VAJA Magistrska naloga Interpretativno branje u encev

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Katja Truden

INTERPRETATIVNO BRANJE UČENCEV

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Katja Truden

INTERPRETATIVNO BRANJE UČENCEV

INTERPRETATIVE READING OF PUPILS

Magistrsko delo

Mentor: prof. dr. Igor Saksida

Ljubljana, 2021

Truden, K. 2021. Interpretativno branje učencev. Mag. delo. Ljubljana, UL PEF, Magistrski študijski program druge stopnje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino.

Izjava o avtorstvu Izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom »Interpretativno branje učencev« rezultat mojega raziskovalnega dela.

Katja Truden


»Ta stran je namenoma prazna«


»Brati pomeni početi podvige.«

(Tone Pavček)

ZAHVALA

Za pomoč, podporo in usmeritve pri nastajanju magistrskega dela se iskreno zahvaljujem mentorju red. prof. dr. Igorju Saksidi. Zahvaljujem se ravnateljici osnovne šole heroja Janeza Hribarja Stari trg pri Ložu., ki mi je omogočila izpeljavo raziskave za potrebe magistrskega dela, učiteljici za čas in usmeritve ter učencem za sodelovanje pri učnih urah. Posebna zahvala gre tudi moji družini, mami Vidi, očetu Alešu in bratu Eneju, za podporo, pomoč in pozitivne spodbude v času študija. Hvala fantu Allenu za spodbude v težkih trenutkih. Hvala, ker mi stojiš ob strani in verjameš vame. Iskrena hvala vsem.


»Ta stran je namenoma prazna«


KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................................. 1

2 TEORETIČNI DEL .......................................................................................................... 2

2.1 Pouk književnosti ......................................................................................................... 2

2.1.1 Cilji pouka književnosti ........................................................................................ 2

2.1.2 Vsebina pouka književnosti .................................................................................. 3

2.1.3 Metode pouka književnosti ................................................................................... 4

2.2 Branje ........................................................................................................................... 5

2.3 Opredelitev branja ........................................................................................................ 5

2.3.1 Vrste branja........................................................................................................... 6

2.3.2 Bralna motivacija .................................................................................................. 9

2.4 Faze šolske interpretacije ........................................................................................... 16

2.4.1 Uvodna motivacija .............................................................................................. 17

2.4.2 Najava besedila, lokalizacija in interpretativno branje ....................................... 18

2.4.3 Premor po branju ................................................................................................ 20

2.4.4 Izražanje doživetij, analiza, sinteza in vrednotenje ............................................ 20

2.4.5 Ponovno branje in nove naloge .......................................................................... 21

2.5 Priprava na govorno interpretacijo literarnega besedila ............................................ 23

2.5.1 Model priprave na govorno interpretacijo .......................................................... 23

3 EMPIRIČNI DEL ........................................................................................................... 28

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema........................................................................ 28

3.2 Cilji raziskave ............................................................................................................ 28

3.3 Metoda in raziskovalni pristop .................................................................................. 28

3.3.1 Opis vzorca ......................................................................................................... 28

3.3.2 Opis zbiranja podatkov ....................................................................................... 28

3.3.3 Postopki obdelave podatkov ............................................................................... 29

3.4 Rezultati obdelave podatkov in njihova interpretacija............................................... 29

3.4.1 UČNA PRIPRAVA 1 ......................................................................................... 30

3.4.2 UČNA PRIPRAVA 2 ......................................................................................... 37

3.4.3 UČNA PRIPRAVA 3 ......................................................................................... 45

3.4.4 UČNA PRIPRAVA 4 ......................................................................................... 54


3.4.5 Analitična primerjava reševanja anketnega vprašalnika na prvem in zadnjem

srečanju (pred in po načrtovanih dejavnostih) .................................................................. 64

4 ZAKLJUČEK ................................................................................................................. 66

5 VIRI IN LITERATURA ................................................................................................ 68

6 PRILOGE ........................................................................................................................ 72


KAZALO PREGLEDNIC

Tabela 1: Model priprave na govorno interpretacijo (prim. Podbevšek, 2006, str. 287) ......... 24

Tabela 2: Grafične oznake prozodičnih sredstev (prir. Podbevšek, 2011) ............................... 29

Tabela 3: Spol anketirancev ..................................................................................................... 33

Tabela 4: Kakšen je tvoj odnos do branja poezije? (pred načrtovanimi dejavnostmi) ............. 33

Tabela 5: Kdo te je navdušil za branje poezije? (pred načrtovanimi dejavnostmi) .................. 34

Tabela 6: Kaj ti je najbolj všeč pri pouku književnosti? (pred načrtovanimi dejavnostmi) ..... 34

Tabela 7: Kaj ti je najmanj všeč pri pouku književnosti? (pred načrtovanimi dejavnostmi) ... 34

Tabela 10: Kakšen je tvoj odnos do branja poezije? (po načrtovanih dejavnostih) ................. 60

Tabela 11: Kdo te je navdušil za branje poezije? (po načrtovanih dejavnostih) ...................... 60

Tabela 12: Kaj ti je najbolj všeč pri pouku književnosti? (po načrtovanih dejavnostih) ......... 61

Tabela 13: Kaj ti je najmanj všeč pri načrtovanih dejavnostih? (po načrtovanih srečanjih) .... 61


KAZALO SLIK

Slika 1: Učenkin govorni zapis pesmi Domača na(d)loga ....................................................... 43

Slika 2: Učenčev govorni zapis pesmi Prehla-čih pesem ........................................................ 44

Slika 3: Učenkin govorni zapis pesmi Matematika ................................................................. 58

Slika 4: Učenčev govorni zapis pesmi Matematike ................................................................. 59

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Kakšen je tvoj odnos do branja poezije? (pred in po načrtovanih srečanjih) .............. 64

Graf 2: Kaj te pri pouku književnosti najbolj navdušuje? (pred in po načrtovanih dejavnostih)

.................................................................................................................................................. 65

Graf 3: Kaj te pri pouku književnosti najmanj navdušuje? (pred in po načrtovanih dejavnostih)

.................................................................................................................................................. 65


POVZETEK

Pouk književnosti razvija interpretacijo književnih besedil, pred katero se morajo učenci z njimi najprej seznaniti. Seznanijo se s poslušanjem govorne interpretacije umetnostnega besedila, ki jo izvede učitelj sam ali s pomočjo avdio posnetka. Govorna interpretacija učitelja mora biti doživeta in ustrezna, zato se mora nanjo predhodno pripraviti. Interpretativnega branja so se sposobni naučiti tudi učenci, saj je literarno branje nasploh zmožnost, ki jo lahko razvije kdorkoli. Pri razvijanju doživetega branja ima pomembno vlogo učitelj, ker predstavi umetnostno besedilo z govorno interpretacijo in oblikuje dejavnosti, v katerih bodo učenci poustvarjali in sami razvijali svojo govorno interpretacijo umetnostnega besedila. V magistrskem delu sem se osredotočila na interpretativno branje učencev in poskusila ugotovi, ali so učenci sposobni interpretativnega branja in ali je to dejavnost mogoče izboljšati. V empiričnem delu magistrskega dela sem z anketnim vprašalnikom ugotovila odnos učencev do pouka književnosti in branja književnih besedil pred in po vodenih dejavnostih. Po vodnih dejavnostih se je odnos do pouka književnosti in branja literarnih besedil izboljšal. Učenci so z vodenimi dejavnostmi razvili in izboljšali interpretativno branje literarnih besedil. Pri branju so upoštevali prvine govora: register, glasnost, tempo, intonacija, premor, poudarjenost; ki so jih smiselno uporabili glede na vsebino in razpoloženje literarnega besedila. KLJUČNE BESEDE: branje, književnost, umetnostna besedila, poustvarjanje, interpretativno branje, učenec


ABSTRACT

Literature lessons develop the interpretation of literary texts, before which students must familiarize the texts beforehand. They become acquainted with listening to the spoken interpretation of the literary work performed by the teacher himself or with the help of an audio recording. Teacher's verbal interpretation must be experienced correctly, so it must be prepared in advance. Students are also able to learn interpretive reading, as literary reading in general is an ability that can be developed by anyone. In developing experiential reading, the teacher plays an important role because he presents a literary work with spoken interpretation and shapes the activities in which the students will be able to reproduce and develop their own spoken interpretation of a literary work. In my master’s thesis, I focused on students’ interpretive reading and tried to determine whether students are capable of interpretive reading and whether this activity is possible to improve. In the empirical part of my master's thesis, I found out with a questionnaire students' attitudes towards teaching literature and reading literary texts before and after guided tours activities. After guided activities, the attitude towards teaching literature and reading literary texts improved. Pupils developed and improved interpretive reading through guided activities of the literary texts. The reading took into account the elements of speech: register, volume, tempo, intonation, pause, emphasis; which they used sensibly according to content. KEY WORDS: reading, literature, literary texts, re-creation, interpretive reading, pupil


1

1 UVOD

Branje je zmožnost, ki jo nekateri posamezniki do določene mere usvojijo že v predšolskem obdobju, ostali pa jo ob ustreznih spodbudah začnejo usvajati kasneje. Branje je kompleksen proces, ki vključuje dekodiranje in poznavanje zapisanih črk ter pretvorbo teh v zvočno obliko. Interpretativno branje pa je doživeto branje literarnih besedil, pri katerem ne gre zgolj za dekodiranje črk in razumevanje vsebine ampak tudi za govorno izražanje razumevanja in doživetja besedila. Pri pouku književnosti je model interpretativnega branja učitelj, ki s svojo govorno interpretacijo poslušalce seznani z doživetim branjem in z literarnim besedilom samim. Cilj književnega pouka je pri učencih razviti interpretativno branje. Zmožnost doživetega branja, z upoštevanjem zvočnih prvin govora (tempo, register, intonacija, premori, poudarjenost, glasnost itd.), se razvije z načrtno oblikovanimi dejavnostmi, spodbudami in zadostno količino vaje. Interpretativno branje tako kot branje na splošno lahko ob ustreznih spodbudah razvije vsak posameznik. V magistrskem delu se bom osredotočila na doživeto branje učencev. V teoretičnem delu bo poudarek na branju, ki je del pouka književnosti, in bralni motivaciji. Branje je kompleksen proces, ki posameznikom predstavlja breme oziroma nekaj neprijetnega, zato je motivacija do branja toliko bolj pomembna. Predstavila bom tudi faze šolske interpretacije in model priprave na interpretativno branje, ki je pomemben za učitelje pouka književnosti. V empiričnem delu bom ugotavljala, ali ima načrtno spoznavanje interpretativnega branja vpliv na učenčev odnos do pouka književnosti in doživeto branje. V raziskavi bom opazovala in spremljala tudi napredek četrtošolcev v interpretativnem branju poezije.


2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Pouk književnosti

Književna didaktika je veda, ki preučuje pouk književnosti ali leposlovja, njegove vsebine, cilje in metode. Pouk književnosti je po sodobnih pojmovanjih komunikacijski proces (prim. Krakar-Vogel, 2000), v katerem sta v središču književno besedilo in učenec. Učitelj je v procesu spodbuda za razvoj učenčeve recepcijske zmožnosti (Program osnovna šola, Slovenščina, Učni načrt, 2018). Kako uspešna je komunikacija med literaturo in posameznikom, je potrebno natančno odgovoriti na vprašanja, kaj je vsebina, cilj in metode pouka, komu in v katerih okoliščinah približali literaturo (prim. Krakar-Vogel, 2000). 2.1.1 Cilji pouka književnosti

Cilj pouka književnosti je stik z umetnostnimi, književnimi besedili, ob katerih razvijemo doživljajsko, ustvarjalno, domišljijsko, vrednotenjsko, intelektualno in sporazumevalno zmožnost. Z zaznavanjem kulturno, etično različnih besedil se utrjuje tudi kulturna, domovinska vzgoja in širša socialna, medkulturna zmožnost (Progam osnovna šola, Slovenščina, Učni načrt, 2018). Cilj pouka književnosti je večplasten. Temeljni cilj je spodbujanje posameznika za komunikacijo z literaturo. Komunikacija mora biti dinamičen dialog, v katerem učenec sodeluje s svojim znanjem, izkušnjami, interesi, pričakovanji, literarno besedilo pa s svojo vsebino, jezikom, sporočilnostjo vpliva na učenčeva čustva, vrednote in domišljijo. Učence je potrebno za komunikacijo s književnostjo usposobiti in jim podati književno znanje, v njih razviti pozitivna stališča, vrednote do književnosti ter spodbuditi razvoj književnih sposobnosti (prim. Krakar-Vogel, 2004). Smotri pouka književnosti morajo biti tudi sestavni del literarnih besedil in nalog, ki jih uporabimo pri pouku. Literatura ima tako več funkcij, s katerimi vpliva na bralce: seznanjanje z literarnozgodovniskimi podatki, spodbujanje za branje umetnostne literature in razvijanje bralne kulture (prim. Saksida, 1995). Pridobivanje literarnozgodovinskega in literarnoteoretičnega znanja je postopno in sistematično. Pri pouku učenci usvojijo dejstva, pojme, definicije, informacije na stopnji razumskega, operativnega in ustvarjalnega znanja (prim. Krakar-Vogel, 1988). Z razumskim znanjem informacije pojasnimo v vzročno-posledičnem razmerju, z operativnim znanjem naučeno uporabimo v novih primerih, z ustvarjalnim znanjem pa probleme rešujemo izvirno (prim, Širec, b. d., v Krakar-Vogel, 1988). Naloga pridobljenega književnega znanja je omogočiti bralcu stik z literaturo. Učencu, ki smiselno in zavedno uporablja znanje literarne zgodovine, literarne teorije in splošno književno znanje, je omogočeno kakovostno branje, oblikovanje stališč in razvoj književnih sposobnosti in vrednot (prim. Krakar-Vogel, 2004). Kakovostno pridobljeno književno znanje je pogoj za razvoj književnih sposobnosti. Sposobnosti se razvijajo postopoma, so dolgotrajne in ključne za samostojno ukvarjanje z leposlovjem (prim. Krakar-Vogel, 1988). Naloga književnega pouka je razviti vse podtipe književnih sposobnosti: bralno, književnoraziskovalno, poučevalno in sposobnost ustvarjalnega pisanja (prim. Rosandić, 1986, v Krakar-Vogel, 1988). Temeljni cilj je razvoj bralne sposobnosti, ki povezuje vse ostale književne sposobnosti. Bralno sposobnost sestavljajo sposobnosti, ki se med seboj prepletajo in predstavljajo kompleksnost bralne sposobnosti in procesa branja: sposobnost zaznavanja in doživljanja besedila, sposobnost razumevanja, sposobnost vrednotenja in izražanja (prim. Saksida, 1995).


3

B. Krakar-Vogel (2004) poleg literarnega branja pripisuje pomembno vlogo tudi razvoju sposobnosti literarnega raziskovanja, ki je nadgradnja branja, in sposobnosti ustvarjalnega pisanja. Bralec ob branju uporabi raziskovalne metode in besedilo primerja z drugimi, ga utemeljuje, vsebinsko in oblikovno analizira in razvršča v različne kategorije. M. Blažić (2000) ustvarjalno pisanje definira kot proces ustvarjanja in poustvarjanja literarnih besedil oziroma proces pretvarjanja izmišljenega besedila v zapisano. Učenec kreativno pisanje razvija sistematično in postopno. V šoli tvori besedila, ki se razlikujejo glede na ustvarjalnost. Učenec tako lahko tvori ustvarjalna (izvirna) besedila, čigar vsebina in vrsta se ne navezujeta na literarno besedilo, poustvarjalna besedila, ki so vezana na zgled (glede na vsebino ali besedilno vrsto), in neustvarjalna besedila, ki so vsebinsko in oblikovno vezana na zgled. Cilj pouka književnosti je tudi razvoj književne oziroma bralne kulture. Posameznik z razvito književno kulturo dojema branje, pisanje, leposlovje na sploh kot spoznavno, estetsko in etično vrednoto (prim. Krakar-Vogel, 1988). Bralna kultura pa je pozitiven odnos in potreba do branja. Učencu branje predstavlja prostočasno dejavnost, ki jo rad opravlja in je v njegovem trajnem interesu. Bere in sprejema različne vrste literarnih besedil, ki pripomorejo k bralčevi literarni razgledanosti. Vzgoja bralne in književne kulture je temeljni in dolgoročni cilj književnega pouka, ki se v današnjem času težje uresničuje. Učenci za prostočasno gradivo ne izbirajo leposlovja, ampak gradivo (revije, časopise, tudi trivialno literaturo), ki jih sprosti in razvedri. Za uspešnejše uresničevanje tega cilja je potrebno razmisliti o izboljšanje bralne in književne kulture in ubrati sodobne metode spodbujanja stika z leposlovjem (prim. Krakar-Vogel, 1994). 2.1.2 Vsebina pouka književnosti

Vsebina pouka književnosti je književnost, literarna dela ter metode izbire besedil. Izbira je v skladu s cilji in načeli literarne vede: literarnozgodovinskim in teoretičnim načelom. Obravnavanje literarnega dela z literarnozgodovinskega vidika učencu omogoča poznavanje in razumevanje literarnozgodovinskega razvoja nacionalne književnosti in oblikovanje narodne zavesti. Zaradi poudarjanja razvoja slovenske narodne zavesti in nacionalne književnosti kot vrednote ima v slovenskih učnih načrtih prednost slovenska književnost. Z vidika literarnoteoretičnega načela literarna besedila izbiramo po literarnoteoretičnih postavkah (po zvrsteh, vrstah in tematiki), ob katerih vključimo tudi literarnoteoretično znanje (prim. Krakar-Vogel, 1989). Praksa kaže težave v vključevanju literarnoteoretičnih pojmov. Znanja se podajajo ločeno od konkretnih besedil, namesto da bi se prepletala med obravnavo besedila (prim. Milatović, 1988, v Krakar-Vogel, 1989). Vsebinska zasnova pouka književnosti sledi kriterijem književne didaktike, ki upošteva bralni razvoj in teorijo sprejemanja, recepcije literarure. Kriteriji za oblikovanje vsebinskega dela pouka književnosti so: upoštevanje različnosti literarnih vrst in zvrsti, obravnavanje nacionalne in svetovne književnosti, kritike in literarnozgodovinska vrednotenja avtorjev in del ter upoštevanje interesov učencev (prim Saksida, 1995). Vsebina predmeta mora upoštevati teorijo literarnih zvrsti in vrst, ponuditi raznovrstna besedila in upoštevati kriterije izbora besedil: vključiti mladinsko in nemladinsko književnost, ustrezno zastopati raznovrstna besedila glede na avtorstvo, starost besedil, motiv, temo in literarno zvrst. Vsebine pouka so dela kvalitetnih avtorjev (prav tam) starejše in sodobne književnosti. Pomembna je tudi obravnava del pokrajinskih, lokalnih avtorjev (prim. Krakar-Vogel, 1989). Vsebinsko raznolikost besedil ustvarimo tudi z upoštevanjem tematskih in motivnih kriterijev. Besedila vsebinsko ne smejo biti vezana zgolj na pravljično stvarnost ali zgolj na realistične vsebine (prim. Saksida, 1995).


4

Učencem je potrebno predstaviti pestrost tem v književnosti (npr. poetizirana narava, živalski svet, otroštvo, domišljijska igra, družina, izrazita čustva, nasilje). Pri pouku vključimo tudi besedila vseh treh literarnih zvrsti in pri tem upoštevamo razmerje, ki predvideva najmanjšo zastopanost dramskih besedil (20 %) in največjo pri proznih besedilih (50 %). Razmerje je predvideno tudi pri sestavljanju beril in učbenikov (prav tam). Pesemska besedila pa so ne glede na priporočila v pedagoškem procesu malo vključena in slabo predvidena. Obravnava poezije je površna in neustrezna. Učenci pri pouku uporabijo veliko več časa za obravnavo in utrjevanje jezikovnih vsebin. Književne vsebine, branje, pisanje ali govorjenje o umetnostnem besedilu pa so zapostavljene. Razlogi zapostavljenosti poezije so pritiski kurikuluma, nemerljivost poezije in nelagodnost. Splošni kurikulum da večjo prioriteto naravoslovnim področjem, vsebinam in spretnostim kot poeziji. Zaradi obsežnosti učnih vsebin kurikulum branju umetnostnih besedil ne da večjega poudarka, kljub temu da branje poezije razvije več spretnosti kot druge vsebine in učne naloge. Razumevanje poezije je subjektivno, zato je merljivost te težja. Učenčevih odzivov na prebrano ne moremo oceniti. Če bi poezijo ocenili, bi ta izgubila svoj pomen. Poezija je zapostavljena tudi zaradi nelagodja, ki ga lahko posameznik doživi med branjem ali pisanjem poezije. V kurikulumu se poezija kaže kot obveza in ne užitek. Učitelji poezijo predstavijo kot zahtevnejšo aktivnost oziroma problem, ki se mora rešiti. Učencem ne prikažejo poezije kot prijetno dejavnost, ki bi jo lahko ponotranjili (prim. Hall, 1989). Poezija ima velik vpliv na razvoj posameznik. Z branjem in pisanjem poezije posameznik pridobi in razvija (prav tam):

a) motivacijo do branja; b) pozorno poslušanje; c) koncentracijo; d) oralno komunikacijo (govorno sporočanje?); e) literarno razumevanje; f) imaginacijo; g) izkušnje in poglede na različna področja.

2.1.3 Metode pouka književnosti

Dejavnosti, ki jih uporabljamo pri pouku književnosti, z namenom doseganja ciljev, imenujemo metode. Pri pouku književnosti ločimo vrste metod oziroma dejavnosti na učenčeve spoznavne in književnoraziskovalne ter učiteljeve poučevalne metode (prim. Krakar-Vogel, 1989). Učenec spoznava vsebine z razumskimi, čutnimi in čustvenimi dejavnostmi. Na čutni ravni uporablja svoje občutke, zaznave, predstave, na miselni ravni uporablja sklepanja in sodbe, na emocionalni ravni pa so prisotna čustva, fantazije, asociacije. Učenec uporablja tudi književnoraziskovalne metode, s katerimi preučuje književnost v zgodovini (prav tam). B. Paternu (1963) metode razdeli v tri skupine: biografske, tekstološke in recepcijske metode. Metode se morajo med seboj dopolnjevati. Nobena izmed metod ne sme prevladati. V središču mora še vedno ostati besedilo, da lahko z njim vzpostavimo stik. Večina metod pride v poštev pri pouku književnosti. Najpogostejša je uporaba verbalno-tekstualnih metod, med katere sodijo: metoda razlage, ki zajema podajanje teoretičnih vsebin, pripovedovanje, opisovanje, pojasnjevanje; metoda pogovora in metoda dela z besedilom (prim. Žbogar, 2013). Manj pogosta je raba metod prikazovanja z različnimi prikazi, shemami in miselnimi vzorci. Kljub temu se te pojavijo kot dopolnilo metodi dela z besedilom. V praksi se kaže, da metoda pisanja kot tvorjenje besedil ni v celoti izkoriščena. Pisanje učencem povzroča težave, kar se opazi v njihovem oblikovanju besedil (prim. Krakar-Vogel, 1989) in naklonjenosti literaturi.


