Kazalo - bib.irb.hr · Autorica u predgovoru naglašava: „Udžbenik odmah uvodi u interpretativne probleme glazbe, pa na taj način budi u učenika interes i od početka razvija

Kazalo

Instrumentalna pedagogija

J. Zlatar: Klavirske početnice u Hrvatskoj (2) ............................................................ 3P. Mašić: Dva glazbenopedagoška ogleda .................................................................. 13K. Nikolić Markota: Aspekti vremena u glazbi ......................................................... 21B. Bačlija Sušić: Akcijsko istraživanje improvizacije u individualnoj nastavi klavira .. 25

Općeobrazovna škola

P. Rojko: „Izvođenje glazbe i glazbeno pismo“ u programu nastave glazbe u osnovnoj školi – što je to zapravo? ............................................................ 58J. Šulentić Begić, V. Birtić: Otvoreni model nastave glazbene kulture u primarnom obrazovanju u nekim osječkim osnovnim školama ......... 72

Uglednici

K. Kos: Ivana Lang - povodom stote obljetnice rođenja .............................................. 85

Miscelanea

J. Zlatar: Kratka usporedba teorijske izobrazbe pijanista u Hrvatskoj i Sloveniji ................................................................................ 88

ESTA

A. Krpan: Četrdeseta međunarodna konferencija ESTA-e (European String Teachers Association), Poreč, 16 - 20. 10. 2012.) ......... 90T. Mataija: Dr. Franjo Kresnik - između umijeća i umjetnosti ..................................... 92J. Ranogajec: Violinska tehnika u devet mjeseci, prema M. Frischenschlageru .......... 97

Knjige

I. Foglar: Radovan Lorković: Melita Lorković - Pozajići/Lorkovići/Melita i ja ........ 102E. Kirchmayer Bilić: Igor Gjadrov. Osamdeset godina glazbenih i vanglazbenih događanja. Prilozi za (auto) biografiju .............. 103J. Zlatar: Tamara Goličnik: Beethoven - večni izziv za pianiste. O izvajalni praksi Beethovenovih klavirskih del ............. 106J. Zlatar: Primož Mavrič: Od prvega tona do nastopa. Metode učinkovitega vadenja klavirske skladbe ............... 107

Nagrade, seminari, natjecanja

Nagrade Hrvatskog društva glazbenih i plesnih pedagoga (J. Burjan) ........................ 109Seminari Hrvatskog društva glazbenih i plesnih pedagoga (J. Burjan) ........................ 11450. hrvatsko natjecanje učenika i studenata glazbe - KOMORNI SASTAVI (J. Burjan) .................................................................................................................... 117

TONOVI ZAGREB – ČASOPIS GLAZBENIH I PLESNIH PEDAGOGA, br. 60, 2012.

Uvodnik

Ako ste se, sve donedavno, češće i na dužim relacijama vozili vlakom ili autobusom, imali ste priliku nolens volens temeljito upoznati repertoar naših pjevača zabavne glazbe. Osobito se intenzivno na taj način glazbeno prosvjećivalo putnike na relaciji Zagreb-Osijek (i obratno). Potpisnik ovih redaka tako je, eto, dobio priliku upoznati gotovo cijeli repertoar Miše Kovača, Dalibora Bruna, Duška Lokina, Severine i još nekih zvijezda koje su nam kratile vrijeme na dugim putovanjima. Slušati ste morali i onda ako ste bili neraspoloženi, ili, ako ste, bože sačuvaj, htjeli na vlastitom uređaju slušati neku „svoju“ glazbu, ili ako ste, što je još gore, htjeli čitati nešto što nisu novine. Eventualni prigovor kondukteru mogao vam je prirediti samo neugodnosti: pa niste vi jedini u vlaku, ovdje ima i drugih putnika. „Pa dobro, zar baš svi žele slušati Severinu?“ Nitko se ne buni osim vas! „Oprosite, ja bih ipak ta (više od) četiri sata putovanja do Osijeka (i isto toliko natrag!) želio malo pametnije iskoristiti, ali ne mogu ako cijelo vrijeme moram slušati glazbu (koja, by the way, nije moja, ali to nisam glasno rekao).“ Sviralo se i pjevalo dalje, a vi ... niste jedini u vlaku. To je trajalo godinama. Taj glazbeni teror nekako je prestao, čini mi se, s uvođenjem nagibnih vlakova u kojima više nije bilo glasne glazbe već su se dijelile slušalice, pa tko je htio, mogao je i dalje „uživati“ u glazbi, ali su sada ostali putnici ipak bili pošteđeni (u autobusima se svira i dalje, ali, ajde de, uglavnom vrlo tiho, gotovo diskretno, može se pritom čitati ili slušati s vlastitog uređaja). Ne govorim o glazbenom ukusu: ja, doduše, jesam zadrti „klasičar“, ali ne želim da mi u vlaku ili u autobusu sviraju ni Don Giovannija, ni Cosi fan tutte (koju bi, recimo, Seiji Ozawa ponio sa sobom da mora samo s jednom skladbom ostatak života provesti na pustom otoku), ni Devetu, ni Deutsche Messe F. Schuberta ni Mendelssohnov Lobgesang, ni Verdijev Rekvijem, ni uvertiru Tannhäuseru ... No, nismo dugo uživali u slobodi. Pojavila se nova napast: mobilni telefoni. (Njihovu zvonjavu na koncertima i u kazalištu ovdje ćemo preskočiti). Vlakovi (tj. kupei), autobusi (i tramvaji, naravno) pretvorili su se u pokretne telefonske govornice. Telefoniranje je najednom postalo „javna djelatnost.“ Koliko se može primijetiti, govornicima uglavnom ne smeta što cijeli kupe u vlaku ili pola autobusa ili tramvaja čuje o čemu govore. A to, da bi njihov glasan govor mogao smetati nekome tko, recimo, čita knjigu, ili sluša glazbu (na svojem, za ostale nečujnom uređaju), to gospodi primitivcima uglavnom ne dolazi do mozga. Dobro razmislite prije nego što osobi, koja u kupeu, vis-à-vis vas već po treći ili četvrti put dugo, glasno, bez najmanje diskrecije, razgovara telefonom, spomenete, makar i krajnje decentno, da vi ne možete čitati jer morate slušati (oči možete zatvoriti, uši su uvijek otvorene) njezino glasno telefoniranje. Neugodnost kakva se dogodila i ovom potpisniku kad mu je vrlo mlada, ali sasvim solidnom količinom drskosti opremljena djevojka, studentica (razabralo se iz telefonade), samouvjereno, čak iznenađujuće agresivno očitala bukvicu: kupe je javni prostor, gdje piše da ona ne smije telefonirati, kako to da samo vama smeta, vidite da se ostali ne bune, ako vam smeta, izađite, čitati možete i na hodniku ... nije jedino što vam se u takvoj prilici može dogoditi. O tempora! O mores!

3

Instrumentalna pedagogija

Klavirske početnice u Hrvatskoj (2)

Jakša Zlatar, Zagreb

5. Miroslav Magdalenić: Škola za klavir za muzičke i učiteljske škole. Zagreb: Muzička naklada, 1961.

Škola M. Magdalenića1 zadnja je u Hrvatskoj zasnovana na „starim“ načelima. Metodičke osnove te škole preuzimaju stajališta iz Osnovne škole za klavir Matz-Šaban (L. Šaban je i jedan od recenzenata) pa redoslijedom stjecanja vještina sviranja i teorijskih jedinica umnogome na nju podsjećaju. Sukladno tome na početku su Vježbe za dizanje i spuštanje prstiju i jačanje udara koje najprije treba izvoditi na stolu (ili poklopcu klavira). Jedan prst radi, a ostala četiri dodiruju stol (kasnije tipke), a zatim dva rade a tri dodiruju, itd. Aktivni prst lagano se diže i kad dosegne najvišu točku, naglo udari podlogu (stol, tipku), što se ritmizira brojanjem. Napomenuto je da se prst, kad dosegne

najvišu točku, na njoj ne zadržava, čime je istaknuto da je izvor snage zamah. Na taj način se realizira etidni legato, ali vrlo brzo se sviraju i vježbe za portamento dizanjem i spuštanjem ruke. Da bi se bolje razumjele upute, u udžbeniku se prvi put, među početnicama kod nas, koriste crteži kao nastavno sredstvo.

Ručni zglob u ravnini s klavijaturom

Ručni zglob nešto viši od klavijature

Prijenos težine ruke s jednog prsta na drugi(drugi prst naglo udari, a prvi se istodobno digne)

1 Miroslav Magdalenić (Čakovec, 14. VII. 1906 – Zagreb, 25. XI. 1969), skladatelj, dirigent i pedagog. Na Državnoj muzičkoj akademiji u Zagrebu diplomirao je Nastavnički odjel, orgulje (F. Dugan, st.) i kompoziciju (K. Odak). Kompoziciju je usavršavao u Budimpešti kod Z. Kodálya. U Čakovcu je osnovao Muzičku školu 1946. godine u kojoj je bio profesor i direktor. Kao kompozitor poglavito je inspiriran međimurskim folklorom.

J. Zlatar: Klavirske početnice u Hrvatskoj (2), Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

4

Sviranje portamenta

Istodobno sa sviranjem prvih vježbi, polaznik ukratko upoznaje klavir, smještaj za klavirom i držanje ruku te osnovne teorijske jedinice (imena nota, tipki, ligaturu i intervale – što ukazuje na činjenicu da učenici nisu djeca!). Već od četrdesete vježbe ruke se premještaju po klavijaturi (mijenjaju se pozicije), upoznaje se kanon i osminke te staccato, zatim povisilice i snizilice jer se napreduje vrlo brzo. Treći dio (70. vježba) posvećen je dvohvatima (tercama i sekstama), a od broja 80 dolaze Ritmičke vježbe (horizontalna poliritmika). Slijede repeticija, sinkope, trozvuk i mala rastvorba, ljestvica (dur te harmonijski, melodijski i prirodni mol!). Osmi dio posvećen je objašnjavanju i ilustriranju osnovnih glazbenih oblika, a deveti sviranju vokalnih partitura (lakših dječjih, ženskih muških i mješovitih zborova).

Magdalenićeva škola namijenjena je djeci i odraslima (vjerojatno više potonjima, zbog čega se približava Kuhačevoj početnici). U uvodu piše kako mnogi počinju učiti klavir u dobi nakon petnaest godina, primjerice polaznici učiteljskih i baletnih škola, škola za odgajatelje te na raznim tečajevima za odrasle. Također, i oni koji upisuju klavir kao obligatni predmet nisu uglavnom u dječjoj dobi. Kako udžbenik počiva na opisivanju metodičkih postupaka (uz crteže držanja ruku, i sl.) te teorijskim objašnjenjima i, kasnije, formalnim analizama pojedinih skladbi, mogao bi se shvatiti i kao svojevrstan teorijsko-praktični priručnik. 6. Blaženka Zorić: Abeceda klavira. Zagreb: Školska knjiga 1974. (I. dio), 1975. (II. dio)

Abeceda klavira predstavlja u mnogočemu prekretnicu u pisanju klavirskih početnica u nas. Djelomično je nastala pod utjecajem ruske škole Nikolajev i klavirske pedagogije E. M. Timakina. Za razliku od dotadašnjeg pristupa klaviru vježbanjem artikulacije prstiju, ovdje se odmah počinju svirati kratke pjesmice. Istodobno se napominje kako artikulaciju prstiju treba svladati služeći se za to odabranom literaturom, primjerice Hanonom. Već se na početku uvode dva crtovlja

(violinski i basov ključ), što također predstavlja novost, a za njihovo lakše usvajanje melodija na početku ide iz ruke u ruku.

Autorica u predgovoru naglašava: „Udžbenik odmah uvodi u interpretativne probleme glazbe, pa na taj način budi u učenika interes i od početka razvija u njemu muzikalnost.“ Zapravo, radi se o upoznavanju djeteta s osnovnim dinamičkim oznakama i nazivima tempa te agogikom, vrstama udara i pedalom (odmah istovremeni i legato?), što će dijete svakako zainteresirati i razigrati njegovu maštu. Škola je opremljena simpatičnim crtežima (autor Ivo Kalina) koji dobro ilustriraju postavu i glazbene probleme koji se obrađuju. Njima je prikazano pravilno držanje za klavirom te osnovne teorijske jedinice (glazbena abeceda i tipke, oktave, dijelovi ruke, brojevi prstiju, četiri osnovne notne vrijednosti i stanke, crtovlje, ključevi i takt te osnovne mjere).


5

Nakon teorijskog dijela slijedi sviranje koje započinje istodobno s tri osnovne vrste udara: legato, portato i staccato (podlakticom). Već se deveta vježbica (vježbice nisu numerirane?!) svira zajedno paralelno, što učeniku nije jednostavno. Kako je napredak dosta brz, u 16. vježbi već se uvode predznaci. Slijede osminke, nota s točkom, skokovi i sviranje melodije i pratnje u dugim notama. Potom se upoznaju triole, snizilice, uzmah i ritardando, dvije note pod lukom, imitacija (kanon), troglasni akordi, dur-ljestvica i mol-ljestvica (harmonijska i melodijska) te kratki predudar. Učenik će relativno brzo naići i na intervale i ukrase (mordent i praltriler), kromatiku i sinkopu, metronom i dvohvate (legato i non legato?), polimetriju i poliritmiju te vođenje dvaju glasova jednom rukom. Kako skoro svaka vježba donosi novi teorijsko-pijanistički problem, upitno je kako se on može usvojiti samo na jednom primjeru? Tako koncipirana početnica izgleda kao svojevrsni kompendij pijanističkih znanja putem kojih se početnik postupno upoznaje s teorijom, tehnikom sviranja i interpretacijom.

Uz sve pozitivno što donosi, a napose po prvi put crteže bliske djeci koji im cijeli proces sviranja približavaju, škola ima i stanovitih nedostataka. Tako je prijelaz od tumačenja teorijskih pojmova na sviranje iz nota ponekad nesustavan i bez pripreme, kao, primjerice, sviranje prve ljestvice. C-dur je ispisan kroz dvije oktave paralelno i u protupomaku, a zatim se prelazi na harmonijski i melodijski a-mol. Ljestvice su pisane u četvrtinkama bez taktnih crta i oznake mjere, što predstavlja teorijski, ali ne i praktički pristup.

U Abecedi klavira Blaženke Zorić naglasak je na mehaničko-fizičkom razvoju i razvoju glazbenog mišljenja, dok su komponente razvoja sluha, tonskih predodžbi i emotivnog doživljaja u drugom planu. Kako je ostavljeno učeniku ili nastavniku da to riješe, takva škola može poslužiti za utvrđivanje i provjeru znanja, ili kao dodatni udžbenik, jer sadrži mnoge skladbice s muzikalnim, tehničkim i ritmičkim problemima koje se ne mogu naći u ostalim početnicama.

Drugi dio početnice je antologija skladbi tridesetka autora, od Bacha do Hindemitha, u kojoj učenik upoznaje razne tehničke i glazbene probleme i stilove. Zanimljivo je u toj školi da, prvi put, sadrži i avangardnu glazbu jer je u vrijeme njezina nastanka bila u modi. Tako su tri zadnje skladbe napisane bez klasičnih nota (D. Detoni, Pet stavaka za klavir; B. Sakač: Studije za preparirani klavir i Stavak za dva svirača).


6

7. Dražen Mioč: Mala početnica za klavir. Zagreb: Targa, 1997. Početnica za klavir. Zagreb: Vlastita naklada, 1999.

U odnosu na ranije početnice, i Miočeva „Mala početnica za klavir“ označuje korak naprijed, premda ima elemenata koji su vezani uz tradicionalni pristup, primjerice kasno uvođenje basovskoga ključa. Unatoč tome, ona pokazuje veliki napredak, napose u pristupu učenju iskazanom slijedom: pjevanje teksta pjesme – pjevanje nota – sviranje (iste melodije jednom pa dvjema rukama).

Metodičke upute na početku navode pet dijelova (koji u udžbeniku nisu navedeni?), pa se može pretpostaviti da drugi dio (upoznavanje s osnovnim teorijskim elementima, praktično sviranje, itd.) počinje na 21.

(ili 27.) stranici. Prije toga se (u prvom dijelu) nalazi pet pjesmica koje se sviraju i pjevaju bez nota. Prva pjesmica, Mali Šarko, ima iznad teksta napisana imena nota, a na 27. stranici je ispisana i notama, tako da je učenik najprije pjeva s tekstom, zatim imenima nota i, napokon, svira iz nota.

U uvodnim napomenama (I. dio – sviranje bez nota, prva napomena) istaknuto je kako „u modulatoru treba nacrtati pojmove koji počinju prvim slovima glazbene abecede (npr.: C-cvijet, D-drvo, itd.) što olakšava pamćenje odnosa tonovi-tipke,“ ali nedostaje primjer koji bi to ilustrirao, tako da se radi o natuknici (inače didaktički vrlo zanimljivoj!) koju nastavnik tek treba osmisliti. S trećom napomenom: „zapamćivanje melodije s tekstom jedan je od uvjeta sviranja“ možemo se složiti, ali nije posve jasno kako se od teksta pjesmice dolazi do imena nota napisanih iznad njih te kako se prelazi na tipke. Vjerojatno je to prepušteno vještini nastavnika, pa zato autor kratko dodaje: „aktivnost pedagoga u ovom stupnju treba biti osobito izražena!“

Drugi dio (str. 27-39?) izvodi se „pjevanjem melodije s tekstom, glazbenom abecedom i na neutralni slog – uz sviranje jednoručno (desnom, a potom i lijevom rukom).“ Svira se trećim prstom portato prethodno naučenih melodija (u prvom dijelu) uz obvezatne ritamske primjere (koji se vjerojatno kucaju ili plješću?!). Treći dio (str. 40?) uvodi naizmjenično sviranje desnom i lijevom rukom, odnosno, isti materijal se svira najprije jednoručno, a zatim naizmjenično. Četvrti dio („korištenje melodija kao materijal koji je pisan u dva crtovlja i


7

upoznavanje legata“) počinje na 63. stranici. Radi se o upoznavanju melodioznog legata, slično kao u školi Nikolajev, što je za prvi susret s legatom i najprimjerenije. Peti dio („sviranje s pedagogom“) počinje na 100. stranici, ali napomena kako je sviranje s pedagogom obvezatno od I. dijela, sugerira da i prije toga nastavnik treba pratiti učenika, vjerojatno improvizirajući pratnju?!

Ako Mala početnica za klavir i ima stanovitih metodičkih nedostataka (što manje iskusnim nastavnicima može zadati glavobolje), u njoj će svakako uživati djeca. Ona je luksuzno opremljena, popraćena sjajnim slikama u boji (autorica akademska slikarica Jasna Petrić-Mioč), uz napomenu kako i učenici trebaju slikati. „Ilustracije u priručniku samo su početno idejno polazište cjelokupnog rada, i na tom segmentu treba s velikom ozbiljnošću raditi da se cjelovitije obradi svaka nastavna jedinica.“ Napokon, i pjesmice su vrlo prihvatljive djeci, jer su to zgodni narodni napjevi ili skadbe skladatelja za djecu, a među njima se ističu i autorove.

U uvodu autor naglašava da je Mala početnica za klavir koncipirana za djecu od pet do sedam godina, čak i ranije, i da se može po njoj raditi i u grupi (najidealnije s troje djece). Također napominje kako se „radom na priručniku takvog tipa stječe cjelovita priprema (uz dobivanje realne predodžbe o potencijalnim sposobnostima djeteta) za daljnji nastavak i usmjeravanje pri prijelazu na sljedeći stupanj glazbenog obrazovanja i odabir instrumenta (klavir je samo jedan od mogućnosti)“.

Drugi dio udžbenika, Početnica za klavir, nastavak je Male početnice za klavir. Početnica je podijeljena u tri dijela: (1) teorijski, (2) osnovne vježbe za artikulaciju prstiju i (3) praktični dio.

Prvi dio posvećen je nastavnicima za rezimiranje teorijskih jedinica, odnosno služi im da teorijske pojedinosti objasne učenicima kad do njih dođu. Slijedi šest grupa vježbi za artikulaciju prstiju u kojima se mali motivi sviraju melodioznim i etidnim legatom. Navodi se da se vježbe sviraju napamet i da ih treba transponirati te da se rade kontinuirano tijekom svladavanja ostaloga planiranoga gradiva. Tu je vjerojatno i objašnjenje zbog čega treći dio počinje sviranjem portato!

Praktični dio (od 177 stranica početnice njemu je posvećeno 150) započinje sviranjem iste melodije desnom pa lijevom rukom, uz povremenu pratnju nastavnika. Sastavljen je od hrvatskih narodnih pjesama i skladbica koje je vješto naspisao autor (i L. Luketa). Vježbe se na početku sviraju portato (trećim i/li drugim prstom), a od 24. vježbe uvode se i lukovi legata. Od 39. vježbe melodija ide iz ruke u ruku (šteta što lijeva ruka ne svira u basovskom ključu!). Vrlo dobro je da se ista vježba svira na dva načina: najprije jednom rukom, a zatim objema (iz ruke u ruku) i (ponekad) bržim notnim vrijednostima (vježbe 38-46). Od 88. vježbe vrlo postupno uvodi se samostalno sviranje objema rukama tako da se najprije ruke osamostaljuju samo u taktu ili dvotaktu, a zatim je pratnja pjesmice u dugim tonovima, pa dvoglasju, da bi u 120. vježbi pratnja bila brža (valcer). U 128 vježbi glasovi se kreću paralelno u oktavama. U vježbama 141/142 i 143/144 pratnja i melodija mijenjaju mjesto, što je svojevrsni uvod u sviranje polifonih tehnika koje će doći do punog izražaja u Bartókovim pjesmicama (vježba 175 – Kanon u oktavi, i sl.). Na taj način se postupno, ali sigurno i logično razvija djetetovo glazbeno mišljenje.

Početnica za klavir ima posebnu vrijednost jer su u njoj, kao vrlo širokoj i bogatoj antologiji, skupljene brojne dječje pjesmice. Ponajviše se radi o skladbicama R. Matza, B. Bartóka i ruskih skladatelja (Kabalevski, Gnjesina, Levidova, Nikolajev, Stravinski, Grečanjinov, Maikapar). Iako metodički i teorijski pristup nije „jača strana“ škole, ona je, s čak 269 skupljenih brojeva, obogatila literaturu za početnike u nas. U njima se pristupa


8

brojnim tehničkim i glazbenim problemima početne nastave na vrlo širokoj osnovi te se na svakoj stepenici dovoljno dugo zadržava. Istodobno, početnica pokazuje kako je autor imao bogato iskustvo u radu s djecom i zavidan uvid u dječju literaturu te znao znalački odabrati primjere za pojedine tehničke i muzičke probleme.

8. Felix Spiller: Klavirska početnica. Cvrgudan, Božićdan, Naroddan, Zelendan. Zagreb: Vlastita naklada, 2000.

Spillerova zbirka nije nije tradicionalna klavirska početnica (koja sadrži teorijski uvod, tehničke vježbe i pjesmice za predavanja), već četiri zbirke skladbica za djecu pomoću kojih se može svladati početno sviranje klavira i steći stanovita teorijska znanja. Prva sadrži dječje pjesmice, druga božićne pjesme, treća narodne pjesme a četvrta tzv. evergreene. Uostalom, autor napominje kako mu i nije bila namjera napisati klasični udžbenik koji će sadržavati upute vezane uz sviranje, interpretaciju, teoriju i metodičke postavke. Važno je da se ostvari intenzivna suradnja između učenika i nastavnika. Ta intenzivna suradnja pretpostavlja vještog učitelja koji će znati pripremiti dijete da svira prvu vježbu (En-ten-tini), odnosno služit će se još nekom početnicom koja će mu u tome pomoći.

U kratkom se uvodu navodi kako je „Klavirska početnica Cvrgudan namijenjena najmlađim učenicima (da li na samom početku?) i sadrži građu potrebnu za stjecanje elementarne vještine sviranja klavira. Uz većinu pjesama dodana je i dionica klavira za nastavnika.“

Osnovni teorijski pojmovi i prvi pristup sviranju škrto su predstavljeni samo na jednoj stranici, tek toliko da bi se moglo započeti! Tako učenik upoznaje violinski ključ, dvočetvrtinsku mjeru, taktnu crtu, položaj note c1 četvrtinku, polovinku i osminku, te kako brojati (pr-va dru-ga). I to mu je dovoljno da započne prvu pjesmicu (En-ten-tini), premda mu nije lako jer je mora svirati zajedno (melodiju i pratnju).

Kako se započinje? Sudeći prema malim tehničkim vježbama, istodobno etidnim legatom (4. vježba) i portatom (5. vježba):

Zanimljivo je da autor daje još jednu, ali po njegovom mišljenju vrlo važnu i sasvim dovoljnu napomenu za sviranje i razumijevanje pjesmica: „Napomenimo samo da su određene muzičke cjeline razgraničene interpunkcijskim znakom ( ‘ ), te da se posljednji ton prve i prvi ton druge cjeline odjeljuju non legato izvedbom. Na isti se način izvode i cjeline razgraničene znakovima za ponavljanje“ (sapienti sat!).


9

Pedesetak dječjih pjesmica u početnici Cvrgudan vrlo je umješno i muzikalno aranžirao autor, a slično je i s pjesmicama u ostale tri zbirke. Stoga ova klavirska početnica (ako se može tako nazvati) može vrlo dobro poslužiti kao dopunska literatura u početnoj nastavi.

9. Kordić/Kolak: Veselo putovanje. Zagreb: Profil, 2012.

Posljednja klavirska početnica napisana kod nas vrlo je široko zasnovana i pokušava se, prvi put, sustavnije baviti razvojem sluha i slušne predodžbe, odnosno, sviranjem po sluhu, improvizacijom i transpozicijom. Autorice su nastojale u uvodnom dijelu približiti djeci klavir, pokret i teoriju, pa na prvih trideset stranica Ena i Tin (radi se o stripu koji je vrlo duhovito narisala I. Guljašević) upoznaju djecu s klavirom, klavijaturom, crtovljem, ključevima, notama oko c1 te s četvrtinkom i polovinkom.

Istodobno pjevaju se pjesmice i svira po sluhu. Na improvizaciju ih navode crteži na stranici Sviraj glazbene priče. Gledajući te sličice djeca pokušavaju dočarati jutro, kišu, oluju, itd., tražeći adekvatne tonove na klaviru!

Kroz 13 postaja, i komentare pojedinih skladbica, kreće se na glazbeni put vlakom gdje, poput turističkih vodiča, Ena i Tin predstavljaju osnovna teorijska i pijanistička znanja. Time je početnica metodički osmišljena, a poglavlja sustavno složena, pri čemu svojim vizualnim asocijacijama pomažu ilustracije i fotografije. Putovanje vodi do taktova, taktnih crta, mjera, ligatura, predznaka, tempa (metronom), nota od velike do treće oktave, itd. Postupno

započinje i sviranje non legato iz nota, pri čemu se odmah sviraju oba ključa od ishodišnog c1

, pa u protupomaku do g1 i f, ali se i vrlo brzo premještaju ruke na pozicije unutar četiriju oktava.

Posebno mjesto pripada primjeru 61 (Uhvati ritam) koji je skladala sedmogodišnja P. Svrtan, pa se ističe kao poticaj nastavnicima da i njihovi učenici slično skladaju (u drugom izdanju tu bi uputu trebalo metodički objasniti). Put završava šesnaestinkama i triolama, upoznavanjem pedala (legato i ritamskog) te s nekoliko oznaka za izvođenje avangardne glazbe. U dodatku su ljestvice do E-dura (i F-dur) te troglasni tonički akordi i njihovi obrati. Pojmovnik rezimira osnovne oznake dinamike, tempa, artikulacije i načina izvođenja.

Veselo putovanje je i vrlo dobro složena antologija u kojoj je I. Kordić prikupila pjesmice tridesetorice autora, a i sama se pokazala kao izuzetna skladateljica početne instruktivne literature. Njezini primjeri živopisnim metaforama i asocijacijama inteligentno potiču razne pijanističke pokrete (Otkucaji metronoma, Ping pong, Molim te, odgovori mi, Gusjenica, Prve pahulje, itd). Uz pomoć Ene i Tina M. Kolak i I. Guljašević upoznale su djecu s osnovama


10

teorije i približile im sadržaj i karakter pojedinih skladbica, a S. Majurec je vrlo vješto i muzikalno napisala pratnje.

Klavirska početnica Veselo putovanje po sadržaju i formi dobro je prilagođena djeci. Ona predstavlja napredak u poduci klavira u nas. Očituje se to u formatu, crtežima, bojama i uputama, čitljivosti glazbe te marginalnom tekstu Tina i Ene, napisanom na način jasan i razumljiv djeci. Napredak je postupan i ne zahtijeva prevelik napor, a opseg od 128 vježbica dovoljan je da ga učenik može dovršiti u godini dana. Za one naprednije napisane su Izborne i dodatne skladbe (br. 129-160). Velik broj vježbica izvode dva svirača, pa se može reći da se radi o kombiniranoj metodi, individualnoj i skupnoj, koja uvodi i u komorno muziciranje.

Uz početnicu je tiskan i Priručnik za nastavnike, svojevrsni rezime dugogodišnjega pedagoškog rada profesorice Kordić. Istaknuto je kako se slijedi važeći nastavni program, pa se daje i okvirni plan za nastavnu godinu po mjesecima i nastavnim jedinicama. U središnjem dijelu komentira se pristup pojedinoj vježbici i nastavnoj jedinici. Napokon, tu su i tehničke vježbe kojih je učenik pošteđen u početnici. Njima nije dana pretjerana važnost, nego razvoj tehnike počiva na praktičnom programu, temeljenom na načelima klavijature, dok istodobno postoji dovoljno dodatnih primjera koji će adekvatno učvrstiti pojedine razine razvoja.

Priručnik dotiče i didaktička pitanja. Tako se ističe važnost prvog pristupa instrumentu, sviranja po sluhu, nudi se način svladavanja prvih teorijskih jedinica, objašnjava prvi način dobivanja klavirskog zvuka i sviranje iz nota, sve do upoznavanja oblika sonatine i varijacija. Posebno je naglašena važnost transpozicije, koja se izvodi prenošenjem melodije s bijelih na crne tipke. Glazba učenicima ima smisla jer su im primjeri razumljivi i primjereni, mnogi temeljeni na hrvatskim pjesmama i brojalicama.

U početnicu nije uključen poseban program za čitanje s lista, već se preporuča a vista izvođenje već sviranih vježbica. U priručniku se govori i o pojedinim pedagoško-psihološkim aspektima poduke, poput buđenja dječjeg interesa prema zvuku, uvođenja u samostalno vježbanje, i sl. Zagovara se i „neizravan“ način izvođenja sata, gdje učenik i nastavnik „surađuju“ u zajedničkom otkrivanju i stvaranju glazbe. Mladi nastavnik se upućuje na suradnju s roditeljem, jer će bez pravilne ravnoteže u „pedagoškom trokutu roditelj-učenik-nastavnik“ izostati željeni rezultati. Raspravlja se i o ocjenjivanju, što je u nastavi instrumenta posebno osjetljivo pitanje. Na kraju je kratki osvrt na rad s djecom s posebnim potrebama. Radi se o izuzetno nadarenoj djeci, ali i o djeci s poteškoćama u razvoju, jer i ona imaju pravo na glazbu (muzikoterapija!).

Na kraju još jednom treba istaknuti improviziranje i sviranje po sluhu. Iskustvo je pokazalo da sviranje iz nota može na početku otežati muzikalni i instrumentalni razvoj djeteta, naročito ako se notno pismo stavlja u prvi plan. Zbog toga strada i fiziološki (manualni) aspekt; on je toliko kompleksan da gledanje u note može priječiti slobodan razvoj pokreta. Notno pismo je apstrakcija čije dešifriranje, odnosno realiziranje na klaviru, traži određena predznanja. U njemu se glazbeni tijekovi ne mogu uvijek lako prepoznati, što je u Priručniku dobro istaknuto (npr. 73, Raketa). Upravo stoga mnoge novije klavirske početnice započinju sviranjem po sluhu i improviziranjem. Time se svirački aparat oslobađa, sluh razvija, budi interes prema klavirskom tonu, potiče kreativnost i lakše stvaraju veze između sluha i klavijature.

Pogled unaprijed

Klavirske početnice u Hrvatskoj imaju dugu i bogatu prošlost. Tijekom više od jednog stoljeća devet se autora2 prihvatilo teškog i odgovornog posla da napišu udžbenik koji će

2 Pisac članka ispričava se ako je nekoga ispustio.


11

generaciju djece približiti glazbi i instrumentu. U tom pisanju oni su nerijetko slijedili uzore načina pisanja klavirskih početnica svog vremena. Prvih su pet autora (Kuhač, Ružić, Matz/Šaban, Vaulin, Magdalenić) pri tome manje vodili računa o dječjoj psihi, već su se uglavnom usredotočili na tehniku i instrument. Sljedeća četiri autora (Zorić, Mioč, Spiller, Kordić/Kolak) u većoj mjeri razmišljaju o dječjem svijetu i pokušavaju početnicima olakšati prve korake.

Uzor prvoj grupi autora svakako je bio udžbenik F. Bayera, u kojemu je nastava počinjala artikulacijskim vježbama za legato. Druga grupa autora priklanja se početnicama Nikolajeva i američkih autora, napose Thompsonu. Premda prostorno udaljene (ne i vremenski, jer su se obje afirmirale polovinom 20. stoljeća) te početnice imaju slične metodičke pretpostavke. Obje započinju portatom, ali Nikolajev, za razliku od Thompsona, ne započinje odmah s dvama ključevima. Thompsonova čuvena metoda c1, koja dopušta učeniku da lagane melodije svira i bez prethodnih prstnih vježbi i odmah upoznaje oba ključa, pokazuje koliko su Amerikanci poklanjali pažnju sustavnosti i metodičnosti (tu metodu privatila je zadnja početnica napisana u nas).

Kamo dalje? Danas se u klavirskoj nastavi primjećuju dvije tendencije. S jedne strane, napose u Americi, metode se usavršavaju i pokušavaju se pisati udžbenici koji bi djecu ne samo naučili svirati, nego ih sustavno uveli u teoriju, pijanizam i glazbeno mišljenje. S druge strane u Engleskoj početna nastava, metoda i sustav u potpunosti se prepuštaju nastavniku, njegovom iskustvu i intuiciji.

Što se tiče američkih autora, među njima treba istaknuti F. Clarka i njegovu Metodu graničnih tonova (Library for Piano Students, 1955). Pojavila se kao inačica Thomsonove ideje, pa se učenici ne ograničavaju na početni c1, već odmah šire poziciju na granične note: f-c1-g1, te postupno uče intervale gore i dolje od tih graničnih nota, primjerice:

Korak dalje su otišli L. Olson, L. Bianchi i M. Blickenstaff 1974. sa serijom Music Pathways (izd. C. Fischer), gdje su upotrijebili čak pet graničnih nota (C, c,c1, c2 i c3):

R. Paceje je 1961. uveo Multiplu tonalitetnu metodu. Učenik već prvih mjeseci uči svih 12 petoprstnih durskih pozicija. Pozicije su podijeljene u grupe prema izgledu i dodiru:

1. grupa: C, G, F (bijele tipke u toničkom trozvuku)2. grupa: D, A, E (bijela-crna-bijela tipka)3. grupa: Des, As, Es (crna-bijela-crna tipka)4. grupa: Fis, B, H (svaka pozicija različita).

Od početka uče se intervali, osnovni akordi (tonika, dominanta, subdominanta, dur, mol, smanjeni, povećani), i to po određenom redoslijedu povisilica i snizilica, te transpozicija i


12

harmoniziranje melodije. Smjer čitanja se razvija putem utvrđivanja koncepta intervalskih odnosa, na početku uglavnom koraka (sekunde), skoka (terce) ili ponovljenog tona (prime).

Napokon, tu je i Postupna multipla tonalna metoda koja upoznaje učenika sa svim tonalitetima. Raspoređena je u četiri grupe (sveska): (1) repertoar, (2) teorija, (3) tehnika i (4) dodatni svesci raznih pjesmica (repertoar je na početku predstavljen u notaciji bez crtovlja). Taj način je u osnovi metode što su je osmislili James i Jane Smisor Bastien (Bastien Piano Library, 1976). Metoda je postala vrlo popularna u Americi jer daje dovoljno vremena početniku da postupno utvrdi stečena znanja, napose čitanje s lista, teoriju, harmonizaciju i ostale bazične pijanističke vještine.

U Engleskoj, pak, u Guildhall School of Music and Drama i Trinity Collegeu u Londonu (u osnovnoj i srednjoj glazbenoj školi, tj. u Junior Departmentu) učitelji klavira i nemaju određene početnice i nastavni plan, a nastava se zasniva na njihovom znanju i pedagoškom iskustvu. Oni uživaju veliko povjerenje institucije, roditelja i djece, pa tako učenici čak nemaju ni ispite (osim ako to sami ne žele). Ako je cilj djetetova učenja klavira, u većini slučajeva, kreativni dodatak edukaciji, onda mu klavir i glazba prije svega trebaju pružiti zadovoljstvo i izuzetno iskustvo, što polazi od potrebe za samoizražavanjem. Naravno, bitno je da poduka od početka bude i profesionalna. U tome se takav pristup razlikuje od onih rigidnih, gdje se polazi od toga da će sva djeca koja počnu svirati klavir jednog dana postati profesionalni glazbenici. To je, naravno, pogrešno i pogubno za napredak (prosječnog) djeteta kao osobe koja bi trebala dobiti zadovoljavajuću glazbenu kulturu i jednog dana postati koncertna publika.

U kojem smjeru će ići razvoj klavirske pedagogije u Hrvatskoj i kako će izgledati sljedeća klavirska početnica vrijeme će, nadamo se, pokazati uskoro.

Literatura

Bastien, James: How to Teach Piano Successfully. San Diego, California: Kjos West, 1988.Bastien, James: Piano Lessons, Primary Level. San Diego, California: Kjos West, 1976. Beyer, Ferdinand: Pripremna škola za klavir. Beograd: Prosveta, 1949.Kordić, Ivanka & Kolak, Minja: Veselo putovanje, Klavirska početnica za 1. razred osnovne glazbene škole (dodan je i priručnik za nastavnike). Zagreb: Profil, 2012.Kuhač, Franjo Š.: Prva hrvatska uputa u glasoviranju za djecu i za odrasle samouke, I. dio. Zagreb: Kr. sveučilišna knjižara Fr. Suppana, 1896, II. dio 1897.Leschetitzky-Methode (Klavier-Schule). Leipzig: Edition Schott, 1924.Magdalenić, Miroslav: Škola za klavir za muzičke i učiteljske škole. Zagreb: Muzička naklada, 1961.Matz, Rudolf: Osnovna škola za klavir. Zagreb: Naklada autora, 1. izd. 1931., 2. izd. zaklada Narodnih Novina 1935; 3. izd. Nakladni zavod Hrvatske, 1950.Matz-Šaban: Osnovna škola za klavir. Zagreb: Muzička naklada, 1952. (4. izdanje; prvo

izdanje u kojem se pojavljuje i L. Šaban).Matz-Šaban: Osnovna škola za klavir. Zagreb: Muzička naklada, 1969. (8. izdanje).Mioč, Dražen: Mala početnica za klavir. Zagreb: Targa, 1997.Mioč, Dražen: Početnica za klavir. Zagreb: Mioč, 1999.Nikolajev, A.: Škola igri na fortepiano. Moskva: Izdateljstvo Moskva, 1969. (1981). Newman, S. William: The Pianist’s Problems. New York: Da capo Press, 1984. Philip, Johnston: The Practice Revolution. Pearce: Practice Spot Press, 2002.


13

Philip, Johnstton: Not Until You`ve Done Your Practice! Pearce: A Future Perfect Publishing, 2000.Rosenberg-Ružić, Vjekoslav: Najnovija glasovirska škola I. dio, 1. svezak, op. 61, Sadržavajući potpuno učevno gradivo za 1. godinu učenja. Zagreb: Kralj. sveučilišna knjižara Fr. Župana, Knjižara L. Hartamana (u 3. izdanju preporuka Emila Sauera).Rosenberg-Ružić, Vjekoslav: Vježbenica za početnike na glasoviru (90 vježbi za glasovir

od prvog početka kao dopuna k 1. dijelu glasovirskoj školi istog autora). Zagreb: Kugli, n.d.

Spiller, Felix: Klavirska početnica, Cvrgudan; Božićdan; Naroddan; Zeledan. Zagreb: Vlastita naklada, 2000, 2001.

Thompson, John, Easiest Piano Course. Cincinnati: The Willis Music Co., 1955.Uszler, Marianne, The Well-Tempered Keaboard Teacher. New York: Schirmer Books, 2000.Vaulin, Evgenij: Škola za klavir. Zagreb: Nakladni zavod Hrvatske, 1946 (2. izdanje).Zorić, Blaženka: Abeceda klavira, I-II. dio. Zagreb: Školska knjiga, 1992 (4. izdanje).

Dva glazbenopedagoška ogleda

Pavao Mašić, Zagreb

Neki problemi vježbanja orgulja

A. Teorija

Evo shematskog prikaza uobičajenoga procesa vježbanja:Gruba razrada notnog teksta, podjela na dionice: desnu ruku, lijevu ruku, pedal.1. Fina motorika, rad na detaljima: izrada prstometa i aplikature pedala s obzirom na dva 2. elementa: konačni tempo i stilski uvjetovanu artikulaciju.Vježbanje pojedinih odsjeka skladbe u polaganom tempu upotrebom sljedećih tehnika: 3. vježbanje odvojeno (svakom rukom posebno, pedal posebno), vježbanje pojedinačnih glasova, vježbanje dionica u kombinacijama (npr. lijeva ruka + pedal, sopran + tenor) uz korištenje još nekih tehnika: pojedini glasovi sviraju se na posebnim manualima, jednu dionicu moguće je svirati bez registra - dakle, bez zvuka, ili ga eventualno pjevati i pritom kontrolirati i korigirati preostalu/preostale dionice.Teža mjesta izdvajaju se i uzastopno ponavljaju u sporijem tempu, također vježba ih 4. se posebno.Uvijek dosljedno upotrebljavanje prstometa u dionicama manuala i pedala za koje smo 5. se prvotno odlučili, prvo vježbanje u polaganom tempu, potom postupno podizanje tempa, ali i vraćanje u sporiji tempo kako bismo korigirali tehničke neujednačenosti koje nastaju porastom brzine tempa.Vježbanje na jednostavnoj i jasnoj registraciji 8‘ ili 4‘ baze, najbolje na jednom registru 6. (Principal 8‘, Flauta 8‘ ili Oktava 4‘); tek nakon svladavanja tehničkih problema vježbanje na konačnoj registraciji.

P. Mašić: Dva glazbenopedagoška ogleda, Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

14


Takva objektivna strategija koristi se redovito pri učenju novog djela, dakle, od prvog čitanja pa do konačnog proizvoda i pokazuje dobre rezultate, ponajprije zbog usustavljenog vježbanja, jasne metode i discipline koja se zahtijeva od učenika. Ono što predstavlja manjkavost, sljedeća su pitanja:

- u kojoj mjeri je aktivan učenikov sluh? - koristi li se sluhom samo za korekciju pogrešno pročitanih i odsviranih nota ili ima još

neku zadaću tijekom procesa vježbanja? - na koji način učenik analizira vlastito vježbanje, odnosno elemente vježbanja, uspješne

i neuspješne, te kako ih korigira? - kako učenik rješava probleme s „teškim“ mjestima, primjerice mentalne blokade ili

blokade u ritmu, tehničkim pokretima vezanima za držanje ruku/nogu, svirački udar, nesvjesno kočenje u tijelu tijekom težih mjesta, reducirano i nepravilno disanje?

Najčešći problemi nastaju zbog nepravilnih radnji kojih tijekom procesa vježbanja skladbe učenik nije svjestan, ali ih (nesvjesno) usvaja paralelno uz one kvalitetne. Tako je vrlo vjerojatno da tijekom vježbanja težeg mjesta učenik ponavljanjem ne usvaja samo notni tekst i njemu primjeren prstomet (svjesno), već isto tako i neku fizičku ukočenost (npr. blago podignuto, ukočeno rame) koja se pojavljuje tijekom vježbanja. Ako takva ukočenost postoji, ona se tijekom vježbanja ponavljanjem nesvjesno uvježbava, te je tijelo pamti i povezuje uz odgovarajući odlomak notnog teksta, jednako kao što povezuje i pozitivne radnje.

Evo primjera nekih takvih problema kako ih identificira Barbara KRAUS u svojoj knjizi Tehnike vježbanja orgulja (Hamburg, 2004):

Uzroci (iza čega naslućujemo nesvjesno kondicioniranje) Posljedice

Mentalna fiksacija na palac kao vođu, tj. slaba pokretljivost ili zakočenost drugog po redu palčanog članka

Neujednačenost ili „padanje tempa“ pri sviranju ljestvica i nizova akorda

Mentalna usmjerenost na „lijevo-desno“Minimalno, ali ipak čujno i primjetno preklapanje ili usporavanje pri izmjeni ruku

Razdvajanje koordinacijskih struktura među rukama/nogama

Loš Zusammenspiel, bez disanja ili čak netočan

Pauze, tonske repeticije, grupiranje šesnaestinki (zastavice-rebra), izmjene manuala kao smetnje i kočnice pokreta

Melodijska, odnosno formalna struktura kratkog daha kroz minimalne zastoje, tj. akcente

Izjednačavanje motorički homogenih površina s naprezanjem duljeg trajanja, „fiksacija“ ramena

Kolebanja u tempu prije svega na posljednjoj dobi takta i čujni zamor prstiju ili ruke

Loša razumljivost i islušanost polifonih skladbi

Orijentacija sluha samo na vanjske dionice

U lijevom stupcu navedeni su neki od uzroka zbog kojih dolazi do problema koje možemo prepoznati u vlastitom sviranju ili tijekom rada s učenikom, a mogućnosti su sljedeće: manje ili veće ritamske nepreciznosti, neprikladni ili suvišni akcenti, oscilacije tempa ili tonski

15


nečisto i neprecizno sviranje. Dodatni problemi pojavljuju se i u radu na skladbi tijekom procesa podizanja tempa iz čitaćeg tempa u konačni. Ubrzavanjem tempa nastaju problemi, pojavljuju se falš-note i kočenje, a učenikovo razmišljanje je da „takvo teže mjesto očito zahtijeva više vježbanja.“ Ali kakvog?

Brža verzija polaganog mjesta očito zahtijeva drugačije geste, iz čega proizlazi da je važno sluh usmjeriti, „baždariti“ na točno određene tonove, one koji su važni u strukturnom smislu te je, posljedično, moguće ostale tonove izostaviti tijekom vježbanja. Također, kvaliteti izvježbavanja može pomoći jasna analiza i promatranje vlastitih pokreta, tijeka svih gesta koje se pojavljuju pri sviranju i njihova kontroliranja, vodeći računa o tome da se svirač ne koči. Tome pridonosi i jasno mentalno grupiranje notnog teksta, čime se mogu izbjeći fizičke i mentalne blokade. Na taj način stvorit će se jasna mentalna predodžba cilja, nadzor nad vlastitim pokretima te mentalnom i fizičkom energijom, što je, dakako, predispozicija za kvalitetnu interpretaciju djela.

Naravno, u prethodnom odlomku predstavljeni su općeniti kriteriji dobrog vježbanja, ali kakve su posebnosti vježbanja orgulja? Učenik orgulja od najranijih je dana suočen s kompleksnim instrumentom. Za početak, na njemu se muzicira na više svirnih površina – nekoliko manuala, pedalna klavijatura – a tu su i pitanja registracije, artikulacije, te brojnih svirnih pomagala, poput žaluzija, valjka za crescendo, setzera. Netko je ustvrdio kako su upravo orgulje bile jedan od najkompleksnijih ljudskih izuma sve do izuma parnoga stroja, a sviraonike, pogotovo one većeg formata, lako je prispodobiti kakvoj upravljačkoj konzoli (cockpit) kojom se služe piloti aviona. Zapravo, sviraonik nas udaljuje sve više od izvora zvuka, od mjesta gdje glazba uistinu nastaje, te je često učenikov sluh, odnosno slušna kontrola gotovo najslabija karika čitavoga procesa vježbanja za instrumentom. Osim toga, od učenika se često traži da obavlja čitav splet (mehaničkih nus)radnji kako bi zvučni rezultat bio zadovoljavajući, npr. često komplicirane artikulacije, sve sofisticiranija upotreba žaluzija, oktavno sviranje na pojedinim manualima, itd. Ne treba zanemariti ni to da je učenik prelaskom na novi instrument nerijetko prisiljen na mijenjanje početnih postavki, onih koje je prvotno odredio u sigurnom okruženju učionice. Sve to zahtijeva posebnu pripremu, ali i specifične metode vježbanja, te izravno utječe na način rada na skladbi.

Prvo čitanje skladbe najosjetljiviji je dio procesa. U toj fazi stvaraju se prve predodžbe o djelu koje se najjače utiskuju u našu svijest, zajedno s točnim ili pogrešnim notama. Zamislimo loše pročitan tekst u kombinaciji s nestrpljivošću učenika da usavrši izvedbu što prije, pri čemu opterećuje radni proces inzistiranjem na finalnoj verziji svih parametara i doslovno „puca po šavovima” jer ne može izvedbu u svim detaljima držati pod nadzorom. Ili, još gore, nije ni svjestan svih detalja?! Prva faza rada na skladbi treba uključiti što više mentalnog vježbanja, dakle vježbanja bez instrumenta koje se realizira analitičkim pristupom djelu. Moguće je tu vještinu razviti gotovo do maksimuma, o čemu svjedoči Leimer-Giesekingova metoda, a moguće je, i nadasve potrebno, razviti vlastiti pristup vježbanju.

