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INFORME DE LECTURA Autores Daladier Rangel Marceliano Noriega Ruiz Luis Valoyes Córdoba Davinson Taborda Informe de lectura sobre el texto una variante pedagógica de la investigación acción pedagógica. PROFESOR. Yesid Carrillo UNIVERSIDAD SANBUENAVENTURA GRUPO CAUCASIA CAUCASIA-ANTIOQUIA CURSO ECDF 2017

INFORME DE LECTURA Autoresweb.usbmed.edu.co/usbmed/CURSO_DOCENTE/PORTAFOLIO6/... · Informe de lectura sobre el texto una variante pedagógica de la investigación acción pedagógica

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  • INFORME DE LECTURA

    Autores Daladier Rangel

    Marceliano Noriega Ruiz Luis Valoyes Córdoba

    Davinson Taborda

    Informe de lectura sobre el texto una variante pedagógica de la investigación acción pedagógica.

    PROFESOR. Yesid Carrillo

    UNIVERSIDAD SANBUENAVENTURA GRUPO CAUCASIA

    CAUCASIA-ANTIOQUIA CURSO ECDF

    2017

  • UNA VARIANTE PEDAGÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

    El texto una variante pedagógica de la investigación acción pedagógica de

    Bernardo Restrepo Gómez hace referencia a un trabajo investigativo realizado por

    observadores en Antioquia con docentes de los niveles de prescolar, primaria, básica

    secundaria, media y superior entre los años 1998 y 2002. El autor inicia su artículo

    haciendo un recorrido histórico de lo que ha sido la IA propuesta por Kurt Lewin, en la

    que se conoce la IA, como aquella que es emprendida por personas, grupos o

    comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva y que a su vez se busca el bien

    para todos.

    Se reconocen varios tipos de IA, en los que se enuncia la IA participativa, la IA

    pedagógica y la IA Educativa siendo de interés para su artículo las últimas dos. IAP

    porque propende por focalizarla práctica docente y la IAE porque se focaliza en los

    procesos escolares. Además afirma que las investigaciones realizadas en el campo

    educativo es realizada por investigadores externos, que desconocen el currículo y con

    ello las dinámicas de aula; de tal manera que su foco de atención es construir teoría

    sobre la enseñanza y comunicar dichas observaciones, que mejorar los ambientes de

    aula investigados (Stenhouse, 1981).

    En consecuencia, el autor del texto pretende generar espacios en el que los

    procesos educativos sean beneficiados y a su vez intenta dar solución a los distintos

    problemas encontrados en la acción de enseñar desde una mirada investigativa.

  • El método I –A fue propuesto por el psicólogo social Lewin kurt el cual plantea

    que la investigación acción consiste en la realización de una práctica reflexiva social

    basada en la relación teoría y práctica. Lewin Kurt afirma que no hay una distinción

    entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigación.

    En el escrito se hace una clara distinción entre los investigadores,

    observadores y los maestros, al igual que las funciones por separado de cada uno en

    los contextos educativos laborales. Por otra parte nos hace una invitación a la no

    separación de roles sino a que tanto el investigado, el observador como el docente

    deben ser uno solo y así mejorar las prácticas en las aulas observadas o investigadas

    planteando unos roles a los docentes como el compromiso de poner sistemáticamente

    en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo y la destreza para analizar lo que

    enseña al igual que el interés por cuestionar y llevar la teoría en la práctica como un

    acto reflexivo orientado a hacer mejor las cosas.

    Por otro lado tenemos a Stenhouse y Elliot que plantean una práctica

    pedagógica más centrada, desde las IAE – IAP relacionando la educación con los

    procesos sociales que esta genera, concordando en esta línea con el señor Donal schon

    quien también plantea la educación como una enseñanza o practica reflexiva es decir,

    un maestro que constantemente esté reflexionando sobre su quehacer, para darse a la

    oportunidad de mejorar cada día aportando también al desarrollo del ejercicio

    docente generando cambios se transforme la práctica.

    En pro de los procesos pedagógicos se hace referencia en el escrito, a una

    investigación cofinanciada por COLCIENCIAS entre los años 2000 y 2002 cuya tesis a

    defender es la investigación sobre problemas individuales, sobre la práctica

  • pedagógica individual del maestro. Esta dice que si cada maestro identifica su

    problema y trabaja todo el proyecto alrededor del mismo, la discusión y crítica de la

    fase de deconstrucción o reflexión sobre la práctica pedagógica anterior y actual se

    hace en el seno de un grupo de colegas que a su vez trabajan sus propios proyectos y

    que se ayudan. Hay, entonces, un proceso de crítica social al develar los problemas de

    la práctica particular, pero ciertamente no se atacan problemas colectivos ni se

    intentan transformaciones de índole social. En la misma línea, Schon en su teoría de la

    práctica reflexiva también plantea la idea de un maestro que reflexione en su práctica

    pedagógica haciendo de esta u objeto de transformación desde las IAE pedagógicas.

