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Séptima edición de "ISEF Digital", la revista electrónica del Instituto Superior de Educación Física
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ISEF Digital
Séptima Edición – Abril de 2006
Contenido:
Primer estudio on line sobre ejercicio físico enlos médicos asociados al Sindicato Médico del Uruguay Dr. Héctor de los Santos
El deporte escolar como medio de enseñanza Prof. Alba Díaz
Ludotecas: perspectivas postmodernas Dr. Prof. Raimundo Dinello
La pirámide en la formación deportiva:Tan inmoral como ineficiente Mag. Alberto Espasandín
Entrenamiento en básquetbol:Una perspectiva diferente Mag. Alberto Espasandín Iniciación y formación deportiva básica en el fútbol uruguayo Téc. Mauricio Larriera
Aprendizajes evocados, realizados y requeridos al investigar“en y sobre” la enseñanza de la técnica deportiva Prof. Carla Manzino
Reflexiones en torno al Curriculum como tecnología política Prof. Raumar Rodríguez
El Curriculum y la evaluación: problemáticas comunes... Lic. Mariana Sarni
1
PRIMER ESTUDIO ON LINE SOBRE EJERCICIO FÍSICO EN
LOS MÉDICOS ASOCIADOS AL SINDICATO MÉDICO DEL
URUGUAY Dr. Héctor de los Santos1
Resumen
Se realizó un estudio Transversal Descriptivo donde se estudió la realización de
Ejercicio Físico en el cuerpo médico uruguayo asociado al Sindicato Médico del
Uruguay (S.M.U.), así como la descripción de los factores de Riesgo Cardiovascular
hallados.
Se ha utilizado un novedoso método de recolección de datos mediante un formulario
on line en el sitio Web del S.M.U.
Se obtuvo un N = 65, con una edad media en años de 46.54; del cual el 68% fueron
hombres y el 32 % mujeres; un 66 % practican Ejercicio Físico regular y un 34 % no
lo realiza; en cuanto al Índice de Masa Corporal (I.M.C.) se encontró un 55 % < 25,
un 37 % entre 25 – 30 y un 8 % > 30; 28 % presentaban Dislipemias, 15 % eran
Hipertensos, 11 % Fumadores y 3 % Diabéticos.
El 86 % indica ejercicio físico a sus pacientes; y de este total sólo 21% deriva a
Medicina del Deporte. El sedentarismo es un factor de riesgo que se encuentra
presente en la sociedad Uruguaya, y por lo tanto es esperable encontrarlo en la
colectividad médica, a pesar de conocer y reconocer el beneficio que implica para la
salud el ejercicio físico.
Existe un porcentaje importante de colegas que realiza ejercicio físico, pero éste no
tiene impacto sobre su salud, dado que se encuentra por debajo de lo indicado
semanalmente como óptimo.
El 13,95 % de los médicos que realizan E.F. no indican el mismo a sus pacientes, en
cambio el 86.36 % de los que no realizan E.F. indican el mismo a sus pacientes.
1 Postgrado de Medicina del Deporte. Cátedra de Medicina del Deporte. Hospital de Clínicas, Piso 15. Correo electrónico: [email protected]
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Palabras clave: Médicos y Ejercicio Físico, Médicos y factores de riesgo
cardiovasculares, Indicación de Ejercicio físico.
Introducción
La enfermedades crónicas no trasmisibles encabezan la lista de principales causas
de muerte en los países desarrollados y en vías de desarrollo. Países como el
nuestro tienen indicadores de salud del primer mundo, por lo tanto son las
anteriormente mencionadas, las primeras causas de muerte en nuestra población.
Dentro de estas patologías encontramos las Cardiopatías, las Enfermedades
Cerebrovasculares, la Diabetes Mellitus, y el Cáncer, por citar algunas.
Muchas de estas enfermedades están relacionadas con la carga genética
predisponiendo para determinadas enfermedades así como un estilo de vida no
saludable y el medio ambiente donde habitamos. (1) El sedentarismo está
considerado como un factor de riesgo, que por si sólo puede incrementar la morbi -
mortalidad de las enfermedades crónicas.
En este momento es indispensable definir lo que es actividad física y ejercicio
físico.
Actividad Física: es cualquier movimiento corporal producto del sistema músculo-
esquelético y que trae como resultado un gasto de energía.
Ejercicio Físico :(E.F.) Actividad física definida como un movimiento corporal
repetitivo, planeado y estructurado realizado para mejorar o mantener uno o más
componentes del Acondicionamiento Físico (Fitness) (2)
La actividad física regular reduce la incidencia y prevalecia de muchas
enfermedades crónicas no trasmisibles. (2)
Es importante reconocer que la prescripción de ejercicio físico en forma adecuada
reducirá muchos de los factores de riesgo para enfermedades cardiovasculares y
evitará la progresión de las enfermedades ya instaladas. Por lo tanto el ejercicio
físico es una intervención tanto en prevención primaria como secundaria.
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El ejercicio físico realizado correctamente tanto en frecuencia como intensidad
producirá una mejora en la condición física permitiéndonos llevar a cabo las tareas
diarias y habituales, así como disfrutar del tiempo ocioso activo, afrontar los
imprevistos de la fatiga excesiva, y enfrentar el sedentarismo.
Se reconoce que el número total de colegas que respondieron el formulario fue muy
escaso debido a múltiples factores que luego analizaremos en profundidad.
Con el presente trabajo se ha pretendido alcanzar los siguientes objetivos:
1) Realización de Ejercicio Físico en el cuerpo médico asociado al S.M.U.
2) Indicación de Ejercicio Físico como parte del tratamiento.
3) Conocimiento de la especialidad.
4) Identificar y cuantificar factores de riesgo de enfermedades
cardiovasculares
(Sobrepeso – Obesidad, Hipertensión arterial, Tabaquismo, Diabetes
mellitus, Dislipemias, Sedentarismo)
5) Describir actividades no estructuras de actividad física
Material y Métodos
Utilizamos una metodología nueva mediante el uso de la herramienta digital de
Internet. Se creó un formulario el cual fue colocado en el sitio Web del sindicato
Médico del Uruguay, al mismo tendrían acceso todos los socios médicos mediante la
colocación del número de socio autentificando el mismo con el número de cédula.
Previa a la subida a la Web se realizaron ensayos pilotos entre los médicos de la
especialidad.
Todos los datos obtenidos son anónimos, puesto que no se utilizaron las bases de
datos del Sindicato. El formulario debía ser llenado on line, debiéndose enviar luego
de completados al servidor, este los procesaba y posteriormente llegaba a nuestro
computador personal mediante el correo electrónico.
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Los datos crudos fueron transferidos a una base de datos creada con tal fin, luego
se realizó una transferencia de datos a planillas de cálculo para realizar las tablas y
los gráficos.
La población a estudiar eran todos los médicos socios del S.M.U. con edades
comprendidas entre los 27 y 65 años, fueron descartados tres formularios por ser
estudiantes de Medicina del último año.
El tiempo el cual se llevó a cabo el estudio fue de tres meses de Octubre a
Diciembre de 2004.
Se utilizó el índice F.I.T. (3) con el cual medimos el ejercicio físico realizado. El
mismo está compuesto por F = frecuencia semanal de ejercicio; I = Intensidad del
ejercicio y T = tiempo de cada sesión, el cálculo se realiza multiplicando cada valor
dando un resultado numérico de 1 a 100. Nosotros utilizamos como punto de corte
óptimo el valor 48 (F = 4 (3 -5 veces por semana), I = 3 (moderado); T = 4 (Más de
30 minutos).
El Índice de Masa Corporal (IMC) es operacionalizado mediante la fórmula
Peso (Kg.) / talla (Mts.)x talla ( Mts.). El valor obtenido lo compramos con la siguiente
tabla. Normopeso si IMC < 25, Sobrepeso si IMC 25 – 30 y Obesidad si IMC > 30
Resultados
Se obtuvieron un total de 65 respuestas, con una edad máxima de 65 años y una
mínima de 27 años, moda = 45 años y mediana = 46 años.
� Encontramos un 68% de hombres y un 32 % de mujeres. (Gráfico 1)
� En cuanto a las especialidades nos encontramos con que medicina
general fue la más frecuente, seguida de cardiología y medicina interna.
(Tabla 1)
� El 57 % trabaja en Hospitales, el 72 % en policlínica y sólo el 40 % en
consultorio particular; obteniendo un promedio de horas trabajadas por día
de 7,70.
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� En cuanto a la percepción de intensidad del trabajo se destaca que el 32
% lo cataloga como pesado, el 49 % como moderado, el 9 % como bajo y
hay un 9 % que no contestó. El 18 % realiza otra actividad en el día.
� El 66% realiza ejercicio regularmente y el 34% no lo hace (Gráfico2). Las
causas de no realización de ejercicio físico regular fueron por su orden 1)
No tiene tiempo. 2) No tiene ganas. 3) no cree en los beneficios. 4) No
contesta. (Tabla 2).(Gráfico 3)
� La distribución por sexos y la realización de ejercicio físico regular
obtuvimos que el 95% son hombres y el 5 % son mujeres; la no realización
de ejercicio físico nos da que el 86% son mujeres y el 14% son hombres
(Gráfico 4).
� La clasificación del ejercicio óptimo por el Índice FIT (1 -100) la
planteamos con un punto de corte a nivel de 48. Dentro de los 43 colegas
que realizan ejercicio físico sólo 30de ellos (69,76 %), presenta un índice
FIT mayor o igual a 48 y que 13 de ellos (30,23 %), lo tiene por
debajo.(Gráfico 5)
� En cuanto a la prescripción de ejercicio físico a los enfermos encontramos
que el 86 % de los colegas lo indican y el 14 % no. De estos 9 colegas
sólo 2 de ellos tienen contacto con el paciente (Gráfico 6).
� El 82 % de los colegas no derivan los pacientes al especialista en
Medicina del Deporte (Gráfico 7).
� De los médicos que indican ejercicio físico a sus pacientes (N =56) el 79 %
(N=44) no deriva a la especialidad de Medicina del Deporte (Gráfico 8).
Las causas para no derivar encontramos que 34 % desconoce donde y
quién ejerce, 16 % no tiene la especialidad en los sitios de trabajo, 6,8 %
hace las prescripciones.(Tabla 3) (Gráfico 9). De los médicos que derivan
a Medicina del Deporte(N=12), el 25 % (N=3) ejercen Medicina General,
25 % (N=3) son Pediatría, 16 % (N=2) Obstetricia, 8.3% (N=1) Cardiología,
8,3 % Medicina Intensiva, 8,3 % Medicina Interna, y 8,3 % Deportología.
� Un resultado interesante nos muestra que del 100 % de los colegas que
realizan ejercicio físico el 13,95 % no lo indica, en cambio del total de
colegas que no hacen ejercicio el 83,36 % si lo indican como terapéutica
(Tabla 4).
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� La actividad Física diaria encontramos un promedio de 13,58 cuadras
caminadas por día, un 32 % de las respuestas realizan tareas domésticas,
el 78 % utiliza las escaleras promediando 2,5 pisos/día.
� El índice de masa corporal calculado en base a los datos obtenidos de
talla y peso nos da que con un IMC<25 hay un 55%, IMC 25 – 30 hay un
37 % y con IMC > 30 hay un 8%(Tabla 5) (Gráfico 10 y 11)
� En el ítem subjetivo de cómo se valoraban los médicos encontramos 51
% de normopeso, 40 % de sobrepeso y un 9 % de obesidad (Gráfico 12 y
13 ).
� El 28 % presentó dislipemias. En el tratamiento encontramos que el 100 %
realiza dieta, el 94.4 % cumple con el ejercicio físico y sólo el 44,4% toma
medicación (Gráficos 14 y 15).
� El 15 % presentó Hipertensión Arterial: El tratamiento realizado es 90 %
fármacos, 80 % dieta hiposódica y el 60 % ejercicio físico (Gráficos 16 y
17).
� El 11 % son fumadores (Gráfico 18).
� El 3 % son diabéticos (Gráfico 19). El tratamiento realizado 100 % hacen
dieta, el 50 % consume medicación y no realizan ejercicio físico (Gráfico
20).
� Del total de colegas 3 % (N = 2) presentó Angor, 2 % (N = 1) Infarto Agudo
de Miocardio (IAM), y 2 % (N = 1) Accidente isquémico transitorio (AIT). Se
realizaron 2 Angioplastias, una de ellas colega con el IAM y otra al Angor.
Discusión
La cantidad de formularios obtenidos fue muy escasa como para poder extrapolarlos
a todo el conjunto de médicos.
Manejamos como causas probables de esta respuesta, el que fuera utilizado un
medio de recolección de datos nuevo para el colectivo médico. Otra posibilidad fue
la falta de información, por falla del equipo de investigación, el cual no contó con los
recursos económicos para la realización de una propaganda debida.
Se realizó una difusión que llegó a todas las cátedras vía mail, por lo cual pensamos
que la comunicación no fue la adecuada. Dado que el formulario fue colocado en el
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sitio Web del SMU y al no estar destacado con un gif. o en un banner, fue pasado
por alto por los colegas.
Obtuvimos un 34 % de colegas sedentarios, siendo más sedentarias las mujeres que
los hombres. Del total de los que realizan ejercicio físico el 95 % son hombres y de
los que no lo realizan sólo el 14 % son hombres.
A los 22 colegas que son sedentarios (34%) se debe agregar los 13 que se
encuentran por debajo de un índice FIT de 48, ya que ese ejercicio físico no tiene
impacto físico sobre los sistemas orgánicos. Por lo tanto nos encontramos con un N
= 35 que no obtienen beneficios del Ejercicio físico los cuales porcentualmente
corresponden al 53,8 % del total.
El 65 % respondió que conocía los beneficios del ejercicio físico en la salud, y el
86 % de los colegas lo indican como parte del tratamiento. Del 14 % que no lo indica
sólo 22 % tiene contacto con el paciente en su lugar de trabajo, por lo cual el
ejercicio físico es una opción importante de tratamiento.
La gran mayoría de los médicos que indican el ejercicio físico no derivan a Medicina
del Deporte por desconocimiento de la especialidad.
La realización o no de ejercicio físico es poco trascendente en el momento de la
indicación, eso es así porque del 34 % de los médicos que no hacen ejercicio físico
el 29 % lo indica a sus enfermos.
En cuanto a la actividad física encontramos un promedio de 13,58 cuadras
caminadas por día, con un 32 % de ellos que realiza tareas domésticas, el 78 %
utiliza las escaleras en algún momento del día, promediando 2,5 pisos/día.
Existe un 45 % que presenta sobrepeso y obesidad utilizando el IMC (peso/talla2),
estos datos tienen un porcentaje de error dado que no fueron tomados por el equipo
de investigación sino que son aportados por los médicos.
La visión subjetiva de los colegas sobre ellos mismos al pedirles que se catalogaran
como Normopeso, Sobrepeso y Obesos no varió sustancialmente con los datos
calculados por la fórmula.
IMC< 25 55% (normopeso subjetivo 51 %); IMC 25 - 30 37 % (sobrepeso subjetivo
40 %); IMC>30 8% (obesidad subjetiva 9%).
En el tratamiento de los factores de riesgo de enfermedades cardiovasculares
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(Dislipemias, Hipertensión, Diabetes) el ejercicio físico es un pilar fundamental que lo
encontramos en un 94% en las Dislipemias, en un 60 % en la Hipertensión y no lo
hallamos en la Diabetes.
Conclusiones:
En cuanto a las limitaciones del método de obtención de datos debemos comentar
que se trata de una forma de comunicación nueva para el medio, por lo cual no
obtuvimos la respuesta esperada.
También es sabido que no contamos con los recursos económicos para realizar una
propaganda adecuada en revistas de divulgación científica nacional, así como
sabemos que no todos tienen acceso a una computadora personal.
Existe un desconocimiento de nuestra especialidad por parte de los encuestados en
lo referente a la indicación de ejercicio físico como parte integral del tratamiento.
El sedentarismo es un factor de riesgo que se encuentra presente en la sociedad
Uruguaya, y por lo tanto es esperable encontrarlo en la colectividad médica, a
pesar de conocer y reconocer el beneficio que implica para la salud el ejercicio
físico.
Existe un porcentaje importante de colegas que realiza ejercicio físico, pero este no
tiene impacto sobre su salud, dado que se encuentra por debajo de lo indicado
semanalmente como óptimo.
La gran mayoría de los médicos (86%), indican a sus enfermos el ejercicio físico
como parte del tratamiento.
Llama la atención hallar que casi el 50 % de los encuestados médicos presenten
obesidad y sobrepeso, sabiendo los perjuicios que ocasiona a la salud.
El ejercicio físico debe ser prescripto por el especialista, dado que como el resto de
la terapéutica, debe ser dosificado en forma adecuada.
La especialidad a la que pertenecemos todavía no ha tenido una adecuada
penetrancia en el colectivo médico, ni en la sociedad, creemos más por fallas
propias que ajenas.
Este artículo puede ser un punto de partida para futuros trabajos de intervención en
donde el ejercicio físico sea una de las variables de estudio.
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Tabla 1: Frecuencias absolutas por especialidad de médicos socios del SMU.
Octubre - Diciembre de 2004.
Administración en salud 1
Andrología 1
Cirugía 1
Deportología 1
Endocrinología 1
Fisiatría 1
Geriatría 1
Hemoterapia 1
Inmunogenética 1
Intensivista 1
Medicina legal 1
Nefrología 1
Neurología 1
Parasitología médica 1
Psiquiatría pediátrica 1
Salud ocupacional 1
Traumatología 1
Urología 1
Anestesia 2
Farmacología 2
Medicina de familia 2
Nefrología 2
Radiología 2
Obstetricia 3
Pediatría 7
Medicina interna 8
Cardiología 9
Medicina general 10
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Tabla 2: Causa para no realizar Ejercicio Físico del total de médicos que
respondieron en forma negativa. Octubre - Diciembre de 2004
No tiene ganas 7 32%
No tiene tiempo 12 54%
No cree en los beneficios 1 5%
No contesta 2 9%
22 100%
Tabla 3: Causas para no derivar a los enfermos a Medicina del Deporte.
Octubre – Diciembre de 2004
Desconoce donde y quién ejerce 15
No hay especialistas en el sitio de trabajo 7
Hace las prescripciones 3
Indica fisioterapia 1
Falta de hábito 1
No trata pacientes que hacen deporte 1
Ignoraba que podía derivarlos 1
No 1
Por vivir en ciudad alejada 1
Trabaja en canelones 1
Los deriva a la plaza de deportes 1
Pacientes pediátricos sin contraindicaciones para el ejercicio físico 1
La medicina de deporte es solo para deportistas 1
No contesta 8
No involucra derivar pacientes a Med. del Deporte 1
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Tabla 4. Cruzamiento de datos entre la variable Realización o no de Ejercicio físico
con la indicación del mismo como tratamiento.
Octubre – diciembre 2004
Realizan Ejercicio Físico
indican EF si no totales
si 37 19 56
no 6 3 9
totales 43 22 65
Tabla 5. Índice de masa Corporal en relación a los datos obtenidos de talla y peso.
Octubre – Diciembre 2004
IMC Frecuencia Absoluta Frecuencia Relativa
< 25 36 55 %
25 - 30 24 37 %
> 30 5 8 %
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Gráfico 1: Distribución por sexo
Hombres 68 %
Mujeres 32 %
68%
32%
M
F
Gráfico 2: Ejercicio Físico regular.
66%
34%
ejercicio regular
no realizaejercicio
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Gráfico 3: Causas de no realización de Ejercicio físico.
32%
54%
5%9%
no tiene ganas
no tiene tiempo
no cree en los beneficios
no contesta
Gráfico 4: Distribución por sexo en relación a practicar ejercicio físico o no hacerlo
ejercicio no
ejercicio
femeninomasculino
0%20%40%60%80%
100% femeninomasculino
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Gráfico 5: Clasificación mediante el índice FIT de los médicos que realizan ejercicio
físico.
>=48 <48
30
13
0
10
20
30
Indice FIT ( pto de corte 48 )
>=48
<48
Gráfico 6. Indicación de Ejercicio Físico como parte integral del tratamiento,
Indicación de ejercicio físico
14%
86%
Indican ejercicio físico
no indican ejerciciofísico
femenino masculino
ejercicio 5% 95%
no ejercicio 86% 14%
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Gráfico 7: Derivación a la especialidad de Medicina del Deporte
Derivación a Medicina del Deporte
82%
18%
no deriva a medicina deldep.
deriva a medicina deldep.
Gráfico 8: Frecuencias relativas de los médicos que indican ejercicio físico a sus
enfermos en relación con la derivación a la especialidad.
Total de médicos que indican ejercicio físico y su derivación a MDD
21%
79%
indica E.F / no derivaa MDD
indica E.F. / Deriva aMDD
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Gráfico 9: Frecuencias absolutas de causas para no derivar a Medicina del Deporte
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3
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1
0
2
4
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desconoce donde y quién ejerceno hay especialistas en el sitio de t...hace las preescripcionesindica fisioterapiaFalta de hábito
no trata pacientes que hacen deporteignoraba que podía derivarlosno por vivir en ciudad alejadatrabaja en caneloneslos deriva a la plaza de deportespacientes pediatricos sin contraindi...la m
edicina de deporte es solo para deportistas
no contesta
no involucra derivar pacientes a me..
Gráfico 10: I.M.C. Frecuencias absolutas
36
24
5
0
5
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25
30
35
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<25 >= 25 <30 >= 30
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Gráfico 11: Frecuencias Relativas en el I.M.C.
IMC
55%37%
8%
<25
>= 25 <30
>= 30
Gráfico 12: Valoración subjetiva de peso
26
33
6
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101520253035
sobrepeso normopeso obesos
Como se valoran los médicos
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Gráfico 13: Porcentajes de la valoración subjetiva
40%
51%
9%
sobrepeso
normopeso
obesos
Gráfico 14: Frecuencia relativa de Dislipemias
Dislipemias
28%
72% dislipemias
normal
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Gráfico 15: Frecuencia relativa del tratamiento de las Dislipemias.
100%
44,40%
94,40%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
dieta fármacos ejer.
Tramiento de las dislipemias
Gráfico 16: Frecuencia Relativa de Hipertensión Arterial.
Hipertensión arterial
15%
85%
hta
normal
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Gráfico 17: Frecuencia relativa del tratamiento para la HTA.
80%90%
60%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
dieta
fármacos
ejercicio
Gráfico 18: Frecuencia relativa de Tabaquismo.
Porcentajes de fumadores
11%
89%
fumadores
No fumadores
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Gráfico 19: Frecuencia relativa de Diabetes Mellitus.
Diabetes
3%
97%
Diabetes mellitus
normal
Gráfico 20: Frecuencia relativa del tratamiento de la Diabetes Mellitus.
100%
50%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
dieta
fármacos
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5) Guidelines ACSM; General Physical Activities by level of Intensity; CDC on
line, in www.cdc.org.
6) Acsm, http://www.acsm.org/health+fitness/index.htm
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Anexo 1 : Formulario on line empleado.
CATEDRA DE MEDICINA DEL EJERCICIO
HOSPITAL DE CLINICAS
Montevideo, 2004
FORMULARIO DE ENCUESTA
Agradecemos llene los items con la mayor veracidad posible. Desde ya, muchas gracias por su tiempo.
CUALQUIER DUDA QUE TENGA, ENVIAR E-MAIL A: [email protected]
El equipo de investigación.
a) Datos Demográficos
Sexo: Masculino Femenino
Fecha de nacimiento: dd/
mm/
aaaa
Especialidad: Indique su Especialidad
Otra: Indíquela aquí
Años de Práctica: años
¿Trabaja en Hospital? Si No
¿Cuál(es)?
¿Trabaja en Policlínica? Si No
¿Cuál(es)?
¿Consultorio Particular? Si No
Otros:
Hs. de Trabajos Diarios: hs.
Intensividad del Trabajo Diario: Indique intensividad
¿Otro Tipo de Trabajo? Si No
Actividad:
Tiempo de Trabajo: hs.
b) Datos Antropométricos (si los conoce, por favor, llenarlos)
Peso: kgs.
Talla: mts.
c) Hábitos de Ejercicio
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1) ¿Realiza ejercicios
regularmente? Si
No Debido a que:
Indique el motivo
2) ¿Cuántos días a la semana? 0
3) ¿Cuánto dura cada sesión? Más de 30 minutos
4) ¿Con qué intensidad?
Alta (Ej. Atletismo, Trote 2 cuads/min, Ciclismo a 25km/h, Natación, Boxeo, etc.)
Mod. Alta (Ej. Step, Tenis, Squash, Voley, Basquek, Fútbol, otros deps. de conjunto, etc.)
Moderada (Ej. Aerobic bajo impacto, Joggin 1 cuad/min, Bicicleta a 15 km/h, etc.))
Mod. Baja (Ej. Caminar 1 cuad/min, Deportes Recreativos, Yoga, Gimnasia leve, etc.)
Baja (Ej. Caminar 1/2 cuad./min., Golf, etc.)
5) Señale dónde se calificaría Ud. en cuanto al ejercicio físico que realiza:
(0=No realiza ejercicio físico - 10=Atleta de élite) Indique el nivel
6) ¿Cuántos años hace que practica deporte?
años
7) Defina que beneficios tiene para la salud:
8) ¿Indica ejercicios físicos a sus pacientes?
Si No
9) ¿Deriva sus pacientes a Medicina del
Ejercicio? Si No
¿Por qué Razón(es)?
d) Hábitos de Vida
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¿Cuántas cuadras camina por día? Indique la cantidad
¿Utliza las escaleras? Si
Para: Subir Bajar
¿Cuántos Pisos?
No
De las siguientes, indique qué tarea cotidiana realiza con más frecuencia: Indique la actividad
Otras tareas (describa brevemente):
e) Salud (Si conoce los datos, por favor, llene las siguientes consultas)
Usted presenta:
Sobrepeso: Si No
Obesidad: Si No
Dislipemias: Si No
Tratamiento con: Dieta
Fármacos
Indique Cuáles
Ejercicio
Hipertensión: Si No
Tratamiento con: Dieta
Cifras Máximas de: PAS PAD
Fármacos
Indique Cuáles
Ejercicio
Diabetes: Si No
Tratamiento con: Dieta
Internaciones: Si No
HGO
Indique cuales
Insulina: Cristalina
Unidades/día:
Nph
Unidades/día:
Ejercicio
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Tabaquismo: Si No
¿Cuántos?
¿Desde cuándo? (año):
Ha padecido o padece:
Coronariopatías: IAM I.C. ANGOR P.C.R.
Arteriopatías: C.I.D. Carotídea Aórtica
A.C.V.: A.I.T. Stroke Hemorrágica
Le han practicado:
Bypass
Angioplastia
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EL DEPORTE ESCOLAR COMO MEDIO DE ENSEÑANZA
Prof. Alba Díaz 1
Resumen Este artículo surge a propósito de mi preocupación por las creencias que
existen en las instituciones en lo que respecta a su currículum, y dentro de él,
todo lo que refiere al área de Educación Física.
Sin embargo, reconceptualizar “el pensamiento de los profesores” para mejorar
y modificar las prácticas, y abordar todo lo que refiere al tema de la
Competencia Deportiva y repensar acerca de lo nocivo que puede resultar la
enseñanza del deporte y su inclusión en el ámbito de competencia parece un
tema difícil de excluir de un espacio reflexivo.
