Hcollins Artigo Teachers

REFLEXÃO E DESENVOLVIMENTO ONLINE PARA PROFESSORES DE INGLÊS

Versão Preliminar

A ser publicado em Telles, J (org) Dimensões da Pesquisa em Educação Continuada de Professores de Línguas, 2008 Heloisa Collins

PPG em LINGÜÍSTICA Aplicada e Estudos de Linguagem da PUC-SP

Introdução

Este capítulo tem por finalidade apresentar um relato da experiência de integração entre

extensão, pesquisa e docência online centrada no curso Teachers’ Links: Reflexão e

Desenvolvimento para Professores de inglês. O curso tenta colaborar para o preenchimento

de uma séria lacuna no atendimento às necessidades de formação continuada de professores

de inglês. O ensino de língua estrangeira tem sido uma área negligenciada na educação

brasileira e o tipo de programa de formação de professores oferecido pelas universidades

nem sempre colabora para melhorar a situação de isolamento em que se encontram os

professores de inglês, freqüentemente impedidos por suas condições de trabalho de

conversar com seus pares e desenvolver trabalhos conjuntos, já que não é incomum que

uma professora de inglês tenha 20 turmas de alunos distribuídas por 7 ou 8 diferentes

níveis. Essa situação pode levar o professor a ter que acompanhar 800 alunos, em uma

jornada de trabalho de 40 aulas semanais (Celani e Collins, 2004)

O curso é promovido pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos

da Linguagem – LAEL, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP e

implementado pela Coordenadoria de Extensão, Aperfeiçoamento e Especialização –

COGEAE na modalidade aperfeiçoamento. Colaboram para o design acadêmico e

instrucional dois grupos de pesquisa: Edulang e Reflexão sobre a Ação: o professor de

inglês aprendendo e ensinando. Colabora para o design web o Núcleo de Mídias Digitais.

O curso é oferecido a professores de inglês de todos os segmentos1 e tem como meta

oferecer condições para o desenvolvimento de conscientização do professor de inglês sobre

as possibilidades de desenvolvimento profissional, acadêmico e pessoal.

Os objetivos centrais do curso, oferecer oportunidade para o aperfeiçoamento de seu

desempenho em língua inglesa, de sua capacidade de reflexão crítica sobre o seu papel no

ensino, de sua capacidade de planejar e organizar sua ação docente e de sua habilidade para

usar as tecnologias de informação e comunicação, vêm exigindo um trabalho aprofundado

em torno de um grande leque de temas de pesquisa, que talvez possam ser compreendidos

em três grandes áreas: design de cursos online e de materiais em hipermidia para o ensino;

mediação em ambientes virtuais de aprendizagem; e interação síncrona e assíncrona e suas

funções na aprendizagem.

Essas três grandes áreas de pesquisa emergiram em resposta às necessidades de

desenvolvimento nas atividades de planejamento e ensino e fornecem, por meio dos

resultados das pesquisas conduzidas, instrumentos para uma melhor compreensão e um

aperfeiçoamento desses processos. É nesse sentido que a experiência é integrada: o curso é

planejado, implementado e observado critica e reflexivamente, gerando então problemas e

1 O Teachers’ Links conta com o apoio da Associação Cultura Inglesa São Paulo, que destina bolsas de estudo para os professores oriundos de escolas públicas paulistas.

questões de pesquisa cujos soluções e respostas alimentam novas ações de planejamento e

ensino.

A seguir, serão apresentadas as bases teóricas que apóiam as ações de planejamento, ensino

e pesquisa ligadas ao Teachers’ Links, o histórico do curso e os principais resultados

gerados nos últimos 10 anos.

1. Aporte teórico

Conforme introduzido anteriormente, serão aqui focalizadas três áreas teóricas principais. A

primeira se limitará às questões teóricas de design e, por questões de espaço, reservará o

desenvolvimento de uma discussão em torno das bases de construção de hipermídia para

um outro espaço de publicação. Para uma apresentação muito detalhada de um processo de

construção de hipermidias assentado nas mesmas bases teóricas utilizadas no Teachers’

Links, ver Bressane (2006), melhor tese do ano do Programa de LAEL. A segunda

concentra-se na concepção de mediação subjacente às práticas de ensino do curso. A

terceira focaliza as concepções de interação síncrona e assíncrona que sustentam as práticas

comunicativas envolvendo alunos e professores.

