Självständigt arbete - Lärarutbildningen

Kollegialt lärande som

kompetensutveckling

En studie av hinder och möjligheter

utifrån matematiklyftet

Författare: Hanna Lindahl Handledare: Sofie Krantz Examinator: Barbro Gustafsson Termin: VT-15 Ämne: Utbildningsvetenskap/didaktik allmänt Nivå: Grundnivå Kurskod: GO2963

i

Abstrakt

Syftet med studien är att beskriva handledarnas och deltagarnas erfarenheter av en

kompetensutvecklingsinsats för att kunna tolka och förstå möjligheter och hinder för

kollegialt lärande utifrån ett didaktiskt- och organisationsteorietiskt perspektiv.

Frågeställningarna behandlar kompetensutveckling och kollegialt lärande i dagens skola

utifrån lärarnas synvinkel. Kompetensutveckling handlar om att förstärka lärarens

förutsättningar att genomföra sitt arbete. Lärares lärande har gått från att vara individuell till

kollektiv, från att leverera färdiga metoder till att deltagaren själv ska delta i skapandet av nya

undervisningsmetoder. I matematik ökas den kompetensen med hjälp av matematiklyftet.

Både internationell och nationell forskning säger att lärare behöver samarbeta, diskutera och

reflektera för att utvecklas. Nationella utvärderingar visar att matematiklyftet, som är ett

kollegialt lärande baserat på samarbete och diskussion, är uppskattat och ger fördjupade

ämnesdidaktiska kunskaper och en högre grad av reflektion över undervisningen.

De möjligheter för kollegialt lärande som denna studie funnit är att lärare gärna tar hjälp av

varandra för att utvecklas och utveckla undervisningen. Kompetensutvecklingen ska direkt

gagna eleverna, vara av praktisk natur, följas upp med diskussioner och reflektioner samt

återkomma regelbundet under en längre tid. Den största fördelen med kollegialt lärande är att

de delar som krävs finns i den vanliga verksamheten: lärare vill lära, gärna i grupp och av

varandra. De hinder som hittats är tidsbrist inom organisationen både under och efter

kompetensutvecklingssinsatsen, rädsla att nya arbetssätt och erfarenheter försvinner på grund

av att gemensamma tillfällen för diskussion och reflektion saknas, stress och ångest hos

handledare och lärarnas interna vikarieanskaffning.

Nyckelord Kompetensutveckling, kollegialt lärande, matematiklyft, handledning

ii

Innehåll 1 Inledning………………………………………………………………… 3 1.1 Disposition……………………………………………………………. 4 1.2 Kollegialt lärande som kompetensutveckling………………………… 4 1.2.1 Historik – kompetensutveckling ………………………………... 4 1.2.2 Kollegialt lärande……………………………………………….. 4 1.2.2.1 Förutsättningar…………………………………………….. 5 1.2.2.2 Gruppen……………………………………………………. 6 1.2.2.3 Handledarna……………………………………………….. 7 1.2.3 Lärarens kompetens ……………………………………………. 7 1.2.4 Matematiklyftet…………………………………………………. 8 1.2.4.1 Nationellt………………………………………………….. 8 1.2.4.2 Lokalt……………………………………………………… 10 1.2.4.3 Sammanställning av utvärderingar………………………… 11 2 Syfte……………………………………………………………………… 13 3 Tidigare forskning……………………………………………………… 15 3.1 Internationell forskning………………………………………………. 15 3.2 Nationell forskning…………………………………………………… 16 4 Teoretiskt ramverk……………………………………………………… 18 4.1 Nyinstitutionell teori………………………………………………….. 18 4.2 Sociokulturell teori…………………………………………………… 18 4.2.1 Gruppen…………………………………………………………. 19 5 Metod……………………………………………………………………… 20 5.1 Kvalitativ intervju…………………………………………………….. 20 5.2 Tillvägagångssätt…………………………………………………….. 20 5.3 Urval …………………………………………………………………. 21 5.4 Metodkritik…………………………………………………………… 21 5.5 Etiskt förhållningssätt………………………………………………… 22 6 Resultat……………………………………………………………………. 23 6.1 Erfarenheter av kompetensutvecklingsinsatser……………………… 23 6.1.1 Kompetensutveckling 2013-2015………………………………. 23 6.1.2 Förutsättningar………………………………………………….. 24 6.1.3 Givande kompetensutveckling………………………………….. 25 6.1.4 Sammanfattning………………………………………………… 26 6.2 Lärdomar om kollegialt lärande utifrån matematiklyftet…………….. 27 6.2.1 Förväntningar och krav…………………………………………. 27 6.2.2 Nya arbetssätt…………………………………………………… 27 6.2.3 Resurser………………………………………………………… 28 6.2.4 Handledarna…………………………………………………….. 29 6.2.5 Gruppen………………………………………………………… 29 6.2.6 Sammanfattning………………………………………………… 30 7 Analys……………………………………………………………………. 31 7.1 Organisation som hinder och möjlighet……………………………… 31 7.2 Gruppens betydelse för kollegialt lärande……………………………. 32 8 Slutdiskussion……………………………………………………………. 35 8.1 Slutsatser……………………………………………………………... 35 8.2 Metoddiskussion……………………………………………………... 35 8.3 Fortsatta studier………………………………………………………. 36 9 Referenser……………………………………………………………….. 38 Bilagor……………………………………………………………………….. I Bilaga A Frågeguide………………………………….………………….. I Bilaga B Informationsbrev………………………………………………. III

3

1 Inledning

Det finns en diskussion i samhället om matematiklärares kompetens i samband med fallande

elevresultat. Det viktigaste incitamentet för elevernas möjlighet att tillgodogöra sig kunskaper

är den enskilde lärarens skicklighet att undervisa (Skolverket, Dnr 2012:1958).

Skolinspektionen (Dnr 2010:1284) är inne på samma linje och antyder att forskning visar att

skolor där eleverna uppnår goda resultat har lärare med goda ämneskunskaper och hög

didaktisk kompetens. Därför blir medvetna satsningar på kompetensutveckling för lärare i

matematikdidaktik en viktig del i framgångsrik undervisning.

I den kommun jag arbetar genomfördes under läsåret 2013/2014 matematiklyftet för all

matematikundervisande personal inom grundskolan. I denna kompetensutvecklingsinsats

hjälpte tre matematikhandledare lärargrupper på de olika skolorna i kommunen att genomföra

utbildningen. En av dessa handledda lärargrupper var kommunens högstadielärare.

Jag deltog i högstadiegruppen eftersom jag arbetar som Ma/NO-lärare i kommunen och tyckte

att matematiklyftet var ett bra sätt att ta del av forskning under trevliga former. Nu är jag

nyfiken på vad övriga lärare i gruppen har för tankar kring den modell av

kompetensutveckling som också kallas för kollegialt lärande. Mitt syfte med detta arbete är

därför att beskriva handledarnas och deltagarnas erfarenheter av matematiklyftet för att kunna

tolka och förstå möjligheter och hinder för kollegialt lärande.

Frågorna jag har funderat över är:

• Vad innebär kollegialt lärande som kompetensutveckling i skolan?

• Hur fungerar kollegialt lärande i skolan?

• Hur upplever lärarna att delta i kollegialt lärande?

Kommunen har efter matematiklyftet startat ett lokalt engelskalyft och förväntas också delta i

den nationella satsningen läslyftet för att öka läsförståelsen under kommande läsår. Båda är av

modellen kollegialt lärande. Därför ställer jag mig också frågan:

• Är modellen överförbar till och användbar för andra lokalt arrangerade

kompetensutvecklingsinsatser inom skolan?

4

1.1 Disposition I kommande delar av första kapitlet kommer kollegialt lärande som kompetensutveckling i

skolan presenteras som en bakgrund till studien. Kapitel två beskriver studiens syfte. I kapitel

tre och fyra presenteras tidigare forskning relevant för studien samt det teoretiska ramverket

utifrån vilket resultatet kommer tolkas och analyseras. Resultat samt analys och diskussion

återfinns i kapitel sex och sju. Avslutningsvis i kapitel åtta diskuteras metodval och förslag

ges på fortsatta studier.

1.2 Kollegialt lärande som kompetensutveckling

Kompetensutveckling handlar om att förstärka lärarens förutsättningar att genomföra sitt

arbete, därför inleds avsnittet med en kort historik kring kompetensutveckling i skolan. Sedan

ges en bild av det kollegiala lärandet och dess förutsättningar, såväl organisatoriska som

gruppmässiga, för att skapa förförståelse då studiens fokus är det kollegiala lärandet inom

matematiklyftet. Nästa avsnitt förklarar vilka kompetenser en lärare förutsätts ha för att

undervisa och avslutningsvis beskrivs matematiklyftets upplägg, både nationellt och lokalt

samt nationella utvärderingar av det samma.

1.2.1 Historik – kompetensutveckling

Historiskt har kompetensutveckling handlat om tekniskt förmedlande till att idag istället

handla om hur både utbildare och deltagare utvecklas både teoretiskt och praktiskt (Mouwitz

2001). Traditionell kompetensutveckling var i större utsträckning individuell medan dagens är

av kollektiv art. Utbildarna ger istället för kunskap om olika undervisningsmetoder inspiration

och förslag. Persson och Rönnerman (2005) sammanfattar det som att det inte längre handlar

om att läraren ska få färdiga metoder presenterade utan själv delta i skapandet av nya metoder

för undervisning. Denna metod användes redan av Sokrates (ca 470 -399 fkr) som insåg att

han genom att utsätta andra med genomtänkta och medvetna dialoger kunde få dessa att

reflektera och skapa nya insikter och kunskaper (Alerby, Kansanen & Kroksmark, T. (red.)

2000).