    Subsecuentemente, el discurso continúa desde variante para la investigación

    de la práctica pedagógica. Afinidad y diferencia con otras variantes de I-A donde se

    habla de las particularidades de las variables donde se muestra las fases por las que

    pasa una investigación las cuales son: la reflexión sobre un área problemática, la

    planeación y la ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación

    problemática, y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o

    bucle de las tres fases. Concientizando con la explicación de cada una delas fases el

    proceso de investigación en su desarrollo. Luego finaliza con las posiciones frente a la

    posibilidad de formar un maestro que investigue a la vez que enseña en este se da

    cuenta de la síntesis de cada una de las posturas presentadas en este documento y que

    en cierto modo nos dan luces para liderar procesos que redireccionen la manera cómo

    podemos transformar nuestra labor y que esta transformación sea en beneficio de

    todos.

  • De esta manera, como se dijo antes, se propone que el docente sea

    investigador, observador y maestro, que bajo la idea de IAE se busque estudiar

    además de la acción de enseñanza los procesos sociales que son paralelas a la misma.

    La IAE busca incesantemente y sistemática del conocimiento, además en

    términos de IA pretende buscar la transformación de la práctica pedagógica, se busca

    que el maestro sea reflexivo sobre su quehacer de tal manera que puedan planear y

    ejecutar acciones y alternativas para mejorar la situación problema. En el que se

    puedan generar una comunidad de aprendizaje donde sus colegas puedan ser

    veedores del trabajo docente investigador a partir de sus comentarios, preguntas,

    críticas, sugerencias y otros aportes.

    Además el documento plantea tres fases para la IAE, tal como lo muestra el diagrama.

    De-construcción de la práctica

    pedagógica

    - Diario de campo

    - Visión de los

    acontecimientos del aula

    - Registro de apuntes del

    diario de campo

    - Observaciones

    acumuladas

    - Entrevista focal

    Métodos, técnicas y ritos Posibilidad de la crítica y autocrítica

    Parte de la de-construcción

    - Busca superar aquellos componentes

    débiles, ineficientes e inefectivas

    - Parte de la reflexión sobre la práctica

    - Busca construcción de nuevos saberes

    - Entrevista focal

    Evaluación de la efectividad de la práctica

    educativa

    - Parte del análisis y efectividad de

    los anteriores y se juzga el éxito

    de la transformación

    Fases para la IAE

    Reconstrucción o

    planteamiento de

    alternativas

  • El conocimiento pedagógico fundamentado en una epistemología

    de los sistemas complejos y una metodología hermenéutica

    Este escrito, basado en una tesis doctoral, tiene como función principal contribuir

    que la pedagogía sea un ejercicio de producción de conocimientos válidos, pero

    una pedagogía basada en la investigación con criterios lógicos, con referentes

    epistemológicos y metodológicos. Así mismo que pueda servir como referente

    para aquellos investigadores que quieran hacer de la pedagogía una ciencia con

    sus propios referentes.

    El problema:

    Tradicionalmente la pedagogía ha sido estudiada como práctica y como reflexión

    las cuales están estrechamente ligadas toda vez no hay reflexión sin una práctica

    y la práctica sin reflexión carece de total sentido. Las destrezas que debe tener un

    docente (práctica) tiene que ir acompañada de análisis (reflexión) formándose un

    dúo mutuamente dependiente; pero la investigación entra como una tercera opción

    que complementa las dos primeras, pues reflexionar implica investigar. Este

    documento pretende dar los referentes que permitan a la pedagogía entrar a hacer

    parte de las ciencias con amplia fundamentación epistemológica y metodológica.

    Es importante introducir en los proyectos de grados de estudiantes, una

    investigación sistemática que conduzca al conocimiento científico y por ende

    implique una transformación en el campo pedagógico. Gran parte de estos

    trabajos se quedan en la simple descripción de un problema dejando entrever

    poca investigación y poco rigor científico.

    La pedagogía como tal está falta de métodos propios para su investigación, lo que

    sugiere el uso de los de otras ciencias que erróneamente, según algunos

    docentes y estudiantes, se piensa que son los únicos capaces de producir

    conocimiento científico.