5

Učitelj s svojimi učnimi strategijami vpliva, ali bo pouk književnosti med učenci priljubljen ali ne. Odpor do literature, kljub privlačnim vsebinam, se razvije z uporabo negativnih učnih strategij: suhoparna razlaga, hitenje skozi učno snov, zapis in učenje učiteljeve razlage, interpretacije, vedno enako analiziranje besedil itd. Kadar pa je učitelj sam ljubitelj literature, ki spoštuje učenčevo mnenje in doživljanje književnosti ter ne vsiljuje svojih doživetji in razlag, imajo učenci pouk radi. Učitelj uporablja različne strategije približevanja literature: glasno branje v razredu, kratko in jedrnato posredovanje snovi, odprti pogovori in razprave o problemih, ki jih sproža literatura, ustvarjalne oblike dela z besedili, npr. recitali, uprizoritve, ustvarjalno pisanje itd. (prim. Krakar-Vogel, 2000) 2.2 Branje

Branje je kompleksen proces, ki so ga začeli preučevati v Nemčiji in Franciji v drugi polovici 19. stoletja. Kasneje v začetku 20. stoletja pa so se s pojavi, povezanimi z branjem, pričeli ukvarjati tudi angleški avtorji. Preučevanje branja je potekalo v različnih smereh. V vsakem obdobju so se raziskovalci v branju prepoznali drugačen temeljni proces. Najprej so se ukvarjali z zaznavnimi procesi, nato procese razumevanja pri branju in uporabo različnih metod opismenjevanja. V obdobju po prvi svetovni vojni se srečamo tudi s prvimi modeli, ki pojasnjujejo razvoj bralnih spodobnosti v obliki zaporednih stopenj ali stadijev. V 60. in 70. letih 20. stoletja je preučevanje doživelo razcvet. Od takrat dalje poteka intenzivno raziskovanje na teoretičnem in praktičnem področju. V množičnem raziskovanju temeljnih procesov pri branju je v tem obdobju nastalo več definicij, ki poskušajo z različnih vidikov opredeliti branje (prim. Pečjak, 1999). 2.3 Opredelitev branja

Kaj je branje, je poskušalo odgovoriti več strokovnjakov. Zaradi obsežnega raziskovanja pojava branja se pojavljajo tudi razlike v definicijah branja. V nadaljevanju bo predstavljenih nekaj definicij branja in njihova temeljna stališča opredelitve. Tradicionalno stališče branje vidi kot mehaničen proces, ki vključuje dekodiranje zapisanih črk in pretvorbo teh v zvočno obliko. Branja se naučimo z urjenjem črk in njihovimi zvočnimi povezavami. Tradicionalno stališče poudarja grafičen in fonetičen proces. Psiholingvistično stališče pa branju pripisuje le semantično komponento: pomen in razumevanje prebranega. Branje je odkrivanje pomena prebranega in ne mehaničen, pasiven proces dekodiranja črk v glasove. Bralno razumevanje je odvisno od bralčevega predznanja in njegovih pričakovanj (prim. Smith, 1982, v Kordigel, 1992). L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj in S. Pečjak (2012) branje definirajo kot proces, pri katerem gre za pretvorbo vidnih znakov v slušno obliko (dekodiranje) in ustvarjanje miselnih predstav o stvareh, o katerih je bralec bral (razumevanje prebranega). Brati torej pomeni hitro in natančno priklicati slušno podobo vidnih znakov in pomen zapisanega. Bralec dekodira besede z upoštevanjem zveze črka – glas in predvidevanjem slušne podobe (prim. Colheart, Rastle, Perry, Langdon in Ziegler, 2001, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012), besedilo pa razume z iskanjem pomena posameznih besed, odnosov med njimi ter besedila kot celote (Kintsch, 1988, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).


6

Tudi V. Pečjak (1991) v branju poudarja tako dekodiranje kot odkrivanje pomena prebranega. O branju lahko govorimo le, kadar besedilo uspešno dekodiramo in ga razumemo. Avtor branje brez razumevanja vidi kot polovično branje. M. Grosman (2011) branje opisuje kot interakcijo med bralcem in besedilom. Pri procesu branja vidi pomembno vlogo tako v bralcu, ki tvori pomen v procesu branja, in besedilu, ki poraja različne pomene. Razlike v pojmovanju branja nastajajo, ker različni avtorji poudarjajo različne procese. Nekateri poudarjajo proces zaznavanja, drugi proces dekodiranja, tretji pa zaporednost posameznih operacij pri branju. Glede na razlike v temeljnem proces v branju, bi lahko definicije pojava razdelili v štiri skupine, in sicer na tiste, ki poudarjajo (prav tam):

a) proces dekodiranja in poznavanja simbolov (črk, besed, besednih skupin); b) proces razumevanja; c) proces dekodiranja in razumevanja (integracija obeh spoznavnih dimenzij); d) sodelovanje različnih spodobnostih, ki se pojavljajo v branju kot večstopenjskem

procesu. Kljub raznolikosti pojmovanja branja strokovnjaki ne zanikajo drugačnih definicij in obstoj drugih procesov. Branje je interakcija številnih procesov, ki jih določajo različne sposobnosti (prim. Pečjak, 1999), zato je opredelitev pojava branja težje izvedljiva. Proces branja pojasnjujejo tudi bralni modeli, ki imajo z branjem dve skupni lastnosti: zaporedje ali sekvenčnost besed in različne bralne sposobnosti. Bralni model je vzorec ali paradigma, ki nam med branjem razlaga, do katerih procesov pride v možganih, kakšno je zaporedje procesov in povezanost med njimi. Vendar z enim bralnim modelom ne moremo pojasniti proces branja. Pri enem bralcu lahko zasledimo več bralnih modelov in procesov (prim. Pečjak, 1999). Uporaba različnih bralnih modelov in z njimi več bralnih procesov nam branje ponovno prikazuje kot preplet različnih sposobnosti in procesov. 2.3.1 Vrste branja

M. Kordigel Aberšek (1990) loči več vrst branja glede na to, s kakšnim namenom beremo – kakšna je naša motivacija za branje. Isto besedilo tako lahko beremo z namenom iskanja informacij ali z namenom kritičnega distanciranja. Namen našega branja je v večji meri usklajen z vrsto besedila. Avtorica loči dve osnovni vrsti branja: pragmatično in literarnoestetsko branje. Obe vrsti branja je mogoče obvladati, le redki pa so tisti, ki literanoestetsko branje ne osvojijo. 2.3.1.1 Pragmatično branje

Pragmatično branje je vrsta branja, s katerim poskušamo doseči konkretne cilje, nekaj izvedeti in zadovoljiti svoje lastne interese. Namen sporočanja determinira način branja, zato se ta deli na več vrst pragmatičnega branja: informacijsko, poljudnoznanstveno, strokovno in znanstveno branje (prim. Kordigel Aberšek, 1990):


7

Informacijsko branje je branje, s katerim iščemo določene informacije, ki jo kasneje lahko uporabimo ali ne. Kasneje po branju informacije pozabimo in o njih ne razmišljamo več. Informacijsko branje poteka na dva načina: zavedno, pri katerem načrtno iščemo informacijo in jo najdemo, in nezavedno, pri katerem informacije do nas pridejo nehote (npr. med listanjem po časopisu). Prvi način branja je bolj zahteven od drugega, ker mora bralec natančno vedeti, v katero publikacijo mora pogledati, da bo dobil informacijo. Zahtevnost informacijskega branja je tudi odvisna od zahtevnosti besedila, v katerem iščemo informacijo. Vsa besedila torej ne beremo na enak način. Različni tipi besedil zahtevajo različne bralne strategije, ki jih učenci razvijajo v šoli pri učnih predmetih. Učenci morajo razviti strategije za branje umetnostnih in neumetnostnih besedil.

Poljudnoznanstveno branje je zahtevnejša oblika informacijskega branja. Uporabljamo ga pri branju poljudnoznanstvenih besedil, ki ne zahtevajo predhodnega znanja. Pri branju bralec dobi informacije različnih strokovnih področij, ki niso njegova specialna stroka. Besedila je napisano nazorno, brez abstraktnih izrazov, dolgih in zapletenih povedi ter podkrepljeno z mnogimi risbami in fotografijami. Strokovno branje je branje, ki zahteva predhodno znanje. Besedila so napisana v strokovnem jeziku za določeno strokovno področje. Bralec mora obvladati terminologijo stroke. Pri branju je potrebna visoka stopnja koncentracije, ker se lahko bralec sredi procesa izgubi in na koncu ne razume prebrano. S strokovnim branjem posameznik v prebrano ne dvomi, ne razmišlja, se ne poglablja, ampak vzame informacije kot dejstvo. Znanstveno branje je najzahtevnejša oblika pragmatičnega branja, ki tako kot strokovno branje zahteva predhodno znanje stroke in njenega izrazoslovja. Bralec prebranih informacij ne vzame kot dejstvo, ampak o njih dvomi. Od prebranega se kritično distancira, primerja z lastnim razmišljanjem in idejami drugih avtorjev ter poskuša najti vzroke za posledice in povezave med različnimi pojavi. 2.3.1.2 Literarnoestetsko branje

Literarnoestetsko branje je branje domišljijskih besedil, ki je usmerjeno v doživljanje in zaznavanje avtorjevega ali lastnega domišljijskega sveta, misli in ideje. Pri pouku književnosti učenci razvijajo literarnoestetsko branje z branjem literarnih besedil, pri čemer je cilj polega razvoja hitrega in tekočega pretvarjanja grafičnega zapisa v zvočni tudi razumevanje prebranega, ki je v praksi velikokrat narobe razumljen. Razumevanje literarnega besedila se poenoti z razumevanjem literarnih strokovnjakov, namesto da posameznik oblikuje lastno razumevanje (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Pri branju se pojavi toliko različnih pogledov, kolikor je bralcev. Isto literarno besedilo lahko bralci različno razumejo zaradi drugačnega predhodnega znanja, izkušenj, motivacije in drugih dejavnikov. Pomembno je, da se pedagoški delavci tega zavedajo in učencem omogočijo lastno razumevanje. Interpretacija literarnih strokovnjakov naj bo učiteljem le v pomoč. Bralec se za literarnoestetsko branje odloči zaradi potrebe po doživljanju vseh plasti literarnega dela: spoznavne, etične in estetske. Plasti se med seboj prepletajo, zato bralčeva motivacija ni utemeljena le na eni od plasti. Torej ni zgolj zaradi spoznavne, etične ali estetske vrednote v besedilu, ampak zaradi celote same (prim. Saksida, 1994).


8

V bralcu se pojavi potreba po uživanju v samem branju. Z branjem se umakne iz realnosti v svet domišljije, v katerem se poistoveti z junakom zgodbe. Besedila, ki so namenjena literarnoestetskemu branju, so nerealna in pogosto izmišljena. Predstavljajo nerealni oziroma domišljiski svet. Kljub izmišljenosti literarna besedila vsebujejo elemente realnega sveta: na ravni teme oziroma splošnega sporočila, ki je abstrakten, idejen in ni v povezavi s podobami literarnega besedila (prim. Saksida, 2008). Literarnoestetsko branje zaznamuje večpomenski in čustveni jezik, ki je predvsem značilen za branje poezije. Umetniški jezik določa mnogopomenskost, ritmičnost, zvočnost, slikovitost in nenavadnost (prim. Saksida, 2008), ki v vseh podtipih literarnoestetskega branja ni prisoten v enakih količinah (manj estetsko oblikovan je v trivialnih besedilih, stripih) (prim. Saksida, 1994).

Literarnoestetsko branja je zaradi domišljijskih in realnih elementov ter umetniškega jezika kompleksno. Bralec mora prepoznati črke, razumeti besedilo in zaznati vse elemente besedila. Lastnost dobrega branja ni hitrost ampak razumljivost (prim. Saksida, 1994). Posebnost branja leposlovja je opazila tudi J. Bezjak (1906, v Saksida, 1994) in poudarila, da je bolje brati počasi in ne hitro. Hitro branje je branje brez razumevanja, ki ne opazi lepote umetniškega jezika. Literarnoestetski bralec bere literarna besedila, v katerih avtor predstavi probleme ali neprijetne plati življenja, ali besedila, v katerih bo podoživljal avtorjev ali lastni domišljijski svet. Literarnoestetsko branje se tako deli na dve vrsti branja: evazorično in literarno branje, ki se delita še na več bralnih podkategorij (prim. Kordigel Aberšek, 1992). Evazorično branje je branje literarnih besedil, ki bralcu omogoča umik pred resničnostjo in dolgočasnostjo življenja. Bralec ne sledi avtorjevi domišljiji in ne sprejema njegovih idej ter doživetij, ampak oblikuje lastno domišljijo, misli, doživetja in čustva: dogajanje je v skladu z bralčevimi željami. Lastnosti evazoričnega bralca so, da v privatnem ali poklicnem življenju ni zadovoljen, da se počuti neuspešnega in ne dovolj sposobnega, da bi kakorkoli vplival na svoje življenje. Bralec je obdan s frustracijami, ki se jih lahko ubrani z obrambnimi mehanizmi: branjem trivialne literature. Pri tem poteka proces identifikacije in fantaziranje. Z evazoričnem branjem se bralec identificira z literarno osebo, bodisi z junakom ali poražencem, in njen uspeh vidi kot lasten uspeh, ki ga sam ni znal doseči. Skratka junaštvo, slavo, pozornost, odlikovanja, telesno privlačnost bralec podoživlja skozi literarno osebo. Podobno velja za proces fantaziranja. Bralec svojih želja in ciljev ne uresničuje z realnimi dejanji in aktivnostmi, ampak si te zamišlja, da so že uresničeni, doseženi (prav tam). Evazorično branje se glede na bralno spretnost razdeli na več podkategorij: branje trivialnega stripa, branje trivialne literature in branje do neke mere estetsko oblikovane trivialne literature. Trivialni strip zahteva nižjo bralno spretnost, ker je besedilo vizualno podprto. Trivialna literatura ne vsebuje več vizualne podpore, zato je branje tovrstnega besedila nekoliko bolj zahtevnejše. Karakterizacija oseb je izrazita. Lastnosti glavnih oseb so jasno predstavljene. Bralec pri identifikaciji junaka in protijunaka nima težav, ker avtor literarnim osebam pripiše po en karakter. Najzahtevnejša oblika evazoričnega branja je branje trivialne literature, ki je do neke stopnje estetsko oblikovana. Besedila so daljša, zapisana v zapletenem jeziku, vsebujejo težje razumljivo dogajanje in zahtevnejšo karakterizacijo oseb (literarne osebe imajo prepletene različne karakterje), zato od bralca zahtevajo višjo stopnjo zbranosti (prav tam).


9

Literarno branje je vrsta literarnoestetskega branja, ki zajema avtorjevo avtonomnost in pravico razvijati in zapletati zgodbo tako, da bo ustrezala njegovim željam. Pri branju je bralec odprt za sporočilnost zgodbe, zato se ta večkrat vrača nazaj k branju in pri tem besedilo vsakič doživlja nekoliko drugače. Kako bralec bere, razume in dojema besedilo, je odvisno od njegovega besednega zaklada, poznavanja in razumevanja literarne teorije in literarne zgodovine. Bralec z bogatim besednim zakladom in znanjem literarnih ved bere besedilo bolj globoko in pri tem hitreje dojema avtorjev besedni slog. Glede na bralne spretnosti se literarno branje deli na branje veristične, klasične in hermetične literature (prav tam). 2.3.2 Bralna motivacija

Bralna motivacija je preplet različnih motivacijskih dejavnikov, ki posameznika pri branju spodbujajo, da pri bralnem procesu vztraja in oblikuje željo po ponovni bralni izkušnji. Motivacijski dejavniki bralnemu procesu dajejo smisel (prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Pojem bralna motivacija se v tuji literaturi pojavi kot pojem bralna zavzetost (angl. reading engagement), ki je opredeljena kot skupek motivacijskih dejavnikov, bralnih strategij in konceptualnega znanja, ki se pojavi ob branju (Guthrie, Anderson, Alao in Rinehart, 1999, v Pečjak, Bucik, Gradišar in Pekljaj, 2006). V literaturi je več definicij bralne motivacije, M. Žigon (2001) meni, da je izmed vseh definicij primerna definicija Ane Gradišar, ki pojmuje bralno motivacijo kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki dajejo branju smisel, spodbujajo posameznika k branju in mu pomagajo, da vztraja do cilja. Bralno motiviran posameznik bo želel bralno izkušnjo ponoviti oziroma jo ponovno izkusiti (Gradišar, 2001, v Žigon, 2001). Bralna motivacija se deli na notranjo in zunanjo bralno motivacijo. Notranja motivacija za branje izhaja iz notranje želje in interesa za branje. Na bralni interes vpliva dolgotrajno in bralcu branje predstavlja zadovoljstvo in užitek. Zunanja motivacija za branje izhaja iz zunanjih dejavnikov: ocene, pohvale, dosežkov, priznanj, nagrad. Branje je pri zunaj motiviranemu bralcu sredstvo za dobro oceno, zato vodi do razvoja začasnega bralnega interesa (prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Cilj poučevanja je spodbuditi razvoj notranjemotivacijskih dejavnikov, ker so delujejo dolgoročnejše, medtem kot so zunajmotivacijski dejavniki kratkotrajni, zato morajo biti ti pogostejši, če želimo, da bodo učenci brali (prim. Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012). Notranjo motivacijo na podlagi opredelitve ne moremo označiti kot dobro, zunanjo pa kot slabo. Močan dober učinek lahko dosežemo tudi z zunanjimi spodbujevalci, na primer socialno motivirano branje. S socialnim branjem bralec bere z namenom, da bo lahko sodeloval z drugimi bralci v bralnih dejavnostih: pogovor o prebrani vsebini, izmenjava mnenj. Socialni vidik manj navdušene posameznike spodbudi k branju. Svoje branje pa lahko tudi izboljša. Ko branje ne postane več težavno, začne brati zaradi notranjih razlogov in lastnega užitka (prim. Pečjak idr., 2006).


10

2.3.2.1 Vplivi na razvoj bralne motivacije

Branje nudi možnost vključevanja v različne življenjske položaje. Raziskave v zadnjih letih kažejo, da branje med mladimi ni več priljubljeno, kot je bilo včasih. Današnji interesi in aktivnosti oddaljujejo otroke od branja, zato je motivacijo za branje danes težje doseči (prim. Žigon, 2001). Potrebno je veliko spodbujanja, predvsem v obdobju začetnega opismenjevanja, ko se učenci med učenjem tehnike branja mučijo (prim. Marjanovič Umek idr., 2012). Otrokov odnos do branja in njegovi bralni interesi se oblikujejo že v predšolski dobi. V zgodnjih otrokovih letih imamo velik vpliv, ali bo posameznik razvil slabe ali dobre bralne izkušnje. Usposobljenost učiteljev in knjižničarjev je na področju bralne motivacije izredno pomembna. Slabe bralne izkušnje v učencih oblikujemo z neustreznim in nestrokovnim ravnanjem. Šolsko okolje mora storiti vse, da učenci branja ne doživijo kot prisilo ali kazen (prim. Žigon, 2001) Mladi branje prepoznajo kot nekaj neprijetnega, ko (prim. Pitzorno, 1997, v Žigon, 2001):

a) knjigo predstavimo kot nadomestek gledanju televizije in stripa; b) ponudimo premajhno izbiro knjig; c) ukažemo branje; d) sami njim ne beremo; e) branje spremenimo v mučilno sredstvo; f) jih obtožimo, da so sami krivi, ker ne berejo; g) jih primerjamo z otroki v preteklosti.

L. B. Gambrell je s sodelavci (1996) izvedla obsežno raziskavo, s katero je raziskala, kako razviti in ohraniti motivacijo za branje. Na bralno motivacijo vplivajo sledeči vplivi:

a) učitelj kot bralni model; b) dostopnost bogatega in raznolikega gradiva v razredu; c) izbira bralnega gradiva; d) druženja in pogovori, povezani s knjigami; e) pretekle izkušnje, povezane z znanimi knjigami ali vsebino; f) bralne spodbude.

2.3.2.1.1 Učitelj kot model branja

Ob vstopu v šolo so učenci motivirani za branje. Deležni so različnih izkušenj, ki branje prikazujejo kot prijetno dejavnost, zato se v njih ustvari želja po samostojnem branju. V nižjih razredih z usvajanjem bralne tehnike bralna motivacija začne upadati. Večja težava se pojavi, ko branje postane sredstvo učenja. Na bralno motivacijo ima velik vpliv šola oziroma šolsko okolje, ki se pri razvoju bralne motivacije se osredotoča na dva vidika: kako pri učencih spodbuditi in razviti trajen interes za branje in kako spodbuditi branje kot sredstvo za učenje. Prvi vidik je povezan z branjem leposlovja oziroma z branjem umetnostnih besedil, drugi vidik pa je povezan z branjem neumetnostnih besedil (prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Šole s prijetnim in spodbudnim bralnim okoljem, različnimi interesnimi dejavnostmi in šolskim ozračjem spodbujajo branje in širijo prepričanje o pomembnosti branja (prim. Pečjak idr., 2006). Pri tem ima pomembno vlogo učitelj, ki mora kot model branja motivirati učence za branje v obdobju šolanja in po njem. Učiteljeva naloga je, da učencem prikaže povezavo med branjem literature in občutkom ugodja. Branje predstavi kot prijetno izkušnjo s pripovedovanjem in branjem literature v razredu (prim. Kordigel, 1997).


11

Pomembnost učiteljeve vloge prikazuje tudi raziskava (prim. Pečjak idr., 2006), ki poudarja, da so pri spodbujanju bralne motivacije učencev uspešnejši tisti učitelji, ki se zavedajo pomena branja in v branju tudi uživajo – pri delu učencem lažje predstavijo zabavo in užitek, ki ga prinaša branje. Učiteljevo branje mora biti mladim za zgled: učitelj mora v razredu sodelovati pri branju besedila, vzpostaviti osebno razumevanje besedila, razbrati prezrte dele, motive besedila in na njih opozoriti učence ter voditi pogovor o prebranem. Učiteljeva vloga pri razvoju bralne zmožnosti torej ni pasivno opazovanje ampak aktivno udejstvovanje v samem procesu in spodbujanje učencev pri tem (prim. Saksida, 2008). Učenčevo motivacijo za branje razvija in ohrani tako, da jim v branje ponudi raznovrstno gradivo ali jim pomaga pri izbiri bralnega gradivo, ki bo ustrezalo njihovi razvojni stopnji in interesu (prim. Pečjak, 1999). V učencih bralni interes vzbuja tudi učiteljevo doživeto, izrazno branje, zato je pomembno, da učenec najprej literaturo izkusi preko učiteljevega interpretativnega branja. Učitelj z lastnim izrazitim in doživetim branjem postane model branja učencem. Brez dobrega modela branja pa tudi sami učenci ne bodo izrazito in doživeto brali literature (prim. Hall, 1989). Učitelj je hote ali nehote vzor učencem, zato mora biti na svojo govorno dejavnost v razredu pozoren: mladi oblikujejo svoje bralne in govorne navade s posnemanjem odraslih (Podbevšek, 1995). 2.3.2.1.2 Dostopnost gradiva v razredu

Učenci, ki imajo več stika s knjigami, so boljši in bolj motivirani bralci. Stik s knjigami otroku omogočimo z razredno knjižnico v šoli. V razredni knjižnici ima otrok dostop do široke ponudbe kvalitetnega knjižnega gradiva, ki se med seboj razlikuje po zahtevnosti in žanru. Kvalitetne razredne knjižnice spodbujajo literarni razvoj posameznika (prim. Neuman, b.d.) in imajo na otroka velik motivacijski vpliv, kar prikazuje tudi raziskava (prim. Gambrell, 1996). Pri oblikovanju razredne knjižnice ali bralnega kotička povabimo vse učence, ki nato prevzamejo skrb in odgovornost za izposojo knjig in urejenost spodbudnega bralnega okolja. Knjižnica mora biti otrokom privlačna in vabljiva, knjige pa postavljene tako, da so platnice knjig vidne (prim. Dežman, 1998). V nižjih razredih ima razredna knjižnica tudi pozitivne posledice na družinsko okolje. Učenci lahko izbrano gradivo vzamejo domov in svojo bralno izkušnjo delijo s svojimi družinskimi člani (prim. Gambrell, 1996) ali v šolo prinesejo svoje najljubše knjige (prim. Dežman, 1998). Tudi S. Pečjak in A. Gradišar (2002) motivacijski učinek pripisujeta lastništvu knjig. Otroci branju lastnih knjig namenijo več truda in pozornosti. 2.3.2.1.3 Izbira bralnega gradiva

Na razvoj bralne motivacije vpliva tudi bralčeva avtonomnost oziroma svoboda pri izbiri bralnega gradiva. Bralec s svobodno izbiro gradiva upošteva svoj lastni interes, ki vpliva na cilje, ki si jih postavi: v bralčevem interesu je doseči cilje, zato branje postane sredstvo za dosego teh (prim. Bucik in Pečjak, 2004). Svobodno izbiro literarnega gradiva izpostavijo tudi M. Licardo, M. Hmelak, T. Vršnik Perše in K. Košir (2017) in pri tem poudarjajo, da je potrebno poleg spodbujanja otroke naučiti izbire kakovostnih bralnih gradiv. Otroku moramo pokazati, kje najti kakovostna gradiva, in jim omogočiti dostop do teh. Svobodna izbira gradiva je v izobraževalnih ustanovah toliko bolj pomembna, ker se med učenci pojavljajo individualne razlike v bralnem interesu. Učiteljev izbor težko zadovolji interese vseh učencev, učenčev izbor pa velikokrat ne ustreza učiteljevim merilom. Kljub temu mora učitelj učencem omogočiti lastni izbor gradiva, tudi če je ta izbor vnaprej omejen na določena gradiva. Učenci imajo občutek svobode, kljub temu da izbirajo bralno gradivo iz danega seznama.