1.2.2 Kollegialt lärande

Kollegialt lärande, kollegautbildning och kollegial handledning är begrepp som används med

samma andemening. Det är en aktivitet som personal ägnar sig åt tillsammans (Lauvås,

5

Hofgaard Lycke & Handal 1997 och Skolverket 2012), som en del i det professionella arbetet

för att tillänga sig kunskap och färdigheter. Avsikten är att den enskilda personen ska få hjälp

av kollegor att göra sig medveten om och vidareutveckla sin profession och sitt yrke genom

de val denne gör och knyta valen till erfarenheter och teorier (Persson & Rönnerman 2005 och

Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal 1997). Denna typ av kompetensutveckling kommer

ursprungligen från lärlingskulturen (Högberg, 2005; Kennedy, 2005 se Åberg 2009).

Min definition av kollegialt lärande utgår från de tre begreppen kollegialt lärande, kollegial

utbildning och kollegahandledning. Dessa tolkas som kollegialt handlett lärande, men

kommer fortsättningsvis benämns kollegialt lärande.

1.2.2.1 Förutsättningar

Kollegialt lärande bör ha strukturen förhandledning, praktisk genomförande av aktivitet samt

efterhandledning. Handledning före aktivitet har en större inverkan eftersom man tar till sig

handledning bättre i första fasen än efter aktiviteten vilket i stället blir en form av utvärdering

(Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal 1997). Genomförandet kan vara upplagt så att deltagarna

ska förstå praktiken men också som att de egna handlingarna ska omprövas (Persson &

Rönnerman 2005). I utbildningen ingår att göra uppgifter mellan träffarna och ha dessa

uppgifter som grund för fortsatt diskussion. Både Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal (1997)

och Persson & Rönnerman (2005) betonar att handledningen av pedagoger ska utgå från den

pedagogiska vardagen och normal verksamhet och inte vara en modell för att lösa akuta

problem. Det kollegiala lärandet kan betraktas som en mötesplats där deltagarna själva ska

komma till insikt hur ett ärende ska lösas (Persson & Rönnerman 2005).

Kollegialt lärande kan omfatta ett lärarkollegium eller ett urval inom det och äger rum under

en längre tidsbestämd period för att skapa en kollektiv kompetens och stärka

yrkesproffesionen. Det kollegiala lärandet bör utgå från konkreta situationer från arbetet och

tillsammans ska deltagarna reflektera och dra slutsatser för fortsatt arbete (Lauvås, Hofgaard

Lycke & Handal 1997).

Det kollegiala lärandet bör organiseras så att en deltagare får kontakt med flera kollegor,

samtidigt som det finns möjlighet till förtroliga samtal mellan några få kollegor (Lauvås,

Hofgaard Lycke & Handal 1997). Personalen måste få utveckla sin kompetens för att bedriva

kollegialt lärande så att det skiljer sig från dagliga samtal om undervisning och skolarbete.

6

Om en organisation vill använda sig av kollegialt lärande är det därför viktigt att schemat är

anpassat och den gemensamma fasta arbetstiden tillåts användas. Först då kan handledningen

användas som ett hjälpmedel och nå full effekt (Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal 1997;

Maltén 1992; Tjernberg 2013).

1.2.2.2 Gruppen

Gruppen bör vara en grupp där man får välja att vara med och därmed känna tillhörighet till

redan innan samarbetet startar (Maltén 1992). Lauvås mfl (1997) anser att man inte ska bygga

kollegialt lärande på redan existerande grupperingar. Detta för att ju mer deltagarna känner

varandra, desto enklare är det att falla tillbaka och göra så som man gjorde innan. Dessutom

anser författarna att bara för att det då är lätt att komma igång är det inte säkert att det ger bra

diskussioner eftersom mycket tas för givet. Det finns också en risk att grupper som arbetat

länge tillsammans kan uppleva det som att de inte har mer att lära av varandra (Nordström

2002 se Åberg 2009). Det är därför viktigt att behovet av olikheter prioriteras före trygghet

trots att det har kan vara mer komplicerat att handleda grupper som är ovana att reflektera

tillsammans. Även Maltén (1992) anser att en bra samarbetsgrupp bör vara heterogen. I en

mindre grupp vågar individen yttra sig medans i en större grupp finns mer varierad kapacitet

och erfarenhet. I den större gruppen blir grupptryck högre och alla vågar eller orkar inte vara

aktiva, vilket kan göra att de känner sig isolerade. En grupp på 6-7 personer ger optimala

förutsättningar ur såväl prestations- som sociala sammanhang. Även Nordström (2002 se

Åberg 2009) påpekar att antalet deltagare i gruppen är av betydelse, såväl en alltför liten som

en alltför stor grupp kan hämma samtalen. Vidare hävdar Norström att ostördhet, lagom med

tid vid varje tillfälle och tillräckligt många tillfällen visat sig vara viktiga förutsättningar för

väl fungerande kollegialt lärande.

En positiv självbild brukar vara den bästa grunden för ett engagerat deltagande menar Maltén

(1992). Det är ganska lätt att påverka attityder och värderingar, men betydligt svårare att

ändra invanda roller och beteenden. Därför är det enligt Maltén (1992) viktigt att inrikta

arbetet mot deltagarnas självbilder liksom gruppens identitet om man vill nå förnyelse.

Kollektivt lärande handlar med andra ord om självutveckling och självförverkligande (Skagen

2007 se Åberg 2009). Maltén (1992) visar att flera forskare har funnit att det är de personliga

förhållanden mellan människor som påverkar individens lärande och utveckling i grupp.

Forskarna fann både att det är de inre faktorerna tillsammans med de yttre som har betydelse

7

för tillfredsställelsen. De inre är exempelvis erkännande från arbetskamrater och

överordnande, att lyckas med sin uppgift, att få känna ansvar och ha möjlighet att utvecklas.

De yttre faktorerna handlar exempelvis om arbetsmiljö, lönenivå samt arbetsledning och

kommunikation på arbetsplatsen.

1.2.2.3 Handledarna Åberg (2009) har i sin avhandling ”Anledning till handledning” funnit att handledarnas

kvalifikationer är betydelsefulla. Handledarna har ett ansvar för att tydliggöra innehåll och

ramar, liksom att se till att ramarna upprätthålls. Det framgår också att handledarnas

förhållningssätt är av avgörande betydelse för vad som sker i samtalen och för vilket lärande

som kommer ut av dem. Tjernberg (2013) har funnit att det behövs en person med särskild

kompetens som kan tolka forskningsrapporter och göra dem tillgängliga så att lärarna kan

omsätta kunskapen i handling.

Enligt flera undersökningar (Persson & Rönnerman 2005) ska handledarna ha samma

bakgrund som deltagarna i gruppen. Handledarna ska inte avgöra vad deltagarna ska lära sig

men ska göra dem uppmärksamma på och medvetna om vad som krävs. Handledarna kan ha

olika roller som exempelvis rådgivare, utmanare och/eller teoretiker. Handal (1999; 2006;

2007 se Åberg 2009) förespråkar att handledaren ska vara en kritisk vän, vilket innebär att

handledaren bör låta den handledde framträda på egna villkor och utveckla sin egen lära om

praktiken, men att handledaren både ska stödja och bekräfta och samtidigt vara ifrågasättande

och problematiserande när det behövs. Då kommer den handledde att utveckla sin förmåga att

kritiskt granska, diskutera och pröva sina ställningstaganden, vilket snarare leder till insikt än

övertalning. Att vara handledare tycks innebära att handledarna ökar sitt tänkande över sitt

eget sätt att arbeta konstaterar Karin Öhrling (2000) vilket skapar en ökad medvetenhet och

kunskap hos handledarna, både om sig själva och om processer för lärande.

1.2.3 Lärarens kompetens

En lärare behöver både ämneskunskaper och didaktiska kunskaper. Begreppet didaktik

innefattar vad som ska läras ut, hur detta ska läras ut och varför. Didaktik kan med andra ord

beskrivas som kunskap om undervisning och bygger på praktisk kunskap, sedvänjor, sunt

förnuft, traditioner och personliga erfarenheter (Mouwitz 2001). Vidare måste förmågor som

tydlighet kring mål och kunskapskrav samt förmågan att skapa goda relationer till eleverna

8

vara en del av lärarens kompetens (Hattie 2012). Både lärare och elever förutsätts ha en social

och kommunikativ kompetens då dagens undervisning präglas av att förklara, argumentera

och diskutera (Håkansson & Sundberg 2012). Dessutom krävs att läraren är en ledare

(Nordenbo, Sögard Larsen, Tiftikci, Wendt, Östergard 2008 se Håkansson & Sundberg 2012).

För att nå god kvalitet i undervisningen måste också logik och moral vara delar av

undervisningen (Fenstermacher & Richardsson 2005 se Håkansson & Sundberg 2012).

Förutom lärarens kunskaper kring ämnet och kursplaner påverkar bland annat också lärarens

förmåga att visa positiv förväntan på elevens utveckling, varierad och anpassad undervisning,

samarbete med andra lärare och klassrumssituationen (Skolverket Dnr 2012:1958).

Skolinspektionen (Dnr 2010:1284) skriver att lärarna i skolor med goda resultat ”använder ett

varierat utbud av undervisningsmaterial och kompletterar detta med att utmana i

ämnesövergripande diskussioner och uppmuntra eleverna till abstrakta resonemang”.

Håkansson och Sundberg (2012) menar att kvalitativt god undervisning måste vara

välorganiserad och planerad. Den präglas av lärares engagemang och samarbetsvilja och att

undervisningen baseras på forskning. Lärare behöver också ha förmåga att engagera elever

och ge dem relevanta instruktioner (OECD´s rapport: Improving Schools in Sweden 2015).

Detta kräver kunskaper om elevernas utvecklingsbehov och kunskaper om typiska misstag

eleverna gör i ett givet undervisningsområde.

1.2.4 Matematiklyftet

I Sverige har Skolverket startat flera lärprojekt, bland annat matematiklyftet som ska öka

lärarnas kompetens. Matematiklyftet genomförs 2012-2015.

