ﯽﺘﺧﺎﻨﺷ ﻞﯾﺎﺴﻣ ﻞﺣ ﺮﺑ ﯽﻧﺎﺠﯿﻫ …icssjournal.ir/article-1-93-fa.pdfﯽﺘﺧﺎﻨﺷ ﻞﯾﺎﺴﻣ ﻞﺣﺮﺑ ﯽﻧﺎﺠﯿﻫ شﻮﻫ

اثر خستگی شناختی و هوش هیجانی برحل مسایل شناختی زیبا غنائی و همکاران

تازههای علوم شناختی، سال 6، شمارۀ 3 و 4، 1383

٦٣

اثر خستگی شناختی و هوش هیجانی بر حل مسایل شناختی

هدف : برای بررسی اثر خستگی شناختی و هوش هیجانی بر حل مسائل شناختی، این پژوهش ــالت طراحی و اجرا شد. روش: در این پژوهش مداخلهای کنترل شده، ابتدا بر اساس مقیاس حفراخلقی (TMMS)، از میان 408 دانشجو، 120 دانشجوی دختر و پســر دارای هـوش هیجـانی یک انحراف استاندارد باالتر و پائینتر از میانگین انتخاب و به طور تصادفی در هشت گروه 15 نفره جایگزین شدند. آزمایش دارای دو مرحله بود. در مرحله اول بسته به موقعیت، آزمودنیها در گروههای شاهد و آزمایش با مسایل تشخیصی قابل کنترل و غیرقابل کنترل رو به رو شدند و در مرحله دوم، برای مقایسه، گروهها در موقعیت آزمون قرار گرفتنــد. در نـهایت، دادههـا بـه وسیلۀ تحلیل واریانس سه راهه تجزیه و تحلیل شدند. یافتــهها: عملکـرد افـراد دارای سـطوح ــل هوش هیجانی مختلف، یکسان نبود. به عبارتی، هوش هیجانی باال نمایانگر عملکرد بهتر در حــل مسئله بود و از نظر سطوح هوش هیجانی، بین دختران و پسران تفاوتی دیده نشد. عملکرد حمسئله دختران (نسبت به پسران) بیشتر تحت تأثیر خســتگی شـناختی بـود. قـدرت حـل مسـئله افرادی که خستگی شــناختی را تجربـه میکردنـد، تـابعی از سـطح هـوش هیجـانی آنـها نبـود. نتیجهگیری: با توجه به یافتههای باال، برای مطالعـه عملکـرد افـراد در موقعیـت حـل مسـئله،

تمرکز بر نقش متغیرهای هوش هیجانی و خستگی شناختی ضروری به نظر میرسد.

زیبا غنائی1 دانشگاه آزاد اسالمی ساوه

دکتر محمد نقی فراهانی دانشگاه تربیت معلم تهران، دانشکده روانشناســی

و علوم تربیتی دکتر محمد حسین عبداللهی

دانشگاه تربیت معلم تهران، دانشکده روانشناســی و علوم تربیتی

امید شکری دانشگاه تربیت معلم تهران

مقدمه1 اگرچه درماندگی آموخته شده، با الــگوی رفتـاری درمـاندگی مارتین سلیگمن2 (1990) تداعی میشود، اما یکی از الگوهایی کــه اخـیراً معرفـی شـــده، الــگوی خســتگی شــناختی اســت کــه بــه

تبیینشناختی درماندگی میپردازد. تبیین اطالعاتی درماندگی آموخته شده، به عنوان یک رویکــرد ـــه حــالت جانشـین، ایـن موضـوع را مـورد بحـث قـرار میدهـد کدرماندگی آموختــه شـده یـک اختـالل موقتـی در کنـترل شـناختی فعـالیت انسـان اسـت. ایـن حـالت بـر اثـر نـاتوانی در سـاخت یــک _____________________________________________

ــکده ١ - نشانی تماس: خیابان شهید مفتح، شماره 49 ، دانشگاه تربیت معلم، دانشروانشناسی و علوم تربیتی.

E-mail: [email protected]

ــد. بـر اسـاس ایـن طرحواره یا برنامۀ شناختی مناسب به وجود میآیــاندگی معمـوالً در موقعیتهـای مشـکلدار بـه وجـود دیدگاه، درممیآید که در این شــرایط هـدف مشـخص شـده، امـا بـرای عملـی ــن موقعیتـی، کردن آن هنوز روشی پیدا نشده است. در پاسخ به چنیفرد فعالیت شناختی طراحی شدهای را به کار میگیرد تا یک برنامۀ عملی مؤثر را توسعه دهد. در اینجا، فرد برای حــل مسـأله فرضیـاتی را شکل میدهد و تالش میکند که آنها را ضمن مواجهۀ بیشــتر بـا

تکالیف، مورد بررسی قرار دهد (سدک3 و کافتا4، 1990). 2 ــابل کنـترل، فـرد در پاسـخ بـه هنگام فعالیت در یک موقعیت قــاتی مناسـب و فرضیات شکل گرفته، در ذهن خود، بازخورد اطالع

_____________________________________________2- Seligman 3 – Sedek4- Kofta



٦٤

بامعنایی دریافت میکند. به تدریج یک فرضیه بیشتر تأیید میشود، در حالیکه سایر فرضیات رد میشوند. در مقابل، در هنگام مواجهه ــرد بـازخورد اطالعـاتی بیمعنـایی با یک موقعیت غیرقابل کنترل، فکه با فرضیه مورد بررسی ارتباط دارد، دریافت میکند که ایــن امـر ــا وجـود اینکـه فـرد مدتـی ابهامات اولیه را کاهش نمیدهد؛ یعنی بطوالنی با مسأله سروکار دارد، اما نمیتواند از میان فرضیات شــکل ــابل دفـاعی را در ذهـن خـود انتخـاب گرفته، هیچ فرضیه موجه و قــت. بـر کند. این یک جنبه حیاتی از موقعیتهای غیرقابل کنترل اساین اساس، موقعیت درماندگی به مثابه یک موقعیــت مشـکل درک میشود که با وجود تالش شناختی مداوم فرد، ابهامات اولیه کاهش

نمییابد (سدک و کافتا، 1990). بر اساس الــگوی خسـتگی شـناختی درمـاندگی آموختـه شـده، افراد در یک موقعیت غیرقابل کنترل، یــک فعالیتشـناختی شـدید، اما ناموفق را به کار میگیرند. آنها اطالعات مناســب را جسـتوجو میکنند، به حافظه میسپارند و به تجزیه و تحلیــل آن مـیپردازنـد. همچنین آنها فرضیــات مختلـف را در نظـر مـیگیرنـد و آنـها را بـه منظور ابهام زدایی از موقعیت میآزمایند. اما به دلیل غیرقابل کنترل بودن رویدادها، تالشهای شناختی آنها به اهــداف مـورد نظـر (کـه ــس از یـک تجربـه همان راهحلهای مستدل هستند)، نمیانجامند. پــایدار خسـتگی شـناختی طوالنی مدت از این نوع، افراد به حالت ناپمنتقـل میشـوند. مـاهیت آن یـک بـازداری تعمیـم یافتـه پــردازش اطالعـات سـازنده اسـت، بـــه طــوری کــه رضــایت آزمودنــی از ــد و برنامـههای عملـی کـاهش شکلدادن تمایزات و فرضیات جدیــه مییابد. هنگامی که این افراد با یک موقعیت مسألهدار جدید رو بــی رو میشوند، به طرحوارهها و اکتشافات در دسترس و نسبتاً ابتدای

