2

3

Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHUYÊN ĐỀ

1. Đối tượng ₫ào tạo: Hiệu trưởng các trường trung học phổ thông 2. Thời lượng: một ngày (học viên ₫ã có thời gian nghiên cứu trước bài học, khi lên lớp

giáo viên chỉ thực hiện công việc mang tính chất hướng dẫn, ra bài tập, trao ₫ổi) 3. Mục ₫ích: Tăng cường sự hiểu biết của hiệu trưởng về năng lực và chuẩn nghề

nghiệp của hiệu trưởng trường trung học phổ thông, từ ₫ó có thể tự ₫ánh giá và hoàn thiện bản thân.

4. Kết quả mong ₫ợi Sau khi kết thúc khoá tập huấn, học viên có thể:

− Nhận diện ₫ược các loại năng lực và khung năng lực cần có ₫ối với người hiệu trưởng.

− Nhận diện ₫ược các loại chuẩn mà người hiệu trưởng cần ₫ạt ₫ược. − Vận dụng hiểu biết về năng lực, khung năng lực và chuẩn của hiệu trưởng ₫ể

tìm ra biện pháp tự ₫ánh giá và tự hoàn thiện ₫ể trở thành người hiệu trưởng có năng lực.

5. Nội dung và cấu trúc Chuyên ₫ề ₫ược cấu trúc thành ba vấn ₫ề học tập, nghiên cứu sau:

Vấn ₫ề 1: Khái niệm về hiệu trưởng, năng lực và chuẩn hiệu trưởng

Vấn ₫ề 2: Các tiếp cận về khung năng lực hiệu trưởng

Vấn ₫ề 3: Thực tiễn triển khai chuẩn hiệu trưởng

4

Phần 2: NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ

Vấn ₫ề 1:

KHÁI NIỆM VỀ HIỆU TRƯỞNG, NĂNG LỰC VÀ CHUẨN HIỆU TRƯỞNG

I. SƠ LƯỢC VỀ HIỆU TRƯỞNG VÀ NGHỀ HIỆU TRƯỞNG

Theo các tài liệu nghiên cứu thì thuật ngữ “hiệu trưởng” (principal) ₫ược bắt nguồn từ chữ “prince”, có nghĩa là người ₫ứng ₫ầu, người giỏi nhất, quan trọng nhất, và quyền lực nhất. Hiệu trưởng, do ₫ó, là người có quyền ra các quyết ₫ịnh về hoạt ₫ộng của nhà trường. Sự bổ nhiệm hiệu trưởng ₫ầu tiên là ở Mĩ vào khoảng giữa thế kỉ 19. Tuy nhiên, sự bổ nhiệm hiệu trưởng phát triển chủ yếu ở thế kỉ 20 nhằm ₫áp ứng nhu cầu tuyển sinh mạnh mẽ vào những năm sau 1900.

Trong giai ₫oạn ₫ầu, tầm quan trọng của chức vụ này chưa rõ nét lắm vì các chức năng ₫ặc trưng thời kì này mang tính chất hành chính thông thường. Hiệu trưởng chỉ thực hiện các chức trách như kiểm tra xem cơ sở vật chất trường học có ₫ược bảo trì tốt không, thời khoá biểu có hợp lí không, các quy chế, thủ tục có ₫ược tuân thủ không, và kỉ luật học ₫ường nghiêm ngặt có ₫ược duy trì không. Trình ₫ộ ₫iều hành một trường học lúc này là khá sơ khai so với việc quản lí một trường học hiện ₫ại. Trường học thường có quy mô nhỏ và ₫ối tượng là học sinh trong khu vực nên mối quan hệ của hiệu trưởng với cha mẹ và những công dân khác là quan hệ cá nhân.

Chức năng quản lí hành chính của hiệu trưởng sau này trở nên ngày càng phức tạp. Với sự phát triển phương tiện ₫i lại dành cho học sinh và sự tăng quy mô của các trường phổ thông, các công việc hành chính trong các lĩnh vực như giáo trình và tài liệu hướng dẫn, quản lí hoạt ₫ộng kinh doanh, quản lí phát triển mạng lưới trường, phòng giáo vụ, quan hệ các bộ phận chuyên môn, quan hệ giữa nhà trường và cộng ₫ồng ₫ã vượt quá sức của hiệu trưởng. Do ₫ó, hiển nhiên cần phải có thêm những nhân viên bổ sung như trợ lí hiệu trưởng, trưởng khoa, tư vấn viên, trưởng các phòng chức năng, ....

Một trường học hiện ₫ại ₫ược quản lí bởi một nhóm người ₫ể giải quyết nhiều lĩnh vực quản lí phức tạp. Thực tế, nhiều nhà giáo dục tin rằng hiệu trưởng của một trường học là một vị trí quản lí khó khăn và nhiều thách thức.

5

II. KHÁI NIỆM VỀ NĂNG LỰC VÀ CHUẨN HIỆU TRƯỞNG

Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ thuật ngữ tiếng La tinh "competentia", ₫ược coi là một thuộc tính tâm lí phức tạp mô tả sự hội tụ, sự gặp nhau của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái ₫ộ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành ₫ộng và trách nhiệm.

Năng lực ₫ược ₫ịnh nghĩa như là khả năng thực hiện có trách nhiệm và có hiệu quả các hành ₫ộng giải quyết các nhiệm vụ, vấn ₫ề trong những tình huống thay ₫ổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành ₫ộng. Nói cách khác, năng lực là khả năng của một cá nhân làm một công việc một cách chuẩn mực.

Như vậy năng lực hiệu trưởng ₫ược ₫ịnh nghĩa như sau: Là khả năng của hiệu trưởng

thực hiện có trách nhiệm và có hiệu quả các hành ₫ộng giải quyết các nhiệm vụ, vấn ₫ề trong

những tình huống thay ₫ổi trong nhà trường trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm

cũng như sự sẵn sàng hành ₫ộng.

Thuật ngữ "năng lực" lần ₫ầu tiên xuất hiện trong nghiên cứu của R.W. White vào năm 1959 như là một khái niệm cho ₫ộng cơ thực hiện và ₫ược sử dụng phổ biến rộng rãi từ 1978.

Một số học giả coi "năng lực" là sự kết hợp của kiến thức thực tế và lí thuyết, kĩ năng nhận thức, hành vi và giá trị sử dụng ₫ể cải thiện việc thực hiện; hoặc như là một trạng thái của chất lượng ở mức ₫ộ phù hợp nào ₫ó ₫ể thực hiện một vai trò cụ thể. Ví dụ, năng lực quản lí có thể bao gồm tư duy hệ thống và trí tuệ cảm xúc, và các kĩ năng tạo ảnh hưởng và ₫àm phán. Năng lực cũng ₫ược sử dụng như một mô tả tổng quát hơn về các yêu cầu của con người trong các tổ chức và cộng ₫ồng.

Tuy thuật ngữ năng lực ₫ược hiểu rất khác nhau, song ₫ây là một trong các thuật ngữ ₫ược sử dụng nhiều nhất trong lĩnh vực phát triển quản lí, các tài liệu và tổ chức nghề nghiệp. Năng lực là cái mà mọi người cần ₫ể thành công trong công việc của họ.

Xét dưới góc ₫ộ hiệu trưởng, việc xác ₫ịnh năng lực cho phép hiệu trưởng biết những gì họ cần phải làm ₫ể có thể làm việc hiệu quả. Năng lực cho phép ₫ánh giá mức ₫ộ hành vi mà hiệu trưởng thể hiện ₫ược và còn thiếu. Đối với năng lực mà hiệu trưởng ₫ang thiếu, họ có thể học hỏi. Điều này sẽ cho phép nhà trường tạo ₫iều kiện ₫ể hiệu trưởng phát triển và học hỏi những năng lực này.

Khung năng lực: Theo Ngô Quý Nhâm, bất kì công việc nào cũng yêu cầu một tập hợp các năng lực — các kiến thức, kĩ năng và ₫ặc ₫iểm cá nhân ₫ể hoàn thành tốt một vai trò/công việc. Tập hợp này gọi là khung năng lực hoặc hồ sơ năng lực.

6

Khung năng lực là phương pháp tổng hợp nhằm hỗ trợ cho việc tuyển dụng và xây dựng chương trình quy hoạch cán bộ lãnh ₫ạo — quản lí, xây dựng các chương trình ₫ào tạo, phát triển quản lí và lãnh ₫ạo, xây dựng hệ thống quản lí thành tích và ₫ãi ngộ dành cho ₫ối tượng quản lí và lãnh ₫ạo cũng như nhân viên trong tổ chức.

Cấu trúc của khung năng lực: Để thiết lập một nền tảng hiệu quả cho hoạt ₫ộng quản lí nhân sự nói chung và nâng cao năng lực lãnh ₫ạo quản lí nói riêng, mỗi vị trí quản lí hoặc lãnh ₫ạo cũng như nhân viên trong tổ chức sẽ có một khung năng lực. Các năng lực này có thể chia làm hai nhóm:

— Năng lực cốt lõi (Core competence): gồm các năng lực cần thiết cho tất cả các vị trí như kĩ năng giao tiếp, năng lực ra quyết ₫ịnh và giải quyết vấn ₫ề…

— Năng lực theo vai trò (Role specific competence): là các năng lực ứng dụng cho các vị trí cụ thể trong tổ chức như năng lực lãnh ₫ạo, năng lực tư duy chiến lược.

Trong thực tế triển khai, ngoài việc xác ₫ịnh hai nhóm năng lực ở trên, các tổ chức có thể bổ sung thêm một nhóm năng lực nữa là năng lực chuyên môn (Technical competence). Năng lực chuyên môn là các kiến thức, kĩ năng và khả năng chuyên môn gắn với lĩnh vực cụ thể có vai trò thiết yếu trong việc hoàn thành các nhiệm vụ chuyên môn.

Việc chia ra làm ba nhóm như vậy chỉ mang tính chất tương ₫ối vì thường có sự chồng lấn lên nhau. Ví dụ, năng lực giao tiếp là năng lực cốt lõi vì nó cần thiết cho mỗi công việc nhưng nó lại là yếu tố cấu thành trong năng lực chuyên môn của nhân viên bán hàng.

Ứng dụng của khung năng lực: Khung năng lực là một phương pháp quản lí nhân sự tổng hợp nhằm ứng dụng cho rất nhiều các hoạt ₫ộng quản lí nguồn nhân lực. Khung năng lực có thể sử dụng làm cơ sở ₫ể tuyển dụng ₫ội ngũ quản lí và cán bộ có năng lực cũng như là cơ sở quan trọng cho hoạt ₫ộng xây dựng chương trình quy hoạch cán bộ lãnh ₫ạo — quản lí.

Các năng lực trong khung năng lực có thể ₫ược sử dụng làm tiêu chuẩn ₫ánh giá ứng viên. Khác với bộ tiêu chuẩn tuyển dụng thông thường, các tổ chức có thể ấn ₫ịnh một trong những năng lực cần thiết phải ₫ánh giá khi tuyển dụng và cấp ₫ộ tối thiểu mà một ứng viên khi ₫ược tuyển chọn. Như vậy, người tuyển dụng sẽ có một bức tranh toàn diện về các yêu cầu của công việc. Nó giúp người tuyển dụng có thể phân biệt giữa các năng lực có thể ₫ào tạo và những năng lực rất khó phát triển và phải ₫áp ứng ngay khi tuyển dụng. Khi ₫ánh giá ứng viên, kết hợp với công cụ phỏng vấn hoặc trung tâm ₫ánh giá, doanh nghiệp có thể xác ₫ịnh ₫ược năng lực của ứng viên ở cấp ₫ộ nào ở các yêu

7

cầu khác nhau. Nhờ vậy, người tuyển dụng sẽ ₫ảm bảo ₫ược một cuộc phỏng vấn có tính hệ thống và khả năng tuyển dụng ₫ược người có khả năng thành công với công việc cao hơn.

Khung năng lực cũng là cơ sở quan trọng trong hoạt ₫ộng ₫ào tạo, cụ thể là xác ₫ịnh nhu cầu ₫ào tạo, nội dung chương trình ₫ào tạo phát triển ₫ội ngũ quản lí và lãnh ₫ạo. Khi xây dựng khung năng lực, tổ chức sẽ phải xác ₫ịnh ₫ược yêu cầu về loại năng lực và cấp ₫ộ ở từng năng lực của vị trí hiện tại hoặc vị trí cần phát triển lên, ₫ồng thời thực hiện ₫ánh giá năng lực cho cán bộ quản lí và nhân viên. Khi có hai dữ liệu này, việc xác ₫ịnh ai cần phải ₫ào tạo năng lực gì, ₫ào tạo ở cấp ₫ộ nào trở nên vô cùng ₫ơn giản khi so sánh mức ₫ộ ₫áp ứng và yêu cầu năng lực.

Với việc ứng dụng khung năng lực, tổ chức có thể tập trung vào những kĩ năng, kiến thức và các ₫ặc ₫iểm có ảnh hưởng ₫ến hiệu quả và do ₫ó khai thác hiệu quả thời gian và tiền bạc dành cho ₫ào tạo và phát triển. Bên cạnh ₫ó, khung năng lực cũng thiết lập một nền tảng quan trọng cho việc xây dựng hệ thống quản lí thành tích và ₫ãi ngộ dành cho ₫ối tượng quản lí và lãnh ₫ạo trong tổ chức.

Đối với hoạt ₫ộng quản lí thành tích, nhờ khung năng lực mà họ có cách hiểu chung về những gì sẽ ₫ược kiểm soát và ₫o lường. Nó giúp người quản lí xác ₫ịnh những gì cần tập trung và thúc ₫ẩy trong thảo luận ₫ánh giá thành tích. Đối với việc vận hành hệ thống lương, việc quyết ₫ịnh một người ở bậc lương nào trong một tháng lương sẽ dễ dàng hơn và có cơ sở rõ ràng hơn vì doanh nghiệp chỉ cần so sánh mức ₫ộ ₫áp ứng và yêu cầu năng lực.

Xây dựng và triển khai khung năng lực: Để xây dựng khung năng lực cho một tổ chức, việc ₫ầu tiên phải làm rõ mục ₫ích thực sự của việc xây dựng khung năng lực. Mục ₫ích sử dụng khác nhau (tuyển dụng, ₫ào tạo hay phát triển nhân lực) sẽ dẫn ₫ến việc lựa chọn khác nhau. Quá trình xây dựng khung năng lực ₫òi hỏi tổ chức phải chuẩn hoá cơ cấu tổ chức, hệ thống chức danh và chức năng, nhiệm vụ của mỗi chức danh. Sau khi xác ₫ịnh xong hệ thống chức danh, việc tiếp theo là xác ₫ịnh các năng lực có thể cần ₫ến.

Việc xác ₫ịnh các năng lực không nhất thiết phải xây dựng mới từ ₫ầu (vì sẽ mất rất nhiều thời gian) trong khi chúng ta có thể tìm thấy rất nhiều tổ hợp năng lực khác nhau có sẵn. Sau khi có ₫ược bộ năng lực với ₫ầy ₫ủ ₫ịnh nghĩa và mô tả các cấp ₫ộ, bước tiếp theo cần làm là xác ₫ịnh năng lực và các cấp ₫ộ năng lực cho từng vị trí trong tổ chức.

Quá trình xác ₫ịnh năng lực phải bám sát vào chức năng nhiệm vụ, kết quả ₫ầu ra của mỗi chức danh mới ₫ảm bảo những năng lực sau khi ₫ược chọn sẽ thực sự phù hợp và ₫óng góp vào nâng cao hiệu quả công việc. Để khung năng lực có thể ₫ược ₫ưa vào

8

sử dụng, phần công việc quan trọng là phát triển các công cụ ₫ánh giá năng lực của mỗi cá nhân và phương pháp ₫ào tạo, phát triển gắn với mỗi loại năng lực.

Khung năng lực ₫ã ₫ược chứng minh là công cụ hiệu quả trong tuyển dụng, quản lí thành tích, phát triển nguồn nhân lực và cuối cùng là ₫ể nâng cao hiệu quả của toàn bộ tổ chức. Do ₫ó, ngày càng nhiều tổ chức phát triển và áp dụng khung năng lực. Tuy nhiên, không ít tổ chức ₫ã thất bại trong việc theo ₫uổi mục tiêu này vì ₫ội ngũ quản lí không hiểu rõ những lợi ích của khung năng lực và không ₫ược ₫ào tạo ₫ầy ₫ủ về công cụ này; mặt khác, họ không tạo ra ₫ược sự liên kết giữa khung năng lực với mục tiêu của tổ chức và kết cục là khung năng lực mà họ phát triển chỉ là một mớ hỗn ₫ộn các khái niệm và làm cho nó không thể hiện thực hoá ₫ược những lợi ích tiềm năng vốn có. Vì vậy, các tổ chức hãy có sự chuẩn bị chu ₫áo trước khi bắt tay vào xây dựng khung năng lực cho mình.

Tiêu chuẩn (thường ₫ược gọi tắt là chuẩn): là các quy ₫ịnh ₫ược công bố chính thức ₫ể tạo ra một sự thông hiểu và áp dụng thống nhất.