Desde una perspectiva de la práctica deportiva, puedo enunciar mi conformidad
con los aportes que la actividad deportiva me facilitó como fenómeno social y
cultural, reconociéndola como una manifestación lúdico – motriz importante
dentro de las variadas actividades posibles de desarrollar en la actividad física
humana. En cuanto a mi práctica profesional, debo confesar todas las dudas y
preocupaciones que este tema ha significado en mi carrera docente, pero
también quiero contribuir a la reflexión de todos los profesores de Educación
Física, para que podamos evitar la reproducción de un modelo deportivo donde
se enseña a unos pocos y que nos obstruye en las propuestas para dar
oportunidades en los procesos formativos de las personas. ¿Podemos
continuar imaginando que existen razones para no seleccionar el deporte
como contenido para ser enseñado en la escuela?
Desde el lugar de todos los practicantes del deporte espero preservarlos de mi
subjetividad en lo que afecte al valor del deporte en vuestra posible formación
en los valores educativos, ya que mi mayor empeño es tratar de mostrar las
virtudes del deporte como elemento educativo.
1 Profesora de Educación Física Alba Díaz, integrante de Cátedra de Handball, ISEF Montevideo.
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Palabras Clave: Deporte - Enseñanza del deporte Escolar – Iniciación
deportiva.
Concerniente al significado del término “deporte” coexisten gran cantidad de
conceptos, ideas y corrientes de pensamiento, pero lo que quizás nos lleve a
entenderlo mejor es deliberar acerca de la idea de hombre y de sociedad que
queremos ya que de otra forma lo concebiremos de forma parcial,
relacionándolo a medios de comunicación, a una mera expresión competitiva,
o también calificarlo como deporte – espectáculo, lo cual nos puede llevar a
confusiones y no considerarlo una de las prácticas de referencia más utilizadas
con sensibles diferencias en sus enfoques. Desde el análisis del trabajo que
realizan Aisenstein, Ganz y Persczyck en el que tratan de tomar el deporte
como una construcción social, entendida como el tránsito de una práctica
orientada al “goce” propio hacia el deporte dirigido también a otros fines
extrínsecos, pasando al marco de “seriedad “ conque lo invoca Dunning en el
texto de los autores citados, buscando su transformación desde el deporte “de
afición” que las clases acomodadas inglesas practicaban hasta su identificación
con el deporte rendimiento, “… que consideran la usina de producción del
saber deportivo, por ser el lugar donde se crean y ponen a prueba,
permanentemente, la técnica y la táctica, donde se diseñan formas
permanentemente nuevas del deporte también a partir de la redefinición de los
aspectos reglamentarios. Es a la vez el tipo de práctica que más se difunde por
los medios masivos de comunicación…” Llegamos a esta ocasión en la que se
pretende explicar aquello que es el deporte escolar como toda experiencia
práctica lúdico motriz, con su estructura propia y los componentes de cada uno
de ellos, que aparece en las clases de Educación Física y produce según J.
Percyck determinados saberes, partiendo del supuesto de que esa práctica
reúne ciertas características que puestas a disposición de los alumnos a través
de la enseñanza, colaboran con la producción de habilidades, conductas,
valores y actitudes.
La enseñanza del Deporte en la escuela “tambalea”, existen muchos ataques
contra las prácticas deportivas y considerarlo como una herramienta educativa
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parece ser algo cuestionable, por eso se hace necesario pensar en la escuela
como el espacio donde pueden ser enseñados los contenidos mas valiosos.
Pero plantearnos aquí, si son necesarios los deportes para la educación física
no es el propósito, sino reconocer su incuestionable valor como elemento
educativo, criticando en todo caso las formas y relaciones de la enseñanza y
sobre todo la identificación y el papel del educador, sus estrategias de
enseñanza del deporte, por reproducir muchas de las prácticas y
desigualdades sociales.
Por lo tanto si los alumnos difieren en características personales (como peso,
altura, tamaño), en condiciones de salud y a su vez, la insuficiencia en la
alimentación y en la vestimenta los limita en la practica del ejercicio físico,
serán factores que interfieren en su desarrollo intelectual y físico; y por ello será
de máxima importancia la intervención del profesor de educación física, ya que
su rol como la persona que está dando oportunidades de aprender, de
participar y de relacionarse a través de un juego, se debe evidenciar desde la
propia práctica deportiva.
Tal vez , una de las cuestiones más claras que consiguen algunos autores es
desmitificar el tratamiento del tema del deporte escolar, argumentando que los
deportes colectivos son representativos de acciones motrices altamente
normativizadas y socializadoras, pero no por ello viciadas o contaminadas, ni
se trata de evadir el problema presentando otros contenidos, sino discutir
acerca del conjunto de conocimientos teóricos que dan base al deporte escolar
y los variados métodos, estrategias y actividades que facilitan la enseñanza de
los deportes colectivos de trascendencia en nuestra sociedad. ¿Será este
paso un instrumento de reflexión de nuestra práctica pasada y
reconstrucción de nuestra práctica futura?
Del mismo modo la relación entre la Educación Física y el juego, actualmente,
es motivo de controversia pues se viene tratando de cambiar de modelo
educativo, de instruir por medio del juego, de seleccionar juegos educativos y
de darle un lugar al juego pedagógico, olvidando el juego libre y espontáneo.
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Entonces, si la recreación ha comenzado a asociar al deporte con el ocio y el
tiempo libre y tendió a perder desde la óptica escolar su valor educativo propio,
pensando en las normas de rendimiento, optimización del tiempo, cumplimiento
de objetivos, adquiriendo un papel relevante en la medición de logros,
¿significa que debemos darle la espalda a la práctica deportiva?
O más bien ver a los deportes y a los juegos físicos como medios para enseñar
y con fines pedagógicos, nos permite reflexionar acerca de las nuevas
prácticas docentes y propuestas de enseñanza que ofrecemos, ya que
reclaman un soporte teórico real, referido a los aspectos pedagógicos actuales
de la escolarización y el deporte, así como aproximarnos a las nuevas
tendencias metodológicas en la iniciación deportiva y sus bases, todo lo cual
nos orientará en la tarea de educar a través de los “deportes colectivos”.
Tomando la concepción de educación de Hebert Spenser2, quien sostiene que
la educación moderna es insuficiente ya que ha descuidado el cuerpo, dando
mayor importancia a la educación intelectual, comencemos a pensar la E .F.
desde una postura renovada, que promueva el desarrollo del Deporte
formativo, destinado a todos y que se logre alternar con la presentación del
deporte de competencia para salvar y atender las diferencias interindividuales
de los alumnos.
Esto es, pensar en su enseñanza para favorecer el bienestar físico de los
alumnos, de una manera adaptada a las posibilidades de cada uno, con
normas de rendimiento, variables y límites que no pueden exceder el nivel de
las aptitudes individuales y a través de programas apropiados de progreso
personal.
La presencia de la iniciación deportiva en la etapa de educación primaria
especialmente en edades comprendidas entre los 8 y los 12 años, se justifica,
utilizando el juego como principal actividad integradora de diferentes
aprendizajes perceptivos, motrices y habilidades genéricas, todo lo cual
2 citado por Aisenstein y Ganz en el capítulo I, Pág. 9 del texto, “ La enseñanza del deporte en la escuela”
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contribuirá en su desarrollo polivalente y se complementará con trabajo de
formación motriz básico que el niño ha venido adquiriendo anteriormente.
Iniciar a los niños en los deportes colectivos desde una propuesta lúdica,
divirtiéndose a través de actividades que lo motiven y les permitan reconocer
las primeras acciones de colaboración y oposición, los componentes internos
del deporte, la aplicación de la técnica y de la táctica y que comiencen a
practicarlos también en sus ratos de ocio, será la mejor defensa para
seleccionar el deporte como contenido a enseñar por el docente de Educación
Física. Sin olvidar que estaremos en una etapa de inminente carácter
educativo.
Tendremos presente para buscar el consenso de todos, que debemos
fomentar en los alumnos, que valoren sus habilidades y limitaciones, que se
acepten tal como son y que relativizar el resultado mejora su convivencia en
esta sociedad individualista y competitiva. Esto se conseguirá con la
intervención de los educadores, reduciendo el afán competitivo propio de los
alumnos de esta edad (11-12 años) y comenzar a hacernos preguntas como
¿es el deporte lo que puede servir para cumplir determinado fin, o la acción
más conveniente para alcanzar los intereses de los alumnos?
Igualmente, creo que es un dilema que puede tener una resolución de
complementación, pero que exige una opción por parte de los docentes y es
tomar decisiones para promover cambios….
Por lo tanto y para concluir quiero citar uno de estudios sociológicos y
culturales sobre el deporte, que lo toman como un caso particular de práctica
social o representación cultural, y lo estudian con el fin de entender proceso
muy amplios, 3como Bromberger3 (1994), que identifica al fútbol con la
“…escenificación de los valores fundamentales de la vida cotidiana…”, con la
dinámica social y cultural en lo relativo a la importancia del cuerpo para la
3 citado por Aisenstein en el capítulo II, Pág. 55 del texto, “ La enseñanza del deporte en la escuela”
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construcción de la identidad y la propuesta de enseñanza del deporte en la
vida social, pensando en los juegos de la escuela, o los espacios de juego,
todo lo cual, merece un análisis y una propuesta de enseñanza cuyo centro sea
el deporte.
Reconocer los logros actuales del deporte escolar, idea que no pretende
justificar si son necesarios o no los deportes colectivos en el currículum de la
Escuela primaria, sino profundizar el tratamiento que se ha tenido hasta el
momento de ciertos planteamientos sobre el tema, me permite expresarles que
la mejor forma de conceptualizar este complejo equilibrio de tensiones que
significa la enseñanza del deporte, pues contiene polaridades como ataque y
defensa, cooperación y competición, elasticidad y rigidez de las reglas,
seriedad y juego, que se dan durante un partido, es manejar estas oposiciones
que nos permiten definir y comprender la dinámica del deporte , ya que lo
caracterizan y lo hacen formativo y de intervención permanente, tanto para el
que aprende como para el que ayuda a aprender.
Abordemos los retos deportivos del futuro como un presente hecho realidad,
donde la educación física sea “para la convivencia diversa y plural”
Prof. Alba Díaz
Bibliografía
RUIZ JUAN, Francisco (2001) La Iniciación deportiva basada en los deportes
colectivos. Ed, Gymnos - Madrid, España.
AINSENTEIN A. GANZ N. PERCZYK J. (2003) La enseñanza del deporte en la
escuela. Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires, Argentina.
GIMÉNEZ FUENTS – GUERRA, F (2000) Fundamentos Básicos de la
Iniciación Deportiva en la Escuela. Wanceleulen Editorial Deportiva s.f. Cádiz,
España.
LLEIXÁ Teresa (2003) Educación Física hoy. Ed. Horsori. Barcelona, España.
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LUDOTECAS: PERSPECTIVAS POSTMODERNAS Raimundo Dinello1
Resumen
Hoy día nos encontramos finalizando una época, denominada moderna. Podemos
mirar lo realizado y tentar comprender el sentido de la evolución; podemos aprender
mucho de ello y aún proponer mejor para el futuro, para ese período inmediato que
ya nos envuelve denominado el postmodernismo. Urge pensar en las ludotecas que
pedagógicamente contribuyen para asumir la infancia y juventud del nuevo siglo.
Las Ludotecas surgieron para complementar una atención a niños desamparados de
la tutela familiar, luego evolucionaron instalando contactos para prestar juguetes,
recientemente se reconocieron como instituciones para jugar, actualmente son
espacios sociales de expresión lúdica.
En este documento retranscribimos su histórica reciente evolución, las situamos en
la conflictiva educativa de las nuevas generaciones, analizamos su definición y
proyectamos sus perspectivas. Considerando su relación primera a los niños, luego
tentando responder a niños y jóvenes, y actualmente buscando una integración
social de la comunidad intergeneracional.
Palabras claves: Expresión lúdica, integración social, ludocreatividad.
ANTECEDENTES
Es asombrosa la velocidad de las transformaciones sociales, como también
enigmática la persistencia de ciertas problemáticas; para confirmarlo, como
preámbulo, recordemos determinados acontecimientos que facilitarán la
comprensión de este análisis: Iniciemos con la significación de aquel día, en 1979,
cuando para clausurar el año del niño, realizamos en Bruselas la conferencia sobre 1 Raimundo Dinello: Profesor de Educación Física del Isef. Doctor en Ciencia Psicológicas con Orientación en Ciencias Pedagógicas de la Universidad Libre de Bruselas. Ex Profesor de Sociología de la Educación de la
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"el Derecho al Juego"; tema que continúa vigente en cuanto máxima expresión de
los derechos de los niños en el ámbito educacional. Posteriormente, la Omep
Internacional en su Congreso de 50 aniversario, realizado en Copenhague, (1998),
replantea la misma temática, con análoga urgencia, dado que continúa siendo la
preocupación central de los educadores de la infancia. Recientemente, (año 2001) la
Asociación Internacional del Juego asumió como su divisa el Derecho del niño al
Juego. Llevamos casi medio siglo en confirmar la espontaneidad lúdica de la
infancia, mucho tiempo para reconocer la necesidad lúdica de todo ser humano.
Buscando respuestas a las acuciantes preocupaciones socio-educativas
participamos en el III Congreso Mundial de Ludotecas, (1984); presentamos la
propuesta de interacción de lo lúdico con la expresión creativa. Este
planteamiento pedagógico se constituyó en el aporte latinoamericano al movimiento
internacional de ludotecas. Curiosamente, al tiempo que docentes europeos
apreciaban las nuevas experiencias latinoamericanas, había quienes elaboraban
proyectos en Latinoamérica adoptando la modalidad de ludotecas de la posguerra
Europea, posiblemente como modo más fácil de obtener subsidios o financiamientos
externos; pero evidenciando así una problemática particularmente latinoamericana
caracterizada por 500 años de dependencia a los productos foráneos.
La evolución de nuestra sociedad moderna conlleva una organización del diario
convivir que ha disminuido el espacio de juegos espontáneos tan vitales para el
crecimiento de la niñez, sociedad que además crea dificultades para mantener el
núcleo familiar constituido, tan necesario a la regulación de la comprensión
intergeneracional. Problemática consecuente con la implantación de una sociedad a
dos velocidades que radicaliza la disparidad en la integración social.
Frente al problema social de tantos niños sin cobertura educativa, fue fundada la
FLALU (Federación Latinoamericana de Ludotecas) en Brasil (1986), reuniendo
docentes y cientos de niños en una gigantesca ludoteca organizada por el "Circo do
Povo". Instancia de encuentro y de proyección, muy animada con los aportes de
Universidad Libre de Bruselas. Ex Profesor Visitante de las Universidades de: Neuchâtel, Santa María, Uberaba, Tandil, Patagonia. Presidente fundador de la Flalu. Contacto: [email protected]
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experiencias que estaban priorizando el juego como instrumento educativo, citemos:
a las "Juegatecas" de Bucaramanga (Colombia), al "Circo do Povo" en Uberaba
(Brasil), al plan de "Juegos en los Espacios Públicos" en Rosario (Argentina), a las
"Ludotecas del Parque Rivera" en Montevideo (Uruguay).
Posteriormente, a través de la publicación de UNICEF: "Juego y Desarrollo Infantil"
Un canto de Libertad (Bogotá 1988) se establecieron relaciones con experiencias de
América Central como los Proyectos Recreativos "Arco Iris" en San José de Costa
Rica. Generando así, todo un movimiento de expansión de Ludotecas que no ha
cesado de crecer desde entonces, pudiéndose decir, que actualmente desde Tierra
del Fuego a México se viven innumerables y originales experiencias de Ludotecas.
Desde sus inicios la Flalu ha estado orientando pedagógicamente Congresos
Internacionales y Seminarios de Formación Permanente donde las temáticas
centrales están en referencia al impulso lúdico, a la expresión creativa, a la
afirmación de identidades, a la implantación y evolución de las ludotecas.
Frecuentemente, tales eventos fueron co-patrocinados por distintas Instituciones
con fines educativos o culturales como lo son las Prefecturas o Intendencias, las
Asociaciones de Educación Infantil, las Universidades con proyectos de extensión y
renovación curricular, las Fundaciones con proyectos de Formación Permanente, las
asociaciones de Comunidades que sustentan ludotecas, aunque la mayoría de las
veces han sido organizados por iniciativa de los equipos Flalu regionales u otras
lúdicas asociaciones .
El fructífero intercambio de fascinantes Seminarios y Encuentros Pedagógicos fue
dando forma a la denominada propuesta latinoamericana con innovadora
caracterización metodológica. Las ludotecas presentando un programa
fundamentado en actividades de expresión ludocreativas son de una mayor
exigencia educativa, tienen un desempeño profesional que le ayuda a superar las
limitaciones de modalidades de administrar juguetes siguiendo la edad evolutiva de
la infancia. Aunque todas se inician focalizando a los niños, en mayor o menor
tiempo, cada una se enfrenta a los planteamientos de integración social.
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Inexorablemente la sociedad continúa avanzando, la naturaleza del niño es afín con
el impulso lúdico, las realidades socioculturales han transformado el contexto y
significativas experiencias de diversos proyectos han modificado nuestra sensibilidad
para orientarnos en las formas y fines que sustentan las ludotecas. En medio de
tantos ensayos había también la preocupación por "compensar" al niño socialmente
carente y/o aquellos que se desinteresaban de la escuela. La escolaridad sigue
siendo un problema mayor para muchos niños, sobretodo porque el sistema de
enseñanza aún no quiso asumir la problemática de la metodología persistiendo en
una rutinaria didáctica.
MODERNIDAD
Así, en ese contexto general, las ludotecas contribuyeron asumiendo una necesidad
de recreación fundamentada en la alegría de los juegos; pero actualmente, otras
problemáticas repercuten en el ámbito lúdico: dificultades en la convivencia;
diversas formas de agresión en la infancia; una generalización de la violencia,
incluyendo las descontroladas imágenes de provocación sexual en la TV; la
ausencia del tiempo familiar; la incertidumbre frente al futuro, dificultades para la
transparencia en el manejo de los fondos financieros destinados a los proyectos
socioeducativos … todo lo cual tiene mucho que ver con los valores humanos. Por lo
cual surgen tantas preocupaciones, exigiendo nuevas y efectivas intervenciones, no
solamente pedagógicas. La visión política y la economía se entrelazan en la
proyección educativa.
La interrogante fundamental que se plantea es referente al protagonismo del niño en
el transcurso de las ludotecas, caracterizadas por una dinámica altamente
interactiva. ¿Es realmente el niño quien está en la primera línea del desafío,
manifestando el entusiasmo de la actividad lúdica? Se trata de un protagonismo del
Sujeto, evitando que el niño se encuentre en una situación de adaptación al
proyecto del adulto, presentado frecuentemente a través de juguetes que limitan la
actuación del niño o siendo encauzados por juegos muy reglados, que no dejan
margen a la imaginación de los participantes.
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El niño puede ser orientado al buscar su nuevo horizonte de joven, de futuro adulto,
pero él es la infancia, él es propiamente el presente y su futuro. Nadie puede
pretender poner de ejemplo a la sociedad actual, porque ésta es muy imperfecta en
la mecánica de justicia y demasiado limitada en igualdad de oportunidades. La
ludoteca, ofreciendo múltiples formas de expresión ludocreativas, abre un importante
espacio de protagonismo para cada uno.
Protagonismo significa que en una ludoteca es esencial como el niño ensaya su
expresión y descubre elementos nuevos, que realiza aprendizajes con alegría. A
través de su realización protagonista confirma su existencia y deseos de convivir.
Protagonismo quiere decir inventar juegos de manera que podamos compartir este
mundo en el cual vivimos, incluso mejorarlo tanto socialmente como
ecológicamente, según la urgencia actual.
Protagonismo quiere decir que las ludotecas ofrecen la posibilidad de experimentar
innovaciones, de ensayarse en cuanto ser social y creativo que continúa la
civilización. Protagonista quiere decir modificar las reglas de los juegos para
adecuarlos a problemáticas de hoy día. ¿Hasta cuando seguiremos organizando
situaciones imitando realidades externas con juguetes que inducen a la
competición o a la guerra que extermina al "otro", ese compañero de juegos? En
las ludotecas podemos jugar y buscar nuevos horizontes, como vivir sin
masacrarnos, como convivir con otras generaciones. Lo cual no quiere decir que no
haya diferencias de posicionamientos ni conflictos por apropiaciones de roles y
juguetes.
Las ludotecas desde una funcionalidad principalmente recreativa están
evolucionando para una globalidad educativa, para modalidades de educación
integral. Esta es una finalidad que la Educación Formal siempre añoró pero que aún
no pudo estructurar, dada su dependencia a la sobre evaluación de los aspectos
cognitivos en desmedro de la coordinación psicomotora, o por descuido de la
armonía afectiva y del altruismo social.
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Se hace necesario considerar aspectos como el movimiento espontáneo en el juego,
la interacción social en los juegos de expresión, lo simbólico en el juego y en las
actividades creativas con múltiples objetos, la madurez social experimentada en los
juegos teatrales, la valorización de la convivencia en la actividad musical compartida,
el espíritu de equipo en los diversos juegos con pelotas y en las estrategias
adoptadas para los desplazamientos de objetos con grandes dimensiones, el
entusiasmo del canto y la confirmación de identidades en las danzas del folclore
regional,... un sin fin de posibilidades ludocreativas.
Durante la modernidad las ludotecas, al igual que la conceptuación del juego, se
vislumbraron por el contraste con el tiempo laboral, como un opuesto a lo útil
reconocido; pero las diversas formas de ludotecas han impulsado una importante
evolución conceptual y ahora son indispensables para una generalidad de niños y
jóvenes. Ellas son el lugar de encuentro para una heterogeneidad de niños que, en
la magia del impulso lúdico reúnen el mundo real con la fantasía y así realizan la
hazaña de una aventura creativa.
Es hora que esa aventura creativa llegue a contraponerse al énfasis dado por el
modernismo a los bienes de consumo, al objeto producto. La sociedad se maravilló
con las posibilidades de la tecnología que podía realizar tareas de fabricación con
mayor perfección que el propio ser humano. Así en los programas de Enseñanza la
finalidad primordial fue preparar al alumno para una producción utilitaria; justificando
incluso la competición entre los individuos en formación. Aún se publicitan
programas escolares basados en la competición, cuando la mayor eficiencia es un
atributo del robot y por ende, en gran parte, ello sea un agente del desempleo de
muchos jóvenes o adultos. Lo significativo diferente ocurre cuando el ser competente
puede orientarse con altruismo. Visualizar el valor de lo humano mucho mas allá de
lo utilitario, será la principal transformación en el cambio de mentalidades a operarse
en este nuevo tiempo que acabamos de iniciar con el milenio.
El modernismo también propulsó insistentemente al sistema político denominado
democracia, lo cual hizo partícipe a una mayoría de ciudadanos hasta entonces
poco participativa. De esta forma la vida moderna transmitió nuevas dimensiones a
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las expectativas de cada uno. El problema emerge al considerar a aquellos que van
quedando por el camino, es decir: sin atención primera en el hogar, sin resolver la
escolaridad, sin formación técnica o profesional, más en la calle que integrados a la
vida socioeconómica, transformándose en el descarte de una sociedad funcionando
evidentemente a dos velocidades. Los “niños de la calle” ya es un problema del
modelo de funcionamiento de la sociedad comprendida en su globalidad y no puede
reducirse al análisis de casos o de barrios. Muchos de los proyectos de ludotecas
surgen pensando en las carencias educativas de esta población.
Aunque es en este contexto de conflictos sociales que se han creado diversas
formas de ludotecas, sobretodo como alternativa lúdica en el panorama de la vida
urbana: en salones de instituciones educativas; en plazas públicas al aire libre; en
autobuses adaptados para el transporte de materiales de ludotecas a barrios y
comunidades; en salas de pediatría; en parques de frondosa arboleda; ...aún no se
tiene conciencia plena de la función social de las ludotecas y de los educadores que
en ellas dedican su generosidad profesional.
En ambientes diversos, las ludotecas intentan ofrecer un espacio para jugar, para
encontrarse con la infancia, ya sea a través de los juguetes, ya sea participando de
los espacios recreativos. Recreación y merienda para los niños socialmente
carentes; juguetes y vacaciones para los otros, parecía ser el estilo propuesto por
innumerables proyectos. Sin embargo llegó la crisis, la sobreabundancia de
productos, la falta de creatividad para encontrar respuestas nuevas a viejos
problemas, la ausencia de valores referentes o ese confuso "todo vale", la
competición y el consumismo han dejado una sensación de vacío. Así el
postmodernismo llega con la acuciante pregunta de que valores proponemos en las
diversas formas educativas, inclusive en el desarrollo de las ludotecas.
Las ludotecas son un espacio social de expresión ludocreativa recibiendo una
heterogeneidad de niños para desarrollar un programa de coeducación, con
posibilidades de participación de varias generaciones. Brindan actividades lúdicas,
concomitantemente con posibilidades de experimentar una creatividad a partir de
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materiales diversos. Corresponden a necesidades de integración social, de creación
cultural y de permanente estímulo al crecimiento de la persona.
PERSPECTIVAS
Considerar como esencial al proceso de aprendizaje constituye un fenómeno bien
diferente de aquel caracterizado por centrarse en el producto. Acentuado como
decisivo el protagonismo de quien está aprendiendo. Correspondientemente,
notemos que las ludotecas tienen un amplio margen de adhesión de los niños
porque ellos gustan de entretenerse en las actividades de expresión que sostienen
al proceso de aprendizaje. Es fundamental, entonces, que el educador, o animador
de las ludotecas sepa organizar los campos pedagógicos, con múltiples materiales
que concretizan las actividades de expresión ludocreativa.
En este campo pedagógico se conjugan las interacciones del sujeto con los objetos
y con otros sujetos. Estos objetos mediadores hacen posible una articulación con
una infinidad de conceptos que van esclareciéndose a medida que el grupo avanza,
de sesión en sesión, en su trayectoria de expresión creativa; a través de sus
juegos, en la manifestación de su ludicidad. Creando nuevas formas con diversos
materiales el niño entra en contacto con las estructuras lógico-matemáticas
primarias, luego al componer sus comentarios enriquece el vocabulario y
desenvuelve hábitos comunicativos. Considerando estos aspectos que dimensionan
globalmente el proceso de aprendizaje como ejemplos de un nuevo comprender.
El hecho de experimentar con objetos permite elaborar sentimientos, inquietudes,
interrogantes, incluyendo las variadas formas de relacionarse con otros sujetos. Sin
los objetos mediadores, el niño, los jóvenes, están limitados a la relación
interpersonal, lo cual multiplica las situaciones de competición y de agresiones
socialmente perniciosas.
En la tentativa de un pensamiento de síntesis, transcribimos una conceptuación que
elaboramos a través de nuestra propia experiencia, que se instruye en los contactos
con una diversidad de ludotecas y que hace precisamente referencia a las ideas
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aquí expuestas: "Las ludotecas son un espacio social de expresión
ludocreativa, para niños, jóvenes y adultos. Tienen como principal finalidad
aquella de favorecer el desarrollo de la persona en una dinámica de interacción
lúdica. Específicamente, estimula el proceso de estructuras afectivo-cognitivas
del niño, socializa creativamente al joven y mantiene el espíritu de realización
del adulto"(R. Dinello '93).