پردازش اطالعات و کنترل رفتار متوسل میشوند. به طور کلی، خستگی شناختی درباره درماندگی به این موضوع ــون اشاره دارد که مواجهه با رویدادهای غیرقابل کنترل، مواردی چــات را در کاهش فعالیتشناختی، اختالل در توجه و بازداری اطالعــدک و کافتـا، 1990؛ سـدک، کافتـا و تیژکـا1، 1993؛ پی دارد (ســرای مثـال، سـدک و کافتـا (1990) نشـان کافتا و سدک، 1998). بدادند که آموزش درماندگی اطالعاتی با ضعف عملکرد یادگیــری اجتنـابی بعـدی، تجربـه عواطـف منفـی و نشـانگان ذهنـی خســتگی

شـناختی ارتبـاط دارد. همچنیـن سـدک و همکـاران (1993) نشــان ــل دادند که آزمودنیها بعد از مواجهه با موقعیت غیرقابل کنترل، قباز تصمیـمگیـری، زمـان بسـیار کمـی را صـرف بررسـی اطالعــات ـــای کردنـد، هنـگام سـؤال دربـارۀ اطالعـات مـورد نظـر بـه معیارهعملکـرد خـود، بیتوجـهی نشـان دادنـــد و از میــان موقعیتهــای ــه عنـوان دو موقعیـت متفـاوت حـل تصمیمگیری آسان و مشکل، بمسأله، توجه خود را بیشتر بر موقعیت تصمیمگیــری آسـان متمرکـز کردند. عالوه بر این، فونهکــر2، سـدک و مکینتـاش3 (2000) بـه ــه بـا افـراد غـیر منظور بررسی این فرضیه که افراد درمانده در مقایسدرمانده در موقعیتهــای حـل مسـأله از راهبردهـای کمـتر پیچیـده ـــرد ایــن دو گروه را در مــورد تکــالیف اسـتفاده میکننـد، عملکیادگیری طبقــهبندی، مطالعـه کردنـد. نتـایج نشـان دادنـد کـه افـراد ـــراد غیردرمــانده، کمــتر بــه اســتفاده از درمـانده در مقایسـه بـا افراهبردهای پردازش تحلیلی و منعطف تمایل نشان دادند و بیشتر بــه استفاده از راهبردهای کلگرایانه و انعطافپذیر متمایل بودند. نتایج پژوهشهای مختلف نشان داد که افراد بسته به اینکه با موقعیتهای قابل کنترل یا غیرقــابل کنـترل مواجـه شـوند، در موقعیتهـای حـل

مسأله متفاوت عمل میکنند.1 تحقیقات اخیر گام4 (2003)، ســیاروچـی5، چـان6 و کـاپوتـی7، (2000)، آسپینوال8 (1999) و سالووی9، هسی10 و میر11 (1993) به تأثیر هوش هیجانی بر خلق و تنظیم و مدیریت آن اشاره دارنــد. آیـا هوش هیجانی نقش مهمی در تأثیر حاالت خلقی متأثر از مواجهه بــا حالت روانشناختی ناپایدار خستگی شــناختی، بـر عملکـرد افـراد در موقعیت حل مسأله ایفــا میکنـد؟ سـدک و مکینتـاش (1998) در ـــل محیطــی و بررسـی پدیـده درمـاندگی فکـری، بـه قـدرت عوامفراگیری الگوهای ناکافی رفتار (و نه استعداد کلی) توجه کردهانــد. ایـن در حـالی اسـت کـه شـکری (1382) لـزوم توجـه بـه موضــوع سبکشناختی، به عنوان یک عامل درونی و نسبتاً پایدار در موقعیت ــت. لـذا ضـرورت توجـه بـه موضـوع درماندگی را مطالعه کرده اسهوش هیجانی، به عنوان یک عــامل درونـی و قـابل تغیـیر و رشـد و

_____________________________________________1- Tyszka 2 – Von Hecker3- McIntosh 4 - Gohm5- Ciarrochi 6 - Chan7- Caputi 8 – Aspinwall9- Salovey 10 - Hsee11- Mayer



٦٥

مؤثر بر عملکرد حل مسئله افراد در شــرایط درمـاندگی، و افزایـش دانش حوزه پیشگیری از درماندگی اهمیت مییابد.

ــأله، توجـه برای مطالعه اثر خستگی شناختی بر عملکرد حل مســانی یـادگیرنـدگان، بـه عنـوان عـاملی درونـی و قـابل به هوش هیجآموزش (هانت1 و ایوانس2، 2005)، پایهای برای فهم این موضوع و نیز افزایش دانش حوزه پیشگیری در زمینه عوارض مخرب حــاالت ــناختی و خلقـی متـأثر از خسـتگی شـناختی (در ابعـاد انگیزشـی، شــه برخـی محققـان از هیجانی) فراهم میآورد. این در حالی است کــم6 (2002) قبیـل کیمـبرلی3 (2005)، ناتـالی4 و راب5 (2005) و تیلمدعـی هسـتند کـه بـرای پیشبینـی عملکـرد افـــراد در حوزههــای ـــوش مختلـف (مدرسـه، کـار و روابـط) تـوان هـوش هیجـانی از ه

عمومی بیشتر است. هوش هیجانی بــه توانـایی درک درسـت محیـط، خودانگیـزی، شـناخت و کنـترل احساسـات خـود و دیـگران (بـه طوریکـه ایــن فرآینـد بتوانـد جریـان تفکـر و ارتباطـات را تسـهیل نمـاید) اشـــاره میکند (میر و سالووی، 1995). مدلــی کـه مـیر و سـالووی (1997) ــد دارای چـهار شـاخه میباشـد. برای هوش هیجانی طراحی کردهانــان میدهـد کـه از سـاده بـه مدل مذکور گروهی از مهارتها را نش

پیچیده تنظیم شده و عبارتاند از: 1- ادراک، ارزیابی و بیان هیجان (شامل توانایی شناخت هیجانــات ـــان دیــگران، جسـمی و روانشـناختی خـود، توانـایی شـناخت هیجتوانایی بیان صحیح هیجانات و نیازهای مرتبط با آنها، توانایی تمـایز احساسات واقعی و کاذب)، 2- تسهیل هیجانی تفکر (شامل توانایی تغییر جهت و تعیین اولویت تفکر فردی، بر اساس احساسات مرتبط ــرای کمـک با اشیا، وقایع و افراد؛ توانایی ایجاد هیجانات مشخص ببه داوریها و خــاطرات مرتبـط بـا احساسـات و توانـایی اسـتفاده از

ـــانی، در جــهت تســهیل حــل مســأله و خالقیــت)، حـاالت هیج3- شناخت و تحلیل اطالعات عاطفی و به کارگیری دانش هیجانی ــات مختلـف؛ توانـایی (شامل توانایی درک چگونگی ارتباط هیجانــات پیچیـده، فهم علل و پیامدهای احساسات؛ توانایی تفسیر احساسمثل هیجانات مرکب و حاالت احساسی متناقض؛ توانایی شناســایی و پیشبینی احتمــال تغیـیر و تحـول هیجانـات) و 4- تنظیـم هیجـان (شـامل توانـایی ابـراز احساسـات خوشـــایند و دردنــاک؛ توانــایی

ــه مشاهده احساسات خود و انعکاس آنها؛ توانایی درگیر شدن؛ ادامــانی، بـر اسـاس کـارایی و یـا نـوع دادن و دور شدن از حاالت هیجــایی مدیریـت هیجانـات خـود و داوری فرد در موقعیت خاص؛ توان

دیگران). بدین ترتیب، هدف پژوهش حاضر این اســت کـه بدانـد هـوش ــر هیجـانی در شـرایط بـود و نبـود خسـتگی شـناختی چـه تـأثیری بــئله افـراد مـیگذارد. بـه عبـارت دیـگر، آیـا بیـن عملکرد حل مسعملکرد افراد دارای هوش هیجانی باال و افراد دارای هوش هیجـانی پـایین در گروههـای مختلـف، تفـاوتی دیـده میشـود؟ آیـا هـــوش هیجـانی میتوانـد تسـهیل کننـده یـا بـازدارنده پیامدهـای ناشـــی از

خستگی شناختی در ابعاد شناختی، هیجانی و انگیزشی باشد.1

روش آزمودنیها

آزمودنیهــای ایــن پژوهــش مداخلــهای کنترلشـــده را 408 دانشـجوی کارشناسـی دانشـگاه تربیـت معلـم تـهران کـه در ســـال تحصیلی 84-1383 در رشــتههای علـوم انسـانی، فنـی و مهندسـی و علوم پایه مشغول تحصیل بودند، تشکیل دادند. این افــراد بـر اسـاس عامل هوش هیجانی در دو گروه آزمایش و شاهد جایگزین شدند.