1.2.4.1 Nationellt

2012 gav regeringen Skolverket i uppdrag att genomföra fortbildning i matematikdidaktik

med mål att utveckla undervisnings- och fortbildningskulturen (Utbildningsdepartementet

2012). Enligt regeringsbeslut I:44 (Utbildningsdepartementet 2012) ska denna fortbildning

ske genom verksamhetsnära kollegialt lärande mellan utbildade matematikhandledare och

matematiklärare. Regeringen har avsatt 649 miljoner för projektet med start läsåret 2012/2013

och ytterligare tre år framåt.

9

De undervisnings- och fortbildningsmål Skolverket satt upp för matematiklyftet är att

(Skolverket, Dnr 2012:926):

• Kollegialt lärande används

• Lärare utvecklar och befäster kunskap i matematikdidaktik i sin egen undervisning

utifrån det kollegiala lärandet

• Matematikundervisningen utvecklas utifrån lokala behov

• Undervisningens utformning ger förutsättningar för alla elever att utvecklas mot de

mål som anges i kurs- och ämnesplaner för matematik

• Kunskaper om undervisning och elevers lärande utgår från forskning och beprövad

erfarenhet

• Rektor synliggör och följer upp matematikundervisningens kvalitet

• Rektor och lärare fortsätter utveckla matematikundervisningen utifrån lokala behov

• En konstruktiv, tillitsfull och dynamisk lärandemiljö är ett strategiskt mål för skolans

verksamhet

• Externt stöd bidrar till det kollegiala och individuella lärandet hos lärare utmanas,

fördjupas och befästs

• Rektor ger förutsättningar för, synliggör och följer upp lärares lärande

• Huvudman, rektor och lärare fortsätter att utveckla former och innehåll för

fortbildning utifrån lokala behov

Matematiklyftet är uppbyggt så att varje lärargrupp arbetar med en modul per termin.

Modulerna är kategoriserade efter matematiskt innehåll och årskurser, till exempel algebra för

åk 1–3 och problemlösning för åk 7–9. Varje modul består av åtta olika delar och varje del

arbetas med under två veckor. Delarna är indelade i momenten A, B, C och D och den totala

tiden för moment A,B och D är drygt tre timmar, moment C genomförs i ordinarie

undervisning.

• Moment A – individuell förberedelse, vilket exempelvis kan röra sig om att läsa en

text eller se en film

• Moment B – kollegialt arbete, innehållande diskussion kring moment A och

förberedelse av moment C

• Moment C – aktivitet, genomförande av planerad lektion eller aktivitet

10

• Moment D – gemensam uppföljning, diskussion och reflektion över den genomförda

aktiviteten

1.2.4.2 Lokalt

Matematiklyftet genomfördes i kommunen läsåret 2013/2014. Tre handledare, en från

lågstadiet och två från högstadiet, handledde totalt åtta grupper, tre grupper på lågstadiet, fyra

på mellanstadiet och en på högstadiet. Handledarna hade tre grupper var, varav

högstadiegruppen handleddes av två handledare, båda verksamma på högstadiet.

Högstadiegruppen, som denna studie omfattar, bestod av två handledare och sju lärare, varav

en specialpedagog. Träffarna skedde med fjorton dagars mellanrum med självstudier och

genomförande av aktiviteter däremellan. Träffarna varade cirka två och en halv timme åt

gången och deltagarna åkte varannan gång till vardera skolan. De två modulerna gruppen

arbetade med var ”Taluppfattning och tals användning” samt ”Problemlösning”. Inom

problemlösningsmodulen tränade gruppen bland annat på att undervisa, genomföra

helklassdiskussioner, förutse och ordna elevers olika lösningar, formativ bedömning och

lektionsplanering. Ett sådant delmoment beräknades ta två veckor med teori, praktik och

diskussion/reflektion. Inom delmomentet undervisning (Matematikundervisning genom

problemlösning) var målet att fördjupa kunskaperna om problemlösning enligt de fyra faserna

(se nedan), sätta mål, välja lämpligt problem och skilja på olika uttrycksformer i

elevlösningar. Träffen började med att handledarna beskrev de olika teoretiska uppgifterna

(Moment A) som deltagarna förväntades göra till nästa möte. Teoridelen i detta moment

innebar att se en föreläsning på Internet ”Problemlösning i praktiken”, läsa en text ”Undervisa

i matematik genom problemlösning”, se och lyssna på en presentation ”Ett problem – många

lösningar” samt studera vilka uppgifter i det lokala läromedlet som ställer högre krav på

elevernas tänkande. Under vissa delmoment tipsade handledarna om vilka teoretiska delar

som de ansåg mest givande. Dessa teoretiska delar skulle studeras under de kommande två

veckorna. Sedan diskuterades antingen förra gångens aktivitet eller frågor ur

handledarmaterialet (Moment B). Efter det förbereddes en aktivitet som skulle genomföras i

klassundervisning. Aktiviteten, problemlösning i undervisningen (Moment C) skulle delas in i

fyra faser, introduktion av problemet, enskilt arbete, pararbete och hel/halvklassdiskussion.

Denna del av momentet beräknades ta en del av en lektion, men tog ofta mer än en lektion i

anspråk. I samband med undervisningssituationen skulle olika delar uppmärksammans, i detta

11

fall uttrycksformer och lösningsstrategier som eleverna använder när de arbetar med

problemet. Två veckor efter introduktionen av delmomentet var det dags för den

gemensamma uppföljningen och diskussion (Moment D) utefter förutbestämda frågor som

handledarna ställde. Avslutningsvis bestämdes aktivitet, elevproblem, till nästa gång och ny

teori gicks igenom.

1.2.4.3 Sammanställning av utvärderingar

Det har gjorts flera utvärderingar av matematiklyftet på nationell nivå. Här redovisas

Rambölls utvärdering av matematiklyftets utprövningsomgång (2013) och första år (2014)

samt Umeå universitets utvärdering av matematiklyftets resultat, delrapport 1 (2014). De tre

utvärderingarna konstaterar att matematiklyftet var en uppskattad typ av kompetensutveckling

där lärarna har testat och utvecklat ämnesdidaktiska kunskaper och metoder. Lärarna kände att

de fått förutsättningar att utveckla undervisningen och lärarna reflekterade dessutom i högre

grad efter genomfört matematiklyft över olika undervisningsbeslut. Lärarna tyckte att

modulerna och de kollegiala samtalen var mest givande, men tyckte att det varit för många

moduler vilket motverkat fördjupning i lärandet (Ramböll 2013, 2014). Lärarna upplever

också att det varit brist på tid för genomförandet. Lärare som själva deltagit i beslutet att delta

i matematiklyftet och i utformningen av genomförandet värderade utbildningen högre

(Ramböll 2014). Matematiklyftet har inte bidragit till ökat samarbete mellan lärare.

Relationen mellan handledare och deltagare har fungerat mycket väl och lärarna tyckte att

handledarna betydde mycket för samtalens kvalitet (Ramböll 2014). Handledarnas förmåga att

handleda kunde dock inte bara hänföras utbildningen de genomgått, utan också andra delar

som exempelvis modulernas upplägg. Att handledare och deltagare är kollegor eller inte

verkade inte ha påverkat lärarnas lärande, utan snarare varit en fördel (Ramböll 2014).

Handledarens roll var styrande (ex handledaren valde vad som skulle diskuteras) eller reaktiv

(följde upp diskussioner utifrån deltagarnas intresse), hur dessa två olika typer påverkade

kompetensutvecklingen eller klassrumspraktiken är dock inte fastlagt (Umeå universitet

2014).

Matematiklyftet har gett rektorer och huvudmän inspiration till framtida

kompetensutvecklingsinsatser och skolor strävar efter att fortsätta att arbeta med liknande

former av kompetensutveckling (Ramböll 2013 och Umeå universitet 2014). Resurser som

12

bland annat tid, pengar och schemaläggning påverkade rektorernas och huvudmännens beslut

att fortsätta kompetensutvecklingen (Umeå universitet 2014). Dock efterfrågade rektorer och

huvudmän mer stöd i hur satsningen kan fortsätta (Ramböll 2014). Rektorns arbete med att

driva kompetensutvecklingsinsatsen har dock inte motsvarat lärarnas önskemål och lärarna

tycker att rektorns och huvudmannens engagemang kring utbildningen har varit litet i den

egna verksamheten (Ramböll 2014).

Sammanfattningsvis har kompetensutveckling för lärare gått från att vara individuell till

kollektiv, från att få färdiga metoder presenterade till att själv delta i skapandet av nya

undervisningsmetoder. Kollegialt utvecklande av kunskap kan beskrivas med flera begrepp,

där alla handlar om att deltagarna ska lösa uppgifter och kritiskt granska både eget och andras

arbete genom diskussion och reflektion.

Lärare behöver ha många förmågor för att klara sitt jobb. I matematik ökas den kompetensen

med hjälp av matematiklyftet. Matematiklyftet genomförs i svenska skolor 2012-1015 med

mål att utveckla undervisnings- och fortbildningskulturen. Matematiklyftet genomförs som ett

kollegialt lärande där ett ämnesområde behandlas under en termin. Ämnesområdet är i sin tur

uppdelat i åtta delar om vardera två veckor. Varje del ska bearbetas individuellt och kollegialt,

praktiskt och teoretiskt samt avslutas med en kollegial diskussion och reflektion. Nationella

utvärderingar (avsnitt 1.2.4.3) visar att matematiklyftet är uppskattat och ger fördjupade

ämnesdidaktiska kunskaper och en högre grad av reflektion över undervisningen.

Matematiklyftet har dock inte bidragit till ökat samarbete mellan lärare. Att handledarna kom

från verksamheten har inte påverkat resultatet negativt. Rektorer och huvudmän har fått

inspiration till fortsatt kompetensutveckling för lärare men påpekar att tid, pengar och schema

påverkar beslut att fortsätta kompetensutvecklingen.