Važnost aktivnog sluha u procesu vježbanja ne može se dovoljno istaknuti. Neki od problema su već spomenuta fizička udaljenost od akustičkog ustroja instrumenta, ali i priroda orguljskog tona, koji zbog svoje kontinuirane produkcije izaziva određenu adaptaciju sluha, kao i njegov zamor, pa učenikov sluh vrlo lako postaje pasivan. Dodatni problem predstavlja činjenica da su orgulje u vez s dinamikom tip uravnoteženog instrumenta, te je manje iskusnom učeniku teže primijetiti ritamske nepravilnosti i neujednačenosti bilo kakvog tipa koje, ako učenika postavimo za glasovir, odmah padaju u oči, zahvaljujući prije svega dinamičkim razlikama zbog kojih se mnogo lakše otkrivaju svakojaki tehnički propusti. Razvoj kritičkog slušanja, tj. kritičke upotrebe sluha pri vježbanju, predstavlja prioritet među zadacima kvalitetne nastave.

16


Njegovim razvojem pridonosimo samostalnijem učenikovom radu, vježbanju i, naposljetku, muziciranju. Pitanje koje učenik orgulja uvijek mora postavljati prilikom vježbanja težeg mjesta nije samo što mi je činiti, već i ono drugo, možda još i važnije, što čujem i kako slušam. Vođen takvom strategijom, učenik će ne samo osvijestiti ulogu vlastitoga sluha i njegovo sve sofisticiranije korištenje, već će tako izobraženi sluh nesumnjivo utjecati i na razvoj vlastite imaginacije. Upravo su samostalnost i imaginacija dva nužna čimbenika u gradnji kvalitetne interpretacije; pitanja artikulacije i ornamentacije ostat će uvijek na razini „papirnatih“ rješenja (sviranja sukladno propisanim pravilima) ako učenikov sluh ne prometnemo iz pasivnog „policajca“ zaduženog za točne notne visine i tonska trajanja u aktivnoga graditelja interpretacije. Kod instrumenta s relativno statičnim tonom, kao što su orgulje, takav zahtjev promeće se u imperativ – zahvaljujući aktivnom i osvještenom sluhu svi elementi interpretacije na orguljama (registracija, artikulacija, prstomet, ornamentacija, itd.) kvalitetno se integriraju u subjektivnu i sugestivnu interpretaciju. Na tom putu učenikov sluh, usmjeren na svaki detalj, igra najznačajniju ulogu, te se njime uspostavlja toliko potrebna kontrola nad svakim pojedinačnim tonom – trenutkom njegova nastupa, duljinom trajanja, načinom napuštanja tipke (zatvaranja ventila). To su ujedno i presudni elementi dobroga načina sviranja orgulja, kvalitetne interpretacije i suverenog vladanja instrumentom, koji se u tom slučaju promeće iz statičnog u iznimno dinamičan izvor zvuka.

B. PRAKSA

Mnogobrojne mogućnosti za podizanje efikasnosti vježbanja mogu se svesti na nekoliko uopćenih modela od kojih navodimo neke:

● osvješćivanje pokreta – uvećavanjem pokreta● osvješćivanje tonova – promjenom artikulacija, izoliranjem tonova akorda ili spoja

dvaju akorda● osvješćivanje linija – korištenjem posebnih registracija ili nijeme klavijature

Neki praktični savjeti

Vježbanje uvećavanjem pokreta – 1. tu tehniku vježbanja nazivam u praksi tehnikom povećala ili mikroskopa. Osvješćivanje pokreta obavlja se tako da učenika primoramo da svira iznimno polako i promatra svoje pokrete, a ne notni tekst. Koncentriramo se na mikropokrete i na taj način zapažamo i prepoznajemo tehničke probleme koje valja odstraniti. Ritamske varijante. 2. (aaa AAA) – temeljni tempo je spor, ali pojedine grupe tonova izvodimo brzo. Očito je problem u „kondiciji“ koja još uvijek nedostaje za sviranje čitavog odlomka u konačnom tempu; međutim, na taj način selektivno izvodimo kraće grupe nota u brzom tempu, a u polaganom tempu „hvatamo dah“ i tako postupno gradimo „kondiciju“ za konačni tempo. Mogućnosti su različite, ali pravilo vrijedi: kombinacija nadovezivanja vrlo brzih pokreta na one polagane.Korone. 3. Slično varijantama, i ovdje postavljamo korone na određene punktove i time skupljamo potrebnu koncentraciju i izdržljivost. Važno je da se ne pojavljuju suvišni pokreti (npr. udaljavanje ruku s klavijature prije ili nakon korona, nema daha ili prekida, riječ je samo o mentalnom odmoru tijekom kojega se koncentracija usmjerava na sljedeći odlomak između dviju korona).

17


Ponavljanje pojedinačnih tonova/akorda.4. Time vježbamo spojeve akorda što je vrlo pogodno za osvještavanje napuštanja jednog i uzimanja sljedećeg akorda. Jednoglasje ←→ Višeglasje. 5. Npr. kod virtuozne jednoglasne linije koristimo princip redukcije melodijskih intervala u harmonijske, ili redukciju s pozicijama ruke, čime se uvodi (u pravilu) i novi ritam. I obratno, nizove akorda vježbamo kao linije pojedinih glasova, npr. izoliramo samo najgornji glas, i sl. Slično tome je vježbanje pozicija.Vježbanje pozicija. 6. Jednoglasje koje ima obrise višeglasja (npr. rastvorbe) grupiramo u višeglasje i na taj način vježbamo. Slično tome, možemo npr. u pedalu u složenom pasažu vježbati samo liniju lijeve noge ili liniju desne noge (u realnom ritmu, dakle s uključenim pauzama ili pak kao neprekinutu liniju šesnaestinki).Uvođenje nepostojećih tonova. 7. Pomaže u orijentaciji kod velikih skokova jer se uvođenjem dodatne note učvršćuje latentna pozicija.Vježbanje dodavanjem notnog teksta. 8. Vježbamo u brzom tempu, ali počnemo iz jedne note i onda dodajemo sljedeću notu, pa sljedeću ...Vježbanje unatrag. 9. Vrlo je korisno jer osiguravamo drugi dio skladbe koji se uvijek manje vježba (jer sve dijete počinju ponedjeljkom, a vježbanje prvim taktom). Izvježba se posljednji takt, potom mu se doda pretposljednji, pa kad se ta cjelina uredi, vježbamo posljednja tri takta, itd.

Izostavljanje nota.10. Izostavljamo „sitne“ note, sviramo samo ono čime počinje svaka doba, dobro je za orijentaciju u tekstu. Slično je izostavljanje taktova.Izostavljanje taktova. 11. Preskačemo taktove, izbjegavamo kontinuirano sviranje, sviramo jedan odlomak, pa odmah potom neki udaljeniji. Na taj način uvježbavamo pregled kompozicije, osiguravamo memoriju, poznavanje strukture.Vježbanje izvanglazbenih problema. 12. Misli se na pripremu za različite pozicije manuala, tvrđu ili lakšu trakturu, kraći/dulji ili radijalni/paralelni pedal, eventualna oktavna registriranja ili dvostruke crne tipke, zamišljanje žaluzija na orguljama koje ih nemaju. Vježbanje uzgrednih pokreta često je kad se sprema za natjecanje (planiranje registracije). Iz tih razloga, uvijek je korisno vježbati na barem trima instrumentima različitog opterećenja trakture. Vježbanje registracijom. 13. Služiti se registracijom za isticanje dionica i njihovo lakše praćenje i kontrolu sluhom. Također, moguće je koristiti i nijemu klavijaturu. Vježbanje uz metronom. 14. Ne služi samo za kontrolu. Moguće je biti kreativan: npr. neka metronom kuca samo nenaglašene dobe, a naša mentalna predodžba zadužena je za teške dobe. Ili, posebna tehnika vježbanja: sviramo čitavu skladbu u vrlo sporom tempu i u svakom sljedećem sviranju podižemo brzinu minimalno, za jednu jedinicu. Naporno, ali navodno omogućuje relativno bezbolno čitanje i brži napredak na skladbi – pogodno za situacije kada se mora naučiti skladbu za dan-dva.Mentalno vježbanje. 15. Moguće je bilo gdje, ne samo za radnim stolom, već i prije spavanja, u tramvaju, dok se „štima“ pred izvedbu, dakle trajna je koncentracija na skladbu, što je pogotovo korisno za vježbanje memorije. Korisno je zadavati si male zadatke.

Osvješteno vježbanje jedino daje rezultate. Proces mora biti kreativan i analitičan, što naposljetku dovodi do sinteze umjetničkog djela. „Ne radi se o vježbanju tehnike, već o tehnici vježbanja!“ (F. Liszt)

18


Literatura

Kraus, Barbara (2004) Techniken des Orgelübens. Hamburg: Medien Kontor. Laukvik, Jon (1952) Orgelschule zur historischen Aufführungspraxis, Teil 1 (Kapitel III:

Das Üben) Stuttgart: Carus Verlag.Zerfss, Dan (2010) Technische Grundlagen des Orgelspiels. Üben an der Orgel (Folge III). Musica sacra 4, 252-255.

***

Čitanje s lista

Čitanje s lista različito se označuje i objašnjava u različitim zemljama. U Italiji je to suonare a prima vista – svirati na prvi pogled, u Njemačkoj Vom Blatt spielen – svirati s lista, Blattspiel – isto, Auf den ersten Blick – na prvi pogled, u Francuskoj lecture à vue – čitanje na (prvi) pogled, à livre ouvert – iz otvorene knjige, déchifrer – čitati note (termin koji uključuje konotaciju notacije kao kôda, kao „zaključanog” teksta koji treba dešifrirati da bi ga se razumjelo), i, napokon u Engleskoj sight-reading – izvođenje skladbe koju prvi put vidimo, na mjestu.

U glazbenoj pedagogiji iskristalizirala su se dva poželjna cilja u razvoju mladih glazbenika. To su:

sposobnost što efikasnijeg izvođenja glazbe s lista (sviranje/pjevanje 1. prima vista)sposobnost umjetnički profilirane interpretacije.2.

Čitanje notnog teksta i njegova interpretacija dvije su posve različite stvari, te valja razumjeti kako tehnika kvalitetnog i djelotvornog čitanja glazbenoga teksta nije sama po sebi dostatna za cjelovit umjetnički profil. Zapravo, osobu koja zadovoljava prvi, ali ne i drugi uvjet, prije bismo mogli nazvati glazbenim „daktilografom,” ali nikako umjetnikom. Ili, kako je to C. Ph. E. Bach ustvrdio:

Moguće je imati najspretnije prste, (izvoditi) jednostruke i višestruke trilere, razumjeti prstomete, čitati s lista, razumjeti kakve god ključeve susreli tijekom skladbe, sve bez mnogo muke moći transponirati, hvatati decime, duodecime čak, moći izigrati svakojake ljestvične nizove i skokove u križ, i još svega tomu slična; i ipak pored svega toga još uvijek ne biti razumljiv, dopadljiv, ganutljiv glazbenik.

Umijeće pjevanja (intoniranja) prima vista podrazumijeva sposobnost stvaranja predodžbe tonova i intervala bez pomoći instrumenta i taj nam je segment naobrazbe poznat pod nazivom treninga sluha, čija je osnovna obrazovna disciplina solfeggio. Umijeće sviranja prima vista, pak, podrazumijeva sposobnost izrazito brzog shvaćanja i razumijevanja značenja glazbene notacije te dovoljno brze reakcije u obliku adekvatnih tehničkih vještina potrebnih za realizaciju notnog teksta na instrumentu. Evo primjera:

Usporedimo čitanje notnog teksta s čitanjem obične knjige. Činilo bi se smiješnim zapitati se je li moguće kakav odlomak romana pročitati iz prve, dakle, bez pripreme, jasno i glasno, razumljivo i smisleno. Čitati i govoriti smo naučili, riječ je o knjizi na materinjem jeziku, a sadržaj ne pretpostavlja nikakva specifična, stručna znanja – prema tome, nikakav poseban izazov. Međutim, postoji još jedan sitni detalj: razumijevanje pročitanog, za što nije dovoljno tek znanje i rutina čitanja i izgovaranja. Ništa drukčije nije ni u vezi sa sviranjem prima vista. Ovdje je jedino, umjesto pisane riječi, objekt našeg interesa zvuk, odnosno notni tekst, a u svrhu razumijevanja pročitanog služimo se unutarnjim sluhom, odnosno zvukovnom

19


predodžbom koja je vrlo često kod glazbenika premalo aktivna. Štoviše, preskakanjem ove stepenice dolazi do sljedeće manjkavosti: notaciju umjesto u zvuk prevodimo izravno u pokrete, u akciju uzimanja tipaka, pri čemu izostaje onaj kvalitativni dio prijevodnog procesa – jasna predodžba zvuka koja bi trebala biti izravno uključena u proces dešifriranja notacije u zvuk.

Posljedično se lanac aktivnosti pri čitanju s lista dade svesti na sljedeće:čitanje notnog teksta à stvaranje odgovarajuće zvučne predodžbe à dešifriranje teksta

u zvukIli, kako je to lijepo objasnio W. A. Mozart u pismu ocu iz Mannheima 17. siječnja

1778.:A u čemu se sastoji vještina čitanja primavista? U ovome: muzički komad izvoditi u pravom tempu, kako mu pristoji, sve note, predudare, etc. s pripadajućim izrazom i stilom, kako stoji, izražajno odsvirati, tako da svi pomisle da je djelo iskomponirao sâm izvođač.

Jasni su, dakle, preduvjeti dobrog sviranja prima vista. To su tehnika čitanja i glazbena inteligencija.

No, postoje i neke negativne konotacije sviranja prima vista. Jedna od njih poznati je kolokvijalni izraz pogrdnoga značenja: „prosviravanje,” kojim se želi naglasiti da učenik vrlo aproksimativno svira notni tekst, pri čemu većinom izostaje tehnička urednost. Zapravo, u (našoj) glazbenoj pedagogiji gotovo redovito dominira usmjerenost na tehnički aspekt izvedbe, te se veći dio procesa rada na skladbi koncentrira upravo na tu komponentu, pri čemu kao da postoji vrijednosni sud: tehnički zahtjevnije skladbe su vrednije, one lakše nisu vrijedne tolike pažnje. Bira se što teži repertoar, rad na njemu postaje sve dugotrajniji, a učenikov interes jenjava, te je konačni uspjeh sve upitniji. Za rad na lakšim skladbama s ciljem da ih se tek upozna i kojima bi se učeniku proširili horizonti, jednostavno nema vremena.

Više je razloga zbog kojih se mnogi odlučuju da segment sviranja prima vista u nastavnom kurikulumu jednostavno preskoče, a nije rijetkost ni posvemašnje protivljenje sviranju prima vista upravo zato da bi se izbjegla opasnost neurednog muziciranja i stvaranja loših radnih navika, rutinskog prosviravanja i površnoga vježbanja. Anegdota kaže da je Beethovenov prijatelj u mladosti, Franz Gerhard Wegeler jednom prilikom prisustvovao prima vista sviranju velikoga skladatelja; nakon što je Beethoven u suludo brzom tempu izveo neki Presto čitajući ga na mjestu, bez pripreme, Wegeler mu je spočitnuo kako nije razumio pojedinačne note. Beethoven mu je na to odgovorio: „To ni u kom slučaju nije nužno; kad čitaš brzo, može se dogoditi mnogo grešaka, ne gledaš ni ne paziš jer ti je poznat smisao.” Za razliku od Mozartovog tumačenja, ovdje je naglasak na doživljaju cjeline, koji postaje bitniji od finog oblikovanja detalja; zapravo je riječ o sagledavanju cjeline al fresco.

I dok zauzimamo Mozartovu ili Beethovenovu stranu, valja priznati kako je sviranje prima vista za svakoga glazbenika od neophodne važnosti, ali i iznimne koristi, pogotovo u današnje vrijeme kada se od glazbenih profesionalaca očekuje širina u poznavanju repertoara, te napose brži rezultati u pripremanju i izvođenju, bilo da je riječ o pijanistima, dirigentima, korepetitorima, orkestralnim glazbenicima ili nastavnicima na bilo kojoj razini glazbenog obrazovanja. Zbog toga je važno osvijestiti kako sviranje s lista tek djelomično može biti osigurano talentom; veću produktivnost u tome će osigurati kontinuirano formiranje koja uključuje rad na sofisticiranim tehnikama čitanja, ali još više na razvoju jasne zvukovne predodžbe i kontrole sluhom. Tako formirana glazbena inteligencija predstavlja conditio sine qua non svake iole ozbiljnije glazbene aktivnosti.

20


Kratki povijesni pregled

Okrenemo li se povijesnim izvorima koji spominju sviranje prima vista, lako ćemo primijetiti kako većina njih tu tehniku svrstava među najvažnije atribute kvalitetnog glazbenika. Već 1550. Juan Bermudo predlaže svakodnevno čitanje s lista uz redoviti rad na već pročitanom i usvojenom repertoaru. Osamnaesto stoljeće, pak, vrijeme je kada dolazi do velike produkcije traktata posvećenih glazbenom obrazovanju u kojima se autori redovito osvrću i na pitanje sviranja s lista. Među tim napisima posebno se izdvajaju oni J. J. Quantza, L. Mozarta i C. Ph. E. Bacha, pa tako Quantz posebno preporučuje vježbanje polifonih skladbi prima vista, te sugerira da se izbjegavaju jednostavni (i dopadljivi) melodijski komadi zbog kojih glazbeni sluh lako postane pasivan, a glazbenik se redovito pretvara u roba sviranja napamet zbog nemogućnosti da istovremeno čita i svira tekst. C. Ph. E. Bach, naprotiv ističe korisnost vježbanja dobrih komada s „dobrom melodijom i čistom harmonijom,” ali ističe i sljedeći redoslijed kojim bismo trebali vježbati: oči, uši, prsti! Leopold Mozart, čiji je traktat prije svega posvećen violinistima, ističe razliku između orkestralnih glazbenika i solista; po njemu, orkestralni violinisti moraju mnogo čitati s lista pa su redovito u tome snalažljiviji, dok solisti, iako posjeduju tehničku spremnost da mogu umješno odsvirati i najteže pasaže napamet, nisu u stanju smisleno interpretirati nekoliko taktova najjednostavnijeg netom skladanog menueta, koje skladatelj na licu mjesta stavi pred njih. Zanimljivo je kako i L. Mozart i Quantz ističu oprečnost između sviranja napamet i sviranja prima vista; štoviše, naglašavaju kako sviranje napamet negativno utječe na brzo i efikasno čitanje s lista. Isti prigovor navodi i Czerny, koji u svojim memoarima navodi sljedeću zgodu:

Moja muzička memorija omogućila mi je da sviram napamet sva Beethovenova klavirska djela, bez iznimke, koja sam u periodu od 1804. do 1805. (u dobi od 13 godina!) izvodio jednom do dvaput tjedno kod grofa Lichnowskog na način da mi je on po volji naprosto zadao broj i oznaku opusa kako mu se svidjelo. Beethoven, koji se jednom zgodom zatekao tamo, time nije bio zadovoljan. „Iako u cjelini sviraš ispravno – rekao je Beethoven – na taj način odučit ćeš se od vještine brze preglednosti, tj. čitanja a vista, te tu i tamo i od ispravnog isticanja (glazbenog sadržaja).”Slično ističe i Lisztov pariški učenik Auguste Boissier: „On (Liszt) nije za to da se glazbeni komadi izrađuju do bola, već da se shvati njihov duh. S jedne strane treba vježbati pasaže, s druge strane valja dosta čitati s lista.”

Za Brahmsa je poznato da je pod vodstvom svog učitelja Marxsena u Hamburgu svirao velika klavirska djela u svim mogućim tonalitetima. Clara Schumann očekivala je od svoje kćerke Eugenie za svaki sat ili barem jednom tjedno da svira jednu novu etidu, jednu Bachovu fugu zajedno s preludijem, jedan stavak Beethovenove sonate i jedan Schumannov ili Chopinov komad. A sjajna venezuelanska pijanistica Teresa Carreño morala je na zahtjev svog oca svaki dan provesti deset minuta u sviranju prima vista. Rezultat je bio sjajan: „S 14 godina, bila sam u stanju odsvirati sve, apsolutno sve prima vista.”

U glazbenim svjedodžbama F. Schuberta i C. Debussyja posebno se navodi njihova uspješnost u sviranju prima vista, a u skiciranju kurikuluma jedne kraljevske glazbene škole ističe Hans von Bülow dva obrazovna pravca:

izuzetno važno vježbanje sviranja s lista, tzv. 1. proždiranje nota (Notenfressen)stjecanje što šireg i temeljitijeg poznavanja sveopće dobre klavirske literature 2. postklasičnih epoha.

Žalosno je da danas moramo ustvrditi da je vještina sviranja s lista posebno zanemarena, a „stjecanje što šireg i temeljitijeg poznavanja“ i učenja literature za vlastiti instrument realizira se svim mogućim načinima osim onoga čitanjem prima vista – načinima koji prije

21

svega uključuju nekritički konzum internetskih sadržaja, snimki s Youtubea i kompaktnih ploča. Time je pritiskom na jedan gumb moguće steći tek površnu informaciju o djelu budući da učenikova svijest, nažalost, ostaje nedovoljno aktivna u osvješćivanju glazbenog sadržaja i čitavoga potrebnog umjetničkog procesa.

Aspekti vremena u glazbi

Konstilija Nikolić Markota, Zagreb

Pojam vremena

Kad promišljaju vrijeme, filozofi razlikuju doživljeno i izmjereno, odnosno subjektivno i objektivno vrijeme. Izmjereno vrijeme uobičajeno se smatra egzaktnošću, jednakom i obvezujućom za svakog čovjeka. Tome nasuprot, doživljeno vrijeme je osobno vrijeme, ono pripada pojedincu, te se doživljava subjektivno, na primjer, u trenucima veselja protječe brzo, a u trenutku tuge polagano.

Prema današnjim spoznajama, koje se oslanjaju na teoriju relativnosti, trebalo bi ta dva vremenska načina vrednovati na nov, dosad neuobičajen način. Relativizirajući „objektivno vrijeme,“ moderna mu je fizika oduzela velik dio pripisane „objektivnosti“ . Budući da postoji sumnja u to da je vrijeme pouzdano izmjereno i sa sigurnošću postignuto, preostala je činjenica da naše osobno, „doživljeno“ vrijeme možemo barem osjetiti, doživjeti. To je posve pristup tumačenju pojmova, proučavanju kategorije vremena i našem odnosu spram njega. Osobito su važne te činjenice u razumijevanju uloge i pojma vremena u glazbi, odnosno u umjetnosti.

Razliku između izmjerenog i doživljenog vremena razlučili su već i stari Grci, koji su poznavali dva božanstva vremena: Krona i Kairosa. Praotac Kron bio je bog apsolutnog, „vječnog“ vremena. Za Kairosa, vrijeme je samo povoljan, pravi trenutak. Penelope Shuttle i Peter Redgrove u svojim su tumačenjima Kairosu pripisali više ženskog principa doživljaja vremena, a Kronu više muškog. Dok je muški princip krut, prožet ponosom, ne bi li „objektivno“ pojmio vrijeme, ženski je relativan, „rastući ili opadajući,“ što osobito dolazi do izražaja u cikličkim procesima koji upravljaju ženama: „U ženskoj svijesti vrijeme se priklanja Kairosu, a manje Kronu muške svijesti, a jedno i drugo, naravno, može biti doživljeno u istoj osobi“ (Berendt, 1985, 130).

Neki znanstvenici misle da je u davnim epohama vrijeme po prvi put spoznato upravo putem ženskog ciklusa. To je postala čovjekova mjera, istinska pramjera – metar. Pođemo li od grčke riječi metra što izvorno znači maternica, uviđamo što bi bilo podrijetlo mjere. Budući da metre, stari jonski oblik, ne poznaje plural, možemo zaključiti da nema različitih mjera. Mater, majka, srodna je tome, štoviše sve riječi za mjeru sadrže tu osnovu i dolaze otuda: mjerenje, mensura, mjerljivo, odmjeren, dimenzija, neizmjerno, metar, dijametar, parametar, meteor, itd. Korijen svih tih različitih riječi skriven je u metra, ona je porodila – mjeru i ona jest bila – mjera. Budući da čovjek nastaje iz maternice, nastaje iz mjere, i postaje mater-ija! Prvotno, dakle, bijaše doživljeno vrijeme – pravi trenutak. Tek kasnije nastupa izmjereno vrijeme patrijarha Krona koji, udružujući se s Anánke – prisilom, u smislu neumitnosti, obuzdavanja, stvara potomke koji su uništili Kairosa i prepustili ga u današnje vrijeme samo raspravama filozofa.

K. Nikolić Markota: Aspekti vremena u glazbi, Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

22


Nažalost, racionalno određena europska civilizacija, potiskujući Kairosa, potpuno se predala vremenu što potječe od praoca Krona. To vrijeme je patrijarhalno, racionalno i funkcionalno, a mjeri se samo još satovima, kronometrima, metronomima. Kao da se dogodila neka inverzija, podjednako povijesna, mitološka, fizikalna i evolucijska. Jer, prava spoznaja vremena ipak započinje time što netko spoznaje pravi trenutak.

No, moderna fizika čestica, koja je još uvijek nezamisliva bez mjere, mjerenja i satova, bez Kronosa dakle, ipak nije, kao što je dosad bila, toliko udaljena od boga Kairosa, kojega je bit – povoljan, pravi trenutak, dobra prilika, trenutak za pravu mjeru i pravi omjer. Prema kvantnoj teoriji i Heisenbergovim relacijama, za fotone i elektrone vrijeme egzistira samo još kao „dobra prilika“ ili „pravi trenutak,“ a vrijeme mjereno satovima, gubi svoju ulogu.

No, više nego što možemo i zamisliti, u glazbi je nužan odnos spram vremena upravo onakav kakav personificira Kairos. Ni metronom, ni ikakva vanjski izmjerena dimenzija ne mogu oblikovati energije protoka što se razvijaju prema principu reda, uzroka i posljedice, a izrastaju iz stabilne kadence ljudskog srca i asimetričnoga dinamičkog ritma disanja, koji su nerazlučivo povezani s afektivnim sustavom. A takav sustav osnova je umjetničkog oblikovanja.

Mjerne jedinice i mjerilo

Određivanje mjernih veličina, prije svega dužine, težine i vremena, imalo je osnovno značenje od početka ljudske kulture. Aristotel je u Metafizici ustvrdio: „Mjera je nešto, po čemu prepoznajemo veličine. Veličina se prepoznaje kao veličina kroz jedinicu ili broj, broj opet kroz jedinicu ...“ te nastavlja: “Jedinica i mnoštvo u brojevima stoje jedno drugome nasuprot kao mjera i mjerljivost ...“

Mjeriti znači uspoređivati putem brojeva; to znači predstaviti jednu veličinu (mjernu veličinu) putem jednog broja (mjernog broja), koji pokazuje koliko je puta mjerna jedinica, što je uzeta za osnovu, sadržana u mjerenoj veličini.

Metar i ritam

Elementi estetskog oblikovanja su ograničene veličine različitog podrijetla. Ograničavanjem iz neograničenog i bezobličnog prostora, Kaosa, ili zvukovnoga kontinuuma, izlučili su se pojedini dijelovi prostora, odnosno tonovi u glazbi. Između tih prostora ustanovili su se odnosi koji dolaze do vidljivog i jasnog izražaja u omjerima. Ograničavanje uzrokuje raščlanjivanje, omogućuje razlikovanje i oblikovanje te daje osnovu za uspoređivanje dijelova. Ono što će promatrač uočiti je proporcija te zaključiti da je proporcija podudaranje određenog dijela s pojedinim dijelovima, i s cjelinom. Iz proporcije je za stare Grke proizlazila simetrija, koja je sličnost dvaju ili više omjera. Ponavljanjem sličnih formi u uzajamnoj modulaciji dobivenoj nizom proporcija dobivamo ritam.

Oblicima koji su posljedica estetskog djelovanja pridružen je red koji proistječe iz jezgre i na nju se oslanja. Ta jezgra je pravilna mjera što povezuje sve dijelove u sveobuhvatnu cjelinu koja, dakle, počiva na jednoj dubljoj uređenosti i ima viši smisao – ona je Kozmos. Taj smisleni red nije ništa drugo do vidljivo pojavljivanje zakona što je utemeljen u nutrini čovjeka.

U izvještaju pod nazivom Metrika i ritmika Ernest Lévy je na Prvom kongresu o ritmu u Ženevi 1926. godine naglasio činjenicu da su nam dva modela ritma, statički i dinamički,

23


ili preciznije, statičku kadencu ili metar, te ritam u užem smislu dinamički, osigurala dva fiziološka toka: približno stabilna kadenca ljudskog srca i asimetrički dinamički ritam disanja, nerazlučivo povezana s afektivnim sustavom. Ernest Lévy precizira: „Metrom se naziva energija razvijena prema principu reda, a ritmom energija razvijena prema principu uzroka i posljedice“ (Ghika, 1987, 192).

U grčkoj antici ritam i broj bili su povezani pojmovi. Etimološki korijen rheîn (teći) isti je za rythmos i aritmos tok, isticanje, naglasak ili monada.

Matila Ghika, rumunjski matematičar, kaže da je ritam ponavljanje sličnih formi u uzajamnoj modulaciji dobivenoj nizom proporcija, a Pius Servien3 daje sljedeću definiciju: „Ritam je opažena periodičnost ... On djeluje u mjeri u kojoj ista periodičnost deformira u nama uobičajeni protok vremena ... Tako se svaki periodički fenomen, opažljiv našim čulima, izdvaja iz skupa nepravilnih fenomena kako bi sam djelovao na čula ...“ (prema, Ghika, 1987, 191).

Periodičnost se u slučaju zvučnog ritma izdvaja po niti ili mreži uzastopnih prebrojivih elemenata – slogova i stopa u prozodiji, a nota i taktova u glazbi. U prozodiji, kao i u glazbi, skoro uvijek nalazimo mnoge superponirane periodičnosti, izokronu rekurentnost stopa ili omjera (s jednakim vremenskim intervalima), slogova ili nota, koji formiraju statičnu pozadinu, po kojoj teku složenije, često asimetrične periodičnosti, stvarajući dinamičke ritmove u užem smislu: metar i ritam. Isto vrijedi i za „ritam u prostoru,“ kad se promatra neki mozaik ili opločje s motivima koji se ujednačeno ponavljaju.

U Pojmovnom vodiču kroz glazbu 20. stoljeća N. Gligo navodi da je metar (grč. métron) gotovo istoznačnica s mjerom te upozorava na to da je korisno paziti na značenjsku diferencijaciju između metra i mjere, jer je mjera ponajprije određenje takta, a sva „moguća određenja takta idu pod metar kao njegove razne, metarske varijante“ (Gligo, 1996, 146). Metrika je prema grč. metriké (tékhnē) nauk o građenju stihova i oslanja se na spomenuti pojam métron što znači pjesnička stopa. N. Gligo daje definiciju glazbene metrike i kaže da je to „nauk o spajanju jednako velikih vremenskih odsjeka ... u glazbeno relevantne jedinice višega reda“ (Gligo, ibid., 148).

Ritam potječe od grčkoga rhythmόs što znači mjera tijeka vremena, a dolazi, kako je rečeno, od rheîn što znači teći, strujati. Ritmiku kao nauk o ritmu N. Gligo definira također kao „naziv za način kombiniranja i organiziranja vrijednosti trajanja ...“ (Gligo, ibid., 239)

N. Harnoncourt u knjizi Glazba kao govor zvuka iznosi činjenicu da izvori iz doba baroka govore o tome da su u grčkoj glazbi ritam i tempo jedno. Budući da su se u grčkom jeziku pjesništvo i glazba označavali jednom te istom riječju, pjevati i deklamirati poeziju bilo je jedno te isto. To znači da se deklamatorski pjevalo ili pjevajući deklamiralo, a sve proizlazi iz ritma stihova koji je bio polazna točka sve glazbe. Različite duljine koje na sebe vežu slogovi, odnosno težine kad govorimo o dobama u glazbi, osnovni su element građe stopa u pjesništvu ili mjere u glazbi. Dakle, kontrakcija i rezolucija osnovnog elementa, ta nejednakost, ali sličnost, rečeno jezikom današnje matematike – homotetičnost, uvjet su egzistencije metra. Stoga je vrijeme, potrebno da naglasimo dobu ili da je ne naglasimo, simetrično ili slično, a ne identično. Upravo stoga za glazbu je važno ono vrijeme koje smo opisali na početku, a personificira ga Kairos, to je povoljan trenutak da u ton uđemo i iz njega izađemo. Taj trenutak različit je, dakle po svojoj duljini upravo toliko da omogući gibanje, a da ipak ne potraje toliko da odnos spram dijelova kao i odnos spram cjeline izgubi kvalitetu proporcionalnosti.

3 Servien Pius (1925) Essai sur les rythmes toniques du français. Paris: Les press universitaires de France.

24


Doživljaj ritma

Glazbeni doživljaj ritma nastaje u omjeru napetosti dviju nasuprot postavljenih komponenata vremenskog određenja, metra i ritma. Kvaliteta ritamskih vrijednosti orijentira se prema latentnom mjero-davnom metru, koji je neka vrsta vremenskog rastera što se sam po sebi opet dijeli na vremenske grupe iste dužine – taktove (ovdje treba izuzeti posve „staru“ i „novu“ glazbu). Obratno gledano, taktovi u određenoj mjeri tvore nadređeni metar i u svojim grupacijama čine čimbenike poretka, reda. Omjeri pojedinih vrijednosti trajanja dobivaju svoj smisao ne samo iz horizontalnog odnosa jednih prema drugima, već se njihova vrijednost spoznaje iz pojedinog odnosa prema metarskoj dobi i njezinoj kvaliteti u hijerarhiji mjernih jedinica takta. Stoga se ritamski sklopovi ne mogu spoznati ako ih slušatelj ne doživi u njihovom odnosu prema latentno prisutnom metru (Wolf, 1963, 111-113). Iskusan glazbenik prepoznaje ritam tako da notne vrijednosti identificira u njihovom međuodnosu u pravilnoj proporciji. To višedimenzionalno poimanje vremena moguće je i bez stručnog znanja, budući da ono pripada području intuicije. Stoga je ritamska intuicija jedna od pretpostavki za razumijevanje glazbenih pojava, čak i neizostavan dio onoga što nazivamo „muzikalnošću.“ Nekome, ritamski nenadarenom, tako neće pomoći ni najizoštreniji sluh da ispravno spozna glazbu. Štoviše, netko kome nedostaje ta prirođena sposobnost neće postati dobar svirač. Srećom su ekstremni slučajevi potpune nesposobnosti rijetki pa u području ritamske nadarenosti nailazimo na različite kvalitete i sposobnosti. U praksi glazbenog školovanja tom fenomenu treba pristupiti tako da se ima na umu kako, kao i u slučaju slušne percepcije, koja se školovanjem neprestano usavršava, i ritamsku percepciju treba pustiti da dozrijeva i formira se pravilnim metodičkim pristupom. Stoga je postizanje glazbene stabilnosti i preciznosti jedan od primarnih zadataka u nastavi. Učenik će imati stabilan, odnosno točan ritam ako je istodobno prisutan i točan odnos pojedinih notnih vrijednosti jednih naspram drugih i točan odnos pojedinih notnih vrijednosti naspram cjeline, takta. Samo iz te dvostrukosti može proizaći stabilan i jasan ritam. Poremećaji u ritamskom toku nastaju zbog površnog tumačenja notnog teksta, nepravilne interpretacije, pomanjkanja slušne kontrole i/li nesvjesnosti unutarnjeg pulsiranja doba uz što se veže loš način brojanja ili njegov izostanak.

Sposobnost ritamske predodžbe djeteta

Cijeli niz tipičnih pogrešaka koje pedagog može uočiti u radu s učenikom počiva na tome da učenik u svom razvoju duševnom zrelošću nije dorastao određenim zahtjevima. Stoga je čak i iskusnom pedagogu vrlo bitno razaznati do koje mjere dijete poima glazbeno-ritamske obrasce, koliko „razumije“ i doživljava formalnu strukturu glazbenog djela.

Jedna od najprisutnijih značajki dječjeg shvaćanja i predodžbe ritma jest katkada izuzetno mali raspon shvaćanja ritamskih kompleksa. Nerijetko, dijete nije u mogućnosti „sagledati“ ritamski obrazac od samo šest-sedam tonova, shvatiti ga kao cjelinu i točno ga ponoviti. No, netočnosti na koje često nailazimo čak i kod jednostavnih vježbi kucanja ne bi trebalo a priori povezati s nekakvim znakom ritamske nenadarenosti (iako je i to moguće), već bi to prije moglo upućivati na još nedovoljnu zrelost. Osim nedostatka zrelosti kao uzroka poremećaja percepcije ritma može se uočiti i slučaj koji bismo mogli nazvati iskrivljenom slušnom sviješću. Ona nije znak nedostatka zrelosti jer je možemo opaziti i kod odraslih. Ovdje se radi o posljedici nedovoljnog specifično glazbeno-ritamskog iskustva sluha. Takve vrste grešaka usidrene su duboko u psihički uvjetovanoj slušnoj slici i otprilike odgovaraju

25

„optičkim varkama“ koje su iscrpno proučene u eksperimentalnoj psihologiji (Wolf, 1963, 111). Stoga je namjera metodike da kod učenika postavi usavršavanje točnog i svjesnog slušanja kao jedan od prvih ciljeva glazbene izobrazbe. Bez racionalizacije zvučnih događanja nije moguće ni egzaktno muziciranje, ni doživljavanje i prenošenje ideja koje su sadržane u notnom tekstu. Iako početna nastava pretežno počiva na dječjoj glazbenoj intuiciji, prijeko je potrebno da racionalizacija glazbenih doživljaja što prije sustigne mehaničke sposobnosti i u budućnosti ide paralelno s njima. Zato su permanentne vježbe notacije i čitanja neizostavne u nastavi u prvim dvjema godinama.

Zadatak je nastavne prakse da predvidi i izgradi ritamske vježbe te u notni tekst „uđe“ s potpunim razumijevanjem, naravno poštujući dob učenika. Angažiran, domišljat i prilagodljiv pedagog lako će osmisliti sklopove za vježbe kucanja, dirigiranja, pokreta i pjevanja koje se dovode u vezu s notnom slikom i tonskom zamisli.

Literatura

Berendt, Joachim-Ernst (1985) Nada Brahma. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. Ghika, Matila (1987) Filozofija i mistika broja. Novi Sad: Književna zajednica Novog Sada.Gligo, Nikša (1996) Pojmovni vodič kroz glazbu XX stoljeća, Muzički informativni centar KDZ i Matica hrvatska, Zagreb.Wolf, Erich (1963) Der Klavierunterricht. Wiesbaden: Breitkopf & Härtel.

Akcijsko istraživanje improvizacije u individualnoj nastavi klavira

Blaženka Bačlija Sušić, Zagreb

Sažetak

Predmet ovog akcijskog istraživanja je improvizacija u individualnoj nastavi klavira. Istraživanje je provedeno u školskoj godini 2009/10. na trinaestero učenika klavira voditeljice istraživanja na GU Elly Bašić. Instrumenti za prikupljanje podataka bili su anketni uspitnik za nastavnike, skale tipa semantičkog diferencijala za učenike i refleksivni dnevnik koji je vodila nastavnica te zvučne snimke improvizacija učenika. Provedena su tri kruga istraživanja. U prvom krugu istraživala se tzv. spontana improvizacija, u drugom ciljano usmjerena prema uočenim učenikovim problemima i potrebama, i u trećem improvizacija na zadane elemente. Zaključeno je da bilo koji oblik stvaranja i kreiranja nečega novog, originalnog, osobnog, povoljno djeluje na djetetov glazbeni i stvaralački razvoj u životu općenito. Dijete kao pojedinac sa svojim potrebama, mogućnostima, željama i osobnošću treba predstavljati nukleus oko kojega i prema kojemu će se organizirati i usmjeravati sve stvaralačke aktivnosti. Redovita primjena aktivnosti glazbenog stvaranja improviziranjem pozitivno se odrazila na motivaciju učenika i nastavnika i na napredak u svim dimenzijama nastavne prakse.

B. Bačlija Sušić: Akcijsko istraživanje improvizacije ..., Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

26

Uvod

Nastavnik se u svakodnevnoj praksi često susreće s brojnim pitanjima i problemima s kojima se nije imao prilike susresti tijekom školovanja. Nezadovoljan je praksom, htio bi nešto promijeniti, primjeniti ideje i znanja koje je usvojio na seminarima ili drugim oblicima stručnih usavršavanja, ali u praksi često nailazi na određene probleme i nerazumijevanje da ih provede. Tako dolazi do zaključka da je potrebno istražiti određeni problem u praksi. Pritom se postavlja pitanje, kakva je korist od toga da istraživanje provede netko tko se time ne bavi u praksi? Može li on ući u bit problema i razumjeti problematiku s obzirom na to da se nikada nije bavio tim konkretnim područjem? Hollingsworth i Sockett (1994, 2) smatraju da ni duži tečajevi, pa čak ni poslijediplomsko školovanje, ne pridonose znatno poticanju promjena jer se učiteljima nudi teorija, umjesto iskustava i mudrosti proisteklih iz njihove prakse. Dakle, nije dovoljno da djelovanje učitelja bude istraženo, već to trebaju učiniti oni sami (Stenhouse, 1975, 143). Akcijska istraživanja, kao oblik kvalitativnoga metodološkog istraživanja pružaju učiteljima mogućnost praćenja i objavljivanja rezultata svog djelovanja unapređujući pritom svoju odgojnu praksu, obogaćujući time pedagošku teoriju novim stvaralačkim rješenjima.

Pojam akcijskog istraživanja

Akcijsko istraživanje je oblik kvalitativnoga metodološkog istraživanja koje se primjenjuje u humanističkim znanostima (Sekulić – Majurec, 1994) i koje je usmjereno prema praksi odgoja i obrazovanja, točnije, prema unapređivanju te prakse. Prema Sekulić-Majurec, u „metodologiji kvalitativnih istraživanja naglasak se stavlja na evidentiranje i proučavanje atributivnih, a ne numeričkih obilježja pojava. Takva su istraživanja stoga više usmjerena na opis pojave i objašnjenje postojećih veza i odnosa među njenim elementima. Dakle, u njima se određena pojava istražuje i proučava u njenoj dinamičnosti, a ne statično. Proučava se postupak kojim smo došli do određenog efekta, a ne sam efekt“ (Sekulić-Majurec, 1994, 11). S obzirom na to da pedagošku praksu mogu razvijati i unapređivati samo oni koji su u nju izravno uključeni (Fullan 1999), nastavnici se akcijskim istraživanjem potiču na prihvaćanje uloge istraživača, tj. preuzimanje inicijative stvaranja, umjesto preuzimanja gotovih znanja. Tako nam akcijsko istraživanje pomaže da bolje spoznamo vlastitu praksu, a istovremeno, iskustvenim učenjem tijekom praktičnog rada, predstavlja i oblik permanentnoga stručnog usavršavanja nastavnika. Dakle, osnovni cilj provođenja akcijskog istraživanja je rješavanje specifičnih problema i unapređivanje prakse, kako to ističu predstavnici tzv. životno-teorijskog pristupa (McNiff, Whitehead, 2002). Akcijska istraživanja već u nazivu nose svoje bitne oznake – akcija i istraživanje, pri čemu akcija označuje djelovanje, aktivnosti usmjerene prema promjenama dok se pod istraživanjem razumijeva kontinuirano samokritično propitivanje i osvješćivanje nastavne prakse s ciljem njezinog mijenjanja i unapređivanja (Bognar, 2002). Akcijsko istraživanje povezuje znanje i akciju kao fleksibilan proces u kojemu se smjenjuju akcija (promjena, poboljšanje) i istraživanje (razumijevanje, znanje). Uz spiralni model provođenja putem spiralne izmjene krugova (planiranja, akcije, promatranja i refleksije), spontanost i visok stupanj elastičnosti bitna su obilježja u stvaralačkom i razvojnom procesu akcijskih istraživanja.


27


Metoda studije slučaja

Studija slučaja je oblik izvještaja u kvalitativnom istraživanju u kojemu prikupljeni podaci predstavljaju interpretaciju pojedinačnog primjera. To je oblik kvalitativnog opisnog istraživanja u kojemu istražujemo „određeni slučaj na djelu“.(Adelman at al., 1980. u Cohen i dr., 2007). Osnovni postupak u studiji slučaja sastoji se u sagledavanju tog ograničenog sustava, kao što su primjerice dijete, razred, škola, zajednica, i dr. Metoda studije slučaja uključuje izvještaj, opis i tumačenje o vlastitom procesu istraživanja i rezultatu istraživanja. Ona nastoje prikazati „kako je to biti u određenoj situaciji, zahvatiti stvarnost iz neposredne blizine“ (Geertz, 1973). Istraživač može biti istovremeno i akter i sastavni dio tima istraživanja. Osnova svake studije slučaja je metoda opažanja putem koje istraživač opaža obilježja pojedine jedinice (djeteta, razreda, škole, zajednice). Studija slučaja varira s obzirom na vrstu istraživanja koje predstavlja, i ne postoje točno određena pravila ili šablona kako je izvesti. Jedan od načina strukturiranja studije slučaja je oblik kronološkog zapisa u kojemu rezultat proizlazi iz istraživačevog iskustva (Altrichter, 1996, u Mlinarič, 2006). Ipak, studija slučaja se ne može izjednačiti s kronološkim zapisom događaja jer ona tumači i pozadinu činjenica s ciljem interpretacije (McKernnan, 1991). Dakle, studija slučaja je i donošenje, prihvaćanje i razumijevanje inovacija, iznutra prema van, u smislu prijenosa razumijevanja na druge, pri čemu istraživač (učitelj, nastavnik) uključuje kontekst i početno ishodište, istraživačke metode, faze i strategije istraživanja i prikazuje spoznaje te ishodišta za buduća djela.

Istraživanje improvizacije u individualnoj nastavi klavira

Predmet istraživanja ovdje je primjena improvizacije u inidividualnoj nastavi klavira.Glazbena improvizacija, kao jedan od osnovnih i najvažnijih oblika dječjega glazbenog

stvaralaštva, podrazumijeva istovremeno pronalaženje i izvođenje glazbe bez opće neposredne pripreme. Improvizacijom kao jednim od najprirodnijih i najkreativnijih oblika rada u glazbenom obrazovanju nastoji se kod djeteta razviti sloboda glazbenog izražavanja, stvaralačka mašta i kreativnost. Već i mogućnost kreativnog izraza pomaže u očuvanju djetetove prirodne – urođene kreativnosti.

Improvizacija kao oblik djetetove stvaralačke aktivnosti, metodičko je sredstvo u nastavi brojnih glazbenopedagoških koncepata C. Orffa (Orff Schulwerka), Jaccquesa E. Dalcroza, E. Willemsa, Z. Kodálya, Sh. Suzukija, i dr. U Hrvatskoj je glazbenopedagoški koncept Elly Bašić – tzv. Funkcionalna muzička pedagogija (FMP) među prvima isticao improvizaciju kao jedan od osnovnih metodičkih principa u nastavi.

Improvizaciju sam u svojoj nastavnoj praksi osobito provodila u početnoj nastavi. S obzirom na velike zahtjeve propisanog programa koje je potrebno zadovoljiti, uočila sam da se improvizacija sve više zapostavlja u praktičnoj nastavi. To je dodatno potvrđeno kritičkim propitivanjem postojeće nastavne prakse putem anketnih upitnika za nastavnike klavira GU Elly Bašić.

Akcijskim istraživanjem odlučila sam istražiti i ispitati mogućnosti redovite primjene improvizacije u nastavnom procesu i načine njezinog provođenja u individualnoj nastavi klavira. Dvojaki je razlog provođenja tog istraživanja. To je, s jedne strane, želja za dosljedno provođenjem improvizacije kao metodičkog postupka i permanentne aktivnosti u individualnoj nastavi klavira i, s druge, želja za unapređenjem vlastite pedagoške prakse te osobno stručno usavršavanje. Moje osobno vrijednosno opredjeljenje, koje polazi od višestruke uloge i značenja improvizacije kao stvaralačke aktivnosti u nastavi klavira,

28


predstavlja jasnu pedagoška viziju ovog akcijskog istraživanja. Improvizacija oslobađa dijete za instrumentom, potiče ga na prirodan i spontani kontakt s njime, razvija djetetovu maštu, kreativnost, inventivnost općenito, senzibilizira ga na različite zvučne mogućnosti te potiče na slušanje i aktivno, samostalno otkrivanje zvukovnih mogućnosti klavira, razvija učenikovo samopoimanje, slobodu duha, bolji stav prema sviranju klavira i glazbenoj školi pa time i glazbi općenito, i sl. Redovita primjena improvizacije u nastavnoj praksi, potaknuta željom za unapređenjem te prakse i konstruiranjem novih znanja dobila je oblik istraživanja.

Istraživanje se zasnivalo na kauzalno-neeksperimentalnoj metodi pedagoškog istraživanja, pri čemu je upotrijebljena i kvalitativna i kvantitativna.

Kvalitativni istraživački pristup zasnivao se na akcijskom istraživanju u okviru studije slučaja.

U okviru kvantitativnog pristupa korišten je anketni upitnik za nastavnike čiji je cilj bio utvrđivanje realnog stanja i razloga radi kojeg se improvizacija ne provodi redovito u nastavnoj praksi. Uz to, korišten je semantički diferencijal za utvrđivanje stajališta učenika spram različitih aktivnosti glazbene naobrazbe (glazbene škole, sviranja klavira i stvaranja glazbe kroz improvizaciju) na početku i na kraju provođenja istraživanja.