12

2.3.2.1.4 Druženja in pogovori, povezani s knjigami

Učenci se za branje določenega gradiva odločijo na podlagi sugestije prijatelja, sošolca, staršev ali učitelja. Pogovori, druženja, izmenjava izkušenj in druge socialne interakcije, povezane s knjigami vplivajo na bralne dosežke in motivacijo (prim. Gambrell, 1996). Učenci, ki so vključeni v različne bralne krožke, diskusije o literaturi, so bralno bolj motivirani, kot posamezniki, ki nimajo socialnih interakcij, povezanih z literaturo in branjem (prim. Mullis, Campbell in Farstrup, 1993, v Gambrell, 1996). 2.3.2.1.5 Pretekle izkušnje, povezane z znanimi knjigami ali vsebino

Ključni faktor bralne motivacije je interes, ki se posledično kaže v bralčevem izboru knjig. Izbrana literatura, ki bralca zanima, je na neki način njemu znana in domača. V raziskavi je (prim. Gambrell, 1996) je predstavljena povezanost med domačnostjo knjige in vedoželjnostjo, zanimanjem za vsebino, literaturo. Mlajši bralci radi berejo in se zanimajo za znane knjige, z domačo vsebino, ali knjige, s katerimi so bili v preteklosti že vpleteni: knjige, ki so jim jih brali starši ali po katerih so posneti bralcem zanimivi filmi. Privlačne so tudi serijske knjige z znanimi junaki in strukturo zgodbe, knjige istega avtorja ali knjige, ki jih berejo vrstniki. 2.3.2.1.6 Bralne spodbude

Raziskava (prim. Cameron in Pierce, 1994, v Gambrell, 1996) je pokazala, da nagrade in druge spodbude ne vplivajo negativno na odnos do branja, čas reševanja naloge in branje samo. Ravno nasprotno, strokovnjaki poudarjajo povezanost med nagradami in bralno motivacijo. L. B. Gambrell (1996) je s sodelavci v svoji raziskavi pokazala, da si otroci želijo nagrad in spodbud. Nagrada in spodbuda za branje, predvsem za otroke iz nespodbudnega okolja, je tudi knjiga. Z nagrado spoznajo vrednost in pomen knjige ter branja. Če želimo v otroku spodbuditi željo po branju, je knjiga najboljša spodbuda. 2.3.2.1.7 Družina kot model branja

Na razvoj bralne motivacije poleg zgoraj naštetih dejavnikov vplivajo še drugi. Visoka povezanost se pojavi med otrokovim bralnim razvojem in stališčem družine do bralnega procesa. Stališča do branja in vedenjski vzorci v družini, ki so povezani z branjem, se pri otroku hitro ponotranjijo in postanejo način otrokovega življenja (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Na to kaže tudi raziskava (prim. Zigler in Styfco, 1994, v Licardo idr., 2017), ki je pokazala, da med družinsko pismenostjo in dosežki otroka pri branju obstaja tesna povezava. Starši imajo pomembno vlogo in so otroku bralni zgled, ko berejo otroku ali samemu sebi. Otrok, ki bo bil v svojem družinskem okolju deležen vedenjskih vzorcev, ki branje prikazujejo kot nepotrebno, dolgočasno dejavnost, bo v sebi oblikoval podobne vzorce, ki ga bodo od branja odvračali. Otrokova bralna zmožnost je nižja, kot pri otroku, ki odrašča v spodbudnem okolju in ki branje doživljal kot užitek in ne breme. Starši z nizko ravno pismenosti otrokom ne morejo prikazati pomembnost in užitek branja. Na tem mestu je potrebno otrokom ponuditi pomoč v ustanovah, v katerih preživljajo največ časa: izobraževalnih ustanovah, ali jih skupaj s starši ali ločeno vključiti v programe, v katerih bi razvili bralno pismenost (prim. Pečjak idr., 2006). V Sloveniji se izvaja več različnih programov za razvoj pismenosti. Eden izmed program družinske pismenosti je program »Beremo in pišemo skupaj«, ki je namenjen staršem otrok v nižjih razredih, da razvijejo temeljne spretnosti za pomoč otrokom pri opismenjevanju (Program družinske pismenosti – Beremo in pišemo skupaj, 2002) .


13

2.3.2.2 Spodbujanje bralne motivacije

Splošni cilj Programa osnovne šole, Slovenščina, Učni načrt (2018) je ohranjanje in razvijanje pozitivnega odnosa do branja umetnostnih in neumetnostnih besedil, ki ga pri učenci dosežemo z rednim stikom z besedili. Stik je učencem vrednota in potreba, ki jo tudi v prostem času zadovoljujejo (obisk knjižnice, filmske in gledališke predstave, literarne prireditve, sprejemanje besedil iz različnih medijev …). V nadaljevanju je predstavljenih nekaj dejavnosti za spodbujanje bralne motivacije in pozitivnega odnosa do branja. Nekatere dejavnosti so vpletene v šolske dejavnosti, druge pa se lahko poslužujejo tudi starši doma, s katerimi razvijajo družinsko pismenost. 2.3.2.2.1 Obisk knjižnice

Obisk knjižnice se spodbuja že v zgodnjem obdobju otroštva. Takrat otroka s knjižnico in njenimi storitvami seznanijo starši ali vzgojitelji. Naloga knjižničarja je, da družinam olajša prvi obisk knjižnice in jim predstavi njihove storitve, raznoliko knjižno gradivo, opiše potek pravljičnih uric, različnih ustvarjalnih delavnic, pokaže bralne in igralne kotičke ter kako poiskati in si izposoditi gradiva. Pomembno je, da je knjižničar komunikativna, odprta oseba, ki svoje navdušenje za branje prenese na otroke in njihove starše. Družine za branje lahko spodbudi s ponudbo zanimivih knjižnih gradiv – zanimivo oblikovane slikanice, igralne knjige, knjige različnih formatov, tridimenzionalne knjige … Prvi družinski obisk knjižnice mora biti prijeten in prijazen, predstavitev knjižnice pa vzpodbuda za nadaljnje obiske. Od tega je odvisno, ali se bodo v knjižnico radi vračali oziroma ali bo knjiga otroka spremljala celo življenje ali ne (prim. Mlakar, 2009).

2.3.2.2.2 Dnevniki branja

Z dnevniki branja pri učencih spodbudimo domišljijo in ustvarjalnost. Pred branjem na podlagi naslova ali naslovne ilustracije v dnevnike zapišejo svoje domišljijske predstave o knjigi, vsebini, poteku dogajanja. Posameznika spodbudimo, da o knjigi razmišlja pred branjem. Po branju sledi zapis občutkov, misli, kaj so ob branju občutili, ali jim je bilo besedilo všeč in zakaj jih je oziroma ni navdušilo. Prebranemu besedilu lahko zapišejo tudi oceno (prim. Šircelj, 2015). Zapisovanje v dnevnik je lahko spontano ali usmerjeno. Spontano zapisovanje je zapisovanje po svoji lastni odločitvi, usmerjeno pa je vodeno in sugestirano s strani učitelja. Na osnovi vseh zapisov v dnevniku učenec oblikuje interpretacijo književnega dela (prim. Rosandić, 1991).


14

2.3.2.2.3 Interesne dejavnosti

Spodbujanje branja in pozitiven odnos do branja je poudarjen v interesnih dejavnostih: kreativnem pisanju, literarnih krožkih, bralnih klubih, novinarskih, zgodovinskih krožkih. Učenec se vključi v interesno dejavnost zaradi globokega interesa in želje po boljšem poznavanju te. Mentorji udeležencem predstavijo zanimivo literaturo iz tega področja in prispevajo k razvoju bralne pismenosti in motivacije (prim. Pečjak, Grosman, Bucik, Gomivnik Thuma in Stritar, 2011). Med interesnimi dejavnostmi je pomembna bralna značka, ki je prostovoljna izbira mladega bralca, ki spodbuja mlade bralce k branju in dviga bralno kulturo (prim. Dežman, 1998). Ta poteka v prostem času mladih bralcev in se delno povezuje z drugimi šolskimi dejavnostmi: zgodovinskimi, družbenimi, računalniški in literarnimi dejavnostmi. Bralec bere knjige po lastnem izboru, svojih bralnih zmožnostih, interesih in željah. Pri tem sodeluje z mentorjem, ki mu svetuje primerne in kakovostne knjige, preverja njihovo bralno razumevanje in ga spodbuja k boljšim bralnim dosežkom (prim. Jamnik, b.d.). Mentor mora biti pri svetovanju in promoviranju literarnega besedila skrben. Učenec mentorjevih nasvetov ne sme začutiti kot prisile, ker lahko branje opusti (prim. Dežman, 1998). 2.3.2.2.4 Večkratno branje istega besedila

Večkratno branje istega besedila je metoda, ki jo uporablja pedagoški delavec in isto besedilo prebere tolikokrat, kolikokrat si ga učenci želijo slišati. Kadar si otrok zaželi ponovnega poslušanja istega besedila, ta ne sme biti zatrt. Otrokovo željo po ponovnem srečanju s književnostjo je potrebno zadovoljiti. S ponovnim poslušanjem otrok besedilo globje doživi in ustvari nova in drugačna domišljijska spoznanja, ki jih pri prvem poslušanju ne opazi (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Metodo lahko uporabijo tudi starši v domačem okolju in otroku večkrat prebirajo njegovo najljubšo knjigo. 2.3.2.2.5 Literarne naloge

Turner in Paris (1995) sta ugotovila, da lahko z različnimi literarnimi dejavnostmi spodbudimo razvoj bralnega interesa in pisanja pri učencih. Dejavnosti vplivajo tudi na razumevanje ciljev literature. Literarne naloge so zaprtega in odprtega tipa. Slednje vplivajo na učenčevo zagnanost in motivacijo. Literarne naloge odprtega tipa imajo šest značilnosti, imenovanih 6 C-jev:

a) izbira (angl. choice); b) izziv (angl. challenge); c) nadzor (angl. control); d) sodelovanje (angl. collaboration); e) konstruktivno razumevanje (angl. constructive meaning); f) posledice (angl. consequences).

Izbira je velik motivator. Učenci, ki samostojno izberejo besedila, ki jih nekaj pomenijo, si bolj prizadevajo za učenje in razumevanje izbranega gradiva. Izbiro lahko ponudimo z različnimi bralnimi nalogami in literarnimi besedili. Na posameznikovo izbiro pa vpliva njegov interes in stopnja zahtevnosti besedila. Izziv. Večja zahtevnost literarnih nalog in literarnih besedil vpliva na učence in v njih povzroči frustracije. Rešitev je ponuditi gradivo, ki ga učenci z lahkoto usvojijo. Prenizka stopnja zahtevnosti besedila lahko učencem tudi škoduje, ker se pri delu dolgočasijo. Zahtevnost naloge mora učenca voditi do novih odkritji in razumevanja.


15

Nadzor. Literarne naloge omogočajo nadzor nad učenjem, ki mora biti deljen med učiteljem in učencem. Učenci, ki opravljajo naloge, ki so v celoti nadzorovane s strani učitelja, dojemajo, da se nad njimi vrši nekakšen nadzor, kako pristopiti k nalogi in jo na ustrezen način rešiti. Naloge z deljenim nadzorom pa rešujejo bolj svobodno. V reševanje vključijo sebe, svoje ideje in razumevanje. Svoje učenje načrtujejo in evalvirajo. Sodelovanje. Literarne dejavnosti omogočajo sodelovanje med učenci. Z opazovanjem načrtovanja in reševanja naloge drugih učencev povečajo samozavest in možnost lastnega napredka. Spoznajo tudi različne strategije in načine soočenja, ki se jim zdijo uporabne za nadaljnje delo. Konstruktivno razumevanje je del literarnih dejavnosti, ki učence z nalogami spodbudi k iskanju pomena njihovega učenja, branja in pisanja. Posamezniki, ki niso razumeli pomena in vpliva literarne naloge na njihovo razumevanje, niso uspeli prepoznali pomembnih literarnih ciljev. Posledice. Odprte literarne naloge imajo v primerjavi z zaprtimi redko eno pravilno rešitev. Učenci si pri teh nalogah ne osredotočajo na število pravilnih odgovorov ampak na samooceno – ali so dosegli svoj namen z reševanjem, uporabili ustrezne strategije reševanja, se pri tem zabavali ter dali vse od sebe.


16

2.4 Faze šolske interpretacije

Pri pouku književnosti doseganje učnih ciljev poteka po določenem sistemu ali algoritmu. Ustaljeni koraki šolske interpretacije so se v slovenski književni didaktiki oblikovali na podlagi zagrebške književnodidaktične šole (prim. Krakar-Vogel, 1991, v Saksida, 1993). V teoriji in praksi je slovenska didaktika sprejela in preoblikovala Rosandićev metodični sistem oziroma faze šolske interpretacije (prim. Podbevšek, 2006). Faze interpretacije se ves čas stikajo z besedilom na različnih ravneh: zaznavanju, doživljanju, razumevanju in vrednotenju. Na posameznem koraku je poudarek na eni ali več sposobnostih (razvijanje glasnega branja, imaginarnega in racionalnega mišljenja, fotografskega spomina …). Zaporedje faz ni predpisan, ampak je priporočen model šolske interpretacije. Obsežnost posamezne faze je odvisna od bralca in besedila (prim. Saksida, 1993). Model obravnave literarnega besedila se lahko dopolni, spremeni ali omeji. Spremembe so odvisne od učitelja in situacije v razredu (prim. Petek, 2014). V prenovljenem učnem načrtu za slovenščino (Program osnovna šola, Slovenščina, Učni načrt, 2018) je šolska interpretacija pomembna za razvoj bralne zmožnosti. Navedenih je pet faz:

a) uvodna motivacija; b) napoved besedila, umestitev in interpretativno branje; c) premor po branju; d) izražanje doživetij in analiza, sinteza in vrednotenje; e) ponovno branje in nove naloge.

Rosandićev sistem je preoblikovalo več slovenskih didaktikov. Modifikacije se med seboj malo razlikujejo, imajo pa skupno izhodišče. M. Kordigel (1997) predstavi šolsko interpretacijo v osmih fazah:

a) uvod z motivacijo; b) napoved vzgojno-izobraževalnega smotra; c) prvi stik z besedilom; d) interpretativno branje; e) čustveni odmor; f) izjava po čustvenem odmoru; g) individualno branje; h) glasno branje.

B. Krakar Vogel (1991, v Podbevšek, 2006) navaja naslednje zaporedje:

a) doživljajsko-spoznavna motivacija; b) najava in lokalizacija besedila; c) interpretativno branje; d) premor po branju; e) izražanje doživetij, analiza, sinteza in vrednotenje; f) nove naloge.


17

Nekoliko preoblikovan algoritem predlaga tudi I. Saksida (1993), v katerem je osnova in izhodišče šolske interpretacije interpretativno branje besedila. Metodični sistem predstavi v štirih fazah:

a) uvodna motivacija; b) najava besedila, lokalizacija in interpretativno branje; c) premor po branju; d) izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje; e) ponovno branje in nove naloge.

Faze pri vseh omenjenih modifikacijah so načeloma enake. T. Petek (2014) v vseh razdelitvah vidi enak postopek, le da so nekatere faze pri določeni razdelitvi samostojna faza, pri drugi pa podfaza. Vsem modifikacijam je skupno, da gre za proces obravnave in interpretacije umetnostnih besedil, ki se začne z uvodno motivacijo in konča z novimi nalogami. 2.4.1 Uvodna motivacija

Pri branju neumetnostnih besedil je poudarjena priprava učencev na branje in ne razlaga. Motivacija je del doživetja literarnega besedila, ki učence pripravi na sprejemanje spoznavne, estetske in etične komponente literarnega dela (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Besedilo lahko sprejmemo le toliko, kolikor so naša pričakovanja sposobna sprejeti signale, ki jih posreduje umetnina. Kadar se bralčeva pričakovanja in pomensko polje literarnega dela (delno) prekrivata, torej je bralec za recepcijo besedila motiviran in pripravljen, pride do literarnoestetskega doživetja (prim. Kordigel, 1997). Naloga uvodne motivacije. Motivacija ima pri srečanju bralca in literarnega besedila dve pomembni nalogi: ponotranjanje razpršene energije in senzibilizacija za literarnoestetsko doživetje. Uvodna motivacija pomaga pri usmerjanju bralčeve energije v tiho, umirjeno oziroma intelektualno, fantazijsko, čustveno dejavnost. Usmerjanje energije je pri današnjih generacijah toliko bolj pomembno, ker so otroci navajeni svojo energijo usmeriti v fizične in pogosto menjajoče aktivnosti. Koncentracija je tako kratkotrajnejša. Za branje, doživljanje, razumevanje in vrednotenje je potrebna ponotranjena miselna, čustvena in domišljijska energija. Ponotranjena energija mora potekati celotno literarnoestetsko doživljanje. Če koncentracija pade, se doživljanje literature konča (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Ponotranjanje energije lahko bralec doseže na dva načina: avtoritarno ali neavtoritarno oziroma demokratično. Na avtoritaren način učence najhitreje pomirimo. S hitrim in brutalnim prekinjanjem otroških misli izoblikujemo tihega, mirnega in discipliniranega posameznika, ki pa ne more vstopiti v domišljijski svet otroške literature. Demokratičen učitelj bo uspešno poučeval književnost, ko bo preusmeril učenčevo energijo na ne žaljiv, ne preoster in nenaden način (prim. Kordigel Aberšek, 2008).


18

Druga primarna naloga uvodne motivacije za branje literarnih besedil je senzibilizacija otrok za branje besedila. M. Kordigel (1997) pravi, da otroka senzibiliziramo za branje tako, da:

a) odstremo otrokov relevantni kontekst; b) sprožimo asociativne nize; c) dealgebraiziramo pomene; d) poetiziramo stvarnost; e) za besedami odkrivamo pojme; f) v mislih presežemo realnost in potujemo v domišljijo ter igro; g) ustvarimo razpoloženje, ki bo kar najbolj podobno tistemu v literarnem besedilu, ki ga

bomo prebrali.

Pri senzibilizaciji bralca čustveno odpremo za literaturo. Potrebno je poiskati asociativne zveze med posameznikovo zavestjo, nezavestjo, kompleksnimi spomini ter pomenskim poljem besedila. Iskanje spominov pa ni lahka naloga. Učitelj mora sam natančno vedeti, kaj hoče. Asociacije in spomine sprožimo z različnimi sredstvi: jezikovnimi in nejezikovnimi. Najboljše sredstvo je igra vlog (prav tam). Pri pouku književnosti lahko učitelj uporabi različne tipe motivaciji, jih prilagaja in poljubno kombinira. Uvodne motivacije, ki učenca spodbudijo k zanimanju posameznih besedil, postopoma prispevajo k splošnemu zanimanju za branje in širjenju bralne kulture (prim. Krakar Vogel, 2004). 2.4.2 Najava besedila, lokalizacija in interpretativno branje

Učenci ob sprejemanju besedil z drugo fazo šolske interpretacije pridobivajo tudi književno znanje, ki omogoča globje doživljanje, razumevanje in vrednotenje besedila, poveča užitek ob branju, pripomore k razvijanju pozitivnega odnosa do branja, ustvarjalnosti in izražanja (Program osnovna šola, Slovenščina, Učni načrt, 2018). I. Saksida (1993) korake šolske interpretacije, ki jih M. Kordigel (2008) ločuje, združi v eno fazo. Najava in lokalizacija. Pri najavi in lokalizaciji besedila gre za predstavitev zunaj- in znotraj besedilnih podatkov. Z zunajbesedilnimi podatki učenec dobi osnovne podatke: avtor, naslov besedila in pesniške zbirke, kadar gre za pesem (prim. Šabić, 1983, v Saksida, 1993). Z znotrajbesedilnimi podatki pa učenec dobi vsebinsko lokalizacijo, ki je predvsem pomembna pri odlomkih proznih besedilih. Odlomke je potrebno umestiti v celotno delo. Pred branjem odlomka moramo predstaviti predzgodbo, po branju pa pozgodbo (prim. Saksida, 1993). O celotnem delu, iz katerega je bil odlomek izvzet, mora biti učenec informiran. Napoved ima tako informativni značaj (prim. Rosandić, 1991). Klasična didaktika književnosti daje napovedi motivacijski učinek. Dodatna obveščenost naj bi učence dodatno motivirala za poslušanje in branje literarnega besedila (prim. Kordigel, 1997). T. Jelenko (2001) v napovedi pred obravnavo besedila predlaga predstavitev jezikovnega sloga, frazeologijo v besedilu, ki bi učence pritegne k poslušanju ali branju. Napoved se v šoli kaže drugače. Po končani uvodni motivaciji učitelj na kratko predstavi besedilo z navedbo in zapisom avtorja in natančnega naslova na tablo. V razredu nastane živahna aktivnost, ki ni povezana z uvodno motivacijo ali literarnim, domišljijskim svetom, v katerega bi v naslednjih fazah šolske interpretacije učenci stopili. Tako izpeljan korak napovedi vzgojno-izobraževalnega smotra je neustrezen (prim. Kordigel, 1997).


19

M. Kordigel Aberšek (2008) napovedi poslušanja ali gledanja literarnega besedila pripiše več pomembnih nalog:

a) posredovanje literarnozgodovinskega znanja; b) uzaveščenje komunikacije med avtorjem, besedilom in otrokom; c) posredovanje literarnoteoretičnega znanja; d) povezovanje motivacije z recepcijo in e) in dodatno motiviranje za recepcijo.