13

2 Syfte

Lärare förväntas satsa mycket tid och engagemang på kompetensutveckling genom kollegialt

lärande, exempelvis inom matematiklyftet, och därigenom utveckla och befästa didaktiska

kunskaper (Skolverket 2012). Genom detta ska undervisningen förbättras och ge alla elever

förutsättningar att utvecklas. Rektorer ska ge förutsättningar för lärares lärande, följa upp

undervisningen och tillsammans med lärare utveckla undervisningen ytterligare. Rektor ska

också, tillsammans med huvudman och lärare, fortsätta stärka lokal kompetensutveckling.

Därför är det viktigt att veta vad handledare och deltagare tycker om det kollegiala lärandet

som modell, dess fördelar och nackdelar, så att framtida kompetensutvecklingssatsningar blir

så givande som möjligt.

Den här studien är intressant för att den vill bidra med kunskaper om lärares kollegiala

lärande. Studien vill visa hur kompetensutveckling i form av kollegialt lärande uppfattas av

deltagarna och på så sätt ge en inblick i den utveckling som sker i skolan. Denna studie tillför

ett inifrånperspektiv på hur deltagare och handledare uppfattar det kollegiala lärandets för-

och nackdelar.

Mitt syfte är därför att beskriva handledarnas och deltagarnas erfarenheter av en

kompetensutvecklingsinsats för att kunna tolka och förstå möjligheter och hinder för

kollegialt lärande utifrån ett didaktiskt- och organisationsteorietiskt perspektiv.

Studien baseras på följande frågeställningar:

• Vad innebär kollegialt lärande som kompetensutveckling i skolan?

• Hur fungerar kollegialt lärande i skolan?

• Hur upplever lärarna att delta i kollegialt lärande?

• Är kollegialt lärande överförbart till och användbart för till andra lokalt arrangerade

kompetensutvecklingsinsatser inom skolan?

I kapitel 1.2, Kollegialt lärande som kompetensutveckling, besvaras den första

frågeställningen med hjälp av den historiska inblicken i hur lärarnas lärande har utvecklats

(avsnitt 1.2.1) och hur dagens kompetensutveckling i skolan utvecklats genom det kollegiala

lärandet (avsnitt 1.2.2). Fortsättningsvis kommer därför studien inriktas på de övriga

frågeställningarna: Hur fungerar kollegialt lärande i skolan och hur upplever lärarna att delta i

14

kollegialt lärande? Är kollegialt lärande tillämpligt i andra kompetensutvecklingsinsatser

inom skolan? Nästa steg i studien blir därför att ta del av tidigare forskning inom området

lärares kompetensutveckling.

15

3 Tidigare forskning

För att få förståelse hur lärare kan fortsätta att utveckla kunskap under sitt yrkesutövande

belyses i kommande avsnittet vad internationella och nationella forskare har funnit i sina

studier kring kompetensutveckling för lärare.

3.1 Internationell forskning Det finns flera belägg för att samband mellan lärares samarbete och lärande främjar eleverna.

Samarbetet kan bestå i att planera, diskutera och reflektera, men också att delta på varandras

lektioner. Enligt John Hattie (se Ernald 2012) bör läraryrket kännetecknas av ett kontinuerligt

lärande. På skolorna måste det därför, enligt Hatties forskning, finnas möjligheter för lärarna

att diskutera sin undervisning, att lära och lära om samt vara öppna för att ge och ta emot.

Helen Timperley (Tenfält 2015) anser att när lärarna får möjligheter att diskutera blir de

engagerade i läroprocessen och inlärningen blir effektiv och djup. Att kunskap inte är något

som sker i det tysta utan måste kommuniceras och därmed utvecklas kunskap i samspel med

andra finns också belägg för i Ingrid Nilssons avhandling (2006) ”Grundskollärares tankar

om kompetensutveckling” där man finner en kort sammanställning om hur forskning kring

lärares kompetensutveckling efter år 2000 utvecklats internationellt. I avhandlingen går att

läsa att forskarna förordar samarbete för utvecklad undervisning. I takt med att lärarna får fler

kollektiva uppgifter är det också viktigt att dela med sig av sin personliga kunskap, för att

skapa gemensam förståelse (Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal 1997). Vidare menar Lauvås

mfl att det är svårt att sätta ord på och redogöra för den personliga yrkeskunskapen i

ensamhet, det krävs gemensam analys och diskussion.

Förutom möjlighet att samarbeta och diskutera behövs andra organisatoriska förutsättningar.

Viktiga faktorer för att en fortbildning ska påverka elevernas resultat positivt är, enligt

Timperley (Tenfält 2015), att insatsen pågår en längre tid, att extern expertis medverkar samt

att kompetensutvecklingen har stöd av skolledningen. Hattie (2012) påpekar att skolledare

och lärare behöver gemensamma rum där det är möjligt att få göra misstag som en möjlighet

för lärande och där deltagarna kan känna trygghet i att utforska kunskap och förståelse.

16

3.2 Nationell forskning Även svensk forskning leder till liknande reslutat. Lärare kan kollektivt lära av varandra och

därmed bli mer kompetenta genom gemensam reflektion samt diskussion (Langelotz 2014;

Åberg 2009; Tjernberg 2013). Olika kompetenser stimulerar till kreativa samtal och utmanar

tänkande i nya banor.

Tjernberg (2013) drar slutsatsen:

att beskriva för kollegor om hur man arbetar i klassrummet leder inte bara till ökad medvetenhet

hos dem, utan även till egen utveckling genom att man reflekterar över sina pedagogiska

handlingar och dess följder (Tjernberg 2013, s. 210)

Att reflektera över arbetssätt tillsammans ger en bredare förståelse för både den som berättar

och den som lyssnar.

Lärarkollegor som arbetar kollektivt med utveckling av undervisning påverkar ofta elevernas

lärande positivt vilket kan leda till ändade attityder kring både undervisning och elever

(Håkansson & Sundberg 2012 och Langelotz 2014). Kollegial kompetensutveckling främjar

också nya former av samarbete både i arbetslag och mellan andra kollegor. Dessutom

utvecklas lärarnas kommunikativa förmåga (Langelotz 2014).

Svensk forskning har också hittat andra faktorer som påverkar resultatet. Bland annat framgår

av Tjernbergs studie (2013) att det är viktigt med goda praktiska förutsättningar när en

pedagogisk utvecklingssatsning ska genomföras, exempelvis i form av anpassat schema och

avsatt tid. En annan förutsättning för att nå resultat är att lärarna upplever kunskapen som

relevant i relation till den egna praktiken. Ytterligare förutsättning för ett reflekterat arbetssätt

förefaller också vara att skolledningen är insatt i det pedagogiska arbetet och inser värdet av

det reflekterade yrkeskunnandet samt är med och skapar ovan nämnda förutsättningar för

detta. Vidare är det viktigt att alla lärare i en ämnesgrupp är med på utbildningen eftersom det

är svårt för en enskild lärare att få igenom förändringar om inte hela gruppen är engagerad

(Mouwitz 2001). Det är också viktigt att kompetensutvecklingen sker fortlöpande och att

organisationen utvecklas så att verksamheten inte går tillbaka till den ursprungliga efter

genomförandet. Langelotz (2014) skriver i sin avhandling att kompetensutveckling sker då

lärare genomgår utbildning i grupp under ett par år.

17

Tjernberg (2013) menar att en gynnsam, pedagogisk miljö är en förutsättning för ett gott

socialt klimat. Även skolinspektionen (Dnr 2010:1284) hävdar att forskningen visat att en väl

fungerande daglig arbetsmiljö och ett professionellt pedagogiskt klimat i en skola påverkar

och förbättrar lärarens förutsättningar.

Tjernberg (2013) konstaterar att enstaka fortbildningssatsningar inte har visat sig ge någon

större effekt. Nilsson (2006) lyfter problematiken med att villkoren för lärares

kompetensutveckling har försämrats de senaste tio åren bland annat beroende på ekonomiska

åtstramningar inom kommunerna. Samtidigt med de ekonomiska nedskärningarna har

kompetensutvecklingen ändrat karaktär till aktionslärande, som har sin grund i lärarens egen

praktik, där verksamheten reflekteras över och bearbetas för att utgöra grund för ett bättre

handlande. Tjernberg (2013) påpekar att hinder för utveckling är också de övriga uppgifter

som inte handlar om undervisning som läggs på lärarna.

Sammanfattningsvis pekar både internationell och nationell forskning åt samma håll, det vill

säga att lärare behöver samarbeta, diskutera och reflektera för att utvecklas. En

kompetensutvecklingsinsats bör pågå under en längre tid, planeras väl i organisationen vad

avser schemaläggning, ha stöd av skolledningen samt medverkande av extern expertis.

Dessutom är det viktigt att lärarna upplever kunskapen relevant för att nå ett gott resultat.

Förutsättningar som ger ett sämre resultat kan vara enstaka utbildningsinsatser, ekonomiska

åtstramningar och lärarnas övriga tilldelade uppgifter.

18

4 Teoretiskt ramverk

Kompetensutveckling handlar om att förstärka lärarens förutsättningar att genomföra sitt

arbete. Därför ges inledningsvis en teoretisk förklaring till hur val kan göras utifrån att göra

organisationen legitim, det vill säga berättiga genomförande av exempelvis

kompetensutveckling. För att förstå hur kunskap skapas i en grupp lyfts den sociokulturella

teorin.

4.1 Nyinstitutionell teori Den nyinstitutionella teorin ifrågasätter organisationers handlande och menar att omgivningen

påverkar och styr organisationer och deras förändringsprocesser (Eriksson-Zetterquist, 2009).

Genom att tillhöra en viss typ av organisation (ett organisationsfält, i detta fall skolan) och

dess kulturella och normativa processer skapas legitimitet. Inom nyinstitutionell teori är

strävan efter legitimitet en bidragande orsak till organisationens överlevnad och framgång.

Organisationsförändringar syftar inte alltid till att effektivisera verksamheten utan sker ibland

för att verksamheten skall bli mer legitim. Inom organisationer där det är svårt att mäta

produkter och kvalitet, exempelvis inom skolan, blir det en drivkraft att överensstämma med

omgivningens krav på legitimitet.