Kontekst istraživanja

Akcijsko istraživanje provedeno je u GU Elly Bašić u Zagrebu među mojim učenicima klavira, školske godine 2009/10. Svi sudionici istraživanja bili su polaznici osnovne glazbene škole, tako da se istraživanje zasniva na učenicima mlađe dobi.

Sudionici istraživanja

U istraživanju su sudjelovali učenici drugoga, trećeg, četvrtog i šestog razreda klavira GU Elly Bašić. Sudjelovalo je ukupno trinaest učenika i to: četiri učenika drugog razreda u dobi od devet do deset godina, dvoje učenika trećeg razreda u dobi od deset do jedanaest godina, troje učenika četvrtog razreda u dobi od jedanaest do dvanaest godina i četiri učenika šestoga razreda u dobi od dvanaest do trinaest godina.

Improvizaciju sam provodila uglavnom individualno, sa svakim učenikom posebno, a povremeno i u paru – dvoje učenika ili učenik i nastavnik.

Identifikacija početnog problema - okolnosti i snimka stanja

Anketnim upitnicima za nastavnike utvrđen je stav nastavnika klavira GU Elly Bašić prema provođenju improvizacije na individualnoj nastavi klavira. Anketa je provedena na početku školske godine 2009/10. Popunilo ju je četrnaest nastavnika klavira.

Dvanaest ispitanika navelo je nedostatak vremena kao glavni razlog neprovođenja improvizacije. Uz to, neki su ispitanici naveli još nekoliko problema, kao što su, primjerice, neredovitost dolaženja učenika te gubljenje kontinuiteta u radu, nedovoljno vježbanje učenika, zbog čega se jedva stigne svladati i propisani program, slab interes učenika, i sl. Trinaest ispitanika navelo je da improvizaciju smatraju korisnim metodičkim sredstvom iz sljedećih razloga: razvija maštu i kreativnost kod učenika, razvija učenikovu slobodu, otvorenost, oslobađa učenika vezanosti za notni tekst, daje veću slobodu u sviranju, potiče učenika na slušanje i upoznavanje zvukovnih mogućnosti klavira, senzibilizira ga na zvučne mogućnosti, razvija slušno-tonsku fantaziju, pomaže u istraživaju klavirskih mogućnosti

29


(raznolikosti zvuka) te omogućuje učeniku prirodan i spontani kontakt s instrumentom kao i glazbom samom. Uz to, ispitanici su istakli značenje improvizacije pri bržem svladavanju tehničkih problema, lakšoj tehničkoj reprodukciji, opuštanju i oslobađanju učenika za instrumentom te opuštanju motorike, i sl. Kao jedan od razloga neredovitog provođenja improvizacije, navedena je i nužnost redovite pripreme nastavnika, zbog čega je trinaest ispitanika navelo kako je za nastavnika koji se tijekom svog školovanja nije imao priliku upoznati s improvizacijom potrebna dodatna edukacija.

Problem istraživanja i istraživačka pitanja

Osnovnu, ishodišnu ideju istraživanja, predstavlja primjena improvizacije u individualnoj nastavi klavira niže glazbene škole s ciljem unapređenja te nastave.

Problem istraživanja može se podijeliti na više istraživačkih pitanja.

Koji su razlozi zbog kojih se1. improvizacija zapostavlja u nastavnoj praksi? Postoji li mogućnost redovite primjene improvizacije u nastavi klavira, s obzirom 2. na velike zahtjeve nastavnog programa, s jedne, i vremenski ograničenog trajanja nastavnog sata, s druge strane?Kako i kojim oblicima, idejama i načinima provođenja možemo unaprijediti 3. učenikove aktivnosti glazbenog stvaranja putem improvizacije? Postoji li razlika u načinu prihvaćanja različitih oblika glazbenog stvaranja putem 4. improvizacije s obzirom na dob i osobnost učenika? Postoji li razlika u emotivnom izrazu i doživljaju glazbe pri glazbenom stvaranju 5. putem improvizacije s obzirom na dob i osobnost učenika?Kakva je reakcija učenika pri primjeni različitih oblika improvizacije i koji problemi 6. su pri tome uočeni?Uočavaju li se određene promjene ili pomak kod učenika s obzirom na redovitu 7. primjenu improvizacije na početku i na kraju provođenja akcijskog istraživanja?

Ciljevi istraživanja

Iako neki autori, poput Cohena i drugih (2007), navode da se u akcijskom istraživanju ne moraju uvijek postavljati ciljevi istraživanja budući da oni imaju ograničavajući učinak na proces, pri ovom akcijskom istraživanju postavljeni su okvirni ciljevi koji neće djelovati ograničavajuće na istraživanje.

Osnovni cilj istraživanja predstavlja pronalaženje načina i oblika provođenja te poticanja dječjega glazbenog stvaralaštva putem improvizacije u individualnoj nastavi klavira.

Ostali ciljevi istraživanja su sljedeći:

unapređenje nastavne prakse poticanjem učenikove kreativnosti, slobode pri •sviranju i stvaranju glazbe, stvaralačke mašte, fantazije i emotivnog doživljaja putem provođenja improvizacije u nastavi klavira poticanje učenikovog interesa za stvaralačku aktivnost općenito•povećanje zanimljivosti nastave klavira i motiviranosti učenika •istraživanje i otkrivanje novih ideja i načina glazbenog stvaranja putem improvizacije •u nastavi klavira

30


stručno usavršavanje nastavnika i akumuliranje znanja•ispitivanje mogućnosti provođenja improvizacije na individualnoj nastavi klavira s •obzirom na ograničeno trajanje nastavnog sata, s jedne, i velike zahtjeve propisanog programa, s druge straneutvrđivanje primjerenosti pojedinog oblika improvizacije s obzirom na dob i •osobnost učenikautvrđivanje interesa učenika s obzirom na načine i oblike provođenja improvizacije•utvrđivanje utjecaja određenih pravila, odnosno zadanih elemenata pri stvaranju •na učenikovu stvaralačku maštu, i emotivni doživljaj pri stvaranju glazbe putem improvizacijeutvrđivanje eventualnih promjena, efekata, odnosno rezultata primjene improvizacije •u odnosu na učenikov glazbeni razvoj te njegova stajališta na početku i na kraju provođenja istraživanja.

Plan istraživanja - struktura akcijskog plana

S obzirom na prirodu akcijskih istraživanja koja otkrivaju probleme u praksi, u hodu, a ne planiraju ih unaprijed, ne može se u potpunosti detaljno isplanirati i unaprijed precizno utvrditi tijek akcijskog istraživanja te u potpunosti isplanirati sve promjene, akcije, intervencije, i dr. Stoga će navedene planirane aktivnosti predstavljati samo globalna usmjerenja dok će se na osnovi praćenja i promatranja određenih učenikovih aktivnosti u praksi odlučivati o konkretnim daljnjim aktivnostima.

Okvirni plan - planirane aktivnosti glazbenog stvaranja putem improvizacije

spontane improvizacije kroz različite teme i načine provođenja•ciljane improvizacije•improvizacije atmosfere, stanja, raspoloženja•improviziranje u paru•ritamske improvizacije•spontana improvizacija na zadani program koji učenik svira na satu•improvizacija kao način vježbanja.•

Aktivnosti glazbenog stvaranja putem improvizacije s definiranim zadacima, tj. zadanim elementima:

improviziranje kraće melodijske cjeline •improviziranje po crnim tipkama•improviziranje u paru – pitanje i odgovor (dva učenika, nastavnik i •učenik)improviziranje na bordun u basu•improviziranje u modusima•improviziranje melodije na zadani akord (jedan ili više akorda) u basu•improviziranje na ostinato u basu•ritamska improvizacija •variranje melodije•stvaranje melodije na zadani tekst•stvaranje jednostavnih formi na klaviru.•

31


Tehnike praćenja - nadgledanja tijeka i učinaka akcijskog istraživanja

Tijekom provođenja akcijskog istraživanja sustavno se pratilo i dokumentiralo sve bitno što se događalo za vrijeme implementacije plana. Pritom su se koristili sljedeći postupci i instrumenti za prikupljanje podataka:

anketni upitnici za nastavnike •skale tipa semantičkog diferencijala kojima su učenici izrazili svoje stavove na •početku i kraju istraživanjasustavno promatranje•sudjelujuće promatranje•istraživački – refleksivni dnevnik kojim se pratio i bilježio tijek akcijskog istraživanja •kao i promjene i zaključci do kojih se došlo tijekom istraživanja, snimke improvizacija učenika putem diktafona.•

Promatranje omogućuje istraživaču dobivanje podataka iz prve ruke, a time i bolje razumijevanje konteksta u kojemu se istraživanje ostvaruje (Cohen i sur., 2007). Sustavnim promatranjem istraživač se izravno upoznaje s pojavama koje proučava tako da promatra stvarnu pedagošku situaciju (Mužić, 1999). Kao drugi oblik promatranja koristilo se i tzv. „sudjelujuće“ promatranje u kojemu osoba koja promatra pedagošku situaciju i sama sudjeluje u njoj (nastavnik aktivno s učenikom improvizira u paru, na razne načine potiče učenika na improvizaciju i dr.) što omogućuje dobivanje pouzdanijih i konkretnijih podataka u odnosu na vanjsko promatranje. Promatranje je obavljeno na dva načina: izravno ili uz pomoć tehničkih pomagala (diktafon).

Posebno važan izvor podataka predstavlja istraživački dnevnik putem kojeg se pratio vremenski slijed događaja i kojim su se ilustrirali (detaljno opisali) bitni događaji kako bi se čitatelju omogućilo uživljavanje u situaciju istraživanja, kojim su se iznosila osobna razmišljanja istraživača, i dr.

U ostvarivanju akcijskog istraživanja važnu ulogu ima kritički prijatelj. To je osoba od povjerenja ili mentor koji dobro poznaje istraživački kontekst te daje savjete i surađuje s učiteljem u akcijskom istraživanju. Osim redovitih razgovora, kritički prijatelj posjećuje nastavu kako bi dobio neposredan uvid u rezultate akcijskog istraživanja te pomaže učitelju u razvijanju njegovih refleksivnih kapaciteta. Kritičko prijateljstvo, dakle, predstavlja praćenje procesa istraživanja s aspekta drugoga strukovnog djelatnika.

Ulogu moga kritičkog prijatelja4 preuzela je kolegica psihologinja koja je i sama izvjesno vrijeme radila kao glazbena pedagoginja. Na početku provođenja istraživanja zajednički smo strukturirale uputu za praćenje učenikovih improvizacija.

Tijek istraživanja - prvi krug

Akcijsko istraživanje polazi od identifikacije problema koji se pojavi u praksi nakon čega slijedi akcija koja pretpostavlja promjenu. Nakon završene analize jednoga kruga treba započeti novi krug akcijskog istraživanja pri čemu razvoj istraživanja teče u nadgradnji spoznaja iz prethodnog akcijskoga kruga kojemu prema potrebi slijedi novo planiranje prema novopostavljenom planu.

Nakon identificiranog problema u praksi, krajem rujna 2009. godine krenulo se, prema okvirno navedenim planiranim aktivnostima, u praktično provođenje istraživanja.

Prva dva kruga istraživanja odvijala su se tijekom prvog, dok se treći krug odvijao tijekom 4 Kako se, dakle, radilo o ženi, u daljnjem ćemo tekstu upotrebljavati ženski rod – kritička prijateljica.

32


drugog polugodišta školske godine 2009/10. S obzirom na to da stvaralačke aktivnosti djece osnovnoškolske dobi trebaju biti česte ali kratke (Moore, 1991), istraživanje sam provodila tako da sam na satu, uz rad na obveznom programu, povremeno izdvojila kratko vrijeme za provođenje improvizacije. Na početku prvoga kruga istraživanja učenici su dobili zadatak da ispune obrasce za semantički diferencijal iz kojih smo mogli saznati kakva su njihova stajališta prema sljedećim elementima glazbene naobrazbe:

- prema glazbenoj školi- prema sviranju klavira - prema stvaranju glazbe.Prema rezultatima iz obrazaca zaključeno je da ispitanici imaju vrlo pozitivan stav prema

svim navedenim elementima jer se većina rezultata kreće od + 2 do + 2,64, odnosno, između vrlo pozitivnog i izrazito pozitivnog stava (tablica 1). Nešto niže ali ipak pozitivne vrijednosti pokazale su se kod stavki kojima učenici izražavaju zahtjevnost i napor, i to osobito kod stava prema glazbenoj školi i sviranju klavira. To pokazuje da neki učenici ipak doživljavaju glazbenu školu i satove klavira kao zahtjevne, što s jedne strane odražava njihove sposobnosti, a, s druge, to možemo protumačiti time da je za uspješno sviranje instrumenta (što se isto tako odražava i na doživljaj uspjeha u glazbenoj školi) neizbježno vježbanje bez obzira na sposobnosti.

Nešto nižim vrijednostima ocijenjene su stavke koje se odnose na jasnoću aktivnosti stvaranja glazbe spontanom improvizacijom, što potvrđuje da neki učenici nisu imali dovoljno iskustva u improviziranju, i to zbog neredovite primjene te aktivnosti u nastavnoj praksi.

Tablica 1. Stavovi učenika spram glazbene škole, sviranja klavira i stvaranja glazbe improvizacijom na početku prvoga kruga istraživanja

N = 13Glazbena

školaSviranjeklavira

Stvaranjeglazbe

M M M

Lijepo – ružno 2,35 2,00 2,21

Dobro – loše 2,04 2,14 2,28

Veselo – tužno 2,42 2,50 2,35

Zanimljivo – dosadno 2,33 2,28 2,42

Uspješno – neuspješno 2,07 2,00 2,21

Važno – nevažno 2,33 2,28 2,00

Jasno – nejasno 2,64 2,50 1,92

Potrebno – Nepotrebno 2,55 2,07 2,14

Privlačno – odbojno 2,22 2,00 2,35

Ugodno – neugodno 2,42 2,00 2,21

Nezahtjevno – zahtjevno 1,21 1,14 1,50

Ležerno – naporno 1,92 1,71 2,14

33


Provođenje spontane improvizacije kao prve planirane aktivnosti akcijskog istraživanja

Predmet prvog dijela akcijskog istraživanja bila je spontana improvizacija u individualnoj nastavi klavira. Koristi se od prvih djetetovih susreta s instrumentom, kad on, na poticaj nastavnika, samostalno istražuje instrument i upoznaje ga. Tako nastaju prvi oblici spontane improvizacije kojih je osnovni smisao oslobađanje djetetove mašte i kreativnosti u procesu nesputanog stvaranja glazbe, bez obzira na produkt stvaranja.

Prvu stvaralačku aktivnost činile su improvizacije na jednostavne teme koje sam provodila sa svim učenicima, bez obzira na razred i dob. Najbolje su ih prihvatili učenici drugog razreda koji su se prethodne godine intenzivnije bavili improvizacijom dok su neki stariji učenici, koji su nakon prve i druge godine manje radili improvizaciju zbog opsega zadanog programa, reagirali kao da se prvi put susreću s njom. I pored mojih poticaja i makslimalne slobode koja im je dana pri spontanoj improvizaciji, neki od učenika nisu znali otkud bi krenuli te se nisu ni usudili improvizirati. Činilo se da ih upravo ta velika sloboda zbunjuje i kako bi im bilo lakše da se od njih zahtijeva nešto konkretno. Tako sam već na početku istraživanja naišla na problem i bila prisiljena osmisliti dodatne aktivnosti kako bih potakla učenike na stvaralačku aktivnost.

Problemi na početku provođenja istraživanja i promjene koje su se spontano dogodile u prvom krugu istraživanja

S obzirom na visok stupanj elastičnosti koji predstavlja bitnu karakteristiku akcijskog istraživanja (McNiff, Whitehead, 2002), kao i važnost refleksije u akciji – spremnost za iznenađenja i promišljanje situacije na nov način, trebalo se prilagoditi nastaloj, neplaniranoj situaciji. Stoga smo, nakon uočene potrebe za dodatnim poticajem učenika, zajednički poslušali snimke improvizacija iz ostavštine Elly Bašić prilagođene današnjim tehničkim mogućnostima. Tako smo u nekoliko navrata (23, 25, 29. i 30. rujna 2009) slušali snimke improvizacija (od kojih su neke stare više od 40 godina), što se učenicima uvelike svidjelo i poticajno djelovalo na njih. Učenicima je posebno bila zanimljiva improvizacija „Pilići igraju nogomet“ iz 1974. godine u kojoj je učenik uz sviranje kao komentator pratio tijek utakmice i opisivao događaje na terenu. Uz to, poslušali smo improvizacije na teme različitih životinja: slon, žirafa, lav, papiga, medvjed, medvjed i pčela, jelen, zmija, majmun i dr., a zanimljive su bile i sljedeće teme: Oluja, kiša, snijeg i vjetar, Jeka, Vjetar i more, Svađa, Akrobati, Valovi nota, i dr.

Nakon preslušanih snimki, učenici su dobili jasnu predodžbu o potrebnim aktivnostima, zbog čega su se lakše upustili u stvaralačku aktivnost. Zaključila sam da je takav oblik poticanja na glazbeno stvaralaštvo djeci mnogo zanimljiviji nego kad ih ja, kao nastavnik, nastojim potaknuti svojim improviziranjem. Pribojavala sam se da će učenici pokušati kopirati ponuđene primjere, međutim, naprotiv, stavarali su nešto novo, originalno, svoje. Uz to, slušajući arhivske snimke, uočila sam da su teme improvizacija kao i način improviziranja djece tog vremena generalno inventivniji od improviziranja današnje djece. To je donekle i razumljivo s obzirom na to da su tadašnja djeca, za razliku od današnje koja odrastaju uz kompjutor i TV, mnogo više vremena provodila u slobodnoj igri. (Refleksivni dnevnik, 30. 09. 2010)

34


Daljnji tijek provođenja prvoga kruga akcijskoga istraživanja

Razmišljajući o prijašnjim stvaralačkim aktivnostima koje sam provodila s učenicima, primijetila sam da sam najmanje radila improvizaciju s učenicima koji su imali problema pri sviranju zadanog programa. Odlučila sam i te učenike uključiti u akcijsko istraživanje i promatrati njihovu reakciju na aktivnosti glazbenog stvaranja kroz improvizaciju.

Aktivnosti koje sam navela u okvirno postavljenom planu, namjeravala sam provesti sa svim učenicima bez obzira na njihova različita iskustva u improvizaciji, dob i razred. Dok je jedan dio učenika improvizirao na teme improvizacija iz snimaka, dio učenika predložio je svoje teme. U razgovoru s učenicima koji nisu reagirali na moj prijedlog, nastojala sam produbiti predloženu temu, stvoriti posebnu atmosferu i tako ih potaknuti na stvaralačku aktivnost.

S obzirom na suzdržanost pojedinih učenika, zaključila sam da je bolje ne inzistirati na predloženoj temi improvizacije nego otkriti njihove želje i interese i sukladno tome definirati temu. Uz to sam uočila da je osobnost učenika, bez obzira na dob, jedna od najvažnijih komponenata pri odabiru teme improvizacije. (Refleksivni dnevnik 02. 10. 2009)

Svoju glazbenu imaginaciju djeca u početku vole nadopuniti crtežom ili pričom a ponekad i pokretom, te na taj način produbiti doživljaj odabrane teme. Takve improvizacije predstavljaju sinkretizam crteža, priče, pokreta i glazbe, pri čemu je glazba jedan od oblika ilustracije sadržaja. Učenicima sam predložila da kod kuće nacrtaju nešto na odabranu temu improvizacije.

Učenik trećeg razreda (učenik br. 5) predložio je temu Puž i ptičica koju je i naslikao, a prije izvođenja protumačio je da se radi o razgovoru puža i ptičice. Pri improvizaciji on je vrlo suptilno, suvereno i koncentrirano koristio cijeli opseg klavijature, različite tonske boje te pažljivo slušao zvuk koji stvara. Osjećaj uspjeha i zadovoljstva koji je doživio u toj stvaralačkoj aktivnosti odrazio se na njegovu motivaciju i sviranje zadanog programa.

Učenik drugog razreda (učenik br. 4) odabrao je Šarena i vesela zvona za temu improvizacije. Nacrtao je zvona te ih ukrasio kolažnim papirom na koji je nacrtao note (slika 1).

Slika 1. Šarena i vesela zvona, učenik br. 4, drugi razred

Pri improviziranju u početku je koristio samo jednu ruku i svirao po bijelim tipkama ne koristeći pedal. Spontano sam mu prišla i stavila drugu ruku na crne tipke, što je iznenađeno prihvatio. Porazgovarala sam s njime o odsviranoj improvizaciji (na osnovu strukturirane upute) i svojim mu primjerom pokazala kako postajemo pravi čarobnjaci pri upotrebi pedala. Pri improvizaciji je došla do izražaja njegova muzikalnost koja, s obzirom na probleme pri svladavanju notnog teksta, nije dolazila do izražaja pri interpretaciji klasične literature.

35


Zaključila sam da kroz učenikov stvaralački izraz putem improvizacije nastavnik bolje upoznaje učenika te često otkriva njegove skrivene sposobnosti ili nedostatke, na osnovi čega dalje lakše usmjerava svoj osobni a i metodički pristup u radu s učenikom. (06. 10. 2009).

Učenik drugog razreda (učenik br. 2) koji je izuzetno lijepo improvizirao u prvoj godini, u početku je, s obzirom na sramežljivu i povučenu prirodu, bio vrlo suzdržan te se koristio samo bijelim tipkama i malim zvučnim opsegom (otprilike dvije oktave). Improvizaciju je nazvao „Ukrasna zvona“ što je i naslikao (slika 2). U razgovoru, učenik je izrazio nezadovoljstvo odsviranim te izrazio želju za ponovnim pokušajem. Sljedeći sat je bio mnogo slobodniji, opušteniji, pri sviranju je koristio cijelu klavijaturu i dlanove obje ruke te pažljivo je odslušavao zvonjavu zvona koju opisuje tonovima.

Slika 2. Ukrasna zvona, učenik br. 2, drugi razred

S obzirom na ograničeno trajanje nastavnog sata koji je većina nastavnika navela kao glavni razlog neprovođenja improvizacije, zaključila sam da je ponekad jednu improvizaciju potrebno podijeliti na dva sata, primjerice, na jednom satu razgovarati s učenikom o temi i predložiti mu da kod kuće nacrta nešto na odabranu temu, a na sljedećem satu prokomentirati crtež, podsjetiti učenika na naš razgovor te ga eventualno produbiti i tako potaknuti učenika na stvaralačku aktivnost. Bez obzira na uočene nedostatke važno je ne prekidati učenika tijekom improviziranja. Nakon odsviranog, važno je s učenikom prokomentirati improvizaciju, istaknuti njezine kvalitete i porazgovarati o novim mogućnostima i idejama kako bismo ga potakli na daljnje stvaranje. Zaključila sam da crtež, osim što dodatno produbljuje učenikov doživljaj improvizacije, djeluje osobito motivirajuće na mlađe učenike. (Refleksivni dnevnik, 12. 10. 2012.)

Učenik označen brojem tri, također učenik drugog razreda, često je samoinicijativno predlagao teme improvizacija kojima je spontano izražavao svoju razigranost i živost. Kako nije imao problema pri svladavanju zadanog programa, mogli smo gotovo svaki sat tijekom prethodne školske godine izdvojiti vrijeme za improvizaciju. Pri improviziranju se s velikim interesom uspijevao usredotočiti na stvaralački čin, usmjeriti svoju pažnju na slušanje tona te je tako stvarao improvizacije dugog daha. U drugom razredu je počeo improvizirati tako da se, čekujući svoj sat, spontano uključivao u improvizaciju s prethodnim učenikom. Tako je spontano došlo do improviziranja u paru što je prema navedenom planu akcijskoga istraživanja bilo predviđeno za kasnije, kad učenici steknu veću slobodu.

Ponovno sam došla do zaključka da se u akcijskom istraživanju, kao i pri improvizaciji, aktivnosti često odvijaju spontano i neplanski. Bez obzira na okvirno postavljeni plan, spontano je došlo do improviziranja učenika u paru. Zaključila sam da takav način improvizacije djeluje vrlo poticajno na učenike. Uz to, promatrajući aktivnosti učenika, došla sam do

36


zaključka da je svaki učenik individua s različitim sposobnostima, interesima, osobnostima koje treba poštivati te prema tome usmjeravati i planirati daljnji rad. (Refleksivni dnevnik, 15. 10. 2009)

Učenici četvrtog razreda (br. 7, 8 i 9) nisu prihvatili navedene teme, a jedan od njih odgovorio mi je da su njima zanimljivije teme kao primjerice Gori škola i slično. Isti učenik je kroz temu Moj hrčak bježi iz gajbe tehnički vrlo spretno opisivao kako njegov hrčak bježi iz gajbe, dok je istovremeno pri interpretaciji redovitog programa imao velikih tehničkih problema (slika 3). Improvizacija je na učenika djelovala vrlo motivirajuće pa smo na idućim satovima improvizirali na teme Božićna zvona (21.10. 2009.) i Utrka konja (20.11. 2009).

Slika 3. Moj hrčak bježi iz gajbe, učenik br. 8, četvrti razred

Učenik br. 9, vrlo razgovorljiv i pomalo dekoncentriran, improvizirao je na temu Wanted rebel. Kratkom i efektnom improvizacijom opisao je prizor iz kaubojskih filmova, tjeralicu za pljačkašem. Dok mu je triler u Haydnovom divertimentu inače predstavljao veliki tehnički problem, pri improvizaciji ga je svirao spontano, s lakoćom (23. 10. 2009). Improvizacija se pozitivno odrazila i na učenikovo sviranje redovitoga programa.

Učenik br. 7, također iz četvrtog razreda, odabrao je temu Akrobati Iako vrlo samozatajan, suzdržan i nekomunikativan, u improvizaciji su, zbog iskrenog doživljaja odabrane teme, došle do izražaja njegove prikrivene glazbene sposobnosti (23. 10. 2009).

Promatrajući rezultate djelovanja, došla sam do zaključka da je vrlo korisno izdvojiti dio sata za improvizaciju budući da on djeluje vrlo pozitivno i na učenikov napredak i motivaciju u sviranju redovitog programa. Zaključila sam da je teme improvizacija potrebno prilagoditi učenikovim interesima a da crtež ne samo da djeluje vrlo inspirativno nego i produbljuje učenikov stvaralački izraz. Često je potrebno podsjetiti učenike na to da slobodno mogu koristiti pedal, sve tipke – i bijele i crne, sve oktave, da mogu svirati objema rukama, svim prstima i da slušaju zvuk koji stvaraju. Usredotočeni na glazbu koju stvaraju, učenici nisu opterećeni tehničkim problemima kao pri interpretaciji redovitog programa, nego ih spontano rješavaju bez ikakvih poteškoća. Izborom teme, načinom improviziranja kao i doživljajem te emocionalnom vezom s glazbom, dolaze do izražaja učenikove skrivene sposobnosti te osobnost i karakter učenika, što nastavniku olakšava planiranje i usmjeravanje daljnjih aktivnosti. (Refleksivni dnevnik, 25. 10. 2009)

S obzirom na to da su imali različita iskustva u bavljenju improvizacijom (neki su pohađali i grupnu nastavu improvizacije), učenici šestog razreda različito su reagirali na predložene teme.

Učenici br. 10 i 11 koji su imali manje iskustva u improviziranju, prihvatili su teme Čarobne vile (br. 10) i Valovi nota (br. 11) koje sam im predložila. Improvizirali su prilično

37


suzdržano u vrlo ograničenom tonskom i dinamičkom opsegu bez korištenja tehničkih i izražajnih mogućnosti instrumenta.

S obzirom na stečena iskustva na grupnoj nastavi improvizacije, ostala dva učenika šestog razreda (br. 12 i 13) počela su prerastati navedene i počela improvizirati na aprstaktnije teme stvarajući tako prave zvučne apstrakcije i posebnu atmosferu. S obzirom na temu koju je odabrao – Twins, 11. 09. 2001 – učenik br. 12 je objasnio da ne može improvizirati u obliku ABA koji sam mu predložila, jer nakon opisanog događaja situacija nikako ne može biti ista kao što je bila na početku priče (25. 10. 2010). Učenik je improvizirao i na teme Japan, Dijamanti, Let raketom, i dr.

Učenik br. 13 nije želio prihvatiti teme koje sam mu predložila. Više su mu odgovarale apstraktne teme improvizacija.

Razmišljajući o provedenim aktivnostima s učenicima šestog razreda, zaključila sam da veće iskustvo u bavljenju improvizacijom rezultira većom spretnošću učenika kao i bogatijim tonskim kvalitetama pri njihovom stvaralačkom izrazu. Tako je učenicima koji su imali manje doticaja s improvizacijom, bez obzira na njihovu dob i iskustvo u sviranju redovitog programa, ipak bilo potrebno dati neke smjernice prije provođenja spontane improvizacije. S druge strane, ponovno sam uočila da osobnost i karakterne razlike među učenicima imaju značajnu ulogu i pri odabiru teme i pri načinu improviziranja. Zaključila sam da je važno da nastavnik s učenicima prokomentira odabanu temu improvizacije i pokuša zaključiti prihvaćaju li je učenici samo iz pristojnosti ili im je doista zanimljiva. Pri tome je važno voditi računa i o neverbalnoj komunikaciji, osluškivati dijete. (Refleksivni dnevnik, 25. 10. 2009.)

Zaključci prvoga kruga istraživanja

Ostvarene aktivnosti prvoga kruga akcijskog istraživanja nisu potpuno odgovarale planiranom redoslijedu nego su se tijekom istraživanja odvijale spontano, „u hodu“, kako ih je nalagala konkretna praksa. Kroz glazbeni izraz učenika tijekom prvoga kruga došle su do izražaja brojne skrivene glazbene kvalitete i sposobnosti učenika koje nisu bile uočljive pri njihovoj interpretaciji klasične literature ybog opterećenosti notnim tekstom. Zaključila sam da mnogo bolje rezultate mogu postići podilazeći učenikovoj prirodi i prilagođavajući se njegovim individualnim potrebama, željama, interesima i sposobnostima. Učenici su tako postajali spontaniji, inventivniji, slobodniji i predaniji glazbi koju su stvarali, te lakše izražavali svoj emotivni doživljaj. Kako bi upotpunili i lakše izrazili svoj doživljaj odabrane teme, poticala sam učenike da svoj stvaralački izraz nadopune i drugim sredstvima kao što su likovni i literarni izraz te pokret.

Na osnovi refleksije i zaključaka iz prvoga kruga istraživanja, odlučila sam daljnjim aktivnostima prići na drugi način te kroz tzv. ciljane improvizacije aktivnosti glazbenog stvaranja potpuno prilagoditi učenicima i njihovim karakternim i improvizatorskim mogućnostima i sposobnostima.

Drugi krug istraživanja - tzv. ciljane improvizacije

U drugom krugu akcijskoga istraživanja krenula sam od uočenih problema i potreba svakog pojedinca i pri sviranju klasične literature i pri aktivnostima improviziranja.

Kroz tzv. ciljane mprovizacije i individualni pristup svakom učeniku, odlučila sam osluškivati njegove potrebe i probleme i prema tome ciljano usmjeravati daljnje aktivnosti.

Učenika drugog razreda (br. 4) po prirodi vrlo sporog i suzdržanog, pokušala sam

38


pokrenuti i osloboditi u glazbenom izrazu temama Kako raste oblak, more, vjetar i dr. (14. 11. 2010), Kako se otvara kišobran za vrijeme oluje (17. 11. 2010) i Dan i noć (20. 11. 2009). Improvizacijom Kako se otvara kišobran za vrijeme oluje, koju je i naslikao, učenik se pokrenuo i u motoričkom i u tehničkom smislu tako da je tehnički vrlo spretno, prebacujući ruke jednu preko druge, nesvjesno ubacio i ljestvicu i protupomak u svoju improvizaciju. Ipak, pri improvizaciji na temu Pčela koja zuji i leti oko cvijeta (18. 11. 2009), učenik je prirodu teme prilagodio svom temperamentu, i uz improviziranje komentirao kako se pčela mirno i polagano spušta na cvijet. Kroz opušteno i pažljivo slušanje nastalog zvuka učenik se na kraju ipak pokrenuo i u motoričkom smislu. Sve se to posredno pozitivno odrazilo i na interpretaciju redovitog programa.

Tzv. ciljanim improvizacijama ponekad se ne uspijevaju potpuno ostvariti postavljeni ciljevi. Ista tema ponekad izaziva različitu asocijaciju i zvučnu predodžbu kod učenika i nastavnika. Zaključila sam da je važno da nastavnik ne inzistira na postavljenom cilju budući da učenik individualnim shvaćanjem i doživljavanjem teme ponekad spontano realizira neki drugi cilj ili problem. Uočila sam da učenici pri improviziranju često umjesto desnog pedala kojim postaju „pravi čarobnjaci,“ zabunom uzimaju srednji pedal. Vremenom ipak sami počnu osluškivati razliku u tonu te brzo reagiraju i uzimaju adekvatni pedal. (Refleksivni dnevnik, 20. 10. 2009)

Zatvorenog i povučenog učenika br. 2 pokušala sam potaknuti na veću slobodu pri interpretaciji i pri komunikaciji općenito. Kroz temu improvizacije Oktave se svađaju, koju je i nacrtao, učenik je vrlo zanimljivo spontano improvizirao te opustio zglob.

Slika 4. Oktave se svađaju, učenik br. 2, drugi razred

Podilazeći i prilagođavajući se učenikovoj prirodi, predložila sam mu teme što su Tužna priča, Pospana i zamišljena lutka i sl. pri čemu se potpuno opustio te iskazao svoju senzibilnost i emotivni doživljaj.

Bez obzira na teme improvizacija kao što su primjerice Olujno nevrijeme, Eksplozija, Jeka, i druge, neke starije učenike nisam (br. 6, 7, 10 i 11) uspjela potaknuti na korištenje većega zvučnog dijapazona pri njihovom improviziranju.

Zaključila sam da je važno ne forsirati postavljeni cilj improvizacije nego prići problemu s druge strane i prilagoditi se učenikovoj prirodi i osobnosti. Podilaženjem učenikovoj prirodi postižu se mnogo bolji rezultati budući da učenici tako suptilnije i spontanije izražavaju svoj emotivni doživljaj, svoju spontanost, senzibilitet, maštu, i sl. (Refleksivni dnevnik 27. 10. 2009)

39


Učenik drugog razreda (br. 3) pri improvizaciji je bio mnogo opušteniji i slobodniji te neopterećen pogreškama kao pri interpretaciji redovitog programa. Sam je odabrao teme improvizacija kao što su Vulkan i lava (14. 10. 2009), Let raketom (20. 10.2009), i dr. Posebno je zanimljiva bila tema Dosada koju je spontano izrazio po dolasku od kuće. (30. 10. 2009) S obzirom na to da se intenzivnije bavio improvizacijom, spontano je došao do želje za improviziranjem na apstraktne teme, na skladbe koje izvodi na satu kao i za improviziranjem u paru.

Zaključila sam da učenicima koji se redovito pripremaju i dolaze na nastavu mogu izdvojiti više vremena za improvizaciju. Improvizacijom se učenici više uživljavaju i predaju glazbi nego pri interpretaciji redovitog programa kad su opterećeni točnošću i preciznošću izvedbe. Učenike je važno podsjetiti da pri improviziranju svoju pažnju usmjere na slušanje zvuka koji nastaje kao rezultat njihove stvaralačke aktivnosti. Pritom ih je osobito potrebno upozoriti na to da odslušaju zvuk na završetku improvizacije, da eventualno uspore i polako odignu pedal i ruke s klavijature. (Refleksivni dnevnik, 30. 10. 2009)

Ritamske improvizacije

Ritamskim improvizacijama nastojala sam ciljano pomoći učenicima u svladavanju ritamskih problema s kojima se susreću u klasičnoj literaturi. Tako sam, primjerice, učeniku drugoga razreda (br. 1) putem improvizacije na temu Tipke plešu tango pomogla u svladavanju sinkope i plesnog ritma u tangu F. Emontsa (30. 10. 2009).

Učenik četvrtoga razreda (br. 8), uz rješavanje određenih ritamskih problema putem improvizacije, spontano je upotrebljavao lijevi pedal kako bi dobio različite zvučne boje na instrumentu pri opisu svoga glazbenog doživljaja.

Budući da u vrijeme provođenja akcijskog istraživanja u svojoj klasi nisam imala početnika s kojima bih radila brojalice kao način usvajanja ritma, odlučila sam ritamske improvizacije razraditi putem improvizacija sa zadanim elementima u jednom od idućih krugova istraživanja.

Putem ritamskih improvizacija učenici na mnogo zanimljiviji i jednostavniji način rješavaju ritamske probleme s kojima se susreću u klasičnoj literaturi. U želji za realizacijom različitih zvučnih boja na instrumentu, učenici su spontano anticipirali različite tehničke i glazbene elemente, primjerice korištenje lijevog pedala. (Refleksivni dnevnik, 06. 11. 2009)

Improviziranje u paru

Improvizacijama u paru počela sam se spontano koristiti u nedostatku vremena, a povremeno sam se njima koristila i kao dodatnim motivacijskim sredstvom. Provodila sam ih tako da sam spojila kraj sata prethodnog, s početkom sata sljedećeg učenika. Učenici su u paru improvizirali na različite teme: Tom i Jerry, Nervozna muha, Dan i noć, pri čemu su razgovarali kroz glazbu, slušali se, te vrlo lijepo surađivali koristeći cijelu klavijaturu i različite dinamičke nijanse.

Posebno je bila zanimljiva improvizacija učenika trećega i četvrtog razreda (učenici 3 i 7) koji su improvizirali na temu Snježna oluja u noći. Pri opisu teme učenici su se dosjetili upotrebljavati klavirske žice te su trzanjem, lupkanjem i glissandom po njima stvorili posebnu atmosferu i ugođaj. Primjerice, dok je jedan učenik lupkao šakom po žicama i tako stvarao posebne zvukove, drugi se dosjetio odgovarati mu lupkanjem i povlačenjem olovke po žicama (18. 11. 2009).

40


Improvizacija u paru, osim što djeluje poticajno na učenike, razvija u njima i sposobnost slušanja i suradnje kao oblika glazbene komunikacije. Pritom je potrebna velika aktivnost, pažnja i senzibilitet obaju učenika što, ujedno, predstavlja i dobru pripremu za komorno muziciranje. Improvizacijom po klavirskim žicama stvara se posebna atmosfera i ugođaj te se dodatno razvija učenikova mašta, kreativnost i senzibilitet na zvučne boje. (Refleksivni dnevnik 19. 11. 2009)

Improvizacije atmosfere, raspoloženja, stanja

Usmjeravajući učenikovu pažnju na ton, na glazbu koju stvaraju, učenici su, spontano opisujući određena raspoloženja i stanja glazbom, pri improviziranju stvorili poseban ugođaj karakterističan za tzv. improvizacije atmosfere. To su improvizacije na potpuno apstraktne teme, bez čvrstoga zvukovnog uporišta za koje je potrebna jedna viša razina zvučne imaginacije, te su stoga primjerenije starijim učenicima. Učenici su posebnu atmosferu stvorili i kroz teme Svemirska misija (23. 11. 2009) i Atomska bomba, dok su na temu Let raketom kombinirali žice i tipke i tako spontano stvorili vrlo zanimljiv zvučni efekt, poput efekta eha. Uz improviziranje po žicama, učenik je u improvizaciji na temu Nebeske visine (27. 11. 2009) strpljivo odslušavao zvukove uz korištenje vibrato pedala.

Improvizirajući na temu Oluja na moru učenik trećega razreda (br. 5) dosjetio se upotrijebiti plastičnu vrećicu kojom je šuškao, povlačio je po žicama i uz to kucao, lupkao po klaviru i tako stvorio posebnu atmosferu (12. 12. 2009).

Djevojčicama su općenito više odgovarale nježnije teme poput Akvarija, Nebeskih visina, Morskoga dna, Kakve zvukove sam čula u zemlji čudesa, i sl., dok su neke teme, poput Podzemnih hodnika, Modre spilje, i Duge odgovarale svim učenicima. Učenici su improvizacijama na apstraktne teme posebnu pažnju usmjerili na nastali zvuk stvarajući tako poseban zvučni ugođaj i atmosferu. Vođeni zvukom i njegovom prirodom, stvarali su tako zvučne apstrakcije bez čvrstih zvukovnih oslonaca. Zaključila sam da su takve improvizacije obično duljeg daha i da je za njih potrebna određena zrelost i koncentracija koje nastaju odrastanjem pa su stoga primjerenije starijim učenicima. Kasnije sam učenike podsjetila i potakla da navedena iskustva te isti doživljaj pokušaju prenijeti na odslušavanje tona na kraju redovitih skladbi koje sviraju na satu. Uz to, učenici su anticipirali nove načine sviranja na klaviru – po žicama i vibrato pedal. (Refleksivni dnevnik, 25. 11. 2009)

Spontane improvizacije na klasične skladbe koje učenik svira na satu

Bez obzira na moj okvirno postavljeni plan i cilj aktivnosti, učenici su me sami spontano navodili na nove aktivnosti glazbenog stvaranja. Naime, neki od njih su se samoinicijativno, bez mojeg poticaja, počeli poigravati temama ili njima zanimljivim dijelovima kompozicija koje su svirali na satu.

Učenicima se preporučuje da improviziraju tako da mijenjaju poznate pjesme, stvaraju nove jednostavne melodije te ih preoblikuju na razne načine (Ginocchio, 2003, Wilson, 2001).

Primjerice, učenik trećeg razreda (br. 3) spontano se počeo poigravati temom Bachovog Mussetta u D-duru (13. 11. 2009), a improvizirao je i na Klaune D. Kabalevskog (20. 11. 2009).

Učenik četvrtog razreda (br. 7) improvizirao je na skladbu G. Martina Old Joe Clarks Boogie˝(17. 11. 2009). Uočila sam da je takav oblik improvizacije moguć jedino kad učenici

41


suvereno vladaju skladbom ili dijelom skladbe koju izvode. Obično je to slučaj kod skladbi koje pripremamo za javni nastup i koje učenici sviraju dulje vrijeme. Na osnovi potonjih primjera koji su nastali spontano, pokušala sam ciljano i ostale učenike potaknuti na takav način improvizacije. Taj način improviziranja sputavajuće je djelovao ne neke učenike, a neki se nisu ni željeli upustiti u tu aktivnost. Zaključila sam da je potrebno dalje razvijati određenu sigurnost u izvođenju dane kompozicije kao i raditi na daljnjem razvoju slobode izraza učenikovih misli i osjećaja glazbom.

Improvizirajući na skladbu koju dulje vrijeme svira, učenik ne samo da je uvježbava na zanimljiviji način nego je tako istovremeno i osvježava i drugačije doživljava. Pritom je izuzetno važno da učenik suvereno vlada skladbom. S obzirom na to da je taj način glazbenog stvaranja djelovao sputavajuće na neke učenike, zaključila sam da im je potrebno dati vremena da sazriju te dalje poticati slobodu izražavanja njihovih misli i emocija glazbom. (Refleksivni dnevnik, 17. 12. 2009.)

Analiza drugoga kruga akcijskoga istraživanja

Ciljanim improvizacijama, podilazeći učenikovoj prirodi i ističući njegove kvalitete, željela sam pomoći učeniku da na zanimljiviji i lakši način riješi određene ritamske, glazbene ili druge probleme s kojima se susreće pri improviziranju i pri sviranju redovitoga programa. Učenici su se putem doživljaja i emotivne veze s glazbom i tonom spontano koristili glazbenim i tehničkim elementima koje su stoga kasnije, kad su ih susreli u klavirskoj literaturi, na mnogo lakši način svjesno usvajali. Bez obzira na to što odabrana tema improvizacije nije uvijek izazvala istu asocijaciju kod učenika i nastavnika, ciljanim improvizacijama se ponekad spontano riješio neki drugi, prijašnji učenikov problem.

S kritičkim prijateljem bila sam u kontaktu tijekom provođenja prvoga i drugoga kruga istraživanja. Susretali smo se otprilike svaka dva tjedna i nakratko komentirali tijek istraživanja. Prisustvovao je nastavi u nekoliko navrata te na kraju drugoga kruga istaknuo veliki pomak kod učenika u smislu slobode izraza, opuštenijeg i spontanijeg pristupa stvaralačkom činu improviziranja u glazbi, potrebi manjeg poticaja od nastavnika, korištenja većeg broja agogičkih i dinamičkih elemenata, izražajnosti i muzikalnog mišljenja učenika, i dr. Generalno sam uočila da su učenici u drugom krugu istraživanja bili više usredotočeni na aktivnost stvaranja glazbe te veću pažnju usmjeravali na ton, više se uživljavali i predavali glazbi te izražavali svoj emotivni doživljaj odabrane teme. S vremenom su, osobito stariji učenici, počeli polako prerastati opisane spontane načine glazbenog stvaranja improviziranjem i bio im je potreban novi poticaj, impuls za stvaranje. Spontane improvizacije predstavljaju osnovu, na kojoj se dalje mogu graditi i razvijati znanja i stvaralačke aktivnosti. Stoga sam u trećem krugu akcijskoga istraživanja odlučila upoznati učenike s jednim, za njih potpuno novim i drugačijim načinom improviziranja, u kojemu će za razliku od prevelike slobode pri spontanim improvizacijama, postojati određeni zadani elementi kojih se trebaju pridržavati pri stvaranju.

Treći krug akcijskog istraživanja improvizacije u klavirskoj poduci

Polazne vrijednosti

Nakon provođenja spontanih, intuitivnih improvizacija u prvom i drugom krugu istraživanja, u trećem sam odlučila potaknuti učenike na način glazbenog stvaranja u

42


kojemu postoje zadani elementi kojih se treba pridržavati pri improviziranju. Na provođenje trećega kruga istraživanja navela me je potreba za novim stvaralačkim impulsom, osobito kod starijih učenika. Uz to, željela sam ispitati reakciju učenika na novi, drugačiji način glazbenog stvaranja.

Sa zdravim postavljanjem granica pri odgoju, djeca se osjećaju sigurnije te postaju kreativnija i komunikativnija, dok bez njih postaju oprezna i nesigurna. S vremenom uče postavljati sami sebi granice, počinju više cijeniti sebe i dobivati na samopouzdanju. (Illsey Clarke 1998) S druge strane, prekruta pravila, okviri i norme, sputavaju djecu u njihovom kreativnom razvoju. F. Emonts ističe u jednoj od svojih početnica da je za uvod i pripremu za improviziranje korisno od početka poticati učenika na samostalno sviranje pjesmica po sluhu uz kasnije dodavanje pratnje, variranje ili stvaranje nove melodije, variranje ritma, upoznavanje učenika s osnovnim klasičnim i suvremenim harmonijama, različitim formama kompozicija i njihovom strukturom, i dr. (Emonts, 1994)

Aktivnosti glazbenog stvaranja sa zadanim elementima - svjesne improvizacije

Neke od planiranih aktivnosti glazbenog stvaranja s definiranim zadacima - zadanim elementima, koji će se provoditi u trećem krugu, predstavljaju osnovne elemente, odnosno uvod u klasičnu improvizaciju. John Kratus (1991) razlikuje sedam improvizacijskih razina prema kojima bi, s obzirom na djetetovu dob, trebalo uvoditi učenike u vještinu improviziranja. On smatra da se dječja orijentacija prema improvizaciji mijenja s njegovom dobi. To ukazuje na činjenicu da je potreban sustavan i kontinuran rad kako bi se postigla određena znanja o improvizaciji. Prema Kratusovom sustavu improvizacije, učenik se ubrzo nakon prve istraživačke faze koja predstavlja oblik opisanih spontanih improvizacija, veže uz modele i šablone koji prevladavaju u glazbi koju stvara. (Kratus,1991) U arhivskim snimkama improvizacija u ostavštini Elly Bašić pronašla sam i snimke tzv. svjesnih improvizacija u kojima su učenici improvizirali na određene oblike (primjerice stvarali varijacije na vlastite teme, i sl.), na skladbe koje su izvodili na satu, i dr. Naime, učenici su, za razliku od svjesnog usvajanja tehnika i načina improviziranja, samostalnim istraživanjima, vođeni stvaralačkim zanosom i interesom, dolazili do određenih postignuća. Činjenica je da samo manji broj učenika uspijeva doći do takvih postignuća u improviziranju dok većina učenika nakon prerastanja spontanih improvizacija, potpuno prestaje s aktivnostima glazbenog stvaranja. S obzirom na njihovo veliko značenje ne samo u djetetovom glazbenom nego i osobnom razvoju, odlučila sam sve učenike upoznati s novim mogućnostima glazbenog stvaranja i potaknuti ih na daljnju stvaralačku aktivnost putem improvizacije.

Tijek istraživanja

Kao prvu aktivnost predložila sam učenicima da „budu skladatelji“ i da osmisle kraću melodiju koja im lijepo zvuči u okviru dvije oktave. Reakcije učenika na takav način improviziranja bile su različite. Nekolicina učenika, osobito starijih (br. 10, 11, 12 i 13 ) sami su se dosjetili dodati i pratnju (jedan ton ili čak akord u lijevoj ruci) dok sam nekima, kako bih im olakšala zadatak, postavila manji okvir – jednu oktavu. Nekim učenicima (br. 3, 4, 5, 8 i 9) to je donekle olakšalo stvaranje, dok sam dio mlađih učenika (br. 1, 2 i 4) pokušala potaknuti s još manjim okvirom od prvih pet tonova.