Prva naloga je navedba avtorja in naslova literarnega besedila – lokalizacija besedila. Pri posredovanju literarnozgodovinskega znanja ne gre v prvi vrsti za predstavitev življenjepisa avtorja ali literarno zgodovinska obdobja, v katerem je besedilo nastalo. Gre za navajanje reda v literarni zgodovini: avtor, naslov in besedilo; ki se ga učenci priučijo že na razredni stopnji (prav tam). Z lokalizacijo literarnega besedila postane jasna tudi komunikacijska situacija med avtorjem, besedilom in otrokom. Učenec prepozna in loči avtorja in pripovedovalca besedila. Avtor besedila je lahko sočasno pripovedovalec ali pa sta avtor in medij (književna oseba) zgodovinsko, emocionalno ali kako drugače različni osebi. Zmožnost razlikovanja se pri otrocih pojavi že zelo zgodaj, odvisno od spodbud okolja (prav tam). Po posredovanju literarnozgodovinskega znanja in lokalizacije sledi literarnovrstna opredelitev. Učenci hitro pridejo do literarnoteoretičnega znanja: poznavanja in ločevanja literarnih vrst in zvrsti. Do literarne teorije pridejo z lastnim opazovanjem in posploševanjem, ki pa jo lahko učiteljeva dodatna razlaga pojasni in nadgradi. Kljub hitremu usvajanju znanja učencem v nižjih razredih ne predstavljamo kompleksne termine, ampak stalno obnavljaš in dopolnjuješ njim že znane miselne sheme (prav tam). Napoved ima tudi motivacijsko funkcijo. Z njo povežemo motivacijo in recepcijo, naslednjo fazo šolske interpretacije. Učencem damo vedeti, da se bodo s poslušanjem ali branjem besedila ponovno srečali s pojmi in problemom, ki so jih prepoznali pri motivaciji (prav tam). Zadnja naloga je dodatna motivacija, ki še bolj spodbudi učence, da radovedno in navdušeno stopijo v stik z literarnim besedilom in izvedo, kaj bo avtor povedal naprej (prav tam). Interpretativno branje. Učenci pridejo v stik z besedilom s poslušanjem govorne interpretacije literarnega besedila, ki lahko zajema interpretativno branje ali interpretativno govorjenje na pamet. Z govorno interpretacijo bralec ali govorec zavestno kaže svoje razumevanje besedila in svoj odnos do njega, s čimer poskuša v poslušalcih vzbuditi estetsko doživetje (prim. Podbevšek, 2006). Vlogo interpretativnega bralca največkrat prevzame učitelj, ki ga lahko včasih nadomestijo učenci, ki so na branje pripravljeni, ali posnetek (prim. Krakar Vogel, 2004), ki pa povsem ne se zamenjati živega branja v razredu (prim. Saksida, 1995). Interpretativno branje lahko uporabimo tudi kot dejavnost v uvodni motivaciji ali pa ga nadomestimo s samostojnim tihim branjem. Individualno branje je smiselno za literarna besedila (pesmi brez ločila, konkretna poezija), pri katerih bi učiteljevo branje preveč vplivalo na učenčevo doživljanje. Individualno branje lahko tudi podaljšamo v zborno branje oziroma branje po skupinah. Vsaka skupina se predstavi s svojo interpretacijo besedila (prim. Krakar Vogel, 2004).


20

M. Kordigel Aberšek (2008) predlaga, da učenci pridejo v prvi stik z besedilom s poslušanjem interpretativnega govorjenja in ne branja. Govorjenje ima večji vpliv na poslušalčevo pozornost in razumevanje kot branje. Knjiga predstavlja oviro na neverbalni komunikaciji. S pripovedovanjem na pamet ohranjamo očesni stik, ki ga pri branju težko dosežemo. Pri tem učenci zaznavajo zgodbo in njen potek. Interpretativno govorjenje naj tako poteka na pamet, ne glede za katero literarno besedilo gre. Pesmi je potrebno recitirati, prozno in dramsko besedilo pa pripovedovati in se pri tem čim bolj približati izvirniku. Pri dramskem besedilu si lahko pripovedovalec pomaga z lutkami ali pa dramsko besedilo spremeni v prozno – pripoveduje zgodbo in didaskalije premeni v vezno besedilo.

Ko se učitelj poslužuje branja, mora to biti vzorno, kajti učenec se uči vzornega branja le po zgledu (prim. Bezjak, 1906, v Krakar Vogel, 2004). D. Rosandić (1990, v Saksida, 1993) je predstavil okoliščine, v katerih bi potekalo poslušanje interpretativnega branja. Med poslušanjem morajo biti učenci sproščeni. Neugodni položaj ovira sprejemanje in doživljanje besedila. Odsvetovani so kakršnikoli moteči dejavniki: hoja po razredu, neprimerne geste, prekinjanje branje z namenom pojasnjevanja besed ali vzpostavljanja discipline … Učitelj z učenci komunicira zgolj s pogledi in branjem (prim. Rosandić, 1990, v Saksida, 1993). Branje je tako ob različnih motnjah v razredu in opazovanju poslušalčeve recepcije besedila težko ohraniti vzorno in lepo, zato se nanj potrebno pripraviti. Strokovna priprava mora vsebovati glasno branje, s katerim preizkusimo fonetiko besedila: glasovno lego, ritem, glasnost, premore, stavčne poudarke … Učenci s poslušanjem končno pripravljene govorne interpretacije besedila v polnosti doživijo literarno besedilo (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Učiteljeva priprava in njegov način poučevanja poezije je bistvenega pomena pri pouku književnosti. Od njega je odvisno, ali se bo učenec ob literaturi počutil varnega, jo prepoznal kot nekaj prijetnega in ne kot dolžnost ter jo v polnosti sprejel (prim. Hall, 1989). Podrobna priprava na interpretativno branje je predstavljena v poglavju Priprava na govorno interpretacijo literarnega besedila. 2.4.3 Premor po branju

Po branju sledi premor, ki je najkrajša (prim. Šabić, 1983, v Saksida, 1993), vendar še vedno pomembna faza v interpretacijskem procesu. Čustveni odmor je pomemben za učence in učitelja. Učenec ureja svoje doživljanje in intimne vtise na poslušano besedilo, ob tem učitelj opazuje in ocenjuje njihove odzive in atmosfero v razredu. Atmosfera, ki nastane takoj po branju, učitelju sporoča, do katere mere so učenci doživeli besedilo in ali je potrebno v naslednjih fazah učencem dodatno, da se približajo popolnejšemu doživetju (prim. Saksida, 1993). Trajanje in kvaliteta čustvenih odzivov sta odvisna od besedila, uvodne motivacije in interpretativnega branja. Književna didaktika priporoča, da učitelj premora ne krajša oziroma moti z vprašanji ali nalogami (prim. Saksida, 1995). Pomembnost čustvenega odmora poudarja tudi M. Kordigel Aberšek (2008) in odmor vidi, kot trenutek tišine, v katerem poslušalci uredijo prve vtise, poglobijo svoje doživetje in se vrnejo iz literarnega sveta nazaj v učilnico. 2.4.4 Izražanje doživetij, analiza, sinteza in vrednotenje

Po čustvenem odmoru je predvidevano izražanje doživetij. Cilj te faze je zmanjšati razlike med učenčevimi doživetij in idealnejšim doživetjem besedila. Proces zmanjševanja poteka v dialogu med učenci in učiteljem (prim. Saksida, 1993). Priporočena so učiteljeva vprašanja, na katere učenci odgovorijo pisno ali ustno, ali ankete z vprašanji in nalogami, s katerimi izrazijo svoje misli, opažanja in asociacije (prim. Rosandić, 1988, v Saksida, 1993).


21

Ubeseditev doživetja in misli pa lahko učenci težje izvedejo zaradi nerazumevanja abstraktnih pojmov in slabe jezikovne zmožnosti. Potrebna je pomoč učitelja, ki zaokroži in dodatno spodbudi doživetje z izjavo po čustvenem odmoru. Namesto spraševanja po literarnoestetskem doživetju iz prebranega besedila izvzame verz, misel, s katerim poveže besedilo z motivacijo in še dodatno motivira učenca za nadaljnje samostojno branje (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Izražanju doživetij sledi poglabljanje oziroma analiza besedila. Učenci v analizi postopoma razvijajo vse bralne sposobnosti, s katerimi zaznavajo, prepoznavajo in doživljajo različne sestavine besedila: ritmičnost, zvočnost, nenavadnost besed, besedilne in pesemske slike (prim. Saksida, 1993). B. Krakar Vogel (2004) analizo literarnega besedila vidi v analizi posameznosti in odnosov. Analiza posameznosti temelji na iskanju, prepoznavanju, razlaganju posameznih sestavin v besedilu, analiza odnosov pa se osredotoča na ugotavljanju in razlagi odnosov med sestavinami.

Sinteza se kaže kot strnjenje doživetij in spoznanj o besedilu. Učenci pojasnjujejo svoja spoznanja pisno (poročilo, esej, recenzija časopisni sestavek), ustno (govorni nastop, razprava) ali ustvarjalno (recital, uprizoritev dramatizacija) (prim. Krakar-Vogel, 2004). Sinteza se povezuje z najzapletenejšo fazo obravnave besedila, z vrednotenjem. Učenci pri vrednotenju poskušajo odkriti povezavo med seboj in literarnim besedilom, njegovo tematiko (prim. Saksida, 1993). Odgovarjajo si na vprašanja: zakaj mi je besedilo všeč, kaj mi pomeni, ali izpolnjuje moja pričakovanja. Pri vrednotenju si bralec pomaga z zunanjimi (osebne izkušnje, znanje) ali notranjimi merili (značilnosti literarne vrste, zvrsti, sestavine besedila), ki jih največkrat v praksi prepleta (prim. Krakar-Vogel, 2004). Vrednotenje je lahko tudi medbesedilno: primerjanje prebranega besedila z ostalimi besedili na podlagi tematike, razpoloženja in drugih značilnosti (prim. Saksida, 1993). 2.4.5 Ponovno branje in nove naloge

Ponovno branje je nova priložnost za novo in polno literarno doživetje besedila (prim. Kordigel, 1992, v Saksida, 1993), ki se lahko pojavi v različnih oblikah: tiho, polglasno, glasno, interpretativno branja ali branje po vlogah (prim. Saksida, 1993). V predbralnem obdobju branje ponovno izvede učitelj. V kasnejšem obdobju, ko je otrokova tehnika branja avtomatizirana in ne zatikajoča, drugo učiteljevo branje zamenja otrokovo samostojno branje. K samostojnem branju učence ne smemo siliti. Prezgodnja prisila lahko vodi do odpora branja književne literature (prim. Kodigel Aberšek, 2008). Poglabljanje literanoestetskega doživetja utrdimo, poglobimo in dodatno razvijemo z novimi nalogami. Med njimi sodijo dejavnosti, s katerimi razvijamo domišljijo (prim. Saksida, 1993). Nove naloge je mogoče oblikovati ob skupaj prebranem besedilu ali novem besedilu, ki je primerljiv z že prebranim besedilom. V novi situaciji učenec preizkusi svoje že preizkušene strategije in spoznanja (prim. Krakar Vogel, 2004).


22

Slovenski didaktiki nove naloge različno ločujejo. I. Saksida (2008) nove naloge deli na:

a) glasno poustvarjalno branje besedila z izražanjem lastnega razumevanja sporočilnosti; b) vživljanje v knjižno osebo; c) risanje dogajalne premice; d) tvorjenje besedila po vzorcu; e) nadaljevanje, preoblikovanje in dopolnjevanje zgodbe ter izmišljevanje predzgodbe; f) povezovanje besedila s stripi, risankami in filmi; g) dramatizacijo; h) ilustriranje besedila; i) glasbeno poustvarjanje; j) ustvarjanje razredne predstave ali drugega dogodka; k) pravljične projekte, zbiranje ljudskega izročila in posnemanje pravljičnega tona; l) primerjanje besedil in pogovor o branju; m) obisk knjižnice in seznanjanje z bralno značko (str. 83–84).

Pri oblikovanju novih nalog je lahko učitelj zelo inovativen. Dejavnosti v zadnji fazi ne smejo postati rutina. Naloge morajo biti zanimive, pestre, raznolike in motivacijske (prim. Bolko, 2014).


23

2.5 Priprava na govorno interpretacijo literarnega besedila

Govorna interpretacija književnega besedila je dobesedno govorjenje literarnega besedila: branje ali govorjenje na pamet. Posameznik, ki govorno interpretira umetnostno besedilo pred občinstvom, se imenuje interpret. Govorna interpretacije je komunikacija med interpretom in občinstvom. Glede na okoliščine ločimo igralčevo govorno interpretacijo, ki je del umetniške komunikacije, in učiteljevo govorno interpretacijo, ki je del pedagoške komunikacije. (prim. Podbevšek, 2006). Interpret je tako lahko tudi pedagog ali oseba, ki se poklicno ukvarja z vzgajanjem in posredovanjem znanja, kadar šolski publiki glasno bere literarno besedilo (prim. Podbevšek, 2011). Pred dejavnostjo mora interpret opraviti ali povzeti literarno interpretacijo, šele nato sledi govorna interpretacije. Literarna interpretacija govori o besedilu, govorna pa je besedilo samo. Brez literarne interpretacije ni govorne interpretacije ampak le navadno, neinterpretativno branje ali govorjenje na pamet. Obe interpretaciji morata biti usklajeni. Literarna besedila so večpomenska, zato je tako literarnih in govornih interpretacij lahko več (prim. Podbevšek, 2006). V šoli tako pedagogova govorna interpretacija ni edino pravilna, ampak je le ena od možnih. Tega se mora zavedati predvsem učitelj in učence spodbujati k drugačnim interpretacijam, ki so še vedno v skladu z vsebino in obliko literarnega besedila. V šolski (prim. Podbevšek, 2011). 2.5.1 Model priprave na govorno interpretacijo

K. Podbevšek (2006) je med dolgoletnim ukvarjanjem z govorno interpretacijo izoblikovala model priprave na govorno interpretacijo. Model je nastal z opazovanjem pesniških in proznih govornih interpretacij, kljub temu pa ga lahko uporabimo tudi pri dramskih besedilih. Ker je ustvarjanje govorne podobe besedila osebno in individualno dejanje, je model priprave prilagodljiv in predstavlja zgolj oporo oziroma predlagane korake, kako literarno besedilo preoblikovati v govorno podobo. Pred začetkom priprave na govorno interpretacijo je potrebno natančno poznavanje vsebine literarnega besedila. Interpret opravi znotrajbesedilno in zunajbesedilno analizo. Učitelj mora poleg vsebine pridobiti literarnozgodovinsko, literarnozvrstno in literarnovrstno znanje (prim. Podbevšek, 2006). Poznati mora zgodbo besedila kot celoto, njeno sporočilnost in posamezne dele besedila. Med procesom spoznavanja poskuša razumeti in ponotranjiti tudi čustveno plat besedila. Na osnovi razumevanja in lastnega doživljanja prebranega interpret oblikuje svoje stališče do besedila. Brez interpretovega stališča ne moremo govoriti o interpretaciji, zato je v pripovedovanju ali branju potrebno prepoznati njegov odnos do literarnega besedila (prim. Podbevšek, 2017). Kako natančno bo opravljena metodična priprava, je odvisna nadaljnja govorna interpretacija (prim. Podbevšek, 2006). Strokovno razčlembo besedila predlaga tudi B. Krakar Vogel (1991, v Saksida, 2008). Prvi korak učiteljeve priprave na branje je strokovna priprava: lastno razumevanje besedila, literarnoteoretsko poznavanje besedila ter predvidevanje otroške percepcije. V fazi strokovne priprave pedagog samostojno razčleni literarno besedilo. Pri tem si pomaga s priročniki in drugimi interpretacijami. I. Saksida (2008) predlaga razčlembo besedila po sledečih korakih: določiti teme besedila; določiti prvine besedila, ki bodo osnova za nadaljnjo analizo, in bralne strategije; poiskati osrednji dela besedila, ki povzema celotno vsebino; predvideti aktualizacijo besedila (besedilo povezati z otroškim svetom).


24

Model priprave na govorno interpretacijo temelji na večkratnem natančnem branju in vsebuje tri faze:

a) upočasnjeno tiho branje; b) izdelava govornega zapisa; c) poskusno glasno branje (prim. Podbevšek, 2006).

Model je odprt za prilagajanje glede na literarno besedilo in okoliščine. Izkušen interpret lahko prvi dve fazi združi v eno in v govornem zapisu označi le pomembnejša govorna sredstva. Preveč govornih oznak lahko interpreta pri interpretativnem branju tudi motijo (prim. prav tam). Kako temeljito se bo interpret pripravil na govorno interpretacijo, je odvisno od njegove izkušenosti in zahtevnosti besedila (prim. Krakar Vogel, 2004).

Tabela 1: Model priprave na govorno interpretacijo (prim. Podbevšek, 2006, str. 287) 1. FAZA Upočasnjeno tiho branje

2. FAZA Govorni zapis

3. FAZA Poskusno glasno branje

Evidentiranje govornih znakov:

Odločanje za določen govorni znak, zapis z grafičnimi znaki:

Preizkušanje (popravki) govornega zapisa in kontrola lastnega govora

grafična oblikovanost (premori) ¦ │ ││ │││ (verzni prestop) ر

govorna dramaturgija

ločila (intonacije) ↑ ↓ → začetni ton, glasnost skladnja (glasnost) < > pp p mf

f ff poudarek govorni vrh(ovi)

stilno zaznamovane besede (register) V S N zaključni ton, glasnost naglasi (naglasi) ´^` ritem (dinamika), celote glasovje (težji glasovni sklopi,

polglasniki, podvojeni glasovi)

mimika, pogled, geste, drža in primiki telesa

ponavljanje (tempo) H S P (pohitevanje) poh. (upočasnjevanje) poč.

oddaljenost od občinstva, sogovorcev

nasprotje, stopnjevanje (barva, modulacije, način izreke) mehko, veselo, žalostno, nasmejano, sikajoče …

fiksiranje govorne oblikovanosti besedila

medmeti luč, scena, kostum, rekviziti, glasba

2.5.1.1 Upočasnjeno branje (prva faza)

Govorna interpretacija je ustvarjalen proces, ki kaže interpretovo razumevanje, doživljanje literarnega besedila in ustvarjalno rabo različnih govornih znakov. Izbira govornih znakov mora izhajati iz sporočilnosti besedila in mora izražati bralčevo razumevanje in procesiranje besedila. Interpret med večkratnim branjem išče govorne znake oziroma različna mesta v zapisu, ki bi nudila glasovno oblikovanje besedila (prim. Podbevšek, 2006).


25

V upočasnjenem branju govorec tudi prepozna dele besedila, zaradi katerih bi se kasneje pojavile govorne težave (tuji glasovi, težje izgovorljivi glasovni sklopi, izgovor predlogov, neznane besede …) (prim. Podbevšek, 2017). Branje v prvi fazi je upočasnjeno. Interpret se med branjem večkrat ustavi, vrača na začetek, na sredino, preleti besedilo do konca, ponovno natančno prebere celotno besedilo in preskuša različne govorne uresničitve (prim. Podbevšek, 2006). Izkušeni interpreti so sposobni izrazna sredstva slišati in primerjati v mislih. Za začetnike je priporočeno, da govorna sredstva preskušajo z glasnim branjem (prim. Podbevšek, 2017).

Interpret govorno interpretacijo oblikuje s prozodičnimi sredstvi oziroma posebnimi govornimi znaki, ki sestavljajo besedilo (prim. Podbevšek, 2006):

a) grafična oblikovnost besedila kot celote (odstavčnost, kitičnost, dolžina verzov, različen tisk …);

b) prisotnost in odsotnost ločil; c) skladenjska zgradba (besedni vrstni red, nedokončane povedi, dolge in kratke povedi,

premi govor, verzni prestop …); d) stilno zaznamovanost besed (tujejezične, jezikovnozvrstne besede, čustveno

zaznamovane besede); e) naglaševanje (avtorski naglasi, večnaglasnice …); f) glasovje (težji glasovni sklopi, tuji glasovi, polglasnik, krajšave, glasovno slikanje …); g) ponavljanje (ponavljanje glasov, zlogov, besed); h) nasprotje in stopnjevanje (besedno, miselno, čustveno); i) medmeti.

Oblikovanost besedil je raznovrstna, zato se je potrebno izogniti monotonemu branju ali pripovedovanju. J. Toporišič (1991) našteje pojave besedila, ki nam tudi pomagajo pri pripravi na interpretativno branje:

a) strnjenost oziroma razčlenjenost besedila s premori; b) jakostna izoblikovanost besedila (poudarjanje); c) tonski potek branja (intonacija); d) višinska lega tonskih potekov (register); e) trajanje posameznih enot besedila (hitrost ali tempo); f) obarvanost glasovja (barva).

Našteti pojavi oblikovanosti govornega besedila se pri obeh avtorjih bistveno ne razlikujejo. Pomembno je, da se interpret zaveda različnih prozodičnih sredstev, jih ustrezno uporabi ter literarnemu besedilu ustvari estetsko, interpretativno zvočno obliko, s katero bo pritegnil svoje občinstvo k poslušanju. V šolski govorni interpretaciji je predlagano, da se učitelj odloči za govorne znake, ki so bolj očitni, manj nenavadni in se tem bolj usklajujejo z oblikovanostjo besedila. V umetniški interpretacije pa je v navadi uporaba manj običajnih, drznejših, nenavadnih prozodičnih sredstev (prim. Podbevšek, 2006).


26

2.5.1.2 Govorni zapis (druga faza)

V drugi fazi priprave na interpretativno branje ali govorjenje na pamet interpret označi prozodična sredstva, ki jih bo uporabil. Pri označevanju uporabi grafične znake oziroma znamenja, ki so že dogovorjena ali pa si jih izmisli sam. Uporabimo lahko tudi barvno označevanje. Besedilo z grafičnimi znaki imenujemo govorni zapis (prim. Podbevšek, 2006). Strokovnjaki predlagajo različna grafična znamenja. Zaradi bogate izraznosti literarnih besedil je težko zasnovati sistem, ki bi ustrezal vsem besedilom in interpretom. Ob grafičnem prikazu so lahko dodane tudi opisne opombe (prim. Bukša, Antoš, 1978, v Podbevšek, 2006). V nadaljevanju so predstavljeni grafični znaki, ki jih predlaga K. Podbevšek (2006). Interpret označi prozodična sredstva nad, pod, med ali ob besedilu. Govorni zapis vsebuje tako znake za premore, poudarke, naglase, intonacijo, glasnost, tempo, glasovno barvo … Premore označimo z navpičnicami. Prekinjena navpičnica predstavlja zelo kratko pavzo. Ena navpičnica predstavlja kratko pavzo. Večje število neprekinjenih navpičnic pomeni daljšo pavzo. Poudarjene besede ali del besede podčrtamo, naglase pa označimo z naglasnimi znamenji. Interpret uporabi naglasna znamenja le pri posebnostih. Intonacija se označi na koncu dela povedi ali verza. Padajočo, rastočo ali ravno intonacijo prepoznamo po usmerjenosti puščice. Med govorno interpretacijo spreminjamo tudi glasovno jakost in tempo. Pri obeh sredstvih uporabimo znake iz glasbe (p, mf, f, <, >). Ob rob besedila pa zapišemo oznake za glasovno barvo in register, ki so lahko krajši opisi (npr. mehko, z nasmehom, z nizkim glasom, šepetajoče …) ali krajšave (N, S, V). V govorni zapis lahko vključimo tudi druge prvine, s katerimi bi se približali doživetemu branju ali pripovedovanju (mimika, očesni stik, geste) (prim. Podbevšek, 2006). Mimična in gestična izraznost je v končni izvedbi govorne interpretacije prisotna, v govornem zapisu pa večkrat izpuščena. Interpret mimiko in geste večinoma prepusti trenutnim okoliščinam interpretacije in jo ne zabeleži (prim. Podbevšek, 2017). Izdelava govornega zapisa ne glede na obliko: grafične oznake, razpredelnice, miselni vzorci, barvne oznake (prav tam) interpreta sili v dodatno poglabljanje literarnega besedila. Intenzivnejši stik te vodi v vedno nova spoznanja, interpretacije, za katere misliš, da so že dokončna. 2.5.1.3 Poskusno glasno branje (tretja faza)

Tretja in zelo pomembna faza priprave na govorno interpretacijo je poskusno glasno branje. Interpret z glasnim branjem preizkuša ustreznost izbranih izraznih sredstev. Preverjanje govornega zapisa je vaja glasnega branja, v kateri bralec uri svojo govorno spretnost in kontrolira ter poskuša odpraviti svoje govorne pomanjkljivosti: nerazločna in narečna izreka, prehiter tempo, neustrezna jakost, težave pri dihanju in požiranju sline … Govorne pomanjkljivosti se lahko z redno vajo in izobraževanjem omilijo ali odpravijo. Pri glasnem branju ima pomembno vlogo kritično samoposlušanje. Priporočeno je snemanje in analiza govorne izvedbe, ki manj izkušenega interpreta spodbudi k popravkom ali dopolnitvam govornega zapisa (prim. Podbevšek, 2006).