Amplia definición aún vigente, pero aspectos nuevos son a considerar para el
funcionamiento de las ludotecas en la actualidad. Ciertamente, correspondiendo a
nuevas expectativas de la Post-modernidad, en las ludotecas habrá un amplio
espacio de juegos, un escenario para la imaginación escenográfica, con
expectativas de madurez emocional y social. Habrá un tiempo para descubrir el arte:
la pintura, lo escultural, la música; esa expresión musical tan íntimamente ligada a
las estructuras del lenguaje comunicativo. Se integrará un espacio para la
manifestación de la artesanía y del folclore, creando así condiciones de una
afirmación de identidad cultural siempre tan necesaria al ser humano.
Es entonces de suma importancia que los animadores de ludotecas puedan sentir
afinidad con la expresión teatral, con las artes plásticas, con las actividades de
expresión musical, con los juegos psicomotores, y evidentemente con las
significativas manifestaciones folclóricas, como las danzas y las leyendas.
Diversidad de dominios comprendidos en una integración a finalidades de
convivencia
Sin olvidarnos de la importancia del juego por el placer lúdico; las ludotecas desde
un espacio específico de jugar solicitado en la modernidad están evolucionado hacia
el desarrollo de un espacio sociocultural, exigidas por el postmodernismo, afín de
crear un espacio de educación y de expresión lúdica en comunidad, suscitando la
creatividad y la comprensión de valores humanos. Valores que se inscriben en una
continuidad con el reconocimiento del protagonismo del sujeto y con la afirmación de
caracteres de las culturas regionales.
Dr. Prof. Raimundo Dinello
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Bibliografía específica del autor:
“El Juego – Ludotecas” Ed. Nuevos Horizontes, Montevideo; 2003.
“Artexpresión y Creatividad” Ed. Nuevos Horizontes, Montevideo; 2005.
“Expresión Ludico Creativa” Ed. Nuevos Horizontes, Montevideo; 2002.
“Pedagogía de la Expresión” Ed. Nuevos Horizontes, Montevideo; 2003.
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LA PIRÁMIDE EN LA FORMACIÓN DEPORTIVA: TAN
INMORAL COMO INEFICIENTE. Alberto Espasandín1
Resumen
En el presente trabajo se argumenta sobre las debilidades del modelo de
formación deportiva basado en la pirámide, paradigma que, a pesar de grandes
evidencias, aún se resiste a caer. El deporte actual y el entrenamiento
deportivo exigen un enfoque más activo para incidir en los procesos de
desarrollo deportivo. Países pequeños y con escasos recursos desafían
permanentemente las leyes proclamadas por la teoría de la selección natural
aplicadas en la formación de deportistas.
Palabras claves: pirámide, selección natural, talentos, selección deportiva.
1. Introducción
Aunque ya hace mucho tiempo que se critica al llamado Sistema Piramidal
Generalizado, modelo de formación deportiva basado en un enfoque
darviniano, y mucho se ha escrito sobre ello, escuchamos recurrentemente el
reclamo de aficionados, periodistas, dirigentes y hasta de profesionales del
entrenamiento deportivo, de que para mejorar nuestro deporte, es necesario
construir una gran pirámide, de ampliar su base aumentando la cantidad de
practicantes en los estadios más bajos de la misma.
Suponen que la cantidad de deportistas de elite (extremo superior y porción
mínima de la pirámide) que posee un país, una región, una ciudad, un club, en 1Máster en Educación, Profesor de Educación Física, Entrenador de Básquetbol, Especialista Universitario en Alto Rendimiento Deportivo (Universidad Castilla La Mancha), Subdirector General del ISEF, Entrenador de la Selección Nacional de Básquetbol de Uruguay.
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una determinada disciplina deportiva, está en relación directa con el número de
practicantes que tengan en el nivel más bajo de la pirámide o en la etapa de
iniciación deportiva. Se asume como válida la premisa de que “cuanto más
practicantes, más campeones” (Sánchez Bañuelos, 2003).
En la etapa de difusión mundial del deporte en la que dejó de ser una actividad
reservada únicamente para los jóvenes de la clase alta de la sociedad, hasta
convertirse en una impresionante manifestación popular, ese modelo explicaba
el desarrollo deportivo que tenía lugar en diferentes especialidades y en
distintos países.
Pero, en la medida que el conocimiento sobre el entrenamiento deportivo y de
una manera más amplia, sobre la preparación del deportista fue creciendo, el
sistema piramidal comenzó a presentar debilidades desde el punto de vista
ético y científico, que lo fueron cuestionando y ya lo hacen absolutamente
insostenible.
2. Fortalezas convertidas en debilidades.
2.1 Agrandar la base de la pirámide
El desarrollo deportivo a través de la pirámide se fundamenta en el
establecimiento de condiciones de base propicias para que un gran número de
individuos practiquen en forma organizada y sistemática el deporte competitivo.
Parece a primera vista plausible que muchos niños y jóvenes puedan practicar
un deporte y comenzar a competir en él. El derecho a tener una educación
física y a practicar deporte está presente en la declaración de los derechos del
niño. Por supuesto que no estoy en desacuerdo con ello. Es necesario y justo
que el 100% de los niños y jóvenes tengan acceso a una actividad física
sistematizada que incluya la enseñanza de diferentes y variadas habilidades
deportivas, por los valores humanos que aquélla permite vivenciar y como
forma de construir hábitos de vida saludable y combatir el sedentarismo,
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característico del estilo de vida moderno, causa principal de enfermedades y
muerte.
Lo que es éticamente cuestionable es que una persona no debería ver
mediatizada sus ofertas básicas de actividad física por fines cuyos objetivos
muy pocos pueden alcanzar (Sánchez Bañuelos, op.cit.). Es decir, pensemos
que nuestro problema es que necesitamos más y mejores jugadores de
Básquetbol en el alto nivel deportivo. Suponiendo que todas las escuelas tienen
canchas y balones, hagamos que todos los niños en todas las escuelas del
país jueguen y entrenen Básquetbol y, en algunos años, el objetivo se habrá
cumplido.
En primer lugar, ¿qué pasaría si todas las organizaciones, clubes o
federaciones reclamaran su derecho a la difusión a todos los niños de su
deporte? En segundo lugar, ¿acaso tenemos en cuenta que no todos los niños
tienen entre sus intereses practicar deporte para llegar al alto nivel deportivo?
¿Pensamos en que algunos no les interesa competir con otros o contra otros y
que disfrutan de la actividad sólo si es recreativa o placentera? ¿Consideramos
que no todos los niños quieren o pueden, o ambas cosas a la vez, practicar una
determinada especialidad deportiva o someterse a las exigencias que demanda
el entrenamiento deportivo?
No sólo no deberíamos sacrificar los intereses de un cierto número de niños,
sino que en muchos casos, la participación más o menos compulsiva en una
actividad que no les reporta placer al realizarla, entorpece la que realizan
aquellos niños particularmente atraídos por ella. Desde este punto de vista es
una propuesta ineficiente.
También vamos a encontrar ineficiencia si profundizamos en el análisis de la
frase “establecimiento de bases propicias”. ¿Es posible brindar para todos los
niños del país condiciones favorables y adecuadas para su desarrollo en un
deporte determinado? Tendríamos que ser lo suficientemente ricos para
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disponer de las instalaciones y materiales apropiados en todas partes y de los
mejores profesores y entrenadores especialistas para alcanzar a todos los
niños. De lo contrario, es muy probable que un talento deportivo (de esos que,
según Matveiev, surgen cada diez mil personas) concurra a una escuela que
no posea las condiciones para la práctica de “su” deporte, o no tenga el
profesor o entrenador que le enseñe y lo motive convenientemente.
Asimismo, aún entrenando en las mejores condiciones (buenas instalaciones,
los mejores entrenadores, apoyo técnico y científico de última generación), no
siempre un deportista podrá convertirse en un atleta de alto nivel. Para llegar a
serlo deber reunir, además, capacidades excepcionales para la práctica de ese
deporte en particular. Y los talentos no pueden cultivarse como plantas, ni
fabricarse en serie como automóviles. Ello lo constatan, a menudo, numerosas
instituciones que invierten tiempo, personal y dinero en forma incorrecta, los
que “gastan pólvora en chimangos”.
El esfuerzo y los medios necesarios para desarrollar un entrenamiento
adecuado es cada vez mayor. La inversión económica y la inversión personal
del deportista son muy grandes. Actualmente se sostiene que, en un deporte
individual, para alcanzar una medalla olímpica es necesaria una inversión
cercana al millón de dólares. Los recursos son siempre limitados y es imposible
brindar esas condiciones necesarias a un elevado número de deportistas. La
alternativa, según el modelo piramidal es intentar dividir esos menguados
recursos entre la mayor cantidad posible de niños, otorgándoles a todos
condiciones insuficientes. El resultado es la frustración de quienes hubieran
podido alcanzar posiciones más elevadas en el deporte, si se les hubiera
brindado las condiciones favorables y adecuadas para lograrlo.
La difusión de las actividades físicas y deportivas para que sean accesibles al
100% de los niños, debe hacerse, pero con otros propósitos y objetivos que
analizaremos más adelante.
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2.2 La teoría de la selección natural de Darwin.
Darwin desarrolla su teoría de la evolución de las especies a partir de la
capacidad de adaptación al medio ambiente que se deriva de la selección
natural y de mutaciones aleatorias. La selección natural se explica simplemente
por la sobrevivencia de aquellas especies que lograron adaptarse a los
cambios medioambientales, modificando sus estructuras genéticas. Aunque no
aportaba datos sobre el origen de esos cambios ni de los procesos en los que
tenían lugar, la evolución se manifiesta en la desaparición de los cambios
menos favorables (Molina, J., 2004).
Aunque la teoría de Darwin, fuertemente criticada hoy en día, hacía referencia
a procesos llevados a cabo en millones de años y parecería funcionar sólo en
el largo plazo, la pirámide de formación deportiva asume que mediante un
proceso de selección natural o decantación, los niños – jóvenes deportistas se
van promoviendo progresivamente desde la base de la pirámide hacia los
niveles más altos de rendimiento. Según este modelo, los más aptos van
accediendo a las superiores escalas de la pirámide, al mismo tiempo que los
que tienen menos condiciones o capacidad van desapareciendo, abandonando
o saliendo del sistema de formación deportiva.
La realidad niega constantemente esa afirmación. La pirámide no resulta ser
tan eficiente. Observamos con frecuencia como se pierden chicos con
capacidad y talento para el deporte, por variedad de causas y en situaciones, a
veces, perversas. En algunos casos, deportistas con menores condiciones pero
con crecimiento precoz o con capacidades de aparición temprana son
privilegiados sobre otros con mayores cualidades pero con otros ritmos más
lentos de desarrollo. Muchas veces, las presiones sobre los entrenadores para
la obtención de resultados inmediatos provocan ese tipo de decisiones. Esas
presiones pueden ser externas, provenientes de dirigentes o padres, como
también internas o auto impuestas por el propio entrenador como medio para
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alcanzar el prestigio que le permita acceder a categorías superiores,
generalmente mejor remuneradas.
En otros casos, la evaluación de los jóvenes deportistas en el momento de la
promoción de categoría se hace sobre bases poco científicas, basadas en el
“ojo clínico” de un entrenador más o menos experimentado (deberíamos tener
en cuenta que generalmente quienes trabajan en la iniciación deportiva son los
entrenadores más jóvenes). Investigaciones han demostrado la escasa
fiabilidad de ese “ojo clínico” de los entrenadores, teñido de subjetivad, de
simpatías y antipatías, y sesgado por sus propias experiencias personales. Los
estudios mencionados constataron apenas, un 9% de eficacia en las
predicciones surgidas a través de las observaciones de los entrenadores (Brill
et al., 1988).
Otro error, muy corriente, es evaluar la capacidad del niño después de practicar
durante mucho tiempo el deporte. Lo que valoramos de esa manera es su
experiencia y su rendimiento actual y no su capacidad potencial de desarrollo,
dos variables que pueden ser totalmente contrarias. No deberíamos evaluar las
capacidades del niño por medio de su habilidad para la práctica del mismo
deporte. Un ejemplo de este tipo de errores es la aplicación de tests que midan
la velocidad para conducir el balón entre obstáculos o la efectividad en
lanzamientos al cesto, o a un arco de Fútbol o Handball o a determinadas
zonas de una cancha de Vóleibol.
Más perversa aún es la situación que se vive en algunos deportes en los que
los intereses económicos prevalecen y que provocan que el ascenso o
progresión en la pirámide, dependa exclusivamente de quienes patrocinan o no
al deportista.
Por esas razones, es incorrecto sostener que quienes alcanzan la cima de la
pirámide son la mejores, la elite deportiva, ni que el alto rendimiento deportivo
está de esa manera garantizado. Deberíamos hablar de una elite relativa al
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entorno donde se aplica el sistema, los que, según el pensamiento de Darwin,
mejor se han adaptado al medio que se les ha ofrecido. Paradójicamente, se
dice que los que sobrevivirían a un cataclismo mundial no serían los seres más
fuertes, más grandes o más inteligentes, sino los insectos.
También desde el punto de vista ético el proceso de selección natural y
decantación o de selección – eliminación es insostenible. De igual manera que
frustrábamos a los jóvenes talentos al no poder brindarles las mejores
condiciones para su desarrollo, ¿es justo provocar la frustración de jóvenes
que, luego de una inversión personal importante en tiempo y dinero en
detrimento de otras opciones como puede ser el estudio, van quedando
eliminados en ese proceso de selección y decantación natural? ¿Podemos usar
a esos jóvenes mientras nos sirven para obtener algunos resultados en las
primeras etapas? ¿Podemos crear falsas expectativas para, en determinado
momento decirle: “dedícate a otra cosa”? Deberíamos seguir el consejo de las
abuelas a las jóvenes parejas: “los malos matrimonios deberían evitarse antes
de consumarse”. El éxito en el deporte ha sido considerado por especialistas
como uno de los más efectivos para el desarrollo de la personalidad, la
confianza en sí mismo y la felicidad de las personas. No debemos jugar con
ello.
3. La alternativa: El sistema selectivo intensivo
El sistema de desarrollo deportivo basado en la selección temprana de
talentos, que algunos autores llaman sistema selectivo intensivo, es una
alternativa eficaz, eficiente y ética al modelo piramidal.
Según Nadori (1989), la selección deportiva es el proceso por el cual se
individualizan personas dotadas de talento y de actitudes favorables para el
deporte, con la ayuda de métodos y tests científicamente válidos. Para Brill
(op.cit.), la selección deportiva es un sistema de muchas escalas dirigido a la
búsqueda de gente con particularidades morfo-funcionales, psicológicas,
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técnicas y estructurales que contribuyan al logro mayor de la modalidad
escogida.
Obviamente, esa individualización o búsqueda de talentos deportivos será más
eficiente cuanto más numeroso sea el grupo de personas del que se
seleccionan. La práctica generalizada de la actividad física y del deporte en la
niñez, aunque no con el propósito del alto rendimiento, sino con una finalidad
exclusivamente pedagógica, es un elemento favorable a este sistema. Un país
donde todos los niños y niñas tienen acceso a una educación física y deportiva
sistemática, ofrece facilidades a quienes van a aplicar los métodos y pruebas
especiales basadas en rigurosos criterios científicos, para la detección
temprana de talentos. Ello asegura además, que los niños talentosos han
tenido la adecuada estimulación motriz básica que contribuya a mantener
latentes sus capacidades innatas.
Siendo un derecho inalienable de los niños, desgraciadamente no es
excluyente la necesidad de una práctica deportiva generalizada para la
selección de talentos. El Básquetbol uruguayo, en un país donde sólo el 20%
de los escolares goza de una precaria y escasa actividad física sistemática,
pudo estudiar años atrás, mediante un convenio con el Consejo de Educación
Primaria, a todos los niños y niñas de 10 y 11 años, para diagnosticar o
predecir la capacidad física más valorada por los entrenadores de ese deporte:
la estatura. Por supuesto la selección hubiera sido más efectiva, si hubiera
cumplido con las variadas escalas que mencionaba Brill, observándolos por
ejemplo, durante la aplicación de un test especialmente diseñado para detectar
otras de las más de 50 capacidades o habilidades consideradas importantes
por los entrenadores de ese deporte. Quizás también, alguno de los futuros
“gigantes” detectados carecía de los más elementales hábitos de actividad
física y sus condiciones de vida lo llevaban desde el sillón de su computadora o
del “play station” en el dormitorio de su reducido apartamento, al banco de su
salón de clase en la escuela. Los daños de la ausencia de la educación física
en el nivel inicial o en la primera etapa de primaria, pueden llegar a ser
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irreversibles pensando en el máximo nivel alcanzable por esos niños. Quizás
también, las carencias alimenticias, higiénicas, culturales y sociales en sus
primeros 10 años de vida en un barrio marginal, antes de su captación para el
deporte, hagan infructuosos todos los esfuerzos de la mejor organización
deportiva para revertirlo. Seguramente el lector conocerá, tristemente, infinidad
de este tipo de casos.
La selección temprana de talentos permite ganar en eficiencia en dos frentes.
Por un lado, se enfoca el trabajo en un grupo más pequeño y mejor dotado. Por
otra parte, no se expone a una gran cantidad de individuos a esfuerzos y
frustraciones innecesarias. Muchas veces se confunde la detección temprana
de talentos con la antipedagógica, ineficaz y discutida desde el punto de vista
ético, “especialización precoz”. Con ésta se pretende alcanzar rápidos
resultados sometiendo a los niños, cuanto más pequeños mejor, a largas y
tediosas sesiones de entrenamiento con énfasis excesivo en aspectos técnicos
que generan movimientos estereotipados, muy eficientes en lo inmediato pero
limitantes del perfeccionamiento y de los logros máximos que ese niño hubiera
podido alcanzar. Peor aún, es la causa principal de abandono de la práctica
deportiva de niños tratados como adultos en miniatura, a los que hicieron
perder el placer de jugar.
Por el contrario, una correcta selección deportiva permite actuar sin prisa, con
una planificación a largo plazo que priorice la calidad sobre la cantidad,
respetando los procesos de maduración de los niños seleccionados. “No se
trata de llegar más rápido, sino más lejos”. No es correcto quemar etapas o
anticipar resultados en detrimento de la reserva de una mejora futura. Por ello
se debe prestar atención a las cualidades que puedan ser desarrolladas en un
periodo de varios años de preparación y no a cualidades precoces. La
selección debe ser de carácter prospectivo basada en parámetros relevantes
(Sánchez Bañuelos, op.cit.).
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La concentración de los recursos disponibles, permite atender eficientemente
todos los aspectos del entorno del deportista que afectan de alguna manera u
otra su preparación. Permite, a través de una evaluación constante, un mayor
control de las variables que influyen en el rendimiento deportivo (alimentación,
lesiones, planificación del entrenamiento individualizada, etc.). Esto exige
entonces, una dedicación prioritaria de los deportistas hacia el entrenamiento
que permita desarrollar un trabajo multilateral, intensivo, de calidad. Implica
facilitar, entre otras cosas, actividades igualmente importantes para los niños y
jóvenes, como el estudio o una recreación compensatoria y positiva que no se
oponga a los objetivos del entrenamiento deportivo.
Con ese propósito, se han construido los centros de alto rendimiento con un
costo altísimo no sólo por la infraestructura sino también por su mantenimiento,
lo que ha obligado a buscar diferentes formas de financiamiento, público y
privado. Por esa misma razón, son impensables “centros de alto rendimiento”
específicos para las distintas disciplinas deportivas como en algunos casos se
ha intentado construir. Denominar así a esos espacios, confunde, porque en
realidad lejos de ser centros de alto rendimiento, son espacios deportivos que
brindan, apenas, algunas prestaciones más que las que podrían brindar los
clubes deportivos.
4. Conclusiones
Los estudios sobre estos dos paradigmas de formación y desarrollo deportivo
que han abordado profusamente autores como Bompa, Brill, Matveiev, Narodi,
Sánchez Bañuelos, Verjoshansky, entre muchos otros, deben iluminar todos los
proyectos que se encaren en ese sentido. Los países pobres y pequeños,
como sin dudas es nuestro Uruguay, con escasos recursos y población deben
adoptar, con mucha más razón, el sistema selectivo intensivo como ya lo han
hecho países con un potencial económico infinitamente superior.
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Aplicando ese sistema en deportes de escasa difusión y practicantes, en poco
tiempo, España alcanzó resultados extraordinarios. Bulgaria y Cuba lo vienen
haciendo desde hace ya mucho tiempo. En Uruguay, con apenas tres millones
de habitantes, con más del 50% de los niños que nacen en hogares pobres,
¿hasta cuándo seguiremos hablando de la pirámide?
5. Bibliografía
BOMPA, T. 2000. Periodización del entrenamiento deportivo. Barcelona,
Paidotribo.
BRILL, et al. 1980. La selección deportiva. Moscú. Pueblo y Educación.
DEVÍS, J. Y PEIRÓ, C. (1992) Nuevas perspectivas curriculares en educación
física: la salud y los juegos modificados. Barcelona. Inde.
GARCÍA MANSO, J. 1996. Planificación del Entrenamiento Deportivo Madrid,
Gymnos, 1996.
HAHN, E. 1988. Entrenamiento con niños. Barcelona, Martínez Roca
MANNO, R. 1991. Fundamentos del entrenamiento deportivo. Barcelona,
Paidotribo.
MATVEIEV, L. 1983. Fundamentos del entrenamiento deportivo. Moscú,
Raduga
MOLINA, J. 2004. TGECV - Teoría General de la Evolución Condicionada de la
Vida, España, Editorial Molwick.
NADORI, L. 1989. El talento y su selección. En Revista Stadium Nº 136 pp. 43
a 48.
SANCHEZ BAÑUELOS, F. 2003. Curso de Especialista Universitario en Alto
Rendimiento Deportivo. Madrid, UCLM.
VERJOSHANSKY, J. V. 1990. Entrenamiento Deportivo. Planificación y
programación. Barcelona, Martínez Roca.
VOLKOV, V. M. y FILIN, V. P. 1983. Selección deportiva. Moscú, Cultura Física
y Deportes.
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ENTRENAMIENTO EN BÁSQUETBOL: Una perspectiva
diferente.1 Alberto Espasandín2
Resumen
El entrenamiento deportivo ha sustentado su desarrollo en la concepción
mecanicista de la ciencia que emerge con Descartes. El resultado ha sido un
conocimiento parcial y pobre de la realidad, que a través de la simplificación,
impide ver más allá de compartimentos aislados entre sí. A través de una visión
sistémica del deporte, se abren nuevos caminos de análisis y estudio del
fenómeno del entrenamiento deportivo.
Palabras claves: sistemas cerrados y abiertos, pensamiento complejo,
ecología de la acción.
Presentación
Dentro del amplio tema del entrenamiento en Básquetbol, demasiado extenso
para abordarlo en sólo 30 minutos, he decidido compartir con ustedes un
enfoque que me viene apasionando desde hace algunos años. Es una nueva
mirada del entrenamiento deportivo que se construye a partir del nuevo
paradigma de la complejidad y su aplicación en los estudios sobre el deporte y
muy especialmente en los deportes colectivos y que ya presentara en otras
ocasiones a mis colegas entrenadores de Básquetbol, a mi regreso del Centro
de Alto Rendimiento de San Cugat, Barcelona.
El pensamiento complejo, desarrollado entre otros, en su extensa bibliografía
por el pensador y filósofo francés contemporáneo, Edgar Morin, cuestiona
1 Ponencia en el VII CONGRESO DE MEDICINA Y CIENCIAS DEL EJERCICIO, Montevideo, Abril 4, 5 y 6 de 2006. 2 Máster en Educación, Profesor de Educación Física, Entrenador de Básquetbol, Especialista Universitario en Alto Rendimiento Deportivo (Universidad Castilla La Mancha), Subdirector General del ISEF, Entrenador de la Selección Nacional de Básquetbol de Uruguay.
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radicalmente el paradigma mecanicista y determinista clásico sobre el que se
ha sustentado el desarrollo lo de las ciencias en la modernidad, y entre ellas las
ciencias del deporte. Estos nuevos conceptos cambian sustancialmente la
manera de encarar el entrenamiento deportivo (BALAGUÉ, N. 2001;
BALAGUÉ, N. y TORRENTS, C., 2001).
En la época histórica de la modernidad el extraordinario desarrollo de la ciencia
y de la tecnología en general y del entrenamiento deportivo en particular, se ha
basado en la ciencia clásica, mecanicista y determinista, propia del
cartesianismo, una forma de abordar el conocimiento científico que se ha
caracterizado por la superespecialización y la compartimentación o
fragmentación de la ciencia.
Durante el siglo XX se han desarrollado nuevas disciplinas y sub disciplinas
que trataron de explicar diferentes fenómenos complejos (complexus: lo que
está tejido en conjunto) a través de la disyunción, la reducción, la simplificación.
En el entrenamiento deportivo emergen infinidad de sub disciplinas que centran
su atención, cada una específicamente, en un aspecto particular del fenómeno
deportivo. En consecuencia, se constituyen equipos técnicos cada vez más
numerosos y especializados, que cumplen determinadas funciones en el
entrenamiento de deportistas, muchas veces con la consiguiente pérdida de la
unidad del entrenamiento. No podemos separar las distintas dimensiones
desde donde se puede analizar el rendimiento humano, pero lamentablemente
observamos con frecuencia como:
• El técnico deportivo enseña los modelos técnicos considerados como
ideales y los sistemas tácticos más apropiados para alcanzar de la
manera más económica y eficiente los objetivos del deporte.
• El biomecánico analiza los gestos del deporte para perfeccionar la
aplicación de las fuerzas y el movimiento de las diferentes palancas
corporales.
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• El preparador físico procura desarrollar las capacidades físicas
necesarias para la práctica de la disciplina deportiva. Para ello se apoya,
a su vez, en el especialista en fuerza o en la velocidad.
• El fisiólogo y el médico deportólogo evalúan al deportista en el
laboratorio o en el propio campo deportivo.
• El metodológo planifica las cargas y periodos de entrenamiento para
alcanzar los más altos rendimientos en competencias determinadas.
• El psicológo deportivo enseña las habilidades psicológicas que
favorezcan los mejores desempeños en la competencia.
La difícil e intrincada coordinación de las funciones que desarrollan estos
profesionales, que son apenas, algunos de los que intervienen en la
preparación de los deportistas (no mencionamos a los fisioterapeutas,
traumatólogos, nutricionistas, entre otros), cuando se puede contar con ellos,
se cumple a medias o directamente no se cumple.
El desarrollo de las ciencias del entrenamiento deportivo, han sido
influenciadas por los estudios realizados, precisamente, en los deportes
individuales. Todos los métodos de entrenamiento y las formas de planificación
o periodización, emergen de esos estudios. Según esta concepción, la
formación de un atleta, consiste en el aprendizaje de un modelo técnico tomado
de antemano como perfecto, desde el punto de vista biomecánico, modelo que
puede ser descrito y analizado hasta los más mínimos detalles. Utilizando el
más sofisticado equipamiento tecnológico, dentro del cual, el video ya pasó a
ser algo muy común y vulgar, es posible hacer correcciones increíbles y
pequeñísimas que pueden provocar el mejoramiento de esa décima de
segundo o de ese centímetro necesario par batir un record.