Ponovno sam došla do zaključka da osobnost učenika ima veliku ulogu u stvaranju glazbe. Učenicima koji su po prirodi suzdržani, zatvoreni, povučeni, potrebno je više

43


vremena i poticaja kako bi se oslobodili i prihvatili nešto novo. Dob učenika se također pokazala kao značajan čimbenik pri novom načinu stvaranja glazbe s obzirom na to da su ga najmlađi učenici najteže prihvaćali. Zaključila sam da je važno poticati i motivirati učenike što jednostavnijim zadacima i manjim okvirima kako bi osjetili da mogu i dobili na samopouzdanju. (Refleksivni dnevnik, 29. 01. 2010)

Iako sam improvizaciju na pentatonici planirala provesti kasnije sa svim učenicima, odlučila sam promijeniti okvirni plan kako bih dodatno motivirala navedenu grupu mlađih učenika. Tako sam kao i u prva dva kruga istraživanja nastavila fleksibilni princip prilagodbe novonastalim situacijama specifičnim za akcijska istraživanja te, kao dodatni poticaj najsuzdržanijim učenicima, koristila zajedničku improvizaciju na pentatonici.

Došla sam do zaključka da je improvizacija na pentatonici bolji i lakši put za uvođenje učenika u novi način improvizacije. Učenik bez opterećenja harmonijskim sklopom može odmah uz melodiju dodati pratnju što na njega djeluje vrlo poticajno i motivirajuće. (Refleksivni dnevnik, 10. 02. 2010.)

Improviziranje po crnim tipkama

Nakon djelomične izmjene plana na početku trećega kruga istraživanja, nastavila sam s planiranim aktivnostima te i ostale učenike potakla na način improviziranja po crnim tipkama (17, 19. i 22. 02. 2010).

Crne tipke predstavljaju osnovu improviziranja budući da dopuštaju vizualnu orijentaciju bez zvuka i tona, a zbog nedostatka polustepena nema akordičkih i zvukovnih kombinacija što neugodno zvuče. Kao pratnja može se dodati jedan ton, kvinta odnosno bordun ili akord, ritmizirani bordun, ostinato, rotirajuće oktave u lijevoj ruci (tzv. „rollender Oktvbass“). Tako učenici ne strahuju od „falš“ tonova i mogu se veselo i opušteno s njima poigravati što je važan preduvjet za improviziranje. (Wiedemann, 2007) Neopterećen kombinacijom tonova pri melodiji i pratnji učenik se lakše može opustiti i donekle uživjeti u stvaralački postupak. Kako bih dodatno potakla učenike na taj način improvizacije, odsvirala sam im nekoliko skladbi po crnim tipkama i zamolila ih da mi opišu kako im zvuči takva glazba (primjer Klaus Obermayer, Tango, u Wiedemann, 2007).

Na satu učenice drugoga razreda (br. 2) bila je prisutna i moja kritička prijateljica (26. 02. 2010.). Uz spomenute skladbe najprije sam učenici odsvirala i pentatonsku ljestvicu i potom joj predložila da je i sama odsvira u različitim registrima te opiše kako joj se sviđa i na što je podsjeća takva glazba. Kritička prijateljica se također uključila i sugerirala učenici da pusti maštu da vodi ruku pri sviranju te da si da vremena kako bi osjetila glazbu. Predložila je učenici da pokuša riječima opisati taj osjećaj i da od njega krene pri daljnjem stvaranju glazbe. Uz to, upozorila me je da je izuzetno važno da ja kao nastavnica pozitivnim komentarom improvizacije dam učenici poticaj za daljnje stvaranje te joj pomognem svojim idejama i primjerima. Po prirodi zatvorena i suzdržana, učenica se polako opuštala i sve bolje surađivala.

Za razliku od prethodnog primjera, učenik br. 3 improvizirao je po crnim tipkama na temu pjesme Do nam želi dobar dan pri čemu je upotrebljavao različite registre, dinamiku i usput komentirao da ga improvizacija po crnim tipkama podsjeća na ptičice koje pjevaju na drvetu.

Bez obzira na jednostavnost načina improviziranja po crnim tipkama, većina učenika u početku nije koristila izražajne elemente koje su koristili pri spontanim improvizacijama. To me je navelo na zaključak da improviziranje po crnim tipkama u početku ipak donekle

44


sputava učenike i da im je potrebno izvjesno vrijeme da se opuste i prihvate takav način improviziranja. Suradnjom s kritičkom prijateljicom zaključila sam da je izuzetno važno uspostaviti otvorenu dvosmjernu komunikaciju s učenikom te promatrati i osluškivati njegovo ponašanje, potrebe, razmišljanja i slično i tzv. neverbalnim oblikom komunikacije. (Refleksivni dnevnik, 09. 03. 2010.)

Improviziranje u paru - pitanje i odgovor tj. razgovor

Sljedeća planirana aktivnost trećega kruga istraživanja bila je improvizacija u paru na način pitanja i odgovora koju sam kao poticaj koristila pri spontanim improvizacijama u drugom krugu i na početku trećega. Premda je cilj tog načina glazbenog stvaranja bio improvizirati na strukturiraniji način, u početku nisam inzistirala na zadanim elementima kako bi se učenici opustili i stekli slobodu pri improvizaciji. Najprije sam sa svim mlađim učenicima samo „razgovarala“ po crnim tipkama tako da su pokušavali ponoviti jednostavni ritamski obrazac na pentatonici koji sam im odsvirala. Sljedeći korak bio je ritamsko-melodijska improvizacija u obliku pitanja i odgovora, najprije samo po crnim tipkama a kasnije po cijeloj klavijaturi.

Reakcije učenika bile su različite. Primjerice, učenik šestoga razreda (br. 12) sam je došao do zaključka, da bismo morali improvizirati i u istom tonalitetu ako razgovaramo o istoj temi. Uz to, smatrao je da pritom ne mora jedan učenik postavljati pitanje a drugi odgovarati nego da obje improvizacije mogu biti potvrdne kao pri običnom razgovoru. Pritom, sugovornik ne mora uvijek ni prihvatiti predloženu temu.

Mlađi učenik drugoga razreda (br. 2) u našoj se zajedničkoj improvizaciji, koju je nazvao Muzički razgovori, vrlo spretno poigravao motivom kojim sam započela muzički razgovor. S obzirom na reakciju učenika, zaključila sam da ima izuzetno dobre slušne sposobnosti.

Drugi učenik drugoga razreda (br. 1) bolje je prihvatio postavljeni okvir nego potpunu slobodu pri spontanim improvizacijama.

Učenik br. 3 nije želio odgovoriti na moje pitanje koje sam mu postavila na drugom klaviru nego je predložio da pokušam pogoditi što on mene pita.

Učenike koji nisu prihvatili novi način stvaranja glazbe, potakla sam da najprije zajednički spontano improviziraju, a potom da improviziraju po crnim tipkama.

Potaknuti zajedničkim muziciranjem učenici su svladali strah od prihvaćanja novog i nepoznatog te vremenom uspostavili komunikaciju na način da su se slušali i komunicirali glazbom koristeći povremeno slične ritamske i melodijske obrasce u dijalogu glazbom. Ugodno su me iznenadila razmišljanja i reakcije nekih učenika kojima je više odgovarao način improviziranja uz postavljeni okvir za razliku od potpune slobode pri stvaranju. (Refleksivni dnevnik, 24. 03. 2010)

Improviziranje u starim načinima

Jedna od mogućnosti glazbenog stvaranja je i improviziranje u nekom modusu. Budući da se neki mlađi učenici još nisu imali priliku upoznati s modusima na nastavi solfeggia, kratko sam ih s njima upoznala te im odsvirala nekoliko skladbi u odabranom modusu.

Nekoliko učenika je pri improvizaciji u odabranom modusu spontano dodalo po jedan ton u basu dok se jedan učenik dosjetio dodati kvintu utvrdivši da ona zvuči bolje nego cijeli akord. Učenik šestoga razreda (br. 10 ) također je dodao kvintu u basu – bordun pri improvizaciji u frigijskom modusu. Tako su me učenici ponovno spontano potakli na novu planiranu stvaralačku aktivnost glazbenog stvaranja sa zadanim elementima – bordun u basu.

45


Zaključila sam da je izuzetno važno da nastavnik različitim primjerima potakne učenika na doživljaj modusa u kojemu želi improvizirati. Važno je i da sam učenik najprije odsvira, doživi i „osjeti“ odabrani modus i tek nakon toga priđe stvaranju glazbe. Neki učenici spontano su dodali kvintu u basu i tako anticipirali bordun koji je planiran kao sljedeća aktivnost akcijskoga istraživanja. (Refleksivni dnevnik, 22. 03. 2010)

Improviziranje na bordun u basu

Bordun je najjednostavniji a ujedno i najstariji oblik pratnje koji se sastoji od tonike i petog stupnja.

Dok je mlađi učenik drugoga razreda (br. 3) improvizirajući po crnim tipkama vrlo spretno dodao bordun u basu te pažljivo i uživljeno slušao glazbu koju stvara, stariji učenici su ga koristili uz improvizaciju u odabranom modusu.

Ponovno sam zaključila da je improvizacija po crnim tipkama najjednostavniji način improvizacije za upoznavanje učenika s novim elementima pri improvizaciji. Bez obzira na to što zadani okviri sputavaju učenikovu slobodu izraza i stvaralačku maštu, učenici su se improvizacijom po crnim tipkama ipak s vremenom opustili i uživjeli u glazbu koju stvaraju. (Refleksivni dnevnik, 25. 03. 2010)

Kako bi se više usredotočili na glazbu koju stvaraju, predložila sam učenicima da improviziraju u dorskom modusu od tona d.

Učenik trećega razreda (br. 6) improvizirao je u dorskom modusu i u svojoj improvizaciji spontano koristio ukrase u desnoj ruci dok je u basu ponavljao bordun u zanimljivom ritmu.

Učenik br. 10 je nakon navedenog načina improviziranja s kvintom u basu spontano kvintu iz lijeve prebacio u desnu ruku, a lijevom rukom svirao melodiju u odabranom modusu.

Učenik četvrtoga razreda (br. 7) držanu je kvintu u basu ponavljao i tako stvorio ostinato koji sam također planirala kao jednu od idućih aktivnosti ovoga kruga istraživanja.

Uočila sam da svjesno usvojena znanja o starim načinima na teorijskoj nastavi nisu preduvjet boljoj improvizaciji učenika na instrumentu. Bez obzira na to što mlađi učenici nisu imali prilike upoznati stare načine, neki od njih uspješno su improvizirali u odabranom modusu. Ponovno sam došla do zaključka da je veći utjecaj na prihvaćanje takvog načina improviziranja imala učenikova osobnost, njegov glazbeni ukus ili možda njegova psihička i emotivna zrelost, nego njegova ranije stečena teorijska znanja. (Refleksivni dnevnik, 30. 03. 2010)

Sve dosadašnje aktivnosti glazbenog stvaranja tijekom istraživanja bilježene su putem audiosnimaka. Većinu spontanih improvizacija realiziranih tijekom prvoga kruga istraživanja nije ni bilo moguće zabilježiti na drugi način. Premda su se neke od navedenih aktivnosti trećega kruga mogle zabilježiti i notnim zapisom, nisam ga koristila jer bi tako zabilježen produkt glazbenog stvaralaštva predstavljao skladbu. Smisao istraživanja nije u produktu nego upravo u neponovljivom i jedinstvenom procesu stvaranja nastalom kao rezultat trenutne inspiracije izvođača.

Zapisivanjem svojih improvizacija5 učenici stvaraju idealnu vezu i pripremu za komponiranje (Azzara, 1999). Uz to, nastavnik na taj način dobiva uvid u učenikovo znanje i razumijevanje određenih glazbenih elemenata kao što su bilježenje nota, mjera, ritam, i dr. (Ginocchio, 2003)

5 Azzara smatra da je učenicima potrebno izvjesno vrijeme kako bi stekli sposobnost zapisivanja improviziranih melodija.

46


Sukladno fleksibilnoj i prilagodljivoj prirodi akcijskog istraživanja, odlučila sam učenicima olakšati zadatak jednostavnim primjerima iz početnice F. Emontsa i tako im vizualno, pomoću notnog teksta, približiti temu na koju trebaju improvizirati Vizualno predočen tekstualni primjer većini je učenika dodatno olakšao i objasnio aktivnost glazbenog stvaranja koja se od njih traži (slika 5).

Slika 5. Emonts. 1992, Prijedlozi za sviranje borduna u basu, str. 86.

Mlađim učenicima predložila sam da sljedeći primjer iz iste početnice najprije sviraju u molu.

Slika 6. A la claire fontaine, Francuska (F. Emonts, 1992)

Budući da je učenicima koji su imali poteškoća pri čitanju notnog teksta navedeni način improviziranja ipak predstavljao problem, predložila sam im da sami osmisle melodijsku liniju uz koju će dodati bordun u basu.

Improviziranje na ostinato u basu

Bez obzira na sljedeću planiranu aktivnost stvaranja melodije na zadani akord, ponovno sam se prilagodila nastaloj situaciji te nastavila s improvizacijom na ostinato u basu koji su učenici anticipirali u prethodnim aktivnostima. Ostinato u basu predstavlja najstariji i najčešći oblik ostinata kao i jedan od najzanimljivijih pratećih ritamskih obrazaca koji se na različite načine koristi pri improvizaciji (Konrad, 1991). Učenike sam upoznala s najjednostavnijim oblikom ritamski organiziranih ostinata (brodunske kvinte, rastavljeni bordun i ritmizirani bordun) (slika 7).

47


Slika 7. Primjeri jednostavnijih ritmičkih ostinata u basu (Wiedemann, 2007, str. 11)

Putem pripremnog sviranja po poklopcu klavira, učenici su sami zaključili da je teško uspostaviti koordinaciju između dviju ruku ako lijeva ruka svira određeni (ostinato) ritam dok desna ruka slobodno improvizira. Stoga sam, s obzirom na prethodna pozitivna iskustva improviziranja na pentatonici, odlučila na isti način približiti učenicima ostinato u basu. Mlađi učenici su ponavljali jednostavniji ritmički obrazac u ostinatnom ritmu u basu, a stariji su svirali tzv. rotirajući bas odnosno rotirajuće oktave u basu (tremolo). Istovremeno sam na drugom klaviru improvizirala melodiju po crnim tipkama nakon čega smo zamijenili uloge.

Učenik šestoga razreda (br. 13) uspio je samostalno realizirati postavljeni zadatak tako da je najprije svirao samo rotirajuću oktavu u lijevoj ruci i potom dodao desnu ruku u duljim notnim vrijednostima. Izjavio je da je pri tome osjetio kako ga lijeva ruka potiče na daljnju aktivnost.

Učenicima sam predložila i zanimljive primjere i zadatke improviziranja iz početnice F. Emontsa (slike 8, 9 i 10). Prvi, jednostavniji primjer (slika 8) svladao je veći dio učenika s obzirom na unisono melodiju kod prvog svirača (primo) te protupomak kod drugoga (secondo), dok je drugi primjer Journey to China (slika 9) mlađim učenicima ipak predstavljao problem. Treći primjer (slika 10) predlaže lakši (u akordima) i teži (u triolama) način sviranja ostinata u lijevoj ruci.

Slika 8. Započeti primjer dueta s ostinatnim ritmom, F. Emonts, 1994, str. 91.

Slika 9. Journey to China, F. Emonts, 1994, str. 91.

48


Slika 10. Merrily playing the flute, Emonts, 1994, str. 91.

Improvizacija na ostinatni ritam u lijevoj ruci pokazala se kao vrlo zahtjevan zadatak za koji je potreban dobar osjećaj za ritam te dobra koordinaciju ruku. Stoga sam zaključila da je važno postupno uvoditi učenike u takve aktivnosti glazbenog stvaranja putem prvotnog kucanja ritma po koljenima, improviziranja po crnim tipkama uz sviranje duljih notnih vrijednosti u desnoj ruci, i sl. S obzirom na to da je većina učenika bila koncentrirana na ritamske probleme i probleme koordinacije, samo se nekolicina učenika mogla donekle uživjeti i predati glazbi koju stvara. (Refleksivni dnevnik 15. 04. 2010.)

Improviziranje melodije na zadani akord (jedan ili više akorda) u basu

Sviranje po sluhu, kao što je navedeno, osnova je improviziranja. Stoga je izuzetno važno od početka poticati učenika na samostalno sviranje pjesmica po sluhu uz kasnije dodavanje pratnje. Isto tako, važno je s vremenom upoznati učenika s osnovnim klasičnim i suvremenim harmonijama. (Emonts, 1994) U početku pratnja može biti samo jedan ton, a kasnije dvohvat (primjerice bordun) ili akord na glavnim stupnjevima ljestvice. S obzirom na težinu takvog zadatka, odlučila sam prići problemu s druge strane te djetetovu pažnju najprije usmjeriti na doživljaj akorda na koji će improvizirati. Predložila sam učenicima da najprije odsviraju akord a-c-e ili neki drugi odabrani akord te ga pokušaju osjetiti. Primjerice, učenica drugog razreda (br. 2) svirala je akord a-c-e u različitim oktavama, na različite načine i opisala ga kao topao i fin. S takvim emotivnim osjećajem prišla je improvizaciji te odsvirala kratku ali vrlo izražajnu improvizaciju.

Na satu učenika šestog razreda (br. 10) koji je improvizirao na trozvuk tonike u e-molu, bila je prisutna i moja kritička prijateljica koja se uključila u naš razgovor te sugerirala učeniku da pokuša zamisliti nešto toplo i nježno te taj osjećaj prenijeti na glazbu koju stvara. Učenik je improvizirao vrlo nježnu i zanimljivu melodiju ali je nakon odsvirane improvizacije poželio ponovno improvizirati na isti akord. Zajednički smo prokomentirali njegovu improvizaciju i sugerirali mu da pokuša tražiti ton koji će još bolje odgovarati odabranom akordu. Učenik je izjavio da ga je navedeni način improvizacije ohrabrio i potaknuo na daljnje istraživanje.

Prilazeći stvaralačkoj aktivnosti na način da učenik najprije osjeti i doživi akord na koji će improvizirati melodiju, učenici nisu bili opterećeni eventualno nastalim disonantnim harmonijama, te je cijela stvaralačka aktivnost bila popraćena emotivnim doživljajem. (Refleksivni dnevnik, 22. 04. 2010)

Učenik šestog razreda (br. 13), vođen prije svega osobnim interesom i željom, samostalnim je istraživanjem i kombiniranjem različitih harmonija dostigao mnogo višu razinu improviziranja.

49


Zaključila sam da učenik koji je vođen interesom i istraživačkim porivom, kroz doživljaj glazbe i stvaralački zanos dolazi do nadahnuća i motivacije za nove stvaralačke aktivnosti kroz improvizaciju. (Refleksivni dnevnik, 30. 04. 2010)

Kako bih učenicima približila dodavanje pratnje uz pjesmice koje su svirali po sluhu, vizualno sam im predočila primjer pjesmice Sur le pont d´Avignon iz početnice F. Emontsa na koju su dodali pratnju koja se zasnivala na tonici i dominanti (slika 11). Starije učenike, kao i neke mlađe koji su bili spretniji u sviranju akorda, upoznala sam najprije s osnovnom harmonij-skom progresijom tonika-subdominanta-dominanta (T-S-D), a potom s harmonijskom progresijom C-a-F-G koje sam im odsvirala i vizualno predočila.

Slika 11. Primjer melodije i pratnje s dva akorda (T-D), Sur le pont d´Avignon, Emonts, 1992.

Budući da su ritamske improvizacije u različitim oblicima bile spontano korištene u gotovo svim dosad navedenim aktivnostima glazbenog stvaranja (osobito kao ostinatni ritam i sviranje borduna), bez obzira na okvirno postavljeni plan a sukladno fleksibilnoj prirodi istraživanja, nisam ponavljala iste aktivnosti.

Variranje melodije

Variranje melodije ili ritma gotovo je uvijek sastavni dio svake aktivnosti glazbenog stvaranja improviziranjem. Postupak variranja teme približila sam učenicima preko oblika varijacija na način da sam im vizualno prikazala i odsvirala Chaconu G. F. Händela. Mersmann u svom sustavno razrađenom načinu improviziranja, predlaže sljedeće fleksibilne načine promjena teme: ponavljanje, korelacija, varijacija i razvoj (Mersmann, 1952, u Konrad, 1991).

Zadaci glazbenog stvaranja ne smiju biti prekompleksni kako bi se učenici mogli usredotočiti na glazbu koju stvaraju. Uz to, postavljeni okvir može i treba varirati ovisno o znanju učenika (Ginocchio, 2003). Uzevši u obzir navedene činjenice, najprije sam predložila učenicima da pokušaju sami osmisliti motiv ili temu koju će varirati. S obzirom na to da se neki mlađi učenici nisu uspjeli držati osnovne teme, odlučila sam im je svirati na drugom klaviru između svake varijacije. Daljnjim aktivnostima došla sam do zaključka da bih im to trebala i vizualno predočiti putem notnog zapisa. Tako sam starijim učenicima vizualno prikazala zadatak variranja djelomično obrađene teme iz navedene Händelove Chacone te im predložila da prije aktivnosti odsviraju i otpjevaju zadanu temu.

Mlađim sam učenicima odsvirala temu i nekoliko varijacija iz 12 Mozartovih varijacija Ah, vous dirai-je, maman, KV 265 te im to i vizualno prikazala uz prijedlog variranja lijeve ruke.

50


Slika 12. W. A. Mozart: dio teme Ah, vous dirai-je, maman, KV 265 (Emonts, 1992, 29)

Učenici su improvizirali ukrašavanjem teme pomoću ukrasa i promjenom ritma u temi pri čemu je samo nekoliko učenika uspjelo dodati i pratnju. Nakon jedne ili najviše dvije varijacije oni više nisu imali ideja i zasitili su se te aktivnosti. Nekim učenicima koji su pokazali veći interes, uz navedene sam primjere predložila i način improviziranja koji se zasniva na osnovama improvizacije bluesa.

Zaključila sam da, osim učenikove dobi, na stvaralačku sposobnost variranja zadane melodije značajan utjecaj ima i učenikova slušna i memorijska sposobnost, kreativnost, mašta, sloboda izraza, stečeno znanje, učenikove sposobnosti, i dr. Uočila sam da notni zapis ipak donekle sputava učenikovu slobodu pri glazbenom stvaranju te ga stoga treba upotrebljavati samo kratko vrijeme kako bi učenik usvojio temu koju treba varirati. Važno je što više razvijati učenikove slušne sposobnosti kako bi se učenik na njih oslanjao pri daljnjim akivnostima glazbenog stvaranja. Tek kad učenik svlada tehniku variranja i bude neovisan o notnom tekstu, moći će se opustiti i slobodno, s osjećajem, prepustiti stvaranju svoje glazbe improviziranjem. (Refleksivni dnevnik, 05. 05. 2010)

Stvaranje melodije na zadani tekst

U želji da učenicima dodatno približim improvizaciju kao aktivnost stvaranja glazbe, usporedila sam je s komponiranjem kao posebnom svaralačkom aktivnošću. Predložila sam učenicima da pokušaju uglazbiti odabrani tekst pjesmice za neku im dragu osobu, za školski zbor, za svoj razred i slično. Vladimir Tomerlin, jedan od autora koji je pisao o dječjem glazbenom stvaralaštvu, osobito je isticao improviziranje melodije na zadani tekst (Tomerlin, 1969). U svojim je radovima spominjao i improviziranje ritma, oblikovanje malih melodijskih motiva i improviziranje melodije u obliku pitanja i odgovora.

U svojoj nastavnoj praksi često provodim aktivnost upravo suprotnu predloženoj, na način da zajedno s učenikom osmislim tekst na određenu frazu kako bi je učenik bolje i prirodnije oblikovao pri interpretaciji. Učenike sam najprije potakla da improviziraju samo melodiju na zadani tekst koji će pjevati uz sviranje desnom rukom, a da potom, prema ranije stečenom iskustvu, pokušaju u lijevoj ruci dodati jedan ton, dvohvat (bordun) ili eventualno akord.

Učenik drugog razreda (br.2) iz svoje je čitanke odabrao Tihu, tihu pjesmu Grigora Viteza:

Tih je zeko ispod granja,A još tiše bilje sanja.Raznobojne snove snivaCvijeće, šuma, polje, njiva.

51


Najprije je improvizirao samo na prva dva stiha a potom je pokušao ponovno te improvizirao na cijelu kiticu uz sviranje melodije desnom rukom. Očekivala sam da će tekst pjesmice diktirati ritam melodije, međutim, učenik je spontano na jedan odsvirani ton pjevao više slogova pjesmice. Zajednički smo zaključili da tekstu više odgovara glazba u molu, a učenik je uz to izjavio da mu tekst pomaže u boljem doživljaju glazbe koju stvara.

Učenik drugog razreda (br. 3) sam je izmislio tekst pjesmice koji je i uglazbio:

Sivi miš

Ja sam mali sivi miškoji voli jesti sir.Bježim ja od mačića,samo želim sir i mir.

Tražim sebi kućicu dragu mi slobodicu.Bježim sad u rupicu,iz rupice u rupicu.

Svima želim laku noć,Sada moram hitro poć.

S obzirom na to da je učenik na sljedećem satu odsvirao potpuno identičnu glazbu kao prvi put, predložila sam mu da je zabilježi te mu protumačila da tako zapisan i fiksiran notni tekst predstavlja skladbu.

Zaključila sam da postoji razlika između spontanog improviziranja na satu i kod kuće pripremljene i „uvježbane“ improvizacije. Bez obzira na to što je učenik pri pripremljenoj improvizaciji opušteniji i slobodniji, pri stvaranju u trenutku, na satu, spontaniji je te time i više uživljen u sadržaj teksta na koji stvara. (Refleksivni dnevnik, 14. 05. 2010)

Učenik drugog razreda (br. 4) improvizirao je na na tekst pjesmice Ivana Novačkog More

Široka, široka plava pučina na kojoj se ljuljaju bijela jedra.

Improvizirao je oblik ABA, i to tako da je u A dijelu spontano improvizirajući opisivao more dok je u B dijelu improvizirao uz tekst koji je slobodno recitirao.

Stariji učenik šestog razreda (br. 13) izjavio je da mu je takav način stvaranja glazbe zanimljiv ako je zanimljiv tekst na koji treba stvoriti melodiju.

Stvaranje jednostavnih formi na glasoviru

Samo nekoliko starijih učenika moglo je improvizirati određene glazbene oblike. S obzirom na to da se većina učenika kroz zadani program imala priliku susresti s valcerom, odsvirala sam im i vizualno predočila primjer stvaranja melodije na zadanu pratnju.

52


Slika 13. Započeti primjer valcera s akordima kadence u pratnji (Emonts, 1992, 93)

Posebno uspješna bila je improvizacija učenika šestog razreda (br. 13) 20. 04. 2010., koji je, uz trodobnu mjeru, uspio improvizirati i u određenom tonalitetu, što je davalo

posebnu koherentnost improvizaciji.Mlađe učenike kojima je taj zadatak bio pretežak podsjetila sam na primjer Jumbo pleše

valcer iz iste početnice, koji su po sluhu svirali u prvoj godini.

Slika 14. Jumbo pleše valcer (F. Emonts, 1991)

Slika 15. Veseli Jumbo pleše valcer, ilustracija učenika br. 5

53


Zajednički smo improvizirali po crnim tipkama tako da sam im svirala ritam valcera na jednom klaviru dok su oni na drugom klaviru improvizirali melodijsku liniju. Kao poticaj za daljnje improviziranje, starijim sam učenicima iz iste početnice pokazala primjere za improviziranje na formu tanga, boogija, i dr.

Interpretacija – analiza trećega kruga istraživanja

Osnovni cilj aktivnosti u trećem krugu bio je potaknuti učenike na nove, daljnje aktivnosti glazbenog stvaranja improviziranjem. Treći krug sveo se na usvajanje određenih znanja i vještina potrebnih pri improviziranju sa zadanim elementima. Pri takvim aktivnostima, slično kao pri sviranju notnog teksta koji još nije dobro svladan, učenik se nije odmah mogao opustiti i slobodno izraziti svoj emotivni doživljaj pri stvaralačkom činu.

Zaključila sam da je za učenike najjednostavniji način improviziranja sa zadanim elementima, improviziranje po crnim tipkama odnosno na pentatonici. Osobito je primjeren i djeluje motivirajuće na mlađe učenike jer se uz improviziranu melodiju u desnoj ruci odmah može dodati i pratnja koja uvijek skladno zvuči uz melodiju. S druge strane, pri većini aktivnosti, kao primjerice pri improviziranju u starim načinima, uočila sam da dob učenika kao i stečena glazbena znanja ponekad nisu mjerilo postignuća pri stvaranju glazbe improviziranjem. Ponovno sam, kao i u prethodna dva kruga, zaključila da osim učenikove dobi na njegovu stvaralačku aktivnost u velikoj mjeri utječe osobnost, priroda i crte ličnosti, psihička i emotivna zrelost, donekle i njegove glazbene sposobnosti kao i motorička i tehnička spretnost pa čak i njegov donekle izgrađen glazbeni ukus. Zaključila sam da je izuzetno važno postupno, najjednostavnijim zadacima uvoditi učenike u nove aktivnosti glazbenog stvaranja. Važno je ne stavljati pred njih prezahtjevne zadatke koji bi radi usredotočenosti na zadani element potpuno sputavali njihovu slobodu i spontanost.

Učenikovo postignuće koje je nastalo kao rezultat samostalnog istraživanja, originalne invencije i doživljaja glazbe, razvija kod njega interes i motivaciju za daljnje istraživanje i stvaranje. Emotivni doživljaj glazbe je prije svega rezultat stvaralačke fantazije i zanosa učenika potaknutih njegovom slobodom izraza, spontanošću, kao i interesom i željom za glazbeno stvaranje.

Provedeni treći krug akcijskoga istraživanja predstavlja samo osnovnu informaciju i ideju o novom, drugačijem načinu glazbenog stvaranja kao nadgradnji spontane improvizacije te poticaju na daljnje stvaranje i izražavanje putem glazbe. To je samo početak jednoga dugotrajnog procesa koji nastavnik treba dalje poticati i sustavno razvijati sukladno učenikovim sposobnostima, interesima i željama. Tek kad učenik bude potpuno sigurno i slobodno vladao i baratao predloženim glazbenim elementima i načinima improviziranja, s vremenom će se zbog stečenih znanja moći u potpunosti predati i uživjeti u glazbu koju stvara te izraziti svoj emotivni doživljaj.

Stajališta učenika spram glazbene škole, sviranja klavira i stvaranja glazbe improviziranjem na kraju trećega kruga akcijskog istraživanja

Na kraju akcijskoga istraživanja učenici su ponovno izrazili svoja stajališta spram elemenata glazbene naobrazbe kao što su glazbena škola, sviranje klavira i stvaranje glazbe improvizirajem. Iz rezultata je vidljivo da su svi pokazatelji nakon redovite primjene improvizacije u nastavnoj praksi viši u odnosu na rezultate prije opisanog tretmana što dokazuje njegov pozitivan utjecaj na spomenute glazbene elemente.

54


Kao i na početku provođenja akcijskoga istraživanja, učenici su se najpozitivnije izrazili o aktivnostima glazbenog stvaranja improviziranjem. S obzirom na to da učenik improviziranjem stječe dublji odnos s glazbom i instrumentom, razvija svoju stvaralačku aktivnost kroz glazbu, svoju maštu, kreativnost, slobodu izraza i komunikacije, razumljivo je da su se nakon intenzivnijeg bavljenja stvaralačkom aktivnošću promijenila njegova stajališta prema osnovnim elementima glazbene naobrazbe. Ipak, budući da se radi o vrlo malom uzorku od 13 ispitanika, za konkretnije i preciznije podatke bio bi potreban znatno veći broj ispitanika.

Tablica 3. Stajališta učenika spram glazbene škole, sviranja klavira i stvaranja glazbe improviziranjem na kraju trećega kruga istraživanja

N = 13Glazbena

školaSviranje klavira

Stvaranjeglazbe

M M M

Lijepo – ružno 2,66 2,50 2,64

Dobro – loše 2,33 2,57 2,50

Veselo – tužno 2,77 2,71 2,71

Zanimljivo – dosadno 2,57 2,64 2,78

Uspješno – neuspješno 2,42 2,50 2,64

Važno – nevažno 2,64 2,42 2,42

Jasno – nejasno 2,78 2,57 2,35

Potrebno – nepotrebno 2,64 2,35 2,64

Privlačno – odbojno 2,35 2,42 2,71

Ugodno – neugodno 2,71 2,42 2,64

Nezahtjevno – zahtjevno 1,44 1,50 1,92

Ležerno – naporno 2,35 2,00 2,42

Zaključna razmatranja o provedenom akcijskom istraživanju

S obzirom na prirodu i specifičnosti problema istraživanja odlučili smo se za akcijsko istraživanje koje unutar paradigme kvalitativnih istraživanja predstavlja sustavno, participativno istraživanje u prirodnim uvjetima, u razredu ili, konkretno, u grupi učenika na individualnoj nastavi klavira, uz primjenu metode studije slučaja kao oblika izvještaja u kvalitativnom istraživanju. Provedeno akcijsko istraživanje kao oblik profesionalnog rada nastavnika vođeno je namjerom da usavršim vlastitu praksu s konkretnom skupinom učenika u individualnoj nastavi klavira. Akcijskim istraživanjem kao oblikom kvalitativnog

55


istraživanja holistički smo pristupili istraživanju problema u kojemu se zbog složenosti nije stavljao naglasak na rezultat već u prvom redu na proces. (Elliot, 1990 u Šagud, 2005) Osnovni cilj istraživanja bio je potaknuti, inicirati učenike na bilo koji oblik samostalnog i aktivnog stvaranja glazbe za razliku od isključivog načina učenja klavira po notama ili sviranja napamet naučenih skladbi.

Za evaluaciju, koja predstavlja važan dio svakoga kreativnog procesa (Ginocchio, 2003), kroz sva tri provedena kruga, koristila sam analizu istraživačkog dnevnika i preslušavanje snimaka improvizacija. Pritom sam uvijek nastojala istaknuti nešto pozitivno u učenikovim improvizacijama, istaknuti poboljšanje i napredak u odnosu na prethodni pokušaj i tako ih na temelju prijašnjeg uspjeha i postignuća potaknuti na nove aktivnosti. Tijekom istraživanja zaključila sam da je uz dobru organizaciju nastavnog sata moguće izdvojiti kratko vrijeme za različite aktivnosti glazbenog stvaranja. Nastala promjena u smislu redovite primjene aktivnosti glazbenog stvaranja improviziranjem, neizravno je potaknula znatne promjene i napredak i u ostalim dimenzijama nastavne prakse nastavnika i učenika. Kroz teme improvizacija koje su primjerenije njegovoj dobi, osobnosti, prirodi, temperamentu i sl., učenik spontanije i prirodnije izražava svoj senzibilitet, maštu, kreativnost kao i svoja glazbena znanja i sposobnosti. Kroz doživljaj glazbe učenici često nesvjesno anticipiraju nove tonske boje, određene tehnike i druge glazbene elemente s kojima će se u klavirskoj literaturi susresti kasnije. Tzv. ciljanim improvizacijama nastojala sam usmjeriti i prilagoditi aktivnosti glazbenog stvaranja učenikovim potrebama pri improviziranju i problemima pri sviranju zadanog programa te njegovim potrebama osobne prirode. Stvaranje glazbe sa zadanim elementima predstavlja nadgradnju stvaralačkog iskustva stečenog pomoću spontane improvizacije. Zaključila sam da u svim aktivnostima i načinima glazbenog stvaranja dijete kao pojedinac sa svojim potrebama, mogućnostima, željama, osobnošću treba predstavljati nukleus oko kojega i prema kojemu će se organizirati i usmjeravati sve stvaralačke aktivnosti.

Tim akcijskim istraživanjem uočila sam i veliku pedagošku vrijednost improvizacije te zaključila da bi zaista svaki učenik trebao doći u dodir s aktivnim stvaranjem glazbe. Kreiranje i stvaranje nečega novog, originalnog, svojeg, razvija u čovjeku dobar i pozitivan osjećaj, osjećaj radosti i sreće za razliku od straha i brige oko točnosti izvedbe koji se kod mnogih učenika pojavljuje pri interpretaciji zadanog programa. Improvizirajući potpuno slobodno, spontano ili uz određene smjernice i okvire, učenik kreira i stvara, izražava se glazbom što izuzetno povoljno djeluje na njegov glazbeni i stvaralački razvoj u životu općenito. Osnovni smisao istraživanja nije bio samo poticaj i nadahnuće učenicima nego upravo i meni kao nastavnici na daljnju aktivnost u smjeru pronalaženja novih načina i putova koji će učeniku otkriti ljepotu glazbe, te pružiti veselje i uživanje u njoj. Akcijskim istraživanjem nastavnik kao istraživač, kritičkim promišljanjem i istraživanjem ideja i načina provođenja istraživanja kao i kritičkom refleksijom provedenih aktivnosti, na aktivan način unapređuje svoju praksu te pridonosi razvoju glazbene pedagogije kroz emancipacijski oblik metodologije pedagoškog istraživanja. Promjene koje sam unijela u svoju nastavnu praksu redovitim provođenjem aktivnosti glazbenog stvaranja, predstavljaju početak dugotrajnog procesa a ne samo jedan konkretni događaj (Fullan, 1991). Znači, rad na provođenju i osmišljavanju novih ideja i načina improvizacije kao oblika poticanja djetetova glazbenog stvaralaštva, treba shvatiti kao trajni, dugotrajni proces pri kojemu učenika i nastavnika mora prije svega voditi interes koji ih kao najznačajnija i najbitnija komponenta potiče i pokreće na istraživačku aktivnost. Interes je rezultat učenikovog i nastavnikovog intelektualnog, emocionalnog i stvaralačkog angažmana, aktivnoga zajedničkog traženja i otkrivanja. Samo akcijom, uvođenjem novih

56


ideja i aktivnim participiranjem nastavnika u novim aktivnostima mogu se bolje upoznati učenici te dublje shvatiti njihove aktivnosti i reakcije. Sukladno tome, nastavnik može na puno zanimljiviji, senzibilniji i kreativniji način usmjeravati svoj daljnji rad.

Bez obzira na način i oblik provođenja, ne smijemo zaboraviti na osnovni cilj improvizacije a to je razvoj dječje razigranosti, spontanosti i kreativnosti kroz odnos razumijevanja i prihvaćanja dječjih ideja i inicijative (Bruscia, 1988).

Summary

The subject of the research was the use of improvisation in individual piano teaching. In regards to the nature of the problem researched, the research was based on the causal, non-experimental method of pedagogic research where action research (AR) was applied in a case study. The research was conducted in the school year 2009/10. Thirteen piano students from the Elly Bašić Music School were active participants in the research, while their instructor was the action researcher. During the research different gathering instruments were used such as questionnaire for teachers, the semantic differential scale for students, a reflection dairy and audio recordings of students’ improvisations. Three rounds of research were conducted. The first round was focused on so called spontaneous improvisation, the second one to improvisation adapted to istudents’ problems and needs and the third round was the improvisation with specific preassigned elements. It was concluded that any form of production and creation of something new, original and personal has an positive impact on the child’s musical and creative development in life in general. As an individual with his needs, abilities, wishes and personality, a child should represent the nucleus around which all creative activities should be organized and directed. Regular application of creative music activities through improvisation had a positive impact on the child’s as well as the instructor’s motivation and progress in different teaching dimensions.

Literatura

Azzara, C. D. (1999) An aural approach to improvisation. Music Educators Journal, 86, 21-25. Cohen, L.,Manion, L. Morrison, K. (2007) Metode istraživanja u obrazovanju. Jastrebarsko: Naklada Slap.Bognar, B. (2002) Kritičko-emancipacijski pristup stručnom usavršavanju učitelja osnovne škole. Magistarski rad. Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet.Bruscia, K. E. (1988) A Survey of Treatment Procedures in improvisational Music Therapy.

Psychology of Music, 16, 1-24.Emonts, F. (1994) Europäische Klavierschule, Band 3. Mainz: Schott.

57


Fullan, M. (1999) Change Forces: The Sequel. London: Falmer Press.Ginocchio, J. (2003) Making Composition Work in Your Music Program. Music Educators Journal, 90, 51-56.Geertz, C. (1973) The interpretation of cultures. New York: Basic Books.Hollingsworth, S., & Sockett, H. (1994) Positioning teacher research in educational reform:

An introduction. U: Hollingsworth, S. & Sockett, H. (Ur.) Teacher research and educational reform. Chicago: The University of Chicago Press, 1-21.

Illsey Clarke, J. and Danso, C. (1998) Growing up again. Second edition. Chicago: Hazelden.Konrad, R. (1991). Kompendium der Klavierimprovisation. Eine Publikation der Abteilung

Musikpädagogik der Hochschule und darstellende Kunst in Wien, Wien: Universal Edition.

Kratus, J. (1991) Growing with Improvisation. Music Educators Journal, 78, 35-40.McKernnan, J. (1991) Curriculum action research. A handbook of methods and resources for the reflective practitioner. London: Kogan Page. McNiff, J. (1988) Action Research: Principles and Practice. London: Macmillan Education.McNiff, J. with J. Whitehead (2002) Action Research: Principles and Practice (2nd Edition) London: Routledgefalmer.Mlinarič, M. (2006) Projekti drugačnega učenja in učiteljeva poklicna rast. Magistrsko delo. Filozofska fakulteta, Ljubljana.Moore, J., L., S. (1991) Strategies for Fostering Creative Thinking. Music Educators Journal 76, 38-43. Mužić, V. (1999) Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: EDUCA.Sekulic-Majurec, A. (1994) Akcijska istraživanja u praksi školskih pedagoga. U: Vrgoč, H. (ur.): Iz prakse pedagoga osnovne škole (Akcijska istraživanja, programiranje i planiranje rada). Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, 9-16. Stenhouse, L. (1975) An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann.Šagud, M. (2005) Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktičara. Doktorski rad. Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet.Tomerlin, V. (1969) Dječje muzičko stvaralaštvo. Zagreb: Školska knjiga.Wiedermann, H. (2007) Impulsives Klavierspiel. Kassel: Gustav Bosse Verlag.Wilson, D. (2001) Guidelines for Coaching Student Composers. Music Educators Journal, 88, 28-34.

58

Općeobrazovna škola

„Izvođenje glazbe i glazbeno pismo“ u programunastave glazbe u osnovnoj školi – što je to zapravo?

Pavel Rojko, Zagreb

U programu nastave glazbe u osnovnoj općeobrazovnoj školi pojavljuje se nekoliko nastavnih područja. U tom se pogledu razlikuje tzv. razredna nastava, ili, u novijoj terminologiji, primarno obrazovanje, kojemu, kad je nastava glazbe u pitanju, pripadaju prva tri razreda, od ostalih, „viših“ razreda, tj. razreda s predmetnom nastavom glazbe (i svih ostalih predmeta). U prvim trima razredima pojavljuju se tako slušanje glazbe, pjevanje, sviranje i elementi glazbene kreativnosti, a u ostalima slušanje glazbe, pjevanje, izvođenje glazbe i glazbeno pismo te područje koje je u četvrtom razredu nazvano glazbenim igrama, u petom i šestom, slobodno, improvizirano ritmiziranje, kretanje na glazbu; ples; sviranje (po izboru), i, u sedmom i osmom, sviranje (sintesajzer), stvaralaštvo, računalo (MIDI-oprema) (po izboru). Pregled nastavnih područja nalazi se u tablici 1.

Tablica 1. Nastavna područja u nastavi glazbe u osnovnoj školi

Razredna nastavaPredmetna nastava

Razredi

Prva tri razreda 4. 5. i 6. 7. i 8.

Slušanje glazbe•Pjevanje•Sviranje•Elementi glazbene•kreativnosti

Slušanje•Pjevanje•Izvođenje •glazbe i glazbeno pismoGlazbene •igre

Slušanje•Pjevanje•Izvođenje •glazbe i glazbeno pismoSlobodno, •improvizirano ritmiziranje, kretanje na glazbu, ples, sviranje (po izboru)

Slušanje•Pjevanje•Sviranje •(sintesajzer) stvaralaštvo, računalo (MI-DI-oprema) (po izboru)

P. Rojko: „Izvođenje glazbe i glazbeno pismo“..., Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

59

Što se razumijeva pod pjevanjem dobro je poznato: to je pjevanje i učenje različitih, programom predloženih, ali i slobodno odabranih pjesama, i to isključivo po sluhu. Područje je metodički elaborirano (Rojko, 2004) i svaki ga stručan i metodički obrazovan nastavnik može izvoditi bez poteškoća.

Jednako je tako obrađeno područje slušanja glazbe (Rojko, 2005) pa su, dakle, i tu stvari sasvim jasne. U slušanje kao nastavno područje, naravno, ulaze sve „muzikološke“ teme kao što su oblikovanje glazbenoga djela, obrada glazbenih instrumenata i glasova, folklorna glazba, glazbeni oblici, koji se poimence spominju u programu, glazbene vrste, koje se također spominju u programu, popularna glazba, jazz, te glazbenopovijesni krokiji koji se pojavljuju u osmom razredu. Sve te teme, dakle, pripadaju području slušanja jer se moraju zasnivati na slušanju i izvoditi iz slušanja.

Sviranje se, kao što se vidi iz tablice, pojavljuje samo u razrednoj nastavi, tj. u prvim trima razredima. U četvrtom ga razredu nema, a u razredima od petoga do osmog pojavljuje se u području koje je neka vrsta kompozita različitih glazbenih aktivnosti i koje je u cijelosti prepušteno nastavniku glazbe, da u vremenu koje mu preostane od slušanja i upoznavanja glazbe (i pjevanja) slobodno radi što želi on i što žele učenici: ako se razumije u kompjutore i kompjutorske glazbene programe, neka s tim upozna učenike onoliko koliko je moguće; ili, neka uz slušanje glazbe, zajedno s učenicima osmisli neku koreografiju i uopće svako moguće kretanje na glazbu, uključujući stilizirani ples; ili, povremeno, ako postoje kakvi instrumenti, neka učenici pokušaju na njima svirati; ili, neka se pokuša organizirati kratka „stvaralačka“ aktivnost u kojoj će učenici, po Tomerlinovu modelu spontanoga glazbenog stvaralaštva (v. Rojko, 2012, 104-105), pokušati sastaviti („komponirati“) neku pjesmicu. Sve te, i, eventualno, neke druge glazbene aktivnosti moraju se tretirati kao igra u kojoj će učenici na lagan i opušten način (izvana, površno) upoznati elemente nekih, inače ozbiljnih glazbenih aktivnosti koje se u osnovnoj školi kao takve, ozbiljne, jednostavno ne mogu izvesti. Sviranje u razredu u osnovnoj školi neizvedivo je kao sustavna aktivnost jer tu nikakva relevantnog rezultata ne može biti.

Kao zasebno područje, sviranje je, što se također vidi iz tablice, postavljeno samo u razrednoj nastavi. Kako to da je tu gdje nastavu vodi razredni učitelj sviranje postavljeno kao zasebno područje, a u predmetnoj nastavi gdje nastavu izvodi glazbeni stručnjak, to nije tako? Do toga paradoksalnog stanja došlo je prilikom izradbe aktualnoga nastavnog programa. Prvotna ideja povjerenstva, koje je program sastavljalo, bila je da se sviranje kao zasebno nastavno područje uopće ne pojavljuje u programu. To se argumentiralo činjenicom poznatom svim glazbenim pedagozima da u jednom satu tjedne nastave, u osnovnoškolskim uvjetima, nikakvo suvislo sviranje u razredu nije moguće jer razred od dvadeset i više različito muzikalnih i različito motiviranih učenika jednostavno nije pogodno mjesto za to, stoga što nema prikladnih instrumenata, jer se ne može vježbati kako treba, itd. U razrednoj se nastavi svemu priključuje i treći element: nekompetentnost učitelja da takvu glazbenu aktivnost vodi. Stoga je bilo predloženo da se u razrednoj nastavi pojave samo tri područja: slušanje glazbe, pjevanje i glazbene igre. Pritom su slušanje glazbe i pjevanje detaljno definirani programom a glazbene igre trebale su biti područje u kojemu će učitelj glazbeno improvizirati – na dobrobit djece i glazbe. Ako zna i ako ima pri ruci kakve dječje instrumente, učitelj će omogućiti djeci da se igraju tim instrumentima. Nema nikakva smisla takvo dječje igranje instrumentima nazivati sviranjem. Ako zna, može povremeno organizirati kakvu jednostavnu glazbenu improvizaciju; nadalje, ako zna, može postupkom imitacije izvoditi lagane ritamske vježbe, i sl.


60

Ukratko, sviranje u razredu može se u osnovnoj školi pojaviti samo kao neobvezatna igra. Na to se mislilo i onda kad se sviranje kao jedan od elemenata uvrštavalo u područje pod kompozitnim nazivom slobodno, improvizirano ritmiziranje, kretanje na glazbu; ples; sviranje (po izboru) u petom i šestom, odnosno, kao sviranje (sintesajzer), stvaralaštvo, računalo (MIDI-oprema)(po izboru) u višim razredima (v. tablicu). I tu je to trebala biti neobvezatna djelatnost koja će se pojaviti tu i tamo, kao pokušaj, kao igra, kao sviranje bez ikakvih glazbenih pretenzija – u skladu s psihološkim načelom nastave glazbe.

