IDENTIFIKASI PEMAHAMAN KONSEP DAN MISKONSEPSI …

IDENTIFIKASI PEMAHAMAN KONSEP DAN MISKONSEPSI

PESERTA DIDIK DENGAN METODE CERTAINTY OF RESPONSE

INDEX (CRI) PADA MATERI ELASTISITAS DAN HUKUM

HOOKE KELAS XI DI SMA NEGERI 4 BANTAENG

SKRIPSI

OLEH

A. TAUFIK HIDAYAT PRAYUDA

105391107516

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MAKASSAR

2021

i

IDENTIFIKASI PEMAHAMAN KONSEP DAN MISKONSEPSI

PESERTA DIDIK DENGAN METODE CERTAINTY OF RESPONSE

INDEX (CRI) PADA MATERI ELASTISITAS DAN HUKUM

HOOKE KELAS XI DI SMA NEGERI 4 BANTAENG

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Guna Memperoleh Gelar Sarjana

Pendidikan pada Jurusan Pendidikan Fisika Fakultas Keguruandan Ilmu Pendidikan

Universitas Muhammadiyah Makassar

OLEH

A. TAUFIK HIDAYAT PRAYUDA

105391107516

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MAKASSAR

2021

ii

iii

iv

v

vi

MOTTO DAN PERSEMBAHAN

“Karunia Allah yang paling lengkap adalah kehidupan yang didasarkan pada ilmu pengetahuan” (Ali Bin Abi Thalib)

“Seseorang yang bertindak tanpa ilmu ibarat berpergian tanpa petunjuk. Dan sudah banyak yang tahu

kalau orang seperti itu sekiranya akan hancur, bukan selamat” (Hasan Al Basri)

“Orang berilmu pengetahuan ibarat gula yang mengundang banyak semut. Dia menjadi cahaya bagi diri dan sekelilingnya” (Aa’ Gym)

Kupersembahkan Skripsi ini dengan penuh kesyukuran kepada Allah Azza wa Jalla yang senantiasa

memberikan rahmat dan karunia yang tak terhingga. Kepada Ayahanda dan Ibunda tercinta dengan

segala pengorbanan, doa dan kasih sayang yang mereka berikan.

TERIMA KASIH Semoga Allah Azza Wa Jalla

Membalasnya dengan kebaikan Aamiin

vii

ABSTRAK

A. Taufik Hidayat Prayuda, 2020. Identifikasi Pemahaman Konsep dan

Miskonsepsi Peserta Didik Dengan Metode Certainty Of Response Index (CRI)

Pada Materi Elastisitas Dan Hukum Hooke Kelas XI Di SMA Negeri 4 Bantaeng.

Skripsi. Program Studi Pendidikan Fisika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Muhammadiyah Makassar. Dibimbing oleh Khaeruddin dan Ma’ruf.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui tingkat pemahaman konsep dan

miskonsepsi peserta didik dengan metode Ceriatnty Of Rsponse Index (CRI) pada

materi elastisitas dan hukum Hooke kelas XI di SMA Negeri 4 Bantaeng. Jenis

penelitian ini Expost Facto dengan desain penelitian deskriptif kuantitatif.

Pemilihan sampel dengan menggunakan teknik purposive sampling dan terpilihlah

Kelas XI MIPA 3. Penelitian ini menggunakan instrumen tes pilihan ganda dengan

alasan memilih jawaban disertai CRI. Hasil analisis dari penelitian yang diperoleh

menunjukkan bahwa tingkat pemahaman konsep elastisitas dan hukum Hooke

peserta didik kelas XI MIPA SMA Negeri 4 Bantaeng berada pada kategori rendah

dengan persentase 21,67%. Dan miskonsepsi berada pada kategori sedang dengan

persentase 35,78%. Kesimpulan dari penelitian ini adalah tingkat persentase

pemahaman konsep dalam kategori rendah dan tingkat miskonsepsi dan tidak

paham konsep berada padakategori sedang sehingga perlu dilakukan perbaikan

kualitas proses pembelajaran serta solusi untuk mengatasi rendahnya tingkat

pemahaman konsep dan tingginya miskonsepsi yang dialami peserta didik.

Kata kunci : Pemahaman Konsep, Miskonsepsi, Certainty Of Response Index

(CRI), Elastisitas dan Hukum Hooke.

viii

KATA PENGANTAR

Puji syukur kepada Allah Azza wa Jalla atas karunia dan pertolongan-Nya

penulis dapat menyelesaikan karya ini. Shalawat dan salam senantiasa tercurahkan

kepada Rasulullah Muhammad Sallallahu ‘Alaihi wa Sallam sebagai manusia

termulia yang pernah menginjakkan kakinya di permukaan bumi ini, juga kepada

keluarganya, sahabat-sahabatnya, serta orang-orang yang tetap teguh berjalan di

atas sunnahnya hingga akhir zaman. Penulis mempersembahkan skripsi dengan

judul “Identifikasi Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi Peserta Didik dengan

Metode Certainty Of Response Index (CRI) Kelas XI di SMA Negeri 4

Bantaeng” sebagai tugas akhir untuk memperoleh gelar Sarjana strata 1 di

Universitas Muhammadiyah Makassar, sekaligus dengan harapan akan

memberikan konstribusi bagi umat dalam dunia pendidikan.

Penulis menyadari bahwa karya ini dapat terwujud berkat uluran tangan dari

insan-insan yang digerakkan hatinya oleh Allah Azza wa Jalla untuk memberikan

dukungan, bantuan dan bimbingan bagi penulis. Oleh karena itu, penulis

mengucapkan terimakasih dan rasa hormat tak terhingga kepada semua pihak yang

telah ikhlas dalam membantu penulis, kepada Ayahanda Dr. Khaeruddin, S.Pd.,

M.Pd. selaku pembimbing I yang telah memberikan dukungan, motivasi, serta telah

meluangkan waktu, tenaga, dan pikiran dalam memberikan bimbingan, dan kepada

Ayahanda Ma’ruf, S.Pd., M.Pd. selaku pembimbing II yang telah memberikan

arahan, bimbingan dan telah meluangkan waktu, tenaga, dan pikiran guna

ix

terwujudnya skripsi ini. Semoga senantiasa diberi kesehatan dan kekuatan serta

mendapat balasan yang lebih baik di sisi Allah Azza wa Jalla.

Pada kesempatan ini, dengan segala hormat penulis sampaikan ucapan

terimakasih yang tak terhingga serta penghargaan yang setinggi-tingginya kepada

Bapak Prof. Dr. H. Ambo Asse, M.Ag., Rektor Universitas Muhammadiyah

Makassar, Bapak Erwin Akib, M.Pd., Ph.D., Dekan FKIP Universitas

Muhammadiyah Makassar, Ibunda Dr. Nurlina, S.Si., M.Pd., Ketua Prodi

Pendidikan Fisika Universitas Muhammadiyah Makassar, Ayahanda Ma’ruf, S.Pd.,

M.Pd., Sekretaris Prodi Pendidikan Fisika Universitas Muhammadiyah Makassar,

Ibu Ana Dhiqfaini Sultan, S.Si., M.Pd selaku Penasehat akademik, Ibu Riskawati,

S.Pd., M.Pd selaku dosen pengelola laboratorium fisika, Ibu Salwa Rufaidah S.Pd.,

M.Pd., selaku dosen pengelola laboratorium elektronika yang selalu memberikan

nasehat, masukan dan semangatnya, Ayahanda dan Ibunda Dosen Prodi Pendidikan

Fisika yang telah mendidik dan memberikan ilmu pengetahuan selama penulis

berada di bangku perkuliahan.

Selanjutnya ucapan terimakasih yang sebesar-besarnya juga penulis ucapkan

kepada Kepala sekolah, Guru dan peserta didik kelas XI MIPA SMA Negeri 4

Bantaeng. Terkhusus Semua Sahabat-sahabat seperjuangan, kakanda, dan adinda di

LDK LPKSM Makassar, Teman-teman seperjuangan DISPERSI 2016, khususnya

teman-teman DISPERSI C, Sahabat-sahabat seperjuangan Asisten Laboratorium

2016, Kakak-kakak dan adik-adik prodi pendidikan fisika FKIP Unismuh

Makassar, Sahabatku, Syamsul, Andi Arum Islami, Muhammad Yahya Junaedi,

Muhammad Alia, Hidayat, Kasjan Maumude dan semua pihak yang telah

x

memberikan bantuan yang tidak sempat disebutkan satu persatu semoga menjadi

ibadah di sisi Allah Azza wa Jalla.

Untai kata yang teramat istimewa untuk kedua pintu surgaku,

Ayahanda Haruna Lewa dan Ibunda Sukawati T. kakakku Qadri dan adikku

Adit serta keluarga besar HTL dan HLE yang selalu menjadi penyemangatku,

yang memberikan cinta dan kehangatan, yang senantiasa memberikan dorongan

moril maupun materil serta doa yang tulus kepada penulis. Terima kasih tak

terhingga, hanya Allah Azza wa Jalla yang mampu membalas dengan balasan yang

lebih baik.

Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini masih terdapat

kekurangan. Oleh karena itu, dengan kerendahan hati, penulis menerima saran dan

kritik yang membangun sebagai refleksi bagi penulis.

Akhirnya hanya kepada Allah Azza wa Jalla penulis memohon rahmatnya,

semoga segala dukungan dan bantuan dari semua pihak mendapatkan pahala yang

berlipat ganda disisi Allah Azza wa Jalla. Semoga Karya ini dapat bermanfaat

dalam pendidikan guna membangun kecerdasan bangsa.

Makassar, November 2020

Penulis

xi

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ........................................................................................ i

LEMBAR PENGESAHAN .............................................................................. ii

PERSETUJUAN PEMBIMBING ................................................................... iii

SURAT PERNYATAAN ................................................................................. iv

SURAT PERJANJIAN .................................................................................... v

MOTTO DAN PERSEMBAHAN .................................................................... vi

ABSTRAK ......................................................................................................... vii

KATA PENGANTAR ...................................................................................... viii

DAFTAR ISI ..................................................................................................... xi

DAFTAR TABEL ............................................................................................. xiii

DAFTAR GAMBAR ........................................................................................ xiv

DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... xv

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang ................................................................................... 1

B. Rumusan Masalah ............................................................................. 5

C. Tujuan Penelitian ............................................................................... 5

D. Manfaat Penelitian ............................................................................. 5

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Pemahaman Konsep .......................................................................... 6

B. Miskonsepsi ....................................................................................... 9

C. Certainty of Response Index (CRI) ................................................... 13

D. Literatur Map ..................................................................................... 16

E. Kerangka Pikir ................................................................................... 17

BAB III METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian ................................................................................... 19

B. Waktu dan Tempat Penelitian ............................................................ 19

C. Variabel Penelitian ............................................................................ 19

D. Populasi dan Sampel .......................................................................... 20

xii

E. Instrumen Penelitian ........................................................................... 20

F. Teknik Pengumpulan Data .................................................................. 21

G. Teknik Analisis Data ......................................................................... 25

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian .................................................................................. 27

B. Pembahasan ........................................................................................ 38

BAB V PENUTUP

A. Kesimpulan ......................................................................................... 40

B. Saran ................................................................................................... 40

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 41

LAMPIRAN ....................................................................................................... 44

RIWAYAT HIDUP

xiii

DAFTAR TABEL

Tabel ......................................................................................................... Halaman

2.1 CRI dan Kriterianya ..................................................................................... 13

2.2 Ketentuan Untuk Membedakan antara tahu konsep,

miskonsepsi dan tidak tahu konsep ............................................................. 15

2.3 Modifikasi kategori tingkat pemahaman ..................................................... 15

3.1 Rekap Hasil Uji Coba Instrumen ................................................................ 21

3.2 CRI dan Kriterianya .................................................................................... 25

3.3 Modifikasi Kategori Tingkatan Pemahaman .............................................. 25

3.4 Kategori Persentase Tingkat Pemahaman .................................................... 26

4.1 Persentase Kategori Pemahaman Peserta Didik Kelas XI MIPA ............... 27

xiv

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Literatur Map .............................................................................................. 16

2.2 Kerangka Pikir ............................................................................................. 18

4.1 Persentase Pemahaman Peserta Didik Untuk Setiap Indikator ................... 28

4.2 Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator Pertama.... 29

4.3 Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator Kedua ..... 30

4.4 Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator Ketiga ..... 31

4.5 Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator Keempat . 32

4.6 Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator Kelima ..... 33

4.7 Rekapitulasi Persentase Kategori Pemahaman Peserta Didik

pada konsep elastisitas dan hukum Hooke ................................................. 34

xv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

Lampiran A ........................................................................................................... 45

A1. Lembar Soal ................................................................................................... 46

A2. Lembar Jawaban ............................................................................................ 52

Lampiran B............................................................................................................ 56

B1. Instrumen Penelitian ...................................................................................... 57

B2. Analisi Uji Coba Instrumen ............................................................................ 69

B3. Lembar Validasi Instrumen ........................................................................... 73

B4. Uji Gregory ..................................................................................................... 77

Lampiran C............................................................................................................ 78

C1. Analisis Hasil Tes Disertai CRI .................................................................... 79

Lampiran D ........................................................................................................... 83

D1. Persuratan ...................................................................................................... 81

D2. Dokumentasi .................................................................................................. 89

D3. Turnitin ........................................................................................................... 92

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan merupakan kegiatan sistematis yang dilakukan untuk

membentuk proses pembelajaran serta kondisi belajar yang dapat mengembangkan

potensi kecerdasan, keagamaan, kepribadian dan akhlak mulia serta keterampilan

dalam diri peserta didik. Salah satu komponen pada sistem pendidikan yaitu belajar. Belajar pada

dasarnya adalah kegiatan terencana untuk memperoleh keterampilan dan

pengetahuan baru dalam bentuk sikap sehingga dapat menghasilkan perubahan

perilaku pada dirinya sendiri. Dalam buku Belajar dan Pembelajaran (Haling,2007)

Slameto mengemukakan bahwa belajar adalah suatu metode untuk mendapatkan

perubahan perilaku yang baru secara menyeluruh sebagai hasil dari pengalaman

yang diperoleh ketika berinteraksi dengan lingkungannya. Ketika ditinjau pada

teori konstruktivisme, belajar merupakan kegiatan aktif yang dilakukan untuk

membangun pengetahuan secara mandiri. Peserta didik melakukan pencarian secara

mandiri makna dari proses pembelajaran yang ia peroleh. (Sardiman, 2005 : 38).

Berdasarkan beberapa penjelasan tersebut, diketahui bahwa belajar merupakan

kegiatan yang dilakukan untuk membangun pengetahuan, pemahaman konsep

secara mandiri ataupun melalui lingkungan sekitarnya.