1.1 Design

Embora a presença de cursos online comerciais já tenha um pouco mais de dez anos,

o planejamento e design de cursos para a Web ainda podem ser consideradas atividades

relativamente novas. Além disso, na sua natureza, são também atividades altamente

dinâmicas. O Teachers’ Links em sua versão 2007 foi planejado especificamente para a

Web, mas em versões anteriores teve algum grau de adaptação de materiais planejados

originalmente para contextos presenciais (para mais detalhes, ver Collins, 2003). O design

do curso está, portanto, em um curso evolutivo e hoje acolhe fundamentalmente propostas

concebidas especificamente para o contexto Web.

A concepção de design subjacente ao planejamento de cursos online pode ser muito

variável. Entre as propostas mais clássicas, duas são dignas de nota. A primeira, de Seels e

Glasgow (1998), é orientada para o planejamento de produtos e concebe o design como um

processo de resolução de problemas que se desenvolve através da análise sistemática das

condições de aprendizagem. Tal concepção permite alcançar os objetivos de aprendizagem

e de desenvolvimento através de procedimentos para diferentes âmbitos do design e indica

as melhores opções metodológicas para diferentes objetivos e contextos de aprendizagem.

O modelo é organizado em um conjunto de unidades não-lineares em que uma não precisa

ser completada para que se possa prosseguir para a unidade seguinte. A segunda, de Dick

and Carey (1990), adota uma abordagem ao planejamento de cursos como sistemas:

... um processo sistemático em que cada componente (por exemplo, professor, alunos,

materiais, ambiente de aprendizagem) é crucial para a aprendizagem bem-sucedida. Um

sistema é tecnicamente um conjunto de partes inter-relacionadas, todas trabalhando para um

objetivo comum. As partes do sistema dependem umas das outras para input ou output, e o

sistema como um todo usa feedback para determinar se o objetivo desejado foi alcançado.

(Dick e Carey, 1990:3)

Já entre as mais recentes e mais desafiadoras para educadores que concebem o ensino

e a aprendizagem como atividades eminentemente sócio-construídas é a do design baseado

em objetos de aprendizagem, a noção de que componentes instrucionais devem ser

reutilizáveis em múltiplos contextos (Wiley 2003). Concebido como um planejamento

granular, em que cada grão pode ser pensado como um átomo, este tipo de design, lembra

Wiley (2003:17), não deve ser comparado a uma brincadeira com peças de LEGO, já que,

contrariamente ao que acontece com o LEGO, os átomos não são todos combináveis, só

podem ser combinados em certas estruturas prescritas por suas próprias estruturas internas e

requerem um certo conhecimento para serem combinados com sucesso.

Esta breve exposição de algumas opções conceituais importantes na área de design

têm o propósito de sinalizar as dificuldades envolvidas na atividade de planejamento e

implementação de um curso online. A atividade de design no Teachers’ Links adota

algumas características das propostas mais clássicas, mas não compartilha com elas a idéia

de que os objetivos de aprendizagem devem ser atingidos por todos os alunos por meio do

cumprimento ordenado, linear e sistemático de atividades. Ao contrário, acredita que

diferentes alunos poderão e deverão atingir seus objetivos de aprendizagem de forma

diferente, em ritmos diferentes e, possivelmente, mediante diferentes rotas de atividades,

desenvolvendo e exercendo sua autonomia na interação com os materiais e com os outros

participantes (Collins 2008, no prelo).

Esses pressupostos em relação ao ensino, à aprendizagem e ao desenvolvimento de

autonomia requerem da atividade de design um pensamento crítico sensível ao contexto

(Lipman 2003:212) que, nesse sentido, pode ser definido como um processo de design

crítico. De forma análoga ao conceito de pensamento crítico para Lipman (2003)2, o design

no Teachers’ Links facilita a tomada de decisões porque se apóia em critérios, é dinâmico e

prontamente corrigível em seu curso, já que observa continuamente o contexto para o qual

está sendo proposto e os desejos e necessidades expressos direta ou indiretamente pelos

participantes do processo.

