Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Informationskompetens
En fenomenografisk undersökning av skolledares
uppfattningar om informationskompetens
Therese Olsson
Institutionen för ABM
Uppsatser inom biblioteks- & informationsvetenskap ISSN 1650-4267
Masteruppsats, 30 högskolepoäng, 2012, nr 590
2
Författare/Author Therese Olsson.
Svensk titel Informationskompetens: En fenomenografisk undersökning av skolledares uppfattningar om informationskompe-tens.
English Title Information literacy a phenomenograpfic study about school administrators perceptions about information lit-eracy.
Handledare/Supervisor Christer Eld.
Abstract The aim of my “two years master thesis” was to examine school administrators perceptions about important in-formation literacy skills that the students should be able to control, perceptions about what role the teachers and the librarians have in teaching students information literacy and perceptions about the collaboration between these groups. My questions have been: Have the school administrators reflected upon the conception of infor-mation literacy? What conceptions do school administrators have about important information literacy skills that the students should be able to control? What role do they consider the teachers and the librarians to have in mak-ing all students information literate? How do they consider the collaboration between the teachers and the librari-ans work? What role do they consider themselves to have on a management level to make all students’ infor-mation literate? I used a phenomenographical method and carried out six qualitative interviews with school ad-ministrators from five senior high schools in the municipality of Gävle. Both public schools and independent schools were included in the study. Most of the school administrators considered information literacy to be the same as criticism of sources, which they also considered as one of the most important information literacy skills. Only one of the school administra-tors thought that information literacy is about arranging the information. All of the school administrators thought that the teachers have the main responsibility for the education in information literacy. The librarians were by the school administrators considered not to be used at their full potential and the perceptions about the librarians tasks was that they were to be a guidance in databases, tempt students in to reading by talking about books and ask students critical questions through the information literacy process. The school administrators thought that the collaboration between the teachers and the librarians was satisfying. All of the school administrators thought that they should provide the right conditions for collaboration between the groups, but that the school administra-tors should not run the project. One of the reasons why the school administrators in my essay focused on criticism of the sources and not on the arranging of information can be due to that information literacy is vaguely de-scribed in the school curriculum. A conclusion in the study is that the school administrators have insufficient knowledge and insight in how the collaboration between the teachers and the librarians work and that the school administrators do not allocate enough time for the teachers and librarians to collaborate.
Ämnesord Informationskompetens, fenomenografi, skolledare, lärare, bibliotekarie
Key words Information literacy, Phenomenography, School administrators, Teacher, Librarian
3
Innehållsförteckning
Inledning .............................................................................................. 7
Begrepp ................................................................................................ 9 Informationskompetens ........................................................................................ 9
Tidigare forskning ............................................................................. 11 Hur elever söker information på gymnasiet ....................................................... 11
Lärare och skolbibliotekariers uppfattningar av informationskompetens och un-dervisning i informationssökning ................................................................... 14
Samarbete mellan lärare och bibliotekarier ........................................................ 15
Teoretiska perspektiv på informationskompetens .............................................. 19
Tidigare uppsatser .............................................................................................. 20
Hur elever upplever informationssökningsprocessen ........................................ 22
Universitetslärare och universitetsbibliotekariers uppfattningar om informa-tionskompetens ............................................................................................... 23
Elevers lärande på folkbibliotek......................................................................... 25
Rektorers påverkan på informationsfärdighet .................................................... 26
Syfte och frågeställningar ................................................................ 28
Den fenomenografiska ansatsen ...................................................... 31 Historisk bakgrund ............................................................................................. 31
Teoretiska förutsättningar och begrepp .............................................................. 32
Kritik mot fenomenografin ................................................................................ 34
Metod .................................................................................................. 36 Kvalitativ metod ................................................................................................. 36
Intervjuerna ........................................................................................................ 36
Genomförande av analysen ................................................................................ 38
Analys ................................................................................................ 41 Fenomen 1 Begreppet informationskompetens .................................................. 41
Söka information och vara källkritisk. ...................................................................... 41 Söka information, vara källkritisk och bearbeta materialet. ..................................... 41 Analys fenomen 1 ..................................................................................................... 42
4
Fenomen 2 Viktiga informationsfärdigheter elever bör behärska ...................... 43 Vara källkritisk ......................................................................................................... 43 Att vara bekant med ett antal databaser och ha god datorvana................................. 43 Önskar bättre kunskaper i böcker och arkiv ............................................................. 44 Det handlar om att ha tillgång till databaser ............................................................. 44 Analys fenomen 2 ..................................................................................................... 44
Fenomen 3 Ansvaret för informationsfärdigheter .............................................. 45 Lärare har det största ansvaret .................................................................................. 45 Lärare måste ta hjälp av bibliotekarien..................................................................... 45 Eleverna har stort eget ansvar ................................................................................... 45 Lärare ska vägleda eleverna i hela processen ........................................................... 46 Analys fenomen 3 ..................................................................................................... 46
Fenomen 4 Bibliotekariers roll i informationssökningsprocessen ..................... 48 Vägledare i databaser ............................................................................................... .48 Läsfrämjande ............................................................................................................ 49 Ställa kritiska frågor ................................................................................................. 50 Bibliotekarier är underutnyttjade .............................................................................. 50 Analys fenomen 4 ..................................................................................................... 50
Fenomen 5 Lärares roll i informationssökningsprocessen ................................. 52 Baskunskaper i informationssökning, lära ut källkritik ............................................ 52 Att hjälpa elever att hitta information, sovra, göra en bedömning av materialet och
analysera/diskutera materialet .............................................................................. 52 Analys fenomen 5 ..................................................................................................... 53
Fenomen 6 Samarbete mellan lärare och bibliotekarier ..................................... 53 Samarbetet mellan lärare och bibliotekarier fungerar bra ....................................... .53 Svårt att svara på ....................................................................................................... 54 Analys fenomen 6 ..................................................................................................... 54
Fenomen 7 Ansvar för samarbetet mellan lärare och bibliotekarier .................. 55 Skolledarna ska ge förutsättningarna ........................................................................ 55 Skolledningen ska inte driva projektet ..................................................................... 55 Analys fenomen 7 ..................................................................................................... 56
Slutdiskussion .................................................................................... 57 Vilka uppfattningar har skolledarna om viktiga informationsfärdigheter som
elever bör behärska? ....................................................................................... 57
Vilka uppfattningar har skolledare om lärare och bibliotekariers roll? ............. 59
Vilka uppfattningar har skolledare om samarbetet mellan lärare och biblioteka-rier?................................................................................................................. 59
Sammanfattning ................................................................................ 62
Käll och litteraturförteckning .......................................................... 63 Otryckt material ................................................................................................. 63
Tryckt material ................................................................................................... 63
Bilaga .................................................................................................. 66 Intervjufrågor till skolledarna............................................................................. 66
5
Muntliga frågor .................................................................................................. 66
Kompletterande frågor via e-post ....................................................................... 66
6
7
Inledning
Informationskompetens har blivit ett populärt begrepp i och med att mängden in-
formation i arbetslivet och det övriga samhället har ökat kraftigt. Problembaserad
undervisning har fått allt större utrymme i gymnasieskolan vilket har inneburit
ökade krav på elever att de ska behärska förmågan att kunna söka, bearbeta och
analysera information självständigt. Under min praktik som ingick i masterpro-
grammet i biblioteks- och informationsvetenskap vid Uppsala Universitet kom jag
i kontakt med ett förslag till en utvecklingsplan för kommunen. Den innehöll för-
slag på mål som elever ska uppnå gällande informationskompetens i årskurs 3,
årskurs 6, årskurs 9 och på gymnasiet. Informationskompetens har kallats för den
fjärde baskunskapen och med det menas att det är viktigt att elever kan navigera i
den stora informationsmängd som finns idag. De andra baskunskaperna är att
kunna läsa, skriva och räkna. I broschyren fanns förslag på kriterier som elever på
gymnasiet ska uppnå gällande informationskompetens. Dessa kriterier är att kunna
göra relevanta sökningar i sökmotorer, känna till skillnaden mellan sökmotorer
och länkkataloger, kunna använda sig av de databaser som respektive skola abon-
nerar på, kunna använda skolans bibliotekskatalog, känna till grunderna i ett käll-
kritiskt tänkande och varför man bör ange källor, kritiskt jämföra fakta från olika
källor för att kontrollera exempelvis upphov och aktualitet, känna till grundmallen
för en bra sökstrategi som frågeformulering och sökning via uppslagsverk och
skriva en korrekt källförteckning. Informationsbroschyren väckte min nyfikenhet
om hur undervisning i informationsökning ser ut på gymnasier idag. Räcker det
med de kunskaper som räknades upp i informationsbroschyren eller krävs det
andra kunskaper också för att elever ska anses informationskompetenta?
Louise Limberg är en av de forskare som varit kritisk till hur undervisningen i
informationskompetens bedrivits på grundskolor och gymnasieskolor. Många tidi-
gare uppsatser inom Biblioteks- och informationsvetenskap har lyft fram att sam-
arbetet mellan lärare och skolbibliotekarie borde förbättras och fördjupas. Hedman
och Lundh menar att många tidigare fenomenografiska studier har undersökt hur
8
olika grupper uppfattar informationskompetens, exempelvis elever, lärare, biblio-
tekarier, högskolelärare och forskare.1 Till skillnad från dem ska jag fokusera på
skolledares uppfattningar. Syftet med uppsatsen är således att undersöka skolleda-
res uppfattningar om elevers informationskompetens.
1 Hedman, J, Lundh, A, Red. (2009), Informationskompetenser, s. 46-47.
9
Begrepp
Informationskompetens
Anledningen till att jag valde informationskompetens som ett centralt begrepp i
min uppsats är för att jag under utbildningen i Biblioteks och informationsveten-
skap stiftade bekantskap med Louise Limbergs forskning där begreppet informa-
tionskompetens var centralt. När jag sedan kom i kontakt med en utvecklingsplan
för informationskompetens på gymnasier i en kommun förstärktes iden om att
skriva om begreppet informationskompetens. Tidigare forskning hade diskuterat
lärare och bibliotekariers syn på elevers informationskompetents och ämnade där-
för att skriva om informationskompetens ur en ny synvinkel. Jag är medveten om
att det finns flera definitioner av begreppet informationskompetens. Jag valde att
använda en definition av begreppet informationskompetens vid intervjuerna med
mina informanter eftersom det inte var självklart att de skulle känna till begreppet.
Definitionen var:
Inom biblioteks och informationsvetenskapen menar vi med det begreppet infor-
mationskompetens att söka information, bearbeta materialet och kritiskt granska
det.
Ett alternativt begrepp till informationskompetens är digital kompetens vilket in-
nebär förmågan att använda internet och digital teknik i utövandet av ett yrke. Det
innebär att inneha rätt utbildning, erfarenhet och kunnighet inom området. 2006
presenterade EU åtta nyckelkompetenser där digital kompetens var en av dem. En
10
viktig del i digital kompetens är att ha en kritisk och reflekterande attityd gent-
emot information och interaktiva medier.2 I begreppet digital kompetens ingår:
Kunskap om IT-teknik, teknikens roll och möjligheter
Kunskap om ordbehandling, kalkylprogram, databashantering
Risker med att kommunicera via elektroniska medier och de juridiska principer
som finns att ta hänsyn till
Förmågan att insamla och använda information på ett kritiskt och analytiskt sätt.3
Kunskap, färdighet och förståelse är tre centrala begrepp när det gäller digital
kompetens. Med kunskap menas att en person vet hur IT-systemen fungerar prak-
tiskt och vilka möjligheter som tekniken kan ge i arbetslivet. Det syftar också på
förmågan att hantera text, bilder, filmer och kommunicera via sociala medier. Med
färdighet menas förmågan att producera, samla bearbeta och redovisa och förstå
komplex information. Det innebär också att ha förmågan att spåra upp information
via internetbaserade tjänster och bedöma dess relevans. Med förståelse menas för-
ståelse för de möjligheter men också de begränsningar som IT-området innehåller.
Med det manas att kunna reflektera över de digitala mediernas roll i samhället
med utgångspunkt från sitt eget medie- användande samt att ha insikt i vad digita-
la medier påverkar lärande och identitetsutveckling4. Anledningen till att jag inte
valde att använda begreppet digital kompetens är att det är ett snävare begrepp
som kretsar kring datoranvändande i olika aspekter.
2 www.wikipedia.org/wiki/Digital kompetens. 3 www.digitalkompetens.com. 4 www.digitalkompetens.com.
11
Tidigare forskning
Hur elever söker information på gymnasiet
Louise Limberg var den första svenska forskare som använde fenomenografisk
ansats inom området biblioteks- och informationsvetenskap. Hon delade således in
intervjusvaren i olika kategorier av uppfattningar. I sin avhandling Att söka infor-
mation för att lära, en studie av samspel mellan informationssökning och lärande
(1998) undersöktes elevers informationskompetens på gymnasiet och hur de stu-
derande löste en gruppuppgift om EU på olika sätt, det vill säga hur de sökte, an-
vände och bearbetade information. Syftet med avhandlingen var att studera sam-
spelet mellan informationssökning och lärande5 Resultaten delades in i tre katego-
rier, informationssökning som att söka fakta, som att väga information för att välja
rätt sida och som att granska och analysera.6
Limberg menade att hennes frågeställningar inte undersökts i någon större ut-
sträckning, men ansåg att det är viktigt att de undersöks i och med att problemba-
serad undervisning får allt större plats i skolorna.7 Problembaserad undervisning
bygger på att elever söker, bearbetar och sammanställer information. Lärare och
bibliotekarier såg som sin viktigaste uppgift att hjälpa elever att sovra och värdera
information eftersom många elever fann det svårt. Samarbetet borde förbättras
mellan lärare och bibliotekarier enligt Limberg men hon ansåg att det är ett kom-
plicerat problem. En anledning till det är att läraren ofta lägger vikten på ämnesin-
nehållet och underskattar den komplexa processen som informationssökning inne-
bär och att bibliotekarier fokuserar på sökprocessen och därmed saknar helhetsbil-
den av ämnets innehåll. Avhandlingsförfattaren betonade också vikten av att bib-
5 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 19. 6 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 27. 7 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 17.
12
liotekarier, lärare och elever behöver bättre förståelse för hur samspelet mellan
informationsökning, informationsanvändande och lärande fungerar8.
I forskningsprojektet LÄSK, Lärande via skolbibliotek studerades hur elever an-
vänder skolbiblioteket och vad de lär sig där. Forskningsprojektet LÄSK och pro-
jektet Helvetesgapet finns sammanfattat i Textflytt och sökslump, informations-
sökning via skolbibliotek (2004). Frågeställningarna var hur elever samarbetar och
kommunicerar med varandra och med lärare och bibliotekarier samt vad eleverna
lärt sig i och via skolbiblioteket. Syftet var att ta reda på hur elevers informations-
sökningsprocess kunde beskrivas, hur skolbiblioteket kunde förstås som ett kultu-
rellt redskap, vilken kulturell betydelse de olika redskapen hade som är grunden i
skolbiblioteket och på vilka sätt de påverkades av den specifika miljö de levde i
samt vad eleverna lärt sig.9
Alexandersson och Limberg påpekade att många lärare och bibliotekarier har syn-
sättet att eleverna har eget ansvar för kunskapsinhämtning i skolan och att under-
visningen är upplagd så att eleverna på egen hand ska kunna hantera förmågan att
söka och bearbeta kunskap för att på så vis anpassas till informationssamhället.
