�

Av Mats Deutschmann, Kristian Dyrvold Katarina Gregersdotter David McIntyre Nicholas Sheppard

Kollaborativ inlärning som startpunkt för utveckling av internetkurser inom ämnet engelska

BakgrundVåren 2004 inledde engelskämnet på institutionen för huma-niora vid Mittuniversitetet en omfattande internetanpassning av kurser från A- till C-nivå. Institutionsledningens motive-ring för utvecklingen var huvudsakligen ekonomisk: ”motivet för ansökan är den profilering ämnet gör mot distansinriktad kursförmedling, betingad av det stora söktryck som dylika kurser tenderar att generera…”1 hette det bland annat i pro-jektmedelsansökan. Fram till och med hösten 2004 rekryte-rades majoriteten av studenter från hemlänen (Västernorrland och Jämtland) och det potentiella studentunderlaget var så- ledes begränsat. Den dåvarande Mitthögskolan ansågs ofta vara ett mindre attraktivt alternativ än de stora universiteten och man insåg möjligheten till breddad rekrytering, att ”vinna marknadsandelar”, genom att erbjuda helt internetbaserade kurser utan fysiska träffar.

Vi som arbetade med utvecklingen såg även potentiella peda- gogiska vinningar med internetbaserade kurser. För att locka studenter hade, fram till och med våren 2004, engelskan på A, B och C-nivå bedrivits inom så kallad ”distansanpassad”

1. Prefektens (Professor Gunnar Bergh) formulering i projektmedels-ansökan för förnyelse av grundut-bildning till rektor, våren 2004.

�

reguljärform (i Härnösand och Östersund). Denna form inne- bar att studenter och lärare träffades mycket intensivt under ”inneveckor” för att sedan arbeta enskilt på egen ort. Studie-formen upplevdes som mycket påfrestande av många – inte minst lärarna. I princip kunde en hel fempoängskurs avverkas under ett fåtal, extremt intensiva heldagar. Undervisningen tenderade att lägga fokus vid föreläsningsformen. För lärare och studenter blev det viktigaste att ”hinna gå igenom” bas- fakta som kunde komma upp på en tentamen. Distansan-passad reguljärform lämpade sig egentligen inte så bra för språkstudier där kontinuitet i lärprocessen är att föredra och där social interaktion på målspråket är ett viktigt led i språk-färdighetsträningen.

Många pedagoger menar att samarbete och social interaktion är en viktig del av all typ av inlärning (se Vygotsky 1986 till exempel) och inom språkstudier har ett flertal språkinlär-ningsmetoder där studenter har stimulerats till dialog och samarbete visat sig framgångsrika (Fortune & Thorpe 2001; Swain & Lapkin 2001; Swain 2000; Kuiken & Vedder 2002). Vikten av synen på inlärning som en social process speglas även inom mer allmänna trender inom pedagogik, inte minst inom området flexibelt lärande, där termer som ”collaborative learning”, ”virtual learning communities”, ”communities of practice” et cetera florerar. Med det socialkonstruktivistiska paradigmet som utgångspunkt, har vi arbetat med internetan-passning av engelskämnet sedan våren 2004. Denna rapport ger en kort beskrivning av de pedagogiska modellerna vi har använt som grund i vårt arbete, de problem vi har försökt att förebygga och de mål vi har velat uppnå. Rapporten försöker även ge en utvärdering av arbetet till dags dato samt att ge en framåtblick.

�

Utgångspunkter

Primära utgångspunkterEtt av våra huvudmål med internetkurserna var att förflytta den sociala interaktionen från det fysiska rummet till det virtuella rummet. Vårt syfte har varit att skapa aktiva ’lear-ning communities’ (Brown 2001; Renninger & Shumar 2002) där studenterna blir delaktiga i sina egna och sina kollegors inlärningsprocesser. Utan denna delaktighet befarade vi att vi skulle komma att drabbas av en hög avhoppsfrekvens och dålig genomströmning; oönskade kännetecken som många IT-pedagoger hävdar är typiska för internetkurser.

Vi har, med andra ord, velat främja inlärning genom kolla-boration. Tanken är att studenter ska lära av varandra genom att förklara och diskutera koncept och problem, och därmed befästa kunskap. Sådana modeller har visat sig vara speciellt fördelaktiga i virtuella inlärningsmiljöer där nya teknologier kan främja denna process (Greenlaw & DeLoach 2003, Bonk & King 1998). Förutsättningen är dock att man genom peda-gogisk design uppmuntrar kollaborativ inlärning. Johnson, Johnsson, Stanne & Garibaldi (1990) identifierar fem nyckel-element som förutsätter kollaborativ inlärning:

Positivt ömsesidigt beroende: En miljö bör skapas där stu-denter behöver varandra för att lösa uppgifter och att de därmed tvingas organisera sig och anta roller som främjar kollaboration.Uppmuntran av interaktion: Uppgifter bör vara sådana att studenter tar ansvar för hela gruppens inlärning genom utbyte av kunskap och kritisk granskning av andras arbete.Individuellt ansvar: Upplägget bör vara sådant att varje student måste känna att hans/hennes bidrag är en förut-sättning för gruppens möjligheter att lyckas med en viss uppgift.Social kompetens, social miljö: Studenter ska uppmuntras att använda sociala kompetenser såsom förmågan att nå

1.

2.

3.

4.

�

konsensus, bygga förtroende, hantera konflikter samt att ge och ta emot kritik. Dessutom bör ”community-build-ning” främjas.Självvärdering: Studenter ska förmås att utvärdera sin egen och andras insatser under resans gång för att därmed säkra produktiv kollaboration.

Vi har beaktat dessa nyckelfaktorer i hög grad när vi har arbe-tat med pedagogisk design av uppgifter och läromiljö.

Sekundära utgångspunkterUtöver skapandet av en kollaborativ inlärningsmiljö, isolerade vi ett antal sekundära aspekter som vi ansåg som viktiga att ta hänsyn till i vår kursdesign.

