Embed Size (px)
Citation preview
1
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Petra Kožuh
INTERPRETATIVNO BRANJE POEZIJE PRI
ANGLEŠČINI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
2
3
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Petra Kožuh
INTERPRETATIVNO BRANJE POEZIJE PRI
ANGLEŠČINI
INTERPRETATIVE POETRY READING AT ENGLISH LESSONS
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2018
4
5
ZAHVALA
Zahvala gre mojemu mentorju, prof. dr. Igorju Saksidi, za hitro odzivnost, vse
strokovne nasvete ter spodbude med pisanjem magistrske naloge.
Ravno tako bi se zahvalila sodelavcem za motivacijo pri doseganju cilja ter
učencem za sodelovanje v raziskavi.
Hvala prijateljicam za vse pozitivne in spodbudne misli.
Najlepša hvala tudi moji družini, ki me je ves čas podpirala, mi stala ob strani in
verjela vame.
6
7
IZVLEČEK
Magistrsko delo raziskuje interpretativno branje poezije pri angleščini. Mladi danes berejo
premalo, zato kakovost branja počasi upada, še toliko manj pa je poudarka na interpretativnem
branju. V magistrski nalogi sem se ukvarjala s precej kočljivo tematiko glede na to, da
(predvsem starejši) učenci samoiniciativno zelo malo posegajo po poeziji, še toliko manj
možnosti pa je, da bodo v prostem času brali poezijo v tujem jeziku. Pomembno je zavedanje,
da je angleščina v današnji osnovni šoli vse pomembnejša, saj učenci pridobivajo dragoceno
znanje, ki je izrednega pomena pri nadaljnjem šolanju, iskanju zaposlitve in v vsakodnevnem
življenju. Učitelji tujega jezika si pri poučevanju velikokrat pomagajo tudi s poezijo, ki je
pomembna za osebno rast vsakega posameznika (npr. za estetsko doživljanje literarnega
besedila), hkrati pa je odlično orodje za učenje jezika. Pesmi, ki vsebujejo značilen ritem in
rime, so izvrstne za učenje novih besed ali daljših fraz. Hkrati so pesmi imenitna priložnost za
učenje interpretativnega branja. Ravno to pa je tudi moje področje preučevanja – kako lahko
učitelj doprinese h kakovostnejšemu in bolj doživetemu branju poezije pri pouku angleščine.
Magistrsko nalogo sem razdelila na dva glavna dela. V prvem, teoretičnem delu sem
opredelila poezijo, predstavila načine dela v razredu in definirala splošno ter interpretativno
branje. Na učence ima vsekakor izreden vpliv učitelj, ki mora poznati širok nabor
najrazličnejše (otroške) poezije, znati učence motivirati in predvsem literarno delo prebrati
tako, da navduši učence. Za to je potrebno veliko prebiranja poezije in vaje interpretativnega
branja tudi za učitelja. V teoretičnem delu se ves čas prepletajo teorije, tako s slovenskega kot
iz tujih področij. V empiričnem delu sem raziskovala zgolj branje angleške poezije. Izbrala
sem nekaj otroških pesmi v angleškem jeziku, ki smo jih z učenci prebirali v obdobju malo
manj kot dveh mesecev. Pred začetkom raziskave sem si zastavila pet ciljev, ki sem jih
preverjala ob branju učencev. Po pričakovanjih se je izkazalo, da razumevanje pesmi odločilno
vpliva na interpretativno branje učencev, zelo pomembni dejavniki za napredovanje pri branju
pa so še kontinuirano branje ter povratna informacija učitelja in samoevalvacija učencev.
KLJUČNE BESEDE
angleščina, poezija, doživljanje pesmi, motivacija za branje, interpretativno branje
8
ABSTRACT
The masters's thesis discusses interpretative poetry reading in English classroom. Children and
teenagers don't read enough these days and the quality of reading is decreasing. This topic is a
bit delicate knowing that pupils don't read much poetry, especially second language poetry.
Still it is very important that teachers are aware of the fact that English has a great value and
gives children knowledge which is so important for their schooling, career and also in
everyday life. Teachers often use poetry as a tool to teach foreign language. Not only that it is
so valuable for personal growth of every child but also gives a big opportunity to learn a
language with the help of its tipical rhytm and rhymes. Poems are appropriate for learning
interpretative reading, too. And that is the area of my research – finding out how can a foreign
language teacher help children improve their reading to be more qualitative.
The master's thesis consists of two main parts. In the theoretical part I defined poetry,
presented different methods of working with children and described reading in general and
interpretative reading. Teacher is a great influence for pupils and it is very important that
he/she knows many different (children's) poems, knows how to motivate children and reads
the poem appropriatelly so the children are amazed and want to read the poem on their own.
This means that teacher has to read a lot of poetry and needs to practise interpretative reading.
I presented some theories of different Slovene and foreign authors in the theoretical part. I was
researching reading of English poetry in the empirical part. I chose eight poems which I was
reading in front of and together with the pupils in the period of almost two months. I wanted to
check five different goals and as I expected it turned out that understanding of the poem is one
of the most important factors for succesful interpretative reading. Also continuous reading,
teacher's feedback and self-reflection are significant for the improvement of interpretative
reading.
KEYWORDS
English, poetry, experiencing the poem, motivation for reading, interpretative reading
9
UVOD ……………………………………………………………… 11
1 KNJIŽEVNOST ................................................................................ 12
2 POEZIJA ........................................................................................... 13
2.1 OTROŠKE PESMI ...................................................................................................................... 13
2.1.1 PESMI ZA PREDŠOLSKE OTROKE .................................................................................... 15
2.1.2 GIBALNE PESMI IN JEZIKOVNE RIME ............................................................................ 16
2.1.3 SLIKANICE ............................................................................................................................. 16
2.1.4 RITMIČNE RIME .................................................................................................................... 16
2.2 TEME ZA POEZIJO ................................................................................................................... 17
2.2.1 USTNO IZROČILO ................................................................................................................. 17
2.2.2 BALADE .................................................................................................................................. 18
2.2.3 TRADICIONALNE PESMI ..................................................................................................... 18
2.3 PROBLEM ZAPOSTAVLJENOSTI POEZIJE V OSNOVNIH ŠOLAH .................................. 18
2.4 POMEMBNOST POEZIJE V OSNOVNI ŠOLI ........................................................................ 19
2.5 MOTIVACIJA ZA BRANJE POEZIJE ...................................................................................... 20
2.6 POZITIVNE PLATI POEZIJE.................................................................................................... 21
2.7 KATERO POEZIJO IZBRATI?.................................................................................................. 22
2.8 KJE ZAČETI? ............................................................................................................................. 23
2.9 RAZLIČNI POGLEDI NA OBRAVNAVO POEZIJE ............................................................... 23
2.9.1 POUSTVARJALNE DEJAVNOSTI ....................................................................................... 25
2.9.2 VPRAŠANJA PO BRANJU .................................................................................................... 26
2.10 UČNA URA POEZIJE .............................................................................................................. 28
2.10.1 OBLIKE IN METODE DELA ............................................................................................... 29
2.10.2 PREDLOGI UČNIH UR ........................................................................................................ 32
3 BRANJE ............................................................................................ 33
3.1 OBLIKE BRANJA ...................................................................................................................... 34
3.1.1 BRANJE ZA UŽITEK ............................................................................................................. 35
3.1.2 INTERPRETATIVNO BRANJE ............................................................................................. 36
10
3.1.2 INTERPRETATIVNO BRANJE V ANGLEŠČINI ................................................................ 38
3.2 PRVO BRANJE PESMI ............................................................................................................. 39
4 INTERPRETACIJA .......................................................................... 40
4.1 ŠOLSKA INTERPRETACIJA .................................................................................................... 41
5 EMPIRIČNI DEL .............................................................................. 45
UČNA PRIPRAVA 1 ........................................................................................................................ 45
ANALIZA UČNE URE 1 ................................................................................................................. 47
UČNA PRIPRAVA 2 ........................................................................................................................ 49
ANALIZA UČNE URE 2 ................................................................................................................. 51
UČNA PRIPRAVA 3 ........................................................................................................................ 52
ANALIZA UČNE URE 3 ................................................................................................................. 55
UČNA PRIPRAVA 4 ........................................................................................................................ 56
UČNA PRIPRAVA 5 ........................................................................................................................ 59
ANALIZA UČNIH UR 4 IN 5 .......................................................................................................... 61
UČNA PRIPRAVA 6 ........................................................................................................................ 62
ANALIZA UČNE URE 6 ................................................................................................................. 64
UČNA PRIPRAVA 7 ........................................................................................................................ 66
UČNA PRIPRAVA 8 ........................................................................................................................ 68
ANALIZA UČNIH UR 7 IN 8 .......................................................................................................... 69
UČNA PRIPRAVA 9 ........................................................................................................................ 71
ANALIZA UČNE URE 9 ................................................................................................................. 73
UČNA PRIPRAVA 10 ...................................................................................................................... 74
ANALIZA UČNE URE 10 ............................................................................................................... 77
ZAKLJUČEK……………………………………………………….. 79
6 LITERATURA .................................................................................. 82
11
UVOD
Branje je zmožnost, ki jo nekateri otroci do določene mere usvojijo že v predšolskem
obdobju, ostali pa se začnejo učiti brati v prvem razredu. Učenci lahko ob ustreznih
spodbudah in pomoči, tako v šolskem kot v domačem okolju, ter zadostni količini vaje (velike
tiskane črke) precej tekoče berejo že okoli sedmega ali osmega leta starosti. Enak proces se
dogaja pri učenju tujega jezika, le da se učenje branja začne nekoliko kasneje. Učenje
angleščine vključuje še učenje tujih črk in drugačnega načina izgovora, zato je branje
nekoliko oteženo.
Pomembno je, da imajo učenci čim več priložnosti za učenje in utrjevanje branja, tako
literarnih kot neliterarnih besedil. Vendar (vsaj za književna dela) površno branje ni primerno.
Učenci morajo besedilo najprej razumeti in ga interpretirati, nato pa prebrati doživeto oziroma
tako, da poslušalcem predstavijo svojo interpretacijo. Pri obravnavi poezije, ki je velikokrat
težje razumljiva kot proza, je interpretativno branje za mnoge učence izredno zahtevna
naloga. Učenci morajo razumeti pomen besed, nato doumeti sporočilnost pesmi, jo
interpretirati in ob upoštevanju pravilnega izgovora besed še interpretativno prebrati.
V magistrski nalogi bom v teoretičnem delu dala velik poudarek na obravnavi poezije v
razredu, saj je pomembno, da učenci pesem razumejo, preden začnejo z interpretativnim
branjem. Ravno tako bom zapisala definicije branja ter razložila, kaj pomeni interpretativno
branje. V empiričnem delu bom opazovala interpretativno branje poezije petošolcev pri
angleščini. S kvalitativno empirično raziskavo bom preučevala dejavnike, ki vplivajo na
interpretativno branje učencev, ter spremljala njihov napredek.
12
1 KNJIŽEVNOST
Književnost je pomemben sestavni del didaktike vsakega jezika. V Sloveniji je natančneje
predpisana književnost pri poučevanju slovenskega jezika, kljub temu pa je književnost
pomembna tudi za učenje tujih jezikov, med drugim angleškega. Učenci se ob poslušanju ali
prebiranju različnih literarnih del učijo novih besed in besednih zvez, spoznavajo zakonitosti
jezika in urijo branje, hkrati pa spoznajo jezik še z druge, bolj umetniške plati, se učijo
interpretirati različna literarna besedila itn.
D. Rosandić (1991: 22) je književnost opredelil kot: »a) samostojno komponirano celoto
književnih vsebin (književnih besedil); b) predelano znanost o književnosti (književno teorijo,
književno zgodovino, metodologijo preučevanja književnosti; c) sistem znanj, sposobnosti in
navad.«
Za književnost velja, da se navadno povezuje z uradnim jezikom države, v kateri se poučuje
(prim. Rosandić, 1991). Tako je književnost pri slovenščini povezana s slovenskim jezikom,
književnost pri angleškem jeziku pa je povezana z angleškim jezikom.
Za predvojni, tradicionalni pouk književnosti je bilo značilno, da ni bilo poudarka na analizi
književnih del. Pomembnejše so bile obravnava avtorja besedila ter književne in družbene
okoliščine. Pri poeziji so se ukvarjali predvsem z značilnostmi pesniškega jezika, obnovo in
učenjem na pamet, medtem ko podrobnejše analize in razlage pesmi ni bilo. Pristopi k
obravnavi književnih del so se skozi leta spreminjali, leta 1957 pa se je pojavil izraz
interpretacija. Posebnost interpretacije je predvsem v tem, da obravnava vsako književno delo
kot individualno (prim. Rosandić, 1991). Leta 1991 je D. Rosandić napisal, da je »naloga
interpretacije prebuditi učenčevo estetsko doživljajnost, da bi izostril sposobnosti za
opazovanje književnosti in kritičnega duha ter si oblikoval književni okus.« (Rosandić 1991,
185) To načelo velja še danes, saj je bistvenega pomena, da v razredu ne prevlada učiteljeva
razlaga določenega književnega dela, ampak je učitelj zgolj usmerjevalec, ki učencem pomaga
priti do subjektivnih, samostojnih interpretacij literarnega besedila.
Učitelj mora biti za poučevanje književnosti pedagoško usposobljen, mora podrobno poznati
literarno delo in imeti načrt za določanje glavnih problemov (prim. Rosandić, 1991). Zelo
pomembno pa je tudi, da je učitelj odprt za lastne ideje in interpretacije učencev, vendar jih
hkrati usmerja na poti do razlage literarnega dela.
Zakaj pri učenju jezika pravzaprav poučujemo tudi literaturo? Zato, da učenci vidijo različne
jezikovne primere v različnih situacijah ter z namenom vživljanja v literarna besedila,
čustvovanja ter različnih misli o prebranem. Pomembno je povezati področje jezika in
književnosti zaradi bolj celovitega obvladovanja jezika in osebnega napredka (prim. Salazar
Noguera, 1998).
13
2 POEZIJA
Književnost se deli na prozo, dramatiko in poezijo.
Glede na vsebino lahko poezijo razvrstimo v tri nize. V prvem so humorne pesmi, ki so
primerne predvsem za učence, ki se prvič srečujejo s poezijo, seveda pa tudi za ostale, saj
različni nonsensi v knjigah privlačijo otroke. Druga oblika poezije so pripovedni verzi, kjer
gre pravzaprav za zgodbe, ki so pisane v poeziji. Prednost pripovednih verzov pred običajno
zgodbo je v tem, da zanje porabimo manj časa, hkrati pa učenci ob njih dlje časa in lažje
ostanejo pozorni, saj jih skozi zgodbo peljejo ritem in rime. Tretja zvrst, lirična poezija, je
pogosto lažja in preprostejša od humornega in pripovednega verza, zato je primerna predvsem
za najmlajše in neizkušene bralce/poslušalce (prim. Hall, 1989).
I. Saksida (2005) piše o različnih perspektivah mladinske književnosti, ki se nanašajo tudi na
obravnavo slovenske mladinske poezije. Prva, najstarejša kategorija perspektiv je perspektiva
razcepa, ki se deli na avtoritativno in evazorično. Pri avtoritativni perspektivi gre za vzgajanje
mladega bralca, zato so otroški liki zelo zgledni, pri evazorični perspektivi pa gre za
opisovanje idiličnega otroštva. Druga kategorija perspektiv je perspektiva zbliževanja, kjer je
zabrisana meja med odraslim in otrokom. Prvi podtip perspektive zbliževanja je nonsensna
perspektiva, kjer se pisec želi otroku približati z igrivim preoblikovanjem jezika ali z
nesmiselnimi kombinacijami besed. Drugi podtip je resničnostna perspektiva, pri kateri gre za
opisovanje stvarnosti, pisec pa se vživlja v vsakdanjost otroka ali mladostnika. Naslednji
podtip je perspektiva oporekanja, kjer gre ravno tako za opisovanje realnega, a uporniškega
sveta mladih. V poeziji jo najdemo predvsem pri opisovanju nasilja, samote in ostalih tabu
tem. Obstaja še perspektiva čudenja, ki poudarja otroško, čarobno doživljanje stvarnosti,
posebej narave. Ta perspektiva se velikokrat pojavlja v haikujih in refleksivnih pesmih, kjer
otroci zaznavajo čudeže v realnem življenju. Naslednji podtip je parabolična oz. razlagalna
perspektiva, ki »praviloma vzpostavlja simboliko spopada dobrega/majhnega/šibkega z
zlom/velikim/mogočnim.« (Saksida 2005, 12) Čeprav je značilna predvsem za prozo, jo
opazimo tudi v mladinskih pesmih s fantastičnimi liki. Zadnji podtip perspektive zbliževanja
je perspektiva spominjanja, kjer se avtor vrača v otroštvo, a je v poeziji zelo redka.
2.1 OTROŠKE PESMI
Najmlajši učenci, stari od 5 do 7 let, imajo potrebo po ritmični poeziji. Otroci teh let zaznavajo
jezik drugače kot odrasli. Predvsem mlajši, predšolski otroci, imajo sposobnost tvorjenja
nesmiselnih rim in besed brez pravega pomena. Zato se lahko pri najmlajših učencih
poslužujemo tudi poezije, ki vsebuje nesmisle. Otroci namreč več poudarka dajo samemu
zvenu besed kot njihovemu pomenu. Glede na to, da otroci zelo dobro sprejemajo in dojemajo
poezijo, je to lahko odlična iztočnica za nadaljnjo obravnavo poezije. Na žalost je branje
poezije za užitek zelo zapostavljeno Edino pravilno pa bi bilo, da bi učitelji izkoristili otroške
pesmice, ki jih otroci že poznajo, jih vpletli v učne ure in nadgrajevali z novo in bolj zahtevno
poezijo. Potrebno se je držati pravila, da učenje nadaljujemo od tam, do koder sega otrokovo
znanje o kateri koli stvari. Skoraj ni otroka, ki se ne bi že kot dojenček srečal z določenimi
otroškimi pesmimi in uspavankami. Velikokrat so te pesmi povezane tudi z določenimi gibi,
14
npr. ko mamica dojenčka drži na kolenih in ga stresa. Ob besedi »gor« gre s koleni navzgor,
ob besedi »dol« pa s koleni navzdol. Tako se otroci učijo pomena najrazličnejših besed.
Čeprav besed še ne znajo artikulirati, pa razumejo njihov pomen in znano je, da, tako dojenčki
kot malčki, veliko več besed razumejo kot jih znajo izgovoriti. Na podoben način se tudi
kasneje učenci ob različnih otroških pesmih učijo novih besed, ki jih še ne poznajo, in tako
širijo svoje besedišče. To je izredno pomembno, če upoštevamo dejstvo, da sta otrokov
intelektualni in jezikovni razvoj med seboj zelo povezana in prepletena. Hkrati, ko učimo
otroke govoriti, jih učimo tudi misliti (prim. Hall, 1989).
V predšolskem obdobju se otroci učijo jezika preko imitacije in ponavljanja za odraslimi. S
tem, ko ponavljajo za odraslimi, se naučijo tudi določenih napak, npr. napačne slovnice,
napačno uporabljenih struktur itn. Predvsem pri otrocih, ki pridejo v šolo s slabšim
poznavanjem jezika, moramo nadoknaditi zamujeno in odpraviti ta primanjkljaj. Tudi v tem
primeru so nam otroške pesmi lahko v veliko pomoč (prim. Hall, 1989).
Poleg bogatitve besedišča pa imajo otroške pesmi še mnoge druge pozitivne učinke. Imajo tudi
pomembno psihološko funkcijo. Na nekatere (ne nujno na vse) otroke delujejo tako, da
dvigujejo njihovo samozavest. V mnogih angleških otroških pesmih se namreč pojavljajo liki,
ki so predstavljeni kot tepčki, ki naredijo kakšno stvar povsem narobe (npr. Simple Simon, ki
gre po vodo s cedilom). Otrokom se to zdi smešno, saj zaznajo neumnost dejanja, hkrati pa
vedo, da bi sami stvar opravili popolnoma drugače. Ker se otroci zavedajo, da so sposobni
dejanje opraviti pravilno, jim to povečuje samozavest pri intelektualnih sposobnostih. Poleg
tega lahko otroci s pomočjo otroških pesmi osmislijo določene stvari, ki jih obdajajo. V
pesmih lahko prepoznajo povsem vsakdanje stvari in rutine iz njihovega življenja, kar pa jim
olajša tudi poimenovanje stvari in predmetov, ki jih obdajajo (prim. Hall, 1989).
Čeprav otroci navadno začnejo brati šele po petem, šestem letu, se njihov razvoj sprejemanja
literarnih besedil začne že veliko prej.
V prvih dveh obdobjih otrokovega recepcijskega razvoja, v senzomotornem obdobju in v
obdobju praktične inteligence, ki trajata približno do dopolnjenega tretjega leta, otrok
sprejema zgolj zvočnost literarnih besedil. Otrok jezik šele usvaja, niti še ne razume pomena
vseh slišanih besed, zato razumevanje besedila izraža na svojevrstne načine. Kljub temu je že
v tem obdobju sprejemanje književnosti za otroka še kako pomembno, predvsem sprejemanje
poezije, saj kljub nerazumevanju besed otrok zaznava ritem in estetsko oblikovana besedila, ki
jih »praviloma povezuje z najprijetnejšimi občutki ugodja.« (Kordigel Aberšek, 2008, 48)
Pri približno treh letih se začne obdobje intuitivne inteligence in traja do sedmega ali osmega
leta. Deli se na dve obdobji. Prvo je obdobje egocentrične recepcije, pri kateri otrok v
besedilih lažje zaznava realni svet, enači sebe s književnimi liki in išče podobnosti med
literarnim ter njegovim svetom. Otrok je sicer že sposoben razumeti tudi vsebino, ne le
zvočnosti besed. Otrok doživlja književnost skozi procesa identifikacije (pri kateri otrok vidi
vzporednice med sabo in med književno osebo) ter projekcije (pri kateri otrok obsodi neko
neprimerno ravnanje književne osebe, ki si ga morda včasih želi tudi sam, a ga zaradi
prepovedi in zahtev odraslih ne more izvršiti). Drugo obdobje je naivno pravljično obdobje, v
katerem je otrok že sposoben razmišljanja o domišljijskem svetu, in traja, dokler otrok ni
sposoben ločiti realnega sveta od pravljičnega. Otrok je v tem obdobju že sposoben
zaznavanja in razumevanja vloge drugih oseb (in živali), ne le tistih, s katerimi se lahko
poistoveti. Ravno tako uporablja identifikacijo, ki v tem obdobju ni več egocentrična, in lahko
zazna več od tistega, kar je zelo podobno njemu. Otrok si začne ustvarjati domišljijskočutne
15
podobe književnih oseb, ki jih naredi tako, da poveže znane podobe iz realnega sveta z
značilnostmi literarnega lika. Otrok je zdaj zmožen zaznavanja motiva za neko ravnanje, če
izvira iz močnih čustev, radovednosti ali želje po nečem novem, lahko tudi že zaznava
dogajalni prostor (tudi če ni neposredno izražen), težje pa presodi dogajalni čas. Pri
spremljanju književnega dogajanja se je navadno sposoben osredotočiti le na glavno osebo, ne
pa na celotno dogajanje (Kordigel Aberšek, 2008).
Sledi obdobje konkretnih logičnih intelektualnih operacij, ki traja do okoli dvanajstega leta
starosti. V tem obdobju je otrok že socialno bitje in je sposoben moralnega presojanja, kar se
odraža tudi v sprejemanju književnosti. Otrok je pri razumevanju literarnih oseb že sposoben
upoštevati avtorjev zapis in besedilne podatke uporabiti za oblikovanje miselnih slik. Za
identifikacijo z osebo je dovolj zgolj ena podobnost, ne pa popolno ujemanje med osebo in
bralcem. Otrok je bolj vešč tudi v prepoznavanju motiva za določeno dejanje, saj ga povezuje
s karakterjem osebe ali razbere iz književnega dogajanja, proti koncu obdobja pa zaznava tudi
psihološke motive za dejanja. Sposobnost zaznavanja književnih perspektiv se razvija v smeri
od zmožnosti upoštevanja perspektive ene (navadno bralcu najbolj podobne) osebe do
zaznavanja perspektive več književnih oseb, a brez medsebojnega kombiniranja. Za
razumevanje književnega časa in prostora je otrok skozi obdobje sposoben vedno bolj
vključevati svoje poznavanje zgodovine in delovanje sveta, zato lahko tudi brez neposrednih
opisov razbere dogajalni čas in prostor. Zadnji in zelo pomemben proces v tem obdobju pa je
razlikovanje med domišljijskim in realnim svetom, ki ga sicer nekateri ne dosežejo nikoli –
niti kot odrasli – je pa pri večini otrok navadno zaključen okrog enajstega leta (Kordigel
Aberšek, 2008).
Pri učenju otroških pesmih v angleščini imajo učenci povsem drugačno predznanje. Zagotovo
ne poznajo toliko pesmi kot v maternem jeziku niti ne razumejo toliko njihovega pomena. Za
učitelje angleščine je to po eni strani zahtevna naloga, po drugi strani pa je učenje jezika
preprostejše, saj s tem, ko učenci nimajo znanja o jeziku, nimajo priučenih napačnih besed ali
struktur. Pri večini otrok se učenje angleškega jezika začne od začetka, saj otroci pridejo v
šolo kot nepopisan list. Tako si že pri učenju najmlajših otrok lahko pomagamo z različnimi
otroškimi pesmimi, saj z rimami, svojim značilnim ritmom in povezavo z melodijo učencem
zelo olajšajo učenje novih besed in daljših fraz.
Če imajo učenci težave pri pomnjenju rim in jim želimo to nalogo olajšati, je primeren način
tudi povezava z glasbo. Pesem lahko spremljamo na določen instrument, v igranju pa se lahko
preizkusijo tudi posamezni učenci (prim. Hall, 1989).
2.1.1 PESMI ZA PREDŠOLSKE OTROKE
K. Čukovski (1971, v Hall, 1989), raziskovalec razvoja jezika pri predšolskih otrocih, je
verjel, da je najpomembnejša vloga vrtcev spodbujanje poslušanja, učenja in recitiranja rim.
Temu pripisuje velik pomen zato, ker naj bi otroci na tak način stopili v stik z veliko količino
besedišča ter stavčnih struktur, kar pozitivno vpliva tako na jezikovni kot tudi na intelektualni
razvoj. Obstaja veliko knjig z rimami, ki so opremljene z zanimivimi in otrokom privlačnimi
ilustracijami, kar še dodatno poveča njihovo zanimanje za poslušanje rim. Hkrati ko otroci
sledijo slikam in besedilu pesmi, pa se do določene mere učijo tudi branja, saj lahko
prepoznajo posamezne besede in dele pesmi v rimah, ki jih znajo na pamet.
16
Najrazličnejše otroške pesmi in besedne igre so za otroke izredno pomembne, saj predstavljajo
temelj za obravnavo bolj resne in bolj odrasle poezije. Spodbujati moramo tako branje kot
pisanje lastne poezije. Šele ko dosežemo to, lahko začnemo učence vzgajati v odrasle bralce,
ki bodo znali ceniti poezijo kot umetnost (prim. Mattenklott, 1996).