To, pak, što se sviranje ipak pojavilo u konačnoj verziji nastavnoga programa rezultat je određenih „igara“ u tadašnjem resornom ministarstvu, o čemu smo govorili u tekstu O nekim elementima glazbene nastave u primarnom obrazovanju (Đeldić/Rojko, 2012, 101).1

Jasno, novi se program nipošto nije odrekao sviranja. Upravo suprotno. Sviranja bi u školi moralo biti što je više moguće, ali jedino tamo gdje je to realno ostvarivo tako da to doista bude sviranje – na pravim instrumentima i na razini dostojnoj glazbe. To je moguće jedino u ansamblu (tamburaški ili neki drugi orkestar, neki manji instrumentalni sastav, i sl.). Spomenimo usput da se ansambli u osnovnoj školi (pjevački zbor, orkestar) danas tretiraju kao izvannastavna aktivnost i da je takav njihov tretman razlogom što takve, zborske i instrumentalne aktivnosti u osnovnoj školi nisu masovnije i kvalitetnije. Ako se one jednoga dana pretvore u izbornu nastavu – čemu bi trebalo težiti – to će se svakako promijeniti nabolje.

Izvođenje glazbe i glazbeno pismo

Jedna od važnijih značajki novoga programa glazbene nastave u osnovnoj školi jest napuštanje glazbenog opismenjivanja. Ono je napušteno iz dvaju razloga. Prvi je taj što je glazbeno opismenjivanje u osnovnoj školi apsolutno neostvarivo, a drugi, što glazbena pismenost – sve kad bi se i mogla ostvariti – nema nikakve vrijednosti za čovjeka koji se ne bavi glazbom. Zadatak je glazbene nastave u osnovnoj, neglazbenoj školi da učenike uvede u glazbenu kulturu a ne da ih (bezuspješno) uvodi u elemente glazbene pismenosti (u koje ih, ponavljamo, ne može uvesti). To što se desetljećima vjerovalo da glazbena pismenost mora biti sastavni dio općeobrazovne nastave glazbe rezultat je, prije svega, površnog razumijevanja, zapravo posvemašnjega pogrešnog shvaćanja prirode te vještine te nepostojanje jasne ideje o tome što je cilj i što su zadaci glazbene nastave u općeobrazovnoj školi. Robovalo se stereotipu da nije moguće učiti glazbu ako se ne uče note. Pritom se, više nesvjesno nego svjesno, polazilo od usporedbe s općim opismenjivanjem: kao, čovjek mora biti pismen da bi uspješno komunicirao, pak, prema tome, logično, mora biti glazbeno pismen da bi se mogao koristiti glazbom. To, pak, pogrešno uvjerenje proizlazilo je iz usporedbe s nastavom glazbe u profesionalnim glazbenim školama, u kojima je glazbeno opismenjivanje alfa (premda ne i omega) glazbenoga obrazovanja. Mogao bi netko (dobronamjerno) reći da, eto, ‘nije loše da djeca u općeobrazovnoj školi, na glazbenoj nastavi uče note, to nikome ne može štetiti.’ Pokazalo se, nažalost, tj. praksa je pokazala, što znači da su djeca to morala iskusiti

1 Citirat ćemo ovdje dio fusnote br. 7 iz toga rada. „Predloženi program, koji je povjerenstvo smatralo realnim utoliko što bi se za njegovo izvođenje učitelji mogli osposobiti, izigran je zahvaljujući nekompetentnom (ali zato prepotentnom), politički tada podobnom koordinatoru projekta, koji je drsko opozvao prijedlog povjerenstva i is-poslovao da se prihvati program novoga, na brzinu sastavljenog povjerenstva, kojemu je na čelu bila autorica jedne serije „udžbenika,“ koja je, jasno, program uspjela prilagoditi svojim, već postojećim udžbenicima, tj. uspjela je u programu zadržati sve bitne elemente staroga, predhnosovskoga programa. U program su tako vraćena područja sviranje i elementi glazbene kreativnosti pa i neki kvazistručni elementi (...)“ (Đeldić/Rojko, 2012, 101)


61

na svojoj koži, jer glazbena pedagogija nije problem riješila unaprijed da do toga ne dođe, pokazalo se, dakle, da je takvo „opismenjivanje“ kakvo se provodilo u osnovnoj školi i te kako štetilo učenicima (i glazbi) utoliko što ih je sasvim demotiviralo i odbijalo od glazbene nastave. To se događalo stoga što se glazbena pismenost nije stjecala i nije se mogla stjecati po logici stjecanja (intonacijske i ritamske) vještine kao što se to događa u nastavi solfeggia u glazbenoj školi, nego se stjecala po pogrešnoj logici stjecanja znanja: umjesto da stječu intonacijsku i ritamsku vještinu – što je inače lako, ali neostvarivo u uvjetima osnovne škole – djeca su morala učiti suhoparnu glazbenu tzv. teoriju koju nisu mogla razumjeti, kojoj nisu mogla dokučiti smisla i koja je, zbog svega toga, bila teška.

To su, ukratko, bili razlozi da se glazbeno opismenjivanje napusti u nastavnom programu. Autor ovog teksta, tada predsjednik povjerenstva za izradbu nastavnoga programa bio je u tome sasvim radikalan zahtijevajući da se glazbeno opismenjivanje sasvim napusti, da se, dakle, u programu ne pojavi ništa što bi bilo povezano s notama. Prevladalo je, međutim, „umjerenije“ mišljenje, otprilike ‘da učenici ipak moraju dobiti nekakvu informaciju o notnim znakovima’ i tako je nastala ponešto nejasna, neprecizna pa i nelogična sintagma izvođenje glazbe i glazbeno pismo.

Kao što se vidi, tu je riječ o dvjema, ne nužno povezanim stvarima: o izvođenju glazbe, što je na neki način trebalo „pokriti“ izostavljeno sviranje i o glazbenom pismu kao zamjeni za glazbeno opismenjivanje. Takva sintagma bila je ustupak onim članovima povjerenstva koji se nisu mogli pomiriti s mišlju da bi se iz glazbene nastave u osnovnoj školi moglo izostaviti sviranje i glazbeno opismenjivanje.

S „pravim“ glazbenim opismenjivanjem kakvo se provodi na nastavi solfeggia u glazbenim školama, nastavna praksa uglavnom nema problema (osim onih koji proizlaze iz slabog i metodički nepromišljenog rada nastavnika). I to je područje, poput pjevanja i slušanja glazbe metodički obrađeno (v. Rojko, 2004).

Što, međutim, s izvođenjem glazbe i glazbenim pismom? Neke naznake obrade glazbenoga pisma dala je J. Šulentić Begić (2012), ali se u njezinoj knjizi uglavnom navode sadržaji bez podrobne metodičke razrade. To jest, autorica navodi što bi nastavnik mogao raditi, ali ne daje upute kako bi to trebao napraviti jer polazi od pretpostavke da korisnik knjige zna metodiku.

Mi ćemo ovdje pokušati pokazati kako bi trebalo obraditi izabrane intonacijske i ritamske sadržaje.

U prvotnoj verziji nastavnoga programa područje je bilo postavljeno ovako:

„4. razredSadržajSlika C-durske ljestvice, abeceda, solmizacija. Dvodobna, trodobna i četverodobna mjera; jednostavne ritamske pojave (figure). Ritamske i metarske oznake iz naučenih pjesama; temeljne oznake tempa.Prijedlozi za metodičku obraduPjevanje C-durske ljestvice po sluhu uz gledanje nota; abecedom i solmizacijom, bez ikakva „teoretiziranja;“ pjevanje pjesama po sluhu uz gledanje u note radi uočavanja podudarnosti kretanja melodije s njenim grafičkim prikazom. Upoznavanje pojava bez uvježbavanja.Obrazovna postignućaGlazbena ljestvica/tonalitet = pjevačko/reproduktivna razina glazbena abeceda = razina prepoznavanja


62

solmizacija = razina prepoznavanjaritam, mjera = razina prepoznavanjaElementarno (verbalno) poznavanje (slike) notnoga pisma na razini prepoznavanja. Izvođenje jednostavnijih ritamskih obrazaca, kucanjem, izgovaranjem neutralnim slogom.“

„5. razredSadržaj Durski i molski tonalitet, ritamske i metarske pojave u naučenim pjesmama, temeljne oznake tempa i dinamike uz talijanske nazive.Prijedlozi za metodičku obraduPojave se osvještavaju na naučenim pjesmama po sluhu – bez ulaženja u teoriju i bez uvježbavanja. Konkretna se durska ili molska ljestvica može „izvaditi“ iz poznate pjesme.Zbog posebnosti ovoga područja, svaki je rezultat u razredu relativan. Stoga se uspjeh učenika u tom području, u načelu, ne ocjenjuje.Ključni pojmoviTonalitet, dur, mol, temeljne oznake tempa i dinamike.Obrazovna postignućaInformativno poznavanje temeljnih znakova notnoga pisma – na razini prepoznavanja.“

“6. razredSadržajRitamske i metarske pojave u naučenim pjesmama, temeljne oznake tempa i dinamike uz talijanske nazive.Prijedlozi za metodičku obraduPojave se osvještavaju na naučenim pjesmama po sluhu – bez ulaženja u teoriju i bez uvježbavanja. Konkretna se durska ili molska ljestvica može „izvaditi“ iz poznate pjesme. Zbog posebnosti ovoga područja, svaki je rezultat u razredu relativan. Stoga se uspjeh učenika u tom području, u načelu, ne ocjenjuje.Ključni pojmoviSlobodno, po nahođenju nastavnika – na razini informacije.Obrazovna postignućaInformativno poznavanje temeljnih znakova notnoga pisma – na razini prepoznavanja. Samo činjenice što proizlaze iz otpjevanih pjesama – na razini prepoznavanja na konkretnoj pjesmi.“

U sedmom i osmom razredu nema izvođenja glazbe i glazbenog pisma.Kao što se vidi, riječ je o neodređenim formulacijama, govoto natuknicama, koje nastavniku

daju punu slobodu u izboru sadržaja. Isto su tako skromni i prijedlozi za metodičku obradu. U konačnoj verziji programa, područlje je postavljeno još skromnije.

„4. razredSadržajSlika C-durske ljestvice, abeceda, solmizacija. Dvodobna, trodobna i četverodobna mjera; jednostavne ritamske pojave (figure).Ritamske i metarske oznake iz naučenih pjesama; temeljne oznake tempa.Pjevanje C-durske ljestvice po sluhu uz gledanje nota; abecedom i solmizacijom, bez ikakva „teoretiziranja;“ pjevanje pjesama po sluhu uz gledanje u note radi uočavanja podudarnosti


63

kretanja melodije s njenim grafičkim prikazom. Iz pjevanja pjesama osvijestiti mjeru, ritam, solmizaciju, abecedu.Upoznavanje pojava bez uvježbavanja.Ključni pojmovi: ljestvica, solmizacija, abeceda, doba, crtovlje, ključ.Obrazovna postignuća: pjevanje ljestvice solmizacijom i abecedom; trajanja nota = razina prepoznavanja; elementarno (verbalno) poznavanje (slike) notnoga pisma na razini prepoznavanja; izvođenje jednostavnijih ritamskih obrazaca, kucanjem, izgovaranjem neutralnim slogom.“ (Nastavni plan i program ... 2006, 71)

„5. razred

Ključni pojmovi: tonalitet, dur, mol, temeljne oznake tempa i dinamike.Obrazovna postignuća: obavijesno poznavanje temeljnih znakova notnoga pisma – na razini prepoznavanja.“ (Nastavni plan i program ... 2006, 73)

6. razredKljučni pojmovi: slobodno – prema nahođenju nastavnika.Obrazovna postignuća: informativno poznavanje temeljnih znakova notnoga pisma – na razini prepoznavanja.“ (Nastavni plan i program ... 2006, 74)

Samo je u četvrtom razredu naveden sadržaj – gotovo identično kao u prvoj verziji. Jasno, to je za slučaj da nastavu glazbe preuzme nastavnik stručnjak.

Za peti i šesti razred navode se samo ključni pojmovi – od kojih je u šestom razredu ostao samo naslov, te sasvim neodređena obrazovna postignuća postavljena identično u petom i šestom razredu. Iz citiranih formulacija jasno je i to da je riječ samo o glazbenom pismu bez ikakvoga izvođenja glazbe. Stoga ćemo i mi ovdje govoriti samo o tome: o glazbenom pismu.

Kako (dakle) učenike upoznati s elementima glazbenoga pisma?Pokušat ćemo pokazati kako bi moglo izgledati upoznavanje notnoga pisma uz napomenu

(još jednom) da sve to treba shvatiti kao ležernu igru u kojoj se učenika ni na što ne prisiljava, u kojoj im se ne prijeti ocjenama, u kojoj im ništa nije teško.

Igre s ljestvicama

Važno je naglasiti da aktivnosti upoznavanja glazbenoga pisma treba shvaćati kao igru u kojoj će učenici vlastitim izvođenjem iskusiti, uvidjeti neke elementarne glazbene pismenosti. Ta „znanja“ ne smiju biti predmetom provjeravanja i ocjenjivanja stoga jer ne mogu, i neće biti sustavna i stoga što je riječ o činjenicama koje učenici mogu fenomenološki iskusiti (vidjeti, čuti) ali ih ne mogu razumjeti. Na primjer, učenici će bez većih poteškoća, uz nastavnikovo pjevanje i harmonizaciju na klaviru, (pokušajem i pogreškom) otpjevati C-dursku ljestvicu solmizacijom i/li abecedom, ali ne mogu razumjeti njezinu bit. Da bi se došlo do toga razumijevanja, fenomenološko bi iskustvo trebalo, prije svega, podići na razinu proceduralnoga znanja, tj. do vještine intonacijskoga kretanja po tonskom prostoru C-dura – a to u okvirima osnovne škole nije moguće postići. Ako, pak, znanje ljestvice (i svega ostaloga u glazbenom pismu) nije proceduralno, nema smisla govoriti o cijelim stepenima i polustepenima, tetrakordima, intervalima, itd., ukratko, nema smisla verbalno definirati ljestvicu (i ostale glazbene pojedinosti). Verbalna „definicija“ da je durska ljestvica niz od


64

osam tonova s polustepenima između trećega i četvrtog te sedmoga i osmog stupnja učeniku osnovne škole – pa, sukladno tome, svakom neglazbeniku – ne znači ništa. Da bi razumio dursku ljestvicu, morao bi moći prepoznati njezin zvuk, a da bi to mogao, morao bi je moći suprotstaviti zvuku neke druge ljestvice, recimo molske, da bi, nadalje, mogao razumjeti C-dursku ljestvicu, morao bi tu, konkretnu dursku ljestvicu moći suprotstaviti ostalim durskim ljestvicama, itd., sve to, jasno, na proceduralnoj razini ...

Učitelj osnovne škole ne smije postaviti pitanje koje zahtijeva verbalan odgovor, na primjer: što je (ili, kako glasi) C-dur ljestvica. Provjera toga „znanja“ smije se (to zahtijeva logika struke) obaviti samo tako da se na ploči napiše C-dur ljestvica, da se ona zajednički, uz nastavnikovu harmonizaciju otpjeva i da se eventualna verbalizacija svede na pitanje: što smo otpjevali, i/li, što je to što vidimo na ploči.

Na nekom (bilo kojem) nastavnom satu na kojemu je, nakon slušanja glazbe, „ostalo“ desetak minuta, nastavnik će, bez ikakvih prethodnih objašnjenja, na ploču napisati C-dur ljestvicu, potpisati glazbenu abecedu (i, eventualno, solmizaciju):

C-dur ljestvica

doce

rede

mie

faf

soge

laa

tiha

doce

Zatim će učenicima reći otprilike:- mi ćemo sada zajedno otpjevati ljestvicu glazbenom abecedom, ali ćemo, prije toga, tu abecedu pročitati prema gore, i natraške, prema dolje- sad ću ja otpjevati ljestvicu, a nakon toga otpjevat ćemo je zajedno (nastavnik pjeva uz harmonizaciju na klaviru)- pokušajmo svi zajedno! Gledajte u note i abecedna imena!

Otpjevati nekoliko puta, uvijek uz klavirsku harmonizaciju. Ne uvježbavati, nego ležerno, u opuštenoj atmosferi pjevati „koliko ide,“ jasno, nastojati da se otpjeva korektno i čisto, ali bez velike muke i, pogotovo, bez „kritiziranja“ učenika ako nešto nisu sasvim čisto otpjevali.- pokušajmo to isto solmizacijom!

Prije pjevanja pročitat će se solmizacijski slogovi prema gore, i natraške, prema dolje!Nakon pjevanja:- to što smo otpjevali je C-dur ljestvica (kao što piše na ploči)- koliko je crta = notno crtovlje?- znamo li kako se zove znak na početku?- pogledajmo kako su napisane note – neke su na crtama neke su u prazninama- koliko tonova ima ljestvica?- ovaj se niz naziva glazbena abeceda, a ovaj solmizacija- note toga oblika nazivaju se cijele note. Njih izvodimo tako da na svaku brojimo do četiri.Ovako: nastavnik broji do četiri i plješće (ili kuca po stolu) dobe. Pokušajmo zajedno! ...- sada ćemo na taj način pjevati ljestvicu. Svaki ćemo ton držati četiri otkucaja. Pjeva se ljestvica abecedom ili/i solmizacijom s točnim izdržavanjem svake note!

To je sve što je glazbeno i spoznajno logično da učenici „saznaju“ o C-dur ljestvici. Rezimirajmo!- vidjeli su sliku C-dur ljestvice- sami su je otpjevali (vlastito iskustvo)


65

- upoznali su glazbenu abecedu i solmizaciju- saznali da ljestvica ima sedam stupnjeva- upoznali su cijelu notu i sami je izveli- upoznali su crtovlje- iskusili su povezanost između „penjanja“ glasa i slike nota u crtovlju.

Sve se to saznalo izravnim iskustvom: pjevanjem, gledanjem slike, razgovorom. Dalje, tj. dublje ne treba ići. Ni u kakva daljnja objašnjenja nije potrebno ulaziti. Ništa od svega toga nisu učenici pisali u svoje bilježnice. Sve što je trebalo, bilo je na školskoj ploči (ili na displeju). Cijeli se postupak može doslovno ponoviti na nekom od idućih satova kad (opet) ostane nešto vremena – pet do deset minuta – od ostalih aktivnosti.

Na nekom daljnjem satu kad nam opet preostane nešto slobodnog vremena nakon slušanja glazbe i pjevanja (a to će zapravo biti često jer se ne može cijeli sat slušati glazba – to je učenicima naporno), nastavnik će na ploču napisati ovakvu sliku:

- prepoznajete li ovu sliku? ... C-dur ljestvica- sjećate li se kako su izgledale note kad smo je prvi put susreli ... cijele note, četiri otkucaja- sjećamo li se glazbene abecede ... solmizacije? ... ponovno potpisati, ako treba!- otpjevajmo ljestvicu (kao da su, recimo, četvrtinke, ali polagano) kao prošli put! Uz harmonizaciju na klaviru, polako, opušteno, kao u igri, bez pritiska!- ove se note zovu polovinke i traju po dva otkucaja. Ovako: pokazati!- otpjevajmo ljestvicu abecedom ... ili/i solmizacijom uz kucanje i ispravno izdržavanje polovinki. Ovako: pokazati pjevanjem i sviranjem!

Ishod: bilo je to, kao što se vidi, „produktivno“ ponavljanje C-dur ljestvice uz dodavanje novog elementa. To ponavljanje ne treba nipošto shvatiti kao uvježbavanje, nego upravo kao ponavljanje i ništa više od toga. Sva su pitanja bila upućena cijelom razredu s namjerom da se uspostavi razgovor.

Na nekom daljnjem satu, preostalih će se pet ili deset minuta iskoristiti na sličan način. Na ploči će se pojaviti sljedeća slika:

- prepoznajemo li sliku? ... C-dur ljestvica, ali s drugačijim notama.- to su četvrtinke. Svaka traje jedan otkucaj, što znači da ćemo ljestvicu pjevati ovako:

Pokazati pjevanjem i sviranjem! Otpjevati abecedom ili/i solmizacijom uzlazno i silazno: strpljivo, uz harmonizaciju, opušteno, igrajući se. - sad ćemo ljestvicu otpjevati ovako:


66

Pokazati pjevanjem i sviranjem!- pjevamo abecedom ili/i solmizacijom, uzlazno i silazno!- koliko smo tonova izveli na jedan otkucaj?- te se note zovu osminke.

I to je, dakle, bilo ponavljanje C-dur ljestvice uz nove ritamske elemente. Kao i svaki put dosad, sve se obavlja u ležernom razgovoru i pjevanju bez pritiska. Ako još ima vremena, na istom, ali možda i na nekom (bilo kojem) budućem satu, i ovako:

3 3 3 3 3 3

3 3

- pjevat ćemo ovako: pokazati pjevanjem i sviranjem! Otpjevati abecedom ili/i solmizacijom uzlazno i silazno!- ove se ritamske figure nazivaju triolama. Biste li znali zašto?- u svim primjerima, mi smo ljestvicu različito ritmizirali, ali su uvijek ostajali isti tonovi.- ako je neka pjesma sastavljena od tonova ove ljestvice, kažemo da je ona u C-duru ili u C-durskom tonalitetu- to ćemo pogledati na Veseloj pjesmi (Do nam želi dobar dan ...)

Bilo bi najbolje pjesmu projicirati na platno i zatim idući od note do note na slici, na ploču ispisivati C-dursku ljestvicu, uz napomenu da ćemo svaki ton napisati samo jednom (- nećemo pisati ponavljanja tonova).

Kad je ljestvica gotova:- pjesma je, dakle, u C-duru, ili C-durskom tonalitetu.

Na eventualni prigovor kako u upoznavanju notnoga pisma nije opravdano polaziti od ljestvice – jer, napokon, ljestvica nije glazba – nego bi na početku trebala stajati glazba, tj. pjesma iz koje će se ljestvica „izvaditi,“ može se odgovoriti ovako: dâ, spoznajno teorijski bilo bi to opravdano, jer, doista, ljestvica nije glazba, ona je u glazbi isto što je u jeziku abeceda. Najprije je bila glazba a onda glazbena abeceda, pak, bi, prema tome, ‘i u nastavi trebalo slijediti taj redoslijed: od stvarne glazbe prema teoriji, a ne obratno’. Nažalost, takav spoznajno teorijski, pa time i didaktički opravdan put nije moguć jer učenici to jednostavno ne bi mogli razumjeti. Za njih je notama napisana pjesma skup sasvim apstraktnih, dakle, sasvim nerazumljivih znakova (notnih crta i nota) koje oni ni na koji način ne mogu s razumijevanjem „sortirati“ na zahtijevani način jer, jednostavno, ne poznaju kriterij toga sortiranja, ne poznaju sustav. To bi pred njihovim očima mogao/morao raditi nastavnik. Oni bi pritom mogli gledanjem pratiti nastajanje ljestvice ali se time ništa ne bi postiglo u njezinom glazbenom razumijevanju (nije dovoljno gledati, treba i vidjeti), a pogotovo ne u razumijevanju glazbenoga sustava u cjelini.

U trenutku kad smo, dakle, napisali ljestvicu (a nismo pošli od pjesme), oni također ništa ne razumiju, ali će gledanjem i pjevanjem napisane ljestvice postupno shvatiti ono što je tu uopće moguće shvatiti nekomu tko nije sustavno (kao na solfeggiu) ulazio u tonski prostor: da se note pišu na crtama i u prazninama, da s „penjanjem“ glasa i note zauzimaju više položaje u crtovlju, da imaju takve i takve oblike, da se nazivaju tako i tako, itd. Naknadno povezivanje ljestvice s pjesmom, kao što smo pokazali, donekle će, ne sasvim, razjasniti stvari, tj. razjasnit će ih toliko koliko je to u uvjetima općeobrazovne škole uopće moguće. Dobit će se elementarni uvid u notno pismo. Više tu nije moguće, a nije ni potrebno učiniti.


67

Na nekom od idućih satova (pod istim uvjetima), nastavnik će na ploču napisati neku novu ljestvicu, recimo D-dursku (kako ne može biti riječi o sustavnom svladavanju tonskoga sustava – kao što smo već rekli – sasvim je svejedno koja će to ljestvica biti):

D-dur ljestvica

de(do

ere

fismi

gefa

aso

hala

cisti

dedo)

- pogledajte kakvu sam ljestvicu napisao na ploču ... to je D-dur ljestvica.- ovi znakovi iza ključa nazivaju se povisilicama (Nisu potrebna nikakva daljnja objašnjenja, jer ih učenici u osnovnoj školi ne bi mogli razumjeti iz razloga koje smo već objasnili. Dovoljno je da ih učenici vide i da čuju njihov naziv.- izgovorimo je glazbenom abecedom ... uzlazno i silazno dvaput!- to ćemo sada otpjevati, ovako: ... pokazati uz harmonizaciju na klaviru, zatim otpjevati dva do tri puta, uvijek uz harmonizaciju na klaviru, uz veliko pomaganje nastavnika, bez prisile, bez napetosti (stresa), ležerno, kao u igri.- sad ćemo to isto izvesti solmizacijom ... ne treba čitati jer je „znaju“ odranije. Može se odmah pjevati, jednako kao gore: igrajući se, uz harmonizaciju, uz veliku pomoć nastavnika.- sad ćemo opet pjevati abecedom, ali tako da svaki ton izgovorim dvaput. Ovako: ... pokazati pjevanje u osminkama, tj. na svaki ton dvije osminke (kao gore, kod C-dura). Ne treba ispisivati na ploču.- zajedničko pjevanje na taj način uz kucanje!- možemo pokušati i s triolama. Ovako: ...

Na nekom od daljnjih sati napisat će se opet nova ljestvica

B-dur ljestvica

be

(d

ce

r

de

m

es

f

ef

s

ge

l

a

t

be

d)

Obrada na isti način: - znakovi iza ključa nazivaju se snizilicama- čitanje abecedom uzlazno i silazno- pjevanje abecedom uzlazno i silazno dva-tri puta bez uvježbavanja (kao i dosad)- ako bismo imali pjesmu koja se sastoji od tih tonova, reći ćemo da je u B-duru ili u B-durskom tonalitetu.

Na jednak način i:

E-dur ljestvica

e

(do

fis

re mi

gis

fa

a

so

h

la

cis

ti

dis

do)

e


68

Es-dur ljestvica

es

(do

f

re

ge

mi

as

fa

be

so

ce

la

de

ti

es

do)

F-dur ljestvica

f

(do

g

re mi

a

fa

b

so

c

la

d

ti

e

do)

f

... ako ima vremena, na jednak način i poneka ljestvica s više predznaka – recimo H-dur, Des-dur – da učenici i to vide i otpjevaju.

Po istom modelu, pod istim uvjetima (tj. ako se nađe vremena), mogu se upoznati dvije ili tri molske ljestvice, recimo:

a-mol ljestvica

a(la

hati

cedo

dere

emi

effa

geso

ala)

d-mol ljestvica

de(la

eti

efdo

dere

ami

bfa

ceso

dela)

c-mol ljestvica

c(la

dti

esdo

fre

gmi

asfa

beso

cla)

cis-mol ljesvica

cis

(la

dis

ti

e

do

fis

re

gis

mi

a

fa

ha

so

cis

la)


69

Ne treba više! I te se ljestvice upoznaju – vide i pjevaju pokušajem i pogreškom – po opisanom modelu: uz pokazivanje nastavnika, uz stalnu harmonizaciju na klaviru, ležerno, bez ikakvog pritiska, igrajući se, „koliko ide.“ Ne uvježbavati i ne „drilanjem“ mučiti učenike! Ljestvice/tonaliteti upoznaju se samo kao zvučni fenomeni i kao vizualne slike. Bez „teoretiziranja“ i pseudostručne sustavnosti!

Opisana „obrada“ ljestvica neka se protegne na sve one razrede koje vodi stručni nastavnik glazbe, dakle, četvrti, peti, šesti, sedmi i osmi. To znači da će se u jednom razredu „obraditi“ dvije ili tri (koje će se nekoliko puta ponoviti) – ne treba više. Toj igri s ljestvicama ne treba posvetiti više od desetak minuta. Sve što bi bilo više od toga, neka čeka iduću priliku!

Igre s ritmovima

Upoznavanje ritamskih elemenata također treba shvatiti kao igru. Ni tu se neće težiti sistematizaciji ni „dubljem“ objašnjavanju nego će se pojedini jednostavni ritamski fenomeni upoznati praktičnim izvođenjem. Kao i u slučaju igara s ljestvicama, i ritamske će se igre događati povremeno, kad nam ostane vremena. Štoviše, treba izbjegavati „redovitost“ jer bi se lako izgubio karakter igranja.

U nekoj prilici, preostalih pet do deset minuta nastavnoga sata, učitelj će zamoliti učenike da zajedno s njim broje do četiri, i da, u skladu s brojanjem, lagano dlanom kucaju po klupi,- ovako: jedan, dva, tri, čet’ri, jedan, dva, tri, čet’ri, ... nekoliko puta.

Kad se postigne kontinuirano, ujednačeno izgovaranje i kucanje,- sada prestanimo brojati i samo ćemo nastaviti kucati ...- to što smo sad kucali može se napisati ovako:

- gledajmo u te note i ponovno kucajmo kao prije ... učenici kucaju, učitelj pokazuje, i, eventualno, izgovara: jedan, dva, tri, čet’ri ... RITAMSKI SLOGOVI NISU POTREBNI!- to što sam napisao, nazivamo ritamskim primjerom- note koje vidimo zovu se četvrtinke; ... svaka je trajala tako dugo dok smo jednom udarili po klupi - kucajmo još malo i gledajmo u note! Svaki naš otkucaj zove se doba. Pokazujući: ovo je prva, ovo druga, ovo treća, ovo četvrta doba- napisao sam dva takta ... pokazujući: ovo je prvi, a ovo drugi- koliko doba ima u svakom taktu? ... četiri- na svaku dobu došla je po jedna nota. To su četvrtinke. Kucajmo (plješćimo) još malo!- pokazujući: ovaj znak zove se mjera, i to četveročetvrtinska mjera, to nije razlomak, gornja brojka pokazuje ... itd., a donja ... itd.- ovo je znak za ponavljanje.

Na nekom od idućih satova opet će se pet do deset minuta posvetiti ritmu. Ponovno ćemo napisati isti ritamski primjer, nekoliko ga puta otkucati i ponoviti sve što smo naučili:

- kako zovemo znakove na početku i na kraju, kako se nazivaju note, kako nazivamo, „kućice“ (uz pokazivanje na ploči) s po četiri dobe (=note), ritamski primjer.

Zatim ćemo, u nekoj daljnjoj prilici, napisati sljedeći primjer:


70

- ovaj ćemo ritamski primjer izvesti ovako ... učitelj broji i izvodi ritam (kucanjem, pljeskanjem, ili, kako god želi)- pokušajmo zajedno ... učenici broje i kucaju ritam. Ako treba, nastavnik ponovno pokazuje. Uči se oponašanjem. Ne treba izvoditi po „metodičkim pravilima“ solfeggia glazbene škole.- nekoliko puta. Bez napetosti, bez prisile, kao igra, koliko ide, i koliko učenici mogu i žele.- jeste li primijetili koliko smo puta udarali po klupi na drugu dobu? ... dvaput.- to su osminke. Kucajmo još malo!- četverodobna, ili četveročetvrtinska mjera može se napisati i ovako:

- otkucajmo ovaj ritam – recimo, s dvjema rukama po klupi (kao dasviramo klavir) – uz nastavnikovu improvizaciju akordima, recimo:

T T S S D D T T

Na nekom daljnjem satu (i opet samo pet do najviše deset minuta):

- koliko je ovdje taktova?- koliko doba (nota) u svakom taktu?- kako bismo ovdje brojali? ... pokazati!- kako bi se mogla zvati ova mjera?- pogledajmo zadnji takt! To ćemo izvesti ovako. Nota se zove polovinka i traje dvije dobe. ... pokazati, ponoviti, ispraviti ako treba, ponoviti ... bez velike „filozofije,“ tj. bez ikakva teoretiziranja! Nota izgleda kako izgleda, zove se polovinka i „držimo je“ dok proteknu dvije dobe.- bismo li to znali otkucati? ... uz veliku pomoć nastavnika, dva do tri puta.

- bismo li znali izvesti ovo?

- uz pokazivanje učitelja, dva do tri puta, igrajući se. Svaki ritam učitelj može harmonizacijom pratiti u ritmu.- jednako i sljedeći primjer:


71

Prema istim načelima, pokazat će se i isprobati jednostavni slučajevi trodobne mjere:

Od ritamskih figura mogu se uvesti triole i , i to je, manje ili više, sve.

Ne treba više! I ritmovi se, kao i ljestvice, upoznaju – vide i izvode pokušajem i pogreškom – po opisanom modelu: uz pokazivanje i imitiranje nastavnika, uz povremeno (ili stalno „obogaćivanje“ klavirskom pratnjom, ležerno, bez ikakvog pritiska, igrajući se, „koliko ide.“ Ne uvježbavati i ne „drilanjem“ mučiti učenike! I ritmove valja upoznavati samo kao zvučne fenomene i kao vizualne slike. Bez „teoretiziranja“ i pseudostručne sustavnosti!

Opisane igre s ritmovima mogu se, kao i ljestvice, protegnuti na sve razrede koje vodi stručni nastavnik glazbe, dakle, četvrti, peti, šesti, sedmi i osmi. Igri s ritmovima ne treba posvetiti više od desetak minuta na jednom satu. Sve što bi bilo više od toga, neka čeka iduću priliku!

U čemu je razlika između opisanog pristupa i pristupa obradi intonacijskih i ritamskih sadržaja na solfeggiu u glazbenoj školi? Premda bismo mogli govoriti o mnoštvu metodičkih pojedinosti, ograničit ćemo se samo na bitnu stvar: razlika je u tome što ovdje, za razliku od solfeggia, nema uvježbavanja, a to, opet, stoga što nemamo namjeru stjecati intonacijska i ritamska umijeća, ili tzv. proceduralno znanje, nego informaciju o tome kako izgleda notno pismo i kako zvuči ono što vidimo da je napisano. Razlika, jasno, nije bilo kakva, upravo suprotno, ona je vrlo velika jer je proces vježbanja bitan sastavni dio nastave solfeggia i svakoga drugog učenja u kome se stječu vještine i/li proceduralna znanja. Ali, kao što smo to već rekli, za takvo što u osnovnoj školi nema ni vremena, ni ostalih potrebnih uvjeta, i, napokon, nema ni potrebe.

Na kraju, treba naglasiti i to da se ništa od opisanoga ne smije pojaviti u „udžbenicima“ (koji su u osnovnoj školi ionako suvišni) jer bi to bilo u potpunoj suprotnosti s namjerom, a ta je prvo, da sve mora ostati na razini manje ili više neobvezne informacije, tj. da treba izbjeći sustavnost, drugo, da se nastavniku sasvim prepusti što će, kada, i koliko intonacijskih i ritamskih sadržaja „obraditi,“ i, treće, da se uči tu, na licu mjesta, što je prirodna situacija tog tipa učenja.

Već smo spomenuli da ta „znanja“ ne smiju biti predmetom provjeravanja i ocjenjivanja, ali je dobro još jednom to ponoviti.

Lteratura

Đeldić, A., Rojko, P. (2012) O nekim elementima glazbene nastave u primarnom obrazovanju. Tonovi, 59, 83-104.

HNOS. Nastavni plan i program za osnovnu školu. (2006) Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 66-78.Rojko, P. (2004) Metodika nastave glazbe – Praksa, I. dio. Zagreb: Naklada Jakša Zlatar.Rojko, P. (2005) Metodika nastave glazbe – Praksa, II. dio. Zagreb: Naklada Jakša Zlatar.


72

Rojko, P. (2012) Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti. Osijek: Sveučilište J. J.Strossmayera - Pedagoški fakultet. Drugo, elektroničko izdanje, 93-114.Šulentić Begić, J. (2012) Otvoreni model glazbene nastave u praksi osnovne škole. (Slušanje i pjevanje). Metodički priručnik za učitelje i studente glazbene kulture, glazbene pedagogije i primarnog obrazovanja. Osijek: Sveučilište J. J. Strossmayera - Učiteljski fakultet u Osijeku.

Otvoreni model nastave glazbene kulture u primarnomobrazovanju u nekim osječkim osnovnim školama

Jasna Šulentić Begić, Veronika Birtić, Osijek

Sažetak

U otvorenom modelu nastave glazbe, područje slušanja glazbe je obvezno dok su ostala nastavna područja varijabilna, tj. učitelj se vodi psihološkim i kulturno-estetskim načelom pri njihovu odabiru. Nastava glazbene kulture trebala bi imati za cilj razvoj učeničkog ukusa, a taj se cilj ostvaruje upravo aktivnim slušanjem glazbe. Cilj je rada prikazati nastavu glazbene kulture primarnog obrazovanja u nekim osječkim osnovnim školama, ukazati na nedostatke i slabosti sustava te ponuditi odgovore i rješenja. Istraživanje se odvijalo u ožujku i travnju 2012. godine u nekoliko osječkih osnovnih škola u prva četiri razreda. Promatrana je nastava glazbene kulture kako bi se ustanovilo kolika je zastupljenost pojedinih područja u nastavi te na koji se način učitelji primarnog obrazovanja i predmetni nastavnici glazbe drže otvorenog modela u svojoj nastavi. Rezultati pokazuju da nastava glazbe u primarnom obrazovanju nije na zadovoljavajućoj razini. Učitelji primarnog obrazovanja ne rade prema otvorenom nego i dalje rade po integrativnom modelu.

Ključne riječi: nastava glazbe, otvoreni model, područja u nastavi glazbe, aktivno slušanje glazbe, psihološko i kulturno-estetsko načelo, primarno obrazovanje

1 Uvod

Do školske godine 2005/06. nastava se glazbe u osnovnoj školi provodila prema integrativnom modelu. Od školske godine 2006/07. na snazi je otvoreni model. U integrativnom modelu, koji Rojko (2012) naziva i svaštarskim, ili koncepcijom od svega po malo, sva su nastavna područja obvezna. Stari integrativni model je učenike učio malo pjevati po sluhu i po notama, malo svirati, malo „stvarati,“ malo slušati glazbu. Na taj način učenici nisu naučili ni jedno ni drugo ni treće ni četvrto (isto, 2012).

Za razliku od prijašnjeg, otvoreni model tretira slušanje glazbe kao središnju i obveznu aktivnost, dok su ostala područja varijabilna, prema izboru učitelja. Otvorenost modela nastave glazbe očituje se i u tome što učitelj sam bira pjesme i skladbe koje će obraditi s učenicima. Programom je zadan samo broj pjesama i skladbi za svaki razred, što znači da učitelj može uvesti pjesme i skladbe po vlastitom izboru. Naravno, učitelj bi trebao odabrati pjesme i skladbe primjerene dobi učenika i dostojne obrade na nastavnom satu.

J. Šulentić Begić, V. Birtić: Otvoreni model nastave glazbene kulture..., Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

73

Prema novom nastavnom planu i programu nastavu glazbe prožimaju dva načela: psihološko i kulturno-estetsko. Prema psihološkom načelu, učitelj treba osluškivati učeničke želje, jer učenici vole glazbu i žele se njome baviti. Ako učenici više vole pjevati, treba im pružiti više pjevanja, ako vole više svirati ili izvoditi glazbene igre, treba im omogućiti više sviranja. Poanta je u tome da je to isključivo u funkciji zadovoljavanja učeničkih želja jer su glazbene koristi od takvih aktivnosti vrlo male, gotovo nikakve. Kulturno-estetsko načelo polazi od toga da učenike treba pripremiti za život, tj. razvijati njihov glazbeni ukus kako bi postali kompetentni korisnici glazbene kulture (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006). Takvim se korisnikom može postati jedino aktivnim slušanjem i upoznavanjem glazbe.

2 Područja nastave glazbe u primarnom obrazovanju

U prvim trima razredima primarnog obrazovanja nastavna su područja pjevanje, sviranje, slušanje glazbe i elementi glazbene kreativnosti. U četvrtom se razredu umjesto elemenata glazbene kreativnosti uvodi područje izvođenja glazbe i glazbeno pismo i glazbene igre, i to stoga što se računa s tim da će nastavu glazbe preuzeti stručni nastavnik.

2.1 Pjevanje

Pjevati se može bez poznavanja nota i bez određenoga glazbenog obrazovanja što je i razlog tome da je pjevanje dugo bilo jedina aktivnost u nastavi glazbe (Vidulin-Orbanić i Terzić, 2011). U školama se u većini slučajeva njegovalo funkcionalno pjevanje koje nije imalo estetskih elemenata te je bilo važno naučiti što više dječjih zabavnih pjesama koje bi se mogle pjevati na nekim zabavama, izletima i ostalim prigodama. Treba odmah reći da funkcionalnom pjevanju nije mjesto u razredu, jer takvim pjevanjem učenici ne razvijaju glazbeni ukus niti ih takvo pjevanje osposobljava za daljnji glazbeni život. Stoga danas pjevanje nije središnja aktivnost u nastavi glazbe, jer se ne može ostvariti umjetnička razina s obzirom na jedan sat nastave tjedno. Naravno, umjetničkom pjevanju u razredu treba težiti iako je teško provedivo.

U nastavi glazbe dosta se vremena posvećuje pjevanju narodnih pjesama. I opseg te aktivnosti treba smanjiti u korist slušanja glazbe. Weyer (1973) smatra da narodna pjesma nije pogodna kao model za prikazivanje glazbe i njezinih estetskih značajki. Narodnu pjesmu ne treba sasvim izostaviti iz programa, ali treba odabirati narodne pjesme koje su pogodne za etnomuzikološku obradu. U prilog tome da ne treba pretjerivati s količinom narodnih pjesama je i to što učenici više vole dječje popularne i umjetničke pjesme nego narodne (Šulentić Begić, 2010a).

U nižim razredima osnovne škole pjevanje je ipak ona aktivnost koja je, uz obvezatno slušanje glazbe, najostvarivija i najprimjerenija. Prvi razlog zbog čega treba pjevati u razredu je u tome što učenici vole pjevati, a drugi, što je to aktivnost koju učitelji primarnog obrazovanja mogu uspješno izvoditi, uz pretpostavku da lijepo pjevaju te da sviranjem instrumenta (sintesajzera, klavira, gitare) mogu pratiti vlastito i dječje pjevanje. Stoga bi područje pjevanja kao izabrane aktivnosti uz obvezno slušanje glazbe moglo zadovoljiti svrhu nastave. Obje aktivnosti mogle bi biti uspješne i kvalitetne: slušanjem glazbe razvijao bi se učenički ukus, dok bi pjevanje moglo biti na višoj razini (isto, 2010a). Na taj način bi bila ostvarena i zadaća nastavnog područja pjevanja: razvitak osjećaja točne intonacije i ritma, glazbenog pamćenja i samopouzdanja te kontinuirano izvođenje pjesama (bez obvezatnoga zapamćivanja teksta) (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006).


74

Pjesme se mogu obraditi na nekoliko načina: metodom pjevanja po sluhu, metodom pjevanja po notnom zapisu i kombinacijom tih dvaju načina. U osnovnoj se školi pjeva po sluhu jer se pjevanje po notama u njoj ne može svladati. Kako ističu Vidulin-Orbanić i Terzić (2011), u razredu će biti teško postići pravilnu intonaciju jer učenici nisu prošli selekciju koja se prolazi pri uključivanju u pjevački zbor. Kao što smo rekli, pjevanje kao izabrana aktivnost u nastavi glazbe ima opravdanje jer učenici vole pjevati i jer im je to najomiljenija aktivnost (Šulentić Begić, 2009). Prema psihološkom načelu učitelj treba osluškivati što učenici vole pjevati te na taj način izabrati pjesme koje će se obrađivati. 2.2 Sviranje

Sviranje u razredu ne dosiže umjetničku razinu ni u predmetnoj glazbenoj nastavi, a pogotovo to vrijedi za primarno obrazovanje. Tri su razloga slabom sviranju u okvirima razredne nastave. To je, prvo, nekompetentnost učitelja za izvođenje toga nastavnog područja, drugo, raspoloživo vrijeme, i, treće, loši instrumenti koji zapravo i nisu insterumenti nego glazbene igračke. Sviranje se u razredu može opravdati samo psihološkim – učenici vole svirati – ali ne i glazbenim, umjetničkim razlozima. Ako i organiziraju sviranje u razredu, učitelji moraju bti svjesni toga da se time ide ususret dječjim željama, ali da od toga neće biti gotovo nikakve glazbene koristi. Umjetničko sviranje, ili barem sviranje koje ima neku glazbenu vrijednost moguće je jedino kao izvannastavna aktivnost, u ansamblu. Takva vrsta sviranja prave glazbe, na pravim instrumentima, može se opravdati obama načelima (Rojko, 2012).

S obzirom na to da se u razredu najčešće koriste instrumenti slabe kvalitete, Rojko podsjeća na to da je i Orff, kao najveći zagovornik sviranja u školi, zahtijevao da se koriste pravi instrumenti, a ne igračke od kojih učenici nemaju nikakvu korist. „Pri nabavci ili popunjavanju instrumentarija, treba paziti na to da se dobiju pravi instrumenti, a ne, nažalost vrlo raširene, glazbene igračke koje se pokazuju štetnima za sluh i za živce“ (Orff i Keetman, 1950, prema Rojko, 2012, 65). Orff kaže da je „polazište elementarnog muziciranja tjelesni pokret: pljeskanje, pucketanje prstima, tapkanje nogama ...“ (isto, 64). Stoga su udaraljke poput štapića, triangla i tamburina u školi suvišne, jer sve što se može postići udaraljkama, može se postići i tijelom kao instrumentom, tj. pljeskanjem, kucanjem o stol, ... (isto, 2012).Požgaj izdvaja dječje instrumente za koje je i Orff mislio da su najprikladniji, a to su „... frulica, igra zvončića, ksilofon, timpani, veliki bubanj, tamburin, mali bubanj, triangl, činele, kastanjete, tam-tam, gong, drveni bubanj, štapići“ (Požgaj, 1988, 158). On misli da se tim instrumentima „može postići visok stupanj muziciranja u ranoj dječjoj dobi“ (isto, 158). S tim se ne slaže Regner (1980) koji kaže da ništa nije opteretilo glazbenu nastavu kao Orff. Treba istaknuti da se kod Orffa nije radilo samo o sviranju navedenih instrumenata, već o sveobuhvatnijoj koncepciji koja je uključivala sviranje, pjevanje, tjelesni pokret i improvizaciju.

U skladu s „filozofijom“ otvorenoga modela, sviranje u nižim razredima osnovne škole, treba biti igra djece s instrumentima dječjeg instrumentarija ili ritamske igre vlastitim „tijelom kao instrumentom,“ npr. lupkanjem, pljeskanjem, itd. Učenici mogu ponavljati ritamske obrasce koje im zadaje učitelj, samostalno osmišljavati ritamske obrasce i pratiti sviranjem ritma ili taktnih doba svoje pjevanje. Međutim, uvođenje sviranja kao izabrane aktivnosti u okviru otvorenoga modela uvjetovano je posjedovanjem posebnih glazbenih znanja i vještina učitelja primarnog obrazovanja, a takvih je učitelja relativno malo pa je teško očekivati da će se sviranje na tom stupnju izvoditi kako treba.


75

2.3 Slušanje glazbe

Prema otvorenom modelu nastave glazbe područje slušanja glazbe je jedino obvezno područje. Učiteljeva sloboda tu se svodi na odabir skladbi, naravno, u skladu s psihološkim i kulturno-estetskim načelima. S primjerenim slušanjem glazbe treba započeti već u primarnom obrazovanju jer je jedino na taj način moguće postupno ostvarivati cilj glazbene nastave kao „odgoj kompetentnog i kritičkog slušatelja i poznavatelja glazbe“ (Rojko, 2012, 47). Samo „se slušanjem, a ne vlastitim muziciranjem, može razvijati auditivna sposobnost“ (isto, 71). Umjetnički senzibilitet za književnost ili za likovna umjetnička djela ne stvara se pisanjem pisanih sastavaka ili izradom rezbarija, već čitanjem književnih djela i promatranjem likovnih umjetničkih djela. Tako se i glazbeni umjetnički ukus ne može razviti „sitničarskim bavljenjem oko glazbe po modelu uradi sam“ (isto, 73), već se može razvijati jedino slušanjem glazbe (isto, 2012).

Svaka se „skladba prezentirana na pravi način može slušati u osnovnoj školi“ (isto, 88). Istraživanja Dobrote i Ćurković (2006) pokazuju da su mlađi učenici otvoreniji prema nepoznatoj glazbi, a stajališta prema glazbi formiraju se u ranom djetinjstvu kada se stječu prva glazbena iskustva koja se kasnije ne mogu razviti spontano. Dobro, pozorno, zainteresirano i motivirano slušanje u razredu moguće je samo uz vrlo pažljivu metodičku prezentaciju. Bez primjerene metodičke pripreme slušanje glazbe neće prerasti u doživljaj. Kako učenike motivirati za slušanje glazbe a da ono bude aktivno? Prije slušanja ne treba govoriti o glazbi, već glazbi treba dati priliku da ona sama govori o sebi. Aktivno se slušanje postiže zadavanjem zadataka neposredno prije slušanja. Ti zadaci najčešće su usmjereni na uočavanje određenih glazbenih sastavnica: ritma, tempa, dinamike, izvođača ... Riječ je o nekoj vrsti vrlo jednostavne analize koja se događa već pri slušanju a zatim i u razgovoru po njegovu završetku. Analize skladbe, koje se provode na taj način, motivacija su učeniku za slušanje glazbe i one su isključivo u službi slušanja glazbe (Rojko, 2012). Zadaci nisu svrha sebi samima, nego služe kao putokaz i pomoć učenicima za snalaženje u glazbenom djelu koje je za njih bez toga puka apstrakcija. Analiza odslušane glazbe mora ići do onih detalja do kojih se može doprijeti slušanjem.

