школа России»).

Вторая глава посвящена сопоставлению интерпретации понятий фонетики в

лингвистике и начальном курсе русского языка В.П. Канакиной, В.Г.

Горецкого. В третьей главе представлены особенности использования

информационных коммуникационных технологий в начальном общем

образовании и анализ опытной работы с использованием разработанных

средств мультимедийной поддержки. Имеется заключение,

библиографический список, который содержит ссылки на использованные

нами материалы. Также приложение, которое представляет собой

диагностические материалы и электронное дидактическое пособие.

7

Глава 1. Понятие языковой компетенции и её формирование в

курсе русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого (УМК «Школа

России»)

1.1. Интерпретация понятия «языковая компетенция» в

лингвистической литературе

«Языковая компетенция», согласно идеям Н. Хомского и его

последователей, – это система представлений о грамматике языка, которые

присущи человеку от рождения, иначе говоря, свойственны человеку как

биологическому виду вне зависимости от его опыта, среды обитания и т.д. Из

такого определения следует, что языковая компетенция предопределяет лишь

универсальные свойства языка, т.е. свойства, общие для всех языков мира.

Термин «языковая компетенция» был введен Н. Хомским в контексте

лингвистических исследований. Он рассматривал ее как полное знание о

родном языке, которое позволяет «идеальному говорящему-слушающему»

судить о правильности и осмысленности высказываний [20].

По его мнению, ребенок появляется на свет, имея некоторый

встроенный в его мозг механизм, обеспечивающий усвоение языка.

М.Р. Львов под языковой компетенцией понимает знание средств

языка, его фонетики, лексики, грамматики, культуры речи и владение этими

средствами [17, с. 31].

И.Г. Овчинникова считает, что языковая компетенция – это

индивидуальный вариант национального языка. В языковую компетенцию

входят представления о системе фонем, их сочетаемости, интонационных

контурах, словаре, грамматике, метаязыковая рефлексия. Языковую

компетенцию рассматривают в фонетическом, грамматическом,

семантическом и прагматическом аспектах, каждый из которых касается

одного из компонентов языковой компетенции [21, с. 8].

Фонетический аспект предполагает изучение становления и развития

как психофизиологической основы овладения звуковой стороной языка, так и

собственно представлений о фонетическом строе языка.

8

Лексический и семантический аспект языковой компетенции – это

лексикон (система языковых номинативных единиц) и внутренний лексикон

(система языковых значений). По мнению И.Г. Овчинниковой, формирование

лексикона подразумевает становление лексического запаса (количество

единиц), оценку вероятности (частности в речи) слов и выражений, знание

общеязыкового значения слов и выражений, представление об

эмоционально-оценочной и стилевой окраске единиц, системность связи

между единицами: представление о синонимии, антонимии, различиях в

значении похожих по звучанию (и написанию) слов (паронимии) [21, с. 8].

Представления о правилах развертывания речевого высказывания

касается синтаксического, или, шире говоря, грамматического аспекта

языковой компетенции. Грамматическая компетенция предполагает знание

способов выражения грамматических значений: рода, числа, падежа, лица,

времени и т.п.; знание основных синтаксических конструкций, структурных

схем предложения.

Прагматический аспект языковой компетенции предполагает знание

правил речевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации. Для

адекватного речевого поведения необходимо представлять диалектное,

социальное, стилевое расслоение языка, а также владеть экспрессивными

средствами, иметь развитое «языковое чутье» (отличать речевые ошибки от

речевых приемов).

Лингвисты утверждают, что в процессе становления языковой

компетенции все ее сферы развиваются параллельно, но неравномерно.

Параллельное развитие обусловлено коммуникативной природой языка:

невозможно успешно общаться, владея лишь фонетикой или синтаксисом.

Неравномерность возникает, поскольку в определенный период речевого

развития ребенка ведущей становится только одна из сфер.

И.Г. Овчинникова замечает, что не все взрослые обладают равномерно

развитой и «полной» языковой компетенцией. Речевые штампы, маленький

словарный запас, прямые речевые ошибки и трудности в создании

9

развернутого текста довольно часто встречаются у взрослых носителей

языка. По словам автора, для повседневной коммуникации достаточно

весьма скромного уровня развития языковой компетенции [21, с. 9].

По мнению исследователей, различия в овладении родным языком

разными детьми достаточно существенны. Эти различия касаются как

возрастных границ, так и разных компонентов языковой компетенции,

разных отношений в системе языковых единиц. Ученые утверждают, что

различия в возрастных рамках обусловлены нейропсихологическими и

психологическими особенностями ребенка, а также зависят от некоторых

социальных факторов: например, от заботы семьи о культуре речи, от

специфики общения матери и ребенка.

И.Г. Овчинникова утверждает, что становление языковой компетенции

происходит на основе речевой деятельности индивида, а представление о

языке формируется в результате развития языковой компетенции. В свою

очередь, речевая деятельность зависит от социального окружения, отражает

психологическое, нейропсихологическое и биологические особенности

индивида [21, с. 11].

Исследователи считают, что стиль овладения родным языком зависит

от доминантности правого или левого полушария головного мозга в

психической деятельности. Они утверждают, что психическая ассиметрия

отражается на таких высших психических функциях, как речь, память,

мышление [21, с.12].

По мнению С.Н. Львов, чтобы начать говорить, ребенку необходимо

овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и

порождение речи. С точки зрения своей организации, язык представляет

собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов,

предложений), а также правил их конструирования и употребления. Речевая

деятельность есть особый вид деятельности, совокупность действий по

порождению и восприятию речи.

10

Чтобы начать говорить на определенном языке, нужно овладеть

арсеналом языковых единиц, созданным предшествующим поколениями, а

также усвоить правила их использования в речевой деятельности. Правила

использования языковых единиц иногда называют «грамматикой». Такое

толкование термина «грамматика» предложил в свое время академик Л.В.

Щерба, который утверждал, что грамматика есть не что иное, как сборник

правил речевого поведения [35, с. 126].

При овладении родным языком в естественных условиях все эти

правила усваиваются ребенком самостоятельно. Помощь взрослого, как

считает автор, заключается в большинстве случаев лишь в том, что он в

повседневном обращении с ребенком поставляет речевой материал, из

которого ребенок может черпать необходимую информацию [31, с. 10].

Каждый ребенок постигает родной язык своим собственным путем.

Различия определяются объективными факторами, основным относятся

факторы биологические. Также многое в речевых способностях зависит от

времени созревания у детей отдельных отделов мозга, ответственных за

функции усвоения и порождения речи. Как отмечает С.Н. Цейтлин,

огромную роль в усвоении речи играет так называемый тип функциональной

межполушарной ассиметрии мозга, а именно предпочтение правой или левой

руки, правого или левого глаза, уха (исследования Т.В. Ахутиной, Т.П.

Хризман, Т.В. Черниговский, В.Д. Еремеевой и др.). Существенно

различаются в этом отношении мальчики и девочки, что связано с

различиями в строении головного мозга и функциях его отделов. У

мальчиков лучше выражена межполушарная ассиметрия мозга, и она более

динамична. Из-за этого их тактика постижения речи принципиально

отличается от тактики девочек.

Имеются исследования, посвященные механизмам усвоения языка

детьми-левшами. Оказывается, что левши придерживаются

преимущественно холистического, гештальтного способа овладения языком,

11

т.е. усваивают комбинации словесных знаков, не раскладывая их

первоначально на составляющие.

На овладение родным языком, бесспорно, влияет и речевая среда.

Многое определяется речевым поведением матери [31, с. 45].

Весьма важным в аспекте изучаемых нами проблем является вопрос о

том, с какого возраста можно говорить о начале усвоения детьми

фонетической системы и можно ли определить заключительный этап этого

процесса. Так, например, специалисты по детской фонетике В.И. Бельтюков

и А.Д. Салахова предложили считать периодом усвоения звуковой основы

речи время от произнесения первого слова до последнего усвоенного звук

[31, с. 69]. По их словам, девочки в этом плане, опережают мальчиков.

Специалисты по детской фонетике выделяют два этапа в процессе

овладения фонетическим строем языка: «дофонемное развитие речи» (до 10

месяцев) и «фонемное развитие речи» (с 10-11 месяцев).

Дословесный период является своего рода подготовительным этапом к

собственно речевой деятельности: ребенок практикуется в артикуляции

отдельных звуков, слогов, слоговых комбинаций, происходит координация

слуховых и речедвигательных образов, формируются предпосылки для

развития фонематического слуха, без которого невозможно произношение

самого слова [31, с. 68]. Вначале на основе определенного эмоционального

состояния появляется гуление, а затем – лепет. Специалисты считают, что

лепетные звуки непроизвольны и они не контролируются сознанием.

Анализируя стадии становления фонематического слуха, Н.Х. Швачкин

выявил следующие важные закономерности восприятия фонем. Ребенок

усваивает различия между гласными раньше, чем различия между

согласными, т.е. различать лак-лук ему легче, чем лак-мак.