ابزارها

ــوش الـف) مقیـاس حـالت فراخلقـی بـرای سـنجش ههیجانی7 (TMMS). آنچه در این مقیاس مشهود به نظــر میرسـد، الگوی پردازش خــبر در هـوش هیجـانی اسـت کـه در آن درونـداد ــازی) (توجه) به پردازش ذهنی (تمایز) و در نهایت به برونداد (بازســوروی8 و پالفـای9 مناسبی منجر شده است. سالووی، مَیر، گلدمن، ت(1995) نشان دادندکه با مقیاس حالت فراخلقی، هســتۀ تفاوتهـای فردی در زمینه هوش هیجانی سنجیده میشود. این مقیاس شامل 30 ــاران (1379) در پژوهشـی تحـت عنـوان سؤال است. قربانی و همکــد کـه شباهت ساختاری هوش هیجانی در ایران و آمریکا نشان دادنپایایی متغیرهای «توجه»، «تمــایز» و «بازسـازی» در نمونـه ایرانـی بـه _____________________________________________1- Hunt 2 - Evans3- Kimberly 4 - Natalie5- Rob 6 - Thilam7- Trait Meta Mood Scale 8- Turvey9- Palfai



٦٦

ترتیب 0/62، 0/65 و 0/73 و در نمونۀ آمریکایی بــه ترتیـب 0/83، 0/85 و 0/75 میباشد. آزمودنیها در یک مقیاس پنــج درجـهای از ــنامه پاسـخ دادنـد. در «کامالً مخالف» تا «کامالً موافق» به این پرسشپژوهـش حـاضر نـیز بـا اسـتفاده از روش آلفـای کرونبـاخ، پایـــایی متغیرهای «توجــه»، «تمـایز» و «بازسـازی» بـه ترتیـب 0/72، 0/75 و 0/65 به دست آمد. سالووی و همکاران (1995) بر ضرورت مطالعه ــاس رگۀ فراخلقـی تـأکید ناگویی خلقی، در جهت تأیید روایی مقیکردهاند. یافتههای پژوهش قربــانی و همکـاران (1379) نـیز ایـن را تأیید میکند. متغیرهای مقیـاس نـاگویـی خلقـی، در هـر دو نمونـه،

دستکم با دو مؤلفه مقیاس رگۀ فراخلقی مرتبط بودند.

ب) تکالیف تشخیصی (افتراقی1). تکــالیف تشـخیصی بـه کـار گرفته شده در این پژوهــش، مشـابه تکـالیفی اسـت کـه فونهکـر و ـــا ســدک (1999)، ســدک و همکــاران (1993)، ســدک و کافت(1990) و فونهکـر و همکـاران (2000) بـه منظـور مطالعـــه مــدل ـــد. هــر خستگیشـناختی درمـاندگی آموختـه شـده بـه کـار گرفتنآزمودنی بــا چـهار مسـأله کـه از هشـت تـالش تشـکیل شـده بـود، ــامل پنـج بعـد دو ارزشـی مواجهه داده شد. در هر مسأله، تصاویر شبود: الف) شکل (مثلث یا دایره)؛ ب) اندازه (بزرگ یــا کـوچـک)؛ ج) اندازه حروف (بزرگ یا کوچک)؛ د) زمینــه (سـاده یـا هاشـور خورده) و ه) موقعیت خط (باال یا پایین شکل). آزمودنی میبایست در هر مسأله، یکی از ابعاد نامبرده را بعد از هشــت تـالش بـه عنـوان

پاسخ صحیح مطرح نماید.

ــالیف ج) تکـالیف شـناختی (آنـاگرام). آنـاگرام یکـی از تکــه از حروفـی بـه هـم ریختـه معمول در حیطه حل مسأله میباشد، کــها را طـوری مرتـب کنـد کـه تشکیل شده است و آزمودنی باید آنکلمـهای معنـادار از آنـها اسـتخراج شـود. در حیطـــه حــل مســأله، آناگرامها معموالً از رمزی یکسان برخوردارند، تــا آمایـهای ذهنـی2 ـــلیگمن، 1975). در ایــن در آزمودنـی ایجـاد کننـد (هـیروتو3 و سآزمایش، آناگرام شامل اسامی فارسی اشیاء معمولی بود و هــر اسـم ــکیل میشـد. در مجمـوع، از 20 آنـاگرام اسـتفاده از پنج حرف تششد. به عبارت دیگر، با استفاده از نرمافــزار، 20 اسـالید بـه گونـهای

تهیه گردید که در هر اسالید یکی از کلمــات بـه هـم ریختـه شـده برای چند ثانیه ظا هر میگردید. در این دسته 20تایی، ترتیب به هـم ــیروی میکـرد (1- 5- خوردن کلمات از رمز خاص و یکنواختی پ

4-2-3). برای مثال النگو، سماور، ویدیو و … (شکل 1). پـیروی از رمز فوق، از یک طرف به منظور تعیین پیچیدگی مسایل و از طرف دیگر ایجاد یکنواختی یکسان در طول اجرای آزمایش بود. توضیح این نکته الزم است که ترکیب ارائه اسالیدها از پیچیده به ساده بود که این رتبهبندی بر اساس یک مطالعه مقدماتی روی 20 آزمودنــی ــه بـه دسـت آمـد (شـکری، 1382). در ضمـن، نـرم افـزار مربـوط ب

تکالیف افتراقی را رزاقی (1379) طراحی کرد.1

س ر و م ا

شکل 1- نمونهای از یک تکلیف شناختی (آناگرام)

د) پرسشنامه پسآزمایشی4. این یــک پرسشـنامه محقـق سـاخته بـود و ابتـدا بـا توضیحـاتی آغـاز میشـد کـه آمـادگی الزم جــهت پاسخگویی به سؤالها را به آزمودنیها میداد. این پرسشنامه دارای 10 سؤال چهار گزینهای بود که اعتبار آن در یک مطالعه مقدمــاتی تعیین شد (شکری، 1382). پنج سؤال اول، تکلیــف افـتراقی و پنـج ــد. بـرای نمونـه، در سؤال دوم، تکالیف آناگرام را ارزیابی میکردنــا تکـالیف افـتراقی سـؤال میشـد: «آیـا در پاسـخگویی بـه ارتباط بــه هیچوجـه تـا تکالیف افتراقی به اندازه کافی تمرکز داشتید؟» (از بکامالً)؛ «آیا درست پاســخ دادن بـه مسـایل برایتـان مـهم بـود؟» (از ــاگرام سـؤال کامالً بیاهمیت تا خیلی مهم). در ارتباط با تکالیف آنــاگرام را چگونـه ارزیـابی میکنیـد؟» (از کـامالً میشد: «تکلیف آنــی حـالت خسـتگی آسان تا کامالً سخت). بدین ترتیب، برای بررسشناختی در آزمودنیهای گروه آزمایشی، به طور تجربی و مقایســه ـــن ســؤال در قــالب یــک آن بـا آزمودنیهـای گروه گواه، چندیپرسشنامه که به اختالل انگیزشــی، عـاطفی و شـناختی مربـوط بـود، پرسیده شد. ضریب پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ بــرای پنج سؤال مربوط به تکالیف افتراقی، 0/76 و برای پنج سؤال مربوط