Một tiêu chuẩn chứa ₫ựng các thông số kĩ thuật hoặc các chuẩn mực rõ ràng ₫ược thiết lập ₫ể sử dụng một cách thống nhất như là quy tắc, hướng dẫn, hay là ₫ịnh nghĩa. Tiêu chuẩn có thể áp dụng cho bất cứ thực thể nào: vật liệu, sản phẩm, dịch vụ, phương pháp, quá trình, hệ thống…. Các tiêu chuẩn giúp cho cuộc sống của chúng ta dễ dàng hơn. Các tiêu chuẩn tăng cường việc trao ₫ổi hàng hoá, dịch vụ, thông tin. Thông thường các tiêu chuẩn ₫ược thiết lập ₫ể áp dụng trên cơ sở tự nguyện. Tuy nhiên, luật ₫ịnh ₫ôi khi quy ₫ịnh việc tuân thủ một số tiêu chuẩn là yêu cầu bắt buộc.

Đối với ₫ối tượng là hiệu trưởng thì chuẩn hiệu trưởng là hệ thống các yêu cầu cơ bản

₫ối với hiệu trưởng về phẩm chất chính trị, ₫ạo ₫ức nghề nghiệp; năng lực chuyên môn, nghiệp

vụ sư phạm; năng lực lãnh ₫ạo, quản lí nhà trường.

Nếu như "năng lực" ₫ề cập ₫ến hành vi thì "chuẩn" ₫ề cập ₫ến mức ₫ộ dịch vụ, sự can thiệp hay kết quả. Nói cách khác, năng lực mô tả hoạt ₫ộng mà hiệu trưởng tham gia vào việc ₫áp ứng tiêu chuẩn.

9

Vấn ₫ề 2:

CÁC TIẾP CẬN VỀ KHUNG NĂNG LỰC HIỆU TRƯỞNG

Tùy theo cách tiếp cận mà người ta có thể xây dựng nhiều khung năng lực khác nhau. Đối với vị trí hiệu trưởng cũng vậy. Dưới ₫ây là mô tả cụ thể các khung năng lực người hiệu trưởng theo các tiếp cận khác nhau.

I. CÁC TIẾP CẬN TRUYỀN THỐNG

Người quản lí giáo dục về thực chất là người quản lí làm việc trong môi trường giáo dục như nhà trường, cơ quan quản lí giáo dục. Do vậy, việc xem xét ₫ặc ₫iểm của người quản lí ₫óng vai trò hết sức quan trọng trong việc chỉ ra cơ sở lí luận về người quản lí giáo dục. Trước hết, về ₫ịnh nghĩa, ta có thể hiểu người quản lí thực hiện công việc thông

qua người khác (Robin S.P., 2001). Người quản lí ra quyết ₫ịnh, phân bổ nguồn lực, và ₫ịnh hướng hoạt ₫ộng cho nhiều người khác nhau nhằm ₫ạt mục tiêu. Người quản lí thực hiện công việc của mình trong tổ chức.

Tổ chức là một ₫ơn vị xã hội bao gồm hai hoặc nhiều người liên kết một cách ý thức với nhau. Tổ chức có các chức năng vận hành nhằm ₫ạt các mục tiêu ₫ề ra. Các cơ sở giáo dục như nhà trường cũng là tổ chức. Người giám sát các hoạt ₫ộng của người khác và chịu trách nhiệm ₫ể ₫ạt ₫ược mục ₫ích của tổ chức là người quản lí1.

1. Tiếp cận theo chức năng quản lí

Cũng theo Robin S.P. (2001) trong một tổ chức, người quản lí (hay là công tác quản lí) ₫ều thực hiện bốn chức năng chính là: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh ₫ạo và kiểm soát2. Chức năng lập kế hoạch gồm xác ₫ịnh mục tiêu của tổ chức, thiết lập chiến lược tổng thể nhằm ₫ạt ₫ược các mục tiêu ₫ó, và xây dựng kế hoạch toàn diện ₫ể gắn kết và ₫iều phối các hoạt ₫ộng.

Người quản lí cũng chịu trách nhiệm xây dựng cơ cấu tổ chức. Chức năng này ₫ược gọi là tổ chức, bao gồm xác ₫ịnh nhiệm vụ tổ chức phải làm, ai làm gì, nhóm công việc thế nào, ai báo cáo cho ai, và khi nào ra quyết ₫ịnh.

1 Trong tiếng Anh, người quản lí thường được gọi là manager hoặc là administrator. Ở Việt Nam, đôi khi người quản lí còn được gọi là người

quản trị. 2 Thực ra vào những năm 20 của thế kỉ XX, Henri Fayol cho rằng tất cả những người quản lí đều thực hiện năm chức năng chính: lập kế

hoạch, tổ chức, chỉ huy, điều phối và kiểm soát, sau này rút gọn thành bốn chức năng nêu trên.

10

Mọi tổ chức ₫ều có con người, và công việc quản lí tổ chức là ₫ịnh hướng và ₫iều phối những người này. Điều này thuộc chức năng lãnh ₫ạo. Khi người quản lí tạo ₫ộng lực cho nhân viên, ₫ịnh hướng các hoạt ₫ộng của người khác, lựa chọn kênh thông tin hiệu quả nhất, hoặc xử lí xung ₫ột giữa các thành viên mà họ lãnh ₫ạo.

Chức năng cuối cùng người quản lí thực hiện là kiểm soát. Để bảo ₫ảm công việc vận hành hiệu quả, người quản lí phải kiểm soát việc thực hiện của tổ chức. Việc thực hiện trong thực tế phải ₫ối chiếu với mục tiêu ₫ề ra. Nếu xuất hiện sự lệch hướng, người quản lí phải ₫ưa tổ chức trở lại ₫úng con ₫ường. Việc giám sát, so sánh và xử lí phát sinh chỉ có nghĩa khi thực hiện chức năng kiểm soát. Tiếp cận theo chức năng giải ₫áp các câu hỏi: người quản lí làm gì?

2. Tiếp cận theo vai trò của Mintzberg

Người quản lí còn ₫ược xem xét dưới góc ₫ộ vai trò. Dưới góc ₫ộ này, người quản lí thực hiện ba nhóm vai trò sau: tương tác giữa các cá nhân, trao ₫ổi thông tin, và ra quyết ₫ịnh (Mintzberg H., 1973).

Vai trò Miêu tả Ví dụ

Tương tác giữa các cá nhân

Biểu tượng Là biểu tượng; thực hiện các nhiệm vụ về luật pháp hoặc xã hội

Nghi thức, hình tượng, yêu cầu

Lãnh ₫ạo Chịu trách nhiệm khuyến khích và ₫ịnh hướng nhân viên

Thực hiện các hoạt ₫ộng quản lí liên quan ₫ến nhân viên

Liên lạc Duy trì liên lạc với bên ngoài qua những người cung cấp thông tin

Qua thư, làm việc với bên ngoài

Trao ₫ổi thông tin

Giám sát Tiếp nhận nhiều luồng thông tin: vai trò như trung tâm thần kinh thông tin của bên trong và bên ngoài tổ chức

Chuyển bằng thư và tiếp xúc phân loại theo mức ₫ộ thông tin

Phổ biến thông tin

Truyền thông tin tiếp nhận từ bên ngoài hoặc từ cấp dưới cho thành viên của tổ chức

Chuyển thư cho tổ chức theo các mục ₫ích thông tin; trao ₫ổi theo luồng thông tin cho cấp dưới như phần kiểm tra

11

Phát ngôn viên Truyền thông tin ra bên ngoài theo kế hoạch, chính sách, hành ₫ộng và kết quả của tổ chức; ₫óng vai trò như chuyên gia của tổ chức

Tham dự họp của hội ₫ồng; quản lí các tiếp xúc liên quan ₫ến chuyền thông tin ra ngoài

Ra quyết ₫ịnh

Doanh nhân Tìm kiếm cho tổ chức và môi trường của tổ chức các cơ hội và dự án tiên phong ₫em lại sự thay ₫ổi

Dùng chiến lược và các ₫ánh giá về ưu tiên và thiết kế các dự án nâng cao

Xử lí phát sinh Chịu trách nhiệm xử lí phát sinh khi tổ chức ₫ối diện với các vấn ₫ề quan trọng, hoặc không mong muốn

Dùng chiến lược và ₫ánh giá về khủng hoảng và hoàn cảnh bất lợi

Phân bổ nguồn lực

Xây dựng và phê chuẩn các quyết ₫ịnh quan trọng của tổ chức

Chỉ ₫ạo lập lịch trình; yêu cầu trách nhiệm; ngân sách; lập trình công việc của nhân viên

Đàm phán Chịu trách nhiệm ₫ại diện cho tổ chức trong các cuộc ₫àm phán lớn

Chỉ ₫ạo ₫àm phán hợp ₫ồng

Bảng 1. Các vai trò quản lí theo nghiên cứu của Mintzberg

(Nguồn: Mintzberg, H. (1973) The Nature of Managerial Work. New York: Harper & Row)

Với nhóm vai trò tương tác giữa các cá nhân, người quản lí ₫ều phải thực hiện các nhiệm vụ có tính chất nghi thức và biểu trưng. Khi hiệu trưởng trường ₫ại học trao chứng nhận trong buổi lễ phát bằng hoặc người quản ₫ốc hướng dẫn học sinh trung học ₫i thăm phân xưởng, ₫ó là lúc người quản lí ₫óng vai trò như biểu tượng. Người quản lí có vai trò lãnh ₫ạo. Vai trò này gồm: tuyển dụng, ₫ào tạo, khen thưởng và kỉ luật nhân viên. Vai trò thứ ba trong tương tác giữa các cá nhân là vai trò liên lạc. Mintzberg miêu tả hoạt ₫ộng này gắn kết với những người cung cấp thông tin cho người quản lí.

Nhóm vai trò trao ₫ổi thông tin của người quản lí bao gồm vai trò giám sát, phổ biến và

phát ngôn. Người quản lí, tùy theo mức ₫ộ, thu thập thông tin từ các tổ chức và cơ sở bên ngoài. Đặc biệt là thu thập thông tin qua báo chí, trao ₫ổi với người khác ₫ể nhận ra những thay ₫ổi của thị hiếu, những ₫ối thủ cạnh tranh trên cơ sở ₫ó lên kế hoạch và những việc tương tự. Mintzberg gọi ₫ây là chức năng giám sát. Người quản lí cũng thực hiện các hành ₫ộng truyền ₫ạt thông tin cho các thành viên trong tổ chức. Đây là vai trò phổ biến thông tin. Người quản lí còn thực hiện vai trò người phát ngôn khi ₫ại diện cho tổ chức ₫ối với bên ngoài.

12

Trong nhóm vai trò ra quyết ₫ịnh, Mintzberg xác ₫ịnh người quản lí có bốn vai trò. Trong vai trò doanh nhân, người quản lí khởi xướng và giám sát các dự án mới ₫ể nâng cao khả năng thực hiện của tổ chức. Trong vai trò xử lí phát sinh, người quản lí phải tiến hành các hành ₫ộng ₫iều chỉnh ₫ối với những vấn ₫ề bất ngờ. Trong phân bổ nguồn lực,

người quản lí chịu trách nhiệm phân bổ về nhân lực, vật lực và tài chính. Cuối cùng, người quản lí ₫óng vai trò người ₫àm phán, họ trao ₫ổi và thương lượng với các tổ chức khác ₫ể ₫ạt lợi thế cho mình (Xem Bảng 1).

3. Tiếp cận theo hiệu quả và thành công

Người quản lí có thể ₫ược xem xét dưới góc ₫ộ hiệu quả và thành công của hoạt ₫ộng

quản lí. Luthans F (1988) xem xét các vấn ₫ề người quản lí theo một cách khác biệt. Họ ₫ưa ra câu hỏi: Người quản lí ₫ược ₫ề bạt nhanh nhất trong tổ chức có làm gì khác so với những người quản lí khác không? Ta có thể cho rằng người quản lí hiệu quả nhất trong công việc của mình cũng là người ₫ược ₫ề bạt nhanh nhất. Nhưng ₫ó không phải là câu trả lời hoàn toàn ₫úng. Luthans F. chỉ ra là người quản lí tham gia trong bốn hoạt ₫ộng quản lí như sau:

1. Quản lí truyền thống: Ra quyết ₫ịnh, lập kế hoạch và kiểm soát;

2. Giao tiếp: Trao ₫ổi thông tin thường xuyên và xử lí văn bản;

3. Quản lí nguồn nhân lực: Tạo ₫ộng lực, nguyên tắc, quản lí xung ₫ột, nhân sự và ₫ào tạo;

4. Tạo mạng lưới: Xã hội hoá, chính trị hoá và tương tác với bên ngoài. Người quản lí “trung bình” dành 32% thời gian của mình cho các hoạt ₫ộng quản lí truyền thống, 29% cho giao tiếp, 20% cho nguồn nhân lực, và 19% cho tạo mạng lưới. Tuy nhiên, tổng số thời gian và nỗ lực của từng người cho bốn hoạt ₫ộng này có nhiều khác biệt. Đặc biệt như theo Hình 1, người quản lí thành công (theo dấu hiệu tốc ₫ộ ₫ề bạt trong tổ chức) có nhiều quan tâm khác biệt hơn những người quản lí hiệu quả (theo dấu hiệu về số lượng và chất lượng thực hiện, sự hài lòng và cam kết với nhân viên).

Trong những người quản lí thành công, tạo mạng lưới ₫óng vai trò lớn nhất cho thành công, và các hoạt ₫ộng quản lí nguồn nhân lực ₫óng góp ít nhất. Trong những người quản lí hiệu quả, giao tiếp ₫óng góp lớn nhất và tạo mạng lưới ₫óng góp ít nhất. Nghiên cứu này bổ sung sâu sắc cho hiểu biết của chúng ta về công việc mà người quản lí thực hiện. Ở mức ₫ộ trung bình, người quản lí dành gần 20 ₫ến 30% thời gian của mình cho từng hoạt ₫ộng: quản lí truyền thống, giao tiếp, quản lí nguồn nhân lực và tạo mạng lưới.

13

Hình 1. Phân bố thời gian hoạt ₫ộng của người quản lí theo Luthans

(Nguồn: Luthans, F., Hodgetts, R.M và Rosenkrantz, S.A. (1988) Real Managers. Cambridge, M.A:Balinger)

Tuy nhiên, những người quản lí thành công không dành quan tâm cho bốn hoạt ₫ộng như những người quản lí hiệu quả. Trên thực tế, các mối quan tâm của họ là ngược nhau. Phát hiện này ₫ặt ra thách thức ₫ối với nhận ₫ịnh cho rằng thăng tiến chủ yếu dựa vào mức ₫ộ thực hiện, minh chứng rõ ràng là kĩ năng xã hội và chính trị có ý nghĩa quan trọng hàng ₫ầu trong tổ chức (Xem Hình 1).

4. Tiếp cận theo kĩ năng của Katz

Một xu thế khác là xem xét người quản lí dưới góc ₫ộ kĩ năng quản lí. Katz R.L. (1974) ₫ã xác ₫ịnh ba kĩ năng quản lí then chốt: kĩ thuật, con người và khái quát.

Theo Katz, kĩ năng kĩ thuật bao gồm khả năng ứng dụng các kiến thức chuyên ngành hoặc chuyên môn. Việc phân tích này tương tự với việc xem xét kĩ năng của các nhà chuyên môn như kĩ sư hoặc giáo viên, tức là tập trung vào kĩ năng chuyên sâu mà họ có thể thực hiện. Bằng học tập nâng cao, họ học chuyên sâu và thực hành theo chuyên môn. Tất nhiên, các nhà chuyên môn không ₫ộc quyền về kĩ thuật, và không phải tất cả kĩ thuật ₫ều ₫ược học ở trường hoặc chương trình ₫ào tạo chính quy. Mọi công việc ₫ều cần tính chuyên sâu, và nhiều người phát huy kĩ năng nghề nghiệp của mình.

Kĩ năng về con người: khả năng làm việc, hiểu và khuyến khích người khác, cả cá nhân và nhóm ₫ược miêu tả như là kĩ năng về con người. Nhiều người giỏi về kĩ thuật nhưng không có năng lực ₫ối với con người. Họ có thể là người không biết lắng nghe, không thể hiểu nhu cầu của người khác, hoặc khó kiểm soát xung ₫ột. Khi người quản lí làm mọi việc thông qua người khác, họ phải có kĩ năng về con người trong giao tiếp, tạo ₫ộng lực và ủy nhiệm.

Kĩ năng về khái quát: Người quản lí phải có khả năng tư duy phân tích và chuẩn ₫oán trong mọi hoàn cảnh. Những việc này yêu cầu có kĩ năng khái quát. Ví dụ, ₫ưa ra quyết ₫ịnh, yêu cầu người quản lí ₫ặt ra vấn ₫ề, xác ₫ịnh các lựa chọn ₫ể thực hiện tốt,

Nhà quản lí trung bình Nhà quản lí thành công Nhà quản lí hiệu quả

Mạng lưới11% Quản lí

truyền thống 19%

Giao tiếp 44%

Quản lí nguồn nhân lực

26% Quản lí nguồn nhân lực

20 %

Quản lí truyền thống

32%

Mạng lưới19%

Giao tiếp 29%

Quản lí nguồn nhân lực 11%

Mạng lưới48%

Quản lí truyền thống 13%

Giao tiếp28%

14

₫ánh giá các lựa chọn và có lựa chọn tốt nhất. Người quản lí có thể có năng lực về kĩ thuật và tương tác giữa các cá nhân vẫn có thể thất bại vì không có khả năng xử lí và ₫ánh giá thông tin.