Также обнаружились определенные закономерности в порядке

восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных

характеристик. Первым в процессе онтогенетического развития формируется

противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда –

12

максимально открытый, широкий звук [а] – противопоставляется узким

звукам – гласным верхнего подъема, все остальные гласные на данном этапе

не дифференцированы.

Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего

ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук

[и/э], противопоставляются гласным заднего ряда, также пока не

дифференцируемым [у/о]. Последним формируется противопоставление

гласных верхнего и среднего подъема, т.е. [э]отделяется от [и], [у] от [о].

В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все гласные

звуки, кроме [ы], который обычно заменяется [и].

Что касается усвоения согласных, замечает исследователь, то этот

порядок имеет универсальный характер, так как наблюдается и в других

языках мира. Сначала осознаются различия между наличием (отсутствием)

согласного, после этого между твердыми и мягкими. Разграничение глухих и

звонких согласных складывается достаточно поздно. Последними

усваиваются различия между свистящими и шипящими. С.Н. Цейтлин

считает необходимым сказать, что первые слова в фонетическом отношении

элементарно просты [31, с. 73].

Анализируя причины усвоенности или неусвоенности того или иного

звука, А.Н. Гвоздев пришел к выводу о том, что все дело в усвоенности или

неусвоенности определенных артикуляционных работ, общих для всей

группы неусвоенных звуков [31, с. 73].

Важность исследования проблемы развития языковой компетенции

заключается в том, что развитая языковая компетенция отразится на всей

совокупности межличностных отношений, в которые вступает школьник.

Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не

дает возможности свободно участвовать в жизни общества. Научиться ясно и

грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным

голосом, излагать свои мысли в свободной творческой интерпретации в

устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными

13

интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать

умение общаться необходимо каждому. Специалисты также считают, что

системно-деятельностный подход, заявленный в качестве ведущего в

современном образовании, играет большую роль в формировании языковой

компетенции, способствующей успешному формированию социально

активной личности.

1.2. Формирование языковой компетенции младшего школьника в

процессе обучения русскому языку (программа В.П. Канакиной, В.Г.

Горецкого)

Курс русского языка в УМК «Школа России» представлен двумя

линиями, авторами первой являютсяЛ.М.Зеленина, Т.Е. Хохлова, второй –

В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. Мы подробней остановимся на программе

В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого.

Прежде чем перейти к курсу русского языка, охарактеризуем УМК

«Школа России» в целом.

Ведущая идея программы «Школа России» – это стремление

российской школы к школе духовно-нравственного развития и воспитание

достойного гражданина нашей страны. Её основой являются современные

достижения педагогической теории и практики и лучшие традиции

отечественной школы, их неповторимая значимость и ценность.

Программа построена на единых для всех учебных предметов основах

и имеет полное программно-методическое обеспечение. Все учебники,

которые входят в состав учебно-методического комплекса представляют

собой единую систему учебников, потому что разработаны на основе единых

методологических принципов, методических подходов и единства

художественно-полиграфического оформления [30].

Существенной особенностью системы учебников «Школа России»

является направленность на формирование у учащихся универсальных

14

учебных действий как основы умения учиться, на включение детей в

учебную деятельность при изучении всех школьных предметов[13].

УМК «Школа России» гарантирует преемственность с дошкольным

образованием. Главная цель и основные средства реализации направлены на

обеспечение современного образования младшего школьника в соответствии

с требованиями ФГОС. Мощным ресурсом в образовании является

информационно-образовательная среда, включающая: концепцию, рабочие

программы, систему учебников и методическую оболочку.

К основополагающим принципам УМК «Школа России»

относят: принцип воспитания гражданина России; принцип ценностных

ориентиров; принцип экоадекватного характера образования; принцип

обучения в деятельности; принцип работы на результат; принцип синтеза

традиций и инноваций; принцип глобальной ориентации образования;

принцип вариативности [22].

В структуру и содержание учебников по русскому языку заложена

система знаний, направленных на включение младших школьников в

деятельностное освоение учебного материала, с целью овладения

универсальными учебными действиями (УУД) и их формирования

способности самостоятельно, успешно усваивать новые знания, умения и

компетенции, включая ведущую образовательную компетенцию – умение

учиться. В рабочей программе и учебниках реализован коммуникативно-

речевой, системно-функциональный, личностно ориентированный подходы к

обучению детей родному языку.

Учебно-методический комплект по русскому языку (программа,

учебник, рабочая тетрадь, методическое пособие) направлен на

осуществление языкового образования и развития младших школьников,

необходимого и достаточного для дальнейшего обучения детей родному

языку в средней школе. В основе учебно-методического комплекта лежит

обязательный минимум содержания стандарта по русскому языку для

общеобразовательных школ, а также идеи традиционной программы,

15

разработанной Н.С. Рождественским и получившей дальнейшее

совершенствование в современной школе. Однако содержание, языковой

материал, последовательность его изучения, сам подход к его изучению

усовершенствованы в связи с достижениями психолингвистики, методики

обучения русскому языку, школьной практики и современных требований

общества в школе. Продолжая традиции российского образования, авторы

уделяют большое внимание духовному и нравственному развитию младших

школьников. Можно утверждать, что формирование языковой компетенции

младшего школьника является первостепенной задачей курса, поскольку в

программе и учебниках реализованы коммуникативно-речевой, системно-

функциональный, личностно ориентированный подходы к обучению детей

родному языку и всему курсу придана деятельностная основа.

Курс русского языка включает три основных раздела: «Текст»,

«Предложение», «Слово», вокруг которых группируются факты, понятия и

явления языка, подлежащие изучению в 1—4 классах.

Как подчеркивается в программе, главными направлениями работы

являются: 1) развитие и совершенствование основных видов речевой

деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо, внутренняя речь); 2)

формирование доступных младшим школьникам научных представлений о

лингвистических понятиях и орфографических явлениях, необходимых и

достаточных для дальнейшего обучения родному языку, а также

формирование умений и навыков использования их в практике устной и

письменной речи; 3) активизация мыслительной, познавательно-языковой и

речевой деятельности учащихся разного уровня подготовленности к

изучению русского языка; 4) создание у школьников устойчивой мотивации к

изучению русского языка; 5) воспитание чувства уважения и любви к

русскому языку, языку своего народа, родному слову [25, с. 3].

В учебниках существенное внимание отводится лексической,

синтаксической и речевой работе, формированию специальных речевых

16

умений, чему подчинено содержание словарного, текстового,

иллюстративного материала.

Авторы говорят, что задания к упражнениям, данные в учебниках и

рабочих тетрадях, можно рассматривать как различные учебные задачи.

Предполагается, что их решение будет требовать от обучающихся умения

анализировать, объяснять, сопоставлять, группировать явления языка и

делать выводы. И дополнительно к этому будет развивать основные виды

мыслительных операций, совершенствовать навыки пользования

полученными сведения о языке в устной и письменной речи.

Большое количество текстов и предложений в рабочих тетрадях и

учебниках взяты из научно-популярной и произведений классической

художественной литературы, что создает достаточно хорошую языковую

базу и позволяет педагогу воспользоваться текстами для решения

образовательно-воспитательных задач.

Программа предполагает работу обучающихся с различными

словарями (толковым, орфоэпическим, орфографическим и др.), с

доступными детям высказываниями выдающихся языковедов (А.М.

Пешковский, В.А. Богородицкий) и педагогов (К.Д. Ушинский, Л.Н.

Толстой). По мнению авторов, внимание обучающихся может быть

привлечено к словарям при изучении любой темы курса русского языка.

Авторы рассчитывают на творческий подход учителя к упражнениям,

допускают корректировку, дополнение заданий в зависимости от цели

формируемых знаний, умений и навыков.

Рабочая тетрадь к учебнику предназначена для формирования и

совершенствования у детей знаний, умений и навыков, а также для проверки

того, чему уже усели научиться обучающиеся на уроках русского языка.

Вместе с тем тетрадь способствует формированию каллиграфического

навыка письма, совершенствованию словарного запаса тематическими

группами слов и развитию речевых умений. Задания разнообразны по

17

содержанию и степени сложности, не повторяют заданий учебника, хотя

связаны с ними, и не требуют много времени на выполнение.

Подводя предварительные итоги, подчеркнем, что выполнение заданий,

представленных в учебниках и рабочих тетрадях, будет способствовать

формированию языковой компетенции младших школьников.

18

Выводы

1. Термин «языковая компетенция» был впервые введен

Н.Хомским. Сформированная языковая компетенция предполагает

системность знаний языка и о языке, умение использовать язык в

соответствии с намерениями индивида и условиями общения. Ее

рассматривают в фонетическом, грамматическом, семантическом и

прагматическом аспектах.

2. Языковой компетенции обладают все члены человеческого

общества, она является одним из условий овладения родным языком и

зависит от нейропсихологических, психологических особенностей человека и

от социальных факторов, уровень ее сформированности широко варьируется

не только у детей, но и у взрослых.