2.1.2 GIBALNE PESMI IN JEZIKOVNE RIME
Posebej privlačne za mlajše otroke so rime, katerim so dodane določene igre z rokami ali
drugimi deli telesa za ponazoritev vsebine pesmi. Te rime spodbujajo razvoj otrok na več
področjih, od nadzora telesa in razvoja motorike do aktivnega sodelovanja pri recitiranju ter
pridobivanja občutka za ritem in rimo. Jezikovne rime so kratke, spodbujajo pa predvsem
razločnost pri izražanju in govoru besed (prim. Hall, 1989).
Pri učenju angleščine so gibalne pesmi še posebej dobrodošle. S tem, ko učenci povežejo
besedo z določenim gibom, si lažje zapomnijo njen pomen in hitreje usvojijo novo besedišče.
2.1.3 SLIKANICE
Prednosti barvnih ilustracij ob otroških pesmih je več. Poleg tega, da dodatno pritegnejo
otroke k poslušanju ali branju pesmi, jim omogočajo povezavo med najljubšo rimo in
določeno sliko, kar pomeni, da pesem z lahkoto najdejo in ponovno recitirajo, poslušajo ali
berejo. Knjige, ki so opremljene z bogatimi in kvalitetnimi ilustracijami, vzdržujejo pozornost
otrok med branjem poezije, hkrati pa je na voljo veliko število knjig, ki otrokom omogočajo,
da lahko povezujejo dele pesmi in predvidijo, kaj se bo zgodilo. Knjig s poezijo za najmlajše,
ki so opremljene z odličnimi ilustracijami, je veliko. S pomočjo teh knjig se zdi učenje branja
za otroke sprejemljivejše in zanimivejše (prim. Hall, 1989).
Slikanic se poslužujejo tudi učitelji angleščine – predvsem pri najmlajših učencih. Podobno
kot za povezavo besede z gibom, tudi za ilustracije velja, da otrokom omogočijo lažje
pomnjenje besed, hkrati pa jim predstavljajo motivacijo za spremljanje besedila.
2.1.4 RITMIČNE RIME
Ritem je ena od osnovnih značilnosti pesmi, ki (predvsem otroško) poezijo naredi
privlačnejšo. Ker se poezija včasih zdi abstraktna in težja za branje kot proza, značilen ritem v
pesmih učencem pomaga in jih vodi pri poslušanju oz. branju.
Ritmične rime se odlične za začetek otrokove poti v svet poezije. Pomembno pri njih je, da
učenci z njihovo pomočjo usvojijo občutek za ritem. Zaradi svoje preprostosti so odskočna
deska za branje zahtevnejše poezije. Za vajo jasnega izražanja in posameznih glasov, ki
otrokom delajo težave, so primerne tudi za otroke z določenimi govornimi napakami. Preko
rim otroci pridobivajo samozavest ob govoru, razvijajo razločen in jasen govor, hkrati pa so
jim blizu, ker so zabavne. Otroci na začetku niso osredotočeni na način branja, ko pa že berejo
17
samozavestno, jih moramo začeti usmerjati, da so pozorni tudi na način, kako določeno stvar
preberejo. Tega se bodo učenci lažje naučili skozi preproste rime, ki jih že dobro poznajo – v
tem primeru jim namreč ne bo potrebno preveč razmišljati o besedilu, ampak se bodo lahko v
celoti osredotočili na izražanje. Zelo uporabne so tudi težko izgovorljive pesmi, t. i. lomilci
jezika. Poleg tega, da so zabavne in učence zelo motivirajo, so učinkovite tudi za učitelje, saj s
svojo sestavo spodbujajo učence k pravilni izgovorjavi in popravljanju napak (prim. Hall,
1989).
2.2 TEME ZA POEZIJO
Zelo pogoste teme v pesmih za otroke so: svet okoli nas, narava in živali. Kljub temu se
moramo zavedati, da se v poeziji lahko dotaknemo skoraj katere koli teme in da obstajajo
primerne pesmi za vsako priložnost, če jih le znamo poiskati. Imeti moramo dovolj velik nabor
pesmi, zato je priporočljivo, da tudi sami preberemo veliko poezije (prim. Hall, 1989).
Pri izbiri pesemskih besedil je potrebno upoštevati tudi literarne interese učencev, pri čemer pa
moramo ohraniti strokovnost učnih ur (prim. Saksida, 1994).
Pesniške interese učencev lahko razdelimo v različne podskupine (prim. Šabić, 1983 v
Saksida, 1994):
- tematski interes (učencem so najbolj všeč pesmi, ki vsebujejo različne besedne igre,
poetizirajo naravo, govorijo o družini in prijateljstvu, opisujejo nenavadne svetove ali izražajo
močna čustva);
- interes za pesemsko sliko (predvsem pri poetizirani naravi);
- interes za ritem;
- interes za vezani ali svobodni verz (ponudimo primere obeh verzov);
- interes za fabulativnost (dogodkovnost – pesmi govorijo o nekem dogodku ali zgodbi);
- interes za ekspresivnost pesniške besede in za pesniško igro (raba neustaljenih jezikovnih
vzorcev, ustvarjalnost pri rabi besed).
2.2.1 USTNO IZROČILO
Zanimivo je, da se velikokrat izkaže, da so starejše pesmi otrokom razumljivejše. Veliko takih
izvira še iz srednjega veka. To, da so bližje otrokom, niti ni tako presenetljivo, če upoštevamo
dejstvo, da so bile nekoč pesmi narejene za ljudi, med katerimi sta prevladovali nepismenost
in neizobraženost. Pesmi so bile navadno pete, zapisane pa šele stoletja kasneje. Ravno tako so
liki v starejših pesmih navadno bolj podrobno opisani in prav to zanima otroke, ki se pri
devetih ali desetih letih navadno začnejo zanimati za osebnost oseb v pesmih (prim. Hall,
1989). Najdemo lahko tako pesmi, ki so prirejene v modernejši jezik, kot tiste, ki so napisane
v arhaičnem jeziku. Za učitelje angleščine je primerneje, da za otroke izberemo pesmi v
18
sodobnem jeziku, še posebej v prvih letih učenja. Pesmi v arhaičnem jeziku pa lahko
predstavimo kot zanimivost, predvsem v višjih razredih osnovne šole in pri uspešnejših
učencih.
2.2.2 BALADE
Tudi balade so v osnovnih šolah velikokrat zapostavljene Čeprav združujejo določene
najmočnejše človekove strasti in čustva, kot so ljubezen, smrt, izdaja ali ljubosumje, se jih ne
poslužujemo pogosto. V baladah je združenih veliko elementov, ki osnovnošolske otroke zelo
pritegnejo: preproste rime, postopne ponovitve, refreni in pripevi, uporaba dialoga ... Teme
balad so si med seboj zelo različne. Poiščemo lahko od najbolj običajnih, ljubezenskih, do
junaških in zgodovinskih balad, najdemo celo humorne balade itn. Prednost tako širokega
nabora je predvsem v tem, da lahko ustrežemo različnim okusom mladih poslušalcev (prim.
Hall, 1989).
2.2.3 TRADICIONALNE PESMI
Danes se v šolah v večini obravnava poezija, ki je bila pisana od druge svetovne vojne dalje. S
tem si zelo omejimo izbiro pesmi, ki bi jih sicer lahko brali otrokom, hkrati pa učencem
onemogočimo, da bi se spoznali s pesmimi, ki so jih brali že davno nazaj. Pravzaprav so otroci
sami prenašalci določenih delov starodavnega britanskega jezika. Nekatere rime, ki spremljajo
otroško igro, izhajajo iz takratnega jezika. Zelo znana izštevanka 'Eeny, meeny, miny, mo', je
bila mišljena za ohranjanje števil tega prastarega jezika. Čeprav ne gre zapostavljati novejše in
moderne poezije, ne smemo pozabiti tudi na poezijo, ki sega dlje v preteklost. S tem bi namreč
učence prikrajšali za nabor določenih zelo bogatih pesmi, s katerimi se otroci velikokrat lahko
poistovetijo. Tako kot ne gre učence učiti preveč omejeno na drugih področjih izobraževanja
(npr. učenje zgolj o lokalnem okolju namesto o celem svetu), jih tudi na področju književnosti
in poezije ne smemo omejevati na tak način (prim. Hall, 1989).
2.3 PROBLEM ZAPOSTAVLJENOSTI POEZIJE V OSNOVNIH ŠOLAH
Največji delež učnih ur zavzema proza, poeziji in dramatiki pa je namenjeno manjše število le-
teh. Večkrat se izkaže tudi, da predvsem do poezije učenci nimajo pretiranega zanimanja in
navdušenja.
L. Hall (1996) v svojem prispevku piše, da trenuten šolski sistem ni naklonjen poeziji oz. ji
celo dela več škode kot koristi. Avtorica sicer zagovarja način obravnave poezije, ki temelji
predvsem na individualnem doživljanju pesmi, ne pa toliko na različnih dejavnostih pred in po
branju. Da praksa v osnovnih šolah ne podpira ustrezne obravnave poezije, avtorica zagovarja
z različnimi argumenti, npr. da je izbira materiala za branje omejena, da se preveč poudarka
daje potrebi po aktivnem branju, ki zanemarja domišljijo in občutke pri obravnavi pesmi itd.
19
Ista avtorica omeni dejstvo, da so raziskave pokazale, da večina učencev prostovoljno ne bere
poezije. Ravno tako v večini šol poezija ni obravnavana kot zelo pomembna. Problem ni samo
v učencih – izkazalo se je, da tudi učitelji podcenjujejo vlogo poezije. Veliko otrok se s
poezijo sreča le v učbenikih, kjer pesmi pogosto zasedajo prostor na koncu poglavij in so tako
še dodatno zapostavljene (prim. Hall, 1989).
Problem leži tudi v tem (poleg dejstva, da poeziji v šolah namenjamo premalo časa), da so
pesmi največkrat rabljene kot podlaga za pisanje lastnih pesmi, kot ideja za ilustracijo ipd.
Premalo je torej zgolj branja poezije in odkrivanja užitkov ob tem. Ena izmed možnih učnih
metod vključuje krajši premor po branju, a se tega učitelji skorajda ne poslužujejo. Na ta način
je učencem odvzeta možnost individualne interpretacije pesmi, saj slišijo le učiteljevo (prim.
Hall, 1996).
Če uporabimo pesem kot podlago za ilustracijo ali kot del obravnave neke teme, ji s tem
naredimo veliko škodo. Branje pesmi, katerega namen je zgolj odkrivanje užitkov ob branju,
bo učence lahko v največji meri navdušilo nad branjem. Če poezija ne bi bila tako očitno
vključena v del šolske ure, je učenci ne bi doživljali kot nekaj obveznega in bi imeli do nje
drugačen odnos. Težava, ki smo ji še priča, če pesem obravnavamo v povezavi z neko temo,
je, da pogosto pozabimo na kvaliteto pesmi, saj upoštevamo le to, koliko se besedilo nanaša
na določeno temo. Na ta račun pa pesmi, ki bi si zaslužile branje, nikoli ne pridejo na vrsto
(prim. Hall, 1996).
Zanimivo je, da nas pesmi v otroštvu spremljajo tako pogosto – in večina otrok ob tem uživa –
medtem ko zanimanje za branje in pripovedovanje pesmi z odraščanjem upada. Postavlja se
vprašanje, zakaj do tega pride, a še pomembnejše vprašanje je, kako poezijo približati
učiteljem, da bi lahko užitke ob prebiranju pesmi prenesli na svoje učence. Zato je na tej točki
pomembno, da izbirajo poezijo, ki je blizu njim. Ni nujno, da učencem vedno ponudimo
pesmi, ki so bile napisane eksplicitno za njih. Lahko izberemo tudi pesmi, ki so bile napisane
za odrasle. Čeprav jih bodo učenci najverjetneje interpretirali drugače kot odrasli, jim moramo
pustiti njihove interpretacije. S tem namreč učencem približamo jezik na nov način. Hkrati pa
je pomembno poudariti, da bomo lažje prenesli navdušenje nad pesmijo, če nam je pesem
blizu. To ne pomeni, da ne obravnavamo tudi otroške in preproste poezije. Pomembno je, da
učencem ponudimo pester in raznolik nabor pesmi (prim. Mattenklot, 1996).
Največ, kar lahko naredimo, je, da pesmi beremo čim večkrat in čim bolj interpretativno.
Možnost glasnega branja ponudimo tudi učencem (prim. Hall, 1996).
2.4 POMEMBNOST POEZIJE V OSNOVNI ŠOLI
Pomembno je, da se zavedamo, da je poezija še posebej pomembna za mlajše otroke in
učence, saj ne le zadovolji njihove čustvene potrebe in spodbuja domišljijo, ampak tudi skrbi
za razvoj jezika. Jezik v pesmih je bogat, raznolik in včasih nenavaden in ravno s tem otroci
krepijo obvladovanje jezika (prim. Hall, 1996).
L. Hall (1989) v članku omeni raziskavo, ki sta jo leta 1985 opravila Bryant in Bradley, in je
pokazala, da otroci, ki so bili v predšolskem obdobju izpostavljeni otroški poeziji, kasneje niso
imeli težav z učenjem branja in so celo prej začeli tekoče brati kot ostali. To je povezano z
20
različnimi značilnostmi pesmi, npr. z aliteracijo in rimami, zaradi katerih otroci lažje
prepoznavajo glasove. Obratno se je izkazalo, da imajo otroci, ki so pri štirih ali petih letih še
zelo šibki na področju glasovnega zavedanja, v šolskem obdobju težave pri branju, pisanju in
črkovanju (prim. Hall, 1996). Če so otroci deležni pomanjkanja poezije v predšolskem
obdobju, je zato zelo pomembno, da se s poezijo začnejo čim prej redno srečevati v obdobju
šolanja.
2.5 MOTIVACIJA ZA BRANJE POEZIJE
Za učence je pred branjem izrednega pomena motivacija. Ker so današnji otroci navajeni
ležernosti, ki jo doživljajo (najpogosteje) ob gledanju televizije in prebiranju revij ter
lahkotnih, krajših romantičnih ali pustolovskih zgodb, je navdušenje nad branjem šolskih
besedil težje doseči in predstavlja za učitelje velik izziv. Učenci potrebujejo za šolsko branje
veliko več koncentracije, kot jo sicer porabijo ob prebiranju materiala, ki si ga izberejo sami.
Ena izmed bolj primernih motivacij pred branjem je izražanje učenčevih lastnih idej, zamisli,
mnenj o neki določeni temi. Zamislimo si nekaj nalog, ki bodo učencem dale misliti o temi, o
kateri bodo brali besedilo. Naloge naj bodo sestavljene tako, da se učenci vidijo v neki dani
situaciji, razmišljajo, kaj bi oni naredili ipd. Predvsem je pomembno, da naloge čim bolj
konkretiziramo in individualiziramo, da se učenci osredotočijo na svoje lastne izkušnje in
doživetja. Ko vidimo, da smo v učencih prebudili zanimanje, sledi branje pesmi (prim. Carter
in Long, 1991).
Potrebno je poiskati tudi dolgoročnejše načine za to, da učencem približamo poezijo.
Razmišljati moramo predvsem o tem, kako mladim predstaviti poezijo na moderen način. Ker
mladi odraščajo z glasbo, se ob njej zabavajo, v njej iščejo uteho ali se poistovetijo z besedili
trenutnih hitov, je lahko eden izmed načinov, da v razredu beremo pesmi, ki so trenutno med
mladimi najpopularnejše kot poezijo, a pred tem ne povemo naslova. Nato učenci razpravljajo
o tej pesmi, skušajo ugotoviti naslov in izvajalca. Ravno tako jim lahko približamo rap. Na ta
način jih pripravimo za branje zahtevnejše poezije, hkrati pa popestrimo učne ure in
odpravimo monotonost. Pomembno je, da se znamo spustiti na nivo učencev in včasih
postavimo resno šolsko delo na stranski tir, ne samo zaradi zabave, ampak zaradi boljših
rezultatov.
Učencem naj ne bo poezija vedno predstavljena kot delo, ampak kot užitek, sprostitev. Poezijo
lahko vključimo tudi na začetek ali konec učne ure katerega drugega predmeta. Učencem
lahko predstavimo pesem, ki je všeč nam, in povemo tudi, zakaj nam je všeč.
Ker živimo v dobi tehnologije, ki je še posebej blizu mladim, in jim le-ta pogosto predstavlja
vir zabave, lahko učence motiviramo tudi z uporabo računalnikov, telefonov ali tablic. Ker
obstaja veliko programov, preko katerih se lahko učenci pogovarjajo na daljavo in vidijo sliko
v živo, jim lahko npr. damo za domačo nalogo, da vsak v knjižnici poišče določeno pesniško
zbirko, si iz nje izbere nekaj najljubših pesmi in pred branjem v razredu vadi branje tako, da
pokliče sošolca, vklopi kamero in mu prebere pesem. Sošolec naj mu pomaga pri odpravljanju
napak in predlaga izboljšave.
Če želimo učence spodbujati zgolj k poslušanju, jim lahko predlagamo tudi različne posnetke,
ki jih poiščemo na internetu (prim. Leland, Lewison in Harste, 2013).
21
Učenci si lahko medsebojno berejo tudi v šoli – starejši, izkušenejši bralec bere mlajšemu,
šibkejšemu bralcu. Tak način branja je primeren in motivirajoč za oba učenca. Po eni strani se
starejši učenec počuti zelo samozavestno (pred branjem mlajšemu kolegu naj samostojno vadi
in se pripravlja), po drugi strani pa je veliko možnosti, da si bo tudi mlajši bralec želel tako
dobro brati in bo to zanj predstavljalo veliko motivacijo (prim. Leland, Lewison in Harste,
2013).
2.6 POZITIVNE PLATI POEZIJE
Poezija je za učence izredno pomembna, saj:
- vzbudi navdušenost in radost;
- krepi zmožnost poslušanja;
- pomaga pri razvoju slušne in bralne zmožnosti ter koncentracije;
- učenci utrjujejo glasno branje in samozavesten govor;
- učenci utrjujejo razumevanje književnosti;
- učenci izboljšujejo zmožnost branja med vrsticami, saj je poezija pogosto napisana
figurativno, simbolično;
- so že preproste rime pri predšolskih otrocih pomemben uvod v svet poezije, ker se skozi
preprosto poezijo lahko na enostaven način naučijo veliko osnovnih stvari (števila do 20,
poimenovanje živali, dele telesa ...);
- spodbuja domišljijo, izražanje čustev in duhovnost; ravno tako se otroci skozi poezijo lahko
srečajo in soočijo z občutljivimi temami v življenju, kot so rojstvo, odraščanje, smrt,
nezvestoba itn.;
- zaokroži znanje, ki ga učenci pridobijo na področju slovnice;
- krepi občutek za estetiko in čutnost;
- pomaga učencem, da postaja njihov jezik pravilnejši, tako na področju pisanja kot govora,
hkrati pa se krepi in veča besedni zaklad otrok (prim. Hall, 1989).
Poezija je za otroke pomembna, saj prispeva k njihovi domišljiji in obogati njihov jezik.
Branje poezije bi morala biti pravica za vse otroke, ne pa slučajna priložnost. Zelo pomembno
vlogo pri branju poezije imajo zagotovo učitelji, vendar lahko tudi starši veliko pripomorejo k
otrokovemu usvajanju jezika. Več kot so otroci izpostavljeni različnim jezikovnim vsebinam
in literaturi, kjer ima pomembno vlogo tudi poezija, boljši vpliv ima to na njihov osebni razvoj
jezikovnih zmožnosti. Prednost poezije je tudi v tem, predvsem za otroke, ki nimajo dovolj
pozornosti, ali se jim zdi branje še prenaporno, da so pesmi kratke, hkrati pa otroka s svojim
ritmom in rimo hitreje peljejo skozi zgodbo (prim. Hall, 1989).
22
2.7 KATERO POEZIJO IZBRATI?
Pomembno je, da znamo izbrati raznoliko poezijo. Čeprav so nekatere pesmi, predvsem za
mlajše otroke, polne igrivosti in nesmislov, moramo otrokom ponuditi tudi nekoliko resnejšo
poezijo. Otroci se morajo zavedati, da zadovoljstva ob branju pesmi ne dosežemo le, če so
pesmi smešne, ampak tudi, če so bolj resne in čutne. Poznati moramo velik nabor
najrazličnejših pesmi in znati presoditi, kdaj in za kakšen namen katero uporabiti. Če se
osredotočimo zgolj na en tip pesmi, obstaja velika možnost, da bodo imeli učenci zelo
omejeno predstavo o tem, kaj naredi pesem privlačno. Obstaja tudi veliko pesmi, ki so bolj
resne ali žalostne, in otroci morajo spoznati tudi te. Predvsem pa se moramo zavedati, da
navadno ni sama vsebina pesmi tista, zaradi česar si pesem lažje zapomnimo, ampak je
najpomembnejši dejavnik značilen ritem (prim. Hall, 1989).
Otrokom moramo predstaviti tudi zahtevnejše pesmi, ki jim predstavljajo večji izziv. Prvi
razlog za to je, da so učne ure bolj razgibane, s čimer se izognemo predvidljivosti vsebine
pouka. Hkrati bodo v učencih spodbudile razmišljanje in čutnost. Izbrati moramo znati
globoke pesmi, ki pa niso prezahtevne za naše bralce/poslušalce. Občasno se moramo
posluževati pesmi, ki so jezikovno in vsebinsko zahtevnejše, predvsem za to, da negujemo in
spodbujamo globlja čustva otrok, hkrati pa jim damo tudi priložnost za razvoj na jezikovnem
področju (prim. Hall, 1989).
Pri izbiri ustreznih pesmi moramo biti pozorni predvsem na to, da je besedišče primerno
stopnji znanja učencev. Čeprav se pesmi velikokrat uporabljajo ravno za učenje novih besed,
bi lahko z jezikovno prezahtevno pesmijo učencem odvzeli motivacijo in voljo za branje.
Predvsem pri starejših učencih, ki poezijo berejo tudi z namenom utrjevanja branja in so že
sposobni lastne interpretacije pesmi, je pomembno, da le-ta ne vsebuje prezahtevnega
besedišča, ki bi jim onemogočalo lastno razlago pesmi.
Tudi C. Wallace (1992) piše o dejavnikih, ki jih moramo upoštevati pri izbiri ustreznega
materiala za branje v učilnici. Besedilo naj bo orodje, s pomočjo katerega se bodo učenci učili
novih jezikovnih struktur; naj bo primerno za razvijanje bralne zmožnosti; naj ima vsebino, ki
je učencem poznana in zanimiva; mora biti primerno stopnji učencev (predvsem njihovemu
predznanju jezika); mora biti avtentično, ne pa napisano zgolj za pedagoške namene; mora biti
podlaga za različne dejavnosti v razredu.
Vse pred tem našteto je še toliko bolj pomembno za branje poezije v tujem jeziku. Veliko
učencev ima zadržke do poezije že v maternem jeziku, če pa gre za angleške pesmi, se zdi
branje še toliko težje. Da učencem to nalogo nekoliko olajšamo in jih hkrati motiviramo za
branje, ne smemo izbirati jezikovno prezahtevnih pesmi, ampak izbiramo material, ki je
primeren znanju otrok (učenci naj torej poznajo vsaj nekaj besedišča), hkrati pa izbiramo
vsebinsko zanimive pesmi.
Izbrati moramo pesmi, ki so otrokom tematsko blizu in so iztočnica za nadaljnji pogovor. Še
posebej zanimive so tiste, ki govorijo o nečem, kar se dogaja tudi učencem (npr. prijateljstva,
prve ljubezni itd.) (prim. Leland, Lewison in Harste, 2013).
23
2.8 KJE ZAČETI?
Otroci se s poezijo srečajo že zelo zgodaj, navadno že v prenatalnem obdobju. Prvi stik še
nerojenega otroka z zunanjim svetom je materin glas. To predstavlja začetke otrokovega
poslušanja in kasneje zmožnosti govora. Čeprav navadno še ne gre za poezijo, dojenčki kmalu
spoznajo tudi prve pesmi. Lahko gre za različne verze ali rime ob kopanju, menjavi plenic itd.
Kasneje se učijo različnih izštevank ali iger z rokami. Pri mnogih pesmih sodeluje celo telo in
tako otrok poveže besedo z določenim gibom. Pri večini pesmi so pomembne rime, aliteracija,
ritem in ostale značilnosti, medtem ko pomen največkrat ni pomemben oz. so pesmi celo
nesmiselne. Ko otroci pridejo v šolo, je naloga učiteljev, da odnos do poezije in učenje pesmi
nadgrajujejo (prim. Mattenklot, 1996).
Učenci začnejo svoj razvoj, tudi jezikovnega, doma in v drugih socialnih okoljih (na igrišču, v
vrtcu ...). Tako se že pred vstopom v šolo naučijo najrazličnejših pesmi. Veliko stvari se
naučijo tako, da posnemajo ostale in tako je tudi z branjem in učenjem poezije – če otroci
veliko časa preživijo obdani z ljudmi, ki veliko berejo in jih učijo najrazličnejših otroških
pesmic, bo to vsekakor dobra popotnica ob vstopu v šolo (prim. Walter, 1996).
Preden začnemo z otroki obravnavati poezijo, se moramo vprašati, koliko in katero poezijo so
otroci že brali, ter kakšen odnos imajo do nje (prim. Hall, 1989).
Čutilo, skozi katerega učenci najbolj zaznavajo poezijo, je uho in pri izboru pesmi moramo
biti pozorni na to, kako bodo učenci pesem slišali. Zelo pomembni elementi v poeziji so zato
rima, ritem in doba. Predvsem mlajšim učencem ponovitev posameznih besed ali daljših
verzov pesmi daje občutek varnosti in samozavest ob poslušanju. Bolj prosti verzi z manj
rimami in manj predvidljivosti naj bi počakali do tedaj, ko so otroci že bolj vešči v branju
poezije in imajo že nekoliko bolj razvit okus za različne tipe poezije (prim. Hall, 1989).
Kljub temu, da je poezija nujna pri učenju jezika, pogosto naletimo na težave pri obravnavi
poezije v šoli. Medtem ko je na področju jezika veliko smernic in didaktičnih priporočil, kako
se poučevanja lotiti, je področje poezije precej bolj zamegljeno, zato smo velikokrat v dvomu,
kako poučevati poezijo. Predvsem ko se otroci prvič srečujejo s poezijo, je zelo pomembno,
kako jim je predstavljena. Učenci morajo ozavestiti misel, da je poezija predvsem sredstvo
doseganja užitkov ob branju (prim. Walter, 1996).
Že pri izobraževanju bodočih učiteljev je zelo pomembno, da (p)ostanejo dobri bralci. Kljub
temu, da se študenti in bodoči učitelji med seboj razlikujejo in imajo do poezije različne
pristope in odnose, je potrebno bodoče učitelje naučiti, kako z učenci obravnavati poezijo
(prim. Walter, 1996).
2.9 RAZLIČNI POGLEDI NA OBRAVNAVO POEZIJE
Ob pregledovanju literature lahko zasledimo različna mnenja o tem, na kakšen način z učenci
brati poezijo in kako obravnavati pesmi v razredu. Pomembno je, da si zastavimo jasne cilje
pred začetkom ure in jih nato realiziramo.