Elever behöver mer stöd och styrning enligt Alexandersson och Limberg för att bli
informationskompetenta och lärare och bibliotekarier spelar en stor roll i denna
process. Elever skulle exempelvis kunna redovisa vad de lärt sig genom ett under-
sökande arbetssätt och bibliotekarier kunde bidra med kunskaper hur man kritiskt
granskar källor. De menade att undervisning i informationsökning sker vid vissa
enskilda tillfällen på terminen och i undersökningen framkom att endast en skola
hade haft undervisning i informationssökning i samband med ett skolprojekt. Lä-
rare och bibliotekarier måste enligt Alexandersson och Limberg bli mer aktiva i
skolans bibliotek genom att hjälpa elever att värdera, sortera och kritiskt granska
information. I projektet LÄSK kom de fram till fyra faktorer som hade stor bety-
delse vid elevers förmåga att bilda kunskap. Dessa faktorer var att elevernas fråge-
ställningar måste vara väl avgränsade, de måste ha ett intresse för ämnet, kunna
behärska flera former av sökstrategier, formulera sökfrågor, kunna värdera infor-
mation, ha en kritisk hållning till källor och att en vuxen stödjer eleverna genom
hela processen genom att bland annat ställa kritiska frågor, utmana deras förförs-
tåelse och ge konstruktiv kritik.10
8 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 18. 9 Alexandersson, M, Limberg L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 25. 10 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
119-120.
13
Limberg och Alexandersson menar att i flera läroplaner och styrdokument,( till
exempel Skola för bildning (Läroplanskommitten 1992), Läroplanerna (Lpo94),
Lpf 94, Lpfö 98 och Slutbetänkandet Skolfrågor - om en ny skola i en ny tid,
1997) har diskussioner förts om att kunskapsbegreppet bör utvidgas och proble-
matiseras och menade att kunskap innebär förmågan till kritiskt tänkande, att vär-
dera information samt att ha ett reflekterande arbetssätt. Andra tankar som förts
fram är vikten av att stärka skolbibliotekets pedagogiska roll och att skolans kun-
skapsuppdrag borde fördjupas. Skolan har inte längre monopol på att förmedla
kunskap till eleverna när de flesta idag har tillgång till internet och med det obe-
gränsad kunskap utanför skolan.11 De menar att kvalificerad förståelse är förmågan
att uttrycka sig på ett strukturerat sätt, kunna göra jämförelser och se samband och
att genom att använda faktakunskaper, sin förståelse och förmågan att dra egna
slutsatser och kunna framföra egna resonemang.12
I Textflytt och sökslump bedrevs ett forskningsprojekt där några klasser studerades
från årskurs 2 till årskurs 3 på gymnasiet. En klass i årskurs 3 på gymnasiet följdes
när de gjorde ett arbete om terrorism. De arbetade med projektet i ämnena sam-
hällskunskap, historia, religion och engelska. Eleverna arbetade i par och redovi-
sade sitt arbete på engelska med att göra en egen webbplats och diskutera kring
den. Målet var att eleverna skulle få kunskap om hur terrorism påverkade sam-
hällsutvecklingen. Alexandersson och Limberg upptäckte att lärarna hade stora
förväntningar på att eleverna skulle klara projektet på egen hand.13
Lärarna berättade att eleverna hade undervisning i informationssökning via web-
ben i årskurs ett på gymnasiet och att de inte hade någon ytterligare undervisning i
informationssökning inför detta projekt. Det enda hjälpmedel de fick var en lista
med tips på webbplatser som kunde vara bra att börja med. Nästan samtliga elever
började med att leta information på internet. I enkäten framkom att 70 % av ele-
verna ansåg det mycket lätt att hitta information på internet och 30 % av eleverna
ansåg att det ganska lätt att hitta information på internet. Under deras observatio-
ner av eleverna framkom dock stora brister hos eleverna. Få elever kände till boo-
leska operatorer vilket gjorde att de fick för många sökträffar. Eleverna hade också
bristande kunskaper i källkritik och kopierade ofta texterna direkt från hemsidorna
och bytte sedan ut några av orden. De hade lärt sig av lärarna att de inte fick skriva
11 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
18. 12 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
19. 13 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
52.
14
av texten helt men få av dem verkade ha förstått anledningen som var att eleverna
skulle få en djupare förståelse för det ämne de arbetade med. När elever kopierar
och klistrar in information sker endast en ytinlärning och fokus på faktakunskaper
och inte på analys och diskussion.14
Altavista och Google var de vanligaste sökmotorerna eleverna använde sig av. Det
var stor skillnad på lärarnas och elevernas syn på elevernas förmåga att vara käll-
kritiska. Många elever ansåg inte att de behövde ange vilka källor de använt.
Alexandersson och Limberg tror att det kan bero på att slutprodukten var en
webbplats. De antog att en del elever höjde sin prestation av att lärarna hade höga
förväntningar på deras prestation medan andra elever hade svårt att arbeta under
stor frihet och svårt att fokusera och få något gjort. Undersökningen visade att det
var stor spridning bland eleverna beträffande vilka som hade utvecklat ny kunskap
inom projektet. Vissa av eleverna hade fått ökad förståelse för hur vissa terroror-
ganisationer påverkade samhällsutvecklingen medan andra elever endast upprepa-
de de faktakunskaper som de hittade på internet. De upptäckte att elevers inställ-
ning inför skolarbetet hade stor betydelse för hur de lyckades med projektet.15
Lärare och skolbibliotekariers uppfattning av informations-
kompetens och undervisning i informationssökning
Limberg har tillsammans med Folkesson gjort forskningsprojektet Undervisning i
informationssökning, slutrapport från projektet Informationssökning, didaktik och
lärande (2006) där de undersökt lärare samt bibliotekariers uppfattningar om in-
formationskompetens, det vill säga hur de såg på undervisning i informationssök-
ning och vad de ansåg var viktigt att elever ska behärska rörande informationssök-
ning. Syftet var att undersöka vilka variationer som förekom i lärare och bibliote-
kariers uppfattningar om undervisning i informationssökning, vad lärare och bib-
liotekarier ser som kvalitet i informationssökning och hur de bedömer kvaliteten i
elevers informationssökning och lärande, hur de ser på samarbetet mellan de olika
yrkesgrupperna lärare och bibliotekarier samt hur lärare och bibliotekariers upp-
fattningar av undervisning i informationssökning förändrades under projekttiden.16
14 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
54-55. 15 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
58. 16 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 14-15.
15
Limberg och Folkesson kom fram till att flera dimensioner i informationsökning
behöver integreras i undervisningen och att informationskompetens inte bör ses
som en generell förmåga utan som flera förmågor som varierar beroende på upp-
giftens utformning. De påpekar att undervisningen idag mestadels betonar det ge-
nerella snarare än det specifika.17 De kom fram till att det inte var störst fokus på
informationsteknik utan på källor, söktekniker och sökvägar och att det fanns stora
brister i elevernas källkritiska förmåga. De menar att mål och undervisningsinne-
håll måste bli både mer specifika och breda. Med specifika menar de att målen
måste bli mer beskrivna i detalj och med breda menas att undervisningsinnehållet
måste bli mer varierat. Förslag på förbättringar var bland annat elever ska kunna
formulera bra och tydliga undersökningsfrågor, förbättra förmågan att bedöma
relevans i den information som eleverna hittar, att vara mer källkritisk och att få
fram egen kunskap ur de informationskällor som använts.18
Studien visade också att det är viktigt att lärare och bibliotekarier ser undervisning
i informationssökning som sitt gemensamma projekt och att behov finns att ut-
veckla samarbetet mellan de två yrkesgrupperna. Samarbetet hämmas idag av för
stort fokus på organisation av det egna respektive arbetet. De menade att samarbe-
tet mellan de två yrkesgrupperna lärare och bibliotekarier inte behöver betyda nå-
gon utsuddning av yrkenas speciella särdrag.19
Samarbete mellan lärare och bibliotekarie
Monica Nilsson gav praktiska råd om hur lärare kan arbeta med informationskom-
petens i praktiken i boken Informationsfärdighet i praktiken - Skolbibliotekarie
och lärare i samverkan (2007). Nilsson påpekade att det diskuteras för sällan hur
informationskompetens ska integreras i undervisningen på grundskolor och gym-
nasier och att riktlinjer och strategier saknas i stor utsträckning.20 Lärare uppmana-
des av Nilsson att ta mer kontakt med rektorer för att diskutera biblioteksverk-
samheten och skolbibliotekariers arbetsuppgifter. Nilsson betonade också vikten
av att bibliotekarier borde bli bättre på att förmedla betydelsen av ett ökat samar-
17 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 126. 18 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 111-112. 19 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 126. 20 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 6.
16
bete mellan bibliotekarier och lärare för att förbättra informationssökningskunska-
per hos elever.21 Hon undrade om bibliotekarier vill släppa den upplysningstradi-
tion de haft i många år där läraren informerar skolbibliotekarien i efterhand istället
för att samarbeta från början och menar att många skolbibliotekarier kanske vill
behålla rollen som trollkarl som till beställarens stora glädje plockar fram efter-
längtat material ur rockärmen men tror att det blir svårt för skolbibliotekarien att
ha kvar sin gamla roll i framtiden.22
Nilsson menade att skolbibliotekariers övergripande uppgifter är att stödja och
utveckla elevers lärande i samarbete med pedagogisk personal och föräldrar och
att undervisa och handleda elever i informationsfärdighet genom att stimulera och
stödja elevens språkutveckling. Skolbibliotekariers uppgifter kan enligt Nilsson
exempelvis vara:
undervisning i att söka information
välja och kritiskt granska medier i både tryckt och digital form
undervisa om informationshantering i anslutning till aktuellt ämnesområde
repetera och stödja eleverna när det gäller utvecklande av informationsfärdighet,
fungera som undervisningsstöd tillsammans med läraren genom att handleda
och stödja eleverna i processinriktat arbetssätt där reflektion och analys är vik-
tiga delar
bistå och handleda enskilda lärare i att söka välja och lokalisera medier till sin
undervisning
planera, genomföra och utvärdera inför olika teman tillsammans med lärare
21 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 45. 22 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 46.
17
förbereda, planera och utarbeta material till undervisning i informationshantering
schemalägga olika grupper i biblioteket
undervisa och handleda elever och lärare i förhållningssätt i etiska frågor när det
gäller informationshantering som exempelvis källkritik
samarbeta och föra en dialog med andra bibliotek och verksamheter och ha en
kontinuerlig dialog med lärare och skolledning.23
Alexandersson och Limberg menade att det finns för lite forskning om tänkandet
bakom bibliotekariers praktiska handlande och att det finns få studier om hur bib-
liotekarier ser på sin egen yrkesroll och hur deras självbild påverkar biblioteks-
verksamheten. Bibliotekariers tysta kunskap bildar deras praktiska yrkesteori.
Samspelet mellan lärare och utbildade bibliotekarier sågs som symmetriskt, det
vill säga att det sker mellan jämbördiga parter. Båda yrkesgrupperna förstår att de
har olika kompetenser vilket båda har förståelse för.24
Inom samma skola finns ofta olika skolkulturer och lärarnas syn på kunskap och
lärande påverkar därmed bibliotekets roll för elevernas lärande. Bibliotekarier är
också beroende av aktivt stöd från skolledningen.25 De menade att tidigare forsk-
ning har visat att lärare och rektorer har makt att definiera vilken roll som biblio-
tekarien har i verksamheten. De menade också att de två olika yrkesgrupperna har
olika identiteter och med det menas att individens självuppfattning kan ledas till
en social gruppering inklusive de värderingar den gruppen har och menar att bibli-
otekarier märker att lärare känner sig osäkra i skolbiblioteket för att de inte känner
till klassifikationssystemet samt ifrågasätter bibliotekariers ämneskunskaper och
kunskaper om skolans mål.26
Alexandersson och Limberg menade att det finns en stor utvecklingsmöjlighet i att
lärare, bibliotekarier och skolledare för pedagogiska samtal med tydligt innehåll
23 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 49. 24 Alexandersson, M, Limberg L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 73. 25 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
75. 26 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
79.
18
för att förbättra elevers lärande och menar att lärare och bibliotekarie borde formu-
lera gemensamma mål med elevers bästa i fokus.27
I projektet Lärande via skolbiblioteket, LÄSK undersöktes hur bibliotekspersonal
och lärare såg på samarbetet mellan dem. En slutsats i projektet var att om elever-
na ska ägna sig åt forskning måste man bryta århundrades skoltradition och att det
är en krävande uppgift. Bibliotekarier måste fokusera på elevers lärande istället för
på bibliotekets resurser. De kom också fram till att elever sällan formulerade frå-
geställningar, att lärarna blandar ihop datorkompetens med informationssöknings-
kompetens och att elever tycker det är pinsamt att erkänna sina begränsningar i
informationssökning.28
Många lärare och bibliotekarier hade synsättet att elever har eget ansvar för att
söka kunskap eftersom de vill förbereda eleverna för ett samhälle där kunskapssö-
kande ingår som en central del av arbetslivet. Limberg och Alexandersson frågade
sig hur elever ska kunna lära sig informationskompetens om de inte har någon
handledning. De menade att resultaten i deras undersökning visade att elever be-
höver stöd och styrning för att bli aktiva deltagare i att söka kunskap. Ofta är bib-
liotekarien separerad från processen när elever ska söka information och sedan
kritiskt bedöma den och undervisningen i informationssökning sker vid enstaka
tillfällen. De kom fram till att bibliotekarier skulle kunna skapa länkar till lämpli-
ga webbplatser, ordna litteratur anpassad för olika arbetsområden och ha ett nära
samarbete med läraren. Endast på en av de undersökta skolorna diskuterade och
jämförde eleverna olika frågor istället för att endast rada upp fakta. Dessa elever
gjorde en bedömning av källorna de använde och kunde på så sätt säga att de ut-
vecklat ny kunskap.29
Eleverna agerade utifrån antaganden om vad som förväntades av dem. Det verka-
de finnas en föreställning om hur man skulle arbeta i biblioteket och hur de skulle
arbeta i klassrummet. Det viktigaste var att hitta rätt böcker, texter och bilder. Rätt
bok och text innebar lagom lång för att kunna skriva av. De menade att det behövs
en vuxen som kan hjälpa eleverna att värdera, sortera och bedöma trovärdigheten i
den information som elever erbjuds via böcker eller datorbaser. Det handlar inte
om att ta över elevernas ansvar utan att hjälpa dem att koppla ihop det som de
redan kan med nya begrepp samt att stödja eleven så att denne binder samman
27 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
81. 28 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
58. 29 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
117.