Aunque también en esos deportes, estos estudios están siendo cuestionados,
quizás aún en ellos pueda tener algo de vigencia ese afán tecnicista y
mecanicista. Ese carácter lineal sobre el que se sustentan los métodos de
entrenamiento clásico, parte de la base que dos individuos partiendo de una
posición inicial, igual y estable, si cumplen con una serie de tareas
debidamente secuenciadas y sistematizadas, van a arribar a una misma
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situación final. La concepción mecanicista del ser humano, el hombre
considerado como una máquina a la que debemos programar, ha sido el
sustento de las teorías conductistas del aprendizaje. El aprendizaje, y el
aprendizaje en los deportes según estas teorías, es una cuestión de estímulos
y respuestas que deben ser automatizadas mediante una repetición numerosa.
Siempre que aparezca un mismo estímulo, se activará la misma respuesta. En
los deportes colectivos presupone que primero hay que automatizar el
gesto y después pensar. Son conocidas las experiencias con animales que
los teóricos del conductismo han desarrollado para su fundamentación.
En los últimos cuarenta años del siglo XX, oponiéndose a las prácticas
conductistas, con autores como Malho, se comenzó a hablar de los procesos y
operaciones cognitivas que desarrollan los jugadores en el transcurso de las
acciones deportivas. También desde una concepción mecanicista, comparando
al hombre con una computadora, la más sofisticada de las máquinas
inventadas por el hombre, han aplicado en los deportistas, la teoría del
procesamiento de la información que se puede diagramar como un sistema
cerrado.
IINNPPUUTT
SSIISSTTEEMMAA
OOUUTTPPUUTT
RReettrrooaalliimmeennttaacciióónn oo ffeeeeddbbaacckk IInnffoorrmmaacciióónn qquuee pprroodduuccee eell
ssiisstteemmaa yy qquuee vvuueellvvee aa iinnttrroodduucciirrssee eenn eell ssiisstteemmaa
Esquema de sistema cerrado
((SSiisstteemmaa ddee ccaauussaalliiddaadd cceerrrraaddaa,, aaiissllaaddoo ddeell mmeeddiioo cciirrccuunnddaannttee))
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Suponen en primer lugar, que un jugador de Básquetbol es capaz de atender
los aspectos relevantes del medio en el que actúa (input), es decir capta la
información, identifica el estímulo. A continuación, el sujeto selecciona o planea
la respuesta motriz compatible con el medio, es decir analiza todas las
posibilidades y toma una decisión, para finalmente ejecutar el movimiento
programado o respuesta motriz (output). Posteriormente a la acción, el
ejecutante evaluará los resultados, y si es necesario introducirá las
modificaciones correctivas, perfeccionando sus futuras respuestas.
A diferencia de los modelos que ofrecían meramente la repetición numerosa y
automática, esa nueva concepción exigía una participación más activa del
ejecutante. La tarea del entrenador sería la de programar a los jugadores con la
mayor cantidad de respuestas posibles, de la misma manera que el analista
confecciona el software para ganarle a los grandes maestros de Ajedrez.
Pero el Básquetbol lo juegan los seres humanos, que pretendemos además,
que sean inteligentes. Esta palabra es una premisa actual de la enseñanza
deportiva. La enseñanza en los deportes colectivos procura desarrollar un
jugador inteligente. Nos referimos con frecuencia a ese término, así como a la
capacidad de entender el juego o la capacidad de leer la defensa o de leer
el ataque. La pregunta que surge siempre es ¿cómo podemos lograr que los
jugadores aprendan o desarrollen esas capacidades?
En primer lugar, tenemos que asumir que nuestro juego, como deporte
colectivo, como proceso en el que participan seres humanos, no es un proceso
lineal o cerrado, sino que tenemos que admitir que se trata de una actividad
esencialmente humana y por lo tanto, no lineal o abierta. Pensar que en el
Básquetbol se puede repetir en forma invariable una acción partiendo de una
supuesta situación descrita y obteniendo como resultado una situación exacta y
previsible, es una ilusión. Simplemente, podemos afirmarlo rotundamente, que
esas acciones no existen en los deportes colectivos.
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Preferimos adherirnos, discrepando con Sánchez Bañuelos (2003) a un
concepto de entrenamiento deportivo considerado como un sistema abierto,
donde el input está representado por los programas de entrenamiento
preparados por el equipo técnico, los métodos de entrenamiento
seleccionados, todas las influencias controlables del entorno (condiciones de
los escenarios deportivos y de los materiales necesarios para la práctica del
deporte, apoyo familiar, del club, de la federación, etc.), es decir, todo lo que
ingresamos al sistema o proceso del entrenamiento del deportista o de los
deportistas y sobre lo que, de alguna manera, ejercemos determinado control.
En el sistema ocurren transformaciones no exactamente predecibles, que
presentan causalidades cerradas en algunos casos y abiertas en otros, que
están permanentemente influenciadas por aspectos no siempre controlables
del entorno. Ya es una evidencia indiscutida que los procesos de enseñanza (el
input) y los procesos de aprendizajes técnicos y tácticos y de las adaptaciones
específicas al esfuerzo que lleva a cabo el deportista, no constituyen un único
proceso indivisible y que no existe una relación lineal entre ellos. Es decir, que
no todo lo que se enseña, tiene como resultado previsible un mismo
aprendizaje. Cuando nos enfrentamos a un conocimiento nuevo, todos los
seres humanos lo incorporamos o no, de manera diferente. Esas diferencias se
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EElleemmeennttooss ccoonnoocciiddooss
TTrraannssffoorrmmaacciioonneess ccoonn ccaauussaalliiddaadd aabbiieerrttaa iinntteerraaccttuuaannddoo ccoonn eell mmeeddiioo cciirrccuunnddaannttee
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Esquema de sistema abierto
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establecen fundamentalmente por dos factores: los conocimientos que cada
uno posee hasta ese momento y los respectivos proyectos personales.
Obviamente que, para dos individuos, el grado de novedad de ese
conocimiento que se pretende enseñar será diferente porque parten de dos
estados cognitivos distintos; lo que saben, ambos, no es lo mismo. Obviamente
también, que sus proyectos personales y profesionales van a ser también
diferentes (MEIRIEU, P. 1992).
También hay aspectos que tienen que ver con decisiones políticas o
normativas relativas a la competición, a las diferentes relaciones que debe
atender el deportista en su proceso de entrenamiento (entrenadores, familia,
amigos, el grupo, aficionados, dirigentes deportivos, periodistas, etc.), entre
otros múltiples procesos de adaptación y desadaptación, muchas veces
imprevistos y por lo tanto con causalidad abierta.
Por esa razón, sostenemos que en un sistema deportivo el output presenta
resultados conocidos apenas en parte. La propuesta de eliminar todas las
incertidumbres, de planificar hasta el mínimo detalle, la premisa de no dejar
nada librado al azar, de pretender controlar con sistemas o estructuras lineales
la no linealidad propia del Básquetbol, son también, ILUSIONES. Son
expresiones de soberbia intelectual, que incluso, la ciencia, humildemente está
reconociendo. Si no, preguntemos a los economistas que trabajan con apoyo
de ciencias tan exactas como las matemáticas.
Francisco Seirullo (2000), define los sistemas no lineales como aquellos que
“se fundamentan en situaciones sucesivas de no equilibrio que se resuelven
con una determinada tendencia en cada uno de nosotros en función de nuestra
historia anterior”.
Los seres vivos estamos en una situación de desequilibrio constante. En
nuestros subsistemas orgánicos, permanentemente miles de nuestras células
mueren al mismo tiempo que otras tantas nacen. Los jugadores capaces de
resolver situaciones propias de los deportes colectivos con acciones
novedosas, originales o imprevistas, que llamamos popularmente como
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genialidades, las hacen partiendo desde una situación de desequilibrio o
amenaza, absolutamente diferente a cuantas haya enfrentado con anterioridad.
Sin embargo, insistentemente recurrimos a la preparación de nuestros
jugadores de Básquetbol a través de una repetición numerosa y estereotipada.
Frente a ello, Eberspächer (citado por Nitsch, et al. 2002), sostiene que “La
pretensión de representar modelos adecuadamente sólo se puede satisfacer,
en nuestra opinión, mediante un modelo de técnica basado en la acción, que
conciba al hombre como sistema en acción, psicosomático y autorregulador,
que actúa como persona objeto de experiencia en un campo objeto de
experiencia y no como un cuerpo objetivo en un campo objetivo”.
Las teorías conductistas, tecnicistas y mecanicistas (incluidas aquellas que se
sustentan en la moderna pero también mecanicista teoría de la información),
ampliamente difundidas en la enseñanza y el entrenamiento deportivo, tienen la
impresión, como nos dice Morin, que todo ese proceso que se desarrolla
durante una acción deportiva, en centésimas de segundo es simplificable a una
alternativa que se decide o se elige. Morin, introduciéndonos a un concepto que
llama ecología de la acción, sostiene que sí, que la acción es elección, es
decisión, pero también es apuesta. Cuando apostamos somos concientes del
riesgo y de la incertidumbre que implica una apuesta.
Cuando un jugador de Básquetbol inicia una acción con determinado propósito,
son tantos los factores que intervienen en la misma, que comienza a escaparse
de su voluntad o de sus intenciones iniciales, hasta puede llegar a provocar
efectos totalmente opuestos a los que imaginó. En su transcurso, un deportista
inteligente, intenta corregirla para responder a las situaciones emergentes
previstas o no, o incluso a abandonarla y emprender otra totalmente diferente.
Morin dice que “La ecología de la acción es, en suma, tener en cuenta su
propia complejidad, es decir, riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado,
imprevisto, conciencia de las desviaciones y transformaciones.”
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Por lo tanto, ninguna acción puede asegurarnos resultados de acuerdo a
las intenciones que la promovió. Cuando compartíamos estas ideas en una
clase de Didáctica del deporte, un estudiante nos manifestó: “Entonces, no
hacemos nada, lanzamos la pelota al medio y que jueguen”. Ante esa
afirmación, nos responde Morin, expresando que el concepto de ecología de la
acción “nos invita, sin embargo, no a la inacción, sino a la apuesta que
reconoce sus riesgos y a la estrategia que permite modificar, incluso anular, la
acción emprendida”.
A diferencia de un plan o programa que fija una serie de acciones sucesivas a
ejecutar rígidamente en un ambiente imaginado como estable e inmodificable y
que se bloquea o fracasa ante, a veces, una pequeña variación imprevista, la
estrategia, sostiene Morin, “elabora un escenario de acción examinando las
certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las
improbabilidades. El escenario puede y debe ser modificado según las
informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades
encontradas en el camino.”
LLaa aacccciióónn eess uunnaa ddeecciissiióónn ppeerroo ttaammbbiiéénn eess……
apuesta
estrategia
riesgo
incertidumbre
- no es un programa predeterminado - imagina escenarios posibles - posibilidad de modificarlos según la información - posibilidad de modificarlos según los elementos aleatorios (situaciones emergentes e imprevistas) - lucha contra el azar - trata de utilizar el azar
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En el Básquetbol, podemos utilizar dentro de nuestras estrategias,
determinadas acciones planificadas, pero siempre dejando la puerta abierta a
la posibilidad de modificarlas, según el devenir de la acción. Siguiendo el
pensamiento de Morin, un principio que debería regir la acción es lo que llama
el bucle riesgo – precaución. Tener en cuenta esos elementos que se
contradicen, es una necesidad en toda acción no lineal o abierta como todas
las que se realizan durante un partido de Básquetbol. La prudencia y la
audacia, la disciplina en el sistema o plan de juego y la libertad. La estrategia
debe privilegiar ambas “...y si es posible, las dos a la vez”.
CONCLUSIONES
Pero, ¿cómo aplicamos esas ideas en el Básquetbol? ¿Cómo hacemos para no
caer en la inacción o en la pelota al medio? ¿Cómo podemos formar jugadores
capaces de utilizar los fundamentos técnicos (el drible, el pase, el lanzamiento)
y los fundamentos tácticos (las interacciones entre dos, el pick and rol, el step
out, el push, el trap), de manera estratégica o inteligente, y no mecánica o
irreflexivamente? Para ello, debemos cambiar nuestra forma de pensar y de
entrenar, y antes de usar nuestro tiempo de entrenamientos, en llenar la
cabeza de nuestros jugadores con más y más acciones “prefabricadas”, de
pretender el imposible de programar a nuestros jugadores con todas las
acciones que puedan realizarse en un juego de Básquetbol, como nos dice el
título de otro libro de Morin, debemos procurar que tengan “La cabeza bien
puesta”. Debemos orientarnos más que por la cantidad, por la calidad de
nuestros entrenamientos.
Seirullo en esa línea, nos propone entrenar situaciones simuladores que
contemplen la no linealidad, que permitan altos niveles de interacción.
Situaciones que simulen acciones reales del juego, es decir contextualizadas,
que estimulen su capacidad de resolución, de creatividad o innovación. Hoy se
habla mucho en la formación de líderes y ejecutivos de la proactividad para
poder desempeñarse con éxito en situaciones tan inciertas como las que
enfrentan las empresas en este particular momento histórico que vivimos. La
proactividad nos permite crear o provocar situaciones apropiadas a nuestros
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intereses y no reaccionar siempre a las que otros produzcan. Si entrenamos a
nuestros jugadores a responder siempre de la misma manera, le hacemos
perder progresivamente su capacidad proactiva que está en la esencia de sus
sistemas orgánicos que utilizan y producen constantemente energía.
El entrenamiento en los deportes colectivos debe contener:
• Situaciones simuladores que contemplen la no linealidad
• Situaciones que permitan altos niveles de interacción.
• Situaciones que simulen acciones reales del juego (contextualizadas).
• Situaciones que estimulen la capacidad de resolución.
• Situaciones que estimulen la creatividad o la capacidad de innovar.
Por esa razón, nos dice Seirullo, “nosotros no tenemos que entrenar en los
deportes colectivos sobre el automatismo y sí sobre la variedad.” Considero,
sin embargo, que en nuestro trabajo cotidiano de entrenamiento de los
basquetbolistas debemos vigilar que nuestras actividades o ejercicios
contemplen ambas características. La variedad implica también adoptar o
incluir dentro de la tarea, determinadas situaciones o ejercitaciones lineales o
cerradas que sirvan para la repetición de un fundamento técnico o táctico, para
inmediatamente colocarlo en una situación no lineal, contextualizada o real de
juego, priorizando o jerarquizando siempre, esta última.
BIBLIOGRAFÍA
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INICIACION Y FORMACION DEPORTIVA BASICA EN EL
FUTBOL URUGUAYO Mauricio Larriera Dibarboure1
Resumen
Este artículo supone una crítica constructiva, con efecto transformador, de un
sistema de enseñanza que no está acorde a las necesidades del niño y en
consecuencia no se condice con la formación de hombres primero, y deportistas
después que coadyuven a integrar una sociedad más justa, armónica y
participativa. Esto implica una posición emocional, volitiva, pedagógica, profesional
reflexiva e incluso una posición política e ideológica.
En la iniciación y formación de base deportiva, en la disciplina fútbol, desde un
tiempo a esta parte nos hemos apoyado más en la intuición que en la ciencia,
más en la historia que en nuestros deseos y objetivos futuros, más en lo inmediato
que en los procesos a mediano plazo, en lograr los fines que en los propios
medios. No hemos privilegiado la ciencia, la crítica, la reflexión, la importancia de
la metodología de trabajo, el sentir del niño, sus valores; aspectos hacia los que
queremos dirigirnos en esta artículo; en beneficio del niño, de la sociedad y del
fútbol todo. La inquietud nos conduce a realizar cambios; sí, una vez más
hablamos de cambios. Seguramente estos deben darse a partir de un amplio
ámbito de discusión de los protagonistas de esta actividad, profesionales idóneos.
Proponemos el desafío de lograrlo a través de un Programa Nacional Unificado de
Formacón Deportiva de base en la Disciplina Fútbol, donde esperamos recuperar
valores humanos casi extinguidos y condiciones técnicas perdidas, desmejoradas
o jamás encontradas. Esperamos despertar placer en el juego del niño, promover
los beneficios del deporte a temprana edad y prevenir perjuicios como el “born
1 Entrenador diplomado en el ISEF. Futbolista profesional desde 1991 hasta 2004 inclusive. Director técnico del C.C.S. y D. EL TANQUE SISLEY, 2da. División Profesional-temporada 2005.
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out”. Esperamos cambios reales, radicales, siempre con la participación del propio
niño.
Nos fundamentaremos en una concepción humanística en cuanto al espíritu del
trabajo realizar y en una concepción científica en cuanto a la metodología de la
realización de este. Llegaremos a la conclusión de que sin cambios no hay
mejoras y podemos demostrarlo a través de la praxis. Presentamos esta inquietud
como punto de partida de un ámbito de discusión en este tema tan delicado,
sobretodo teniendo en cuenta que en la iniciación del futbolista està la clave para
obtener profesionales inteligentes que nos devuelvan el sitial de privilegio que
tuvimos otrora en el contexto internacional.
Palabras clave: niño, formación, cambio, planificación, progresividad,
compromiso, metodología, “libertad de elección.”
CARTA DE LOS DERECHOS DEL NIÑO EN LA PRÁCTICA DEL FÚTBOL
1° - DERECHO DE ENTRETENERSE tanto en las prácticas como en las competiciones
con gran variedad de actividades tanto lúdicas como formativas.
2° - DERECHO DE JUGAR COMO NIÑO y de no ser tratado fuera y dentro del campo de
juego como adulto.
3° - DERECHO DE DISPUTAR COMPETICIONES con reglas adaptadas al nivel de las
capacidades en cada etapa de su desarrollo psicomotriz.
4° - DERECHO DE JUGAR CON LA MÁXIMA SEGURIDAD POSIBLE.
5° - DERECHO DE PARTICIPAR en todas las facetas del juego.
6° - DERECHO DE SER ENTRENADO POR PERSONAS EXPERTAS.
7° - DERECHO DE PODER HACER SUS PROPIAS EXPERIENCIAS, resolviendo por si
mismo los problemas que se plantean, tanto en las prácticas como en las competiciones
oficiales.
8° - DERECHO DE SER TRATADO CON DIGNIDAD tanto del monitor (entrenador) como
de los adversarios y compañeros.
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9° - DERECHO DE JUGAR CON JOVENES DE SU EDAD que tienen parecidas
probabilidades de ganar.
10°-DERECHO DE NO SER CAMPEON.
I- INTRODUCCION.
VIVENCIAS...
A) -¿Todo por dinero?
Ya habían pasado 60 minutos desde el comienzo de la sesión de entrenamiento e iban
unos 10 minutos de fútbol libre, o sea lo que en Uruguay llamamos “picadito”. Había
que ver la ilusión y la disposición de los niños para tal actividad, lo divertido y
motivados que estaban.
En la Escuela trabajábamos una sola vez por semana, los sábados por la mañana, por
ello pensé en seguir un rato más si se mantenía o crecía la motivación.
En un momento, en medio del “picado”, me gritan desde la tribuna:
-¡Profe!, ¡Terminá, me estás matando la gallina!
Observé que el grito venía del profesor encargado de la Escuela de fútbol.
Aún no se si fue la forma, o tal vez el contenido, o el tono en que me habló pero me
molestó muchísimo, a tal punto que sin explicación alguna me fui para no volver
jamás.
Llegó a tal punto mi amargura que me sentía como un “mercenario” del deporte,
cuando difícilmente cobraba algo de dinero por hacer el trabajo. En realidad lo hacía
porque compartir aquellos momentos con los niños me llenaba de regocijo, lo hacía por
la importancia que tenía la experiencia adquirida e incluso hasta por la
retroalimentación generada entre los chicos y mi persona.
Posiblemente lo que me molestó, y desde un principio, fue el método que se empleó
para tratar al niño como mercancía, darle al dinero que los padres pagan por sus hijos
más valor que al propio niño y a la propia docencia.
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B) - La vuelta olímpica.
Algunos fines de semana atrás me invitaron a presenciar una final de fútbol infantil
donde jugaba entre otros chicos un primo de 8 años, Guillermo.
Parece que juega muy bien, a tal punto que ya están haciendo planes para su futuro.
En esa tarde se jugaba una final, ¡bah!, para el equipo de Guillermo (mi primo), porque
para el otro equipo era un encuentro más.
La cancha en el corazón de un barrio humilde en el Cerrito de la Victoria, el resultado
final 4 a 0, ganaron “los campeones”. El partido casi no lo vi, me senté a observar el
comportamiento de los principales actores de esta fiesta, entiéndase por actores a los
jugadores, los técnicos y fundamentalmente los padres. Estos últimos no se cansaron
de tirar serpentinas, papelitos, de cantar, gritar y elogiar a sus hijos, los ¿futuros
cracks?
No se si para los niños fue importante pero para los padres si lo fue, dado que al
finalizar el encuentro fueron al medio de la cancha y dieron la vuelta olímpica.
Lo extraño del caso era que no todos los niños lo hicieron, estaban más preocupados
por las maquinitas de la cantina, las figuritas, los Pokemón y las bolitas, aunque para
alguna foto posaron y un instante festejaron aunque casi sin entender.
Del otro lado de la fiesta; el desconsuelo, algunos niños del otro equipo llorando,
viviendo lo que para ellos seguramente significaba un momento dramático.
Lo lindo fue que los ganadores no festejaron mucho y ayudaron a alivianar el dolor
de sus colegas provocado por un sistema destructivo.
C) - La selección
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Paseaba por Montevideo cuando en una canchita de fútbol me detuve a observar.
Era una tardecita de invierno, allá por el Prado. Los colores de la cantina del club
me recordaban la camiseta de un equipo profesional. Luego me enteré que era un
club de la liga de A.U.F.I que representaba a ese equipo en el fútbol infantil.
Eran unos 25 niños, cosa que me sorprendió, pues normalmente tienen entre 12 y
14 jugadores en sus planteles.
Creí estar soñando cuando entendí que estaba presenciando un proceso de
selección de talentos; pues se observaba, se discutía, se elegía alguno y se
desechaba otro...
Al final de la práctica eran solo 8 los niños que quedaban. Los otros se iban tristes,
soportando algún rezongo del padre, algún reproche que se dejaba oír incluso a
distancia.
Hoy, a la distancia, me pregunto: ¿que estarán haciendo esos niños que no
pasaron la prueba de calidad? Tal vez están en otro club, tal vez tomaron otro
rumbo, tal vez...
¿Por qué estas anécdotas?
El lector se preguntará el fin de estas anécdotas.
En estas tres cortas historias están presentes algunos de los diferentes modelos
de trabajo que hoy tiene la iniciación en el deporte (entre otros), modelos
educativo-deportivos que reúnen gran cantidad de personas alrededor, más un
importante movimiento de dinero, a través de la competencia y más aún, a través
del resultado de esta. El aspecto a cuestionar es ¿realmente estos modelos
respetan las necesidades de los niños?, ¿ayudan a formar seres humanos de
forma integral?, ¿aportan algo realmente positivo a nuestro deporte más popular?
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Cuando uno intenta reflexionar ante lo que observó, incluso tomando referencia en
lo que vivió otrora en este deporte, puede concluir que existen fallas sensibles.
Estos modelos parecen ser fieles representantes de los modelos políticos
reinantes, de gran perfil industrial, tecnicista, modelos educativos con tendencia al
negocio, al resultado eficaz, que intentan formar individuos que brinden respuesta
eficiente a los problemas que la sociedad requiere, con una mínima dosis de
humanismo, de realidad, de sensaciones y emociones... que los niños deberían
obtener. Este modelo educativo (los tres enmarcados en uno solo) representa el
poder, utiliza la educación para extrapolar el modelo industrial, el cual requiere la
adquisición de destrezas concretas y útiles. Queda claro que el niño aprende a
través de una práctica pedagógica tecnicista con todo lo que ello implica. Se forma
para hacer una tarea deportiva específica, en lo que al juego respecta (fútbol),
porque la sociedad requiere de talentos para la competencia, niños que ganen,
que aprendan a ganar, cumpliendo una tarea que se complementa con la tarea de
otro del mismo equipo. El niño no opina, no importa lo que siente, sus emociones,
sus objetivos, sus necesidades, no tiene la libertad de elegir. Se forman como
seres funcionalmente competitivos.
Como aspectos exclusivos podemos señalar que en los clubes de AUFI, se
alimenta el drama de la deserción de los niños en el deporte, el de pasar por la
selección y deshecho de ¿talentos?, a dónde irán los niños que no poseen la
aptitud que la sociedad requiere...
En nuestra opinión el error más grueso se encuentra en el objetivo que persiguen
estos modelos de trabajo. Es erróneo el fin que persiguen: la búsqueda de
resultados a corto plazo... Este modelo lejos está de promover la solidaridad, la
camaradería, la amistad, los valores y los sentimientos. Atenta contra la
creatividad del individuo, contra la toma de decisiones ante las coyunturas de la
vida real. No ayuda a aportar un niño con versatilidad (polifuncionales, en lo
estrictamente deportivo), condición fundamental si pensamos en los posibles
futuros profesionales que nos van a representar en el fútbol de elite. No se
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incorpora una práctica pedagógica crítica que atienda las verdaderas
necesidades del ser humano integral...”la calidad de la educación tiende a ser
interpretada como en términos de eficacia y esta significa respuesta rápida,
precisa y económica a las presiones sociales”. “Como nos sugiere Tanner,
sencillamente habría que plantearse el que el modelo industrial no es válido para
el ámbito educativo, porque la educación no se ocupa de producir objetos
inanimados, sino de seres humanos en desarrollo que deben ser capaces de
comportarse competentemente, pero no solo ante problemas fijos, sino ante
aquellos que van a surgir, y que la propia educación debería ayudar a aflorar.”
(Gimeno Sacristán, 1997).
II- FUNDAMENTACION.
Expondremos ahora desde nuestra óptica acerca de las Instituciones que integran
el sistema hegemónico imperante y la característica principal de no contar con
una pedagogía constitutiva del proceso de formación de deportistas.
La realidad concreta nos muestra:
1. En la Escuela Pública, no existe una propuesta oficial de prácticas
deportivas y mucho menos de formación en el deporte.
2. En Colegios Privados, existe una organización deportiva independiente en
cada Institución coordinadas éstas entre sí, solamente en lo referente a
competencias.
3. Clubes y Asociaciones Privadas, existen actividades deportivas organizadas
supuestamente, para la formación de deportista, sin embargo si analizamos
un poco más a fondo, tan solo encontraremos la selección y preparación de
los más aptos para que integren sus filas en competencias programadas
existiendo un alto grado de discriminación.
4. Clubes Federados (AUF – OFI), existen actividades deportivas con
diferentes grados de organización, no estando unificados en lo referente a
la formación deportiva, seleccionando para la competencia a un grupo
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reducido, dejando por fuera a deportistas aún en formación que podrían a
posteriori superar en desempeño a los seleccionados.
5. Baby Fútbol, no obstante considerarse la mayor organización deportiva
infantil por habitantes en América, su sistema de competencia no es
adecuado ni está unificado, ya que existen varias ligas en discordancia,
teniendo un
6. objetivo común, la competencia propiamente dicha y no la formación
deportiva del niño.