    Se puede decir, además, que la investigación en pedagogía es relativamente

    joven en nuestro país pues su introducción como ente que obliga a las

  • instituciones de formación docente a tener infraestructura educativa investigativa

    data de escasos diez años. Todo esto ayuda a fundamentar la pedagogía, a

    aproximarla a ser considerada una ciencia; sin embargo, falta soporte teórico,

    epistemológico y metodológico para que pueda llegar a la cúspide.

    Como consecuencia se formula la hipótesis abductiva: Si la pedagogía se

    fundamenta en una epistemología de los sistemas complejos y en una

    metodología de la hermenéutica-crítica, es posible construir también

    conocimientos válidos en el contexto de las ciencias sociales y humanas, si se

    hace investigación en el currículo, la didáctica, la evaluación y la gestión educativa

    (pág. 16). Dando dicha hipótesis la definición de conceptos esenciales que son la

    base de esta investigación.

    El método:

    Teniendo en cuenta la hipótesis y a la sistematización del problema, se adopta un

    enfoque cualitativo como forma de conducir a una interpretación de los datos

    hallados. La hipótesis abductiva permite descubrir y construir conocimiento y, al

    contrario de otras hipótesis, no necesita una confrontación directa con la realidad

    sino que es más que todo basada en conocimientos previos y prácticas de

    experiencias en el desempeño docente y de investigación. Lo que le da su

    carácter cualitativo.

    Todo lo anterior da la base para lo que busca el trabajo que es abrir caminos hacia

    los fundamentos epistemológicos y metodológicos en la investigación en

    pedagogía– como una propuesta alternativa para hacer investigación pedagógica

    que, sin excluir el modelo metodológico positivista, lo superase, de manera

    especial en investigaciones relacionadas con los componentes que se consideran

    básicos de la pedagogía: el currículo, la didáctica, la evaluación y la gestión– (pág.

    17).

    Discusión y análisis de la información:

  • Los diferentes referentes que sirvieron como base para el trabajo planteado son

    citados de manera detallada en el documento entre los que figuran internet,

    documentales, libros, textos de revistas y demás. Las cuales al ser categorizadas

    y organizadas dan como resultado diversas subcategorías (teniendo en cuenta las

    variables iniciales).

    Finalmente fue necesaria una cuarta clasificación adicional a las tres especificadas

    en el texto (la epistemológica, la metodológica y la pedagógica) pues su

    descripción no cabía dentro da alguna de ellas. De esta categoría hicieron parte

    los diccionarios de filosofía y ciencias así como los tratados de filosofía e historias

    de la ciencia.

    Dos aspectos teóricos conforman el marco de referencia determinado por todos

    los referentes teóricos. Dicho marco de referencia está enmarcado en periodos

    históricos que datan desde el renacimiento (desarrollo del conocimiento científico),

    y un referente a partir de 1930 (planteamiento de sistemas complejos de la

    hermenéutica).

    Resultados de la investigación:

    Del análisis de los resultados surge un punto de indagación acerca de si la

    pedagogía es o no un sistema complejo.

    Como quiera que la pedagogía tiene como objeto los procesos de enseñanza-

    aprendizaje, es necesario indagar sobre todo lo este proceso encierra ya que la

    pedagogía se concibe como un conjunto de saberes necesarios para comprender

    y actuar en todo lo que ocurre sobre dichos procesos (las personas, los objetos

    mediadores, los valores de la cultura, todo lo cual se plasma en el currículo, la

    didáctica, la evaluación y gestión), se puede decir entonces que la pedagogía es

    un sistema complejo o por lo menos posee las características que le permiten

    clasificarla como tal.

  • Entre las características que clasifican a la pedagogía como un sistema complejo

    está el hecho de su multi, inter y transdiciplinariedad que recibe y aporta a todas

    las áreas del conocimiento.

    La justificación o fundamentación etimológica para determinar a la pedagogía

    como sistema complejo se fundamenta en seis tesis:

    1. el conocimiento pedagógico no depende ni del objeto ni del sujeto, sino de

    la interacción de ambos.

    2. la investigación en pedagogía construye conocimientos válidos y confiables.

    3. las teorías pedagógicas bien fundamentadas epistemológicamente, facilitan

    y contribuyen a la construcción de conocimientos científicos.

    4. la pedagogía es una ciencia que construye teorías necesarias para el

    ejercicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

    5. el conocimiento científico de la pedagogía sistémica y compleja, incluye

    factores como el desorden, la incertidumbre, el azar, la contradicción, la

    creatividad, entre otros.

    6. la pedagogía bajo el enfoque sistémico y complejo asume una posición

    interpretativa y crítica de las acciones pedagógicas.

  • CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR

    En este documento Paulo Freire hace una fuerte crítica al sistema educativo que,

    a mi parecer, escapa un poco de la realidad que se vive en Colombia en la

    actualidad. Cabe resaltar que el artículo además de estar desfasado en la época

    en la que estamos (data del siglo pasado), es visto desde la realidad vivida en

    Brasil que de una u otra manera el sistema educativo difiere un tanto del sistema

    colombiano. Sin embargo existen realidades innegables plasmadas en el

    documento que bien reflejan la situación actual que vive la educación en

    Colombia.

    El autor hace una fuerte crítica al hecho de que a la maestra se le llame tía (no es

    el caso de Colombia) ya que, según él, esto se hace con el fin de someter a la

    maestra que al tener un “vínculo familiar” la deja fuera de la posibilidad de

    protestar o hacer valer sus derechos — Pero es más fácil para una maestra decir

    que no le gusta enseñar, que para una tía decir que no le gusta ser tía. La

    reducción de la maestra a la tía juega un poco con ese temor implícito, el de que la

    tía se niegue a ser tía— (pág. 40).

    El documento presenta distintos apartes señalados en orden consecutivo, como lo

    indica el titulo (que no es el original), por cartas. Haré un análisis general para

    cada una de las mismas.

    PRIMERA CARTA

    Enseñar – aprender. Lectura del mundo- lectura de la palabra

    En este aparte se inicia haciendo énfasis en el significado crítico tanto del acto de

    enseñar como el de aprender ya que estos dos aspectos están ligados de tal

    manera que la existencia de uno no es posible sin la existencia del otro como lo

    señala el documento –Es que el enseñar no existe sin el aprender, y con esto

    quiero decir más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia

    de quien enseña y de quien aprende– (pág. 41). Esto va más allá de la física

    existencia de quien enseña y quien aprende ya que deja claro que el que enseña

    un conocimiento adquirido también aprende de aquel a quien le enseña,

  • generándose una correspondencia biunívoca de las dos partes. La forma en la que

    el aprendiz adquiere el conocimiento, sus estrategias, sus dudas y demás son

    entes generadores de conocimiento para quien enseña.

    Claro está que no es necesariamente a través de los errores del aprendiz que el

    educador genera su conocimiento, ni tampoco por el simple hecho de enseñar

    sino que va más allá tal como lo dice el documento –El aprendizaje del educador

    al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se

    encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus

    posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los

    diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer – (pág. 41). Es decir, que

    el actuar del docente determina el enriquecimiento de sus saberes, pues es en la

    forma como se entregue a su labor, su disponibilidad para generar conocimientos

    e inquietudes en el aprendiz, lo que le da esa posibilidad.

    No quiere decir todo esto que el educador no necesita tener conocimientos para

    aventurarse a enseñar ya que es indispensable que quien pretenda generar

    conocimiento a un aprendiz tenga los conceptos que quiere enseñar, es decir,

    debe tener la competencia necesaria que le permita hacerlo. De todo lo anterior se

    concluye que hay una responsabilidad ética, política y profesional del educador

    pues nada lo autoriza a enseñar lo que no sabe. Lo que si es cierto es que su

    formación y capacitación es permanente y continua, una capacitación que se

    basa en el análisis crítico de su práctica.

    En esta carta se habla de la importancia de la lectura, tanto de la lectura misma

    como del arte de enseñar a leer que va más allá de descifrar códigos de lectura.

    Se debe primero aprender a leer el mundo, a comprender todo el entorno para

    entonces sí aventurarnos a enseñar la lectura de la palabra. Solo así se adquiere

    una forma crítica en la lectura y por ende una mayor compresión y capacidad de

    análisis de la misma –Lo que me parece fundamental dejar bien claro es que la

    lectura del mundo que se hace a partir de la experiencia sensorial no es suficiente.

    Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada como inferior por la lectura

  • hecha a partir del mundo abstracto de los conceptos y que va de la generalización

    a lo tangible– (primera carta pág. 45).

    Teniendo en cuenta los argumentos planteados se puede concluir que enseñar no

    es solo una transferencia de conocimientos del educador al aprendiz, una

    transferencia mecánica y poco o nada crítica que implicaría una simple

    memorización – Al estudio crítico corresponde una enseñanza igualmente crítica

    que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la

    lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del

    contexto– (primera carta pág. 49).

    SEGUNDA CARTA

    No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.

    ¿Qué es el miedo? Esta es la pregunta que utiliza este aparte como punto de partida, la

    cual la responde haciendo alusión al diccionario Aurelio " miedo es un sentimiento

    de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario". Esto termina

    relacionando el miedo con la dificultad; pero que entre el miedo y lo difícil siempre

    está el sujeto que teme y se plantea entonces que el miedo genera sentimientos

    de inseguridad en el sujeto temeroso.