Kursupplägget skulle vara tydligt. Studenten skulle veta exakt vad som skulle göras när, var och hur.

Tillgänglighet – kursmaterial och nödvändiga verktyg skulle i så stor grad som möjligt vara tillgängliga från kursplattformen. Studenter skulle dessutom ges möjlighet att tentera var helst de befann sig fysiskt.Kurserna skulle vara engagerande såväl innehållsmässigt som estetiskt.Vi ville ge möjligheten till muntlig såväl som skriftlig kom-munikation i våra kurser.Vi ansåg en trygg, ”low anxiety”, inlärningsmiljö som viktig. En sådan miljö har visat sig vara speciellt avgörande vid språkinlärning där studenter måste våga göra misstag för att utvecklas språkligt (Krashen 1987).Examination och uppgifter skulle testa yt- och djupkun-skap.

I detta skede bör även nämnas att all kontakt mellan lärare och studenter, samt mellan studenter och studenter sker på engelska. Detta omfattar även praktisk information såsom tekniska och administrativa detaljer. Figur 1 nedan summerar våra utgångspunkter.

5.

•

•

•

•

•

�

Kollaborativ inlärning(främjad av pedagogisk design)

Muntligoch skriftlig

kommunikation

0 Ytkunskapoch

djupkunskap

0

Engagerande

0

“Low anxiety”

0

Tydlighet

0 0

Tillgänglighet

Genomförande – problem och lösningarNedan redovisas hur vi, utifrån våra utgångspunkter, har skapat kurserna. Först redovisas olika strategier vi har använt för att uppmuntra aktivt deltagande och kollaborativ inlär-ning. Därefter behandlas hur vi har försökt att tillgodose de sekundära aspekter som listas ovan.

Innan dessa redogörelser är det dock på sin plats att beskriva den läromiljö vi arbetar i. Kurserna är upprättade i konferens- verktyget WebCT som nås via Mittuniversitets studentportal. I WebCT finns en mängd olika verktyg och funktioner, bland annat diskussionsfora, chatt, e-post, quiz-verktyg, adminis-trativa verktyg som visar graden av studentaktivitet, enkäter, möjligheten att länka till hemsidor och möjligheten att lägga in och ta emot dokument. Utöver dessa verktyg har vi lagt in länkar till synkrona muntliga kommunikationsverktyg (Trave-ler och Marratech). WebCT tillåter delvis egen utformning av ikoner, bakgrundsfärg et cetera.

�

Varje kurs (20p) är så uppbyggd att den har en gemensam plattform som summerar helheten och där allmänna ärenden såsom introduktion, registrering, tentamensanmälan, kurs-utvärderingar et cetera. behandlas. Samtliga studenter, lärare och administrativ personal på kursen har tillgång till denna plattform. Därutöver har varje delmoment en egen kursplatt-form eftersom olika lärare arbetar med olika moment och vi känner som lärare att det är viktigt att ha kontroll över kom-munikationen som berör ens ”egen” delkurs.

En stor del av undervisningsmaterialet i varje kursmodul lig- ger på publika hemsidor som sedan länkas in i WebCT. Att göra uppdateringar i WebCT har visat sig vara relativt om-ständligt medan hemsidor är enkla att redigera. Att huvud- sakligen bygga kurser utifrån hemsidor underlättar även ett eventuellt framtida byte av konferensverktyg. En annan nack- del med en konferensplattform är att den utgör en sluten miljö och mycket av det material vi har utvecklat för internet- kurserna är ju även relevant för reguljärkurser. Fritt tillgängli-ga hemsidor kan nås av alla studenter (reguljär- och internet- studenter) och gör det dessutom enkelt för potentiella fram-tida studenter att botanisera i kursutbudet.

Genom länkar till hemsidor i WebCT kan studenten nå det mesta av kursmaterialet såsom röstkommenterade PowerPoint föreläsningar, studiehandledningar, kompendier och olika on- line resurser som till exempel artiklar, lexikon, grammatik- verktyg, språkkorpusar, dagstidningar, AV-media et cetera. Kommunikation mellan lärare och studenter och mellan stu-denter inom en kurs sker med hjälp verktygen som tillhanda-hålls inne i WebCT.

Pedagogisk designNedan redovisas ett flertal av de strategier för främjandet av kollaborativ inlärning som implementeras i kurser från A- till C-nivå.

�

Registrering – en ”aktiv handling”Förutom de kunskapsmål som ingår i varje delkurs, har en av de största utmaningarna varit att säkra aktivt deltagande genom en rimlig men kontinuerlig kravnivå. Vi visste utifrån dialog med andra IT-pedagoger att det ofta var svårt att ”få igång” studenter på internetkurser och att detta ofta ledde till tidiga avhopp. För att undvika detta problem bestämde vi oss tidigt att tillämpa en registreringsmodell som byggde på ”aktiv handling”.2

För detta ändamål har vi byggt en introduktions- och regist-reringsplattform i konferensverktyget WebCT. Alla antagna får tillgång till denna plattform och det är här registreringen äger rum. I introduktionsplattformen finns övergripande informa-tion om kursen, presentationer av lärare, möjligheten för stu-denten att skapa sin egen personliga hemsida samt generella instruktioner. Utöver detta tillhandahålls en registreringsupp- gift vars utförande är en förutsättning för att bli formellt registrerad på kursen.

Ett av delmålen med registreringsuppgiften är att förmå stu-denten att sätta sig in i de praktiska kunskaper han eller hon behöver för att kunna delta i kursen: För att utföra denna uppgift tvingas, till exempel, studenten att söka sig till relevanta hemsidor och att lära sig hur konferensplatt-formen nås. Här blir de dessutom tvungna att lära sig hur plattformen fungerar – var man hittar relevant information, hur man öppnar dokument, hur man laddar ner dokument, hur man bifogar dokument och kanske viktigaste av allt, hur man kontaktar läraren om man har problem. Inlämnandet av registreringsuppgiften är en förutsättning för att bli registre-rad på kursen och studenter som ej bifogar detta dokument inom en vecka efter kursstart plockas bort för att ge plats åt reserver. Givetvis är vi flexibla i de fall studenter kontaktar oss och förklarar varför de ej lämnat in uppgiften.