Nesse sentido, a equipe do Teachers’ Links vem refletindo continuamente sobre

decisões no âmbito das regras clássicas de design, bem como sobre a possibilidade de

adotar a construção de objetos digitais de aprendizagem em alguns âmbitos do curso, de

modo a facilitar o design de novos módulos do curso e de outros cursos. Sua ambição, a

curto prazo, é produzir objetos reutilizáveis no contexto do curso ou em contextos muito

semelhantes (por exemplo, do tipo “aberto-combinados”, Wiley 2003:24). Vem obtendo

sucesso na esfera das orientações no uso das diferentes ferramentas de comunicação e na

formulação dos critérios de avaliação continuada de alguns processos e produtos. Mas

ainda encontra muitas dificuldades para internalizar e colocar em prática a noção plena do

design baseado em objetos de aprendizagem, já que um dos pilares do curso é claramente

sócio-interacionista (vide mais adiante o apoio teórico utilizado para a mediação e a

interação) e, portanto, dificilmente compatível com a idéia de reutilização ampla de

unidades de design em diferentes contextos.

1.2 Mediação

2 Lipman (2003:212) define pensamento crítico como ” thinking that (1) facilitates judgment because it (2)

relies on criteria, (3) is self-correcting, and (4) is sensitive to context.” O pensamento crítico vai além da compreensão, ele “involves using knowledge to bring about reasonable change. Minimally the product is a

judgment; maximally, it is putting that judgment into practice” (Lipman, 2003:211).

É amplamente reconhecido que ao apresentar o conceito de mediação semiótica e

sua importância para a aprendizagem e o desenvolvimento, Vygotsky (1932) deu mais

importância à linguagem do que a outros modos de produzir significado, bem como aos

efeitos contextuais, já que o desenvolvimento ocorre pelo uso de ferramentas culturalmente

disponíveis, num tempo e num espaço particulares.

Ambos os focos teóricos são muito importantes na compreensão dos processos de

ensino e aprendizagem em um curso online como o Teachers’ Links, em que a interação

entre os participantes é muito importante e a mediação das relações, da informação e do

desenvolvimento é, toda ela, exercida pela linguagem e situada em diferentes contextos,

bem como em tempos e espaços particulares.

De fato, o status dado à linguagem na teoria faz com que Hasan (2005) levante

várias questões muito instigantes, entre as quais duas são de especial interesse para o

Teachers’ Links. Ao identificar a atividade social/cultural como o lugar essencial para a

operação da mediação, perguntamos com especial interesse se diferentes atividades

sociais/culturais oportunizam diferentes formas de mediação semiótica. Mais

especificamete, estamos preocupados em observar os indicadores lingüísticos da mediação

bem e mal sucedida em contextos síncronos e assíncronos de comunicação e em contextos

individuais e colaborativos de produção. Nos contextos síncronos e assíncronos de

comunicação estamos também interessados em observar como a mediação se transforma no

contexto de diferentes gêneros discursivos.

Apesar de a mediação ser um tema de interesse tradicional nos estudos

educacionais, há atualmente um interesse renovado na questão (Anderson et al 2001;

Anderson et al (1998); Bulen 1998; Garrison et al 2000; Okada 2003 a,b; 2005, entre

muitos outros), diante da multiplicação de cursos online. Aliada a um design web claro e

amigável e a um design instrucional adequado aos objetivos de ensino-aprendizagem, a

mediação pedagógica eficiente é fundamental para afastar a EAD de uma concepção

alinhada com os sistemas tradicionais de ensino baseados na transmissão da informação e

no simples cumprimento de tarefas.

A Educação a Distância mediada é concebida como oportunizadora de participação,

proximidade, criatividade, expressividade e relacionalidade. A noção de proximidade, por

sua vez, materializada por uma mediação pedagógica de qualidade, freqüente e flexível

promove encurtamento da distância (veja adiante o desenvolvimento da noção de presença

social).

1.3 Interação

No Teachers’ Links, há uma relação conceitual muito estreita entre interação e

reflexão crítica. Muitas são as referências teóricas possíveis para o embasamento dessa

relação, mas há um pequeno conjunto que a equipe do curso vem utilizando em suas

pesquisas e reflexões teórico-práticas. Trata-se da proposta articulada e divulgada em um

grande número de trabalhos por Garrison, Anderson, Rourke e Archer, denominada

Comunidade de Investigação (Community of Inquiry).