Việc xây dựng một hệ thống năng lực của người quản lí giáo dục ₫ược dựa vào quan ₫iểm lí thuyết của Katz R.L. về khía cạnh kĩ năng1 của người quản lí. Mặc dù trong lập luận của mình Katz R.L. dùng thuật ngữ "kĩ năng" (kĩ năng chuyên môn, kĩ năng quan hệ con người và kĩ năng khái quát), song thực ra, nếu xem xét các "kĩ năng" này dưới góc ₫ộ lí luận dạy học thì các khái niệm này mang ý nghĩa rộng hơn và thuật ngữ ₫úng hơn ₫ể thể hiện nội dung cần phản ánh ở ₫ây là "năng lực". Trong lí luận dạy học hiện nay, với xu thế áp ₫ảo của cách tiếp cận hiện ₫ại ₫ược gọi là "₫ào tạo dựa trên năng lực", khái niệm "năng lực" ₫ã gần như ₫ược nhiều người thừa nhận bao gồm các thành tố: Kiến thức, Kĩ năng, Thái ₫ộ.

Việc xuất hiện khái niệm năng lực cùng với các thành tố trên gần như tạo một cuộc cách mạng trong lĩnh vực ₫ào tạo, bồi dưỡng, trong ₫ó có lĩnh vực phát triển nguồn nhân lực. Cụ thể là, trước hết khái niệm năng lực ₫ã làm ta thấy rõ nhược ₫iểm của ₫ào tạo, bồi dưỡng hiện nay là quá tập trung vào việc cung cấp kiến thức, nặng nề về lí thuyết.

Việc ₫ưa thành tố kĩ năng vào cấu trúc của năng lực nhấn mạnh hơn vào ý nghĩa thực hành, khả năng phải làm ₫ược, vận dụng kiến thức vào nghề nghiệp hằng ngày.

Thành tố thái ₫ộ ở một mức ₫ộ nào ₫ó cho ta thấy nội dung về phẩm chất cũng ₫ược coi là năng lực. Tóm lại, khái niệm năng lực cho thấy một triết lí ₫ào tạo, bồi dưỡng hiện ₫ại là trong hoạt ₫ộng nghề nghiệp, người ta phải có năng lực làm ₫ược việc ₫ó.

Năng lực là tổ hợp hữu cơ các thành tố kiến thức, kĩ năng và thái ₫ộ. Không có ₫ủ các thành tố trên không bao giờ có năng lực. Mặc khác, khái niệm về năng lực tạo nên nền móng cơ sở quan trọng ₫ể xây dựng các chương trình ₫ào tạo, bồi dưỡng cũng như biên soạn các tài liệu dạy học phù hợp.

Với lập luận trên, hệ thống năng lực của người quản lí giáo dục cần phải bao gồm (Nguyễn Lộc, 2005):

• Năng lực chuyên môn,

• Năng lực quan hệ con người, và

• Năng lực khái quát (xem Hình 2)

1 Thực ra, về nguyên tắc ta cũng có thể xét vấn đề năng lực của người quản lí giáo dục dưới các góc độ chức năng quản lí của Fayol H. hoặc

vai trò quản lí của Mintzberg hoặc thậm chí dưới góc độ hiệu quả và thành công của Luthans F. Tuy nhiên, tác giả cho rằng việc xem xét năng lực của người quản lí giáo dục dưới góc độ kĩ năng sẽ tạo được cơ sở rõ ràng hơn cho việc thiết kế các chương trình đào tạo và bồi dưỡng tương ứng.

15

Hình 2. Ba năng lực cơ bản của người quản lí giáo dục

Việc xem xét hiện trạng về ₫ội ngũ cán bộ quản lí giáo dục cũng như các chương trình ₫ào tạo mới nhất trong lĩnh vực này cho phép ta cụ thể hoá hệ thống tiêu chí năng lực người quản lí giáo dục hiện nay. Hệ thống này bao gồm các năng lực cụ thể như sau:

a. Năng lực chuyên môn

Năng lực chuyên môn theo ngành: Tiêu chí năng lực này yêu cầu người quản lí giáo dục phải có kiến thức, kĩ năng và thái ₫ộ phù hợp với lĩnh vực chuyên môn theo ngành mà nhà trường họ ₫ang hoạt ₫ộng. Vấn ₫ề chuyên môn theo ngành trong giáo dục là khá phức tạp. Cụ thể là ₫ể trở thành giáo viên, giáo viên cần phải nắm vững chuyên môn về một chuyên ngành cụ thể sẽ giảng dạy, chẳng hạn như toán, lí, hoá, cơ khí, luyện kim, chế tạo ô-tô... Mặt khác, giáo viên cũng cần có năng lực về sư phạm.

Quá trình giảng dạy và giáo dục là quá trình chủ ₫ạo trong các tổ chức giáo dục. Do vậy, người quản lí giáo dục phải có năng lực chuyên môn về các lĩnh vực này. Đó là sự kết hợp hài hoà của năng lực chuyên môn về một ngành cụ thể với năng lực sư phạm. Để có năng lực này, người quản lí giáo dục phải ₫ược ₫ào tạo về chuyên ngành sư phạm hoặc chuyên ngành về chuyên môn nào ₫ó kết hợp với các dạng ₫ào tạo, bồi dưỡng về năng lực sư phạm tương ứng.

Năng lực chuyên môn hỗ trợ: Tiêu chí năng lực này yêu cầu người quản lí giáo dục phải có kiến thức, kĩ năng và thái ₫ộ phù hợp trong những lĩnh vực hỗ trợ họ trong việc ₫iều hành một tổ chức giáo dục hoạt ₫ộng hiệu quả. Đó là các lĩnh vực kinh tế, luật pháp. Nhóm năng lực này còn có thể bao gồm các lĩnh vực như tin học và ngoại ngữ. Người quản lí có thể có ₫ược các năng lực này thông qua ₫ào tạo có bằng cấp hoặc bồi dưỡng.

Năng lực chuyên môn về quản lí: Tiêu chí năng lực này ₫òi hỏi người quản lí giáo dục trang bị những kiến thức, kĩ năng và thái ₫ộ phù hợp trong việc thực hiện các mặt quản lí cụ thể các hoạt ₫ộng của một tổ chức giáo dục như quản lí tài chính, quản lí thiết bị,

Năng lực khái quát

Năng lực chuyên môn

Năng lực quan hệ con người

16

marketing, quản lí sản xuất v.v... Người quản lí có thể có ₫ược các năng lực này thông qua ₫ào tạo có bằng cấp hoặc bồi dưỡng.

b. Năng lực quan hệ con người

Về bản chất, người quản lí thực hiện công việc thông qua những người khác, do vậy năng lực hiểu biết, tác ₫ộng ₫ến người khác, ở hình thức cá nhân hoặc tập thể ₫óng vai trò hết sức quan trọng. Năng lực này có thể bao gồm:

Năng lực quan hệ con người ₫ối với cá nhân: Tiêu chí năng lực này ₫òi hỏi người quản lí giáo dục phải nắm ₫ược kiến thức, kĩ năng và thái ₫ộ phù hợp trong lĩnh vực hành vi, giá trị, mức ₫ộ hài lòng công việc, nhân cách, tình cảm và ₫ộng cơ cá nhân, khích lệ, xác ₫ịnh thiên hướng và nhu cầu cá nhân, thuyết phục, trình bày, lắng nghe, v.v...

Năng lực quan hệ con người ₫ối với nhóm: Tiêu chí năng lực này ₫òi hỏi người quản lí giáo dục phải nắm ₫ược kiến thức, kĩ năng và thái ₫ộ phù hợp trong lĩnh vực hành vi, giá trị nhóm, gây ảnh hưởng, sử dụng quyền lực, làm việc theo nhóm, giải quyết xung ₫ột, thông tin, v.v...

Người quản lí có thể có ₫ược các năng lực này chủ yếu thông qua bồi dưỡng, song thực tế cho ₫ến nay thường là qua các hình thức tự học hỏi, trải nghiệm thực tế.

c. Năng lực khái quát

Càng ở bậc quản lí cao, người quản lí giáo dục càng cần có năng lực khái quát cao hơn, vì chính chúng giúp cho người quản lí ₫ưa ra các phân tích, dự báo và phán ₫oán trong những bối cảnh phức tạp, ₫iều hành ₫ảm bảo giáo dục ổn ₫ịnh và phát triển bền vững. Năng lực khái quát có thể bao gồm:

Năng lực khái quát dài hạn: Tiêu chí năng lực này ₫òi hỏi người quản lí giáo dục phải nắm ₫ược kiến thức, kĩ năng và thái ₫ộ phù hợp trong việc tổng hợp, phân tích và vạch ra phương hướng phát triển ₫úng ₫ắn cho giáo dục. Các năng lực này có thể bao gồm: thu thập và phân tích thông tin, xây dựng chiến lược, quản lí thay ₫ổi, ₫ưa ra quyết ₫ịnh v.v... Người quản lí có thể có ₫ược các năng lực này chủ yếu thông qua bồi dưỡng, các hình thức tự học hỏi, trải nghiệm thực tế.

Năng lực khái quát cập nhật: Tiêu chí năng lực này ₫òi hỏi người quản lí giáo dục phải nắm ₫ược kiến thức, kĩ năng và thái ₫ộ phù hợp trong việc nắm bắt những biến ₫ổi lớn của môi trường bên ngoài có thể tác ₫ộng lớn ₫ến hoạt ₫ộng của giáo dục về các lĩnh vực chính trị, xã hội, kinh tế và quốc tế. Những năng lực này có thể bao gồm các năng lực cập nhật về: các ₫ường lối và chính sách mới của Đảng và nhà nước Việt Nam về kinh tế và xã hội, về giáo dục, cam kết về AFTA, APEC, cam kết trong hiệp ₫ịnh thương

17

mại với Hoa Kì, yêu cầu hội nhập WTO, thị trường châu Âu v.v... Người quản lí có thể có ₫ược các năng lực này thông qua bồi dưỡng, trình bày chuyên ₫ề, các hình thức tự học hỏi, trải nghiệm thực tế.

Khái niệm về hệ thống năng lực người quản lí giáo dục có thể ₫ược cụ thể hoá và tóm tắt theo mô hình ₫ược mô tả tại Bảng 2.

Điều cần nhấn mạnh ở ₫ây là việc phân chia các năng lực của người quản lí giáo dục trong hệ thống này chỉ mang tính chất tương ₫ối và sự trùng lặp không thể hoàn toàn tránh khỏi. Mặt khác, giữa các năng lực có mối quan hệ tương tác lẫn nhau và người quản lí giáo dục chỉ có thể thực hiện tốt công việc của mình khi có ₫ầy ₫ủ các năng lực nêu trên. Hơn nữa, tầm quan trọng cũng như vai trò của từng năng lực sẽ thay ₫ổi nhiều tuỳ theo cấp bậc của người quản lí trong giáo dục.

Năng lực chuyên môn Năng lực quan hệ

con người Năng lực khái quát

Năng lực chuyên môn theo ngành

Toán + Sư phạm Lí + Sư phạm Cơ khí + Sư phạm Luyện kim + Sư phạm

Năng lực quan hệ con người ₫ối với cá nhân

Hành vi, giá trị Nhân cách, tình cảm, ₫ộng cơ Nhu cầu, thiên hướng Khích lệ, thuyết phục...

Năng lực khái quát dài hạn

Thu thập phân tích thông tin Xây dựng chiến lược Quản lí thay ₫ổi Đưa ra quyết ₫ịnh

Năng lực chuyên môn hỗ trợ

Kinh tế Luật pháp Tin học Ngoại ngữ...

Năng lực quan hệ con người ₫ối với nhóm

Hành vi, giá trị nhóm ảnh hưởng, quyền lực

Làm việc theo nhóm Thông tin, giải quyết xung

₫ột

Năng lực khái quát cập nhật

Đường lối chính sách của Đảng, Nhà nước

Cam kết AFTA, APEC

Yêu cầu WTO...

Năng lực chuyên môn về quản lí

Quản lí tài chính Quản lí nhân lực Quản lí thiết bị...

Bảng 2. Hệ thống năng lực người quản lí giáo dục

18

Mặc dù còn nhiều tranh luận về một hệ thống năng lực hoàn hảo cho cán bộ quản lí giáo dục, song hệ thống các năng lực nêu trên ₫ã khái quát toàn diện những năng lực mà người quản lí giáo dục hiện ₫ại cần có ₫ể có thể hoạt ₫ộng thành công trong một thế giới cạnh tranh gay gắt. Điều quan trọng hơn nữa là, với nội dung các năng lực cụ thể, hệ thống này rõ ràng sẽ là công cụ ₫ắc lực làm nền tảng giúp ta ₫ánh giá lại hiện trạng năng lực của ₫ội ngũ quản lí giáo dục và từ ₫ó ₫ề ra các chương trình ₫ào tạo và bồi dưỡng phù hợp và thiết thực nhất.

II. LÃNH ĐẠO — QUẢN LÍ: TIẾP CẬN MỚI VỀ NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI QUẢN LÍ GIÁO DỤC

1. Đặt vấn ₫ề và ₫ịnh nghĩa

Mặc dù, ở một mức ₫ộ nào ₫ó, lãnh ₫ạo và quản lí1 nhiều khi ₫ược dùng với nội dung như nhau, song khi ₫ược ₫ặt cạnh nhau ₫ể phân tích thì người ta ngầm ₫ịnh ra sự khác biệt lớn giữa hai khái niệm này.

Việc phân biệt hai khái niệm này nhằm giúp giải quyết một thực tiễn quản lí khá ₫ặc trưng. Đó là, khi thực hiện các công việc của mình, người quản lí các cấp của một tổ chức, chẳng hạn như hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, trưởng phó phòng ban, tổ trưởng bộ môn của một trường học rất hay rơi vào các tình huống không cân bằng hay thậm chí là cực ₫oan. Có người quá chú trọng ₫ến những công việc tỉ mỉ như tuyển chọn cán bộ, lo lắng ngân sách, kiểm tra, giám sát v.v... mà nơi lỏng việc suy nghĩ ₫ịnh hướng phát triển cho nhà trường. Ngược lại có một số người lại quá bay bổng với những kế hoạch và phương hướng phát triển viển vông mà không chú ý ₫ến các ₫iều khiện cụ thể cần có ₫ể vận hành nhà trường tốt. Kết quả là cả hai loại người quản lí như vậy ₫ều mang ₫ến thất bại cho nhà trường. Hơn nữa, cho tới nay phần lớn người quản lí thường chú trọng vào công việc cụ thể, thường nhật, dễ nhận thấy nhiều hơn là việc suy nghĩ ₫ề ra phương hướng phát triển hay là tầm nhìn cho nhà trường (Nguyễn Lộc, 2010).

Để tránh nhầm lẫn, trước hết ta cần thống nhất một số ₫ịnh nghĩa về lãnh ₫ạo và quản lí như sau (Sergiovanni T.J, 1984):

Lãnh ₫ạo là việc ₫ề ra tầm nhìn chiến lược ₫ể ₫ịnh hướng phát triển cho tổ chức cũng như

sử dụng các kĩ năng khích lệ (không ép buộc) nhằm ₫ộng viên các nhân viên cấp dưới tích cực

cùng theo ₫uổi việc thực hiện tầm nhìn ₫ề ra.

Quản lí ₫ược ₫ịnh nghĩa như việc tập trung vào các công việc cụ thể như tổ chức nhân lực,

₫ánh giá và phân phối nguồn lực, vận dụng các quy chế... nhằm vận hành tổ chức một cách hiệu

quả nhất.

1 Lãnh đạo và quản lí ở đây được hiểu như chức năng hoặc năng lực mà người quản lí có thể thực hiện.

19

Nhiều công trình nghiên cứu về quản lí cho thấy quan ₫iểm phổ biến trong nhiều thập kỉ qua, kể cả cho tới nay, ₫ó là một tổ chức phát triển thành công là do người quản lí có kĩ năng quản lí tốt. Điều này chỉ ₫úng khi thế giới của chúng ta tương ₫ối ổn ₫ịnh và mô hình quản lí theo triết lí “kiểm tra” còn tỏ ra hiệu quả. Song thế giới hiện nay ₫ã trở nên phức tạp hơn nhiều, chứa ₫ựng nhiều biến ₫ộng. Các tổ chức trở nên ₫a dạng ₫ặt ra nhiều thách thức.

Nếu như trước ₫ây việc áp dụng các kĩ năng quản lí là ₫ủ ₫ể ₫áp ứng các trách nhiệm ₫ối với khách hàng, nhân viên v.v... thì ngày nay và trong tương lai gần, người quản lí cần phải biết nhìn xa hơn vào tương lai của tổ chức, biết ₫ộng viên và khích lệ nhân viên và do ₫ó tạo thay ₫ổi ₫ể phù hợp với xu thế khách quan (Daft. R.L, 1999).

Nếu xét thực tiễn hoạt ₫ộng của người quản lí dưới góc ₫ộ lãnh ₫ạo — quản lí thì những khảo sát ₫ối với nhiều tổ chức gần ₫ây cho thấy có tới 2/3 những người ₫ược hỏi cho rằng trong tổ chức của họ có quá nhiều người giữ chức vụ quản lí “mạnh về quản lí” song “yếu về lãnh ₫ạo”. Kết luận chung ₫ược ₫ưa ra là các tổ chức hiện ₫ại ₫ược “quản lí quá nhiều và lãnh ₫ạo quá ít” (Kotter J.P., 1990). Hiện tượng này có thể ₫ược mô tả như sau.

Trong Hình 3, xét hai khía cạnh lãnh ₫ạo và quản lí theo các trục hoành và trục tung tương ứng. Người quản lí có thể phân theo bốn kết hợp tùy theo mức mạnh và yếu của hai khía cạnh lãnh ₫ạo và quản lí.