Con estas referencias no pretendemos polemizar acerca de las estructuras
preexistentes, nuestra intención es fomentar su coordinación, racionalización y
perfeccionamiento, es decir, propiciar su adecuación a la realidad concreta inserta
en le contexto de las necesidades del niño y por supuesto de las necesidades del
fútbol en nuestro país.
No existe tampoco un programa homogéneo en las diferentes instituciones,
públicas y privadas, educativas y sociales, y los distintos programas que se
manejan en cada una de ellas, son impropios, ya que el nivel de exigencia de las
competencias programadas no está en concordancia con las etapas de desarrollo
del niño y mucho menos atienden a sus fases sensibles. Esta heterogeneidad de
procesos tendientes al resultado inmediato, sin avanzar con paralelos procesos de
formación, transforman a la eficacia incuestionablemente en una utopía.
Estamos de acuerdo que como principio, el deporte se enseña para que las
personas incorporen su conocimiento y práctica como bien cultural, de salud y
recreación. No obstante ello, en nuestro país, en lo que respecta al fútbol, se
enseña para disponer de jugadores que “jueguen bien”, que conformen equipos
triunfadores en cualquier edad y nutran así los futuros planteles profesionales.
Indudablemente con un trabajo científico y pedagógicamente planeado, se puede
cumplir con ambas alternativas multiplicando los resultados. El error está en
plantear desde el inicio del proceso, solo la última, pues genera de hecho una
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estructura de enseñanza excluyente, ya que su único objetivo es obtener
resultados tempranos.
Nuestra observación constituye una posición teórica y la realidad existente nos
determina los objetivos de acción a desarrollarse, en estructuras precarias y
selectivas que son un desafío a la realidad, que responden al “statu quo” del que
obtiene beneficios intereses particulares y no revierten en lo más mínimo en lo que
les otorgaría incluso mayores resultados en corto y mediano plazo: la formación
deportiva.
La realidad constatada nos muestra que existe en la actualidad, una estructura
predominante que no se apoya en una pedagogía constitutiva del proceso de
formación de deportistas, sino más bien que se orientan por un criterio eficientista,
donde el resultado de la competencia pretende legitimar los procesos que son
inadecuados, precarios y selectivos, viciados por lo tanto desde su gestación.
El contexto teórico que sustenta nuestra Intervención, se establece desde dos
puntos de partida: uno filosófico, que fundamenta el sentido de la enseñanza del
deporte, su valor para quien lo recibe y el modelo pedagógico a utilizar; y el otro
punto de partida se relaciona con la praxis, que supone una lectura de la realidad
de la iniciación deportiva infantil en la sociedad, y los modelos que orientan la
inserción de los niños en el mismo.
Vamos a realizar una adecuación sintética que de sentido a la propuesta
eminentemente práctica que vamos a desarrollar. Entonces, en definitiva,
proponemos cambios, no utopías, cambios totalmente realizables. Luego de varias
sesiones de discusión apasionada con los colegas Erwin Muslera y José Luis
Pandolfo, llegamos a la conclusión de que estos cambios debían aplicarse desde
un punto de vista global, razón por la cual proponemos la creación, formulación y
aplicación de un ambicioso proyecto:
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“Programa Nacional Unificado de Formación Deportiva de Base en Fútbol.”
• Programa Nacional: Dirigido a toda la población infantil dentro del territorio
nacional.
• Unificado: Debe abarcar Instituciones públicas y privadas, educativas y
sociales, profesionales y amateurs.
• De Formación Deportiva de Base: Supone la implementación de una
pedagogía constitutiva del proceso de formación de deportistas desde sus
inicios en esta disciplina.
Describiremos ahora someramente, algunos aspectos que definen este Programa
sin entrar en detalles de gestión de este, ya que no es el cometido de este
Artículo.
A.- MISION
Los objetivos y fines que se sintetizan en definitiva en la preparación de los niños
tendiente a conformar una sociedad justa y equilibrada tienen una concepción
humanística, al integrarlos al medio social al que pertenecen en forma activa y
protagónica, alejándolos mediante la enseñanza del fútbol, de los grandes flagelos
que acosan a la sociedad actual. Esto se logra intentando despertar en ellos el
espíritu crítico y reflexivo necesario para enfrentar dichos flagelos, punto esencial
del carácter integral de la enseñanza deportiva. En consecuencia, con la
implementación de este proyecto se fomentará en el niño uruguayo la
consolidación o surgimiento de valores -respeto, sociabilidad, solidaridad,
compañerismo, responsabilidad- que serán fundamentales para su desempeño en
el fútbol, en la familia y en la sociedad.
El deporte y el fútbol en particular, desde nuestra óptica, es un medio. El fin y la
meta del proyecto es la formación de hombres aptos para vivir en sociedad. A
medida que vayamos avanzando en el desarrollo y la edad de los niños, el fútbol
se irá transformando en un fin en si mismo. Porque detrás de la formación de
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hombres de bien estará la búsqueda de “futuros talentos futbolísticos”, en el
momento ideal, previa inserción de éstos en Divisiones Formativas de clubes
profesionales. Sabemos que estaremos sembrando bases para construir
excelentes profesionales, inteligentes futbolistas que nos llevarán a ser
nuevamente protagonistas en el concierto futbolístico internacional.
B.- FINALIDAD
Intentaremos entonces:
• Implementar un proceso homogéneo, que atienda a la formación
integral del niño como pre-requisito en la estructuración de hombres
aptos para vivir en sociedad.
• Fomentar la Integración Nacional a través de métodos y medios de
enseñanza deportiva adecuados, con personas idóneas en la materia.
• Propiciar la enseñanza progresiva del fútbol con el fin de alcanzar
niveles más elevados que configuren la base que nos va a llevar a
recuperar el prestigio en el contexto futbolístico mundial.
C.- BENEFICIARIOS
Niños y niñas entre 4 y 13 años en:
1- Escuela pública.
2- Colegios privados.
3- Fútbol infantil de competencia (CNBF, Ligas independientes, Ligas del interior)
4- Escuelas de fútbol, Clubes privados y Asociaciones de fomento.
5- Clubes Federados (ANFI, OFI. etc.)
6- Liga Universitaria.
D.- OBJETIVOS
OBJETIVO DEL PROYECTO.
La presentación de esta ponencia supone para nosotros una inquietud pedagógica
que implica una interpretación esencial del hombre y del mundo, donde la
objetividad y la subjetividad aparecen unidas para plasmar una percepción crítica
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de la realidad, con el objetivo de transformarla; teniendo en cuenta que los
hombres, como seres de praxis, tienden a transformar al mundo pretendiendo
humanizarlo, y que esto representa un avance en la propia humanización de los
hombres. Emprender un camino de transformación supone una constatación de la
realidad, que desencadena la puesta en práctica de la consciencia de propósito y
de proceso, como elementos básicos para la planificación de acciones, objetivos y
opciones de valores a desarrollar o consolidar.
OBJETIVOS GENERALES
• Formar integralmente a través de la enseñanza y práctica del fútbol, para
contribuir a la consolidación socio-cultural, psicomotriz y físico-deportiva
del niño, utilizando mecanismos psicopedagógicos complementarios de
la orientación técnica, física, táctica, específica de esta disciplina
deportiva.
• Adecuar los contenidos y métodos de enseñanza, a la edad, nivel
técnico, características genéticas y fases sensibles de cada individuo.
• Coadyuvar para que el niño descubra y conozca sus propios valores, los
del grupo y los inherentes al deporte.
• Estimular por medio del fútbol, como instrumento de la educación
integral del niño, la formación de buenos hábitos de higiene,
disciplinarios, sociales y morales.
• Estimular el desarrollo de la autoestima y fomentar una actitud positiva
ante la adversidad.
• Formar futbolistas inteligentes y competentes para su posible inserción
en Divisiones Formativas de equipos profesionales de todo el país.
E.- ACTIVIDADES PRINCIPALES
Etapas de fundamentación y progresión de enseñanza.
La fundamentación implica la concreción de los aprendizajes múltiples que se
requieren para sentar las bases de la actividad deportiva que desarrollará en
plenitud a partir de la adolescencia. Existe una división en tres etapas, que
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facilitará la diferenciación de objetivos, contenidos, actividades y sistematización
de las planificaciones.
Estas etapas son:
1.1- Etapa de fundamentación inicial (4, 5 y 6 años), donde se estimula el
desarrollo de las habilidades básicas.
1.2- Etapa de fundamentación deportiva de base (7, 8 y 9 años), donde se
afianzan las habilidades motoras integradas en la etapa de iniciación,
donde se estimulan variadas formás de habilidad con el balón, orientadas
multilateralmente y con criterio de especificidad.
1.3- Etapa de fundamentación deportiva específica (10, 11, 12 y 13 años), etapa
en la que comienzan a automatizarse las acciones motoras de base,
relacionadas con las habilidades específicas, en fase de aprendizaje.
F.- CONTENIDOS
2.1- TECNICOS:
• Movimientos sin pelota: correr, saltar, cambios de ritmo y dirección,
caídas, fintas, amague, etc.
• Movimientos con pelota: conducción, toque, recepción, bolea, cabeceo,
saque de banda, técnica de golero, quite, pase, pared, gambeta, dribling,
etc.
2.1- FISICOS:
• Resistencia * Potencia * Motricidad
• Flexibilidad * Cambio de velocidad
• Fuerza * Dinámica
• Velocidad * Aceleración
• Coordinación * Reflejos
• Tiempo de reacción * Sincronización
2.3- TACTICOS:
• reglas de juego * nociones de relevo
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• táctica individual * nociones de cobertura
• táctica grupal * polifuncionalidad
• táctica colectiva
• concepto ataque-defensa
• estrategia
2.4- SANITARIOS:
• Médicos- análisis y exámenes.
• Psicológicos- test, cuestionarios.
• Odontológicos- exámenes
• Nutricional- exámenes y dietas.
2.4- SOCIO-CULTURALES:
• concepto de disciplina.
• disposición al esfuerzo.
• relación familiar.
• relación con compañeros.
• valores humanos.
• seguimiento permanente de escolaridad curricular.
• ideas de fútbol nacional e internacional.
• nociones de historia del fútbol.
G.- CRITERIOS METODOLOGICOS
El abordaje del conocimiento deportivo debe hacerse necesariamente,
planificando situaciones a resolver al alcance de la percepción y capacidad
cognitiva actual de cada etapa evolutiva.
El niño no puede percibir partes inconexas, atiende a las totalidades significativas
y estas nos darán la pauta del método que debe utilizarse.
La competencia deportiva debe considerarse parte del proceso didáctico y no la
conclusión del mismo. El tiempo asignado a las diferentes actividades y el número
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de sesiones estará en concordancia con las diferentes etapas de fundamentación
y prestando atención especializada a las fases sensibles.
H.- INFRAESTRUCTURA
1) Racionalización y adecuación de los espacios ya existentes.
2) Determinación de nuevos espacios, necesarios para el desarrollo del
proyecto, facilitando la accesibilidad a estos de Instituciones pública y
privadas.
3) Se debe plasmar la obligatoriedad de las instituciones públicas y privadas
de presentar instalaciones para poder acceder a los beneficios que implica
la integración al programa.
4) Las instalaciones presentadas deberán estar en proporción con la población
infantil que las usufructuará.
I.-CRITERIOS METODOLOGICOS
El abordaje del conocimiento deportivo debe hacerse necesariamente,
planificando situaciones a resolver al alcance de la percepción y capacidad
cognitiva actual de cada etapa evolutiva. El niño no puede percibir partes
inconexas, atiende a las totalidades significativas y estas nos darán la pauta del
método que debe utilizarse. La competencia deportiva debe considerarse parte del
proceso didáctico y no la conclusión del mismo. El tiempo asignado a las
diferentes actividades y el número de sesiones estará en concordancia con las
diferentes etapas de fundamentación y prestando atención especializada a las
fases sensibles.
Tiempo
Etapa FI
4-5-6
Etapa FDB
7-8 9-10
Etapa FD Especif.
11-12 13
Frecuencia
Semanal
2 2 2 2-3 3-4
Tiempo
Sesión min.
75 75-90 90 90 120
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J.- TERCERA ETAPA DE FUNDAMENTACIÓN-EVALUACIÓN (12 MESES)
4.1.- Evaluación de Aprendizaje.
Técnicas – realizada por el departamento técnico.
Inicial 1- Bimestrales 5 – final 1.
4.2.- Evaluación de Aprendizaje y Rendimiento.
Físicas – realizadas departamento físico.
Inicial 1- timestrales 3- final 1.
4.3.- Evaluación Médica.
Exámenes y análisis médicos – realizadas por el departamento médico.
Inicial 1- trimestrales 3- final 1.
4.4.- Evaluación Psicológica, realizadas por el departamento médico.
Asistentes sociales, psicólogos.
4.5.- Evaluación socio-cultural.
Seguimiento de estudios curriculares.
L.- RESULTADOS DEL PROYECTO.
Este proyecto, en relación a los objetivos, presentará resultados a largo plazo. El
tiempo lógicamente estimable estaría en los ocho años de trabajo, desde la
introducción del niño en el sistema hasta su ingreso o no en la especialización
futbolística de competencia (hacia el alto rendimiento) y la posible inserción en
Divisiones Formativas del Fútbol Profesional Uruguayo.
Formación inicial
entre
5 y 8 años
Duración 1
a 2 años
Bases técnicas de las
estructuras motrices básicas,
multilateralidad, despertar el
interés en el juego.
Competencia sin reglas
oficiales, como parte del
juego, como principio del
entrenamiento.
Preparación de base
entre 9 y 10 años de
edad.
Duración
2 años
Multilateralidad, incluir las
bases técnicas del deporte
adaptado. Experiencia de
juego.
Competencia como principio
y medio del entrenamiento,
no oficial ni estructurada.
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Preparación de
especialización
Entre 11 y 12 años
de edad.
2 años. Inicio de la especialización,
perfeccionamiento de la técnica
experiencia de competencia
específica, preparación para la
competencia.
Competencia en el
entrenamiento como control
de evolución y oficiales
(50% y 50%).
Juegos y encuentros 70%.
Especialización
adaptada
Entre 13 y 14 años
de edad.
2 años. Perfeccionamiento de la técnica
hacia el alto nivel.
Competencia formativa,
preparación específica
competitiva.
Competencias oficiales,
controles de entrenamiento,
evaluación de la formación
especializada.
• Evitar o disminuir el “bornout” o “carbonización” del niño deportista, causa
importante de abandono del deporte por parte de estos, mediante controles y
monitoreos de la conducta de la sociedad, la conducta de los niños,
entrenadores, padres y de EVALUACIONES PROCESUALES DEL
PROGRAMA DEL PROYECTO.
• Potenciar la llegada de la educación deportiva integral a la mayor cantidad de
niños del país (deporte para todos).
• Despertar el optimismo general de la gente a través de una revolución en la
iniciación deportiva implementada en este proyecto.
• Integrar a los niños de todo el país, minimizando los “complejos”, las
diferencias, permitiendo que los conocimientos , medios, métodos, etc, lleguen
a todos los uruguayos.
• Mejorar la imagen, aumentar el prestigio y la dignidad de la profesión
“futbolista”, como consecuencia del reconocimiento social a la educación
integral del deportista.
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REFLEXION ACERCA DEL PROGRAMA Y SUS EFECTOS.
Quisimos ilustrar con nuestro proyecto cuan complejo es el hecho de trabajar con
niños, el porqué debemos adecuar los contenidos y métodos de enseñanza a la
edad, nivel técnico y características genéticas, haciendo hincapié en el desarrollo
de las habilidades motrices; sabiendo que la enseñanza solo puede realizarse
cuando el niño este listo, posea y domine los requisitos de ese aprendizaje con la
capacidad de reorganizarlos.
Con la implementación de este proyecto se fomentará en el niño uruguayo la
consolidación o surgimiento de valores – respeto, sociabilidad, solidaridad,
compañerismo, responsabilidad- que van a ser fundamentales para su desempeño
en el fútbol, en familia y en sociedad, acompañado con asistencia médica y un
desarrollo técnico, táctico, físico y psicológico del niño, fortaleciendo su
personalidad y autoestima.
El fútbol desde nuestra óptica es un medio. El fin y la meta del proyecto es la
formación de hombres aptos para vivir en sociedad. Pero de forma concomitante
apuntamos y tenemos gran confianza y esperanza en que estaremos sembrando
las bases para formar excelentes profesionales que nos llevarán a ser
nuevamente protagonistas en el concierto internacional del fútbol, objetivo que si
no fuera planteado estaríamos en el reinado de la hipocresía. En este mundo
globalizado donde reinan los ídolos de barro somos los técnicos deportivos los
encargados de formar los verdaderos ídolos futuros, ejemplos de vida,
profesionalidad, constancia, esfuerzo e inteligencia.
“Alguien tildará de utópicas o de radicales estás proposiciones. Pero ser radical
es tomar el problema en su raíz y de ello se trata. Muchas oposiciones devienen
de la costumbre, la comodidad, el usufructo del privilegio y la jerarquía que se
teme perder, dejar en fin de ser agente (en el doble sentido: el que opera una
decisión que no le es propia, y el del operador como tal) de la discriminación sobre
otros” (Follari, 1995).
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AUTORES DEL PROGRAMA: ERWIN MUSLERA, JOSE LUIS PANDOLFO,
MAURICIO LARRIERA.
REFLEXION PERSONAL DEL ARTÍCULO.
Desde un punto de vista personal afirmo que en esta intervención obtendremos
resultados en 2 frentes diferentes e importantes: desde el punto de vista
“humanístico” (en la posibilidad de permitir que todos los niños gocen del fútbol y
lo disfruten, no lo sufran) y en otra arista “técnica-científica” (formando
progresivamente a aquellos niños que reúnan las condiciones básicas para
avizorar un futuro profesional en esta disciplina).
Hoy más que nunca debemos apuntar a la inteligencia (tan escasa en los
deportes colectivos en estos días), condición necesaria; ya no para tener éxito a
nivel de competencias internacionales; sino necesaria para poder ser
competitivos otra vez. De todas formas nos falta el espíritu solidario, nos falta
enfrentarnos a la hegemonía de los modelos educativos industrializados
(derecha), nos falta asumir un rol de acción cultural para realizar una revolución
cultural, ingresar en la gran utopía... “denunciar la realidad injusta, proclamar un
pre-proyecto”... (La naturaleza política de la educación).
La fuerza más representativa y posiblemente más eficaz radica en los docentes
(entrenadores, profesores de Ed. Física, psicólogos, sociólogos, etc.) bajo la égida
de un grupo de trabajo multidisciplinario. Estos deben saberse parte de la
institución educativa (ámbito escolar curricular o deportivo), en el rol docente que
deben cumplir, con el poder que poseen y no como parte del poder tradicional,
aquel que propone castigar y vigilar, el de orden y disciplina. Debemos tomar
conciencia del rol a cumplir, el cual el pueblo necesita, la sociedad dependiente
necesita para dejar de serlo.
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¿Es posible contar con el compromiso de todos? ¿Tenemos herramientas para ser
pragmáticos? Creemos que si, tal vez deberíamos comenzar por los tres niveles
de acción (Follari, 1995):
* En el interior de la docencia, desde la práctica pedagógica, dando al alumno
(niño) la posibilidad de expresarse, de elegir sobre algunos contenidos, apuntando
también a los sueños, la creatividad, los valores y las emociones, elegir el camino
de acción ante la realidad que se nos presenta día a día.
* En nuestra actividad deportiva: entrenando deportistas que sean versátiles,
educando hacia el ser humano integral, solidario, creativo, libre...
* En el interior de la institución o club, oponiéndose al modelo hegemónico actual,
construyendo en su interior un modelo alternativo, contra lo ya instituido.
* En la lucha política estructural (en los altos cargos que dirigen el deporte, como
gremio, como sindicato, unidos), para cambiar políticamente el modelo de
competencia en niños por un modelo que destaque la participación de todos los
individuos, con o sin aptitudes, con un fin solidario y de formación, más justo,
hacia la realización y la felicidad plena.
Hoy somos parte de esos docentes, debemos tomar conciencia del rol a adoptar
en esta coyuntura, aunque nos tilden de utópicos... “ser radical es tomar el
problema en su raíz, y de ello se trata”...
No hay dudas, el cambio implica aspectos ideológico-políticos, “No puede existir
concienciación sin denuncia de las estructuras injustas, lo cual no se puede
esperar de la derecha” (Freire, 1997).
Démosle al niño la posibilidad de elegir, la libertad de elección. Porque más allá del deporte, de la educación, de la política, de la economía... el ser humano
no puede olvidar la razón de su existencia, no puede olvidar el objetivo más simple que
persigue: ser feliz y para ello hay una condición determinante: ser libre ...
MAURICIO LARRIERA
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BIBLIOGRAFIA:
BECKER Jr., B. 1998, “LA PSICOLOGIA APLICADA AL DEPORTE INFANTIL”,
WEB: www.universopsi.inf.br
FOLLARI, R. 1995, Práctica educativa y rol docente, Aique, Bs. As.
FREIRE, P. 1997. Pedagogìa da autonomìa, saberes necessarias à pràtica
educativa. Paz e Terra, Rìo de Janeiro.
GIMENO SACRISTÁN, J. 1997, La pedagogía por objetivos: obsesión por la
eficiencia, Morata, Madrid.
SUBURÚ, Nilo J., 1967, “Dos palabras para el gol”, Editorial Tauro, 1ª Edición,
Montevideo, Uruguay.
Páginas web: www.efdeportes.com
Videos aplicados: Escuela de fútbol Alemania, 1994.
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APRENDIZAJES EVOCADOS, REALIZADOS Y
REQUERIDOS AL INVESTIGAR “EN Y SOBRE” LA
ENSEÑANZA DE LA TÉCNICA DEPORTIVA
Carla Manzino Rebuffo1
Resumen
En el siguiente texto se plasman las reflexiones que, en opinión de la autora, fueron
las más iluminadoras sobre un determinado proceso de investigación, de
aprendizaje, de construcción o al que en definitiva podemos llamar proceso de
crecimiento personal y profesional. En un ejercicio altamente cognitivo y emocional,
y en el marco de una investigación “en y sobre” la enseñanza, la lectura de este
artículo nos invita a reflexionar sobre los aprendizajes evocados (aspectos
priorizados en un proyecto de investigación), los aprendizajes realizados (productos
del proceso mismo de investigación) y los aprendizajes requeridos para llegar a
buen puerto en una investigación educativa de este tipo.
Palabras clave: aprendizaje – enseñanza - investigación
Aprender es… sentirse vivo
Aprender es… sentirse crecer
Aprender es… sentirse feliz y aturdido a la vez
Aprender es vivir, es expresarse, es moverse, es disfrutar de nuestra corporeidad en
compañía e interacción con los otros.
Desde hace un tiempo venimos incursionando y reflexionando sobre nuestros
propios aprendizajes y los que provocamos en los otros. Todo empieza con
cuestionamientos que uno se plantea entorno a su propio proceso: ¿cómo aprendí
tal cosa?, ¿cómo hice para llegar a donde estoy?, ¿qué cambios experimenté? Y 1 Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Técnica Deportiva en Gimnasia Artística. Diplomada en Educación, elaborando actualmente su tesis de Maestría en Educación. Profesora titular de la asignatura “Motricidad y Aprendizaje” en el Curso de Profesores del ISEF Montevideo. Correo electrónico: [email protected]
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también con las interrogantes entorno a los otros: ¿a mis alumnos les está pasando
lo mismo?, ¿cómo los puedo ayudar?, ¿estoy haciendo lo correcto? Creemos que
estas inquietudes son las causas de que hoy estemos recorriendo este proceso de
investigación y por qué no decir de aprendizaje. La investigación a la que hacemos
referencia denota nuestra preocupación acerca de cómo se concibe la enseñanza en
el ámbito de la formación docente de la Educación Física en Uruguay. Nos atrapa la
idea de indagar en relación a la articulación existente entre el contenido a enseñar y
la forma en que el mismo se transmite o imparte. Como docentes, en primer término,
y como investigadores en segundo, queremos modestamente contribuir con algunas
reflexiones y/o construcciones teóricas que surjan del proceso de investigación
empírica y teórica, con la clara intención de promover la reflexión sobre las prácticas
de enseñanza apostando a la profesionalidad y contribuyendo a los cambios dentro
de la institución con un enfoque transformador o emancipador de su comunidad
académica. En este sentido, nos identificamos con Woods (1998) cuando habla de la
capacidad iluminadora y capacidad colaborativa del interaccionismo simbólico.
Específicamente en nuestro trabajo nos abocaremos a estudiar las prácticas de
enseñanza en los deportes individuales en el Instituto Superior de Educación Física
“Prof. Alberto Langlade”, en los cursos de profesores de Montevideo y Maldonado.
En síntesis, en la investigación que dio origen a este artículo, centraremos el estudio
en quien enseña; analizaremos su práctica, en otras palabras, cómo el docente lleva
adelante la enseñanza de la técnica deportiva, qué acciones despliega, qué motiva
sus acciones y si reflexiona acerca del valor moral de las mismas. Para ello, nos
planteamos las siguientes preguntas orientadoras: ¿qué estrategias despliegan los
docentes en su práctica cuando enseñan técnica deportiva en deportes
individuales?, ¿cómo perciben los docentes sus propias prácticas? y finalmente, ¿las
prácticas de enseñanza observadas reflejan los elementos característicos de la
“buena enseñanza”?. El tema de nuestra investigación surge sin lugar a dudas de la
reflexión que hacemos de nuestras propias prácticas, de “cuestionamientos” o
“problemas no del todo resueltos” que continuamente nos planteamos en el marco
de nuestra labor docente. Creemos que investigar la enseñanza puede influir en los
modos que nosotros los docentes pensamos sobre lo que hacemos, nos permite
reafirmar o modificar nuestras propias conductas. En esta línea de pensamientos
Fenstermacher (en Wittrock, 1989:149) dice que “la buena investigación sobre la
enseñanza no sólo profundiza en nuestra comprensión de este fenómeno, sino que
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aumenta nuestra capacidad de enseñar de una manera moralmente justificable y
sobre fundamentos racionales”. Seguidamente, realizaremos un metaanálisis sobre
los aprendizajes evocados, realizados y requeridos de los que fuimos y somos
protagonistas al investigar “en y sobre” la enseñanza de la técnica deportiva.