2

Dengan belajar, maka orang akan memperoleh ilmu pengetahuan dan akan

ditinggikan derajatnya sebagaimana dijelaskan dalam surah Al-Mujadilah ayat 11 :

لاكم واإذاا وا ق يا أاي هاا الذينا آمانوا إذاا قيلا لاكم ت افاسحوا ف الماجاالس فاافساحوا ي افساح الل يلا ار )١١( ا ا و باا ت ا ع ما الذينا آمانوا منكم واالذينا أوتوا العما داراجاات واالل وا ي ارفاع الل فاا

Artinya:

Hai orang-orang beriman apabila dikatakan kepadamu: “Berlapang-lapanglah

dalam majelis”, maka lapangkanlah niscaya Allah akan memberi kelapangan

untukmu. Dan apabila dikatakan: “Berdirilah kamu”, maka berdirilah, niscaya

Allah akan meninggikan orang-orang yang beriman di antaramu dan orang-orang

yang diberi ilmu pengetahuan beberapa derajat. Dan Allah Maha Mengetahui apa

yang kamu kerjakan. (Q.S. Al-Mujadilah:11)

Berdasarkan ayat di atas, Allah Azza Wa Jalla memberikan pemahaman

kepada kita untuk senantiasa meluaskan dan melapangkan tempat pertemuan dan

akan meninggikan derajat orang yang memiliki ilmu pengetahuan. Dengan Ilmu

pengetahuan maka akan mudah untuk memahami sesuatu.

Bloom mengartikan pemahaman sebagai bentuk keterampilan memahami

makna dari bahan/materi yang diperoleh dari proses belajar. Dorothy J. Skeel

(dalam Susanto, 2013:8) mengemukakan bahwa konsep adalah pemikiran,

pengertian/gagasan, sesuatu yang melekat dalam pikiran. Sehingga berdasarkan

pemaparan tersebut disimpulkan bahwa pemahaman konsep merupakan

keterampilan seseorang dalam memahami makna dari bahan/materi yang diperoleh

selama proses belajar sehingga akan menjadi gagasan/pengertian yang melekat

dalam pikiran.

Proses pemahaman konsep peserta didik tidaklah serupa dengan proses

pemahaman konsep para ahli/fisikawan, karena para ahli/fisikawan dalam

memahami suatu konsep akan lebih kompleks, dan banyak menghubungan antar

3

konsep. Bila pemahaman konsep peserta didik serupa dengan pemahaman konsep

para ahli/fisikawan namun dibuat sederhana, maka pemahaman konsep peserta

didik tidak salah. Tetapi apabila pemahaman konsep peserta didik benar-benar tidak

serupa dengan pemahaman konsep para ahli/fisikawan, peserta didik tersebut

mengalami miskonsepsi.

Miskonsepsi adalah struktur kognitif atau konsepsi yang telah melekat

dalam diri peserta didik yang berbeda dari struktur kognitif menurut para

ahli/fisikawan, miskonsepsi ini dapat membuat para peserta didik keliru dalam

melakukan eksplanasi ilmiah dan memahami fenomena alamiah. (Tayubi, 2005).

Miskonsepsi ini berhubungan dengan pemahaman peserta didik yang berbeda-beda

ketika memahami pelajaran. Perbedaan dalam memahami pelajaran juga terjadi

sebelum masuk sekolah formal, peserta didik telah memahami sebuah konsep yang

mereka kembangkan melalui pengalaman hidupnya. Miskonsepsi dapat terjadi pada

peserta didik karena ia sulit menghubungkan konsep fisika dengan kehidupan sehari

hari, konsep dasar belum dipahami dengan baik, pengetahuan yang tidak lengkap,

penalaran yang salah, kurang pengalaman langsung/praktikum serta sulit untuk

mengerjakan soal-soal yang memerlukan pemahaman konsep dengan baik.

Terdapat sebuah metode dalam mengidentifikasi paham konsep,

miskonsepsi dan tidak tahu konsep yaitu metode yang dikembangkan Hasan et al

(1999) yaitu CRI (Certainty Of Response Index). Metode ini untuk menentukan

tingkat kepastian/keyakinan responden dalam memberikan jawaban dari

pertanyaan (soal). CRI berdasar pada skala yang diberikan ketika menjawab suatu

pertanyaan. (Tayubi, 2005).

4

Metode Certainty Of Response Index (CRI) ini dapat digunakan dalam

mengidentifikasi pemahaman konsep walaupun pada dasarnya metode ini

diciptakan untuk mengidentifikasi miskonsepsi tetapi dalam metode ini terdapat

pemetaan kriteria paham konsep, miskonsepsi dan tidak tahu konsep sehingga

dalam penelitian ini digunakan metode CRI untuk membedakan antara peserta didik

yang paham konsep dan miskonsepsi serta tidak tahu konsep.

Penelitian Hidayati (2016) yang berjudul “Identifikasi Miskonsepsi Siswa

kelas X pada Materi Elastisitas dan Hukum Hooke di SMA Negeri 1 Indralaya”

mengemukakan persentase pemahaman peserta didik kategori paham konsep yaitu

40,57%, dan miskonsepsi yaitu sebesar 51,05%, dan persentase yang tidak paham

konsep yaitu 8,38%. Miskonsepsi pada materi elastisitas dan hukum Hooke

disebabkan karena (reasoning) yang tidak tepat ketika menjawab soal, tidak tepat

dalam mengaitkan satu konsep dengan konsep lain. Menurut Nursyamsi (2018)

dalam penelitiannya mengemukakan bahwa miskonsepsi terjadi karena peserta

didik tidak menyukai pelajaran fisika dan sudah terbiasa menghafal konsep

sehingga konsep yang baru tidak dapat dipahami. Miskonsepsi juga diakibatkan

karena minat belajar peserta didik yang rendah, kurangnya kemampuan dalam

memahami materi dan peserta didik belum mampu mengaitkan konsep awal dengan

konsep baru.

Berdasarkan latar belakang di atas, peneliti melaksanakan penelitian yang

berjudul “Identifikasi Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi Peserta didik dengan

Metode Certainty Of Response Index (CRI) pada Materi Elastisitas dan Hukum

Hooke Kelas XI Di SMA Negeri 4 Bantaeng”.

5

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang tersebut, maka rumusan masalah yang terdapat

dalam penelitian ini yaitu Bagaimana hasil identifikasi pemahaman konsep dan

miskonsepsi Peserta didik dengan Metode Certainty Of Response Index (CRI) pada

Materi Elastisitas dan Hukum Hooke Kelas XI di SMA Negeri 4 Bantaeng?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, penelitian ini bertujuan untuk

menganalisis hasil identifikasi Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi Peserta didik

dengan Metode Certainty Of Response Index (CRI) pada Materi Elastisitas dan

Hukum Hooke Kelas XI di SMA Negeri 4 Bantaeng.

D. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat penelitian ini yaitu:

1. Bagi Peneliti

Sebagai rujukan bagi penelitian selanjutnya dan mendalami lebih lanjut

tentang penguasaan konsep yang dimiliki peserta didik.

2. Bagi Guru

Sebagai informasi kepada guru tentang penguasaan konsep peserta didik dan

bahan penilaian bagi guru terhadap peserta didik yang paham konsep, miskonsepsi

dan tidak paham konsep.

3. Bagi Peserta didik

Memberi informasi kepada peserta didik tentang tingkat pemahamannya

terhadap suatu konsep fisika.

6

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Pemahaman Konsep

Pengetahuan menurut Carin dan Sund terdiri atas teori, hukum, konsep dan

prinsip. Menurut Reigeluth pengetahuan terdiri atas fakta, konsep, prinsip dan

prosedur. Konsep adalah suatu abstraksi yang mewakili suatu kelas objek-objek,

hubungan-hubungan atau kejadian-kejadian yang mempunyai atribut yang sama.

Menurut Reigeluth konsep adalah sekelompok objek, simbol, atau peristiwa yang

memiliki karakteristik umum yang sama, misalnya konsep molekul. Dengan

demikian konsep dapat diartikan sebagai abstraksi yang diidentifikasi dengan nama

yang sama dan memiliki atribut-atribut yang sama (Koestoro, 2016:15).

Menurut Koestoro (2016:15) Konsep bukan merupakan suatu kesatuan yang

benar-benar konkret di alam ini. Konsep merupakan sesuatu yang dibentuk oleh

otak manusia dari usaha yang dilakukan sehingga dapat memahami sesuatu dan

mengatasi kesukaran yang ditimbulkannya. Dengan demikian konsep tidak dapat

berpindah dari seseorang kepada yang lainnya, tetapi dibentuk oleh orang yang

belajar.

Mempelajari konsep merupakan hasil pendidikan. Konsep menjadi dasar

berpikir, dasar untuk melakukan proses mental yang lebih tinggi, misalnya untuk

memecahkan masalah, seseorang harus mengetahui aturan yang relevan, dan aturan

ini menjadi dasar pada konsep yang diperoleh (Koestoro, 2016:15).

7

Menurut Brunner (dalam Koestoro, 2016:40) pembentukan pengetahuan

terutama konsep-konsep dilakukan melalui penemuan informasi. Dengan

pembentukan pengetahuan maka akan timbul pemahaman-pemahaman konsep

sebagaimana menurut Ausubel pemahaman konsep diperoleh melalui penemuan

dan penghapalan. Penemuan konsep terjadi jika proses asimilasi dan akomodasi

informasi dalam struktur kognitif. Selanjutnya Ausubel menyatakan pembangunan

pengetahuan sebaiknya dilakukan dengan penemuan, bukan dengan penghapalan.

Hal ini disebabkan hasil belajar yang diperoleh melalui penemuan pengetahuan,

memiliki dampak yang lebih besar daripada hasil belajar melalui penghapalan

(Koestoro, 2016:42).

Ain menyatakan (dalam Febrianti, 2019:91) Pemahaman terhadap konsep

dapat menjadikan berbagai tuntutan pemikiran seperti mengingat, menjelaskan,

menemukan fakta, menyebutkan contoh, menggeneralisasi, menerapkan, dan

menganalogikan, dan menyatakan konsep baru dengan cara lain. Menurut Taba

pemahaman konsep terjadi jika dalam struktur kognitif sudah ada pengetahuan yang

dapat digunakan untuk mengaitkan informasi yang baru diterima. Sedangkan

penemuan konsep terjadi jika dalam struktur kognitif belum ada pengetahuan dalam

mengaitkan informasi yang baru diterima. Sehingga, penemuan konsep adalah

pembangunan pengetahuan baru dalam struktur kognitif, sedangkan pemahaman

konsep adalah penghalusan dan perluasan pengetahuan yang telah ada sebelumnya

(Koestoro, 2016:42-43).

Bloom (dalam Susanto, 2013:6) memaknai pemahaman sebagai

keterampilan menyerap makna dari bahan/materi yang telah diperoleh, seberapa

8

besar peserta didik memahami pelajaran yang diberikan guru, atau seberapa besar

peserta didik memahami dan mengerti apa yang dialami, dilihat, dibaca, atau yang

dirasakan dari hasil pengamatan yang ia lakukan.

Carin dan Sund (dalam Susanto, 2013:6-7) menyatakan bahwa pemahaman

merupakan proses kemampuan yang terdiri atas tujuh tahapan. Tujuh tahapan

tersebut yaitu : (a) translate major ideas into own words. (b) Interpret the

relationship among major ideas. (c) Extrapolate or go beyond data to implication

of major ideas. (d) Apply their knowledge and understanding to the solution of new

promblems in new situation. (e) Analyze or break an idea into its part and show

that they understand their relationship. (f) Synthesize or put elements together to

form a new pattern and produce a unique communication, plan, or set of abstract

relation. (g) Evaluate or make judgments based upon evidence. Dari ketujuh

tahapan pemahaman tersebut dikelompokkan menjadi beberapa aspek, dengan

kriteria-kriteria yaitu : (a) Pemahaman adalah kemampuan menginterpretasikan dan

menerangkan sesuatu, seseorang yang telah memperoleh pemahaman atau

memahami sesuatu akan mampu menjelaskan kembali apa yang ia terima. (b)

Pemahaman bukan hanya mengetahui, sebatas mengingat kembali pengalaman dari

apa yang ia peroleh. Orang yang paham akan mampu menjelaskan sesuatu secara

luas dan memadai. (c) Pemahaman lebih dari mengetahui, karena melibatkan proses

mental yang dinamis, dengan memahami ia bisa memberikan uraian dan

menjelaskan secara kreatif, tidak hanya memberikan gambaran yang lebih luas dan

baru sesuai dengan kondisi saat ini. (d) Pemahaman merupakan suatu proses

bertahap yang masing-masing tahap mempunyai kemampuan tersendiri, seperti,

9

menerjemahkan, menginterpretasikan, ekstrapolasi, aplikasi, analisis, sintesis, dan

evaluasi (Susanto, 2013 : 6-7).

Menurut Dorothy J. Skeel (dalam Susanto, 2013 : 8), Konsep adalah suatu

gagasan, pemikiran, atau suatu pengertian yang tergambar dalam pikiran. Dengan

demikian diketahui bahwa konsep merupakan pemikiran yang tertanam dihati dan

tergambar dalam pikiran. Orang yang mengetahui konsep telah memiliki

pemahaman yang jelas tentang konsep tersebut.

B. Miskonsepsi

1. Definisi Miskonsepsi

Miskonsepsi mengarah pada konsep yang tidak sesuai dengan pengertian

ilmiah yang diterima para pakar dalam bidang ilmu. Bentuk miskonsepsi dapat

berupa kesalahan konsep awal, pandangan yang naif atau gagasan intuitif,

hubungan antar konsep yang tidak benar (Suparno, 2013:4).

Nurulwati (2014) mengemukakan bahwa miskonsepsi merupakan

kesalahpahaman peserta didik ketika mengaitkan konsep baru dengan konsep awal

yang dimilikinya, sehingga terbentuk konsep yang salah, konsep yang bertentangan

dengan konsep para fisikawan/ahli.

Fowler dan Jaoude (dalam Laksana, 2016) menyatakan bahwa miskonsepsi

merupakan pemahaman akan konsep yang tidak tepat, salah dalam

mengklasifikasikan contoh-contoh konsep, salah menggunakan konsep nama, ragu

terhadap konsep-konsep yang berbeda, tidak tepat ketika menghubungkan konsep-

konsep dalam susunan hierarkinya atau pembuatan generalisasi suatu konsep yang

kurang jelas atau berlebihan.

10

Dalam sudut pandang kostruktivisme (Suparno, 2013:30-32) menyatakan

bahwa pengetahuan itu dibentuk (dikonstruksi) oleh peserta didik sendiri dalam

kontak dengan lingkungan, tantangan, dan bahan yang dipelajari. Oleh karena itu

peserta didik yang mengkonstruksikan pengetahuannya, maka tidak mustahil dapat

terjadi kesalahan dalam mengkonstruksi. Dalam proses konstruksi itu, dapat terjadi

pengetahuan yang dikonstruksi peserta didik tidak utuh karena kemampuannya

yang terbatas, atau dalam mengkonstruksi bercampur dengan gagasan-gagasan lain

yang kebetulan dialami. Dengan keadaan seperti ini maka mudah terjadi

miskonsepsi. Adanya miskonsepsi ini menunjukkan bahwa peserta didik

membentuk pengetahuannya sendiri dan bukan bentukan dari guru.