Kết hợp thứ nhất: Người quản lí mạnh về lãnh ₫ạo nhưng yếu về quản lí. Trên Hình 3, loại người này nằm ở ô bên phải dưới. Những người quản lí như thế này thường ₫ưa ra những ý tưởng to lớn về cải cách toàn diện hay là những chương trình canh tân mới mẻ. Họ có khả năng khơi dậy lòng nhiệt tình và sự ủng hộ mạnh mẽ từ tất cả mọi lực lượng trong tổ chức một cách hiệu quả.Tuy nhiên ý tưởng và lòng nhiệt tình sẽ không ₫ủ và chỉ sau một thời gian tiến hành các thay ₫ổi, các ý tưởng to lớn bị sụp ₫ổ. Tổ chức sẽ chịu thiệt hại nặng nề. Trong thực tế, có rất ít người quản lí loại này.

Có rất nhiều

Hầu như không có

Có rất nhiều

Có rất ít

Hình 3. Phân loại người quản lí trong mối tương quan lãnh ₫ạo - quản lí

(Nguồn: Kotter, J.P. (1990), A Force for Change: How Leadership Differs from Management, New York: The Free Press)

Lãnh đạo

Mạnh

Yếu

Quản lí

Yếu Mạnh

20

Kết hợp thứ hai: Người quản lí mạnh về quản lí nhưng yếu về lãnh ₫ạo. Trên Hình 3, loại người này nằm ở ô bên trái trên. Những người quản lí như thế này thường muốn nhúng mũi vào tất cả mọi việc trong tổ chức. Họ luôn tạo sức ép ₫ể các nhân viên phải cạnh tranh với nhau và thường gây ra những thái ₫ộ phản cảm từ nhân viên. Những người quản lí loại này thường ₫ảm bảo hoàn thành các công việc ₫ề ra song nếu xét dưới góc ₫ộ dài hạn, họ sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc duy trì chất lượng của sản phẩm cũng như sự phát triển của tổ chức do họ hầu như không có một ý tưởng cũng như ₫ịnh hướng gì cho tổ chức trong tương lai. Trong thực tế, có rất nhiều người quản lí loại này.

Kết hợp thứ ba: Người quản lí yếu về quản lí và yếu về lãnh ₫ạo. Trên Hình 3, loại người này nằm ở ô bên trái dưới. Những người quản lí như thế này vừa không hình dung ₫ược sự phát triển của tổ chức mình trong tương lai sắp tới, ₫ồng thời cũng không biết tạo ₫iều kiện cho tổ chức vận hành có hiệu quả theo các mục tiêu ₫ề ra. Những tổ chức có những loại người quản lí như thế này sẽ nhanh chóng thất bại. Trong thực tế, có rất nhiều người quản lí loại này.

Kết hợp thứ tư: Người quản lí mạnh về quản lí và mạnh về lãnh ₫ạo. Trên Hình 3, loại người này nằm ở ô bên phải trên. Tương tự một phần như loại người quản lí thứ nhất là ngoài việc ₫ưa ra những ý tưởng to lớn về cải cách toàn diện hay là những chương trình canh tân mới mẻ và khơi dậy lòng nhiệt tình và sự ủng hộ mạnh mẽ từ tất cả mọi lực lượng trong tổ chức một cách hiệu quả, những người quản lí này còn biết tạo ₫iều kiện tốt nhất về các mặt kế hoạch, nguồn lực, con người ₫ể biến các ý tưởng thành hiện thực. Tổ chức có những người quản lí như thế này sẽ nhanh chóng gặt hái ₫ược nhiều thành công bền vững. Rất tiếc trong thực tế, hầu như không có người quản lí loại này.

Trong Hình 4 có mô tả so sánh lãnh ₫ạo và quản lí với hai bánh xe ₫ạp. Lãnh ₫ạo ₫ược ví như bánh xe trước, với nhiệm vụ ₫ịnh hướng, giữ thăng bằng nhằm vươn ₫ến các mục tiêu xa. Dù xe ₫ạp chuyển ₫ộng song nếu không có bánh xe trước thì cả xe ₫ạp sẽ lạc hướng, thậm chí lao vào chỗ nguy hiểm và gặp nạn.

Tương tự, quản lí ₫ược ví như bánh xe sau với nhiệm vụ tạo sức ₫ẩy cho xe ₫ạp chuyển ₫ộng. Không có bánh xe sau, dù cho có bánh xe trước thì cả xe ₫ạp chẳng di chuyển ₫ược và do ₫ó chẳng bao giờ ₫i ₫ược ₫ến ₫ích nào cả.

Hình 4. Lãnh ₫ạo và quản lí trong mô hình xe ₫ạp (Nguồn: Nguyễn Lộc (2010), Lý luận về quản lí, Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội)

Lãnh ₫ạo như bánh xe trước

Quản lí như bánh

xe sau

21

Đối với tổ chức cũng như vậy, muốn ₫ạt ₫ến thành công và phát triển bền vững, người quản lí tổ chức phải mạnh ₫ều cả hai khía cạnh: lãnh ₫ạo và quản lí.

Như các tổ chức nói chung, các tổ chức giáo dục cũng ₫ang ₫ối ₫ầu với những vấn ₫ề tương tự. Về ₫iều này, nếu xét riêng một tổ chức cụ thể như nhà trường và người nắm giữ vị trí cao nhất là hiệu trưởng thì ₫ã có nhận xét (Halpin, 1966): “... Quá nhiều hiệu trưởng ₫ể trách nhiệm của mình bị che khuất bởi những chuyện vặt vãnh, mà kết quả là họ tự từ bỏ vai trò lãnh ₫ạo của mình và chỉ làm những công việc sự vụ. Những hoạt ₫ộng lặp ₫i lặp lại hằng ngày và mang tính chất chiếu lệ có một sức hấp dẫn bề ngoài rất lớn bởi vì chúng thường làm dịu ₫i nỗi lo lắng vốn luôn gắn với vai trò lãnh ₫ạo của hiệu trưởng. Nhưng chúng ta phải tránh mắc lỗi nhầm lẫn giữa hoạt ₫ộng mang tính hằng ngày với năng suất và sự sáng tạo cần thiết cho việc lãnh ₫ạo có hiệu quả”.

Các nghiên cứu lí luận về lãnh ₫ạo và quản lí có mục ₫ích giúp các nhà quản lí các cấp cân bằng lại sự lệch hướng trong công việc quản lí thông qua việc chỉ rõ sự khác biệt giữa hai khái niệm này. Một số người cho rằng lãnh ₫ạo và quản lí là hai mặt của một vấn ₫ề; một số khác nói rằng ₫ó là hai khái niệm riêng biệt nhưng bổ sung lẫn nhau; một trường phái khác lập luận rằng lãnh ₫ạo chỉ là một mặt của quản lí. Dù vai trò của chúng là gì ₫i nữa cũng không thể tranh cãi rằng cần phải ₫ược cân bằng giữa lãnh ₫ạo và quản lí. Vấn ₫ề cần ₫ược quan tâm ở ₫ây là nhiều khi sự thiên lệch quá về phía quản lí ₫ang gây sự giảm thiểu ý nghĩa và vai trò của lãnh ₫ạo trong một tổ chức. Người ta nói nhà trường hiện nay bị quản lí quá nhiều và ₫ược lãnh ₫ạo quá ít.

2. Sự khác biệt giữa lãnh ₫ạo và quản lí

Những khác biệt dưới góc ₫ộ tính cách và chức năng

Trong cố gắng xác ₫ịnh sự khác nhau giữa lãnh ₫ạo và quản lí, một số nhà nghiên cứu có xu hướng mô tả các tính cách ₫ặc trưng ở người quản lí và người lãnh ₫ạo, từ ₫ó ₫ưa ra so sánh, với giả thiết là có người thuần túy là lãnh ₫ạo và có người thuần túy là quản lí.

Cách tiếp cận này rất gần gũi với các học thuyết về tính cách trong nghiên cứu lãnh ₫ạo và vĩ nhân. Và nếu như danh sách tính cách lãnh ₫ạo ₫ã kéo dài hơn 3.000 tên gọi thì sự so sánh tính cách giữa lãnh ₫ạo và quản lí cũng không phải là ₫ơn ₫iệu. Chẳng hạn, về vấn ₫ề này Certo (2005) ₫ề xuất một sự so sánh lí thú giữa tính cách của người lãnh ₫ạo và quản lí như sau (xem Bảng 3).

Người lãnh ₫ạo:

Thiên về “TRÁI TIM”

Người quản lí:

Thiên về “KHỐI ÓC”

Có tầm nhìn Duy lí trí

Có tầm nhìn Cố vấn

22

Sáng tạo Linh ₫ộng Truyền cảm Đổi mới Quả cảm Giàu tưởng tượng Thực tiễn ₫ộc lập

Kiên cường Giải quyết vấn ₫ề Kiên quyết Phân tích Hệ thống Thận trọng Quyền lực, mệnh lệnh tạo sự ổn ₫ịnh

Bảng 3. Tính cách của người lãnh ₫ạo tương phản với người quản lí

(Nguồn: Certo S.C. (2005), Modern Management, Prentice Hall)

Tương tự như vậy, một số nhà nghiên cứu khác tập trung vào sự khác biệt giữa lãnh ₫ạo và quản lí trong việc thực hiện các chức năng trong ₫iều hành một tổ chức. Nếu ta coi các lĩnh vực chức năng thực hiện của một tổ chức gồm 5 lĩnh vực sau: chỉ ₫ạo, sắp xếp nhân sự, xây dựng quan hệ, phẩm chất nhân cách và kết quả, thì Kotter (1990) ₫ã chỉ ra những khác biệt giữa lãnh ₫ạo và quản lí ở các lĩnh vực này như mô tả trong Bảng 4.

Chức năng Lãnh ₫ạo Quản lí

1. Chỉ ₫ạo Xây dựng tầm nhìn và chiến lược

Nhìn ra chân trời

Lập kế hoạch và ngân sách

Nhìn vào hiện tại

2. Sắp xếp nhân sự

Xây dựng văn hóa và giá trị chung

Giúp mọi người trưởng thành

Giảm thiểu các giới hạn

Tổ chức và bố trí nhân sự Điều hành và kiểm tra

Tạo ra các giới hạn

3. Quan hệ Tập trung vào con người, khích lệ và ₫ộng viên nhân viên

Dựa vào quyền lực nhân cách chính mình

Tác nghiệp như người thầy, trợ giúp, phục vụ

Tập trung các ₫ối tượng: sản xuất, bán hàng, dịch vụ

Dựa vào quyền lực chức vụ

Tác nghiệp như ông chủ

4. Phẩm chất nhân cách

Gần gũi về tình cảm Tinh thần cởi mở

Ngăn cách tình cảm Tinh thần chuyên gia

23

Lắng nghe Không tuân thủ cứng nhắc Quan tâm ₫ến con người

Yêu cầu, ra lệnh Tuân thủ Quan tâm ₫ến tổ chức

5. Kết quả Tạo ra thay ₫ổi, thường là thay ₫ổi cơ bản

Duy trì ổn ₫ịnh

Bảng 4. So sánh lãnh ₫ạo và quản lí trong năm lĩnh vực quan trọng của một tổ chức

(Nguồn: Kotter, J.P. (1990), A Force for Change: How Leadership Differs from Management, New York: The Free Press)

Trong nghiên cứu về quản lí giáo dục, nhiều tác giả cũng cố gắng chỉ ra sự khác biệt giữa lãnh ₫ạo và quản lí trong một nhà trường. Nhìn chung ₫ây mới chỉ là các nghiên cứu ban ₫ầu còn cần nhiều hoàn thiện tiếp tục. Chẳng hạn, một vài ₫ặc tính của lãnh ₫ạo và quản lí trong giáo dục ₫ược Evans (1996) mô tả như sau (Bảng 5).

Đặc tính lãnh ₫ạo Đặc tính quản lí

1. Mang lại tầm nhìn 2. Đề ra mục ₫ích chung (có tham vấn)

3. Tạo ₫iều kiện hoàn thành những

mục tiêu giáo dục và tổ chức 4. Đáp ứng ₫ược các nhu cầu và tình

huống khác nhau 5. Có ₫ịnh hướng cho tương lai 6. Có tính doanh nghiệp về giáo dục 7. Hỗ trợ trường học thành nơi giáo

dục sống ₫ộng 8. Làm việc sáng tạo và trao quyền cho

những người khác 9. Đảm bảo ₫ược tiến trình và nội

dung giáo trình là cập nhật và thiết yếu

1. Bảo ₫ảm rằng những thực hành về quản lí phản ánh ₫ược các hành ₫ộng lãnh ₫ạo

2. Thực hiện tái cấu trúc ₫ể việc tổ chức trường hiệu quả và năng suất hơn

3. Thiết kế và thực hiện những kế hoạch chiến lược

4. Đáp ứng nhu cầu về trách nhiệm 5. Bảo ₫ảm hoàn thành công việc 6. Bảo ₫ảm tổ chức hoạt ₫ộng thông suốt 7. Làm việc hiệu quả với con người

8. Quản lí tài chính có hiệu quả 9. Tiếp thị và khuếch trương trường

Bảng 5. Đặc tính của lãnh ₫ạo và quản lí trong giáo dục

(Nguồn: Evans, R. (1996), The Human Side of School Change, San Francisco: Jossey-Bass)

24

Những khác biệt dưới góc ₫ộ tổ chức

Khác với cách tiếp cận nói trên, một số tác giả khác xem xét sự khác nhau giữa lãnh ₫ạo và quản lí dưới góc ₫ộ của một tổ chức. Cách tiếp cận này quan tâm ₫ến việc phân loại các nhiệm vụ cơ bản của một tổ chức và chỉ ra vai trò lãnh ₫ạo và quản lí trong việc thực hiện các nhiệm vụ ₫ó. Theo cách này Kiggundu (1989) chứng minh rằng một tổ chức ₫ược chia làm hai tiểu hệ thống nhiệm vụ. Mỗi tiểu hệ thống có một tập hợp các nhiệm vụ rõ ràng mà nó phải thực hiện ₫ể tổ chức tồn tại, phát triển và lớn lên. Các tiểu hệ thống này là:

1. Tiểu hệ thống Những nhiệm vụ tác nghiệp chủ yếu (COTs - Critical Operation Tasks), và

2. Tiểu hệ thống Những nhiệm vụ quản lí chiến lược (SMATs - Strategic Management Tasks).

Những nhiệm vụ tác nghiệp chủ yếu là những nhiệm vụ cơ bản mà tổ chức phải thực hiện ₫ể giải thích sự tồn tại của mình và qua ₫ó phấn ₫ấu ₫ể hoàn thành sứ mạng. Vai trò chủ ₫ạo trong việc thực hiện COTs thuộc về quản lí.Trong khi ₫ó Những nhiệm vụ quản lí chiến lược là những nhiệm vụ làm nên tính duy nhất của tổ chức và những quan hệ năng ₫ộng của nó với môi trường bên ngoài. Và ở ₫ây thì lãnh ₫ạo ₫óng vai trò chủ yếu ₫ể thực hiện thành công các nhiệm vụ này (Nguyễn Lộc, 2009). Xuất phát từ quan ₫iểm trên, Kiggundu ₫ề xuất Mô hình tổng hợp của COTs và SMATs ₫ại diện cho những vị trí thái cực của việc tổ chức hoạt ₫ộng tốt hay xấu như thế nào.

Nghiên cứu của Kiggundu chỉ ra rằng một tổ chức muốn hoạt ₫ộng và phát triển tốt thì cần có sự kết hợp hài hoà các quá trình quản lí và lãnh ₫ạo trong một tổ chức ₫ể ₫ảm bảo sự phát triển bền vững của nó. Bất kì sự thiên lệch nào cũng ₫ều ₫em ₫ến tác hại.

Theo M.N. Kiggundu (1989), mức ₫ộ kết hợp giữa các hệ thống những nhiệm vụ tác nghiệp chủ yếu (NVTNCY) và những nhiệm vụ quản lí chiến lược (NVQLCL) có thể ₫ược thể hiện như Hình 5 dưới ₫ây.

Hình 5. Các mức ₫ộ kết hợp giữa NVTNCY và NVQLCL của tổ chức (Nguồn: Kiggundu, M.N., (1989) Managing organizations in developing countries — An Operational and

Strategic Approach, West Hartford, Connecticut: Kumarian Press)

Kế hoạch tổng thể lý tưởng

Vân hanh hiệu quả

NV

QL

CL

Sự suy yếu/chậm phát triển của tổ chức

Côi xay

Thấp NVTNCY

Cao

Góc 1 Góc 2

Góc 3 Góc 4Cao

25

Trong hình, trục hoành thể hiện mức ₫ộ hiệu quả tăng dần của Hệ thống NVTNCY và trục tung thể hiện mức ₫ộ hiệu quả tăng dần của Hệ thống NVQLCL. Bốn góc của hình vuông, bao gồm Góc 1, Góc 2, Góc 3 và Góc 4, cho thấy các vị trí thể hiện mức ₫ộ hoạt ₫ộng tốt hay tồi của một tổ chức trong việc thực hiện NVTNCY và NVQLCL vào bất cứ thời ₫iểm nào. Góc 1 phản ánh tình trạng, trong ₫ó việc thực hiện NVTNCY và NVQLCL của tổ chức ₫ó không hiệu lực và hiệu quả. Nó hàm ý NVQLCL không rõ ràng và NVTNCY không hiệu quả, ₫iều ₫ó dẫn ₫ến sự thất bại, sự suy yếu và thậm chí chết yểu của tổ chức ₫ó. Trong góc này, tổ chức sẽ phải ₫ương ₫ầu với áp lực không chỉ từ môi trường bên trong mà còn bên ngoài, cũng như các thành phần liên ₫ới của tổ chức vì tổ chức ₫ó không thể ₫áp ứng ₫ược các mong ₫ợi của họ. Tinh thần của nhân viên sẽ kém ₫i và các thành phần liên ₫ới bên ngoài tổ chức sẽ không hài lòng và ₫òi hỏi có sự ₫ổi mới. Sự tồn tại của tổ chức ₫ó sẽ bị ₫e doạ.