    Esa inseguridad o falta de confianza se puede manifestar desde distintos

    aspectos: Falta de fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia

    científica, ya sea real o imaginaria del sujeto. Independientemente si el peligro que

    genera el miedo es real o imaginario, la idea es no negar ese miedo, aceptar que

    existe es una forma de enfrentarlo; pues aunque las causas sean ficticias, el

    miedo es real, pero no podemos permitir que impida que actuemos y

    abandonemos nuestro objetivos.

    La frase “no permita que el miedo lo paralice” ínsita a no tener pánico que es

    cuando el sujeto siente que su capacidad de respuesta es superada por el miedo,

    considerando así la tarea como imposible de realizar. En este caso en lugar de

    abandonar lo que debemos es pedir ayuda – Si mi capacidad de respuesta es

  • menor que las dificultades de comprensión del texto debo tratar de superar por lo

    menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con la ayuda de

    alguien y no sólo con la ayuda del profesor o la profesora que me indicó la lectura–

    (segunda carta pág. 56).

    Lo que no debemos hacer, pues es uno de los peores errores, es retroceder ante

    el primer obstáculo que nos encontremos, es conveniente asumir

    responsabilidades ante cualquier tarea que requiera ser realizada.

    En la medida en que asumamos y enfrentemos la situación de dificultad mayor

    será la fortaleza para superar las amenazas y obtendremos herramientas que

    fortalezcan nuestra capacidad de reacción.

    El leer y comprender un texto requiere tanto de la disponibilidad como de estar

    equipado con todo lo necesario para que el acto de leer sea realmente productivo;

    en todo caso, es una cuestión de compromiso, de no ocupar la mente en otras

    situaciones, es decir, el acto de leer debe ocupar el cien por ciento de nuestra

    atención.

    Una lectura crítica además de generar conocimientos debe crear la capacidad de

    producir de manera inteligente, esto es, ir más allá del texto mismo, extrapolar, ser

    productor de la inteligencia del texto – El lector será tanto más productor de la

    comprensión del texto cuanto más se haga realmente un aprehensor de la

    comprensión del autor– (segunda carta pág. 62).

    Es estrictamente necesario despertar en el estudiante su capacidad creativa, no

    ser un estudiante pasivo que simplemente memoriza, debe permitírsele dejar libre

    su imaginación y creatividad, que piense por sí mismo, que sea crítico y

    competente –Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan estimular en

    el alumno, contribuye decisivamente a la producción del conocimiento del

    contenido del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la creación de su

    significación– (segunda carta pág. 63).

    TERCERA CARTA

  • “Vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad"

    Es necesario hacer el trabajo con el cual nos sentimos cómodos, el trabajo al cual

    nos gusta dedicarle la vida misma, pues esta es la única forma en que lo hagamos

    bien. El subtítulo de este aparte nos da a entender una triste realidad y es que

    muchos docentes hacen parte del magisterio porque “les tocó” y no porque

    realmente aman lo que hacen y esto limita su función a lo básico, lo que es

    estrictamente necesario.

    Paulo Freire comienza este aparte con una especie de anécdota en la que refiere,

    grosso modo, la situación descrita anteriormente y que, según él, le da el título a la

    carta en cuestión. Afirma que la práctica educativa es algo muy serio pues

    trabajamos en la formación de personas y no puede ser algo tomado a la ligera.

    “Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o

    irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad,

    preparación científica y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro

    testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan

    transformando en presencias notables en el mundo” afirma categóricamente.

    Claro está, especifica el autor, que no necesariamente un alumno de un maestro

    incompetente será incompetente, así mismo como nada garantiza que el alumno

    de un maestro muy capaz y comprometido sea también un excelente aprendiz. Lo

    que si es claro es que como educadores debemos asumir con honradez nuestra

    tarea docente para contribuir de forma positiva a la formación de personas críticas,

    capaces y autónomas.

    En conclusión, nuestra labor y lucha no debe ser únicamente por salario y

    bienestar, también debe ser por enseñar con el ejemplo, mantener una postura

    crítica y honesta que genera conciencia y ganas de aprender en sus alumnos.

    CUARTA CARTA

    De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras

    y los maestros progresistas

  • La cualidad de progresista no es algo con lo que se nace o se obtiene como

    regalo, es cuestión de actitud, ganas de hacer y actuar por al bien propio y el de

    los demás. Las cualidades que, según Freire, identifican a los maestros y

    maestras como progresistas son:

    La humildad: es una cualidad indispensable puesto que siendo humildes es

    como reconocemos que nadie lo sabe todo y nadie lo ignora todo, que estamos

    dispuestos tanto a enseñar como a aprender –la humildad, que de ningún modo

    significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía.

    Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto

    hacia nosotros mismos y hacia los demás– (cuarta carta pág. 73). Si estamos

    llenos de nosotros mismos nos volvemos seres arrogantes, sin la posibilidad de

    escuchar al otro, de dialogar y entender.

    La amorosidad: sin amor cualquier trabajo pierde la esencia. El amor del

    educador se debe manifestar en todo su quehacer, así que no es amar al

    estudiante, es amar el arte mismo de enseñar. Quien enseña con amor es capaz

    de transmitir sentimientos, deseo de aprender y no una transmisión mecánica de

    saberes. Es ese amor por lo que se hace lo que le permite seguir con entusiasmo

    en su labor a pesar de las adversidades.

    La valentía: la valentía como valor no se encuentra fuera de si mismo, es algo que

    está dentro de cada quien y es ese valor para enfrentar los miedos, para enfrentar

    lo desconocido –Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca

    críticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra

    algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al

    poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su

    ideología– (cuarta carta pág. 76).

    La tolerancia: si no hay tolerancia la se deshace la práctica pedagógica

    progresista, y esa tolerancia no es un simple aceptar al otro, la tolerancia es esa

    virtud que nos permite convivir con lo que no estamos de acuerdo, con lo

    diferente, respetar todo aquello que consideramos opuesto a nuestro punto de

  • vista. Aceptarlo, no porque “me toca”, sino aceptarlo con amor, con indulgencia,

    sin llegar a la hipocresía que, lejos de ser un valor, es un defecto.

    La decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la

    alegría de vivir: este grupo de virtudes, por llamarlo de algún modo, son

    indispensables si queremos ser educadores o educadoras progresistas. Pues la

    capacidad de decisión junto a la seguridad con la que tome dicha decisión son

    absolutamente necesarias en alguien que pretende educar. Tomar decisiones

    siempre significa romper, cambiar, pues al decidirse por algo es porque hay un

    contrapeso, una cosas apuesta y se enseña a decidir es tomando decisiones y

    asumiendo con responsabilidad las consecuencias de las mismas.

    El no tener capacidad para decidir, es una deficiencia muy grande en un educador

    o educadora y puede ser interpretado como signo de debilidad o incluso como

    incompetencia profesional, dos situaciones que no dejan bien parado al educador

    o educadora frente a sus alumnos – La indecisión delata falta de seguridad, una

    cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no

    importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del

    Estado– (cuarta carta pág. 79).

    Claro está que la toma de decisiones debe ser un acto de inteligencia que implica

    saber a favor o en contra de qué posición estoy, de saber qué beneficios y/o

    perjuicios acarrea, si hiere o daña de cualquier manera a alguien, en fin requiere

    de un análisis profundo y no de una simple elección entre una opción u otra.

    La otra cualidad que no puede faltar en un educador o educadora progresista y

    que de igual manera demanda sabiduría, es el manejo de la paciencia y la

    impaciencia, ya que se requiere de un equilibrio entre las partes; si se maneja todo

    con absoluta paciencia se puede caer en un permisivismo que más que ayudar,

    perjudica; pero si el educador o la educadora se deja absorber por la impaciencia

    puede degenerar todo en un caos incontrolable –La virtud no está, pues, en

    ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. Está en

  • vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la

    otra– (cuarta carta pág. 81).

    Parsimonia verbal: esta virtud se desprende directamente del tema tratado en el

    párrafo anterior y no es más que el manejo del equilibrio paciencia-impaciencia y

    el acto de asumirlo como tal. Este equilibrio nos permite mantener un control y

    nunca desbordarnos ni quedarnos por debajo. Lo muy controlado o lo carente de

    toda disciplina llevan al caos bien sea por carencia en el caso de lo primero, o por

    exceso en el coso de lo segundo.

    QUINTA CARTA

    Primer día de clase

    En este aparte Freire no pretende dar una lista de mercado sobre cómo actuar

    ante la expectativa de lo desconocido, sino marcar unas pautas que bien pueden

    marcar la diferencia tanto en la maestra o maestro experimentado como en el

    inexperto.

    Se basa en los temas ya tratados para reforzar los contenidos, y es que no es

    posible hablar de un primer día de clases sin hacer referencia al miedo que esto

    genera (segunda carta, no permita que el miedo a la dificultad lo paralice).

    Recordemos que el miedo es parte de inseguridad y la inseguridad nos hace más

    propensos a fallar –Difícilmente estará este primer día libre de inseguridades, de

    timidez o inhibiciones, principalmente si la maestra o el maestro más que pensarse

    inseguro se encuentra realmente inseguro, y se siente alcanzado por el miedo de

    no ser capaz de conducir los trabajos ni de sortear las dificultades– (quinta carta

    pág. 85).