Garrison et al (2000) e Anderson et al (1998 e 2001) salientam que um dos

caminhos fundamentais para o desenvolvimento da qualidade da educação online é a

formação de comunidades criticas, reflexivas e colaborativas de aprendizagem, formadas

para desenvolver capacidades cognitivas mais complexas. Pessoas mais críticas e capazes

de manter relações de interdependência para a solução de problemas desenvolvem mais

eficientemente a autonomia para aprender (Collins 2008, no prelo). Para Garrison et al

(2003), as novas tecnologias oferecem a possibilidade de desenvolvimento tanto da reflexão

individual quanto colaborativa, já que elas estabelecem conexão entre as pessoas de uma

comunidade de investigação. Uma comunidade desse tipo integra alunos e professores em

um trabalho conjunto que promove, constrói e valida conhecimentos, buscando desenvolver

capacidades que levarão a contínuas experiências de aprendizagem.

Três elementos são fundamentais para que uma comunidade de investigação se

estabeleça: a presenca social, a cognitiva e a de ensino. Uma comunidade exige, portanto,

laços sociais apropriados: uma presença social forte (Garrison et al., 2003:50), que ajuda a

dar forma e a sustentar a comunidade. Em contextos educacionais, uma comunidade de

investigação também precisa de uma presença de ensino de algum tipo (Garrison et at,

2003:65), quer ela seja desenvolvida por um professor ou por outra liderança que exerça a

mediação. Mas uma comunidade de investigação implica também, e talvez principalmente,

numa presença cognitiva bem desenvolvida.

A respeito dos conceitos aqui mencionados, a equipe Teachers’ Links vem

estudando e discutindo as relações entre eles em três grandes âmbitos. O primeiro traz para

discussão os conceitos de mediação visível, desenvolvimento do pensamento complexo e

desenvolvimento de presença cognitiva. O segundo traz abrange os conceitos de mediação

invisível, interpessoalidade (Halliday 2004) e desenvolvimento de presença social. E o

terceiro focaliza a questão da mediação e do desenvolvimento da presença de ensino. Esses

conceitos emergem nas propostas veiculadas em Hasan (2005 a e b), Garrison et al (2003) e

Daniels (2001), entre outros.

Interessa também ao grupo estudar a relação entre reflexão continuada e construção

colaborativa de (novos) significados por meio de um trabalho da comunidade, que parte do

reconhecimento de questões e problemas, passa a estabelecer relações entre eles e outras

fontes de idéias e informação e gradualmente constrói uma nova proposta ou solução por

meio de uma intensa conexão de idéias. O discurso da reflexão continuada e da construção

colaborativa em ambiente assíncronos de comunicação tem sido objeto de muitas

investigações, por exemplo Gunawardena, Lowe & Anderson (1998), Kanuka & Anderson

(1998), Archer, Garrison, Anderson & Rourke (2001), entre outras, que têm fornecido em

seus resultados importantes indicadores e descritores das marcas lingüísticas desse

processos. Tanto uns como outros vêm sendo usados e discutidos nas pesquisas do grupo

(veja mais adiante, na seção dos resultados).

2. Ações desenvolvidas

2.1 Histórico

O Teachers’ Links tem origem na ação conjunta iniciada em 1995, pela PUCSP e a

Associação Cultura Inglesa São Paulo, para oferecer um programa de educação continuada

aos professores de inglês da Rede Pública do Estado de São Paulo, sob a denominação

Reflexão sobre a Ação: o professor de inglês aprendendo e ensinando. Diante do sucesso

do Reflexão sobre a Ação junto aos professores da cidade de São Paulo e cidades vizinhas e

mediante interesse da Associação Cultura Inglesa São Paulo em atender uma demanda de

professores do interior por um programa de formação, em 1998 foram concebidos e

implementados os materiais da primeira fase (1998 – 2004). Durante essa primeira fase,

460 professores participaram do curso.

Em 2006, com uma nova equipe, e após uma profunda revisão de estrutura, carga

horária e conteúdos, o curso foi relançado na modalidade Aperfeiçoamento, dirigido a

professores de inglês de múltiplos segmentos. Os professores da Rede Pública do Estado de

São Paulo, atualmente, integram classes com colegas de outras instituições e continuam

recebendo um subsídio da Associação Cultura Inglesa São Paulo.