Inom institutionell teori finns begreppet löskoppling eller isärkoppling . Det är en företeelse

där organisationer separerar exempelvis den formella och informella strukturen (Eriksson-

Zetterquist, 2009). Genom att löskoppla det formella från det informella kan organisationen

anpassa sig och svara på förändringar utan att verksamheten förändras. Vad organisationer

framhäver att de ska göra, vad de beslutar och hur de avslutningsvis gör kan med andra ord

vara tre skilda företeelser.

4.2 Sociokulturell teori

Det sociokulturella perspektivet lägger stor vikt på att kunskap skapas genom samarbete i ett

sammanhang, det är alltså inte en individuell process (Dysthe 2003). Det vi lär oss, lär vi oss

med andra ord i sociala kontexter. Den sociala psykologin tittar på individen i gruppen,

fenomen inom gruppen och interaktioner mellan grupper. Därför blir de grupper vi tillhör

viktiga enligt detta perspektiv.

19

4.2.1 Gruppen

En grupp är en samling av människor som kan vara över en kort eller lång tid. En grupp kan

var formellt organiserad och har då fast målsättning. En organiserad grupp uppfyller olika

funktioner som att utveckla relationer, utveckla självbild och personlig identitet samt

möjliggöra eller förhindra uppfyllelse av människors dolda talanger (Dimbleby & Burton

1998).

En grupp formas av de normer och värderingar som finns i gruppen (Maltén 1992). Normer

kan ha inriktning regelorienterade, där förväntningar är klart uttalade och gruppen tolererar

inte avvikelser. Ledaren blir då dominant. Normsystemet kan vara individorienterat eller

personligt där reglerna tillämpas flexibelt utifrån personligheter, behov och situation. Ledaren

uppträder där som en förebild. Normer kan också vara skrivna/formella och blir då regler eller

oskrivna/informella där en normsättare tar sig rollen som ledare. Normer styr hur vi uppfattar

omgivningen, vårt tänkande, våra värderingar och beteende.

Samstämmighet (konformitet) inom gruppen möjliggörs genom ett samspel mellan

deltagarna. De har då accepterat normerna. Konformiteten kan orsaka problem i

sammansvetsade grupper när deltagarna börjar tänka på ett visst sätt och förstärker varandra i

uppfattningen, man ser inte nackdelar och blir hemmablind (Maltén 1992).

Roller är de krav och förväntningar som omgivningen tillskriver en viss uppgift eller

befattning. Rollen skapar rollförväntningar på rollinnehavaren, både egna och andras

(Dimbleby & Burton 1998). En grupps funktion är resultatet av deltagarnas roller och de

normer som deltagarna kommit överens om (Maltén 1992).

20

5 Metod

Nedan redogörs mitt val av metod, tillvägagångssätt, urval, metodkritik samt etiskt

förhållningssätt.

5.1 Kvalitativ intervju Studien syftar till att sammanfatta de erfarenheter deltagare och handledare fått efter

deltagande i det kollegiala lärandet inom matematiklyftet. För studien använder jag därför

kvalitativa intervjuer eftersom metoden anses som känslig men kraftfull för att ta del av

informanternas erfarenheter (Kvale 2009). För att hitta gemensamma mönster fick

informanterna svara på frågor om kompetensutveckling på skolan, det kollegiala lärandet

inom matematiklyftet, förutsättningar för genomförande av utbildningsinsatsen och

organisationens efterföljande respons. Frågor om handledaren har ställts till deltagarna och

frågor om handledarrollen har ställts till handledarna. Frågorna som ställdes var öppna och

informanterna uppmanades att berätta allt inom frågans ram. Ibland ställdes följdfrågor.

Exempel på frågor var (bilaga A):

• Om du jämför med tidigare, har det skett någon förändring

- i formerna av kompetensutveckling? - i synen på kompetensutveckling? - av organisationen kring kompetensutveckling?

• Vilka parametrar tycker du är viktiga för att en kompetensutveckling ska vara givande?

• Kände du krav på dig (inför/under matematiklyftet) från skolledning/rektor/omgivning? I så fall vilka, varför och hur yttrade de sig?

• Hur sker uppföljning av lärares lärande? • Vad har huvudmannen och rektor gjort för att utveckla matematikundervisningen

ytterligare? Vad har lärare gjort? • Hur har matematiklyftet påverkat din undervisning i matematik?

5.2 Tillvägagångssätt

Innan intervjuerna påbörjades fick alla informanter ett informationsbrev (bilaga B) där syftet

för intervjun beskrevs jämte information om förväntad längd på intervjun. Metod för

datainsamling beskrevs också. Vidare informerades om att arbetet följer de forskningsetiska

principer som vetenskapsrådet sammanställt (Vetenskapsrådet 2002).

21

Varje person intervjuades för sig och intervjuerna pågick under vecka 15-18 2015 och

spelades in digitalt för att vid senare tillfälle transkriberas. Intervjuerna gjordes i ostört rum,

exempelvis arbetsrum eller lektionssal och pågick i omkring en timme vardera. I samband

med transkriberingen anonymiserades intervjuerna och inslag i intervjuerna som kunde

avslöja vem som sagt vad omformulerades (exempelvis namn och platser) eller togs bort.

5.3 Urval

Jag valde att undersöka en grupp av lärare som alla deltagit i kollegialt lärande i samma

grupp, matematiklyftet 2013/2014. Deltagarna kommer från två högstadieskolor (årskurs 7-

9), om vardera cirka 170-180 elever, i samma glesbygdskommun. I informantgruppen ingick

två handledare och fem deltagare, två lärare från en av skolorna och resten från den andra,

inklusive de två handledarna. Samtliga deltagare arbetade med matematik under läsåret

2013/2014. De intervjuade har samtliga arbetat på samma skola i minst 10 år, en är

speciallärare och en är förstelärare. Informanterna är 35-65 år, samtliga är examinerade lärare.

När urvalet gjordes beslutade jag att inte intervjua en deltagare som vikarierade under

pågående projekt och nu inte längre arbetar på någon av skolorna, då personen inte kan uttala

sig om matematiklyftets konsekvenser i den specifika verksamheten.

5.4 Metodkritik Kvalitativa intervjuer är svåra att eftergranska, då både enskilda personer och

omständigheterna förändras (Dalen 2007). Reliabilitet kan därför vara ett problem inom den

kvalitativa forskningen. För att minska risken för det har processens olika delar definierats, så

att studien kan bli upprepbar i största möjliga utsträckning.

Då det endast genomförs sju intervjuer, varav två är med handledare, samt att samtliga

informanter är deltagare i samma utbildningsgrupp är det inte möjligt att dra alltför

omfattande slutsatser. Erfarenheterna från matematiklyftet bör dock bidra till en mer generell

förståelse för möjligheter och hinder för kollegialt lärande. En fördel med metoden är

möjligheten att ställa följdfrågor så informanterna kan vidareutveckla sitt resonemang. Genom

att välja att spela in intervjun slipper intervjuaren göra anteckningar under tiden intervjun

pågår och kan helt ägna sig åt informanten. Nackdel är att det kan vara svårt att få med

kroppsspråk och röstläge när informationen ska transkriberas. Nackdel med metoden är också

22

att den är tidskrävande i transkriptionssteget och att intervjuaren kan påverka informantens

svar, medvetet eller omedvetet.

Genom att återkoppla till informanterna kan studiens trovärdighet ökas, eftersom

informanterna då kan ge synpunkter på resultatet (Ahrne & Svensson (red.) 2011). Detta

kommer att göras efter att rapporten är publicerad och informanterna kommer med andra ord

inte kunna påverka resultatet. Att inte låta informanterna ta del av studien under arbetets gång

beror på tidsbrist.

Trots löfte om anonymisering kan det tänkas att intervjupersonerna kan känna att deras svar

kan spåras, vilket skulle kunna ge felaktig information. Att informanterna känner sig utpekade

är ett problem som kan uppkomma när forskare vill uppnå goda resultat vid kvalitativa studier

(Dalen 2007), framförallt om gruppen som studeras är liten eller om en individ har en specifik

roll i en organisation. De intervjuade ombads att inte diskutera frågor och svar med varandra

innan alla hade intervjuats, om detta skett är det något som denna studie inte kan ta hänsyn

till. Då resultatet i studien pekar på att handledarna har en utsatt, tidigare okänd, situation har

frågan om anonymisering återupptagits med handledarna och de har godkänt att åsikter kan gå

att spåra till deras roll i gruppen.

5.5 Etiskt förhållningssätt

Studien följer de råd som Vetenskapsrådet (Dalen 2007) satt upp för forskning inom

humanistisk och samhällvetenskaplig forskning, vad gäller informations-, samtyckes-,

konfidentialitets- och nyttjandekrav. Informationskravet uppfylls genom att deltagarna får det

informationsbrev som tidigare beskrevs. Samtyckeskravet uppfylls genom att deltagandet i

studien är frivilligt och att deltagaren när som helst har möjlighet att avbryta sitt deltagande.

Konfidentialitetskravet uppfylls genom att informanternas svar anonymiseras så att de inte

kan spåras till någon person. Nyttjandekravet uppfylls i och med att insamlade uppgifter inte

kommer användas till annat än vetenskapliga syften. Informanterna kommer att få ta del av

studien när den publicerats och i och med det, var den publicerats.

23

6 Resultat

I följande avsnitt redovisas delar av de intervjuer med de sju deltagarna i matematiklyftets

högstadiegrupp läsåret 2013/2014 som gjordes under vecka 15-18 2015. De fick svara på

allmänna frågor kring kompetensutveckling och dess lokala organisation, samt det kollegiala

lärandet inom matematiklyftet och dess modell med utbildad handledare från verksamheten.

Utifrån de intervjuades svar har två teman utkristalliserats: erfarenheter av

kompetensutvecklingsinsatser och lärdomar om kollegialt lärande utifrån matematiklyftet.