3. Ведущая идея программы «Школа России» – это стремление

российской школы к школе духовно-нравственного развития и воспитание

достойного гражданина нашей страны. Её основой являются современные

достижения педагогической теории и практики и лучшие традиции

отечественной школы.

4. УМК «Школа России» гарантирует преемственность с

дошкольным образованием. Главная цель и основные средства реализации

направлены на обеспечение современного образования младшего школьника

в соответствии с требованиями ФГОС.

5. В УМК «Школа России» заложена система знаний, направленных

на включение младших школьников в деятельностное освоение учебного

материала, с целью овладения универсальными учебными действиями (УУД)

и их формирования, способности самостоятельно, успешно усваивать новые

знания, умения и компетенции, включая ведущую образовательную

компетенцию – умение учиться.

6. Учебно-методический комплект по русскому языку (программа,

учебник, рабочая тетрадь, методическое пособие) направлен на

19

осуществление языкового образования и развития младших школьников,

необходимого и достаточного для дальнейшего обучения детей родному

языку в средней школе.

7. Как подчеркивается в программе, главными направлениями работы

являются:

1) развитие и совершенствование основных видов речевой

деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо, внутренняя речь);

2) формирование доступных младшим школьникам научных

представлений о лингвистических понятиях и орфографических явлениях,

необходимых и достаточных для дальнейшего обучения родному языку, а

также формирование умений и навыков использования их в практике устной

и письменной речи;

3) активизация мыслительной, познавательно-языковой и речевой

деятельности учащихся разного уровня подготовленности к изучению

русского языка;

4) создание у школьников устойчивой мотивации к изучению русского

языка;

5) воспитание чувства уважения и любви к русскому языку, языку

своего народа, родному слову (25, с. 3).

8. Выделяемые авторами курса направления работы позволяют

утверждать, что целью курса русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого

является формирование различных аспектов языковой компетенции.

20

Глава 2. Интерпретация понятий фонетики в лингвистике и

начальном курсе русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого

2.1 Трактовка сегментных фонетических единиц в начальном

курсе русского языка

Прежде чем обратиться непосредственно к основам фонетики как

науки, представим предметные результаты, в частности, умения, связанные с

использованием фонетических понятий в процессе анализа языкового

материала.

Предметные результаты по русскому языку в области фонетики

предполагают: различение гласных и согласных звуков, нахождение в слове

ударных и безударных гласных звуков, различение мягких и твёрдых

согласных звуков, определение парных и непарных по твёрдости-мягкости

согласных звуков, различение звонких и глухих звуков, определение парных

и непарных по звонкости-глухости согласных звуков.

Необходимо, чтобы у младшего школьника были сформированы

умения, связанные с определением качественной характеристики звука:

гласный — согласный; гласный ударный — безударный; согласный твёрдый

— мягкий, парный – непарный; согласный звонкий – глухой, парный –

непарный.

Не менее важным является умение, связанное с делением слов на слоги.

Важно, чтобы у младшего школьника сложилось научное представление об

ударении, произношении звуков и сочетаний звуков в соответствии с

нормами современного русского литературного языка. Обучающийся

должен овладеть фонетическим анализом слова [12, с. 3].

Переходя к теории, подчеркнем, что фонетика занимает особое место

среди лингвистических наук, она изучает звуковой строй языка.

Предметом изучения фонетики лингвисты считают звуковую сторону

языка. Звуки речи изучают с артикуляционно-акустической и

лингвистической стороны. В фонетике выделяют два аспекта изучения

21

звуков: фонетический и фонологический [28, с. 14]. Фонетика как раздел

языкознания изучает строение речевого аппарата человека и использование

его при образовании звуков речи, рассматривает закономерности изменения

звуков в речевом потоке, устанавливает классификацию звуков, соотношение

звуков и абстрактных фонетических единиц – фонем, устанавливает общие

принципы членения звукового потока на звуки, слоги и более крупные

единицы; фонетика изучает также физические характеристики звуков речи –

высоту, интенсивность, длительность, тембр.

Фонетическими единицами называются те объекты, которые могут

следовать друг за другом. Они делятся на сегментные и суперсегментные.

Сегментные единицы – это линейные единицы звуковой системы, к ним

относятся фраза, речевой такт, фонетическое слово, слог и звук.

Наибольшей единицей, выделяемой при фонетическом членении речи,

является фраза– относительно законченный в смысловом и интонационном

отношении отрезок речи. Фраза – это самая крупная фонетическая единица,

фразы разделяются в речевой цепи паузами, т.е. остановкой звучания,

разрывающей звуковую цепь; во время пауз говорящий вдыхает воздух,

необходимый для произнесения следующей фразы. Фраза объединяется

общей интонацией и фразовым ударением. Фраза соответствует

относительно законченному по смыслу предложению. Однако её нельзя

отождествлять с предложением. Фраза – это фонетическая единица, а

предложение – грамматическая, они относятся к разным уровням языка.

Фразы могут и не совпадать с предложениями.

Каждая следующая по величине сегментная единица состоит из более

мелких: фраза – из тактов, речевой такт – из слов, фонетическое слово – из

слогов, слог – из звуков.

Речевые такты – более или менее законченные по смыслу части фразы.

В большинстве языков все знаменательные слова выделяются в отдельные

такты, так как имеют свое ударение. Слова незнаменательные, не имея своего

ударения, примыкают спереди и сзади к слову, имеющему ударение, образуя

22

с ним один такт. Речевой такт может состоять из одного или нескольких

фонетических слов.

Фонетическое слово – это либо одна словоформа, несущая на себе

ударение, либо сочетание в потоке речи ударной словоформы с соседней

безударной [28, с. 90]. Фонетическое слово делится на слоги.

Слог представляет собой одновременно и сегментную и

суперсегментную единицу. Слог — фонетическая единица членения

звучащей речи, выделяемая в фонетическом слове; отрезок речи,

характеризующийся возрастанием звучности [28, с. 23]. В науке выделяется

несколько типов слогов: прикрытые/неприкрытые, закрытые/открытые. Если

слог, начинается слоговым звуком, он называется неприкрытым [ас]. Слог,

начинающийся неслоговым звуком, называется прикрытым [ком].

Открытыми называются слоги, оканчивающиеся на гласные [зи-ма],

закрытыми слоги, оканчивающиеся на согласный [пар]

Слог изучается в школах как сегментная и суперсегментная единица.

Обратим внимание на изучение слога как сегментной единицы. Авторы

программы (В.П. Канакина и В.Г. Горецкий) напоминают, что при

произнесении слова в нем можно выделись слоги. Слог состоит из одного

или нескольких звуков. В слоге обязательно есть гласный звук. В слове

столько слогов, сколько в нем гласных звуков [9, с. 66]. Авторы программы и

учебников, закрепляя умение обучающихся выделять фонетические слоги,

предлагают им выполнить задания, связанные с обозначением слогов в

словах, чтением слогов. Они стремятся развивать у первоклассников умение

различать разделение слова на слоги для переноса и выделять данную

сегментную фонетическую единицу. Обучающиеся определяют количество

слогов в словах и соотносят их с иллюстрациями, соотносят слова и схемы,

учатся распределять слова на группы по количеству слогов и ищут ударные и

безударные слоги в словах. Зная, где стоит ударение и сколько слогов в

слове, обучающиеся учатся находить ошибку при соотнесении с

иллюстрацией [6, с. 26]. Младшие школьники учатся делить слова на слоги,

23

разделяя их вертикальной пунктирной чертой [6, с. 50].

Слоги делятся на звуки. Звук – это наименьшая сегментная единица.

Рассмотрим более подробно такую сегментную единицу, как звук.

Авторы академической грамматики определяют звук речи как минимальную

незначимую единицу речевого потока, выступающую в речи нерасчлененно,

как единое целое: из него нельзя выделить отдельные элементы

произношения. Сам по себе звук не обладает языковым значением, но

косвенно он связан со значением: из звуков состоят значимые единицы,

которые могут, в частности, состоять из одного звука [28, с. 15].

Изучение фонетики и графики занимает центральное место в 1-2

классах. Цель программы направлена на то, чтобы изучить основы

образования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и

речевое развитие ребенка, помочь ему понять, что люди являются

носителями языка.

Изучение звуков начинается в Азбуке с задания понаблюдать, какие

звуки можно слышать в окружающем мире. Обучающиеся узнают, что звуки

бывают разными, можно познакомиться с ними в разных жизненных

ситуациях [6, с. 13]. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили, что звуки мы

слышим и произносим.