2. Miskonsepsi Fisika

Menurut Pebriyanti (2015), banyak konsep fisika memiliki arti yang jelas

dan telah disepakati oleh para fisikawan/ahli, tetapi peserta didik memiliki konsep

fisika yang berbeda dari yang lain. Beberapa peserta didik memiliki konsep fisika

yang berbeda dengan konsep para fisikawan/ahli. Konsep para ahli lebih kompleks,

rumit, dan menghubungkan antar konsep. Jika konsep fisika yang dimiliki peserta

didik sama dengan konsep para fisikawan/ahli walaupun telah dibuat sederhana,

maka konsep fisika tersebut benar. Sedangkan apabila konsep fisika peserta didik

tidak sama dengan konsep para fisikawan/ahli yang disederhanakan maka peserta

didik tersebut mengalami miskonsepsi fisika.

Miskonsepsi fisika diketahui sebagai konsep fisika peserta didik yang tidak

sesuai dengan konsep para fisikawan/ahli yang dibuat sederhana, konsep itu

diterima pada kasus tertentu dan tidak diterima pada kasus lain, tidak mampu

11

digeneralisasikan dan tidak menunjukkan hubungan antar konsep-konsep fisika.

(Pebriyanti, 2015).

3. Penyebab miskonsepsi

Menurut Liliawati (2009) miskonsepsi terdapat pada peserta didik sendiri,

penyampaian konsep guru yang keliru, dan metode pengajaran yang digunakan

guru yang kurang tepat. Penyebab timbulnya miskonsepsi dapat dilihat dengan jelas

sebagai berikut:

a. Peserta didik

Miskonsepsi peserta didik disebabkan karena pemikiran asosiasi peserta

didik terhadap istilah sehari-hari, reasoning yang salah dan tidak lengkap, Intuisi

yang salah dan perasaan peserta didik dapat menjadi penyebab terjadinya

miskonsepsi. Contohnya seseorang menganggap gaya menyebabkan timbulnya

gerakan. Maka ketika peserta didik melihat benda tersebut tidak bergerak maka

sudah dipastikan tidak ada gaya yang bekerja. Dari contoh ini diketahui bahwa

miskonsepsi terjadi ketika peserta didik menafsirkan pengalamannya.

b. Guru

Guru dapat menjadi sebab terjadinya miskonsepsi karena guru tersebut tidak

memahami konsep atau bahan yang diajarkan. Ini membuat peserta didik salah

dalam memahami konsep apabila pemahaman konsep guru masih rendah kemudian

diajarkan kepada peserta didik. Ketidakberhasilan dan ketidakmampuan guru dalam

menunjukkan aspek dari konsep yang berkaitan, serta rendahnya kemampuan

dalam menghubungkan satu konsep dengan konsep lain. Contohnya, guru yang

kurang memahami konsep bahkan salah dalam memahami konsep tersebut tentang

12

hukum III Newton. Guru memberikan penjelasan kepada peserta didik bahwa gaya

aksi reaksi terjadi pada titik yang sama pada benda yang sama.

c. Metode mengajar

Metode mengajar yang salah, pengaplikasian yang tidak tepat dari konsep

yang diajarkan, dan alat peraga yang digunakan tidak sesuai dengan konsep menjadi

penyebab terjadinya miskonsepsi. contohnya peserta didik yang melaksanakan

kegiatan praktikum tetapi tidak selesai. Peserta didik meyakini bahwa yang benar

adalah apa yang telah ia peroleh, padahal data yang ia peroleh masih tidak lengkap.

d. Buku

Penyebab miskonsepsi dari buku adalah bahasa yang digunakan buku

tersebut sulit dan kompleks. Hanya sebagian yang dapat memahami konsep yang

tertulis pada buku, sehingga peserta didik salah dalam memahami makna dari isi

buku tersebut. Diagram dan gambar juga menyebabkan terjadinya miskonsepsi

pada peserta didik.

e. Konteks

Penyebab lain terjadinya miskonsepsi yaitu dari pengalaman, bahasa sehari-

hari, pengaruh teman dan sebagainya. Contoh penggunaan bahasa sehari-hari

peserta didik yang menyebabkan terjadinya miskonsepsi yaitu mereka menganggap

berat memiliki satuan kg (Kilogram) padahal satuan berat adalah N (Newton).

Teman juga dapat mengakibatkan miskonsepsi apabila ia mengungkapkan konsep

secara yakin walaupun salah, peserta didik dengan mudah percaya dan menyetujui

konsep yang disampaikan temannya karena temannya dianggap pandai.

13

C. Certainty Of Response Index (CRI)

Menurut Hasan et al (1999 : 294) CRI digunakan dalam ilmu sosial

khususnya dalam survei, responden diminta memberikan tingkat

kepastian/keyakinan atas kemampuan yang dimiliki untuk memilih dan

menggunakan pengetahuan, hukum atau konsep sehingga sampai pada jawabannya.

CRI biasanya berbasis dalam skala tertentu. Misalnya, skala enam poin (0–5).

Berikut skala dari CRI.

Tabel 2.1 CRI dan kriterianya

CRI Kriteria

0 Totally guessed answer (tidak tahu jawaban dan hanya ditebak)

1 Almost guess (jawaban hampir ditebak)

2 Not Sure (tidak yakin dengan jawaban)

3 Sure (yakin dengan jawaban)

4 Almost certain (jawaban yang dipilih hampir pasti benar)

5 Certain (jawaban yang dipilih pasti benar)

Angka 0 menunjukkan tidak ada pengetahuan (jawaban ditebak secara total)

akan metode/hukum untuk menjawab suatu pertanyaan tertentu, sementara 5

menunjukkan kepercayaan diri akan pengetahuannya tentang prinsip dan hukum

yang dimiliki untuk menjawab pertanyaan. Demikian pula ketika seorang peserta

didik diminta memberikan CRI bersama dengan setiap jawaban, pada dasarnya

seseorang diminta untuk memberikan penilaian terhadap dirinya sendiri tentang

keyakinannya dalam memilih hukum dan metode untuk memperoleh jawaban dari

pertanyaan.

Apabila tingkat keyakinan/kepastian yang dimiliki rendah (CRI dari 0–2)

maka ini menunjukkan bahwa mereka hanya menebak untuk memilih jawaban

tanpa melihat jawabannya benar atau salah, rendahnya nilai CRI menunjukkan

14

bahwa jawaban hanya ditebak, yang menunjukkan kurangnya pengetahuan.

Apabila CRI tinggi (CRI 3–5), maka peserta didik memiliki tingkat

keyakinan/kepastian yang tinggi dalam memilih jawaban. ketika peserta didik

memberikan jawaban benar, itu akan menunjukkan tingkat keyakinan yang tinggi

telah teruji. Tetapi, ketika jawabannya salah, tingkat keyakinan yang tinggi

menunjukkan keyakinan yang salah tempat dalam pengetahuannya dari materi

pelajaran. Keyakinan yang salah tempat tentang hukum dan metode tertentu untuk

pertanyaan spesifik dapat dipastikan terjadi miskonsepsi. Berdasarkan ketentuan

tersebut yang menyatakan bahwa tingkat keyakinan (CRI) yang diminta bersama

dengan jawaban dari pertanyaan, dapat diketahui perbedaaan antara kurangnya

pengetahuan dan miskonsepsi.

Metode ini terdiri dari meminta tingkat keyakinan (CRI) untuk setiap

jawaban dalam tes yang dijelaskan diatas. Tingkat keyakinan (CRI) ini memberikan

ukuran tingkat keyakinan seorang peserta didik dalam memberikan jawaban untuk

setiap pertanyaan. Tingkat keyakinan ini masuk dalam skala tipe Lickert. Secara

khusus, pertanyaan dari tes pilihan ganda, peserta didik diarahkan untuk: (a)

memberikan jawaban yang paling tepat dari pilihan yang disediakan dan (b)

memilih tingkat keyakinannya (CRI) antara 0 dan 5 untuk setiap jawaban. CRI 0

untuk jawaban ditebak dari jawaban pilihan, sedangkan CRI 5 diminta jika

jawabannya berasal dari pengetahuan dan keterampilan yang tertanam kuat, seperti

yang diyakini oleh responden.

Tabel 2.2 memperlihatkan kemungkinan jawaban dan CRI untuk masing-

masing peserta didik. Jawaban benar tetapi CRI rendah menunjukkan tidak paham

15

konsep, jawaban benar dan CRI tinggi menunjukkan pemahaman konsep yang

tinggi. Jawaban salah dengan CRI rendah menunjukkan tidak paham konsep,

sedangkan jawaban salah dengan CRI tinggi menunjukkan adanya miskonsepsi.

Tabel 2.2. Ketentuan untuk membedakan antara tahu konsep, miskonsepsi dan

tidak tahu konsep.

Kriteria

jawaban CRI rendah (<2,5) CRI tinggi (>2,5)

Jawaban

benar

Jawaban benar tapi CRI

rendah berarti tidak tahu

konsep (lucky guess)

Jawaban benar dan CRI

Tinggi berarti menguasai

konsep dengan baik

Jawaban

salah

Jawaban salah dan CRI

rendah berarti tidak tahu

konsep

Jawaban salah tapi CRI

tinggi berarti terjadi

miskonsepsi

Dibalik kelebihan dari metode CRI untuk mengidentifikasi pemahaman

konsep dan miskonsepsi terdapat pula kelemahan yang diungkapkan Hakim (2012)

bahwa kelemahan metode ini dapat terjadi ketika peserta didik memiliki

kepercayaan diri yang rendah. Dimana peserta didik benar-benar memahami

konsep tapi karena memiliki kepercayaan diri yang rendah akan menyebabkan

mereka memberikan nilai CRI yang rendah, sehingga dikategorikan menebak

jawaban. Solusi dari permasalahan ini yaitu menggunakan CRI yang dimodifikasi

dengan menambahkan alasan terbuka dalam menjawab pertanyaan yang diberikan.

Tabel 2.3. Modifikasi kategori tingkatan pemahaman

Jawaban Alasan Nilai CRI Deskripsi

Benar Benar >2.5 Memahami konsep dengan baik

Benar Benar <2.5 Memahami konsep tetapi kurang yakin

Benar Salah >2.5 Miskonsepsi

Benar Salah <2.5 Tidak tahu konsep

Salah Benar >2.5 Miskonsepsi

Salah Benar <2.5 Tidak tahu konsep

Salah Salah >2.5 Miskonsepsi

Salah Salah <2.5 Tidak tahu konsep

16

D. Literature Map

Setelah mengkaji beberapa jurnal maka diperoleh konten fisika, strategi

mengatasi miskonsepsi, metode identifikasi miskonsepsi dan penyebab

miskonsepsi yang terangkum dalam gambar 2.1 berikut.

Gambar 2.1 Literature Map

Konten Fisika

Strategi

Mengatasi

Miskonsepsi

Metode

Identifikasi

Miskonsepsi

Penyebab

Miskonsepsi

Keseimbangan

dan Dinamika

Rotasi, Elastisitas

& Hukum Hooke,

Fluida Statis,

Fluida Dinamis,

Suhu & Kalor,

Teori Kinetik Gas,

Hukum

Termodinamika,

Gelombang

Mekanik, Alat

Optik dan

Pemanasan Global

Pembelajaran

aktif, peserta didik

bebas dalam

membangun

pengetahuan

sendiri,tindakan

preventif,

Mengaitkan

konsep fisika

dalam kehidupan

sehari hari

Certainty of

Response Index

(CRI) dengan

alasan terbuka,

Instrumen

Thermal and

Transport

Concept Inventory

(TTCI) berbasis

representasi

grafik, Four Tier

Diagnostic Test,

multiple choice

beralasan, Tree

Tier Multiple

choice Diagnostic

Test dan analisis

confidence

discrimination

quotient (CDQ)

Pemikiran

Asosiatif dan

reassuring yang

salah, buku,

konsep dasar

belum dipahami

dengan baik,

pengetahuan yang

tidak lengkap,

penalaran yang

salah, guru tidak

memperhatikan

konsep awal

peserta didik,

kurang

pengalaman

langsung/

praktikum

Kebutuhan Identifikasi Miskonsepsi bagi calon guru fisika untuk melakukan perbaikan

strategi pembelajaran nantinya

Identifikasi Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi Peserta Didik dengan Metode

Certainty Of Response Index (CRI)

17

E. Kerangka Pikir

Rendahnya pemahaman konsep yang dimiliki peserta didik masih menjadi

permasalahan di dunia pendidikan khususnya pada konsep fisika. Padahal peserta

didik harus memahami konsep terlebih dahulu sebelum mempelajari keterampilan

belajar yang lain. Pemahaman konsep yang tidak tepat menjadi penyebab peserta

didik mengalami miskonsepsi dan sulit memahami konsep baru yang hampir sama.

Peserta didik dapat mengaitkan konsep dengan konsep lain apabila mereka

memahami konsep. Peserta didik dapat menerapkan konsep yang ia peroleh untuk

menyelesaikan masalah yang sederhana dan sampai pada masalah yang kompleks.

Pemahaman konsep yang dimiliki peserta didik tidak serupa dengan

pemahaman konsep para fisikawan/ahli, Jika pemahaman konsep peserta didik

serupa dengan pemahaman konsep para fisikawan/ahli yang dibuat sederhana,

maka pemahaman konsep tersebut tidak salah. Tetapi jika pemahaman konsep

peserta didik tidak serupa dengan pemahaman konsep para fisikawan/ahli, peserta

didik tersebut dikatakan mengalami miskonsepsi. Dalam mengungkap pemahaman

konsep peserta didik, peneliti mengacu pada instrumen dan pengolahan data

penelitian dilakukan dengan aturan yang dikembangkan oleh Hasan et al (1999)

menggunakan metode CRI, sehingga setelah data penelitian dianalisis akan

diketahui tingkat pemahaman konsep dan miskonsepsi serta ketidakpahaman

konsep dari peserta didik. Bagan kerangka pikir dapat dilihat pada Gambar 2.2.

18

Gambar 2.2 Kerangka Pikir

Miskonsepsi

- Jawaban

benar alasan

salah tapi

CRI tinggi

- Jawaban

salah alasan

benar CRI

tinggi

- Jawaban

salah alasan

salah CRI

tinggi

Identifikasi pemahaman konsep dan miskonsepsi dengan metode CRI

Konsep Awal Peserta didik

a) Sulit menghubungkan konsep dengan kehidupan

sehari hari.

b) Sulit mengerjakan soal-soal yang memerlukan

pemahaman konsep yang baik

Paham Konsep

- Jawaban benar

alasan benar

dan CRI tinggi

Tidak Paham

Konsep

- Jawaban

benar alasan

salah dan CRI

rendah

- Jawaban

salah alasan

benar dan

CRI rendah

- Jawaban

salah alasan

salah dan CRI

rendah

Paham Konsep

Tetapi Kurang

Yakin - Jawaban benar

alasan benar

dan CRI

rendah

19

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini yaitu penelitian Expost Facto dengan desain penelitian

deskriptif kuantitatif yang bertujuan untuk menjelaskan tingkat pemahaman konsep

dan miskonsepsi peserta didik.

B. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilakukan disemester ganjil tahun akademik 2020/2021 pada

07 Oktober - 21 Oktober 2020 di SMA Negeri 4 Bantaeng.

C. Variabel Penelitian

1. Variabel penelitian

Penelitian ini memiliki empat variabel penelitian yaitu paham konsep,

paham konsep tetapi kurang yakin, tidak paham konsep dan miskonsepsi.