Efter varje tema görs en kort sammanfattning.

6.1 Erfarenheter av kompetensutvecklingsinsatser Lärarna i undersökningen känner till olika sätt att kompetensutvecklas, alla har erfarenhet av

kollegialt lärande och de flesta har också varit med på föreläsningar, endagarsutbildningar och

workshops. Samtliga informanter har under senaste åren deltagit i matematiklyftet, några i

teknikfortbildning, en har lärt sig om läs- och skrivutredningar, en om kompanjonlärarskap

och en går just nu en kurs i bedömning och betygssättning på webben.

6.1.1 Kompetensutveckling 2013-2015

Under läsåret 2013/2014 anser samtliga intervjuade att de lagt mycket tid på

kompetensutveckling i och med matematiklyftet.

En handledare uttrycker:

På mattelyftet la jag jättemycket tid förra året, men jag hade nedsättning i min tjänst för det. Men i

början räckte det inte på långa vägar. Även om vi hade nedsättning i tid så täckte det inte allt, vi

fick göra en del utöver det. Det gick bättre på våren när vi fick upp lite struktur och dessutom

kanske inte överarbetade det, vilket jag gjorde i början, någon alldeles oerhört.

Trots nedsättning i undervisningstid för handledarna anser de att tiden inte räckte till,

åtminstone inte till en början, då arbetssättet var nytt, medan det mot slutet gick ganska jämnt

upp.

Övriga deltagare i matematiklyftet tycker också att de lagt mycket tid på projektet utöver de

träffar som skedde på arbetstid. Lärarna fick två till fyra dagar kompensationsledigt, vilket av

lärarna inte anses motsvara den tid som lagts ned på utbildningen utanför arbetstid. Lärarna

24

tyckte inte heller att de kompensationslediga dagarna låg rätt i tiden, när de behövdes för

inläsning eller reflektion, utan de låg klumpvis vid lov eller vid lärardagar vid terminens slut.

Man hade behövt mer tid för läsning. Vi hade ju ingen förändring av arbetstiden, vi fick ledigt

några hela dagar, men den tiden gjorde ju inte så stor nytta då. Det hade kanske varit bättre att det

fanns tid avsatt varje vecka till inläsning, schemalagt.

Ett förslag från lärarna var att även förberedelsetiden skulle funnits med på schemat.

Kompetensutvecklingen under läsåret 2014/2015 anser lärarna vara minimal. Att

matematiklyftet inte fortsatte är deltagarna eniga över att det handlar om tid och pengar. Det

finns intresse att fortsätta och lärarna blev lovade att få förutsättningar att fortsätta men så har

inte skett enligt informanterna.

6.1.2 Förutsättningar

Lärarna får oftast delta i olika utbildningsinsatser inom sitt ämne om de själva finner dessa

och gör ansökan, men den allmänna uppfattningen är att det är mindre kompetensutveckling

utanför skolans egen organisation nu än tidigare. Modellen för kompetensutveckling har

också ändrats till att lärarna mer utnyttjar varandra än att åka iväg. En annan ny modell är att

utbildas via internet. Jämfört med tidigare kommer nu lokal utbildningsinsatser uppifrån och

är av generell karaktär. Förr bestämde läraren mer själv vilken typ av kompetensutveckling

som behövdes. Flera nämner också att de gemensamma föreläsningarna som lärarna nu får är

något lösryckt som rektor och förvaltning bestämmer utan dialog med lärarna. ”Det är ju

ingen dialog ned till oss, vad behöver ni?” Flera nämner att de har en känsla av att det inte får

kosta någonting och att det blir komplicerat eftersom utbildningar ligger på skoldagar och då

behövs det vikarier, vilket påverkar hela kollegiet eftersom organisationen är sådan att lärarna

vikarierar för varandra. Den som åker iväg på utbildning känner sig okollegial.

En av deltagarna ställer sig frågan:

Man kan ju fundera på hade vi fått mattelyftet om det inte varit statligt? Alla tycker att

matteresultaten är dåliga och vi har fått en timme mer i schemat, men hjälper det för att öka

resultaten? Tack vare mattelyftet körs nu engelskalyftet i kommunen, det är bara lokalt, det är

inget som betalas av staten. Sedan kommer svenskalyftet, då är det statligt igen. Jag tror inte vi fått

de förutsättningar som krävdes om inte staten gått in med pengar.

25

Vad avser organisationen så anser de flesta att rektorerna inte ger några större förutsättningar

för lärares lärande. Ibland avsätts konferenstid eller studiedagar till diskussion, men det är

sällan som direktiv kommer ovanifrån. På samma sätt anser deltagarna att lärares lärande

sällan synliggörs och att det inte ges några goda exempel. På en skola lyfts det dock fram lite

på konferensdagar. På samma skola säger en av deltagarna att det synliggörs till viss del ”Det

förekommer nog men inte i samma utsträckning som det borde”. Gruppen är enig kring

bristen av uppföljning av lärares lärande, det blir en händelse som sedan faller i glömska. En

av skolorna har kort information om olika utbildningar som kollegor gått på konferenstid med

lite tips på litteratur eller hemsidor. Likaså är enigheten stor kring rektorernas avsaknad av

kvalitetsuppföljning av matematikundervisningen. Någon undrar om det kanske är de

nationella proven som ligger till grund för det och någon föreslår betygsliggarna i slutet av

terminen.

Fortsatt utveckling av matematikundervisning har inte skett från huvudmannens och

rektorernas sida efter matematiklyftet enligt deltagarna, mer än att en förstelärare med

inriktning matematik har tillsatts, utöver de pengar som skolan fick för genomförandet av

matematiklyftet, vilka investerades i teknisk utrustning. Lärarna har själva försökt

upprätthålla undervisningen och på en av skolorna har de på eget bevåg träffats vid några

tillfällen på studiedagar och diskuterat matematikundervisning. Deltagarna kan inte heller se

att huvudman, rektorer eller för den delen även lärare, har fortsatt utveckla former och

innehåll för fortsatt kompetensutveckling.

6.1.3 Givande kompetensutveckling

En givande modell av kompetensutveckling är utformad så att det finns möjlighet till

uppföljning så som gemensam diskussion och reflektion enligt de intervjuade. Samtliga lärare,

både deltagare och handledare, tyckte att handledningen efter genomförd aktivitet inom

matematiklyftet var det som gett mest.

Det ska var något som jag är intresserad av, jag ska välja det själv och det ska knytas an till det

som jag undervisar i. Det gör mig mer motiverad. Något påtvingat gör det inte kul.

Ämnet kompetensutvecklingen berör måste vara intressant för lärarna och något som direkt

gagnar eleverna. Det ska vara konkret och direkt applicerbart i undervisningen, inspirerande,

26

ligga på en lagom nivå samt att det är flera som deltar i projektet så att det inte faller i

glömska.

Att det fanns tid avsatt. Man har ju aldrig tid annars, det är det, det faller på.

Lärarna återkommer till tidsaspekten vid flera tillfällen, det är viktigt att det finns tid att

reflektera tillsammans med kollegor. Den som håller i utbildningen ska vara kompetent och

påläst, det kan vara en ur organisationen enligt deltagarna medan handledarna hellre ser en

expert utifrån. Vidare är det viktigt, enligt lärarna, att det inte är enstaka tillfällen, utan att det

är något som regelbundet återkommer och varar över en längre tid. Det får gärna behandla

olika arbetssätt eller olika metoder.

6.1.4 Sammanfattning Den lokala kompetensutvecklingen för lärare är en ojämn fördelning av insatser, ena året för

mycket för att nästa år inte vara någonting. I samband med matematiklyftet la de flesta lärarna

mer tid än vad de fick i kompensation.

Lärarna får oftast delta i olika kompetensutvecklingsinsatser utanför skolan, men de får

organisera det själva, allt från att ansöka om pengar till att ordna vikarier. Lärarna anser att

det sistnämnda är det som gör att de inte genomför utbildning eftersom skolorna har policyn

att låta lärarna vikariera för varandra, vilket gör att det känns okollegialt att åka iväg. Den

utbildning som organisationen tillhandahåller är av generell typ som bestäms av huvudman

eller rektor/rektorer utan lärares insyn.

Bra kompetensutveckling ska följas upp genom att det ska finnas tid för diskussion och

reflektion. Vidare ska det gagna eleverna, vara direkt applicerbar i undervisningen, vara

konkret och praktisk och får gärna innebära att lärarna får kunskap om olika arbetssätt och

metoder. Givande kompetensutveckling ska genomföras i grupp enligt lärarna, då blir det

minskad risk för att kunskapen glöms bort och den ska vara regelbunden samt återkomma

under en längre tid. Lärarna vill med andra ord ha genomtänkta, återkommande, konkreta

utbildningar där de får möjlighet att utbyta tankar i uppföljande samtal i grupp. Deltagarna är

kritiska till de förutsättningar som ges för kompetensutveckling. De anser att det är för få

tillfällen, att det inte får kosta något, att det synliggörs i för liten utsträckning och att

27

uppföljningen är undermålig. Fortsatt utveckling av undervisning eller kompetensutveckling

har ej skett efter matematiklyftet som utlovats.

6.2 Lärdomar om kollegialt lärande utifrån matematiklyftet

Kollegialt lärande kan vara av olika typer enligt de intervjuade. Dels finns modellen som

innefattar matematiklyftet med för- och efterhandledning och dels finns auskultationen där en

lärare följer en annan med samma eller annan ämnesbehörighet, antingen för att lära eller för

att vara en resurs i undervisningen. Kollegialt lärande kan också vara att bolla idéer där olika

personer kan delge olika lösningar ur olika synvinklar. Lärarsamarbete för eget lärande finner

alla deltagarna vara ett bra sätt att utvecklas.