Закончив работу с заданиями Азбуки, первоклассники переходят к

учебнику по русскому языку для 1 класса. Авторы обращают внимание на то,

что тысячи разных звуков окружают человека. Некоторые звуки

складываются в слова. Звуки возникают в человеческой речи тогда, когда

работают органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки. Авторы

предлагают провести маленькое исследование: произнести первый звук в

каждом из перечисленных слов, понаблюдать, как при произнесении этих

звуков движутся губы и зубы, по-разному прикасается язык к участкам рта, и

рассказать о своих наблюдениях. Авторы, как мы видим, предлагают

обучающимся, исходя из их собственного опыта, сформулировать ответ на

вопрос о том, как зарождается звук [8, с. 47]. Затем авторы говорят о том, как

24

обозначаются звуки в транскрипции (используются буквы в квадратных

скобках). Рассказывают, как обозначить мягкость звука. Авторы сразу

отмечают, что каждый звук в слове имеет свое место. Если заменить хотя бы

один звук, то изменится смысл слова или слова как такового не получится.

Авторы еще раз обращают внимание обучающихся на то, что когда мы

говорим, то произносим звуки. На письме звуки речи обозначаются буквами.

Авторы советуют первоклассниками не произносить звук вместо буквы и не

называть букву вместо звука. Повторяя материал, обучающиеся произносят

звуки по порядку в каждом из слов [9, с. 79].

Получив общее представление о звуке, обучающиеся переходят к их

классификации. Как и в большинстве языков мира, в русском языке звуки

речи делятся на гласные и согласные, которые различаются по акустическим

и артикуляционным характеристикам. При образовании согласных

воздушная струя преодолевает полную или частичную преграду в полости

рта или носа, тогда как при образовании гласных связки дрожат, но

воздушная струя проходит через рот свободно, не встречая никаких

препятствий [28, с. 15]. Этим основным артикуляционным отличием между

согласными и гласными звуками обусловлены и другие отличия.

По мнению ученых, гласные – это чисто тоновые звуки, они

образуются в результате колебания голосовых связок в момент

происхождения через гортань струи воздуха. Эти колебания периодические,

они создают тон, музыкальный звук. Согласные звуки характеризуются

наличием шума. Шум – это непериодический звук, он возникает в результате

преодоления воздушной струей различных препятствий. Для гласных

характерна слабая струя воздуха, а для преодоления преграды при

произношении согласных необходима более сильная струя воздуха.

При образовании гласных мускульное напряжение почти в равной мере

распространяется по всей ротовой полости, а при образовании согласных

мускульное напряжение сосредоточено в том месте, где возникает преграда.

25

Лингвисты классифицируют гласные звуки по ряду и подъему: по

степени подъема языка различают гласные верхнего подъема ([и], [ы], [у]),

среднего подъема ([о], [э]), нижнего подъема ([а]). По месту подъема языка,

утверждают авторы, то есть в зависимости движения языка по горизонтали,

различают гласные переднего ряда (и], [э]), среднего ряда ([ы]), заднего ряда

([о], [у]). По мнению авторов «Русской грамматики», гласный [а] не

локализован по отношению к ряду: при образовании [а] язык почти не

артикулирует по направлению к небу. Авторы «Русской грамматики»

отмечают, что в большинстве пособий по фонетике [а] считается гласным

среднего ряда. По наличию или отсутствию лабиализации различают гласные

лабиализованные ([о], [у]) и не лабиализованные ([и], [ы], [э], [а]). При

образовании лабиализованных гласных губы выдвигаются вперед,

округляются и образуют узкое выходное отверстие для воздуха. В

образовании нелабиализованных гласных губы не принимают активного

участия [28, с. 18].

Соотнесем данный материал о гласных звуках с их изучением в курсе

русского языка. После изучения звуков в целом, ребята знакомятся с первым

гласным звуком [а] [6, с. 21]. За ним изучают звук [о]. Авторы предлагают

обучающимся выполнить задание, способствующее формированию умения

определять, с какого звука начинается слово, например, детям необходимо

подобрать слова, которые начинаются с [а] и [о] [6, с. 26].

Характеризуя гласные, авторы отмечают, что: 1) гласный звук состоит

только из голоса; 2) при произнесении гласного звука воздух проходит через

рот свободно, без преград [8, с. 58]. Повторяя материал, обучающиеся

вспоминают, сколько в русском языке гласных звуков и сколько букв,

обозначающих гласные звуки [9, с. 89].

Обратимся к характеристике согласных звуков. Лингвисты считают,

что артикуляторная особенность согласных звуков включает в себя различия

по участию шума и голоса, по месту и способу образования шума, по

наличию или отсутствию палатализации.

26

При определении согласных авторы программы В.П. Канакина, В.Г.

Горецкий называют такие отличительные особенности, как: 1) согласный

звук состоит из шума или из шума и голоса; 2) при произнесении согласного

звука струя воздуха во рту встречает преграду (губы, зубы, язык).

В лингвистике по наличию или отсутствию палатализации различают

твердые и мягкие согласные. Мягкие согласные звуки характеризуются тем,

что к основной артикуляции присоединяется дополнительная – поднятие

средней части спинки языка к твердому небу. К мягким согласным относят

[п’], [б’], [т’], [д’], [к’], [г’], [с’], [з’], [ф’], [в’], [х’], [н’], [л’], [р’], [м’], [ч’],

[j’]. Твердые согласные характеризует отсутствие дополнительной

средненебной артикуляции. К ним относят [п], [б], [т], [д], [к], [г], [с], [з], [ф],

[в], [х], [н], [л], [р], [м], [ш], [ж]. Вышеперечисленные согласные звуки,

различающиеся только твердостью-мягкостью и образующие пары, такие,

как, например, [п]-[п’], [б]-[б’] и другие, называются парными по твердости-

мягкости, кроме согласных [ч’], [j], [ш], [ж], [ц], которые не образуют

подобных пар, их называют непарными по твердости-мягкости [28, с. 23].

Проанализируем учебники по русскому языку для начальной школы и

рассмотрим материал, связанный с характеристикой согласных звуков. Их

начинают изучать после гласных, обращая внимание на их

дифференциальные признаки, такие как твердость-мягкость. Появляются

модели слов с обозначением твердого и мягкого звука [6, с. 41].

Обучающимся предлагаются задания, предполагающие нахождение мягких

или твердых согласных звуков в слове. Впервые говорится о согласных

парных по твердости-мягкости [6, с. 98]. Рассматривается вопрос

обозначения твердости-мягкости согласных звуков на письме. Авторы

предлагают обучающимся выполнить задания, связанные с произношением

всех согласных звуков в слове, для примера авторы выбирают слово апрель.

Детям необходимо указать, какой из согласных твердый, а какие – мягкие.

Авторы отмечают, что в фонетической транскрипции твердые согласные

звуки обозначаем так: [к], [м], [з], [л], а мягкие согласные звуки – так: [к’],

27

[м’], [з’], [л’].

Авторы «Русской грамматики» обращают внимание на то, что в

зависимости от степени участия в образовании согласных голоса и шума

различают согласные шумные (звонкие и глухие) и сонорные. Если

голосовые связки сближены, напряжены и колеблются, то возникает голос,

если же голосовые связки не сближены, не напряжены и не колеблются, то

голоса не возникает. При прохождении воздушной струи через преграды

возникает трение, в результате чего образуется шум. В «Русской грамматике

подчеркивается, что соотношение голоса и шума зависит от силы воздушной

струи, от характера преграды и от силы мускульного напряжения органов

речи. Чем слабее воздушная струя, тем сильнее голос и слабее шум, и

наоборот, чем сильнее воздушная струя, тем слабее голос и сильнее шум.

Соотношение голоса и шума различно у разных согласных [28, с. 18].

При произнесении шумных согласных в полости рта образуются

определенного рода преграды, через которые проходит воздушная струя,

образуя шум, ясно слышимый наряду с голосом. При произнесении

сонорных согласных в полости рта также возникает преграда, но слабая

воздушная струя, проходящая через эту преграду, образует лишь

незначительный шум; воздух свободно проходит через имеющееся в полости

носа или рта отверстие [28, с. 18]. Сонорные произносятся при помощи

голоса с добавлением незначительного шума. К сонорным относятся

согласные [j], [м], [м’], [н], [н’], [л], [л’], [р], [р’]

В начальной школе в программе В.П. Канакиной, В.Г.Горецкого

термин и понятие «сонорные звуки» не вводятся, сонорные относятся к

звонким согласным звукам. Изучая начальный курс русского языка по

данной программе, обучающиеся узнают о шипящих звуках. Авторы

предлагают остановиться на шипящих согласных звуках и предлагают

специальные задания, затем объясняют название данных звуков и закрепляют

материал.

28

Особое внимание следует уделить звуку [j], который лингвисты

относят к сонорным, среднеязычным, щелевым звукам. При произношении

[j] между средней частью спинки языка и твердым небом образуется щель,

через которую проходит слабая воздушная струя [28, с. 23]. По словам

авторов «Русской грамматики», в результате трения воздушной струи о

стенки щели возникает голос с незначительным шумом. Эта артикуляция для

звука [j] является основной, поэтому этот звук всегда бывает

палатализованным, то есть мягким [28, с. 22].