19
information som skapar samband, sammanhang och helheter. Lärarens uppgift blir
då att ge elever inspiration och handledning för att kunna bilda kunskap och för
detta krävs att läraren själv har tillräcklig kunskap. Eleverna bör också kunna for-
mulera frågor som det är möjligt att forska om.30
Teoretiska perspektiv på informationskompetens
I boken Informationskompetenser - om lärande i informationspraktiker och infor-
mationssökning i lärandepraktiker har Louise Limberg, Olof Sundin och Sanna
Talja skrivit avsnittet Teoretiska perspektiv på informationskompetens som påpe-
kar att informationskompetens kan undersökas ur tre olika teoretiska perspektiv,
det vill säga ur fenomenografiskt perspektiv, sociokulturellt perspektiv och
diskursanalytiskt perspektiv. Det fenomenografiska perspektivet innebär att man
studerar variationer i människors sätt att förstå olika fenomen. Dessa fenomen kan
kartläggas och beskriva variationsmönster i ett begränsat antal kategorier (uppfatt-
ningar) som beskriver fenomenet. Kategorierna kan också kallas för aspekter, di-
mensioner eller facetter. Fenomenografiska studier har bland annat gjorts för att
undersöka hur olika grupper uppfattar informationskompetens, till exempel elever,
lärare, bibliotekarier, högskolelärare och forskare.31
Informationshjälpmedel används varje dag och det är viktigt att komma ihåg att
dessa informationshjälpmedel har begränsningar inbyggda i sig. Frågor för biblio-
teks- och informationsvetenskapen med ett sociokulturellt perspektiv kan vara hur
praktiker förändras i relation till nya medier och andra redskap för information.32
Många studier inom biblioteks- och informationsvetenskap med diskursanalytiskt
perspektiv har behandlat informationsanvändares roller och kompetenser, till ex-
empel pensionärer och studenter. Makt är ett centralt begrepp inom diskursanaly-
sen men fokuserar inte på makt som något som utövas över någon annan medve-
tet. Med makt menas istället inflytandet från etablerade diskurser, till exempel att
läsförmåga har rötter i specifika sociala och kulturella sammanhang som osynligt
påverkar vardagspraktiker i skolor och bibliotek trots att villkoren har förändrats
drastiskt. Diskursanalytiska studier har till exempel genomförts om hur kompeten-
30 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.
119. 31 Hedman, J, Lundh, A, Red. (2009), Informationskompetenser, s. 46-47. 32 Hedman, J , Lundh, A, Red. (2009), Informationskompetenser, s. 50-52.
20
ser och relationer mellan bibliotekarier och lärare konstruerats i olika diskurser om
informationskompetens.33
Tidigare uppsatser
På uppsatsnivå har det skrivits en del om informationskompetens. Flera tidigare
uppsatser i biblioteks- och informationsvetenskap har påpekat tydliga brister i
samarbete mellan lärare och bibliotekarier, till exempel Tanja Donner magister-
uppsats (2002) ”Det lär de sig på bibliotekskursen”- en fenomenografisk under-
sökning av lärares uppfattningar av informationskompetens där lärares uppfatt-
ningar av informationskompetens på Åland yrkeshögskola undersöktes. Donner
kom fram till att ett ökat samarbete mellan lärare och bibliotekarier behövs.
Många lärare visste inte vad studenterna lärt sig på ”bibliotekskursen” och lärarna
visste inte själva hur de skulle integrera informationssökning i sin undervisning.
Hon påpekade att vissa lärare hade ett bra samarbete med biblioteket och att dessa
lärare ansåg att sättet att söka information på var det viktigaste, inte faktakunska-
perna eftersom de är föränderliga.34
Anneli Lordh (2009) har i magisteruppsatsen Gymnasieelevers informationskom-
petens, en studie i sju klasser i gymnasiets år 3 genom enkäter dragit slutsatsen att
majoriteten av de elever på de gymnasieskolor hon undersökte inte hade den in-
formationskompetens som krävdes för att kritiskt granska information och göra
egna tolkningar av information. Lordh anser att samarbetet borde förbättras mellan
lärare och bibliotekarier.35
Mikael Johansson och Victor Fransson har i kandidatuppsatsen (2009) Ingen exa-
men utan informationskompetens? En studie om universitetsbibliotekariers upp-
fattning av informationskompetens i relation till studenter och undervisning un-
dersökt universitetsbibliotekariers uppfattning av informationskompetens och stu-
denters informationskompetens samt vilken uppfattning universitetsbibliotekarier
har om undervisning i informationskompetens. Johansson och Fransson kom fram
till att samtliga bibliotekarier har en liknande grunduppfattning om informations-
kompetens, det vill säga att det handlar om förmågan att hantera information. Bib-
33 Hedman, J, Lundh, A, Red. (2009), Informationskompetenser, s. 54-55. 34 Donner, T. (2002), Det lär de sig på bibliotekskursen, s. 54. 35 Lordh, A. (2009), Gymnasieelevers informationskompetens, s. 78.
21
liotekarierna ansåg att undervisningen i informationssökning borde integreras bätt-
re i utbildningarna och ha en tydligare koppling till det ämne det berör.36
Karl-Johan Molin har i magisteruppsatsen (2003) Uppskattat och underutnyttjat
En undersökning av skolledares, lärares och bibliotekariers inställning till skol-
bibliotek undersökt skolledares, lärares och bibliotekarier syn på bibliotekets funk-
tion och hur de nämnda grupperna ser på informationskompetens. Molin tittade
även på det då nyligen genomförda projektarbetet på gymnasiet som skulle öka
kraven på elevers kunskaper kring problemsökning. Han undersökte vilka tankar-
na bakom projektet var samt hur skolpersonal hanterade dess införande och om
projektarbetet förändrade synen på skolbiblioteket. Han kom fram till att bibliote-
ken på de undersökta skolorna var uppskattade och att personalen var omtyckt.
Kommunikationen mellan de olika yrkesgrupperna, skolledare, bibliotekarier och
lärare ansåg han däremot borde förbättras avsevärt.37
Sara Ahlryd har i magisteruppsatsen (2009) Fristående gymnasieskolor och skol-
bibliotek. En kvalitativ studie av fristående gymnasieskolors inställning till skol-
biblioteksservice och undervisning i informationssökning behandlat vilka riktlinjer
och förutsättningar fristående gymnasieskolor har gentemot kommunala gymna-
sieskolor. Hon tittade på hur friskolor organiserar och finansierar sina informa-
tionsbehov, hur de verksamhetsansvariga ser på problem och möjligheter med
skolbiblioteksservice och undervisning i informationssökning på friskolor samt
hur friskolorna lever upp till de mål som ställs. De tre friskolorna som ingick i
hennes studie använde samtliga stadsbibliotek för sina informationsbehov. De
verksamhetsansvariga ansåg inte att skolan var i behov av att satsa resurser för att
bygga upp en egen skolbiblioteksverksamhet.38
Johanna Thors har skrivit uppsatsen (2010) Informationskompetens i pedagogiska
praktiker- Gymnasielärares syn på elevers informationssökning via projektarbete.
Syftet med uppsatsen var att genom en fenomenografisk undersökning och genom
att använda ett sociokulturellt perspektiv titta närmare på variationer i gymnasielä-
rares uppfattningar om elevernas informationssökning vid projektarbete. Thors
ville ta reda på hur gymnasielärare ser på elevers informationssökning och handle-
darrollen vid ett projektorienterat arbetsätt. Resultatet delades in det i en sam-
hällsvetenskaplig, naturvetenskaplig och en teknisk praktik och hon såg skillnader
36 Johansson, F. (2009), Ingen examen utan informationskompetens, s. 33. 37 Molin, K.J. (2003), Uppskattat och underutnyttjat En undersökning av skolledares, lärares och biblioteka-
riers inställning till skolbibliotek på några svenska gymnasieskolor, s. 69. 38 Ahlryd, S. (2009), Fristående gymnasieskolor och skolbibliotek. En kvalitativ studie av fristående gymna-
sieskolors inställning till skolbiblioteksservice och undervisning, s. 63-64.
22
mellan de olika praktikerna. Den samhällsvetenskapliga praktiken ansåg att biblio-
tekariens roll var viktig till skillnad från den tekniska praktiken där informations-
sökning inte görs i någon större utsträckning. Naturvetenskapliga praktiken ser
informationsökning men den prioriteras inte i så hög grad. De ser mer informa-
tionsökning som en rationell process utifrån ett givet problem.39
Lise-Lotte Kero och Karin Selegran har skrivit uppsatsen Informationskompetens-
En undersökning om högstadielärares och skolbibliotekariers uppfattningar. I den
har de genomfört intervjuer med tre högstadielärare och tre skolbibliotekarier från
fyra olika skolor. De ville ta reda på hur högstadielärare och skolbibliotekarier ser
på informationskompetens och vilka faktorer som de anser påverkar elevernas
möjligheter att utveckla informationskompetens. De kom fram till att informanter-
nas uppfattningar rörde Christine Bruce andra och femte aspekt., det vill säga att
man ser informationskompetens som att finna information/informationskällor,
bygga en personlig kunskapsdatabas inom ett nytt intresseområde och kunna se
kritiskt på informationen. Lärarna lade störst vikt på att kunna se kritiskt på in-
formationen och bibliotekarierna lade störst fokus på att finna information/ infor-
mationskällor. Skillnaden mellan de två grupperna var dock inte stor. Både lärare
och bibliotekarier hade en snarlik syn på informationskompetens och vilka färdig-
heter som krävs och vilka kriterier som är viktiga att uppnå. De ansåg att eleverna
hade bra kunskaper om hur man använder datorer. Eleverna hade mindre kunska-
per när det gällde att vara källkritiska och att ta god tid på sig när de sökte kun-
skap. De fann fem områden som påverkade elevers möjligheter att bli informa-
tionskompetenta, dessa områden är synen på informationskompetens, arbetssätt,
ansvarsfördelning, synen på samarbete mellan lärare och bibliotekarier. De kom
också fram till att de både grupperna hade en önskan att förbättra elevers informa-
tionskompetens men på grund av praktiska hinder, det vill säga nedskärningar av
personal var förändringar inte aktuella i nuläget.40
Hur elever upplever informationssökningsprocessen
Carol Kuhlthau är en internationell forskare som studerat studenters informations-
sökningsprocess. Hon har beskrivit den ur ett känslomässigt perspektiv som hon
39 Thors, J. (2010), Informationskompetens i pedagogiska praktiker- Gymnasielärares syn på elevers infor-
mationssökning via projektarbete, s. 61-62. 40 Kero, L.L, Selegran, K. (2010), Informationskompetens: En undersökning om högstadielärares och skol-
bibliotekariers uppfattningar, s. 47-48.
23
delat in i sex faser.41 Första fasen beskriver igångsättande av forskningsuppgiften
där studenter upplever känslor av osäkerhet och oro. I den andra fasen väljer stu-
denten ett ämnesområde och osäkerheten dämpas först när studenten fastslagit
ämne och då byts känslor av oro till känslor av upprymdhet. Den tredje fasen in-
nebär att utforska informationstillgången och är det stadie som upplevs som job-
bigast för studenten på grund av ofta motsägelsefull information och tvivel över
det valda ämnet. Den fjärde fasen innebär att formulera fokus och göra ämnet till
”ens eget”. Den femte fasen innebär att studenterna letar information om det valda
ämnet och upplever känslor av ökat självförtroende och ökat intresse för ämnet.
Den sjätte och sista fasen innebär att förbereda redovisningen och följs av känslor
av lättnad och tillfredställelse och innebär att studenten besöker biblioteket för att
göra en sista sökning innan slutförandet av arbetet.42
Universitetslärare och universitetsbibliotekariers uppfattning-
ar om informationskompetens
Christine Bruce använde fenomenografisk ansats när hon undersökte universitets-
lärare och universitetsbibliotekarier uppfattningar om informationkompetens i sin
doktorsavhandling Seven faces of information literacy.43 Bruce genomförde en
pilotstudie före den riktiga studien och omformulerade intervjufrågorna efter hur
testpersonerna hade uppfattat dem.44 Många av de intervjuade var så stressade och
det var först i slutet av intervjun som deras uppfattningar uttrycktes tydligt. Hon
upptäckte att många av de intervjuade inte var så bekanta med begreppet informa-
tion literacy och fick därför använda sig av andra vägar för att orientera intervju-
personerna mot begreppet. Målet var att frågorna inte skulle vara styrande för de
intervjuade i någon speciell riktning. I den slutliga studien genomfördes 60 inter-
vjuer.45
41 Kuhlthau, C. (1994), “Information Search Process: Zones of intervention for librarians, Advances in librar-
ianship”, vol 18, s. 2-3. 42 Kuhlthau, C. (1994), “Information Search Process: Zones of intervention for librarians, Advances in librar-
ianship”, vol 18, s. 2-3. 43 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 82. 44 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 89. 45 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 90.
24
Christine Bruce banade en ny väg inom den internationella forskningen om infor-
mationskompetens när hon presenterade sju fasetter som beskriver hur man kan
tänka kring informationskompetens. De sju fasetterna (kategorierna) är:
The information technology conception- information literacy is seen as using information technology for information retrieval and communication
The information sources conception- information literacy is seen as finding information
The information process conception- information literacy is seen as executing a process
The information control conception- information literacy is seen as controlling information
The knowledge construction conception- information literacy is seen as building up personal knowledge base in a new area of interest
The knowledge extension conception- information literacy is seen as working with knowledge and personal perspectives adopted in such a way that novel insights are gained
The wisdom conception- information literacy is seen as using information wisely for the bene-fit of others.46
Efter att Bruce delat in uppfattningarna om informationskompetens i olika katego-
rier undersökte hon hur dessa kategorier förhöll sig till varandra genom att etable-
ra “the outcome space”.”The outcome space” visar den strukturella relationen
mellan de olika kategorierna. Bruce frågeställningar var: Hur kan resultatet av
studien förklaras? Vad bidrar den här studien till för förståelse om informations-
kompetens? Hur bidrar den här studien till utbildning i informationskompetens?
Hur bidrar den här studien till forskning om informationskompetens?47
Bruce kom fram till en relationsmodell som beskrev informationskompetens i oli-
ka kategorier.48 Bruce studie visade olika strukturer av medvetande som konstrue-
rar människors förståelse för och hur de upplever informationskompetens på olika
sätt49 Genom att beskriva informationskompetens i olika kategorier undviks på så
sätt att en lista med färdigheter som hela tiden växer som man bör inneha för att
46 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 110. 47 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 153. 48 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 153. 49 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 158.
25
anses informationskompetent.50 Bruce hoppades att studien skulle fungera som ett
avstamp för fortsatt forskning om informationskompetens i nya infallsvinklar.51
Informationskompetens beskrevs som nödvändig på 2000-talet och när informa-
tionstekniken utvecklades fortare var det viktigt att det blev en del av den normala
inlärningsprocessen. Bruce ansåg också att informationskompetens är en viktig del
i det livslånga lärandet och en central del i att utvecklas personligt och ekono-
miskt.52
Elevers lärande på folkbibliotek
Bo Gerner Nielsen och Pia Borlund studerade tolv gymnasiestudenters uppfatt-
ningar om folkbibliotekets roll när det gäller lärande, användarundervisning och
informationskompetens samt bibliotekariers informationskompetens.53 De använde
fenomenografisk ansats i undersökningen och var således ute efter elevernas upp-
fattningar om dessa fenomen.54 Eleverna studerade på Randers Statsskole. Gymna-
sieskolan hade ett eget bibliotek, men eftersom det saknades utbildad bibliotekarie
på skolan använde eleverna oftast folkbiblioteket. De erbjöds introduktion för
gymnasieeleverna. Introduktionen fokuserade på att lära dem hitta i det fysiska
biblioteket och söka i bibliotekets katalog. Introduktionen hade dock ingen fokus
på informationskompetens.55
Nielsen och Borlund kom fram till tre kategorier när det gällde uppfattningar om
folkbiblioteket som en plats för lärande. Första kategorin var att folkbiblioteket
sågs som ett informationsresurscenter där de kunde söka och hitta alternativa käl-
lor, andra kategorin var att biblioteket sågs som en plats för självständigt lärande
där de fördjupade sig inom ett ämne och den tredje kategorin var att det sågs som
en plats för hjälp och vägledning där de kunde bygga ny kunskap.56
50 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 164. 51 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 175. 52 Bruce, C. (2004), “Information Literacy as a Catalyst for Educational Change”, s. 1. 53 Nielsen, B.G, Borlund, P. (2011), “Information literacy, learning and the public library: A study of Danish
high school students”, s. 1. 54 Nielsen, B.G, Borlund, P. (2011), “Information literacy, learning and the public library: A study of Danish
high school students”, s. 6. 55 Nielsen, B.G, Borlund, P. (2011), “Information literacy, learning and the public library: A study of Danish
high school students”, s. 7. 56 Nielsen, B.G, Borlund, P. (2011), “Information literacy, learning and the public library: A study of Danish
high school students”, s. 8.