Registreringsuppgiften är så utformad att den även ska ha ett pedagogiskt värde. På A-kursen, till exempel, består den av

2. Vi har under skrivandet av denna artikel stött på vissa juridiska problem med detta förfarande. Vi kommer i framtiden även vara tvungna att registrera studenter som ej utför registreringsuppgiften om de registrerar sig via Ladok on Webb. Hur detta kommer att påverka genomströmningen är ännu oklart.

�

en kort uppsats (en A4-sida) med titeln My Past, Present and Future där studenten berättar lite om sig själv. Vi uppmanar studenter att inte använda sig av några hjälpmedel när de skriver denna text. Uppsatserna ger oss lärare en möjlighet att ”lära känna” våra studenter och har även ett diagnostiskt värde. Senare under den första delkursen (Grammatik), an-vänder vi genuina exempel från dessa introduktionsuppsatser som utgångspunkt i en grammatisk felanalys som studenterna arbetar med i grupp. Felanalys av exempel tagna från uppsats- erna ingår även i den skriftliga sluttentamen för delkursen. Studenternas egna arbeten blir således en del av kursmate-rialet. Deltagarna blir givetvis informerade om detta och det faktum att individens produktion bidrar till det stoff som gruppen kommer att arbeta med under kursen tror vi ökar motivationen. När registreringsuppgiften är löst får studenten tillgång till den verkliga kursplattformen.

Igångsättande av en aktiv ”learning community” – ”warm-up task”När studenterna påbörjar den första kursmodulen arbetar vi initialt mycket med att skapa gemensamma kontaktytor. Som lärare är vi noggranna med att skicka ut välkomstbrev där vi försöker förmedla en informell och kamratlig ton. Vi uppmanar t ex studenter att hjälpa varandra med praktiska problem de stöter på och upprättar speciella diskussionsfora för detta ändamål. Dessutom ger vi en såkallad ”warm-up task” i början av varje delkurs. Denna uppgift är utformad så att den ska vara ”rolig” att skriva och att läsa. Inga strikta krav ställs på innehåll och formalia. I delkursen Realia på A-nivå, till exempel, uppmanas studenter att berätta för varandra vilka personstereotyper de förknippar med England och U.S.A, och på delkursen Grammatik uppmanas studenter att berätta om sina tidigare erfarenheter av grammatik samt att förmedla deras attityd gentemot ämnet. Uppgiften lämnas in som ett publikt inlägg i ett diskussionsforum som alla har tillgång till och resultatet blir ofta underhållande läsning.

�

GrupparbetenEtt flertal av de gruppuppgifter som ingår i kurserna består av en individuell insats som sedan diskuteras i grupp. Ett exempel är en uppgift på grammatikkursen där studenten ska ta ställning till artikelbruk (”zero-article”, bestämd eller obe-stämd form). Studenten får ett tiotal meningar där artiklar har utelämnas och ska sedan bestämma samt grammatiskt moti-vera vilken form som passar. Efter denna individuella insats diskuterar en grupp á fyra personer varandras lösningar och försöker att nå konsensus kring svaren. Här tränas således studenten att förhandla fram lösningar i samverkan med andra och lär sig att i praktiken tillämpa de teoretiska gram-matiska modellerna som redovisas i kursboken. Diskussionen sammanfattas därefter i ett PM och det är detta dokument (inte lösningarna i sig) som lämnas in till läraren. Varje individ ansvarar för sitt eget sammanfattande PM.

Hur undviker man att vissa försenar andras arbete – ”först till kvarn”När vi planerade uppgifter utifrån den kollaborativa model-len stötte vi snart på ett dilemma: Hur säkrar man samarbete samtidigt som man undviker att vissa, genom sena eller ofull- ständiga bidrag, saboterar andras möjligheter att slutföra uppgifter? För att bemöta denna problematik utformade vi modellen ”först till kvarn”. I kursplattformen finns ett antal ”grupprum” i det asynkrona diskussionsforumet. Det är här mycket av grupparbetet utförs. Varje rum rymmer fyra indivi-der, men för att få delta i en grupp måste studenten bifoga sitt diskussionsunderlag – det individuella arbetet. Studenterna får strikta instruktioner att fylla rummen i tur och ordning. Om grupprum 1, till exempel är fullt, lämnar man sitt bidrag i grupprum 2. När en grupp är fulltalig (fyra individer), kom-menterar varje deltagare de tre andras arbeten (och får därmed även tre kommentarer på sitt eget arbete). Därefter fortsätter diskussionen tills det att gruppen är enig kring en acceptabel lösning. Resultatet av denna design blir att samtliga studenter- i en grupp är i fas med varandra tidsmässigt. Dessutom

�0

motiverar modellen studenten att utföra arbeten i tid för att undvika att bli utan samarbetspartners.

Hur undviker man ”free riders” – grupparbete med autonomt ansvarSom beskrivits ovan består många av de grupparbeten som ingår i kurserna av en kombination av egeninsats och grupp-insats. Även om vi anser grupprocessen vara av primär betyd- else i inlärningssammanhang, erkänner vi risken att vissa ambitiösa studenters insatser kan utnyttjas av såkallade ”free riders”. För att undvika detta har vi därför försökt att ge studenten ett delvis autonomt ansvar för sitt arbete. Detta sker som sagt genom en initial egensats och avslutningsvis genom skrivandet av ett individuellt sammanfattande PM. I dessa PM uppmanas varje student att kortfattat redogöra för gruppdiskussionen och att reflektera över vad hon eller han har lärt sig, samt att utvärdera sin egen och andras insatser. Det händer, till exempel, att vi får in PM som sammanfattar vad som borde ha gjorts snarare än vad som gjordes. På detta vis har studenten själv kontroll över slutprodukten, samtidigt som grupprocessen blir avgörande får att nå dithän. Denna modell har vi till exempel tillämpat med stor framgång inom processkrivande i de skriftliga språkfärdighetskurserna från A till C-nivå.