Авторы изучаемой программы отдельно рассказывают о звуках [и] и

[й’], начиная с анализа произношения и переходя к особенностям звуков и их

обозначению на письме. Обучающиеся работают с согласным звуком [й’],

определяя, в каких словах есть звук [й’]; в каком из слов звук обозначен

буквой [16, с. 114].

В зависимости от степени участия голосовых связок и от силы

мускульного напряжения активного или пассивного органа речи различают

глухие и звонкие шумные согласные. В образовании глухих шумных голос

не участвует: голосовые связки не сближены, не напряжены, не колеблются.

К ним относятся согласные [п], [п’], [ф], [ф’], [т], [т’], [с], [с’], [ц], [ч’], [ш],

[х], [х’], [ш’] [28, с.18]. Как отмечают исследователи, шумные звонкие

согласные образуются при помощи шума с добавлением голоса: голосовые

связки сближены, напряжены и колеблются. К ним относят [б], [б’], [в], [в’],

[г], [г’], [д], [д’], [ж], [ж’] [з], [з’] [28, с. 18].

В русском языке согласные звуки, различающиеся только глухостью-

звонкостью и образующие пары [п]-[б], [п’]-[б’], [ф]-[в], [ф’]-[в’], [т]-[д], [т’]-

[д’], [с]-[з], [с’]-[з’], [ш]-[ж], [ш’]-[ж’], [к]-[г], [к’]-[г’] называются парными

по глухости-звонкости. Согласные [ц], [ч’], [х], [х’], а также сонорные

являются по глухости-звонкости непарными [28, с.18].

В программе В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого также есть материал,

касающийся глухих и звонких согласных звуков. Авторы поясняют

обучающимся, что при произнесении глухих согласных звуков слышится

29

только шум. Звонкие согласные звуки произносятся с участием голоса, они

более звучные, чем глухие [8, с. 93]. Далее обучающиеся узнают, какие

согласные звуки относятся к парным по глухости-звонкости, для этого они

проводят опыт, сопоставляя звуки, отличающиеся только работой голосовых

связок. Младшие школьники выполняют задания, способствующие

формированию умения различать парные по звонкости-глухости согласные

звуки.

По мнению методистов, в практике начальной школы работа над

артикуляцией звука осуществляется с опорой на методические приемы, в

основе которых лежит имитация, такой прием, как объяснение артикуляции,

используется реже. И тот, и другой прием, по их словам, следует

использовать параллельно. Это объясняется тем, что, только подражая речи

учителя, ученик опирается исключительно на слуховые восприятия. Способ

артикулирования звуков остается вне внимания и ребенка, и учителя. В

результате младший школьник не приобретает умений свободно управлять

своим речевым аппаратом для осознанного образования звуков и при

необходимости корректировать свою речевую деятельность. Наблюдение за

работой артикуляционных органов дает возможность контролировать

образование звуков, сопоставлять звуковые пары по акустическим свойствам,

по месту и способу образования.

2.2 Трактовка суперсегментных фонетических единиц

Суперсегментные фонетические единицы не являются отрезками,

сегментами речевой цепи, не могут существовать сами по себе, а

накладываются на сегментные единицы, определяя их. К суперсегментным

фонетическим единицам относятся слог, ударение (фразовое, тактовое,

словесное) и интонация [1, c. 43].

Слог как суперсегментная единица представляет собой единство

слогового и неслоговых звуков. Функции слога: минимальная единица

30

порождения и восприятия речи; служит полем реализации ударения и

фразового акцента; является способом организации сегментных единиц в

речевой цепи, то есть регулирует их сочетаемость друг с другом; является

единицей речевого ритма (ритмообразующая функция) [37]. Фонетические

признаки слога являются универсальными, они характеризуют слог в любом

языке.

o слог является минимальной произносительной единицей

o с точки зрения движения воздуха слог — это минимальный

звуковой отрезок, на который приходится нарастание и спад величины

воздушного потока.

Теории слога:

а) экспираторная теория – теория слога, по которой слог является

выдыхательным толчком воздуха. (Однако экспериментальные исследования

показали, что число слогов не обязательно совпадает с числом толчков.)

б) сонорная (акустическая) теория – теория слога, по которой слог

является выдыхательным толчком воздуха, однако вершину слога образует

звук, обладающий наибольшей звучностью. (Слабой стороной сонорной

теории является то, что степень звучности того либо другого звука не есть

величина постоянная. Один и тот же звук может быть произнесен с

различной степенью звучности.)

в) мускульная теория – теория слога, по которой слог есть результат

мускульного напряжения во время артикуляции (Л.В. Щерба). (Теория

мускульного напряжения объясняет сложные явления слогообразования

лишь с точки зрения физиологии, т.е. только артикуляционно.)

г) артикуляционно-акустическая теория – теория слога, по которой слог

определяют, как минимальную произносительную единицу речи, элементы

которой тесно связаны между собой как акустически, так и артикуляционно

[38].

31

Ударение – это фонетическое выделение одного из слогов в слове. Если

слово многосложное, один из слогов в нём – ударный. От безударных он

отличается большей длительностью и силой звучания: звонИт, кОмпас.

Ударение часто выполняет смыслоразличительную функцию: полки – полки,

дорогой – дорогой, свечи – свечи. Ударение в русском языке имеет две

основные особенности: во-первых, оно является разноместным, т.е. не

прикреплённым постоянно к какому-нибудь определённому слогу (например,

последнему – как во французском языке, или предпоследнему – как в

польском) или к определённой морфеме (корню, окончанию и т.п.). В разных

словах ударными могут быть разные слоги разных морфем: выцвести, цвет,

цветок, цвела. Во-вторых, ударение является подвижным, т.е. при изменении

форм слова может меняться и место ударения: понять, понял, поняла [4, c.

85].

В зависимости от того, с какой единицей оно соотносится, различают

следующие виды ударения:

словесное (выделение одного из слогов в слове: [пъд-гʌрой], [нъ-

стърʌне], [вот-ти-рас]);

фразовое (выделение одного, обычно последнего, слова во фразе

или синтагме: Есть в осени первоначальной / короткая, / но дивная пора//.);

тактовое (смысловое выделение одного из слов во фразе или

синтагме: Есть в осени первоначальной / короткая, / но дивная пора / и Есть

в осени первоначальной / короткая / но дивная пора; Очень обрадовало его /

письмо брата и Очень обрадовало / его письмо брата).

Ударение выполняет следующие функции:

кульминативная – обеспечивает цельность и отдельность слова

путем выделения его вершины;

сигнификативная – различает идентичные сегментные

последовательности (ср. рус. «за́мок – замо́к»; англ. pérfect ‘совершенный’ –

perféct ‘совершенствовать’);

32

делимитативная – показывает границы слова, особенно в тех

языках, где оно всегда приходится на один и тот же слог слова. Но и в

русском языке ударение может выполнять такую функцию, потому что

именно оно задает схему редукции гласных в слове (Редукция гласных – это

ослабление или полное выпадение гласных звуков в процессе речи в

зависимости от соседних звуков или места ударения. В русском языке

ослабление гласных, например, происходит из-за места ударения, как с

первыми двумя о в слове проголодался - [пръгълʌдалс’ь].

В программе 1-го класса В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого фонетическое

понятие – ударение как суперсегментная единица, раскрывается через такие

задания, как чтение стихотворения, и выделение в каждом слове ударного

слога. Далее в учебнике предлагается определение данного понятия:

«Ударение – это выделение в слове голосом одного из слогов» [8, c. 39].

После разъяснения, даются задания, связанные с постановкой ударения и

объяснением, чем различаются схемы слов с ударениями. Обучающиеся

должны подобрать слова к каждой схеме [8, c. 40]. Предлагаются тексты для

выразительного чтения. Младшие школьники размышляют над вопросом,

почему каждое слово написано три раза; в каких словах знак ударения

поставлен верно. (слова соловей, тетерев, синица); как еще можно найти в

слове ударный слог; какое значение имеет для слова ударение [8, c. 41]. В

учебнике представлены задания, предполагающие определение правильности

постановки ударения. В задании, связанном с постановкой ударения, имеется

орфоэпический словарь, в которым обучающиеся ищут предложенные

авторами слова, читают их с правильным ударением, обозначают ударение

[8, c. 41]. Присутствуют задания, в которых обучающиеся работают с

анализом ударения в скороговорках (АсОроксорОк – сОрокморОк.)» [8, c.

43].

В учебнике для 2-ого класса об ударении говорится следующее:

«Ударение – это выделение в слове голосом одного из слогов в слове.

Ударный слог отличается от безударного тем, что он всегда тянется дольше,

33

произносится громче, сильнее» [9, c. 56]. Для тренировки умения ставить

ударение предлагаются задания, заключающиеся в записывании слов в 4

столбика в порядке расположения звуковых схем. Поясняется, что ударение в

словах русского языка свободное, подвижное. Оно может переходить с

одного слога на другой. Для того, чтобы уточнить место ударения в слове,

ученики изменяют слова так, чтобы безударный слог стал ударным и ставят

ударение.