2. Definisi operasional variabel

Paham konsep adalah pengetahuan peserta didik terhadap konsep fisika

dalam memberikan jawaban yang tepat, alasan memilih jawaban yang benar dan

tingkat keyakinan dalam memilih jawaban yang tinggi.

Paham konsep tetapi kurang yakin adalah pengetahuan peserta didik

terhadap konsep fisika dalam memberikan jawaban yang tepat, alasan memilih

jawaban yang benar tetapi tingkat keyakinan dalam memilih jawaban yang rendah.

Tidak paham konsep adalah ketidaktahuan peserta didik terhadap konsep

fisika dalam memberikan jawaban yang tepat, alasan dan tingkat keyakinan dalam

memilih jawaban yang salah.

20

Miskonsepsi adalah kesalahpahaman peserta didik terhadap konsep fisika

yang berbeda dengan konsep para fisikawan/ahli sehingga memberikan jawaban

yang kurang tepat, alasan yang salah dan tingkat keyakinan dalam memilih jawaban

tidak tepat.

D. Populasi dan Sampel

Populasi dari penelitian ini yaitu peserta didik kelas XI MIPA SMA Negeri

4 Bantaeng. Dalam menentukan sampel digunakan teknik purposive sampling yaitu

menentukan sampel berdasarkan karakteristik yang ditetapkan. Dalam hal ini yaitu

nilai kognitif sampel tersebut relatif sama sehingga terpililah peserta didik kelas XI

MIPA 3 yang berjumlah 28 orang.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen dalam penelitian ini berupa soal pilihan ganda disertai CRI

dengan alasan terbuka. Penggunaan CRI disertai alasan pada penelitian ini untuk

mengidentifikasi dan membedakan peserta didik yang paham konsep, paham

konsep tetapi kurang yakin, tidak paham konsep dan yang mengalami miskonsepsi.

Instrumen penelitian ini telah diuji konstruk dan isi oleh validator dan telah

dilakukan uji coba instrumen terhadap peserta didik kelas XI MIPA yang bukan

merupakan subjek penelitian di sekolah tersebut. Dengan menggunakan uji

validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukarannya dapat disimpulkan

bahwa terdapat 14 butir soal yang dapat digunakan dalam penelitian ini. Rekap hasil

uji instrumen dapat dilihat pada tabel 3.1 berikut.

21

Tabel 3.1 Rekap Hasil Uji Instrumen

Reliabilitas: 0,77

No

Soal

Daya

pembeda Tingkat Kesukaran

Validasi

(r-hitung) Kesimpulan

Indeks DP

%

Indeks DP

% Kategori

1 0 100 Mudah - -

2 8 86 Mudah 0,123 -

3 70 33 Sedang 0,718 Valid

4 40 19 Sulit 0,588 Valid




8 - 42 62 Sedang - 0,280 -

9 - 31 76 Mudah - 0,244 -

10 32 33 Sedang 0,239 -

11 40 19 Sulit 0,620 Valid


13 30 14 Sulit 0,307 -

14 30 14 Sulit 0,594 Valid

15 - 24 52 Sedang - 0,115 -

16 30 14 Sulit 0,594 Valid

17 30 14 Sulit 0,486 Valid

18 30 14 Sulit 0,486 Valid

19 40 19 Sulit 0,524 Valid


21 34 52 Sedang 0,387 -


F. Teknik Pengumpulan data

Penelitian ini memiliki beberapa tahap pengumpulan data diantaranya yaitu:

1. Tahap persiapan

a. Pemilihan masalah dalam pembelajaran fisika dan merumuskan

masalah.

b. Penyusunan instrumen penelitian dan divalidasi oleh ahli.

22

c. Melakukan uji coba instrumen pada subjek yang berbeda dengan subjek

penelitian.

d. Melakukan analisis hasil uji coba instrumen berdasarkan data berikut.

1) Validitas instrumen

Untuk melakukan validitas butir soal menggunakan rumus

korelasi biserial sebagai.berikut.

𝛾𝑝𝑏𝑖 =𝑀𝑝 − 𝑀𝑡

𝑆𝑡 √

𝑝

𝑞

(Arikunto, 2013:93)

Keterangan:

𝛾𝑝𝑏𝑖 = koefisien korelasi biserial

𝑀𝑝 = rerata skor dari subjek yang menjawab betul bagi item yang

dicari validasinya

𝑀𝑡 = rerata skor total

𝑆𝑡 = standar deviasi dari skor total proporsi

𝑝 = proporsi peserta didik yang menjawab benar

(𝑝 =𝑏𝑎𝑛𝑦𝑎𝑘𝑛𝑦𝑎 𝑝𝑒𝑠𝑒𝑟𝑡𝑎 𝑑𝑖𝑑𝑖𝑘 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑏𝑒𝑛𝑎𝑟

𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ 𝑝𝑒𝑠𝑒𝑟𝑡𝑎 𝑑𝑖𝑑𝑖𝑘)

𝑞 = proporsi peserta didik yang menjawab salah ( q = 1 − p)

Ketika memberikan interpretasi terhadap 𝛾𝑝𝑏𝑖, digunakan tabel

nilai “r” Product Moment. Jika 𝛾𝑝𝑏𝑖 perhitungan sama dengan atau lebih

besar dari pada rtabel maka disimpulkan bahwa kedua variable tersebut

secara signifikan memang berkorelasi. Jika 𝛾𝑝𝑏𝑖 lebih kecil daripada

rtabel berarti tidak ada korelasi yang signifikan (Sudijono, 2011:258).

2) Reliabilitas Instrumen

Mencari reliabilitas tes menggunakan rumus KR 20 sebagai

berikut.

23

𝑟11 = (𝑛

𝑛 − 1) (

𝑠2 − Σ𝑝𝑞

𝑠2)

(Arikunto, 2013:115)

Keterangan:

𝑟11 = reliabilitas tes secara keseluruhan

𝑛 = banyaknya item

𝑠 = standar deviasi dari tes (standar deviasi adalah akar varians)

𝑝 = proporsi subjek yang menjawab item dengan benar

𝑞 = proporsi peserta didik yang menjawab salah ( q = 1 − p) Σ𝑝𝑞 = jumlah hasil perkalian antara p dan q

3) Taraf kesukaran

Arikunto (2013:222) menyatakan bahwa soal yang baik yaitu

soal yang tidak terlalu sukar atau tidak terlalu mudah. Soal yang terlalu

sukar membuat peserta didik tidak mempunyai semangat untuk

menjawab soal dan berputus asa karena diluar jangkauannya. Soal yang

mudah tidak membuat peserta didik melakukan usaha yang besar untuk

memecahkannya.

Rumus untuk mencari indeks kesukaran yaitu.

𝑃 =𝐵

𝐽𝑆


Keterangan:

P = indeks kesukaran

B = banyaknya peserta didik yang menjawab dengan benar

JS = jumlah.seluruh peserta.didik peserta tes

4) Daya pembeda

Daya pembeda soal adalah kapabilitas suatu soal dalam

menentukan perbedaan antara peserta didik yang berkemampuan tinggi

dan yang rendah.

24

Rumus menentukan daya pembeda yaitu.

𝐷 =𝐵𝐴

𝐽𝐴−

𝐵𝐵

𝐽𝐵= 𝑃𝐴 − 𝑃𝐵


Keterangan:

𝐷 = jumlah peserta tes

𝐽𝐴 = banyaknya peserta kelompok atas

𝐽𝐵 = banyaknya peserta kelompok bawah

𝐵𝐴 = banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar

𝐵𝐵 = banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan benar

𝑃𝐴 = propors peserta kelompok atas yang menjawab benar (ingat, P

sebagai indeks kesukaran)

𝑃𝐵 = proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar (ingat, P sebagai indeks kesukaran)

2. Tahap pelaksanaan

a. Meminta kepada guru untuk mengarahkan peserta didik melalui

whatsapp agar mempersiapkan diri dengan mempelajari secara mandiri

materi yang akan diujikan.

b. Melaksanakan tes identifikasi pemahaman konsep dan miskonsepsi

dengan alokasi waktu 2 x 45 menit agar peserta didik memiliki waktu

yang cukup dalam memberikan jawaban sesuai dengan konsep yang

benar.

3. Tahap Akhir

a. Menganalisis data hasil jawaban peserta didik dengan menyesuaikan

pada rujukan buku yang ditulis oleh ahli sehingga data pemahaman

konsep dan miskonsepsi peserta didik.

25

b. Menganalisis data dari jawaban peserta didik menggunakan CRI untuk

menentukan kategori pemahaman peserta didik dengan kriteria, paham

konsep, paham konsep tetapi kurang yakin, tidak paham konsep, dan

miskonsepsi.

G. Teknik Analisis Data

Teknis analisis data untuk mengidentifikasi pemahaman konsep dan

miskonsepsi peserta didik menggunakan metode CRI dengan mengikuti ketentuan

sebagai berikut:

1. Menentukan nilai CRI berdasarkan skala yang telah disusun oleh Hasan et al

(1999). Indeks keyakinan CRI dapat dilihat pada Tabel 3.2:

Tabel 3.2. CRI dan kriterianya

CRI Kriteria

0 Totally guessed answer (tidak tahu jawaban dan hanya ditebak saja)

1 Almost guess (jawaban hampir ditebak)

2 Not Sure (tidak yakin dengan jawaban)

3 Sure (yakin dengan jawaban)

4 Almost certain (jawaban yang dipilih hampir pasti benar)

5 Certain (jawaban yang dipilih pasti benar)

2. Menentukan kategori pemahaman dari pilihan jawaban, CRI serta alasan.

Kategori tingkat pemahaman oleh Hakim (2012) terdapat pada tabel 3.3:

Tabel 3.3. Modifikasi kategori tingkatan pemahaman

Jawaban Alasan Nilai CRI Deskripsi

Benar Benar >2.5 Memahami konsep dengan baik

Benar Benar <2.5 Memahami konsep tapi kurang yakin

Benar Salah >2.5 Miskonsepsi

Benar Salah <2.5 Tidak tahu konsep

Salah Benar >2.5 Miskonsepsi

Salah Benar <2.5 Tidak tahu konsep

Salah Salah >2.5 Miskonsepsi

Salah Salah <2.5 Tidak tahu konsep

26

3. Menghitung persentase pemahaman peserta didik dengan kategori paham

konsep, paham konsep tetapi kurang yakin, tidak paham konsep dan yang

mengalami miskonsepsi dengan menggunakan rumus (Sudijono, 2011 : 43):

𝑃 = 𝑓 𝑁⁄ × 100%

Keterangan:

𝑃 = Angka persentase (Persentase peserta didik tiap tingkatan kategori pemahaman)

𝑓 = Frekuensi yang sedang dicari persentasenya (Jumlah peserta didik tiap tingkatan kategori pemahaman)

𝑁 = Jumlah frekuensi/banyaknya peserta didik sebagai subjek penelitian

4. Membuat rekapitulasi persentase rata-rata kategori pemahaman peserta didik.

Tabel 3.4. Kategori Persentase Tingkat Pemahaman

Persentase Kategori

0% - 30% Rendah

31% - 60% Sedang

61% -100% Tinggi

(Wiwiana, 2020:12)

5. Mendeskripsikan data yang diperoleh dari hasil tes yang diberikan. Selanjutnya

data tesebut akan menjadi kesimpulan.

27

BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil tes pilihan ganda dengan alasan disertai CRI

menunjukkan bahwa pada konsep elastisitas dan hukum Hooke peserta didik

kurang memahami konsep dengan baik selebihnya banyak peserta didik yang tidak

paham konsep dan mengalami miskonsepsi. Berikut persentase kategori

pemahaman peserta didik kelas XI MIPA SMA Negeri 4 Bantaeng pada tabel 4.1.

Tabel 4.1. Persentase Kategori Pemahaman Peserta Didik Kelas XI MIPA

No. Indikator No

Soal

Kategori (%)

Paham

Konsep

Paham

Konsep

Tetapi

Kurang

Yakin

Miskonsepsi

Tidak

Paham

Konsep

1

Mengidentifikasi

benda-benda elastis

dan plastis

1 60,7 0,0 39,3 0,0

2

Menganalisis

tegangan, regangan

dan modulus

elastisitas

2 3,6 0,0 75,0 21,4

3 0,0 0,0 71,4 28,6

4 3,6 3,6 60,7 32,1

5 3,6 7,1 28,6 60,7

Rata-rata 2,68 2,68 58,93 35,71

3

Menganalisis

hubungan gaya

dengan

pertambahan

panjang

6 28,6 0,0 28,6 42,9

7 0,0 7,1 28,6 64,3

8 3,6 7,1 28,6 60,7

Rata-rata 10,71 4,76 28,57 55,95

4

Merumuskan

persamaan hukum

Hooke untuk pegas

yang disusun seri

dan paralel

9 3,6 0,0 50,0 46,4

10 0,0 0,0 17,9 82,1

11 3,6 0,0 35,7 60,7

12 0,0 0,0 25,0 75,0

13 3,6 14,3 25,0 57,1

Rata-rata 2,14 2,86 30,71 64,29

28

5

Menunjukkan

penggunaan benda

elastis dalam

kehidupan sehari-

hari

14 32,1 0,0 21,4 46,4

Total rata-rata 21,67 2,06 35,78 40,47

Berdasarkan tabel 4.1. Kategori pemahaman peserta didik pada konsep

elastisitas dan hukum Hooke kelas XI MIPA SMA Negeri 4 Bantaeng dengan

persentase tertinggi yaitu pada kategori tidak paham konsep dengan rata-rata

persentase sebesar 40,47% sedangkan persentase yang terkecil terletak pada

kategori paham konsep tetapi kurang yakin yaitu sebesar 2,06%. Adapun persentase

tingkat pemahaman pada kategori paham konsep sebesar 21,67% dan pada kategori

Miskonsepsi 35,78%. Persentase pemahaman peserta didik untuk setiap indikator

terlihat pada gambar 4.1. berikut.

Gambar 4.1. Persentase Pemahaman Peserta Didik Untuk Setiap Indikator

Berdasarkan grafik di atas diketahui bahwa persentase pemahaman yang

dominan untuk setiap indikator adalah kategori tidak paham konsep. Persentase

29

pemahaman pada kategori miskonsepsi dominan pada indikator kedua dan

persentase pemahaman pada kategori tidak paham konsep dominan pada indikator

ketiga dan empat. Untuk kategori paham konsep dominan pada indikator pertama.

Dengan demikian diketahui bahwa hanya sedikit peserta didik yang paham konsep

dan paham konsep tetapi kurang yakin kebanyakan dari peserta didik tidak paham

konsep.

Setelah memperoleh data pemahaman konsep dan miskonsepsi peserta didik

selanjutnya dilakukan analisis distribusi pemahaman konsep dan miskonsepsi pada

setiap indikator serta identifikasi penyebabnya. Perhitungan distribusi pemahaman

konsep dan miskonsepsi untuk indikator pertama dapat dilihat pada gambar berikut.