Förstärkande av gruppkänslanSom lärare arbetar vi på många olika sätt med att skapa en aktiv ”learning community”. Med hjälp av (förhoppningsvis) komiska ikoner har vi, till exempel, utformat plattformen på ett vis som vi hoppas bidrar till samvarokänslan. Vi gör regel-bundna grupputskick och uppmanar studenter att hjälpa var-andra med praktiska detaljer, vilket de också gör i förvånande hög grad. I mån av tid, kommunicerar vi även socialt med studenterna. Vi deltar som lärare ofta själva för att få igång informella gruppdiskussioner och för att aktivera de tillgäng-liga chattrummen. Vi tillhandahåller klasslistor med kontakt-information och uppmuntrar studenter att träffas fysiskt eller

��

per telefon för att bilda informella studiegrupper. Vi arbetar även med muntliga verktyg (Traveler och Marratech) för att ge studenter möjligheten att tala med varandra synkront (mer om detta nedan).

Teoretisk kopplingDe olika strategierna som redovisas ovan har för avsikt att bemöta de fem nyckelelement som förutsätter kollaborativ inlärning enligt Johnson, Johnsson, Stanne & Garibaldis modell (1990, se 2.1 ovan). Skapandet av ömsesidigt beroende (1), till exempel, finns som ett viktigt element i grupp diskus-sionerna, i gruppbildning enligt modellen ”först till kvarn” och i PM förfarandet. Uppmuntran av interaktion där stu-denter tar ansvar för hela gruppens inlärning genom utbyte av kunskap och kritisk granskning av andras arbete (2) är en betydelsefull komponent av gruppdiskussionerna och PM skrivandet. Individuellt ansvar för den egna och gruppens förutsättningar att lyckas med uppgifter (3) är en förutsättning för att grupparbeten som kräver egeninsats skall lyckas. Även registreringsförfarandet ställer stora krav på individuellt an-svar. Grupparbeten där studenter måste lära sig att ge och ta kritik utvecklar studentens sociala kompetenser (4) och som lärare arbetar vi mycket med att skapa en social miljö (4) i våra kurser. Självvärdering (5) sker på kontinuerlig basis i och med PM skrivandet. Tabell 1 nedan sammanfattar de olika strate-gierna och de nyckelelementen i skapandet av en kollaborativ inlärningsmiljö de bemöter.

��

Tabell 1: Pedagogiska strategier och de nyckelelement för främjande av kollaborativ inlärning de riktar sig mot

Viktiga sekundära faktorerNedan redovisas hur vi har försökt att tillgodose de sekundära aspekter som vi ansåg viktiga i vår kursdesign.

TydlighetI vår kursdesign ville vi att kursupplägget skulle vara tydligt för studenten. För att främja detta, har vi utarbetat detaljerade kurs-handledningar för varje delkurs där tidsplan och veckovisa dead-lines framgår. I dessa handledningar ger vi även detaljerade in-struktioner och exempel för varje typ av uppgift som studenten förväntas utföra. Vi informerar också studenten om hur mycket varje uppgift bidrar till slutbetyget och vad som förväntas för att nå en viss betygsgrad. Som lärare är vi noga med att informera studenterna om eventuella förseningar eller ändringar i tids-planer. Vi tydliggör också hur lång tid studenter kan förväntas behöva vänta på svar på e-post eller diskussionsinlägg samt vår tidsplan för kommentarer och rättningar. Detta förfarande kan tyckas omständligt men våra erfarenheter visar att alternativet är en ohanterlig ström av förfrågningar kring praktiska detaljer.

Registre-rings- uppgift

”Warm up” -uppgift

Grupp- diskus-sioner

Först till kvarn

PM Förstärkande av grupp-känsla

1. Ömsesidigt beroende

X X X X

2. Interaktion X X X

3. Individuellt ansvar

X X X X

4. Sociala aspekter

X X X X

5. Själv- värdering

X X

Pedagogiska strategier

Nyckel element

��

TillgänglighetVår ambition är att så mycket som möjligt av kursmaterialet ska vara tillgängligt från plattformen. Vi skriver egna kurs-kompendier som länkas in i WebCT, och vi använder oss också i hög grad av material som finns tillgängligt över Inter- net. The Internet Grammar, till exempel, fungerar som kurs- bok på grammatikkursen. Föreläsningar som sammanfattar huvudpunkterna på en kurs är tillgängliga för studenten precis som på en vanlig kurs. Vi har löst detta genom att producera röstkommenterade PowerPoint-föreläsningar som länkas in från hemsidor. Vi samarbetar för tillfället även med Sambiblioteket i Härnösand för att skapa en speciell biblio-teksresurs anpassad för internetstuderande. Ytterligare en ambition är att skriftliga tentor ska vara tillgängliga varhelst studenten befinner sig. För att underlätta detta utnyttjar vi den service lärcentra runtom i landet tillhandahåller samt kontakter med ambassader och konsulat för studenter som befinner sig utomlands.

Engagerande kurserVi ville att kurserna skulle vara engagerande. Här såg vi möjligheter att använda diverse IT-verktyg, aktuella hemsidor, film och musik för att göra kurserna ”levande”. Några exem-pel som kan nämnas här är användandet av Mickael Moores Bowling for Colombine som en utgångspunkt i en diskussions-uppgift på delkursen Realia, ”on-line cricket” som en de-monstration av en viktig grundpelare i det brittiska imperiets kulturarv, en sociolingvistisk korpusundersökning av olika sociala gruppers användande av svordomar i BNC (The British National Corpus), lingvistisk analys av översättningar produ-cerade av on-line verktyget Babel Fish och granskningar av hur aktuella händelser presenteras i brittisk och amerikansk dagspress. Audio-visuella verktyg som Traveler och Marra-tech bidrar även till att göra kurserna mer engagerande.