27

Med branjem interpret ustrezno razporedi govorno energijo od začetka do konca branja: oblikuje govorno dramaturgijo. Glede na vzdušje v besedilu določiti začetno glasnost in register, ki se med govorno izvedbo smiselno spreminjata, in končno glasnost ter register, ki ustrezno zaključita interpretacijo. Neprimerna izbira začetne govorne energije bralcu povzroči težave pri glasovnem oblikovanju: ne more izvesti načrtovane interpretacije, ker ga ta prehitro izčrpa, preden pride do konca branja. Težave pa se posledično kažejo tudi pri poslušalcih: upad zanimanja ali pa poslušanje postane neprijetno (prav tam). Interpret med večkratnim glasnim branjem ozavesti tudi govorni vrh oziroma del besedila, kjer so izrazna sredstva bolj izrazita in intenzivna glede na celoto. Govornih vrhov je lahko v besedilu več, ki pa se po svoji intenzivnosti razlikujejo. Nasičenost intenzivne energije v besedilu poslušalec zazna kot pretirano navdušenje, ki ga od poslušanja odvrne. Negativen učinek ima tudi neizrazitost energije, ki poslušalca ne pritegne – v tem primeru o govorni izvedbi kot interpretaciji, ne moremo govoriti. V poskusnem glasnem branju interpret osmisli tudi svoje nebesedno izražanje (mimična in gestična izraznost, očesni stik, hoja, premiki telesa …). Zamisliti si mora svoj položaj pred občinstvom (oddaljenost od poslušalcev, usmerjenost govora). V tej fazi lahko razmisli tudi o uporabi rekvizitov (prim. Podbevšek, 2006). Za šolsko govorno interpretacijo je primernejša uporaba mimike, očesnega stika in manjših gest, kakor premikanje telesa iz ene prostorske točke na drugo. Učitelj, kot manj izkušeni interpret, naj govorno interpretira stoje in brez hoje po razredu (prim. Podbevšek, 2017). Prostorski premiki razbijejo monotonost poslušanja in poslušalce pa opozorijo na aktivnejše in bolj pozorno poslušanje. Pretirana in neustrezna uporaba kretenj in premikov je tudi moteča (prim. Podbevšek, 1995). Pedagog ni igralec. Njegova vloga je posredovati umetnostno besedilo učencem in jih motivirati ter usposobiti za samostojno branje leposlovja. Pretirana igralska govorna izvedba doseže nasproten učinek (posmehovanje, preusmerjanje pozornosti na učiteljevo igranje in ne literarno besedilo) (prim. Podbevšek, 2011). Na koncu priprave je interpretova govorna interpretacije jasno načrtovana. Govorno interpretacije je potrebno večkrat glasno brati, da se poleg besedila zapomnimo tudi njegovo zvočno obliko (prim. Podbevšek, 2006). Kadar gre za krajša besedila, se jih interpret v poglobljeni pripravi hitro nauči na pamet. Kljub natančni pripravi se govorna izvedba, zlati pred publiko, nehote spremeni. Do improvizacije pride zaradi zunajbesedilnih okoliščinah (nemir v publiki, trema govorca, odziv in pozornost poslušalcev. Okoliščine lahko interpret tudi predvidi, kadar gre za govorno interpretacijo istega besedila pred različno publiko (prim. Podbevšek, 2017). Ne glede, kako je do potankosti načrtovana interpretacije, je končna izvedba odvisna od interpretovega trenutnega stanja in poslušalcev.


28

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Osnova književnega pouka v osnovi šoli so književna besedila. Učenci so v osnovi šoli ves čas v stiku z umetnostnimi besedili, zato je ta potrebno predstaviti tako, da jih bodo z veseljem sprejeli. Umetnostna besedila učencem približamo z interpretativnim branjem. Moj raziskovalni problem je, ali so učenci zmožni interpretativnega branja umetnostnih besedil. V magistrskem delu bom raziskala, ali je mogoče z modelom interpretativnega branja izboljšati interpretativno branje učencev pri pouku. Za raziskovanje te tematike sem se odločila, ker želim učencem približati interpretativno branje in razumevanje umetnostnih besedil. Z raziskavo želim tudi spodbuditi učitelje razrednega pouka, da bi umetnostna besedila brali doživeto in k temu spodbudili tudi učence. 3.2 Cilji raziskave

Cilji magistrskega dela so:

a) spodbuditi učence k branju umetnostnih besedil; b) oblikovati pozitiven odnos do branja umetnostnih besedil pri učencih; c) izboljšati interpretativno branje učencev; d) dobiti vpogled v obstoječe stanje (kako učenci razumejo interpretativno branje in

kakšne so njihove izkušnje z njim); e) vzbuditi radovednost in ustvarjalnost za interpretativno branje umetnostnih besedil pri

učencih. 3.3 Metoda in raziskovalni pristop

V magistrskem delu sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop (kvalitativna akcijska raziskava) in deskriptivno raziskovalno metodo. Raziskava je vključevala izvedbo štirih učnih ur, v katerih je bilo obravnavanih šest pesmi. 3.3.1 Opis vzorca

V vzorec sem vključila 24 učencev 4. razreda, ki obiskujejo osnovno šolo heroja Janeza Hribarja Stari trg pri Ložu v šolskem letu 2018/2019. 3.3.2 Opis zbiranja podatkov

V empiričnem delu magistrskega dela sem podatke zbrala na dva načina: s pomočjo anketnega vprašalnika in kontrolne liste. Na začetku raziskovanja sem učencem razdelila kratek anketni vprašalnik, s katerim sem ugotovila, kakšen odnos imajo učenci do interpretativnega branja književnih vsebin. S pomočjo kontrolne liste sem podatke zbirala na prvem in zadnjem koraku akcijske raziskave, torej na prvem in zadnjem srečanju z učenci. Interpretativno branje učencev se je ob privolitvi staršev tudi snemalo. Kontrolna lista pa se izpolnjevala na koncu srečanj – ob pregledu videoposnetkov. Na koncu raziskave sem učencem ponovno razdelila anketni vprašalnik, ki so ga izpolnili že na začetku raziskave. Z anketnim vprašalnikom sem ponovno preverila, kakšen odnos imajo učenci do interpretativnega branja književnosti. S ponovnim reševanjem vprašalnika sem preverila, ali so vpeljane spremembe vplivale na učenčev odnos do interpretativnega branja besedil. Anketni vprašalnik zajema pet vprašanj. Pred izpolnjevanjem vprašalnika so učenci dobili poleg pisnih tudi ustna navodila.


29

3.3.3 Postopki obdelave podatkov

Podatki, pridobljeni z anketnim vprašalnikom, so predstavljeni tabelarično, z navedbo absolutnih (f) in odstotnih frekvenc (f %). Podatki anketnega vprašalnika na začetku in na koncu raziskovanja so obdelani s programom Microsoft Excel. Primerjava podatkov anketnega vprašalnika je obdelana s programom Microsoft Excel. Interpretativno branje učencev je predstavljeno opisno s pomočjo kontrolne liste. 3.4 Rezultati obdelave podatkov in njihova interpretacija

Raziskava je vključevala štiri srečanja. Pri vsaki učni uri sem pridobila podatke, ki sem jih interpretirala. Interpretacija podatkov je pod učno pripravo vsakega srečanja. V učnih pripravah je uporabljenih sedem prozodičnih sredstev (premor, intonacija, poudarjenost besede ali del besede, jakost, naraščanje in upadanje glasnosti, register, tempo) in njihove grafične oznake, ki jih vidimo v tabeli 2. Grafične oznake za prozodična sredstva so prirejena po oznakah prof. dr. Katarine Podbevšek. Tabela 2: Grafične oznake prozodičnih sredstev (prir. Podbevšek, 2011)

PROZODIČNO SREDSTVO GRAFIČNA OZNAKA Različni dolgi premori (od najkrajšega do najdaljšega)

│ ││ │││

Intonacije (pripovedna, naraščajoča, padajoča) → ↑ ↓ Poudarjenost besede ali del besede poudarjeno besedo podčrtamo Jakost (od najtišje do najglasnejše) p mf f Naraščanje in upadanje glasnosti > < Register (visok, srednji, nizek) V S N Tempo upočasnjevanje, počasi,

pospeševanje, hitro


30

3.4.1 UČNA PRIPRAVA 1

Učiteljica: Katja Truden RAZRED: 4. b DATUM: 17. 5. 2019

IZOBRAŽEVALNI CILJI: – Učenci prepoznajo razpoloženje pesmi, razmišljajo o besedilu in odgovorijo na

vprašanja o njem. – Učenci interpretativno preberejo pesem Lestev in sirček. – Učenci rešijo anketni vprašalnik in vrednotijo svoj odnos do književnosti in branja

literarnih besedil. – Učenci vrednotijo svoje branje pesmi Lestev in sirček.

Učne oblike: frontalna, individualna Učne metode: razlaga, pogovor, branje Učni pripomočki: besedilo pesmi (Priloga 1) VIRI IN LITERATURA:

– Podbevšek, K. (2011). Pedagog – tudi »interpret in igralec«?. Otrok in knjiga, 38(82), str. 29–37.

– Podbevšek, K. (2006). Govorna interpretacija literarnih besedil v pedagoški in umetniški praksi. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije.

– Medved Udovič, V., Jamnik, T. in Gruden Ciber, J. (2010). Kdo bo z nami šel v gozdiček?: berilo 2: za drugi razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

– Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja). (2018). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf (dostopno dne 7. 7. 2020)

UVOD

Pozdravim učence in sem jim predstavim. Povem, da bomo imeli štiri srečanja, na katerih bodo spoznali prvine doživetega branja poezije in te tudi vključili v svoje branje.

Z učenci se pogovorimo o njihovemu branju poezije. Učence vprašam, ali radi berejo poezijo, kaj je njihov razlog za branje poezije, ali radi berejo poezijo tiho ali glasno, ali jih je glasnega branja strah …

OSREDNJI DEL

Učencem razdelim anketni vprašalnik. Povem jim, da je anketni vprašalnik anonimen in da naj nanj odgovorijo iskreno. Na posamezno vprašanje odgovorijo z obkroženjem trditev. Poudarim, da lahko pri vsakem vprašanju obkrožijo le en odgovor. Ko učenci končajo z reševanjem anketnega vprašalnika, dvignejo roko in počakajo na nadaljnja navodila.

Učence vprašam, ali so si kdaj želeli kaj tako močno, da bi naredili vse, da bi to dobili. Učencem dam čas, da razmislijo, kaj je bila njihova želja in kaj so naredili, da bi željeno dobili. Učence spodbudim, da svoja razmišljanja delijo z drugimi.


31

Povem, da je Miroslav Košuta napisal pesem o miški, ki na vsak način hotela doseči svojo največjo željo. Vprašam jih, kaj bi lahko bila miškina želja. Učenci delijo svoje ideje.

Učencem razdelim besedila pesmi Lestev in sirček (Priloga 1) in jim naročim, da naj pesem večkrat tiho preberejo. Po branju učence vprašam o besedilu:

– Kaj je miška iskala? – Zakaj je potrebovala lestev? – Zakaj je želela priti do lune? – Kako se je počutila, ker ni dosegla lune oziroma sirčka? – Kako je pokazala svoje počutje? – Kako se počutite, če ne pridete do zastavljenega cilja?

Učencem povem, da bodo pesem prebrali naglas pred celim razredom, medtem pa jih bom jaz snemala. Učencem dam deset minut časa, da se na branje pesmi pripravijo – večkratno tiho in glasno branje. Pri tem jih spodbudim, da naj razmislijo, kako bodo pesem prebrali doživeto in z glasom prikazali miško in razpoloženje pesmi.

Učenci pred tablo doživeto preberejo pesem. Interpretativno branje vsakega učenca tudi posnamem.

ZAKLJUČNI DEL

Po interpretativnemu branju učence vprašam, ali so s svojim branjem pesmi zadovoljni, ali bi ob ponovnem branju kaj spremenili in kaj, ali je bilo branje od katerega sošolca ali sošolke po njihovem mnenju zelo dobro in zakaj …

Učencem se zahvalim in jim povem, da bodo svoje doživeto branje poezije še utrjevali in o njem naslednjič še več izvedeli.


32

Priloga 1: besedilo pesmi Lestev in sirček

Miroslav Košuta: LESTEV IN SIRČEK

Mala miška išče lestev, da bi zlezla do neba,

ker vabljivo luna – sirček se tam gori ji smehlja.

Pa so lestve vse prekratke,

previsoko je nebo – žalostno zmajuje z glavo: s tistim sirčkom nič ne bo.

Priloga 2: govorni zapis pesmi Lestev in sirček


V hitro │ Mala miška išče lestev,

V počasi > ↑ da bi zlezla do neba,

S │ V p ker vabljivo luna – sirček

S p │ p se tam gori ji smehlja.

S upočasnjevanje ↓ │

Pa so lestve vse prekratke, < ↑ ││

previsoko je nebo – S p upočasnjevanje → ││

žalostno zmajuje z glavo: V p > ││ │

s tistim sirčkom nič ne bo.

Analiza učne ure. Na začetku učne sem se z učenci pogovorila o njihovem branju poezije. Učenčevi odgovori so se med seboj razlikovali. Del učencev je navdušenih nad branjem poezije, nakar drugi del učencev ni bil in branje poezije vidijo le kot neko obveznost, ki jo morajo opraviti. Poezija učence navdušuje s temo, uporabo različnih in nesmiselnih besed in zvočnostjo. Velik vpliv na njihovo branje pa so imele osebe, ki so učencem blizu (očetje, matere, bratje ali sestre, stari starši). Sledilo je reševanje anketnega vprašalnika. Da je bilo reševanje vprašalnika olajšano, sem ga predstavila. Pojasnila sem način reševanja in kaj vsako vprašanje zahteva od učencev. Analiza anketnega vprašalnika je predstavljena v poglavju Rezultati obdelave podatkov in interpretacij anketnega vprašalnika pred načrtovanimi dejavnostmi.


33

Za učno uro sem za branje izbrala lažjo in učencem že poznano pesem, ker sem želela v razredu oblikovati prijetno okolje, v katerem učence ne bi bilo strah glasnega branja pred menoj in celim razredom. Učenci so pesem Lestev in sirček poznali, kar je bilo razvidno tudi v njihovem razumevanju vsebine in razpoloženja pesmi. Prepoznali so žalost miške, ko ta ni dosegla svoje želje in se z njo poistovetili. Delili so svoje izkušnje in občutje, ko niso dosegli svojih ciljev in želja. Po pogovoru o prebranem besedilu je sledila priprava na glasno interpretativno branje. Učenčeve priprave na glasno branje so bile različne. Določeni učenci so besedilo enkrat ali dvakrat tiho prebrali, drugi so poleg tihega branja vključili tudi poltiho branje, tretji učenci pa so besedilo prebrali tudi glasno. Nihče od učencev pa ni naredil govornega zapisa v kakršni koli obliki: beleženje naglasov, poudarkov, premorov, tempa, glasnosti, intonacije. Kakor so se razlikovale priprave na interpretativno branje besedila, so je razlikovalo tudi samo branje. Učenci so pesem interpretativno prebrali pred celim razredom. 3.4.1.1 Rezultati obdelave podatkov in interpretacija anketnega vprašalnika pred

načrtovanimi dejavnostmi

Podatki o spolu anketirancev. V vzorec je bilo vključenih 24 učencev 4. razreda osnovne šole heroja Janeza Hribarja Stari trg pri Ložu. Trije učenci v raziskavi niso sodelovali. Med sodelujočimi je bilo 11 deklic (52 %) in 10 dečkov. Tabela 3: Spol anketirancev

Spol f f %

Deklice 11 52

Dečki 10 48

Skupaj 21 100

Interes za branje poezije in pouka književnosti. V tem sklopu vprašanj smo učence spraševali o njihovem interesu za branje poezije in katere prvine pouka književnosti so jim všeč in katere ne. Pri drugem in tretjem vprašanju nas je zanimalo, ali učenci radi berejo poezijo in kdo jih je za branje poezije navdušil, pri četrtem in petem vprašanju pa nas je zanimalo, kaj je učencem najbolj in najmanj všeč pri pouku književnosti. Učenci so imeli pri drugem vprašanju dane štiri odgovore, izmed katerih so izbrali enega. V tabeli 4 so predstavljeni podatki, kako so se anketiranci opredelili. Večina anketirancev je odgovorilo, da zelo radi (38%) in radi (38 %) berejo poezijo. Poezijo zelo rado bere več deklic (45 %) kot dečkov (30 %), obenem 50 % dečkov rado bere poezijo. 24 % anketirancev bere poezijo, če je nujno. Nobeden pa ni označil, da ne mara branja. Tabela 4: Kakšen je tvoj odnos do branja poezije? (pred načrtovanimi dejavnostmi)

Zelo rad/a berem Rad/a berem Berem, če je

nujno Ne maram branja Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f %

Deklice 5 45 3 27 3 27 0 0 11 52

Dečki 3 30 5 50 2 20 0 0 10 48

Skupaj 8 38 8 38 5 24 0 0 21 100


34

Tabela 5 prikazuje učenčeve odgovore na tretje vprašanje, kdo je anketirance navdušil za branje. Učenci so imeli danih pet odgovorov, izmed katerih so izbrali enega. Največ anketirancev so za branje navdušili starši (43 %). Tako pri deklicah (45 %) in dečkih (33 %) so imeli velik vpliv tudi drugi dejavniki (sorojenci, stari starši). Najmanj anketirancev je za branje navdušila učiteljica (10 %) in prijatelji (10 %). Tabela 5: Kdo te je navdušil za branje poezije? (pred načrtovanimi dejavnostmi)

Prijatelji Učiteljica Starši Ne berem

poezije Drugo Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Deklice 0 0 1 9 5 45 0 0 5 45 11 52

Dečki 2 20 1 10 4 40 1 10 2 20 10 48

Skupaj 2 10 2 10 9 43 1 5 7 33 21 100

Pri vprašanju, kaj je anketirancem najbolj všeč pri pouku književnosti, so imeli danih pet odgovorov, izmed katerih so izbrali enega. V tabeli 6 vidimo, da je večini anketirancev (43 %) pri pouku književnosti najbolj všeč doživeto glasno branje literarnega besedila. Tiho rado bere več dečkov (50 %) kot deklic (27 %). 10 % anketirancev je pri pouku književnosti najbolj všeč poustvarjanje in spoznavanje avtorja obravnavanega literarnega besedila. Tabela 6: Kaj ti je najbolj všeč pri pouku književnosti? (pred načrtovanimi dejavnostmi)

Doživeto (glasno) branje

Tiho branje Spoznavanje avtorja

Odgovarjanje na vprašanja Poustvarjanje Drugo Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Deklice 6 55 3 27 0 0 0 0 2 18 0 0 11 52

Dečki 3 30 5 50 2 20 0 0 0 0 0 0 10 48

Skupaj 9 43 8 38 2 10 0 0 2 10 0 0 21 100

V tabeli 7 so predstavljeni podatki, ki smo jih pridobili s spraševanjem po manj priljubljenih dejavnostih pouka književnosti. Danih je bilo pet odgovorov, izmed katerih so izbrali enega. Večini anketirancev (57 %) je najmanj všeč odgovarjanje na vprašanja o obravnavanem literarnem besedilu. Pri obeh spolih je manj priljubljeno tudi spoznavanje avtorja (24 %) in tiho branje (19 %). Več dečkov (40 %) kot deklic (9 %) je odgovorilo, da jim je najmanj všeč spoznavanje avtorja. Noben anketiranec se ni odločil za poustvarjanje in doživeto glasno branje kot manj priljubljeno dejavnost pouka književnosti. Tabela 7: Kaj ti je najmanj všeč pri pouku književnosti? (pred načrtovanimi dejavnostmi)



Odgovarjanje na vprašanja Poustvarjanje Drugo Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Deklice 0 0 2 18 1 9 8 73 0 0 0 0 11 52

Dečki 0 0 2 20 4 40 4 40 0 0 0 0 10 48

Skupaj 0 0 4 19 5 24 12 57 0 0 0 0 21 100


35

3.4.1.2 Analiza interpretativnega branja učencev pred načrtovanimi dejavnostmi

Učenci in učenke se interpretativno brali pesem Miroslava Košute, Lestev in sirček. Na glasno interpretativno branje so se učenci pripravili samostojno. Branje je bilo posneto in analizirano s pomočjo kontrole liste (Priloga C). Razlike med branji so se pojavile pri vseh prozodičnih sredstvih interpretativnega branja: intonacija, premor, poudarjenost, jakost, tempo in register. Interpretativna branja učencev so bila razgibana. Pri večina učencih je bilo zaslediti uporabo padajoče in ravne intonacije. Padajoča intonacija prevladuje na koncih povedi in pomensko zaključenih delih pesmi (konec vsake povedi). Ravna intonacija se je pri bralcih, ki berejo hitro in ne uporabljajo premorov, pojavila na koncih večina verzov. Najmanj izrazita je bila naraščajoča intonacija. Večina učencev je med branjem uporabilo različno dolge premore, ki so bili glede na vsebino pesmi kdaj neustrezno rabljeni ali neizraziti. Učenci so premore uporabili kot počitek ali vdih pred novo kitico ali verzom. Avtor pesmi je premor nakazal z ločili (pomišljajem in dvopičjem). Del učencev je to upoštevalo in pri branju naredilo srednje dolg premor (žalostno zmajuje z glavo: s tistim sirčkom nič ne bo). Premor v verzu, ki bi razmejil misel ali ponazoril dodatno pojasnitev, na primer v tretjem verzu prve kitice (ker vabljivo luna – sirček), ni zaznan. V zadnjem verzu (s tistim sirčkom nič ne bo) je del učencev svoje branje ustavilo pred besedo nič, ki so jo v nadaljevanju poudarili in s tem izrazili, da miška ne more narediti ničesar, da bi prišla do sirčka. Učenci so pri interpretativnemu branju svoje razumevanje in doživljanje pesmi ponazorili s poudarjanjem besed, besedni zvez in del besed. S poudarjanjem je polovica učencev ponazorilo njim pomembne dele v celotni pesmi ali posameznem verzu. Učenci so izpostavili dolžino in število lestev (pa so lestve vse prekratke) in kako je nebo visoko (previsoko je nebo). Ker je interpretativno branje odvisno od posameznikovega razumevanja in doživljanja prebranega, so se poudarki pojavili na različnih mestih. Del učencev je poudarilo tudi besedi v drugem verzu prve kitice (zlezla, neba) in s tem pojasnili, čemu je miška potrebovala lestev. Poudarjenost je tesno povezana z jakostjo branja. Poudarjene besede ali besedne zveze izgovorimo glasneje, zato je bilo zaznati branja z različnimi jakostmi. Prevladovalo je srednje glasno branje, ki ga je popestrilo občasno glasnejše branje (pa so lestve vse prekratke). Glasno branje je bilo pri večina učencih premalo izraženo. Nihče od učencev v pesmi ni uporabil tihega branja, s katerim bi pokazali ranljivost in majhnost miške. Del učencev je pesem prebralo monotono, s srednjo jakostjo glasnosti, ki je najbolj prevladovala. Pri njihovem branju ni bilo zaznati večjih sprememb v jakosti.