Aprendizajes evocados
Como investigadores hemos priorizado algunos aspectos en nuestro proyecto. Al
evocar los aprendizajes vividos en el proceso del mismo, fuimos concientes de que
la cancha está flechada desde el comienzo, desde la misma determinación del tema
y problema de investigación2. El objeto de investigación nos atrapa, no somos
nosotros los que lo elegimos, él nos elige. Entendemos que nuestra experiencia
como alumnos a lo largo de nuestra vida, nuestra familia, la tradición de cómo se
sienten y viven las cosas, la cultura en la que estamos inmersos, los modelos a los
que fuimos expuestos nos condicionan lo que somos capaces de ver, la forma en
que lo vemos. Indagando y reflexionando cómo fue que llegamos a nuestro tema de
investigación y analizando nuestros propósitos personales como investigadores,
reconocimos las fuertes huellas grabadas a fuego que dejaron ciertos aprendizajes
de nuestra infancia. Caímos en la cuenta que nuestra propia historia como alumnos
primero, y como docentes después, estaban determinando nuestras opciones. Y
para resaltar la fuerza de esta idea me gustaría narrar una pequeña historia,
compartir -en definitiva- uno de los aprendizajes realizados en mi proceso de
investigación, evocando desde mi memoria un episodio de mi niñez:
Era una niña, de apenas seis o siete años, chiquita, flaca, inquieta, que
gozaba del movimiento, de la actividad física, del jugar libremente. Mi madre
advertía mi interés y en su inquietud de brindarme todo lo que estuviera a su
alcance, se encargó, entre otras cosas, de inscribirme en un club. Yo estaba
muy contenta. Pero ella, como amante de las artes clásicas (mis hermanos y
yo ya sabíamos –muchas clases de por medio- lo que era la música, la ������������������������� ��������������������������������������������������������������� ������������ ����������� �� �� ��� ��������� ��� ��� �������� ��������� ���� �� ������� ������������ �������� �� ���� ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ��������������������������������������������������������� �������������������������������������� �������� ������� ������������������!������������ �������������������������������������� �����������"��������"������������� �����������������������������������������
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plástica, el teatro, etc.) decide ampliar mis opciones, y me brinda -un cierto
día- la posibilidad de participar en la prueba de admisión de la Escuela
Nacional de Danza. A esa altura de mi vida, no entendía lo que eso pudiera
significar, más allá de lo que podía ver: clases de ballet todos los días una
hora después del horario escolar, y dejar el club porque se superponían las
actividades. Al día de hoy casi 25 años después, tengo claro el recuerdo de
los dos momentos del examen de admisión, el cual aprobé siendo
seleccionada entre más de 300 niñas. Y aún más claro es el recuerdo de las
clases de ballet, a lo largo de todo un año, a cargo de la maestra que con un
bastón golpeaba el suelo marcando los ritmos del piano mientras nosotros –
las 30 niñas – repetíamos una y otra vez los movimientos técnicos tomadas
de la barra. Hoy interpreto mis recuerdos y encuentro en aquella experiencia
la marca de una enseñanza altamente asosiacionista, positivista, donde no
importaba el educando (yo niña, con mis ansias y expectativas de
movimiento, fui considerada como una simple caja negra) donde lo primordial
era la mera transmisión del saber al mejor estilo memorístico. No es que no
me gustara o no me guste el ballet, me encantan sus técnicas, todos sus
movimientos y lo que siento al realizar alguno de ellos, pero reconozco que la
práctica de enseñanza de esa famosa y reconocida maestra obstaculizó mi
aprendizaje, mi deseo de aprender, en realidad más que ello, rompió o
destruyó el placer que yo sentía por el movimiento mismo (el girar, el saltar, el
sentirme en el aire). Yo necesitaba moverme más, experimentar mis
posibilidades y no simplemente repetir series interminables de un determinado
movimiento tomada de una barra.
Aprendizajes realizados
Al hacer conscientes este tipo de recuerdos, se hacen patentes nuestras
representaciones y me refiero al conjunto de nuestras concepciones que nos
permiten organizar todo lo percibido y dar cuenta de lo real de una forma
absolutamente personal. Nos enfrentamos a nuestras fortalezas pero también a
nuestras miserias, y de hecho, es esto lo que nos permite crecer, produce cambios
en nuestra conducta (en sentido social, cultural y no estrictamente en sentido
asociasionista), por lo que podemos decir que somos constantemente objeto de
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microgénesis. Como sujetos únicos, vemos e interpretamos la realidad de una forma
particular, la teñimos con nuestro propio color. Ahora bien, también debemos
reconocer que no estamos solos, que nos potenciamos con los otros, que
necesitamos de esos otros, que la interacción en términos de conflicto cognitivo -
esto es en el intentar comprender al otro, en el juego de centraciones y
contradicciones, de acuerdos y desacuerdos-, ha de superarse para dar lugar al
avance intelectual y al cambio conceptual, conduciendo así al desarrollo y al
aprendizaje. Especialmente nuestra investigación, nos habilita a reflexionar acerca
de la técnica deportiva en términos de que la más aislada técnica no funciona sin
contenido; el otro (el profesor, el compañero) quien te facilita la apropiación, el que
te permite ser diferente, que te potencializa como sujeto aprendiente pasa a ocupar
un lugar relevante. De hecho, una de nuestras preguntas generadoras de este
proceso de investigación fue: para aprender una técnica, ¿no será que es más
importante o significativo cómo se enseña la técnica que la técnica misma?
En toda esta reflexión, y he aquí otro de los aprendizajes realizados, debe tenerse
en cuenta el riesgo del modelado en el sentido que, a veces, la presentación visual
del modelo (la técnica entendida como modelo ideal de la resolución más eficiente y
eficaz) satura de antemano e impide la exploración del sujeto que está
aprendiéndola. En nuestra investigación pretendemos indagar las estrategias de
enseñanza que despliega el docente, queremos estudiar y detectar qué hace el
docente –en términos de andamiaje- para provocar en el alumno aprendizajes cada
vez más independientes, y todo esto en el contexto del concepto de “buena
enseñanza” planteado por Fenstermacher. Este autor dice que “… la palabra ‘buena’
tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza
en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse
basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio
por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido
epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en
última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda”
(Fenstermacher en Wittrock, 1989:158). Esta significación de la buena enseñanza
nos abre la posibilidad de analizar las acciones docentes desde el plano de lo moral,
es decir, desde la ética y los valores inherentes a esa persona que enseña y que, a
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su vez, se enmarca en un contexto socio histórico determinado. El docente tomará
decisiones pedagógicas que reflejarán sus intenciones, deberá seleccionar los
contenidos útiles, los culturalmente importantes, pero fundamentalmente deberá
decidir cómo realizar su práctica sin tener demasiado claro los límites de su
influencia. Nos recuerda a las reflexiones de Jackson (1999) en su obra
“Enseñanzas implícitas”, por ejemplo, las referentes al caso de la Sra. Martin cuando
aborda algunas cuestiones morales en torno a las prácticas de enseñanza, a las
formas en que se expresa lo moral en el aula. Plantea considerar seriamente lo que
a uno le interesa, las intuiciones, las corazonadas, las percepciones y reflexionar
acerca de ello, y en permitirnos hacer público lo privado. Entendemos oportuno
transcribir las siguientes citas: “… alientan a quienes los escuchan a situarse en
relación con el contenido de la conversación y, si es necesario, a tomar partido
respecto de lo que se dice” (1999: 77); “La naturaleza pública del proceso, el hecho
de que se les pida a los niños, no sólo que juzguen, sino también que manifiesten
sus juicios en voz suficientemente alta para que todos puedan oírlos, por un lado, da
lugar a que uno falsifique su respuesta, pero por el otro, implica un acto de
compromiso, una forma de respaldar con la palabra lo que se piensa. En suma,
requiere que los niños se vean, si no ya como los ven los demás, al menos como
ellos decidan, en esa circunstancia en particular, que los vean los demás” (1999:83).
Estas lecturas nos llevan a detenernos a pensar en aspectos sobre los que uno
como docente debería reflexionar: ¿nuestras prácticas son coherentes con nuestras
intenciones?, ¿hacemos caso a nuestras intuiciones?, ¿las prácticas que vamos a
observar reflejarán algunas de estas características?
Todo esto hemos aprendido y sin sentirnos perjudicados por nuestras experiencias
de vida, sino todo lo contrario, en este momento estaríamos aceptando y
compartiendo lo que en palabras de Jackson (1999:125) son las huellas que toda
enseñanza deja en los actores del fenómeno educativo. Este autor, a través de su
obra nos alienta a asumir el desafío de encarar nuestra profesión – la educación –
como una labor fundamentalmente optimista, basada en la esperanza porque
estamos convencidos que mejorar es posible, que el conocimiento puede remplazar
a la ignorancia y que las habilidades pueden aprenderse “… sin estos supuestos y
algunos otros que fluyen de la naturaleza de la educación como actividad humana, la
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enseñanza misma no tendría ningún sentido”. Sin ánimo de llegar a prescripciones,
queremos analizar las buenas razones de los docentes, sus buenas intenciones –
sabiendo que cada una de nuestras decisiones provoca algo, a veces sin quererlo,
obstáculos– y cómo esas intenciones se transforman en buenas prácticas.
En esta línea de pensamiento, con la convicción de que todo docente es optimista,
que apostó concientemente por un futuro mejor y aceptó la responsabilidad de
formar a los sujetos, entendemos que todo docente tiene la obligación moral de
crear una visión que les permita a los ciudadanos del mundo, comprender la realidad
actual y futura. Para lograrlo se pondrán en juego muchas estrategias, pero sin lugar
a dudas todas ellas estarán teñidas de un alto componente ético. En este sentido, la
última lectura que realizamos nos permitió observar la enseñanza desde otro lugar,
desde la metáfora del profesor – actor. Desde este lugar creemos que el docente,
como ser creativo que es, hará todo lo que esté a su alcance para atrapar a su
público (los alumnos) y compartir sus conocimientos, sus pensamientos, actitudes y
emociones. Sarason (2002) presenta en su obra, una analogía entre el actor y el
docente, concibiendo a este último como un artista de la representación. Esto
supone partir de ciertos supuestos, como por ejemplo, que el artista de la
representación desea actuar, es decir, que el suyo no es un acto involuntario sino
todo lo contrario, que tiene propósitos claros. El profesor actor creará un ambiente
especial para el escenario del aprendizaje, buscará crear la escena como si fuera
única, buscará causar un efecto que perdure, que se prolongue aún después de
presentada la obra (terminada la clase), se utilizará a sí mismo para crear y
compartir emociones, pretenderá ser creíble y que el público lo acepte. Practicando
y con pasión se llega a ser un buen docente, un experto, aunque el pánico escénico
nunca desaparece.
“No es tan difícil como parece, aunque sin duda no es fácil. Para
empezar, es mi obligación. El público ha venido a verme, y tiene
expectativas que estoy obligado a satisfacer. No puedo permitirme
decepcionarlo, aunque no me sienta bien o tenga problemas
personales. Por otra parte, no hay dos auditorios iguales; el público de
la función de la noche no es igual al de la tarde, así como yo no soy
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hoy la misma persona que fui ayer. Cuando uno es insensible al
auditorio, cuando olvida su obligación, ha llegado la hora de retirarse.
Por último, si antes de levantarse el telón no se te aceleran los latidos
del corazón, si no tienes una sensación de náuseas en el estómago y
estás pensando en otra cosa que no sea tu rol, entonces también es
tiempo de retirarse o de hacerse un replanteo. Convertirse en otra
persona no es fácil, no es tan natural como puede parecer, pero
cuando baja el telón y uno ve las reacciones del público agradecido, ya
empieza a esperar ansioso la función del día siguiente. …” (Sarason,
2002:33)
Aprendizajes requeridos
Para ir finalizando estas reflexiones, nos referiremos a algunos aprendizajes
requeridos como investigadores, y más concretamente, a los requeridos en este
proyecto de investigación que probablemente no sean comunes a todas las
investigaciones sobre la enseñanza, pero quizás, despierten en quien lea este
escrito cierto tipo de cuestionamientos. En primer lugar, entendemos que debemos
explicitar el contexto de anidación de la técnica desde nuestros aprendizajes vividos,
analizando las concepciones de aprendizaje reinantes en los deportes individuales.
Es interesante destacar que existe muchísima menos investigación y producción de
conocimiento en los deportes individuales que en los deportes colectivos. Por
consiguiente, en el marco teórico será necesario abordar las concepciones de
aprendizaje que predominan en el deporte. En segundo lugar, entendemos que no
debemos perder de vista la injerencia que el concepto de modelado situacional
tendrá en la investigación. Con esto quiero decir que – como persona e
investigadora también – hemos de reconocer que nuestras ideas previas y
representaciones impregnan la realidad, que la cultura de la que somos parte (como
sudamericana, uruguaya, montevideana, profesora de educación física, etc.) da
forma a nuestra cognición, y por tanto, modelamos la realidad de una forma
determinada. Será altamente recomendable estar atentos a esto por cuestiones de
validación del trabajo. Seguramente, al analizar los datos recabados en el campo, al
crear las categorías de análisis estaremos expresando nuestra creatividad y
seremos presos de nuestra subjetividad. Y en tercer lugar, creemos fehacientemente
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debemos trascender al objeto mismo de la investigación; trascender el objeto mismo
es la excusa que nos permite interconectarnos; somos partidarios que la técnica
deportiva en sí no es lo importante, sino la situación didáctica y todas sus
posibilidades que nos reúne con el otro y potencia nuestros aprendizajes y los de
ellos.
Por último, no queremos dejar de expresar que concebimos que investigar es
aprender, y en esta línea nos identificamos con Woods (1998:73) cuando dice que
“la investigación es siempre una construcción. Esto se debe a que los investigadores
deben involucrar sus propias personas en la investigación, interpretando lo que ven
o escuchan”. Por tanto, la reflexión, la necesidad de considerar cómo nos afecta
nuestra participación en la investigación se constituye en un requerimiento esencial.
También creemos que el distanciamiento, el ir y venir desde la situación que
estamos investigando para reflexionar, es en definitiva lo que valida el trabajo.
Cuando Woods (1998:78) aborda el concepto de validez o la comprensión de la
investigación cita a otros dos autores con los que también nos identificamos:
“Wolcott (1994, pág.355) no tiene como meta la “objetividad” sino la “subjetividad
rigurosa”, que implica registrar o anotar con precisión, o bien “forjar palabras”.
Deberíamos procurar ser tan “creíbles, equilibrados, justos, completos, sensibles,
rigurosamente subjetivos, coherentes, internamente consistentes, correctos,
plausibles y útiles como nos sea posible (Jackson, 1990, pág.154)”.
Carla Manzino Rebuffo
Agradezco a Edith Litwin, Daniel Germán y Mariana Maggio, todos ellos docentes y protagonistas
indiscutibles de buenas y ejemplares prácticas de enseñanza, por haber provocado en nosotros estas
ganas locas de saber y entender el proceso que estamos viviendo.
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BIBLIOGRAFÍA
JACKSON, P. W. 1999. Enseñanza implícitas. Buenos Aires: Amorrortu.
SARASON, S. B. 2002. La enseñanza como arte de representación. Buenos Aires:
Amorrortu.
WITTROCK, M.C. 1989. La investigación de la enseñanza I. Enfoques, teorías y
métodos. Barcelona: Paidós.
WOODS, P. 1998. Investigar el arte de la enseñanza. Barcelona: Paidós. ISE
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REFLEXIONES EN TORNO AL CURRICULUM COMO
TECNOLOGÍA POLÍTICA Raumar Rodríguez Giménez1
Resumen
El enfoque que se asume en este trabajo respecto de la institución educativa
reconoce a ésta como la materialización de tradiciones, intereses e ideologías.
Por lo tanto, se comparte con Apple una pregunta inicial: “¿cuáles son los
significados que se recogen y distribuyen mediante los currículos abiertos y
ocultos de la escuela?” (1986:66) Esta pregunta habilita un rastreo que permita
dar cuenta de algunas otras cuestiones, a saber:
a. problemas de la relación teoría y práctica del curriculum;
b. problemas en relación a los aspectos epistemológicos del curriculum, o,
más precisamente, epistémicos;
c. problemas en relación al poder;
d. problemas en relación al aprendizaje y la construcción de la identidad
subjetiva.
De este modo, a lo largo del trabajo se presentan algunas ideas que permiten
iniciar el tratamiento de estos problemas, sin la pretensión de un agotamiento
de los mismos. Asimismo corresponde aclarar que, en algunas oportunidades,
los temas abordados requieren de retomar las mismas ideas más de una vez,
siempre que distintos focos pueden precisar de argumentos y fundamentos
más o menos idénticos.
Palabras clave: currículum – teoría y práctica – epistemología – poder –
identidad.
1 Docente en el ISEF y en la FHCE/ UDELAR
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1. Problematización inicial
Uno de los principales problemas en relación con el curriculum, si no el
principal, es su tratamiento como algo neutral, aséptico, como recorte no
ideológico de la realidad. Por ello creo pertinente pensar este problema desde
dos momentos que, si bien se contienen, pueden ser desarrollados
analíticamente por separado. Un momento es el que tiene que ver con la propia
teoría del currículum; el otro es el que se evidencia en la práctica curricular
misma, es decir, en la instancia concreta en la que una institución cobra vida
(tal vez la noción de tradición institucional sea una categoría que ayudara a
pensar desde la complejidad dialéctica que aparece toda vez que teoría y
práctica se contienen a la vez que existen por la diferencia e incluso por
constituirse cada una según la negación de la otra).
Atendiendo a lo anterior, la primera hipótesis fuerte es que la praxis curricular
(en sus momentos teórico y práctico) constituye una operación epistémica: la
enunciación de un conjunto de contenidos legítimos para un curso o programa
escolar produce un doble efecto, por un lado la confirmación de lo legítimo y
por otro, en la exclusión de otros saberes o discursos, la inclusión de lo
ilegítimo. De este modo, parece pasar inadvertido el momento práctico que
contienen la performatividad de un discurso: toda enunciación de un objeto es
la descripción del mismo, a la vez que parte de su constitución; dicho de otro
modo, nombrar algo es darle sustancia a ese algo según una operación que
generalmente aparece como objetiva, como simple descripción de un objeto
preformado, existente plenamente antes del enunciado. Esta discusión
epistémica tiene un desarrollo importante y no es la intención resolverla aquí2.
Sin embargo, aunque se asumiera una posición realista radical o constructivista
radical, parece pertinente para cualquiera de las dos posiciones que la práctica
curricular siempre implica un “recorte” del saber y que ese recorte legitima una
visión del mundo. La discusión se hace necesaria cuando las definiciones en
torno a un programa escolar se realizan desde una reificación del
conocimiento, desde una serie de supuestos no fundamentados que no hacen
2 Parte de las ideas que presento aquí, tienen como punto de partida la discusión que expone Buttler (2002) sobre lenguaje, performatividad, constructivismo, materialidad, sujeto, acción, poder.
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sino actualizar esa reificación y que se evidencia en la ilusión de neutralidad de
quien supone estar tomando los elementos más importantes de la cultura para
ser transmitidos en una instancia pedagógica, desconociendo la historicidad del
saber en sus momentos político, social, cultural y económico. Cuando el
problema curricular, o más ampliamente pedagógico, se traduce en la eficacia y
eficiencia de aula respecto de los enunciados del programa escolar, se reduce
la operación epistémica de la que se está hablando -reificación mediante- a una
cuestión técnica, a problemas operativos, metodológicos; y aquí otra hipótesis:
rara vez se piensa, en el cotidiano escolar, que el currículum es una
construcción práctica del mundo; sino que se asume una especie de literalidad
curricular donde un saber legítimo representa el lugar de lo verdadero y el aula
representa el lugar puro de transmisión de esa verdad. Esta cuestión es aún
más grave cuando el conjunto de instancias teórico/ prácticas que constituyen
el curriculum de una institución excluye la reflexión epistémica, justamente
aquella que podría cuestionar la reificación del objeto que da razón de ser al
campo. Aún más: esta instancia muchas veces tratada como epistemología,
deviene ideológica siempre que se discute sobre los procedimientos
metodológicos de producción de conocimiento asumiendo la realidad del
objeto. La noción de episteme como posible teoría del conocimiento viene a ser
necesaria para poder distinguirla de aquella instancia teórica que se asume
como “teoría de la ciencia”3.
Para retomar el planteo del problema expresado en este trabajo, la cuestión
que lleva a pensar el curriculum como instancia epistémica no es más que un
interés pedagógico general: la preocupación por la práctica educativa desde
una ética como reflexión sobre las prácticas de libertad4. La idea de una
educación que se constituya según esta ética, no puede desconocer las
tradiciones de la cual ella es producto, su propia historicidad como institución
que actualiza una cosmovisión. Apple afirma que “habrá pocas áreas de
3 De acuerdo con Hoyos Medina, “lo epistemológico fundamenta el quehacer de las ciencias, tal como las entendemos hoy en día: bajo la óptica de la explicación desde la linealidad plana del positivismo. Epistémico, por otro lado, es una expresión que intenta dar cobijo a metodologías de la comprensión y a dejar abierta la puerta a la posibilidad constructiva de una ciencia unificada (Habermas), que vincule como reflexión crítica el rigor científico con los aspectos histórico-sociales y de implicación moral comunicativa” (1992:24)
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investigación más urgentes que aquella que trata de descubrir la vinculación
existente entre significado y control en nuestras instituciones culturales”
(1986:44). En este sentido, el currículo escolar no es un reflejo del estado de la
cultura, sino una instancia productiva que tiende a legitimar las formas de saber
hegemónicas.
2. Currículum e historicidad
Hay en este trabajo el propósito de una cierta deconstrucción potenciada por la
pregunta sobre la historicidad de los significados sedimentados en el
curriculum, sedimentación que hace aparecer dichos significados como una
secuencia dada, lógica, naturalizada en un continuum de tradiciones y que
hacen a un a priori del acto cognitivo. Asimismo, el aprendizaje también debe
ser pensado de este modo, como un acto subjetivo mas no regulado
plenamente por la voluntad. De este modo, la relación entre enseñanza y
aprendizaje, que tendría como común denominador el curriculum total, no
puede pensarse como un puente cuyo tránsito es siempre visible y uniendo dos
instancias observables y controlables, sino como una instancia que será
siempre contingente al estar constituida por la indeterminación semántica,
sometiéndose al objeto a resignificaciones obligadas a la estabilidad (Gimeno
Sacristán/ Pérez Gómez, 1993; Follari, 1995; 1997).
Lundgren realiza una definición del curriculum que resulta muy interesante a
esta indagación al afirmar que “básicamente, el concepto de curriculum cubre
los textos producidos para resolver el problema de la representación”
(1992:20). A esta definición puede agregarse que, además de una relación
directa con la selección de contenidos, la organización del conocimiento y la
indicación de métodos que señala Lundgren, el texto curricular cobra vida en el
seno del conjunto de prácticas que tienen lugar en la institución escolar. Por lo
tanto, las “circulares escolares”, “resoluciones”, “evaluaciones y sugerencias a
los profesores”, etc., así como todo aquello que circula más o menos
difusamente en el cotidiano escolar, están fuertemente implicados en la
4 Al respecto, Foucault dice: “la libertad es la condición ontológica de la ética; pero la ética es la forma reflexiva que adopta la libertad” (1994:111).
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configuración del currículum. Por lo dicho hasta aquí, parece pertinente
convocar la idea de historicidad para la reflexión crítica sobre cualquier
curriculum -en su teoría y en su práctica. El curriculum no es una instancia
estática, sino producto contingente de una dinámica en la que se expresa un
cierto estado de las relaciones de poder entre clases o grupos sociales en un
tiempo y espacio determinados y que se expresan tanto de un modo manifiesto
como solapado, visible e invisible.
3. Teoría y práctica del curriculum: presentación mínima de problemas
En la modalidad dominante de la investigación educativa, la perspectiva
positivista ha tenido (y tiene) un lugar privilegiado. Ello ha habilitado un modo
de comprender y posicionarse frente a los problemas del currículum como
objeto de conocimiento científico donde la cuestión política (punto álgido en la
conceptualización de la noción de conflicto) es resignada5. Cualquier grupo de
personas, investigadores o no, que participen activamente de un curriculum, lo
hacen según normas, valores, ideologías, que muchas veces prefiguran las
decisiones respecto de lo que es lícito y lo que no respecto del saber
institucionalizado6.
En esta misma perspectiva de corte positivista, el lenguaje se ha reducido a
una cuestión de categorías técnicas que se supone pueden manipularse con
neutralidad política e ideológica. Para tomar distancia de esta concepción es
pertinente citar a Popkewitz en su forma de presentar al lenguaje: este se
considera “no sólo como expresión de los asuntos sociales, sino como un
aspecto de los mecanismos mediante los que se produce y reproduce el mundo
a través de los elementos subjetivos de la vida cotidiana. El discurso, las reglas
y pautas de comunicación en la que se utiliza el lenguaje, crea distinciones,
diferencias y categorías que definen y crean el mundo” (1997:37).
5 Tomo ideas de Apple, 1986:118 y sig. 6 Uso esta expresión para distinguir un tipo de conocimiento científico de un tipo de saber institucionalizado. Este último tendría la particularidad de ser resultado de una serie de resignificaciones que hacen a la posibilidad de su circulación en una institución dada. Allí intervienen la historia individual y colectiva de los agentes, de la propia institución y del campo del que proviene el saber en cuestión. Por tanto, lo que circula en una institución educativa no puede ser nunca el conocimiento científico en sí, sino sus resignificaciones prácticas.
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Hecha esta distinción, cobra peso la importancia de la ideología en la
educación. Según Apple, “el estudio del conocimiento educativo es más bien un
estudio de la ideología, la investigación de lo que se considera como
conocimiento legitimado (...) por grupos y clases sociales específicos, en
instituciones específicas, en momentos históricos específicos. Además, se trata
de una forma de investigación críticamente organizada, por cuanto que decide
centrarse en el modo en que este conocimiento, tal como se distribuye en las
escuelas, puede contribuir a un desarrollo cognitivo y disposicional que
refuerce las disposiciones institucionales existentes (y a menudo
problemáticas) en la sociedad. (...) El significado y la configuración latente que
hay tras la aceptabilidad lógica de una posición pueden ser sus atributos más
importantes” (1986:66)
Luego de las referencias al lenguaje y a la ideología, introduzco ahora algunas
consideraciones puntuales. Un aspecto importante del curriculum institucional
es el programa escolar, plan de estudios o curriculum prescrito. En un sentido
fuerte, cuando la prescripción curricular deviene normativa, es decir, está
regulada por reglamentos, ordena la vida de la institución. Esto implica,
además de un conjunto de saberes organizados según un tipo de racionalidad
no siempre explícita, la construcción ideal a priori del mundo de las ideas que
es legítimo circulen en la institución7. Sólo aquellos actos pedagógicos
heréticos respecto de esta dimensión del curriculum pueden abrir una brecha
ante lo que, de sedimentar la ortodoxia en pleno, sería un congelamiento del
conflicto en términos de saber. El “plan de estudios” supone un consenso que
no puede ser sino débil. Una institución que formule un plan de estudios puede
hacerlo básicamente de dos modos: a partir de la opinión y el trabajo de
especialistas o tratando de articular la opinión de los participantes del
curriculum. Por ello, la práctica siempre expresa diversidad irreductible; ella no 7 En un artículo en el que se discute la relación entre la Escuela y los sistemas de pensamiento, Bourdieu afirma que aquella “no sólo da referencias, sino que también define itinerarios; es decir, en el sentido primario, métodos o programas de pensamiento. Los esquemas intelectuales y lingüísticos organizan un espacio balizado, sembrado de sentidos obligatorios y de direcciones prohibidas, de avenidas y callejones sin salida; en el interior de este espacio el pensamiento puede desplegarse con sentimiento de libertad y de improvisación, porque los itinerarios diseñados que debe seguir son los mismos que tantas veces la mente ha recorrido a lo largo del aprendizaje escolar” (1989:27). En relación con esta idea, parece harto pertinente discutir sobre el alto grado de institucionalización de la sociedad occidental moderna y los
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es sino la negación de lo prescrito o la imposibilidad material de éste. El plan
de estudios expresa mucho más que un recorte consensuado: en sus bordes -
no frecuentados- está todo lo que no pudo entrar, la discusión no registrada, las
contradicciones no resueltas, el rumor de lo diverso. Si es que se llama
consenso al producto de un plan de estudios es a fuerza de ocultar las
tensiones, de un “optimismo epistémico” que falsea la historia de su
producción. Por ello, la estructura de los programas escolares se resquebraja
tanto más fácilmente cuanto que son revisados desde una episteme diversa.