Uz zadavanje zadataka, veoma je važno višekratno slušanje. Istraživanja pokazuju da ugoda raste ako se ista skladba sluša nekoliko puta. „U tom smislu treba shvatiti uzrečicu o ljubavi na drugo slušanje“ (Huzjak, 2010, 5). Jednokratno slušanje glazbe je nedovoljno i kod najjednostavnijih skladbi te je važno da učenik pažljivo sluša glazbu, bez obzira na to je li zapamtio ime skladbe i njezina autora.

Učitelj treba zajedno s učenicima slušati glazbu a ne raditi nešto drugo. Pri slušanju glazbe iznimno je važan učiteljev kontakt s učenicima radi održavanja pažnje (Sims, 1990).

Slušanje glazbe ne treba povezivati s vanjskim, tj. izvanglazbenim sadržajem. Usmjeravanje učenika na izvanglazbene elemente može kod njih stvoriti trajnu povezanost s tim elementima. Takvo slušanje nije umjetničko slušanje (Rojko, 2005a). Dobrota i Ćurković također smatraju da slušanje na način povezivanja glazbe s neglazbenim sadržajima predstavlja „nedopustivo banaliziranje glazbe kao umjetnosti budući da je ona sposobna pričati o sebi isključivo vlastitim glazbeno-izražajnim sredstvima (ritmom, tempom, ...)“ (Dobrota i Ćurković, 2006, 107)


76

2.4 Elementi glazbene kreativnosti i glazbene igre

U tom nastavnom području riječ je zapravo o dječjem stvaralaštvu za koje se u glazbenopedagoškoj literaturi rabe termini kreativnost, stvaralaštvo i improvizacija. Stoga se može reći da se nastavno područje elementi glazbene kreativnosti (pod nazivom stvaralaštvo) u hrvatskim programima prvi put pojavljuje 1950. godine (Rojko, 2012). U nastavnom planu i programu tvrdi se da područje glazbene kreativnosti „izoštrava pojedine glazbene sposobnosti, razvija senzibilitet za glazbu, potiče maštovitost glazbenog izraza i samopouzdanje pri izvođenju novih ideja“ (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006, 68).

U svojoj kritičkoj analizi dječjega glazbenog stvaralaštva Rojko tvrdi da jedino „što se dječjim stvaralaštvom može postići jest razvijanje samoga tog stvaralaštva. Drugoga cilja ono ne može imati jer nikakve svrhe izvan sebe sama ne dosiže“ (Rojko, 2012, 113).

Vrlo visok položaj zauzima stvaralaštvo u okviru Orffova Schulwerka. Orff to smatra vrlo važnom i ozbiljnom aktivnošću za koju kaže da „ništa ne zahtijeva pažljivije pripreme od provođenja vježbi pronalazaštva i improvizacije, tj. ni u čemu učitelj ne smije manje improvizirati nego u improvizacijskim vježbama učenika“ (Keller, 1963, 29). Ne može s djecom izvoditi glazbene stvaralačke djelatnosti netko tko nije glazbeno solidno obrazovan, osim ako se stvari ne shvaćaju na nedopustivo pojednostavljen, površan, pa i neuk način kako se to događa u praksi primarnog obrazovanja. Učitelj primarnog obrazovanja ne može voditi nikakve suvisle glazbenostvaralačke aktivnosti. Ono što bi on možda mogao jesu različite glazbene igre, ples i uopće kretanje na glazbu ... (Rojko, 2005) U prvoj, radnoj verziji posljednjega nastavnog plana i programa nastave glazbene kulture, umjesto elemenata glazbene kreativnosti bile su predviđene glazbene igre za koje je pisalo sljedeće: „Svrha je glazbenih igara razvijanje intonacijskih i ritamskih sposobnosti, tj. razvoj dječjeg sluha, glasa, pamćenja, motorike, osjećaja za skupno izvođenje te u konačnici razvijanje osjećaja za glazbu. Glazbene igre djeca rado izvode i stoga one imaju rekreativan učinak na učenike“ (Katalozi znanja i umijeća u nastavi glazbe, 2004, 7).

Učitelj primarnog obrazovanja može provoditi glazbene igre po svom nahođenju. To može biti kretanje na glazbu, plesanje, igranje pomoću instrumenata dječjeg instrumentarija, tj. glazbene igre s pjevanjem, glazbene igre s ritmovima i melodijama i glazbene igre uz slušanje glazbe (Šulentić Begić, 2010). Ne treba svaku dječju igru poistovjećivati sa stvaralaštvom. Doista bi bilo bolje da se nastavno područje elementi glazbene kreativnosti nazove glazbenim igrama kao što je to bilo zamišljeno u ranijim verzijama nastavnoga programa. Glazbene igre uvedene su (tada pod nazivom muzičke igre) kao novo nastavno područje u prva četiri razreda osnovne škole nastavnim planom i programom iz 1960. godine te nema pravih razloga da se to nastavno područje u prva tri razreda i danas tako ne naziva.

2.5 Izvođenje glazbe i glazbeno pismo

Nastavno područje izvođenje glazbe i glazbeno pismo pojavljuje se u četvrtom razredu osnovne škole, i to je područje koje izvode predmetni nastavnici glazbe. U slučaju da nastavu glazbe u četvrtom razredu izvodi učitelj primarnog obrazovanja, on ne bi trebao izvoditi to područje.

Glazbeno je opismenjivanje u okviru otvorenog modela svedeno na razinu elementarnog prepoznavanja grafičkih znakova (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006), i to stoga što pravu glazbenu pismenost nije moguće postići, a prividna pismenost nema smisla


77

ako nije povezana sa sviranjem. U primarnom obrazovanju nema opravdanja govoriti o ikakvoj glazbenoj pismenosti.

3 Istraživanje

Istraživanje se odvijalo u prvim četirima razredima, u nekoliko osječkih osnovnih škola u ožujku i travnju 2012. godine. Njegov je cilj bio da se dobije realna slika o nastavi glazbene kulture u primarnom obrazovanju na nekim osječkim osnovnim školama. Htjelo se ukazati na moguće nedostatke i slabosti sustava, te ponuditi odgovore i rješenja. U istraživanju je primijenjena deskriptivna metoda, tj. promatrana je nastava glazbene kulture kako bi se ustanovilo kolika je zastupljenost pojedinog područja te u kojoj se mjeri učitelji/nastavnici drže otvorenog modela u nastavi. Podaci su prikupljeni postupkom sustavnog promatranja, a kao instrument istraživanja korišten je istraživački dnevnik koji obuhvaća opise 24 nastavna sata glazbene kulture u prvim četirima razredima. Nastavu je izvodio 21 učitelj primarnog obrazovanja i troje predmetnih nastavnika glazbe. U prvom razredu pratili smo sedam, u drugom devet, u trećem pet, i u četvrtom tri nastavna sata. Interpretacija rezultata temeljila se na triangulaciji kvantitativnih i kvalitativnih podataka.

3.1 Analiza istraživačkog dnevnika - praćenje nastavnih sati i interpretacija rezultata

U istraživačkom dnevniku podrobno su zabilježene aktivnosti na satovima glazbene kulture. Analizom dnevnika izdvojena su najzanimljivija zapažanja koja su važna za donošenje zaključaka i usporedbu po razredima. Zapažanja su tematski podijeljena ovako:

primjena nastavnih sredstava i pomagala učiteljevo sviranje instrumenta područje slušanja glazbe područje pjevanja područje sviranja izvanglazbene aktivnosti u nastavi glazbene kulture specifične aktivnosti u nastavi glazbene kulture. Svaka tema prikazana je i tablicom u kojoj je naveden broj sati na kojima je bila obavljana

određena aktivnost.

3.1.1 Primjena nastavnih sredstava i pomagala

Velik broj učitelja u nastavi glazbene kulture koristi se isključivo jednim nastavnim sredstvom i pomagalom. Najčešće je to prenosivi CD uređaj. Izuzeci su predmetni nastavnici glazbe koji koriste Hi-Fi uređaje, jer nastavu izvode u specijaliziranim učionicama namijenjenima isključivo nastavi glazbe.

U svim učionicama u kojima je provedeno promatranje nastavnog sata nalazili su se projektori i računala, ali se njima koristio tek neznatan broj učitelja u nastavi glazbe. Na primjer, na jednom satu u drugom razredu učenicima se opisivao izgled dalmatinske nošnje, uspoređivala se dalmatinska i slavonska nošnja, ali je to učiteljica činila isključivo verbalno čak bez fotografija, a kamoli da bi se bila pokazala „živa“ nošnja, ili, eventualno, videosnimka. Inače, na istom se satu koristilo računalo za reproduciranje glazbe pa su se na taj način svakako mogle prikazati i nošnje.


78

Velik broj učitelja koristi se udžbenicima u nastavi glazbe, koji samo ometaju učenike. Primijetili smo da nemali broj učenika iz udžbenika pročita glazbene sastavnice za vrijeme slušanja skladbe ili već unaprijed zna naslov pjesme koja će se pjevati ili skladbe koja će se slušati (što sve treba smatrati određenim metodičkim propustima). Manji broj učitelja, umjesto udžbenika, učenicima daje list papira s otisnutim tekstom pjesama, ili listić za praćenje glazbenih sastavnica pri slušanju, ili prikazuje tekst pjesme prezentacijom u power-pointu. Tablica 2 prikazuje koliko su se u pojedinim razredima koristila nastavna sredstva i pomagala.

Tablica 1: Primjena sredstava i pomagala u nastavi glazbe

Razred 1. 2. 3. 4.

Ukupan broj promatranih sati 7 9 5 3

Nastavna sredstva i pomagala

CD uređaj* 5 9 5 1

Računalo, projektor i zvučnik 1 2 2 0

Hi-Fi uređaj 0 0 0 2

Udžbenik 7 5 5 3

* mali prenosivi uređaji slabe kvalitete

3.1.2 Učiteljevo sviranje pratećeg instrumenta

Tijekom našeg prisustvovanja nastavi, učitelji primarnog obrazovanja svirali su instrument (harmoniku ili klavir) samo na dvama nastavnim satovima, tj. sviralo je svega dvoje učitelja. Primijetili smo da je obrada pjesme po sluhu bila mnogo kvalitetnija i korektnije izvedena ako su se učitelji služili instrumentom, za razliku od isprekidanog reproduciranja pjesme s prenosivog CD uređaja. Učenje pjesme uz upotrebu snimke djelovalo je vrlo nespretno i nestručno.

Tablica 2: Broj nastavnih sati na kojima su učitelji svirali harmoniku ili klavir

Razred 1. 2. 3. 4.


InstrumentHarmonika 2 0 0 0

Klavir 0 0 0 3

3.1.3 Područje slušanja glazbe

Prema otvorenom modelu nastave glazbe, područje slušanja glazbe jedino je zadano i obvezno područje. Ostala područja može učitelj birati prema interesima i mogućnostima učenika. Uočili smo da na velikom broju nastavnih sati u prvom razredu nije bilo slušanja glazbe, dok se u ostalim razredima slušanje glazbe ipak nešto više izvodilo. Više od polovice


79

postupaka slušanja glazbe bilo je bez unaprijed zadanih zadataka, tj. bez određivanja glazbenih odrednica. Upravo takvo zadavanje zadataka je preduvjet za aktivno slušanje.

Tablica 3: Broj nastavnih sati na kojima se slušala glazba

Razred 1. 2. 3. 4.


Provođena je aktivnost slušanja glazbe 4 7 4 3

Načini slušanja glazbe

(metodički propusti)

Slušanje glazbe bez unaprijed zadanih zadataka – bez određivanja glazbenih sastavnica

3 3 2 0

Skladba se slušala samo jednom 2 2 1 0

Prije slušanja otkriven je naziv skladbe i ime skladatelja 2 5 4 0

Skladbe su se često slušale samo jednom, najčešće bez zadavanja zadataka i određivanja glazbenih sastavnica. Također, djeci se unaprijed najavljivala skladba i skladatelj, što treba smatrati metodičkim propustom zato što može demotivirati učenike za slušanje. To učitelji rade često misleći pogrešno da se tako, razgovorom o skladbi i skladatelju prije slušanja, učenici motiviraju za slušanje. Za razliku od prvih triju razreda, u četvrtim razredima gdje je nastavu vodio stručni učitelj glazbe, slušanje je bilo metodički korektno: s unaprijed zadanim zadacima, s određivanjem glazbenih sastavnica pri slušanju, i višekratnim slušanjem.

3.1.4 Područje pjevanja

Uspoređujući podatke iz tablica 4. i 5. možemo uočiti da je pjevanje bilo češća aktivnost od slušanja glazbe iako bi trebalo biti obratno s obzirom na to da je slušanje glazbe zadana i obvezna aktivnost dok je pjevanje prepušteno izboru učitelja. Ako je na istom satu bilo slušanja i pjevanja, pjevanju se posvećivalo mnogo više vremena i pažnje nego slušanju.

Na polovici promatranih sati pjesma se obrađivala igrom jeke, tj. metodom obrade pjesme po sluhu.

Učitelji koji nisu obrađivali pjesmu na taj način najčešće su učenicima jednokratno reproducirali pjesmu putem prenosivog CD uređaja. To se pokazalo vrlo lošim postupkom jer je bilo jasno vidljivo da djeca ne mogu zapamtiti pjesmu nakon njezina cjelovitog, najčešće jednokratnog reproduciranja.

Neki učitelji pjevali su pjesmu bez instrumentalne pratnje i na taj način učili pjevati učenike novu pjesmu. Ni taj se postupak nije pokazao uspješnim.

Za obradu pjesme od velike važnosti je i razgovor o sadržaju teksta pjesme, i razgovor o nepoznatim riječima. Tek nešto manje od trećine učitelja razgovara o tome sa svojim učenicima. Ostali učitelji samo pročitaju tekst pjesme, zapišu ga na ploču i reproduciraju pjesmu CD uređajem. Najmanje se o nepoznatim riječima razgovaralo u prvom razredu – gdje je to za učenike posebno važno.

Iz tablice 4. vidi se da se u prvim dvama razredima gotovo na polovici nastavnih sati uz novu pjesmu učilo i plesati. U trećem i četvrtom razredu to se nije radilo.

Promatrajući nastavu u razredu mogli smo ustvrditi da na satu obrade pjesme učenici


80

najčešće nisu naučili pjevati, a plesanje se izvodilo na brzinu i površno. Učitelji su ples pokazivali cjelovito pa ga učenici gotovo nikad nisu naučili.

To vrijedi i za učeničko sviranje (sviranje udaraljki, sviranje pljeskanjem, lupkanjem ...) uz pjevanje. To je najčešće bilo površno, nestručno, uz veliku nesigurnost učitelja, bez relevantnog rezultata za učenike.

Na nekim nastavnim satovima bilo je i pjevanja, i sviranja. i plesanja, i slušanja glazbe pa se postavlja pitanje rade li učitelji prema otvorenom modelu glazbene nastave ili još uvijek zagovaraju zatvoreni, integrativni model, u kojemu se na istom satu „svaštarski“ radilo od svega pomalo, a da, pritom, ništa nije bilo izvedeno kako treba.

Tablica 4: Broj nastavnih sati vezanih uz nastavno područje pjevanja

Razred 1. 2. 3. 4.


Provođena je aktivnost pjevanja 6 6 5 3

Aktivnostivezane uzpjevanje

Obrada pjesme igrom jeke 3 5 2 3

Razgovor o nepoznatim riječima 2 4 4 2

Razgovor o sadržaju pjesme 4 3 3 3

Ples uz novonaučenu pjesmu 4 3 0 0

3.1.5 Područje sviranja

Tablica 5: Broj nastavnih sati vezanih uz nastavno područje sviranja

Razred 1. 2. 3. 4.


Vrste udaraljkiOrffov instrumentarij 2 2 0 0

Improvizirani instrumenti 2 2 3 0

Sviranje se ni na jednom nastavnom satu nije pojavilo pri ponavljanju pjesme. Sviralo se samo na satovima kad se pjesma učila. To je učenicima uvijek predstavljalo problem te nisu naučili ni pjevati ni svirati.

Na nastavi su bili više prisutni improvizirani instrumenti nego tzv. Orffov instrumentarij. Takve, improvizirane udaraljke stvarale su buku i djelovale neestetski te bi u nedostatku pravih udaraljki bilo bolje da učenici ritmiziraju pljeskanjem, lupkanjem, kucanjem, i sl.

3.1.6 Izvanglazbene aktivnosti

Gotovo na polovici nastavnih sati moglo se uočiti neglazbenu motivaciju, najčešće razgovor o godišnjem dobu koje slijedi, o pticama, o majci, o putovanjima te o još mnogim temama koje ne pripadaju glazbi. Uz raznovrsne igre koje bi se mogle primijeniti na početku sata, ne bi trebalo od 45 minuta tjedne nastave glazbe oduzimati vrijeme za takve aktivnosti.


81

Nadalje, određeni broj učitelja prije ili tijekom slušanja glazbe navodi učenike na zamišljanje izvanglazbenih sadržaja, najčešće kad je riječ o programnoj glazbi (Klokan, Slon,

i sl.). Na jednom nastavnom satu, pri slušanju Proljeća A. Vivaldija, učenicima je zadano da zažmire i zamisle proljeće te da ono što su zamislili nacrtaju. Na jednom drugom satu, uz irsku uspavanku Dječak Deni, učenike se navodilo da pokušaju zamisliti Petra Pana. Takav način navođenja učenika na izvanglazbene sadržaje šteti aktivnom slušanju glazbe i vodi u neestetsko slušanje

Velik broj učitelja, gotovo više od polovice njih, na kraju sata najčešće zadaje učenicima provođenje neke neglazbene aktivnosti, kao što su crtanje divljeg jahača, kosa, frule, proljeća, plesa, pidžame/spavaćice, bumbara i pčela, zatim crtanje po vlastitom izboru, izvođenje igrokaza pomoću lutaka, ili oponašanje glasanja ptica i ostalih životinja. Koristeći upravo to vrijeme koje su potrošili na neglazbene aktivnosti i zadatke, mogli su učenicima reproducirati još jednom skladbu, odigrati neku glazbenu igru ili obaviti bilo koju glazbenu aktivnost.

Konačno, neki nastavni sati sadrže „glazbeno stvaralaštvo“ koje se ne zasniva na glazbi. To se najčešće događa u drugom razredu, u kojemu učenici oponašaju životinje, proljeće i buđenje prirode, i to uglavnom stoga što se to preporučuje u „udžbenicima“. Navodno „stvaralaštvo“ koje se potiče na taj način nije glazbeno stvaralaštvo i ne potiče kod učenika razvoj glazbenih sposobnosti ni glazbenog ukusa.

Tablica 6: Broj nastavnih sati vezanih uz izvanglazbene aktivnosti

Razred 1. 2. 3. 4.


Vrsta izvanglazbene aktivnosti

Neglazbena aktivnost 5 4 3 0

Tzv. glazbeno stvaralaštvo koje se ne temelji na glazbi 0 3 1 0

Navođenje učenika na izvanglazbeni sadržaj 0 3 2 0

Neglazbena motivacija na početku sata 4 5 2 0

3.1.7 Specifične aktivnosti u nastavi glazbene kulture

Aktivnosti koje ćemo navesti ne bi se trebale događati u nastavi glazbene kulture jer ukazuju na nedovoljnu pripremljenost nastavnih sati i loše navike učitelja.

Od učenika se, na primjer, zahtijevalo da zapamte tekst pjesme iako se u nastavnom programu kaže da se tekstovi pjesama ne trebaju učiti napamet već da ih učenici pamte onoliko koliko se to spontano dogodi pri pjevanju. Nadalje, učitelji su nerijetko ocjenjivali pjevanje tako što su prozivali učenika, premda nastavni program jasno kaže da se pjevanje u načelu ne ocjenjuje, i to stoga što učenik ne smije dobiti slabu ocjenu jer možda pjeva slabo, intonativno nečisto, i sl. Takve stvari mogu ovisiti o muzikalnosti pa učenik ne može biti kriv ako je ona manjkava. Pojedinačno pjevanje učenika ne bi trebalo ocjenjivati ako sam učenik to ne želi. Pa i u tom slučaju to može biti sporno jer učenik ne može objektivno procijeniti pjeva li dobro ili ne. „Vrednovanje je poželjno i potrebno, ali ne kao sankcija, već


82

kao poticaj“ (Previšić, 1999, 11). Neki su učitelji, čini se, zaboravili da nastava glazbene kulture treba biti „lagana, ugodna aktivnost koja ničim ne opterećuje učenike“ (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006, 67).

Na nastavnim satovima moglo se primijetiti da učitelji pišu na ploču tijekom slušanja, i to čak i na onim satovima na kojima od učenika traže aktivno, ali mirno slušanje glazbe. Takvim svojim postupcima oni upravo daju suprotan primjer učenicima.

Na jednom od nastavnih sati učenici su trebali nakon slušanja skladbe mimikom lica pokazati kako su se osjećali (Splitski plesovi) te nakon toga iskazati osjećaje jednom riječju. Ponekad je teško i odraslim ljudima opisati svoj osjećaj pri slušanju, pa je sasvim neprimjereno to tražiti od male djece u primarnom obrazovanju.

4 Zaključak

Praćenje nastave u primarnom obrazovanju u nekoliko osnovnih škola u Osijeku pokazalo je da se učitelji primarnog obrazovanja ne drže otvorenog modela nastave glazbe. Oni uglavnom ne uvažavaju činjenicu da je slušanje glazbe obvezno nastavno područje a da su sva ostala područja varijabilna. Glavni naglasak trebao bi biti na području slušanja glazbe i postavljanju temelja za razvoj učeničkoga glazbenog ukusa (Rojko, 2012). Zadatak je škole razvijati u učenika kritičko mišljenje i u odnosu na glazbu kojom smo okruženi. Škola bi trebala estetski odgajati, jer vrijeme je „medija; i to vrlo prodornih, agresivnih i nametljivih po načinu i sadržaju konzumiranja“ (Previšić, 1998, 153). U slobodnom vremenu mladih veliku ulogu imaju masovni mediji kojima „pripada nesumnjivo vrlo značajno mjesto i oni svakodnevno zauzimaju i ispunjavaju izvanškolsko i slobodno vrijeme mladih“ (Previšić, 1985, 222).

Većina učitelja i dalje izvodi nastavu po integrativnom modelu, po kojemu se u istom nastavnom satu pojvaljuje više nastavnih područja. Na taj način nijedno od njih nije kvalitetno obrađeno, a zadaci se nastave najčešće ne ostvaruju. Zbog nastave u kojoj se radi od svega po malo (Rojko, 2012), nastavno područje slušanja glazbe u velikoj je mjeri zakinuto. Zbog toga što se vrijeme troši na ostale aktivnosti, slušanje glazbe nije aktivno, a skladbe se najčešće slušaju jednokratno.

Učitelji koje smo promatrali striktno su se držali programa u odabiru pjesama i skladbi za slušanje. Nisu se, dakle, koristili mogućnošću koju im daje otvoreni program da uvedu i neke druge pjesme i skladbe za slušanje. Razlog je tomu slaba glazbena kompetencija učitelja koji se čvrsto drže udžbenika. Nešto izvan toga oni jednostavno nisu u stanju odabrati.

Središnja aktivnost nastavnog sata najčešće je pjevanje umjesto slušanja glazbe.Na većini nastavnih sati bilo je izvanglazbenih aktivnosti poput neglazbene motivacije

(razgovor o temi pjesme), neglazbenih zadataka (najčešće crtanje sadržaja pjesme), poticanja na razmišljanje o izvanglazbenom sadržaju pri slušanju glazbe te poticanja neglazbenih aktivnosti pod krinkom stvaralaštva. U nastavi glazbe ne bi trebalo biti aktivnosti koje nisu glazbene.

Nastava glazbe u primarnom obrazovanju koju smo promatrali nije na zadovoljavajućoj razini. Tome je isključivi krivac nedovoljna glazbena kompetencija učitelja. Za razliku od toga, nastava u četvrtom razredu, koju izvode predmetni nastavnici glazbe, bila je u skladu s nastavnim programom i metodički korektna. Tu nije bilo izvanglazbenih sadržaja, nastavni su satovi bili organizirani tako da se aktivno sluša glazba i da se tako razvija učenički glazbeni ukus.


83

Literatura

Dobrota, S. i Ćurković, G. (2006) Glazbene preferencije djece mlađe školske dobi. Život i škola, 15-16, 105 – 114.

Huzjak, M., (2010) Odgojni problemi glazbene pedagogije. U: Vrandečić, T./Didović, A. (ur.), Monografija umjetničko-znanstvenih skupova. 2007. - 2009. Glas i glazbeni instrument u odgoju i obrazovanju. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Europski centar za napredna i sustavna istraživanja, 11-18.

Katalozi znanja i umijeća u nastavi glazbe. (2004) Tonovi, 44, 3 – 108.Nastavni plan i program za osnovnu školu. (2006) Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja

i športa. Preuzeto 10. 2. 2012. sa: http://public.mzos.hr/fgs.axd ?id=14181Požgaj, J. (1988) Metodika nastave glazbene kulture u osnovnoj školi. Zagreb: Školska

knjiga.Previšić, V. (1985) Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti u odgoju. U: Pivac, J./Previšić,

V. (ur.) Odgoj i škola. Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu/Školske novine, 219-226.

Previšić, V. (1998) Doprinosi “alternativnih škola” kvaliteti odgoja i obrazovanja. U: Rosić, V. (ur.), Kvaliteta u odgoju i obrazovanju. Rijeka: Pedagoški fakultet u Rijeci, 148 – 154.

Previšić, V. (1999) Učitelj - interkulturalni medijator. Rijeka: Nastavnik - čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. Rosić, V. (ur.), Filozofski fakultet u Rijeci, 78 – 84.

Rojko, P. (2005a) Metodika glazbene nastave - praksa II. dio. Zagreb: Jakša Zlatar.Rojko, P. (2005b) HNOS za glazbenu nastavu. Zagreb: Tonovi, 45/46, 5 – 16.Rojko, P. (2012) Metodika nastave glazbe: teorijsko - tematski aspekti. Preuzeto 15. 2.

2012. sa: http://bib.irb.hr/datoteka/566005.ROJKO_Metodika_nastave_glazbe. _Teorijsko_tematski_aspekti.pdf

Sims, W. L. (1990) Sound Approaches to Elementary Music Listening. Music Educators Journal. 77/4. 38 – 42. Retrieved from ERIC database. Preuzeto sa: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ427827&lang=hr&site=ehost-live.

Šulentić Begić, J. (2009) Glazbeni ukus učenika osnovnoškolske dobi, Zagreb: Tonovi, br. 53, 65 – 74.

Šulentić Begić, J. (2010a) Pjevanje kao izabrana aktivnost otvorenog modela nastave glazbe. U: Vrandečić, T./Didović, A. (ur.), Monografija umjetničko-znanstvenih skupova 2007. - 2009. Glas i glazbeni instrument u odgoju i obrazovanju. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Europski centar za napredna i sustavna istraživanja, 60 –67.

Šulentić Begić, J. (2010b) Slušanje glazbe u osnovnoškolskoj nastavi. U: Bene, A. (ur.), Zbornik radova s IV. International Scientific Conference - Modern Methodological Aspects / Korszerü módszertani kihívások / Suvremeni metodički izazovi. Subotica: University of Novi Sad. Hungarian Language Teacher Training Faculty, 429 – 441.Vidulin-Orbanić, S. i Terzić, V., (2011) Polazište i pristup pjevanju u općeobrazovnoj školi.

Metodički ogledi. 18, 2, 137 – 156. Preuzeto 4. 6. 2012. sa: http://hrcak.srce.hr/file/122422

Weyer, R. (1973) Das Volkslied als Gegenstand des Musikunterrichts–Aspekte einer didaktischen Neubestimmung. Musik und Bildung, 9, 433 – 438.


84

Summary (Open Model of Teaching Music in Primary Education)

In open model of music education, music listening curriculum area is considered to be central and most important activity. Other curriculum areas are elective. In electing the curriculum areas teacher has to be led by a psychological and cultural-aesthetic principle. Music lessons should be aimed at developing students’ musical taste, which will contribute to their critical thinking. Final goal in teaching music is active listening.

The aim of this paper is to present music education of primary education in primary schools in Osijek, to point out possible shortcomings and weaknesses of the system, as well as to provide answers and solutions to the problem. The study has been conducted in the first four grades at several elementary schools in Osijek in March and April 2012. For the purpose of research teaching of musical education has been observed in order to establish how primary school teachers implement the open model of teaching music in their classes. On the basis of our observations we can conclude that teaching music in primary education is not at a satisfactory level; teachers in primary education do not implement the open model of music education, but most of them tend to implement an integrative model.

Keywords: teaching music, open model of music education, curriculum areas in music education, active listening to music, psychological and cultural-aesthetic principle, primary education


85

Uglednici

Ivana Lang - povodom stote obljetnice rođenjaKoraljka Kos, Zagreb

Ivana Lang ostavila je u hrvatskoj glazbenoj kulturi trajan trag kao skladateljica, pijanistica i glazbeni pedagog. Njezin skladateljski rad na nedavnom je obljetničkom koncertu potvrdio svoju životnost; nažalost je tek djelomice poznat i prisutan u koncertnom životu.

Ivana Lang rođena je 15. studenoga 1912. u Zagrebu u obitelji liječnika. Osnovnu glazbenu naobrazbu stekla je kod Margite Matz na srednjoj školi Muzičke akademije gdje je zatim i studirala kod Antonije Geiger-Eichhorn. Diplomirala je 1937. godine.

Privatno je učila kompoziciju kod Mila Cipre, a nakon diplome usavršavala se kod Josipa Marxa u Salzburgu.

Život joj nije donio mnogo prijelomnih zbivanja; ispunjen je bio intenzivnim skladateljskim i pedagoškim radom: najveći dio radnog vijeka – od 1943. do umirovljenja – provela je kao profesorica glasovira na glazbenoj školi „Vatroslav Lisinski“ u Zagrebu. Područja pedagogije i skladateljstva, uz povremenu koncertantnu djelatnost u nje su u trajnoj interakciji i međusobno se oplođuju.

Stvaralaštvo Ivane Lang pripada umjereno modernoj struji u hrvatskoj glazbi njezina vremena. Od prvih radova koji nastaju četrdesetih godina 20. stoljeća pa gotovo do smrti 2. siječnja 1982. ona stvara u kontekstu raznih ideologija i tehnika, a od šezdesetih godina nadalje – i burnih previranja u hrvatskoj glazbi, kada se bitno šire skladateljska obzorja i mogućnosti. Suvremenica Stjepana Šuleka, Mila Cipre, Brune Bjelinskoga, Ivana Brkanovića, Borisa Papandopula, ali i mladog Milka Kelemena, Ivana Lang trajno, bez radikalnih lomova, potvrđuje svoj umjereni modernizam, ugrađujući svoju samosvojnu dionicu u pluralitet smjerova hrvatske glazbe druge polovice 20. stoljeća. Ostajući trajno dosljedna svom početnom usmjerenju, zadržala je usvojene parametre glazbenog izraza i trajno ih obogaćivala novim nijansama i pojedinostima, pa i ponekim avangardnim tehničkim postupkom.

Vjerna europskoj glazbenoj tradiciji i tonalitetu kao uporištu glazbenoga govora, Ivana Lang proširuje njegove mogućnosti do nestalnog i proširenog tonaliteta. To je – između ostaloga – vidljivo i u odustajanju od predznaka na početku nekih skladbi. Razmicanje granica zamjetljivo je i na području metra, u njezinoj sklonosti horizontalnom polimetru što je samo vanjski znak elastične i podatljive glazbene fraze. Odatle je još samo jedan korak do slobodnog metroritamskog tijeka bez bilježenja mjere.

S takvim usmjerenjem nije u sukobu skladateljičina sklonost povremenoj uporabi istarskoga glazbenog idioma i drugih elemenata istarskog folklora, i to uvijek u okvirima profinjene stilizacije.

Skladateljska ostavština Ivane Lang broji 110 djela svih glazbenih vrsta. Uz solo pjesme i pjesme za glas i orkestar te zborove posvetila je brojna djela glasoviru i komornim sastavima; uz nekoliko orkestralnih skladbi tu su i dva baleta i neizvedena opera Kastavski kapetan.

Prve skladbe Ivane Lang bile su solo pjesme. Od popjevaka iz 1940. godine pa gotovo do smrti skladateljica traži uvijek nove sinteze teksta i glazbe. Rane su popijevke obilježene svaka posebnim brojem opusa, a kasnije ih Ivana Lang često okuplja u cikluse na riječi istoga pjesnika. Njezini su omiljeli pjesnici Dragutin Domjanić na čije je stihove skladala niz popjevaka kao što su Lan, Murve, Oblak se gubi u daljini, Če ni krova ni i druge, zatim Antun Gustav Matoš, autor predloška za sumornu Utjehu kose, Frane Alfirević, pjesnik stihova za

K. Kos: Ivana Lang - povodom stote obljetnice rođenja, Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

86

Ruke bolesnog mladića i posebno Vesna Parun koje je poezija nadahnula ciklus Crna maslina. No skladateljica je otkrivala i pjesništvo manje poznatih autora, kao što je to bio Filip Valjalo čije je pjesme Ivana Lang okupila u impresivnim ciklusima Nepoznatim stazama i Otuđen san. Spomenimo još ciklus Neizrečeno nadahnut stihovima Nede Brlić i Bezimenoj na riječi kipara Vanje Radauša.

Sukladno skladateljičinom doživljaju i subjektivnoj interpretaciji pjesničkoga teksta rasponi su glazbenog izraza u solo pjesmama široki: od meditativnosti i lirizma do dramatike, groteske ili skercoznosti. Zanimljiva je kasna popijevka Maslinov gaj (V. Parun) za glas i harfu gdje izazov stihova pokreće autoričinu maštu prema raskošnim melizmima i onomatopeji. Općenito je melodika popjevaka Ivane Lang razvedena i istančana, sežući od pjevnosti i dopadljivosti do svjesno oporih obrata i intervala. Ponavljanje pojedinih riječi važno je sredstvo izraza: ono ističe ključne trenutke teksta nadrastajući značenjski sloj predloška. Tako u ciklusu Neizrečeno popijevka U šarenoj magli užitaka emfatičkim ponavljanjem riječi „dalje!“ dobiva jedinstven dramatski naboj. Poput te, i brojne druge solo pjesme prožete su ekspresivnom napetošću. Tome svakako pridonosi i dionica glasovira koja koristi sve mogućnosti proširenog tonaliteta, a uobličena je rukopisom iskusnog pijanista: slog je bogat, raznovrstan, razvijajući se u rasponu od postimpresionističkoga koloriranja do masivnog zvukovlja i samostalne motivike, pa klavir nije samo ravnopravni sudionik u ostvarenju cjeline vokalnoga djela, već se povremeno kreće samostalno, vlastitom ravni, prizivajući u sjećanje glasovirsku dionicu u popijevkama Božidara Kunca.

U pjesmama za glas i orkestar Ivana Lang ugrađuje vokalnu dionicu u koloristički bogat orkestar koji samostalnim ulomcima nadovezuje na liniju pjeva. Uspjela su ostvarenja: Dvije Vidrićeve (Grijeh i Jutro) i Utjeha kose (Matoš).

Obradbe narodnih pjesama Ivane Lang, poput onih iz skladateljskog pera Benjamina Brittena i Vladimira Ruždjaka, uvelike prerastaju okvire uobičajenih harmonizacija. Te obradbe istarskih narodnih pjesama harmonijski su individualna i duhovita autorska ostvarenja. Uz ciklus Pet istarskih za glas i glasovir, uspjelo je djelo Tri istarske za alt i komorni orkestar.

Tradicionalni sastav Lieda za glas i glasovir skladateljica rado proširuje na manje komorne sastave ili se umjesto glasovira kao „pratnja“ pojavljuje neki drugi instrument. U tim raznovrsnim kombinacijama Ivana Lang otkriva i nove zvukovne draži. Takve su skladbe: Tri pjesme za glas, violu i klavir, Na Nilu za alt i harfu, Pjenušavi valovi za glas, flautu ili harfu i klavir i Maslinov gaj za mezzosopran i harfu.

Već letimičan pogled na naslove glasovirskih i komornih djela Ivane Lang pokazuje sklonost skladateljice malim formama. Izuzev glasovirske sonatine u njezinom opusu nema klasičnih vrsta poput sonate, gudačkoga kvarteta, klavirskoga trija, klavirskog kvinteta ili sličnih vrsta. Prednost daje sažetim, kratkim komadima, naslovom često programno usmjerenima, koji se mogu svesti pod pojam takozvanoga karakternoga komada i koji su – od razdoblja romantizma – posebno obogatili instrumentalnu glazbu. Naslovi kao groteska, nokturno, preludij, toccata, barkarola, etida i slično govore o prirodi komada, programnom poticaju, tehničkom zadatku ili dosjetki. Čest je romantički topos fantastike kojim se Ivana Lang nadovezuje na neka od glasovirskih djela Roberta Schumanna ili simfonijske skladbe Hectora Berlioza, Saint-Saënsa, Modesta Petroviča Musorgskoga, Blagoja Berse i mnogih drugih skladatelja 19. i 20. stoljeća. U Plesu sablasti za violinu i glasovir, primjenom kromatike, oporog zvukovlja i plesnog metra, skladateljica stvara dojmljivu grotesku.

Poput Božidara Kunca koji je, kao i ona, bio vrstan pijanist, Ivana Lang u svojim glasovirskim i komornim skladbama s klavirom uobličuje glazbenu misao u majstorski slog.


87

On izrasta iz maksimalno osviještenih mogućnosti glasovirskoga zvuka koji je – kao što to skladateljica sama ističe – oplodio i njezine ostale skladbe. Tokatnost, maštovita igra motiva, tih važnih uporišta u genezi forme, kolorističko sjenčanje i povremena polifonizacija koja proizlazi iz kontrapunktskog oživljavanja fakture, značajke su glasovirskih skladbi Ivane Lang. Njihov je povremeni virtuozitet uvijek čimbenik izraza, u službi osnovne glazbene zamisli. Karakterističan je primjer klavirski ciklus Četiri kompozicije op. 50 (Dječja igra, Valcer, Tajanstvenim koracima, Toccata). Toj prokofjevski duhovitoj, elegantnoj neoklasičnoj glazbi srodna je i Suita op. 13 sa stavcima Preludijem, Intermezzom i Toccatom s njezinim diskretnim folklorističkim prizvukom. Posve je drugačiji lirski, melodijski nadahnuti, meditativni Nokturno op. 29.

U opsežnijim glazbenim vrstama, ponajprije u klavirskoj sonatini (s njezinim naivnim, u biti nepotrebnim programom) i Koncertu za glasovir i orkestar, Ivana Lang ostvaruje snažne gradacije i vješto vodi dramaturgiju forme. Ipak, u suštini ona je minijaturist koji često naizgled skromnim sredstvima gradi svoje lepršave i duhovite skladbe. Takve su i njezine etide za glasovir, navlastito elegantna nonska etida! U tim se etidama, i ne samo u njima, konkretizira skladateljičina prisna povezanost s pedagoškom i izvodilačkom praksom. Ivana Lang često i prerađuje svoje skladbe za razne instrumente i sastave što svjedoči o njezinoj suradnji s reproduktivnim umjetnicima koji su za njezina života rado izvodili njezinu glazbu.

Skladateljica odlično poznaje mogućnosti pojedinih instrumenata. Tako npr. u Toccatini za harfu maštovito razvija sve raskošne zvukovne potencijale instrumenta, sučeljavajući briljantnost početnoga motoričkog pokreta s meditativnošću srednjega dijela skladbe, koju zatvara efektnim, neočekivano „avangardnim“ zvukovljem.

Jedino veće orkestralno djelo Ivane Lang je njezin Koncert za glasovir i orkestar skladan 1944, orkestriran 1956. i revidiran 1981, a praizveden tek nedavne 2006. godine. To je skladba izrazite, markantne tematike i osobenog orkestralnog zvuka kojem na svoj način pridonosi i virtuozno zasnovana solistička dionica. Nakon prvog stavka u kojemu dominira četverotonski snažni „sudbinski“ motiv, slijedi izražajni drugi čija široka gradacija sazdana na jednom jedinom motivu neposredno vodi u robustan, raspojasan plesni pokret finala. Zaokruženost cjeline ostvarena je pojavom glavne teme prvoga stavka na kraju djela.

Često se spominje prisutnost elemenata istarskog folklora u glazbi Ivane Lang. Izuzmu li se njezine duhovite obradbe istarskih narodnih pjesama i poneko instrumentalno djelo nadahnuto prepoznatljivim intervalima takozvane istarske ljestvice – kao što je to npr. Istarska barkarola za glasovir – ti su elementi diskretni i do te mjere stilizirani da se doimlju kao prirodna sastavnica skladateljičina glazbenog izraza. Kao i u slučaju Béle Bártoka i madžarske narodne glazbe, i ovdje se ne radi o obilježju koje bi bilo bitno za razumijevanje i vrednovanje glazbe Ivane Lang.

Ponekad se glazbi Ivane Lang pridaje etiketa „vedrine.“ To je samo djelomice točno, jer u njezinim djelima, uz vedrinu i razigranost, nalazimo i odsječke pa i čitave stavke ili cikluse meditativnog, sumornog ili dramatičnog ugođaja. Kao što se glazbi Brune Bjelinskoga jednostrano pridaje epitet „vedre“ i „optimistične,“ tako se i u slučaju Ivane Lang radi o slojevitom opusu širokih sadržajnih i ugođajnih raspona. Očito ne bi trebalo poistovjećivati osobu i njezino djelo.

Literatura

Miklaušić-Ćeran, Snježana (2012) Ivana Lang, uspješna glasovirska pedagoginja, pijanistica i zanemarena skladateljica, predgovor izdanju ciklusa popjevaka Nepoznatim stazama Ivane Lang, MIC, Zagreb.


88

Miscelanea

Kratka usporedba teorijske izobrazbe pijanista u Hrvatskoj i Sloveniji

Jakša Zlatar, Zagreb

Neka mi je kao dugogodišnjem profesoru metodike klavirske nastave dopušteno reći nekoliko riječi o razlici u teorijskoj pripremi studenata klavira za poziv nastavnika i pijanista u Sloveniji i kod nas.

Kako već dugo predajem na zagrebačkoj i ljubljanskoj akademiji, primijetio sam da je odnos prema pedagoško-psihološkim predmetima, koje pijanisti studiraju na tim akademijama, različit. Na Akademiji za glasbo već petnestak godina postoji poslijediplomski studij iz metodike klavirske nastave1 (Specialna didaktika klavirskega pouka) koji traje dvije godine (nedavno je otvoren i doktorat). Taj oblik studija dosad je završilo desetak polaznika koji su stekli naziv magistra znanosti (u predbolonjskom značenju toga akademskog stupnja). Uz nekoliko pomoćnih predmeta, glavni je dio studija bilo pisanje opsežne magistarske radnje, a dvije od tih radnji nedavno su pretočene u knjige (koje se prikazuju u ovom broju Tonova). Prije toga su diplomanti, studenti četvrte godine (također već petnaestak godina) pisali diplomske radnje i branili ih pred tročlanom komisijom, što im je bio dodatni poticaj da tom pisanju pristupe ozbiljno. Ljubljanska je akademija u zadnje vrijeme objavila dvije knjige s područja instrumentalne pedagogije i interpretacije koje su napisali njihovi nastavnici. Epta Slovenije organizira svake godine Klavirske dneve koji traju do tri dana, ispunjena brojnim koncertima, nastupima učenika, ali i recitalima-predavanjima, i, naročito, predavanjima vezanima uz klavirsku pedagogiju i pijanizam. U zadnje vrijeme u Sloveniji se pojavilo i nekoliko vrlo uspjelih klavirskih početnica koje su naišle na dobar prijam nastavnika, a napisali su ih mladi nastavnici.2 Neke od njih nastale su kao dorada njihovih diplomskih radnji.

U Zagrebu je, nažalost, situacija sasvim drugačija. Poslijediplomski studij iz metodike nikad nije otvoren, diplomske radnje se brane tek zadnje tri godine, i to samo na pedagoškom usmjerenju diplomskoga studija (pete godine) (smatra se da polaznike izvođačkog smjera ne treba time previše opterećivati!). Studente se često potiče da ne upišu pedagoški smjer, pa na klavirskom odsjeku već dvije godine imamo više studenata izvođačkog nego pedagoškog

1 Naravno, slično je i s ostalim instrumentima i pjevačima.2 Bizjak, Polona: Delovni listi kot pomoč pri praktičnem pouku klavirja, diplomska naloga, AG Ljubljana, 2009; Naumovski, Aleksandra: Klavirska začetnica, diplomska naloga, AG Ljubljana, 1997; Počivavšek, Andreja: Jan igra, Klavirska začetnica, Ljubljana, 2010; Pucihar Ilonka&Jaka: Moj prijatelj klavir, Glasbeni atelje Jaka Pucihar, Ljubljana 2010; Orešič, Urška: Zebrin klavir, diplomska naloga, AG Ljubljana, 2009.

J. Zlatar: Kratka usporedba teorijske izobrazbe..., Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

89

smjera, što je apsurdno ako se vrlo dobro zna – a zna se! – što će ti svršeni pijanisti raditi u životu. Studenti izvođačkog smjera također pišu diplomsku radnju, ali se ona, prema pravilniku, odnosi na program koji sviraju i treba izgledati tek nešto opširnije od teksta koncertnog programa. Time je takva radnja puka formalnost. Takvi studenti kasnije upisuju specijalizaciju (trenutno najviši stupanj studija na Akademiji), pri čemu se od njih traži da napišu znanstvenu radnju!?

Ništa ne pomaže ni to što oba smjera diplomskoga studija imaju po jedan sat klavira tjedno i što se svira program po izboru, pa polaznik pedagoškog smjera može svirati i teži program, kao ni napomena da će se pri zapošljavanju možda tražiti diploma pedagoškog usmjerenja! Dovoljno je da student četvrte godine dobije odličnu ocjenu iz glavnog predmeta pa da upiše izvođački smjer! Nije se dogodilo da je takav student zaželio upisati pedagoško usmjerenje na što ima pravo?! Teško je odgovoriti na pitanje zašto, ali nije daleko od istine da je u pitanju svojevrsni prestiž, ali i to da se studentima „ne da gnjaviti“ s pedagoško-psihološkim predmetima. Čudan je takav odnos prema klavirskoj pedagogiji kad se zna da će više od 90 posto studenata biti nastavnici klavira (uostalom, oni se za to i školuju).

Takav stav prema teorijskoj izobrazbi pijanista u nas, stav prema proučavanju stručne (i šire!) literature i pisanju stručnih tekstova, odnosno tendencija (ne)upisivanja pedagoško-psiholoških predmeta na diplomskom studiju, dovodi do toga da se studenti specijalističkog studija nalaze u čudu jer se od njih najednom traži da napišu radnju na način kojem nisu dorasli. Ne znajući kako izaći iz toga začaranoga kruga, Akademija odgađa otvaranje doktorskog studija za instrumentaliste, uviđajući da polaznici neće moći odgovoriti najvišim zahtjevima, jer za to nisu pripremani. Naravno, apsurd je tim veći što se studente poticalo da se ne bave teorijskim predmetima, a onda se od njih traži da napišu znanstvenu radnju! Neće im tu pomoći „kratki kurs od deset sati iz pisanja doktorata!“ Za to vrijeme, naši kandidati za doktorat mogu ga postići negdje drugdje (u Sloveniji je nedavno doktorirala iz metodike klavira jedna profesorica klavira iz Zagreba3).

Naposljetku, takva atmosfera, koja je usmjerena uglavnom na vježbanje instrumenta, odražava se kasnije i na razinu stručnih ispita (u segmentu pisanja klauzurne radnje), a u krajnjoj konsekvenciji, ipak, i na sviranje. Ono može biti tehnički savršeno i memorijski pouzdano, čak i interpretativno točno (što ovisi o angažiranosti nastavnika), ali bez širine poznavanja umjetnosti, estetike, pijanizma, literature, stila, i sl., nešto će, bez obzira na talent, tom sviranju nedostajati. Možemo li se nadati da će se stav instrumentalista prema njihovom instrumentu, glazbi i instrumentalnoj pedagogiji promijeniti?

3 Ponešto modificirani dio empirijskoga istraživanja iz toga rada objavljujemo u ovom broju Tonova.

J. Zlatar: Kratka usporedba teorijske izobrazbe..., Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

90

ESTA

Četrdeseta međunarodna konferencija ESTA-e (European String Teachers Association),

Poreč, 16 - 20. 10. 2012.

Anđelko Krpan, Zagreb

Hrvatsko društvo gudačkih pedagoga (HDGP) u suradnji s Koncertnom direkcijom iz Zagreba i Pučkim otvorenim učilištem iz Poreča, organiziralo je u Poreču od 16. do 20. listopada 2012. jubilarnu, 40. međunarodnu konferenciju ESTA-e (European String Teacher Association). Konferencija se odvijala pod pokroviteljstvom predsjednika Republike Hrvatske dr. Ive Josipovića.

Europsko društvo gudačkih pedagoga ESTA osnovano je prije četrdeset godina u Grazu (Austrija) na poticaj violinistice Marianne Kroemmer. Zemlje osnivačice bile su Austrija, Švicarska, Velika Britanija, Švedska i Njemačka. U društvo je danas učlanjeno 29 zemalja. Predsjednici ESTA-e dosad su bili ugledni glazbenici, i to (ne tim redom): violinistice Marianne Kroemmer i Edith Peinemann, violinisti Max Rostal, Yehudi Menuhin i Igor Ozim i violončelist Siegfried Palm. Danas je predsjednik društva violist Bruno Giuranna.