Tempo branja pesmi je bil pri večini učencev delno ustrezen. Spremembe tempa so vidne vendar ne v celoti izrazite. Branje je v večini potekalo v srednjem tempu. Del učencev je spreminjalo hitrost branja in s tem izražalo različna razpoloženja, ki so v skladu z vsebino pesmi. Počasnejše branje je bilo zaslediti v prvem verzu (pa so lestve vse prekratke) in tretjem verzu druge kitice (žalostno zmajuje z glavo), ki kaže nezadovoljstvo in obup miške. V tretjem verzu je počasno branje bolj izrazito, ker je žalost miške bolj izražena. Hitrejšega branja, ki bi lahko prikazal hitro gibanje miške, ki išče sirček, ni zaznati. Kadar beremo hitro in nerazločno, je poslušalcem otežen proces poslušanja in razumevanja. Iz tega sklepamo, zakaj se učenci niso poslužili hitrega branja. Nekaj učencev je pesem prebralo monotono, le v srednjem tempu, brez vidnih sprememb tempa.


36

Raznolikost registra kot prozodičnega sredstva branja pri skoraj vseh učencih ni opazna. Branje je glede registra glasu monotono. Učenci so pri branju uporabili zgolj srednji register glasu. Uporabe visokega registra, ki bi prikazal velikost miške (mala miška išče lestev) in njen govor (s tistim sirčkom nič ne bo), ni. Učenci so med glasnim branjem pred razredom naredili tudi napake pri branju, zato so bili prisotni tudi samopopravki. Napačno prebrane besede in besedne zveze so učenci ustrezno ponovili.


37



IZOBRAŽEVALNI CILJI: – Učenci razmišljajo o besedilu in prepoznajo razpoloženje pesmi. – Učenci interpretativno preberejo pesem Prehla-čih pesem in Domača na(d)loga. – Učenci vrednotijo svoje branje pesmi Prehla-čih pesem in Domača na(d)loga. – Učenci spoznajo značilnosti interpretativnega branja.

Učne oblike: frontalna, individualna, skupinska Učne metode: razlaga, pogovor, branje, poslušanje Učni pripomočki: besedilo pesmi Prehla-čih pesem (Priloga 1) in Domača na(d)loga (Priloga 2) VIRI IN LITERATURA:



– Medved Udovič, V., Jamnik, T. in Gruden Ciber, J. (2010). Kdo bo z nami šel v gozdiček?: berilo 2: za drugi razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

– Štampe Žmavc, B. (2009). Živa hiša. Celje: Celjska Mohorjeva družba: Društvo Mohorjeva družba.

– Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja). (2018). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf (dostopno dne 7. 7. 2020)

UVOD

Pozdravim učence in jim povem, da bodo danes spoznali doživeto branje in ga tudi na koncu utrjevali. Učence spomnim na pesem Miroslava Košute (Priloga 1), ki so jo brali na prejšnjem srečanju, in jim povem, da bom pesem Lestev in sirček pred njimi naglas prebrala dvakrat. Naloga učencev je, da pozorno poslušajo moje branje in ugotovijo, v čem se branji razlikujeta. Pri prvem branju ne upoštevam značilnosti interpretativnega branja, pri drugemu pa jih (Priloga 2). Med obema branjema naredim krajši premor.

Po končanem branju učence vprašam, ali sta se branji med seboj razlikovali, v čem sta se razlikovali, v katerem branju sem spreminjala dolžino premorov, glasnost, hitrost, register glasu, intonacijo, poudarke. Med pogovorom učencem nazorno demonstriram spremembe, po katerih sprašujem.


38

OSREDNJI DEL

Učencem povem, da je moje drugo branje pesmi primer doživetega oziroma interpretativnega branja. Preko pesmi Lestev in sirček predstavim doživeto branje kot branje, ki ni monotono ali suhoparno, ampak kot glasno branje, pri katerem bralec preko govora izrazi svoja čustva in razumevanje besedila. Učence spodbudim, da mi povedo, na kakšen način sem govorno izrazila čustva in razumevanje besedila. Na tem mestu jim pomagam, tako da posamezne dele pesmi ponovno interpretativno preberem. Med pogovorom na tablo zapišem načine govora, ki sem jih uporabila pri branju, oziroma značilnosti doživetega branja (Priloga 3). Učencem povem, da govorni zapis, na kakšen način bodo besedilo prebrali, lahko oblikujejo kakor želijo (opisno ali s simboli). Na tablo zapišem primere simbolov za govorni zapis (Priloga 4).

Učence motiviram za branje pesmi Domača na(d)loga in jih vprašam, ali v šoli dobijo veliko domače naloge, ali radi rešujejo domače naloge in zakaj, kaj jih pri domači nalogi najbolj moti … Učencem povem, da domače naloge ni marala tudi Bina Štampe Žmavc, ki je domačo nalogo poimenovala domača nadloga, ki je tudi naslov njene pesmi. Učencem naročim, da naj razmislijo, zakaj je pesnica domačo nalogo poimenovala nadloga. Poudarim, da naj pri tem uporabijo svojo domišljijo in da napačnih odgovorov ni.

Učenci delijo svoje ideje, nato pa jim razdelim besedila pesmi Domača na(d)loga (Priloga 6). Učencem naročim, da naj pesem tiho večkrat preberejo. Po branju učence vprašam, kako pesnica doživlja domačo nalogo in kaj jo pri nalogi vse moti. Sledi skupno glasno branje pesmi. Med branjem učence spodbujam, da naj razmislijo, kako se ob prebranem počutijo in na kakšen način bi svoja občutja izrazili z govorom. Pesem preberemo trikrat. Na koncu učence povabim, da lahko pesem preberejo povsem sami.

Učence motiviram za branje pesmi Prehla-čih pesem in jih vprašam, kako se počutijo, kadar so prehlajeni. Učence usmerim, da mi povedo, kakšen glas imajo, ali smrkajo, kihajo … Učencem naročim, da naj si predstavljajo, da so prehlajeni in morajo pri pouku prebrati pesem. Vprašam jih, kako bi brali pesem. Učencem dam minuto časa, da o odgovoru razmislijo, nato te delijo z drugimi sošolci.

Učencem razdelim besedilo pesmi Prehla-čih pesem (Priloga 5) in jim naročim, da naj pesem večkrat tiho preberejo. Sledi skupno glasno branje pesmi. Med branjem učence spodbujam, da naj razmislijo, kako bi z govorom prikazali prehlad. Skupaj preberemo le prvo kitico pesmi, nato učencem naročim, da naj za drugo kitico v parih ali skupinah po tri samostojno naredijo govorni zapis in tega tudi večkrat preizkusijo. Na tem mesto ponovno poudarim, da je potrebno govorni zapis oziroma način glasnega branja preizkusiti s sami glasnim branjem. Medtem ko učenci ustvarjajo govorni zapis pesmi, hodim po razredu in po potrebi pomagam.

ZAKLJUČNI DEL Učence spodbudim, da naj pred razredom doživeto preberejo Prehla-čih pesem. Na koncu jih vprašam, ali bi pri svojem branju kaj spremenili in kaj .


39

Priloga 1: besedilo pesmi Lestev in sirček


Mala miška išče lestev, da bi zlezla do neba,

ker vabljivo luna – sirček se tam gori ji smehlja.

Pa so lestve vse prekratke,

previsoko je nebo – žalostno zmajuje z glavo: s tistim sirčkom nič ne bo.

Priloga 2: govorni zapis pesmi Lestev in sirček


V hitro │ Mala miška išče lestev,

V počasi > ↑ da bi zlezla do neba,

S │ V p ker vabljivo luna – sirček

S p │ p se tam gori ji smehlja.

S upočasnjevanje ↓

Pa so lestve vse prekratke, < ↑ ││

previsoko je nebo – S p upočasnjevanje →

žalostno zmajuje z glavo: V p > ││ │

s tistim sirčkom nič ne bo. Priloga 3: tabelska slika

POJAVI GOVORA PRI DOŽIVETEM BRANJU: – INTONACIJA – PREMOR – POUDARJENOST BESEDE ALI DEL BESEDE – GLASNOST – TEMPO – REGISTER


40

Priloga 4: grafične oznake prozodičnih sredstev

INTONACIJA → ↑ ↓

PREMOR │ ││ │││

POUDARJENOST BESEDE ALI DEL BESEDE

poudarjeno besedo podčrtamo

GLASNOST p mf f

TEMPO upočasnjevanje, počasi, pospeševanje, hitro

REGISTER V S N

Priloga 5: besedilo pesmi Domača na(d)loga

Bina Štampe Žmavc: DOMAČA NA(D)LOGA

Domača na(d)loga – kako je nadležna

in težka tako, kot bi bila železna!

Kar vrtajo vame ti tečni vprašaji in zapovedujejo glasni klicaji.

In pika me pika naj stavek končam in vejica vzdiha,

naj dam jo drugam. Kakšna spotika,

če kaj pobrkljam! Na(d)loga zasika: »Te ni nič sram?«

Priloga 6: besedilo pesmi Prehla-čih pesem

Bina Štampe Žmavc: PREHLA-ČIH PESEM

Ha-čih, ha-čih, ka-ha-kšen prepih,

nos-hljam ha-kor slon, če pih-čih! – v trombon.

Ha-čih, ha-čih,

ha-smrk-hav navdih; ha-prehla-čih! – pesnik,

ha-prehla-čih! – stih!


41

Priloga 7: govorni zapis pesmi Prehla-čih in Domača na(d)loga

Bina Štampe Žmavc: PREHLA-ČIH PESEM

počasi│ hitro ││ Ha-čih, ha-čih,

││ počasi ka-ha-kšen prepih,

│ │ < nos-hljam ha-kor slon,

hitro f │ počasi p če pih-čih! – v trombon.

│mf f

Ha-čih, ha-čih, │ p ││ počasi

ha-smrk-hav navdih; počasi│ hitro

ha-prehla-čih! – pesnik, │ < f ││ >

ha-prehla-čih! – stih!


42

Bina Štampe Žmavc: DOMAČA NA(D)LOGA

počasi ││ (ponovimo besedo nadloga)

Domača naloga – > →

kako je nadležna počasi

in težka tako, počasi │

kot bi bila železna! ││ počasi

Kar vrtajo vame ↑

ti tečni vprašaji mf počasi

in zapovedujejo f mf počasi

glasni klicaji. │

In pika me pika →

naj stavek končam ↑ ││ (globoko vdihnemo)

in vejica vzdiha, │ ↓

naj dam jo drugam. mf

Kakšna spotika, f počasi ││

če kaj pobrkljam! hitro →

Na(d)loga zasika: mf ↑

»Te ni nič sram?«

Analiza učne ure. Učna ura je bila namenjena spoznavanju prozodičnih sredstev interpretativnega branja. Na začetku učne ure so učenci spoznali prvine branja preko poslušanja in primerjave mojega doživetega in nedoživetega branja pesmi Miroslava Košute, Lestev in sirček. Učenci so primerjali branji in izpostavili temeljne razlike, ki so jih opisno izrazili: oponašanje glasu miške, počasno, hitro, glasno, tiho branje, potovanje z glasom navzgor in navzdol (različna intonacija) in tišina (premori). Dodali so tudi mimiko obraza in govorico telesa. V razgovoru sem prvine doživetega branja tudi demonstrirala, da so te bolje razumeli. Predstavila sem jim simbole za govorni zapis besedila in pri tem poudarila, da je govorni zapis lahko tvorjen opisno ali s simboli. Tekom interpretativnega branja pesmi Bine Štampe Žmavc sem učence spodbujala, da tvorijo govorne zapise pesmi. Zapisi so bili različni, del učencev pa teh ni oblikovalo.


43

Na sliki 1 je učenkin govorni zapis pesmi Domača na(d)loga. Zapis je tvorjen opisno in grafično. Ob verzih je učenka opisala, kako posamezne verze izgovoriti (jezno, pikasto, bolj naglas). Razviden je tudi zapis telesne govorice (vdihnem) in poudarki. Poudarjene besede so ponovljene (nadležna, pika).

Slika 1: Učenkin govorni zapis pesmi Domača na(d)loga


44

Na sliki 2 je učenčev govorni zapis pesmi Prehla-čih pesem. V zapisu je označenih manj prozodičnih sredstev kot pri sliki 1. Učenec je oštevilčil verze in kitici ter poudaril, da mora biti branje zveneti prehlajeno.

Slika 2: Učenčev govorni zapis pesmi Prehla-čih pesem Za učno uro sem si izbrala pesmi, ki sta učencem po vsebini bližji: Prehla-čih pesem in Domača na(d)loga. Pesmi sta delo Bine Štampe Žmavc iz pesniške zbirke Živa hiša. Vsako pesem so učenci najprej tiho prebrali. Sledil je pogovor o sami pesmi, neznanih besedah, temi in razpoloženju. Nato smo skupaj z učenci pesmi naglas prebrali in se pogovorili, kako bi besedilo tem bolj doživeto prebrali in z govorom izrazili razpoloženje pesmi. Pri branju pesmi Domača na(d)loga so bili učenci bolj zadržani. Menim, da tega načina branja niso navajeni, zato njihovo branje kljub spodbudam ni bilo povsem prepričljivo in doživeto. V učenci je bil razviden strah in negotovost. Ob večkratnem branju pesmi je njihovo branje postalo vedno bolj doživeto. Po skupnem branju so trije učenci izrazili željo, da bi pesem povsem sami pred razredom v celoti prebrali. Njihovo branje je bilo doživeto, ki bi se ob večkratnem branju in vaji še izboljšalo. Pri branju pesmi Prehla-čih pesem je bilo še vedno razvidno, da je delu učencev nerodno glasno brati, zato so se kljub spodbudam bolj ukvarjali s pravilnim branjem besed kakor doživetem. Še vedno pa je bil razvidna uporaba nekaj prvin doživetega branja: premori, poudarki in glasnost. Večji del učencev je bilo pri branju ustvarjalnih. Med skupnim glasnim branjem so delili predloge, kako pesem prebrati: predlagali so uporabo različno dolgih premorov, glasnosti in kihanje namesto branja besede čih. Vključili so tudi mimiko obraza in govorico telesa: dali roko pred usta, smrkanje, brisanje nosu in zadrževanje kihanja. Na koncu so štirje učenci pesem prebrali sami in pri tem upoštevali vse prvine interpretativnega branja in dodali mimiko obraza ter govorico telesa.


45



IZOBRAŽEVALNI CILJI: – Učenci prepoznajo razpoloženje pesmi in razmišljajo in odgovarjajo na vprašanja o

besedilu. – Učenci interpretativno preberejo pesem Kočija in Kokosenzacija. – Učenci vrednotijo svoje branje.

Učne oblike: frontalna, individualna, skupinska Učne metode: razlaga, pogovor, branje, poslušanje Učni pripomočki: besedilo pesmi Kočija (Priloga 1) in Kokosenzacija (Priloga 2) VIRI IN LITERATURA:



– Medved Udovič, V., Jamnik, T. in Gruden Ciber, J. (2010). Slovenščina 3: s slikanico na rami. Delovni zvezek za književnost v tretjem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

– Kovič, K. (1980). Zlata ladja. Ljubljana: Mladinska knjiga. – Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja). (2018).

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf (dostopno dne 7. 7. 2020)

UVOD

Pozdravim učence in jih vprašam, katere so glavne prvine doživetega branja, in jih spodbudim, da mi na pesmih, ki so jih brali v prejšnjih učnih urah, prvine tudi demonstrirajo.

OSREDNJI DEL

Učence motiviram za branje pesmi Kočija in jih vprašam, kaj bi se zgodilo, če bi bili za kočijo vprežene štiri miši, štiri mačke in štirje psi. Učence spodbudim, da naj razmislijo, kaj bi se lahko pripetilo med vožnjo s kočijo skozi mesto. Učencem dam čas, da naj razmislijo o svojem odgovoru in pri tem uporabijo svojo domišljijo. Poudarim, da napačnih odgovorov ni.

Učenci delijo svoje ideje, nato pa jim razdelim besedila pesmi Kočija (Priloga 1). Naročim jim, da naj pesem večkrat tiho preberejo. Po branju vprašam, kaj vse se je zgodilo, ko so bile za kočijo vprežene miši, mačke in psi. Sledi skupno glasno branje pesmi: vsak učenec prebere del pesmi. Med branjem učencem pojasnim neznane besede in jih spodbujam, kako bi besedilo prebrali tem bolj doživeto prebrali (Priloga 2). Pesem preberemo dvakrat. Na koncu učence povabim, da lahko v manjših skupinah pesem preberejo pred tablo.


46

Učence motiviram za branje pesmi Kokosenzacija. Učencem povem, da bodo podaljševali besede z nenavadnimi priponami. Na tablo zapišem tri pripone: PRA-, MINI-, KOKO-. Učencem naročim, da naj tvorijo tem bolj nenavadne besede z danimi priponami. Pri tem jim pomagam s primeri: prababica, pražival, pragozd, praknjiga … Na koncu učence spodbudim, da podaljšajo besedo mesto z danimi predponami. Ko učenci tvorijo besedo kokomesto, jih vprašam, kdo bi živel v tem mestu. Povem, da se je v kokomestu zgodila senzacija. Učence vprašam po pomenu besede senzacija. Po potrebi besedo razložim in jim povem, da se v kokomestu ni zgodila navadna senzacija ampak kokosenzacija.

Učencem razdelim besedilo pesmi Kokosenzacija (Priloga 3) in jim naročim, da naj pesem večkrat tiho preberejo. Po branju učence vprašam, kaj se je pripetilo v kokomestu. Po potrebi učencem razložim neznane besede: svaja, skaliti. Sledi skupno glasno branje pesmi. Med branjem učence spodbujam, da naj razmislijo, kako bi z govorom prikazali dogajanje v kokomestu, obnašanje in govorjenje kokoši. Skupaj pesem preberemo do sedme kitice (Priloga 4), nakar osmo in deveto kitico učenci samostojno doživeto preberejo. V parih ali skupinah po tri naredijo govorni zapis in tega tudi večkrat preizkusijo. Poudarim, da je potrebno govorni zapis oziroma način glasnega branja preizkusiti s samim glasnim branjem. Medtem ko učenci ustvarjajo govorni zapis pesmi, hodim po razredu in po potrebi pomagam.

ZAKLJUČNI DEL Učence povabim, da lahko pred tablo preberejo zadnji dve kitici pesmi v manjših skupinah ali samostojno. Na koncu jih vprašam, ali so s svojim branjem zadovoljni ali ne in kaj bi pri tem spremenili.


47

Priloga 1: besedilo pesmi Kočija

Kajetan Kovič: KOČIJA

Štiri urne bele miške in za njimi štiri mačke in za njimi štirje psi –

vsi na uzdi in v komatih, s podkovanimi podplati

se po ulicah podijo in prevažajo kočijo.

Strašno zmedo so storili.

Skoz rdečo luč vozili, prevrnili policaja,

povozili dva tramvaja, bolhi eno nogo strli

in še slona bi podrli – rešil se je le za las

s skokom na zeleni pas!

Štiri miške, štiri mačke in za njimi štirje psi – in za njimi vsi gasilci in za njimi vsi rešilci in za njimi vsi šoferji

in za njimi kondukterji in za celo to vrtavko

tudi policaj s piščalko.

Kdove kam bi pridrveli, če se ne bi v most zadeli!

Odletela so kolesa in popokala ojesa,

vprega je na dvoje šla. Miške so se v luknjo skrile, mačke so čez plot skočile,

štirje potepuški psi pa so se potepat šli.

A gasilci in rešilci

in šoferji s kondukterji in seveda policaj

so začudeni obstali, nekaj časa modrovali, zraven strašno se potili

in zato v en glas sklenili: Naj se služba gre solit! - in odšli so pivo pit.


48

Priloga 2: govorni zapis pesmi Kočija

Kajetan Kovič: KOČIJA

V hitro Štiri urne bele miške

S počasi > in za njimi štiri mačke

N │ in za njimi štirje psi –

S

vsi na uzdi in v komatih,

s podkovanimi podplati

se po ulicah podijo

in prevažajo kočijo.

f ↑ │ Strašno zmedo so storili.

│ hitro Skoz rdečo luč vozili,

prevrnili policaja,

povozili dva tramvaja,

hitro bolhi eno nogo strli

hitro > │ in še slona bi podrli –

rešil se je le za las

< s skokom na zeleni pas!

V hitro S počasi

Štiri miške, štiri mačke N │

in za njimi štirje psi – S

in za njimi vsi gasilci mf

in za njimi vsi rešilci mf pospeševanje

in za njimi vsi šoferji mf hitro ││

in za njimi kondukterji

in za celo to vrtavko │

tudi policaj s piščalko.


49

↑ Kdove kam bi pridrveli,

│ hitro če se ne bi v most zadeli!

p Odletela so kolesa

mf pospeševanje in popokala ojesa,

│ < ││ vprega je na dvoje šla.

V p │ hitro Miške so se v luknjo skrile,

S počasi mačke so čez plot skočile,

N ↑ │ štirje potepuški psi

S pa so se potepat šli.

│ │

A gasilci in rešilci │ │

in šoferji s kondukterji │

in seveda policaji p

so začudeni obstali, počasi >

nekaj časa modrovali, počasi

zraven strašno se potili počasi mf ││

in zato v en glas sklenili: f │

Naj se služba gre solit! mf

- in odšli so pivo pit.

Priloga 3: besedilo pesmi Kokosenzacija

Niko Grafenauer: KOKOSENZACIJA

Pedpegatka, pedperutka, golovratka, pedenjputka, po dvorišču ko-koraka, na vse grlo ko-kodaka.

Ko-koko, ščeperi krila,

kje ste kure in gosi? Taksno jajce sem zvalila,

ki odtehta vaša tri!


50

Kokokokokomisija

pridrvi od vseh strani. Vrat izteza in zavija, vseprek vpije in kriči.

A na mah je konec svaje in nespemetnih zamer.

Komisjia z glavo maje – velejajca ni nikjer.

Kokokokopolicija

brž uvede preiskavo. Z izginotjem si ubija

pet agentov bistro glavo.

A naposled se izkaže, da nalogi niso kos.

Mala putka namreč laže kot velika stara gos.

Prav ničesar ni zvalila

le zanetila prepir. Po nemarnem je skalila javni kurji red in mir.

Kikirikikomisar

se ne da za nos voditi. Ročno uredi vso stvar: goljufivko da ukleniti.

Toda putka se je skrila in neznanokam odšla. Le na vratih je pustila listek, da je ni doma.

Priloga 4: govorni zapis pesmi Kokosenzacija

Niko Grafenauer: KOKOSENZACIJA

hitro hitro Pedpegatka, pedperutka,

hitro počasi p │ golovratka, pedenjputka,

počasi hitro po dvorišču ko-koraka,

│počasi p na vse grlo ko-kodaka.