به تکالیف آناگرام، 0/70 به دست آمد. _____________________________________________1- discriminative tasks 2 - mental set3- Hiroto 4 - postexperimental questionnaire



٦٧

روش اجرا ـــن بـرای حـل مشـکل ریـزش در نمونـه آزمودنیهـا ابتـدا از بیــاب دانشجویان دانشگاه به طور تصادفی، یک نمونه 403 نفری انتخــوش هیجـانی بـه عنـوان یـک شدند. سپس با توجه به اینکه عامل همتغیر اساسی در این پژوهش مدنظر بود، مقیاس حالت فراخلقــی بـه این نمونه ارائه شد. پــس از جمـعآوری پرسشـنامهها و نمـرهگذاری آنها، نمرۀ کل هوش هیجانی برای هــر نفـر احتسـاب و بـا توجـه بـه اینکه نمونه مورد نظر میبایست بــه دو گروه دارای هـوش هیجـانی باال و هوش هیجانی پائین تقسیم میشــدند، انحـراف معیـار نمـرات گرفته شد که عدد S=11 به دست آمد. از آنجا که در نمونه حــاضر میانگین 77، کمینه 50 و بیشینه 104 بود با یک انحراف معیار بــاال و پـائینتر از میـانگین (88=11+77، 66=11-77) ســـقف گروههــای باالتر و پایینتر بــه دسـت آمـد. دانشـجویانی کـه نمـره کـل هـوش هیجانی آنها کمتر از 66 بود، در گروه پایین و دانشجویانی که نمره کل هوش هیجانی آنها باالی 88 بــود، در گروه بـاال جـای گرفتنـد. پس از انجام این اعمال، 139 نفر از نمونه اولیه باقی ماندند کــه 120 نفر انتخاب و 19 نفر برای جایگزینی ثانویه (به دلیل احتمال ریزش)

در نظر گرفته شدند. ــه بـه متغیرهـای پژوهـش، از یـک طـرح دراین آزمایش با توجــر گروه آزمایشـی بـا توجـه بـه عـامل عاملی 2×2×2 استفاده شد. ههـوش هیجـانی شـکل گرفـت کـه ایـن موجـب شـد تـا گروههــای ــه هشـت گروه تقسـیم شـوند و در هـر گروه 15 آزمایشی و شاهد ب

آزمودنی قرار بگیرد. در مرحله اول، آزمودنیهای گروه شاهد با هوش هیجانی باال و ــش پایین در برابر چهار مسأله تشخیصی قابل حل که از هشت کوشتشکیل شده بود، قرار گرفتند. این مســأله تشـخیصی مشـابه مسـائلی است که فونهکر و ســدک (1999)، سـدک و همکـاران (1993)، ــه سدک و کافتا (1990) و فونهکر و همکاران (2000) برای مطالعــرای مدل خستگیشناختی درماندگی آموخته شده به کار گرفتند. بهر مسأله هشت کوششی، آزمودنی میبایست ارزش صحیح را کــه قبال به وسیله آزمونگر تعیین شده بود، بیان کند. در جریان آزمایش ـــایش رایانــه و بـه هنـگام نمایـان شـدن هـر مسـأله روی صفحـه نمــچگونـه بـازخوردی در مـورد صحیـح یـا غلـط بـودن آزمونگر، هیــأله، آزمودنـی بـاید انتخاب به آزمودنی نمیداد. پس از ارائه هر مس

پاسخ صحیح، یا به عبارتی ارزش موردنظــر را بیـان میکـرد. بدیـن ترتیب، هر یک از آزمودنیهای گروه شــاهد بـا چـهار مسـأله قـابل حل که از هشت کوشش تشکیل شده بود، مواجه میشــدند (شـکل ــه منظـور اجـرای 2). در این مرحله، برای هر یک از آزمودنیها و ب

بهتر آزمون، آموزش ذیل ارائه گردید: «در هر مسأله، شما با تصاویری مواجه خواهیــد شـد کـه بـرای چنـد ثانیـه در قـالب اسـالید روی صفحـه نمـایش کـامپیوتر بـه نمـــایش گذارده میشود. در هر مسأله شما با هشت تالش که هر تالش خود متشکل از پنج بعد دو ارزشی است، رو به رو میشوید. این پنج بعد عبارت است از: الف) شکل (مثلث یا دایره)، ب) اندازه (بــزرگ یـا ــا کوچک)، ج) اندازه حرف (بزرگ یا کوچک)، د) زمینه (ساده یهاشور خورده) و ه) موقعیت خط (باال یا پایین شکل). برای مثال، به ــزرگ، دایـرهای شکل 2 توجه کنید. اولین اسالید با ارزشهای R بشکل، خط باال، سطح هاشور خورده و بزرگی شکل همراه اســت و از آنجا کــه زیـر شـکل کلمـه «خـیر» دیـده میشـود، هیـچ یـک از ارزشهـای نـامبرده در ایـن اسـالید پاســـخ مــورد نظــر آزمونــگر ــه ارزشـی یکبـار در نمیباشد. نکته قابل توجه این است که چنانچــراه شـد، حتـی اگر در تالشهـای بعـدی بـا یک تالش با «خیر» هم«بلی» همراه گردد، دیگر پاســخ مـورد نظـر آزمونـگر نمیباشـد. در ــطح اسالید دوم، ارزشهایی چون خط باال، بزرگ بودن شکل و سهاشور خورده نمیبایســت مـورد توجـه قـرار گیـرد، چـرا کـه ایـن ارزشها در اولین تــالش بـا «خـیر» همـراه شـدهاند. در ایـن تـالش، ـــرف ارزشهـای حـرف r کـوچـک و شـکل مثلـث میتوانـد از طــالی در نظـر گرفتـه شـوند. در تـالش آزمودنی به عنوان پاسخ احتمسوم و به دنبال فعالیت فرض-آزمون، ارزشهای حرف r کوچک، کوچک بودن شکل، سطح صاف و خط پایین شـکل میتواننـد بـه ــه تـاکنون در تالشهـای عنوان پاسخ احتمالی فرض گردند، چرا کــد، اول تا سوم با «خیر» همراه نشدهاند. همانطور که مشاهده میکنی

در تالش پنجــم، ارزشهـای خـط پـایین شـکل و شـکل مثلـث، در

شکل 2- نمونهای از مسألۀ افــتراقی بـرای گروه شـاهد (حـرف r پاسـخ صحیـح است)



٦٨

ــودن شـکل و در تـالش هشـتم ارزش تالش ششم ارزش کوچک ب r ــه ارزش حـرف شکل مثلث با «خیر» همراه شده است و از آنجا کــه کوچک در هیچ یک از هشت تالش با «خیر» همراه نشده است، بــب، عنوان پاسخ صحیح میبایست مورد توجه قرار گیرد. بدین ترتیــه عنـوان پاسـخ صحیـح انتخـاب برای هر مسأله یکی از 10 ارزش بــه شـما میبایسـت ارزش موردنظـر را مشـخص کنیـد. شده است کــه صحیـح باشـد و چـه غلـط، مـن بـه شـما هیـچگونـه پاسخ شما چ