Gambar 4.2. Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator

Pertama

Gambaran pemahaman konsep peserta didik pada indikator pertama yaitu

mengidentifikasi benda elastis dan plastis. Pemahaman konsep peserta didik pada

indikator ini berada pada kategori sedang 60,7% dan miskonsepsi juga berada pada

30

kategori sedang 39,3%. Miskonsepsi terjadi karena sebagian peserta didik masih

sulit mengidentifikasi benda yang bersifat elastis dan plastis, pemberian alasan

dalam memilih jawaban yang tidak tepat.

Perhitungan distribusi pemahaman konsep dan miskonsepsi untuk indikator

kedua dapat dilihat pada gambar berikut.


Kedua

Gambaran pemahaman konsep peserta didik pada indikator kedua yaitu

menganalisis tegangan, regangan dan modulus elastisitas. Pemahaman konsep pada

indikator ini berada pada kategori rendah 2,68% dan miskonsepsi berada pada

kategori sedang 58,93%. Miskonsepsi terjadi pada indikator kedua disebabkan oleh

1) rendahnya kemampuan peserta didik dalam memahami hukum dasar fisika, 2)

rendahnya minat belajar peserta didik, 3) sulitnya memahami bentuk grafik.


ketiga dapat dilihat pada gambar berikut.

31


Ketiga

Gambaran pemahaman konsep peserta didik pada indikator ketiga yaitu

menganalisis hubungan gaya dengan pertambahan panjang. Pemahaman konsep

pada indikator ini berada pada kategori rendah 10,71% dan miskonsepsi juga berada

pada kategori rendah 28,57%. Miskonsepsi terjadi pada indikator ketiga ini karena

kemampuan peserta didik dalam menganalisis yang terbilang rendah dan

kemampuan dalam memahami konsep fisika dalam hal menginterpretasikan grafik

hubungan antara gaya dengan pertambahan panjang.


keempat dapat dilihat pada gambar berikut.

32


Keempat

Gambaran pemahaman konsep peserta didik pada indikator keempat yaitu

merumuskan persamaan hukum Hooke untuk pegas yang disusun seri dan paralel.

Pemahaman konsep pada indikator ini berada pada kategori rendah 2,14% dan

miskonsepsi juga berada pada kategori rendah 30,71%. Miskonsepsi terjadi pada

indikator keempat ini karena peserta didik menganggap bahwa penggunaan

persamaan menghitung konstanta rangkaian seri paralel sama dengan penggunaan

persamaan yang digunakan untuk rangkaian listrik seri dan paralel.


keempat dapat dilihat pada gambar berikut.

33


Kelima

Gambaran pemahaman konsep peserta didik pada indikator kelima yaitu

menujukkan penggunaan benda elastis dalam kehidupan sehari-hari. Pemahaman

konsep pada indikator ini berapa pada kategori sedang 32,1% dan miskonsepsi

berada pada kategori rendah 21,4%. Miskonsepsi terjadi pada indikator kelima ini

disebabkan karena pemahaman peserta didik tentang konsep fisika yang masih

rendah.

Perbandingan pemahaman setiap butir soal pada kategori paham konsep,

paham konsep tetapi kurang yakin, miskonsepsi, dan tidak paham konsep bertujuan

untuk melihat secara keseluruhan tentang tingkat pemahaman peserta didik

terhadap butir soal pada konsep elastisitas dan hukum Hooke dapat dilihat pada

Gambar 4.7 berikut.

34

Gambar 4.7. Rekapitulasi Persentase Kategori Pemahaman Peserta Didik

Pada Konsep Elastisitas Dan Hukum Hooke

Dari gambar diatas diketahui bahwa persentase pemahaman peserta didik

kategori paham konsep pada butir soal nomor 1, 6 dan 14 yang melebihi 20%,

kategori paham konsep tetapi kurang yakin hanya pada butir soal nomor 13 yang

melebihi 10% selebihnya berada dibawah 10% pada butir soal nomor 4, 5, 7, dan

8, untuk kategori miskonsepsi hampir semua butir soal yang melebihi 20% kecuali

butir soal nomor 10 dan yang paling dominan pada butir soal nomor 2, 3, 4 dan 9,

untuk kategori tidak paham konsep semua butir soal berada diatas 20% dan paling

dominan pada butir soal nomor 5, 7, 8, 10, 11,.12 dan 13.

Selanjutnya dari rekapitulasi kategori pemahaman diketahui bahwa kategori

paham konsep memiliki rata-rata persentase yang rendah yaitu 21,67%. Setelah

melakukan pengujian, diketahui bahwa butir soal dengan persentase paham konsep

yang dominan terdapat pada butir soal nomor 1, 6 dan 14 berada diatas 20%

selebihnya persentase kategori paham konsep sangat rendah. Untuk kategori

35

miskonsepsi memiliki rata rata persentase yang cukup tinggi yaitu sebesar 35,78%,

diketahui terdapat butir soal dengan persentase miskonsepsi yang dominan terdapat

pada butir soal nomor 2, 3, dan 4.

Butir soal nomor 2 tentang penafsiran grafik yang menunjukkan batang baja

yang sedang menciut (necking) dengan persentase 75,00%. Berikut soalnya:

Berdasarkan data yang diperoleh, secara umum peserta didik memberikan

jawaban yang tidak sesuai dengan konsep ilmiah, peserta didik yang mengalami

miskonsepsi memberikan jawaban bahwa daerah yang menunjukkan batang baja

sedang menciut (necking) adalah daerah BC karena grafik melengkung lebih dalam

ke bawah dibandingkan daerah DE. Secara konsep fisika titik B merupakan batas

elastis, bahan akan mengalami perubahan bentuk (deformasi) permanen dan tidak

kembali ke bentuk semula. Pada daerah BC, material ulet akan mengalami

perubahan bentuk (deformasi) tanpa adanya penambahan beban. Gejala ini disebut

dengan yieldening yang menunjukkan kemampuan bahan menahan perubahan

36

bentuk (deformasi) permanen. Batang baja mengalami necking (deformasi

terlokalisasi) pada daerah DE, dalam hal ini bahan tidak dapat meregang lagi dan

akhirnya patah pada saat mencapai titik E.

Butir soal nomor 3 tentang modulus elastisitas suatu bahan dengan

persentase miskonsepsi sebesar 71,4%. Berikut soalnya:

Berdasarkan data yang diperoleh, beberapa peserta didik mengalami

miskonsepsi. Sebagian peserta didik menjawab dengan benar (B) tetapi

memberikan alasan yang tidak sesuai dengan konsep ilmiah dan tingkat CRInya

tinggi sehingga dikatakan miskonsepsi. sebagian menjawab (C) yaitu Modulus

elastisitas setiap bahan sama tetapi besar tegangan dan regangannya berbeda.

37

Peserta didik memahami bahwa dari grafik modulus elastisitas dari setiap bahan

sama tetapi tegangan dan regangannya berbeda, padahal dari persamaan modulus

elastisitas dapat diketahui ketika tegangan dan regangan suatu bahan berbeda maka

modulus elastisitasnya juga akan berbeda.

Butir soal nomor 4 tentang modulus elastisitas dengan persentase

miskonsepsi sebesar 60,7%. Berikut soalnya:

Beberapa peserta didik yang mengalami miskonsepsi, sebagian besar

menjawab (B). Peserta didik menganggap bahwa berdasarkan grafik diketahui

bahwa besar tegangan dan regangan sama, sehingga peserta didik menyimpulkan

bahwa hubungannya sama dengan (=), padahal hubungan tegangan dan regangan

adalah sebanding (∝).

38

B. Pembahasan

Analisis penelitian ini untuk mengetahui tingkat pemahaman konsep dan

miskonsepsi peserta didik setelah mereka mempelajari konsep elastisitas dan

hukum Hooke. Penelitian yang telah dilakukan dengan instrumen tes pilihan ganda

disertai CRI dengan alasan yang dikelompokkan dalam kategori tingkat

pemahaman berdasarkan jawaban peserta didik, yaitu paham konsep, paham konsep

tetapi kurang yakin, miskonsepsi dan tidak paham konsep dari 14 butir soal yang

diujikan.

Hasil rekapitulasi kategori pemahaman menunjukkan bahwa peserta didik

yang tidak paham konsep cenderung lebih banyak dari yang paham konsep, ini

menunjukkan bahwa rendahnya kualitas pembelajaran dan minat belajar yang

dimiliki peserta didik. Kualitas pembelajaran dapat berupa metode pembelajaran

yang diterapkan guru. Metode pengajaran yang tepat akan membuat peserta didik

paham terhadap konsep yang diberikan. Sebaliknya, metode pengajaran yang tidak

tepat dapat membuat peserta didik mengalami miskonsepsi. Selain itu, faktor lain

yang membuat banyaknya peserta didik tidak memahami konsep dan miskonsepsi

disebabkan karena rendahnya minat belajar. Peserta didik yang tidak memiliki

minat belajar cenderung tidak akan memperhatikan dan mendengarkan secara

keseluruhan materi yang diajarkan guru, mereka akan mengabaikan apa yang

diajarkan oleh guru.

Menurut Hidayati (2016:6-8) dalam penelitiannya yang berjudul

“Identifikasi Miskonsepsi Siswa Kelas X pada materi Elastisitas dan Hukum Hooke

Di SMA Negeri 1 Indalaya” mengungkapkan banyak peserta didik yang mengalami

39

miskonsepsi. Miskonsepsi ini terjadi pada konsep energi elastis dan modulus

elastisitas/modulus young. Miskonsepsi yang dimiliki peserta didik yaitu 51,05 %

dan tingkat pemahaman konsep yaitu 40,57 %.

Hasil penelitian yang diperoleh sejalan dengan hasil penelitian sebelumnya

yang menunjukkan bahwa miskonsepsi yang terjadi lebih besar dari pemahaman

konsep yang dimiliki peserta didik. Terdapat butir soal yang menunjukkan

persentase paham konsep yang dominan dan beberapa soal yang menunjukkan

persentase miskonsepsi. Hal tersebut menunjukkan perlunya perbaikan kualitas

proses pembelajaran serta solusi untuk mengatasi rendahnya tingkat pemahaman

konsep dan tingginya miskonsepsi yang dialami peserta didik.

40

BAB V

PENUTUP

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis dari penelitian yang diperoleh dapat disimpulkan

bahwa tingkat pemahaman konsep elastisitas dan hukum Hooke peserta didik kelas

XI MIPA SMA Negeri 4 Bantaeng berada pada kategori rendah dengan persentase

21,67%. Dan miskonsepsi berada pada kategori sedang dengan persentase 35,78%.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh, maka peneliti memiliki saran

yaitu:

1. Guru diharapkan untuk memperhatikan dan menentukan metode pengajaran

yang sesuai dengan konsep yang akan diberikan sehingga peserta didik mudah

memahami konsep dengan baik.

2. Guru diharapkan untuk mempertimbangkan penggunaan instrumen tes CRI

sebagai alat evaluasi pembelajaran sehingga dapat mengetahui dan mengatasi

miskonsepsi yang terjadi pada peserta didik.

3. Perlu dilakukan penelitian lanjutan untuk mengetahui tingkat pemahaman

fisika peserta didik secara mendalam sebagai evaluasi bagi guru fisika dalam

melaksanakan proses pembelajaran.

41

DAFTAR PUSTAKA

A. M., Sardiman. 2005. Interaksi dan Motivasi Belajar-Mengajar. Jakarta: PT

RajaGrafindo Persada.

Aprida, Dini Frihanderi. Dkk. 2018. Identifikasi Pemahaman Konsep Fluida

Dinamis Menggunakan Four Tier Test Pada Siswa SMA. Jurnal

Pembelajaran Fisika. 7(3) : 315-321.

Arikunto, Suharsimi. 2013. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Kedua.

Jakarta: Bumi Aksara.

Barra, Wildan Navisa. 2018. Identifikasi miskonsepsi teori kinetik gas pada siswa

Kelas XI MA Nurul Ummah Yogyakarta. Seminar Nasional Quantum.

Universitas Negeri Yogyakarta.

Cahyani, Hanifah. 2019. Identifikasi miskonsepsi fluida statis pada siswa SMA

menggunakan four-tier diagnostic test. Prosiding Seminar Nasional Fisika

5.0, Universitas Pendidikan Indonesia.

Febrianti, Juwita. 2019. Analisis Miskonsepsi Suhu Dan Kalor Pada Siswa SMA

Negeri 3 Tanjung Raja. Jurnal Inovasi dan Pembelajaran Fisika. 6(1) : 90-

102.

Hakim, A., Liliasari, & Kadarohman, A. 2012. Student Concept Understanding of

Natural Products Chemistry in Primary and Secondary Metabolites Using the

Data Collecting Technique of Modified CRI. International Online Journal of

Educational Sciences, 3(4): 546-549.

Haling, Abdul. 2007. Belajar dan Pembelajaran, Makassar: Badan Penerbit

Universitas Negeri Makassar.

Handayani, Nita Dwi. 2018. Identifikasi Miskonsepsi Siswa Menggunakan Four-

Tier Diagnostic Test Pada Materi Hukum Termodinamika Di SMA

Bondowoso. Jurnal Pembelajaran Fisika. 7(2) : 189-195.

Hasan, S., Bagayoko, D., & Kelley, E.L. 1999. Misconceptions And The Certainty

Of Response Index (CRI). Phys Educ, 34(5): 294-299.

Hidayati, Fika Nurul. 2016. Identifikasi Miskonsepsi Siswa Kelas X pada Materi

Elastisitas dan Hukum Hooke di SMA Negeri 1 Indralaya. Jurnal Inovasi dan

Pembelajaran Fisika. 3(2) : 1-9.

42

Koestoro, Budi. 2016. Pengelolaan Sumber Belajar. Yogyakarta: Media Akademi.

Laksana, D. Ngurah Laba. 2016. Miskonsepsi Dalam Materi IPA Sekolah Dasar.

Jurnal Pendidikan Indonesia, 5(2): 874.

Liliawati, Wenny & Ramalis, Taufik Ramlan. 2009. Identifikasi Miskonsepsi

Materi IPBA di SMA dengan Menggunakan CRI (Certainly of Respons

Index) dalam Upaya Perbaikan Urutan Pemberian Materi IPBA pada KTSP.

Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan, dan Penerapan MIPA

Fakultas MIPA, Universitas Negeri Yogyakarta.

Munawaroh, Riyadlotul. 2016. Identifikasi Miskonsepsi Siswa dan Penyebabnya

pada Materi Alat Optik Menggunakan Three-tier Multiple Choice Diagnostic

Test. Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika. 5(2) : 79-81.

Nursyamsi. 2018. Identifikasi Miskonsepsi Materi Fisika Suhu Dan Kalor

Menggunakan CRI (Certainty of Response Index) Pada Peserta Didik Kelas

XI MIA SMA Negeri 8 Bulukumba Tahun Ajaran 2015/2016. Jurnal Sains

dan Pendidikan Fisika. 14(2): 44-54.

Nurulwati. 2014. Suatu Tinjauan Tentang Jenis-Jenis dan Penyebab Miskonsepsi

Fisika. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia. 2(1) : 93.

Oktavia, Vivi Eka. 2019. Penggunaan Instrumen Four-Tier Diagnostic Test Untuk

Mengidentifikasi Miskonsepsi Siswa Pada Materi Dinamika Rotasi. Inovasi

Pendidikan Fisika. 8(2) : 540-543.