6.2.1 Förväntningar och krav

Förväntningarna inför det kollegiala lärandet var skiftande, från att inte ha en aning om vad

det handlade om till att ha mycket höga förväntningar. Samma resultat är det vid jämförelse

med om deltagarna kände krav på sig. Deltagarna ställde positiva krav på sig själva att göra

något bra av matematiklyftet, medan båda handledarna kände mer osäkerhet. En av

handledarna hade ångest inför starten och hade sömproblem på grund av de krav personen

kände från skolledning, rektor och sig själv. Någon nämner att det var en besvikelse att det

inte ställdes några krav från organisationen ”jag menar att rektor inte visste vad det handlade

om” och att det därför kändes som att det inte fanns något engagemang från organisationen.

6.2.2 Nya arbetssätt

Samtliga lärare tycker sig fått nya kunskaper i och med att de deltagit i matematiklyftet. De

flesta nämner att problemlösningsmodulen var den som gett dem mest, ett nytt sätt att jobba

med problemlösning. Deltagarna, både lärare och handledare, tycker också att

matematikundervisningen har utvecklats genom att de är medvetna om vad de gör.

Jag pratar mer matematik. Eleverna är mer delaktiga i genomgångarna nu än vad de var innan. Nu

är det mer diskussion vid genomgångarna. Det är mer lärarledd undervisning men eleverna är

delaktiga.

Flera av lärarna belyser att genomgångarna har ändrats genom att eleverna är mer delaktiga.

Lärarna låter eleverna fundera mer innan en eller flera lösningar görs gemensamt på tavlan.

Flera av lärarna nämner att problemlösningsmodellen också är användbar i andra ämnen.

28

En lärare har vågat släppa boken i ett avsnitt:

Då jobbade de två och två, ibland tre, och det var en himla diskussion hur man skulle lösa

uppgifterna. Det var intressant att gå runt och lyssna. Det var spännande att slippa läroboken och

att få jobba tillsammans. Men de orkar inte med att arbeta så hela tiden, förändringar lite då och då

är bra så det inte blir slentrian.

Det finns en ambition att använda andra källor och metoder än läroboken i undervisningen,

men det finns en otrygghet hos lärare att släppa boken. Det finns också funderingar kring

framtida utveckling då lärarna anser att det inte finns tid för samplanering eller utbyte av

erfarenheter. Flera lärare tror därför att det nya är borta inom några år.

Man måste våga pröva, och det måste få skita sig, men låt det göra det och vad kan jag lära mig av

det. Var det för att jag var dåligt förbered, hade dåliga förkunskaper en var det bara en dålig dag?

Lärarna känner att de använder till en större del ett utforskande och reflekterande arbetssätt nu

än tidigare.

6.2.3 Resurser De flesta anser att de fick tillräckliga resurser att genomföra matematiklyftet, någon påtalar att

det fanns för lite tid för inläsning och någon tycker att det skulle varit spännande att fått några

förmiddagar avsatta för jobb med problemlösning i klass, något som kändes fragmentiserat på

ordinarie lektionstid. Likaså tycker de flesta att de har tillräckligt med resurser att genomföra

undervisningen efter matematiklyftet.

De elever som behöver mycket hjälp får inte det. Det behövs en person till i varje klass, helst en

med ämnesbehörighet.” ”Man kanske inte ska använda specialläraren till resurs utan ändra om och

styra fokus till att specialläraren får ta de som verkligen behöver det och så är ytterligare en lärare

med i klassen. Då kan man ha olika arbetssätt. Vi måste använda alla lärares kompetenser och inte

använda lärare till vad som helst bara för att de har ett hål i schemat.

Det saknas personalresurser med rätt kompetens och eftersom schemat inte är lagt så att

lektionerna är parallellagda i årskurserna blir arbetet med eleverna oflexibelt. Någon har fått

en större klass och i och med det blir det svårare att genomföra den nya undervisningen trots

att resurslärare finns att tillgå. Vad avser teknisk utrustning så anser alla att sådana resurser

finns det tillräckligt med.

29

6.2.4 Handledarna Ingen av deltagarna kände att det var fel med handledare från verksamheten och fördelarna

som de såg var att de känner varandra, de kan lita på varandra och att kunskapen finns kvar

efter projektet.

Nu visste vi vilka personer det var, vi behövde inte lägga tid och energi på att lära känna dem.

Utan tiden kunde vi ägna åt annat.

Att handledarna var förankrade i verksamheten var viktigt för flera deltagare. Handledarna

själva hade hellre istället sett att det kom en person utifrån och höll i utbildningen. De nämnde

att det då inte finns några förutfattade meningar eftersom personen inte känner till

organisationen. Ett problem som belyser detta är när en av handledarna utbildade grupper på

samma skola blev kringsnack och de kom inte igång direkt med utbildningen. När samma

person handledde på annan skola i kommunen blev det inte så för det fanns inga interna

kopplingar mer än utbildningen och så hade det också kunnat bli om det kommit en extern

handledare.

Handledaren ska, enligt de intervjuade, vara inläst och förberedd, vara inspirerande och

entusiasmerande, kunna förmedla, ha ett gott bemötande och ha en hög social kompetens.

Detta tyckte deltagarna att handledarna i matematiklyftet hade. Handledarna ansågs vara mer

rådgivare och utmanare än teoretiker. Handledarna själva ansåg att det viktigaste var att de

var förberedda själva, att det hade läst de teoretiska och jobbat igenom de praktiska

uppgifterna.

6.2.5 Gruppen

Gruppens sammansättning beror på att matematiklyftets moduler är anpassade efter en

åldersgrupp av elever, och eftersom skolorna har få matematiklärare så slogs skolornas

högstadielärare ihop till en grupp.

Vi var väl ganska lika, vi var samspelta. Vi turades om, man fick säga vad man stod för och

vågade säga det.

Vi hade ett fritt, öppet klimat, där vi vågade prata över gränserna, det låg ingen prestige mellan

skolorna.

30

Det var högt i taket och alla var öppna för alla, alla fick säga vad man tyckte och tänkte och vi

gjorde det också.

Gruppens deltagare ansåg att alla fick vara med i diskussionerna. Gruppens interna kultur

skapades av gruppdeltagarna, där inga personer hade utstickande roller. En av handledarna

kände dock: ”Som handledare på andra stadier kände jag mig lite utanför eftersom jag bara

fick leda diskussionen, jag hade ju inte genomfört uppgiften.”

Handledaren lätt blir en i gruppen när gruppen består av kollegor och kanske vågar inte

deltagarna säga ifrån när de inte håller med, de kan inte säga vad de tycker och tänker. Att det

dessutom finns förväntningar och att det är känt sedan tidigare vad en person står för gör det

inte enklare. En deltagare reflekterar: ”hade det varit någon utifrån kanske den kunnat se det

med andra ögon och sett andra lösningar”. En annan nackdel kan också vara om

personkemin inte fungerar.

6.2.6 Sammanfattning Lärarna hade skiftande förväntningar, från inga till att må dåligt av förväntade krav.

Det kollegiala lärandet har gett nya arbetssätt i både matematik och andra ämnen och har

därmed utvecklat undervisningen. Men lärarna är rädda att de nya arbetssätten försvinner när

det inte längre avsätts tid att utbyta erfarenheter.

Lärarna anser att de hade tillräckliga resurser att genomföra matematiklyftet och att

genomföra undervisningen efter lyftet. Schemaändringar önskades för ökad framtida

flexibilitet kring eleverna.

Åsikten om lokal handledare eller ej går isär. De handledda är nöjda med handledare från

verksamheten medan handledarna själva hellre hade sett en extern handledare. Handledarna

såg negativa sidor som exempelvis okoncentrerade deltagare och risker som att

deltagare/handledare inte vågade diskutera vid tillfällen där samtycke inte fanns för att de

hade förväntningar sedan tidigare och visste redan vad personen står för.

Samtliga deltagare ansåg att efterhandledningen var den del av utbildningen som gett mest.

31

7 Analys

Syftet med studien är att beskriva handledarnas och deltagarnas erfarenheter av en

kompetensutvecklingsinsats för att kunna tolka och förstå möjligheter och hinder för

kollegialt lärande. Nedan analyseras resultatet utifrån två olika perspektiv, det institutionella

och det sociokulturella. Samtidigt diskuteras resultatet utifrån studiens frågeställningar.

7.1 Organisationen som hinder och möjlighet.

Det framkommer i studien att lärarna är missnöjda med hur kompetensutvecklingen

organiseras, följs upp och utvecklas. Lärare vill lära och är motiverade om de får påverka

innehållet, men känner att de sällan får vara med och utveckla kompetensutvecklingsinsatser

utifrån vad som behövs, vilket också sågs i Rambölls utvärdering av matematiklyftet (2014).

Det är tydligt att informationen om matematiklyftet var bristfällig innan start. Brist på

stöttning från överordnade och övriga deltagare gjorde att det fanns påtaglig negativ stress hos

framförallt handledare. Att rektorerna inte stöttar och följer upp trots att det är ett av målen

med kompetensutvecklingen tolkas som att det inte är prioriterat av dem och huvudmannen

alternativt att det inte finns kompetens att genomföra det. Tidsfaktorn är också något som ofta

lyfts. Flera forskare har visat att det krävs tid att skapa kollektiv kunskap (Tjernberg 2013;

Langelotz 2014, Hattie 2002; Timperley se Tenfält 2015) vilket då naturligt ger att det krävs

gemensam tid att upprätthålla kollektiv kunskap. Konsekvenser av avsaknad gemensam tid

kan bli att lärare ständigt känner att de ”ickeutvecklas” eller till och med att utvecklingen går

bakåt. Förlorad kompetens trots att personalen finns kvar i organisationen måste ses som ett

stort problem. Detta bör vara något som organisationen måste se över. Lärarna känner också

ett moraliskt ansvar gentemot kollegor som får vikariera när andra ska på utbildning, vilket

blir problematiskt i förhållande till organisationens samlade kunskapsutveckling.