26
När det gällde gymnasieelevernas uppfattningar om begreppet informationskom-
petens framkom fyra kategorier. Den första kategorin var informationssökning
som att ha kunskapen var man kunde hitta information i olika källor, den andra
kategorin var att man kunde hitta information i både tryckta källor och på internet,
den tredje kategorin var att man kunde skapa en mening av information de hittade
och skapa mening mellan den nya informationen och den tidigare informationen
de hade genom att analysera informationen, den fjärde kategorin var att de hade ett
kritiskt förhållningssätt till källorna, det vill säga att vara medveten om författa-
rens intentioner samt att de skulle dubbelkolla källorna och dess trovärdighet.57 I
studien framkom det också att gymnasieeleverna ansåg att folkbibliotekarierna var
mycket kompetenta och att de var bra på att hjälpa studenterna att utveckla deras
informationsfärdigheter, att hitta källor samt att stötta och vägleda studenterna i
informationssökningsprocessen.58
Rektorers påverkan på informationskompetens
James Henri, Lyn Hay och Dianne Oberg har sammanfattat en studie om rektorers
påverkan på informationskompetens från 2002. Studien genomfördes i Australien,
Canada, Finland, Frankrike, Japan, Skottland och Sydkorea.59
Samtliga rektorer och bibliotekarier i alla länder förutom Sydkorea ansåg att det
var viktigt att rektorer lade ned mycket tid på uppgifter som var relaterade till in-
formationskompetens. Rektorer och bibliotekarier i Australien, Finland och
Skottland var överens om den mängden av tid som de ansåg att rektorerna skulle
lägga ner på uppgifter rörande informationskompetens i framtiden.60 Deltagare i
alla fem länderna ansåg att lärarens attityder var en av de viktigaste barriärerna att
komma över för att integrera informationskompetens i skolverksamheten. En an-
nan barriär som nämndes av rektorer och bibliotekarier i Australien, Skottland och
Finland och av bibliotekarier i Canada var hur lång tid som lärare och biblioteka-
rie lade ner på att de arbetade tillsammans. Bibliotekarier i Finland ansåg att en
57 Nielsen, B.G, Borlund, P. (2011), “Information literacy, learning and the public library: A study of Danish
high school students”, s. 10. 58 Nielsen, B.G, Borlund, P. (2011), “Information literacy, learning and the public library: A study of Danish
high school students”, s. 1. 59 Henri, J, Hay, L, Oberg, D. (2002), “The role of the principal in a literate school community: findings from
an International Research Project”, s. 1. 60 Henri, J, Hay, L, Oberg, D. (2002), “The role of the principal in a literate school community: findings from
an International Research Project”, s. 1.
27
barriär var det stöd som ledare bidrog med och begränsningar i rektorers förståelse
för ledarskap. Finansiering ansågs vara en barriär av rektorer i Sydkorea, Canada
och Skottland.61
61 Henri, J, Hay, L, Oberg, D. (2002), “The role of the principal in a literate school community: findings from
an International Research Project”, s. 13.
28
Syfte och frågeställningar
Jag kommer nedan att förtydliga mina frågeställningar genom att diskutera vad
som skrivits tidigare om det som rör mina frågeställningar.
De har gjorts internationella studier om skolledares uppfattningar om informa-
tionskompetens. Det finns dock ingen svensk forskning om detta och därför tycker
jag att det är intressant att i min undersökning fokusera på skolledares uppfatt-
ningar och undersöka vilka uppfattningar de har om informationskompetens.
Mina frågeställningar är följande:
Vilka uppfattningar har skoledarna om viktiga informationsfärdigheter som elever
bör behärska?
Vilka uppfattningar har skolledarna om lärare och bibliotekariers roll när det gäll-
er elevers informationskompetens?
Vilka uppfattningar har skolledarna om samarbetet mellan lärare och bibliotekari-
er och vilken roll anser de att de själva har för att elever ska bli informations-
kompetenta?
Som tidigare nämnts så finns det en hel del skrivet om viktiga informationsfärdig-
heter.
Louise Limberg har undersökt hur elever använde informationssökning och kom
fram till tre kategorier där informationssökning innebar att söka fakta, att väga
information för att välja sida och att granska eller analysera62. Som tidigare beskri-
vits finns forskning om bibliotekariers och lärares uppfattningar om informations-
62 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 27.
29
kompetens, det vill säga hur de såg på informationssökning och vad de ansåg var
viktigt63. Då har fokus varit på hur elevers informationsfärdigheter kan förbättras. I
projektet LÄSK kom Alexandersson och Limberg fram till fyra faktorer som har
stor betydelse när elever ska bilda ny kunskap. Det kan se det som tips på saker
som kan förbättras så att elever får bättre informationsfärdigheter och informa-
tionskompetens. De fyra faktorerna var att frågeställningar måste vara väl avgrän-
sade, att ha ett intresse för ämnet, att behärska flera olika former av sökstrategier
(formulering av sökfrågor, värdering, och att ha en kritisk hållning till källor och
analys och användning av olika källor) samt att en vuxen stödjer genom hela pro-
cessen genom att ställa kritiska frågor, utmana förförståelse och ge konstruktiv
kritik64. Alexandersson och Limberg menade att det förs för få diskussioner om
kunskapsbegreppet och jag tolkar det som att de då också syftar på informations-
sökning och informationskompetens. De ansåg att kunskapsbegreppet bör utvidgas
och problematiseras och menar att kunskap innebär förmågan till kritiskt tänkan-
de, att värdera information och ha ett reflekterande arbetssätt65. Limberg och Fol-
kesson kom fram till att fler dimensioner i informationssökning behöver integreras
i undervisningen och att informationskompetens inte bör ses som en generell för-
måga utan som flera förmågor som variera beroende på utformning av uppgiften.
Förslag på förbättringar är att eleverna bör kunna formulera bra och tydliga under-
sökningsfrågor, kunna bedöma relevansen i den information som eleverna hittar,
att vara mer källkritisk och få fram egen kunskap ur de informationskällor som
använts66.
Det finns forskning om lärare och bibliotekariers yrkesroller och en slutsats var
att det verkar svårt att förändra lärare och bibliotekariers respektive yrkesroller. En
anledning till detta är enligt Monica Nilsson att många bibliotekarier inte vill för-
ändra sin yrkesroll som innebär att de plockar fram rätt böcker i sista stund. På så
sätt känner de sig uppskattade och är därför inte intresserade av ett utökat samar-
bete med lärarna67. Alexandersson och Limberg ansåg att det finns för lite forsk-
ning om bibliotekariers syn på sin egen yrkesroll och hur det påverkar verksamhe-
ten. De kom också fram till att det inom samma skola ofta finns olika syn på lä-
rande och kunskap vilket påverkar bibliotekariers yrkesroller, att bibliotekarier är
63 Limberg, F. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 14-15. 64 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 119-120. 65 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 19. 66 Limberg, F. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 111-112. 67 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 46.
30
beroende av aktivt stöd från skolledningen och att många lärare känner sig osäkra
i skolbiblioteket på grund av att de inte känner till klassifikationssystemet och
ifrågasätter bibliotekariens ämneskunskaper och skolans mål68. Alexandersson och
Limberg kom också fram till att många lärare blandar ihop datorkompetens med
informationssökningskompetens.69.
I tidigare forskning har det kommit fram att det verkar vara ett komplext problem
att få lärare och bibliotekarier att samarbeta och att flera faktorer ligger bakom
detta problem. Som tidigare nämnts har de svenska forskarna Alexandersson och
Limberg kommit fram till att om eleverna ska ägna sig åt forskning och lärare och
bibliotekarie samarbeta mer så måste man bryta århundradets skoltradition vilket
de menar inte är någon enkel uppgift. Bibliotekarier måste i så fall börja fokusera
på elevers lärande istället för på biblioteksresurser70. Limberg ansåg att det är ett
komplicerat problem vilket beror på att läraren lägger tyngdpunkten på ämnesin-
nehållet medan bibliotekarier fokuserar på sökprocessen. Limberg menade också
att bibliotekarier, lärare och elever behöver bättre förståelse för samspelet mellan
informationssökning, informationsanvändande och lärande.71 Monica Nilsson me-
nade att Skolverket diskuterar för sällan hur informationskompetens ska integreras
i undervisningen på gymnasiet och att riktlinjer och strategier saknas i stor ut-
sträckning vilket borde vara en anledning att samarbetet mellan lärare och biblio-
tekarie glöms bort72.
68 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 75. 69 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 58. 70 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 58. 71 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 18. 72 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 6.
31
Den fenomenografiska ansatsen
Historisk bakgrund
Ordet fenomenografi kommer av delarna fenomeno (-n) och grafi och kommer
från det grekiska ordet phainomenon vilket betyder det som visar sig. Grafia bety-
der beskriva i ord eller bild. Fenomenografin beskriver således det som visar sig
och huvudsyftet med den fenomenografiska ansatsen är att beskriva hur fenomen,
företeelser i omvärlden uppfattas av människor. Fenomenografins grund startade
på 70-talet när några forskare startade TIPS-projektet (Tillämpad Inlärningspsyko-
logi och Studiefärdighet) där de var intresserade av vad som lärs in och inte hur
mycket som lärs in som tidigare varit den traditionella forskningsfrågan. De fråge-
ställningar som ställdes var hur kunskap och studiefärdighet skulle kunna observe-
ras och beskrivas och på vilka sätt studiefärdigheten kunde påverkas. Målet för
forskarna var att försöka ordna och förstå skillnader och likheter i människors sätt
att uppfatta och förstå aspekter av eller företeelser i verkligheten.73
INOM-gruppen startades senare under 70-talet och leddes av Ference Marton och
de arbetade med forskningsprojekt om pedagogik och lärande vid pedagogiska
institutionen vid Göteborgs Universitet. Deras forskning sammanfattades i boken
Inlärning och omvärldsuppfattning som kom 1977 och därifrån kom också nam-
net INOM-gruppen och senare skiftade fokus till att handla om människors upp-
fattningar av olika aspekter i omvärlden.1981 introducerade Marton termen feno-
menografi.74
På 1980-talet blev studier om hur människor uppfattar olika företeelser eller
aspekter i omvärlden vanligare. Det har också gjorts studier med fenomenografisk
73 Starrin, B, Larsson, S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, s. 112-113.
32
ansats om åtskilliga ämnen till exempel hur människor uppfattar politisk makt,
lärares uppfattningar av undervisning, lärares uppfattningar av lokalt utvecklings-
arbete på den egna skolan, förskolelärares uppfattningar om metodikämnet, hur
sjuksköterskor uppfattar omvårdnad och hur studievalet uppfattas ur väljarens
perspektiv för att nämna några exempel. Under 1990-talet blev didaktiskt oriente-
rade studier de mest vanliga fenomenografiska studierna vilket berodde på att de
flesta av forskarna hade lärarbakgrund. Studierna handlade bland annat om hur
elever och studenter inom grundskolan, gymnasieskolan och högskolan uppfattar
vissa begrepp inom till exempel områdena matematik, svenska, idrott och natio-
nalekonomi. Syftet med studierna var att försöka blottlägga elevens tänkande som
de har med sig in i utbildningen eller utvecklar i utbildningen. Det är först när den
lärandes tänkande blir tydligt som man kan förstå hur den lärande tar till sig ett
visst undervisningsinnehåll och det påverkar i sin tur val av hur innehållet i un-
dervisningen ska se ut.75
Teoretiska förutsättningar och begrepp
Fenomenografin utgår inte från någon specifik teori, det vill säga fenomenografin
utgår inte från en viss teori som man sedan ska undersöka om den stämmer. Inom
fenomenografin delar man in svaren från kvalitativa intervjuer i olika kategorier
av uppfattningar vilket jag kommer gå in på närmare senare.
Fenomenografins grundare Ference Marton särskilde två perspektiv, den första
ordningens perspektiv och den andra ordningens perspektiv. Marton delade in och
särskiljde på två perspektiv för att kunna skilja vad han menar med människors
uppfattningar.76 Den första ordningens perspektiv menade han handlar om fakta
och att observera någonting utifrån. Den andra ordningens perspektiv handlade om
hur någon upplever något.77 Det som utmärker fenomenografin är dess fokus på
den andra ordningens perspektiv. Michael Uljens menar att första och andra ord-
ningens perspektiv är två begrepp genom vilka man kan skilja på två olika forsk-
ningsproblem. Den första ordningens perspektiv fokuserar på verkligheten och den
andra ordningens perspektiv fokuserar på mänskliga uppfattningar om verklighe-
75 Starrin, B, Larsson S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, s. 113-114. 76 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 13. 77
Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, (1986), s. 12-13.
33
ten. Man kan således undersöka samma forskningsområde ur två perspektiv.78 I
den andra ordningens perspektiv går man inte på problemet direkt, man frågor en
utvald grupp av människor vad de har för uppfattningar om ett fenomen.79 Man
frågar till exempel olika grupper av människor om vad de tror är orsakerna till ett
visst fenomen.80 Fenomenografin koncentrerar sig enbart på den andra ordningens
perspektiv. Det finns inget intresse för om en grupp människors uppfattningar är
sanna eller falska eller stämmer överens med ”verkligheten”.81 Genom att under-
söka ett pedagogiskt forskningsproblem ur andra ordningens perspektiv får man
kunskap om en viss bestämd grupps uppfattningar om det fenomenet och det kan
ge viktig kunskap när man ska planera undervisning.82
Ett annat viktigt begrepp inom fenomenografin är uppfattning och beskriver vil-
ken nivå beskrivningen ska ske på. Uppfattning beskrivs som ett antagande om
något som man är övertygad om eller tar för givet att det förhåller sig på ett visst
sätt och står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas eller som
inte kan sägas eftersom personen i fråga aldrig har reflekterat över detta.83 I feno-
menografin menar Uljens att man vill få reda på vad ett fenomen betyder i grun-
den för individen och på vilket sätt den uppfattar fenomenet.84 Kärnan är att kun-
skap är att tolka omvärlden och att studera hur något framstår för människor och
inte hur något är, samt beskriva hur ett visst fenomen i samhället uppfattas av
människor.85
Den fenomenografiska ansatsen har som syfte att gestalta hur ett fenomen framstår
på olika sätt hos olika människor och att gestalta de olika sätten så tydligt som
möjligt så att vi kan beskriva olika typer av resonemang. De resonemangen kallas
för kategorier och är kvalitativt skilda åt och med det menas att de representerar
distinkt skilda sätt att föreställa sig ett avskilt tema.86 Uljens menar att beskriv-
ningskategoriers syfte är att beskriva kvalitativt skilda uppfattningar som en grupp
av människor har om samma fenomen. Forskaren söker efter skillnader i uppfatt-
ningarnas innebörd. Genom att jämföra skillnader och likheter i uppfattningar
kommer man fram till dessa beskrivningskategorier.87 Ett litet antal personer väljs
78 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 17. 79 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 13. 80 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 13. 81 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 14. 82 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 14. 83 Larsson, S. (1989), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 20. 84 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 39. 85 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 13. 86 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 20. 87 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 39.