Pebriyani. 2015. Efektifitas Model Pembelajaran Perubahan Konseptual Untuk

Mengatasi Miskonsepsi Fisika Pada Siswa Kelas X Sman 1 Praya Barat

Tahun Pelajaran 2012/2013. Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi. 1(1) :

94.

Setianita, Oktavia Trisna. 2019. Identifikasi miskonsepsi siswa SMA pada materi

pemanasan global menggunakan four – tier diagnostic test dengan analisis

confidence discrimination quotient (CDQ). Prosiding Seminar Nasional

Fisika 5.0. Universitas Pendidikan Indonesia.

Sudijono, Anas. 2011. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo

Persada.

Suparno, Paul 2013. Miskonsepsi & Perubahan Konsep Pendidikan Fisika. Jakarta:

Grasindo.

43

Susanto, Ahmad. 2013. Teori Belajar dan Pembelajaran Di Sekolah Dasar.

Jakarta: Kencana.

Syamsuri, A. Sukri. 2014. Pedoman Penulisan Skripsi Edisi Revisi I. Makassar:

Panrita Press

Tayubi, Y.R. 2005. Identifikasi Miskonsepsi Pada Konsep-konsep Fisika

Menggunakan Certainty of Response Index (CRI). Mimbar Pendidikan.

24(3): 4-9.

Widiyanto, Alfiyan. 2018. Analisis Pemahaman Konsep Peserta Didik Dengan

Instrumen Four Tier Diagnositic Test Pada Materi Gelombang Mekanik.

Seminar Nasional Multidisiplin Tema A – Penelitian. Universitas KH. A.

Wahab Hasbullah.

Wiwiana, 2020. Analisis Miskonsepsi Peserta Didik Menggunakan Certainty of

Response Index (CRI) pada Materi Stoikiometri. Chemistry Education

Review. 4(1): 12.

Zayyinah. 2018. Identifikasi Miskonsepsi Siswa Smp Dengan Certainty of

Response Index (CRI) Pada Konsep Suhu Dan Kalor. Prosiding Senco FIP

Universitas Trunojoyo Madura.

LAMPIRAN

LAMPIRAN A A1. LEMBAR SOAL A2. LEMBAR JAWABAN

A1. Lembar Soal

Instrumen Soal Pilihan Ganda Beralasan disertai CRI

Mata Pelajaran : Fisika

Sekolah : SMA Negeri 4 Bantaeng

Materi : Elastisitas dan Hukum Hooke

Aloasi Waktu : 90 Menit

Petunjuk:

1. Berdo’alah sebelum mengerjakan soal!

2. Tulislah identitas Anda pada tempat yang telah disediakan pada lembar

jawaban!

3. Jawablah soal-soal berikut dengan memilih satu jawaban yang paling tepat

dengan memberi tanda silang (X) di kolom PILIHAN JAWABAN pada

lembar jawaban!

4. Berilah alasan pada setiap jawaban yang Anda pilih secara jelas di kolom

ALASAN!

5. Pilih dan berilah tanda silang (X) untuk nilai CRI di kolom TINGKAT

KEYAKINAN pada setiap soal yang Anda jawab!

1. Berikut ini yang merupakan benda yang bersifat plastis kecuali ....

A. Kayu

B. Kawat Logam

C. Tanah Liat

D. Slinki

E. Tali

2. Dibawah ini adalah grafik tegangan dan regangan sebuah batang baja.

Daerah yang menunjukkan batang baja sedang menciut (necking) adalah ....

A. OA

B. AB

C. BC

D. CD

E. DE

3. Pada suatu percobaan untuk mengetahui modulus elastisitas bahan, disediakan

bahan A, B, C, D, dan E. Percobaan tersebut dilakukan dengan cara mengukur

besar tegangan dan regangan. ketika bahan diberikan gaya yang besarnya

divariasikan. Setelah data terkumpul, maka dibuatlah grafik hubungan antara

tegangan (𝜎) dan regangan (𝑒) setiap bahan yang ditunjukkan pada grafik di

bawah ini.

Berdasarkan grafik di atas dapat disimpulkan bahwa ....

A. Modulus elastisitas bahan A lebih kecil dari modulus elastisitas bahan B, C,

D, dan E

B. Modulus elastisitas bahan A lebih besar dari modulus elastisitas bahan B, C,

D, dan E

C. Modulus elastisitas setiap bahan sama tetapi besar tegangan dan

regangannya berebeda

D. Tegangan benda A lebih kecil dari tegangan benda B, C dan D

E. Besar tegangan dan regangannya sama tetapi modulus elastisitasnya

berbeda

4. Berdasarkan data dari suatu percobaan mengenai modulus elastisitas diperoleh

grafik sebagai berikut,

Berdasarkan grafik di atas, hubungan antara tegangan (𝜎) dan regangan (𝑒)

adalah ….

A. 𝜎 ∝ 𝑒

B. 𝜎 = 𝑒

C. 𝜎 ∝ 𝑒2

D. 𝜎 ∝ 𝑒3

E. 𝜎 = 𝑒1

2

𝜎

𝑒

5. Dua buah kawat P dan Q berukuran sama namun memiliki modulus yang

berbeda digunakan untuk menggantung benda yang sama, maka.…

A. Kawat P dan Q memiliki tegangan yang berbeda

B. Kawat P dan Q memiliki pertambahan panjang yang sama

C. Kawat P dan Q memiliki regangan yang berbeda

D. Kawat P dan Q memiliki tegangan dan regangan yang sama

E. Kawat P dan Q memiliki regangan yang sama

6. Sebuah pegas yang panjangnya 20 cm digantungkan beban sebesar 2 kg,

sehingga pegas tersebut mengalami pertambahan panjang menjadi 25 cm. Jika

𝑔 = 9.8 𝑚/𝑠2. Konstanta pegas tersebut adalah ...

A. 392 𝑁/𝑚

B. 390 𝑁/𝑚

C. 400 𝑁/𝑚

D. 380 𝑁/𝑚

E. 388 𝑁/𝑚

7. Perhatikan grafik hubungan 𝐹 dan ∆𝑥 dibawah ini!

Berdasarkan grafik tersebut, pernyataan berikut ini yang benar adalah ....

A. Penambahan gaya terhadap pertambahan panjangbenda berbanding lurus

pada daerah OAB sehinga berlaku Hukum Hooke

B. Penambahan gaya terhadap pertambahan panjang benda berbanding lurus

pada daerah OA sehingga berlaku Hukum Hooke

C. Penambahan gaya terhadap pertambahan panjang benda berbanding lurus

pada daerah AB sehingga berlaku Hukum Hooke

D. 𝐹4 adalah gaya maksimum yang dapat diberikan sehingga hukum hooke

masih berlaku

E. 𝐹5 adalah gaya maksimum yang dapat diberikan sehingga hukum hooke

masih berlaku

8. Grafik hubungan gaya (𝐹) terhadap pertambahan panjang (𝛥𝑥)dari pegas A

dan B seperti ditunjukkan gambar berikut.

Dari gambar diatas, diperoleh :

A. Konstanta A < konstanta B

B. Konstanta A = 2 × konstanta B

C. Konstanta A = 3 × konstanta B

D. Konstanta A = ½ × konstanta B

E. Konstanta A = 4 × konstanta B

9. Perhatikan gambar dibawah ini!

Jika ketiga pegas memiliki konstanta yang sama, maka gaya yang diperlukan

untuk pegas A dan pegas B sehingga mengalami perubahan panjang total yang

sama adalah ...

A. 𝐹𝐴 < 𝐹𝐵

B. 𝐹𝐵 =1

2𝐹𝐴

C. 𝐹𝐴 = 2 𝐹𝐵

D. 𝐹𝐴 = 4 𝐹𝐵

E. 𝐹𝐴 = 𝐹𝐵

𝛥𝑥

(m)𝛥𝑥

A B

10. Sekelompok siswa memiliki enam unit pegas identik. Tiga unit pegas mereka

rangkai secara seri dan tiga unit lagi mereka rangkai secara paralel. Agar

pertambahan panjang pegas yang dirangkai secara paralel dan seri tersebut

sama, perbandingan beban yang harus diberikan pada rangkaian paralel dan

seri adalah ...

A. 1 : 3

B. 3 : 1

C. 9 : 1

D. 1 : 9

E. 1 : 16

11. Perhatikan susunan pegas berikut!

pegas tersebut konstantanya k maka konstanta sistem pegas tersebut adalah ...

A. ½ k

B. ¼ k

C. 2k

D. 3k

E. 5k

12. Dari rangkaian pegas berikut yang memiliki konstanta gabungan terkecil

adalah…

A. Empat pegas identik dirangkai seri

B. Tiga pegas identik dirangkai paralel

C. Dua pegas identik dirangkai seri

D. Empat pegas identik dirangkai paralel

E. Lima pegas identik dirangkai parallel

13. Pegas dengan konstanta pq, r disusun seperti gambar berikut.

Konstanta pegas sistem rangkaian pegas tersebut adalah ...

A. (𝑝+𝑞)𝑟

(𝑝+𝑞+𝑟)

B. 𝑝𝑞𝑟

(𝑝+𝑞+𝑟)

C. (𝑝+𝑟)𝑞

(𝑝+𝑞+𝑟)

D. (𝑝+𝑞+𝑟)

(𝑝+𝑟)𝑞

E. (𝑝+𝑟+𝑞)

(𝑝+𝑞)𝑟

14. Berikut ini beberapa pernyataan yang berhubungan dengan pemanfaatan benda

elastis.

1) Ayunan bayi menggunakan pegas sebagai komponen utamanya

2) Meja menggunakan kayu sebagai komponen utamanya

3) Bola kaki menggunakan karet sebagai komponen utamanya

4) Pengrajin keramik menggunakan tanah liat basah sebagai media untuk

membuat keramik

Pernyataan diatas yang merupakan pemanfaatan benda benda elastis dalam

kehidupan sehari-hari, kecuali ....

A. 1) dan 2)

B. 2) dan 3)

C. 3) dan 4)

D. 2) dan 4)

E. 4) saja

A2. Lembar Jawaban

LEMBAR JAWABAN

Nama :

Kelas :

No Urut Absen :

No Hp :

*keterangan TINGKAT KEYAKINAN (CRI)

0 = Totally guessed answer (Tidak tahu jawaban dan hanya ditebak saja)

1 = Almost guess (jawaban hampir ditebak)

2 = Not sure (tidak yakin dengan jawaban)

3 = Sure (yakin dengan jawaban)

4 = Almost certain (jawaban yang dipilih hampir pasti benar)

5 = Certain (jawaban yang dipilih pasti benar)

No Pilihan Jawaban Tingkat Keyakinan (CRI)

1 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :

2 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :

3 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :


4 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :

5 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :

6 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :

7 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :

8 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :


9 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :

10 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :

11 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :

12 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :

13 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :


14 A B C D E 0 1 2 3 4 5

Alasan :

LAMPIRAN B B1. INSTRUMEN PENELITIAN B2. ANALISIS UJI COBA INTRUMEN B3. LEMBAR VALIDASI INSTRUMEN B4. UJI GREGORY

B1. Instrumen Penelitian

Instrumen Penelitian

Pilihan Ganda Beralasan disertai CRI

Petunjuk:

6. Berdo’alah sebelum mengerjakan soal!

7. Tulislah identitas Anda pada tempat yang telah disediakan pada lembar jawaban!

8. Jawablah soal-soal berikut dengan memilih satu jawaban yang paling tepat dengan memberi tanda silang (X) di kolom PILIHAN

JAWABAN pada lembar jawaban!

9. Berilah alasan pada setiap jawaban yang Anda pilih secara jelas di kolom ALASAN!

10. Pilih dan berilah tanda silang (X) untuk nilai CRI di kolom TINGKAT KEYAKINAN pada setiap soal yang Anda jawab!

KD 3.2Menganalisissifatelastisitasbahandalamkehidupansehari-hari.

Indikator

(Jumlah Soal)

No.

Soal Soal Jawaban Alasan

Dimensi

Kognitif

Mengidentifikasi benda-benda

elastis dan plastis

(Tiga)

1 Benda-benda yang diberi gaya akanbertambah panjang. Dan jika gayadilepaskan akan memiliki sifat kembalike keadaan

semula. Sifat seperti ini dinamakan ....

(A) Keras

(B) Elastis

(C) Kelihatan

(D) Regangan

(E) Plastik

B Kemampuan suatu benda untuk kembali ke bentuk

awal segera setealh gaya

luar yang diberikan kepada

benda itu dihilangkan

merupakan sifat dari benda

elastis

C1

2 Cermatilah pernyataan-pernyataan berikut!

1. Suatu benda yang diregangkan akan kembali ke bentuk

semula jika gaya yang bekerja padanya dihilangkan

2. Suatu benda berubah bentuknya secara permanen karena

diberi tekanan

3. Suatu benda yang tegangannya sebanding dengan

regangannya

4. Suatu benda berubah bentuknya secara permanen karena

ditarik dengan gaya tertentu

Benda-benda yang termasuk benda bersifat elastis memiliki ciri

sesuai dengan pernyataan ….

(A) 1 dan 2

C Pernyataan nomor 1 dan 3

merupakan sifat dari benda

elastis dan pernyataan 2 dan

4 merupakan sifat benda

plastis

C1

(B) 2 dan 3

(C) 1 dan 3

(D) 1 dan 4

(E) 2 dan 4

3 Berikut ini yang merupakan benda yang bersifat plastis kecuali

....

(A) Kayu

(B) Kawat Logam

(C) Tanah Liat

(D) Slinki

(E) Tali

D Benda elastis merupakan

benda yang jika diberikan

gaya akan mengalami

perubahan bentuk, dan jika

gaya ini dihilangkan maka

bentuknya akan kembali

kepada bentuk awal

contohnya slinki

C1

Menganalisis

tegangan,

regangan dan

modulus

elastisitas(Empat)

4 Dibawah ini adalah grafik tegangan dan regangan sebuah

batang baja.

Daerah yang menunjukkan batang baja sedang menciut

(necking) adalah ....

(A) OA

(B) AB

(C) BC

(D) CD

(E) DE

E 1. Daerah OB merupakan

daerah elastis bahan

2. Daerah BC merupakan

daerah plastis bahan

3. Daerah CD merupakan

daerah pengerasan

regangan

4. Daerah DE merupakan

daerah penciutan

(necking)

C3

5 Pada suatu percobaan untuk mengetahui modulus elastisitas

bahan, disediakan bahan A, B, C, D, dan E. Percobaan tersebut

dilakukan dengan cara mengukur besar tegangan dan regangan.

B Berdasarkan persamaan

modulus elastisitas (𝐸 =𝜎/𝑒) dapat dilihat bahwa

C3

ketika bahan diberikan gaya yang besarnya divariasikan.

Setelah data terkumpul, maka dibuatlah grafik hubungan antara

tegangan (𝜎) dan regangan (𝑒) setiap bahan yang ditunjukkan pada grafik di bawah ini.

Berdasarkan grafik di atas dapat disimpulkan bahwa ....