Apple comenta algo significativo al respecto: “el currículo debe poner de relieve
las asunciones hegemónicas, que ignoran el funcionamiento real del poder en
la vida cultural y social y que señalan la naturalidad de la aceptación, la bondad
institucional y una visión positivista en la cual el conocimiento se separa de los
actores humanos reales que lo crearon” (1986:112).
Hasta aquí, y sin ser este un estudio sobre currículum y epistemología, sin
embargo es necesario hacer algunas consideraciones al respecto. El
curriculum, entendido dinámicamente, es decir, como devenir de la institución
en su conjunto (donde se incluyen todos los agentes -con autonomía relativa
según las diferentes instancias-, los reglamentos, los planes y programas de un
escolaridad, las reglas no dichas ni escritas, la propia historia de la institución,
las tradiciones en educación, las infraestructuras, los saberes) siempre es
resultante de una serie de tensiones, acoples, reacomodaciones, en suma:
continuidades y rupturas. En los diferentes despliegues sucesivos de ese
curriculum, saber-instituciones-subjetividad se relacionan complejamente. Para
no abandonar esa complejidad, diré que en parte esa relación es la que da
lugar a una cierta incorporación del mundo, un hacerse carne del saber. Esto
significa que aquellos saberes que ciertos agentes “recogen” de su cultura y
que legitiman en el acto de incluirlos en un programa educativo, tienen una
probabilidad muy alta de circular de un modo legítimo en la escuela para
habilitar una incorporación por parte de los alumnos, siempre sujeta a
modificaciones, pero en cuya insistencia, continuidad, resistencias, reside gran
parte de un efecto durable que se manifiesta en el pensar, sentir y actuar de
efectos culturales que esto encierra. Mannoni, citando a Illich, afirma que “toda la realidad social se encuentra hoy escolarizada” (1988:49).
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aquellos8. Estas ideas parecen aún más pertinentes si se coincide con
Popkewitz, para quien la idea central de los sistemas educativos modernos
está unida a una epistemología del progreso propia de la modernidad,
manifestándose en el cotidiano escolar donde “puede considerarse el progreso
como la interiorización del modelo por el profesor y su implementación a través
de prácticas conductuales” (1997:49).
4. Curriculum, saber y poder: la cuestión de lo político
Tal como afirma Apple, cuando se trata de ciencia, habitualmente se presenta
una “teoría del consenso de la ciencia., la cual quita todo énfasis a los serios
desacuerdos sobre metodología, objetivos y otros elementos que constituyen
los paradigmas de la actividad de los científicos. (...) También es muy
importante el hecho de que, posiblemente, el nivel de ‘objetividad’ (me siento
tentado a decir ‘objetividad vulgar’) que se exhibe y enseña en la escuela
puede llevar a menudo a una separación del compromiso político” (1986:119-
120). Sobre este punto, parece pertinente pensar en los aspectos políticos del
saber (más específicamente del conocimiento) así como en los usos sociales
del mismo.
Toda vez que una sociedad demanda eficiencia y eficacia respecto de la
producción del conocimiento o bien “requiere, en un nivel tanto económico
como cultural, la maximización (que no la distribución) de la producción del
conocimiento técnico, entonces la ciencia que se enseña se separa de las
prácticas humanas concretas que la sostienen” (Apple, 1986: 136). En este
sentido, la visión positivista de la ciencia mantiene a resguardo la evidencia de
la relación entre conocimiento y hegemonía política, cultural, social. Aún más:
este procedimiento hace a una red de significados solidarios donde el
conocimiento científico es constitutivo de la hegemonía y a su vez la
hegemonía se vuelve constitutiva del conocimiento; esto sucede al utilizar
8 Según Bourdieu, la acción pedagógica (AP) “implica el trabajo pedagógico (TP) como trabajo de inculcación con una duración, suficiente para producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuar en las prácticas los principios de la arbitrariedad
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lógicas autoevidentes con categorías yuxtapuestas que no hacen sino
confirmar cuasi tautológicamente la validez de una y otra instancia.
El cotidiano escolar -el currículum total- está permeado por una gran
ingenuidad filosófica, al suponer por ejemplo que las decisiones sobre objetivos
escolares, de aula, de programas, de cursos en general, son técnicas y con
ello ciertamente amorales y apolíticas9. En esta perspectiva ingenua que
reduce la racionalidad educativa a la técnica, se produce un entramado entre
poder y saber donde lo cultural, lo económico, lo social y lo político circulan
investidos por su propio desconocimiento.
En los últimos años, la perspectiva curricular dominante ha sido la de la
“gestión educativa”. Esta perspectiva supone una serie de estrategias de corte
fundamentalmente técnico con énfasis en lo organizativo, donde lo curricular es
un modo renovado de administración eficiente de recursos orientada por la idea
de excelencia y calidad total, categorías provenientes del ámbito empresarial:
allí lo educativo se disuelve en la forma.
Historia e identidad
Haciendo acuerdo con Popkewitz, “las narraciones propias de la enseñanza
escolar de la historia se traducen en la cristalización de la misma” (1997:195).
En este tipo de narraciones, la cuestión de la validez de los “datos históricos”
no tendrían que ver con la episteme que subyace a la construcción del objeto
mismo10, sino con la práctica de los investigadores como recolectores y
clasificadores de documentos desde un empirismo absoluto. “El tratamiento
aislado del saber disciplinario como la representación de un contenido estable
supone dejar de lado la construcción y las relaciones sociales en las que los
individuos se colocan a sí mismo y sitúan su mundo, rechazando la
responsabilidad y la autonomía históricas” (Popkewitz, 1997:197) Dar cuenta
de esto supone situar la cuestión de la identidad en el centro de la relación
interiorizada” (1981: 72). Para desarrollar estas ideas también he tenido en cuenta la obra de Berger, T. y Luckman, Th.: 1995; Bourdieu, P.: 1987, 1989, 1991, 1997. 9 Tomo ideas de Apple, M. 1986:145 y sig. 10 Con esto me refiero a lo que plantea Bourdieu en "la construcción del objeto", 1987.
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currículum-saber-poder, cuestión que, de uno u otro modo, ha significado un
problema de Estado11 o un problema de gubernamentalidad12.
En este sentido, Popkewitz plantea que “la epistemología de la escolarización
constituye una práctica social que sostiene y produce mundo para los
individuos. (...) La introducción del saber dentro de las relaciones estructurales
proporciona un método histórico para explorar cómo las epistemologías hacen
inteligible la vida, cómo disciplinan el deseo y la voluntad y, al mismo tiempo,
responden a los asuntos sociales para calificar y descalificar determinadas
formas de razonar y provisiones de principios” (1997:56). Esta idea permite
pensar en aquellos procesos históricos que producen la vida social a partir de
una cierta herencia cultural.
El sujeto, al estar siendo configurado por la institución –y el mismo configurarla-
se encuentra como la parte sustantiva de la relación entre ésta como totalidad y
una de sus manifestaciones: los discursos locales, en este caso, los discursos
educativos referidos a una u otro aspecto de la historia social, de la cultura, la
política.
El poder circula en el interior mismo de la construcción de la subjetividad, en
múltiples líneas que alcanzan y superan a la vida cotidiana, las instituciones, la
estructura social. “Esto supone tener en cuenta las formas en las que el saber
promueve determinadas verdades cuando se inscriben en los problemas,
cuestiones y respuestas que aseguran y realzan la vida social y su bienestar.
(...) El poder es productor de la identidad social, más que de casos de 11 Para Popkewitz “la escolarización es un concepto que presupone estructuras de gobierno en la sociedad en las que se reúnen los macro y microproblemas del Estado” (1997:54) En ese marco es que se pone en juego la formación de la sociedad civil, la regulación del yo, el forjamiento de las voluntades y el deseo. De este modo, la historia del curriculum no puede ser otra cosa que la historia de las tensiones entre el Estado, el gobierno y los sujetos, tensiones propias de la escolarización. 12 Uno de los antecedentes teóricos de los problemas planteados por Popkewitz es desarrollado por Foucault, para quien gobernar un Estado significó, desde la época clásica, poner en práctica “una economía al nivel de todo el Estado, es decir, ejercitar en los entrecruzamientos de los habitantes, de la riqueza y del comportamiento de todos y cada uno, una forma de vigilancia, de control tan atentos como el que ejerce el padre de familia sobre su casa y sus bienes” (1981:14). Por esta razón, el problema del gobierno no es tanto un problema geográfico situado en un territorio, sino el conjunto de relaciones que se establecen en el mismo; la escolarización ha sido una clave sustantiva en la configuración de dichas relaciones. Siguiendo a Foucault (1981:23), ha sido el interés -tanto como conciencia individual o en
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represión, violencia o coerción” (Popkewitz, T. 1997:43) Así, para el tema que
es objeto de este trabajo, interesa saber cómo el curriculum, en tanto la vida
total de la institución, está en la base del forjamiento de lo volitivo, los deseos,
la corporalidad13.
Por lo dicho hasta aquí, parece pertinente analizar la cuestión de la identidad
como un problema que vincula currículum-saber-poder. Desde este punto de
vista, la identidad es un problema de gubernamentalidad (en el sentido dado
por Foucault) y en términos concretos se relaciona directamente con el papel
que el Estado asume explícitamente o implícitamente respecto de la
formulación de los programas escolares. De acuerdo con Popkewitz, el Estado
juega un papel específico en la regulación social, en la producción “de la
voluntad, el deseo y el valor en la sociedad (...) la organización social y
epistemológica de las escuelas produce la disciplina moral, cultural y social de
la población” (1997:54). Este mismo autor señala que la escolarización tiene
efectos ambivalentes: por una parte parece ampliamente pertinente pensar la
educación desde una preocupación por la construcción de una sociedad justa y
democrática; por otra parte la misma educación induce a la producción de
relaciones en las que los agentes sociales quedan sujetos a las demandas del
campo económico, político y otros. Aunque estas relaciones no sean estáticas
ni determinadas en su totalidad por la escolarización, es necesario reconocer
que “la pedagogía constituye una forma de regulación social que vincula al
ciudadano con el Estado. El poder que subyace a los procesos de gobierno es
doble: consiste en la capacidad de asignar y reasignar significado y práctica a
la organización de los asuntos sociales” (Popkewitz, 1997:55). Un primer
sentido de este poder tiene que ver con la capacidad específica de una
instancia institucional de imponer reglas; un segundo sentido tiene que ver con
la circulación de ese poder como clave de la configuración de la identidad o
subjetividad14.
forma de interés colectivo de una población- lo que ha constituido el blanco e instrumento del gobierno de la población. De este modo, el siglo XVIII ve mutar el arte de gobierno hacia una ciencia política. 13 Específicamente la hexis corporal a la que refiere Bourdieu (1996:97).
14 En cualquier caso, uso estos dos conceptos como la materialización de una dialéctica de incorporación de lo social y socialización de lo subjetivo.
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5. Curriculum, identidad y aprendizaje
De acuerdo con Basil Bernstein, en un sentido fuerte puede afirmarse que
“mediante la educación, se forman las estructuras mentales del individuo (es
decir, las categorías de pensamiento, lenguaje y conducta), y que estas
estructuras mentales derivan de la división social del trabajo” (en Apple, M.
1986:49).
Para la escuela moderna, uno de los ejes o pilares del trabajo pedagógico se
ha visto asociado al nacimiento de los Estado-Nación. La escolarización ha
supuesto en gran parte la incorporación de un ideal que hace subsumir al
individuo en la idea de la patria. Este proceso de identificación con la historia
de la Nación ha sido vigilado por una disciplina específica: la psicología. Como
campo nuevo que define un objeto de intervención (que al nombrarlo lo hace
existir y en este sentido es propiamente una invención) viene a constituir el
campo de una pastoral secularizada15: la composición de la historia, de la
cultura, del saber que dan sustancia a un programa escolar, sobre todo si este
expone pretensiones universalistas, ocupa el lugar de lo legítimo, de la verdad
universal a ser transmitida. Allí, el maestro o profesor, en tanto se erigen como
la voz que divulga esa verdad y como el que vela por sus alumnos, establecen
una relación particular entre los que aprenden, el saber y la identidad. En el
espesor de esa relación se encuentra difuminada la psicología (que se
transforma en el cuidado de la incorporación del orden escolar). Las
tecnologías pedagógicas propias de la modernidad aseguran la eficacia de la
psicologización de esta relación, en tanto despliegan dispositivos de
supervisión, observación, control y regulación. Aún cuando en el interior de los
sistemas educativos se abandonan los modelos pedagógicos rígidos y
comienzan a circular ideas que pretenden quitar poder al educador y privilegiar
al alumno, los dispositivos siguen desplegados. No es que las pedagogías
blandas hayan abandonado la idea de la supervisión, el control o la regulación,
15 Según Popkewitz, “la individualización fue acompañada por nuevas formas de pastoral que hicieron de la confesión un hecho secular. La profesionalización de los asuntos sociales provocó la organización y supervisión del conocimiento del yo (...) Las nuevas formas pedagógicas del siglo XVIII en adelante estaban vinculadas a los procesos pastorales antes asociados con el cristianismo. (...) La mirada pastoral
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sino que habilitan procesos mucho más difusos, difícilmente identificables,
desarrollados en tiempos laxos y espacios con fronteras sinuosas. Lo que
Bourdieu (1989) llama el balizamiento del sistema educativo no desaparece,
por lo contrario y siguiendo la idea de Foucault de que las disciplinas aumentan
las fuerzas en términos económicos de utilidad y las disminuyen en términos
políticos de obediencia (1989:142), el dispositivo que permite la circulación del
poder y el encarnamiento del saber se torna más eficaz. Estas nuevas
tecnologías de la pedagogía alimentan una visión que será clave para una
noción plenamente moderna del sujeto de la educación: la de una
autorreflexión (o la reflexividad encarnada) que funciona como ética del
cuidado de sí mismo16. Las nuevas miradas científicas que de algún modo
devienen en colonización del mundo de la vida, de lo cotidiano, irrumpen como
una luz que provoca el abandono de la noción de alma y el apego a nociones
como personalidad, motivación y aprendizaje (Popkewitz, 1997: 51). En este
contexto, puede decirse que hay una especialización y un salto cualitativo de
las estrategias de poder secularizado, en tanto la cuestión del yo se liga a lo
social-histórico (como problema de identidad) en acoplamientos fundados por
la ciencia. La comprensión de sí-mismo y del grupo de pertenencia ya no está
asegurada por el aquilatamiento de la experiencia de un alma forjada según la
ley divina, sino por una cierta cadena de solidaridades seculares entre
educadores, científicos y alumnos. Desde el punto de vista de lo identitario, el
“curriculum científico” o el programa escolar que se desarrolla según el
argumento científico -que a su vez presenta gran parte del conocimiento como
un producto de la ciencia- resuelve el problema de una definición de educación
en su relación con la cultura. El acceso a lo social, el mundo de delimitación
que representa la educación (Bourdieu, 1989) sobre todo para los más
tempranamente escolarizados, se da según las categorías de las ciencias
sociales estimulando lo que Giddens (1999) ha llamado la doble hermenéutica:
estaba relacionada con la producción de nuevas formas de regulación social organizadas mediante el saber profesional” (1997:50-52). 16 Según Foucault, el conocimiento se vuelve útil a partir de que aparece para modificar el modo de ser del individuo, es decir, de “producir un ethos” (1994:77). En un sentido pedagógico moderno, esto puede pensarse como aquella acción cuya finalidad es producir la voluntad de automodificación a través de un ejercicio sobre sí mismo. “El cuidado de sí es el conocimiento de sí –en un sentido socrático-platónico-, pero es también el conocimiento de un cierto número de reglas de conducta o de principios que son a la vez verdades y prescripciones. El cuidado de sí supone hacer acopio de estas verdades: y es así como se ven ligadas la ética y el juego de la verdad” (ib.:113).
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el conocimiento científico, divulgado, penetra en las interpretaciones cotidianas
y modifica el propio mundo que se ha descrito. Esta novedad epistémica en el
campo social permea al propio campo una vez que éste se interpreta según las
nuevas categorías legítimas. Popkewitz comenta que para el caso de los
Estados Unidos, “la idea del progreso legitimó las ciencias sociales como
portavoces que proporcionarían un curso racional a la historia (...) En el siglo
XX, el Estado convirtió en suyo el discurso de las ciencias humanas cuando su
poder se hizo más centralizado y expansivo" (1997:52-53). De este modo,
Estado y conocimiento científico se enlazan en un nuevo tipo de saber: el que
habilita el control del cuerpo y la regulación de las poblaciones17.
Curriculum, enseñanza y reificación
Uno de los problemas epistémicos que presenta la práctica educativa que se
ciñe a la narración de los contenidos según lo prescrito en los programas
escolares es el de la reificación. Este problema representa una de las claves de
la reproducción cultural, en tanto la reificación hace que se aprehenda el
mundo social como algo naturalmente dado, inevitable. Como problema
pedagógico, la reificación es una instancia poderosa del conservadurismo: “se
hace que lo que existe parezca natural e inevitable, perdurable sin múltiples
interpretaciones, conflictos socioculturales o intereses sociales” (Popkewitz,
1997:189)18. La reificación de las categorías que configuran el conocimiento
que se transmite en la escuela es una parte sustantiva de la configuración de la
identidad. Los contenidos del programa escolar circulan en el espacio de aula
como categorías que introducen racionalidad, orden y aún finalidad19 en el
mundo social y natural. Dentro de este problema, la psicologización cognitivista
del aprendizaje agudiza la reificación. Así, el contenido a enseñar no es lo que
está en cuestión, sino la distancia que se genera entre la representación que el
alumno construye sobre un objeto a partir de la representación que el profesor
17 Foucault, de un modo más preciso, habla de “biopoder” para referirse a este cruce entre el control individual y la regulación social. Foucault, M.:1992 y 1998. 18 Sobre reificación, también se ha consultado Berger y Luckmann (1995) 19 Planteo como hipótesis que, al reificarse, los contenidos despliegan una fuerza teleológica específica que podría leerse en la clave de la lógica en la que se presentan. Dicho de otro modo: si se naturaliza el orden social y la historia social del orden, entonces la racionalidad prospectiva se delimita en el propio acto de aprender los contenidos.
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expone. Esto supone una limitación epistemológica importante en la práctica
educativa en relación con una representación del mundo en el que se vive, en
tanto “el conocimiento de las materias escolares se transforma en estructuras
formales de conceptos y métodos con propiedades fijas” (Popkewitz,
1997:191). Como afirma el autor citado, “el concepto psicológico de
reconocimiento erróneo ilustra la reificación del contenido. (...) El
reconocimiento erróneo impone un dualismo constituido a través de las
relaciones establecidas. (...) Pero cuando se pronuncia un enunciado como
‘Colón descubrió América’, el problema de su adecuación no sólo tiene que ver
con el reconocimiento erróneo o correcto, sino con lo político, social y cultural”
(1997:192). En esta perspectiva, el aula se impregna de una noción del
conocimiento que supone una relación directa, lineal y “real” entre la
representación y el objeto, entre las palabras y las cosas, incluso a pensarlas
como una misma instancia. Indudablemente esto supone olvidar la propia
historia de la relación entre el objeto y su definición, el tipo de episteme que
subyace a tal relación, cuyo efecto inmediato es un régimen de verdad (usando
una expresión de Foucault, 1992:189) que prescinde de las consideraciones
sobre el contexto de formulación del conocimiento.
6. Reflexiones finales
Luego de presentar estas ideas, puede arribarse a algunas consideraciones
generales que, sin ser conclusiones, al menos admiten las exigencias de unos
fundamentos fundamentados.
La primera de ellas es que todo agente de la educación debería abandonar el
supuesto de que el curriculum es totalmente aprehensible, planificable,
predecible, medible, estable, producto de consensos y reflejo de una ideología.
Luego, reconocer que es falsa la idea de que el curriculum en su dimensión de
planes y programas representa un recorte cultural objetivo dado por una
división real de lo real.
Asimismo, debería prescindir de la idea de que alguna instancia curricular, aún
la más técnica, puede tener algo de no ideológica o de ideológicamente neutra.
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En este sentido, aunque no sea una práctica científica (puede serlo en tanto se
lo tome como objeto de estudio) debe considerárselo en sus efectos
epistémicos, en la construcción práctica de un mundo para unas personas.
Por todo esto, se entiende que el curriculum -como la vida total de la institución
educativa- debe considerarse siempre en su contingencia más que en su
estabilidad, en sus fragilidades y no sólo en sus fortalezas o certezas, en sus
renuncias más que en los supuestos consensos, en las tensiones y no sólo en
su inercia (basta pensar que cualquier cambio en el sistema de coordenadas
de unas fuerzas que intervienen en los múltiples movimientos de lo curricular
desestabilizan la magnitud de la tensión), en sus solidaridades explícitas e
implícitas -fundamentadas y no fundamentadas- con la historia social, política,
económica y cultural de un Estado.
Aún así, esta lectura del curriculum no significa ni escepticismo pedagógico ni
la proposición del fin de la educación. Más bien todo lo contrario: implica
reconocer la complejidad de lo pedagógico en la vida de una institución
educativa y sobre todo el intento de recuperar para la investigación en el
campo del curriculum la idea de proyecto emancipador: ninguna acción
pedagógica está determinada plenamente por la institución o por la sociedad,
sin embargo tampoco acontece fuera de las estructuras que imponen cierta
coerción; por ello, el proyecto pedagógico debe analizarse en todas sus
dimensiones y momentos, siempre que se pretenda lograr una liberación de lo
dado y exista una idea de sociedad y cultura según un ideal de democracia
radical.
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EL CURRICULUM Y LA EVALUACIÓN: PROBLEMÁTICAS
COMUNES... Mariana Sarni1
Resumen
El presente artículo pretende ocuparse del tema Evaluación, en este caso revisando su
tratamiento y articulación al interior del diseño curricular y su desarrollo. La Evaluación, es
parte de las de las Instituciones Educativas, utilizada por ellas y por sus actores. Siendo
estructural y estructurante de sus procesos de enseñar y aprender, es empleada
generalmente, desde una perspectiva dominante desde su recorte instrumental,
negando/desconociendo el potencial pedagógico que siempre y en todos los casos
encierra, en tanto práctica social ideológica y política. Constatamos entonces, en nuestro
diario quehacer docente, una aparente simplificación en su abordaje, que puede no ser
prudente. En este trabajo trataremos algunos aspectos de la evaluación desde una
perspectiva curricular, entendiendo que en todos los casos, constituye la acción curricular
así como el propio diseño y desarrollo de cierta idea de currículum.
Palabras clave: evaluación - curriculum
Introducción
Nos proponemos analizar dos temas claves en relación con Evaluación y en relación con
el problema del curriculum: el primero, la naturalización de las prácticas de evaluación,
principalmente desde su interés acreditador o simplemente de control; desde ese interés,
legitimadoras de un tipo particular de práctica educativa del sistema del cual forma parte,
1 Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Licenciada en Ciencias de la Educación. Coordinadora Nacional del Área de las Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Profesora de las asignaturas Didáctica y Evaluación en el Curso de Profesores del ISEF de Montevideo.
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constituyéndose éste en reproductor del tipo particular de concepción de evaluación que
en este sentido sostiene, y en consecuencia, de sociedad que construye. Relacionado a
ello, el segundo tema, en el cual pretendemos brevemente planear uno de los conceptos
de habitus trabajado por Bourdieu (2000), en relación directa a los dispositivos de
evaluación que los docentes aplican/construyen, en especial en nuestro ámbito de trabajo.
Será una clave en el trabajo, fundamentar la Evaluación desde el campo de lo social, en
su potencial educativo -como práctica educativa- discutiendo su abordaje mecanicista y
desde él, su funcionalidad al sistema en el cual es empleada y no al sujeto para la cual
debiera servir. Creemos necesario problematizar dichas prácticas, en primer término
analizándolas, comprendiéndolas desde esa perspectiva. A la vez, proyectando salidas
alternativas debatiendo dicho sentido, que normalmente proviene de otros campos (el
productivo por ejemplo), no necesariamente afines al educativo; por ello, ancladas desde
y al servicio de en un corte técnico, “(...) la educación como una técnica para impartir una
instrucción (...).”(Carr y Kemmis, 1988:31) y por ello prescripta, preestablecida, abordada
entonces como “cosa dada” con aparente neutralidad (Sales y Torres, 1993), neutralidad
que constituye una suerte de naturalización que se nos impone casi imperceptiblemente,
como algo que es lo que es y que entonces nos precede; pareciera ser que es
incambiable, es así. Sin embargo, es una construcción social, por lo cual es evidente que
se mantiene porque los sujetos la hacen ser así.
Comenzaremos por explicitar el para qué y el por qué de la elección del tema; luego, nos
abocaremos a su tratamiento, ocupándonos en el trayecto de conceptualizar: evaluación,
curriculum, naturalización y habitus, a los efectos de significarlos desde un recorte
coherente al sentido particular que pretende ser instalado. Por otra parte, y sobre el final,
incursionamos brevemente, teorizando prácticas cotidianas en nuestra profesión, desde
una reflexión teórica de la práctica, a través del concepto de habitus.
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El para qué y el por qué de la elección del tema.
Nos preocupa/ocupa, reflexionar sobre las concepciones de Evaluación que
contextualizamos en el campo educativo, pensadas o no, pero presentes a la hora de
introducirlas y articularlas en el curriculum, su diseño y su desarrollo.
Dicho interés surge por dos motivos. Uno en el plano de lo personal, en cuanto a nuestra
formación profesional e interés por lo educativo, y por esta práctica concreta, siendo
concientes de sus peligros o ventajas al momento de la toma –o no toma- de decisión
respecto a su construcción, en relación con su intencionalidad, tanto implícita como
explícita en la formación con sujetos. Depende de lo que concibamos qué es la
Educación, de sus por qué, para qué y para quién, nos va a llevar a nuestras definiciones
de hombre, de sociedad, de relación individuo – conocimiento – sociedad.
El segundo motivo, y en consecuencia directa con lo anterior, por formar parte de un
centro de estudios dedicado a la formación docente, colaborando desde la reflexión, en
problematizar el campo de la evaluación, dando cuenta de ésta como práctica educativa,
e intentando explicarla, a partir y más allá, de su sentido natural, el acreditador o
meramente instrumental, entendiendo dicha forma, como legitimada y legitimante de un
sistema. En este caso, concebimos por acreditar, a aquel acto por el cual la institución
certifica determinados conocimientos, es decir va a certificar lo que, según Bourdieu
(1987), es el capital cultural institucionalizado.