34
ut ur en viss grupp och fenomenografin kan inte ge en fullständig bild av ett fe-
nomen i den kategorin av människor men allt som uttrycks i den undersökta grup-
pen ska vara fullständigt redovisat.88
Marton menar ett fenomen kan erfaras på olika sätt men det finns också en varia-
tion i sättet att uttrycka det man erfarit. För att ett fenomen ska kunna skiljas ut
måste det finnas en variation som är möjlig att observera.89 Intervjuer har varit den
vanligast förekommande metoden i fenomenografin och syftet har varit att ta reda
på hur någon uppfattar sin omvärld.90 Marton formulerade en sammanfattning av
vad fenomenografin går ut på så här:
Variationen i människors sätt att erfara fenomen i sina världar är av högsta intresse för feno-menografiska studier och fenomenografer strävar efter att beskriva den variationen. De söker det totala antalet sätt varpå människor erfar, eller är förmögna att erfara föremålet av intresse och tolkar det i termer av distinkt skilda kategorier som fångar variationens väsen, en uppsätt-ning beskrivningskategorier utifrån ett andra ordningens perspektiv.91
Kritik mot fenomenografin
Fenomenografin har fått kritik för att den saknar traditionella objektivitetsmått och
att tolkningarna samt beskrivningarna inte är tillräckligt djupgående. Kritik har
också förekommit att forskningsproceduren är oklar och att en tydlig stegvis me-
todik saknas och att beskrivningar av det enskilda fenomenet och dess kontext inte
sker med den noggrannhet som man kunde önska.92
Ytterligare en kritik är att den inte fokuserar på den individuella nivån och att allt
fokus ligger på den kollektiva nivån. Den kritiken grundar sig på att fenomenogra-
fin inte formulerar kunskapssociologiska frågor, det vill säga att en uppfattning
isoleras från sitt sammanhang och får en egen status och på så sätt frikopplas
människan från den komplexa verklighet hon ingår i.93
En kritik som också förekommit är att det skulle vara bra med en medbedömares
granskning av forskarens tolkning som har ämnesteoretiska kunskaper om det
specifika området. Den har även kritiserats för att det saknas en sammanhållen
teoretisk ram för forskningsansatsen. Svar på den kritiken har kommit genom
88 Marton, F, Booth, S. (2000), Om lärande, s. 163. 89 Marton, F, Booth, S. (2000), Om lärande, s. 274. 90 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 26. 91 Marton, F, Booth, S. (2000), Om lärande, s. 159. 92 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 59. 93 Starrin, B, Larsson S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, s. 131.
35
många arbeten de senaste åren som diskuterat fenomenologins betydelse för ut-
vecklandet av den fenomenografiska ansatsen. Det har också diskuterats hur den
kommer att utvecklas och om den kommer fördjupa relationen till fenomenologin
eller utvecklas till att bli en egen metod istället för ansats som den är idag. Man
har dock påbörjat att utveckla en egen teoretisk ram för ansatsen och också disku-
terat om man kan komplettera intervjuer med andra metoder för att utveckla den
på så sätt.94
94 Starrin, B, Larsson, S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, s. 131-132.
36
Metod
Kvalitativ metod
Jag kommer att undersöka skolledares syn och uppfattningar om informations-
kompetens, lärare och bibliotekariers roll och samarbetet mellan lärare och biblio-
tekarier och anser att fenomenografisk ansats är att föredra i undersökningen. Jag
valde bort kvantitativ metod och enkäter eftersom jag ansåg att jag med stor san-
nolikhet skulle bli för få för lite djup och resonemang i svaren jämfört med feno-
menografisk metod med kvalitativa intervjuer. Det skulle vara intressant att i ett
större forskningsprojekt där mer tid hade funnits till förfogande att intervjua lärare
och/eller skolbibliotekarier eller bibliotekarier vid de bibliotek som friskolorna
samarbetar med för att få reda på deras uppfattningar och sedan jämföra dem med
skolledarnas uppfattningar. Det skulle också varit intressant att jämföra resultaten
från friskolor och kommunala skolor men jag gjorde bedömningen att mina resul-
tat skulle bli intressanta även utan den jämförelsen.
Intervjuerna
Den empiriska undersökningen bygger på sex intervjuer som genomförts med
skolledare på fem gymnasier. I studien ingår både kommunala gymnasier och
friskolor. Kriterierna för informanterna för att få delta i undersökningen var att de
skulle arbeta antingen som rektor eller biträdande rektor på en kommunal gymna-
sieskola eller gymnasiefriskola. Svaren kommer att anonymiseras. Skolledarna har
det gemensamt att det är samma politiker i den kommunen som styr deras verk-
samhet. Jag skickade e-post i slutet av januari till samtliga rektorer och biträdande
rektorer på samtliga gymnasier i kommunen och genomförde kvalitativa intervjuer
37
med de rektorer eller biträdande rektorer som var villiga att ställa upp på en tim-
mes intervju i början på februari 2010. Min undersökning är en renodlad kvalitativ
undersökning med kvalitativa intervjuer och fenomenografisk ansats. I kvalitativa
studier ställs enkla och raka frågor som ger varierande och innehållsrika svar.
Kvalitativa studier ger ofta ett stort material som kan vara tidskrävande att analy-
sera.95
Kvalitativ metod innebär att man vill karaktärisera, gestalta något och beskriva
vad ett visst socialt fenomen är, betyder eller upplevs.96 Jag valde att göra kvalita-
tiva semistrukturerade intervjuer där jag ställt samma frågor till samtliga infor-
manter och där jag ställt frågorna fritt och låtit informanterna tala utan att avbryta.
Intervjuerna utmärktes av låg standardisering, det vill säga frågor ställdes i den
ordning det passade och följdfrågor ställdes beroende av tidigare svar och jag har
inte brytt mig om i fall frågorna kommit i fel ordning. Det viktigaste har varit att
få en avslappnad stämning där informanterna har känt sig bekväma och kan tala
fritt för att på så sätt få ifatt deras uppfattningar om olika fenomen. Jag skickade
intervjufrågorna via e-post en vecka före intervjun till samtliga informanter. Inter-
vjuerna genomfördes på informanternas arbetsrum vid respektive skola och spela-
des in på band och skrevs sedan ut. Intervjuerna började med två inledande frågor
om vad informanterna arbetat med tidigare och hur länge de arbetat som rekto-
rer/biträdande rektorer på denna skola. Dessa frågor fyllde funktionen att etablera
en första kontakt samt att väcka intresse hos informanterna och att få igång samta-
let. Dessa frågor användes inte i analysen av intervjumaterialet. Jan Trost betonar
vikten av att etablera en bra kontakt direkt och hur de första frågorna ställs kan
vara avgörande för hur resten av intervjun kommer att fortlöpa.97 Sedan ställdes tio
frågor om skoledarnas uppfattning om informationskompetens. På första frågan
gjordes en kort definition av begreppet informationskompetens för att förtydliga
vad begreppet innebär eftersom det inte är självklart att de känner till begreppet.
Jag är medveten om att det faktum att jag gav intervjupersonerna en definition av
begreppet informationskompetens kan ha påverkat dem i deras svar . Trots det
ansåg jag det nödvändigt att ge en definition av begreppet informationskompetens
eftersom det inte var självklart att de kände till detta begrepp. Det hade försvårat
min undersökning om jag utelämnat begreppet informationskompetens eftersom
jag ansåg det vara en viktig fråga ifall de kände till begreppet för att få en uppfatt-
ning i hur insatta de var i ämnet.
95 Trost, J. (1997), Kvalitativa intervjuer, s. 7. 96 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys- Exemplet fenomenografi, s. 7. 97 Trost, J. (1997), Kvalitativa intervjuer, s. 60.
38
De tio första frågorna ställdes vid intervjutillfällena vid respektive skola och spe-
lades in på digital bandspelare. De två sista frågorna skickades via e-post i efter-
hand till informanterna därför att jag insåg att det behövdes ett mer rikare material
och för att förtydliga informanternas uppfattning om informationskompetens. Svar
på dessa två frågor gavs från samtliga informanter via e-post.
Efter intervjuerna är det en fördel att få tid till en stund av eftertanke innan bear-
betningen av dem enligt Jan Trost.98 Intervjuerna gicks igenom om och om igen
för att hitta likheter och skillnader i intervjusvaren. Repstad påpekar att en nack-
del med intervjuer med ledare kan vara att de riskerar att svara med inlärda och
väl förberedda svar och svar som präglas av skolans officiella uppfattningar.99
Samma fråga ställdes på olika sätt för att på så sätt få ett så brett material som
möjligt och få informanterna att uttrycka sina ”egentliga” uppfattningar.
Genomförande av analysen
Analysen av det insamlade materialet i form av intervjuer börjar med en ostruktu-
rerad och upprepad genomläsning av intervjuerna och i det här första skedet sker
ett letande efter skillnader i undersökningspersonernas sätt att se på innehållet i en
viss företeelse. Det som brukar uppmärksammas då är att vissa uttalanden före-
kommer ofta eller beskrivs på ett konsekvent sätt i intervjun och hur utförligt och
med vilken precision och specificering uttalandena om en viss företeelse före-
kommer. Det är detta som ligger till grund för hur materialet med intervjuerna
kommer att tolkas.
I nästa analysfas uppmärksammas skillnaderna och likheterna i intervjuerna ge-
nom ett mer systematiskt och konkret sätt genom att man jämför uttalandena med
varandra. Likheter och skillnader framträder då mer eller mindre tydligt. I analy-
sen börjar man först med att förstå helheten för att sedan beskriva delarna. Om
analysarbetet skett med noggrannhet så kommer ofta en stabil bild av helheten och
dess olika delar. De uttalanden som inte handlar om den specifika företeelsen som
undersöks sorteras bort. Analysens tredje del innebär att beskrivningarna kategori-
seras i beskrivningskategorier som man brukar benämna med bara kategorier. Ka-
98 Trost, J. (1997), Kvalitativa intervjuer, s. 113. 99 Repstad, P. (1999), Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, s. 79.
39
tegorierna ska vara intressanta i förhållande till den företeelse som undersöks och
de ska på distinkt och kvalitativa sätt skilja sig från varandra. Redovisningen av
dessa kategorier ska kompletteras med en sammanfattning i viken karaktären hos
de olika uppfattningarna beskrivs. Så här beskriver Starrin och Larsson processen:
Sammanställningen av de olika uppfattningarna om samma innehåll sker i en helhet som ut-trycker det totala så kallade utfallsrummet. Det innebär att en viss undersökningsperson har en bestämd uppfattning om en företeelse som återges i en abstrakt form (beskrivningskategori), vilken sedan samordnas i en gemensam struktur (utfallsrum).100
Utfallsrummet är huvudresultatet i fenomenografiska undersökningar och bildar
sedan grunden för en mer systematisk analys av hur uppfattningarna förhåller sig
till varandra.101 Staffan Larsson menar att en kvalitativ analys med fenomenogra-
fisk ansats inte är fördomsfri utan man vill genom den få fram alla perspektiv som
den som intervjuar kan komma på för att sedan använda det i tolkningen av det
som sagts i intervjuerna. Det är därför viktigt att man har satt sig in i ämnet man
tänker studera ordentligt.102 I fenomenografisk ansats är det viktigt att läsa inter-
vjuerna om och om igen för att få fram de olika synsätt och uppfattningar som
visar sig om ett visst fenomen. Larsson menar att det är viktigt att inte ställa le-
dande frågor under intervjun för att en del personer är mer påverkbara än andra
vilket inte bara har att göra med deras personlighet, utan har att göra med hur väl
de känner till ämnet i fråga. Det är därför viktigt att i bearbetningen uppmärk-
samma om man ställt ledande frågor.103 I analysen jämförs svaren för att hitta lik-
heter och skillnader och på så sätt får man fram en uppfattning som kontrast till en
annan uppfattning och det är det som karaktäriserar en uppfattning. Det är bra om
bearbetningen av intervjuerna sker under längre tid och det är viktigt att tvinga sig
att läsa intervjusvaren ofta och att ha tydligt klart för sig vilket fenomen man är
intresserad av.104
Frågorna från intervjun delades in i sju större teman, fenomen (fenomen är lika
med ett tema). Intervjuerna lästes om och om igen för att skilja ut likheter och
skillnader i uppfattningarna och gjorde därefter en grovindelning av de olika kate-
gorierna som jag sedan arbetat med vidare och ändrat om allt eftersom arbetet har
100 Starrin, B, Larsson, S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, Studentlitteratur, s. 125-127. 101 Starrin, B, Larsson, S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, Studentlitteratur, s. 127. 102 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 23. 103 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 26. 104 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 36-37.
40
fortlöpt. Resultaten presenteras i olika kategorier av uppfattningar enligt tillväga-
gångssättet i fenomenografisk ansats. För att redovisa rektorernas uppfattningar
har deras uppfattningar citerats. Kategorierna kommer att beskrivas, det vill säga
de variationer som finns i uppfattningarna. Först presenteras de olika kategorierna
av uppfattningar som kommit fram ur mina kvalitativa intervjuer enligt fenome-
nografisk metod. En informant kan finnas under flera olika kategorier. Kategorier-
na benämns med kursiv stil. Intervjupersonerna benämns som intervjuperson 1,
intervjuperson 2, och intervjuperson 3 osv. Sedan följer en analys av de olika ka-
tegorierna och en jämförelse med tidigare forskning.
41
Analys
De olika kategorierna är markerade med kursiv stil.
Fenomen 1. Begreppet informationskompetens
Söka information och vara källkritisk
Skolledarna tyckte att det var svårt att definiera begreppet informationskompetens.
Den uppfattningen delades av fem av sex skolledare. Det berodde på att de enligt
dem själva inte hade reflekterat kring begreppet och dess innebörd i någon större
utsträckning. De sade dock att de förstod att begreppet informationskompetens
handlade om att elever bör ha förmågan att vara källkritiska. De ansåg att det var
en viktig del i dagens skola när elever överröses av information. Samtidigt ansåg
skolledarna att de arbetat kontinuerligt med källkritik i undervisningen på respek-
tive skola, ett exempel på det är skolledare 3 uppfattning:
Jag känner inte till begreppet. Jag förstår ju vad det handlar om. Det måste de få hjälp med hur de får fram information och de olika sätt som finns och hur man ska förhålla sig till infor-mation och inte tro på all information som finns på internet. Det vet jag att de jobbar mycket med.105
Söka information, vara källkritisk och bearbeta materialet.
Skolledare 2 hade en tydlig definition av begreppet informationskompetens:
105 Intervjuperson 3.
42
Min definition av begreppet är att specifikt kritiskt granska och bearbeta materialet. Att söka information kanske man tar lite för givet. Men förmågan att gå vidare med materialet är mer kompetens för mig. Det andra är att kunna klara av det på basnivå.106
Definitionen innebar att informationskompetens innehåller två delar, dels förmå-
gan att söka information och dels att ha förmågan att vara kritisk mot olika källor
och att kunna bearbeta materialet genom att analysera och tolka det. Skolledaren
ansåg att det inte räcker med att kunna söka efter rätt information, eleverna måste
också ha förmågan att kunna analysera och bearbeta information.