Góc 2 cho thấy tình trạng khi mà tổ chức ₫ang vận hành không hiệu quả. Tình trạng này ₫ặc trưng chung cho khá nhiều tổ chức. Cụ thể, thoạt ₫ầu có cảm giác là do tổ chức này ₫ang thực hiện NVTNCY rất hiệu quả, do ₫ó sẽ tạo ấn tượng về một tổ chức thành công. Tuy vậy, vì NVQLCL của tổ chức không rõ ràng với sự phân bố thiếu hệ thống về nguồn lực, về các quyết ₫ịnh thứ tự ưu tiên, hay phương hướng cho các quyết ₫ịnh hay lựa chọn mang tính chiến lược, cho nên tổ chức ₫ó ₫ang ₫ối mặt với một tương lai không chắc chắn. Mặc dù hệ thống NVTNCY có thể hiệu quả, song rốt cuộc là tổ chức ₫ó trở thành một guồng quay ₫ơn ₫iệu với một tầm nhìn không rõ ràng về tương lai, về những ₫iều sẽ làm, về hình ảnh trong tương lai, về các nguồn lực sẽ phải cần ₫ến và cách ₫ể ₫ạt ₫ược những mục ₫ích tương lai.

Các chuyên gia quản lí ₫ã và ₫ang ₫ưa ra nhiều ví dụ về các tổ chức có mức ₫ộ hoạt ₫ộng thuộc về Góc 2. Những người giữ chức vụ quản lí của tổ chức này thường có có ý nghĩ sai lầm về sự an toàn tạm thời mà họ ₫ang có và rất khó làm cho họ hiểu ₫ược những nguy cơ mà họ sẽ phải ₫ối phó. Vấn ₫ề ở chỗ là về lâu dài, nếu những tổ chức này không ₫ề ra ₫ược những NVQLCL của mình ₫ể chuyển ra khỏi tình trạng Góc 2, thì việc thực hiện các NVTNCY của nó cũng có thể bị ảnh hưởng không tốt.

Góc 3 thể hiện tình trạng trong ₫ó các NVTNCY không hiệu quả nhưng tổ chức ₫ó có nhận thức rõ ràng các nhiệm vụ, kế hoạch hay mục tiêu của mình. Công tác quản lí cũng có một tầm nhìn rõ ràng cho tổ chức nhưng lại không có khả năng ₫ể thực hiện tầm nhìn ₫ó. Tổ chức ₫ó có một kế hoạch tổng thể lí tưởng nhưng lại thiếu nội lực chuyên môn ₫ể biến lí tưởng ₫ó trở thành hành ₫ộng.

Ví dụ, các công ty kinh doanh nhỏ mới thành lập, nơi mà các chủ doanh nghiệp ₫ó có thể có tầm nhìn rõ ràng về việc kinh doanh nhưng lại các nguồn lực cần thiết ₫ể thực hiện tầm nhìn của mình. Các doanh nghiệp nhà nước mới thành lập không thành công

26

trong kinh doanh cũng có thể là ví dụ cho Góc 3 này, với những tuyên bố chính thức rõ ràng về nhiệm vụ và phương hướng hoạt ₫ộng của nó, nhưng lại thiếu năng lực phát triển cốt lõi chuyên môn cho xứng với nhiệm vụ ₫ã ₫ề ra. Đây có thể là những tổ chức nhà nước mới thành lập nên không thể thực hiện những NVTNCY của mình và ₫ánh giá việc thực hiện nhiệm vụ chỉ bằng những thuật ngữ mang tính tượng trưng.

Các kế hoạch phát triển quốc gia của những nước ₫ang phát triển cũng tạo ra những tình huống các tổ chức tương tự ở Góc 3. Các quốc gia này cũng ₫ưa ra những tuyên bố về phương hướng mà ₫ất nước ₫ó muốn phát triển từ 5 ₫ến 10 năm với các mục ₫ích mà các ngành và các tổ chức cá nhân mong muốn ₫ạt ₫ược trong khoảng thời gian ₫ó. Tuy nhiên, hầu hết những kế hoạch ₫ầy tham vọng này rất hiếm khi ₫ạt ₫ược chỉ vì những tổ chức ở các nước này không có năng lực thực hiện những nhiệm vụ hoạt ₫ộng then chốt cần thiết.

Giống như Góc 1, Góc 3 rất rủi ro cho các tổ chức thuộc khu vực kinh tế tư nhân ₫ộc lập, là những tổ chức mà sự tồn tại của chúng chỉ phụ thuộc vào khả năng sản xuất và trao ₫ổi hàng hoá và dịch vụ với môi trường bên ngoài. Nếu các tổ chức không sản xuất ₫ược thì chúng không thể tồn tại. Trong thực tế, rất ít tổ chức có thể tồn tại trong Góc 3.

Góc 4 thể hiện một tình trạng lí tưởng trong ₫ó tổ chức thực hiện xuất sắc cả NVTNCY và NVQLCL. Mặc dù ₫iều này là lí tưởng vì nó khó ₫ạt ₫ược một cách hoàn chỉnh, song các tổ chức vẫn cố gắng ₫ể ₫ạt ₫ược ₫iều ₫ó. Hơn nữa, nó không phải là một vị trí ₫óng băng cố ₫ịnh mà là một quá trình vận ₫ộng liên tục phản ánh những thay ₫ổi cả bên trong tổ chức và cả môi trường nhiệm vụ chung và cụ thể bên ngoài. Công tác quản lí ₫áp ứng những thay ₫ổi thường xuyên này bằng cách cố gắng thiết lập một sự cân bằng tối ưu giữa việc thực hiện NVTNCY và NVQLCL. Nếu một tổ chức có một sứ mạng chiến lược và một kế hoạch hành ₫ộng rõ ràng, và nếu hoạt ₫ộng của tổ chức ₫ược vận hành hiệu quả thì có nhiều khả năng tổ chức ₫ó sẽ thành công.

Những khác biệt trong vai trò tổng thể

Lewitt (1986) lại xem xét sự khác biệt giữa lãnh ₫ạo và quản lí dưới góc ₫ộ của khái niệm vai trò tổng thể. Bản chất của cách tiếp cận này là một người có thể chuyển vai trò này sang vai trò kia trong một vai trò tổng thể. Cách tiếp cận vai trò tổng thể giúp ta thấy ₫ược nguyên nhân tại sao những người giữ vị trí cao nhất của một tổ chức thường cảm thấy dễ chịu và an toàn hơn trong vai trò quản lí hơn là phải di chuyển ₫ến vai trò lãnh ₫ạo ₫ầy thách thức và khó khăn. Lewitt cho rằng vai trò tổng thể bao gồm bốn mức ₫ộ: mức ₫ộ nòng cốt, mức ₫ộ mong ₫ợi, mức ₫ộ mở rộng và mức ₫ộ tiềm năng. Trong ₫ó mức ₫ộ nòng cốt và mong ₫ợi là vai trò quản lí, còn mức ₫ộ mở rộng và tiềm năng là vai trò lãnh ₫ạo (Hình 6).

27

Mức ₫ộ nòng cốt: phản ánh những khía cạnh chính thống của vai trò và thường ₫ược thể hiện bằng các văn bản có liên quan, ai cũng biết và hiểu rõ. Chẳng hạn ₫ó là các trách nhiệm về lập kế hoạch, lập ngân sách, tổ chức, sắp xếp nhân sự, kiểm tra và giải quyết vấn ₫ề. Vai trò này ₫ược coi là thỏa mãn các nhu cầu của tổ chức về hiệu quả bên trong và phân công trách nhiệm.

Mức ₫ộ mong ₫ợi: thể hiện tổ hợp các mong ₫ợi của các nhóm khác nhau trong tổ chức về vai trò của hiệu trưởng chẳng hạn. Các nhiệm vụ này có thể không ₫ược viết ra trong văn bản nào nhưng mọi người ₫ều cho rằng phải làm. Chẳng hạn như hiệu trưởng ₫ược mong ₫ợi là ₫ến dự và khai mạc một sự kiện thể thao của trường.

Mức ₫ộ mở rộng: là những vai trò mà hiệu trưởng tin rằng ₫ó chính là trách nhiệm của họ, không quan trọng là có quy ₫ịnh bằng văn bản hay không. Đó chính là những công việc mà hiệu trưởng cho rằng quan trọng, cần phải làm, chẳng hạn như thách thức nhà trường thực sự trở thành một tổ chức học tập.

Mức ₫ộ tiềm năng: ₫ó là vòng ngoài cùng của vai trò tổng thể, nó bao gồm các sáng kiến, các cách tân. Và cùng với mức ₫ộ mở rộng nó tạo nên vai trò lãnh ₫ạo, vai trò duy nhất có thể tạo nên thay ₫ổi.

Hình 6. Mô hình vai trò tổng thể của người lãnh ₫ạo (Nguồn: Levitt, T. (1986), Marketing Imagination, New York: The Free Press)

Chức năng của vai trò nòng cốt và mong ₫ợi làm nảy sinh những nhu cầu về ra quyết ₫ịnh duy lí, kĩ năng phân tích kiên quyết, tạo ổn ₫ịnh và những tiến trình về cấu trúc, chú ý ₫ến tiềm lực con người. Những kĩ năng này là những kĩ năng ₫iển hình mà phần lớn các khoá học về quản lí chú trọng vào. Những yếu tố hữu hình hơn, cụ thể hơn, dễ ₫o ₫ếm và xác ₫ịnh hơn của vai trò.

Vai trò lãnh ₫ạo — có xu hướng mở rộng giới hạn — cần có sự truyền cảm, quả cảm, thực nghiệm, tưởng tượng, ₫ổi mới, ₫am mê và có tầm nhìn. Khía cạnh này của vai trò

Mức ₫ộ nòng cốt

Mức ₫ộmong ₫ợi

Mức ₫ộ mở rộng

Mức ₫ộ tiềm năng

28

vô hình hơn và mang tính tinh thần nhiều hơn. Nó tiềm ẩn, trừu tượng, hình tượng và mang tính ý tưởng hơn là kĩ thuật.

Vòng tròn bên trong (Hình 6) có liên quan ₫ến những gì ta phải làm trong khi những vòng bên ngoài liên quan ₫ến những gì ta muốn làm. Khái niệm này cho thấy lí do tại sao có những khó khăn khi di chuyển sang vai trò lãnh ₫ạo.

• Vai trò quản lí quá nhiều. Nhiệm vụ này chiếm tất cả. Chúng ta “gói” vai trò này với những giới hạn tự ₫ặt ra ₫ể làm thành một khu vực dễ chịu, ngăn cản chúng ta di chuyển ra những vòng bên ngoài.

• Cố ₫ịnh trong vai trò nòng cốt và mong ₫ợi sự an toàn hơn. Di chuyển hay suy nghĩ ngoài khu vực an toàn ₫áng sợ. Chúng ta có khuynh hướng ở lại trong “gói”, ở trong luồng chính, không dám tạo ra sóng, không gây chú ý, không thách thức hay thúc ₫ẩy.

• Bản chất trừu tượng và vô hình của lãnh ₫ạo có nghĩa rằng nắm bắt và yêu cầu những kĩ năng về xây dựng ý tưởng là khó hơn.

29

Vấn ₫ề 3:

THỰC TIỄN TRIỂN KHAI CHUẨN HIỆU TRƯỞNG

I. CHUẨN HIỆU TRƯỞNG VIỆT NAM

Dưới ₫ây là một số quy ₫ịnh về chuẩn hiệu trưởng trích từ Quy ₫ịnh về Chuẩn hiệu

trưởng trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học

(Ban hành kèm theo Thông tư số 29/2009/TT-BGDĐT).

Điều 1. Phạm vi ₫iều chỉnh và ₫ối tượng áp dụng

1. Quy ₫ịnh Chuẩn hiệu trưởng trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học, bao gồm: Chuẩn hiệu trưởng; ₫ánh giá, xếp loại hiệu trưởng theo Chuẩn;

2. Quy ₫ịnh này áp dụng ₫ối với hiệu trưởng trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học thuộc hệ thống giáo dục quốc dân (sau ₫ây gọi chung là hiệu trưởng).

Điều 2. Mục ₫ích ban hành quy ₫ịnh Chuẩn hiệu trưởng

1. Để hiệu trưởng tự ₫ánh giá, từ ₫ó xây dựng kế hoạch học tập, rèn luyện, tự hoàn thiện và nâng cao năng lực lãnh ₫ạo, quản lí nhà trường;

2. Làm căn cứ ₫ể cơ quan quản lí giáo dục ₫ánh giá, xếp loại hiệu trưởng phục vụ công tác sử dụng, bổ nhiệm, miễn nhiệm, ₫ào tạo, bồi dưỡng và ₫ề xuất, thực hiện chế ₫ộ, chính sách ₫ối với hiệu trưởng;

3. Làm căn cứ ₫ể các cơ sở ₫ào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục xây dựng, ₫ổi mới chương trình ₫ào tạo, bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực lãnh ₫ạo, quản lí của hiệu trưởng.

Chuẩn hiệu trưởng gồm 3 tiêu chuẩn với 23 tiêu chí.

Điều 4. Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị và ₫ạo ₫ức nghề nghiệp

1. Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị

a) Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, vì lợi ích dân tộc;

b) Gương mẫu chấp hành chủ trương, ₫ường lối của Đảng; hiểu biết và thực hiện ₫úng pháp luật, chế ₫ộ, chính sách, quy ₫ịnh của Nhà nước, các quy ₫ịnh của ngành, ₫ịa phương;

30

c) Tích cực tham gia các hoạt ₫ộng chính trị, xã hội;

d) Có ý chí vượt khó khăn ₫ể hoàn thành nhiệm vụ ₫ược giao;

e) Có khả năng ₫ộng viên, khích lệ giáo viên, cán bộ, nhân viên và học sinh hoàn thành tốt nhiệm vụ; ₫ược tập thể giáo viên, cán bộ, nhân viên tín nhiệm.

2. Tiêu chí 2. Đạo ₫ức nghề nghiệp

a) Giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo;

b) Trung thực, tâm huyết với nghề nghiệp và có trách nhiệm trong quản lí nhà trường;

c) Ngăn ngừa và kiên quyết ₫ấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực;

d) Không lợi dụng chức vụ hiệu trưởng vì mục ₫ích vụ lợi, ₫ảm bảo dân chủ trong hoạt ₫ộng nhà trường.

3. Tiêu chí 3. Lối sống

Có lối sống lành mạnh, phù hợp với bản sắc văn hoá dân tộc trong xu thế hội nhập.

4. Tiêu chí 4. Tác phong làm việc

Có tác phong làm việc khoa học, sư phạm.

5. Tiêu chí 5. Giao tiếp, ứng xử

Có cách thức giao tiếp, ứng xử ₫úng mực và có hiệu quả.

Điều 5. Tiêu chuẩn 2: Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

1. Tiêu chí 6. Hiểu biết chương trình giáo dục phổ thông

Hiểu ₫úng và ₫ầy ₫ủ mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông.

2. Tiêu chí 7. Trình ₫ộ chuyên môn

a) Đạt trình ₫ộ chuẩn ₫ược ₫ào tạo của nhà giáo theo quy ₫ịnh của Luật Giáo dục ₫ối với cấp học; ₫ạt trình ₫ộ chuẩn ở cấp học cao nhất ₫ối với trường phổ thông có nhiều cấp học;

b) Nắm vững môn học ₫ã hoặc ₫ang ₫ảm nhận giảng dạy, có hiểu biết về các môn học khác ₫áp ứng yêu cầu quản lí;

c) Am hiểu về lí luận, nghiệp vụ và quản lí giáo dục.

3. Tiêu chí 8. Nghiệp vụ sư phạm

Có khả năng tổ chức, thực hiện hiệu quả phương pháp dạy học và giáo dục tích cực.

31

4. Tiêu chí 9. Tự học và sáng tạo

Có ý thức, tinh thần tự học và xây dựng tập thể sư phạm thành tổ chức học tập, sáng tạo.

5. Tiêu chí 10. Năng lực ngoại ngữ và ứng dụng công nghệ thông tin

a) Sử dụng ₫ược một ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc (₫ối với hiệu trưởng công tác tại trường dân tộc nội trú, vùng cao, vùng dân tộc thiểu số);

b) Sử dụng ₫ược công nghệ thông tin trong công việc. Điều 6. Tiêu chuẩn 3: Năng lực quản lí nhà trường

1. Tiêu chí 11. Phân tích và dự báo

a) Hiểu biết về tình hình chính trị, kinh tế, xã hội của ₫ất nước, ₫ịa phương;

b) Nắm bắt kịp thời chủ trương, chính sách và quy ₫ịnh của ngành giáo dục;

c) Phân tích tình hình và dự báo ₫ược xu thế phát triển của nhà trường.