بازخوردی نمیدهم.» در مرحلــه دوم یــا مرحلــه آمــوزش درمــاندگی اطالعـــاتی، ــایین در برابـر آزمودنی های گروه آزمایش با هوش هیجانی باال و پــر ایـن نکتـه الزم چهار مسأله تشخیصی حلنشدنی قرار گرفتند. ذکاســت کــه در مرحلــه آمــوزش نحــــوه اســـتفاده از اســـالیدها، آزمودنیهای گروه آزمایش همانند آزمودنیهــای گروه شـاهد، بـا یک مسأله قابل کنترل مواجه شدند تا این باور که مسائل بعدی نــیز جواب دارند، در آنــها تقویـت شـود. ایـن مسـایل تشـخیصی مشـابه مسائلی هستندکه فونهکــر و سـدک (1999)، سـدک و همکـاران (1993)، سدک و کافتا (1990) و فونهکر و همکــاران (2000) بـه منظور مطالعه مدل خستگی شناختی درماندگی آموخته شده به کار

گرفتند (شکل 3). به هر یک از آزمودنیها آموزش زیر داده شد: «شما با چهار مسأله افــتراقی کـه روی صفحـه نمـایش رایانـه بـه نمایش گذارده میشود، روبهرو میشوید. هر مسأله از هشت تــالش تشکیل شده و تصاویر هر مســأله شـامل پنـج بعـد دو ارزشـی اسـت (آزمونگر هر بعد و ارزشهای مرتبط با آن را همانند آنچه در مورد

آزمودنیهای گروه شاهد گفته شد، شرح میدهد). برای هــر مسـأله یکـی از 10 ارزش را بـه عنـوان پاسـخ صحیـح انتخـاب کـردهام کـه شـما میبایسـت ارزش موردنظـر را مشــخص ــازخوردی بـه نمایید. پاسخ شما صحیح باشد یا غلط، من هیچگونه ب

شما نمیدهم.»

شکل 3- نمونهای از مسألۀ افتراقی برای گروه درمانده

در مرحله بعد، یعنی مرحله آزمون، همــه گروههـا بـا یکسـری کلمات بههم ریخته (آناگرام) مواجــه شـدند تـا پاسـخ و رمـز آن را ــایش رایانـه ارائـه و بیابند. در این مرحله، 20 اسالید روی صفحه نمتعداد تالشهای آزمودنیهای هر گروه برای رسیدن به معیار مــورد نظر، به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شد. منظور از معیار این بود ــر که هر آزمودنی بتواند با یافتن رمز آناگرام، به سه اسالید پشت ســی از هـم پاسـخ درسـت بدهـد. تعـداد تالشهـایی کـه هـر آزمودنمجموع 20 آناگرام برای رسیدن به این معیار میکرد، انــدازهگیـری و با احتساب تالشهای سایر آزمودنیها در همان گروه آزمایشــی، میانگین گروه محاسبه و این میانگین به عنوان متغــیر وابسـته در نظـر گرفته شد. دستور اجرای این مرحله بسیار ساده است. به آزمودنیها ــه تعـدادی اسـالید ارائـه گفته شد: «به شما روی صفحه نمایش رایانــج حرفـی کـه نـام یـک شـییء میشود. روی هر اسالید کلمهای پنــده اسـت. حـروف را طـوری است به صورت به هم ریخته نوشته شمرتب کنید تا نام شییء مورد نظر به دست آید. یادآوری ایــن نکتـه ــت. الزم است که زمان تعیین شده برای حل هر اسالید، 15 ثانیه اساگر پاسخ شــما صحیـح باشـد، آنـاگرام بعـدی فـورا ارائـه میشـود. چنانچه پاسخ صحیح نباشد و یا پاسخی ندهید، با در نظر گرفتــن 15 ــه همـه ثانیه، اسالید بعدی نشان داده میشود. نکتۀ مهم این است ک

کلمات به هم ریخته از قاعده یکسانی پیروی میکنند.» (شکل 1) ـــناختی در مرحلـه آخـر، بـرای بررسـی تجربـی حـالت خسـتگی شآزمودنیهای گروه آزمایشــی و مقایسـه آن بـا آزمودنیهـای گروه ــه اختـالل شاهد، در قالب یک پرسشنامه پس آزمایشی که مربوط بانگیزشی، عاطفی و شناختی در طول تکلیــف آزمـون بـود، چندیـن سئوال طرح شد. در نهایت، دادهها بــه وسـیلۀ تحلیـل واریـانس سـه

راهه تجزیه و تحلیل شدند.

یافتهها پس از اجرای آزمایش، برای هر یــک از گروههـا بـا توجـه بـه متغیر وابسته، یعنی تعداد کوشــشهایی کـه بـرای رسـیدن بـه معیـار

داشتند، میانگین و انحراف معیار محاسبه گردید (جدول 1).



٦٩

جدول 1- مقایسه میانگینها و انحراف معیارهای هر یک از گروههای هشت

گانه (n=15) در متغیر حل مسئله

جنسیت سطح هوش

هیجانی گروه شاهد و

آزمایش میانگین (انحراف معیار)

پائین شاهد

آزمایش

(2/187) 11/93

(2/356) 13/87پسر

باال شاهد

آزمایش

(2/416) 7/53

(2/615) 9/13

پائین شاهد

آزمایش

(3/888) 10/40

(1/807) 14/87دختر

باال شاهد

آزمایش

(2/987) 6/07

(2/541) 11/20

پائین شاهد

آزمایش

(3/196) 11/17

(2/125) 14/37کل

باال شاهد

آزمایش

(2/772) 6/80

(2/743) 10/17

ــشهایی همانطور که اشاره شد، در مرحله آزمون، تعداد کوشکـه آزمودنیهـا بـرای رسـیدن بـه معیـار و رمـز مـورد نظـر انجـــام ــد. سـپس بـا تجزیـه و میدادند، به عنوان متغیر وابسته محاسبه گردیتحلیل واریانس سه راهه، مقایسه میانگین گروهها بر حســب عوامـل هوش هیجانی، خستگی شناختی و جنس مورد بررسی قرار گرفــت

(جدول 2). ـــؤال را براسـاس تحلیـل واریـانس سـه راهـه، میتـوان شـش سآزمود. سؤالهایی در مــورد اثـر اصلـی هـوش هیجـانی، اثـر اصلـی خستگی شناختی، اثر جنس، اثر متقابل جنس و هوش هیجــانی، اثـر متقابل جنــس و خسـتگی شـناختی و در نـهایت اثـر متقـابل جنـس، خستگی شناختی و هوش هیجانی. این نتایج، معنادار بودن اثر اصلی .[(F(1112و)=77/561 ، p<0/05)] هوش هیجانی را نشان میدهـدمعنـادار بـودن اثـر اصلـی عـامل خسـتگی شـناختی را نـیز میتـــوان مشاهده کرد [(p<0/05 ، 45/573=(112و1)F)]، اما اثر اصلی عامل ــا هـوش هیجـانی هـم معنـادار جنس معنادار نبود. اثر متقابل جنس بنبـود. امـا اثـر متقـــابل جنــس و خســتگی شــناختی معنــادار بــود [(F(1 ،112)=9/724 ، p<0/002)]. اثـر متقـابل هـــوش هیجــانی و خستگی شناختی و نیز اثر متقابل جنس، هــوش هیجـانی و خسـتگی

شناختی معنادار نبود.