Есть еще очень важное средство русской речи – интонация.

Существует множество определений того, что такое интонация, но наиболее

общим можно считать следующее определение: Интонация – это комплекс

просодических средств, осуществляющих в естественном языке выполнение

ряда функций [19, c. 47].

Функции, которые выполняет интонация:

1) обеспечивает фонетическую цельнооформленность фразы или ее

части;

2) служит для членения текста или высказывания на осмысленные и

фонетически оформленные сегменты;

3) передает важнейшие коммуникативные значения: повествование,

вопрос, побуждение и др.;

4) указывает на определенные семантические и грамматические

отношения между единицами, образующими высказывание, и между самими

высказываниями;

5) передает отношение говорящего к содержанию своего высказывания

или высказывания собеседника;

6) передает информацию об эмоциональном состоянии говорящего

[19].

Итак, слог, ударение и интонация являются суперсегментными

единицами. В лингвистической литературе суперсегментные фонетические

единицы называются также фонетическими средствами. Фонетические

34

средства русского языка выполняют две основные функции: перцептивную и

сигнификативную.

Перцептивная функция, то есть функцию доведения речи до

восприятия. Например, звуки речи, будучи воспринятыми органами слуха,

становятся фактом сознания. В сознании владеющего языком существуют

образцы звуков речи, их общие представления. В русском языке звуки [л] и

[л'] и в немецком языке звук, обозначаемый буквой L – это разные по

качеству звуки. Если в первом языке наблюдается дифференциация по

твердости-мягкости, то для второго языка подобная оппозиция не имеет

смысла. Сигнификативная функция связана с различением значимых единиц

языка и совокупностей языковых единиц. В частности, фонемы и морфемы

как единицы языка обладают различительными функциями (жар - шар) [3, c.

92].

Проанализировав учебники по русскому языку В.П. Канакина, В.Г.

Горецкий (УМК «Школа России»), мы обратили внимание на

многогранность содержания, яркое оформление и логичное построение

материала. По словам авторов, весь содержательный материал учебника

направлен на личностно-ориентированное обучение.

Курс русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого реализует

целенаправленное изучение обучающимися курса русского языка:

1) помогает ребёнку войти в мир наблюдений за языком: за

лексическим значением слов, за их структурой и изменением, за сходностью

между лексическим значением слова и его звуковым составом, ударением и

т. д.;

2) на этой почве строится работа над культурой применения языка и

культурой речи;

3) помогает создавать основы фонетических навыков первоклассников,

что требуется для успешного овладения как русской графикой, так и

орфографией, а, соответственно, для будущего грамотного письма;

4) способствует пониманию графики русского языка на принципе

35

улавливания детьми её правильности; предусматривает пропедевтическую

работу по орфографии: знакомство (на практическом уровне) с признаками

самых популярных орфограмм («опасных при письме мест»);

5) начинает прямое создание орфографической дальновидности

школьников, т. е. способности находить орфограммы;

6) формирует условия для практического понимания учащимися всех

видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения; для создания

культуры речевого поведения [12, c. 4].

Анализируя уроки русского языка, можно сказать, что характерными

чертами этих уроков служит методическая система, которая наряду с

формированием предметных умений, ориентирована на организацию

условий для личностного развития школьников и установки у них системы

метапредметных учебных действий, предусмотренных ФГОС [12, c. 4].

36

Выводы

1. Предметные результаты по русскому языку в области фонетики

предполагают: различение гласных и согласных звуков, нахождение в слове

ударных и безударных гласных звуков, различение мягких и твёрдых

согласных звуков, определение парных и непарных по твёрдости- мягкости

согласных звуков, различение звонких и глухих звуков, определение парных

и непарных по звонкости-глухости согласных звуков.

2. Фонетическими единицами называются те объекты, которые

могут следовать друг за другом. Они делятся на сегментные и

суперсегментные. Сегментные единицы – это линейные единицы звуковой

системы, к ним относятся фраза, речевой такт, фонетическое слово, слог и

звук.

3. В программе подчеркивается необходимость в

сформированности у младшего школьника умения, связанного с

определением качественной характеристики звука: гласный — согласный;

гласный ударный — безударный; согласный твёрдый — мягкий, парный –

непарный; согласный звонкий – глухой, парный – непарный.

4. Изучение фонетики и графики занимает центральное место в 1-2

классах. Цель программы направлена на то, чтобы изучить основы

образования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и

речевое развитие ребенка, помочь ему понять, что люди являются

носителями языка.

5. В практике работы начальной школы работа над усвоением

фонетических понятий осуществляется с опорой на методические приемы, в

основе которых лежит имитация и при этом реже используется такой прием,

как объяснение артикуляции. И тот, и другой прием, по их словам, следует

использовать параллельно.

6. Суперсегментные фонетические единицы не являются отрезками,

сегментами речевой цепи, не могут существовать сами по себе, а

37

накладываются на сегментные единицы, определяя их. К суперсегментным

фонетическим единицам относятся слог, ударение (фразовое, тактовое,

словесное) и интонация [1, c. 43].

7. Мы обращаем внимание на многогранность содержания, яркое

оформление и логичное построение материала УМК. Весь содержательный

материал учебника направлен на личностно-ориентированное обучение [6 -

12].

38

Глава 3. Информационные коммуникационные технологии в

начальном общем образовании и анализ опытной работы с

использованием средств мультимедийной поддержки

3.1. Использование ИКТ в процессе изучения курса русского языка

в начальной школе

Информационные технологии обучения – это все технологии,

использующие специальные технические средства (компьютер, аудио, кино,

видео), т.е. компьютерную и информационную технику.

Информационные компьютерные технологии (ИКТ) – это

«широкий спектр цифровых технологий, используемых для создания,

передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное

оборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь,

электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и

кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет)» [38].

Компьютер, как любой инструмент, можно использовать по-разному, с

разным успехом, ставя разные задачи. Работать, бесспорно, стало интереснее,

а учащимся стало учиться не только интереснее, но и легче.

Сегодня деятельность учителя направлена на изучение и применение

новых форм и методов обучения с использованием информационно-

коммуникационных технологий. Для приобретения обучающимися прочных

знаний, формирования умений и навыков можно использовать возможности

интерактивной доски, позволяющие сочетать различные формы, приемы

обучения русскому языку. Применение интерактивной доски позволяет

сделать объяснение теоретического материала доступным, логичным, ярким,

так как материал можно представить, применяя анимированные схемы,

таблицы, иллюстрации. Можно многократно возвращаться к изучаемому,

повторяя теоретический материал. Если ученики пропустили занятие, то у

учителя появляется возможность предоставить ему материал на диске,

отправить домой по Интернету, а значит, сэкономить время, время учащегося

на ликвидацию пробелов по изученному материалу. Визуальная информация

39

позволяет развивать воображение, вызывает положительные эмоции,

формирует у учащихся умение анализировать, выделять главное, обобщать,

лаконично излагать мысли.

Большие возможности предоставляет интерактивная доска для

словарно-орфографической, орфоэпической работы. На экран

демонстрируются словарные диктанты (или группа слов) для запоминания

правописания. Ученики, работая над словами, должны вспомнить, какие

орфограммы в них содержатся, вписать нужную букву, при необходимости

объяснить лексическое значение слов. Учащиеся могут записать

однокоренные слова, составить словосочетания как самостоятельно в

тетради, так и стилусом на доске.

Интересно и быстро проходят орфоэпические минутки. Учащимся

необходимо кликнуть мышью по букве, на которую падает ударение (сильная

позиция), если знак ударения появляется, или буква окрашивается в зеленый

цвет, то ученик правильно поставил ударение. Изучение орфоэпических норм

русского языка становится наглядным, а главное: систематическое

выполнение подобных упражнений позволит воспитать и привить любовь

учащихся к звучащему слову.

Полезно проводить работу по созданию алгоритмов для прочного

запоминания правил правописания. Работая на интерактивной доске, мы

можем легко изменить информацию: убрать, добавить, переместить,

выделить маркером. В отличие от готовых таблиц, информацию на

интерактивной доске можно открывать поэтапно, что позволяет удерживать

внимание и интерес учащихся на протяжении всего урока. Хорошо, когда на

доске записаны не все вопросы, они открываются по мере обсуждения

анализируемого, изучаемого материала. Учащиеся находятся в равных

условиях, внимательно слушают ответы, дополняют ответы одноклассников,

а не ищут знакомый вопрос, на который знают ответ.

40

Есть возможность полезно, интересно, развить знание по предмету.

Провести интегрированные уроки, например, русский язык и урок

физического воспитания.