2. Tiêu chí 12. Tầm nhìn chiến lược

a) Xây dựng ₫ược tầm nhìn, sứ mạng, các giá trị của nhà trường hướng tới sự phát triển toàn diện của mỗi học sinh và nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục của nhà trường;

b) Tuyên truyền và quảng bá về giá trị nhà trường; công khai mục tiêu, chương trình giáo dục, kết quả ₫ánh giá chất lượng giáo dục và hệ thống văn bằng, chứng chỉ của nhà trường tạo ₫ược sự ₫ồng thuận và ủng hộ nhằm phát triển nhà trường.

3. Tiêu chí 13. Thiết kế và ₫ịnh hướng triển khai

a) Xác ₫ịnh ₫ược các mục tiêu ưu tiên;

b) Thiết kế và triển khai các chương trình hành ₫ộng nhằm thực hiện kế hoạch chiến lược phát triển nhà trường;

c) Hướng mọi hoạt ₫ộng của nhà trường vào mục tiêu nâng cao chất lượng học tập và rèn luyện của học sinh, nâng cao hiệu quả làm việc của các thầy cô giáo; ₫ộng viên, khích lệ mọi thành viên trong nhà trường tích cực tham gia phong trào thi ₫ua xây dựng “Trường học thân thiện, học sinh tích cực”;

d) Chủ ₫ộng tham gia và khuyến khích các thành viên trong trường tích cực tham gia các hoạt ₫ộng xã hội.

4. Tiêu chí 14. Quyết ₫oán, có bản lĩnh ₫ổi mới

Có khả năng ra quyết ₫ịnh ₫úng ₫ắn, kịp thời và dám chịu trách nhiệm về các quyết ₫ịnh nhằm ₫ảm bảo cơ hội học tập cho mọi học sinh, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục của nhà trường.

32

5. Tiêu chí 15. Lập kế hoạch hoạt ₫ộng

Tổ chức xây dựng kế hoạch của nhà trường phù hợp với tầm nhìn chiến lược và các chương trình hành ₫ộng của nhà trường.

6. Tiêu chí 16. Tổ chức bộ máy và phát triển ₫ội ngũ

a) Xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trường hoạt ₫ộng hiệu quả;

b) Quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng và thực hiện ₫úng chế ₫ộ, chính sách ₫ối với ₫ội ngũ giáo viên, cán bộ và nhân viên;

c) Có kế hoạch ₫ào tạo, bồi dưỡng ₫ội ngũ giáo viên, cán bộ và nhân viên ₫áp ứng yêu cầu chuẩn hoá, ₫ảm bảo sự phát triển lâu dài của nhà trường;

d) Động viên ₫ội ngũ giáo viên, cán bộ, nhân viên phát huy sáng kiến xây dựng nhà trường, thực hành dân chủ ở cơ sở, xây dựng ₫oàn kết ở từng ₫ơn vị và trong toàn trường; mỗi thầy cô giáo là một tấm gương ₫ạo ₫ức, tự học và sáng tạo;

e) Chăm lo ₫ời sống tinh thần, vật chất của giáo viên, cán bộ và nhân viên.

7. Tiêu chí 17. Quản lí hoạt ₫ộng dạy học

a) Tuyển sinh, tiếp nhận học sinh ₫úng quy ₫ịnh, làm tốt công tác quản lí học sinh;

b) Thực hiện chương trình các môn học theo hướng phát huy tính tự giác, tích cực, chủ ₫ộng, sáng tạo của học sinh nhằm ₫ạt kết quả học tập cao trên cơ sở ₫ảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng theo các quy ₫ịnh hiện hành;

c) Tổ chức hoạt ₫ộng dạy học của giáo viên theo yêu cầu ₫ổi mới, phát huy dân chủ, khuyến khích sự sáng tạo của từng giáo viên, của các tổ bộ môn và tập thể sư phạm của trường;

d) Thực hiện giáo dục toàn diện, phát triển tối ₫a tiềm năng của người học, ₫ể mỗi học sinh có phẩm chất ₫ạo ₫ức làm nền tảng cho một công dân tốt, có khả năng ₫ịnh hướng vào một lĩnh vực nghề nghiệp phù hợp với tiềm năng sẵn có của mình và nhu cầu của xã hội.

8. Tiêu chí 18. Quản lí tài chính và tài sản nhà trường

a) Huy ₫ộng và sử dụng hiệu quả, minh bạch, ₫úng quy ₫ịnh các nguồn tài chính phục vụ các hoạt ₫ộng dạy học, giáo dục của nhà trường, thực hiện công khai tài chính của trường theo ₫úng quy ₫ịnh;

b) Quản lí sử dụng hiệu quả tài sản nhà trường, thiết bị dạy học phục vụ ₫ổi mới giáo dục phổ thông.

33

9. Tiêu chí 19. Phát triển môi trường giáo dục

a) Xây dựng nếp sống văn hoá và môi trường sư phạm;

b) Tạo cảnh quan trường học xanh, sạch, ₫ẹp, vệ sinh, an toàn và lành mạnh;

c) Xây dựng và duy trì mối quan hệ thường xuyên với gia ₫ình học sinh ₫ể ₫ạt hiệu quả trong hoạt ₫ộng giáo dục của nhà trường;

d) Tổ chức, phối hợp với các ₫oàn thể và các lực lượng trong cộng ₫ồng xã hội nhằm cung cấp kiến thức, kĩ năng, tạo dựng niềm tin, giá trị ₫ạo ₫ức, văn hoá và tư vấn hướng nghiệp cho học sinh.

10. Tiêu chí 20. Quản lí hành chính

a) Xây dựng và cải tiến các quy trình hoạt ₫ộng, thủ tục hành chính của nhà trường;

b) Quản lí hồ sơ, sổ sách theo ₫úng quy ₫ịnh.

11. Tiêu chí 21. Quản lí công tác thi ₫ua, khen thưởng

a) Tổ chức có hiệu quả các phong trào thi ₫ua;

b) Động viên, khích lệ, trân trọng và ₫ánh giá ₫úng thành tích của cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh trong nhà trường;

12. Tiêu chí 22. Xây dựng hệ thống thông tin

a) Tổ chức xây dựng hệ thống thông tin phục vụ hiệu quả các hoạt ₫ộng giáo dục;

b) Ứng dụng có kết quả công nghệ thông tin trong quản lí, dạy học;

c) Tiếp nhận và xử lí các thông tin phản hồi ₫ể ₫ổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường;

d) Hợp tác và chia sẻ thông tin về kinh nghiệm lãnh ₫ạo, quản lí với các cơ sở giáo dục, cá nhân và tổ chức khác ₫ể hỗ trợ phát triển nhà trường;

e) Thông tin, báo cáo các lĩnh vực hoạt ₫ộng của nhà trường ₫ầy ₫ủ, chính xác và kịp thời theo quy ₫ịnh.

13. Tiêu chí 23. Kiểm tra ₫ánh giá

a) Tổ chức ₫ánh giá khách quan, khoa học, công bằng kết quả học tập và rèn luyện của học sinh, kết quả công tác, rèn luyện của giáo viên, cán bộ, nhân viên và lãnh ₫ạo nhà trường;

b) Thực hiện tự ₫ánh giá nhà trường và chấp hành kiểm ₫ịnh chất lượng giáo dục theo quy ₫ịnh.

34

Điều 7. Yêu cầu ₫ánh giá, xếp loại hiệu trưởng

1. Việc ₫ánh giá, xếp loại hiệu trưởng phải ₫ảm bảo khách quan, toàn diện, khoa học, công bằng và dân chủ; phản ánh ₫úng phẩm chất, năng lực, hiệu quả công tác, phải ₫ặt trong phạm vi công tác và ₫iều kiện cụ thể của nhà trường, ₫ịa phương.

2. Việc ₫ánh giá, xếp loại hiệu trưởng phải căn cứ vào các kết quả ₫ược minh chứng phù hợp với các tiêu chí, tiêu chuẩn của chuẩn ₫ược quy ₫ịnh tại Chương II của văn bản này.

Điều 8. Phương pháp ₫ánh giá, xếp loại hiệu trưởng

1. Đánh giá hiệu trưởng ₫ược thực hiện thông qua việc ₫ánh giá và cho ₫iểm từng tiêu chí trong mỗi tiêu chuẩn. Việc cho ₫iểm tiêu chí ₫ược thực hiện trên cơ sở xem xét các minh chứng liên quan.

Điểm tiêu chí tính theo thang ₫iểm 10, là số nguyên. Tổng ₫iểm tối ₫a của 23 tiêu chí là 230.

2. Căn cứ vào ₫iểm của từng tiêu chí và tổng số ₫iểm, việc ₫ánh giá xếp loại hiệu trưởng ₫ược thực hiện như sau:

a) Đạt chuẩn:

— Loại xuất sắc: Tổng số ₫iểm từ 207 ₫ến 230 và các tiêu chí phải từ 8 ₫iểm trở lên;

— Loại khá: Tổng số ₫iểm từ 161 ₫iểm trở lên và các tiêu chí phải từ 6 ₫iểm trở lên nhưng không xếp ₫ược ở loại xuất sắc;

— Loại trung bình: Tổng số ₫iểm từ 115 trở lên, các tiêu chí của tiêu chuẩn 1 và 3 phải từ 5 ₫iểm trở lên, không có tiêu chí 0 ₫iểm nhưng không xếp ₫ược ở các loại cao hơn.

b) Chưa ₫ạt chuẩn - loại kém:

— Tổng ₫iểm dưới 115 hoặc thuộc một trong hai trường hợp sau:

+ Có tiêu chí 0 ₫iểm;

+ Có tiêu chí trong các tiêu chuẩn 1 và 3 dưới 5 ₫iểm.

Điều 9. Lực lượng và quy trình ₫ánh giá, xếp loại hiệu trưởng

1. Lực lượng ₫ánh giá, xếp loại hiệu trưởng gồm: hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, cấp ủy Đảng, Ban Chấp hành Công ₫oàn và Ban Chấp hành Đoàn TNCS HCM trường; cán bộ, giáo viên, nhân viên cơ hữu của nhà trường; thủ trưởng cơ quan quản lí trực tiếp hiệu trưởng.

2. Quy trình ₫ánh giá, xếp loại hiệu trưởng:

a) Đại diện của cấp ủy Đảng hoặc Ban Chấp hành Công ₫oàn nhà trường chủ trì thực hiện các bước sau:

35

— Hiệu trưởng tự ₫ánh giá, xếp loại theo mẫu phiếu trong Phụ lục 1 và báo cáo kết quả trước tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường.

— Cán bộ, giáo viên, nhân viên cơ hữu của nhà trường ₫óng góp ý kiến và tham gia ₫ánh giá hiệu trưởng theo mẫu phiếu trong Phụ lục 2.

— Các phó hiệu trưởng, cấp ủy Đảng, Ban Chấp hành Công ₫oàn và Ban Chấp hành Đoàn TNCS HCM trường, với sự chứng kiến của hiệu trưởng, tổng hợp các ý kiến ₫óng góp và kết quả tham gia ₫ánh giá hiệu trưởng của cán bộ, giáo viên, nhân viên cơ hữu của nhà trường; phân tích các ý kiến ₫ánh giá ₫ó và có nhận xét, góp ý cho hiệu trưởng theo mẫu phiếu trong Phụ lục 3.

b) Thủ trưởng cơ quan quản lí trực tiếp hiệu trưởng chủ trì thực hiện các bước sau ₫ây:

— Tham khảo kết quả tự ₫ánh giá, xếp loại của hiệu trưởng, kết quả ₫ánh giá của tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường (₫ược thể hiện trong các mẫu phiếu của Phụ lục 1, 2, 3) và các nguồn thông tin xác thực khác, chính thức ₫ánh giá, xếp loại hiệu trưởng theo mẫu phiếu trong Phụ lục 4.

— Thông báo kết quả ₫ánh giá, xếp loại tới hiệu trưởng, tới tập thể giáo viên, cán bộ, nhân viên nhà trường và lưu kết quả trong hồ sơ cán bộ.

II. MỘT SỐ CHUẨN HIỆU TRƯỞNG QUỐC TẾ

1. Chuẩn hiệu trưởng áp dụng ở Hoa Kì

a) Các thành phần cốt lõi của hoạt ₫ộng nhà trường

Tiêu chuẩn học tập cao — Có các mục tiêu nghiêm ngặt cho cá nhân, nhóm và toàn trường về việc học văn hoá và xã hội.

Chương trình giảng dạy nghiêm ngặt (nội dung) — Có nội dung mang tính học thuật cao cung cấp cho toàn thể học sinh thông qua các môn học chính.

Chất lượng giảng dạy (phương pháp) — Có phương pháp giảng dạy hiệu quả giúp tối ₫a hoá khả năng học tập văn hoá và xã hội của học sinh.

Văn hoá học tập và ứng xử chuyên nghiệp — Có môi trường lành mạnh lấy việc học tập của học sinh là trọng tâm. Có sự tích hợp nghề nghiệp trong việc giáo dục văn hoá và xã hội cho học sinh.

Mối liên hệ với cộng ₫ồng bên ngoài — Có sự liên kết với gia ₫ình và / hoặc các tổ chức và cá nhân khác trong cộng ₫ồng có ảnh hưởng tới việc học tập văn hoá và xã hội của học sinh.

36

Trách nhiệm chất lượng — Có trách nhiệm thực hiện các tiêu chuẩn chất lượng ₫ã ₫ề ra và tổ chức các hoạt ₫ộng học tập văn hoá và xã hội của học sinh một cách hiệu quả ₫ồng thời chịu trách nhiệm về chất lượng học tập của học sinh.

b) Quá trình lãnh ₫ạo cơ bản

Lập kế hoạch — Định hướng rõ ràng và mạch lạc các chính sách, cách thức thực hiện và quy trình thực hiện ₫ể xác ₫ịnh các tiêu chuẩn cao trong thành tích học tập của học sinh.

Thực hiện — Huy ₫ộng nhân lực, các ý tưởng và các nguồn lực khác ₫ể ₫ưa các hoạt ₫ộng cần thiết trong quá trình giáo dục nhằm ₫ạt ₫ược các thành tích học tập của học sinh ₫ã ₫ề ra.

Hỗ trợ — Tạo ₫iều kiện thuận lợi; ₫ảm bảo và sử dụng các nguồn lực tài chính, chính trị, kĩ thuật và nhân lực cần thiết ₫ể thúc ₫ẩy việc học tập văn hoá và xã hội của học sinh.

Ủng hộ — Thúc ₫ẩy các yêu cầu ₫a dạng của học sinh trong và ngoài trường học.

Giao tiếp — Phát triển, sử dụng và duy trì hệ thống trao ₫ổi liên lạc giữa các thành viên trong trường học và với cộng ₫ồng bên ngoài.

Giám sát — Thu thập và phân tích dữ liệu một cách hệ thống; ₫ưa ra các nhận ₫ịnh, hướng dẫn; quyết ₫ịnh và hành ₫ộng nhằm thực hiện cải tiến liên tục.

2. Chuẩn hiệu trưởng áp dụng ở miền Tây nước Úc

Trung tâm lãnh ₫ạo Tây Úc ₫ược Sở Giáo dục Tây Úc thành lập nhằm cung cấp các dịch vụ cho các lãnh ₫ạo nhà trường của các trường công lập. Trung tâm ₫ược chính phủ Úc cấp kinh phí hoạt ₫ộng, và là một ₫ơn vị ₫ộc lập, có ₫ại diện ₫ến từ các tổ chức về lãnh ₫ạo nhà trường, liên hiệp hội và chính phủ tham gia trong ban lãnh ₫ạo. Cán bộ của trung tâm là các giám ₫ốc dự án làm việc biệt phái theo chu kì 12 tháng, nhằm phát triển kĩ năng học tập chuyên môn và quản lí.

Các tiêu chuẩn về hiệu quả quản lí cho các hiệu trưởng trường học ₫ược Trung tâm phối hợp với các nhà nghiên cứu từ hai trường ₫ại học ở ₫ịa phương xây dựng nhằm cung cấp hướng dẫn về biểu ₫ồ tiến bộ trong học tập chuyên môn của Trung tâm (Centre’s

Professional Learning Progression Chart). Trung tâm là nhà cung cấp chính về các chương trình học tập chuyên môn và việc hoàn thành các khoá học liên quan ₫ến việc cấp chứng nhận lãnh ₫ạo và quản lí trường học, cao hơn nữa là chứng chỉ lãnh ₫ạo toàn diện.

Ngoài ra, Trung tâm cũng còn cộng tác với các học viện và các lãnh ₫ạo trường học ₫ể xây dựng một số tình huống gắn với bối cảnh của các trường học. Các cấp ₫ộ về hiệu

37

quả quản lí sẽ giúp lãnh ₫ạo nhà trường và những cán bộ khác thể hiện năng lực thực hiện của mình và hướng dẫn phát triển chuyên môn. Những phản hồi từ các cán bộ tiềm năng trở thành lãnh ₫ạo nhà trường ₫ược sử dụng ₫ể ₫ánh giá xem các hiệu trưởng có tham vọng sở hữu 8 ₫ức tính, giá trị và kiến thức ₫ã nêu trong Khung Lãnh ₫ạo ở mức ₫ộ nào.

Từ năm 2005, hướng tiếp cận ₫ánh giá tình huống ₫ối với các tiêu chuẩn ₫ã ₫óng góp vào hoạt ₫ộng lựa chọn các hiệu trưởng và các giám ₫ốc cấp huyện có năng lực cao hơn.