En relación al último interés, observamos cierta incoherencia entre políticas curriculares y
diseños curriculares en formación docente, reconociéndonos en discursos y acciones,
tomando parte de esa incoherencia, es decir hacedores de la misma. Dichos centros,
entre ellos el nuestro, pretendiendo impulsar sanamente, salidas o perfiles de egreso de
corte crítico (emancipatorio), al decir de Carr y Kemmis con “(...) conciencia de que las
actividades educativas están históricamente localizadas (...) proyectan una visión de la
clase de futuro que deseamos construir (...) constituyen actividades sociales cuyas
consecuencias son sociales, y no solo cuestión de desarrollo individual (...) son
intrínsecamente políticas (...) los actos educativos son problemáticos en un sentido más
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profundo del que concede la perspectiva técnica o del oficio artesanal(...)” (1988:56).
Muchas veces sin embargo, al momento de diseñar la evaluación –ya sea como
componente del diseño o como práctica del docente en el aula – se la “(...) imagina y
diseña como una actividad separada de las enseñanzas o, en el mejor de los casos como
el “cierre” que sirve para “abrochar” las metas pedagógicas previamente trazadas (...)”
(Carlino, 1999:84).
Evaluación y curriculum parecerían desde estas perspectivas, proponer abordajes
contradictorios, o cuando menos, diferentes. La primera, seguiría asistiendo a cierto
empleo de corte irracional – queremos pensar - “(...) aquella que permite medir la tan
ansiada calidad del sistema educativo (...) que de este modo viene amalgamada con los
conceptos de excelencia y de competitividad (...)” (Carlino, 1999:59). Por lo mismo,
racionalmente alejada de entenderse como una práctica educativa, la cual vale la pena
entonces revisar, explicar, comprender y reformular, en el entendido de ser siempre
legitimadora, de un proyecto histórico y social determinado, el que con ella pretendemos
construir.
Evaluación en cambio, desde las perspectivas emancipatorias, debiera no ser entendida
como una práctica social exterior a nosotros, con existencia propia, “(...) sino más bien un
significado intersubjetivo, consecuencia de una construcción histórica y social
determinada. La evaluación como todo significado cultural, es lo que creemos que es, y
ello es producto de la acumulación cultural de aquí y ahora...” (Sales y Torres.1993:1)
Creemos fundamental revisar los supuestos y construcciones a nivel de Evaluación, a los
efectos de ser repensada en el currículo, como práctica comprensiva en sí misma,
poniendo énfasis en su potencial pedagógico, una vez comprendido el significado del
campo. En este caso, ya no al servicio del sistema, sino al servicio del sujeto; pudiendo
ser eje de transformación, y principal motor de cambio y desarrollo social, y desde allí
curricular. En este sentido, creemos importante revisar la Evaluación desde la lógica del
campo educativo, ya no como “préstamo” del productivo; al menos desde allí discutir su
posible validez, ahora a favor del suejto. Desde allí resignificarla.
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La naturalización de la evaluación como instrumento acreditador del curriculum,
materializado en su diseño y desarrollo.
El concepto de naturalización, pretende situar a aquellas prácticas educativas que por ser
cotidianamente desarrolladas, forman parte del capital cultural/social del centro, del
docente o del estudiante. Al practicarlas, sin invención2, son tratadas como “dadas”; y así
se legitiman. Al legitimarse, legitiman también una sociedad la cual las crea, y desde la
cual se sirve, construyendo su “ser” social. Esto genera una retórica, una suerte de
discurso legitimador, acompañado de una cierta comunidad intelectual que, a su vez,
sostiene esa retórica y este discurso.
Pero -y es aquí donde quisiéramos detenernos-, dichas practicas naturalizadas, fortifican
un sistema educativo particular, con especial énfasis, con especial recorte en algún
interés también particular, en este caso y hegemónicamente, el interés de un tipo de
evaluación. Su uso es de lo que se ve, sobre lo que no se ve. Asimismo, este tipo de
prácticas evaluatorias, carecen desde esta perspectiva de ser buenas prácticas, en el
sentido de carecer de reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión
de la acción, sobre todo en relación con el sujeto social y su sentido comprensivo del para
qué de dicha práctica.
Un enfoque alternativo, la búsqueda de una realidad alternativa, podría situar a la
evaluación como práctica educativa, ya no únicamente de acuerdo con una realidad
objetivable – en el sentido de medible – dando paso a una construcción y reconstrucción
de lo socio-educativo para el sujeto, alejándose de lo rutinario, desnaturalizándose.
La evaluación entonces, puede ser, tanto una herramienta privilegiada como
emancipadora3, para la cual en la actualidad, compartiendo con Tadeu Da Silva “(...) los
educadores y educadoras (post) críticos/as, nos vemos moralmente obligados a hacernos,
2 Siguiendo a Goodson, (1985) 3 Utilizamos el término emancipatorio en el sentido que se le da en la metateoría del curriculum, refiriéndose a los intereses constitutivos del saber. En ella se retoma la distinción aristotélica entre interés o razón técnica, para conocer el interés práctico y se busca superarla mediante la categoría del interés emancipante, el fundamento o metateoría.
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más que nunca, preguntas cruciales, sobre nuestro oficio y nuestro papel, nuestro trabajo
y nuestra responsabilidad (...)” (1997:60). Nos compete como educadores, la aprehensión
de la práctica a favor del que aprende, en lugar de la utilización de la práctica en tanto
instrumento a servicio de la ubicación del sujeto comparativamente, ya sea frente a otros,
o frente a criterios preestablecidos del sistema por aquel, entendido en este caso en el
carácter de prescripción.
Por medio de la evaluación, entonces (o inevitablemente), cargamos de significado a
nuestras prácticas. Cuando a nivel de política educativa el mercado es el que se impone
en general, las evaluaciones que lo validan aparecen como las vedettes, las que
cierran/abren el circuito, aprobando/desaprobando con una suerte de sello de calidad, a
aquello que favorece el movimiento de la mercancía, y por tanto define/nos define, como
buenos o malos sujetos para vivir en esta sociedad.
Por ello nos preocupa. No pensamos que la única alternativa sea la de
cosificar/cosificarnos de la mano de la evaluación, sino que la salida deberá estar situada
en la capacidad de asumirla como potenciadora, a los efectos de devolvernos la
capacidad de realizar nuestros proyectos, la capacidad de crear/recrear nuestros
significados, y que estos a su vez, resignifiquen aquello que entendamos sea lo bueno
para nosotros, en tanto educadores, educadoras, o cualesquiera de los que intervenimos
en la institución educativa, concebida en este caso como parte de la sociedad, como
recorte de lo social.
No pretendemos plantear aquí, que la salida es individual, ni anárquica, ni simple. Sí un
tanto más abarcativa, sí cargada de individualidad y cierta autonomía que aunque relativa,
acuda a la significación colectiva, en tanto y evidentemente, entendamos a la educación
como proyecto social y colectivo, y a la evaluación, como un mecanismo de aprendizaje
que acompañe el proceso de todos para todos, y no de unos sobre otros. Un punto de
partida, y no la meta, la llegada.
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Pretenderemos centrar la temática en relación al curriculum, alejándonos de su
concepción de documento técnico en cuanto a vertebrador y retomándolo como crítico,
como integrador y proyecto o hipótesis social y cultural. En él la evaluación desde esta
última perspectiva, asumiendo la obligación político-ideológica –en tanto subjetiva- de
construir/reconstruirse; alejándonos entonces, de su sentido sustantivamente acreditador,
escapándonos de sus fascinaciones en tanto marea de simplicidades y naturalidades. El
“entorno” construido históricamente, y textualizado por las prácticas educativas, entre ellas
la de la evaluación, superará la visión de “marco en el cual se desarrollan dichas
prácticas”.
La evaluación, así como el diseño y desarrollo del curriculm, vendrían a superar aquí la
perspectiva en la cual la reflexión en educación, se valida “de puertas adentro”. Su
tratamiento se realizaría en la medida de resituar su discusión, como un hecho social en
sí. Se replantea la visión que, en el mejor de los casos, la asume como parte de lo social y
con vocación de funcionalidad al sistema, por lo que en contrapartida, queda sesgada una
posible mirada emancipatoria.
“(...) queremos, en cambio, ampliar el espacio público y de debate colectivo sobre lo que
significa una buena sociedad, y cuales son las mejores maneras de alcanzarla (...) Esa
renovación tiene que basarse en principios éticos y políticos que no coincidan de modo
alguno con los principios de los educadores y educadoras del mercado (...) El curriculum
aquí esta situado en el centro de la relación educativa, personifica los nexos entre saber,
poder y sociedad (...) ” (Tadeu Da Silva 1998:61/62), entendido como el espacio de lucha
o mediador de los proyectos sociales, donde cada sector de poder pretende establecer su
verdad.
Nos ocupa el hecho de ser la evaluación y la discusión que se instale para su campo y el
del curriculum, la que en parte, lo valida y lo transforma; por otro lado, cómo esa
validación, que probablemente se desarrolle al interior de la escuela de forma ingenua,
por el simple hecho de estar sujetos o atados a la dominación histórica y también
probablemente, a la incapacidad político ideológica individual y colectiva de transformarla,
lo mantenga sin discusión. Creerse libres es la peor señal de estarlo. Emanciparse
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significa al decir de Freire desarrollar la capacidad de comprender, de reflexionar y
accionar sobre mundo para transformarlo; agrego ahora, entenderse a su vez productos
históricos de ese mismo mundo y sujetados a él.
Ese mundo es individual y colectivo, conciente e inconsciente, y por ello, explícito y oculto.
Ese mundo es un recorte de la realidad, que plasmado en el diseño del curriculum y en las
estrategias de evaluación que en él se empleen, siempre será construido/constructor de
ésta y de las demandas socioculturales de esa realidad. Por ello, no es el marco de acción
de la escuela, sino su matriz.
Esto va a suponer en primer lugar, y en referencia al interés emancipatorio de las
corrientes críticas de la enseñanza, vigilar el sentido y significado que en primer lugar
nosotros, educadoras y educadores, alumnas y alumnos, le otorgamos a nuestra acción
pedagógico-didáctica. En segundo lugar, y en relación al tema que nos ocupa,
problematizar los dispositivos de evaluación en cualesquiera de las dimensiones con las
que nos hallemos comprometidos en la tarea educativa, en base a tres preguntas claves
¿para qué proyecto social - educativo trabajamos?, ¿para qué evaluamos entonces?, y en
consecuencia ¿cómo y quiénes intervienen en la construcción del dispositivo de
evaluación?, en términos simbólicos y reales. La justificación del sentido del curriculum,
deberá estar entonces asociado a los contenidos y a los arquetipos entre otros de la
evaluación del curriculum en general, y de las prácticas de evaluación de los docentes en
particular, siempre textualizadas por la cultura social e histórica en la que están insertas y
de la cual en primer término, nos reconoceremos sostenedores/cuestionadores.
Por ejemplo, la cuestión del aula como reproductora o como transformadora, o la escuela
en la misma perspectiva, nos pone frente a la primer tensión de fondo:
reproducir/transformar. La política del poder se vivencia en los espacios y tiempos
escolares. Desde esta perspectiva y analizándolo desde Bourdieu, estaríamos perdidos,
considerando que el poder simbólico llega a nosotros y a cualesquiera desde el propio
nacimiento. Nos constituye, por tanto construye nuestros símbolos, y articula nuestra
forma de ver el mundo. Lo dado, aparece como natural. ¿Cómo podremos desde esta
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perspectiva construir una sociedad, y en ella una escuela, a servicio de nosotros sus
sujetos? ¿Cómo la evaluación se puede poner a servicio ya no de la acreditación, de la
reproducción acrítica, atéorica, simplista, a los efectos de no seguir reproduciendo la
reproducción?
Todo parece indicar que, de no enmarcarnos críticamente en una reflexión abarcativa de
la multidimensionalidad y complejidad de lo educativo como hecho social históricamente
construido4, incluso la reflexión del docente en tanto uno de los actores del sistema
educativo, puede ser más de lo mismo. Por otro lado hay un encuadre paradigmático
personal de los docentes y de los futuros docentes que condiciona en gran medida los
cambios y que, en el mejor de los casos, creemos pueden/deben ser modificados,
desmistificando con ellos –en el sentido profundo- lo que hay para su reconstrucción. Por
eso tampoco la formación tal como hoy suele enfocársela garantiza un real cambio. De
aquí la importancia de retomar estos temas, suponemos centrales, en el caso particular de
los centros de formación docente.
No es fácil, justamente por ser una construcción con significados históricos y culturales
adquiridos y validados en el tiempo, que la evaluación puede pasar de ser reguladora,
controladora, acreditadora, a ser un acto de responsabilidad compartida5 En la misma
línea, tampoco es fácil dejar de sentirnos inspeccionados y no supervisados, o
acompañados en la sintonía de entenderse estas funciones, como colaboración en la
desnaturalización crítica del código matricial del sentido, siempre justificado desde lo
social. Por lo mismo no es fácil pasar a entender la evaluación no tanto, en cuanto a su
poder calificador o acreditador y relegitimarla. Mucho camino deberemos realizar -tal
vez irrealizable- con nuestra propia historia de manera tal de privilegiar reenfocar la
evaluación desde su perspectiva política y pedagógica. Como práctica formativa en sí
misma, con énfasis en el acompañamiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje
insertos en un todo social, y no asilándola a su complejidad áulica en pro de determinados
saberes socialmente significativos para quienes los determinan, permitirá desarrollar su
4 De allí parten los verdaderos condicionamientos, no tanto de tal o cual política curricular, que en los hechos responde a la estructuración social en un lugar dado en un tiempo dado 5 Concepto desarrollado por Dino Salinas (1995)
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potencial problematizador del mundo, dar cuenta de la compresión social de los
significados, servir al sujeto que de ellos se sirve.
Al igual que Habermas (1997), sostenemos la idea de una sociedad que estructura y es
estructurada por la acción individual y comunicativa de los sujetos. Esto supone romper
con los supuestos básicos subyacentes del paradigma técnico, y reconstruir el curriculum
asociado a una evaluación que nos devuelva la esperanza, la posibilidad de determinar el
sentido colectivo de lo bueno y lo malo para nosotros y para nuestra comunidad, que nos
permita el futuro y nos deje de sujetar al pasado preestablecido y seguramente modelado
a priori. La función educadora y socializadora de la escuela, debiera considerar la
posibilidad de problematizar y relativizar la receta, y por ello devolverle al proyecto
compartido del curriculum, desde la evaluación legitimadora de él, su capacidad
transformadora. El curriculum “(...) establece diferencias, construye jerarquías, produce
identidades (...)” (Da Silva 1998: 63), produce los sujetos de los que habla, la evaluación
los acredita. El texto curricular, debiera cada vez menos, servir a la reproducción de
individuos esteriotipados.
El modelo técnico parece hacer agua ante una realidad social que requiere profundas
transformaciones para dar vida a los que hoy la han perdido, para recuperar la dignidad
de quienes han servido y seguimos sirviendo ingenuamente, tal vez con ilusión de
criticidad, al poder instalado y casi imperceptible de la minoría hegemónica. “(...) lo que se
ve es lo que es (...)” (Tadeu Da Silva 1998:65) es la frase de esta época. Otras, que se
derivan y están instaladas en los niños, jóvenes y porque no en nosotros los adultos de
nuestra época: fuiste, hacete cargo, no es mi problema...
¿Cómo la evaluación puede recuperar el sentido de lo oculto? El fenómeno del iceberg6,
esto de que evaluamos solo lo que vemos, lo objetivo, lo que se ve, es un tema que nos
preocupa. El curriculum comenzará a tener sentido intersubjetivo, justamente cuando la
evaluación recupere esa parte del iceberg que no se ve, lo cual es en general la mayor
parte, la subjetiva, la subjetivamente significativa y definitivamente significante de las
acciones observables. El proyecto cobrará sentido en lo social, cuando se evalúe también
6 También trabajado por Sales y Torres.
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lo que no se ve; cuando lo oculto comience a tener sentido colectivo, cuando el sujeto
pueda construir con los otros sujetos desde su identidad y autonomía histórica y social.
Esto evidentemente tendrá que resignificar en la escuela.
Retomando una visualización posible que afirma que el actual proyecto de escuela deberá
cambiar su forma para sobrevivir, parecería a estas alturas que, de no hacerlo, corre el
riesgo de desaparecer. Realmente dudamos sobre ¿cuál sería la alternativa a la escuela?
Los ambientes institucionales fuera del sistema didáctico, la noosfera diría Chevallard
(1991), son el espacio donde se recupera el sentido, el lugar donde se piensa lo que se
quiere, puede, debe o conviene enseñar y en consecuencia seguramente evaluar.
Aparece entonces un sistema didáctico que de no cobrar sentido y significado
intersubjetivo en lo social, poco va a valer en un tiempo que exista, en la medida de no dar
respuesta a la discusión de los problemas sociales de los que se forman en él, así como a
las prácticas educativas (entre ellas la de la evaluación) que debieran propiciarse. En el
caso de formación docente, ésta discusión se hace necesariamente crítica, pensando que,
quienes estudian en dichos espacios, quienes por tanto son acreditados-evaluados en
ellos, no tengan la posibilidad de emprender un camino comprensivo de sus saberes y
prácticas educativas.
Siempre que la funcionalidad sea el eje del sistema, “ (...) tanto desde la sociología
tradicional, de corte Durkhemiano, como desde la de sus contestatarios, por ejemplo el
reproductivismo ortodoxo, (...) se mantiene sin discusión el concepto de funcionalidad, que
presupone una visión sistémico mecanicista de la sociedad (...)” (Sales y Torres 1993:1),
siempre que este se encargue únicamente de acreditar a aquellos sujetos que cumplen
con los requisitos del sistema de enseñanza prescripto, y titularlos a los efectos de dar
aval para continuar con su ascenso en el mismo sin problematizar en las prácticas la
justificación de dichas prácticas. Parecería entonces que el sistema es el que prevalece y
no necesariamente la reconstrucción emancipatoria de dicho sistema por parte de los
sujetos sociales que en él intervienen. Pensamos que para quienes formamos parte de los
centros de formación docente, esta ha de ser una preocupación central al momento del
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diseño y desarrollo del curriculum, siempre partiendo de entendernos como estructuras
estructurantes de este y de dichas prácticas y sus impactos, ya sea hacia la
recomprensión o la repetición más o menos problematizadoras de las mismas.
A su vez, por la caída actual del sistema económico en América Latina, otro tipo de
sistemas alternativos aparecen en el medio social. Un ejemplo que discutie la
funcionalidad aparente del sistema fuera del campo educativo lo es el trueque, como
respuesta social diferente a una situación problemática determinada. Si se resuelven las
cuestiones económicas otorgándole valor intersubjetivo o alternativo a las cosas,
desnaturalizando / renaturalizando el valor del mercado, a los efectos de lograr la
supervivencia de los sujetos, en nuevos proyectos socio culturales y con nuevos
significados simbólicos, y proyectando un comparativo con la institución educativa: ¿quién
nos dice que el futuro de una escuela distinta no surja de un sistema paralelo a este, fuera
del ámbito institucional? ¿Quién nos dice que sea una nueva forma de establecer poderes
simbólicos? Seguramente la respuesta a esas preguntas venga de la mano de alternativas
contrahegemónicas. Encarnar una forma de vida puede ser la mejor manera de
preparar/se para ella en términos de eficiencia y eficacia.
Una posible lectura de la evaluación, desde el concepto de habitus.
Frente a un panorama fácilmente constatable como hegemónico desde una lectura crítica,
corresponde ahondar en cuestiones que rescatamos de los diálogos con nuestros
estudiantes de formación docente, una vez que deconstruimos y teorizamos en los
supuestos que, tildados de neutros, se edificaron/edifican y se producen/reproducen
dentro de cada uno de ellos/nosotros en el campo de la educación, y por ello de lo social.
Uno de los temas centrales y disparadores en la propuesta didáctica, llega al cuestionar a
la evaluación instrumental como construida desde intereses históricos e ideológicos a
servicio de ideas de eficiencia y eficacia, y a estas intenciones, revisarlas desde la
aparente neutralidad. Desde aquí, asumir nuestra cuota de sujetos al servicio – a veces
ingenuo – de dicho tipo de prácticas, y en tanto sujetos, reconocernos permeados y
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encarnados histórica e ideológicamente por una práctica educativa hegemónica, la cual
reproducimos sin darle el necesario lugar al debate de las mismas. Jugar con la idea de
ser reproductores del funcionalismo sistémico, estructurador de sí y de nuestras
percepciones prácticas de nuestras prácticas, nos enfrenta a una pregunta movilizadora
¿cómo deconstruirlas si formamos parte de ellas y de hecho las alimentamos, las
reproducimos a través de nuestras prácticas?
Considerar una visión más abarcativa, a los efectos de construir una posible respuesta
siempre colectiva –en este caso entre docentes y alumnos en un centro de formación
docente- atentos a ser producto de estructuras históricas y socialmente determinadas,
parece prudente, necesario e importante a los efectos de que en nuestro futuro
profesional tengamos cierta claridad de para qué proyecto social estamos trabajando, y
decidamos al respecto.
En primer lugar, retomando la evaluación y el curriculum como práctica siempre social, la
legitimación de esta se encuentra directamente asociada a las valoraciones y sentidos
prácticos que los sujetos en tanto sujetos sociales, validan en ellas. La idea de un
curriculum común en tanto se lo entendiera como uno en donde el discurso de la escuela
se centrara en el interés de un grupo específico, generador de una cultura común, y
donde el participar en la elaboración de lo importante no solo sea realizado por los que
expertos, retomaría la noción de eficiencia y eficacia para el sujeto o el colectivo de
sujetos.
Partiendo desde aquí, y en segundo lugar, un concepto que a nuestro entender, es
esclarecedor, y nos mantiene alerta a los efectos de problematizarnos/problematizar
nuestro ser docente, es el presentado por Bourdieu: el habitus.
Tal vez la primera cuestión que vale la pena mencionar, en relación al habitus y la
evaluación, es que son sujetos -o sistemas curriculares diseñados, desarrollados y
construidos por sujetos- que la crean y la estructuran al mismo tiempo que se estructuran
durante su puesta en práctica.
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Pensar en el habitus, es según el autor, pensar en una construcción que se inicia en la
infancia, una construcción presente durante toda la formación del ser social (familiar e
institucionalmente) “(...) por ser sistemas de disposiciones durables y transponibles,
estructuras predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes (...)” (Bourdieu,
2000:88).
Los sujetos, somos generados/generadores de habitus, o “(...) sistema de las
disposiciones socialmente constituidas que, (...), constituyen el principio generador y
unificador del conjunto de las prácticas y de las ideologías características de un grupo de
agentes, y a las que una posición y una trayectoria determinada en el interior del campo
intelectual -que ocupa él mismo una posición determinada en la estructura de la clase
dominante-, proporcionan una ocasión más o menos favorable de actualizarse (...).”
(Bourdieu. 2000: 31)
Nuestra profesión, la Educación Física, engarzada y construida en nuestro país
tangencialmente al curriculum, al servicio más del rendimiento físico que de la educación
en/desde lo corporal, ha sido históricamente reforzada por una visión de esquema técnico
y de dicotomía entre mente y cuerpo, que no ha hecho más que reafirmarla en ese sentido
en el sucederse de la tarea educativa. Por ello, las prácticas de evaluación (cuando se
realizan, generalmente porque es “necesario” calificar, o cuando es necesario valorar que
tanto se ha cumplido del programa), vienen más de la mano de la cantidad que de la
compresión del significado social de dicha práctica para el sujeto, que en definitiva de
éstos se sirve, para los cuales vale o no la pena estar presentes.
El estudiante de dicha profesión, fuertemente formado en este tipo de estructuras
estructuradas y estructurantes, construyó/e su pensamiento inmerso en una realidad
social (familiar e institucional), sobre el sentido, justificación y valor de este tipo de
saberes o contenidos escolares.
Cambiar las modalidades/estrategias/perspectivas en definitiva prácticas de la evaluación,
en Educación Física, parece ser parte de un proceso que lejos está de definirse. Por eso,
creo que como estrategia de conjunto, cualquier práctica social – entre ellas la propia
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evaluación- deberá entablar un debate en primer término, y de fondo, sobre qué es la
Educación Física, para poder entonces abrir un nuevo y posible proyecto sobre sus
posibles alternativas, condiciones de existencia, y por ende sobre el lugar que la
evaluación ocupa en/desde ellas, en tanto campo privilegiado de práctica pedagógica.
"(...) no hay más aprendizaje que el práctico de los principios [schèmes] de percepción,
apreciación y acción, que son condición de todo pensamiento y toda práctica sensatos y
que, continuamente reforzados por acciones y discursos producidos según los mismos
principios [schèmes], están excluidos del universo de los objetos del pensamiento (...)."
(Bourdieu, en Brunet y Morell, 1998:131)
El concepto de currículo, trabajado entonces desde perspectivas distintas a la concepción
técnica (política y de diseño curricular) deberá estar presente para poder deconstruir la
ilusión de que cambiando el currículo se cambia la educación. Lo que pasa en la práctica
con las reformas es prueba de que el currículo es mucho más “lo que sucede en la
práctica cotidiana” que los planes y programas. En este sentido, el habitus del docente de
educación física, está entre los más complejos de ser reconstruidos/reconstruido.
El estado de opinión colectivo para sí de nuestra profesión, así como los supuestos
básicos que subyacen y tiñen el discurso social, se estructuran así como estructuran,
principalmente desde un enfoque de rendimiento y técnica. La evaluación, en
consecuencia, se centra y lo centra en lo observable, en lo medible: 10 vueltas a la
cancha, 60 abdominales por minuto, 2,50 m. en salto largo. Los patrones de comparación,
parecen ser en general en nuestro país, el compañero entre compañeros, el grupo en
relación a los criterios preescritos, las tablas –generalmente estandarizadas e importadas-
las actitudes, buenas o malas según criterios de alguien sobre otros.
Comprender el concepto de habitus, y trabajarlo en formación docente, a los efectos de
evidenciar lo oculto, lo preconstruido, sirve a la hora de comprender a la evaluación como
práctica educativa, redimesionando no la cantidad, sino el valor o no de este tipo de
contenidos a evaluar, de las posibles justificaciones sobre ¿qué vale la pena ser
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enseñado, diseñado o desarrollado para formar parte de un proyecto curricular?, así como
qué lugar y qué sentido asume la evaluación en la escuela.
En este debate nuestra profesión esta en pañales respecto a otras. Comenzarlo teniendo
en cuenta lo expresado –entre tantas otras cosas-, nos parece central, máxime por
ubicarnos en un centro de estudios de formación docente.
En síntesis, importa plantear que en este tema no hay concepciones neutras, sino
opciones, ya que toda Educación implica una intervención sobre el otro y con otros, en un
todo siempre histórico y social, en donde la decisión de que el otro haga lo que yo quiero,
se asocia a que el otro necesariamente lo quiera y lo comprenda como importante para su
propio proyecto de construcción en tanto sujeto social.
Partir de y entroncarse con una reflexión de fondo y una negociación colectiva sobre los
por qué y para qué de la educación en el nivel de que se trate, y decidir sobre a qué tipo
de sujeto conduce; desmitificar la matriz fundacional que nos viene dada y reconstruirla en
función de los fines que nosotros y la comunidad educativa defina, siempre y por ello en
clave ética, facilitará que las prácticas pedagógicas cobren sentido; de lo contrario, puede
quedar en un mero nivel instrumental al servicio de intereses que no necesariamente sean
las del colectivo en las que se hacen carne.
Bibliografía.
BOURDIEU, P (2000 ) Intelectuales, política y poder. Bs. As.: Eudeba.
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