    El poder de decidir, que es tema de la cuarta carta, es fundamental a la hora de

    abordar y enfrentar el miedo, no es negándolo como se supera, es aceptar que se

    tiene miedo, no solo para sí mismo, sino también hacerlo saber, la forma más

    práctica de asumir el miedo es no negarlo, no huir de él solamente así puede ser

    superado.

  • Tratar de esconder el miedo bajo cualquier discurso, revela nuestra inseguridad.

    Es preciso admitir el miedo, incluso, decirle al educando que existe ese miedo es

    una forma de mostrar que somos humanos y también una forma de enfrentarlo.

    Entonces lo que contraindica al miedo para ser educador no es el miedo mismo

    sino la incapacidad de superarlo, pues es de reconocer que tanto educador como

    educando son personas con derecho a tener miedo y sujetas a aprender el uno del

    otro (primera carta Enseñar – aprender).

    Cuando el educador manifiesta su miedo y no lo esconde bajo disfraces de

    autoritarismo (fácilmente reconocibles por los educandos), está dando muestra de

    humildad, una virtud que debe tener todo maestro progresista según lo tratado en

    la cuarta carta. El objetivo es transformar el miedo en valentía (otro valor

    relacionado en la cuarta carta).

    SEXTA CARTA

    De las relaciones entre la educadora y los educandos

    Esta relación encierra un cúmulo de situaciones que ameritan ser vistas de

    manera crítica, entendiendo que ambas partes juegan los dos papeles pues, como

    ya hemos dejado plasmado en apartes anteriores, el educador aprende al enseñar

    y el aprendiz enseña al aprender.

    La relación entre el educador o educadora y los educandos propone un campo

    que vincule todos los aspectos posibles –Estas incluyen la cuestión de la

    enseñanza, del aprendizaje, del proceso de conocer-enseñar-aprender, de la

    autoridad, de la libertad, de la lectura, de la escritura, de las virtudes de la

    educadora, de la identidad cultural de los educandos y del debido respeto hacia

    ella. Todas estas cuestiones están incluidas en las relaciones entre la educadora y

    los educandos– (sexta carta pág. 94).

    Esta relación debe encerrar un discurso coherente por parte del educador o

    educadora, que no haya un divorcio entre lo que se dice y lo que se hace, es

    necesario un espíritu y una actitud progresista por parte del mismo o la misma

  • (como lo deja plasmado la cuarta carta). Un educador o educadora que proteste y

    exija su derecho a la libertad; pero coarta la libertad de los educandos no es

    coherente en su discurso ni educa con el ejemplo.

    Uno de los aspectos más devastadores en la labor de enseñar en la separación

    entre el decir y el hacer, puesto que el educando tiende a no creer lo que el

    educador o la educadora dice, lo cual va en detrimento de su perfil frente a los

    educandos que estarán más atentos a la próxima contradicción que a los aspectos

    realmente relevantes de la labor de enseñar y genera el peor de los efectos que es

    el deterioro de la relación educador– educando.

    Algo que no puede pasar desapercibido en la relación educador– educando es el

    conocimiento del contexto por parte del primero, un conocimiento que le permite

    ser más humano, comprensivo e indulgente –Tratar de conocer la realidad en la

    que viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa nos impone: sin

    esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmente podremos, entonces,

    percibir lo que saben y cómo lo saben – (sexta carta pág. 99).

    SÉPTIMA CARTA

    De hablarle al educando a hablarle a él y con él; de oír al educando a ser

    oído por él

    Este aparte se refiere a la correspondencia mutua que debe existir entre las dos

    partes y que el hablarle al estudiante no es suficiente, es necesario hablar con él,

    un hablar que se manifiesta en escucharlo, permitirle que se exprese libremente,

    escuchar con atención sus puntos de vista y también ser oído por este, no desde

    un ámbito exclusivamente académico sino también desde el ser.

    Es claro que también hay momentos en que el educador o la educadora, desde su

    postura como docente, da indicaciones al educando de lo que debe ser hecho,

    establece límites y da a conocer su punto de vista; sin embargo, esta relación

    debe estar enmarcada por la comprensión, el dialogo amable y una disposición

    para escuchar.

  • En el dialogo es necesaria la existencia de un equilibrio, como lo expresa la cuarta

    carta, entre paciencia e impaciencia. Acto típico de un educador o educadora

    progresista. Sin autoritarismo absoluto ni permisibilidad total, un trato con

    humildad teniendo claro que al enseñar se aprende y al aprender se enseña.