2.2 Objetivos

São objetivos do curso:

• Possibilitar o desenvolvimento de práticas de leitura e escrita em inglês, em

ambiente digital, por meio da navegação e do uso de ferramentas síncronas e

assíncronas, ligadas à produção de textos individuais e conjuntos, à comunicação e à

colaboração com os pares, com vistas à otimização das possibilidades de formação e

manutenção de comunidades de aprendizagem.

• Possibilitar o desenvolvimento de práticas de compreensão oral, igualmente com

vistas à otimização das possibilidades de formação e manutenção de comunidades

de aprendizagem;

• Auxiliar o professor a desenvolver uma maior e mais profunda compreensão dos

processos de aprendizagem do inglês como língua estrangeira e a se conscientizar

sobre a qualidade de seu desempenho no uso do inglês.

• Estabelecer junto ao professor as bases teóricas da reflexão como instrumento de

transformação;

• Possibilitar o desenvolvimento de estratégias reflexivas que levem os professores a

rever seu desenvolvimento profissional e acadêmico, avaliar o desenvolvimento de

um planejamento, ampliar a compreensão do papel da língua inglesa no contexto

educacional brasileiro e aprofundar a compreensão dos objetivos e necessidades de

aprendizagem de uma língua estrangeira e das habilidades comunicativas

envolvidas nesse processo;

• Possibilitar reflexão sobre a sala de aula e os processos de ensino-aprendizagem

como objetos de pesquisa acadêmica;

• Possibilitar reflexão sobre o papel do material didático no ensino de inglês, com

elaboração e aplicação de critérios para análise de materiais didáticos disponíveis e

construção de materiais relevantes;

2.3 Estrutura de funcionamento

Todos os participantes devem acessar o ambiente virtual de aprendizagem do curso

(TELEDUC) pelo menos duas vezes por semana e ter no mínimo 6 horas disponíveis,

semanalmente, para as atividades on-line.

Na Agenda do curso, toma-se conhecimento da programação semanal, que pode

incluir sessões de vídeo, debates e trocas de experiências no fórum de discussão, sessões de

chat, visitas a sites externos, leitura e produção de textos, exercícios e trabalhos

colaborativos.

A interação entre todos os participantes e a mediação do(a) professor(a) são parte

fundamental no curso. São especialmente importantes nos Fóruns de Discussão, nas áreas

de produção colaborativa (Portfólio de Grupos), nas áreas de comentários sobre as

produções (Portfólios Individuais e de Grupos) e no Chat.

Mediante um cuidadoso e sistemático programa de ensino e exemplificação do tipo

de participação esperada, os professores-alunos devem desempenhar-se durante as sessões

de discussão on-line de modo a fazer-se claramente presentes, tanto do ponto de vista social

como do ponto de vista de suas atividades acadêmicas. Por meio de tal participação,

desenvolvem algumas habilidades previstas no curso, exercitando diferentes maneiras de

refletir criticamente sobre as questões propostas e colaborando para a formação de uma

comunidade de investigação.

As visitas ao curso são monitoradas pelo sistema, que registra quando o aluno se

loga, onde navega, se envia mensagens, com quem conversa. O registro de sistema é um

recurso adicional que auxilia os professores a acompanhar o desenvolvimento dos alunos.

O aluno pode acompanhar o acesso de todos os participantes do curso na ferramenta

Acesso, bem como o seu próprio desempenho na ferramenta Avaliação.

O curso tem carga horária de 270 horas-aula, divididas em três módulos de 90 horas

cada, com previsão de três semestres para conclusão. Acontece sempre dentro do semestre

acadêmico, ou seja, de março a junho e de agosto a novembro.

Os módulos têm os seguintes componentes estruturais:

• Um componente on-line com 60 horas, fortemente mediado por professor, com

conteúdos previamente planejados, preparados em forma de hipertexto e

disponibilizados aos alunos em ambiente de aprendizagem (TelEduc) via Internet.

• Um componente de 30 horas, implementado por meio de aulas interativas gravadas

em multimidia, seguidas de discussão on-line (síncrona e assíncrona), de caráter

reflexivo, com função interativa, argumentativa e reflexiva, com forte mediação do

professor.

A seguir, são transcritas as ementas dos três módulos do curso.