51

V počasi > │ Ko-koko, ščeperi krila,

V kje ste kure in gosi?

V počasi Taksno jajce sem zvalila,

V počasi > ki odtehta vaša tri!

počasi

Kokokokokomisija pospeševanje

pridrvi od vseh strani. hitro

Vrat izteza in zavija, hitro mf

vseprek vpije in kriči.

A na mah je konec svaje >

in nespametnih zamer. │

Komisija z glavo maje – mf ↑

velejajca ni nikjer.

počasi Kokokokopolicija

hitro brž uvede preiskavo.

Z izginotjem si ubija

> počasi pet agentov bistro glavo.

→

A naposled se izkaže, │

da nalogi niso kos. mf

Mala putka namreč laže upočasnjevanje

kot velika stara gos.

mf počasi │ Prav ničesar ni zvalila,

hitro le zanetila prepir.

Po nemarnem je skalila

│ upočasnjevanje javni kurji red in mir.


52

f hitro Kikirikikomisar

mf se ne da za nos voditi.

│ │ Ročno uredi vso stvar:

mf > ││ goljufivko da ukleniti.

p počasi

Toda putka se je skrila p počasi

in neznanokam odšla. →

Le na vratih je pustila │ │

listek, da je ni doma.

Analiza učne ure. Učna ura je bila namenjena utrjevanju interpretativnega branja poezije. Na začetku so učenci ponovili prozodična sredstva, ki jih uporabljamo pri doživetem branju: premor, intonacija, glasnost, tempo, register in poudarjenost besede ali del besede. Pri demonstraciji prozodičnih sredstev so imeli posamezni učenci težave. Poznali in prepoznali so sredstva, vendar teh niso znali demonstrirati. Menim, da so bili učenci še malo zadržani in si niso upali izpostaviti pred celim razredom. Z mojimi dodatnimi spodbudami in pomočjo so kljub strahu demonstrirali prozodična sredstva na besedilih iz prejšnjih srečanj. Za branje sem izbrala daljši pesmi, ki so ju učenci brali skupinsko: Kočija in Kokosenzacija. Pred branjem sem učence motivirala z vprašanjem, kaj bi se zgodilo, če bi bile za kočijo vprežene štiri miši, štiri mačke in štirje psi. Učenci so po premisleku delili različne ideje: živali bi se med seboj prepirale, zaletele bi se v drevo ali stavbo, mačke bi napadle miši in psi bi napadli mačke, kočijaž bi padel s kočije in se poškodoval … Med učenci je bil posameznik, ki je pesem predhodno že poznal in na koncu svojim sošolcem pesem obnovil. Sledilo je tiho branje pesmi in nato pogovor o neznanih besedah: uzda, komat, tramvaj, kondukter, oje in vprega. Pomen izbranih besed je večina učence poznala, ker gre za učence s podeželja in ima omenjeno konjsko opremo tudi doma. Kljub temu sem za učence, ki jim je oprema neznana, projicirala slike besed. Pri glasnemu branju pesmi Kočija so učenci še vedno imeli nekaj težav, kako posamezne verze doživeto prebrati. Ob večkratnih spodbudah in lastnemu branju so učenci postali vedno bolj samozavestni in ustvarjalni. Predlagali so pospeševanje, ko gre za naštevanje oseb, ki tečejo za kočijo; uporabo telesne govorice, da bi nazorno pokazali število tramvajev, potenje, pitje piva; in medmetov: mijav-mijav in hov-hov. Pesem Kočijo so učenci prebrali skupaj: vsak učenec je prebral en verz. Zadnjo kitico pa so njihovo željo prebrali drugače: ena učenka je sama prebrala začetek kitice, fantje so v en glas zavpili predzadnji verz, zadnji verz pa so prebrala vsa dekleta. Branje zadnje kitice na ta način jih je zelo motiviralo, ki je povzročilo branje celotne pesmi večkrat.


53

Pred branjem pesmi Kokosenzacija sem učence motivirala z nalogo, da naj tvorijo nenavadne besede z danimi predponami: PRA-, MINI- in KOKO-. Pri tvorjenju niso imeli težav. Na začetku so s predponami tvorili znane besede: pravnuk, prababica, pradedek, pravnukinja; nato pa so z mojo pomočjo oblikovali nenavadne besede: praglasbilo, minikolo, minišola, kokomiza, kokotraktor, kokomesto … Učencem sem predstavila pesem in razložila pomen besede senzacija. Sledilo je tiho branje pesmi in razlaga neznanih besed: svaje, skaliti. Besedilo smo z učenci prebrali po delih: vsak učenec je prebral po dva verza skupaj. Med glasnim branjem sem učence spodbujala, da naj razmislijo, kako bi besedilo tem bolj doživeto prebrali in z govorom prikazali razpoloženje pesmi. Učenci so bili zelo motivirani, ko so v svoje branje vključili govor in obnašanje kokoši, ki so ga poskušali prikazati z uporabo prozodičnih sredstev: visok register, upočasnjen govor, naraščajoča intonacija; in telesno govorico: hitri in sunkoviti gibi glave in kazanje na sebe. Pesem v celoti nismo skupaj doživeto prebrali zaradi pomankanja časa. Učenci so doživeto prebrali pet kitic, ostale kitice sem prebrala jaz. Moje branje so učenci ovrednotili: povedali so, kaj jim je bilo dobro in kaj bi naredili drugače. Predlagali so bolj doživeto oglašanje petelina in spremembo v besedilu: namesto nosu bi prebrali se ne da za kljun voditi, ker gre za pesem o senzaciji, ki se je zgodila v Kokomestu oziroma kokošnjaku.


54



IZOBRAŽEVALNI CILJI: – Učenci prepoznajo razpoloženje pesmi, razmišljajo in odgovarjajo na vprašanja o

besedilu. – Učenci interpretativno preberejo pesem Matematika. – Učenci upoštevajo prvine interpretativnega branja. – Učenci vrednotijo svoje branje pesmi Matematika. – Učenci rešijo anketni vprašalnik in vrednotijo svoj odnos do književnosti in branja

literarnih besedil.

Učne oblike: frontalna, individualna Učne metode: razlaga, pogovor, branje, poslušanje Učni pripomočki: besedilo pesmi Matematika (Priloga 1) VIRI IN LITERATURA:



– Gregorič, B. (1997). Zaklenjeni volk. Ljubljana: Založba Mladika. – Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja). (2018).

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf (dostopno dne 7. 7. 2020)

UVOD

Pozdravim učence in jih spodbudim, da mi povedo, kaj so na srečanjih novega spoznali in se naučili. Povem jim, da se bodo pri tej učni uri samostojno pripravili na doživeto branje pesmi in to tudi pred celim razredom prebrali.

Učence vprašam, katere so glave prvine doživetega branja, in jih spodbudim, da mi na pesmih, ki so jih brali v prejšnjih učnih urah, prvine tudi demonstrirajo.

OSREDNJI DEL

Na tablo napišem besedo matematika in učencem naročim, da naj razmislijo, na kaj vse pomislijo, ko zaslišijo besedo matematika. Učencem dam čas za razmislek in poudarim, da napačnih odgovorov ni.

Učenci delijo svoje ideje, ki jih na tablo tudi zapišem. Spodbudim jih, da delijo svoja čustva, ko ne razumejo in ne znajo rešiti matematičnih nalog.


55

Učencem razdelim pesem Matematika (Priloga 1) in jim naročim, da naj pesem večkrat tiho preberejo. Po branju učence vprašam o besedilu:

– Katerega šolskega predmeta pesnica ne mara? – Kako se pesnica počuti, ker ne zna matematike? – Kaj pomeni, da ima pesnica v glavi prepih? – Kdaj si grizemo nohte? – Kaj naredite, ko ne razumete in ne znate rešiti matematične naloge?

Učencem povem, da bodo pesem prebrali naglas pred celim razredom in se na doživeto branje pripravili sami. Učencem dam 10 minut časa, da se na branje pesmi pripravijo – večkratno tiho in glasno branje. Pri tem jih spodbudim, da naj razmislijo, kako bodo pesem prebrali doživeto in z glasom prikazali razpoloženje pesmi in svoja čustva. Učencem tudi svetujem, da med pripravo oblikujejo govorni zapis.

Učenci pred tablo doživeto preberejo pesem. Interpretativno branje vsakega učenca tudi posnamem.

ZAKLJUČNI DEL

Učencem razdelim anketni vprašalnik, ki so ga rešili že na prvem srečanju. Povem jim, da je anketni vprašalnik anonimen in da naj nanj odgovorijo iskreno. Na posamezno vprašanje odgovorijo z obkroženjem trditev. Poudarim, da lahko pri vsakem vprašanju obkrožijo le en odgovor. Ko učenci končajo z reševanjem anketnega vprašalnika, dvignejo roko.

Učencem sem zahvalim za sodelovanje pri raziskavi in jim zaželim uspešen zaključek šolskega leta.


56

Priloga 1: besedilo pesmi Matematika

Barbara Gregorič: MATEMATIKA

Kaj – naj – zdaj – naredim? Kako – naj se – TO – naučim?

Ali je kakšna čarobna beseda?

Te ŠTEVILKE so čisto brez reda!

Te številke so čisto brez barve, brez vonja,

okusa in zvoka.

Lahko se le zjokam ob njih!

V glavi imam tak – PREPIH!

Vse nohte sem si že pogrizel! In vse svinčnike!

Pa še vedno ne znam –

MATEMATIKE! Priloga 2: govorni zapis pesmi Matematika Barbara Gregorič: MATEMATIKA

mf počasi │

Kaj – naj – zdaj – naredim? hitro f < ││

Kako – naj se – TO – naučim?

p < ↑ ││ Ali je kakšna čarobna beseda?

mf │ Te ŠTEVILKE so čisto brez reda!

mf pohitevanje Te številke so čisto brez barve,

hitro brez vonja,

hitro okusa

hitro < in zvoka.

upočasnjevanje

Lahko se le zjokam ob njih! mf │ f

V glavi imam tak – PREPIH!


57

hitro

Vse nohte sem si že pogrizel! hitro ││

In vse svinčnike!

p počasi ↑ ││ Pa še vedno ne znam –

f MATEMATIKE!

Analiza učne ure. Učna ura je bila namenjena učenčevi samostojni pripravi na interpretativno branje. Na začetku učne ure sem z učenci ponovila prvine interpretativnega branja, ki so jih spoznali med našimi srečanji. Prvine so učenci tudi demonstrirali na literarnih besedilih, ki so jih spoznali na srečanjih. Učenci pri demonstraciji niso imeli težav. Prvine interpretativnega branja so med seboj razlikovali in jih tudi jasno prikazali. Težave so se pojavile pri razumevanju registra kot prozodično sredstvo interpretativnega branja. Register so povezovali zgolj s poosebljanjem živali. Pred samostojno pripravo na interpretativno branje je bila izvedena motivacija. Učenci so delili svoja razmišljanja, počutja, ki se pojavijo ob misli na matematiko. Njihovi odgovori so se med seboj razlikovali. Nekateri učenci so navajali strah in nekaj težkega, neprijetnega. Njihovi občutki so bili podobni avtoričinim. Tudi sami so priznali, da imajo, kot avtorica pesmi, včasih v glavi prepih. Drugi učenci pa ob matematiki doživljajo prijetne občutke. Učenci so pesem pred pripravo na interpretativno branje večkrat prebrali. Najprej tiho in nato skupaj glasno. Po glasnem branju je sledil razgovor o literarnem besedilu. Učenci so med razgovorom aktivno sodelovali in smiselno odgovarjali na vprašanja. Na interpretativno branje so se učenci pripravili samostojno. Priprave so se med seboj razlikovale. Večina učencev se je na branje pripravilo z večkratnim glasnim branjem besedila. Pri tem pa je nekaj učencev ustvarilo tudi govorni zapis. Pri govornem zapisu so učenci uporabili svoje oznake za prvine interpretativnega branja. V zapisu niso zabeležili vseh prvin. Način branja so označili predvsem opisno.


58

Na sliki 3 je učenki govorni zapis pesmi Matematika. Zapis je tvorjen opisno. Ob strani je učenka zapisala katere verze bo prebrala obupano, jezno in jokavo. Razvideno je tudi, kje je poudarek in hitrejše branje. Naraščajočo intonacija je označena opisno (navzgor) in le pri enem vprašanju.

Slika 3: Učenkin govorni zapis pesmi Matematika


59

Na sliki 4 je učencev govorni zapis pesmi Matematika tvorjen opisno in grafično. Ob oštevilčenih verzih je učenec opisal, kako posamezne verze izgovoriti (vprašalno, vzklično, jezno). Poudarjene besede so obkrožene.

Slika 4: Učenčev govorni zapis pesmi Matematike Učenci so pesem interpretativno brali pred celim razredom. Branje je bilo posneto. Na koncu učne ure so učenci rešili anketni vprašalnik, ki sem ga ponovno predstavila. Pojasnila sem tudi način reševanja. Analiza anketnega vprašalnika je predstavljena v poglavju Rezultati obdelave podatkov in interpretacij anketnega vprašalnika po načrtovanih dejavnostih.


60

3.4.4.1 Rezultati obdelave podatkov in interpretacija anketnega vprašalnika po načrtovanih dejavnostih

Podatki o spolu anketirancev. Anketni vprašalnik vsebuje pet vprašanj. Pri prvem vprašanju so opredelili spol. Število deklic in dečkov v raziskavi je enako kot pri prvem reševanju anketnega vprašalnika – 11 deklic in 10 dečkov. Interes za branje poezije in pouka književnosti. Učenci so imeli pri drugem vprašanju dane štiri odgovore, izmed katerih so izbrali enega. V tabeli 10 so predstavljeni podatki, kako so se anketiranci opredelili po načrtovanih dejavnostih. Večina anketirancev je odgovorilo, da zelo radi (48 %) in radi (29 %) berejo poezijo. Poezijo zelo rado bere več deklic (55 %) kot dečkov (40 %). 5 % anketirancev ne mara branja poezije, nakar 19 % anketiranih poezijo bere, če je nujno. Tabela 8: Kakšen je tvoj odnos do branja poezije? (po načrtovanih dejavnostih)

Zelo rad/a berem Rad/a berem Berem, če je

nujno Ne maram branja Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f %

Deklice 6 55 3 27 2 18 0 0 11 52

Dečki 4 40 3 30 2 20 1 10 10 48

Skupaj 10 48 6 29 4 19 1 5 21 100

Pri tretjem vprašanju so ankentiranci odgovorili, kdo jih je navdušil za branje. Učenci so imeli danih pet odgovorov, izmed katerih so izbrali enega. V tabeli 11 vidimo, da so največ anketirancev navdušili starši (38 %). 36 % deklic so za branje navdušile druge osebe (sorojenci, stari starši), ob tem je pri 30 % dečkov na branje imela vpliv učiteljica. Najmanj anketirancev so za branje navdušili prijatelji (5 %). Tabela 9: Kdo te je navdušil za branje poezije? (po načrtovanih dejavnostih)

Prijatelji Učiteljica Starši Ne berem

poezije Drugo Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Deklice 0 0 2 18 5 45 0 0 4 36 11 52

Dečki 1 10 3 30 3 30 2 20 1 10 10 48

Skupaj 1 5 5 24 8 38 2 10 5 24 21 100


61

V tabeli 12 so predstavljeni podatki četrtega vprašanja anketnega vprašalnika po načrtovanih dejavnostih. Pri vprašanju, kaj jim je pri pouku književnosti najbolj všeč, so imeli danih pet odgovorov, izmed katerih so izbrali enega. Večini anketirancev (67 %), od tega je več deklic (73 %) kot dečkov (60 %), je pri pouku književnosti najbolj všeč doživeto glasno branje literarnega besedila. Tiho rado bere 14 % anketirancev. 10 % učencev je pri pouku književnosti najbolj všeč spoznavanje avtorja obravnavanega literarnega besedila, 9 % deklic pa ima najraje poustvarjanje. Tabela 10: Kaj ti je najbolj všeč pri pouku književnosti? (po načrtovanih dejavnostih)



Odgovarjanje na vprašanja

Poustvarjanje Drugo Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Deklice 8 73 2 18 0 0 0 0 1 9 0 0 11 52

Dečki 6 60 1 10 2 20 0 0 0 0 1 0 10 48

Skupaj 14 67 3 14 2 10 0 0 1 5 1 5 21 100

Pri zadnjem vprašanju smo učence vprašali po manj ljubših dejavnostih pouka književnosti. Danih je bilo pet odgovorov, izmed katerih so izbrali enega. Po načrtovanih dejavnostih je večini anketirancev (62 %) najmanj všeč odgovarjanje na vprašanja o obravnavanem besedilu. Pri obeh spolih je manj priljubljeno tudi tiho branje (24 %). Najmanj anketirancem pri pouku književnosti ni všeč doživeto glasno branje (5 %), spoznavanje avtorjev (5 %) in poustvarjanje ob besedilu (5 %). Tabela 11: Kaj ti je najmanj všeč pri načrtovanih dejavnostih? (po načrtovanih srečanjih)



Odgovarjanje na vprašanja

Poustvarjanje Drugo Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Deklice 1 9 3 27 0 0 7 64 0 0 0 0 11 52

Dečki 0 0 2 20 1 10 6 60 1 10 0 0 10 48

Skupaj 1 5 5 24 1 5 13 62 1,00 5 0 0 21 100


62

3.4.4.2 Analiza interpretativnega branja učencev po načrtovanih dejavnostih

Učenci in učenke se interpretativno brali pesem Barbare Gregorič, Matematika. Na glasno interpretativno branje so se učenci pripravili samostojno. Branje je bilo posneto in analizirano s pomočjo kontrole liste (Priloga C). Razlike med branji so se pojavile pri vseh prozodičnih sredstvih interpretativnega branja: intonacija, premor, poudarjenost, jakost, tempo in register. Pri večina učencih je bilo zaslediti uporabo padajoče, naraščajoče in ravne intonacije. Raznolika uporaba intonacije je pri interpretativnem branju pesmi Matematika bolj izrazita in ustrezna kot pri pesmi Miroslava Košute. Na začetku pesmi se avtorica sprašuje, kaj narediti in kako se naučiti matematiko. Vprašanja so bralce spodbudila k uporabi naraščajoče intonacije, ki je bila najbolj izrazita v drugi kitici (Ali je kakšna čarobna beseda?). Ravna intonacija se je pojavila pri vseh bralci. Ta je pri večini učencev ustrezno in primerno uporabljena glede na vsebino pesmi. Ustrezna uporaba je zaznana pri naštevanju, kakšne so številke (brez barve, vonja, okusa). Del učencev pa je pri naštevanju uporabljalo naraščajočo intonacijo. Konec pesmi (Še vedno ne znam – MATEMATIKE!) so učenci intonacijsko različno zaključili. Del učencev je svojo čustveno vznemirjenost pokazalo z vzklično, naraščajočo ali ravno intonacijo. Naraščajoč potek tona predstavlja vzklik, raven potek pa razočaranje ob neuspešnem razumevanju matematičnih vsebin. Pri manjšem delu učencev, ki so pesem zaključili brez čustvene vznemirjenosti, pa je stavčna intonacija padajoča. Vsi učenci so pesem Matematika doživeto prebrali z uporabo različno dolgih premorov. Učenci so pesem s premori razdelili na smiselne pomenske enote. Daljši premori so se pojavili v začetnem delu pesmi, med posameznimi vprašanji (Kaj – naj – zdaj – naredim? Kako – naj se – TO – naučim? Ali je kakšna čarobna beseda?). Avtorica pesmi je premore nakazala tudi s pomišljaji, ki pa jih učenci v celoti niso upoštevali ali pa so bili ti premori zelo kratki. Kratke premore zaznamujejo vejice. Vsi učenci so se med naštevanjem lastnosti števil ustavljali (Te številke so čisto brez barve, vonja, okusa in zvoka.). Vseh besed v pesmi učenci niso prebrali enako. Določene besede so izgovorili glasneje in krepkeje ter s tem določili najpomembnejšo besedo v kitici in verzu. Ker je interpretativno branje odvisno od posameznikovega razumevanja in doživljanja prebranega, so se poudarki pojavili na različnih mestih. Večina bralcev je upoštevala avtoričin zapis pesmi in krepkeje prebrala besede, zapisane z velikimi tiskanimi črkami (TO, ŠTEVILKE, PREPIH, MATEMATIKA). Manj izraziti poudarki se pojavijo pri naštevanju lastnosti številk (barva, vonj, okus, zvok). Večina učencev je poudarila prvo besedo v pesmi (kaj) in s tem izrazila obup, da ni mogoče ničesar narediti, da bi razumeli matematično snov. Še večji obup pa prikažejo s poudarjanjem besede čisto (Te številke so čisto brez reda!). V primerjavi z interpretativnim branjem pesmi Lestev in sirček je pesem Barbare Gregorič bralcem ponudila več možnosti za izražanje poudarkov. Pesem vsebuje situacijo, ki jo mladi bralci razumejo in se z njo poistovetijo. Poudarjene besede izgovorimo glasneje. Učenci so pri branju preizkušali različno jakost. Pri tem so bili uspešni in glasno prebrali besede, zapisane z veliki tiskanimi črkami. Manjši delež učencev je pesem zaključila z glasno jakostjo, ki pa ni bila v celoti izkoriščena. V učenci je bilo opaziti neodločenost, kako končati interpretativno branje. Pri pouku književnosti namreč niso navajeni branje literarnega besedila zaključiti vzklično ampak pripovedno.


63

Pesem zaradi vsebine omogoča različne hitrosti branja. Največkrat so učenci pesem prebrali v srednjem tempu, ki so na posameznih delih pesmi popestrili s počasnejšim branjem. Hitrejše branje je bilo pri učencih manj izrazito. Del učencev je hitreje bralo tretjo kitico pesmi, v kateri avtorica našteva lastnosti števil (Te številke so čisto brez barve, brez vonja, okusa in zvoka.). Hitrejši govor bi bil bolj prisoten, če bi vsebino pesmi povezali z jezo. S počasnim govorom so predvsem prikazovali svoje razočaranje in obup. Večina učencev je branje upočasnila pri besedi tak (V glavi imam tak – PREPIH!). Raznolikost registra kot prozodičnega sredstva tudi pri branju pesmi Barbare Gregorič ni opazna. Branje je glede registra glasu monotono. Učenci so pri branju uporabili srednji pas svoje tonske višine. Branje z visokim ali nizkim registrom ni bilo zaznati. Izmed vseh učencev je ena učenka pri branju uporabila metodo posvojitve besedila. V pesmi je drugače pregibala glagol pogristi. S pregibanjem je pesem prilagodila svojemu branju (Vse nohte sem si že pogrizla!) Učenci so pri glasnem interpretativnem branju tudi naredili napake, ki so jih s ponovitvijo ustrezno popravili.


64

3.4.5 Analitična primerjava reševanja anketnega vprašalnika na prvem in zadnjem srečanju (pred in po načrtovanih dejavnostih)

Učenci so anketni vprašalnik rešili pred in po načrtovanih dejavnostih. Primerjava pridobljenih podatkov je predstavljena spodaj. Pri prvem vprašanju, o opredelitvi spola, in tretjem vprašanju, o tem, kdo je je navdušil posameznika za branje, ni sprememb. Razlike v pridobljenih podatki pred in pod načrtovanih dejavnostih se pojavljajo pri drugem, četrtem in petem vprašanju v anketnem vprašalniku. Pri drugem vprašanju, pri katerem smo ugotavljali, kakšen je učenčev odnos do branja poezije, so se pojavile razlike v njihovem odnosu. V grafu 1 vidimo, da je pred načrtovanimi dejavnostmi 38 % anketiranih zelo rado in rado bralo poezijo, nakar se je po dejavnostih število anketirancev, ki zelo radi berejo poezijo (48 %), povečalo, število anketirancev, ki radi berejo (29 %), zmanjšalo. Učencev, ki berejo, če je nujno, je po načrtnem spoznavanju interpretativnega branja (19 %) manj kot na začetku raziskovanja (24 %). 5 % anketiranih se je po dejavnostih opredelilo, da ne mara branja.