��

Skriftlig OCH muntlig kommunikationVi ser det som självklart att en språkkurs i ett främmande språk måste innehålla vissa muntliga moment. För att möjlig-göra detta arbetar vi med asynkront ljud där vi skickar inspel-ningar i form av MP3-filer till varandra samt synkrona samtal i verktyget Traveler och konferensprogrammet Marratech. Traveler är ett program där deltagarna kan besöka virtuella 3D-rum som dataanimerade figurer, så kallade ”avatarer”. Genom att tala genom en mikrofon uppkopplad till datorn kan man konversera och röra sig som om man vore i ett verkligt rum. Fördelen med detta program är att ljudet i det virtuella rummet för ungefär som i ett verkligt rum: när man är långt ifrån källan till ett ljud hörs det svagt eller inte alls och tvärtom. I Travelerrummet kan man således dela upp stu-denter i mindre grupper och som lärare cirkulera bland dessa. Marratech har andra fördelar. Programmet tillåter studenterna att se hemsidor och andra dokument som läraren lägger fram samtidigt som man kan se och höra varandra via webbkamera. Användandet av dessa verktyg har dock inte varit helt opro-blematiskt. Vissa studenter har brottats med tekniska problem gällande ljud- och bildöverföring. Andra är ovana att verka i virtuella miljöer och upplever de som ’obehagliga’. På det hela upplever vi dock att fördelarna med dessa verktyg överväger nackdelarna och i de fall det verkligen inte har fungerat har vi kontaktat studenterna per telefon.

En trygg inlärningsmiljöVi ställer många krav på våra studenter och vi känner att det är viktigt att de ska våga fråga om aspekter de inte förstår och våga göra misstag. Vi har således arbetat mycket med att skapa en trygg, ”low anxiety”, inlärningsmiljö. Vi funderade länge på hur de språkliga signaler (formalitetsnivå och ordval t ex) som vi lärare använde skulle påverka den psykosociala miljön. Här bör tilläggas att en trygg miljö anses vara speciellt viktig vid språkinlärning för att reducera det så kallade affektiva filtret (Dulay & Burt 1977; Krashen 1987). Eftersom huvuddelen

��

av kontakt mellan lärare och student på en internetkurs sker genom text, saknas icke-verbala kommunikativa signaler så som intonation, röstläge, kroppsspråk och ansiktsuttryck. De språkpragmatiska signaler som förmedlas via text blir därmed av extra stor betydelse. Vi bestämde oss vid ett tidigt stadium för att hålla en låg formalitetsnivå med våra studenter. Vi skämtar, använder oss av ”smileys” och mindre formella ut-tryck när vi svarar på e-post et cetera. Detta har fungerat väl och bidrar till en allmän ”trevlig” stämning bland deltagarna. Givetvis ställer vi dock höga formella krav vid uppsatser och dylikt.

Såväl yt- som djupkunskaper – varierade uppgifter och examinationVi ville med våra kurser tillhandahålla både yt- och djupkun-skaper. Vi menade att ytkunskaper, den typen av kunskaps-produkter som kan delas upp till fristående delar, ofta som faktakunskaper, är viktiga vid inlärning av ett ämnesområdes terminologi till exempel. Denna gemensamma begreppsap-parat underlättar sedan dialogen mellan studenter och lärare kring ämnesrelaterade frågeställningar. Vår avsikt har också varit att förbättra djupkunskaper och komplex kunskapsan-vändning på syntes- och värderingsnivå på ett sådant sätt att det kan tillämpas även inom sammanhang utanför kurslit-teraturen.

Ytkunskaper förmedlas mestadels genom föreläsningar som studenten kan se och lyssna på tills de känner att begreppen har befästs. Vi testar huvudsakligen dessa kunskaper genom självrättande elektroniska flervalsprov som finns tillgängliga i plattformen. Studenten har möjligheten att ta dessa prov vid upprepade tillfällen tills det att han/hon når ett acceptabelt resultat. Flervalsproven bidrar endast till liten del till slutre-sultatet (cirka 5 procent).

Vi försöker även se till att studenten kan applicera de begrepp de har lärt sig i praktiska sammanhang. Som redovisats ovan förväntas studenten, till exempel, använda sig av lingvistiska

��

begrepp i diskussioner kring grammatik, och vid proces-skrivande, en viktig del av språkfärdighetskurserna från A- till C-nivå, kommenterar studenter varandras texter med utgångspunkt från ett annotationssystem som bygger på de begrepp de lärt sig. Denna typ av uppgift bidrar i större grad till slutbetyget (10-20 procent).

Mer komplex kunskapsanvändning testas genom uppsatsupp-gifter, problembaserade uppgifter och diskussionsuppgifter som utförs individuellt och i grupp. Uppsatsskrivande är en viktig del av litteraturkurserna och i alla uppsatsmoment ingår ett inslag av ”peer-review”-förfarande. Inom lingvistiska delmoment använder vi ofta PBL-metodik. Några exempel på problembaserade uppgifter är en korpuslaboration där stu-denter ska försöka förklara observerade skillnader i verkligt språkbruk med hjälp av sociolingvistiska modeller, och en typologisk analys av meningar producerade av individer från olika delar av världen som har engelska som andraspråk. I det senare fallet, ska studenten försöka utröna hur typologin från modersmålet har påverkat meningarna genom transferens och därmed även ge en bild av modersmålets typologiska karaktär. Diskussioner ingår i både litterära och lingvistiska delmoment. På mer avancerade nivåer, sker ofta dessa diskus-sioner muntligt i Marratech eller Traveler och här uppmanas studenter att utgå ifrån teorier men även att bidra med egna relevanta erfarenheter och observationer. Då internetkurs-grupperna ofta är mycket heterogena, blir dessa diskussioner ofta mycket givande. Olika individers erfarenheter belyser och förtydligar ofta koncept för andra. Extraktet nedan, till exempel, är taget från en diskussion om Chinua Achebes Things Fall Apart. Diskussionen handlar om sociala skillnader mellan européer och afrikaner och den ena studenten, sedan åttiotalet boende i Niger, berättar utifrån egna erfarenheter:

Socialising in Niger means visiting your friends, sitting down and leaving after several hours. Marriages take three days. When the great Tabaski feast occurs, I am placed in an impos-sible situation because I have many friends to visit, but as the guest of honour I cannot leave too early nor arrive too late at

��

the next place, so someone is always bound to feel rejected… Amongst my close friends however, our conversations are never formal, but a typical greeting, whether it be on the phone or in person, always goes as following:

- Sanu, sanu! (hello, hello)

- Ina uni? (How are you)

- Lahia lo! (Very well!)