Konferencije ESTA-e održavaju se svake godine u drugoj zemlji. Ovo je prvi put da je konferencija održana u Hrvatskoj. Bio je to najveći skup gudačkih pedagoga dosad

održan u Hrvatskoj.Konferencija u Poreču uključivala je koncerte, predavanja, majstorske tečajeve, radionice

i okrugli stol na kojem se razgovaralo o proteklih četrdeset godina ESTA-e. Manifestacija je započela otvaranjem izložbe o najpoznatijem hrvatskom graditelju gudačkih glazbala, Riječaninu dr. Franji Kresniku u porečkom muzeju. Izložbu je postavila Tamara Mataija, kustosica Pomorskog i povijesnog muzeja Hrvatskog primorja iz Rijeke, gdje se čuva Kresnikova ostavština. Mogle su se vidjeti tri Kresnikove violine, njegov alat, fotografije, rukopisi, i dr.

U pet dana konferencije održano je četrnaest koncerata na kojima su sudjelovali učenici i glazbeni profesionalci: Zagrebački kvartet, ansambl Cellomania pod umjetničkim vodstvom Valtera Dešpalja, violinist Mauro Tortorelli i pijanistica Angela Meluso, kvartet violončela Four Funen Females, KUD Šaltin iz Marušića koncertom istarske narodne glazbe, KUD Matko Laginja iz Poreča, glasovirski trio Sensibile iz Slovenije, gudački orkestar Muzičke akademije iz Zagreba pod umjetničkim vodstvom Catherine Mackintosh, violinistica Barbara Doll i pijanistica Cristina Marton, gudački oktet ESTA pod umjetničkim vodstvom Pavla Zajceva, ansambl čela Cello plus, gudački orkestar Hrvatske glazbene mladeži pod umjetničkim vodstvom Pavla Zajceva, violončelist Damiano Scarpa, trio u sastavu Ana Granik glasovir, Anđelko Krpan violina i Nikola Ružević violončelo, te prvonagrađeni učenici gudači na ovogodišnjem Državnom natjecanju HDGPP-a. Koncerti su održani u prekrasnim prostorima Eufrazijeve bazilike, u staroj istarskoj sabornici u Poreču, u Porečkom kazalištu i u dvorani Kaštel u Grožnjanu.

Održano je 27 predavanja. Predavači su bili iz Hrvatske (13) i iz inozemstva (14).

A. Krpan: Četrdeseta međunarodna konferencija ESTA-e..., Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

91

Predavači iz Hrvatske obradili su sljedeće teme: Tamara Mataija: Dr. Franjo Kresnik, graditelj gudačkih glazbalaĐorđe Bego: Lijerica, hrvatski narodni instrument Mirta Pleteršek Blašković: Skladbe za violinu hrvatskih violinskih pedagoga Mauro Šestan: Violončelist Juro Tkalčić Marija Ćepulić: Vježbe bez violine iz violinske početnice ABC violina Irena Miholić: Hrvatska tradicijska gudačka glazbala Dobrila Berković Magdalenić: Sviraj kako pjevaš, pjevaj kako sviraš, o poučavanju violončela Ivan Prpić Vuna: Predstavljanje novog Imprimis izdanja Sonata i Partita za violinu solo J. S. Bacha Samanta Stell: Yoga i glazbenici Vjera Katalinić: Ivan Jarnović Goran Bakrač: Komorna glazba Nikola Ružević: Bitka za konjić – gdje svirati gudalom?

Predavači iz inozemstva:Laine Sepp (Estonija): Wov efekt u podučavanju violine KarenValeur (Danska): Od praznih žica do simfonijskog zvuka – glazba za ansambl violončela Wolfgang Klos (Austrija): Suradnja europskih i izvaneuropskih visokoškolskih glazbenih ustanova Marc Vanscheeuwijck (Belgija): Ponovno otkrivanje baroknog violončela i njegova repertoara Vildana Repše (Slovenija): Umjetnost skupnog muziciranja od početnika do profesionalnog glazbenika Mauro Tortorelli (Italija): Velike violinističke škole nakon Paganinija Yova Yordanova (Bugarska): Početnica za male violiniste (1 i 2),Hrvatsko izdanje Music Play, Zagreb, 201. Satu Jalas (unuka J. Sibeliusa, Finska): Jean Sibelius – boje u njegovoj glazbi i osobnosti Barbara Doll (Švicarska): Što nam govori klasično gudalo o izvedbi skladbi iz klasičnog razdoblja Catherine Mackintosh (Velika Britanija): Uvod u učenje trojice velikih europskih glazbenih pedagoga 18. stoljeća – F. S. Geminianija, L. Mozarta i J. J. Quantza Michael Frischenschlager (Austrija): Cjelokupna violinska tehnika u 9 mjeseci po metodi Frischenschlager Maarten Veeze (Nizozemska): Intonacija i alikvotni tonovi Alberto Campagnano (Italija): Franco Gulli, talijanski violinist i pedagog Dardan Kryeziu (Kosovo): YouthinAction – fond za studentske razmjene

Majstorske tečajeve održali su:Zoran Marković (Slovenija) za kontrabasiste, Bruno Giuranna (Italija) za violiste, Barbara Doll (Švicarska) i Leonid Sorokow (Austrija) za violiniste.

Radionice:Torbjorn Westman (Švedska): Rock Strings Dario Marušić (Hrvatska): Violina u tradicijskoj glazbi Anđelko Krpan (Hrvatska): Amando Ivančić – 8. simfonija – zajedničko uvježbavanje

A. Krpan: Četrdeseta međunarodna konferencija ESTA-e..., Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

92

Koncertima, predavanjima i radionicama, konferencija u Poreču predstavila je gostima iz inozemstva djelić hrvatske glazbene baštine, te dostignuća hrvatske gudačke pedagogije. Istovremeno je hrvatskim gudačkim pedagozima pružila uvid u stanje gudačke pedagogije u europskim zemljama. Uspostavljeni su novi kontakti, rođene nove ideje, a konferencija je mnogima bila nadahnuće, i te kako potrebno u umjetničkoj nastavi.

(Anđelko Krpan je predsjednik Hrvatskog društva gudačkih pedagoga)

Dr. Franjo Kresnik - između umijeća i umjetnosti

Tamara Mataija, Rijeka

Umjetnost građenja violina, kao i sve ostale umjetnosti, ima svoja zlatna pravila. Iako ta pravila čine njena temeljna načela, ona ipak pojedinim umjetnicima daju neku osobnu slobodu. Upravo ta sloboda diže umijeće do visine umjetnosti. (Kresnik)

Gradnja instrumenata, usko gledajući, izlazi iz okvira glazbene pedagogije, ali budući da glazbeni pedagozi imaju ključnu ulogu u odabiru instrumenata koji će njihove učenike uvesti u svijet glazbe, i koji može biti presudan za razvoj potencijalnoga glazbenika, gradnja instrumenta ipak je u širem smislu vezana uz glazbenu pedagogiju. Tijekom vremena glazbeni instrumenti su se mijenjali prilagođavajući se novim glazbenim formama i vizijama skladatelja koji su pred graditelje neprestano postavljali nove zahtjeve i izazove. Materijalna glazbena baština, instrumenti i ostavština njihovih graditelja, pohranjeni u muzejima prate tijek razvoja glazbe i muziciranja i čine dio cjelokupne kulturne baštine. O njezinom materijalnom integritetu skrbe kustosi koji nerijetko nemaju glazbeno obrazovanje, a za cjelovitu valorizaciju potreban je interdisciplinarni pristup, i s aspekta povijesnih, humanističkih i društvenih znanosti i s aspekta muzikologije i tehnike izrade instrumenata. U Pomorskom i povijesnom muzeju Hrvatskog primorja u Rijeci pohranjena je ostavština vrhunskoga domaćega graditelja violina, dr. Franje Kresnika. Njegov praktični i teorijski rad na polju gradnje gudačkih instrumenata danas je slabo poznat iako je dr. Kresnik za života bio cijenjen u čitavoj Europi u krugovima violinista i graditelja violina te je predstavljao apsolutni autoritet u poznavanju kremonske graditeljske tradicije.

Podrijetlo i obrazovanje

Dr. Franjo Kresnik (Beč, 1869 – Rijeka, 1943) došao je kao jednogodišnje dijete sa svojim roditeljima iz Beča u Rijeku, otkud je potjecala njegova majka Otilija i gdje mu je otac dobio mjesto profesora klasičnih jezika u Hrvatskoj gimnaziji. Osnovno i srednjoškolsko obrazovanje Franjo je dobio u hrvatskim riječkim školama. U dobi od osam godina počeo je učiti violinu kod profesora Scaramelija no svoju želju da nastavi glazbeno obrazovanje na Bečkom konzervatoriju napustio je na zahtjev roditelja te je upisao studij medicine. Po dovršetku specijalizacije na klinici za pedijatriju u Innsbrucku 1900. oženio se i vratio u Rijeku

T. Mataija: Dr. Franjo Kresnik - između umijeća i umjetnosti, Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

93

gdje je otvorio privatnu liječničku ordinaciju. Tijekom cijele liječničke karijere među svojim sugrađanima slovio je za izvrsnog pedijatra i dijagnostičara. Svoje medicinske usluge nije naplaćivao kad bi uvidio neimaštinu, a radio je i u ambulanti Opće javne banovinske bolnice na Sušaku koja je u određenim terminima bila besplatna i namijenjena siromašnima.1

Povratak violini

Kazališna i glazbena scena u Rijeci na početku 20. stoljeća koju je na visoku razinu postavio Ivan pl. Zajc te nova suvremena kazališna zgrada privlačila je vrhunske umjetnike i glazbenike. Poznanstvo i prijateljstvo s violinistima koji su gostovali u Rijeci, među kojima Kocian, Kubelik, Veszley, ponovno su probudili u Kresniku ljubav prema violini. Tada je već bio prešao tridesetu godinu života i bio svjestan da ne može razviti karijeru violinista, ali je svirao za sebe te se istinski zainteresirao za gradnju instrumenta. Glasovite kremonske radionice 17. i 18. stoljeća na početku 20. bile su zamrle, a brojne kopije vrhunskih kremonskih violina nisu proizvodile zvuk kao one stare, zbog čega se proširilo mišljenje da postoji tajna njihove gradnje koju valja razotkriti. Dr. Kresnik započeo je temeljito studirati stručnu literaturu i instrumente pa je često boravio u Cremoni, proučavajući Stradivarijevu ostavštinu koja čini nucleus današnjega Stradivarijeva muzeja, te u Beču u zbirci Theodora Hämmerlea koji je prikupio znatan broj vrhunskih kremonskih violina. Koristio je svaku priliku da nakon koncerta temeljito prostudira instrument na kojemu je pojedini violinist svirao. Na početku 20. stoljeća kada su glazbenici neprestano bili na putovanjima održavajući koncerte, to je bio dugotrajan i mukotrpan posao. Tijekom života kroz ruke mu je prošao velik broj instrumenata, mnoge je fotografirao stvarajući osobnu fototeku. Studirajući teoriju, na njemački je preveo djelo o Stradivariju Antoine Stradivari, luthier célèbre (Paris, 1856) belgijskog autora François-Josepha Fétisa (1784 – 1871), jednog od najutjecajnijih muzikologa i glazbenih kritičara 19. stoljeća.2 Ubrzo se, ušavši duboko u problematiku izrade gudačkih instrumenata, i sam upustio u njihovu gradnju u svom laboratoriju na Sušaku.

Rani radovi i ocjene violinista

Onakva, kakvu su nam je ostavili majstori sedamnaestog stoljeća, violina je bila jedini instrument, koji je još tada dosegao tako visok stupanj savršenstva, da mu daljnja usavršavanja nisu bila potrebna. (Kresnik)

Najstarija Kresnikova violina pohranjena u Muzeju datira iz 1903. ili 1905. (posljednja znamenka, upisana na naljepnici s unutarnje strane violine, nije jasno čitljiva). Robusna, sa širokim žljebicama, premazana svijetlim lakom, predstavlja početnički rad kopije prema Antoniju Stradivariju. Naredna dva desetljeća u izradi violina Kresnik će se oslanjati na Giuseppea Guarnerija del Gesù, jer je smatrao da njegov sustav gradnje osigurava snažne, dugotrajne violine s dovoljnom rezervom tona koje „nadmašuju svojim punim metaličkim mezzosopranom u jakosti i tembru kudikamo ostale gusle, te se osobito prilagođuju modernoj koncertnoj tehnici, pri izvađanju brzih pasaža.“3 Između 1910. i 1915. godine Kresnikove su violine dosegle zavidnu kvalitetu te dobiva prva priznanja od violinista poput Arriga

1 Recept Ambulante Opće javne banovinske bolnice u Sušaku, Sušak, 20. 04. 1935. PPMHP KPO-ZK 26016.2 Rukopis prijevoda čuva se u Pomorskom i povijesnom muzeju Hrvatskog primorja Rijeka. PPMHP KPO-ZK 26054.3 Kresnik, F. Vijesti iz umjetničke radione za klasičnu izradbu gusala. Sušak, 1926. PPMHP KPO-ZK 19548.


94

Serata, Franza Schörga, Bohuslava Lhotskog, Franza Vecseya, Emila Barréa i Jaroslava Kocijana. Nakon nastupa u Rijeci 1910. Arrigo Serato je napisao da je sretan što može potvrditi da Kresnikova violina, kopija prema Giuseppeu Guarneriju, posjeduje sve tonske kvalitete slavnih kremonskih instrumenata.4 Jaroslav Kocijan je izjavio da je iznenađen ne samo izgledom, već i tonom Kresnikove violine te da je spreman na njoj održati koncert5, a Bohuslav Lhotski da je ton Kresnikove violine lijep, pun i izjednačen na svim četirima žicama te da bi želio održati koncert s čitavim gudačkim kvartetom.6

Priznanja – Rijeka, Cremona, Berlin

Prvi svjetski rat i burni politički događaji koji su uslijedili okončavši talijanskom aneksijom zapadnog dijela grada, nisu ostavili mnogo prostora za kulturna zbivanja. Kad su se političke aktivnosti smirile, organizirana je 1926. međunarodna izložba u Rijeci na kojoj je dr. Kresnik, predstavljajući tadašnju Jugoslaviju,7 izložio svoje violine te osvojio „grand-prix“ i diplomu. Za tu prigodu tiskao je knjižice na tri jezika, hrvatskom, talijanskom i njemačkom,8 u kojima je sažeo rezultate svoga dotadašnjeg rada. Te godine „svjetski virtuoz Zlatko Baloković – New York, posjednik jedne violine Guarneri (1722), iza jedne turneje po Europi, svratio je na Rijeku i održao koncert. Poslije toga kod čaja u stanu dr. Kresnika, s kojim je stalno bio u dopisivanju, svirao je u drugoj sobi, a nakon toga upitao svoju suprugu, također umjetnicu, je li opazila kakvu razliku u zvuku: Odgovorila mu je: „Ne, pa svirao si na svojim guslama!“ Rekao je: „Ne, svirao sam na guslama dr. Kresnika.“ Bio je tako oduševljen guslama dr. Kresnika da ih je odmah kupio za sebe, a 1927. kupio je čitav kvartet i otpremio ga u Ameriku na adresu Frank Holden, New York, 327 Lexington Avenue USA.“9

Jedno od najvećih priznanja Kresnik je doživio na Bicentenariju Stradivarianu, svečanosti povodom obilježavanja dvijestote godišnjice smrti Antonija Stradivarija, koje je na proljeće 1937. održano u Cremoni. Priređene su glazbene večeri i izložba na kojoj su bili predstavljeni radni materijali te instrumenti kremonskih graditelja violina, koji su za tu priliku dopremljeni s raznih strana Europe i Amerike. Dr. Kresnik je otputovao u Cremonu prije otvorenja izložbe i spontano se uključio u njezinu organizaciju. Za čitavo vrijeme njezina trajanja svakodnevno je bio zaokupljen teorijskim i stručnim tumačenjem starotalijanske liuterije svim posjetiteljima na talijanskom, njemačkom i hrvatskom jeziku. Po završetku svečanosti, predsjednik odbora za proslavu Roberto Farinacci uputio mu je pismo u kojemu mu zahvaljuje na osobnom angažmanu.10 U Cremoni su ga tada prozvali un uomo che legge i violini (čovjekom koji čita violine) jer je stekavši golemo znanje i iskustvo, po zvuku mogao odrediti graditelja i godinu gradnje o čemu je pisao riječki i kremonski dnevni tisak. Već iduće godine dr. Franjo Kresnik i njegov učenik Carlo Schiavi (San Bassano Cremonese, 1908 – 1943) bili su predstavnici talijanskog udruženja obrtnika na Međunarodnoj izložbi u Berlinu. Za tu prigodu iz kremonskog su muzeja u Berlin preneseni brojni predmeti kako bi se inscenirala Stradivarijeva radionica, u kojoj su pred posjetiteljima s njegovim alatom 4 Arrigo Serato, Mišljenje o Kresnikovoj violini, Rijeka, 2. 4. 1910, PPMHP KPO-ZK 26100.5 Jaroslav Kocian, Mišljenje o Kresnikovoj violini, Rijeka, 9. 2. 1912, PPMHP KPO-ZK 26099.6 Bohuslav Lhotski, Mišljenje o Kresnikovoj violini, Rijeka, 13. 11. 1911, PPMHP KPO-ZK 26098.7 Piano topografico della citta di Fiume e suo territorio compreso nei nuovi confini, Rijeka, 1926. PPMHP KPO-ZK 20580. Na poleđini plana grada otisnuta je Kresnikova biografija.8 V. bilj. 2; Bericht aus der Kunstwerkstätte für klassischen Geigenbau des Dr. Franz Kresnik,Sušak, 1926. PPMHP KPO-ZK 20420; Notizie del lavoratorio artistico di liuteria classica del Dre. Francesco Kresnik, Sušak, 1926. PPNHP KPO-ZK 20421.9 Zapisao Justin Cuculić 1946. PPMHP.10 Pismo Roberta Farinaccija, Cremona, 15. 06. 1937. PPMHP-KPO-ZK 26012.


95

izradili dvije violine, kopije prema Antoniju Stradivariju i Guarneriju del Gesù. Stručni žiri ocijenio je njihov rad visokim ocjenama te im dodijelio nagrade. Izložbu je posjetilo, prema pisanju lokalnih medija, više od milijun posjetitelja.

Međunarodna škola za liuteriju u Cremoni

Posredstvom svog učenika Carla Schiavija dr. Kresnik izvršio je znatan utjecaj na kremonsku Međunarodnu školu za liuteriju osnovanu 1938, u počecima njezina rada. Carlo je nakon naukovanja za graditelja gudačkih instrumenata u Cremoni 1933. došao u Rijeku kod dr. Kresnika učiti Stradivarijeve konstruktivne principe. Nakon pet godina provedenih u Rijeci dr. Kresnik mu je napisao preporuku temeljem koje je zaposlen u školi kao instruktor. Sâm Kresnik bio je pozvan da drži predavanja, no zbog bolesti nije se mogao aktivnije uključiti u rad škole. Bio je u stalnom kontaktu s njezinim direktorom, za školu je nabavljao radne materijale, drvo i alat, a Schiavija je u brojnim pismima savjetovao kako da drži nastavu. Istovremeno je bio angažiran na izradi kurikuluma za školu za gradnju gudačkih instrumenata koju je namjeravao otvoriti na Sušaku i za koju je već bio dobio dozvolu Banske vlasti, no zbog početka Drugoga svjetskog rata tijekom kojega je preminuo, ta njegova zamisao nije se realizirala. Bilo je pokušaja sredinom 1950-ih da se škola ipak pokrene kada su i njegovi talijanski prijatelji i znanci iz Cremone nudili stručnu potporu, ali sve je ostalo samo na tome.

Kresnikov doprinos liuteriji

Kresnikov doprinos na teorijskom i praktičnom polju izrade violina je znatan. Tu su violina tipa Kresnik, studija o laku te studija o konstrukciji kremonskih violina.

Osim što je izradio niz vrlo uspjelih kopija violina prema Guarneriju del Gesú o čemu svjedoče izjave poznatih violinista, učinio je iskorak razvijajući vlastiti tip violine. S tim istraživanjima započeo je 1930-ih. U Muzeju su sačuvani brojni nacrti i mjere za violine koje naziva Neues Modell (1934), Neuer Typ (1934), Neuester Typ (1936), Neueste Wolb. Modell (1936), i sl. te nekoliko njegovih violina izrađenih oko 1935. i 1940. Neke od tih posljednjih, prema mišljenju profesora Vladimira Fajdetića,11 doseglo je kvalitetom tona Guarnerija i Stradivarija. Dr. Kresnik je izradio ukupno 52 violine, 2 viole, 2 violončela i instrumente za Holdenov gudački kvartet iz New Yorka (2 violine, violu i violončelo).

U nastojanju da rekonstruira recepturu staroga kremonskog laka, dr. Kresnik proučio je svu raspoloživu literaturu i prikupio sve sastojke koji su mogli biti dostupni graditeljima violina u razdoblju od 16. do 18. stoljeća, kao i podatke o bojama, gradacijama i receptima, te započeo eksperimentirati, pri čemu mu je uvelike koristilo znanje iz kemije stečeno tijekom studija medicine. Prema vlastitim riječima, pripremio je i koristio lak po kremonskoj recepturi, elastičan, otporan i baršunastog opipa. Upotrebom takvog laka pravilno akustički građene violine dobivaju znatno na „lakom proizvadjanju tona i briljantnosti glasa.“12 Opširnu studiju o laku13 objavio je 1932. u pariškom časopisu Archive Internationale de Pharmacodynamie et de Thérapie. No, tema ga je zaokupljala čitavog života, te i kasnije o njoj raspravlja u pismima koje razmjenjuje sa svojim učenikom Carlom Schiavijem. Pišući o kremonskom 11 Fajdetić, V., Dr. Franjo Kresnik, liječnik i graditelj gudačkih instrumenata. Riječka revija, 5-6, 1955.12 Kresnik, F. Vijesti ... Sušak 1926.13 Der Altitalienische Geigenlack und seine Eigenschaften mit Rücksicht auf die Rolle der Harze und Aetherischen Öle. Eine kunsthistorisch-kritische Studie an Hand der Arznei und Warenkunde des XVI. und XVII. Jahrhunderts. Pariz, 1932. PPMHP KPO-ZK 16709


96

laku, njemački graditelj violina Hans Barth koji je 1950-ih proučavao Kresnikovu ostavštinu u Muzeju, objavio je zanimljiv članak u obliku pisma upućenog dr. Kresniku u kojem razrađuje Kresnikovu recepturu.14

Posebno mjesto u Kresnikovu radu zauzima djelo o konstrukciji violine. Temeljito proučivši građu vezanu uz kremonske violine i kremonske graditelje iz obitelji Amati, Stradivari i Guarneri te shvativši njihove principe konstrukcije, započeo je pisati knjigu o gradnji violina. Nakon dugogodišnjeg proučavanja, zaključio je da tajna za kojom su mnogi tragali ne postoji, već rezultat ovisi o temeljitom poznavanju akustičkih zakonitosti, koje se ne mogu opažati bez dugog iskustva, te o trudu i nadarenosti graditelja. Svaka ručno rađena violina je jedinstvena i ako je uspjela, predstavlja remek-djelo. Oblik pojedinog dijela violine izravno ovisi o kvaliteti komada drveta od kojega se izrađuje, zbog čega samim kopiranjem oblika starih instrumenata novi instrument ne može proizvesti plemenit ton kakav odlikuje klasične instrumente. Te odnose elemenata graditelj određuje iskustvom, znanjem i osobnom intuicijom i upravo je zbog toga gradnju violina Kresnik smatrao umjetnošću koja je usko vezana uz znanost i tehniku. Knjiga je pisana kao praktični priručnik za graditelje gudačkih instrumenata. Objašnjava temeljne konstruktivne principe kremonskih majstora Stradivarija i Guarnerija, izbor drveta, debljine i ispupčenost zvučnice i dna te ulogu svakoga pojedinog dijela instrumenta u statičkom i akustičkom smislu. Također tumači svojstva drveta te ulogu laka kojim se instrument premazuje. Recenzenti kao izuzetan doprinos liuteriji ističu poglavlja o kobilici i konstrukciji odušaka.

Dr. Kresnik je rukopis na talijanskom i njemačkom jeziku dovršio 1932, dao ga prevesti i na engleski te zatražio recenzije. Svoje pozitivno mišljenje o rukopisu objavili su Giuseppe Schiavelli i Renzo Bachetta u riječkom i kremonskom tisku 1932. Direktor kremonske škole za liuteriju Antonio Ferrara u pismu Kresniku 1939. napisao je da knjigu smatra kompletnom, zanimljivom i izuzetno korisnom za školu te ga moli da mu dostavi talijansko izdanje čim izađe iz tiska.15 Međutim, profesor Ugo Bordoni, direktor Instituta za fiziku u Rimu, koji je u to vrijeme radio na elektroakustičnim istraživanjima, koja su tada bila u začetku, Kresniku je zamjerio što u svoj rukopis nije uvrstio recentne znanstvene spoznaje. Kresnik uopće nije uvažio njegove primjedbe, već mu je oštro replicirao optuživši ga da nije razumio osnovnu svrhu njegovog djela.

Knjiga nije odmah tiskana te ju je nastavio dorađivati sve do smrti. Posthumno je zaslugom Kresnikova prijatelja i štovatelja Justina Cuculića prevedena na hrvatski i uz predgovor akademika Aleksandra Ugrenovića tiskana u izdanju JAZU 1951. Zalaganjem Justina Cuculića ostavština dr. Kresnika pohranjena je u Pomorskom i povijesnom muzeju Hrvatskog primorja Rijeka te je 1950-ih uređena spomen-soba s predmetima koji svjedoče o njegovom radu na polju liuterije. Na upotpunjavanju zbirke narednih godina sudjelovao je muzikolog Vladimir Fajdetić. On je organizirao brojne koncerte na Kresnikovim violinama obilježavajući godišnjice Kresnikova rođenja i smrti. Zbirka se i danas sustavno popunjava i digitalizira te je 2011. upisana u Registar kulturnih dobara Republike Hrvatske.

(Tamara Mataija je kustosica u Pomorskom i povijesnom muzeju Hrvatskog primorja u Rijeci)

14 Bart, H. Das Musikinstrument. Frankfurt, 1967. Isti autor povodom dvadesete godišnjice Kresnikove smrti 1963. objavio je u tom časopisu članak o cjelokupnom radu dr. Kresnika15 Recenzija Antonia Ferrare, Cremona, 10. 07. 1939. PPMHP KPO-ZK 26011.


97

Violinska tehnika u devet mjeseci, prema M. Frischenschlageru

Janko Ranogajec, Zagreb

Na nedavno održanom stručnom skupu gudačkih pedagoga, Hrvatskoj je pripala čast da u Poreču organizira 40. međunarodnu konferenciju ESTA-e. Među dvjestotinjak sudionika skupa, mogli smo, osim članova ESTA-e zamijetiti nekolicinu nečlanova udruženja, većinom iz Hrvatske, koji su zbog vrlo zanimljivog i privlačnog programa i njihovih nositelja odlučili nazočiti konferenciji.

Program se sastojao od predavanja s različitim metodičko-pedagoškim i historiografskim temama. Osim toga, odvijale su se i druge aktivnosti kao što su radionice, okrugli stolovi, majstorski tečajevi, koncertne matineje s predavanjima, različiti oblici prezentacija poput audiovizualnih i nakladničkih, predstavljanja hrvatskih gudačkih tradicijskih glazbala te promocije proizvođača ili zastupnika instrumentalnih potrepština. U večernjim satima održavali su se koncerti različitih komornih ansambala. Tijekom pet dana ispunjenih cjelodnevnim radom, izmijenilo se tridesetak predavača, prezentatora i voditelja majstorskih seminara.

Skup je pokazao značenje, vrijednost i neophodnost takvih događanja. Osim nesporne edukativne uloge, ona otvaraju vrata međunarodnoj suradnji, razmjeni iskustava, pristupa i pogleda te daju mogućnost predstavljanja i upoznavanja s novinama na polju gudačke pedagogije, ali i međusobnog upoznavanja pa i druženja sudionika. Ta razmjena i fluktuacija ideja i aktivnosti neophodna je za budućnost razvoja svake sredine, pa tako i u obrazovanju, a za nas glazbenike posebice u glazbenom smislu.

Mogućnost iznošenja ideja otvara prostor dijalektičkom mišljenju, te, kako navodi Hegel, suprotstavljanje tezi antitezom, dovodi do novih sinteza, novih spoznaja. Nažalost, zbog vremenske ograničenosti svakog predavanja, mnoštva tema i aktivnosti, nije se na svim predavanjima uspjela u potpunosti razviti kvalitetna rasprava.

Među ostalim predavanjima želio bih istaknuti predavanje profesora M. Frischenschlagera s temom Cjelokupna violinska tehnika u devet mjeseci.

Solist, komorni glazbenik, violinski pedagog, profesor Michael Frischenschlager, potomak je poznate glazbeničke obitelji s dugogodišnjom tradicijom. Rođen je u Salzburgu 1935. godine. Studirao je violinu, dirigiranje, glazbenu pedagogiju i muzikologiju na akademijama i sveučilištima u Salzburgu, Kölnu, Beču i Rimu. Njegovi učitelji violine bili su Theodor Müller, Andre Gertler, Franz Samohyl i Yehudi Menuhin. Nakon nekoliko godina komornog i orkestralnog iskustva u svjetski poznatim ansamblima kao što su Bečki solisti i Bečki filharmoničari, započeo je razdoblje intenzivne, ekskluzivne koncertne aktivnosti kao solist i komorni glazbenik, s koncertima u gotovo svim europskim zemljama, Sjevernoj Americi i Aziji. Godine 1971. započeo je predavati na Universitätu für Musik und darstellende Kunst (Sveučilište za glazbu i scensku umjetnost) u Beču. Među njegovim studentima, mnogi su postali pobjednici nacionalnih i međunarodnih natjecanja, uspješni solisti i komorni glazbenici, kao i članovi važnih orkestara u Austriji, Europi, Aziji. Godine 1984. postao je

J. Ranogajec: Violinska tehnika u devet mjeseci..., Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

98

pročelnik gudačkog odjela, 1989. prorektor, a od 1992. do 1996. bio je rektor Universitäta. Diljem svijeta sudjeluje u radu žirija na mnogim poznatim violinističkim natjecanjima i natjecanjima komorne glazbe, te, također, održava brojne majstorske seminare na poznatim sveučilištima i akademijama. Od 1989. godine predsjednik je Međunarodnoga violinističkog natjecanja Fritz Kreisler u Beču. Osnivač je Međunarodne ljetne akademije Prag-Beč-Budimpešta (Internazionale Sommerakademie Prag-Wien-Budapest) pri Universitätu für Musik und darstellende Kunst, te je bio njen direktor 14 godina. Na Ljetnoj akademiji profesor Frischenschlager stvara okupljalište mladih glazbenika. Dugi niz godina bio je predsjednik Europian String Teachers Association u Austriji (ESTA), te član odbora Svjetske federacije međunarodnih glazbenih natjecanja (WFIMC), kao i njegov potpredsjednik.1

Već je naslov teme bio dovoljan da zaintrigira i privuče pozornost nemalog broja sudionika. Skeptici su, vjerujem, htjeli potvrditi svoja uvjerenja, no možda je i u njima tinjala nada da je u ovim vremenima naglog tehničkog i znanstvenog razvitka ipak moguće naći načine i postupke odnosno metodu kojom bi se u samo devet mjeseci svladala cjelokupna violinska tehnika. Ponukan tom činjenicom, na samom početku, u uvodnom dijelu svog izlaganja, profesor Frischenschlager je odmah objasnio naslov teme, a potom obrazložio razloge koji su ga naveli da osmisli taj specifičan program. Osporivši mogućnost da se cijela violinistička tehnika svlada u devet mjeseci, objasnio je da je pri izboru naslova teme ideja vodilja bila devetomjesečno trajanje akademske godine u Austriji. Pritom se podrazumijeva da su studenti već prethodno stekli dovoljno znanja i sviračke vještine, kako bi uspješno položili prijamni ispit na visokoj glazbenoj školi. Međutim, ipak postoje razlike među polaznicima u pogledu razine tehničke spremnosti, pa je taj devetomjesečni program putokaz za postizanje najviše tehničke osposobljenosti, a ujedno nezaobilazan temelj za svladavanje najtežih solističkih i drugih zahtjevnih partitura. Kreiranju programa pridonijela je njegova osobna želja da pomogne studentima razviti najviše instrumentalno-tehničke i glazbeno-umjetničke potencijale i kvalitetu u skladu s njihovim osobnim talentima. Dublji razlog tomu je u osobnom iskustvu iz djetinjstva. Kao učenik profesora Theodora Müllera na Mozarteumu u Salzburgu, kojeg ističe kao vrsnog učitelja i osobno dragu osobu („Divan čovjek, bio mi je poput oca“), imao je zadatak vježbati sve vježbice za desnu i lijevu ruku po Ševčikovoj školi. Naime, Theodor Müller je bio Ševčikov učenik, te se, između ostaloga, u svojoj poduci koristio svim Ševčikovim udžbenicima za tehniku lijeve i desne ruke. Udžbenici su se sastojali od nebrojeno mnogo vježbica s gotovo svim mogućim tehničkim kombinacijama. Današnje, suvremene škole većinom izbjegavaju Ševčikove udžbenike, te koriste samo neophodne i najpotrebnije sveske, jer se utvrdilo da je Ševčikova škola vrlo rigidna, nedovoljno svrhovita i neprimjerena modernim shvaćanjima, pristupima i tehničkim zahtjevima, što profesor Frischenschlager potvrđuje i osobnim iskustvom. Prema vlastitim riječima, mrzio je Ševčikovu školu i nikad je nije samostalno primjenjivao („Mrzio sam to i nikad nisam vježbao tim načinom, čak i na vlastitu štetu“). Osim toga, tijekom dugogodišnjega pedagoškog rada, zamijetio je da se veće značenje pridaje razvitku tehnike lijeve spram desne ruke. Ona je uglavnom češće bolje razvijena nego tehnika gudala. Međutim, odgovornost za stvaranje glazbe pretežito je u desnoj ruci i njenoj tehničkoj spremnosti. Ona podrazumijeva osposobljenost i težnju k virtuoznosti desne ruke u pogledu artikulacije, fraziranja i proizvodnje zvuka. Stoga u svojim vježbicama veće značenje pridaje uvježbavanju i razvitku tehnike desne ruke.

Proces uvježbavanja tijekom devet mjeseci sastoji se od četiriju različitih dvomjesečnih programa. Prvi započinje u listopadu, drugi u prosincu. S mjesecom ožujkom nastavlja se treći, a u svibnju četvrti program. Nastava se izvodi jedanput tjedno u trajanju dva

1 Izvor podataka: Internet dana 25. 11. 2012.


99

školska sata. Svaki od tih četiriju programa sastoji se od pet točaka ( dijelova) unutar kojih se postupno, prema jedinstveno osmišljenom redoslijedu, obrađuju svi neophodni tehnički elementi. Tih pet točaka čine, prvo, vježbe bez upotrebe zvuka poznatije kao violinska gimnastika, zatim vježbe postavljanja, razrade i uvježbavanja osnovnih poteza gudala, zapravo tehnika desne ruke, zatim tehnika lijeve ruke, tehnika dvohvata, te kao zadnja, peta točka, vježbe za uvježbavanje sviranja ljestivca i pripadajućih rastavljenih trozvuka, dakle, ljestvice i trozvuci. Svih tih pet dijelova istovjetno je za sva četiri programa, ali se unutar svakoga sljedećeg programa pod svakom od tih orijentacijskih točaka, postupno uvježbavaju tehnički zahtjevniji elementi.

U okviru tehničkog Programa I pod točkom 1 (violinska gimnastika) polazi se od postave i držanja violine, vježbi za opuštanje i kružne pokrete obaju ramena, držanja gudala s vježbama za pravilan pad i postavu prstiju na gudalu, te pravilan pad zgloba desne šake. Sastavljena je od vježbi horizontalnog pokreta prstiju i zgloba desne ruke, te sadrži vježbe za razvitak spretnosti horizontalnog i kružnog pokreta šake i prstiju.

Sljedeća skupina vježbi odnosi se na postavu lijeve ruke spram hvataljke, te na rad prstiju (ispravnu perkusiju), na klizanje palca i predvježbi za promjenu pozicija. Druga točka, „Grundstricharten“ (vrste osnovnih poteza), a zapravo je riječ o tehnici desne ruke, pa ćemo je u daljnjem tekstu tako interpretirati, u ovom programu obuhvaća bazični potez detache, koji se od širokog poteza cijelim gudalom smanjuje do minimalnih poteza gudalom ritmiziranim pokretima desne ruke počevši od cijele note, pa nadalje sviranjem u polovinskom, četvrtinskom i osminskom trajanju note. Slijede osminske triole, šesnaestinke, šesnaestinske triole, a kao zadnji ritmički obrazac koriste se tridesetdruginke. Kao posebnost nudi se vježba u kojoj se pokretom gudala nad žicom (Luft streichen) također uvježbava potez detache, ali samo u ritmičkoj relaciji od cijele note do osminke. Sljedeće vježbe, u okviru te točke programa, odnose se na razvoj mirnoće i stabilizacije pokreta, što kvalitetnije kontrole, preciznosti i fleksibilnosti pokreta gudalom, te na razvitak volumena i kvalitete tona. Stoga se sugerira vježbanje uzastopnih poteza gudala od žabice prema vrhu i obrnuto, izdržavanje tona do 30 sekundi trajanja pokreta ruke u jednom smjeru, a na kraju se obrađuje i portato potez.

Treću skupinu vježbi, nazvanih tehnika lijeve ruke, čine vježbe za promjenu položaja, jer se ovdje podrazumijeva da je već pod prvom točkom dobro usvojena predvježba za promjenu pozicija. Profesor Frischenschlager predlaže vježbanje triju oblika promjene pozicije: istim prstom k novoj poziciji u svim kombinacijama (1-1, 2-2, 3-3, 4-4); s dva različita prsta gdje novi prst kliže (2-1, 3-1, 4-1, 3-2, 4-2, 4-3) – zapravo je riječ o promjeni pozicije križanjem prstiju; s dva različita prsta od kojih kliže stari prst (1-2, 1-3, 1-4, 2-3, 2-4, 3-4) – promjena pozicije od nižeg prsta k višem u svim kombinacijama. Zanimljivo je da se ovdje ne spominju prijelazi u pozicije upotrebom praznih žica, promjene pozicija s višeg prsta na niži i zamjenom prstiju na istom tonu. Nažalost, zbog ograničenog trajanja predavanja, nije bilo moguće raspravljati o razlozima izostanaka preostalih vrsta promjena pozicija.

Slijedi skupina vježba svrstanih u tehniku dvohvata, gdje se u ovoj fazi uvježbavaju samo oktave. One obuhvaćaju intervalsko prepoznavanje zvučanja oktave, vježbice za oktave unutar šestotonskog pomaka, zatim oktavne ljestvice kroz jednu i dvije oktave i njihovi trozvuci te vježbice za neovisnost prstiju.

Kao posljednja, peta točka tehničkog Programa I, nazvana ljestvice i trozvuci, predlaže se uvježbavanje ljestvica i pripadajućih trozvuka bez promjene pozicija kroz dvije oktave od prazne žice i od prvog prsta uključivo sve tonalitete kromatski od g prazne žice do osme pozicije (g, as, a, b, h, c, itd.).


100

Tehnički Program II u okviru vježba violinske gimnastike desne ruke, predviđa rad na opuštenosti i slobodi pokreta protezanja i kružnih pokreta lakta. One sadrže i vježbe klizanja prstiju po štapu gudala od žabice prema vrhu i obrnuto, popularno kod nas nazvane vježbe paukovog hoda, i vježbe horizontalnog i kružnog pokreta šake i prstiju kao u tehničkom Programu I, ali se držanje gudala sa žabice sada seli na vrh. Zanimljiva je i vježba u kojoj se štap gudala postavlja u okomit položaj, te se uzastopno naizmjeničnim proklizavanjem i hvatanjem štapa gudala prstima, ono dovede na vrh. Osim toga, gimnastika lijeve ruke izvodi se i klizanjem prstiju u dvohvatima po žici, a također se uvode vježbe za triler bez upotrebe zvuka.

Pod točkom tehnika desne ruke, uvježbava se pravilna promjena poteza gudala, punktirani potez, martellato, sve vrste prijelaza gudala preko žica, te naizmjenični potez gudalom uz vrh na dolje te, potom, uz žabicu potez na gore uz odizanje prilikom dosezanja njegovih krajnjih točaka, opisujući pokretom ruke oblik položenog broja osam. U tom dijelu programa, lijeva ruka započinje zvučno uvježbavanje trilera, isprva kao ritmizirane vježbe bez ubrzavanja, a potom s ubrzavanjem, nastojeći razviti šro veću pokretljivost prstiju. Uz to se u dijelu tehnika dvohvata prakticiraju terce s promjenom pozicije i bez nje te se pristupa daljnjoj njihovoj razradi primjenjujući ih u okviru šestotonskog pomaka u skalama kroz sve tonalitete i sviranjem tehnikom glissanda. Posljednja skupina vježbi obuhvaća ljestvice i trozvuke, ali u tom programu kroz jednu, a potom i kroz dvije oktave na istoj žici.

Tehnički Program III započinje vježbama violinske gimnastike, gdje se ponavljaju i usavršavaju sve prethodne vježbe, ali se uz to izvode i na vrhu gudala. Prsti lijeve ruke osposobljavaju se za klizni pokret, bilo pojedinačno ili u paru uz mirni palac, a isto tako se uvježbava spuštanje i dizanje prstiju na hvataljku u parovima u svim kombinacijama (dva prsta leže na žici, dva prsta se odižu). U poglavlju tehnika desne ruke obrađuju se skačući potezi spiccato i sautilles. Usporedno s tim, preporuča se opetovano naizmjenično vježbanje jednog od navedenih poteza u kombinaciji s nekim od ležećih poteza gudalom. Razvitak lijeve ruke prepušta se usavršavanju vještine pokretljivosti, brzine i lakoće rada prstiju unutar prve pozicije, s prijelazima u ostale pozicije, te okretnost i pokretljivost pri klizanju prstiju. U tehnici dvohvata uvježbavaju se kvinte, kvarte i sekste. Uvodi se tehnika vibrata putem nijemih predvježbi za vibrato, preko permanentnog vibriranja na dugo izdržanom tonu s eventualnim ritmiziranjem pokreta vibrata, vibriranjem dvohvata do naizmjeničnih promjena brzine vibrata na nekom tonu. U petoj točki programa ljestvice i trozvuci, započinje se s njihovim izvođenjem kroz tri oktave.

Posljednji, tehnički Program IV pretpostavlja ponavljanje dosadašnjih vježbi za desnu ruku po slobodnom izboru, uporabu vježbe rotiranja štapa gudala između palca i prstiju, te „bičevanje gudalom“ (Bogen-Peitschen), vježbu snažne podlaktične rotacije poput udaraca bičem, s uvijek nezaobilaznim vježbama opuštanja. Pridaje se daljnja pozornost fleksibilnosti i opuštenosti ramena, lakta i zgloba lijeve ruke. Od preostalih poteza tehnike desne ruke obuhvaćaju se potez staccato, leteći spiccato (fliegendes spiccato) s promjenom smjera poteza preko triju ili četiriju žica i tehnika sviranja lomljenih akorda. Flageoletti, prirodni i umjetni (redosljedom: kvintni, kvartni, tercni i dvostruki) i tehnika pizzicata desnom i lijevom rukom postaju predmetom uvježbavanja. U pogledu tehnike dvohvata, uvode se prstometne oktave i decime, postupno i razdvojeno ton po ton, u šestotonskom pomaku, u ljestvicama kroz jednu i dvije oktave. Posljednja točka programa ljestvice i trozvuci podrazumijeva ljestvice i rastavljene trozvuke kroz četiri oktave u svim tonalitetima, te vježbanje u jedom dahu, bez zaustavljanja, počevši od dvooktavnih do četverooktavnih ljestvica.

Osim prezentirana četiri tehnička programa, koji se izvode jedanput tjedno u obliku


101

grupne nastave, na individualnim se satovima prakticira sviranje ljestvica i arpeggia u duetu. Sviranje u duetu ostvaruje se tako da jedan od studenata dolazi petnaest minuta ranije, a drugi ostaje petnaest minuta dulje na indvidualnom satu. U tih pola sata uvježbavaju se skale i arpeggia, tako da jedan od studenata započinje s ljestvicom, a drugi se uključuje u trenutku kad prvi dosegne njen treći stupanj, odnosno tercu započetog tonaliteta. Trozvuci se izvode tehnikom imitacije, sa zakašnjenjem drugog izvođača za prvim, u razmaku od jednog tona.

Površan pregled svega izloženog, mogao bi nas navesti na pogrešan zaključak. Većina tih vježbi, prema priznanju profesora Frischenschlagera, opće je poznata i općeprihvaćena. Naizgled bismo mogli zaključiti da ovdje nema značajnijih novosti. Svaki odgovoran nastavnik podučava svoje učenike tehnici instrumenta, osposobljavajući ih za izvođenje svih navedenih tehničkih elemenata. No, ako pažljivo promotrimo organizaciju i redoslijed predstavljenih vježbi unutar pojedinog od četiri programa, a isto tako između programa, uočit ćemo posve drugačiji pristup u njihovoj primjeni tijekom poduke. Osim početka, koji je gotovo identičan, a odnosi se na držanje instrumenta i postavu ruku, razlike nastaju u razradi desne, i tehnike lijeve ruke. Primjerice već u Tehničkom programu I obrađuje se tehnika dvohvata, koja se ograničuje na uvježbavanje oktava. U pogledu tehnike desne ruke u prvom programu obrađuju se potezi detache i portato, dok staccato, koji je u našim programima prvi sljedeći potez, nalazimo na samom kraju cjelokupnog programa. Osim tih, zamjećuju se promjene u redoslijedu razrade tehnike dvohvata, gdje se započinje s već spomenutim oktavama, pa potom slijedi uvježbavanje terca tijekom Tehničkog programa II, a tek u Tehničkom programu III obrađuju se sekste, kvarte i kvinte. Zanimljivo je da se tehnika promjene smjera gudala i prijelaza preko žica obrađuju u Tehničkom programu II, dok ti elementi inače pripadaju početnom periodu poduke tehnike lijeve ruke. Osim navedenih, postoje i mnoge druge specifičnosti. Svakako treba kao novinu istaknuti poduku ljestvica u duetu, sa svrhom kvalitetnijeg razvitka slušne percepcije učenika, poboljšanja njegove intonativne korektnosti i prilagodljivosti, te razvijanja sposobnosti uočavanja i primjene različitih tipova intonacije sukladno oblicima izvođenja (solističko, komorno ili orkestralno izvođenje, izvođenje uz temperirani instrument).

Naposljetku, nužno je ukazati na primjenu grupne nastave, naročito u poduci violinske tehnike, što se doima kao rijetkost na svim obrazovnim razinama instrumentalne glazbene poduke.


102

Knjige

Radovan Lorković: Melita Lorković - Pozajići/Lorkovići/Melita i ja. Zagreb: Jakša Zlatar, 2012.Ivan Foglar

Član Hrvatskoga kulturnoga kluba profesor Radovan Lorković objavio je u nakladi svoga prijatelja i glazbenoga kolege Jakše Zlatara knjigu Melita Lorković – Pozajići/ Lorko-vići/Melita i ja. Osim teksta, knjiga sadrži i mnogo fotografija te originalnih dokumenata i pisama.

Pisati recenziju toga djela vrlo je teško, jer su već u dnevnim novinama izašle mnoge recenzije, čak iz pera značajnih hrvatskih književnika, kao na primjer u Jutarnjem listu od Miljenka Jergovića. Skoro su sve dnevne i tjedne novine u Hrvatskoj posvetile knjizi posebnu pažnju.

Radovan Lorković opisuje sudbine obitelji Pozajić (njegove majke) i obitelji Lorković te život svoje majke, znamenite hrvatske pijanistice Melite Lorković objektivno i slobodno od emocija. Poznat kao glazbenik, istakao se autor sada i kao pisac. Blizak čitatelju u sadržaju, izvrstan u

stilu, jezičnom bogatstvu i opisu obiteljskih događaja u Hrvatskoj od raspada Austro-Ugarske do kraja Jugoslavije, Lorković je obogatio ne samo našu povijest, nego i književnost. A da ne spominjemo vrijednost za glazbenu povijest Hrvatske opisom djelovanja njegove majke i popisom koncerata i glazbenih djela koja je na njima izvodila.

Kroz svoju obitelj autor zapravo prikazuje i Hrvatsku otprije Prvoga svjetskog rata do kraja Jugoslavije. On to opisuje tako živo da si dopuštam usporedbu s knjigom Ruta Tannenbaum Miljenka Jergovića. Ali i citirano pismo njegove majke iz 1957. godine, u kojemu ona detaljno piše o svom gostovanju u DDR-u, izvrstan je prikaz poslijeratne ljudske, političke i kulturne situacije u Istočnoj Njemačkoj u to doba. Ona je tamo nastupala s dresdenskom filharmonijom pod vodstvom Kurta Mazura. I premda svega u tri dana, ona je toga, tada mladog, tridesetogodišnjeg, danas slavnoga svjetskog dirigenta prosudila slično točno kao što ga danas prosuđuju njegove pisane biografije.

Očito je autor od majke naslijedio svoje talente. Opis nastupa Melite Lorković i priprava za njih tako je živ i emocionalno distanciran

da nam dozvoljava uvid u psihologiju reproduktivnih umjetnika. Majstorski je opisan njen odnos spram glazbe, velikih koncertnih djela i njenih interpretacija. Knjizi je priložena i kompaktna ploča sa snimkama djela Fréderica Chopina u izvedbi Melite Lorković iz raznih razdoblja njezinoga djelovanja.