24
Nekateri trdijo, da ni (vedno) potrebe po kakršnih koli poustvarjalnih dejavnostih, kar pa ne
pomeni, da otrokom prepovemo izražanje različnih misli, ki se jim pojavijo ob branju. Sicer
moramo imeti v mislih, da je obravnava poezije (vsaj občasno) namenjena zgolj poslušanju
oz. branju pesmi in ne najrazličnejšim dejavnostim. Na tem mestu se lahko pojavi vprašanje,
koliko pogovora oz. katere poustvarjalne dejavnosti moramo vključiti v branje poezije, da
učenci zares začutijo pesem. Važno je, da že pred učno uro zastavimo smiselne cilje, ki se jih
nato držimo. Če je cilj ure urjenje branja ali krepitev pozitivnih čustev do poezije, je pretirana
količina poustvarjalnih dejavnosti odveč. Ker pa morajo učenci določene stvari razumeti, znati
in razložiti (tudi v okviru književnosti), so včasih različne dejavnosti po branju še kako
potrebne.
Učitelji s svojim pristopom in z metodo poučevanja poezije ogromno prispevamo k temu,
kakšen odnos do poezije bodo imeli učenci v prihodnosti. Beseda poezija ima za nekatere že
sama po sebi določen negativen prizvok, zato naj bo v razredu predstavljena na čim bolj
preprost, neformalen način. L. Hall (1989) zagovarja načelo, da manj kot o pesmi govorimo,
bolje je – vsaka pesem naj govori zase. Naš cilj naj bi bil, da bodo otroci brali čim več poezije,
tako znotraj šole kot tudi izven nje. Navadno večina učiteljev po koncu branja kakršnekoli
književnosti od učencev zahteva nek oprijemljiv izdelek, največkrat v pisni obliki. Kljub temu
se je potrebno zavedati, da gre pri branju pesmi in predvsem pri njeni interpretaciji za neko
intimno, osebno stvar, zato ni potrebno, da se od otrok vedno zahteva določene odgovore ali
pojasnila. Najpomembnejša naloga učiteljev je, da znamo izbrati primeren material, ki bo
dovolj zgovoren in bo pustil na otrocih vtis, seveda pa moramo pesem tudi tako dobro poznati,
da smo ob branju samozavestni, da jo preberemo razumljivo in z občutkom, ter da se izražamo
na tak način, da preveč vprašanj po branju postane nepotrebnih.
Za poezijo si je potrebno vzeti čas. Poezija je mnogokrat podcenjevana in jo v razredu beremo
le takrat, ko je bilo vse ostalo ˝resno delo˝ že opravljeno. Najbolje bi bilo, da si vsak učitelj
postavi nek časovni okvir, s katerim določi, koliko časa bo porabil za branje poezije v razredu.
Dolžino pesmi in obseg poezije naj prilagodi starosti in sposobnostim učencev. Učitelj mora
znati presoditi, kdaj imajo učenci dovolj in kdaj jim dela več škode kot koristi. Bolje se je
ustaviti takrat, ko so učenci še navdušeni, kot pa brati toliko časa, da izgubijo vse zanimanje za
pesem. Vsekakor je potrebno učencem dati vedeti, da je poezija ravno tako pomembna kot
druge zvrsti književnosti in jim jo približati tako, da postane del njihovega vsakdana (prim.
Hall, 1989).
Pri takem načinu obravnave pesmi torej ni velikega poudarka na poustvarjalnih dejavnostih.
Cilj ure je predvsem vzgojiti učence, da postanejo redni bralci poezije.
Eden od načinov obravnave poezije in hkrati motivacija za branje je način dela, pri katerem
učencem predstavimo nabor pesmi, ki je primeren njihovi starosti. Učenci si naslove najljubših
pesmi zabeležijo in jih nato preberejo pred ostalimi med temu namenjenimi učnimi urami. S
takim pristopom lahko celo dosežemo, da učenci po določenem času začnejo sami pisati
pesmi, ki jih lahko ravno tako preberejo pred sošolci (prim. Walter, 1996). Tudi pri tem načinu
dela je prvotnega pomena uživanje ob poeziji, širjenje priljubljenosti poezije med mladimi in
krepitev bralne zmožnosti, kljub temu pa kot poustvarjalno dejavnost lahko vključimo lastno
pisanje poezije učencev.
Zgoraj opisan način je priprava za tako imenovane mize poezije (v originalu poetry tables). V
razredu najprej pripravimo primerno mizo, ki jo označimo, lahko tudi okrasimo. V ozadju naj
bo na tabli ali projekciji napisanih nekaj pesmi, ki so jih učenci že brali. Namen takega načina
25
dela je, da učenci sami prinesejo knjige pesniških zbirk od doma in jih predstavijo svojim
sošolcem. S tem dosežemo, da učenci berejo poezijo tudi izven šolskih prostorov. Hkrati bodo
učenci ob pregledovanju najrazličnejših knjig spoznavali različno poezijo, tak način dela pa je
primeren tudi za nekoliko manj samozavestne bralce, ki se bodo ob rednih srečanjih ob
pesniških mizah opogumili glasno brati pred ostalimi. Učenci lahko na mizi pustijo tudi pesmi,
ki so jih napisali sami, lahko pa prinesemo tudi svoje pesniške zbirke. Na ta način so učenci
dnevno izpostavljeni poeziji, kar jih spodbuja k rednemu branju pesmi. Hkrati učenci urijo
bralno zmožnost (prim. Walter, 1996).
2.9.1 POUSTVARJALNE DEJAVNOSTI
Veliko je avtorjev, ki poudarjajo pomembnost poustvarjalnih dejavnosti. Pri izbiri le-teh se
moramo ozirati na različne dejavnike, kot so cilji učne ure, starost učencev, vrsta besedila itd.
Vsekakor pa moramo poustvarjalne dejavnosti skrbno izbrati z namenom boljšega doživljanja
in interpretacije pesmi.
J. Lipnik (1992) je delo s tekstom podrobno razdelil na več stopenj. Predpogoj za delo s
tekstom je branje. Pri naslednji stopnji mu dodamo miselno aktivnost (analizo besedila), ki nas
vodi do razumevanja prebranega. Nato dodamo še izražanje. Sledi opazovanje besedila
(različne vrste tiska, npr. bolj poudarjeno, manjše/večje črke ...) in na koncu se pridruži še
praktično delo, ki nekako vključi vse prejšnje procese, in bralcu ponuja največ razumevanja
besedila.
Zelo pomemben del poustvarjalnih dejavnosti po branju ali poslušanju poezije je
interpretativno branje učencev, čemur sledita recitacija in deklamacija. Pomembno je, da
učenci pesem doživljajo in razumejo vsebino besedila (prim. Kordigel Aberšek, 2008).
Ob ustrezni izbiri besedila lahko učenci besedilo začutijo, se poistovetijo z literarnimi osebami
in književnim dogajanjem. Da pa bi to resnično dosegli, naj bi učitelji za delo po branju
besedila pripravili več nalog. Šele ob različnih vprašanjih in nalogah naj bi učenci besedilo
dodobra spoznali in posledično tudi interpretirali (prim. Salazar Noguera, 1998).
Dejavnosti, ki jih lahko še uporabimo po branju pesmi, so:
- iskanje rim ali dodajanje manjkajočih rim;
- raziskovanje ritma v pesmi;
- tvorjenje asociacij ali sopomenk za določeno besedo;
- tvorjenje novih (lahko tudi izmišljenih) besed;
- primerjanje besedila s tematsko podobnimi pesmimi;
- pisanje nove pesmi na obravnavano temo;
- opazovanje oblike pesmi ali risanje z besedami (učenci ustvarijo obliko določene besede);
- pisanje nadaljevanje pesmi ... (prim. Kordigel Aberšek, 2008).
26
Učencem lahko damo nalogo, pri kateri se osredotočijo na določeno značilnost v pesmi. Pri
tem so lahko učenci pozorni na:
- glasove: učenci prepoznavajo različne glasove v pesmih in sami sestavljajo pesmi, pri katerih
se igrajo z glasovi (npr. lomilci jezika, kjer se vse besede začnejo na določen soglasnik);
- črke: učenci so pozorni na vizualno podobo pesmi (pišejo akrostihe, črkovne labirinte ipd.);
- pomen besed: učenci odkrivajo nove, zabavne besede – tvorjenke (npr. bread-and-butter-fly),
enakozvočnice itd.;
- rime: iskanje rim v pesmi, nadaljevanje rime, iskanje novih rim itd. (prim. Mattenlot, 1996).
Temeljno, kar moramo učencem omogočiti po prebranem besedilu, je pogovor, delitev zamisli
in občutij po prebranem besedilu z namenom razmišljanja o prebranem. Predvsem pri starejših
učencih je možno, da se razvije obsežna debata o različnih pomenih besedila in da učenci
pravzaprav nikoli ne pridejo do zaključka, kaj je avtor v resnici želel povedati. S tem ni
popolnoma nič narobe, saj vsak učenec doživlja besedilo na svoj način – pomembnejše je, da
učenci o prebranem razmišljajo, delo vrednotijo in si ustvarijo neko mnenje (prim. Leland,
Lewison in Harste, 2013). Ker smo si med seboj tako zelo različni, prihajamo iz različnih
okolij, imamo različne poglede na svet in različne življenjske izkušnje, je povsem možno, da v
debati o prebranem besedilu dobimo več različnih interpretacij teksta.
2.9.2 VPRAŠANJA PO BRANJU
Če je glavni cilj branja ohranjanje bralne kulture in povečevanje želje po branju med učenci,
se poskusimo izogniti pretirani količini vprašanj, predvsem vprašanjem za preverjanje
razumevanja. Po prebrani pesmi se sicer lahko osredotočimo na jezik in postavljamo odprti tip
vprašanj, s katerimi želimo doseči, da učenci razmišljajo o tem, ali so določene besede,
besedne zveze ali verzi na njih naredili poseben vtis. Čeprav to niso vprašanja, ki naj bi se jih
posluževali zelo pogosto, saj v literaturi za najmlajše bralce navadno ni zelo bogatega in
pestrega jezika, pa lahko občasno vseeno učence z njimi opozorimo na pomembnost jezika in
jezikovnih struktur, saj le-te velikokrat pesmi dodajo prav poseben čar. Pri starejših učencih se
lahko občasno poslužujemo tudi vprašanj, ki se v večji meri nanašajo na samo besedilo,
vendar moramo imeti v mislih, da morajo biti vprašanja raznolika: od takih, ki sprašujejo zgolj
o dejstvih, ki se pojavijo v pesmi, do takih, pri katerih morajo učenci o pesmi globlje
razmišljati, prepoznati določen preneseni pomen ipd. Učitelji naj vprašanja skrbno pripravijo
in o njih razmislijo že pred učno uro. Pomembno pa je, da po koncu odgovarjanja pesem še
enkrat preberemo – najbolje učenec prostovoljec – da zaokrožimo vse misli, ki smo jih o
pesmi navedli (prim. Hall, 1989).
Ko se odločimo za uporabo vprašanj, se moramo držati določenih načel. Prvo je, da se
poskušamo izogibati vprašanjem, ki zahtevajo odgovore z da ali ne. Ta vprašanja ne zahtevajo
pretiranega razmišljanja o prebranem. Ravno tako učencev ne sprašujemo o tem, ali jim je bila
pesem všeč ali ne. To je osebno mnenje vsakega bralca in ni potrebno, da o tem preveč
razpravljamo. Poskušamo upoštevati vodilo, da vprašanj ni veliko. Začeti je potrebno s
27
postavljanjem lažjih vprašanj in nato postopoma preidemo k težjim. Na tak način bodo lahko
sodelovali tudi šibkejši bralci, ki bodo sposobni odgovoriti vsaj na nekaj začetnih, osnovnih
vprašanj, to pa jih bo vodilo tudi k boljšemu razumevanju pesmi. Hkrati bo to omogočilo vsem
bralcem, da bolj začutijo pesem in bodo lažje odgovorili na težja vprašanja. Zaključna
vprašanja naj bodo deduktivnega tipa, da učenci o pesmi razmišljajo in ne le navajajo stvari, ki
so napisane zelo direktno. Tudi pri lažjih vprašanjih se je treba izogibati preveč preprostim in
očitnim vprašanjem, ki nimajo veze s samo vsebino in razpletom pesmi. Presoditi je potrebno,
kakšna vprašanja bodo pri določeni pesmi koristna, da učencem razširijo obzorje. Poslužujemo
se vprašanj, ki zahtevajo prepoznavanje nekaterih dejstev v pesmi, vendar je najpomembnejše,
da vprašanja vodijo učence v boljše razumevanje pesmi. Nato nadaljujemo z vprašanji, ki od
učencev zahtevajo prepoznavanje določenih čustev literarnih oseb, interpretacijo pesmi, nek
povzetek in mnenje o tem, kar se je v pesmi zgodilo (prim. Hall, 1989).
Z vidika branja poezije v tujem jeziku, v našem primeru v angleškem, moramo imeti v mislih,
da nam postavljanje vprašanj in odgovori učencev pomagajo presoditi, v kolikšni meri so
učenci pesem sploh razumeli, in da jim predstavimo novo besedišče. Poezija je velikokrat
zahtevna, še toliko bolj, če gre za poezijo v tujem jeziku, zato se vsaj v prvih letih učenja
jezika zdi, da so najrazličnejše poustvarjalne dejavnosti in vprašanja po branju nujna za
razumevanje pesmi.
I. Saksida (2008) v svojem prispevku kritizira poustvarjalne dejavnosti, ki od učencev
zahtevajo zgolj opisovanje prebranega besedila, ne pa tudi razmišljanja o doživljanju
literature. Branje ne sme biti samo sebi namen, ampak mora biti refleksivno, k čemur moramo
spodbujati učence. Avtor prispevka išče predvsem možnosti doživljanja besedila glede na
jezik, ne na vsebino, in v tem kontekstu je s svojimi pesniškimi igrami izredno pomembna
poezija. Če poezijo ločimo na tradicionalno in moderno, bralec predvsem v slednji nemalokrat
naleti na odstopanja od klasičnih kriterijev besedilnosti (kohezija, koherenca, namernost,
sprejemljivost, informativnost, situacijskost in medbesedilnost). Bralec zato doživlja poezijo
na poseben način.
V pesmih sta za jezik velikokrat pomembni zvočnost besed ter likovna oblikovanost pesmi, v
mladinski književnosti pa pesniki izumljajo nove besede. Ravno tako pesniki besedam
dodajajo nepričakovan pomen, sestavljajo nove tvorjenke, sestavljajo rime brez smisla,
uporabljajo mnoge metafore, uporabljajo manj kvaliteten ali celo vulgaren jezik itn. Na tem
mestu je še toliko bolj pomemben poudarek na posameznikovi interpretaciji pesmi – torej na
doživljanju pesmi, ne pa na vaji pravilne rabe jezika (prim. Saksida, 2008).
Upoštevati pa je potrebno tudi bolj nadarjene in sposobne bralce. Saksida je opisal delo z njimi
pri pouku slovenščine, vendar mora tak način diferenciacije pouka branja upoštevati tudi
učitelj angleščine.
I. Saksida (2014) je navedel štiri kriterije, po katerih prepoznamo nadarjenega bralca. To so
število rabljenih besed, kompleksnost povedi, razumevanje in vrednotenje zahtevnejših besedil
ter govorjenje in pisanje zahtevnejših povzetkov ali razlag besedila ter poustvarjalnih in
razpravljalnih besedil. Za branje moramo izbrati primerno besedilo za vse učence, oblikovati
poustvarjalne naloge in preverjati napredek učencev, enako pa velja za nadarjene učence, ki od
vsega najbolj potrebujejo zahtevnejše naloge. Pri tem se moramo držati načela, da je bolje
izbrati nekoliko prezahtevno kot prelahko besedilo.
28
Na zahtevnost bralnega dogodka vplivajo trije kriteriji. Prvi je zahtevnost sporočilnosti
besedila, kjer lahko razumevanje besedila otežijo jezik, vsebina ali kombinacija obojega.
Naslednji kriterij je zahtevnost nalog po branju. Naloge naj bi od učencev zahtevale priklic
informacij, razumevanje in sklepanje ter vrednotenje (prim. Pečjak, 2010, v Saksida, 2014).
Posebej po branju poezije za zahtevnejše naloge izberemo tiste, pri katerih učenci izkažejo
razumevanje manj izrazite sporočilnosti, sklepanje ter medbesedilno in kritično vrednotenje
besedila (prim. PISA, 2013, v Saksida, 2014). Bralne naloge izvajamo tudi v obliki pogovora z
učenci, ki pa naj bo podlaga in usmeritev učencev za kasnejše reševanje nalog. V zadnji
kriterij spadata obseg in kakovost učenčevega besedila glede na naloge. V mislih moramo
imeti, da je zgolj nizanje posameznih besed precej manj zahtevno kot kompleksna primerjava
ali vrednotenje besedila (prim. Saksida, 2014). Predvsem pri angleški književnosti pa se
moramo zavedati, da je za učence, ki se jezika učijo šele nekaj let, lahko tista naloga, ki je v
slovenščini na najnižji ravni zahtevnosti, v angleščini veliko zahtevnejša.
Najpomembnejšo vlogo za napredek vseh učencev, tako šibkih, povprečnih kot nadarjenih
bralcev, imamo vsekakor učitelji. Za delo z nadarjenimi učenci je nujno, da najprej
prepoznamo izjemne dosežke, jih motiviramo za nadaljnje branje in udejstvovanje pri težjih
nalogah, jim pomagamo pri kritičnem branju in razvijanju vseh sporazumevalnih dejavnosti in
pripravimo bralni dogodek na taki ravni, da omogoča napredek (prim. Saksida, 2014).
Posebej za učenje tujega jezika je K. Pižorn (2014) izpostavila nekaj predlogov za delo z
nadarjenimi učenci na področju branja. Učenci naj predvidijo dogodke; preletavajo besedilo in
iščejo specifične podatke; z različnimi barvami označujejo znane besede, neznane besede, ki
jih lahko razložijo na podlagi besedila ter neznane besede, ki jih ne znajo razložiti;
odgovarjajo na različna vprašanja o besedilu; sami sestavljajo vprašanja v zvezi z besedilom
itn.
Učence moramo spodbujati, da berejo čim več besedil tudi v prostem času, ko si lahko sami
izberejo všečno literaturo. Ravno tako lahko organiziramo različne bralne krožke, vodimo
bralno značko ipd. (prim. Pižorn, 2014).
2.10 UČNA URA POEZIJE
Preden se lotimo branja poezije, je potrebno narediti uvod. Predvsem pri mlajših učencih naj
uvodna motivacija ne bo predolga. Dovolj je, da povemo, o čem pesem govori. Pri tem si
lahko pomagamo z lutkami, z različnimi predmeti iz vsakdanjega življenja ali z določeno igro
ter tako napovemo vsebino pesmi. Namen najave pesmi je, da so učenci navdušeni in z
zanimanjem prisluhnejo, da slišijo, kaj se v pesmi zgodi. Če pesem govori o vsakdanjih temah
iz življenja otrok, je smiselno, da jih sprašujemo različna vprašanja o tej temi, da učenci
povedo in z drugimi delijo svoje izkušnje, šele nato pa se lotimo branja (prim. Hall, 1989).
Pretirano razlaganje in govorjenje, vsaj s strani učiteljev, med obravnavanjem pesmi ni niti
priporočeno niti zaželeno. Če pričakujemo, da bodo otroci po enem branju razumeli pesem,
kot jo razumemo mi in pretiravamo z različnimi obrazložitvami, lahko pesmi odvzamemo vso
čarobnost, hkrati pa obstaja velika verjetnost, da se učenci ne bodo odločili prebrati pesmi še
enkrat oz. jim sploh ne bo všeč. Vsi učenci si o pesmi ustvarijo neko mnenje. Pri tem
velikokrat uporabijo domišljijo, zato ni nič narobe, če se njihova interpretacija pesmi ne ujema
29
z našo. Učitelji bi lahko celo storili veliko škodo, če bi interpretacijo učencev označili za
napačno. Ravno tako ni smiselno, da parafraziramo vsak verz pesmi posebej. S tem uničimo
pesem kot celoto in velikokrat podobe, ki so si jih otroci naslikali v svojih glavah, izginejo.
Čeprav se včasih zdi, da so morda uporabljene besede pretežke za učence, nima smisla
razlagati vsake posebej. Če ocenimo, da je pesem prezahtevna, je veliko bolje izbrati drugo,
kot vztrajati pri tej in jo nato razdrobiti na majhne koščke. Pri starejših učencih se lahko
poslužujemo tudi nekoliko več analize, to je potrebno tudi v primeru, ko se pripravljamo na
ocenjevanje znanja. Vsekakor pa se je potrebno zavedati, da je cilj vzgojiti mlade bralce, ki
bodo po poeziji posegali celo življenje, zato je potrebno veliko časa nameniti zgolj branju,
manj časa pa različnim razlagam in analizam (prim. Hall, 1989).
Zgoraj opisan način dela je vsekakor bolj primeren za učence, ki obravnavajo poezijo v
maternem jeziku. Če učenci berejo poezijo v tujem jeziku, v našem primeru v angleškem, je
razlaga po branju pesmi obvezna, sploh če gre za nekoliko zahtevnejšo poezijo, ki vsebuje več
učencem nepoznanih besed. Cilj učiteljev tujega jezika pri branju poezije navadno ni toliko
samo branje z namenom gojenja ljubezni do poezije, ampak tudi spoznavanje jezika, učenje
novih besed itn. Če po prebrani pesmi ne razložimo novih besed in ne pripravimo določenih
poustvarjalnih dejavnosti, bo najbrž večina učencev od branja pesmi odnesla precej malo.
Pesem naj bo obravnavana samostojno in ločeno od drugih predmetov (prim. Hall, 1989).
Tako bodo učenci začutili, da je poezija pomembna, saj vsebuje veliko estetike, hkrati pa se ob
branju pesmi lahko naučijo veliko novih stvari.
2.10.1 OBLIKE IN METODE DELA
FRONTALNA OBLIKA
Za branje poezije je, vsaj za mlajše učence, skoraj nujna frontalna oblika dela. Na tak način
zagotovimo, da je pozornost vseh učencev na učitelju, ki bere pesem. Hkrati imamo možnost,
da z učenci vzpostavimo očesni stik. Pomembno je tudi, da je v razredu popolna tišina. Vse
moteče dejavnike je potrebno zmanjšati na minimum. Biti moramo dovolj prilagodljivi, da po
potrebi prestavimo branje poezije, če presodimo, da v danem trenutku ne moremo kvalitetno
izvesti učne ure zaradi določenih zunanjih dejavnikov. Različen hrup iz okolja namreč uniči
čarobnost, ki jo ob branju pesmi sicer lahko dosežemo (prim. Hall, 1989).
SKUPINSKO BRANJE
Zborno ali skupinsko branje je branje, pri katerem ves razred bere isto besedilo v istem času.
Pri takem branju se moramo zavedati tako prednosti kot slabosti. Glavna prednost je predvsem
v tem, da omogočimo lažjo vključitev manj samozavestnim bralcem. Slabost pa je, da se
učenci morajo prilagajati eden drugemu in zato nimajo možnosti individualne interpretacije
besedila in interpretativnega branja (prim. Carter in Long, 1991).
Za branje pesmi lahko določimo več učencev in vsak posameznik prebere posamezen del
pesmi. Pomembno vprašanje je, kako razdeliti pesem na dele in s tem določiti, kaj bo bral
določen bralec. Pri tem se moramo držati pravila, da pri delitvi pesmi upoštevamo njeno
30
obliko. Določenih pesmi ni posebno težko razčleniti na več delov (npr. pesmi, v katerih
nastopajo določene osebe ali pa gre za spraševanje in odgovarjanje, torej za dialog ali pogovor
več oseb). Pri takih pesmih se lahko odločimo, ali bosta brali zgolj dve osebi ali pa razred
razdelimo na skupino deklet in skupino fantov. Lahko beremo tudi na način, da glavne vloge
prevzame nekaj posameznikov, refren pesmi pa pove cel razred. Pri tem se moramo še bolj
osredotočiti na to, kako bomo refren prebrali, da bo smiselno dopolnjeval besedilo pesmi in da
branje ne postane enolično in dolgočasno. Določene pesmi so primerne za branje, pri katerem
se posamezniki vključujejo in pridružijo branju ob posameznih kiticah (pesem se začne s
kratkimi, preprostimi verzi, kjer bere en bralec, nato pa se pesem stopnjuje po težavnosti in
dolžini verzov in sproti se vključuje vse več bralcev; zaključi se z branjem celotnega razreda).
Tak način branja (gre za kumulativen pristop) sicer ni primeren za mlajše učence, katerih
bralna zmožnost še ni dovolj razvita. Pri teh bralcih je bolj smiselno, da vsakemu otroku
dodelimo en del pesmi oz. en verz, ki ga bo povedal. Pri tem upoštevamo, da manj sposobne
učence vključimo na začetek pesmi, medtem ko sposobnejšim bralcem dodelimo težje verze.
Vsekakor je pomembno, da vključimo vse učence, tudi šibkejše bralce, razen če tudi ob naših
spodbudah sami izrazijo željo, da ne bi brali. Največkrat se namreč zgodi, da tudi tisti otroci,
ki še niso najbolj uspešni bralci, želijo prebrati del v pesmi, ki jim je bila všeč. Vseskozi pa se
moramo zavedati, da prvotni cilj kumulativnega pristopa ni preverjanje stopnje bralne
zmožnosti, ampak to, da učenci ob branju poezije uživajo. Otroke moramo spodbujati k
razumevanju vsebine in pomena pesmi z namenom zmožnosti interpretativnega branja. Z
monotonim branjem namreč lahko pesem povsem izgubi svoj smisel (prim. Hall, 1989).
SAMOSTOJNO DELO V MANJŠIH SKUPINAH
Skupinsko delo je primernejše za starejše učence, saj gre za zahtevnejšo obliko dela, pri kateri
učenci delajo že precej samostojno.
Prednost skupinskega dela je sicer v tem, da učenci pri pouku veliko bolj sodelujejo in lahko
izražajo svoje ideje. Ker gre za obliko dela, ki je namesto na učitelja naravnana na učence in
otroci ob učiteljevem usmerjanju rešujejo različne probleme ter se učijo eden od drugega, so
posledično veliko bolj kognitivno udeleženi pri pouku. Hkrati se učenci učijo medsebojnega
sodelovanja. Živimo v svetu, v katerem moramo sodelovati z drugimi, in tako je velikokrat
tudi v službi. Ob skupinskem učenju se učenci učijo ne izogniti problemom in konfliktom,
ampak jih uspešno reševati (prim. Bates, 1995).
Kot omenjeno, je taka oblika dela zahtevnejša in zato primernejša za starejše učence.
Predstavljen je primer obravnave poezije tako, da učenci delajo v parih. Ko dobijo določeno
pesem in jo preberejo, učenci dve minuti razpravljajo o pesmi. Za pomoč že prej na tablo
napišemo nekaj splošnih vprašanj (npr. Kakšen vtis je nate naredila pesem? Kateri verz izstopa
in zakaj? Kaj bi še želel izvedeti? ipd.) Na tak način učenci niso pasivni bralci, ampak so
aktivni in o pesmi razmišljajo. Hkrati so odprti za različna razmišljanja o pesmi. Pomembno
pri tem je, da učencem omejimo čas, da ostanejo zbrani. Poleg tega je naša naloga, da
nadzorujemo učence, da vsak govori eno minuto in da pogovor poteka v angleščini. Ko učenci
zaključijo z delom, nekaj njihovih misli zapišemo na tablo. Paziti moramo, da ne vplivamo
preveč na učence z našim mišljenjem. To bi jih namreč lahko odvrnilo od nadaljnje
kreativnosti. Če se pojavijo povsem napačne domneve o pesmi, raje pustimo, da učenci sami
še enkrat razmislijo, ko slišijo ideje svojih sošolcev (prim. Bates, 1995).