- Ina gajiya? (How is your tiredness?)

- Ba’ gajiya! (Don’t have any tiredness)

- Ina guida? (how is the family?)

- Lahia lo! (Very well!)¨

- Ina aiki? (How is work?) -

Alhamdulai! (God be thanked!) -

Ina rana? (How is the sun? = How are you coping with the sun?)

- Ina iska? (How are you coping with the wind?)

- Ah, akway iska dayawa! Akway rana dayawa! (Oh, there is a lot of wind! There is a lot of sun!)

By then, you’ve already spent two minutes talking to one an-other, and since you were just passing, you bid farewell

Vid ett annat tillfälle har en intern som studerar på kursen berättat om manligt språkbruk i amerikanska fängelser utifrån åtta års personliga erfarenheter. I en diskussion berättade en kvinna med indiskt ursprung om skillnader mellan hur hon bemöttes i England beroende på vilken dialekt hon använde (indisk eller standard engelsk). När vi diskuterade Sapir-Whorf hypotesen kunde en student bidra med semantisk insikt från det japanska räknesystemet, där form och storlek påverkar val av räkneord. Beroende på delkurs brukar upp-satser, problembaserade uppgifter och diskussionsuppgifter bidra med mellan 40-80 procent av slutbetyget.

I de flesta delkurserna ingår även en skriftlig tentamen där studenten närvarar fysiskt (vid campus, lärcentra eller annan

��

officiell myndighet). En motivering för dessa är att säkra stu-denternas identitet. Skriftliga tentamina testar framförallt be-grepp och applikation av dessa. På de delkurser där skriftliga tentamina förkommer bidrar de sällan med mer än 50 procent till slutbetyget.

ForskningsanknytningSlutligen ville vi kunna använda erfarenheterna från internet-kurserna för framtida forskning. Vi har således erhållit skrift-liga tillstånd från samtliga deltagande studenter (i dagsläget cirka 300) att använda kursutvärderingar, skriftlig kommuni-kation (chatt, e-post och diskussionsinlägg), inlämningsupp-gifter och annat material i pedagogiskt forskningssyfte.

Utvärdering till dags datoEn del av syftet med internetkursutvecklingen var att bredda rekryteringen och att utöka tillströmningen till ämnet. Båda dessa ambitioner har vi lyckats med.

Tillströmning, rekrytering, och genomströmningInternetkurserna har inneburit mer än en fördubbling av antalet studenter som studerar engelska vid Mittuniversitetet. Antalet förstahandssökande inför höstterminen 2006 är ty-piska: 195 sökande på A-nivå, 94 på B-nivå och 58 på C-nivå. En normal termin har vi cirka 80 internetstudenter på A-nivå, 50 på B-nivå och mellan 30-40 på C-nivå. Det finns dock tecken på att kurserna påverkar antalet sökande till reguljära, enskilda kurser negativt: hösten 2005 ställdes till exempel reguljärkursen på B-nivå in på grund av för låga ansöknings-stal och tecken tyder på att så även blir fallet hösten 2006. Internetkurserna verkar dock inte påverka tillströmningen till programrelaterade kurser. De terminer som A- och B-kurser ingår i lärarprogrammet och programmet Språk mitt i Europa har vi inte sett några tendenser till minskning i söktryck.

��

Studenter på internetkurserna rekryteras nationellt och in-ternationellt. Av deltagarna på internetversionen av A-kursen hösten 2005 var till exempel endast cirka 15 av 77 deltagare från Västernorrland och Jämtlands län. Förutom en bred nationell rekrytering deltar i våra kurser normalt sätt ett stort antal deltagare som befinner sig utomlands (10-20 %) och studenter från samtliga fem världsdelar finns representerade.

Efter vissa inkörningsproblem är genomströmningen på in-ternetkurserna i dagsläget goda jämfört med liknande kurser på andra lärosäten. Genomströmningen ligger på mellan 65-80 %. Två avgörande faktorer för god genomströmning är registreringsförfarandet samt lärarens roll i skapandet gruppdynamiken i kursens inledningsfas. Att endast registrera studenter som aktivt visar att de vill gå kursen (genom inläm-nandet av registreringsuppgiften) tror vi är en av huvudför-klaringarna till att vi har lyckats nå en genomströmning som motsvarar reguljärkurser. Detta visade sig tydligt våren 2006, då internetverktyget LADOK on Webb introducerades vid Mittuniversitetet utan vår vetskap. Med hjälp av detta verktyg kunde studenter registrera sig själva utanför WebCT-plattfor-men vilket cirka 20 av 80 på A-kursen också gjorde. Av dessa 20 blev endast 5 aktiva. Resten påbörjade aldrig kursen.3 Likaså är lärarens roll igångsättandet av kursen avgörande. Vikten av detta har visat sig vid tillfällen då lärare av olika anledningar ej kunnat fokusera på att aktivt skapa grupp- och närvarokänsla. Dessa kurser har i regel haft mycket sämre genomströmning och många fler avhopp än genomsnittet.