Большим помощником интерактивная доска становится на уроках

развития и культуры речи. Появляется возможность совершать заочные

экскурсии по музеям и выставочным залам, рассмотреть детально картину,

послушать любое музыкальное произведение, можно обратиться к

виртуальным школам, поработать с любым имеющимся словарем и получить

мгновенно нужную, искомую информацию. На уроках подготовки к

сочинению появляется возможность посетить музей художника, изучить

картины, осуществить подбор рабочих материалов, провести словарную

работу и языковую подготовку, которая направлена на предупреждение

речевых и грамматических ошибок.

Можно сделать вывод:

- ИКТ позволяют на уроках продемонстрировать любой

иллюстративный материал, организовать и провести тесты и контрольные

работы любого уровня сложности, позволяют сделать мгновенную проверку,

организовать как групповую, так и индивидуальную работу с учащимися;

- ИКТ помогают привить интерес к предмету, изучаемому материалу,

активизировать работу с учащимися, требующими коррекции знаний, с

продвинутыми учащимися, позволяют создать ситуацию успеха;

- ИКТ позволяют подвести итоги, качественно организовать оценивание;

- ИКТ-конспекты, тесты, словарные диктанты можно использовать

многократно как во время урока, так и во внеурочной деятельности учителя.

Однако использование информационных ресурсов, опубликованных в

сети Интернет, часто приводит к отрицательным последствиям. Чаще всего

при использовании таких средств ИКТ срабатывает свойственный всему

живому принцип экономии сил: заимствованные из сети Интернет готовые

проекты, домашние задания и решения задач стали сегодня уже привычным

41

фактом, не способствующим повышению эффективности обучения и

воспитания.

Таким образом, информационно компьютерные технологии лучше

использовать в школе на уроках, чтобы учитель мог наблюдать за

самостоятельной работой учащихся и не позволял бы детям заимствовать

работы из сети. Желательно, чтобы дети не работали долго с компьютерами,

ибо и зрение тоже может пострадать после длительного контакта с экраном

компьютера.

Использование ИКТ удобно тем, что дети с ДЦП могут активно

работать на уроке, ИКТ значительно ускоряют учебный процесс (например,

нужно прочитать книгу, можно найти ее в аудио или видео формате), можно,

не используя доску с мелом, вывести рисунок через проектор на

подготовленное заранее место и т.д.

3.2 Содержание мультимедийного дидактического материала и

результаты диагностической работы с обучающимися 2-го класса

Решая задачи практической части исследования, мы провели

диагностическую работу, в которой приняло участие 29 второклассников.

Входная диагностическая работа (представлена в Приложении 1) была

проведена для определения уровня сформированности умения применять

знания основ фонетики обучающимися второго класса. В работе

представлены задания 2-х уровней сложности: базового (оценивается в 2

балла) и повышенного (оценивается в 3 балла). Всего работа включает 10

заданий, из них 4 повышенного уровня.

Основой для разработки заданий стали предметные результаты,

которые достигаются по окончании года.

Основные умения:

умение определять гласные звуки;

умение определять гласные и согласные звуки;

42

умение определять ударный гласный звук;

умение определять глухие/звонкие согласные звуки;

умение определять твердые/мягкие согласные звуки;

умение делать схему слова;

умение делать фонетический анализ слов;

После проведения диагностической работы, были

проанализированы ее результаты, по которым мы можем судить об уровне

сформированности умений работать с фонетическим материалом (на конец

2ого класса).

Выполняло входную диагностическую работу 29 обучающихся: из них

7% (2 ученика) – выполнили работу на «отлично» (высокий уровень); 14% (4

ученика) выполнили работу на «хорошо» (выше среднего); 48% (14

обучающихся) продемонстрировали лишь средний уровень (а это почти

половина учеников в классе); и 31% (9 обучающихся) не справились с

работой, показав низкий уровень сформированности умений работать с

фонетическим материалом.

Представим результаты в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Для диагностирования мы составили работу, включающую 10 заданий.

43

Первое задание должно было помочь оценить уровень

сформированности умения определять гласные звуки. Детям предлагалось

подчеркнуть буквы, которые обозначают гласные звуки. Задание

оценивалось в 1 балл.

Второе задание было направлено на выявление умения различать

гласные и согласные звуки в слове. Детям было предложено отметить слова,

в которых гласных звуков больше, чем согласных и придумать 2 своих

примера. Задание оценивалось в 3 балла.

Третье задание выявляло уровень сформированности умения

определять ударный гласный звук. Детям были предложены слова, в которых

требовалось определить ударный гласный звук. Задание оценивалось в 2

балла.

Четвертое задание должно было показать, умеют ли дети различать

звонкие и глухие согласные звуки. В этом задании необходимо было

отметить слова, которые начинаются с глухого согласного звука. Задание

оценивалось в 2 балла.

Пятое задание было направлено на выявление умения определять

твердые согласные звуки в словах. Детям нужно было найти слово, в котором

второй звук твердый. Задание оценивалось в 2 балла.

Шестое задание было связано с умением находить мягкий согласный

звук в слове. Детям предлагалось отметить слова, в которых есть [й‘].

Задание оценивалось в 2 балла.

Седьмое задание было направлено на выявление умения делать схему

слова. Детям надо было найти слова, которые соответствуют схеме. Задание

оценивалось в 3 балла.

Восьмое задание было направлено на выявление умения определять

ударный гласный слог. Дети должны найти слова, в которых ударение падает

на 1ый слог. Задание оценивалось в 2 балла.

В девятом задании детям предлагалось задание, предполагающее

сформированность умения делать фонетический анализ слов: была дана

44

характеристика звуков, детям надо подобрать соответствующие слова.

Задание оценивалось в 3 балла.

Десятое задание было связано с характеристикой звуков в слове.

Задание в 3 балла.

Самыми сложными для обучающихся оказались задание: 2 – на

определение гласных и согласных в словах и 9 – на умение охарактеризовать

все звуки в слове по порядку и сопоставить с предложенной в виде таблицы

характеристикой звуков одного из предложенных слов. Простыми для

второклассников оказались задания, предполагавшие определение согласного

звука в слове (задания 4 и 6).

Результаты выполнения входной диагностической работы

представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Результаты входной диагностической работы показали, что

второклассники в целом владеют умениями работать с фонетическим

материалом. Но в то же время необходимо продолжить работу, связанную с

формированием умения различать согласные/гласные звуки, определять

согласные твердые/мягкие звуки, дифференцировать согласные

звонкие/глухие звуки, тренировать умение составлять схемы слов, выполнять

звуковой анализ.

45

С этой целью мы разработали дидактический материал. На этапе

создания дидактического материала мы стремились конкретизировать знания

и представления детей о звуковой стороне речи, продолжить формирование

умений работать с фонетическим материалом. Занятия с использованием

разработанного нами электронного пособия «Занимательная фонетика»

должны способствовать формированию умений работать с гласными и

согласными звуками, выполнять фонетический анализ слов.

Разработанный нами факультатив «Занимательная фонетика» создан

для активизации работы с младшими школьниками. Он призван

способствовать их развитию, самореализации и созданию поля успешности в

течение всего периода обучения.

Цели факультатива — актуализировать знания детей, касающиеся

основ фонетики, способствовать формированию умения использовать эти

знания в процессе анализа фонетического материала.

Разработанное мультимедийное дидактическое сопровождение

представлено в Приложении 2 - 3.

46

Выводы

1. ИКТ позволяют на уроках продемонстрировать любой

иллюстративный материал, организовать и провести тесты и контрольные

работы любого уровня сложности, позволяют сделать мгновенную проверку,

организовать как групповую, так и индивидуальную работу с учащимися.

2. ИКТ помогают привить интерес к предмету, изучаемому

материалу, активизировать работу с учащимися требующих коррекции

знаний, с продвинутыми учащимися, позволяют создать ситуацию успеха.

3. ИКТ позволяют подвести итоги, качественно организовать

оценивание.

4. ИКТ-конспекты, тесты, словарные диктанты можно использовать

многократно, как во время урока, так и во внеурочной деятельности учителя.

5. Результаты входной диагностической работы показали, что

второклассники в целом владеют умениями работать с фонетическим

материалом. Но в то же время необходимо продолжить работу, связанную с

формированием умения различать согласные/гласные звуки, определять

согласные твердые/мягкие звуки, дифференцировать согласные

звонкие/глухие звуки, тренировать умение составлять схемы слов, выполнять

звуковой анализ.

6. Факультатив «Занимательная фонетика» создан для активизации

работы с младшими школьниками. Он призван способствовать

формированию умений работать с фонетическим материалом.

7. Мы надеемся, что использование мультимидийных

дидактических средств будет способствовать формированию умений

анализировать звуковой состав слова, выполнять фонетический анализ

отдельный звуков и слов.

47

Заключение

Основной целью начального обучения русскому языку является

формирование языковой компетентности, способности успешно пользоваться

языком для решения различных жизненных задач, требующих применения

речевых умений.