31
Sledi delo v manjših skupinah. Tokrat postavimo že bolj specifična vprašanja, npr. o
karakterjih oseb v pesmi. Učenci naj razmišljajo o tem, kje določena oseba živi, kako izgleda
ipd. Delo naj traja 15 minut, nato sledi nekaj minut za predstavitev idej. Učenci ne samo
razmišljajo o pesmi, ampak se hkrati učijo sodelovanja. Ker imajo najverjetneje različne ideje,
se morajo med sabo uskladiti, svoja razmišljanja utemeljiti in poiskati neko skupno rešitev. Pri
skupinskem delu se pogosto zgodi, da nekateri učenci govorijo veliko več kot ostali. Zato je
smiselno, da učencem že pred začetkom dela razdelimo vloge (npr. nekdo skrbi za to, da vsi
govorijo, drug je zadolžen za predstavitev idej itn.) Po koncu skupinskega dela se pogovorimo
o tem, kako so učenci med seboj sodelovali, kdo je govoril več, kdo manj ipd. Na tak način se
učenci bolj zavedajo lastnega delovanja in lahko pri naslednjih učnih urah napredujejo (prim.
Bates, 1995).
Sledi igra vlog, pri kateri učenci prevzamejo vloge oseb iz pesmi. Medsebojno si postavljajo
različna vprašanja, ki bi jih radi izvedeli o osebi. Učencev ne popravljamo, saj so odgovori sad
njihove domišljije in interpretacije pesmi, zato napačnih odgovorov ni. Na ta način učenci še
bolj spoznajo pesem oz. o njej razmišljajo na nov način (prim. Bates, 1995).
Tik pred koncem nekaj minut namenimo pisanju. Učencem zastavimo preprosto vprašanje
(npr. Katera izmed literarnih oseb ti je najbližje/najbolj všeč? Katera bi najraje bili in zakaj?).
Učenci naj pišejo prosto in zase, ni treba, da ideje tudi preberejo, če se jim zdijo preveč
osebne. Lahko samo povejo bistvo (prim. Bates, 1995).
Na koncu skupinskega dela izpostavimo nekaj dejstev o pesmi ali avtorju. Prav je, da se ideje
učencev zaokroži, da učenci dobijo neko teoretično podlago (prim. Bates, 1995).
DRAMATIZACIJA PESMI
Za dramatizacijo je potrebno izbrati temu primerno pesem z izrazitim dogajanjem in več
osebami. Učenci morajo pesem najprej večkrat prebrati, nato pa si jo zapomniti na pamet.
Besedilo naj bi imel pred sabo le pripovedovalec, vsi ostali učenci, ki pripovedujejo v premem
govoru, pa naj bi svoj del pesmi znali čim bolj na pamet oz. naj bi imeli pred seboj le oporne
točke. S tem namreč prispevamo k uspešnejši in bolj pristni dramatizaciji, saj se učenci ne
ukvarjajo toliko z dejanskim branjem pesmi. Prva izvedba pesmi na tak način ne bo popolna.
Če pa bomo izvedbo ponovili trikrat ali štirikrat, bodo učenci pri pripovedovanju postali bolj
točni, zanesljivi in samozavestni (prim. Hall, 1989).
Pri tem pristopu moramo upoštevati tudi postavitev učencev v razredu. Če pesem
dramatiziramo, to naredimo na primeren način. Pripovedovalec naj bo nekje skrit, vendar
moramo poskrbeti, da se njegov glas jasno sliši. Hkrati je potrebno za pripovedovalca izbrati
sposobnega učenca z občutkom za ritem, da bo s svojim govorom vodil in pomagal tudi
ostalim učencem (prim. Hall, 1989).
32
2.10.2 PREDLOGI UČNIH UR
Navedenih je nekaj primerov učnih ur, ki služijo učiteljem kot pomoč pri obravnavi poezije.
Veljajo predvsem za obravnavo poezije v maternem jeziku, z dodanimi razlagami in prevodi
besedil pa so primerni tudi za branje v tujem jeziku.
1. Učitelj prebere več različnih pesmi: več kratkih, eno ali dve daljši, nekatere vsebinsko
lahke, druge bolj zahtevne in kompleksne itn.
2. Učitelj prebere 3–4 pesmi z različnimi razpoloženji (npr. ena bolj žalostna, druga vesela).
Nato izpostavi in vodi pogovor o razlikah ter podobnostih v pesmih.
3. Učitelj prebere nekaj pesmi (število pesmi določi glede na njihovo dolžino) istega avtorja.
Izbere avtorja, ki je otrokom zanimiv in poudari tudi njegovo biografijo.
4. Učitelj prebere več pesmi na isto temo, vendar take, ki predstavljajo različen pogled na to
temo (npr. pesmi o zimi – v nekaterih pesmih je ta letni čas predstavljen resno, nekje igrivo,
veselo, spet v tretji otožno). Nato sledi pogovor o podobnostih in razlikah v pesmih.
5. Učenci sami berejo pesmi – vsak učenec si izbere pesem, ki jo bo prebral (prej jo vadi
doma). Ker vsi učenci ne bodo prišli na vrsto v eni uri, naj učitelj smiselno razporedi branje
pesmi in ga razpotegne skozi cel teden/mesec.
6. Uprizoritev dramske pesmi.
7. Učitelj nameni del ure ali celotno šolsko uro branju najljubših pesmi učencev.
8. Branje v sproščenem okolju: učenci naj se udobno namestijo na stolih, glave počivajo,
zaprejo oči, učitelj pa bere pesem s primerno tematiko (pesmi, ki ustvarijo čarobnost).
9. Branje humorističnih, komičnih verzov. Učitelj lahko vodi pogovor o tem, kaj učence
spravlja v smeh in dobro voljo, še bolje pa je, da takih pesmi ne komentiramo preveč. S preveč
analize bi lahko uro, ki je slonela na humorističnih pesmih, torej na igrivosti in radosti,
spremenili v preveč resno in uničili pozitiven učinek pesmi.
10. Branje ene daljše pripovedne pesmi.
11. Branje učiteljevih najljubših pesmi (kar pride v poštev pri učencih, starejših od 13 let).
12. Razmišljanje o naslovu: potem, ko učitelj pesem že nekajkrat prebere in učenci o njej
delijo različne misli, otroke povabi, naj razmislijo o primernem naslovu pesmi (resničnega
naslova učenci ne vedo). To od učencev zahteva zbrano poslušanje ter razumevanje pesmi
(prim. Hall, 1989).
Za branje v angleškem jeziku bi bilo (predvsem za mlajše učence) branje večjega števila pesmi
v eni šolski uri prezahtevno. Na tak način ne bi mogli zagotoviti razumevanja in primernega
doživljanja vseh pesmi in učna ura bi bila nesmiselna. Za branje v angleščini je bolj primerna
manjša kvantiteta pesmi in zato toliko večja kvaliteta pri sami obravnavi. Če bi brali poezijo,
ki je večina otrok ne razume in z njo pretiravali, bi učenci najverjetneje izgubili motivacijo za
nadaljnje branje. Boljši način je, da izberemo manjše število pesmi, vendar hkrati zagotovimo,
da učenci pesmi razumejo in jih znajo interpretirati.
33
Po drugi strani je nekaj primerov učnih ur poezije še kako primernih za učitelje angleščine.
Dejanska uprizoritev dramske pesmi lahko učence vodi do boljšega razumevanja besedišča,
hkrati pa uporabljajo angleški jezik in tako vadijo nove besede ali fraze, ki so jih spoznali v
pesmi. Tudi izbira pesmi s smešno vsebino je ustrezna, saj to za učence predstavlja motivacijo
ne glede na to, ali berejo v maternem ali v tujem jeziku.
Branje pesmi brez povedanega naslova je bolj primerno za učence, ki se učijo angleščine že
nekaj let. Ta naloga namreč od učencev zahteva že precej usvojenega besedišča, hkrati pa tudi
razmišljanja o sami pesmi in o občutkih, ki jih pesem vzbudi.
Na splošno moramo pred vsako nalogo razmisliti, na kateri stopnji znanja so učenci in kako
zahtevno nalogo jim lahko postavimo, da bo učna ura še učinkovita. Pri tem moramo imeti v
mislih predvsem učne cilje in poskrbeti za to, da bodo učenci za delo motivirani.
3 BRANJE
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika zasledimo več definicij branja, vsem pa je enotno, da
gre za prepoznavanje določenih stvari. Pod prvo definicijo piše, da brati pomeni razpoznavati
znake za glasove in jih vezati v besede hkrati pa tudi dojemati vsebino besedila. Druga
definicija je razumevati ustaljene, dogovorjene znake (npr. note, zemljevid ...). Tretja pa
ugotavljati misli, čustva po zunanjih znamenjih (npr. brati mimiko) (prim. Pogačnik ur., 2008).
Če se osredotočimo na prvo definicijo, vidimo, da branje ni zgolj prepoznavanje črk, ampak je
potrebno za branje tudi neko razumevanje. Beremo lahko tudi brez razumevanja, vendar
definicija vsebuje sugestijo, da branje ni pasiven, temveč aktiven proces, ki zahteva od bralca
miselno aktivnost.
V. Pečjak (1994) v svoji knjigi omeni pomembnost hitrega branja, ki je predvsem uporabno,
ko moramo predelati veliko količino gradiva in bi s prepočasnim branjem izgubljali čas. Kljub
hitrosti tak način branja ne sme vplivati na razumevanje prebranega. Hitro branje naj bi bilo
bolj učinkovito od počasnega, saj naj bi bralec lažje ohranjal pozornost. Kljub temu pa Pečjak
piše (prav tam), da hitro branje ni primerno vedno in povsod. Poleg dejstva, da je neprimerno,
če predelujemo kakšno zapleteno in težko gradivo, ni smiselno hitro brati v tujem jeziku, ki se
ga šele učimo, niti ne beremo hitro leposlovja, predvsem poezije. Izpostavil je namreč načelo,
da mora leposlovje narediti na bralca vtis in v njem vzbuditi določena čustva, ki pa bi se lahko
ob prehitrem branju razgubila.
Prehitrega branja se je potrebno še posebej izogibati pri interpretativnem branju oz. moramo
hitrost branja prilagajati vsakemu posameznemu delu besedila glede na vsebino. Sploh če gre
za branje v angleščini, moramo učence opozoriti na zmeren tempo branja, saj je
najpomembnejše, da učenci prebrano razumejo in so sposobni besedilo ustrezno interpretirati.
Čeprav zaradi okoliščin branja (sedenje, tišina ...) branje izgleda pasiven proces, smo med
branjem vključeni v različne miselne dejavnosti. Tako nas branje popelje v nek nov
domišljijski svet, nas spomni na naše pretekle izkušnje (ali pa si sebe zgolj predstavljamo v
neki situaciji, povezani s prebranim), hkrati pa si ustvarimo neko interpretacijo prebranega
besedila (prim. Carter in Long, 1991).
34
V današnjem svetu si brez branja skoraj ne predstavljamo več življenja – vsaj v tistih predelih
sveta, kjer so prebivalci večinoma pismeni. Branje se od nas zahteva tako v šoli, službi, kot
tudi v vsakdanjem življenju. Kot je razvidno že iz predhodno napisanih definicij branja v
SSKJ, branje ne pomeni vedno klasičnega branja knjig, revij ali časopisov. Beremo lahko tudi
različne znake in napise v okolici, razberemo lahko npr. počutje ljudi okoli nas, v modernem
svetu pa beremo tudi elektronska sporočila in druge spletne informacije. Vsakič pa beremo z
nekim namenom – da bi se nečesa naučili ali kaj novega izvedeli (prim. Wallace, 1992).
3.1 OBLIKE BRANJA
Definicije branja med seboj niso povsem enotne, glede na oblike in namen branja pa jih lahko
delimo v različne kategorije.
S. Pečjak (1993) je definicije branja razvrstila v več kategorij, in sicer glede na to, kateremu
procesu branja se pripisuje največji pomen. V prvi skupini so definicije, ki se osredotočajo na
procese zaznavanja in percepcije, v drugi so definicije, ki poudarjajo predvsem
semantično/pomensko plat, v tretji so tiste, ki pravijo, da je branje večstopenjski proces, pri
katerem sodelujejo različne sposobnosti, v četrti pa so tiste, ki poudarjajo zvezo med branjem
in miselnimi aktivnostmi. Če pogledamo kategorije od prve do zadnje, vidimo, da jih je
avtorica razvrstila od pasivnega proti aktivnemu branju.
Glede na obseg besedila ločimo fragmentarno (krajši odlomki) in obširno branje (besedilo v
celoti, poglavja itd), glede na tempo ločimo hitro in počasno branje, glede na način verbalnega
izražanja pa tiho in glasno branje (prim. Lipnik, 1992). K. Podbevšek loči glasno branje od
tihega »po glasovni materializaciji zapisanega jezikovnega gradiva.« (2006, 93) Pri glasnem
branju moramo namreč uporabiti možgane, fonacijske in izgovorne kanale, slušne organe in
dihala, ravno tako pa je potrebno znanje o govornih zakonitostih (prim. Podbevšek, 2006).
Če branje delimo glede na namen, ga lahko razvrstimo v tri kategorije. V prvo kategorijo
uvrščamo branje za preživetje. Gre sicer za branje v vsakodnevnem življenju, npr. branje
prometnih znakov, obvestil in opozoril, sestavin v določenem živilu, navodil za uporabo itn.
Druga kategorija je branje za učenje. Ko se naučimo brati, se situacija obrne – začnemo brati,
da se učimo. Ta proces poteka skozi celotno osnovnošolsko obdobje, v srednji šoli in kasneje
na fakulteti, pogosto tudi v službi. Včasih sicer branje poteka v drugačnih okoliščinah, npr. pri
učenju tujega jezika velikokrat sama vsebina ni najpomembnejša, na prvem mestu so vaja
izgovorjave, učenje novega besedišča itn. Tretja kategorija je branje za užitek. To je vrsta
branja, ki sicer ni nujna, je pa zelo zaželena. Čeprav naj bi šola naučila učence brati tudi za
užitek, ne le za učenje, to učiteljem velikokrat spodleti. Tako se vzpostavi začaran krog, v
katerem učenci premalo berejo, da bi lahko brali povsem tekoče, z normalno hitrostjo in brez
zatikanja. Predpogoj za branje za užitek pa je ravno tekočnost (prim. Wallace, 1992).
C. Wallace (1992) branje razdeli še nekoliko drugače. V prvi kategoriji je branje za specifične
namene (npr. za področje določene stroke). Naslednja kategorija je branje za splošne namene,
kamor sodi širše poznavanje jezika. Zato je pomembno, da tudi učenci ali študenti, ki se sicer
učijo jezika za potrebe neke stroke, posegajo po čim bolj raznolikih besedilih, da se učijo
jezika tudi na splošno. Tretja kategorija je znova branje za užitek. Pomembno je, da učencem
damo možnost samostojne izbire (največkrat izberejo pustolovske romane, stripe, grozljivke
35
ipd.), tudi če njihova izbira ne sodi v sam vrh svetovne literature. Samo na ta način bodo
usvojili branje in bodo lahko kasneje prebirali tudi zahtevnejšo literaturo. Sploh če poteka
branje v tujem jeziku, je potrebno vedeti, da si učenci za branje pogosto zberejo zvrst, ki jo
radi prebirajo tudi v maternem jeziku. Ne samo zato, ker jim je ta zvrst literature všeč – gre
tudi za dejstvo, da bodo lažje brali, saj bodo zaradi poznavanja okoliščin lažje predvideli
dogajanje in razbrali nepoznane, nove besede. Pogosto pa se izkaže tudi – predvsem pri
pesmih – da tista besedila, ki sicer niso najbolj kompleksna, lahko kljub temu nudijo raznolike
zanimive interpretacije.
3.1.1 BRANJE ZA UŽITEK
Čeprav učenci berejo veliko najrazličnejšega materiala, se velikokrat zgodi, da berejo
predvsem zaradi želje po dobri oceni ali zaradi pritiskov staršev in učiteljev. To se največkrat
zgodi pri učenju. Tako tudi leposlovnih del v šoli veliko učencev ne bere z največjim
zanimanjem, saj branje književnih del enačijo s šolskim delom, ki ga je pač potrebno opraviti,
ne pa kot sredstvo za doseganje užitkov. Da jim branje postane všeč, je potrebno otroke
motivirati in jim hkrati čim večkrat dati možnost, da se sami odločijo, kaj bodo brali.
Ni dovolj, da učence naučimo zgolj, kako brati. Pogosto se zgodi, da čeprav učenci berejo
dobro, berejo le toliko, kolikor je nujno – branja za užitek, predvsem doma, pa ni. Učence je
potrebno za branje motivirati in jim pokazati, da lahko branje knjig predstavlja velik užitek.
Medtem ko v nižjih razredih učencem velikokrat glasno beremo knjige in jim s tem (predvsem
ob ustreznem načinu branja) branje predstavimo kot način zabave in jih motiviramo za
samostojno branje, količina glasnega branja v razredu s starostjo učencev upada. Zato dejstvo,
da starejši kot so otroci, manj berejo za lasten užitek, ni presenečenje. Do neke mere je to
verjetno povezano tudi z dejstvom, da imajo starejši otroci navadno več domače naloge in
interesnih dejavnosti ter posledično manj časa za branje, poleg tega pa je učna snov v šoli
vedno težja in branje postaja vse manj zabavno (prim. Leland, Lewison in Harste, 2013).
S. Crashen (2006, v Leland, Lewison in Harste, 2013) je predlagal čas v šoli, ki je namenjen
branju za užitek. Poimenuje ga SSR (sustained silent reading, tj. trajno tiho branje). Učenci si
knjigo izberejo sami, s čimer naj bi med njimi povečali motivacijo za samostojno branje in jim
pomagali odkriti užitke ob prebiranju najrazličnejših zgodb. Po tej dejavnosti ne postavljamo
nobenih vprašanj, niti ne dajemo nalog, povezanih s prebranim ali ocenjujemo prebranega.
V razredu lahko uporabimo tudi metodo t. i. partnerskega branja ter branje v skupinah.
Medtem ko učenci berejo, se skupaj pogovarjajo o zgodbi, delijo svoja mnenja in interpretacije
zgodbe ter na ta način povečajo razumevanje prebranega (prim. Short et al, 1996, v Leland,
Lewison in Harste, 2013).
36
3.1.2 INTERPRETATIVNO BRANJE
Za interpretativno branje lahko najdemo več različnih poimenovanj: doživeto, čustveno,
ekspresivno, izrazno, estetsko, posebej za poezijo pa recitacija ali deklamacija. Najpogosteje
se uporablja izraz interpretativno ali interpretacijsko branje (prim. Podbevšek, 2006).
Že sama poimenovanja interpretativnega branja dajo vedeti, da pri tej vrsti branja ne gre za
monotono, suhoparno branje, ampak mora bralec uporabiti čustva, pokazati svoj odnos do
besedila in preko branja izraziti svojo interpretacijo prebranega.
Pri interpretativnem branju gre torej za glasno branje in pomeni izražanje čustev do
prebranega, s čimer pri šolski interpretaciji besedila največkrat želimo vplivati na doživljanje
učencev (prim. Podbevšek, 2006). Interpretativno branje se povezuje z metodo ustvarjalnega
branja, ki predvideva najprej razumevanje vsebine in stališča avtorja, nato pa čustvovanje ob
prebranem in vrednotenje prebranega (prim. Lipnik, 1992).
K. Podbevšek piše, da je »temeljni cilj pouka književnosti vzgoja učenca za dejaven stik z
besedilom, to pa pomeni, da je sposoben doživljanja, razumevanja in vrednotenja literarnega
besedila. Interpretativno branje je zato bistveni del pouka književnosti.« (2006, 23)
V modernem svetu bi lahko celo rekli, da je interpretativno branje reklama za literaturo, ki ob
primerni predstavitvi v poslušalcih vzbudi zanimanje za knjige oz. branje na splošno. Ker
živimo v svetu, v katerem smo obkroženi z reklamami za filme, videoigre, športne dogodke
ipd., je edino logično, da za spodbujanje branja, predvsem med otroki in mladostniki,
reklamiranje potrebujejo tudi knjige. Ni primernejšega promoviranja knjige kot glasno,
doživeto branje (prim. Leland, Lewison in Harste, 2013).
Najpomembnejša tehnika, ki se je moramo naučiti za branje poezije, je doživljajsko branje. To
lahko dosežemo predvsem z veliko vaje. Pozorni moramo biti na presledke med besedami ali
deli pesmi, različne poudarke, višino in jakost tona in na intonacijo. Pri vsem tem moramo
upoštevati še zvrst pesmi. Možno je, da naletimo na določene osebne prepreke, ki nam
onemogočajo branje poezije na ustrezen način. Zato je ključno, da odpravimo nelagodje ter
tremo med branjem poezije. Če se na področju branja počutimo šibke, je vsekakor najbolj
pomembna vaja branja. V skrajnem primeru lahko uporabimo tudi posnetek pesmi, vendar je
to odsvetovano, sploh pri mlajših poslušalcih, saj je posnetek veliko bolj neoseben ter na
poslušalcih ne pusti tolikšnega vtisa kot branje v živo (prim. Hall, 1989). C. Sansome (1978, v
Hall, 1989) je izrazil misel, ki bi jo nekako takole prevedli v slovenščino: »Skozi glas učitelja
lahko otroci zaznajo čudež in radost pesmi na način, ki ga ne more dati nobena druga metoda.«
Velik problem, ki se torej pojavlja je, da so učitelji premalo usposobljeni za ustrezno
interpretativno branje. Velikokrat niso prepričani, s kakšno višino, jakostjo in tempom brati ter
na katerem mestu narediti premor, da bo literarno besedilo prišlo čim bolj do izraza ter na
poslušalce naredilo kar se da velik vtis (prim. Carter, Long, 1991). J. Lipnik citira Peruška
(1961, v Lipnik, 1992), ki pravi, da se mora učitelj pred interpretativnim branjem v razredu na
branje temeljito pripraviti doma. To pomeni ne le besedilo večkrat prebrati, ga podrobno
spoznati in se vanj povsem vživeti, temveč tudi spoznati avtorja, čas nastanka dela in motiv za
nastanek – ne z namenom, da bi vse to znanje predal učencem, ampak da bi lahko čim bolj
pristno interpretiral besedilo in ga predstavil učencem (prim. Lipnik, 1992).
37
Veliko pri načinu branja sporoča že sama oblika pesmi. Potrebno je upoštevati ločila, npr. če
na koncu vrstice ni pike ali vejice, to pomeni, da ne delamo pavze, ampak takoj nadaljujemo z
branjem v naslednji vrstici. Moramo se prepričati, da imamo dovolj sape, da lahko
nadaljujemo z branjem. Nasprotno po vejici glas dvignemo, po piki pa ga spustimo in
naredimo pavzo. Ozirati se moramo ne samo na obliko, temveč tudi na vsebino pesmi in naš
glas prilagajamo posameznim besedam, ki jih beremo (npr. če beremo o tem, da podgana cvili,
je naš glas višji, da z njim oponašamo cviljenje; če beremo o nečem napetem, pospešimo
tempo in beremo bolj dramatično; ko je potrebno, uporabimo bolj nežen glas itn.) (prim. Hall,
1989).
D. Rosandić (1990, v Saksida, 1994) je opisal okoliščine, v katerih naj bi potekalo poslušanje
interpretativnega branja. Za učence je med poslušanjem zelo pomembno, da jim je udobno, saj
lahko v nasprotnem primeru to vpliva na sprejemanje besedila. Med branjem ne hodimo po
razredu niti ne ustvarjamo neprimernih gest. Potrebna je ustrezna komunikacija z učenci
(učence nadzorujemo s pogledom), branje pa mora potekati povezano, torej brez nepotrebnih
prekinitev (npr. za ustvarjanje reda v razredu ali za razlago posameznih besed ali fraz). Po
priporočilih književne didaktike se odsvetuje, da učenci med učiteljevim branjem spremljajo
besedilo, saj tako izgubimo estetski del branja. Ravno tako velja, da so posnetki prebranega
besedila manj primerni od interpretativnega branja učitelja v razredu, saj učenci poslušanje v
živo doživljajo veliko intenzivneje (prim. Rosandić, 1988, v Saksida, 1994). Izjemoma pa
lahko za razvijanje bralne zmožnosti ob primernih pogojih (ob kvalitetnem branju in primerni
zvočni opremi) uporabimo tudi posnetke branja (prim. Saksida, 1994).
Da se izognemo monotonemu branju, moramo upoštevati sporočilnost in oblikovanost
besedila. J. Toporišič (1984, v Saksida, 1994) našteje šest pojavov, ki nam lahko pomagajo pri
ustrezni pripravi na interpretativno branje: razčlenjenost besedila s premori, upoštevanje
jakosti, tonski potek branja, višinska lega tonskih potekov, trajanje posameznih enot ter barva
glasu. Upoštevati moramo torej »različne govorne dele besedil glede na členitev s premori,
poudarjanje, intonacijo, register, hitrost in barvo.« (Saksida, 1994: 74) Glede na notranjo
oblikovanost besedila se odločimo, kako bomo uporabili naštetih šest pojavov. Pri branju t. i.
dogodkovnih besedil, pri katerih gre za dramatičnost, ki ustvarjajo izrazit dogajalni lok in
preobrate, se poslužujemo daljših premorov, izrazitih poudarkov in intonacije, spremembe
hitrosti, registra in barve. Pri nedogodkovnih besedilih, ki navadno temeljijo na različnih
čustvenih stanjih brez pretirane napetosti, pa bi ob uporabi pretiranih poudarkov, dramatičnih
premorov itd. lahko ustvarili izumetničenost prebranega besedila (prim. Saksida, 1994).
I. Saksida (1994) poudari, da monotono branje zelo vpliva na doživljanje besedila. Zato je še
toliko bolj pomembno, da se temeljito pripravimo na branje in v razredu izvedemo korektno in
primerno interpretativno branje. Poleg tega je potrebno upoštevati razpoloženje v besedilu, da
vemo na kakšen način brati (umirjeno, živahno ...).
I. Škarić (2000, v Podbevšek, 2006) razvrsti glasno branje glede na kvaliteto v štiri faze:
bralno branje, spikersko branje, minimalno interpretativno branje in dobro interpretativno
branje. Najmanj kvalitetno od teh je bralno branje, kjer gre zgolj za prenos zapisanih črk v
artikulirane glasove. Pri tem bralec ni zmožen interpretacije prebranega, ne upošteva ločil,
intonacije, tekočega branja ipd. Naslednja stopnja je spikersko branje, pri katerem bralec bere
že bolj razločno, upošteva stavčno fonetiko, vendar je branje še vedno zelo monotono – torej
besedila ne interpretira ustrezno. Minimalno interpretativno branje zveni kot govor, saj način
branja prilagaja besedilu, ki ga ima pred seboj. Bralec upošteva višino govora, tempo,
poudarke itn. Pri dobrem interpretativnem branju je vse to še poudarjeno, bralec pa doda svoj
38
oseben pogled na besedilo. Uporablja tudi več mimik in gest, da se bolj približa poslušalcem.