StudieresultatVi kan konstatera att internetstudenterna presterar markant bättre resultat än ordinarie och vanliga distansstudenter. För grammatikkursen höstterminen 2005 presterade till exempel närmare 40 % av internetstudenterna betyget väl godkänt jämfört med cirka 16 % på ordinarie kurser. Dessa resultat är direkt jämförbara eftersom studenterna på båda kursfor-merna hade samma lärare, läste samma kurs, gjorde samma

3. Sedan det sent våren 2006 det visat sig att vi ej har rätt att neka studenter som registrerar sig själva plats på kursen, kommer vi i framtiden att utarbeta ett två-stegsförfarande vid registreringen. Registrerade studenter som ej visar någon aktivitet får först tillgång till kursplattformerna då de kontaktar oss. Detta kommer troligast att påverka den formella genomström-ningen negativt. För att undvika ett ekonomiskt underskott kommer vi dock att basera lärarresurser per kurs på antalet aktiva studenter (snarare än registrerade studenter).

�0

uppgifter och skrev samma tentamen. Till dags dato har denna tendens varit även mer markant på B-nivån. Över 60 % av internetstudenterna presterade, till exempel, väl godkänt på första delmomentet hösten 2005, jämfört med 25 % på reguljärkurserna. Igen är dessa två resultat direkt jämförbara. Samma lärare undervisade båda formerna och inlämnings-uppgifter samt den skriftliga tentamen var identiska.

Man kan spekulera kring varför internetstudenter presterar så mycket bättre än reguljärstudenter. Mycket tyder på att förkunskaperna bland internetstuderande är bättre. Den typiska internetstudenten är ofta lite äldre och mer erfaren än reguljärstudenten och många bor som sagt utomlands och använder engelska till vardags. Det är också vår bild att internetstudenter som registrerar sig på kursen är motiverade och tar eget ansvar för sina studier i högre grad än reguljär-studenter. På en internetkurs får man ingenting gratis – det går inte att endast sitta av föreläsningar. Vi tror också att studieformen leder till aktivare inlärning med eget ansvar, internetkurser är i regel mer arbetsintensiva eftersom diskus-sioner och grupparbeten måste förberedas mer noggrant då dessa ofta görs skriftligt. Att skillnaderna i studieresultat blir än större på högre nivåer kan förklaras med det faktum att svaga studenter på internetkurser tenderar att inte gå vidare då de finner formen för krävande. Kvar blir de ambitiösa och högpresterande studenterna. Viktigt att komma ihåg är också att väldigt inaktiva studenter sorterats bort i början av kursen i och med den ”aktiva” registreringsuppgiften.

Vad säger studenterna?Vi har överlag fått positiva kursutvärderingar på internetkur-serna. En rad aspekter pekas ut:

Enkel tillgång till kursmaterialet föreläsningar och kom-pendier upplevs som positivt: The lessons in PowerPoint that you could listen to as many times as you wanted was positive. Repetition is a good way to learn, I believe. I

•

��

appreciated the quizzes to check my own knowledge and the grammar compendium has helped me a lot!Tydliga instruktioner uppskattas: Basically, I felt the course was extremely well thought out, well organised and very easy to follow. I learnt a lot and had fun.En kontinuerlig kravnivå påpekas även som positivt: The course is well structured and I had to work with it every day. It’s good to have assignments and discussions every week. A lazy student like myself would otherwise have left a lot of work till the last week.Många pekar på att gruppdiskussionerna är speciellt givande: The discussions worked out surprisingly well, I felt very much in contact with the other students. The assignments helped/forced me to really work with the material -> active learning. Thanks!Friheten att studera varhelst man befinner är för många en fördel: To be able to study from your home is a luxury, however it has it downfalls. It can be very lonely some-times. Fortunately I made contact with another student and we work well together over the telephone and the net.Lärarnas insatser nämns ofta i kursutvärderingarna: I thought you teachers did a great job. You were ap-proachable, friendly, helpful and made us feel relaxed in the scary virtual chat worlds.Studenter verkar uppleva kursatmosfären som vänlig och avslappnad: I think the structure of the modules are very cheerful, it makes you forget that you are actually studying.

Givetvis förekommer även negativa kommentarer och dessa berör huvudsakligen tre aspekter:

Tekniska problem: en del studenter har haft stora pro-blem med att få alla verktyg att fungera. Detta verkar vara speciellt påfallande för de audiosynkrona verktygen Marratech och Traveler.Det är inte alla studenter som uppskattar grupparbeten

•

•

•

•

•

•

•

•

��

och diskussioner. En del anser att de inte kan lära sig något av studenter som befinner sig på samma nivå.Många skulle vilja ha fler kommentarer från läraren och mer tid för muntlig kommunikation i Marratech och Tra-veler: If there would be three or four teacher led discus-sions, classes etc. a week this course would be excellent and very giving. The teachers are great but to be honest since so little time is spent with every student, the quality is left behind. I realize that this is a matter of economy but I do have a hard time shutting up!

LärarreflektionerSom lärare upplever vi att det finns stora pedagogiska fördelar med internetkurserna. Man lär känna varje student väl och det är lätt att få en överblick gällande aktiviteten och studen-ternas progression. Man vet även vilka som har problem och faller efter och kan fånga upp dessa vid ett tidigt stadium.

Samtidigt involverar undervisning på internetkurser ett mer-arbete jämfört med traditionella studieformer. Detta framgår av utvärderingar och diskussioner från lärare som har under-visat samma kurser på campus och över internet. Lärarens roll i att uppmuntra och inspirera studenter är mycket viktig. Mycket av denna uppmuntran sker på individuell basis. Dess-utom måste läraren ofta hjälpa till att lösa praktiska tekniska problem. Detta arbete är oerhört krävande. Som exempel kan nämnas att på den första delkursen på B-nivån våren 2006 gjordes 1049 diskussionsinlägg av studenter och läraren, läraren fick närmare 400 e-postmeddelande och skickade själv ut 2743,4 läraren mottog och rättade cirka 250 skriftliga uppgifter och satt uppkopplad med studenter i Traveler och Marratech cirka 30 klocktimmar. Utöver detta arbete till-kom tentaskrivande, tentarättande, registrering av studenter, utskick av tentor samt uppdateringar av kursmaterialet. Den största skillnaden mellan nätburen undervisning och klass-rumsundervisning är att den nätburna i högre grad närmar sig en typ av individuell undervisning där ”seminarietiden” inte

•

4. Notera att en stor del av dessa e-postmeddelanden var grupputskick.

��

har ett lika självklart slut som i en reguljär klassrumssituation. Arbetsbördan blir sålunda större och det är inte svårt att se att tiden allokerad till denna typ av kurs inte räcker till (190 klocktimmar för 50 studenter). Resultatet blir arbetsmiljön blir allvarligt lidande.