Analys Fenomen 1
Det första som var värt att notera var att fem av sex av skolledarna inte kände till
begreppet informationskompetens eller hade reflekterat kring begreppet och dess
innebörd i någon större utsträckning. De sa dock att de förstod att det handlade om
källkritik. Med källkritik syftade de på förmågan att vara kritisk till information på
internet i första hand men även i andra informationskällor. En av skolledarna an-
såg att informationskompetens handlar om att bearbeta materialet. Samma skolle-
dare ansåg att begreppet informationskompetens var vagt beskrivet i läroplaner för
undervisning på gymnasiet. Denne skolledare hade uppfattningen att de elever
som endast sökte efter information och inte sedan bearbetade informationen be-
fann sig på basnivå och menade att förmågan att bearbeta information var mer
informationskompetens för denne. I Limbergs doktorsavhandling Att söka infor-
mation för att lära kom hon fram till tre kategorier på hur elever på gymnasiet
använde information i ett eget arbete och en av de kategorierna var bearbetning av
information.107 Det kan jämföras med min undersökning där en av kategorierna
också var bearbetning. Flera forskare har betonat vikten av att elever har förmågan
att bearbeta information på rätt sätt. Limberg anser att problembaserad undervis-
ning har fått allt större plats i gymnasieskolorna och betonar att det är viktigt att
elever kan bearbeta information och med det menar hon att de har förmågan att
föra egna resonemang kring ett visst ämne.108 Limberg och Alexandersson menar i
sin undersökning att gymnasieelever förutom informationssökningsförmåga bör
106 Intervjuperson 5. 107 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 27. 108 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 17.
43
behärska förmågan att uttrycka sig på ett strukturerat sätt och ha förmågan att göra
jämförelser och se samband och kunna dra egna slutsatser.109
Fenomen 2. Viktiga informationsfärdigheter elever bör be-
härska
Vara källkritisk
En uppfattning som skolledare 1, skolledare 2 och skolledare 4 hade var att det var
viktigt att elever förstår vad det innebär när de använder wikipedia. Dessa skolle-
dare menade att många elever anser att all information på internet är sann. Skolle-
dare 1 sade:
Att man är kritisk till det som står på internet. Man kan inte bara tro på all information på in-ternet. Man måste själv sätta sig och jämföra information och försöka ta reda på om det är fak-ta i det som står på internet.110
De ansåg att det är viktigt att elever behärskar det kritiska förhållningssättet, det
vill säga att all information på internet inte är sann. Eleverna borde använda olika
sorters informationskällor enligt dem och inte endast internet.
Att vara bekant med ett antal databaser och ha god datorvana.
Skolledare 3 svarade att de flesta elever endast använder wikipedia och google och
ansåg att det är viktigt att elever är bekant med ett antal databaser utöver de allra
vanligaste och sa:
Vara väl bevandrad i olika ställen det finns att hitta information. Vara bekant med ett antal da-tabaser och inte bara Wikipedia och Google. Det måste vi introducera. De måste ha bra dator-vana.111
Skolledare 3 ansåg att det är lärarnas uppgift att introducera eleverna i informa-
tionssökning, källkritik samt att ge dem god datorvana.
109 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 19. 110 Intervjuperson 2. 111 Intervjuperson 3.
44
Önskar bättre kunskaper i böcker och arkiv
Skolledare 3 sade att deras gymnasieskola besökte Stadsarkivet med en del klasser
och där fick eleverna lösa uppgifter som byggde på att hitta information på arkivet
och sa:
Man kunde önska att eleverna hade lite bättre kunskaper att hitta information i böcker och ar-kiv.
Skolledare 2 arbetade som lärare för ungefär fem år sedan och letade i första hand
efter information i böcker och hittade alltid information före eleverna som i första
hand sökte på internet. Skolledare 2 hade inte insyn i hur lärarna arbetade idag och
sade:
Det är en känsla jag har att eleverna hellre sätter sig vid datorn och söker på internet än letar efter information i böcker.
Det handlar om att ha tillgång till databaser
Skolledare 5 ansåg att vad som menas med bibliotek borde omvärderas och ansåg
om gymnasieskolor har rättigheter till databaser är datorn ett bra bibliotek och
ersätter ett vanligt bibliotek och sa:
När jag tänker på bibliotek tänker jag på gamla dammiga böcker som man lånar med ett gammalt lånekort. I dagens samhälle handlar det mer om databaser och att ha tillgång till rätt databaser.
Analys Fenomen 2
I undersökningen ansåg skolledarna att de viktigaste informationsfärdigheterna
som elever bör behärska var att vara källkritisk till information, att ha god dator-
vana samt att kunna använda ett antal databaser utöver de vanligaste som wikipe-
dia och google. De informationsfärdigheter som skolledarna nämnde kan likställas
med Nielsen och Borland första, andra och fjärde kategori, det vill säga informa-
tionssökning som att ha kunskapen om var man kan hitta information i olika käl-
lor, att skapa en mening av den information de hittar och skapa mening mellan den
nya informationen och den tidigare informationen de hade genom att analysera
informationen att ha ett kritiskt förhållningssätt till källorna, det vill säga att vara
medveten om författarens intentioner och att dubbelkolla källorna och dess trovär-
45
dighet.112 Limberg och Folkesson har studerat lärare och bibliotekariers uppfatt-
ningar om elevers förmåga när det gäller informationskompetens och kom fram
till att det fanns stora brister i elevernas källkritiska förmåga.113 Skolledarna i min
undersökning betonade däremot att de arbetade kontinuerligt med undervisning i
källkritik i de vanliga ämnena och att källkritik ofta förekommer som en del i den
vanliga undervisningen
Skolledarna nämnde inte bearbetning som en viktig del i att vara informations-
kompetent. Frågan som ställdes var visserligen vilka informationsfärdigheter som
ansågs som de viktigaste och de var kanske inte medvetna om dessa aspekter. Ef-
tersom de inte nämnde dessa aspekter kände de antingen inte till dem eller ansåg
inte att de var viktiga.
Fenomen 3. Ansvaret för informationsfärdigheter
Lärarna har det största ansvaret
Intervjuperson 1 ansåg att lärarna ansvarade för undervisningen i källkritik och att
det ingick som en del i undervisningen i ämnena svenska och samhällsvetenskap.
Intervjuperson 4 ansåg att läraren var en nyckelperson och intervjuperson 6 ansåg
att läraren var den viktigaste aktören.
Läraren måste ta hjälp av bibliotekarien
Intervjuperson 2 ansåg att läraren måste ta hjälp av bibliotekarien. Intervjuperson
5 ansåg att läraren har det största ansvaret eftersom läraren är den som konstruerar
uppgifterna och att bibliotekarien är en hjälp som har spetskompetens. Denne an-
såg att det är läraren som ska se till att eleverna uppnår de uppsatta kursmålen och
att bibliotekarien är den som innehar spetskompetensen inom informationssök-
ning.
Eleverna har stort eget ansvar
112 Nielsen B.G, Borlund, P. (2011), “Information literacy, learning and the public library: A study of Danish
high school students”, s. 10. 113 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 111-112.
46
Intervjuperson 1 ansåg att eleverna på egen hand måste lära sig att söka efter in-
formation för att vara förberedda när de kommer ut i arbetslivet och ansåg att det
var det bästa sättet att förbättra sina färdigheter i informationssökning och sa:
Vi lärare kan inte servera de rätta svaren hela tiden. När det kommer ut i verkliga livet när de lämnar gymnasiet till yrkeslivet eller högskolan då får de en helt annan roll att söka informa-tion, de blir inte serverad allting. Så funkar livet. Skolan ska inte bara servera och sen möter de en verklighet som är helt annorlunda.114
Lärarna ska vägleda eleverna i hela processen
Intervjuperson 2 ansåg att det är en process att stärka och vägleda elever i infor-
mationssökning som bör utmanas med någon med mer kunskap. Denne ansåg att
det är en viktig del som inte har prioriterats i skolan och att lärarna skulle behöva
någon form av utbildning inom det området. Denne ansåg också att det skulle vara
intressant att se hur lärarnas kunskap om informationssökning har utvecklats un-
der de senaste åren. Intervjuperson 4 svarade att det finns många olika sorters in-
formationskällor och att det är viktigt att ha ett kritiskt förhållningssätt, det vill
säga att diskutera med andra, gärna under ledning av någon som kan ifrågasätta
informationen och ställa de rätta kritiska frågorna och på så sätt blir läraren en
nyckelperson som behärskar den kunskapen bäst. Denne ansåg att det som är in-
tressant i skolutvecklingen under de senaste åren är att elever ska forska ifrån att
de är unga och sa:
Jag får en känsla att den här forskningen är att eleven bara blir utslängd i någonting som ele-ven kanske inte själv vet vad den ska ta reda på och att ingen kan bedöma det på ett bra sätt. Gå ut och leta efter det här på nätet och så får inte eleven någon sorts vägledning vad man ska leta och hur de ska värdera det. Sen betraktar man det som ny kunskap man skaffat sig . Det är ett svek mot eleven. Läraren måste alltid finnas med i centrum för lärandet genom att ge väg-ledning, ge verktygen och ge introduktion och bedöma och ifrågasätta genom hela arbetet. Da-torn är inte lösningen på problemet, datorn kommer aldrig att kunna ersätta läraren. Sen får man ha hur mycket databaser som helst att leta i.
Analys Fenomen 3
Samtliga av skolledarna ansåg att det var lärarna hade det största ansvaret för att
undervisa i informationssökning. De ansåg att lärare borde ha baskunskaper i in-
formationssökning eftersom de själva genomgått en utbildning. Lärare borde där-
114 Intervjuperson 1.
47
för ha förmågan att hjälpa elever att hitta, bedöma, analysera samt diskutera in-
formation. Uppfattningarna om vilken lärare som ansvarade för undervisningen i
informationskompetens varierade. De lärare som nämndes var lärarna i samhälls-
vetenskap, datakunskap, historia och naturkunskap. Lärare i svenska och sam-
hällsvetenskap nämndes mest frekvent.
En uppfattning som uttrycktes i undersökningen var att eleverna har eget ansvar
för att bli informationskompetenta och att det enda sättet att öva upp den förmå-
gan är genom ”learning by doing”-metoden för att på så sätt vara förberedda när
de kommer ut i arbetslivet. En annan uppfattning var att lärare bör vägleda ele-
verna genom hela processen och ge vägledning, bedöma och ifrågasätta genom
hela skolarbetet. En motsatt åsikt i undersökningen var uppfattningen att elever
idag ska lära sig att forska från tidig ålder och ansåg att elever alltid behöver väg-
ledning genom hela processen.115 Denna skolledare menade att elever lämnas en-
samma i för stor utsträckning och får ta för stort eget ansvar för att bli informa-
tionskompetenta. Med informationskompetens menas enligt denna skolledare att
behärska informationssökning, vara kritiska till material, ha förmågan att kunna gå
vidare med materialet samt att se likheter och skillnader mellan olika källor. Flera
forskare anser att lärarna lägger för stort ansvar på eleverna. Alexandersson och
Limberg upptäckte i sin undersökning att lärarna hade höga förväntningar på att
eleverna skulle klara projekten på egen hand.116 De upptäckte också att många lära-
re anser att informationskompetens är något som elever lär sig automatiskt och att
elever har eget ansvar för kunskapsinhämtning.117 De frågade sig hur eleverna ska
kunna lära sig om de inte har hjälp av någon handledning. Många lärare och bibli-
otekarier hade synsättet att eleverna har eget ansvar för kunskapssökning eftersom
de vill förbereda eleverna för ett förändrat samhälle där kunskapssökande ingår
som en central aspekt av arbetslivet.118
En av de slutsatser som Alexandersson och Limberg lyfte fram i sin undersökning
var att elever behöver en vuxen person som stödjer dem genom hela informations-
sökningsprocessen och som finns där som en handledare som ifrågasätter och ger
tips om arbetet, det vill säga samma uppfattning som en av skolledarna hade.119 De
uppfattningar som uttrycktes i Alexandersson och Folkessons forskning delades av
115 Intervjuperson 6. 116 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 52. 117 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 119-120. 118 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 58. 119 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 119.
48
vissa av skolledare i min undersökning, medan andra skolledare hade den motsatta
åsikten det vill säga att elever har ett stort eget ansvar.
Fenomen 4. Bibliotekariens roll i informationssökningspro-
cessen
Vägledare i databaser.
Skolledare 1 ansåg att de flesta elever använder internet som informationskälla i
första hand och att det är den enda informationskälla som de använder vid infor-
mationssökning. Skolledare 2 ansåg att bibliotekariers viktigaste funktion var att
vara en vägledare i informationssökning och ett bollplank för elever i informa-
tionssökningsprocessen. Att bibliotekarier är kunniga personer som kan lyfta ele-
verna genom att ställa lite spetsigare frågor vid informationssökningsprocessen.
Skolledare 6 sade att de hade ett antal datorer i skolbiblioteket där elever hade
möjlighet att söka efter information och att de även hade bärbara datorer som lå-
nades ut. Denne hade uppfattningen att bibliotekariers viktigaste roll var att visa
eleverna hur man söker i databaser. Skolledare 5 ansåg att bibliotekariers viktigas-
te funktion var att undervisa i informationssökning i databaser och att det mesta av
informationen finns tillgängligt digitalt via databaser. Denne ansåg att det var vik-
tigt att skolorna har rättigheter för databaser för att på så sätt få tillgång till all in-
formation som eleverna behöver. På skolledare 5s skola hade de vid tidpunkten
för skrivandet av denna uppsats tillstånd för databasen NE.se (nationalencyklope-
din) och de önskade att de skulle få tillgång till fler databaser i framtiden. Skolle-
dare 5 ansåg att det bibliotek de samarbetar med, ett högskolebibliotek i närheten
av skolan hade ett mycket större utbud av databaser än vad som fanns att tillgå på
internet. Denne trodde att bibliotekets roll kommer att försvinna i framtiden då
fler skolor får tillgång till databaser samt söker tillstånd för dessa databaser och sa:
Vi samarbetar med Högskolebiblioteket där vi har en kontaktperson. Biblioteket har ett större utbud av databaser.120
120 Intervjuperson 5.
49
Skolledare 4 sade:
Det är ju trots allt så att det är bibliotekarien som har bäst tillgång till att leta i databaser och de är de som arbetar i biblioteket. Den kunskapen måste de förmedla. Våra lärare kan säkert en del om detta också men då inom sina egna ämnesområden, det vill säga de ämnen de un-dervisar i. Eleven i fråga behöver ett bredare fält än ett enskilt ämne.121
Läsfrämjande.
Skolledare 4 ansåg att en av bibliotekariers viktigaste funktioner var att locka till
läsning genom bokprat i klasser där bibliotekarien presenterade utvalda böcker.
De ansåg att det var ett bra sätt att locka elever till att läsa mer skönlitterära böck-
er. Skolledare 4 sa:
Biblioteket har flera viktiga funktioner. En viktig funktion som biblioteket har är att förmedla möjligheter för ungdomar att få tillgång till böcker, att läsa skönlitteratur av olika slag, intro-ducera dem i den skönlitterära världen.122
Ställa kritiska frågor
Skolledare 2 ansåg att bibliotekariers viktigaste funktion var att ställa kritiska frå-
gor när elever söker efter information. Skolledare 2 ansåg också att bibliotekariens
roll inte bara var att visa elever hur de söker efter material utan att de också måste
vara aktiva i hela informationssökningsprocessen och att det i bästa fall leder till
att elever blir informationskompetenta och sade:
Att finnas som ett komplement till lärares eller elevers arbete, när det gäller informationskom-petens. Ställa kritiska frågor till elever när de frågar efter böcker i ett ämne. En kunnig person på ämnet.