Hkrati z naraščanjem kvalitete branja iz ene faze v drugo, pa narašča tudi delež besedila, ki ga
bralec zna na pamet. Tako dobri interpretativni bralci gledajo v besedilo le eno petino časa, saj
ostalo znajo na pamet in se na ta račun lahko bolj osredotočijo na samo interpretacijo
prebranega. Interpretativnega branja se učijo tudi učenci. Ta proces se začne potem, ko otroci
že dovolj tekoče berejo in se jim pri branju ne zatika več. Takrat moramo učence začeti
usmerjati, da dajejo pozornost ne samo pravilnemu izgovoru besed, ampak tudi načinu le-tega.
Učenci morajo prebrano razumeti, da so lahko ob besedilu čustveni, nato pa se morajo naučiti
svoja čustva in občutke preliti v način branja.
Predvsem je pomembno, da imajo otroci primeren vzor. Če ne postavimo dobrega primera,
tudi od učencev ne gre pričakovati, da bodo brali izrazno. Otrokov (prvi) stik z literaturo, v
našem primeru s poezijo, mora biti skozi izrazno branje, saj ga bo le na tak način poezija
pritegnila. To je tudi prednostna naloga učiteljev pri obravnavi literature. Besedilo moramo
znati brati tako, da otroci ob slišanem doživljajo užitek (prim. Hall, 1989).
Težko je napisati splošne smernice za uspešno interpretativno branje, saj se literarna besedila
med seboj razlikujejo – vsako je tako edinstveno, da je nemogoče, da bi nekaj pravil
zadostovalo za ustrezno branje vseh besedil. Predvsem učitelji se moramo zavedati, da je za
izvrstno interpretativno branje najprej potrebna individualna interpretacija prebranega. Ker
lahko učitelji in učenci isto literarno delo interpretiramo različno, je povsem sprejemljivo, da
se od posameznika do posameznika razlikuje tudi način branja. Pomembno pa je, da je
besedilo prebrano tako, da poslušalci razberejo bralčev odnos do besedila.
3.1.2 INTERPRETATIVNO BRANJE V ANGLEŠČINI
Zavedati se moramo, da je učinkovito branje, tj. primerno interpretativno branje, še kako
povezano z zmožnostjo občutenja literarnega besedila in povezave besedila z lastnimi
izkušnjami učencev. Pomembno je tudi, da se zavedamo, da razumevanje jezika v besedilu
zelo vpliva na ustrezno prebiranje in na interpretacijo besedila (prim. Carter in Long, 1991).
Učence moramo učiti razmišljati o tekstih, da branje postane aktiven proces, ne pa pasivna
dejavnost, pri kateri zgolj prebiramo besedo za besedo in brez razmišljanja in občutkov
sprejemamo tuja mnenja in interpretacije prebranega. To je toliko težje doseči pri angleščini,
saj se moramo poleg estetske plati besedila veliko ukvarjati še z učenčevim razumevanjem
prebranega, z učenjem novih glasov, pravilno izgovorjavo itd. Kljub temu moramo dati
poudarek tudi na interpretaciji literarnih besedil in pri učencih spodbujati aktivno in doživeto
branje. Tudi v tem primeru pa naj velja načelo, da se morajo učenci najprej naučiti brati čim
bolj tekoče in s čim manj napakami, šele nato se lotimo vaje interpretativnega branja.
Učenci imajo večkrat težave z razumevanjem besedišča, zato pri interpretativnem branju
vključimo tudi dramatizacijo (predvsem nepoznanih besed in fraz) – uporabo mimike, gest
itn. (prim. Carter in Long, 1991).
Čeprav obstaja načelo, da naj bi bili med branjem čim bolj statični, dramatizacija pomaga pri
boljšem interpretativnem branju in posledično boljšem razumevanju besedila s strani učencev.
Znati moramo presoditi, koliko nam uporaba lastnega telesa pomaga pri ustreznejši
interpretaciji literarnega dela.
39
Nekateri zagovarjajo način branja, pri katerem že med samim branjem naredimo pavzo in
učence sprašujemo o počutju likov (prim. Leland, Lewison in Harste, 2013). To je še posebej
smiselno pri branju v tujem jeziku, saj lahko na ta način sproti preverjamo, koliko učenci
razumejo in jim pomagamo pri boljšem razumevanju. Če za branje v maternem jeziku velja
načelo, da naj poteka brez prekinitev, pesem pa razlagamo šele po prebrani celoti, se za branje
v angleščini zdi smiselno, da že med branjem preverjamo, ali nam učenci še sledijo. To lahko
naredimo tako, da občasno postavimo kakšno vprašanje o razumevanju. Tak način dela je
morda bolj kot za poezijo primeren za prozo, kjer gre navadno za daljša besedila, vendar lahko
tudi pri daljših pesmih občasno naredimo premor, če presodimo, da je besedišče pesmi zelo
zahtevno.
Osredotočiti se moramo predvsem na izboljšanje lastnega branja. Pri tem nam velikokrat
pomagajo tudi odzivi učencev, saj lahko med učnimi urami opazujemo, kako različni načini
branja vplivajo na različne interpretacije literarnih besedil. V primeru, da nismo prepričani v
lastno branje, se lahko poslužujemo tudi posnetka, vendar je veliko bolj pristno in učencem
zanimivo, če besedilo beremo v živo (prim. Carter in Long, 1991).
Če kot učitelji želimo ustreznega branja naučiti tudi učence, moramo možnost branja dati tudi
njim. Da se bodo učenci lažje vživeli v branje, izberemo besedilo, ki vsebuje premi govor. To
je za učenje interpretativnega branja precej lažje, kot branje raznih opisov. Pomembni so tudi
kontrasti. Lahko gre za kontrast med literarnimi liki, med razpoloženjem ali med dogajanjem.
Glasno branje nam dovoljuje pretiravanje in to še toliko lažje storimo pri kontrastih. Predvsem
je važno, da spodbujamo glasno branje učencev. Tudi če pri tem delajo napake, ne smemo biti
preveč kritični, ampak svetujemo učencem, kako lahko branje izboljšajo (prim. Carter in
Long, 1991). Kljub temu, da pri branju književnosti lahko pretiravamo pri načinu govora,
moramo paziti, da branje ne izpade preveč izumetničeno. Pri tem se moramo osredotočiti še na
ritem pesmi. Učencem moramo pokazati, da besede preberemo naravno, oziroma, da besed ne
izgovarjamo popolnoma drugače, kot bi jih sicer v vsakdanjem pogovoru. Pomembno je, da
znajo presoditi, katere besede morajo biti poudarjene. To dosežemo s tem, da poznajo pomen
pesmi, da vedo, kaj je pesnik želel sporočiti. Na tak način bodo lažje presodili, katere besede
potrebujejo poudarek, da hkrati poudarimo celoten pomen prebranega (prim. Hall, 1989).
3.2 PRVO BRANJE PESMI
Mnenja o tem, ali naj prvo branje določenega literarnega dela opravi učitelj ali učenci, so
deljena.
F. Žagar (1996, v Podbevšek, 2006) piše, da je interpretativno branje prvo branje, ki naj ga v
razredu izvede učitelj (ali predvaja posnetek branja), ne pa učenci sami. Učitelj se mora
vnaprej temeljito pripraviti, nato pa med branjem upoštevati hitrost branja (tempo naj bo
zmeren, da učenci lahko sledijo), intonacijo, register, glasnost itd. Najpomembnejše je
zavedanje učitelja, da učencev ne uči zgolj branja, ampak jim daje vzor dobrega branja prav s
prvim branjem literarnega besedila.
Tudi L. Hall (1989) trdi, da lahko le učitelj učencem pesem prebere na način, da res doseže
svoj namen. Na branje pesmi se je potrebno predhodno pripraviti, vaditi, katere dele poudariti
in kako jo predstaviti učencem, da bo na njih naredila vtis. Tudi najboljši bralec v razredu
40
pesmi (vsaj med prvim branjem) ne more prebrati tako učinkovito kot učitelj, kar je v tej fazi
zelo pomembno, saj z njim v otrocih prebudi zanimanje. Šele ko učitelj otrokom pesem
predstavi, so na vrsti za branje prostovoljci. Pomembno je, da imajo otroci možnost, da se
sami odločijo, kateri del pesmi bodo prebrali. Če je učitelj prebral več pesmi, si lahko učenci
za glasno branje pred ostalimi izberejo najljubšo, če je prebral eno pesem, pa naj si izberejo
najljubši verz ali kitico. Na tak način namreč otroci dobijo proste roke, kar jih motivira k
branju, hkrati pa jih spodbuja k razmišljanju o pesmi. Če učitelj izbere zahtevnejšo pesem, je
smiselno, da učencem pred njihovim glasnim branjem da možnost, da najmanj enkrat
preberejo pesem vsak zase v tišini. To je še bolj pomembno, če se odloči, da bo pesem bolj
podrobno analiziral in o njej zastavljal vprašanja. Nato naj učitelj premisli, ali bi bilo smiselno,
da učencem še enkrat sam prebere pesem.
Po drugi strani je bolj primerno, da pesem že prvič berejo učenci, saj bi v nasprotnem primeru
učitelj s svojim branjem lahko preveč vplival na učence. Kljub temu lahko učitelj prebere
prvih nekaj verzov, da postavi model branja. Pomembno pa je, da se učenci ne počutijo
šibkejši ali slabši bralci, zato naj jim učitelj pred začetkom svetuje, kako ustrezno brati.
Čeprav je težko postaviti splošna pravila branja, lahko učitelj z določenimi vprašanji pomaga
učencem, da se odločijo, na kakšen način bodo brali besedilo. Učenci naj se predvsem
odločajo med nasprotji, npr. ali bodo brali hitro/počasi, glasno/tiho itn. Prvo branje verjetno ne
bo popolno, zato je pomembno, da se pred ponovnim branjem učitelj z učenci pogovori o tem,
kako bi lahko še bolj poudarili določena občutja, določeno dogajanje. Hkrati se bodo učenci
zavedali, da je težko obdržati enak način branja skozi celotno besedilo in da se morajo
dogajanju prilagajati (prim. Carter in Long, 1991).
Ravno tako v literaturi najdemo različna mnenja o tem, ali naj imajo učenci besedilo pesmi pri
prvem branju pred sabo ali ne. Za razliko od nekaterih, npr. D. Rosandića, L. Hall (1989)
zagovarja mišljenje, da je pri prvem branju pomembno, da imajo učenci besedilo pesmi pred
sabo. Na ta način namreč učitelj spodbuja branje, ki ga otroci povežejo z užitkom ob poeziji.
Tako jih hkrati tudi spodbudi k samostojnemu branju poezije v prihodnosti. Če imajo otroci
pesem pred sabo, medtem ko jo učitelj bere, se lažje zavedajo pomena posameznih besed in se
osredotočijo tudi na to, kako učitelj te besede prebere (katere poudari, kdaj spremeni ton,
glasnost, hitrost branja ipd.). Hkrati ostane razred povezan, učitelj pa se izogne tudi temu, da
določeni učenci ne bi sledili pouku.
Za branje poezije pri angleščini je bolj primerno, da imajo učenci med prvim branjem besedilo
pred sabo, saj besede ne le slišijo, ampak tudi vidijo, kar prispeva k boljšemu razumevanju
pesmi.
4 INTERPRETACIJA
Definicije besede interpretacija in njenih izpeljank so, glede na nekatere slovarje in leksikone,
naslednje:
interpretacija: razlaga česa, tolmačenje (npr. besedila) (Dolinar in Knop ur., 2000:
402)
41
interpret (s tvorjenkami interpretka, interpretacija, interpretirati): tujka, prevzeta prek
nem. Interpret, interpretieren iz lat. interpres, kar pomeni posrednik, tolmač, razlagalec
(Snoj, 1997: 187)
- interpret: kdor dela, povzroča, da se dojame, spozna pomen, vsebina česa; razlagalec,
tolmač/ali kdor umetniško poustvarja
- interpretacija: delanje, povzročanje, da se dojame, spozna pomen, vsebina česa;
razlaga, tolmačenje/ali umetniško poustvarjanje (Pogačnik ur., 2008: 664).
Kot je razvidno iz različnih definicij, gre pri interpretaciji za razlago nečesa, v našem primeru
za razlago literarnega dela, s poudarkom na možnosti individualnega tolmačenja. Pomembno
je, da se zavedamo, da pri branju poezije velikokrat ni ene same interpretacije pesmi. Zato
moramo, tako pri branju v maternem kot v tujih jezikih, spodbujati osebno razmišljanje o
prebranem in različne interpretacije različnih učencev. Interpretacija je predpogoj za uspešno
interpretativno branje.
P. Ilić (1980, v Podbevšek, 2006) se izogiba izrazu interpretacija, pač pa uporabi izraz
preučevanje. Učencem naj ne bi razlagali literarnih besedil, pač pa jih spodbujali, da pesem
preučijo sami. Zato se njegov predlog obravnave določenega besedila začne z motiviranjem
učencev za doživljanje pesmi, sledi doživljanje, analiza pesmi, sinteza doživetega in
spoznanega, zapomnitev pesmi in nato ustvarjalna uporaba. Šele potem pride na vrsto
interpretativno branje, pri čemer so lahko v vlogi interpreta učitelj, posamezen učenec,
posnetek pesmi ali vsi učenci skupaj (med tihim branjem). P. Ilić zagovarja branje učitelja, a
pod pogojem, da se najprej sam nauči doživljati različna literarna besedila, da lahko to znanje
posreduje tudi učencem.
V razredu se pogosto zgodi, da učenci dobijo veliko podatkov o pesmi še preden jo sploh prvič
preberejo ali slišijo. Učitelj ima na pesem povsem drugačen pogled, saj jo je že večkrat
prebral, o njej razmišljal, morda celo prebral določene kritike. S tem, ko jim predstavi le lastno
interpretacijo pesmi, učitelj učencem prepreči lastno mnenje (prim. de Moor, 1996). Zato je
pomembno, da se učitelj zaveda, da si bodo učenci po prvem branju pesem najverjetneje
interpretirali drugače kot on sam in tega ne preprečuje, ampak jih zgolj usmerja in pomaga pri
razlagi pesmi.
Pri obravnavi besedila je torej izredno pomembna estetska plat besedila, k najrazličnejšim
interpretacijam besedila pa prispeva tudi domišljija učencev (prim. Rosandić, 1991).
4.1 ŠOLSKA INTERPRETACIJA
»Faze šolske interpretacije so: uvodna motivacija, najava besedila, lokalizacija in
interpretativno branje, premor po branju, izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje,
ponovno branje in nove naloge.« (Saksida, 1994: 58)
Uvodna motivacija je dvoplastna, saj z njo vplivamo tako na učenčev razum kot na učenčeve
izkušnje, čustva, čute in domišljijo (prim. Krakar Vogel, 1991, v Saksida, 1994). Izpeljana
42
mora biti tako, da najavimo besedilo in to je najpomembnejša lastnost uvodne motivacije.
Njen namen je, da učenci postanejo čustveno in predstavno občutljivi na besedilo in to lahko
dosežemo preko igre. Poznamo dva tipa motivacij: jezikovne in nejezikovne motivacije.
Jezikovne motivacije delimo na naslednje podtipe: besedne motivacije (gre za tvorjenje novih
besed in za nove povezave med pomenom in glasovnimi podobami besed), predstavne
motivacije (ki temeljijo na opažanju stvari okoli nas in na izražanju tega, kar doživimo oz.
občutimo, hkrati pa gre za nadgradnjo v fantazijski svet učencev), zgodbene motivacije
(učenci pod učiteljevim vodstvom oblikujejo neko zgodbo, ki najavlja besedilo), izkušenjske
motivacije (gre za učenčeva dojemanja medosebnih odnosov in čustev, torej ne gre za literarni
svet, ampak za občutja v učencih samih), medbesedilne motivacije (povezovanje različnih
besedil – tistih, ki jih učenci že poznajo, z novim besedilom). Pod nejezikovne motivacije
spadajo glasbene in likovne motivacije, gibalne igre ter ples in pantomima, ki pa so pogosto
povezane z jezikovnimi motivacijami. Poleg naštetih so pomembne tudi dolgoročne motivacije
(bralna značka, bralni kotiček, bralni dnevnik, knjižna darila ...), namen katerih je predvsem
doseči branje knjig tudi izven šolskega prostora (prim. Saksida, 1994).
Pri najavi besedila in lokalizaciji gre za predstavitev zunajbesedilnih podatkov, tj. najava
avtorja in naslova dela, pri pesmi pa dodamo še pesniško zbirko, v kateri je bila pesem prvič
objavljena (prim. Šabič, 1983, v Saksida, 1994). Če pri obravnavi proze beremo zgolj
odlomek, ga je potrebno umestiti v celotno delo. Pred branjem odlomka moramo predstaviti
predzgodbo, po branju pa primerno pozgodbo (prim. Saksida, 1994).
Sledita interpretativno branje, kjer je izrednega pomena sam nastop učitelja in njegov odnos
do teksta. Več navdušenja kot bo pokazal učitelj, več je možnosti, da za branje in poseganje po
literaturi navduši še učence (prim. Carter in Long, 1991).
Premor po branju je pomemben tako za učence kot za učitelja. Čeprav gre za najkrajšo fazo
interpretacije besedila, je zelo pomembna. Učenci v tej fazi intimno doživljajo besedilo in
urejajo vtise, ki so jih dobili ob branju besedila, mi pa imamo možnost opazovati učence ob
doživljanju besedila in s tem načrtovati delo v naslednji fazi (prim. Saksida, 1994).
Zelo pomemben del šolske interpretacije je tudi izražanje doživetij. M. Grosman (1989, v
Saksida, 1994) pravi, da moramo čim natančneje spoznati doživetja učencev, če upoštevamo
dejstvo, da »so stvarna učenčeva doživetja edino možno izhodišče za njegovo pridobivanje
bralne sposobnosti.« (prav tam: 58) Doživetja učencev spoznavamo skozi vprašanja ali s
pomočjo ankete. Sledi analiza, kjer se »postopoma razvijajo vse bralne sposobnosti,« (Saksida,
1994, 75): ritmične sestavine besedila, zvočnost in nenavadnost besed, besedilne slike in
osnovno razpoloženje (prim. Saksida, 1994).
V fazi sinteze in vrednotenja se osredotočimo na to, da povzamemo doživetja in spoznanja po
prebranem besedilu. Gre za to, da se učenci opredelijo do besedila in ga kritično komentirajo
glede na njihova osebna stališča in vrednote. Pri tem je potrebno upoštevati individualnost
vsakega posameznega učenca (prim. Saksida, 1994). Vsekakor pa se moramo zavedati, da ni
pravilno, če želimo v vsaki pesmi ali proznem besedilu izluščiti nek nauk (prim. Bezjak, 1906,
v Saksida, 1994). To je veljalo že pred več kot 100 leti in taka miselnost velja še danes (prim.
Saksida, 1994).
Pri fazi novih nalog je potrebno upoštevati dejstvo, da je ena izmed pomembnih nalog po
branju ponovno branje besedila, saj učenci ob drugem branju besedilo doživljajo drugače kot
prvič. Obstajajo različne oblike ponovnega branja, važno pa je tudi memoriranje besedila. Pri
43
tem moramo upoštevati različne dejavnike. Gre za zadnjo stopnjo šolske interpretacije, in če
pred tem ne upoštevamo vseh ostalih stopenj, učenje besedila na pamet nima smisla.
Upoštevati je treba tudi kvaliteto in zahtevnost ter dolžino besedila. Po učenju na pamet naj
sledi deklamiranje pesmi, tj. govorjenje na pamet, da lahko učenci izrazijo svoje doživljanje
besedila (prim. Saksida, 1994).
Ostale naloge so še različna preoblikovanja in dopolnjevanja besedila in pisanje tako
domišljijskih kot neliterarnih besedil (prim. Saksida, 1994).
D. Rosandić (1991) zagovarja dejstvo, da je treba pri interpretaciji besedila upoštevati tako
doživljajsko-intuitivno plat kot tudi logično-intelektualno plat. Prva je povezana s samimi
občutki ob branju besedila, s čustvi, ki jih v nas literarno delo prebudi, druga pa z dejstvi v
besedilu. Za celovito dojemanje besedila morata biti ti dve plati med seboj prepleteni. V
osnovni šoli mora biti poudarek na doživljanju besedila, medtem ko dela še ne umeščamo v
literarnozgodovinsko ozadje. To pride na vrsto v srednji šoli.
Upoštevajoč dejstvo, da se učenci začnejo učiti angleščino v 1. ali 2. razredu osnovne šole in
da je na književnosti manjši poudarek kot pri slovenskem jeziku – učenci spoznajo bistveno
manj literarnih del, hkrati pa imajo tudi zelo majhen obseg besedišča – je potrebno za
interpretacijo del še toliko več truda in pozornosti. Smiselno je, da izbiramo preprosta in
predvsem kratka dela, ki učencem ne bodo povzročala preveč težav pri razumevanju
besedišča.
D. Rosandić (1991) postavi zaporedje postopkov obravnave besedila. Najprej moramo
pripraviti ustrezno motivacijo, da učence pripravimo na temo. Sledi napoved dela, kjer
povemo ime in priimek avtorja, naslov dela, zvrst in letnico. Za tem pride interpretacijsko
branje besedila – zelo pomembno je, da branje ni monotono, saj ustrezno branje predstavlja
pomemben predpogoj za interpretacijo besedila. Po branju naredimo čustveni premor, da lahko
učenci v glavi uredijo občutke po prebranem, nam pa ta čas daje možnost za opazovanje
učencev. Nato učenci izrazijo svoja občutja, pri čemer učence spodbujamo, da začnejo s tistim
občutkom, ki pri njih prevlada, s čustvom, ki je najmočnejše. Sledijo nove naloge.
I. Kunić (1990, v Podbevšek, 2006) Rosandićevemu modelu priprave na interpretativno branje
dodaja še izpostavitev osnovnih razpoloženj v besedilu in ključnih besed ali stavkov, saj so le
ti pomembni za čustveno-spoznavno doživljanje besedila.
I. Saksida (1994) nekoliko spremeni Rosandićev metodični sistem šolske interpretacije
literarnega besedila, in sicer pred novimi nalogami uvede ponovno branje besedila. Predlagan
sistem je okviren in prilagodljiv glede na starost in potrebe bralcev, besedilo itd. Tudi faze
sistema se lahko spreminjajo, edina obvezna faza je interpretativno branje. Čeprav se vsi
zavedajo pomembnosti te faze, pa je dejansko zelo malo navodil, kako naj učitelj k temu
pristopi (prim. Podbevšek, 2006). J. Čar (1988/89, v Podbevšek, 2006) to dejstvo opravičuje s
pojasnilom, da je vsako literarno besedilo nekaj edinstvenega in enkratnega, zato je težko
določiti splošne smernice za ustrezno interpretativno branje. Vsak učitelj mora biti toliko
avtonomen, da sam presodi, na kakšen način bo bral posamezno besedilo, kljub temu pa se
mora držati nekaterih teoretičnih načel (prim. Podbevšek, 2006).
M. Dolgan (1975/76, v Podbevšek, 2006) predlaga poseben način obravnave besedila, pri
katerem têrmin interpretacija zamenja z besedo izvedba, učitelja pa preimenuje v režiserja. Gre
za metodo, pri kateri učenci natančno posnemajo režiserjevo izvedbo nekega besedila. Vajo je
možno izvesti tudi obratno, tako da režiser zgolj poda napotke za izvedbo besedila, učenci
44
vadijo samostojno in šele po njihovih predstavitvah tudi režiser izvede lastno režijo nekega
besedila. Pri tretji vaji učenci zgolj poslušajo. Učitelj jim nekajkrat predvaja izvedbo
določenega besedila, nato pa učenci sami opišejo slišano izvedbo. Vaja poteka v dveh korakih:
v prvi fazi poslušajo posnetek povprečnega bralca, v drugi fazi pa posnetek odličnega bralca.
V četrti vaji se učenci ob učiteljevih popravkih in usmeritvah ukvarjajo s stavčno fonetiko v
besedilih. Peta vaja pa je pretvarjanje besedila iz knjižnega v pogovorni jezik.
Iz zgoraj opisanih faz šolske interpretacije je razvidno, da kljub nekaterim spremembam
različnih avtorjev temelji ostajajo enaki. Pred branjem moramo otroke dovolj motivirati, samo
branje mora potekati interpretativno, nato učence usmerjamo pri interpretaciji besedila,
literarno delo je potrebno ovrednotiti, na koncu pa sledijo nove naloge na temo prebranega.
Podobne faze so tudi pri branju poezije v tujem jeziku. Preden pesem preberemo, moramo
motivirati učence, da pridobimo njihovo zanimanje. Za boljšo interpretacijo pesmi moramo
pesem prebrati doživeto, za kar potrebujemo predhodno vajo. Pri sami interpretaciji
sodelujemo nekoliko več, saj se ukvarjamo ne le s pomenom pesmi, ampak tudi z
razumevanjem posameznih besed ali kitic. Zato je pomembno, da presodimo, kateri deli pesmi
so pomembni za razumevanje in jih učencem razložimo ali prevedemo. Posamezne besede
lahko učenci razberejo iz samega konteksta pesmi. Na koncu se pesem ravno tako ovrednoti in
sledijo nove naloge.
Torej če je učna ura preveč osredotočena na učitelja, se hitro zgodi, da imajo učenci premalo
možnosti za lastno interpretacijo in izražanje občutkov o določenem literarnem delu, hkrati pa
preveč časa govori zgolj učitelj. Zmotno bi bilo mišljenje, da če je učna ura osredotočena na
učence, učitelj ne dobi možnosti govora. Gre zgolj za to, da imajo učenci priložnost izraziti
lastno mnenje, oceno prebranega, hkrati pa se učijo podajati svoje mnenje. Važno je predvsem
dejstvo, da učenci o prebranem razmišljajo, ne pa le sprejmejo mnenje učitelja (prim. Carter in
Long, 1991).
To velja predvsem za učenje maternega jezika. Pri učencih, katerih angleščina je sekundarni
jezik, je sicer manj prostora za svobodo učencev, saj imajo manj razumevanja besedišča in bi
si lahko zaradi tega povsem napačno razlagali literarno besedilo. Kljub vsemu pa morajo imeti
učenci vsaj nekoliko svobode pri interpretaciji besedila, sploh če izberemo pesem, primerno
njihovi stopnji.
Učence je potrebno naučiti, da je, kljub temu da morajo o besedilu razmišljati in (predvsem v
višjih razredih) znati utemeljiti svojo interpretacijo, pomen besedila odvisen od bralca samega.
Jezik ni nevtralen, kar pomeni, da ne obstaja neko univerzalno branje. To védenje da hkrati
učencem tudi nek občutek varnosti (prim. Salazar Noguera, 1998).
45
5 EMPIRIČNI DEL
UČNA PRIPRAVA 1
Učiteljica: Petra Kožuh
RAZRED: 5. č
DATUM: 20. 4. 2018
IZOBRAŽEVALNI CILJI:
- Učenci poimenujejo različna oblačila, letne čase, stvari v naravi ter aktivnosti
na prostem v angleščini.
- Učenci preoblikujejo besedilo pesmi in opazujejo njene značilnosti.
- Učenci berejo pesem v angleščini.
Učne
oblike: frontalna.
Učne
metode: razlaga,
pogovor,
branje,
poslušanje.
Pripomočki:
besedilo
pesmi,
internet.