Módulo O Desenvolvimento Profissional e a Sala de Aula: Reflexão sobre Novos

Caminhos - A proposta deste módulo é que o professor faça uma reflexão sobre a sua

trajetória e analise as diferentes possibilidades na sua vida profissional. Sempre com o

apoio do professor, o participante entra em contato com professores de outros países e

amplia sua percepção a respeito de diferentes contextos de atuação bem como dos

diferentes recursos que possibilitam seu desenvolvimento profissional.

Módulo O Desenvolvimento da Autonomia e a Sala de Aula: Reflexão sobre

Planejamento e Materiais de Ensino - Neste módulo, o participante aprende a avaliar

materiais didáticos, a elaborar critérios de seleção, a utilizar a Internet como fonte de idéias

e materiais e a organizar os materiais disponíveis de acordo com o nível e a faixa etária dos

alunos. O objetivo é promover o desenvolvimento de autonomia para planejar as aulas

dentro de uma programação coerente e adequada aos objetivos dos seus alunos.

Módulo O Desenvolvimento Acadêmico e a Sala de Aula: Reflexão sobre o Ensino-

Aprendizagem de Línguas como um Objeto de Pesquisa - Este módulo abre os horizontes

do professor para um avanço em seu desenvolvimento acadêmico, transformando o seu

contexto profissional em um contexto de pesquisa. Ao longo do módulo os participantes

desenvolvem um pré-projeto de pesquisa dentro dos moldes de um trabalho acadêmico,

utilizando como base a sua própria experiência de atuação profissional.

Em sua presente edição, o Teachers’ Links está funcionando com aproximadamente

120 professores-alunos distribuídos em 4 turmas, uma equipe docente de 15 professores

especialistas e pesquisadores em docência online e uma equipe de aproximadamente 10

designers. A coordenação é exercida por Antonieta Celani e Heloisa Collins.

É intenção do grupo desenvolver o curso em direção a uma Especialização logo

após a conclusão da primeira turma, em junho de 2008.

Resultados obtidos

É muito difícil descrever os resultados que o processo de desenvolvimento do

Teachers’ Links vem revelando ao longo de seus 10 anos de existência, uma vez que nem

tudo tem sido registrado adequadamente. O processo de design e atualização de design é

muito dinâmico e trabalhoso e o dia-a-dia da sala de aula virtual consome infindáveis horas

de acompanhamento e mediação por parte da equipe, o que reduz significativamente o

tempo disponível para um registro sistemático de resultados. Mas todos os membros da

equipe são também pesquisadores em formação ou pesquisadores sênior. Como a

experiência de docência e pesquisa são geralmente muito integradas, é comum que os

resultados mais importantes e mais visíveis sejam registrados em publicações de membros

da equipe e em apresentações em congressos.

Por esse motivo, e também devido às limitações de espaço, nesta seção serão

apresentados alguns breves resumos dos avanços obtidos, com referência aos pesquisadores

centralmente responsáveis em cada assunto, lembrando sempre que para cada avanço toda a

equipe contribui de alguma forma e em algum grau.

Uma área em que vimos trabalhando muito e em que temos obtido alguns avanços

consideráveis é a da mediação semiótica, especialmente aquela desenvolvida em fóruns de

discussão assíncrona. Para esses avanços têm contribuído muito os trabalhos de Gervai

(2007), Pineda (2007) e as reflexões de Collins (2007 a, b, c ). As observações, discussões e

pesquisas conduzidas têm oferecido uma certa clareza em relação aos pontos apresentados a

seguir.

Para fazer uma mediação bem sucedida, o professor necessita ter clareza da sua

intencionalidade e focalizar os aspectos cognitivos mas ir além, considerando os aspectos

afetivos, sociais e culturais no processo de aprendizagem. A mediação pedagógica exige

do professor abertura para aprender, flexibilidade, postura reflexiva para rever

constantemente a sua prática, criticidade e autonomia para acompanhar o aluno-aprendiz.

Algumas estratégias de planejamento para desenvolver mediação e colaboração têm

se revelado eficientes. Entre elas, formular um objetivo comum para aprendizagem;

socializar apresentações pessoais e expectativas; elaborar tarefas relacionadas a situações

do cotidiano; dividir a responsabilidade pela mediação, propondo um rodízio para os

papéis associados à mediação (mediador da discussão, observador do processo,

comentarista, entre outros); compartilhar recursos.