Skolbibliotekarien är underutnyttjad
121 Intervjuperson 4. 122 Intervjuperson 2.
50
Skolledare 2 ansåg att biblioteket och bibliotekarier i dagens skola tas för givet
och ”glöms” bort och att lärarna endast använder sig bara av bibliotekarien vid
fördjupningsarbeten och sa:
Många gånger är skolbibliotekarien underutnyttjade, man blir kvar på basic. Man skulle kunna lyfta dem högre.
Analys fenomen 4
En uppfattning var att bibliotekarien ska vara med och bedöma, diskutera och ana-
lysera materialet tillsammans med eleverna. Bibliotekarier ansågs av en av skolle-
darna vara underutnyttjade och tas för givna och ”glöms” bort i skolverksamheten
och att elever och lärare endast använder sig av skolbibliotekarien vid fördjup-
ningsarbeten. Vad kan det bero på att bibliotekarier ofta glöms bort? Monica
Nilsson tror att bibliotekarier inte vill släppa den roll som innebär att läraren in-
formerar skolbibliotekarien i efterhand istället för att samarbeta från början. Nils-
son menar att många bibliotekarier kanske vill behålla rollen som ”trollkarl som
till beställarens stora glädje plockar fram efterlängtat material ur rockärmen” och
tror att det kommer bli svårt för skolbibliotekarier att ha kvar sin gamla roll i
framtiden.123
Alexanderson och Limberg menar att tidigare forskning har visat att lärare och
rektorer har makt att definiera vilken roll som bibliotekarien ska ha i skolan.124 På
samma skola finns ofta olika skolkulturer och lärarnas syn på kunskap och lärande
påverkar också bibliotekarien.125 Nilsson menade att skolbibliotekariers uppgifter
exempelvis skulle kunna vara:
undervisning i att söka information
välja och kritiskt granska medier i både tryckt och digital form
undervisa om informationshantering i anslutning till aktuellt ämnesområde
123 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 46. 124 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 79. 125 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 75.
51
repetera och stödja eleverna när det gäller utvecklande av informationsfärdighet
fungera som undervisningsstöd tillsammans med läraren genom att handleda och
stödja eleverna i processinriktat arbetssätt där reflektion och analys är viktiga
delar
bistå och handleda enskilda lärare i att söka välja och lokalisera medier till sin
undervisning
planera, genomföra och utvärdera inför olika teman tillsammans med lärare
förbereda, planera och utarbeta material till undervisning i informationshantering
schemalägga olika grupper i biblioteket
undervisa och handleda elever och lärare i förhållningssätt i etiska frågor när det
gäller informationshantering som exempelvis källkritik
samarbeta och föra en dialog med andra bibliotek och verksamheter och ha en
kontinuerlig dialog med lärare och skolledning.126
Det är troligtvis lite av en önskelista som Nilsson framför men det är intressant att
hon radar upp en lång lista med uppgifter skolbibliotekarier kan ansvara för på ett
skolbibliotek. Skolledarna ansåg att skolbibliotekariers arbetsuppgifter var att vara
en vägledare i databaser, arbeta läsfrämjande och ställa kritiska frågor. Skolledar-
na i undersökningen tar upp ett mer begränsat antal uppgifter än Nilsson. I under-
sökningen ansågs bibliotekariers viktigaste roll ansågs vara en vägledare som un-
dervisar i tillgängliga databaser samt ger vägledning i skönlitteratur. En av skolle-
darna ansåg att bibliotekariers uppgift var att ställa kritiska frågor när elever frågar
efter informationskällor och att vara aktiva i hela processen.
126 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 49.
52
Fenomen 5. Lärarens roll i informationssökningsprocessen
Baskunskaper i informationssökning, lära ut källkritik
En uppfattning som delades av fyra av sex av skolledarna var att det var lärares
roll att lära eleverna baskunskaper i informationssökning. Skolledare 5 ansåg att
lärarna inte är lika stora experter som de som arbetar på högskolebiblioteket som
de samarbetar med. De arbetade med att få till ett mer kontinuerligt samarbete där
en bibliotekarie från högskolebiblioteket skulle komma till dem för undervisning i
informationssökning. Skolledare 2 ansåg att lärare var de viktigaste aktörerna när
det gäller informationssökning. Bibliotekarier sågs som en extra resurs. Intervju-
person 6 sade:
Lärarna har lärt sig vilka sidor som är bra, till exempel om de skriver om medeltiden finns en speciell webbplats som handlar om medeltiden. I ämnet svenska jobbar lärarna med källkritik. Läraren ska få eleverna att nå kursens mål och följa kursplan och ämnesplan. Läraren är den viktigaste aktören och bibliotekarien är en resurs.127
Att hjälpa elever att hitta information, sovra, göra en bedömning av materialet
och analysera/diskutera materialet.
Skolledare 4 hade uppfattningen att det var viktigt att elever behärskar förmågan
att analysera informationsmaterial och att lärare hade ansvaret att lära eleverna att
hitta rätt information, att hjälpa dem att sovra i all tillgänglig information samt att
göra någon slags bedömning av informationen om vad som är relevant i just det
sammanhanget. Denne ansåg att eleverna arbetat mycket med arbeten där det in-
gått faktasökning/information och analysera/diskutera nästan på högskolenivå och
sa:
Läraren har också ett ansvar att lära eleverna att hitta rätt information, kanske också hjälpa eleverna att sovra i den här informationen. Göra någon slags bedömning av vad som är rele-vant i sammanhanget. Vad som ska sorteras bort och vad man ska ta fasta på i det arbetet man håller på med för tillfället. Eleverna jobbar med fakta/information och analysera/diskutera. De jobbar nästan på högskolenivå.128
127 Intervjuperson 6. 128 Intervjuperson 4.
53
Analys fenomen 5
Uppfattningarna om lärares roll skiljde sig från uppfattningarna om bibliotekariers
roll på så sätt att bibliotekaries viktigaste roll ansågs vara undervisning i informa-
tionssökning medan lärarens roll var att lära ut källkritik. När frågan ställdes om
vilken roll läraren hade i informationssökningsprocessen svarade de ”baskunska-
per i informationssökning”. Denna uppfattning täcker Bruce fassett nummer ett
och två, det vill säga förmågan att kunna använda informationsteknologin och
informationsåtervinning och informationskompetens som förmågan att hitta in-
formation.129
Fenomen 6. Samarbetet mellan lärare och bibliotekarie
Samarbetet mellan lärare och bibliotekarie fungerar bra.
Uppfattningen var att samarbetet mellan läraren och bibliotekarier över lag funge-
rade bra. Uppfattningarna om anledningarna till att samarbetet fungerade bra vari-
erade. En ansåg att den skulle ha hört något annat annars om samarbetet inte fun-
gerade, en ansåg sig ha bra insyn i hur samarbetet fungerade och en skolledare
ansåg att det fungerar bra men att det varierade mellan lärare. Skolledare 5 ansåg
att samarbetet fungerar bra mellan lärare och bibliotekarier på den högskola som
de samarbetade med men att samarbetet hade pågått under för kort tid för att kun-
na dra några slutsatser av det. Denne önskade ett mer kontinuerligt samarbete med
Högskolebiblioteket i Gävle.
Skolledare 3 var inte chef för bibliotekarier men ansåg sig ha insikt i hur samarbe-
tet fungerade eftersom denna skolledare träffade bibliotekarier regelbundet och sa:
Jag har personalansvar för skolbibliotekarierna och har medarbetarsamtal med dem. Skolbib-liotekarien är positivt inställd till det samarbete hon har på skolan med lärare i generella ter-mer.130
Svårt att svara på.
129 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 110. 130 Intervjuperson 4.
54
Skolledare 1 ansåg att det var svårt att svara på och att lärare har det yttersta an-
svaret och att det har att göra med kursupplägg och uttryckte det så här:
För oss är det svårt. Lärarna har varit med ner till biblioteket. De har det yttersta ansvaret som har mycket med kursupplägg att göra. Jag har känslan att vi är bättre än andra eftersom vi är ett it-gymnasium. Alla elever är uppkopplade på internet i en eller annan form.
Skolledare 2 ansåg att det var svårt att svara på hur samarbetet fungerade mellan
lärare och bibliotekarier men ansåg dock att det är viktigt att samarbetet fungerar
bra för att eleverna ska kunna uppnå så bra resultat som möjligt. Denne ansåg sig
inte ha tillräckligt bra inblick i hur samarbetet mellan lärare och bibliotekarier
fungerar och hade inte diskuterat samarbetet i ledningsgruppen eller reflekterat
kring det i särskilt stor utsträckning. Denne ansåg att det var viktigt att elever be-
härskar informationskompetens och att ett samarbete mellan lärare och biblioteka-
rier är en viktig del för att nå de målen. Denne ansåg sig sakna tillräckliga kunska-
per om samarbetet och sa:
Jag kan det för dåligt. Jag känner att jag borde veta mer om det. Vi vill ju att eleverna ska nå så höga resultat som möjligt. Det här är ju en del i det så man vill ju att det ska fungera och att det ska vara ett bra samarbete mellan lärarna och skolbibliotekarien. Vi pratar mycket om samarbete, men kanske inte specifikt om samarbete med biblioteket, där skulle vi kunna vara tydligare skulle jag vilja säga. 131
Analys fenomen 6
Den övergripande uppfattningen som skolledarna i undersökningen delade var att
samarbetet fungerade bra och att det upplevdes svårt att svara på den frågan. Frå-
gan är hur stor inblick skolledarna hade om hur samarbetet fungerade mellan lära-
re och skolbibliotekarier när en skolledare svarade så här:
Samarbetet verkar fungera jättebra annars skulle man ha hört något annat. ( Skolledare 3)
Tidigare forskning betonar till skillnad från vad skolledarna i undersökningen an-
såg att samarbetet mellan bibliotekarier och lärare borde förbättras. Monica Nils-
son ansåg att bibliotekarier borde bli bättre på att betona vikten av ett ökat samar-
bete mellan bibliotekarie och lärare och hur samarbetet skulle kunna förbättra in-
formationssökningskunskaper hos elever.132
131 Intervjuperson 2. 132 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 45.
55
En barriär för att utveckla informationskompetens på gymnasieskolor som nämn-
des i en sinternationell studie av James Henri, Lyn Hay och Dianne Oberg var att
rektorer och bibliotekarier i Australien, Skottland och Finland och av bibliotekari-
er i Canada ansågs vara den tid som lärare och bibliotekarie arbetade tillsam-
mans.133
Fenomen 7. Ansvar för samarbete mellan lärare och skolbib-
liotekarie
Skolledarna ska ge förutsättningar.
En uppfattning som delades av samtliga informanter var att skolledarna ansvarar
för den första kontakten med lärare och bibliotekarier. De hade uppfattningen att
ansvaret för samarbetet mellan dessa yrkesgrupper var hos skolledningen och att
skolledningen ska ge bra förutsättningar för att ett samarbete mellan lärare och
skolbibliotekarie ska fungera samt att poängtera att samarbetet är viktigt mellan
dessa yrkesgrupper. Skolledare 4 ansåg att skolledningen ansvarar för samarbetet
mellan lärare och bibliotekarier och påpekade att enskilda individer har ett stort
ansvar för att samarbetet ska fungera bra. Skolledare 2 ansåg att ledningen ska ge
förutsättningar och poängterade att det var viktigt. Skolledare 6 ansåg att:
Om ett önskat samarbete inte kommer till stånd är det skolledningens ansvar att initiera ett så-dant. På vår skola rullar det samarbetet på utan att skolledningen behöver agera på något sätt. Ytterst är det dock skolledningen som har ansvar för hela verksamheten där skolans bibliotek är en del.134
Skolledningen ska inte driva projektet.
Samtliga informanter hade uppfattningen att de inte hade ansvar för att upprätthål-
la samarbetet. Skolledare 1 ansåg att ansvaret för själva genomförandet av ett kon-
tinuerligt samarbete är på lärarnivå. Skolledare 5 ansåg inte att skolledningen an-
svarar för att driva samarbetet vidare och sa:
133 Henri, J, Hay, L, Oberg, D. (2002), “The role of the principal in a literate school community: findings
from an International Research Project”, s. 13. 134 Intervjuperson 6.
56
Skolledningen ansvarar kanske för den första kontakten men inte att upprätthålla den.135
Analys fenomen 7
Det var intressant att samtliga av skolledarna i undersökningen hade samma upp-
fattningar om vem som ansvarade för samarbetet mellan bibliotekarier och lärare.
Uppfattningen som delades av alla var att skolledarna ska ge förutsättningar för
samarbete mellan bibliotekarier och lärare men att de inte ansvarar för att driva
projektet. Tidigare forskning poängterar att lärare och bibliotekarie borde ta mer
ansvar och diskutera samarbetet mer kontinuerligt med skolledarna. Monika Nils-
son är en av de forskare som uppmanade lärare att ta mer kontakt med skolledare
för att diskutera de arbetsuppgifter som bibliotekarier har och att skolbibliotekari-
er borde bli bättre på att betona vikten av ett ökat samarbete mellan bibliotekarier
och lärare för att på så sätt förbättra elevers informationsfärdigheter.136 Limberg
och Folkesson menade att läroplaner och undervisningsinnehåll måste bli både
mer specifika och breda. Med det menade de att målen måste bli mer beskrivna i
detalj och att undervisningsinnehållet måste bli mer varierat. Förslag på förbätt-
ringar skulle kunna vara att formulera bra och tydliga undersökningsfrågor, för-
bättra förmågan att bedöma relevans i den information som eleverna hittar, att
vara mer källkritisk och att få fram egen kunskap ur de informationskällorna som
använts.137 Nilsson hävdade också att ”skolsverige” och Skolverket diskuterar för
lite hur elever ska bli informationskompetenta och att riktlinjer ofta saknas.138
135 Intervjuperson 5. 136 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 45. 137 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 111-112. 138 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 6.
57
Slutdiskussion
Jag kommer diskutera mina frågeställningar i slutdiskussionen utifrån dessa tre
frågor:
Vilka uppfattningar har skoledarna om viktiga informationsfärdigheter som elever
bör behärska?
Vilka uppfattningar skolledarna de om lärare och bibliotekariers roll när det gäller
elevers informationskompetens?
Vilka uppfattningar har skolledarna om samarbetet mellan lärare och bibliotekari-
er och vilken roll anser de att de själva har för att elever ska bli informations-
kompetenta?
Vilka uppfattningar har skolledarna om viktiga informations-
färdigheter som elever bör behärska?
De flesta av skolledarna ansåg att begreppet informationskompetens i stort sätt är
det samma som källkritik och att en av de viktigaste informationsfärdigheterna var
källkritik. Limberg och Alexandersson är några av dem som betonat vikten av att
elever bör behärska förmågan att kunna bearbeta information, att kunna uttrycka
sig på ett strukturerat sätt, göra jämförelser och se samband eftersom problemba-
serad undervisning får allt större plats i gymnasieskolan.139 Vad kan det bero på att
så många av skolledarna i min undersökning fokuserade på källkritik och inte på
bearbetning av information som är en viktig del i att vara informationskompetent?
På gymnasieskolor har tillgången till bärbara datorer och internet ökat under de
139 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 18.