VIRI IN LITERATURA:
- Majhen, Z. (2012). Pozdrav od Katje in Bilija. Jezero: Morfem.
UVOD
Ponovitev oblačil: učencem povem, kaj imam trenutno oblečeno (I'm wearing jeans,
white shirt and pink shoes). Nato spodbudim nekaj učencev, da še sami povedo, kaj
imajo oblečeno.
Ponovitev letnih časov: učence vprašam, katere letne čase poznajo. Naštejemo vse štiri
letne čase. Nato vodim pogovor o tem, kako so oblečeni pozimi, kako pomladi itn.
Poudarek dam na poletje in jih vprašam, kaj radi počnejo, ko so zunaj. Usmerjam
pogovor, da naštejemo čim več aktivnosti v naravi.
Učence vprašam, če gredo kdaj ven in samo opazujejo naravo. Kaj vse lahko vidimo v
naravi? (Naštejejo gozd, travnik, živali, ljudi, sonce, oblake itd.) Nato povem, da bomo
danes brali pesem z naslovom V naravi (In the open countryside).
46
OSREDNJI DEL
Učencem razdelim besedila pesmi. Pesem prvič preberem sama, učenci pa tiho
spremljajo branje. Berem z zmernim tempom (ne prehitro, da učenci lahko sledijo
besedilu, ne prepočasi, da branje ni dolgočasno), razločno in upoštevam ločila v pesmi.
Po prvem branju naredim čustveni premor, ki traja nekaj sekund, da učenci uredijo vtise
in premislijo, kaj so razumeli in česa ne.
Nato se pogovorimo o besedilu pesmi, predvsem o neznanih besedah. Za razlago besed
si pomagam s predmeti iz okolice (npr. kažem oblačila na sebi, za razlago glagolov
uporabim pantomimo itn.), če učenci ne razumejo, pa uporabim tudi internet za slike ali
jim besedo prevedem v slovenščino. Za uspešno branje je pomembno tudi, da učenci
vedo, kaj besede pomenijo in o čem pesem govori, zato jim naročim, da si prevode
neznanih besed zapišejo nad besedilo.
Učence povem, da bomo vsi skupaj prebrali pesem. Pri tem jih usmerjam, da berejo s
primernim tempom, glasnostjo, da berejo z občutkom itn. Učence opozorim, da je treba
iti z glasom navzgor za vejico in z glasom navzdol za piko. Ravno tako po končnem
ločilu naredimo premor.
Učence vprašam, kaj bi oni nosili za sprehod v naravi (namesto In a cotton T-shirt and
in shorts, quite keen, morda In a yellow jumper and in skirt with flowers ali In a green
dress and in my brown boots itd. ). Opazujemo, kaj to pomeni za pesem (verzi se ne
rimajo).
Nato spodbudim učence, da razmislijo, ali bi lahko glagol walk nadomestili s katerim
drugim glagolom (npr. jump, run, dance ...).
Učence vprašam, s katerimi prijatelji bi delili občutke lepote in doživetja s sprehoda v
naravi . Povabim jih, da preberejo zadnja dva verza pesmi tako, da besedo ˝friends˝
nadomestijo z imeni prijateljev (npr. It's nice these feelings with Jure and Mojca to
share.)
Pesem še enkrat preberemo skupaj.
ZAKLJUČNI DEL
Sledi individualno branje vsakega posameznika. Če kdo potrebuje pomoč pri
izgovorjavi besed, mu pomagam. Sicer učencev med branjem ne prekinjam. Vmes si
delam zapiske, da si zabeležim, kako uspešen bralec je posamezen učenec.
Učencem naročim, naj imajo besedila pesmi vedno v mapi, saj bomo pesem še brali pri
naslednjih učnih urah.
47
PRILOGA: besedilo pesmi
In the open countryside
In a cotton T-shirt
and in shorts, quite keen
I walk around and over
the ridges green.
I watch nature
amazed and aware:
it's nice these feelings
with friends to share.
ANALIZA UČNE URE 1
Prva učna ura je bila namenjena zgolj preverjanju branja v angleščini. Poudarka nisem dala
toliko na interpretativno branje kot na preverjanje tekočnosti branja in izgovorjave besed.
Že v uvodnem delu ure sem opazila, da so nekateri učenci v pogovoru veliko več prostovoljno
sodelovali in dvigovali roke za udeležbo kot ostali. Šest učencev je povedalo veliko in so
precej suvereno govorili v angleščini. Ostale sem ravno tako poskusila vključiti v pogovor,
dva učenca pa kljub moji pomoči nista povedala skoraj nič. Z učenci smo v pogovoru
predvsem osvežili predznanje (letni časi, oblačila, športne aktivnosti ...) ter hkrati predstavili
temo pesmi.
Po prvem branju sem preverila razumevanje besedila. Vsaj glavno misel pesmi so razumeli
skoraj vsi, nekatere besede pa so bile nove. Nepoznane besede ali fraze smo razložili, učenci
so si prevode napisali zraven besedila pesmi. Besede, ki jih večina ni razumela, so bile: cotton,
quite keen, ridge, amazed, aware, to share). Nato smo verz za verzom šli skozi celotno pesem,
da sem preverila, če jo razumejo. Za nepoznane besede sem najprej vprašala učence, ali jih
kdo izmed njih razume in bi razložil pomen še ostalim. Če besede ni poznal nihče, sem jo
48
poskušala razložiti z angleško razlago ali s kretnjami. Nekaj besed sem morala prevesti v
slovenščino.
Pri skupnem branju ni bilo večjih težav, sem pa že takrat opazila, da so nekateri brali veliko
bolj navdušeno kot drugi. Pri nekaterih se mi je zdelo, da so samo odpirali usta in izkoristili
glasno branje vseh. O tem govori že teorija, ki pravi, da je ravno to slabost skupnega branja, tj.
da ne sodelujejo vsi učenci enakovredno.
Poustvarjalne dejavnosti sem vključila predvsem zaradi boljšega razumevanja pesmi ter za
motivacijo, saj sem vedela, da bo zadnji del učne ure nekoliko bolj monoton in bo od učencev
zahteval večjo koncentracijo in tišino. Znova sem poskušala vključiti vse učence, čeprav je
znanje angleščine nekaterih precej bolj bogato kot znanje tistih, ki so v razpravi sodelovali bolj
malo.
Učenci so hitro videli, da pri menjavi besed v prvih dveh verzih pride do izgube rime. Ko sem
jih vprašala, ali jim je bolj všeč originalna pesem ali njihova spremenjena, je večina
odgovorila, da jim je bolj všeč original. To povezujem s tem, da imajo učenci raje večjo
predvidljivost v pesmi, kar ustvarjajo prav rime. Na tak način gre pesem lažje v uho, hkrati pa
si bralec lahko pomaga pri pravilnem izgovoru besed.
Tudi pri naslednjih dveh dejavnostih (menjava glagola walk in samostalnika friends) so
posamezni učenci našteli kar nekaj idej.
Sledilo je še eno skupinsko branje, saj sem želela, da (predvsem šibkejši) učenci še enkrat
berejo pesem pod mojim vodstvom in so lahko pozorni na pravilen izgovor, premor po ločilu
itd.
Zadnji del učne ure je bil zame najpomembnejši, saj sem dobila podatke o tem, na kateri
stopnji branja je posamezen učenec. Pri tem sem bila najbolj pozorna na pravilen izgovor
besed, upoštevanje ločil ter hitrost oz. tekočnost branja. Učencev med branjem nisem
prekinjala, pomagala sem le v primeru, da je učenec večkrat neuspešno poskušal prebrati
določeno besedo.
Izkazalo se je, da so bili učenci, ki so v uvodnem in osrednjem delu ure sodelovali več in
pokazali boljše znanje angleščine, tudi boljši bralci. Štirje učenci so se izkazali za zelo uspešne
bralce, deset jih je bilo povprečnih, trije pa so bili šibki na področju branja.
Tisti, ki so bili zelo dobri bralci, so imeli ustrezen izgovor besed, brali so tekoče, a ne prehitro,
večinoma so upoštevali tudi ločila. Za skupino povprečnih bralcev me je presenetilo, da je
imelo kar precej bralcev težave s prehitrim branjem in ne s tekočnostjo. Pričakovala sem
namreč ravno obratno. To povezujem z dejstvom, da se ti učenci nimajo za zelo uspešne bralce
in zaradi pomanjkanja samozavesti želijo čim prej zaključiti z branjem. Izstopal je eden izmed
zelo hitrih bralcev, pri katerem pa sem (tudi med naslednjimi učnimi urami) opazila, da ima,
čeprav je na področju angleščine uspešen, odpor do šolskega dela in ga je zelo težko navdušiti
ali motivirati za katero koli dejavnost. Med tremi učenci, ki so bili zelo šibki bralci, je bila ena
deklica Albanka, ki je v Slovenijo prišla šele pred nekaj meseci, in se zelo težko sporazumeva
v katerem koli drugem jeziku kot v albanskem. Deklici se je izredno zatikalo pri čisto vsaki
besedi, zato nisem zahtevala, da pesem prebere do konca. Pri drugih dveh je šlo za učne težave
in slabše ocene tudi pri drugih predmetih že dlje časa. Kljub temu sta z mojo pomočjo prebrala
celotno pesem.
49
Po učni uri sem ugotovila, da je v razredu kar nekaj učencev, ki so pripravljeni sodelovati pri
pouku in imajo veliko motivacijo za delo. Nekaj učencev sicer potrebuje več spodbude, malo
pa je takih, ki imajo tudi sicer zelo velike težave pri angleščini.
UČNA PRIPRAVA 2
Učiteljica: Petra Kožuh
RAZRED: 5. č
DATUM: 26. 4. 2018
IZOBRAŽEVALNI CILJI:
- Učenci upoštevajo pravilno rabo ločil.
- Učenci berejo angleško pesem.
Učne oblike: frontalna,
individualna,
delo v parih.
Učne
metode: razlaga,
pogovor,
branje,
poslušanje.
Pripomočki:
besedilo
pesmi.
VIRI IN LITERATURA:
- Michael, R. (1985) Children's Poetry. London: Kingfisher Books.
UVOD
Z učenci se pogovorimo o rabi ločil. Povemo, da je uporaba ločil pomembna, tako v
slovenščini kot v angleščini. Vprašaj postavimo za vprašanjem, klicaj postavimo za
vzklično povedjo, največkrat pa je na koncu povedi pika. Pomembne so tudi vejice, na
katere pogosto pozabimo.
Povem, da lahko zaradi neustrezne rabe ločil besedilo dobi povsem drug pomen.
Pomembno je, da ločila zapišemo, upoštevati pa jih je potrebno tudi pri branju.
Učencem povem, da bomo danes brali pesem, ki ima dva pomena, in sta odvisna od rabe
ločil.
50
OSREDNJI DEL
Učencem razdelim besedila pesmi. Pesem je zelo kratka, zato jih spodbudim, da si
pesem ogledajo in lahko tudi tiho preberejo. Pri tem naj bodo predvsem pozorni na
mesto ločil v pesmi.
Prvič pesem preberem sama. Zelo sem pozorna na to, da res poudarim ločila, da učenci
kljub enakemu besedilu začutijo razliko med prvo in drugo kitico.
Najprej prevedemo neznane besede, učenci si prevode zapišejo zraven besedila. Nato
pesem preberem še enkrat. Učence vprašam, kje bi lahko videli kakšen tak napis (npr.
zraven hotela, hiše z bazenom, na plaži ipd.) Vprašam jih, v katerem primeru je plavanje
dovoljeno in v katerem ne. Naročim jim, naj vsak opazuje zgradbo besedila in pove,
kakšna je razlika med prvo in drugo kitico.
Učence razdelim v pare oz. v trojice. Dam jim tri minute časa, da vadijo branje. Bere
vsak posamezno, sošolec pa ga opozori na napake oz. svetuje, kako naj pesem prebere.
V tem času hodim po razredu in učencem pomagam pri pravilnem izgovoru besed.
Nato vprašam, ali je kakšen prostovoljec pripravljen pesem prebrati pred celim
razredom. Pred začetkom branja učence opozorim, da morajo prebrati tudi pesnika in
naslov, branje ne sme biti niti prehitro niti prepočasno, predvsem pa naj dajo poudarek
na rabo ločil, pri čemer naj upoštevajo pavzo po ločilu ter višino branja.
Pesem preberemo skupaj.
ZAKLJUČNI DEL
Učence znova razdelim v pare oz. v trojice. Imajo največ deset minut časa, da narišejo
prostor po svoji želji (npr. bazen ob hotelu) in tablo z napisom iz pesmi. Vsak par naj se
odloči, kako bo postavil ločila, nato pa vsi vadijo pravilno branje. Po koncu dejavnosti
vsak par prebere svoj napis, ostali pa morajo glede na način prebranega obvestila
ugotoviti, ali je plavanje dovoljeno ali ne. Nato par pokaže sliko ostalim in pove, ali so
pravilno ugotovili. Učencem po potrebi pomagam in popravljam morebitne napake.
Priloga: besedilo pesmi
Private? No! (Williard. R. Espy)
Punctuation can make a difference.
51
Private
No swimming
Allowed
does not mean the same as
Private?
No. Swimming
Allowed.
ANALIZA UČNE URE 2
Učenci so na začetku ure najprej našteli rabo ločil. Za vsako ločilo (klicaj, vprašaj, pika,
vejica) smo naredili nekaj primerov v angleščini.
Takoj, ko sem učencem razdelila besedila pesmi, sem slišala različne komentarje o tem, da je
pesem zelo kratka. Kar nekaj učencem je bilo to všeč, kar mi je dalo vedeti, da na splošno niso
najbolj motivirani za branje.
Po prvem branju se mi je zdelo, da ne razumejo povsem vsebine pesmi. Ko sem jih vprašala,
ali vedo, o čem pesem govori, so skoraj vsi vedeli, da je povezano s plavanjem in da se en del
pesmi ponovi, niso pa razumeli bistva. Po prevodu neznanih besed in še enem branju so
nekateri učenci že dvigovali roke, saj so vedeli, da gre zaradi različne rabe ločil za povsem
drug pomen sicer enakega besedila. Pesem se je učencem zdela zanimiva. Opazila sem, da so
med delom v paru sodelovali skoraj vsi, zato sem se res lahko posvetila pravilnemu načinu
branja.
Ko sem k branju povabila prostovoljce, je pet učencev dvignilo roke. Vsi učenci so pesem
prebrali tako dobro, da jih nisem nič popravljala. Težave so imeli le pri izgovoru besede
punctuation, saj je bila za učence beseda povsem neznana, hkrati je dolga in težko berljiva.
Tokrat za branje nisem poklicala vseh učencev, da ne bi povsem izgubili koncentracije, zato
sem po branju prostovoljcev določila še tri učence. Ena od učenk je premalo poudarila ločila,
zato je pesem izgubila pomen. Povabila sem jo, naj prebere še enkrat. Drugo branje je bilo
uspešnejše. Druga dva učenca sta imela nekoliko težav s prehitrim branjem, sicer je bil način
branja ustrezen.
Učenci so še posebej uživali pri zadnji nalogi. Vsak par je narisal prostor po dogovoru (največ
jih je narisalo bazen ob hiši), nato pa so kar v parih brali besedilo. Videlo se je, da so učenci
imeli dovolj časa vaditi branje, saj so bili med seboj zelo usklajeni. Šibkejše bralce sem
razporedila tako, da so bili v paru z boljšimi bralci. Vsi pari so prebrali tako, da so ostali
ugotovili, ali je na njihovi risbi plavanje dovoljeno ali ne.
Med zadnjo nalogo sem bila sama zgolj opazovalec, učencev pa pri branju nisem popravljala.
To se mi ni zdelo potrebno, saj so učenci zares uspešno brali. To pripisujem dejstvu, da je bilo
besedilo zelo kratko in si ni bilo težko zapomniti pravilnega načina branja. Hkrati je bil
52
največji poudarek na ločilih. V naslednjih učnih urah pa se bo izkazalo, ali učenci upoštevajo
ločila tudi pri branju daljših pesmi ter pri pesmih, pri katerih bodo morali upoštevati tudi druge
značilnosti interpretativnega branja.
UČNA PRIPRAVA 3
Učiteljica: Petra Kožuh
RAZRED: 5. č
DATUM: 3. 5. 2018
IZOBRAŽEVALNI CILJI:
- Učenci berejo lomilce jezika.
- Učenci interpretativno berejo angleško pesem.
- Učenci ponovijo angleško besedišče za hrano.
- Učenci upoštevajo značilnosti pesniškega jezika (ritem).
Učne oblike: frontalna,
individualna.
Učne
metode: razlaga,
pogovor,
branje,
poslušanje.
Pripomočki:
besedilo
pesmi.
VIRI IN LITERATURA:
- Michael, R. (1985) Children's Poetry. London: Kingfisher Books.
UVOD
Z učenci najprej naredimo ogrevalne vaje za mišice čeljusti (zehanje, premikanje ust
levo/desno ter gor/dol, spuščanje različnih glasov, žvečenje ipd.)
Učencem na tabli projeciram nekaj različnih lomilcev jezika. Učenci se preizkusijo v
branju.
OSREDNJI DEL
Učencem razdelim besedila pesmi Yellow butter. Učenci si ogledajo pesem, nato pa
53
poslušajo moje branje. Vsako kitico berem hitreje, vključim kretnje, kot da nekaj mažem
na kruh, zadnjo berem tako, kot da imam nekaj v ustih. Nato so na vrsti za branje
učenci. Tokrat pred njihovim branjem ne prevedemo celotnega besedila. Pokličem nekaj
učencev, da preberejo pesem in se šele nato pogovorimo o besedilu, da preverim njihovo
razumevanje pesmi. Ko prevedemo neznane besede, naročim istim učencem, da
preberejo pesem še enkrat. Vmes si beležim opazovanja obeh branj – pred in po
prevajanju pesmi.
ZAKLJUČNI DEL
Z učenci ponovimo besedišče za hrano tako, da vsak pove, kaj najraje jé. Sama jim
pomagam z vprašanji (npr. What's your favourite fruit? What do you eat for breakfast?
itd.)
Učencem naročim, naj preoblikujejo besedilo pesmi tako, da si izmislijo svojo hrano
(npr. namesto yellow butter purple jelly red jam black bread zapišejo red pineapple blue
grapes white ice-cream brown cheese. Vsak ima na voljo pet minut za zapis verza in za
vajo branja. Učencem povem, da morajo verz prebrati v določenem ritmu. Po izteku
časa povabim nekaj učencev, naj preberejo svoj verz. Nato preizkusimo branje tako, da
zraven ploskamo, učenec, na katerega pokažem s prstom, pa nadaljuje branje takoj, ko
predhodni sošolec neha brati svoj verz.
Priloga 1: lomilci jezika
I wish to wish the wish you wish to wish, but if you wish the wish the witch wishes, I
won't wish the wish you wish to wish.
Birdie birdie in the sky laid a turdie in my eye.
If cows could fly I'd have a cow pie in my eye.
She sells seashells by the seashore,
The shells she sells are seashells, I'm sure.
So if she sells seashells on the seashore,
Then I'm sure she sells seashore shells.
54
Priloga 2: besedilo pesmi
Yellow butter (Mary Ann Hoberman)
Yellow butter purple jelly red jam black bread
Spread it thick
Say it quick
Yellow butter purple jelly red jam black bread
Spread it thicker
Say it quicker
Yellow butter purple jelly red jam black bread
Now repeat it
While you eat it
Yellow butter purple jelly red jam black bread
Don't talk
With your mouth full!
55
ANALIZA UČNE URE 3
Cilj tretje učne ure je bilo preverjanje vpliva razumevanja pesmi na interpretativno branje
učencev. S tem namenom sem izbrala pesem, ki jezikovno ni prezahtevna, za katero učenci
razumejo, kaj je rdeča nit besedila, kljub temu pa vsebuje besede ali fraze, ki jih učenci ne
razumejo. Pesem se mi je zdela primerna tudi zato, ker sem ob branju že sama nakazala, kaj
določen verz pomeni, nismo pa takoj prevajali celotne pesmi.
Učencem je bila že uvodna motivacija zabavna. Vse lomilce jezika sem najprej prebrala sama,
nato pa so se želeli v branju preizkusiti še oni. Pri tem sem vsakemu dala možnost, da si sam
izbere tistega, ki mu je najbolj všeč ali pa tistega, ki mu predstavlja največji izziv.
V osrednjem delu sem med branjem pesmi uporabila veliko pantomime. Med branjem verza,
ki našteva hrano, sem oponašala, kot da vse sestavine jemljem s police; nato sem oponašala
mazanje sestavin na kruh; na koncu sem kruh pojedla in zadnje naštevanje hrane prebrala tako,
kot da žvečim hrano. Ravno tako sem bila pozorna na vedno hitrejši tempo branja, na razločen
govor in na teatralnost branja.
Ker sem želela preveriti, koliko na interpretativno branje vpliva razumevanje besedila, in ali
posamezne nepoznane besede nižajo kvaliteto interpretativnega branja, so učenci brali pred
razlago in pogovorom o pesmi.
Na vrsto za branje je prišlo osem učencev. Opazila sem, da so čisto vsi upoštevali naraščajočo
hitrost branja. Kasneje, ko smo se pogovarjali o besedilu, se je izkazalo, da so učenci razumeli
pomen besed quick in quicker. Kljub mojemu branju in pantomimi pa učenci niso izvajali
kretenj med branjem (niso mazali na kruh, niso jedli in žvečili). Besedna zveza spread it
thicker je bila učencem namreč nepoznana, ravno tako niso vedeli, kaj pomeni beseda while.
Ko smo besedilo prevedli oz. razložili neznane besede, sem k branju povabila istih osem
učencev. Šest učencev je k branju dodalo pantomimo, dva pa sta prebrala podobno kot prvič.
Eden od teh dveh učencev je imel težave že z izgovorom besed, zato je bilo zanj prenaporno
dodati še kretnje, drugi pa je bil po mojem mnenju za branje premalo motiviran in ni upošteval
mojih navodil. Sicer sem vsakemu posameznemu učencu po branju povedala, kaj je prebral
dobro in svetovala, kako bi lahko prebral še boljše. Za mnenje sem vprašala tudi ostale učence.
Tudi naloga v zaključnem delu ure se je učencem zdela zanimiva. Med njihovim delom sem
hodila po razredu in učencem pomagala, če niso poznali besede za določeno hrano ter jim po
potrebi pomagala pri zapisu. Za branje verzov sem izbrala tiste učence, ki v osrednjem delu
ure niso prišli na vrsto za branje. Pri tej nalogi smo se osredotočili predvsem na razločen govor
ter na upoštevanje ritma. Naloga se učencem ni zdela prezahtevna, več težav pa so imeli z
verižnim branjem, kjer so morali učenci na moj znak ob ploskanju brati verze brez premora
med enim in drugim učencem. Da sem jim nalogo olajšala, sem učence, ki so brali, posedla
enega zraven drugega, da so že vnaprej vedeli, kdaj bodo prišli na vrsto (šibkejše bralce sem
posedla na konec). Po tem je branje potekalo veliko bolj gladko in brez večjega zatikanja,
največ težav je imela Albanka, ki izredno težko bere tudi krajše in enostavnejše angleške
besede.
56
UČNA PRIPRAVA 4
Učiteljica: Petra Kožuh
RAZRED: 5. č
DATUM: 8. 5. 2018
IZOBRAŽEVALNI CILJI:
- Učenci berejo pesem v angleščini in v slovenščini.
- Učenci upoštevajo pravila interpretativnega branja.
- Učenci razmišljajo o besedilu in odgovarjajo na vsebinska vprašanja.
- Učenci vrednotijo svoje branje.
Učne oblike: frontalna,
individualna.
Učne metode: razlaga,
pogovor, branje,
poslušanje.
Pripomočki:
besedilo pesmi.
VIRI IN LITERATURA:
- Majhen, Z. (2012). Pozdrav od Katje in Bilija. Jezero: Morfem.
UVOD
Z učenci preberemo vse pesmi, ki smo jih brali do sedaj (In the open countryside, Private? No!,
Yellow butter). Vsako pesem preberemo nekajkrat, vsakič pokličem drugega učenca, da na vrsto
za branje pride čim več učencev. Učence spodbujam h kar se da doživetemu branju; to pomeni,
da upoštevajo razpoloženje pesmi, ločila, berejo jasno in razločno ipd.
OSREDNJI DEL
Učencem povem, da smo v prejšnjih urah že brali poletno pesem, za današnji dan pa sem kljub
prihajajočemu poletju izbrala zimsko pesem, da se malo ohladimo. Vprašam jih, kaj je značilno
za zimo, kako smo takrat oblečeni, kako pozimi zgleda narava, kaj se takrat dogaja z živalmi itn.
Učencem povem, da bomo danes brali isto pesem v dveh jezikih – slovenskem in angleškem.
Začeli bomo z angleško pesmijo, nato pa bom preverila branje še v slovenščini.
Učencem razdelim besedila pesmi (na listu je pesem napisana v obeh jezikih, a je list prepognjen
57
tako, da učenci vidijo samo angleško besedilo). Prvič pesem preberem sama. Pri tem sem poleg
vseh značilnosti, o katerih smo se do sedaj z učenci že pogovarjali, pozorna še na spremembo
glasu pri premem govoru. Po prebranem naslovu učence najprej vprašam, kaj mislijo, da se v
pesmi zgodi z dečkom in ptičkom, šele nato preberem pesem.
Ko preberem celotno pesem, počakam nekaj trenutkov, da učenci uredijo vtise o slišani pesmi.
Nato gremo skozi besedilo pesmi, da preverim razumevanje jezika. (What's the weather like?
Who lost its strength? What does that mean? Who is a sparrow? What did it say? itn.) Učencem
razložim neznane besede, ki si jih zapišejo zraven besedila pesmi.
Pred individualnim branjem pesem preberemo skupaj. Učence usmerjam in po potrebi s
kretnjami nakazujem hitrost branja, višino glasu itd.
Nato so na vrsti za branje učenci. Pred branjem učence znova opozorim na hitrost branja,
razločno in tekoče branje, upoštevanje intonacije in ločil ter tokrat tudi na spremembo glasu pri
različnih osebah v pesmi. Dogovorimo se, da bo glas za vrabčka višji, cvileč, utrujen, glas za
fantka pa odločen in glasnejši, a kljub temu topel in prijazen. Sproti si beležim rezultate branja
posameznega učenca, po vsakem posameznem branju pa tudi vprašam (najprej bralca in nato
ostale otroke), kakšno se jim je zdelo branje, kje so se pojavile pomanjkljivosti in kaj bi lahko
izboljšali.
Sledi branje v slovenščini. Tudi tokrat pesem najprej preberem sama in upoštevam vse prvine
interpretativnega branja. Učence opozorim, naj bodo pozorni na moj način branja in na to, ali se
kaj razlikuje od branja v angleščini. Povabim jih, naj opišejo način branja. Potem so oni na vrsti
za branje. Najprej izberem prostovoljce, nato še nekaj drugih učencev, za lažje opazovanje
povezave med branjem pa določim učence, ki so že brali pesem v angleščini.
ZAKLJUČNI DEL
Učencem naročim, naj razmislijo, katero branje se jim je zdelo težje – v slovenščini ali v
angleščini. Zraven naj tudi utemeljijo, zakaj je temu tako.
Naročim, naj imajo tudi naslednjič besedila pesmi s seboj.