(A) Modulus elastisitas bahan A lebih kecil dari modulus

elastisitas bahan B, C, D, dan E

(B) Modulus elastisitas bahan A lebih besar dari modulus

elastisitas bahan B, C, D, dan E

(C) Modulus elastisitas setiap bahan sama tetapi besar

tegangan dan regangannya berebeda

(D) Tegangan benda A lebih kecil dari tegangan benda B, C

dan D

(E) Besar tegangan dan regangannya sama tetapi modulus

elastisitasnya berbeda

modulus elastisitas

berbanding lurus dengan

tegangan dan berbanding

terbalik dengan regangan,

semakin besar tegangan

maka semakin besar pula

modulus elastisitasnya.

Sehingga bahan A memiliki

modulus elastisitas yang

paling besar karena

tegangannya juga besar.

6 Berdasarkan data dari suatu percobaan mengenai modulus

elastisitas diperoleh grafik sebagai berikut,

Berdasarkan grafik di atas, hubungan antara tegangan (𝜎) dan

regangan (𝑒) adalah ….

A Berdasarkan grafik

diketahui bahwa semakin

besar tegangan maka

semakin besar pula

regangannya sehingga

hubungan dari tegangan dan

regangan adalah sebanding

(∝)

C3

𝜎

𝑒

(A) 𝜎 ∝ 𝑒

(B) 𝜎 = 𝑒

(C) 𝜎 ∝ 𝑒2

(D) 𝜎 ∝ 𝑒3

(E) 𝜎 = 𝑒1

2

7 Dua buah kawat P dan Q berukuran sama namun memiliki

modulus yang berbeda digunakan untuk menggantung benda

yang sama, maka.…

(A) Kawat P dan Q memiliki tegangan yang berbeda

(B) Kawat P dan Q memliki pertambahan panjang yang

sama

(C) Kawat P dan Q memliki regangan yang berbeda

(D) Kawat P dan Q memliki tegangan dan regangan yang

sama

(E) Kawat P dan Q memiliki regangan yang sama

C Ketika ukuran/bentuk

benda sama maka benda

tersebut memiliki tegangan

yang sama pula. Benda

tersebut memiliki modulus

elastisitas yang berbeda.

Berdasarkan persamaan

𝐸 = 𝜎/𝑒 diketahui

penyebab modulus

elastisitas yang berbeda

yaitu pada regangan.

Regangan dari benda

tersebut berbeda.

C2

Menganalisis

hubungan gaya

dengan

pertambahan

panjang (Hukum

Hooke) (Tujuh)

8 Perhatikan grafik dibawah ini.

Pernyataan berikut yang benar adalah ....

(A) Konstanta pegas P paling kecil

(B) Konstanta pegas Q paling kecil

(C) Konstanta pegas R paling kecil

(D) Konstanta pegas P lebih besar dari Q

(E) Konstanta pegas R lebih kecil dari Q

C Berdasarkan persamaan

hukum Hooke (𝐹 = 𝑘∆𝑥)/

(𝑘 = 𝐹/∆𝑥) dapat dilihat

bahwa Gaya berbanding

lurus dengan konstanta

elastisitas dan berbanding

terbalik dengan

pertambahan panjang,

semakin besar gaya maka

semakin besar pula

konstanta elastisitasnya.

Sehingga pegas P memiliki

konstanta elastisitas yang

paling besar karena gaya

yang bekerja pada pegas

tersebut juga besar

C2

R

dibandingkan dengan pegas

lain.

9 Pada sebuah percobaan, beban yang massanya berbeda-beda

digantung pada pegas kemudian diukur pertambahan

panjangnya. Data hasil percobaan tampak sebagai berikut :

Massa beban (gram) Pertambahan panjang (cm)

100 2

200 4

300 6

400 8

500 10

Berdasarkan tabel tersebut, pernyataan yang benar adalah ...

(A) Semakin besar beban, semakin kecil pertambahan

panjang

(B) Semakin besar gaya, semakin besar pertambahan panjang

(C) Semakin besar gaya, semakin kecil pertambahan panjang

(D) Konstanta pegas berbanding lurus dengan pertambahan

panjang

(E) Konstanta pegas berbanding terbalik dengan gaya

B Berdasarkan tabel diketahui

bahwa semakin besar massa

beban/gaya yang berkerja

maka pertambahan

panjangnya juga semaki

besar (Gaya sebanding

dengan pertambahan

panjang)

C3

10 Ahmad memiliki dua buah pegas (A dan B) identik. Kedua

pegas tersebut Ia gantungkan pada statif. Pegas A diberi beban

tiga kali lebih besar dibandingkan dengan beban yang diberikan

pada pegas B. Ternyata, pegas A bertambah panjang sebesar

∆𝑥𝐴 dan pegas B bertambah panjang sebesar ∆𝑥𝐵. Perbandingan pertambahan panjang pegas A dan B adalah….

(A) ∆𝑥𝐴 = 3∆𝑥𝐵

(B) ∆𝑥𝐴 = 2∆𝑥𝐵

(C) ∆𝑥𝐴 = ∆𝑥𝐵

(D) ∆𝑥𝐴 =1

2∆𝑥𝐵

(E) ∆𝑥𝐴 =1

3∆𝑥𝐵

A 𝑘𝐴 = 𝑘𝐵 𝐹𝐴

∆𝑥𝐴=

𝐹𝐵

∆𝑥𝐵

3𝐹𝐴

∆𝑥𝐴=

𝐹𝐵

∆𝑥𝐵

∆𝑥𝐴 = 3∆𝑥𝐵

C3

11 Sebuah pegas yang panjangnya 20 cm digantungkan beban

sebesar 2 kg, sehingga pegas tersebut mengalami pertambahan

panjang menjadi 25 cm. Jika 𝑔 = 9.8 𝑚/𝑠2. Konstanta pegas

tersebut adalah ...

A Diketahui : 𝑥𝑜 : 0 cm = 0.2 m

m : 2 kg

𝑥 : 25 cm = 0.25 m

C3

(A) 392 𝑁/𝑚

(B) 390 𝑁/𝑚

(C) 400 𝑁/𝑚

(D) 380 𝑁/𝑚

(E) 388 𝑁/𝑚

𝑔: 9.8 m/s2

Ditanyakan : 𝑘 ? Penyelesaian

𝑘 = 𝐹

∆𝑥

𝑘 = 𝑚𝑔

(𝑥−𝑥𝑜)=

2×9.8

0.25−0.2=

19.6

0.05= 392 𝑁/𝑚

12 Perhatikan grafik hubungan 𝐹 dan ∆𝑥 dibawah ini!

Berdasarkan grafik tersebut, pernyataan berikut ini yang benar

adalah ....

(A) Penambahan gaya terhadap pertambahan panjangbenda

berbanding lurus pada daerah OAB sehinga berlaku

Hukum Hooke

(B) Penambahan gaya terhadap pertambahan panjang benda

berbanding lurus pada daerah OA sehingga berlaku

Hukum Hooke

(C) Penambahan gaya terhadap pertambahan panjang benda

berbanding lurus pada daerah AB sehingga berlaku

Hukum Hooke

(D) 𝐹4 adalah gaya maksimum yang dapat diberikan sehingga

hukum hooke masih berlaku

(E) 𝐹5 adalah gaya maksimum yang dapat diberikan sehingga hukum hooke masih berlaku

B Berdasarkan grafik tersebut

diketahui bahwa daerah OA

merupakan daerah

elastisitas sehingga berlaku

hukum hooke.

C2

13 Dari grafik hubungan antara gaya(𝐹) terhadap pertambahan

panjang (𝛥𝑥) berikut ini, yang memiliki konstanta elastisitas terkecil adalah ....

A 𝐹 = 𝑘∆𝑥

𝑘 =𝐹

∆𝑥

𝑘 =20

7

𝑘 = 2.857 𝑁/𝑚

C2

14 Grafik hubungan gaya (𝐹) terhadap pertambahan panjang (𝛥𝑥)dari pegas A dan B seperti ditunjukkan gambar berikut.

Dari gambar diatas, diperoleh :

B 𝑘𝐴 = 𝑘𝐵

𝐹𝐴/∆𝑥𝐴 = 𝐹𝐵/∆𝑥𝐵

20/5 = 20/10

4 = 2 Jadi, Konstanta A = 2 ×

konstanta B

C2

𝛥𝑥 (m)

𝛥𝑥 (m)

𝛥𝑥 (m)

𝛥𝑥 (m)

𝛥𝑥 (m)

𝛥𝑥 (m)

A B

(A) Konstanta A < konstanta B

(B) Konstanta A = 2 × konstanta B

(C) Konstanta A = 3 × konstanta B

(D) Konstanta A = ½ × konstanta B

(E) Konstanta A = 4 × konstanta B

15 Perhatikan grafik hubungan gaya (𝐹) dengan pertambahan

panjang (𝛥𝑥) pada suatu pegas dibawah !

Berdasarkan grafik, maka pegas tetap akan bersifat elastis pada

gaya tarik sebesar ....

(A) 0 sampai 4 N

(B) 0 sampai 8 N

(C) 0 sampai 12 N

(D) 8 N sampai 12 N

(E) 8 N sampai 16 N

C Berdasarkan grafik

diketahui bahwa pegas akan

tetap bersifat elastis sampai

pada gaya tarik 12 N karena

gaya tarik tersebut

merupakan batas elastisitas

bahan, setelah gaya tarik 12

N maka bahan memasuki

daerah plastis

C2

𝐹 (𝑁)

𝛥𝑥 (m)

Merumuskan

persamaan

hukum Hooke

untuk pegas yang

disusun seri dan

paralel (Lima)

16 Perhatikan gambar dibawah ini!

Jika ketiga pegas memiliki konstanta yang sama, maka gaya

yang diperlukan untuk pegas A dan pegas B sehingga

mengalami perubahan panjang total yang sama adalah ...

(A) 𝐹𝐴 < 𝐹𝐵

(B) 𝐹𝐵 =1

2𝐹𝐴

(C) 𝐹𝐴 = 2 𝐹𝐵

(D) 𝐹𝐴 = 4 𝐹𝐵

(E) 𝐹𝐴 = 𝐹𝐵

A ∆𝑥𝐴 = ∆𝑥𝐵 𝐹𝐴

𝑘𝐴=

𝐹𝐵

𝑘𝐵

𝐹𝐴

12𝑘⁄

=𝐹𝐵

𝑘

𝐹𝐴 =1

2𝐹𝐵

Jadi, 𝐹𝐴 < 𝐹𝐵

C2

17 Sekelompok siswa memiliki enam unit pegas identik. Tiga unit

pegas mereka rangkai secara seri dan tiga unit lagi mereka

rangkai secara paralel. Agar pertambahan panjang pegas yang

dirangkai secara paralel dan seri tersebut sama, perbandingan

beban yang harus diberikan pada rangkaian paralel dan seri

adalah ...

(A) 1 : 3

(B) 3 : 1

(C) 9 : 1

(D) 1 : 9

(E) 1 : 16

C ∆𝑥𝐴 = ∆𝑥𝐵 𝐹𝐴

𝑘𝐴=

𝐹𝐵

𝑘𝐵

𝐹𝐴

13𝑘⁄

=𝐹𝐵

3𝑘

3𝐹𝐴 =1

3𝐹𝐵

Masing-masing dikali tiga

(3)3𝐹𝐴 = (3)1

3𝐹𝐵

Jadi, 9𝐹𝐴: 𝐹𝐵

C3

18 Perhatikan susunan pegas berikut!

Setiap pegas tersebut konstantanya k maka konstanta sistem

pegas tersebut adalah ...

(A) ½ k

(B) ¼ k

(C) 2k

(D) 3k

(E) 5k

A 1

𝑘=

1

2𝑘+

1

𝑘+

1

2𝑘

1

𝑘=

1

2𝑘+

2

2𝑘+

1

2𝑘

1

𝑘=

4

2𝑘

4𝑘 = 2𝑘 Masing-masing dibagi 4

𝑘 = 1/2𝑘

C3

19 Dari rangkaian pegas berikut yang memiliki konstanta

gabungan terkecil adalah…

(A) Empat pegas identik dirangkai seri

(B) Tiga pegas identik dirangkai paralel

(C) Dua pegas identik dirangkai seri

(D) Empat pegas identik dirangkai paralel

(E) Lima pegas identik dirangkai paralel

A Konstanta pegas seri : 1/k +

1/k .... dst.

Konstanta pegas paralel : k

+ k + k ..... dst

Sehingga konstanta

gabungan terkecil adalah

jumlah pegas yang

terbanyak dan dirangkai

seri.

C1

20 Pegas dengan konstanta pq, r dan rdisusun seperti gambar

berikut.

Konstanta pegas sistem rangkaian pegas tersebut adalah ...

(A) (𝑝+𝑞)𝑟

(𝑝+𝑞+𝑟)

(B) 𝑝𝑞𝑟

(𝑝+𝑞+𝑟)

(C) (𝑝+𝑟)𝑞

(𝑝+𝑞+𝑟)

(D) (𝑝+𝑞+𝑟)

(𝑝+𝑟)𝑞

(E) (𝑝+𝑟+𝑞)

(𝑝+𝑞)𝑟

A 1

𝑘=

1

𝑝 + 𝑞+

1

𝑟

1

𝑘=

(𝑝 + 𝑞)𝑟

(𝑝 + 𝑞) + 𝑟

C2

Menunjukkan penggunaan

benda elastis

dalam kehidupan

sehari-hari (Dua)

21 Penggunaan benda elastis dengan tujuan untuk mengurangi efek dari guncangan dalam kehidupan sehari-hari adalah ....

(A) Penggunaan baja untuk konstruksi jembatan

(B) Penggunaan karet sebagai bahan balon

(C) Pemasangan pegas pada motor

(D) Pemasangan pegas pada ayunan bayi

(E) Penggunaan nilon sebagai bahan tali tambang

C pemasangan pegas pada motor untuk meredam

guncangan ketika sepeda

motor melewati permukaan

jalan yang tidak rata.

C1

22 Berikut ini beberapa pernyataan yang berhubungan dengan

pemanfaatan benda elastis.

1. Ayunan bayi menggunakan pegas sebagai komponen

utamanya

2. Meja menggunakan kayu sebagai komponen utamanya

3. Bola kaki menggunakan karet sebagai komponen utamanya

4. Pengrajin keramik menggunakan tanah liat basah sebagai

media untuk membuat keramik

Pernyataan diatas yang merupakan pemanfaatan benda benda

elastis dalam kehidupan sehari-hari, kecuali ....