Грамотное применение информационных технологий в учебном

процессе начальной школы способствует развитию у учеников

теоретического мышления, повышает мотивацию учения и стимулирует

познавательный интерес учащихся.

Одной их главных задач современной начальной школы должно стать

формирование научных представлений о важнейших фонетических

понятиях.

Фонетика русского языка имеет фундаментальную базу,

подкрепленную многолетними исследованиями. Изучение фонетики

начинается на этапе обучения грамоте, начальным основам чтения и письма,

но продолжается в течение всего периода обучения русскому языку, при

изучении всех разделов.

Мастерство учителя, проявляющееся в знании и сочетании

различных форм и методов обучения фонетике на уроках русского языка в

начальной школе, позволит добиться заявленных предметных результатов.

В ходе подготовки исследования нами была разработана входная

диагностика. Результаты входной диагностики, проведенной с целью

определения уровня сформированности умения работать с фонетическим

материалом, оказались неплохими. Стремясь помочь школьникам

конкретизировать знания о звуковой стороне речи, продолжить

формирование умений работать с фонетическими единицами, мы

разработали мультимедийный дидактический материал. Использование

электронного пособия «Занимательная фонетика» будет, на наш взгляд,

способствовать достижению заявленных в ФГОС НОО результатов освоения

образовательной программы.

48

Библиографический список

1. Баллингер И.В., Львова С.И. Работа над умениями и навыками по

русскому языку: кн. для учителя: из опыта работы. – М.: Просвещение,

1988.

2. Дятлов С.А. Использование информационных технологий в

образовательном процессе. – М., 2010.

3. Жедек П.С. Специфика фонетических знаний и умений и методы

обучения фонетике// Рус. яз. в школе. – 1982. – № 5.

4. Ивченков П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского

языка. – М., 1987.

5. Каменская В.Г., Зверева С.В. К школьной жизни готов. Диагностика и

критерии готовности дошкольника к школьному обучению. – СПб.:

«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

6. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Азбука. 1 класс. 1 часть. – М.:

Просвещение, 2014г.

7. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Азбука. 1 класс. 2 часть. – М.:

Просвещение, 2014.

8. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: учебник: 1 класс. – М.:

Просвещение, 2014.

9. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: учебник: 2 класс: в 2 ч.: ч. 1.

– М.: Просвещение, 2014.

10. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: учебник: 2 класс: в 2 ч.: ч.

2. – М.: Просвещение, 2014.

11. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: учебник: 3 класс: в 2 ч.: ч.

1. – М.: Просвещение, 2014.

12. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: учебник: 3 класс: в 2 ч.: ч.

2. – М.: Просвещение, 2014.

13. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: учебник: 4 класс: в 2 ч.: ч.

1. – М.: Просвещение, 2014.

49

14. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: учебник: 4 класс: в 2 ч.: ч.

2. – М.: Просвещение, 2014.

15. Канакина В.П., Горецкий В.Г..Русский язык: метод. пособие к

комплекту «Русский язык» нач. шк. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003.

– 80 с.

16. Ксензонова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания

младших школьников. – М., 2005.

17. Львов М.Р. Обучение нормам произношения и ударения в средней

школе 5-9 классах. – М., 1989.

18. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. Изд. «Наука», 1974. с. 426.

19. Львова С.И. За страницами школьного учебника. Русский язык. – М.,

2007.

20. Ноздрина О.И. Формирование произносительной культуры младших

школьников // Молодой ученый. – 2015. – №5. – С. 507 – 511.

21. Овчинникова И.Г. Лексикон младшего школьника. Пермь: изд-во Перм.

ун-та, 2000 – 312 с.

22. Панов М. В. Современный русский язык: Фонетика. – М., 1979.

23. Петрова О.Ю. Упражнения по орфоэпии. Дидактические материалы

для уроков русского языка. – СПб., 2012.

24. Программа «Школа России» [Электронный ресурс].URL:

http://shkolanach.ru/011 (дата обращения: 10.05.2017).

25. Программа «Школа России» (ФГОС) [Электронный ресурс].URL:

https://schoolguide.ru/index.php/progs/shkola-rossii.html (дата обращения:

10.05.2017).

26. Работа над умениями и навыками по русскому языку: кн. для учителя:

из опыта работы / Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова. – М.:

Просвещение, 1988.

27. Рождественский Н.С. Прием сопоставления при обучении русскому

языку // Начальная школа. – 1972. – № 8. – С. 75.

28. Розенталь Д.Э.,Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических

50

терминов. – М., 1985. – С. 31.

29. Русская грамматика: в 2-х т. т.1. М., 1980.

30. Современный русский литературный язык [Электронный ресурс].URL:

http://m.studme.org/1506091318420/literatura/intonatsiya (дата обращения:

10.05.2017).

31. Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования от 06.10.2009.

32. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М. 2000.

33. Федоренко Л. П. Принцип развития чувства языка в обучении

практическими методами // Русский язык в школе. – 1978. – № 3. – С. 47.

34. Чирво А.Ю. Звуковой образец как средство совершенствования

произносительной культуры младших школьников // Начальная школа. –

2009. – №10 – С.26 – 27

35. Чикулаева Е.А. Использование информационно-коммуникативных

технологий в образовательном процессе. Выпуск №4/2014.

36. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность – Л.: Наука,

1974. – 428с.

37. Языковая компетенция [Электронный ресурс].URL:

http://studopedia.ru/10_171302_yazikovaya-kompetentsiya.html (дата

обращения: 30.05.2017).

38. Языкознание – русский язык [Электронный ресурс].URL:

http://bookish.link/russkiy-yazyik/supersegmentnyie-edinitsyi-russkogo-

yazyika-35417.html (дата обращения: 30.05.2017).

39. [Электронный ресурс].URL:

http://www.studfiles.ru/preview/6130790/page:9/ (дата обращения:

30.05.2017).

51

Приложение 1

Входная диагностическая работа.

_________________________________________________________Ф.И.

Самостоятельная работа

Фонетика (2 класс)

1. Подчеркни буквы, которые обозначают гласные звуки: зонтик

2. Отметь слова, в которых гласных звуков больше, чем согласных.

Придумай 2 примера таких слов.

o ответ

o осина

o юла

o окуни

o птицы

o отец

____________________________________________________________

3. Отметь слова, в которых второй гласный ударный.

o салат

o воробей

o Лена

o скакалка

o кошка

o машина

4. Отметь слова, которые начинаются с глухого согласного.

o болт

o коза

o хлеб

o стриж

o штора

o море

5. Отметь слова, в которых второй звук – это твердый согласный.

o огурец

o утенок

o окно

o свет

o школа

o обед

6. Отметь слова, в которых есть [й’].

o чайник

o день

o ель

o юла

o семья

o Сеня

52

7. Отметь слова, которые соответствуют данной схеме:

- согласный, - гласный

o цветы

o диван

o лошадь

o вьюнок

o мороз

o вечер

8. Отметь слова, ударение в которых падает на первый слог

o голос

o весна

o аист

o астра

o звонок

o малыш

9. Отметь только те слова, в которых звуки стоят в следующем

порядке:

1)

мягкий,

согласный

2)

ударный,

гласный

3)

твердый,

согласный

4)

мягкий,

согласный

5)

безударный,

гласный

o булки

o чашка

o сетка

o ветки

o мелки

o фишка

53

10. Выбери верное утверждение о звуковом составе слова: ёлка

1) первый звук мягкий согласный

2) гласный во втором слоге ударный

3) четвертый звук звонкий согласный

4) 4 буквы 5 звуков

5) третий звук глухой согласный

6) гласных звуков больше, чем согласных

54

Приложение 2

Методические рекомендации к использованию электронного

пособия «Занимательная фонетика»

Данный цифровой ресурс с использованием информационных

коммуникационных технологийпредназначен для учителей

общеобразовательных учреждений и может использоваться как для

фронтальной, так и для индивидуальной работы.

Основная задача пособия – предоставить возможность учителю

организовать более интересно и эффективно познавательную деятельность

обучающихся по осмыслению, восприятию, запоминанию и закреплению

знаний о звуковой стороне речи. Создать оптимальные условия для оценки

полученных знаний детьми о важнейших фонетических единицах языка и

их характеристиках. Пособие представляет собой мультмедийный

оформленный материал и содержит структурированные занятия по разделу

«Фонетика».

Предлагаемое пособие адаптивно – есть возможность вариативного

использования материалов, внесения в него изменений и дополнений в

зависимости от программы, особенностей детей и целей педагогов.

Инструкция для учителя по работе с материалом заключается в

следующем:

1. Для запуска электронного пособия достаточно вставить диск

или флешкарту, в появившемся окне нажать «открыть папку».

2. Выбрать презентацию для занятия, кликнуть левой кнопкой

мыши на нее два раза.

Электронное пособие выполнено в программе Powerpoint и содержит

информацию по соответствующим темам.

55

Приложение 3

Разработанное мультимедийное дидактическое пособие

«Занимательная фонетика», записанное на диске.