Priloga 1: angleško besedilo pesmi
A boy and a birdie
In the snow and cold,
a sparrow lost its strength.
˝Who will help me,
58
my dears?˝, it chirped at length.
˝Me!˝, exclaimed
little Billy.
˝In a cap I'll carry you home,
sweet birdie, so stilly!˝
Priloga 2: slovensko besedilo pesmi
Deček in ptiček
Vrabček je v snežnem
mrazu omagal.
˝Kdo, dragi moji,
mi bo pomagal?˝
˝Jaz!˝ se je javil
mali fantiček.
˝V kapi te nesem
domov, ljubi ptiček!˝
59
UČNA PRIPRAVA 5
Učiteljica: Petra Kožuh
RAZRED: 5. č
DATUM: 10 .5. 2018
IZOBRAŽEVALNI CILJI:
- Učenci berejo pesem v angleščini in v slovenščini.
- Učenci upoštevajo pravila interpretativnega branja.
- Učenci razmišljajo o besedilu in odgovarjajo na vsebinska vprašanja.
- Učenci vrednotijo svoje branje.
Učne oblike: frontalna,
individualna.
Učne metode: razlaga,
pogovor, branje,
poslušanje.
Pripomočki:
besedilo pesmi.
VIRI IN LITERATURA:
- Majhen, Z. (2012). Pozdrav od Katje in Bilija. Jezero: Morfem.
UVOD
Z učenci ponovimo, na kaj moramo biti pozorni bi branju pesmi (upoštevati je potrebno hitrost
branja, višino, ločila, brati doživeto in z občutkom, spreminjati glas za različne osebe ...).
OSREDNJI DEL
Učenci s pomočjo mojih vprašanj obnovijo vsebino pesmi A boy and a birdie oz. Deček in
ptiček. Nato so na vrsti za branje učenci, ki prejšnjo uro niso prišli na vrsto. Učenci preberejo
pesem tako v angleščini kot v slovenščini. Vsakemu učencu naročim, naj ovrednoti svoje branje
in tudi sama podam povratno informacijo o branju. Med branjem si beležim opažanja.
60
ZAKLJUČNI DEL
Učencem naročim, naj v dveh minutah vsak pri sebi razmisli, kaj so se do sedaj že naučili o
branju pesmi, in ali mislijo, da so na tem področju že kaj napredovali od našega prvega srečanja.
Nato nekaj učencev pove svoje misli.
Priloga 1: angleško besedilo pesmi
A boy and a birdie
In the snow and cold,
a sparrow lost its strength.
˝Who will help me,
my dears?˝, it chirped at length.
˝Me!˝, exclaimed
little Billy.
˝In a cap I'll carry you home,
sweet birdie, so stilly!˝
Priloga 2: slovensko besedilo pesmi
Deček in ptiček
Vrabček je v snežnem
mrazu omagal.
˝Kdo, dragi moji,
61
mi bo pomagal?˝
˝Jaz!˝ se je javil
mali fantiček.
˝V kapi te nesem
domov, ljubi ptiček!˝
ANALIZA UČNIH UR 4 IN 5
Tokrat sem isto pesem obravnavala dve šolski uri. Branje ene pesmi v dveh jezikih je po nekaj
ponovitvah postalo monotono, zato sem branje učencev razdelila na dva dela (za zanesljivejše
rezultate sem želela slišati vse učence).
Prvo učno uro sem začela z branjem prejšnjih pesmi, saj sem želela preveriti, na kakšen način
bodo učenci brali pesmi, ki smo jih že predelali, in ali bodo upoštevali pravila
interpretativnega branja. Čeprav tega izraza v razredu nisem uporabljala, sem učence vsako
naslednjo uro bolj usmerjala v način branja ter hkrati v zavedanje, da je pomembno, kako
posamezno pesem preberemo. Opazila sem, da so v splošnem učenci pesmi brali v redu, še
največ težav so imeli z zatikanjem pri novih besedah, pri določenih učencih pa sem še vedno
opažala prehitro branje.
Pri obnovi vsebine so nekateri učenci sodelovali in dvigovali roke, spet je prevladovalo nekaj
učencev, ostali so bili bolj pasivni opazovalci. Trudila sem se, da sem v pogovor vključila vse
učence in da je vsak po svojih zmožnostih odgovoril na vprašanje. Če sem videla, da je
določeno vprašanje prezahtevno, sem ga preoblikovala. Z izjemo albanske deklice in še enega
učenca je vsak otrok povedal vsaj nekaj besed o besedilu pesmi. Zraven smo tudi prevajali
neznane besede, prevode pa so si učenci za lažjo interpretacijo pesmi zapisali k besedilu.
Pri več kot polovici učencev sem lahko med branjem v slovenščini in angleščini določila
nekatere vzporednice. Pri njih so se pomanjkljivosti branja, ki so se pojavile pri branju
angleške pesmi, pojavile tudi pri branju slovenske pesmi. Izjema je bila le tekočnost branja, saj
se je določenim učencem zatikalo ob novih besedah. Tako sem pri devetih od šestnajstih
učencev (Albanka zaradi prevelikih težav ni brala) opazila velike podobnosti pri branju v
enem in v drugem jeziku (učenci, ki so prehitro brali v angleščini, so enako naredili tudi v
slovenščini; učenci, ki niso upoštevali vlog ali ločil v angleščini, jih niso niti v slovenščini itn.)
Pri ostalih sedmih učencih sem zabeležila pomembnejše razlike v načinu branja v različnih
jezikih, ni pa me presenetilo opažanje, da je kar šest učencev bolje bralo v slovenskem jeziku.
Ker je slovenščina njihov materni jezik, so se otroci lažje osredotočili na način branja kot med
branjem angleškega besedila, pri katerem se morajo več ukvarjati že s samim izgovorom
besed. Izstopala je le ena deklica, ki je pesem slabše prebrala v slovenskem kot v angleškem
jeziku. Možno je, da se je zavestno trudila pri branju angleške pesmi in premišljeno upoštevala
vse moje napotke za branje, medtem ko je učencem branje v slovenščini včasih morda že
samoumevno in tako preprosto, da imajo občutek, da se lahko veliko manj trudijo.
62
Glede na svoja opažanja sklepam, da sicer obstaja povezava med interpretativnim branjem v
slovenščini in v angleščini, kljub temu pa je kar precej učencev še vedno bolj suverenih pri
branju v maternem jeziku. To se povezuje z dejstvom, da se branja v maternem jeziku načrtno
in sistematično učijo že dlje časa, hkrati pa se jim ni potrebno toliko ukvarjati s pomenom
besed kot pri branju v angleščini in se zato lažje posvetijo vsem elementom uspešnejšega
interpretativnega branja.
Na vprašanje, katero branje se jim je zdelo zahtevnejše, so po pričakovanju vsi, ki so
odgovorili, rekli, da je bilo težje brati v angleškem jeziku. To vprašanje sem postavila
predvsem z namenom, da bi učenci začeli razmišljati o načinu branja. Tudi po koncu naslednje
ure sem želela učence usmeriti v razmišljanje in vrednotenje svojega napredka. Čeprav sem
bila z učenci šele petkrat, sem že opazila, da se bolj zavedajo, na kaj vse morajo biti pozorni
pri branju angleške poezije, kot prvič, ko sem vstopila v razred. Čeprav so se tega učili že pri
branju slovenskih pesmi, se učenci pri angleščini srečujejo z drugačnimi izzivi in so
posledično manj pozorni na način branja. Opazila pa sem, da učenci kljub temu lahko ob
usmeritvah hitro napredujejo.
UČNA PRIPRAVA 6
Učiteljica: Petra Kožuh
RAZRED: 5. č
DATUM: 15. 5. 2018
IZOBRAŽEVALNI CILJI:
- Učenci interpretativno berejo angleško pesem.
- Učenci upoštevajo pravila interpretativnega branja.
- Učenci razmišljajo o besedilu in prepoznajo razpoloženje pesmi.
- Učenci vrednotijo svoje branje.
Učne oblike: frontalna,
individualna.
Učne metode: razlaga,
pogovor, branje,
poslušanje.
Pripomočki:
besedilo pesmi.
VIRI IN LITERATURA:
- Michael, R. (1985) Children's Poetry. London: Kingfisher Books.
63
UVOD
Z učenci se pogovorimo o pesmih, ki smo jih brali do sedaj. Osredotočimo se predvsem na
razpoloženje pesmi. Učence poskušam pripeljati do ugotovitve, da so bile pretekle pesmi vesele,
zabavne, prijetne ...
Učence vprašam, ali ima lahko pesem tudi žalostno vsebino in ali mislijo, da je pesem kljub
otožnosti lahko lepa. Povem jim, da bomo danes brali pesem z nekoliko bolj žalostno vsebino.
OSREDNJI DEL
Za začetek učencem preberem samo naslov (The old field). Vprašam jih, ali vedo, kaj to pomeni,
sicer naslov prevedemo. Povem jim, da ima igrišče žalostne misli in jim naročim, naj v minuti
razmislijo, zakaj bi lahko bilo igrišče žalostno. Poudarim, da morajo čim bolj uporabiti svojo
domišljijo in da napačnih odgovorov ni.
Učenci delijo svoje ideje, nato pa jim razdelim besedila pesmi. Pesem prvič preberem sama in
pri tem upoštevam vse značilnosti interpretativnega branja. Predvsem sem pozorna na to, da
upoštevam razpoloženje pesmi. Po končanem branju učence vprašam, ali se jim je zdelo moje
branje kaj drugačno od branja prejšnjih pesmi.
Skupaj gremo skozi besedilo pesmi, da razložimo oz. prevedemo neznane besede. Učenci si
prevode zapišejo. Najprej pesem preberemo skupaj, nato pa bere nekaj posameznikov. Pred
branjem še enkrat ponovimo, na kaj naj bodo pri branju pozorni, po končanem branju se tudi
pogovorimo, kaj je bilo v redu in kaj bi posamezen učenec lahko še izboljšal. Vmes si delam
zapiske svojih opažanj.
ZAKLJUČNI DEL
Učencem naročim, naj razmislijo, kakšne vrste pesmi so jim bliže – vesele ali bolj žalostne.
Naročim jim, naj dvignejo roko, ko imajo pripravljen odgovor, in v tišini počakajo. Ko imajo vsi
dvignjene roke, jim povem, da svojih razmišljanj ni treba deliti z nikomer, razen če si kdo sam
želi povedati.
64
Priloga: besedilo pesmi
The old field
The old field is sad
Now the children have gone home.
They have played with him all afternoon,
Kicking the ball to him, and him
Kicking it back.
But now it is growing cold and dark.
He thinks of their warm breath, and their
Feet like little hot-water bottles.
A bit rough, some of them, but still ...
And now, he thinks, there's not even a dog
To tickle me.
The gates are locked.
The birds don't like this nasty sneaking wind,
And nor does he.
ANALIZA UČNE URE 6
To uro sem namenoma izbrala pesem z drugačnim razpoloženjem, saj sem želela preizkusiti,
ali bodo učenci upoštevali značilnosti interpretativnega branja, tj. svoje branje prilagodili
nekoliko drugačni pesmi, kot sem jih izbirala do sedaj.
65
Ko sem prebrala naslov, je nekaj učencev vedelo, da field pomeni polje, niso pa vedeli, da se
ta beseda uporablja tudi za igrišče. Naloga, pri kateri so morali razmisliti, zakaj je igrišče
žalostno, se jim je na začetku zdela zahtevna, zato sem povedala primer (morda gre za šolsko
igrišče in je žalostno, ker je konec šolskega leta, kar pomeni, da ga bo dva meseca obiskovalo
precej manj otrok). Nato so bolj ustvarjalni učenci po razmisleku tudi sami našteli nekaj idej
(igrišče je žalostno, ker dežuje; ker so se učenci na njem skregali; ker je nekdo nanj vrgel
žvečilko ...).
Sledilo je moje branje, pri katerem sem bila najbolj pozorna na to, da sem brala bolj žalostno,
otožno in nekoliko počasneje, da so učenci resnično začutili razpoloženje. Ko sem jih
vprašala, kaj so opazili pri mojem branju, se je hitro pojavilo kar precej pravilnih odgovorov.
Med učnimi urami sem namreč vedno dajala poudarek ne samo na branje, ampak tudi na
razmišljanje o branju – da se učenci začnejo zavedati, na kaj morajo biti pozorni, zakaj ne
moremo vseh pesmi brati na enak način ipd.
Ugotovila sem, da so učenci kljub temu, da je bilo v pesmi nekaj neznanih besed, hitro
ugotovili, o čem pesem govori. To je bilo sicer lažje zato, ker smo se že prej pogovorili o
naslovu in sem jim tudi povedala, kako se igrišče počuti. Iz besed, ki so jih razumeli, ter iz
poslušanja interpretativnega branja so že po enem poslušanju pesmi povezali, da so učenci na
igrišču imeli žogo, nato pa so šli domov, ker je bilo hladno in temno, zato je igrišče osamljeno.
Tega sicer ni razumel vsak posamezen učenec, ko pa smo združili njihove ugotovitve in
predvidevanja, smo lahko povzeli bistvo pesmi.
Za branje sem določila devet učencev. Tudi tokrat sem najprej dala možnost branja
prostovoljcem, nato pa sem nekaj učencev določila še sama. Pred branjem sem jim naročila, da
morajo brati pesem tako, kot da bi jo brali svojim mlajšim sestricam ali bratcem, ki ne poznajo
niti ene angleške besede, ampak morajo po koncu branja vedeti, da je pesem žalostna. Pri vseh
učencih, ki sem jih poklicala, sem opazila trud, petim učencem pa je uspelo prikazati
razpoloženje pesmi. Ti učenci so tudi sicer upoštevali interpretativno branje – upoštevali so
tudi ločila in hitrost branja – le eden izmed njih je bral prehitro in s tem nekoliko izničil
otožnost. Pri ostalih štirih učencih sem zaznala različne vzroke za neustrezno branje – dve
učenki sta se veliko ukvarjali s samim izgovorom besed, zato je bilo prezahtevno hkrati dajati
poudarek še razpoloženju pesmi; pri drugih dveh učencih pa sem dobila občutek, da se v
pesem nista dovolj vživela oz. da potrebujeta še vajo, kako pesem interpretirati in jo nato temu
primerno tudi prebrati.
Tudi v zaključku učne ure sem želela, da učenci razmišljajo in ugotovijo, kakšen okus imajo
za poezijo. Za dvig rok sem se odločila zato, ker sem poskušala zagotoviti, da bodo razmišljali
vsi učenci. Če bi namreč že takoj povedala, da jim tega ni treba povedati meni in ostalim,
najbrž veliko učencev ne bi niti poskušalo razmišljati. Kljub temu pa sem želela, da mnenje
zadržijo zase, razen če sami želijo nasprotno, saj je bilo vprašanje osebno, intimno in stvar
vsakega posameznika.
66
UČNA PRIPRAVA 7
Učiteljica: Petra Kožuh
RAZRED: 5. č
DATUM: 21. 5. 2018
IZOBRAŽEVALNI CILJI:
- Učenci interpretativno berejo angleško pesem.
- Učenci vrednotijo branje sebe in sošolcev.
- Učenci si izmislijo konec zgodbe.
Učne oblike: frontalna,
individualna,
skupinska.
Učne
metode: razlaga,
pogovor,
branje,
poslušanje.
Pripomočki:
besedilo
pesmi.
VIRI IN LITERATURA:
- Donaldson, J. The Smartest Giant in Town. (2002). London: Macmillan Childrens's
Books.
UVOD
Učencem pokažem knjigo The Smartest Giant in Town. Povem jim, da v njej nastopa
dobrodušni velikan, ki priskoči na pomoč živalim, a na ta račun ostane brez oblačil. Ob
ilustracijah učencem predstavim zgodbo do dela, kjer velikan psu posodi svoj pas in
zgubi svoje hlače. Na tem mestu velikan pove pesem, ki jo bomo danes brali.
OSREDNJI DEL
Učencem razdelim besedila pesmi in povem, da imajo nekaj minut časa, da si pesem v
tišini preberejo in s svinčnikom podčrtajo neznane besede. Ko to storijo, vsak prebere
besede, ki jih ni razumel. Dogovorimo se, da če ima podčrtano besedo, ki smo jo že
prevedli, učenec te besede ne prebere ponovno. Vsakič za razlago besede najprej
vprašam ostale učence. Če kakšne besede ne zna razložiti oz. je prevesti v slovenščino
nihče, jim pomagam.
67
Sledi branje pesmi. Tokrat učenci prvi berejo sami, zato najprej k branju povabim nekaj
prostovoljcev. Pred branjem ponovimo značilnosti uspešnega branja, po vsakem
posameznem branju pa za mnenje o branju vprašam najprej bralca, nato pa še njegove
sošolce. Učence spodbujam, da upoštevajo vse stvari, ki smo jih našteli in so pomembne
za branje pesmi.
Po nekaj branjih pesem preberem še sama. Pri tem sem pozorna na hitrost branja,
intonacijo, upoštevanje ločil, na koncu pesmi pa tudi na dramatičnost pri vzklični
povedi. Učence vprašam, kakšno se jim je zdelo moje branje.
Povem jim, da jih čaka pred nadaljnjim branjem delo v skupinah. Učence razdelim v
skupine po tri in jim razložim, da imajo pet minut časa, da ustvarijo nadaljevanje
zgodbe. Do sedaj vemo, da je velikan svoja stara in strgana oblačila zamenjal za nova,
ki pa jih je potem razdelil živalim. Sedaj si morajo učenci izmisliti konec zgodbe tako,
da bomo izvedeli, kako je velikan rešil ta problem. Med njihovim delom hodim po
razredu in učencem po potrebi pomagam.
Vsaka skupina v nekaj povedih pove zaključek zgodbe. Nato vzamem knjigo in jim ob
ilustracijah pripovedujem, kaj se je v resnici zgodilo (velikan je oblačila pustil živalim,
sam pa se je vrnil po svoja razcapana oblačila; živali so mu v zahvalo napisale pismo in
izdelale krono).
ZAKLJUČNI DEL
Na koncu določim še nekaj učencev, da preberejo pesem. Med tem si sama delam
zapiske o opažanjih branja.
Učencem naročim, da naj naslednjič prinesejo besedila pesmi s seboj, saj bomo ponovno
brali isto pesem.
Priloga: besedilo pesem
The Smartest Giant in Town
My tie is a scarf for a cold giraffe,
my shirt's on a boat as a sail for a goat,
my shoe is a house for a little white mouse,
one of my socks is a bed for a fox,
my belt helped a dog who was crossing a bog,
but ...
68
My trousers are falling down!
I'm the coldest giant in town!
UČNA PRIPRAVA 8
Učiteljica: Petra Kožuh
RAZRED: 5. č
DATUM: 28. 5. 2018
IZOBRAŽEVALNI CILJI:
- Učenci interpretativno berejo angleško pesem.
- Učenci vrednotijo branje sebe in sošolcev.
- Učenci odgovarjajo na vsebinska vprašanja.
Učne oblike: frontalna,
individualna.
Učne
metode: razlaga,
pogovor,
branje,
poslušanje.
Pripomočki:
besedilo
pesmi.
VIRI IN LITERATURA:
- Donaldson, J. The Smartest Giant in Town. (2002). London: Macmillan Childrens's
Books.
UVOD
Z učenci ob besedilu pesmi ponovimo vsebino zgodbe. Učencem postavljam različna
vsebinska vprašanja (npr. How did the giant help a fox?), učenci pa odgovarjajo.
OSREDNJI DEL
Najprej pesem preberemo vsi skupaj. Pred branjem se pogovorimo o tem, na kaj
moramo biti pozorni.
Pesem preberejo še tisti učenci, ki je prejšnjo uro niso brali. Vsak učenec ovrednoti
69
svoje branje. Delam si zapiske branja.
ZAKLJUČNI DEL
Učencem naročim, naj na kup pripravijo besedila vseh pesmi, ki smo jih brali do sedaj.
Vsak učenec naj na vrh kupa položi tisto, ki mu je najbolj všeč, in jo v tišini prebere.
Nato določim nekaj učencev, da preberejo svojo najljubšo pesem.
Priloga: besedilo pesem
The Smartest Giant in Town
My tie is a scarf for a cold giraffe,
my shirt's on a boat as a sail for a goat,
my shoe is a house for a little white mouse,
one of my socks is a bed for a fox,
my belt helped a dog who was crossing a bog,
but ...
My trousers are falling down!
I'm the coldest giant in town!
ANALIZA UČNIH UR 7 IN 8
Učencem je bilo zelo všeč, da je bila tokrat pesem sestavni del neke zgodbe. Izbrala sem
zgodbo z besediščem, ki so ga učenci večinoma že poznali (do sedaj so se namreč že učili
besedišče za živali in oblačila). Eden izmed učencev ima knjigo doma, tako da je vsebino že
poznal in je precej sodeloval pri pripovedovanju zgodbe.
Ugotovila sem, da tokrat ni bilo veliko neznanih besed, zato sem predvidevala, da bo tudi
branje potekalo precej tekoče. Z izjemo nekaj učencev, ki imajo težave pri angleščini, je
večina učencev imela podčrtane približno štiri besede. Ko smo besede razložili, smo se lotili
branja.
70
Ker prvega branja nisem opravila sama, se je to nekoliko poznalo pri interpretativnemu branju
učencev. Za branje so se sicer javili trije prostovoljci, ki so pri angleščini zelo uspešni. Imeli
so dober izgovor besed. Ugotovila sem, da so vsi trije učenci izbrali primerno hitrost branja,
dva od njih sta odlično upoštevala ločila (medtem ko en učenec ni upošteval vejic), nobeden
izmed njih pa se ni vživel v vlogo velikana, da bi bilo branje bolj doživeto. Tako tudi noben
izmed treh učencev ni vzkliknil na koncu pesmi, ko velikan izgubi svoje hlače. To so opazili
tudi ostali učenci. Sicer niso znali točno povedati, kaj bi morali trije sošolci narediti drugače,
so pa vedeli, da je bilo njihovo branje nekoliko preveč dolgočasno in monotono.
Nato sem pesem prebrala sama. Pri tem sem izrazito upodobila razpoloženje pesmi. V prvem
delu, ko si velikan prepeva o tem, kaj vse je dal živalim, sem uporabila vesel glas in poskušala
prikazati velikanov ponos, ker je bil tako solidaren do živali. V zadnjih dveh povedih, ko se
velikan zave, da bo izgubil hlače, pa sem vzkliknila in uprizorila šok velikana ob tem
spoznanju ter žalost, saj ga sedaj zebe.
Ko sem učence vprašala za mnenje o mojem branju, so se vsi strinjali, da je bilo moje branje
zanimivo. Ugotovili smo, da sem se morala zares vživeti v vlogo velikana in začutiti njegovo
razpoloženje, da sem lahko pesem prebrala na primeren način.
Pred branjem ostalih učencev sem dala učencem nalogo, naj dokončajo zgodbo. S tem sem
želela popestriti uro, hkrati pa dati učencem možnost, da razmišljajo o velikanovih dejanjih in
se z njim bolj poistovetijo. Učencu, ki je zgodbo že poznal, sem naročila, da naj zaključka
zgodbe ne pove, ampak naj sodeluje v skupini in razmišlja še o kakšnem drugem možnem
zaključku zgodbe.
Učenci so predstavili zanimive zaključke zgodb. Izmed šestih skupin se je enak zaključek
ponovil samo enkrat. Tako sta dve skupini predlagali, da si je velikan kupil nova oblačila; ena
skupina je rekla, da je velikan šel nazaj do živali in jim vzel oblačila; ena skupina je imela
zamisel, da se je velikan preselil v toplejše kraje, kjer ga ni zeblo; ena skupina je predlagala,
da je sedaj velikan prosil za pomoč živali in so skupaj sešili nova oblačila; ena skupina pa je
ugotovila, da je šel velikan nazaj po svoja stara oblačila. Učencev med njihovim delom nisem
preveč usmerjala, saj sem želela, da uporabijo domišljijo in sestavijo svoj zaključek zgodbe,
pomagala sem jim zgolj pri prevodu besed iz slovenščine v angleščino.
Nato so na vrsto za branje prišli še trije učenci. Ugotovila sem, da so vsi trije učenci sedaj
veliko bolje interpretirali pesem kot prvi trije bralci. Eden je sicer nekoliko spregledal vejice,
sicer pa so se vsi veliko bolje vživeli v vlogo velikana in predstavili razpoloženje pesmi. To so
opazili tudi ostali učenci.
Naslednja učna ura je bila nekoliko krajša – želela sem zgolj preveriti branje tistih učencev, ki
še niso prišli na vrsto. Najprej smo si znova ogledali besedila pesmi in ponovili, kaj se je v
zgodbi zgodilo. Pesem smo prvič prebrali vsi skupaj tako, da sem učence med branjem vodila,
jim kazala, kdaj naj grejo z glasom gor, poudarila razpoloženje velikana itn.
Pesem je moralo prebrati še enajst učencev. Od tega so se trije učenci, ki so tudi sicer slabši
bralci, zelo ukvarjali z izgovorom besed, ki je bil večinoma tudi napačen. Posledično je bilo
tudi interpretativno branje neuspešno, saj niso mogli biti pozorni še na ostale dejavnike
uspešnega branja. Pet učencev je bralo izredno uspešno. Izgovor besed jim ni predstavljal
ovire, zato so se lahko osredotočili na hitrost branja, upoštevanje ločil in razpoloženje pesmi.
Trije učenci so brali povprečno, saj so imeli nekaj težav pri upoštevanju ločil in pri vživljanju
v vlogo velikana, sem pa ugotovila, da bi eden izmed teh učencev lahko prebral veliko bolje, a
71
za branje ni bil motiviran. To sem razbrala iz njegovih gest, saj je zdolgočaseno slonel na mizi,
si glavo podpiral z rokami in očitno kazal, da želi čim hitreje opraviti z branjem.
Ugotovila sem, da se učenci sicer že precej dobro zavedajo, zakaj je branje včasih dolgočasno
in kaj ga naredi bolj zanimivega, ne znajo pa tega še povsem upoštevati med svojim branjem
oz. potrebujejo najprej demonstracijo branja. Čeprav sem opazila že precejšen napredek v
branju v primerjavi z našo prvo učno uro, bo potrebno še veliko rednega branja in
samorefleksije.
UČNA PRIPRAVA 9
Učiteljica: Petra Kožuh
RAZRED: 5. č
DATUM: 4. 6. 2018
IZOBRAŽEVALNI CILJI:
- Učenci berejo pesem v angleščini in v slovenščini.
- Učenci upoštevajo pravila interpretativnega branja.
- Učenci prevedejo pesem iz angleščine v slovenščino.
- Učenci vrednotijo svoje branje.
Učne oblike: frontalna,
individualna.
Učne
metode: razlaga,
pogovor,
branje,
poslušanje.
Pripomočki:
besedilo
pesmi.
VIRI IN LITERATURA:
- Michael, R. (1985) Children's Poetry. London: Kingfisher Books.
UVOD
Učencem povem, da bomo danes brali pesem o dveh podganah. Naročim jim, naj v
minuti razmislijo, kaj že vedo o podganah (kje živijo, kako izgledajo, kaj jedo itn.). Nato
nekaj učencev pove svoje ugotovitve.
72
OSREDNJI DEL
Učencem razdelim besedila in preberem pesem. Medtem učenci spremljajo besedilo
pesmi. Nato jim naročim, naj preletijo besedilo in si podčrtajo neznane besede. Besede
prevedemo, učenci pa si zapišejo prevode.