جدول 2- آزمون اثرات اصلی و تعاملی متغیرهای مستقل منبع تغییرات

مجموع مجذورات درجه آزادی

نسبت F میانگین مجذورات سطح

معناداری corrected model 947/325 7 135/332 19/070 0/001

intercept 13546/875 1 13546/875 1908/971 0/0010/001 77/561 550/408 1 550/408 اثر اصلی سطح هوش هیجانی

0/001 45/573 323/408 1 323/408 اثر اصلی خستگی شناختی ns 0/001 0/008 1 0/008 اثر اصلی جنسیت

ns 0/339 2/408 1 2/408 اثر تعاملی جنسیت × سطح هوش هیجانی ns 9/724 69/008 1 69/008 اثر تعاملی جنسیت × خستگی شناختی

ns 0/029 0/208 1 0/208 اثر تعاملی سطح هوش هیجانی × خستگی شناختی ns 0/264 1/875 1 1/875 اثر تعاملی جنسیت × هوش هیجانی × خستگی شناختی

7/096 112 794/800 خطا

120 15289/000 کل



٧٠

نمودار ترسیم شده برای نمــایش کنـش متقـابل جنـس و هـوش ــای مـوازی بـه هیجانی، به صورت دو منحنی موازی است. منحنیه

معنی فقدان کنش متقابل بین دو عامل است (نمودار 1). در حالیکه نمودار ترسیم شده برای نمایش کنش متقابل جنس ــگر را قطـع و خستگی شناختی به صورت دو منحنی است که همدی

کردهاند و بنابراین بین آنها کنش متقابل وجود دارد (نمودار 2). نمودار ترسیم شده برای نمایش کنش متقـابل هـوش هیجـانی و ــه شـد بـه خستگی شناختی منحنیهای موازی است که چنانچه گفت

معنی فقدان کنش متقابل بین عوامل است (نمودار 3). وضعیت افراد گروه های شاهد و آزمایش در ارتباط با تکـالیف ــده اسـت افتراقی و تکلیف آناگرام به وسیله دو نمودار نشان داده شــاوت نمـرات آزمودنیهـای (نمودار 4) و نمودار 5 نتایج بررسی تف

گروه گواه و آزمایش را در تکلیف آناگرام نشان میدهد.

- پسر - دختر

باال پایین

نمودار 1- نمودار خطی میانگینهای مشاهده شده، مبنی بر وجود اثر متقابل دو

عامل هوش هیجانی و جنس

- پسر - دختر

آزمایش کنترل

نمودار 2- نمودار خطی میانگینهای مشاهده شده مبنی بر وجود اثر متقابل بین

عاملهای خستگیشناختی و جنس

- کنترل - آزمایش

باال پایین

نمودار 3- نمودار خطی میانگینهای مشــاهده شـده، مبنـی بـر عـدم وجـود اثـر

متقابل بین عاملهای خستگی شناختی و هوش هیجانی

- آزمایش - شاهد

سؤاالت

ــا تکـالیف نمودار 4- مقایسه وضعیت افراد گروه کنترل و آزمایش در ارتباط ب

افتراقی

- آزمایش - شاهد

سؤاالت

نمودار 5- مقایســه وضعیـت افـراد گروههـای شـاهد و آزمـایش در ارتبـاط بـا تکالیف آناگرام

بحث نتایج حاکی از آن بود که سطح هوش هیجانی در عملکرد حل ــرچـه هـوش هیجـانی افـراد بـاالتر باشـد، مسئله افراد تأثیر دارد و هقدرت حل مسئله آنها بیشتر است. موقعیت فرد در قبال یــک مسـئله

ت مرا

ن ننگیمیا

ت مرا

ن ننگیمیا

ت مرا

ن ننگیمیا

ت مرا

ن ننگیمیا

ت مرا

ن ننگیمیا



٧١

میتواند در روش پاسخ دادن او بسیار اثر داشته باشـد. موقعیتـی کـه رفتار مستقل در حل مسئله را تشویق میکند، شامل آمایه یا نگرشی در فرد است برای آنکه (1) بپذیرد کــه موقعیتهـای مسـئله آفریـن بخش طبیعی زندگیاند که بر بسیاری از آنها میتوان فائق آمد، (2) موقعیتهای مسئله آفرین را به محض وقوع میتوان تشخیص داد و ــن سـائق خـود بـاید ممـانعت کـرد (علـون (3) از پاسخ دادن به اولیآبادی، ترجمــه فارسـی، 1377). بـا نگاهـی کلـی میبینیـم کـه ایـن ـــم، مطـالب بـر مؤلفـههای هـوش هیجـانی، بـهخصوص مؤلفـه تنظیـــت. بنــابراین، یکــی از تشـخیص و مدیریـت هیجانـات منطبـق اســئلهآفرین، ایـن اسـت کـه از مهمترین مشخصههای موقعیتهای مسواکنش هیجانی خود فرد سرچشــمه مـیگیـرد. شـاید سـازندهتر آن ــش هیجـانی، باشدکه به جای غرق شدن در این آشفتگی، این واکنــت مسـئله آفرینـی معطـوف موجب شود فرد توجه خود را به موقعی

کند که به احتمال زیاد آن واکنش ایجاد کرده است (همان منبع). ــت دارد ایـن اسـت کـه همـراه بـا توانـایی تشـخیص آنچه اهمیمشکالت به محــض بروزشـان، فـرد بـاید پیـش از هـرگونـه پاسـخ، آمادگی خود را برای بازداری حفظ کنــد. یافتـههای تحقیـق لیـهی1 ــه کسـانی کـه در حـل مسـئله نـاموفقترند، (2003) نشان میدهد کــورا راهحلـی روشـن پیـدا معموال بیشتر افراد تکانشی هستند و اگر فـــن مطــرح نکننـد بالفاصلـه دسـت از تـالش برمیدارنـد. او همچنیــدم در کلیـه اسـتداللها (مـگر سـادهترین آنـها) میکند که اولین ق«مکث کردن و فکر کردن» است. در حقیقت به نوعی بــه کنـترل و

مدیریت هیجانها اشاره دارد. ــاوت معنـیدار گروههـای شـاهد و آزمـایش در مـورد ضمنا تفعملکـرد بـهتر گروه شـاهد در حـل مسـائل شـناختی، نشـانگر اثـــر ــتگی خستگی شناختی بر گروه آزمایش است. بر اساس الگوی خســراد فعـالیت شناختی درماندگی در یک موقعیت غیرقابل کنترل، افــیگیرنـد و بـه دلیـل غیرقـابل شناختی شدید اما ناموفقی را به کار مــها بـه راه حـل منطقـی کنترل بودن رویدادها، تالشهای شناختی آنمنجر نمیگردد. فقدان واقعی پیشــرفت شـناختی و آشـفتگی ذهنـی ناشـی از آن، خصیصـه برجسـته موقعیـت آمـوزش درمـاندگی، بــر ــتگی شـناختی میباشـد. مـدل مـورد نظـر مطـرح اساس الگوی خسمیکند که مواجهه با موقعیتهای غیرقــابل کنـترل و عـدم کـاهش

آشفتگی ناشی از آن، عامل اصلی به وجود آمدن خستگی شــناختی ــه حـل مسـئله را مشـکل است. در این حالت فرضی، فرد پرداختن بمییـابد و در ارتبـاط بـا پـردازش مؤثـر دادههـای تکلیـف، نقــایص چندی را تجربه میکند که به نقص عملکــرد میانجـامد (سـدک و