Lorkovića ne koči slobodno iznijeti manje poznate činjenice: da je njegov djed po ocu bio važni zagovornik stvaranja Jugoslavije, a njegov stric po ocu Pavelićev ministar vanjskih i unutarnjih poslova. Bez komentara opisuje u knjizi gubitak oca i likvidaciju gotovo svih Lorkovića te generacije, bez obzira na krivnju ili nevinost, prije i nakon 1945. godine, kao i to, da je Melita Lorković imala prije i nakon 1945. zabranu nastupa i u Hrvatskoj bila odbijena, a u Beogradu ubrzo postala slavljena i tražena umjetnica.

Knjige, Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

103

Posljednje poglavlje knjige prikazuje Projekt Tuškanac koji su Radovan i njegov brat Hrvoje Lorković zamislili sa svrhom znanstvenoga, dubinsko-psihološkog proučavanja etničkih grupa i njihovih odnosa s posebnim interesom za balkanske etnije. U taj projekt unijeli su (dosad) svoju polovicu vile u Tuškancu broj 35 ako im bude vraćena, kao što to u dogledno vrijeme izgleda moguće nakon šesnaest godina sudskoga procesa. Za drugu polovicu, koja je zbog nacionalizacije sada još u vlasnistvu grada Zagreba, tada bi se mogle pobrinuti hrvatske vlasti.

To poglavlje bi moralo zapravo biti razdvojeno na dva dijela: jedan, koji se odnosi na projekt, njegovu svrhu, značenje i pravila, i drugi dio, koji je kudikamo opsežniji i u kojemu Lorković iznosi svoja filozofsko-praktična mišljenja o problemu etničkih sukoba. I sada, kad već treći put čitam tu knjigu, zamislim se nad rečenicama koje i pojedinačno zaslužuju psihološku znanstvenu obradu. Kad se sjetim političkih i povijesnih utjecaja što su ih te dvije obitelji imale na događaje u Hrvatskoj i kad s interesom čitam koje utjecaje su ti događaji imali na njih, ne čudim se da je već u tako kratkom roku rasprodano i drugo izdanje knjige!

Lorković je, izgleda, slutio, da će knjiga probuditi i zle duhove koji su krivi za sukobe, sa svim njihovim ubitačnim posljedicama, i zato se u Večernjem listu već unaprijed od njih ogradio i objektivno ih bez emocija razoružao.

Hrvatski kulturni klub će početkom sljedeće godine prirediti predstavljanje knjige (koju sada autor prevodi na njemački za dio publike vezan uz Hrvate u Švicarskoj) i nadamo se moći organizirati i prodaju uz prisutnost autora.

(Autor dr. med. Juraj Georg Foglar ljubazno nam je ustupio rad

objavljen u časopisu Libra, biltenu Kulturnoga kluba Hrvata u Švicarskoj)

Igor Gjadrov. Osamdeset godina glazbenih i vanglazbenih događanja. Prilozi za (auto) biografiju. Zagreb: J. Zlatar, 2012.

Eva Kirchmayer Bilić

Nakon vrijednih monografija o pijanisticama Zvjezdani Bašić i Meliti Lorković, knjiga o dirigentu Igoru Gjadrovu još je jedna od prevrijednih izdanja profesora Jakše Zlatara jer je od iznimne važnosti svaki trajni zapis koji budućim naraštajima ostaje svjedočiti o velikim dosezima hrvatskih umjetnika.

Jedan od najznačajnijih hrvatskih umjetnika koji su obilježili dvadeseto stoljeće te se zlatnim slovima upisali u povijest hrvatske glazbe nedvojbeno je profesor emeritus maestro Igor Gjadrov (Split, 1929). Gotovo svi istaknuti hrvatski glazbeni umjetnici nastupili su s njim kao dirigentom ili im je bio profesor. Djelići prebogatog osobnog, životnog i umjetničkog iskustva, Igora Gjadrova, koje je dijelio i prenosio brojnim glazbenicima, žive u svakome od onih koji su imali čast biti njegovim


104

studentom ili suradnikom. I, uistinu, prevrijednih i ispunjenih Osamdeset godina glazbenih i vanglazbenih događanja, netom objavljenih u istoimenoj knjizi, tek su, kako i podnaslov kaže, Prilozi za (auto)biografiju. Glazbeni korijeni stare šibenske obitelji Gjadrov, koji potvrđuju i visoku razinu i kvalitetu glazbenog života u Šibeniku, predstavljaju predak Augustin Gjadrov – utemeljitelj Šibenske narodne glazbe, kanonik Toma Gjadrov – orguljaš šibenske katedrale, te Vinko Palavršić, orguljaš i voditelj crkvenog zbora i tamburaškog orkestra u Sutivanu na Braču. Majka maestra Gjadrova, Marica, učila je klavir kod Josipa Hatzea u Splitu. Igor Gjadrov maturirao je u Zagrebu 1947. s odličnim uspjehom iz svih predmeta. Klavir je završio kod Petra Dumičića, dirigiranje kod Milana Horvata. Diplomirao je 1953. javnim koncertom sa Zagrebačkom filharmonijom i solistom, pijanistom Stjepanom Radićem (1928-2010). Magistrirao je u Rimu na Akademiji Santa Cecilia kod Fernanda Previtalija. Slijedi niz impresivnih brojki: u pedeset pet godina djelovanja dirigirao je 1081 koncert u Hrvatskoj i diljem svijeta, repertoar mu sadrži 1371 djelo, a primio je preko šezdeset odlikovanja, nagrada, povelja, diploma, priznanja, zahvalnica, od kojih je najstarija Kraljeva nagrada najboljem završnom đaku osnovne škole iz 1939, a jedna od najznačajnijih svakako je Orden reda Danice hrvatske s likom Marka Marulića iz 1998, kao i Zahvalnica Muzičke akademije povodom njezine 90. obljetnice. Kao pedagog na Muzičkoj akademiji djelovao je od 1958. do 1999. kad je umirovljen, te je bio pročelnik Odsjeka za dirigiranje, prodekan u tri i dekan u dva mandata, kao i prorektor Zagrebačkog sveučilišta. U njegovom su razredu studirali i diplomirali mahom svi današnji istaknuti hrvatski dirigenti, među kojima su pokojni Vjekoslav Šutej, Zoran Juranić, Mladen Tarbuk, Saša Britvić, Tomislav Uhlik, Loris Voltolini, Hari Zlodre, Tomislav Fačini, Rober Homen, Ivo Lipanović, Tonči Bilić, Ivan Repušić, i dr. Objavio je knjigu Umijeće dirigiranja 2002, snimio je desetke zvučnih zapisa, njegovo je ime zabilježeno u svim važnijim leksikonima, enciklopedijama i brojnim publikacijama. Tijekom cijele umjetničke i pedagoške karijere djelovao je u brojnim umjetničkim udrugama, ocjenjivačkim sudovima, povjerenstvima. Nakon osobnih podataka, Igor Gjadrov opisuje u knjizi svoje prve korake i studij u kojima se nižu brojne zanimljive i neobične životne situacije iz vremena Kraljevine Jugoslavije, Nezavisne Države Hrvatske i novije povijesti. Živeći u četirima državama, on pamti brojne presudne povijesne trenutke: potpisivanje Sporazuma Cvetković - Maček, Trojnog pakta, Drugi svjetski rat, poraće … Svjedoči o iznimnim dosezima Hrvatskoga narodnoga kazališta za vrijeme NDH pod ravnanjem Lovre pl. Matačića i Berislava Klobučara. Niz iznimno interesantnih anegdota i životnih situacija obilježile su i početke glazbenog školovanja Igora Gjadrova. Nižu se imena najvrednijih glazbenika i pedagoga toga vremena, koji su i mladoga Gjadrova oblikovali: Slavko Modrijan dirigent dječjeg zbora Proljeće u kojemu je dječak Igor pjevao i kojim je prvi puta dirigirao, pamti prvi nastup u Hrvatskome glazbenom zavodu 1942. Dolazak Friedricha Zauna u Zagreb označio je utemeljenje zagrebačke dirigentske škole. U poglavlju Profesionalno, po desetljećima nižu se pedantno i sustavno navedeni najvažniji koncerti i vrijedne bilješke i sjećanja o njima. Primjerice, nakon prijamnog ispita u Rimu, koji je Gjadrov položio kao jedini od šest kandidata, članovi orkestra su ga pitali: – Vi ste studirali u Beču, Berlinu, Parizu ...? – Ne, u Zagrebu. – U Zagrebu?! A ima li Zagreb muzičku školu? – Ima, od 1829. godine.

Godine 1963. pratio je slavnog violinista Henryka Szeringa u Zagrebu, a 1971. velikog pijanista Svjatoslava Richtera u Dubrovniku.

Opisujući svoje pedagoško djelovanje, Igor Gjadrov ističe kako je započeo raditi 1952. kao student na Gradskoj muzičkoj školi (danas Glazbena škola Pavla Markovca), te konstatira kako je i nakon šezdeset godina ta glazbena škola još uvijek u zgradi sa stanarima,


105

pa i njegova unuka polazi istu školu na istoj lokaciji. Ističe znakovit podatak da je zadnja zgrada koja je u Zagrebu sagrađena za potrebe glazbene nastave napravljena za vrijeme bana Khuena Hedervaryja, a to su Hrvatski glazbeni zavod i Glazbena škola Vatroslava Lisinskog u Gundulićevoj.

Posebno važno mjesto u djelovanju maestra Gjadrova ima njegovo djelovanje s mladima i u amaterizmu. Dirigirao je svim važnijim projektima Zbora i Orkestra Muzičke akademije, kao što su, primjerice, Muka po Ivanu 1985. (uz sudjelovanje svih akademija bivše države), potom Beethovenova Deveta simfonija godine 1987. te projekt Mozart nedjeljom kojim je obilježena 200. obljetnica Mozartove smrti u ratnoj 1991. godini, kada su se koncerti, zbog uzbuna i sigurnosti, izvodili prije podne, kao matineje. Uz niz ostalih Mozartovih skladbi, tada je izveden i njegov Rekvijem, kasnije snimljen i na nosač zvuka. Händelovim oratorijem Mesija iz 2000. završio je svoj ciklus nastupa s Muzičkom akademijom.

Također, dirigirao je finalima velikih natjecanja i završnim koncertima na kojima su se natjecali mladi, studenti i profesionalci, s mladima je radio i u Grožnjanu, te vodio Vojvođansku filharmoniju koja je također mladim instrumentalistima i dirigentima dala mogućnost stjecanja iskustva.

Nemjerljiv doprinos dao je Društvenom orkestru Hrvatskoga glazbenog zavoda koji je vodio punih 48 godina, a što je opisano i u monografiji o Društvenom orkestru dr. sc. Nade Bezić. Veliku povezanost s HGZ-om Gjadrov ističe riječima: „Hrvatski glazbeni zavod prva je ustanova takvog tipa u ovom dijelu Europe, s prvim koncertom održanim 18. travnja 1827. i s Glazbenom školom od 1829. osnovna djelatnost bila je njegovanje amaterizma i poticanje svih oblika muziciranja. Izgradnjom dviju najljepših baroknih dvorana HGZ je postao svojevrsno glazbeno središte Zagreba i svima nama autoritet u postizanju cilja. Poslijeratne 1945. pokušalo ga se ukinuti uz poznate floskule o nepotrebnom građanskom okupljanju, ali ipak nije uspjelo.“

„Na kraju balade“ Gjadrov ističe svoje hobije: zaljubljenik je u vlakove (u kojima je naučio i mnoge partiture), u planinarenje i povijest, želeći u njoj pronaći uzroke svemu što se događa na našim prostorima. Dojmljiva je njegova radost zbog interesa vlastite kćeri za povijest koja je pridonijela dragocjenim trenucima razgovora i odnosu oca i kćeri, kao i unuke. Čitatelju ne može promaknuti vrijedan zapis i promišljanje Gjadrova o današnjem stanju u glazbi u kojemu ističe: „Jer glazba s velikim G … najljepša je i najuzvišenija od svih vrijednosti.“ Igor Gjadrov ističe osjećaj zadovoljstva i ponosa učinjenim, jer, uistinu, najveća je životna vrijednost okrenuti se iza sebe i uvidjeti da je životna knjiga bila potpuno ispunjena. Ne, maestro Gjadrov nije, kako skromno kaže, utkao tek „sitni kamenčić u mozaik naše kulture“, nego je jedan od kamena temeljaca, stijena, na koju će se nadovezivati, nadograđivati i oslanjati svi oni koji od njega uče i nasljeđuju ga.

Dodatak djelu čini impresivan popis repertoara, popis snimljenih djela hrvatskih skladatelja, glazbe za film i televiziju, niz od 742 solista, koji su nastupili s Igorom Gjadrovom, te izbor iz novinskih članaka i kritika. Premda mu je bilo sugerirano da djeluje u inozemstvu, vratio se u Zagreb, sa životnim motom: „Što imaš u sebi, to ti nitko ne može oduzeti“, kao i „ostajem pri beskompromisnom služenju glazbi, velikom umjetničkom, pedagoškom utjecaju na ljudski rod. I tu poruku šaljem svim svojim studentima, kolegama, ljubiteljima i javnosti.“


106

Tamara Goličnik: Beethoven – večni izziv za pianiste. O izvajalni praksi Beethovenovih klavirskih del. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, 2012.

Jakša Zlatar

Tamara Goličnik ([email protected]) diplomirala je klavir na Akademiji za glasbo u Ljubljani 2000., a po završenom poslijediplomskom studiju 2011. na istoj je ustanovi dobila i naziv magistra znanosti. Tema njezina magistarskog rada bila je Beethovenova klavirska glazba, a zašto baš ona, o tome Tamara kaže: „Premda su Beethovenove klavirske skladbe stare već oko 200 godina, one su do danas ostale osnova u izobrazbi pijanista i najčešći sadržaj klavirskih recitala i

pijanističkih natjecanja. Ta činjenica izaziva brojna pitanja o suvremenoj izvođačkoj praksi velikog skladatelja. Kako danas izvoditi Beethovena teško je pitanje koje neće dati jednoznačne odgovore, ali je istodobno i veliki izazov koji poziva da se ti odgovori potraže.“

Autorica u knjizi, koja je potekla iz njezina magisterija, Beethoven – vječni izazov za pijaniste; o izvođačkoj praksi Beethovenovih klavirskih djela, na 180 stranica vrlo sustavno i sveobuhvatno govori o klavirskim skladbama velikog skladatelja klasike. Pritom se služi relevantnom literaturom koju vrlo dobro prezentira, ali i razmišljanjima velikih majstora klavira kojima je Beethoven blizak, te vlastitim zapažanjima, čak i fotografijama Beethovenovih klavira koje je sama snimila.

U uvodnom poglavlju autorica uspoređuje tipove klavira koje je Beethoven posjedovao s današnjim klavirima. Također, analizira stvaralačku i izvođačku praksu njegova vremena i uspoređuje je s današnjim načinom izvođenja. Time se, prije svega, otvara pitanje kako izvoditi glazbu velikog majstora na sasvim drugačijim instrumentima od onih za koje je sam stvarao. Odgovor na njih traži, između ostalog, i u Beethovenovim autografima i skicama te prvim izdanjima koje je sam skladatelj korigirao. Pritom upozorava na važnost poznavanja raznih redakcija i na zaključke suvremenih teoretičara i izvođača Beethovenovih djela. Parametre interpretacije istražuje na djelima iz njegovih triju stvaralačkih razdoblja (rane sonate, klavirski koncerti, bagatele). Vrlo sustavno i široko govori o pitanjima tempa i agogike, metronomskim oznakama, promjenama ritma i tempa, artikulaciji i dinamici, itd. Pri analizi artikulacije upozorava na razvoj mehanike klavira i praksu originalnog označavanja, napose ističući pitanja obilježavanja staccata i legata. Vrijednu ulogu imaju i fotografije klavira te brojni notni primjeri i grafovi.

Knjiga sadrži sljedeća poglavlja: Beethoven i klavir; Beethovenovi rukopisi i izdanja njegovih klavirskih djela; Parametri interpretacije Beethovenovih klavirskih djela (tempo, agogika, akcentuacija i dinamika); Artikulacija – karakterizacija Beethovenove misli; Upotreba pedala; Izvođenje Beethovenovih ukrasa.

Skladateljevu ulogu za razvoj klavira i klavirske glazbe autorica traži i u mislima velikih


107

izvođača Beethovena (Beethovespielera), poput Badure-Skode, Brendela, Schnabela, Schiffa, Pauera, Arraua, Taylora, Buchbindera, ali i piscima značajne literature o fenomenu Beethoven, kao što su A. Burton, E. Forbes, H. Pierce, L. Lewis, S. Mauser, W. S. Newman, C. Rosen i drugi.

Knjiga će biti vrijedna pijanistima koji studiraju Beethovenova djela, nastavnicima, profesionalnim glazbenicima ali i ljubiteljima glazbe općenito.

Primož Mavrič: Od prvega tona do nastopa. Metode učinkovitega vadenja klavirske skladbe. Celje: Vlastita naklada, 2012.

Jakša Zlatar

Primož Mavrič je 2000. diplomirao klavir na Muzičkoj akademiji u Zagrebu kod Pavice Gvozdić, te završio poslijediplomski studij kod Rubena Dalibaltayana. Godine 2011. postigao je i magisterij na Akademiji za glasbo u Ljubljani iz klavirske metodike i didaktike. Knjiga Od prvoga

tona do nastupa. Metode učinkovitog vježbanja klavirske skladbe potekla je iz njegova magistarskog rada.

Na 238 stranica priručnika govori se o cjelokupnom procesu učenja nove skladbe, od njezina izbora, preko prvog upoznavanja notnog teksta, analize, postupnog sistematičnog procesa učenja i uvježbavanja do završne faze rada na tekstu („poliranja“). Skladba je spremna za izvedbu i zato se zadnje poglavlje bavi problemom nastupa. Pritom autor ističe kako veliku ulogu ima preplitanje teorijskih i praktičkih znanja, čime se potiče učenikova motivacija i kreativnost te razvija njegov talent i budi interes.

Govoreći o načinu kako je napisao knjigu, autor navodi najvažnije izvore iz kojih je crpio saznanja. Ponajprije to je bilo proučavanje relevantne literature, a zatim osobno iskustvo. Način na koji je stjecao to iskustvo naveden je u uvodu: „Za optimalno dosezanje pijanističko-pedagoške zrelosti najprije je potrebno svladavanje teorije (radi usvajanja principa na kojima se temelji vježbanje), zatim vlastito vježbanje i istraživanje (snimanja, koncertiranja, rad s profesorom), poduka (provjeravanje i ispitivanje metoda i principa rada s učenicima) te prisustvovanje poduci drugih profesora (seminari, razgovori i izmjena iskustava).“

Knjiga obrađuje dvadesetak tema. U središtu je proces vježbanja (slikovito ga objašnjavaju i brojni pomno odabrani notni primjeri). Nižu se poglavlja: Prvi korak -upoznavanje sa skladbom; Početna faza – analiza; A vista sviranje; Čitanje notnog zapisa; Prstomet; Dinamika, agogika, akcentuacija i fraziranje; Tempo i puls; Pedal; Učenje napamet i metode za utvrđivanje pamćenja; Mentalno vježbanje; Dosezanje konačnog tempa; Vježbanje tehnički zahtjevnih mjesta; Pogreške pri vježbanju i metode za učinkovitije vježbanje; Produbljeno vježbanje interpretacije; Postavljanje ciljeva i organizacija procesa vježbanja; Motivacija i vježbanje; Priprema skladbe za nastup; Dan nastupa; Po nastupu.


108

Svaki dio bogato je raščlanjen i pomno i sustavno prezentiran. Poglavlja Sedam stupnjeva gorčine, Veliko natjecanje, Mozartove utvrde, Haydnovi stupovi, Naočnjaci, Kozmetički popravci, itd. na duhovit, ležeran i dovitljiv način progovaraju o problemima koji muče ne samo učenike već i odrasle pijaniste.

Knjiga se zasniva na aktualnoj metodičkoj literaturi, napose, kako autor navodi, djelu Chuan C. Chang (Fundamentals of Piano Playing, 2009), a također je često citiran Phillip Johnston i njegove Practiceopedia, 2007. i The Practice Revolution, 2002. Govori se i o recentnim dostignućima klavirske pedagogije te opće pedagogije i psihologije, što posebno dolazi do izražaja kad se navode novi pogledi na proces vježbanja, motivaciju i psihičke probleme pri nastupu. U tom smislu priručnik će dobro poslužiti ne samo učenicima i studentima klavira te njihovim nastavnicima i pijanistima, nego i ostalim glazbenicima.

Mavričeva knjiga se odlikuje sustavnošću i širinom, ona je inovativna i suvremena i stoga će sigurno naći svoje čitatelje i u Hrvatskoj, jer se priprema hrvatski prijevod.

([email protected])


109

Nagrade, seminari, natjecanja

Nagrade Hrvatskog društva glazbenih i plesnih pedagoga

NAGRADA ZA ŽIVOTNO DJELO

Karlo KrausRođen je u Zagrebu 1940. Gimnaziju i srednju glazbenu školu završio je u Varaždinu. Na Muzičkoj akademiji u Zagrebu diplomirao je glasovir 1963. i dirigiranje 1965. Treći stupanj dirigiranja završio je 1967. na Muzičkoj akademiji u Ljubljani. Usavršavao je dirigiranje kod Franca Ferrare u Veneciji. Više je godina bio suradnik Lovre pl. Matačića. Profesionalno je dirigiranje započeo u ZGK Komedija, a nastavio u Operi HNK Zagreb. Snimao je za HRT, gostovao u zemlji i inozemstvu. U HNK Zagreb obnašao

je dužnost direktora Opere i intendanta. Osim dirigiranja bavio se i skladanjem. Od vokalnih skladbi najuspjelija mu je Ave Maria za sopran i orgulje. Od ostalih, značajna je skupina od oko sto scenskih skladbi za kazalište i TV. Profesionalni pedagoški rad započinje 1985. Izborom za docenta na Muzičkoj akademiji u Zagrebu. Tu postupno kreira nastavni proces kroz koji studenti, nakon upoznavanja i analize materijala, utvrđuju i uvježbavaju interpretaciju. Velik broj njegovih studenata postali su priznati operni solisti, odnosno dirigenti ili glazbeni pedagozi. Tijekom svog rada napredovao je do redovnog profesora u trajnom zvanju te bio pročelnik Odsjeka za dirigiranje, harfu i udaraljke, prodekan za umjetnost i član Vijeća Akademije. Bio je predsjednik i član brojnih povjerenstava za prijamne, godišnje i diplomske ispite studenata, te povjerenstava za prijam i napredovanje nastavnika na muzičkim akademijama u Zagrebu, Splitu, Osijeku i Rijeci. Od 2005. do 2011. član je ocjenjivačkih sudova na regionalnim i državnim natjecanjima. Organizirao je i provodio umjetničku suradnju s drugim akademijama i institucijama kulture u zemlji i inozemstvu. Nakon umirovljenja nastavlja pedagošku djelatnost kao nastavnik predmeta Studij i korepeticija operne literature na Muzičkoj akademiji u Zagrebu. Za svoj rad nagrađen je godišnjom nagradom Milka Trnina, a nagrađivan je i za skladateljsku djelatnost. Počasnim članom Udruženja glazbenih umjetnika Hrvatske proglašen je 2012. godine.

GODIŠNJE NAGRADE

Mirela Buchberger KarloRođena je 1967. u Zagrebu gdje je završila srednju glazbenu školu, smjer instrumentalist harmonikaš i teorijski odjel, te 1991. diplomirala na Muzičkoj akademiji. Pedagoški rad započela je 1983. u NS Juraj Kokot u Velikoj Gorici, a od 1990. zaposlena je u GU Elly Bašić kao nastavnica harmonike. Sada predaje i komornu glazbu te je pročelnica Odjela za harmoniku i solo pjevanje. Sastavi u kojima je sudjelovala kao solistica osvojili su brojne

nagrade na državnim i međunarodnim natjecanjima. Svojim iznimnim zalaganjem u radu s učenicima, podjednako u okviru nastave harmonike kao i komorne glazbe, ostvarila je visoke razultate – brojne prve nagrade na državnim i međunarodnim natjecanjima. Mnogi se njezini

Nagrade, seminari, natjecanja, Tonovi, Zagreb, 60, 2012, 27. (2)

110

učenici nastavljaju poslije školovanja profesionalno baviti glazbom. Učenici joj nastupaju na brojnim koncertima u zemlji i inozemstvu. Osim pedagoškim radom bavi se i pisanjem obrada za komorne sastave i harmonikaške orkestre obogaćujući time glazbenu literaturu tog područja. Članica je ocjenjivačkih sudova na regionalnim natjecanjima, a sudjelovala je u izradi plana i programa za osnovnu i srednju školu GU Elly Bašić. Promovirana je u zvanje profesor mentor, a 2010. i 2011. godine Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta dodjeljuje joj Zahvalnicu za izvrsne rezultate u radu s učenicima.

Petar FabijanićPotječe iz obitelji glazbenika i s devet godina započinje glazbeno obrazovanje u rodnom Jastrebarskom. Srednje glazbeno obrazovanje nastavlja u Zagrebu gdje upisuje i studij klarinetana Muzičkoj akademiji koji je završio 1973. godine. Pedagoškim radom bavi se punih 37 godina. Od 1977. do danas zaposlen je u GŠ Pavla Markovca u Zagrebu. Za to vrijeme osnovnu školu završilo je 76 njegovih učenika, a srednju 11 učenika od kojih je sedmero

diplomiralo na Muzičkoj akademiji i djeluju kao glazbeni umjetnici ili pedagozi. Njegovi učenici nastupaju kao solisti ili članovi sastava, odnosno orkestra na svim važnijim nastupima škole, a na regionalnim, državnim i međunarodnim natjecanjima osvajaju najviše nagrade. Uz profesionalni pedagoški rad posvetio se i glazbenom opismenjavanju amatera glazbenika za što ga je 1999. predsjednik Republike Hrvatske odlikovao Redom hrvatskog pletera osobit doprinos razvitku i ugledu Republike Hrvatske i dobrobiti njezinih građana. Godine 2004. dobio je i Nagradu grada Jastrebarskog za promicanje kulturnih vrednota.

Vesna RadinčićOsnovno i srednje glazbeno obrazovanje završila je u Osijeku i diplomirala na Muzičkoj akademiji u Zagrebu klarinet u klasi Josipa Nochte. Pedagoški rad započela je kao nastavnica klarineta u glazbenoj školi Franje Kuhača u Osijeku, a od 1992. radi u GŠ Ferdo Livadić u Samoboru. Od početka rada u školi ustrojila je klasu izvrsnosti kao temelj nizu uspješnih mladih profesionalnih i amaterskih glazbenika. Njezini učenici danas su priznati glazbeni pedagozi i uspješni umjetnici. Uz redovni pedagoški rad aktivno

sudjeluje u stvaranju pedagoškog standarda za potrebe nastave klarineta. Dugogodišnja je voditeljica županijskoga stručnog vijeća za klarinet i saksofon, članica je ocjenjivačkih sudova na regionalnim i državnim natjecanjima, te mentorica studentima klarineta i pripravnicima za polaganje stručnih ispita. Na regionalnim, državnim i međunarodnim natjecanjima i smotrama njezini učenici osvajaju brojne nagrade u solističkom i komornom muziciranju. Aktivna je kao voditeljica stručnih seminara u zemlji i inozemstvu. Koautorica je nekoliko udžbenika za nastavu glazbene kulture i članica povjerenstva za izradu nacionalnoga kurikuluma.


111

Renata Strojin RichterRođena je 1962. u Zagrebu gdje je završila srednju glazbenu školu i 1985. diplomirala na Muzičkoj akademiji. Odmah po završetku studija započinje s pedagoškom djelatnošću na GŠ Blagoja Berse u Zagrebu gdje radi i danas. U pedagoškom radu ostvarivala je izvrsne rezultate pa njezini učenici redovito nastupaju na javnim priredbama, koncertima i smotrama. Na regionalnim, državnim i međunarodnim natjecanjima učenici su joj osvojili brojne nagrade u solističkim disciplinama i komornom

muziciranju. Od 2006. pročelnica je klavirskog odjela škole, a 2009. unaprijeđena je u zvanje profesora mentora. Devetero njezinih učenika nastavilo je školovanje na Muzičkoj akademiji. U suradnji s kolegama organizira glasovirsko natjecanje Mali Amadeus. Svoje pedagoško znanje usavršava na seminarima i u radu stručnih vijeća nastavnika glasovira.

Sabina Vidulin-OrbanićRođena je 1971. u Puli. Profesorica je glazbene kulture, magistra glazbene pedagogije, doktorica znanosti iz područja društvenih znanosti, polja pedagogije, znanstvene grane posebne pedagogije, docentica na Odjelu za glazbu Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli. Radeći dugi niz godina kao glazbena pedagoginja u osnovnoj školi, napredovala je u zvanje učitelja mentora i učitelja savjetnika. Bila je voditeljica stručnog vijeća učitelja glazbene kulture Istarske županije, mentorica studentima glazbene pedagogije i

mentorica pripravnicima na stručnim ispitima. Održavala je ogledna predavanja studentima. Održala je više od 70 stručnih predavanja i radionica za učitelje glazbene kulture i nastavnike glazbene umjetnosti. Vodila je nekoliko međunarodnih glazbeno-pedagoških tribina. Organizirala je dva međunarodna simpozija glazbenih pedagoga i Forum studenata glazbene pedagogije. Recenzentica je Eksperimentalnog programa HNOS-a za područje Glazbene kulture, te znanstvenih i stručnih radova za časopise. Objavila je dvije knjige, uredila tri monografije, autorica je 25 znanstvenih i stručnih radova te 11 ostalih publikacija. Članica je povjerenstva za polaganje stručnih ispita iz glazbene kulture, glazbene umjetosti i solfeggia. Dobitnica je Državne nagrade Ivan Filipović, te brojnih priznanja i zahvalnica za svoj pedagoški rad.

Posebna nagrada za doprinosukupnom djelovanju HDGPP-a

Prof. h. c., doc. prim. dr. sc. med. Darko BreitenfeldPredsjednik Hrvatskog društva za promicanje liječenja glazbom i Međunarodnog odbora za liječenje glazbom u socijalnoj psihijatriji


112

Priznanja zaposlenicima koji odlaze u mirovinu

Blanka Stipaničev, GŠ Ivana Lukačića, ŠibenikIvan Marciuš, GŠ Ivana Lukačića, ŠibenikAnđelka Azinović, Škola za klasični balet, ZagrebVišnja Butala, Glazbena škola KarlovacRatko Pogačić, Glazbena škola KarlovacJosip Perić Peručić, GŠ Zlatka Balokovića, ZagrebZlatko Kubik, OGŠ Rudolfa Matza, ZagrebŽeljko Vlahović, OGŠ Rudolfa Matza, ZagrebBožidar Kodrnja, OGŠ Ivana Zajca, ZagrebTatjana Mavar Markušić, OGŠ Ivana Zajca, ZagrebMargit Cetinić, UŠ Luke Sorkočevića, DubrovnikFranjo Kežman, UŠ Miroslav Magdalenić, ČakovecVlada Može, GŠ Ivana Matetića Ronjgova PulaNada Matošević, GŠ Ivana Matetića Ronjgova PulaSonja Pečar Karabaić, GŠ Ivana Matetića Ronjgova RijekaSonja Pavletić, GŠ Ivana Matetića Ronjgova RijekaWanda Vrsalović, GŠ Ivana Matetića Ronjgova RijekaStanislav Lotko, GŠ Vatroslava Lisinskog, ZagrebArinka Mazalin, GŠ Vatroslava Lisinskog, ZagrebLuka Vlahović, GŠ Vatroslava Lisinskog, ZagrebDavorin Premec, Glazbena škola u VaraždinuMarija Jurinjak, OGŠ pri OŠ A. Cesarca, KrapinaJadranka Agnić, OGŠ Jakova Gotovca, Sinj

Nagrade i priznanja Hrvatskoga društva glazbeniih i plesnih pedagoga, što se dodjeljuju od 1997. godine, dosad su dobili:

Nagradu za životno djelo

Blaženka Zorić, Adalbert Marković, Igor Gjadrov, Kristijan Petrović, Giovanni Cavallin, Josip Novosel, Tonko Ninić, Vladimir Krpan, Branko Oreški, Anđelko Klobučar, Vladimir Kranjčević, Andrija Tomašek, Snježana Bujanović Stanislav, Marko Bolfek

Godišnje nagrade

Orhida Antunović, Ivanka Brkanović, Ante Čagalj, Margareta Togunjac, Jelena Vrdoljak, Mara Bolfek, Eva Hühn, Nina Kovačić, Jelica Kuzmin, Gordan Sladoljev, Nives Andrijašević-Janković, Marko Bolfek, Ljerka Čavić Tomčik, Vesna Jaić, Tatjana Lajić, Dragan Colić, Josip Čipić, Dunja Elezović Krivić, Vjera Odak Jembrih, Vesna Zornjak, Ivančica Janković, Anđela Jerkunica Milišić, Marijan Novak, Jagoda Ivančević-Perković, Vilina Sočo Runić, Franjo Geček, Mirko Hrženjak, Ivanka Kalanj, Nenad Merle, Nadia Miletić, Dorian Hatta, Tatjana Kamalić Škrjanec, Marina Kopri, Vesna Ružić Malpera, Marija Sekso, Lidija Horvat Dunjko, Ljubinko Đurić, Carmen Fuchs, Delio Malpera, Xhevdet Sahatxhija, Marija Haluza, Svetlana Krajna, Nevenka Preiss, Jasna Reba, Vesna Vlaho, Živko Kocev, Ivanka Kordić, Ruža Santo,


113

Alemka Orlić, Smail Gagić, Marijan Kopčić, Igor Lešnik, Darko Petrinjak, Dražen Varga, Ivan Glibota, Vesna Hajdin, Marija Matanović, Ljerka Očić, Rajka Zlatarić, Stjepan Fortuna, Marko Magdalenić, Mauro Šestan, Ivana Tukša Jelić, Srebrenka Crnković Završki, Ivana Godec-Vinceković, Marjan Krajna, Ivan Mihajlović, Jasenka Ostojić Radiković, Kosovka Čudina, Nikola Jedrlinić, Vlatka Oršanić, Đorđe Stanetti, Lea Šantek

Posebne nagrade i priznanja

Ivanka Konfic, Hrvoje Labura, Zvonimr Kotarac, Vjekoslav Burić, Vinko Filipović, Astrid Horvat, Pavel Rojko, Vera Šutalo, UŠ Luke Sorkočevića, Dubrovnik, Osnovna i srednja glazbena škola „Mirković“, Opatija, Glazbena škola u Varaždinu

Priznanja zaposlenicima koji su otišli u mirovinu

Đurđica Andrović, Željko Bradić, Božena Klapan, Renata Manzin, Branka Šojat, Josip Župić, Ivanka Janč, Katica Radović, Ružica Dimić, Zlata Eterović, Giovanni Cavallin, Nevenka Lukman, Blanka Podreka, Ivo Dović, Marjana Hanak, Biserka Grčić, Maja Žepić, Aldo Arlavi, Marjan Domić, Zdenka Grga, Milena Vučić, Ljubica Popov, Ivan Leon Anić, Aristid Martinis, Branka Radanović, Anđelko Frntić, Marica Visković, Đurđica Čifari , Branko Kramarić, Zdenka Heil-Fabris, Vilina Sočo Runić, Petar Škarica, Tea Kelly, Slavko Domitrović, Reiko Omura Elezović, Mirjana Milović, Ljubica Rađenović, Josip Čipić, Nada Dukarić, Marija Džidić, Žarko Grego, Jasna Gretzer, Jagoda Ivančević Perković, Ratimir Jureković, Ivana Jurišić-Domonji, Irena Kamenarović Tonković, Vladimira Klobas, Dunja Lešić, Josip Matanović, Vlasta Poljak, Katarina Rabuzin, Josip Škunca, Ivan Taradi, Carlo Urbani, Ružica Vuk, Kamelija Zavrl, Vlasta Faist-Maras, Milvia Filjak, Lovorka Flah, Edita Glassl, Tatjana Kamalić Škrjanec, Marija Murk, Mirjana Muršec Graovac, Biljana Oltean, Nataša Polivec, Mario Petani, Ante Puharić, Marija Sekso, Vanja Škarica, Petar Vrbančić, Josip Vuk, Tomislav Zvonar, Pero Boković, Staniša Bogojević, Ivanka Brkanović, Ljerka Čavić-Tomčik, Carmen Fuchs, Marija Gadanec, Gheorghe Ghera, Jerica Katić, Margareta Lukić, Božidar Lukin, Ljiljana Mavar Radovan, Ivan Štekar, Gordana Bjelogrlić, Zvonimir Gadanec, Božidar Grga, Jasna Kinkela Furlan, Maja Kos-Pogačić, Ildiko Obadić, Slavko Olujić, Nadija Radola, Marija Sabolić, Antonija Tišlerić Kašić, Olimpija Vojvoda, Vesna Banović, Đurđica Juričić, Verica Kyrchmayer, Vjera Lukšić, Tatjana Majnarić, Aleksandar Radivojević, Katica Radović, Stjepan Sraka, Ljerka Šimak, Makso Špoljarić, Maja Terbovc, Dubravka Veliki, Miroslav Žuk, Ljiljana-Lili Begović, Danica Benčić, Radisav Bradić, Krešimir Brlobuš, Biserka Cukrov, Andrej Hauzler, Mladen Häusler, Branimir Huterer, Ivan Ivanjek, Beatrica Janson, Zdenko Jurić, Ivančica Kalanj, Jozsef Kiraly, Marijan Novak, Željka Savretić, Mirjana Šteko, Đuro Zarić, Katarina Zovko, Marija Antić, Vlasta Barle Krajcer, Milan Butković, Mirjana Detić, Smail Gagić, Nives Marijanović, Marija Matanović, Nandor Nikolić, Branko Rožanković, Tatjana Rožanković, Irena Šestan, Margareta Togunjac, Zdenka Vidović Kardum, Mira Zidarić - Orešković, Vesna Zornjak, Branka Trajbar-Tomašek, Viktorija Conjar, Emil Stinčić, Boris Vučina, Julija Krajačić, Vinka Brajer, Mirna Pintarić, Ljiljana Kiraly, Miroslav Ivanov, Ivanka Mohović, Ljerka Kertimajer, Elžibeta Tubić, Zdenka Seletković, Slavomir Cvija, Zlatica Pintarić-Matjan, Alojzije Seder, Ružica Franulović Karadžić, Irena Kralj, Vesna Vančik, Zoran Krajačić, Ružica Felker, Jelena Vrdoljak, Eva Hühn

Josip Burjan


114

Seminari Hrvatskog društva glazbenih i plesnih pedagoga

Hrvatsko društvo glazbenih i plesnih pedagoga pod pokroviteljstvom Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta organizira seminare za stručno usavršavanje u sklopu Centra izvrsnosti. Seminari su namijenjeni profesorima, studentima i učenicima. Pedagozi koji sudjeluju na seminarima dobivaju potvrde o stručnom usavršavanju koje im služe za napredovanja u zvanju.Seminari se održavaju 9., 10. i 11. siječnja 2013. od 10,00 do 12,00 i od 16,00 do 19,00 sati.

Glasovir

Konstantin Bogino (CV profesora Boginoa objavili smo u Tonovima, 58, 2011)

Teme:- glasovirska metoda Bogino- neka gledišta početnoga glasovirsko-glazbenog obrazovanja

po knjizi Georgija Bogina, Igre - zadaci- praktične pripreme za koncertni nastup.

Klarinet

Radovan Cavallin (opširan CV v. Tonovi, 58, 2011)

Teme:- usnici: adekvatan odabir za učenike na različitim nivoima, mogući modeli i njihov izbor- piskovi: generalna informacija o proizvodnji, adekvatan odabir, priprema i tretman, produženje njihove trajnosti, brušenje i njihovo korigiranje

- disanje: korektna postava, dnevne vježbe – ponašanje na pozornici- stacatto i ljestvice: dnevne vježbe – tonske vježbe- pravilan položaj tijela pri sviranju na koncertu, za vrijeme nastave i vježbanja

Solfeggio

Larisa Loginova (opširan CV v. Tonovi, 58, 2011)Teme:- teorija glazbe u glazbenoj školi: nova metodička strategija- povezivanje teorije i izvođenja u nastavi teorije i instrumenta u glazbenoj školi- hajde, pokušajmo pjevati i svirati teoriju glazbe: satovi iz teorije i solfeggia u prvom razredu osnovne škole ...


115

Violina

Yova Yordanova (opširan CV v. Tonovi, 58, 2011)Tema:- novi sustav postave lijeve ruke, usporedbe s prethodnim violinističkim školama

Harmonika

Aleksandar SelivanovRođen je u Kazanju 1979. Diplomirao je na Ruskoj muzičkoj akademiji Gnjesinih u Moskvi.Postdiplomski studij završio je u klasi narodnog umjetnika Rusije, profesora Viacheslava A.Semjonova. Od 2001. do 2004. solist je Akademskoga tamburaškog orkestra ruskih narodnihinstrumenata ruskog radija i televizije pod vodstvom narodnog

umjetnika SSSR-a N. Njekrasova. Laureat je brojnih međunarodnih natjecanja: Svjetski kup (Francuska), Kup sjeverne Rusije, Klingenthal (Njemačka), Castelfidardo (Italija), Moskva International, Arrasate Hiria (Španjolska). Nastupa u mnogim gradovima u Rusiji, Europi i Aziji. Sudionik je međunarodnih festivala Bayan i bayanisti, Sata Hame Soi (Finska), Spoleto - Proljetni festival (Italija), Mladi talenti Rusije i drugih. Održava međunarodne radionice i majstorske tečajeve u Rusiji, Italiji, Poljskoj, Kini i Hrvatskoj. Organizator je natjecanja: Prvak Rusije - Svjetski prvak, Roland V. festival harmonike u Rusiji. Član je brojnih žirija na međunarodnim natjecanjima, uključujući i Svjetski kup. Predsjednik je ocjenjivačkih sudova na natjecanjima Svjetski trofej, Castelfidardo (Italija), Roland 5. Harmonika festival, Primus Ikaalinen (Finska). Predsjednik je odbora Svjetskog saveza za harmoniku. Viši je predavač na Ruskoj muzičkoj akademiji Gnjesinih u Moskvi.Teme:- osnove artikulacije na harmonici- skladbe, izvedbe i interpretacija ruske glazbe – sovjetskih i ruskih skladatelja na harmonici- transkripcije klasične glazbe za harmoniku, različiti pristupi kroz različite stilove i razdoblja

Pjevanje Gerhard ZellerProfesor je na Hochschule für Musik und Darstellende Kunst Graz. Dugogodišnji je profesor za Lied i pjevačku glasovirsku pratnju i vrstan znalac toga bogatog vokalnog izričaja. Koncertirao je s mnogim poznatim pjevačima diljem Europe u svim važnijim kulturnim središtima te održao niz stručnih seminara na tu temu u raznim visokoškolskim ustanovama.

Tema:- interpretacija pjesme (klasicizam, romantizam i 20. stoljeće) za pjevače i pijaniste korepetitore


116

Zbivanja uz seminare

Srijeda, 09. 01. 2013. u 12,00 satiPredstavljanje knjige: Yova Yordanova: Početnica za violinu 1 i 2Srijeda, 09. 01. 2013. u 19,00 satiPredavanje: prof. dr. sc. Santa Večerina Volić – Zdravlje i bolesti glasilnica i glasaČetvrtak, 10. 01. 2013. u 12,00 satiPredavanje u sklopu Centra izvrsnosti: mr. sc. Vera Šutalo – Umjetničko obrazovanje kao temelj jačanja estetske i kreativne sposobnosti u učenikaČetvrtak, 10. 01. 2013. u 21,00 satSeminarski B A L Petak, 11. 01. 2013. u 20,00 satiKoncert izvrsnosti – pobjednici državnih natjecanja i talenti polaznici Centra izvrsnosti i predavači – voditelji seminara

Početnice za male violiniste, Yove Yordanove, profesorice Centralne muzičke škole u Moskvi i zaslužne umjetnice Bugarske, neosporno pripadaju najuspješnijim školama violine. U vrijeme dok se autori drugih škola usredotočuju na rješavanje jednog ili dva tipična početnička problema, Yordanova pokušava upoznati mladog violinistu s mnogim temeljnim tehničkim postavkama lijeve i desne ruke i njihovom koordinacijom. Glavna je vrijednosti njezinog rada sustavni pristup osnovnim postavkama violinista. Autorica ostvaruje suvremeni napredni pristup uključivanju sviranja u pozicijama i promjene pozicija. Ne koristi apstraktne vježbe za promjene pozicija, već prijelaze iz pozicije u poziciju u strukturi melodije, u jednostupnim intervalskim sljedovima. Iznimno koristan je i način početničkog sistematiziranja organizacije prstiju na hvataljci. U tim je knjigama prvi put ostvarena nova metoda razvoja lijeve ruke početnika u osnovi koje je slušno, mišićno i motoričko jedinstvo. U drugoj knjizi prošireni su sadržaji koji razvijaju umijeća iz prve knjige. U cjelini, početnice predstavljaju vrijedan doprinos instruktivnoj violinskoj literaturi, mišljenja su recenzenata knjiga – doktora umjetnosti M. M. Berljančeka i V. M. Ivanova, redovnih profesora Moskovskoga državnoga konzervatorija P. I. Čajkovski. Uz knjige posebno je tiskana glasovirska pratnja objavljenih skladbi i knjiga Metodički pristup i prijedlozi uz početnice za male violiniste 1 i 2. Tekstovi u knjigama prevedeni su i na engleski jezik.

Josip Burjan


117

50. hrvatsko natjecanje učenika i studenata glazbe - KOMORNI SASTAVI

Pedeseto hrvatsko natjecanje učenika i studenata glazbe za komorne sastave održano je od 5. do 8. prosinca 2012. u hotelu Palace-Bellevue u Opatiji. Zbog nepovoljnih vremenskih prilika natjecatelji iz Vrbovca i Križevaca ocijenjeni su 13. prosinca 2012. u njihovim mjestima.

Natjecala su se 144 komorna sastava iz 38 glazbenih škola i akademija. Natjecatelji, nastavnici i članovi ocjenjivačkih sudova činili su više od 600 aktivnih sudionika natjecanja.

Sastavni dio natjecanja bili su tiskovna konferencija i okrugli stolovi.Natjecanje je otvorila njegova domaćica Olivera Mirković, ravnateljica Privatne osnovne

i srednje glazbene škole Mirković.Svakoga dana, po završetku natjecanja u pojedinim disciplinama i kategorijama održavali

su se okrugli stolovi. Rasprave je vodio tajnik natjecanja Josip Burjan, a sudjelovali su i svi članovi ocjenjivačkih sudova. Govorilo se o izvedbama natjecateljskih programa te savjetovalo sudionike o daljnjem usmjerenju i pedagoškim i umjetničkim dosezima.

Natjecatelji su u osobnim konzultacijama od svakog člana ocjenjivačkog suda mogli dobiti ocjenu vlastitog nastupa.

Ocjenjivački sudovi za pojedine discipline djelovali su u sljedećim sastavima: Glasovirska dua i glasovir za šest i više ruku: Vladimir Babin, Mladen Janjanin, Dalibor

Cikojević i Olga CinkoburovaOstali komorni sastavi: Xhevdet Sahatxhija, Lidija Horvat Dunjko, Tonko Ninić, Renata

Penezić i Svetlana KrajnaNa završnom koncertu u koncertnoj dvorani hotela Palace-Bellevue govorili su Olivera

Mirković, Frano Matušić predsjednik HDGPP-a i Alica Hergešić, viša savjetnica u Agenciji za odgoj i obrazovanje.

Pročelnica natjecanja Antonijeta Šeketa Gleich i Frano Matušić uručili su diplome i nagrade prvonagrađenim natjecateljima sudionicima završnoga koncerta.

Kao i uvijek dosad, završni je koncert lijepo, s puno ukusa vodila Uršula Tolj.Uspjehu natjecanja pridonijela je i besprijekorna „infrastruktura“: smještaj u hotelu

Palace-Bellevue, prostori za vježbanje i natjecanje, pravovremeni pokusi i pravovremena dostava didaktičkog materijala.

Rezultati u svim disciplinama i kategorijama objavljeni su na web stranici HDGPP-a www. hdgpp.hr

Natjecatelji su pokazali visoke dosege glazbenog i plesnog obrazovanja. Hrvatsko društvo glazbenih i plesnih pedagoga upućuje zahvalnost svim sudionicima

te, posebno, Ministarstvu znanosti, obrazovanja i sporta i Agenciji za odgoj i obrazovanje.

Tajnik natjecanja Josip Burjan


118

R E Z U L T A T I

50. hrvatskog natjecanja učenika i studenata glazbe – KOMORNI SASTAVIOpatija od 5. do 8. prosinca 2012. godine

Disciplina Broj sastava

I. nagrada

II. nagrada

III. nagrada Priznanje Nisu

pristupili

Glasovirska dua 30 4 8 10 8 -

Glasovir za 6 i više ruku 2 1 1 - - -

Dua 29 5 12 9 3 -

Tria 36 6 10 13 5 2

Kvarteti 27 9 6 10 2 -

Sastavi 5 – 12 članova 20 8 6 5 1 -

UKUPNO 144 33 43 47 19 2

Sudionici Završnog koncerta


Documents

Kazalo - bib.irb.hr · Autorica u predgovoru naglašava: „Udžbenik odmah uvodi u interpretativne probleme glazbe, pa na taj način budi u učenika interes i od početka razvija