(A) 1 dan 2

(B) 2 dan 3

(C) 3 dan 4

(D) 2 dan 4

(E) 4 saja

D Pernyataan 1 dan 3

merupakan pemanfaatan

benda elastis dan

pernyataan 2 dan 4

merupakan pemanfaatan

benda plastis

C1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

1 A1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 12

2 A2 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 5

3 A3 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6

4 A4 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 9

5 A5 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6

6 A6 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 12

7 A7 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4

8 A8 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 8

9 A9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 16

10 A10 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4

11 A11 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 13

12 A12 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 11

13 A13 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5

14 A14 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5

15 A15 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 10

16 A16 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 11

17 A17 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6

18 A18 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5

19 A19 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14

20 A20 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3

21 A21 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6

21 18 7 4 6 3 6 13 16 7 4 7 3 3 11 3 3 3 4 9 11 9

Mp 8,143 8,333 12,000 12,750 11,667 13,000 11,000 7,308 7,625 9,429 13,000 12,286 11,000 13,667 7,727 13,667 12,667 12,667 12,250 11,667 9,545 10,444

Mt 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143

St 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798

p 1,000 0,857 0,333 0,190 0,286 0,143 0,286 0,619 0,762 0,333 0,190 0,333 0,143 0,143 0,524 0,143 0,143 0,143 0,190 0,429 0,524 0,429

q 0,000 0,143 0,667 0,810 0,714 0,857 0,714 0,381 0,238 0,667 0,810 0,667 0,857 0,857 0,476 0,857 0,857 0,857 0,810 0,571 0,476 0,571

r tabel 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433

r hitung - 0,123 0,718 0,588 0,587 0,522 0,476 -0,280 -0,244 0,239 0,620 0,771 0,307 0,594 -0,115 0,594 0,486 0,486 0,524 0,803 0,387 0,525

kriteria INVALID INVALID VALID VALID VALID VALID VALID INVALID INVALID INVALID VALID VALID INVALID VALID INVALID VALID VALID VALID VALID VALID INVALID VALID

B2. Analisis Uji Coba Instrumen

Analisis Validitas Intrumen

Jumlah

JumlahNomor Soal

NamaNo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

1 A1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 12

2 A2 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 5

3 A3 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6

4 A4 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 9

5 A5 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6

6 A6 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 12

7 A7 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4

8 A8 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 8

9 A9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 16

10 A10 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4

11 A11 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 13

12 A12 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 11

13 A13 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5

14 A14 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5

15 A15 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 10

16 A16 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 11

17 A17 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6

18 A18 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5

19 A19 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14

20 A20 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3

21 A21 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6

Jumlah 21 18 7 4 6 3 6 13 16 7 4 7 3 3 11 3 3 3 4 9 11 9 14,429

p 1 0,857 0,333 0,190 0,286 0,143 0,286 0,619 0,762 0,333 0,190 0,333 0,143 0,143 0,524 0,143 0,143 0,143 0,190 0,429 0,524 0,429

q 0 0,143 0,667 0,810 0,714 0,857 0,714 0,381 0,238 0,667 0,810 0,667 0,857 0,857 0,476 0,857 0,857 0,857 0,810 0,571 0,476 0,571

pq 0 0,122 0,222 0,154 0,204 0,122 0,204 0,236 0,181 0,222 0,154 0,222 0,122 0,122 0,249 0,122 0,122 0,122 0,154 0,245 0,249 0,245 3,800

KR-20

Kriteria Reliabel

0,772

Analisis Reliabilitas Instrumen

No NamaNomor Soal

Jumlah

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

1 A1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 12

2 A2 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 5

3 A3 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6

4 A4 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 9

5 A5 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6

6 A6 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 12

7 A7 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4

8 A8 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 8

9 A9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 16

10 A10 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4

11 A11 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 13

12 A12 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 11

13 A13 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5

14 A14 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5

15 A15 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 10

16 A16 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 11

17 A17 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6

18 A18 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5

19 A19 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14

20 A20 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3

21 A21 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6

Jumlah 21 18 7 4 6 3 6 13 16 7 4 7 3 3 11 3 3 3 4 9 11 9 14,429

P 1 0,857 0,333 0,190 0,286 0,143 0,286 0,619 0,762 0,333 0,190 0,333 0,143 0,143 0,524 0,143 0,143 0,143 0,190 0,429 0,524 0,429

Kriteria Mudah Mudah Sedang Sulit Sulit Sulit Sulit Sedang Mudah Sedang Sulit Sedang Sulit Sulit Sedang Sulit Sulit Sulit Sulit Sedang Sedang Sedang

No NamaNomor Soal

Jumlah

Analisis Taraf Kesukaran

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

9 A9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 16

19 A19 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14

11 A11 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 13

1 A1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 12

6 A6 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 12

12 A12 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 11

16 A16 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 11

15 A15 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 10

4 A4 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 9

8 A8 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 8

3 A3 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6

5 A5 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6

17 A17 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6

21 A21 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6

2 A2 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 5

13 A13 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5

14 A14 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5

18 A18 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5

7 A7 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4

10 A10 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4

20 A20 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3

Jumlah 21 18 7 4 6 3 6 13 16 7 4 7 3 3 11 3 3 3 4 9 11 9 14,429

Kelompok A 1,000 0,900 0,700 0,400 0,600 0,300 0,500 0,400 0,600 0,500 0,400 0,700 0,300 0,300 0,400 0,300 0,300 0,300 0,400 0,900 0,700 0,700

Kelompok B 1,000 0,818 0,000 0,000 0,000 0,000 0,091 0,818 0,909 0,182 0,000 0,000 0,000 0,000 0,636 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,364 0,182

Daya Pembeda 0,000 0,082 0,700 0,400 0,600 0,300 0,409 -0,418 -0,309 0,318 0,400 0,700 0,300 0,300 -0,236 0,300 0,300 0,300 0,400 0,900 0,336 0,518

Keterangan FALSE BurukSangat

BaikBaik

Sangat

BaikCukup

Sangat

BaikFALSE FALSE Baik Baik

Sangat

BaikCukup Cukup FALSE Cukup Cukup Cukup Baik

Sangat

BaikBaik

Sangat

Baik

Analisis Daya Pembeda

No NamaNomor Soal

Jumlah

B3. Lembar Validasi Instrumen

B4. Uji Gregory

UJI GREGORY

Penilaian yang diberikan yakni penilaian terhadap tes objektif disertai CRI.

Validator1

Validator 2

Lemah

(1-2)

Kuat

(3-4)

Lemah (1-2) A B

Kuat (3-4) C D

Analisis Hasil Validasi

𝑉𝑐 =𝐷

𝐴 + 𝐵 + 𝐶 + 𝐷

𝑉𝑐 =10

0 + 0 + 0 + 10

𝑉𝑐 =10

10= 1 (𝑉𝑎𝑙𝑖𝑑𝑖𝑡𝑎𝑠 𝑠𝑎𝑛𝑔𝑎𝑡 𝑡𝑖𝑛𝑔𝑔𝑖)

No. Bidang

Telaah Aspek

Validator Ket

I II

1 Format

1. Petunjuk mengerjakan soal dinyatakan

dengan jelas 4 4 D

2. Jenis dan ukuran huruf sesuai 4 4 D

3. Pengaturan ruang/tata letak/penomoran

yang jelas 4 4 D

4. Lembar jawaban yang tersusun dengan

jelas 4 4 D

2 Isi

1. Soal-soal sesuai dengan indikator 3 3 D

2. Soal sesuai dengan aspek yang diukur 3 4 D

3. Mencakup materi pelajaran secara

representatif 3 4 D

3 Bahasa

1. Bahasa dan istilah yang digunakan

dalam soal mudah dipahami 4 3 D

2. Bahasa yang digunakan benar dan

sesuai EYD dan menggunakan

arahan/petunjuk yang jelas sehingga

tidak menimbulkan penafsiran ganda

4 4 D

3. Bahasa yang digunakan bersifat

komunikatif 4 3 D

Vc ≥ 0,8 (Validitas sangat tinggi)

LAMPIRAN C C1. ANALISIS HASIL TES DISERTAI CRI

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 B1 Pilihan Jawaban 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1

Tingkat CRI 4 3 3 3 4 5 3 2 5 2 2 1 2 5

Alasan B S S S S B S B B S S S B B

Kategori PK MK MK MK MK PK MK PKKY MK TPK TPK TPK PKKY PK


Tingkat CRI 3 2 1 5 2 5 2 4 3 5 2 1 2 4

Alasan S S S S B B S S S S S S S B

Kategori MK TPK TPK MK PKKY PK TPK MK MK MK TPK TPK TPK PK


Tingkat CRI 5 2 2 2 2 5 1 3 2 2 2 1 2 5

Alasan B S S S B B B S S S S S B B

Kategori PK TPK TPK TPK TPK PK TPK MK TPK TPK TPK TPK PKKY PK


Tingkat CRI 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 3

Alasan B S S S S S S S S S S S S B

Kategori PK MK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK MK MK PKKY PK


Tingkat CRI 5 5 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2

Alasan S S S S S S S S S S S S S S

Kategori MK MK MK MK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK TPK


Tingkat CRI 4 3 5 3 2 2 2 1 2 2 3 2 2 2

Alasan B S S S S S S S S S S S S S

Kategori PK MK MK MK TPK TPK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK


Tingkat CRI 3 3 3 0 0 3 2 2 0 2 2 2 3 3

Alasan S S S S S B S S S S S S B S

Kategori MK MK MK TPK TPK PK TPK TPK TPK TPK TPK TPK PK MK

C1. Analisis Hasil Tes Disertai CRI

Analisis Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi XI MIPA

NamaNoJawaban Peserta

Didik

No Soal


Tingkat CRI 5 5 3 3 2 2 2 2 3 2 1 2 2 5


Kategori MK MK MK MK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK MK


Tingkat CRI 5 2 4 4 2 5 2 2 2 5 5 3 2 5

Alasan B S S B B B B S S S B S S B

Kategori PK TPK MK PK PKKY PK PKKY TPK TPK MK PK MK TPK PK


Tingkat CRI 5 5 3 0 2 2 2 0 3 2 2 2 2 2


Kategori PK MK MK TPK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK


Tingkat CRI 5 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Alasan S S S S S S S B S S S S S B

Kategori MK MK MK MK MK MK MK PK MK MK MK MK MK PK


Tingkat CRI 5 4 3 4 1 4 5 5 1 1 3 2 1 2


Kategori PK MK MK MK TPK MK MK MK TPK TPK MK TPK TPK TPK


Tingkat CRI 3 1 3 3 3 3 1 1 3 3 3 1 3 5


Kategori PK TPK MK MK MK MK TPK TPK MK MK MK TPK MK PK


Tingkat CRI 5 5 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2


Kategori PK MK MK MK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK


Tingkat CRI 5 3 3 3 2 2 3 2 3 1 1 2 3 2


Kategori PK MK MK MK TPK TPK MK TPK MK TPK TPK S MK TPK


Tingkat CRI 3 5 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2


Kategori MK MK MK MK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK


Tingkat CRI 5 1 5 3 3 3 3 2 0 0 0 0 0 0


Kategori MK TPK MK MK MK MK MK TPK TPK TPK TPK TPK TPK TPK


Tingkat CRI 5 3 1 3 2 2 2 2 2 1 3 2 2 2


Kategori MK MK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK


Tingkat CRI 5 5 4 2 1 5 3 2 3 2 2 3 3 2


Kategori MK MK MK TPK TPK MK MK TPK MK TPK TPK MK MK TPK


Tingkat CRI 5 3 3 3 3 5 2 4 4 2 3 1 2 5

Alasan B B S B S B S S B S S S B B

Kategori PK PK MK MK MK PK TPK MK PK TPK MK TPK PKKY PK


Tingkat CRI 5 2 2 2 4 5 2 2 2 2 2 3 3 3

Alasan B S S B B S S S S S S S S S

Kategori PK TPK TPK PKKY PK MK TPK TPK TPK TPK TPK MK MK MK


Tingkat CRI 3 4 2 0 2 2 2 3 4 0 0 1 0 3


Kategori PK MK TPK TPK TPK TPK TPK MK MK TPK TPK TPK TPK PK


Tingkat CRI 3 3 3 0 0 3 2 2 0 0 2 2 3 3

Alasan S S S S S B S S S S S S S S

Kategori MK MK MK TPK TPK PK TPK TPK TPK TPK TPK TPK MK MK


Tingkat CRI 3 3 2 3 3 5 2 2 3 2 0 3 2 3

Alasan B S S S S B B S S S S S S S

Kategori PK MK TPK MK MK PK PKKY TPK MK TPK TPK MK TPK MK


Tingkat CRI 3 3 5 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2


Kategori MK MK MK MK TPK TPK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK


Tingkat CRI 4 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3

Alasan B S S S S S S B S S S S S S

Kategori PK MK MK TPK MK MK MK PKKY MK MK MK MK MK MK


Tingkat CRI 5 4 3 4 1 4 5 5 1 1 3 1 2 2


Kategori PK MK MK MK TPK MK MK MK TPK TPK MK TPK TPK TPK

28 B28 Pilihan Jawaban 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 A 1

Tingkat CRI 3 4 2 2 1 2 1 3 4 0 0 1 0 2


Kategori PK MK TPK TPK TPK TPK TPK MK MK TPK TPK TPK TPK TPK

PK 17 1 0 1 1 8 0 1 1 0 1 0 1 9

PKKY 0 0 0 1 2 0 2 2 0 0 0 0 4 0

MK 11 21 20 17 8 8 8 8 14 5 10 7 7 6

TPK 0 6 8 9 17 12 18 17 13 23 17 20 16 13

TOTAL 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 27 28 28

PK 60,7 3,6 0,0 3,6 3,6 28,6 0,0 3,6 3,6 0,0 3,6 0,0 3,6 32,1

PKKY 0,0 0,0 0,0 3,6 7,1 0,0 7,1 7,1 0,0 0,0 0,0 0,0 14,3 0,0

MK 39,3 75,0 71,4 60,7 28,6 28,6 28,6 28,6 50,0 17,9 35,7 25,0 25,0 21,4

TPK 0,0 21,4 28,6 32,1 60,7 42,9 64,3 60,7 46,4 82,1 60,7 71,4 57,1 46,4

Paham Konsep

PERSENTASE

Paham Konsep Kurang Yakin

Miskonsepsi

Tidak Paham Konsep

LAMPIRAN D D1. PERSURATAN D2. DOKUMENTASI D3. TURNITIN

D1. Persuratan

D2. Dokumentasi

q

a

RIWAYAT HIDUP

A. Taufik Hidayat Prayuda, seorang hamba Allah yang lahir di

Jeneponto pada tanggal 23 Sya’ban 1419 H atau bertepatan pada

tanggal 12 Desember 1998, anak kedua dari tiga bersaudara, buah

hati dari pasangan Haruna Lewa dan Sukawati T. Penulis

memulai jenjang pendidikan formal sekolah dasar di SD Negeri 68 Bontolebang

pada tahun 2004 dan selesai pada tahu 2010. Pada tahun yang sama penulis

melanjutkan pendidikan di MTs Negeri Kelara yang sekarang telah berubah nama

menjadi MTs Negeri 2 Jeneponto dan selesai pada tahun 2013. Kemudian pada

tahun yang sama penulis melanjutkan pendidikan ke SMA Negeri 2 Bantaeng yang

sekarang telah berubah nama menjadi SMA Negeri 4 Bantaeng dan selesai pada

tahun 2016. Pada tahun yang sama pula penulis melanjutkan pendidikan di

perguruan tinggi dan tercatat sebagai mahasiswa Program Studi Pendidikan Fisika

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Makassar.

Selama tercatat sebagai mahasiswa, penulis pernah menjadi Asisten laboratorium

fisika.

Documents

IDENTIFIKASI PEMAHAMAN KONSEP DAN MISKONSEPSI …