A mediação que funciona deve, então, ter algumas características. Deve ser

frequente e sistemática, pois assim pode promover maior engajamento dos alunos,

contribuições mais abundantes e mais freqüentes. Deve também ser organizadora e

orientadora, para garantir ao aluno segurança para desempenho das ações digitais. Quanto à

sua função avaliativa, funciona melhor se destaca as qualidades das contribuições

publicamente e convida à leitura. Finalmente, para ser construtora de sentidos durante as

discussões, deve apontar imprecisões conceituais específicas e encaminhar perguntas

específicas, claramente relacionadas aos objetivos pedagógicos da atividade em pauta; deve

organizar e sintetizar a discussão à medida em que ela acontece; precisa identificar

convergências e divergências de posições; e convidar à discussão, remetendo às

contribuições dos demais participantes. A mediação que funciona, além disso, precisa ser

pessoalmente relevante para o professor e para os alunos, incluindo assim respostas

pessoais do professor, respostas dos alunos baseadas em seu próprio conhecimento,

estabelecendo relações úteis para os alunos e levantando problemas centrais para os alunos.

Da mesma maneira, há uma certa clareza quanto à mediação que não funciona. Ela é

descontextualizada, no sentido em que a contribuição do mediador não focaliza o objetivo

da questão, tangenciando ou mesmo fugindo do conteúdo esperado; é superficial e

conclusiva, fechando a questão em respostas lacônicas ou centrando a resposta na repetição

do conteúdo apresentado pelo aluno, não dando contribuições para levar a reflexão adiante;

é centralizadora, focada nos conhecimentos do mediador e não considera a resposta do

aluno; ou é infantilizadora, restringindo-se a elogiar ou desqualificar a resposta do aluno.

Uma outra área em que vimos obtendo progresso é a do exercício discursivo cada

vez mais claro das presenças social, cognitiva e de ensino. Essa clareza têm sido obtida a

partir de análises de comunicação no âmbito do curso, tanto em fóruns de comunicação

assíncrona quanto em comunicação síncrona. Têm contribuído as pesquisas de Celani e

Collins (2004), Celani e Collins (2005), as reflexões de Collins (2006 a, b) e as pesquisas

de Geraldini (2003), Martins (2004), Sprenger (2004) e Victoriano (2005).

Uma terceira área de resultados que muito têm avançado ao longo do percurso do

Teachers’ Links diz respeito aos estudos sobre a complexidade do design e da construção

de hipertexto e hipermídia. Contribuíram para os inúmeros processos de upgrade (e deles

se beneficiaram) as pesquisas de Wadt (2002), von Staa (2003), Collins (2003), Bressane

(2006). Também muito colaboraram para as reflexões sobre design no Teachers’ Links as

atividades de design da equipe do curso Práticas de Leitura e Escrita na

Contemporaneidade (Rojo, Barbosa e Collins, 2005).

Uma quarta área de resultados que vem contribuindo para a resolução parcial de um

grande problema na esfera da educação a distância é a dos estudos sobre desistência. Vêm

contribuindo com reflexões e indicação de alguns caminhos os trabalhos de Von Staa

(2003), Collins (2004), Carelli (2003), além de um trabalho promissor em andamento, de

autoria de Collins, Martins e Pereira da Silva, que relata os resultados de uma intervenção

na fase de seleção dos alunos-professores do Teachers’ Links para o processo de

desistência.

Uma quinta e não menos importante esfera de resultados dos esforços da equipe é a

dos estudos que vêm colaborando para uma melhor compreensão do processo reflexivo.

Têm contribuído para essa esfera de estudos, com foco no Teachers’ Links, os trabalhos de

Celani e Collins (2004 e 2005) e a tese de Jesus (2007), além, é claro de uma grande e

importante coleção de estudos sobre a prática reflexiva sob a responsabilidade dos

membros do Grupo de Pesquisa Reflexão sobre a Ação, sob a coordenação de Antonieta

Celani.

Os resultados aqui relatados, acredito, expressam a importância que o curso tem na

vida dos membros da equipe que nele atua. Expressam também a importância e a relevância

de uma experiência integrada em extensão, docência online e pesquisa.

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Hcollins Artigo Teachers