Graf 1: Kakšen je tvoj odnos do branja poezije? (pred in po načrtovanih srečanjih) V grafu 2 so predstavljeni podatki pred in po načrtovanih dejavnostih o tem, kaj je učencem pri pouku književnosti najbolj všeč. Pred dejavnostmi je 43 % učencem najbolj všeč doživeto glasno branje. Po dejavnostih se je delež učencev, ki imajo radi doživeto glasno branje povečal na 67 %. Načrtovano spoznavanje interpretativnega branja je imelo pozitiven učinek in je učencem tovrstno branje približalo. Vidne razlike se pojavijo tudi v deležu učencev, ki imajo radi tiho branje. Pred načrtovanimi dejavnostmi je bil delež teh anketirancev večji (38 %). 5 % anketirancev se je pri drugem reševanju vprašalnika opredelilo za drugo in pri tem navajalo, da ne marajo branja. Delež učencev, ki pri pouku književnosti radi spoznavajo avtorja literarnega besedila, se pri prvem in drugem reševanju anketnega vprašalnika ni spremenil.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Zelo rad/aberem

Rad/aberem

Berem, čeje nujno

Ne marambranja

38 38

24

0

48

29

19

5

Kakšen je tvoj odnos do branja?

Pred načrtovanimidejavnostmi

Po načrtovanih dejavnostih


65

Graf 2: Kaj te pri pouku književnosti najbolj navdušuje? (pred in po načrtovanih dejavnostih) Podatki, ki smo jih pridobili s spraševanjem o manj priljubljeni dejavnosti pri pouku književnosti, so predstavljeni v grafu 3. Pred in po načrtnim spoznavanjem interpretativnega branja se je za manj priljubljeno dejavnost pri pouku književnosti največ učencev odločilo za odgovarjanje na vprašanja o prebranem literarnem besedilu. Na začetku raziskovanja 24 % učencev ni všeč spoznavanje avtorja obravnavanega literarnega besedila, nakar se na koncu raziskovanja delež teh učencev zmanjša na 10 %. Več učencev ne mara tihega branja po načrtovanih dejavnosti kot pred njimi. Po načrtovanih dejavnostih 5 % anketirancev tiho branje najmanj navduši pri pouku književnosti.

Graf 3: Kaj te pri pouku književnosti najmanj navdušuje? (pred in po načrtovanih dejavnostih)

0

20

40

60

80

4338

100

100

67

14 100

5 5

Kaj te pri pouku književnosti najbolj navdušuje?


Po načrtovanihdejavnostih

0

20

40

60

80

0

1924

57

0 05

24

10

62

5 0

Kaj te pri pouku knjževnosti najmanj navdušuje?


Po načrtovanih dejavnostih


66

4 ZAKLJUČEK

Branje je za posameznika že v predšolskem obdobju izrednega pomena. Otrok prvi stik s knjigo vzpostavi s pomočjo staršev, družine, vzgojiteljev in učiteljev. Prvi stik je pomemben, ker ima ta vpliv na kasnejše oblikovanje odnosa do branja, literature in pouka književnosti. V osnovni šoli se učenci učijo branja z namenom učenja. Naloga učiteljev pa je tudi vzgajati bralce, ki bodo brali raznovrstno literaturo v prostem času in za užitek. S tem pa je povezano tudi spodbujanje razvoja glasnega branja, ki ni monotono ampak doživeto. V Učnem načrtu za slovenščino (2018) so opredeljeni cilji, ki se nanašajo na razvoj interpretativnega branja. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je zaznati osnovo interpretativnega branja, v katerem bi učenci znali izraziti in primerjati svoja čustva, doživetja, predstave in misli ob poslušanem besedilu. Pri branju in pripovedovanju bi uporabljali pravljični ton in posebno govorico, s katero bi izrazili razpoloženje in označili osebe. V drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa je interpretativno branje kot cilj že natančneje opredeljen. Učenci naj bi literarna besedila brali razločno in doživeto ter pri tem upoštevali zvočne prvine govora. Cilji, ki se navezujejo na razvoj interpretativnega branja učencev, so v učnem načrtu jasno predstavljeni. V praksi pa se pri pouku književnosti doživetemu branju ne posvečamo veliko. Interpretativno branje je težja oblika branja, ki tudi od izkušenega interpreta zahteva veliko časa in priprave. Tako kot se mora na doživeto branje pripraviti učitelj, se mora tudi učenec. Za doživeto glasno branje literarnega besedila je potrebna vaja in interpretacija izbranega besedila. Pri interpretaciji mora posameznik literarno besedilo večkrat tiho in glasno prebrati in prepoznati razpoloženje in glavno sporočilo. Sledi govorna predstavitev interpretacije, ki jo s pomočjo govornih znakov (grafičnih ali opisnih) tudi zapiše. Z večkratnim branjem lahko v besedilu zaznamo različna razpoloženja ali pa ta bolj poglobimo, zato našo govorno interpretacijo ves čas preverjamo, dopolnjujemo in popravljamo. Da pridemo do končne, željene govorne interpretacije literarnega besedila, je potrebno veliko vaje in preizkušanja prozodičnih sredstev. V empiričnem delu magistrskega dela sem se osredotočila na interpretativno branje učencev. Predstavljen jim je bil model priprave na doživeto branje. Vsako obravnavano literarno besedilo smo večkrat tiho in glasno prebrali. Med glasnim branjem je sledilo preizkušanje prozodičnih sredstev: tempo, register, glasnost, intonacija, premor, poudarjenost. Ob preizkušanju smo se vedno spraševali, kako bi določen verz izgovorili, kako se ob tem počutimo, kako z glasom izraziti naše razpoloženje. Model priprave na interpretativno branje je prilagodljiv. Posamezni učenci so korake v modelu: tiho branje, govorni zapis, glasno branje; premešali ali pa so določen korak izpustili. Med raziskavo je bilo največkrat izpuščen korak zapisa govorne interpretacije. Raziskava je pokazala, da so učenci sposobni interpretativnega branja in da je to mogoče z ustreznimi dejavnostmi in vajo razvijati. Učenci so v doživetem branju napredovali. Napredek je opaziti pri upoštevanju različno dolgih premorov, glasnosti, tempu in poudarjanju. Omenjena prozodična sredstva so učenci uporabili bolj izrazito in smiselno glede na razpoloženje pesmi. Sprememba se je pokazala tudi v odnosu do pouka književnosti in branja poezije. Učenci so v pouku književnosti in branju poezije prepoznali užitek, doživeto branje pa označili za prijetno aktivnost.


67

Vsekakor je redna vaja pomemben dejavnik pri razvoju interpretativnega branja. Učenci bi ob pogostejših stikih z doživetim branjem hitreje in izraziteje napredovali. Ob ponovni izvedbi raziskave bi tako povečala število srečanj z učenci. Temo magistrskega dela bi lahko nadgradili in izboljšali tudi drugače. V raziskavo bi vključila dodatno skupino učencev, ki ne bi bila deležna načrtovanega spoznavanja in utrjevanja interpretativnega branja. Kontrolna skupina bi omogočala primerjavo in dodatno potrditev učinka načrtnih dejavnostih. Z uporabo anketnega vprašalnika, ki ne bi bil anonimen, bi lahko natančneje preverili, katere spremembe je pri posamezniku zaznati pred in po dejavnostih. Z obravnavano temo bi želela učiteljem pouka književnosti dokazati, da so učenci zmožni doživetega branja, ki ga lahko ob ustreznih spodbudah dodatno razvijajo. Pomemben dejavnik pri razvoju učenčevega branja je učitelj, ki v učnem procesu nastopa kot model. Učitelj z doživetim govornim nastopom spodbuja učence k interpretativnem branju in vpliva na njihov odnos do literature in pouka književnosti. Z ustreznimi dejavnostmi lahko učencem privzgojimo ljubezen do branja za užitek tudi v prostem času.


68

5 VIRI IN LITERATURA

Blažić, M. (2000). Vloga in pomen ustvarjalnega pisanja pri pouku književnosti v osnovni šoli [Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. Repozitorij UL. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=54810&lang=slv&prip=rup:8759654:d3 (dostopno dne 12. 7. 2020) Bolko, S. (2014). Komunikacijski model za poučevanje književnosti – učiteljeva vloga v fazi šolske interpretacije besedila. [Diplomsko delo, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta]. Repozitorij UPR. https://repozitorij.upr.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=6024 Andragoški center Slovenije. Pridobljeno s https://pismenost.acs.si/wp-content/uploads/2017/10/Branje_za_znaje_in_branje_za_zabavo-prirocnik.pdf (dostopno dne 5. 5. 2020) Gambrell, L. B. (1996). Creating clasroom cultures that foster reading motivation. The reading Teacher, 50(1), str. 14–23. Pridobljeno s https://ny24000991.schoolwires.net/cms/lib03/NY24000991/centricity/domain/11/9706160248.pdf (dostopno dne 10. 7. 2020) Gregorič, B. (1997). Zaklenjeni volk. Ljubljana: Založba Mladika. Grosman, M. (2011). Bralci in branje kot interakcija z literarnimi besedili. Primerjalna književnost, 34(2), str. 17–30. Pridobljeno s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-46DGCCXQ (dostopno dne 15. 9. 2020) Hall, L. (1989). Poetry for Life: A practical Guide to Teaching Poetry in the Primary School. London: Cassell. https://studylib.net/doc/8790491/the-im-po-rt-ance-of-the-classroom-library (dostopno dne 7. 8. 2020) https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf (dostopno dne 7. 7. 2020) Jamnik, T. (b.d.). Vse, kar bi radi vedeli o bralni znački v osnovni šoli. Pridobljeno s https://www.bralnaznacka.si/assets/Uploads/VSE-KAR-BI-RADI-VEDELI-O-BRALNI-ZNACKI-V-OS.pdf (dostopno dne 7. 6. 2020) Jelenko, T. (2001). Šolska ura s frazeologijo v neumetnostnem in umetnostnem besedilu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Program družinske pismenosti: usposabljanje za življenjsko uspešnost – Beremo in pišemo skupaj. (2002). Andragoški center Republike Slovenije. Pridobljeno s: https://pismenost.acs.si/wp-content/uploads/2017/10/Program_odrasli_uzu_bips_2002.pdf (dostopno dne 10. 3. 2019) Kordigel Aberšek, M. (1992). Branje ali branje. Jezik in slovstvo, letnik 37, št. 3(4), str. 75—82. http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-Z3X2VU2M/c56e3791-e801-45e0-89b6-1ec84a819c88/PDF (dostopno dne 4. 2. 2019)


69

Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kordigel, M. (1997). Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski model poučevanja mladinske književnosti: prvi del. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kovič, K. (1980). Zlata ladja. Ljubljana: Mladinska knjiga. Krakar Vogel, B. (2004). Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Krakar-Vogel, B. (1988). Smotri, vsebina in metode pouka slovenske književnosti. Jezik in slovstvo, 34(3), str. 65–69. Pridobljeno s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-R284DDLQ (dostopno dne 29. 8. 2020) Krakar-Vogel, B. (1989). Smotri, vsebina in metode pouka slovenske književnosti. Jezik in slovstvo, 34(4/5), str. 89–97. Pridobljeno s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-DUVKF0O5 (dostopno dne 29. 8. 2020) Krakar-Vogel, B. (1994). Književna kultura in pouk književnosti. Jezik in slovstvo, 21(37), str. 77–81. Pridobljeno s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-O293DI1N?ty=1994 (dostopno dne 29. 8. 2020) Krakar-Vogel, B. (2000). Pomen vprašanja kako za pouk književnosti. Primerjalna književnost, 23(2), str. 29–33. Pridobljeno s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-RQZSUBN9 (dostopno dne 29. 8. 2020) M. Licardo, M. Hmelak, T. Vršnik Perše in K. Košir (2017). V D. Haramija (ur.), Razvijanje družinske pismenosti. (str. 9–20). Maribor: Univerzitetna založba Univerze. Pridobljeno s http://www.medkulturnost.si/wp-content/uploads/2019/04/Razvijanje-dru%C5%BEinske-pismenosti.pdf (dostopno dne 29. 3. 2019) Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U. in Pečjak, S. (2012). Govor in branje otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Medved Udovič, V., Jamnik, T. in Gruden Ciber, J. (2010). Kdo bo z nami šel v gozdiček?: berilo 2: za drugi razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Medved Udovič, V., Jamnik, T. in Gruden Ciber, J. (2010). Slovenščina 3: s slikanico na rami. Delovni zvezek za književnost v tretjem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Mlakar, I. (2009). Družinski obisk knjižnice. V L. Knaflič in N. Bucik (ur.), Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje družinske pismenosti. (str. 49–54). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Pridobljeno s https://arhiv.acs.si/publikacije/Branje_za_znaje_in_branje_za_zabavo-prirocnik.pdf (dostopno dne 20. 7. 2020)


70

Neuman, S. B. (b.d.). The Importance of the Classroom Library. Pridobljeno s http://teacher.scholastic.com/products/paperbacks/downloads/library.pdf (dostopno dne 6. 8. 2020) Paternu, B. (1963). Pot k dialogu. Sodobnost (1963), 35(4), str. 337–345. Pridobljeno s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-K7FBCAOT (dostopno dne 12. 7. 2020) Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A. in Pekljaj C. (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S., Grosman, M., Bucik, N., Gomivnik Thuma, V. in Stritar, U. (2011). Bralna kultura. V N. Bucik, N. Požar Matijašič in V. Pric (ur.), KULTURNO-UMETNOSTNA VZGOJA: priročnik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol – dopolnjena spletna različica. (str. 23–35). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/kulturno-umetnostna-vzgoja/files/assets/basic-html/index.html#25 (dostopno dne 7. 6. 2020) Petek, T. (2014). Sodobno načrtovanje pouka književnosti v 1. in 2. triletju osnovne šole. Razredni pouk, 16(2/3), str. 56–61. Podbevšek, K. (1995). Interpretativno branje kot del učiteljevega govornega nastopa. Jezik in slovstvo, 40(3/4), str. 103–110. Pridobljeno s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-B1INCLV7 (dostopno dne 28. 6. 2020) Podbevšek, K. (2006). Govorna interpretacija literarnih besedil v pedagoški in umetniški praksi. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije. Pridobljeno s https://zdsds.si/tiskovina/544/ (dostopno dne 20. 8. 2020) Podbevšek, K. (2011). Pedagog – tudi »interpret in igralec«?. Otrok in knjiga, 38(82), str. 29–37. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-4TETQVTC (dostopno dne 28. 6. 2020) Podbevšek, K. (2017). Govornost literarnih besedil. Maribor: Aristej. Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja). (2018). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf (dostopno dne 7. 6. 2020) Rosandić, D. (1991). Metodika književne vzgoje. Maribor: Obzorja. Saksida, I. (1993). Zaporedje faz šolske interpretacije besedil iz četrtega berila. Otrok in knjiga, 20(36), str. 61–80. Pridobljeno s http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-AJISATM9/416c577d-a03a-44d2-a340-b8fec3c532e6/PDF (dostopno dne 30. 6. 2020).


71

Saksida, I. (1994). Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti: priročnik za književno vzgojo. Trzin: Different, d.o.o. Saksida, I. (1995). Mladinska književnost v prvih dveh triletjih osnovne šole. Jezik in slovstvo, 41(1/2), str. 31–42. Saksida, I. (2008). Poti in razpotja didaktike književnosti. Mengeš: Izolit. Šircelj, A. (2015). Razvijanje neformalnih oblik branja v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole [Magistrsko delo, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta]. Repozitorij UPR. https://repozitorij.upr.si/IzpisGradiva.php?id=8168&lang=slv&prip=rul:10891269:d3 (dostopno dne 20. 9. 2020) Štampe Žmavc, B. (2009). Živa hiša. Celje: Celjska Mohorjeva družba: Društvo Mohorjeva družba. Toporišič, J. (1991). Slovenska slovnica. Maribor: Založba Obzorja. Turner, J. C. in Paris, S. G. (1995). How literacy tasks influence children motivation for literacy. The Reading Teacher, 48(8), str. 662—673. Pridobljeno s https://www.jstor.org/stable/20201530?seq=1#metadata_info_tab_contents (dostopno dne 20. 3. 2019) V. Pečjak. (1991). Hitro in uspešno branje. Ljubljana: Samozaložba. Žbogar, A. (2013). Iz didaktike slovenščine. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije. Žigon, M. (2001). Motivacijski dejavniki branja. V N. Mislej-Božič (ur.), Branje na stičišču: zbornik simpozija. (str. 9–22). Ljubljana: Bralno društvo Primorske, Knjižnica Srečka Kosovela, Sežana.


72

6 PRILOGE

Priloga A: Soglasje staršev Priloga B: Anketni vprašalnik Priloga C: Kontrolna lista prozodičnih sredstev interpretativnega branja


73

Priloga A – Soglasje staršev Spoštovani starši, sem Katja Truden, študentka razrednega pouka. V okviru magistrskega dela z naslovom Interpretativno branje učencev bom spremljala interpretativno branje učencev na OŠ heroja Janeza Hribarja Stari trg pri Ložu. Ugotovitve bom podala samo za namen raziskave. Uporabila bom tudi eksperiment, ki bo vključeval snemanje učenčevega branja literarnega besedila. Identifikacija učencev iz tega ne bo razvidna. Posnetki bodo ob koncu raziskave povsem uničeni. Učenci bodo izpolnili tudi kratek vprašalnik, ki bo po končanem delu uničen. Prosim Vas, da s svojim podpisom potrdite sodelovanje vašega otroka v raziskavi. Lep pozdrav Katja Truden -----------------------------------------------------------------------------------------------

SOGLASJE STARŠEV ZA SODELOVANJE OTROKA V RAZISKAVI Podpisani/a _________________________________________ (ime in priimek starša ali skrbnika)

DOVOLJUJEM / NE DOVOLJUJEM (ustrezno obkrožite)

sodelovanje ________________________________________ (ime in priimek učenca/učenke) v raziskavi Interpretativno branje učencev, ki jo bo izvajala študentka Katja Truden. Kraj in datum: ___________________ Podpis: _____________________


74

Priloga B – Anketni vprašalnik

ANKETNI VPRAŠALNIK Dragi učenec/učenka! Prosim te za sodelovanje v anketi, ki jo pripravljam v okviru svojega magistrskega dela z naslovom Interpretativno branje učencev. Prosim te, da vprašanja pozorno prebereš in nanje iskreno odgovoriš. Anketni vprašalnik je anonimen. Za sodelovanje se že vnaprej zahvaljujem. Katja Truden

1. Spol (obkroži): a) Moški b) Ženski

2. Kakšen je tvoj odnos do branja poezije? (obkroži en odgovor)

a) Zelo rad/a berem b) Rad/a berem c) Berem, če je nujno d) Ne maram branja

3. Kdo te je navdušil za branje poezije? (obkroži en odgovor)

a) Prijatelji b) Učiteljica c) Starši d) Ne berem rad poezije e) Drugo: _________________

4. Kaj te pri pouku književnosti najbolj navdušuje? (obkroži en odgovor)

a) (Doživeto) glasno branje b) Tiho branje c) Spoznavanje avtorja d) Odgovarjanje na vprašanja e) Poustvarjanje (pisanje pesmi, dodatnih kitic, spreminjanje pesmi …) f) Drugo: _________________

5. Kaj te pri pouku književnosti najmanj navdušuje? (obkroži en odgovor)

a) (Doživeto) glasno branje b) Tiho branje c) Spoznavanje avtorja d) Odgovarjanje na vprašanja e) Poustvarjanje (pisanje pesmi, dodatnih kitic, spreminjanje pesmi …) f) Drugo: _________________


75

Priloga C – Kontrolna lista prozodičnih sredstev interpretativnega branja

Intonacija

Učenčevo branje je razgibano. Učenec uporablja različne intonacije (padajoča, naraščajoča, ravna), ki so glede na vsebinskost in razpoloženje pesmi primerno izražene v celi pesmi ali pa so v pesmi neizrazite.

Učenčevo branje je razgibano. Učenec pri branju uporablja vse vrste intonacije, ki pa jih v nekaterih predelih pesmi neustrezno uporabi, ali uporabi dve vrsti intonacije, ki sta v pesmi neizraziti.

Učenčevo branje je nerazgibano. Učenec pri branju uporablja zgolj eno vrsto intonacije (npr. padajočo).

Premor

Učenec branje pesmi razgiba z uporabo več različno dolgih premorov. Premori, njihova postavitev v pesmi in dolžina, so glede na vsebino in razpoloženje ustrezno uporabljeni.

Učenec pri branju uporablja premore, ki niso izraziti ali pa je njihova postavitev in dolžina glede na vsebino in razpoloženje pesmi neustrezno rabljena.

Učenčevo branje je monotono. Premori med branjem niso opazni.

Poudarjenost

Učenec branje pesmi razgiba s poudarjanjem besed ali njenih delov. Poudarjenost je glede na vsebino in razpoloženje pesmi ustrezno in smiselno uporabljena. S poudarjanjem izrazi svoje doživljanje pesmi.

Učenec pri branju poudarja besede ali le njihove dele. Poudarjenost med branjem ni izrazita ali pa je njihova postavitev glede na vsebino in razpoloženje pesmi občasno neustrezno rabljena.

Učenčevo branje je monotono. Med branjem ne poudarja besede oziroma del besede.

Glasnost

Učenčevo branje vsebuje različne jakosti. Učenec pesem bere v tihi, normalni in glasni jakosti. Uporaba različne jakosti je v skladu z vsebino in razpoloženjem pesmi.

Učenčevo branje je razgibano in vsebuje različne jakost, ki pa jih v nekaterih predelih neustrezno uporabi glede na vsebino in razpoloženje pesmi ali pa te niso izrazite.

Branje pesmi je monotono in nerazgibano. Učenec pri branju uporablja zgolj eno jakost, ki je najbolj izrazita. Ostale vrste jakosti niso opazne.

»se nadaljuje«


76

»nadaljevanje«

Tempo

Tempo učenčevega branja je ustrezen glede na razpoloženje in vsebino pesmi. Učenec ustrezno spreminja tempo branja. Spremembe tempa so vidne in v skladu s pesmijo.

Tempo pesmi je delno ustrezen glede na vsebino in razpoloženje pesmi. Učenec spreminja tempo branja. Spremembe tempa niso izrazite.

Branje pesmi je monotono. Učenec ne spreminja tempa, ampak uporablja le enega. Tempo branja je neprimeren glede na vsebino in razpoloženje pesmi.

Register

Učenec pri branju uporablja ustrezen register glasu. Izbira registra je ustrezna glede na vsebino in razpoloženje pesmi. Pri branju je sprememba registra izrazita.

Učenec pri branju uporablja predvsem en register glasu, ki je najbolj izrazit. Med branjem so zaznani tudi drugi registri, ki so glede na vsebino in razpoloženje pesmi občasno neustrezno rabljeni.

Branje je monotono. Učenec pri branju uporablja zgolj en register glasu, ki je najbolj izrazit in glede na vsebino in razpoloženje pesmi občasno neustrezno rabljen. Uporaba drugih registrov ni opazna.

Documents

VAJA Magistrska naloga Interpretativno branje u encev