همکاران، 1993). از طرفی، آنچــه مدنظـر مـدل خسـتگی شـناختی اسـت توانـایی کاهش یافته برای پرداختــن بـه گامهـای پیچیـده، مفصـل و خـالق پردازش اطالعات میباشد. این مدل درباره منابع ذهنی، تغییر کیفی را به جای تغییر کمی مطرح میکند. یعنی اگرچه پردازش پرتــالش ــوز ممکـن اسـت، امـا و بررسی مفصل قطعات اطالعات ورودی هنــرای آشـکار کـردن یـک تصویـر کلـی ایـن قطعـات ممکن است بترکیـب نشـود. همچنیـن در مقـابل، دیـدگاه «فقـدان ابتکـار عمــل» ــا وجـود ابتکـار عمـل، در اغلـب آزمودنیهـای مطرح میکند که بــه بـا مسـائل غیرقـابل کنـترل مواجـه میشـوند، افسرده و درمانده کگامهـای همـاهنگ و منسـجم موفقیتآمـیز نخواهنـــد بــود. مــدل پردازش اطالعات فرض میکند که افراد در زمــان مواجـه شـدن بـا موقعیتهـای حـل مسـئله، بـه یـــک فعــالیت ذهنــی سیســتماتیک ـــالش مـیپردازنـد. آنـها بـرای فـهمیدن معنـای تقاضـای تکلیـف تمیکنند تا به قطعات تشخیصی اطالعات توجه نمایند و متوجه نظــم ــای و بینظمیهای آن بشوند. در موقعیتهای قابل کنترل، فعالیتهــازنده فکـر کـردن، یعنـی سـاخت ذهنی، فرد را به پرداختن طرق ســـی) ترغیــب بازنماییهـای سـازنده حافظـه (از قبیـل مدلهـای ذهنــه میکنـد، ولـی در شـرایط غیرقـابل کنـترل چنیـن فعـالیتی بینتیجمیماند، زیرا نمیتواند به پیشرفت واقعی در حل مســئله منجـر شـود

(فونهکر و همکاران، 2000). 1 بـر اسـاس مـدل تجدیـد نظـر شـدۀ خسـتگی شـناختی، نقــایص ــاالت درمـاندگی و افسـردگی بـه طـور شناختی مشاهده شده در حکلیتر میتواند به عنوان نقــص در اسـتفاده از اسـتراتژیهای منظـم سطح باال با نیاز به پردازش انعطافپذیر، تحلیلی و منســجم تعریـف گردد. بدیـن ترتیـب، خسـتگی شـناختی بـــه عنــوان یــک حــالت ـــدف کــاهش روانشـناختی نـاپـایدار کـه در آن منـابع شـناختی هــی عمومـی مییابد، تئوریزه میگردد. با توجه به این مطالب پیشبین

_____________________________________________1- Leahy



٧٢

ایـن اسـت کـه زمانیکـه افـراد در ایـن حـالت قـرار دارنـد، کمـــتر میتوانند از استراتژیهای پیچیده، منظم یــا انعطـافپذیـر پـردازش ـــتگی اسـتفاده کننـد. بدیـن ترتیـب، عملکـرد افـراد در حـالت خســـتراتژیها را شــامل شـناختی در تکـالیفی کـه اسـتفاده از انـواع اســها در تکـالیفی کـه میشود، آسیب میبیند، در حالیکه عملکرد آن

فقط از یک منبع استفاده میشود، آسیب نمیبیند. طبـق نظریـه گنجـایش محـدود حافظـه، افـراد بـرای پـــردازش اطالعات منابع شناخت محــدودی دارنـد. بـهرهگیـری از ایـن منـابع محـدود، بـه پـردازش مؤثـر منجـر میشـود. پژوهشـگران معتقدنــد ــت هنگامی که فرد برای حل مسئلهای برانگیخته میشود، ممکن اســیز توجـه کنـد. ایـن راهـبرد میتوانـد در سعی کند تقریبا به همه چموقعیتهایی که از نظر شناختی مشکل نیستند، مؤثر باشد، ولــی در تکالیف مشکلتر به بار اضافی ذهنی منجر میشود (سدک و کافتا،

1990؛ فونهکر و همکاران، 2000). همچنین به نظر آلیس (به نقــل از خسـروی و همکـاران، 1377) همانگونه که مغز دارای محدودیتهای ویژهای است، شناخت نــیز محدودیتهایی دارد. فعالیتهای شناختی متفاوت، بــه ظرفیتهـای شناختی متفاوت نیــازمند اسـت. تـأثیر حـاالت هیجـانی بـر فعـالیت شناختی به وسیله میزان معین ظرفیت شناختی (که به اجرای تکلیـف مورد نظر اختصاص داده میشود) مشخص میگردد. به عنوان مثال، ــر کـردن در افسردگی، فرد بخشی از ظرفیت شناختی خود را به فکدربارۀ حاالت خلقی خویش اختصاص میدهد و در نتیجه ظرفیــت شناختی باقیمانده (در دسترس) برای انجام تکلیف موردنظر کـاهش ــهتری مییابد. بنابراین، بدیهی است که افراد گروه کنترل عملکرد ب

داشته باشند. در ضمـن، نتـایج نشـان داد کـه عملکـرد افـراد در حـل مســائل شناختی، تابعی از جنسیت نیســت. بـه عبـارتی، عملکـرد دخـتران و ــت، ولـی عملکـرد حـل پسران در حل مسئله تفاوت معناداری نداشــب مسئله دختران در حالت خستگی شناختی نسبت به پسران به مراتضعیفتر بود. برای تبیین ایــن نتیجـه، سـدک و کافتـا (1990) طـی آزمایشی به آموزش درماندگی اطالعاتی1 (IHT) به آزمودنیهــای ــد، و عملکـرد حـل مسـئله آنـها را بـا گروه گروه آزمایشی پرداختنــرادی کـه IHT را تجربـه شاهد مقایسه کردند. نتایج نشان داد که اف

ــأله بـه مراتـب ضعیفتـر از گروه کردهاند، عملکردشان در حل مسشاهد بود که این امر با نتایج تحقیق حاضر همسو میباشد.

ــهار در همیـن راسـتا، سـلیگمن، واکـر2 و رزنهـان3 (2001) اظمیدارند که دختران بیش از پسران، در مواجهه با مشکالت از خــود ــه بـه عقیـده آنـها یـک دلیـل آن شـیوه درماندگی نشان میدهند کبرخورد معلمان بــا کودکـان اسـت. معلمـان در انتقـاد از دخـتران از اصطالحات تغییرناپذیر و کلی بیشتری استفاده میکنند، ولــی وقتـی پسران را مورد انتقاد قرار میدهند، بیشتر از اصطالحات تغییرپذیر و اختصاصی استفاده میکنند. با توجه به مطالب فــوق میتـوان گفـت که در شرایط درمــاندگی، جنسـیت نقـش مـهمی در عملکـرد حـل

مسئله افراد بازی میکند.1 نـهایت اینکـه، نتـایج نشـان دادکـه سـطح هـوش هیجـانی، اثـــر ــه خستگی شناختی را در حل مسائل شناختی تعدیل نکرده است یا بــانی عبارتی اثر خستگی شناختی نیرومندتر از آن بود که هوش هیجـــر بــگذارد. اگرچــه تحقیقــات گام (2003)، بـاال بتوانـد بـر آن اثسیاروچی و همکاران (2002) و سالوی، م یر و کاروسو4 (2002) بــه تأثیر هوش هیجانی به عنوان یک عامل درونــی و قـابل آمـوزش بـر خلق و تنظیم و مدیریت آن اشاره کردهاند و معتقدند هوش هیجانی نقش مهمی در تأثیر حــاالت خلقـی متفـاوت بـر عملکـرد افـراد در ــد، ولـی فقـدان نقـش تعدیـل کننـده موقعیت حل مسائل ایفا میکنهوش هیجانی در شرایط درماندگی (در تحقیق فعلی) شاید به دلیــل ــد گروهبندی افراد به دو گروه دارای هوش هیجانی باال و پائین باشو اگر گروه میانه را (که از پژوهش فعلی حــذف شـدهاند) دخـالت میدادیم نتایج متفاوت بود، یعنی ممکــن اسـت افـراد دارای هـوش هیجانی بــاال و پـائین دارای عملکردهـای یکسـانی باشـند؛ عملکـرد گروه اول به دلیــل انگیـزه و قابلیتهـای زیادشـان و عملکـرد گروه دوم به دلیل انگیزه و قابلیت پایین تحت تــأثیر قـرار مـیگیـرد. ولـی ــا دو گروه دیـگر ممکـن بـود کـارآیی افراد گروه میانه در مقایسه بــه اضطـراب در حـد بهینـه بیشتری داشته باشند. این مسئله میتواند بارتباط داشته باشد که به تحقیق بیشتر نیاز دارد. در پایان به برخـی از ــودن محدودیتهـای پژوهـش حـاضر اشـاره میشـود: وقـتگیـر بآزمایش، محدودیتهای اخالقی پژوهشگر در قبال گروه آزمـایش