FramåtblickInternetkurserna inom engelskan har på många sätt varit en stor framgång under de senaste åren. Vi har lyckats bredda vårt rekryteringsområde, fördubblat antalet studenter och utvecklat våra kurser till en form som verkar fungera bra pedagogiskt. Vi har dessutom samlat ett omfattande empi-riskt underlag som kan komma att utgöra grundmaterialet för forskning om IT-stödd språkinlärning. Vi ser ljust på våra möjligheter att även i framtiden locka studenter och vidareut-veckla kurserna men det finns även farhågor.

Vi som jobbar med utvecklingen känner inte att resurserna som satsas på denna verksamhet räcker till. I inledningsfasen av ett utvecklingsarbete finns ofta mycket energi att tillgå. Det är spännande att utforska och testa idéer. Än mer spännande när/om man ser att de fungerar. Det är lätt att arbeta utöver allokerad tid. Med tiden avtar denna entusiasm. Alla av oss som har arbetat med både reguljär och internetkurser inom engelska vid Mittuniversitetet menar att undervisningsinsat-sen på den senare typen av kurs är långt mer krävande än på ordinarie kurser och för detta finns liten förståelse från högre ort. Utvecklingen har dessutom krävt mycket mer tid än vad det finns pengar för. För internetanpassningen av engelskan från A- till C-nivå har det sammanlagt investerats en knapp miljon kronor. Som jämförelse kan nämnas att utvecklingen av en 35-veckors kurs för Open University kostar cirka 30 miljoner kronor och tar två år att utveckla. I det arbetslag som utför arbetet ingår ett trettiotal personer bestående av tekni-ker, producenter, olika experter, lärare och studenter (Univer-sitetsläraren, nummer 13, september 2005).

��

Om svenska universitet även i framtiden vill satsa på språk-utbildning över Internet och säkra en hållbar utveckling av denna typ av verksamhet bör man vara beredd på att satsa mer medel för utveckling och uppföljning, men även för löpande undervisning. Resurser för tekniska verktyg, till exempel datorer och aktuella mjukvaror, är också viktiga. Studieformen bör erkännas som ekonomiskt mer krävande och tilldelas resurser från centralt håll i större utsträckning än vad fallet är idag. Att lägga hela det ekonomiska ansvaret på institutionsnivå utan att extra medel tilldelas är i dagsläget orealistiskt med tanke på den låga studentpeng som språkkur-ser inbringar. En seriös utveckling bygger även på att tekniska och administrativa organisationer i högre grad anpassas till denna typ av studieform och att lärare som arbetar med in-ternetkurser får kontinuerlig pedagogisk och teknisk fortbild-ning. Internetkurser bör även i högre grad kvalitetsgranskas av erfarna IT-pedagoger innan de lanseras. Ogenomtänka kurser kan vara förödande för både studenter och lärare. För dessa ändamål anser vi att nationella strategiska satsningar och mer omfattande samarbeten mellan lärosäten är den bästa lösningen. Det finns fantastiska möjligheter med språkutbild-ning i virtuella klassrum och det vore synd att inte ta vara på dessa.

��

ReferenserBong C.J. & K.S. King (Eds.) (1998). Electronic Collaborators. Learner-Centered Technologies for Literacy, Apprenticeship, and Discourse. LEA publishers: London

Brown, R.E. (2001). “The process of community-building in distance learning classes.” Journal of Asynchronic Learning Networks, 5(2), 18-35.

Dulay, H. and M. Burt. 1977 “Remarks on creativity in langu-age acquisition”. In Viewpoints on English as a Second Langu-age. (Ed.) M. Burt , H. Dulay and M. Finocchiaro. New York: Regents.

Fortune, A. and Thorp, D. (2001). “Knotted and Entangled: New Light on the Identification, Classification and Value of Language Related Episodes in Collaborative Output Tasks.” Language Awareness 10(2&3), 143-160.

Greenlaw, S.A., & DeLoach, S.B. (2003). “Teaching Critical Thinking with Electronic Discussion.” Journal of Economic Education, 34(1), 36-52.

Johnson, D.W., Johnsson, R. T., Stanne, M, & Garibaldi A. (1990). “The impact of leader and member group processing on achievement in cooperative groups.” Journal of Social Psychology, 130, 507-516.

Krashen, S. 1987. Principles and Practice in Second Language Acquisition. . Prentice-Hall International

Kuiken, F. and Vedder, I. (2002). “Collaborative writing in L2: The effect of group interaction on text quality.” In S. Ransdell and M.L. Barbier (eds) New Directions for Research in L2 Writing (pp. 169-188). Doordrecht: Kluwer Academic Publis-hers.

Renninger K.A. & W. Shumar (Eds.) (2002). Building Virtual Communites. Learning and Change in Cyberspace. Cambrid-ge University Press.

��

Swain, M. (2000). “The output hypothesis and beyond: Medi-ating acquisition through collaborative dialogue.” In J.P. Lan-tolf (ed) Sociocultural Theory and Second Language Learning (pp. 97-114). Oxford: Oxford University Press.

Swain, M. and Lapkin, S. (2001). “Focus on form through collaborative dialogue: Exploring task effects.” In M. Bygate, P. Skehan and M. Swain (eds) Researching Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching and Testing (pp. 99-118). Malaysia: Pearson Education Limited.

Vygotsky, L.S. (1986) Thought and Language. Cambridge Mass: MIT Press.