58
senaste åren. Kan det vara en av anledningarna till att skolledarna i undersökning-
en fokuserar tydligt på källkritik av information på främst internet? Det finns en
möjlig fara i att skolledarna fokuserar för mycket på källkritik och glömmer bort
andra viktiga delar i informationssökningsprocessen, som till exempel bearbetning
av information och att bygga upp ny kunskap inom ett område för att få personliga
insikter. Gymnasieelever som erbjuds bra undervisning i informationskompetens
på gymnasiet får ett försprång gentemot de elever som får sämre kvalitet på un-
dervisningen i informationskompetens. Det kan leda till att de elever som klarar
förmågan att analysera och behandla informationen får högre betyg. Detta är ett
undersökningsområde som skulle kunna vara en fråga för vidare forskning. Kan
det bero på att informationskompetens är vagt beskrivet i läroplaner som en av
skolledarna beskrev det?
För att gymnasieskolorna ska hålla en jämn kvalitetsnivå behövs tydliga nationella
styrdokument och läroplaner som alla gymnasieskolor har att förhålla sig till.
Monica Nilsson är en av dem som har påpekat bristen på styrdokument i skolsve-
rige och om informationskompetens nämns så är det i luddiga beskrivningar där
det är upp till varje lärare att själv planera undervisningen. Tydliga läroplaner och
styrdokument vilka förklarar hur elever ska bli informationskompetenta och vilket
syftet är med de självständiga arbetena borde vara en självklarhet.
Om självständiga arbeten ska ha den framträdande plats som de har på många
gymnasieskolor så borde eleverna har rätt till bra handledning av lärare och/eller
skolbibliotekarie. Alexandersson och Limberg upptäckte att lärare och biblioteka-
rier har stora förväntningar att eleverna ska klara sig på egen hand. Ytterligare en
slutsats som Alexandersson och Limberg kom fram till var att elever alltid behö-
ver en lärare som stödjer dem genom hela arbetet och ger vägledning och tips.140
Detta är något som jag anser att skolledarna ansvarar för. Vilken funktion har de
självständiga arbetena idag när många elever letar efter fakta antingen på internet
eller i databaser och inte reflekterar över materialet i någon större utsträckning?
Lärare och skolbibliotekarier skulle kunna diskutera med varandra i högre grad än
vad som görs idag om vad syftet med de självständiga arbetena är. Diskussioner
förekommer säkert frekvent på vissa gymnasieskolor och på andra förekommer de
säkert inte alls. Större fokus skulle kunna läggas på att använda fler och olika ty-
per av källor. Läraren och skolbibliotekarien borde samarbeta och diskutera hela
informationssökningsprocessen och konstruera studieuppgifter utifrån det för att
på så sätt förbättra elevers informationskompetens.
140 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 119.
59
Vilka uppfattningar har skolledare om lärare och bibliotekariers rol-
ler?
Samtliga av skolledarna i underökningen ansåg att lärare har huvudansvaret för
undervisning i informationskompetens. Andra uppfattningar var lärare måste ta
hjälp av bibliotekarier. Monika Nilsson menar att bibliotekariens uppgifter var att
vara vägledare i databaser, att locka till läsning genom bokprat, ställa kritiska frå-
gor till eleverna och att vara aktiva i hela informationssökningsprocessen. Monika
Nilsson menade att bibliotekarier skulle kunna vara mer aktiv och delaktiga i hela
processen redan i planeringsstadiet och vid genomförande av elevernas arbeten.141
Mina skoledare hade en mer begränsad syn på vad bibliotekariens arbetsuppgifter
var. Skolbibliotekarien skulle kunna bidra med mycket när det gäller elevers in-
formationskompetens och ett nära samarbete med lärare och bibliotekarier skulle
förbättra elevers kunskaper i informationssökning, källkritik, bearbetning och ana-
lys av material och på så sätt ge eleverna en bättre helhetsbild av informationssök-
ningsprocessen. En lösning skulle kunna vara att skolbibliotekarien integreras mer
i undervisningen och ansvarar för att undervisa lärare i vad informationskompe-
tens innebär och inte bedriva undervisning i informationssökning endast en gång
per termin. Skolbibliotekarier verkar ha svårt för att marknadsföra sig och göra sin
röst hörd vilket kan bero på att en viss typ av personlighet söker sig till biblioteka-
rieyrket. En personlighetstyp som inte utmärker sig för att vara bra på att mark-
nadsföra sig.
Vilka uppfattningar har skolledare om samarbetet mellan lärare och
bibliotekarier och vilken roll anser de att de själva har för att elever
ska bli informationskompetenta?
Samtliga skolledare i undersökningen ansåg att samarbetet mellan lärare och skol-
bibliotekarier fungerade bra och att var att det var svårt att svara på hur samarbetet
fungerar mellan dessa yrkesgrupper. Samtliga ansåg att skolledarna ska ge förut-
sättningar för samarbetet mellan dessa yrkesgrupper men att skolledningen inte
ska driva projektet. Jag tror att skolledarna i min undersökning hade bristande
141 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 49.
60
kunskaper och insyn i hur samarbetet mellan bibliotekarie och lärare fungerar och
att skoledarna avsätter för lite tid för lärare och bibliotekarier att samarbeta. Skol-
bibliotekarier och lärare borde enligt Monica Nilsson att ta mer plats och göra sin
röst hörd. Få möten verkar förekomma mellan lärare och bibliotekarie där diskus-
sioner om hur planeringen av verksamheten ska ske för att uppnå det gemensam-
ma målet att göra elever informationskompetenta. Monica Nilsson påpekade att
riktlinjer saknas för hur elever ska bli informationskompetenta och att skolverket
och skolsverige diskuterar detta för lite.142
Mycket av tidigare forskning och uppsatser påpekat så finns det stora brister i
samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarier. Min undersökning visar att skol-
ledarna hade dålig insikt i vad informationskompetens är och de fokuserade bara
på en liten del av den komplexa processen som informationskompetens innebär.
En del av problemet finns nog där det vill säga att skolledarna i många fall har
dels bristande kunskap och dels bristande intresse. Om inte skolledarna prioriterar
den här frågan så kommer den troligtvis att fortsätta befinna sig i skymundan och
bristen på samarbete mellan lärare och skolbibliotekarier kommer att fortsätta att
vara ett problem. Jag tror att skolledarna måste bli mer medvetna och då behövs
tydligare läroplaner och styrdokument som beskriver hur undervisning i informa-
tionskompetens ska bedrivas. Skolledarna skulle kunna påverka mycket om de tog
på sig den ansvarade rollen och var drivande i projektet genom att ordna möten
där de diskuterar informationskompetens och vad elever bör behärska när det gäll-
er informationskompetens samt vilka som ska ansvara och samarbeta kring det.
De bör också diskutera vilken roll skolbibliotekarier ska ha och vilken roll läraren
ska ha med fokus på elevernas bästa. Jag anser att skolledarna har huvudansvaret
för att lyfta fram dessa frågor och betona vikten av dem. Jag tror att det krävs att
skolledningen tar initiativ till att diskutera lärarens ansvar och vilka arbetsuppgif-
ter de har när det gäller informationskompetens och definierar tydliga arbetsupp-
gifter. De bör även diskutera bibliotekariers ansvar och arbetsuppgifter när det
gäller elevers informationskompetens. Varför inte använda sig av deras special-
kunskaper och ”spetskompetens” i samarbete med läraren där de kan dela med sig
av sina kunskaper till varandra. Lärare skulle ha mycket att vinna på att samarbeta
med bibliotekarien, de skulle till exempel kunna diskutera med bibliotekarien vad
det finns för material om ett visst ämnesområde som gymnasieklassen ska studera
och bygga studieuppgifter utifrån det. Lärare upplever det kanske som jobbigt att
142 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 6.
61
visa att de inte kan lika mycket om informationssökning och informationskompe-
tens som bibliotekarier och kan känna ett underläge och i så fall blir det viktigt att
skolledarna tar initiativ till ett samarbete mellan de två yrkesgrupperna samt beto-
nar vikten av ett samarbete för att förbättra kompetensen hos elever.
62
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen var att undersöka skolledarnas uppfattningar om viktiga in-
formationsfärdigheter som elever bör behärska, uppfattningar om vilken roll de
anser att lärare och skolbibliotekarier har för att lära elever informationskompe-
tens samt uppfattningar om samarbetet mellan dessa yrkeskategorier. Mina fråge-
ställningar var följande: Har skolledarna reflekterat över begreppet informations-
kompetens? Vad har de för uppfattningar om viktiga informationsfärdigheter som
elever bör behärska? Vilken roll anser de att lärare och bibliotekarier har när det
gäller elevers informationskompetens? Hur anser de att samarbetet mellan lärare
och bibliotekarier fungerar? Vilken roll anser de att de själva har på ledningsnivå
för att alla elever ska bli informationskompetenta? Utifrån fenomenografisk ansats
har sex kvalitativa intervjuer genomförts med skolledare på fem gymnasier i en
Gävle kommun. Både kommunala och friskolor ingår i studien.
De flesta av skolledarna ansåg att informationskompetens i stort sett är det samma
som källkritik och att det var en av de viktigaste informationsfärdigheterna. En-
dast en skolledare ansåg att informationskompetens handlar om att bearbeta mate-
rialet. Samtliga av skolledarna ansåg att lärare har huvudansvaret för undervis-
ning i informationskompetens. Skolbibliotekarier ansågs av skolledarna som un-
derutnyttjad och uppfattningar om bibliotekariers uppgifter var att de skulle vara
vägledare i databaser, att locka till läsning genom bokprat och ställa kritiska frågor
till eleverna och att vara aktiva i hela informationssökningsprocessen. Skolledarna
ansåg att samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarier fungerade bra. Samtliga
ansåg att skolledarna ska ge förutsättningar för samarbetet mellan dessa yrkes-
grupper men att skolledningen inte ska driva projektet.
En anledning att skolledarna i min undersökning fokuserade på källkritik och inte
på bearbetning av information kan bero på att informationskompetens är vagt be-
skrivet i läroplaner. En slutsats i min undersökning har bristande kunskaper och
insyn i hur samarbetet mellan bibliotekarier och lärare fungerar och att skoledarna
avsätter för lite tid för lärare och bibliotekarier att samarbeta.
63
Käll- och litteraturförteckning
Otryckt material
I uppsatsförfattarens ägo
Inspelning intervju 1 2010-02-02.
Inspelning intervju 2 2010-02-03.
Inspelning intervju 3 2010-02-03.
Inspelning intervju 4 2010-02-04.
Inspelning intervju 5 2010-02-05.
Inspelning intervju 6 2010-02-09.
E-post från intervjuperson 1 2010-03-02.
E-post från intervjuperson 2 2010-03-02.
E-post från intervjuperson 3 2010-03-02.
E-post från intervjuperson 4 2010-03-02.
E-post från intervjuperson 5 2010-03-02.
E-post från intervjuperson 6 2010-03-02.
Tryckt material
www.digitalkompetens.com 2012-10-22
Wikipedias hemsida: www.wikipedia.org/wiki/Digital kompetens 2012-10-22
Gerner Nielsen, Bo, Borlund, Pia “Information literacy, learning, and the public
library: A study of Danish high school students”, Journal of Librarianship and
Information science, 43 (2) 106-119, 2011.
Henri James, Hay Lyn, Oberg, Dianne, “The role of the principal in an infor-
mation literate school community: findings from an International Research
Project”, 68th
IFLA Council and General Conference August 18-24, 2002.
64
Ahlryd, Sara, Fristående gymnasieskolor och skolbibliotek. En kvalitativ studie av
fristående gymnasieskolors inställning till skolbiblioteksservice och undervis-
ning i informationssökning, 2009.
Alexandersson, Mikael, Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbib-
liotek., Myndigheten för skolutveckling, Liber distribution, 2004.
Bruce, Christine, The seven faces of information literacy, Adelaide, Auslieb Press.
1997.
Donner, Tanja, Det lär de sig på bibliotekskursen- en fenomenografisk undersök-
ning av lärares uppfattningar av informationskompetens, magisteruppsats,
Uppsala Universitet, 2002.
Fransson, Victor, Johansson, Mikael, Ingen examen utan informationskompetens?
En studie om universitetsbibliotekariers uppfattning av informationskompe-
tens i relation till studenter och undervisning, kandidatuppsats, Växjö Univer-
sitet, 2009.
Folkesson, Lena, Limberg Louise, Undervisning i informationssökning, slutrap-
port från projektet Informationssökning, didaktik och lärande, Valfrid, 2006.
Hedman Jenny, Lundh Anna, Red, Informationskompetenser - om lärande i in-
formationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker, Carlssons,
2009.
Kero Lise-Lotte, Selegran Karin, Informationskompetens, en undersökning om
högskolelärares och skolbibliotekariers uppfattningar, Högskolan i Borås,
2010.
Kuhlthau, Carol, “Information Search Process: Zones of intervention for librari-
ans”, Advances in librarianship, vol 18, 1994.
Kuhlthau, Carol, Seeking meaning, a process approach to library and information
services, Libraries Unlimited, 2004.
Larsson, Staffan, Kvalitativ analys - Exemplet fenomenografi. Studentlitteratur.
1986.
Limberg, Louise, Att söka information för att lära - En studie av samspel mellan
informationssökning och läsande, Valfrid, 1998.
Lordh Anneli, Gymnasieelevers informationskompetens, en studie i sju klasser i
gymnasiets år 3, masteruppsats, Uppsala Universitet, 2009.
Marton, Ference, Booth, Shirley, Om lärande, Studentlitteratur, Lund, 2000.
Molin, Karl-Johan, Uppskattat och underutnyttjat En undersökning av skolleda-
res, lärares och bibliotekariers inställning till skolbibliotek på några svenska
gymnasieskolor, magisteruppsats, Uppsala Universitet, 2003.
Nilsson, Monica, Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i
samverkan, BTJ Förlag, 2007.
Repstad, Pål, Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, Stu-
dentlitteratur AB, 1999.
Starrin, Bengt, Larsson Staffan, Kvalitativ metod och vetenskapsteori, Studentlit-
teratur 1994.
65
Thors, Johanna, Informationskompetens i pedagogiska praktiker- Gymnasielära-
res syn på elevers informationssökning via projektarbete, Högskolan i Borås,
2010.
Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, 1997.
Uljens, Michael, Fenomenografi- forskning om uppfattningar. Studentlitteratur,
1989.
66
Bilaga
Intervjufrågor till skolledarna
Muntliga frågor
1. Hur länge har du arbetat som rektor på denna skola?
2. Vad har du arbetat med tidigare?
3. Inom biblioteks och informationsvetenskapen menar vi med det begreppet in-
formationskompetens att söka information, bearbeta materialet och kritiskt
granska det. Känner du till begreppet informationskompetens? Om ja vad har
du för uppfattning om begreppet?
4. Vad anser du är skolbibliotekets viktigaste funktion?
5. Vad anser du är bibliotekariers roll när det gäller elevers förmåga att söka in-
formation?
6. Vad anser du är lärares roll när det gäller informationssökning?
7. Hur anser du att samarbetet mellan bibliotekarier och lärare fungerar?
8. Vilka färdigheter anser du att elever bör behärska när det gäller att söka och
värdera information?
9. Har du någon uppfattning hur elever ska stärka sin förmåga att söka och värdera
information?
10. När anser du att undervisning i informationssökning ska ske?
Kompletterande frågor via e-post
12. När på skolterminen anser du att undervisning i informationssökning ska ske?
13. Anser du att samarbetet mellan lärare och bibliotekarie är någonting som ni på
ledningsnivå ansvarar för?