    De nuevo juega papel importante la toma de decisiones y la seguridad con la que

    se asume una u otra postura; sin dejar de lado los puntos de vista del educando,

    valorando sus argumentos e incluso llegar a acuerdos en medio del desacuerdo.

    Podemos siempre dejar de lado esa cultura mandona que tiende a prevalecer en

    nuestra cultura y que nos conduce al autoritarismo yendo en contra de la práctica

    docente.

    El diálogo del docente no puede ser estrictamente sobre los contenidos es

    indispensable un diálogo sobre la vida misma en un acto democrático, participativo

    y no sesgado al punto de vista de una de las partes – Hablar a y con los

    educandos es una forma sin pretensiones pero altamente positiva que la maestra

    democrática tiene de dar, dentro de su escuela, su contribución a la formación de

    ciudadanos y ciudadanas responsables y críticos– (séptima carta pág. 108).

    OCTAVA CARTA

    Identidad cultural y educación

    Al hablar de identidad nos tenemos que referir a la singularidad y/o particularidad;

    sin embargo al referirnos a la identidad cultural estamos formando un colectivo

    que, sin hacer a un lado lo particular, conforma características similares de

    contexto y demás.

    –En el fondo, no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos,

    sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos–

    (octava carta pág. 116). En este orden de ideas se puede decir que la educación

    es parte inseparable de la identidad cultural, somos seres sociables por

    naturaleza, influenciados por el entorno, pero sujetos a modificaciones a través de

    la educación.

  • El hecho de que seamos seres condicionados y programados no significa, bajo

    ninguna circunstancia, que seamos determinados ya que poseemos criterios de

    autonomía y libertad; todo dentro de un marco cultural el cual podemos

    transformar gracias a nuestra capacidad de transmitir lo aprendido a las

    generaciones siguientes –De esta manera, a través de la educación como

    expresión también cultural podemos "explorar más o menos las posibilidades

    inscritas en los cromosomas"– (octava carta pág. 117).

    Queda clara la relación de identidad cultural y educación, bien sea que partamos

    de las cualidades individuales como de las que adquirimos como colectivos. En

    todo caso somos lo que la educación hace de nosotros

    NOVENA CARTA

    Contexto concreto-contexto teórico

    En este aparte Freire analiza tanto la relación de los contextos entre sí, como

    nuestro comportamiento hacia los mismos. El objeto de esta carta es tratar

    algunas situaciones diarias que están englobadas en las que se dan entre el

    contexto concreto y el teórico, en relación el uno con el otro.

    No puede existir lo teórico sin lo concreto; pero lo concreto pierde eficiencia si no

    cuenta con un marco teórico que lo soporte y que además permita transmitirlo de

    generación en generación y es esa coyuntura la que obliga a tener un

    comportamiento estricto y crítico, por parte del educador o educadora, frente a la

    conexión entre ambos contextos —La importancia de las relaciones entre las

    personas, de la manera como se unen la agresividad, la amorosidad, la

    indiferencia, el rechazo o la discriminación subrepticia o abierta. Las relaciones

    entre educandos y educadoras, entre sujetos cognoscentes y objetos

    cognoscibles— (novena carta pág. 125).

    Somos seres de necesidades y son estas mismas necesidades las que nos

    impulsan al desarrollo, nos han hecho desarrollar y comprender ciencias basadas

    en lo concreto y llevadas a lo teórico. Según Adolfo Sánchez Vázquez, la ciencia

  • que más aporte nos ha brindado es la física, pese a que su aplicación es tardía

    pues surge en la edad moderna con Galileo Galilei, y surge respondiendo a las

    necesidades prácticas de una naciente industria. Siendo esta ciencia la portadora

    de grandes comodidades, cabe resaltar que en ciertos apartes se basa

    estrictamente en lo teórico dejando a un lado el contexto concreto, sin embargo

    nunca pierde su practicidad.

    Lo concreto por lo general lo hacemos sin cuestionarnos y, muchas veces, sin

    percatarnos pues son acciones cotidianas que se han percibido del diario vivir, sin

    un soporte teórico, tal es el caso cuando salimos a la calle y obedecemos a un

    semáforo, saludamos, cruzamos la intersección, etc. - Pero aun siendo así, dentro

    del contexto práctico, concreto, no actuamos todo el tiempo epistemológicamente

    curiosos. Hacemos las cosas porque tenemos ciertos hábitos de hacerlas-

    (novena carta pág. 128).

    La formación permanente como educadores debe ser nuestra cuestión primordial,

    corregirnos y perfeccionarnos permanentemente a la luz del conocimiento.