_____________________________________________1- Intellectual Helplessness Training 2 - Walker3- Rosenhan 4 - Caruso



٧٣

ــی حـالت نـاپـایدار خسـتگی شـناختی که ناچار به تجربه تبعات منفبودند و برخــی عوامـل مخـدوش کننـده نتـایج، از قبیـل تفـاوت در

ـــا ســایر ظرفیـت مؤثـر حافظـه فعـال، افسـردگیهـای احتمـالی و یمشکالت سازشی که شاید آزمودنیها از آن رنج میبردند.

جرالدسی، د.، ماروین، آ. گ. (1377). رفتار درمانی بالینی. (ترجمه ا. علونآبادی). چاپ دوم، مرکز نشر دانشگاهی چمران. ــر شـیوه ارزیـابی دانشآمـوزان دخـتر از توانـایی مشـکلگشـایی خـود. خسروی، ز.، درویزه، ز.، و رفعتی، م. (1377). نقش حالتهای خلقی ب

فصلنامه اندیشه و رفتار، 4 (1)، 35-45. رزاقی، ر. (1379). بررسی تأثیر منبع کنترل بر ایمنسازی درماندگی آموخته شده. پایاننامه کارشناسی ارشد (چاپ نشده). دانشگاه تربیت معلم

تهران، تهران. شکری، ا. (1382). بررسی اثر سبکهای شناختی و درماندگی آموخته شــده (الـگوی خسـتگی شـناختی) بـر حـل مسـائل شـناختی. پایـان نامـه

کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران. تهران. قاسمزاده، ح. (1375). عاطفه و شناخت (ویراست دوم). تهران: انتشارات فرهنگیان.

ــانی در ایـران و آمریکـا. مجموعـه مقـاالت قربانی، ن.، واتسن، پ. ج.، وبینگ، م. ا. (1379). شباهت ساختاری هوش هیجعلوم انسانی دانشگاهها، 133-153.

Aspinwall, L. G. (1999). Rethinking the role of positive affectin self-regulation. Motivation and Emotion, 22, 1-32.

Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y. C., & Caputi, P. (2000). A criticalevaluation of the emotional intelligence construct. Personalityand Individual Differences, 28, 539-561.

Gohm, G. (2003). Mood regulation and emotional intelligence:individual differences. Journal of Personality and SocialPsychology, 3, 594-607.

Hiroto, D. & Seligman, M. (1975). Generality of learnedhelplessness in man. Journal of personality and SocialPsychology, 31 (11), 75-83.

Hunt, N., & Evans, D. (2005). Predicting traumatic stress usingemotional intelligence. Behavior Research and therapy.Behaviour Research and Therapy, 42, 791-798.

Kimberly, B. A. (2005). Does emotional intelligence assist inthe prediction of academic success? Educational andPsychological Measurement, 63 (5), 840-859.

Kofta, M. (1993). Uncertainty, mental models, and learnedhelplessness: An anatomy of control loss. In G.

Kofta, M., & Sedek, G. (1998). Uncontrollability as a source ofcognitive exhaustion: Implications for helplessness anddepression. In Kofta, M., Weary, G., & Sedek, G. (Eds.).Personal control in action: Cognitive and motivationalmechanisms (pp. 391-418). New York: Plenum Press.

Leahy, R. (2003). Road Blook in cognitive behavior therapy.New York: John Wiley

Mayer, J. D., & Salovey. P. (1995). Emotional intelligence andthe construction and regulation of feelings. Applied andpreventive psychology, 4, 197-208.

Mayer, J., & Salovey, P. (1997). What is emotionalintelligence? In P. Salovey, & D. Sluyter (Eds.)., Emotionaldevelopment and emotional intelligence: implications foreducators (pp. 3-31). New York: Basic books, Inc

Natalie, G., & Rob, R. (2005). Dose emotional intelligencepredict unique variance in life satisfaction beyoung IQ andpersonality. Personality and Individual Differences, 38 (6),1353-1364.

Salovey, P., Hsee, C. K., & Mayer, J. D. (1993). Emotionalintelligence and the self-regulation of affect. In D. M. Wegner& J. W. Ppenne Baker. Handbook of mental control (pp. 258-277). Englewood cliffs, NJ: Prentic Hall.

Salovey, P., Mayer, J. D., & Caruso, D. (2002). The positivepsychology of emotional intelligence. In C. R. Snyder & S. J.Lopez (Eds.). Handbook of positive psychology (pp. 159-171).New York: Oxford university press.

Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., & Palfai,T. P. (1995). Emotional attentin, clarity, and repair: exploringemotional intelligence using the trait meta – mood scale. In J.Penne baker (Ed.). Emotion, disclosure, and health (pp. 125-154). Washington, DC: American Psychological Association.

Sedek, G., & Kofta, M. (1990). When cognitive exertion doesnot yield cognitive gain: Toward and informational explanationof learned helplessness. Journal of Personality and SocialPsychology, 58, 729-743.

منابــع



٧٤

Sedek, G., & McIntosh, D. N. (1998). Intellectual Helplessness:Domain Specificity, Teaching Styles, and School Achievement.In M. Kofta, G. Weary, & G. Sedek (Eds.) Personal control inaction: Cognitive and motivational mechanisms (pp. 419-443).New York: Plenum Press.

Sedek, G., Kofta, M., & Tyszka, T. (1993). Effects ofuncontrollability on subsequent decision making: Testing thecognitive exhaustion hypothesis. Journal of Personality andSocial Psychology, 65, 1270-1281.

Seligman, E. P., Walker, E. F., & Rosenhan, D. L. (2001).Abnormal psychology, (4th ed). New York: north 8 company.

Seligman, M. (1990). Learned optimism. New York: Simon andShuster.

Thilam, L., & Kirby, S. (2002). Is emotional intelligenceadvantage? The Journal of Social Psychology, 142 (1), 133-145.

Von Hecker, U., & Sedek, G. (1999). Uncontrollability,depression and mental models in the social domain. Journal ofPersonality and Social Psychology, 77, 833-850.

Von Hecker, U., Sedek, G., & McIntosh, D. N. (2000).Impaired systematic, higher order strategies in depression andhelplessness: Testing implications of the cognitive exhaustionmodel. In: U. von Hecker, S. Dutke, & G. Sedek, (Eds),Generative mental processes and cognitive resources:Integrative research on adaptation and control (pp. 245-275).Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Weary, F. Gleicher, & K. Marsh (Eds.). Control motivation andsocial cognition (pp. 122-153). New York: Springer.

Documents

ﯽﺘﺧﺎﻨﺷ ﻞﯾﺎﺴﻣ ﻞﺣ ﺮﺑ ﯽﻧﺎﺠﯿﻫ …icssjournal.ir/article-1-93-fa.pdfﯽﺘﺧﺎﻨﺷ ﻞﯾﺎﺴﻣ ﻞﺣﺮﺑ ﯽﻧﺎﺠﯿﻫ شﻮﻫ