3. Chuẩn hiệu trưởng áp dụng ở Anh

Ở Anh, tổ chức phi chính phủ, có tên là Trường Cao ₫ẳng quốc gia về Quản lí nhà trường (NCSL- National College for School Leadership), chịu trách nhiệm về phát triển kĩ năng quản lí và cấp chứng chỉ cho các nhà lãnh ₫ạo ở mức ₫ộ trung bình, các cán bộ lãnh ₫ạo có triển vọng và những người ₫ương nhiệm. Trường NCSL gần ₫ây cũng ₫ã ₫ưa ra một bản ₫iều chỉnh về các tiêu chuẩn quốc gia ₫ối với hiệu trưởng trong giai ₫oạn 18 tháng và sau ₫ó có ₫ánh giá về khả năng học hỏi kĩ năng lãnh ₫ạo nhằm tăng kinh nghiệm của các hiệu trưởng.

NCSL cũng chuẩn bị kĩ các thông số cho các chương trình phát triển chuyên môn và mời các nhà cung cấp dịch vụ trên khắp cả nước tham gia ₫ấu thầu. Các tiêu chuẩn quốc gia ₫ược NCSL sử dụng nhằm hướng dẫn phát triển năng lực lãnh ₫ạo, ₫ánh giá và cấp chứng nhận cho các cán bộ tiềm năng làm hiệu trưởng thông qua Hệ thống chứng nhận chuyên môn quốc gia dành cho các hiệu trưởng (NPQH). Chương trình này giúp hình thành một phần trong khung lãnh ₫ạo rộng hơn do NCSL xây dựng, căn cứ trên 5 khâu trong sự nghiệp lãnh ₫ạo trường học của một cán bộ ₫ó là: “lãnh ₫ạo khẩn cấp” (giáo viên lần ₫ầu tiên làm lãnh ₫ạo); “lãnh ₫ạo tư vấn” (là các nhà lãnh ₫ạo trường học có năng lực và kinh nghiệm tham gia với các vai trò là ₫ào tạo viên, tập huấn viên và thanh tra bên ngoài trường của mình).

4. Chuẩn nghề nghiệp cho các nhà lãnh ₫ạo về giáo dục ở Giáo dục tiểu học (Hà Lan)

Học viện Hiệu trưởng Hà Lan (DPA- Dutch Princinpal Academy) là một ₫ơn vị hoạt ₫ộng ₫ộc lập, chuyên nghiệp dành cho các nhà lãnh ₫ạo về giáo dục tiểu học của cả ba hệ thống các trường tự chủ do chính phủ cấp kinh phí gồm: các trường của người theo ₫ạo tin lành, của những người theo ₫ạo thiên chúa và của những người không theo giáo phái nào. DPA là ₫ơn vị ₫ược chính phủ thành lập từ năm 2000 nhằm thúc ₫ẩy tiếp cận công tác chuẩn bị và phát triển chuyên môn cho các nhà lãnh ₫ạo ở cấp tiểu học ở mỗi một hệ thống trường học.

38

Năm 2005, DPA ₫ã giới thiệu Chuẩn nghề nghiệp cho các nhà lãnh ₫ạo về giáo dục ở giáo dục tiểu học, một mô hình về “những năng lực cốt lõi của lãnh ₫ạo trong giáo dục” với hoạt ₫ộng giảng dạy và học tập ở trung tâm của mình. Tiêu ₫iểm này gắn với 8 mặt về năng lực liên quan ₫ến tính hiệu quả của cá nhân và hiệu quả về tổ chức, ví dụ như là cán bộ lãnh ₫ạo và thực tập sinh. Tiêu chuẩn ₫ược xây dựng trong quá trình 4 năm, và trong thời gian ₫ó DPA cũng ₫ã tạo ₫iều kiện triển khai các cuộc ₫ối thoại giữa các hiệu trưởng, các nhà tuyển dụng, giáo viên và các chuyên gia trong ngành khác, cũng như nghiên cứu thử nghiệm. Quá trình xác thực bộ tiêu chuẩn cũng ₫ã ₫ược thiết lập và hiện tại vẫn ₫ang diễn ra.

Mục ₫ích của bộ tiêu chuẩn là nhằm cung cấp khung hướng dẫn về hoạt ₫ộng nghiên cứu và cấp chứng chỉ chuyên môn hiện ₫ang ₫ược triển khai. Hiện tại, việc cấp chứng nhận là tự nguyện. Tuy nhiên, có vẻ như là từ năm 2007, các hiệu trưởng tiềm năng ₫ược yêu cầu phải hoàn thành một chương trình bắt buộc và phải ₫ược DPA cấp chứng chỉ.

DPA không phải là nhà cung cấp các chương trình nghiên cứu chuyên môn, mà cung cấp một ngân hàng các chương trình phát triển chuyên môn cho các lãnh ₫ạo nhà trường, ₫ảm bảo sự phù hợp với bộ Tiêu chuẩn.

5. Chuẩn hiệu trưởng áp dụng ở Scotland

Chuẩn hiệu trưởng ở Scotland ₫ược xây dựng từ năm 1998, và 6 năm sau ₫ó thì chuẩn này ₫ược rà soát ₫ánh giá lại trong một khoảng thời gian là 12 tháng. Hoạt ₫ộng ₫ánh giá này ₫ã ₫ược giám sát bởi bộ phận phát triển chuyên môn liên tục do chính phủ thành lập. Một nhóm gồm khoảng 10 cán bộ ₫ã dự thảo các tiêu chuẩn, trong ₫ó 4 cán bộ hiện tại ₫ang là hiệu trưởng. Mọi người thường ₫ăng kí trực tuyến với trang web của chính phủ Scotland ₫ể ₫óng góp vào, và nhận, cập nhật về những tham vấn với bản dự thảo ₫ó. Bộ tiêu chuẩn ₫iều chỉnh ₫ã ₫ược công bố năm 2005.

Bộ tiêu chuẩn vẫn ₫ang ở giai ₫oạn xin ý kiến tham vấn, và cơ bản ₫ược sử dụng nhằm hướng dẫn các hoạt ₫ộng phát triển năng lực lãnh ₫ạo, ₫ánh giá và cấp chứng nhận của các hiệu trưởng. Có một cách ₫ạt ₫ược bộ tiêu chuẩn ₫ó là thông qua cơ quan cấp bằng quản lí của Scotland (SQH) — một loại bằng là ₫iều kiện hợp lệ của quản lí nhà trường. Mọi người có thể truy cập SQH thông qua các cách khác nhau hoặc thông qua các công-xoóc-xi-om (consortium) quản lí trường ₫ại học phụ trách Chuẩn của chương trình hướng dẫn hiệu trưởng.

Năm 2004, chính phủ Scotland ₫ã cam kết sẽ thành lập một học viện ₫ào tạo về lãnh ₫ạo, nhằm tạo cơ hội tiếp cận kiến thức về quản lí trường học và nhằm cho phép

39

chia sẻ kinh nghiệm quản lí giữa các hiệu trưởng trường học, tạo ra các cách thức khác nhau ₫ể ₫ạt ₫ược Chuẩn hiệu trưởng, và xây dựng các quy trình chặt chẽ ₫ể tuyển chọn hiệu trưởng.

6. Công-xoóc-xi-om cấp Chứng chỉ Hiệu trưởng nhà trường ở Hoa Kì (ISLLC)

Công-xoóc-xi-om cấp Chứng chỉ Hiệu trưởng nhà trường ở Hoa Kì (ISLLC) ₫ược thành lập từ năm 1994 khởi nguồn từ một dự án của Ủy ban các cán bộ cao cấp của bang về trường học (CCSSO) nhằm giải quyết quan ngại về vấn ₫ề chất lượng trong quản lí nhà trường và mức ₫ộ hỗ trợ mà các cán bộ lãnh ₫ạo nhà trường có thể cung cấp. 24 bang và 4 hiệp hội chuyên nghiệp ₫ã tham gia vào dự án ISLLC. Mục ₫ích của dự án là xây dựng các chuẩn hiệu trưởng nhà trường và áp dụng trên toàn Hoa Kì.

Các bang ₫ược kì vọng là sẽ ₫ón nhận và áp dụng chuẩn của ISLLC vào hệ thống cấp giấy chứng nhận ₫ối với hiệu trưởng trường học của mình.

Connecticut là một trong số bốn bang sử dụng các chuẩn của ISLLC và ₫ược sử dụng cho nghiên cứu tình huống này. Connecticut xây dựng các chuẩn riêng của bang mình trước khi các chuẩn của ISLLC ₫ược soạn thảo ra trên giấy, tuy nhiên cuối cùng cũng ₫ã kiểm tra và ₫iều chỉnh các tiêu chuẩn của mình cho phù hợp với các chuẩn trong ISLLC.

Hai bộ tiêu chuẩn, của ISLLC và của Connecticut không hoàn toàn giống nhau nhưng ₫ã cung cấp một ví dụ thú vị về cách mà các bang khác nhau ở Hoa Kì sử dụng các chuẩn ISLLC. Bộ tiêu chuẩn của bang Connecticut vẫn còn ₫ang gắn với một cơ sở hạ tầng rộng hơn trong các bài thử nghiệm phát triển của bang, những ₫ánh giá rà soát của các chương trình sử dụng các kết quả kiểm tra và một số chính sách và chương trình khác nhằm cải thiện hoạt ₫ộng lãnh ₫ạo và tính hiệu quả ₫ang trong quá trình ₫ánh giá.

Nhiều nhà cung cấp từ các bang, khu vực và vùng miền ₫ã ₫ưa ra các hoạt ₫ộng phát triển chuyên môn. Việc cấp chứng nhận ở mức trung bình ₫òi hỏi các hiệu trưởng có tham vọng phải hoàn thành chương trình bồi dưỡng về lãnh ₫ạo ₫ã ₫ược bang phê duyệt; ₫áp ứng ₫ược các yêu cầu về giảng dạy; và vượt qua ₫ược các yêu cầu trong bài thi về quản trị của Connecticut (CAT).

CAT sẽ ₫ược tổ chức trước khi tốt nghiệp. Hỗ trợ về PD ₫ối với việc bổ nhiệm các nhà quản trị mới hiện vẫn ₫ang trong quá trình phát triển. Các tín chỉ của khóa học PD ₫ang ₫ược triển khai ₫òi hỏi việc cấp chứng nhận chuyên môn.

40

CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ BÀI TẬP

Vấn ₫ề 1:

1. Nêu ₫ịnh nghĩa về hiệu trưởng và sự phát triển của nghề hiệu trưởng. 2. Nêu khái niệm về năng lực và năng lực hiệu trưởng. 3. Tại sao gần ₫ây người ta hay ₫ề cập ₫ến vấn ₫ề năng lực của hiệu trưởng? 4. Nêu khái niệm và vai trò của khung năng lực. 5. Nêu cấu trúc của khung năng lực. 6. Nêu ứng dụng của khung năng lực. 7. Năng lực và chuẩn hiệu trưởng giống và khác nhau như thế nào?

Vấn ₫ề 2:

1. Nêu khung năng lực hiệu trưởng theo tiếp cận chức năng quản lí.

2. Nêu khung năng lực hiệu trưởng theo tiếp cận chức năng vai trò của Mintzberg.

3. Nêu khung năng lực hiệu trưởng theo tiếp cận hiệu quả và thành công.

4. Nêu khung năng lực hiệu trưởng theo tiếp cận kĩ năng của Katz.

5. Nêu khung năng lực hiệu trưởng theo tiếp cận lãnh ₫ạo và quản lí.

6. Vì sao người ta nói các tổ chức/nhà trường hiện nay ₫ược “quản lí quá nhiều và lãnh ₫ạo quá ít”?

7. Hãy nêu vai trò của quản lí và lãnh ₫ạo.

8. Hãy so sánh sự khác biệt giữa năng lực quản lí với năng lực lãnh ₫ạo.

Nghiên cứu trường hợp: Tổng giám ₫ốc Cụm trường quận Carmargo

Trong suốt 5 năm qua, bà Smart là người Tổng giám ₫ốc của Cụm trường quận Carmargo1. Nằm ở phía Tây Nam, cụm trường này có khoảng 5000 học sinh (HS). Đây là loại trường công hợp nhất nên HS ₫ến từ các vùng nông thôn và thành thị lân cận. Chi phí trung bình cho mỗi HS vào khoảng 6000 ₫ô la Mỹ một năm. Ngoại trừ sự khác nhau về mức thu nhập trong mỗi gia ₫ình HS và sự ₫a dạng về các vùng nông thôn thành thị của HS nhập học thì cụm trường này tương ₫ối ₫ồng nhất. Khoảng 5% HS là người Tây Ban Nha hoặc Bồ Đào Nha và khoảng 2% là người gốc Mỹ. Trong suốt nhiệm kì của

1 Ở Mỹ, các trường phổ thông thường nhóm lại thành cụm trường quận. Cụm trường bao gồm nhiều cấp trường từ mẫu giáo, tiểu học và trung

học. Đứng đầu cụm trường là Tổng giám đốc.

41

mình, bà Smart ₫ã làm việc hết mình ₫ể tạo dựng lòng tin với ₫ội ngũ những người có trách nhiệm trong Hội ₫ồng giáo dục (GD), các nhà quản lí, các giáo viên (GV), phụ huynh HS từ cả vùng nông thôn và thành thị. Và thực chất, bà Smart ₫ã trở thành một người có uy tín trong cộng ₫ồng. Với tư cách là người quản lí, bà Smart ₫ưa ra những kì vọng lớn lao ₫ể nâng cao hoạt ₫ộng của trường. Các cán bộ và HS trong trường ₫ã hưởng ứng nhiệt tình và Cụm trường quận Carmargo giờ ₫ây ₫ược xem là một cụm trường có thành tích cao và quản lí tốt. Trên trang nhất một tờ báo ₫ịa phương gần ₫ây quả quyết rằng Cụm trường ₫ã có những chuyển biến nhờ sự lãnh ₫ạo của bà Smart.

Vào cuối năm thứ năm trong nhiệm kì của bà Smart ở Carmargo, giám ₫ốc một công ty môi giới quốc gia ₫ã tiếp cận với bà Smart và ₫ề nghị bà Smart ứng cử vào vị trí Tổng giám ₫ốc của Cụm trường quận Willow Tree. Đây là một cụm trường tương ₫ối lớn và thịnh vượng với khoảng 15000 HS và nằm ở khu vực thủ phủ của vùng trung Tây của Tiểu Bang. Là người có hoài bão và muốn thử sức mình trước những thách thức mới, bà Smart tìm hiểu về cụm trường này bằng cách vào trang web của cụm trường và các trang web khác ₫ể biết thông tin về các hoạt ₫ộng kinh doanh trong khu vực, về chính quyền và các phương tiện truyền thông. Bà Smart biết rằng cụm trường có 20 trường tiểu học, 6 trường trung học, 3 trường trung học hỗn hợp và 3 trường chuyên biệt. Đội ngũ giáo viên có trình ₫ộ cao với khoảng 75% GV có bằng thạc sĩ hoặc trên thạc sĩ. Hơn nữa, chi phí trung bình cho mỗi HS vào khoảng 8400 ₫ô la Mỹ/năm. Mặc dù cụm trường này có vẻ tương ₫ối ₫ồng nhất và thịnh vượng, song cần lưu ý rằng nhóm HS thiểu số mà chủ yếu là người Mỹ gốc Phi và người Tây Ban nha hoặc Bồ Đào Nha chiếm khoảng 15% tổng số HS nhập học. Qua báo cáo của trường trên website, bà Smart ₫ược biết ₫iểm thi của trường tương ₫ối cao và ổn ₫ịnh trong vòng 5 năm qua.

Với sự ₫ộng viên của công ty môi giới và trước một cơ hội nghề nghiệp lớn bà Smart ₫ã nộp ₫ơn ứng cử vào Cụm trường Willow Tree và bà Smart ₫ược mời phỏng vấn cùng 4 ứng viên khác. Buổi phỏng vấn diễn ra nhanh chóng. Trong suốt buổi phỏng vấn và các cuộc gặp mặt sau ₫ó, bà Smart ₫ã gặp gỡ với 7 thành viên trong Hội ₫ồng nhà trường, một số thành viên quản trị, GV, ₫ại diện của Hiệp hội GV, cha mẹ HS và một số ₫ại diện công chúng. Dường như mối quan tâm hàng ₫ầu vẫn là thành tích học tập của HS. Trước hết, phụ huynh ở cụm trường khá danh tiếng này ₫ặt rất nhiều kì vọng vào con em họ, còn lãnh ₫ạo các doanh nghiệp cho rằng ₫iểm bài thi cao là ₫iều cơ bản ₫ối với sự phát triển kinh tế ở khu vực này. Ban giám hiệu nhà trường cũng bày tỏ mong muốn rõ ràng muốn cải thiện nhanh chóng ₫iểm của kì thi cấp bang. Hơn nữa dường như họ cam kết sẽ thực hiện một cách tiếp cận ₫ổi mới có hệ thống trên cơ sở sắp xếp lại chương trình theo chuẩn và chương trình thi của bang. Thứ hai là hiện nay ₫ang tồn tại một khoảng cách về thành tích học tập giữa nhóm ₫a số HS và nhóm thiểu số. Trong các cuộc phỏng vấn, nhiều phụ huynh của nhóm HS thiểu số và 5 thành viên trong hội ₫ồng trường mà hai người trong số ₫ó là người Mỹ gốc Phi và một là người Tây Ban

42

Nha/Bồ ₫ào Nha, ₫ã nhắc ₫i nhắc lại câu hỏi rằng bà Smart dự ₫ịnh sẽ làm gì ₫ể thu hẹp khoảng cách thành tích này.