Učencem naročim, naj vzamejo zvezke. Povem jim, da bomo celotno pesem prevedli v
slovenščino. Delo poteka frontalno, prevajamo verz za verzom, učenci pa pri tem
aktivno sodelujejo.
Pesem najprej preberemo v slovenščini. Učence vprašam, če pesem zveni kako drugače
kot v angleščini (verzi v angleščini se rimajo, v slovenščini pa ne).
Sledi skupinsko branje angleške pesmi. Pozorna sem na vse zakonitosti uspešnega
interpretativnega branja.
ZAKLJUČNI DEL
Na koncu določim nekaj učencev, da individualno preberejo angleško pesem. Pesem
beremo tako, da vsak učenec prebere eno kitico, ne cele pesmi. Pred branjem jih
vprašam, na kaj morajo biti pri branju pozorni, po branju pa, ali se jim zdi, da jim je
uspelo prebrati pesem na ustrezen način. Sama si vmes beležim opažanja branja.
Učencem naročim, naj naslednjič prinesejo s seboj vse pesmi, ki smo jih brali do sedaj.
Priloga 1: besedilo pesmi
What became of them?
He was a rat, and she was a rat,
and down in one hole they did dwell,
and both were as black as a witch's cat,
and they loved one another well.
73
He had a tail, and she had a tail,
both long and curling and fine;
and each said, ˝Yours is the finest tail
in the world, excepting mine.˝
He smelt the cheese, and she smelt the cheese,
and they both pronounced it good;
and both remarked it would greatly add
to the charms of their daily food.
So he ventured out, and she ventured out,
and I saw them go with pain;
but what befell them I never can tell,
for they never came back again.
ANALIZA UČNE URE 9
Uvodni del ure je predstavljal motivacijo za učence, da sem napovedala temo. Ker so se učenci
že precej pogovarjali o živalih, so znali dobro opisati podgane, njihovo življenjsko okolje,
prehrano itd. Predvsem tisti učenci, ki jim je angleščina bližje, so znali našteti veliko stvari.
Po prvem branju smo si kot običajno vzeli nekaj časa za prevod neznanih besed. Pesem je bila
tokrat jezikovno nekoliko bolj zahtevna, tako zaradi novega besedišča, kot zaradi nenavadnih
jezikovnih struktur (npr. and down in one hole they did dwell), zato smo si za prevajanje vzeli
nekoliko več časa.
Med učno uro smo prvič prevedli celotno pesem, ne samo posameznih besed in fraz. Čeprav
smo pred tem že prevedli vse neznane besede, se je izkazalo, da imajo učenci kar nekaj težav s
prevajanjem celotnega besedila. Opazila sem namreč, da učenci prevajajo dobesedno. Tako
smo imeli največ težav pri zadnjem verzu (for they never came back again so učenci prevedli
tako: za onadva nikoli prišla nazaj). Ker gre za učence, ki se angleščine še ne učijo zelo dolgo,
večinoma še ne poznajo uporabe iste besede v različnih kontekstih. Res pa je, da je bila
izbrana pesem do sedaj najdaljša in tudi najzahtevnejša, zato sem že pred pričetkom ure
pričakovala nekoliko več težav pri razumevanju in sem tudi več časa namenila sami razlagi.
Med branjem so učenci hitro ugotovili, da se pesem v slovenščini ne rima in zato bolj kot na
pesem spominja na krajšo zgodbo. Čeprav je bila angleška pesem kar precej zahtevna, se je
74
večina učencev strinjala, da pesem lepše zveni v angleščini, rime pa jim omogočajo tudi lažji
izgovor besed.
Celotno pesem v angleščini smo prebrali trikrat, tako da je na vrsto za branje prišlo dvanajst
učencev, saj je vsak prebral zgolj eno kitico. Pred branjem učencev smo se pogovorili o
razpoloženju pesmi. Ugotovili smo, da bomo prvi tri kitice prebrali bolj radostno, veselo in
pripovedujoče, medtem ko je zadnja kitica nekoliko bolj skrivnostna, saj ne vemo, kaj se je s
podganama zgodilo. Učencem sem naročila, naj vsak pri sebi razmisli o koncu pesmi (konec je
lahko vesel ali žalosten) in nato na temu primeren način kitico tudi interpretira. Če sta podgani
dobili košček sira in pobegnili na svobodo, naj bo branje veselo, če pa sta ostali ujeti v pasti,
pa naj bo branje temu primerno otožno. Ker sem med uro videla, da je pesem res precej
zahtevna, sem se odločila, da bom sama še enkrat prebrala pesem, preden to nalogo dam
učencem.
Med branjem učencev se je izkazalo, da so tisti učenci, ki so brali prve tri kitice, imeli
nekoliko lažjo nalogo, saj se razpoloženje ni dosti spreminjalo. Pozorni so bili na tempo branja
ter na intonacijo, učenci, ki so se že do sedaj izkazali za šibkejše bralce, pa so imeli več težav
pri izgovoru, zato so brali nekoliko počasneje in manj tekoče. Opozorila sem jih, naj bodo
pozorni na posamezne besede v pesmi in prilagajajo način branja (npr. witch's cat naj
preberejo nekoliko bolj temačno, besedo long naj preberejo bolj razpotegnjeno itn.). Od
devetih bralcev sta dva imela težave z izgovorom in je bila tudi interpretacija zato slabša, šest
jih je bralo povprečno (primeren tempo in intonacija, upoštevajo ločila in razpoloženje, vendar
pozabljajo na poudarek posameznih besed), en učenec pa je bral odlično. Bral je drugo kitico,
ki vsebuje premi govor, ki ga je zelo dobro prebral in ob tem spremenil glas. Trije učenci, ki
so brali zadnjo kitico, so imeli več težav z interpretacijo, saj so morali spremeniti
razpoloženje.
Kljub zahtevnejši pesmi sem opazila od prve do devete učne ure velik napredek. Učenci so že
precej ozavestili osnovne značilnosti dobrega interpretativnega branja in zato je bilo njihovo
branje iz ure v uro boljše.
UČNA PRIPRAVA 10
Učiteljica: Petra Kožuh
RAZRED: 5.č
DATUM: 11. 6. 2018
IZOBRAŽEVALNI CILJI:
- Učenci berejo pesem v angleščini in v slovenščini.
- Učenci upoštevajo pravila interpretativnega branja.
- Učenci vrednotijo svoje branje.
75
Učne oblike: frontalna,
individualna,
skupinska.
Učne metode: razlaga,
pogovor, branje,
poslušanje.
Pripomočki:
besedilo pesmi.
VIRI IN LITERATURA:
- Majhen, Z. (2012). Pozdrav od Katje in Bilija. Jezero: Morfem.
UVOD
Učence vprašam, ali so zaljubljeni oz. ali so imeli že kdaj kakšno simpatijo. Vprašam jih, kaj
njim pomeni ljubezen in kaj počnejo zaljubljenci. Povem jim, da bomo danes brali pesem o
ljubezni in poljubih.
OSREDNJI DEL
Učencem razdelim besedila pesmi. Povem, da bomo pesem tokrat brali v skupinah. Učence
razporedim v skupine po tri. Najprej ima vsaka skupina tri minute časa, da preleti pesem, nato
mi bodo povedali, katerih besed niso razumeli, da jih prevedemo. Preden začnemo s skupinskim
delom, se o pesmi pogovorimo. Učence vprašam, kakšne občutke so imeli, ko so prebrali pesem,
kakšno je razpoloženje, razložimo tudi posamezne verze v pesmi.
Nato dam učencem navodila za delo. Imeli bodo približno deset minut časa, da se v skupini
odločijo, kako bodo pesem prebrali in nato branje tudi vadijo. Ko bodo končali, bo vsaka
skupina prebrala pesem (vsi člani skupine bodo brali naenkrat). Da jim delo olajšam, vsaki
skupini dam še slovensko besedilo pesmi. Učence opozorim, da pesem ni prevedena dobesedno,
torej da posamezni verzi v slovenskem jeziku ne ustrezajo popolnoma verzom v angleškem
jeziku. Slovenska pesem jim je zgolj v dodatno pomoč, da lažje začutijo razpoloženje pesmi.
Med delom hodim po razredu in učencem po potrebi pomagam.
Sledi branje pesmi. Vsaka skupina prebere besedilo, ostali pozorno poslušajo. Branja ne
komentiramo, dokler pesmi ne preberejo vse skupine. Šele na koncu se pogovorimo o
posamezni skupini, povemo, kaj je bilo v redu, kaj bi lahko izboljšali itn.
ZAKLJUČNI DEL
Za konec učne ure izberem nekaj prostovoljcev, da še enkrat preberemo vse pesmi, ki smo jih
obravnavali med našimi srečanji.
76
Priloga 1: angleško besedilo pesmi
A kiss
A kiss is born
in a silent heart.
Lucky you,
if you're its part.
If it's stolen,
that's no start.
Outdoors aired,
it falls apart.
Priloga 2: slovensko besedilo pesmi
Poljub
Poljub se potiho
v srcu rodi.
Srečen je tisti,
ki ga dobi.
Včasih kdo komu
poljubček ukrade,
a takšen na zraku
v hipu razpade.
77
ANALIZA UČNE URE 10
Po pričakovanjih so bili učenci med uvodno debato nekoliko sramežljivi. Predvsem dečkom se
je o ljubezni in poljubih nekoliko težje pogovarjati, zato je bilo med pogovorom veliko smeha.
Kljub temu smo se pogovorili o prvih simpatijah (da je bilo učencem nekoliko lažje, sem tudi
sama povedala, kdaj sem bila prvič zaljubljena) in napovedali temo pesmi.
Učenci so bili dela že navajeni, zato so hitro označili, katerih besed ne razumejo. Tudi tokrat
sem za prevod najprej vprašala učence, če nihče ni vedel, kaj določena beseda pomeni, pa sem
besedo razložila sama. Ker je bilo v pesmi kar nekaj novih besed, smo prevedli tudi
posamezne verze.
Učenci so imeli tokrat nekoliko drugačno nalogo, saj so se morali skupinsko odločiti, kako
bodo pesem prebrali. Da bi jim to nalogo olajšala, sem se odločila, da bom vsaki skupini pred
začetkom dela dala še slovensko besedilo pesmi. Z namenom večje avtonomije učencev nismo
glasno prebrali niti slovenske pesmi.
Skupine sem določila sama. Pri tem sem se trudila, da sem naredila čim bolj enakovredne
skupine. En učenec je manjkal, tako da smo imeli štiri skupine po tri učence ter eno skupino s
štirimi učenci. Kriterij izbiranja članov skupine je bil uspešnost branja. Učence sem razdelila
tako, da je bil v skupini en boljši bralec, en povprečen ter en šibkejši bralec. Predlagala sem
jim, naj preberejo vsak posamezni verz, se o njem pogovorijo in presodijo o najbolj
primernem načinu branja. Ko bodo to storili, naj vadijo branje pesmi v celoti.
Ko so učenci razpravljali o pesmi, sem hodila po razredu in jih opazovala med delom. Še prej
sem jim naročila, naj imajo v mislih vse dejavnike, ki med branjem vplivajo na uspešnost
branja. Opazila sem, da so bili šibkejši bralci v vseh skupinah precej pasivni. Ni šlo za to, da
jih ostali člani skupine ne bi sprejeli, ampak so se sami odmaknili in prepustili delo drugim.
Zato sem te učence sama vzpodbujala za delo (npr. z vprašanji: How would you read this
verse? Is the poem happy or sad?) Tudi nekateri drugi učenci, predvsem dečki, ki sicer niso
bili slabi bralci, so v skupinskem delu sodelovali bolj malo. Zato sem kasneje razmišljala, da
bi morda naslednjič učencem pred začetkom dela razdelila vloge (npr. eden določi način
branja, drug pove svoje mnenje in po potrebi popravi, tretji je glavni med vajo branja), ali pa
bi vsakemu učencu določila, za katere verze ali kitice je zadolžen.
Po nekoliko več kot desetih minutah dela sem presodila, da so učenci pripravljeni, zato smo
začeli z branjem. Med branjem sem si delala zapiske, komentarji pa so bili na vrsti šele, ko so
pesem prebrale vse skupine. Ugotovila sem, da so si bile skupine po načinu branja med seboj
precej podobne. Učenci so se v malo manj kot dveh mesecih naučili upoštevati ločila, iti z
glasom navzdol po piki ter z glasom navzgor po vejici, izbrati primerno hitrost branja ter
poizkusiti ujeti razpoloženje pesmi. To je za učence zelo zahtevna naloga, zato sem jim
namignila, da lahko veliko naredijo že s samo mimiko obraza. Če se ob branju smehljajo, se
bo tudi pesem slišala drugače, kot če so ob branju popolnoma resni. Opazila sem, da učenci še
vedno premalo uporabljajo intonacijo ter da je njihovo branje nekoliko preveč monotono in
pusto. Izstopala je ena skupina, ki se je zaradi fraze silent heart odločila, da bo pesem prebrala
tišje, s tem pa so dosegli neko čarobno vzdušje in pesem je zvenela veliko prijetnejša.
Po koncu branja sem znova poudarila, da ni samo enega pravilnega načina branja. Ker si
pesem vsak interpretira po svoje, je povsem možno, da pesem vsak bralec prebere nekoliko
78
drugače. Pomembno pa je, da pesem ni monotona in da vsak bralec izkaže svoja čustva do
pesmi, ki jo prebira.
Pred koncem smo še zadnjič prebrali vse pesmi, ki smo jih obravnavali med prejšnjimi učnimi
urami. Za branje sem določila prostovoljce. Pred branjem vsakega posameznega učenca sem
preletela zapiske njegove branja od dne, ko smo prvič brali to pesem. Pri sedmih bralcev od
petih sem opazila napredek v branju (en učenec prejšnjič ni bral te pesmi, pri drugem pa sem
opazila enake pomanjkljivosti, kot sem jih imela zabeležene za prejšnje branje).
79
ZAKLJUČEK
Branje, ki večino posameznikov spremlja že od malih nog, je za človeka izrednega pomena.
Čeprav majhen otrok še ne zna brati sam, mu zgodbe in pesmi prebirajo starši, bratje in sestre,
vzgojitelji in vzgojiteljice itn. To je otrokov prvi stik s knjigo in pomemben vzor za kasnejše
učenje ne le branja, ampak tudi odnosa do knjig in literature.
V razvitem svetu je branje del našega vsakdana in si brez njega težko predstavljamo
funkcioniranje v družbi. Kdor ne zna brati, se težje znajde v okolici, saj so mu odvzete
nekatere osnovne pravice. Ne more npr. prebrati sestavin v hrani, ne zna izpolniti obrazca, ne
more pisno komunicirati z drugimi ipd.
V osnovni šoli se otroci v prvem razredu učijo branja, da se lahko v višjih razredih učijo z
branjem. Cilj učenja branja pa ni le uporabne narave, ampak je namen učiteljev tudi vzgojiti
bralce, ki bodo posegali po najrazličnejši literaturi v prostem času in tako brali za užitek.
Pogoj za takšno branje je zmožnost tekočega branja, kar velja za prebiranje literature, tako v
maternem kot v tujih jezikih. Poleg tega pa naj (glasno) branje ne bi bilo monotono, ampak
doživeto oz. interpretativno. Za to je potrebna interpretacija določenega besedila, nato pa
branje na način, da bralec predstavi svojo interpretacijo ostalim. Gre za zahtevno nalogo, ki jo
morajo uriti tudi učitelji in se zavedati, da brez lastnega odličnega interpretativnega branja
tega ne bodo dosegli pri učencih.
Izrazno branje je izredno pomembno tudi za branje poezije. Čeprav velja, da lahko vsak
učenec pesem interpretira drugače, je potrebno (vsaj do neke mere) poznati avtorjevo stališče.
Velik vzor predstavlja tudi učitelj. Vsaj ko so učenci še mlajši in se interpretativnega branja še
učijo, jim učiteljevo branje lahko precej olajša nalogo. Učitelj mora zato znati brati
samozavestno in suvereno, ter presoditi, kako na čim bolj primeren način prebrati pesem tako,
da jo bodo učenci razumeli. Težko je postaviti neka splošna pravila uspešnega
interpretativnega branja, saj je vsaka pesem posebna in unikatna, zato ne moremo vse poezije
brati na enak način. Pomembno je, da učitelj učencem da vedeti, da se morajo v pesem
poglobiti in jo poskušati razumeti, nato pa jo ostalim prebrati tako, da bodo tudi oni začutili
pesem na podoben način. To pa zahteva predvsem veliko vaje.
V Učnem načrtu za slovenščino (2011) so zametki interpretativnega branja opredeljeni že za
prvo vzgojno-izobraževalno obdobje, v katerem naj bi učenci že izražali svoje razumevanje
poezije in ga tudi primerjali s sošolci. Za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje že natančno
piše, da naj bi učenci razumljivo in doživeto glasno brali/recitirali/deklamirali. V tretjem
vzgojno-izobraževalnem obdobju interpretativno branje dopolnijo še z usklajevanjem prvin
govora s sporočilnostjo in razpoloženjem pesmi. Tudi v Učnem načrtu za angleščino (2016) je
zapisano, da v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci utrjujejo razumevanje
prebranih besedil in že delno interpretacijo, v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa
spoznavajo še bralčeve, torej lastne vplive na interpretacijo.
Sama sem raziskavo izvajala konec šolskega leta v petem razredu, torej z učenci v drugi
polovici vzgojno-izobraževalnega obdobja. To pomeni, da bi učenci morali slovenska besedila
že precej dobro interpretativno brati, ravno tako bi se s takim načinom branja morali srečati pri
branju angleških besedil. Pred raziskavo sem si zastavila pet ciljev, katerih glavni nameni so
bili preveriti povezavo med razumevanjem pesmi in interpretativnim branjem, ugotoviti vpliv
80
učiteljevega branja ter spremljati napredek učencev v obdobju dveh mesecev ob sistematičnem
in načrtnem utrjevanju interpretativnega branja.
Prvo uro sem preverila samo branje učencev, pri katerem sem se osredotočila predvsem na
tekočnost branja in izgovor besed. To sem storila z namenom, da bi nekoliko večji poudarek
pri opazovanju napredka dala uspešnejšim bralcem, saj je predpogoj za interpretativno branje
tekočnost. Pričakovala sem, da šibkejši bralci ne bodo veliko napredovali in to se je tudi v
resnici izkazalo. Trije učenci so imeli velike težave z izgovorom besed in so v to vložili ves
svoj trud, zato je zmanjkalo prostora še za interpretacijo pesmi.
Vsakič sem v razredu izvedla celotno šolsko uro, da sem vključila tudi dejavnosti pred in po
branju. S tem sem želela zagotoviti boljše razumevanje učencev ter jim posledično olajšati
interpretativno branje.
Med raziskavo sem ugotovila, da ima na učence na tej stopnji še velik vpliv učitelj. Učenci se
interpretativnega branja šele učijo, nekaterim težave dela še izgovor besed, zato niso niti še
pripravljeni na interpretativno branje. Zato se je izkazalo, da ima učitelj res pomembno vlogo.
Najprej mora s svojo suverenostjo prepričati učence in v njih vzbuditi željo po branju in
razumevanju besedila, hkrati pa jim pokazati način branja, s katerim bodo izrazili svojo
interpretacijo. Kljub temu, da sem učencem velikokrat poudarila, da ne obstaja le ena pravilna
interpretacija besedila, še niso bili toliko samozavestni, da bi po mojem branju sami pesem
načrtno prebrali drugače.
Ravno tako sem potrdila povezavo med uspešnostjo interpretativnega branja v slovenščini in v
angleščini. Čeprav je bilo kar nekaj učencev bolj uspešnih pri branju slovenskega besedila
pesmi, se je izkazalo, da so učenci z večjimi težavami pri branju v slovenščini imeli več težav
tudi pri branju v angleščini, tistim, ki so se izkazali pri branju slovenske pesmi, pa je šlo bolje
tudi pri branju angleške pesmi.
Predpogoj za uspešno interpretacijo besedila je vsekakor razumevanje in doživljanje
prebranega, kar je še težje doseči pri angleščini. Pesmi so velikokrat napisane v umetniškem
jeziku, ki je lahko otrokom nepoznan in to lahko predstavlja za učence tujega jezika velik
problem. Učenci morajo najprej poznati pomen posameznih besed, nato pa še njihovo
sporočilnost v pesmi. Čeprav sem se trudila izbirati pesmi, primerne njihovemu znanju, se mi
je včasih zdelo, da je jezik zanje pretežek in da to vpliva tudi na interpretacijo. Zato smo
precej časa posvetili pogovoru o pesmih ter prevajanju posameznih besed in fraz ali celotnih
pesmi. Ugotovila sem, da je bilo interpretativno branje učencev premo sorazmerno s količino
časa, porabljenega za prevajanje oz. razlago pesmi. Če učenci niso razumeli bistvenih besed v
pesmi, je bilo povsem nemogoče zahtevati interpretativno branje.
Zadnji cilj je preverjal napredek interpretativnega branja učencev v obdobju dveh mesecev.
Izkazalo se je, da so skoraj vsi učenci precej napredovali. Predvsem sem opazila napredek pri
upoštevanju ločil ter hitrosti branja, bolj pozorni pa so postali tudi na razpoloženje pesmi.
Čeprav je to za učence te starosti za branje v angleščini še precej zahtevna naloga, sem
opazila, da so učenci ozavestili značilnosti doživetega branja in so se trudili upoštevati vse
kriterije, ki smo jih ponavljali vsako uro.
Vsekakor je redna vaja eden izmed odločilnejših dejavnikov interpretativnega branja. Vsak
učitelj, ki želi pri učencih doseči uspešnejše in doživetejše branje, bi si torej moral vnaprej
natančno določiti količino časa, namenjenega utrjevanju branja ter se hkrati zavedati, da bodo
ob pogostejši frekvenci vaje tudi učenci hitreje napredovali. Poleg tega mora imeti učitelj v
81
mislih, da je sam najpomembnejši vzor, ter da razumevanje poezije izredno vpliva na
zmožnost interpretacije in posledično na uspešnost branja.
Angleščina je v slovenskem šolskem prostoru vse bolj pomembna, učenje tega jezika pa je
zelo vsestransko. Učenci se morajo naučiti novih črk, drugačnega izgovora besed, kot so ga
vajeni v slovenskem jeziku, ogromno novega besedišča, slovničnih in pravopisnih pravil itn.
Proti koncu tretjega razreda se začnejo učiti branja, zato interpretativno branje pride na vrsto
kasneje kot pri slovenskem jeziku. Ravno tako obravnava književnosti v učnem načrtu ni tako
natančno opredeljena, kot v učnem načrtu za slovenski jezik, zato je na tem področju učitelj
nekoliko bolj avtonomen. Čeprav je zapisano, da se od učencev pričakuje doživeto branje,
učitelj sam presodi, na kakšen način in koliko jih bo takega branja učil. Med mojo raziskavo se
je izkazalo, da so tudi mlajši učenci že sposobni interpretativnega branja, seveda pa mora
učitelj presoditi, kdaj učenci berejo toliko uspešno, da se lahko začnejo osredotočati tudi na
način branja. Vsekakor so zelo pomembni dejavniki za to kontinuiranost branja, napotki in
usmerjanje učiteljev ter razmišljanje učencev tako o besedilu kot o lastnem branju. Le na tak
način lahko učenci napredujejo. Izkazalo se je, da so krajše in preprostejše pesmi bolj
primerne za učenje interpretativnega branja, smiselno pa bi bilo možnost izbora pesmi dati
tudi učencem. Z ustreznimi metodami dela imamo tako učitelji v rokah moč, da učencem
privzgojimo ljubezen do branja poezije (tudi v tujem jeziku), do želje po bolj poglobljenem
razumevanju pesmi ter vsekakor do branja za užitek tudi v prostem času.
82
6 VIRI IN LITERATURA
Bates, R. (1995). Recent Pedagogical Developments in the United States: Teaching Literature
through Collaborative Learning, pp. 43– 63, v Vestnik (1995). Ljubljana: Društvo za
tuje jezike in književnosti Republike Slovenije.
Carter, R. in Long, M. N. (1991). Teaching Literature: Longman Handbooks for Language
Teachers. Harlow: Longman Group UK Limited.
De Moor, W. (1996). Reading Poetry and Primary School Practice. V: Thompson, L. ur. The
Teaching of Poetry: European Perspectives. London: Cassell. (Pogl. 8).
Dolinar, K. in Knop, S. (2000). Leksikon Cankarjeve založbe. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Donaldson, J. The Smartest Giant in Town. (2002). London: Macmillan Childrens's Books.
Hall, L. (1996). Reading Poetry and Primary School Practice. V: Thompson, L. ur. The
Teaching of Poetry: European Perspectives. London: Cassell. (Pogl. 3).
Hall, L. (1989). Poetry for Life: A Practical Guide to Teaching Poetry in the Primary School.
London: Cassell Educational Limited.
Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
Leland, C., Lewison, M. in Harste, J. (2013). Teaching Children's Literature: It's critical!
New York: Routledge.
Lipnik, J. (1992). Metoda branja in dela z besedilom v osnovni šoli. Maribor: Pedagoška
fakulteta.
Majhen, Z. (2012). Pozdrav od Katje in Bilija. Jezero: Morfem.
Mattenklott, G. (1996). Reading Poetry and Primary School Practice. V: Thompson, L. ur.
The Teaching of Poetry: European Perspectives. London: Cassell. (Pogl. 2).
Michael, R. (1985) Children's Poetry. London: Kingfisher Books.
Pečjak, S. (1993). Kako do boljšega branja: tehnike in metode za izboljšanje bralne
učinkovitosti. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo in šport.
Pečjak, V. (1994). Hitro in uspešno branje. Ljubljana: samozaložba.
83
Podbevšek, K. (2006). Govorna interpretacija literarnih besedil v pedagoški in umetniški
praksi. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije.
Pogačnik, A. ur. (2008) Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: DZS.
Rosandić, D. (1991). Metodika književne vzgoje. Maribor: Obzorja.
Saksida, I. (1994). Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti. Trzin:
Different.
Saksida, I. (2005). Bralni izzivi mladinske književnosti. Domžale: Izolit.
Saksida, I., 2014. Nadarjeni (kritični) bralci in njihovi (ambiciozni) mentorji pri bralnem
dogodku. V: Juriševič, M. ur. Spodbudno učno okolje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
pp. 35- 48.
Salazar Noguera, J. (1998). Practical Stylistics: Didactics of the English Language and
Literature, pp 3-13, v Rila, 2-3 / 1998: Bulzoni Editore.
Snoj, M. (1997). Slovenski etimološki slovar. Ljubljana: Mladinska knjiga.
UČNI NAČRT za angleščino (2016). Program osnovna šola. Angleščina. Ljubljana:
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo.
UČNI NAČRT za slovenščino (2011). Program osnovna šola. Slovenščina. Ljubljana:
Ministrstvo RS za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.
Wallace, C. (1992). Reading. Oxford: Oxford University Press.
![[Samo za branje] [Združljivostni · PDF fileAKTIVNI TRANSPORT PASIVNI TRANSPORT. ... Nujna elektron privlačna skupina ... [Samo za branje]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/5a8f6ebb7f8b9a7f398d8ee7/samo-za-branje-zdruzljivostni-transport-pasivni-transport-nujna-elektron.jpg)