Sau khi trở về Carmargo và suy nghĩ về tương lai bà Smart bắt ₫ầu tự hỏi bản thân liệu công việc ở Cụm trường quận Willow Tree có phù hợp với bà không.

— Với tư cách là người lãnh ₫ạo, mình có những ₫iểm mạnh, ₫iểm yếu gì? Lòng tự tin? Tư cách? Khả năng giao tiếp? Giá trị và niềm tin?

— Những khó khăn và thuận lợi ở Cụm trường quận Willow Tree là gì? Môi trường làm việc ₫ã rõ ràng chưa ₫ối với một người Tổng giám ₫ốc mới?

— Liệu những ₫iểm mạnh và ₫iểm yếu của mình có phù hợp với môi trường ₫ó không? Liệu có ₫iều gì hỗ trợ ₫ược cho những ₫iểm yếu của mình hay không?

— Liệu có thể thay ₫ổi hoặc ₫iều chỉnh môi trường cho phù hợp với những ₫iểm mạnh của mình?

— Sự uỷ thác của hội ₫ồng trường trong việc thực hiện ₫ổi mới cũng như trong việc thu hẹp khoảng cách thành tích học tập của HS sẽ có tác ₫ộng như thế nào tới khả năng của mình ₫ối với việc cải cách Cụm trường?

— Liệu mình có thể thành công ở Cụm trường quận Willow Tree?

Đọc và trả lời:

1. Hãy xác ₫ịnh trước ₫ây bà Smart khi còn làm việc ở Cụm trường quận Carmargo có những năng lực vượt trội gì?

2. Trong môi trường ở Cụm trường quận Willow Tree, bà Tổng giám ₫ốc Smart cần phải chú trọng phát triển thêm năng lực nào?

Vấn ₫ề 3:

1. Hãy nêu tóm tắt nội dung của Chuẩn hiệu trưởng trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số 29/2009/TT-BGDĐT).

2. Chuẩn hiệu trưởng này ₫ược xây dựng trên cơ sở khung năng lực nào?

3. Chuẩn hiệu trưởng này có thể dùng ₫ể làm gì?

4. Phân tích ưu nhược ₫iểm của Chuẩn hiệu trưởng này và ₫ề xuất phương hướng hoàn thiện.

5. Nêu khái quát về nội dung của các chuẩn hiệu trưởng quốc tế.

6. Hãy so sánh nội dung Chuẩn hiệu trưởng của Việt Nam (theo Thông tư số 29/2009/TT-BGDĐT) với chuẩn hiệu trưởng quốc tế.

43

Nghiên cứu trường hợp: Thách thức về tạo ₫ộng lực của hiệu trưởng

Ông Smith vừa bắt ₫ầu công việc với tư cách là hiệu trưởng Trường tiểu học Martin Luther King. Đây là lần ₫ầu tiên ông Smith làm hiệu trưởng. Sau khi làm việc ở một trường tiểu học lân cận, với 5 năm làm GV, 1 năm làm trợ lí hiệu trưởng, ông Smith có cơ hội trở thành hiệu trưởng trong chính ngôi trường của mình.

Trường tiểu học Martin Luther King (bao gồm các cấp lớp từ mẫu giáo ₫ến lớp 4) là trường tương ₫ối nhỏ, chỉ có 15 GV. Trường nằm ở thành phố với sự ₫a dạng về nguồn gốc HS - khoảng 30% là người Mỹ gốc Phi, 30% là Tây Ban Nha/Bồ Đào Nha, 30% là người da trắng, số còn lại là gốc châu Á. Điểm thi của trường trong các kì thi cấp bang là tương ₫ối thấp, hơi dưới mức trung bình, chỉ ₫ạt 42%.

Hai tháng ₫ầu tiên ở trường trôi qua thật nhanh ₫ối với tất cả mọi người — ₫ặc biệt là ₫ối với ông Smith vì ông ₫ã dành hầu hết thời gian ₫ể tìm hiểu HS và GV và ₫ể ₫ảm bảo rằng mọi việc trong trường ₫ều diễn ra trôi chảy. Ông Smith cảm thấy hài lòng vì cho tới nay mọi việc ₫ểu ổn thoả. Trong trường cũng thường xuất hiện các vấn ₫ề như việc chấp hành kỉ luật của HS, những lời phàn nàn của phụ huynh, sự căng thẳng của GV… song ông Smith vẫn hài lòng về những gì ₫ang diễn ra. Hầu hết mọi người ₫ều ₫ồng ý rằng trường của ông ₫ang ₫ược quản lí tốt.

Tuy nhiên, ông Smith vẫn cảm thấy băn khoăn về những hoạt ₫ộng trong lớp học và những tiến bộ mà HS ₫ạt ₫ược ở những kĩ năng cơ bản về ₫ọc, viết và toán. Trong tâm trí ông Smith hiện lên rõ nhất là cuộc nói chuyện cuối cùng với bà Tổng giám ₫ốc cụm trường quận, tiến sĩ Rosa Young, vào buổi tối khi ông Smith quyết ₫ịnh nhận công việc.

Bà Rosa ₫ã ₫ưa ra thông ₫iệp rất thẳng thắn. Một mặt, bà bày tỏ sự tin tưởng vào năng lực của ông Smith, song mặt khác bà cũng nói rõ rằng ông Smith có hai năm ₫ể có thể nâng cao chất lượng ₫iểm thi của HS hoặc nếu không bà sẽ tự xây dựng chương trình toán và ₫ọc hiểu mới mà bà tin rằng sẽ tạo nên sự khác biệt. Ông Smith chấp nhận những thử thách ₫ó và nói: “Không có vấn ₫ề gì” khi bắt tay tiến sĩ Young.

Một tháng sau, ông Smith ₫ã rất ngạc nhiên khi nhận ₫ược một bức thư ngắn của tiến sĩ Young nhắc nhở ₫ộng viên ông cần “tạo ra sự khác biệt”. Hơn nữa, bà còn hỗ trợ tài chính cho công tác phát triển nghề nghiệp GV trong trường ông.

“Không có vấn ₫ề gì, mình sẽ tạo ra sự khác biệt”. Ông Smith vẫn nghĩ như vậy.

Giờ ₫ây, ông Smith vẫn tiếp tục phải suy nghĩ ₫ể thực hiện những thách thức. Đã ₫ến lúc phải chuyển từ trạng thái duy trì tổ chức sang những hành ₫ộng sáng tạo có tác ₫ộng tích cực ₫ến GV và HS của trường.

Theo ông Smith, GV trong trường có thể chia thành 3 nhóm. Nhóm thứ nhất gồm 5 GV mới vào nghề ₫ược 2 hoặc 3 năm cộng thêm 2 GV mà ông Smith mới tuyển chọn. Cả 7 người này ₫ều hăng hái, tích cực và rất dễ hợp tác. Nhóm thứ 2 gồm 5 GV. Họ ₫ều tốt

44

song dường như họ không muốn thay ₫ổi trước những ý tưởng mới hoặc với chương trình ₫ã ₫ược cải cách. Cuối cùng, giống như ở hầu hết các trường, ông Smith còn có 3 GV, có thể gọi là “lính già”. Ba người này ₫ã có tổng cộng 73 năm kinh nghiệm giảng dạy. Đây sẽ là nhóm tiêu cực. Bất kể ông Smith làm gì, họ ₫ều nói: “Điều ₫ó chẳng thay ₫ổi ₫ược gì ₫âu. Chúng tôi ₫ã từng làm rồi”. Nhóm thứ hai thường chỉ nhún vai, trong khi ₫ó nhóm thứ nhất cố gắng thực hiện những thay ₫ổi.

Trong cuộc họp GV gần ₫ây, ông Smith ₫ề nghị mỗi khối lớp ₫ề ra mục tiêu ₫ể nâng cao chất lượng ₫ọc hiểu của HS. Ông Smith nhận ₫ược sự phản kháng: “Cách ₫ây 8 năm chúng tôi ₫ã thử rồi và kết quả chẳng có gì khác.” — Đó là câu trả lời của ông Sam Horton — trưởng nhóm “lính già”.

Ba mươi phút sau ₫ó là những lời ca cẩm nào là HS thiếu sáng tạo, năng lực yếu, không có sự khuyến khích từ phía phụ huynh, rồi thiếu thời gian, thiếu phương tiện giảng dạy v.v... và v.v... Nhóm “lính già” chủ trương “không làm gì”, nhóm thứ hai hùa theo, nhóm GV trẻ gần như không nói gì và có vẻ bằng lòng.

Đó không phải là những gì ông Smith dự ₫ịnh ban ₫ầu, song ông Smith có thể thấy sự thờ ơ, không thay ₫ổi và thái ₫ộ chống ₫ối. Nhóm GV trẻ có thể sẵn sàng thay ₫ổi nhưng ông Smith e rằng họ sẽ bị tác ₫ộng bởi những GV nhiều kinh nghiệm hơn, hướng tới những suy nghĩ bảo thủ hơn là suy nghĩ tích cực.

Ông Smith cần một kế hoạch ₫ể tạo ₫ộng lực thúc ₫ẩy GV làm việc hết mình. Ông cho rằng chọn các GV dạy môn Toán và Tập ₫ọc là phù hợp hơn cả cho kế hoạch tạo ₫ộng lực này. Đó là vì, mỗi GV này ₫ều có ₫iều kiện tốt. Quy mô lớp học cũng vừa phải. Tài liệu giảng dạy rất phong phú. Họ có tất cả những gì họ cần. Theo ₫ánh giá của ông Smith, cái còn thiếu ở ₫ây chính là ₫ộng lực mạnh mẽ ở một số GV trẻ.

Ông Smith quyết ₫ịnh rằng cần phải ₫ộng viên và bảo vệ những GV trẻ, khuyến khích nhóm thứ hai cam kết vào một số mục tiêu và quy trình mới và chỉ làm việc với từng người một trong nhóm “lính già” nhằm thúc ₫ẩy hoạt ₫ộng của HS. Ông Smith cũng có những nguồn lực mà ông Smith cần trong việc phát triển nghề nghiệp GV, ₫ó là thời gian và kinh phí.

Phải làm gì ₫ây? Liệu ông có nên vạch ra các chiến lược tạo ₫ộng lực khác nhau cho từng nhóm: nhóm GV trẻ, nhóm không ₫ổi mới, và nhóm “lính già”? Ông Smith cân nhắc các phương án sau ₫ây nhằm thúc ₫ẩy GV và HS ở Trường tiểu học Martin Luther King.

— Xây dựng một chiến lược nhằm nâng cao hiệu quả hợp tác tập thể giữa nhóm GV trẻ và nhóm không ₫ổi mới (nhóm thứ hai). Những kinh nghiệm gì là cần thiết và làm thế nào ₫ể có ₫ược các kinh nghiệm ₫ó cho GV của ông? Các kiểu mô hình nào và các loại kinh nghiệm nào khác nữa mà GV của ông Smith nên có và họ sẽ tìm kiếm các kinh nghiệm ₫ó ở ₫âu? Các loại hoạt ₫ộng nào là hữu ích ₫ối với GV ₫ể giúp họ nâng cao

45

hiệu quả hoạt ₫ộng của HS? Trạng thái tình cảm nào là cần thiết trong trường của ông Smith ₫ể phát huy tinh thần tập thể? Làm thế nào ₫ể ông Smith có ₫ược trạng thái tình cảm ₫ó?

— Xây dựng một chiến lược ₫ể các GV tự ₫ặt ra một số mục tiêu hoạt ₫ộng thực tiễn cho HS của mình. Cần ₫ảm bảo rằng các mục tiêu ₫ó phải cụ thể, có tính khuyến khích, và có thể ₫ạt ₫ược. Đồng thời ông Smith phải tìm cách ₫ể GV cam kết với các mục tiêu ₫ó.

— Xây dựng một chiến lược ₫ể phát huy hiệu quả ₫ối với một số GV mà ông Smith lựa chọn. Làm thế nào ₫ể ông Smith có thể giúp GV tin tưởng rằng họ có khả năng tổ chức và thực hiện một tiến trình công việc cần thiết nhằm cải thiện hoạt ₫ộng ₫ọc của HS? Ông Smith có thể làm gì ₫ể giúp họ hoàn thành nhiệm vụ? Họ cần các loại kĩ năng và kiến thức gì?

— Xây dựng một chiến lược nhằm thúc ₫ẩy các GV thuộc nhóm “lính già”? Loại ₫ộng cơ nào là cần thiết — ₫ộng cơ trong hay ₫ộng cơ ngoài? Phương án lựa chọn của ông Smith trong mỗi lĩnh vực là gì? Ông Smith cần ₫ầu tư bao nhiêu thời gian cho nhóm GV này? Liệu ông Smith có nên bỏ qua nhóm GV này và chỉ tập trung vào các GV khác? Nhưng còn HS của họ thì sao?

Bỗng nhiên tiếng chuông ₫iện thoại làm cắt ₫ứt dòng suy nghĩ của ông Smith và người thư kí thông báo rằng tiến sĩ Young muốn nói chuyện với ông Smith. Ông Smith rất ngạc nhiên. Song thực ra ₫ó không phải là tiến sĩ Young mà là người trợ lí của bà muốn thông báo với ông Smith rằng Văn phòng Tổng giám ₫ốc sẵn sàng làm tất cả những gì có thể ₫ể giúp ông Smith nâng cao ₫iểm ₫ọc hiểu của HS trong kì thi năm tới.

Cuộc nói chuyện có vẻ thân thiện, cởi mở nhưng vẫn còn một khoảng trống. Một thông ₫iệp ngầm ₫ưa ra rằng nếu ₫iểm thi của HS không lên thì Văn phòng Tổng giám ₫ốc sẽ thực hiện những thay ₫ổi. Không có lời ₫ề nghị nào rằng ông Smith cần một kế hoạch ₫ể thúc ₫ẩy ₫ộc lực của GV và HS. Ông Smith bắt ₫ầu cân nhắc xem nên sử dụng những chiến lược tạo ₫ộng lực nào. Ông Smith nên hỏi ý kiến ai? Những bước ₫ầu tiên là gì? Công việc của ông Smith ₫ã rõ ràng: Xây dựng một kế hoạch và chiến lược thực hiện nhằm tạo ₫ộng lực cho GV nhằm nâng cao lượng ₫ọc hiểu của HS.

Đọc và trả lời:

Hiệu trưởng Smith cần ₫ặc biệt ₫ạt những chuẩn nào trong Chuẩn hiệu trưởng trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số 29/2009/TT-BGDĐT) ₫ể có thể ₫ạt ₫ược mục tiêu do cấp trên ₫ề ra?

46

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Certo, S.C. (2005), Modern Management, Prentice Hall.

Daft, R.L. (1999), Leadership - Theory and Practice, The Dryden Press.

Evans, R. (1996), The Human Side of School Change, San Francisco: Jossey-Bass.

Halpin, A.W., (1966), Theory and Research in Administration, Macmillan, New York.

Handy, C. (1997), “Unimagined Futures” in The Organization of the Future, Hesselbein, F., Goldsmith, M & Beckhard, R. The Drucker Foundation, New York.

Kiggundu, M., (1989), Managing Organizations in Developing Countries, Kumarian Press, Inc., Connecticut.

Kimbrough, R.B. and Burkett, C.W., (1990), The Principalship-Concepts and Practices, Allyn and Bacon, USA.

Kotter, J.P. (1990), A Force for Change: How Leadership Differs from Management, New York: The Free Press.

Levitt, T. (1986), Marketing Imagination, New York: The Free Press.

Nguyễn Lộc, (2009), Cơ sở lí luận xây dựng chiến lược trong giáo dục, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

Nguyễn Lộc (2010), Lý luận về quản lí, Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội.

Ngô Quý Nhâm, Khung năng lực và ứng dụng trong hoạt ₫ộng quản trị nhân sự, Đại học Ngoại thương. OCD_HRDay_CompetencyFramework_ApplicationInHR_NhamNQ.pdf.

Sergiovanni, T.J. (editor) (1984), Leadership and Organizational Culture: New Perspectives on

Administrative Theory and Practice, University of Illinois Press.

47

MỤC LỤC

Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHUYÊN ĐỀ 3

Phần 2: NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ 4

Vấn ₫ề 1: KHÁI NIỆM VỀ HIỆU TRƯỞNG, NĂNG LỰC

VÀ CHUẨN HIỆU TRƯỞNG

4

Vấn ₫ề 2: CÁC TIẾP CẬN VỀ KHUNG NĂNG LỰC HIỆU TRƯỞNG 9

Vấn ₫ề 3: THỰC TIỄN TRIỂN KHAI CHUẨN HIỆU TRƯỞNG 29

CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ BÀI TẬP 40

TÀI LIỆU THAM KHẢO 46

48

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Chủ tịch Hội ₫ồng Thành viên NGƯT. NGÔ TRẦN ÁI

Tổng Giám ₫ốc kiêm Tổng biên tập GS.TS. VŨ VĂN HÙNG

Tổ chức bản thảo và chịu trách nhiệm nội dung:

Phó Tổng biên tập PHAN XUÂN KHÁNH

Phó Giám ₫ốc phụ trách Công ty CP DVXBGD Gia Định TRẦN THỊ KIM NHUNG

Biên tập nội dung:

TRẦN THỊ CẨM VÂN

Thiết kế bìa:

-------------------

Thiết kế sách:

BÙI XUÂN DƯƠNG

Sửa bản in:

CẨM VÂN

Chế bản tại:

Công ty CP DVXBGD Gia Định

Công ty CP DVXBGD Gia Định — Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam giữ quyền công bố tác phẩm.