Detta kan sammantaget medföra att personal drar sig för att vara handledare och deltagare i

liknande projekt och då förloras den erfarenhet och kompetens som byggts upp under tidigare

utbildningsinsatser. En logisk följd av detta är att framtida kompetensutvecklingsinsatser bör

vara väl genomtänkta utifrån den lokala verksamheten. Detta i sin tur betyder att varje

kompetensutvecklingsinsats kräver mycket tid och engagemang, både från deltagare och

organisatörer. Effekter av detta skulle kunna bli att kompetensutvecklingsmöjligheterna blir

ännu färre på grund av den insats det innebär.

32

De samlade resultaten ovan kan förklaras utifrån den institutionella teorin. Genom att

genomföra kompetensutveckling får organisationen legitimitet gentemot andra organisationer

som exempelvis myndigheter och andra kommuner och skolor, det vill säga organisationen

ser ut att följa utvecklingen. Organisationen riskerar dock att förlora legitimitet om rektorn

inte engagerar sig i sin personals utveckling. Att kompetensutvecklingen inte utvecklas vidare

förklaras med att den är löskopplad, det formella resultatet är inte det samma som det

informella.

7.2 Gruppens betydelse för kollegialt lärande Lärare behöver utveckla både sin didaktiska kunskap och ämneskompetens i samma takt som

kraven på lärare ändras, exempelvis vid byte av kursplaner. Kompetensutvecklingen har över

tid gått från att vara individuell metodbaserad till kollektivt inspirerande. Det kollektiva

lärandet är en metod där läraren får hjälp av kollegor att vidareutveckla sitt yrke (Persson &

Rönnerman 2005 och Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal 1997). Det kollektiva lärandet som

studerats innefattar en grupp personal från samma verksamhet som leds av handledare.

Genom att låta en kompetensutvecklingsinsats baseras på erfarna personer från egen

verksamhet kan utbildningen formas utifrån de lokala behoven. Det kollegiala lärandet kan ha

strukturen förhandledning, aktivitet och efterhandledning med diskussion och reflektion.

Aktiviteten görs i undervisningen av alla deltagare för att ha en gemensam grund att diskutera

vid nästa träff. De aktiviteter som lärarna gör tillsammans med eleverna behöver dock tänkas

över så att de faller väl in i ordinarie undervisning och inte blir lösryckta. Det kollegiala

lärandet bör äga rum under en längre tidsbestämd schemalagd period (Lauvås, Hofgaard

Lycke & Handal 1997; Maltén 1992; Tjernberg 2013). Handledarnas uppgift är tydliggöra

innehåll och ramar och se till att dessa följs. Handledarna är alltså inte undervisare utan

ifrågasättande och problematiserande, med andra ord en kritisk vän (Handal 1999; 2006; 2007

se Åberg 2009). I studien skiljer sig val av handledare mellan deltagare och gruppens

handledare. Deltagare såg gärna en handledare från verksamheten medan handledarna hellre

ville ha en extern handledare. Detta skulle kunna tolkas som att deltagarna känner sig

bekväma i sin roll och därmed ställer lägre krav på sig själva för att handledaren är en kollega,

medan handledarna vill känna sig som en i kollegiet och delta på samma villkor som övriga.

Handledarna vill också slippa den press och ångest som uppdraget innebär.

33

De intervjuade i studien känner att de har förbättrats som lärare och att undervisningen har

utvecklats vilket är samstämmigt med de utvärderingar som gjorts inom ramen för

matematiklyftet (Ramböll 2013). Lärarna vill gärna genomföra kompetensutveckling i grupp

med kända kollegor för att de då känner en trygghet i gruppen, vilket motsägs av forskare

(Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal 1997) på grund av risk för sämre diskussioner samt fara

för återfall till gamla arbetssätt och tankebanor. En allt för stor konformitet inom gruppen gör

att gruppen inte utvecklas. Trygghet kan därför med fördel bytas ut mot effektivare

grupperingar (Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal 1997).

Det är för tidigt att dra slutsatser huruvida en kollegial kompetensinsats från läsåret

2013/2014 ger långsiktiga effekter. Men så här långt är det tydligt att lärarna har ambitioner

att upprätthålla de nya kunskaperna, men är också rädda att kunskaperna kommer falla i

glömska om lärarna inte får gemensamma möjligheter att utvecklas vidare, vilket också är en

risk som Mouwitz redan 2001 påtalade i rapporten ”Hur kan lärare lära?”. Detta leder på sikt

till bristande samsyn vad avser värderingar och arbetssätt, vilket kommer hindra fortsatt

utveckling, såväl personlig som undervisningsmässig.

Det kollegiala lärandet är en bra modell för lärares lärande eftersom det innefattar många,

kanske alla, delar som lärarna i studien tycker är viktiga i en kompetensutvecklingsinsats.

Lärarnas önskemål stämmer väl överens med både den internationella och nationella

forskningen, att lärare lär bäst när de får diskutera och reflektera tillsammans (Hattie 2012;

Langelotz 2014; Åberg 2009; Tjernberg 2013). Modellen bör framgångsrikt kunna överföras

till andra lokala kompetensutvecklingsinsatser. Utifrån vad lärarna anser vara utvecklande kan

det intolkas att enstaka studiedagar med föreläsningar utan gemensamt för- och efterarbete

samt reflektion över tid känns meningslösa och blir bortkastade insatser.

Den sociokulturella teorin förklarar varför lärarna lägger stor vikt på att få utvecklas

tillsammans genom samarbete. Deltagarna lär sig genom att tillhöra en grupp, både av och om

sig själva liksom av och om andra. I och med att lärarnas arbete med eleverna har sin grund i

den strukturen är det naturligt att också lärare vill lära så. Teorin kan också användas till att

förklara handledarnas negativa stress. Handledarna kände stora krav på sig själva. Denna

negativa påverkan skulle kunna minskas genom att tidigt i processen definiera

34

gruppdeltagares och handledares roller. Då kommer troligtvis den negativa stress som

handledarna känner minska eftersom rollförväntningarna då blir gemensamma normer.

Denna studie har slutligen, utifrån deltagarnas erfarenheter, synliggjort möjligheter och hinder

att genomföra kollegialt lärande på lokal nivå. De svar som deltagarna och handledarna har

gett i kvalitativa intervjuer har analyserats utifrån de institutionella- och sociokulturella

teorierna och jämförts med tidigare forskning och utvärderingar av kollegialt lärande. Genom

att försöka minimera de hinder som studien funnit och ta vara på de möjligheter som finns för

kollegialt lärande kan det sammantaget leda till en organisation som står väl rustad inför

framtiden med engagerade och kunniga lärare.

35

8 Slutdiskussion Avslutningsvis sammanförs syfte med frågeställningar och metoden diskuteras. Allra sist ges

förslag på fortsatt forskning.

8.1 Slutsatser

Till följd av analysen av resultatet anser jag studiens syfte är uppnått, lärarnas erfarenheter av

det kollegiala lärandet har resulterat i att studiens frågeställningar är besvarade. Genom att

kompetensutveckla en grupp lärare med hjälp av kollegialt lärandet får varje lärare stöd av

kollegor att vidareutveckla sin profession. Det kollegiala lärandet kan innebära att gruppen

träffas för att didaktiskt diskutera och reflektera över teori och genomförda aktiviteter. Det

kollegiala lärandet fungerar bra i skolan eftersom lärare gärna lär av varandra. Dock saknas

emellanåt stöd från rektor och omgivning både under och efter insatser av kollegialt lärande,

vilket kan leda till negativ stress hos framförallt handledarna. Dessutom känner lärarna att det

är en tidskrävande typ av kompetensutveckling där det är nödvändigt med gemensam tid även

efter avslutad insats för fortsatt kollektiv utveckling och det finns farhågor att kunskaperna

försvinner om lärarna inte får förutsättningar att fortsätta utbyta erfarenheter. Ett problem som

framkommit är att vikariatsmodellen, där lärare vikarierar för varandra, är okollegial och

motverkar kompetensutveckling.

8.2 Metoddiskussion Fördelar med kvalitativa intervjuer som metod är att de kan ge en djup förståelse och insikt i

det som studeras. Svaren blir mer detaljerade och nyanserade än i en kvantitativ studie,

exempelvis enkätstudie. Metoden gör också att oklarheter kan redas ut direkt och därmed

skapas en flexibilitet. Dock finns flera nackdelar som bör beaktas. Studien begränsades till en

lärargrupp som deltagit i matematiklyftet. Samma grupp som jag själv varit delaktig i, vilket

gör urvalet till ett bekvämlighetsurval. Att jag under matematiklyftet ingick i den lärargrupp

studien avser kan påverkat resultatet. Reliabiliteten kan ses bli både lägre och högre i och med

att jag har en relation till samtliga deltagare. Lägre för att de eventuellt känner till min åsikt

om kollegialt lärande och svarar utifrån vad de tror att jag förväntar mig att de ska svara.

Gruppdeltagare har en tendens att uppföra sig utifrån den roll de har eller har haft (Dimbleby

& Burton 1998). Högre för att de möjligtvis känner att de kan få respons för sina åsikter

36

genom att delaktigheten i gruppen ger större inflytande gentemot organisationen än vad den

enskilda individen har (Dimbleby & Burton 1998).

För att få djupare förståelse för hur deltagare och handledare upplevde matematiklyftet skulle

fler lärare, både handledare och deltagare, intervjuats och kanske borde olika typer av lärare

tillfrågats, exempelvis lärare i årskurs 1-3 och 4-6. Kanske skulle resultatet sett annorlunda ut

om studien genomförts i olika delar av landet. Därför är det svårt att generalisera resultatet i

andra sammanhang än i liknande verksamheter som i studien (Ahrne & Svensson (red.) 2011).

Alla informanter fick samma frågor (bilaga A), men av deras svar att döma märkes att de

tolkat frågorna olika. Ibland gick detta att åtgärda med följdfrågor, ibland inte. Det är också

möjligt att jag som intervjuare påverkat informanten med kroppsspråk eller synpunkter.

Genom att anonymisera resultatet i studien uppnås kravet på konfidentialitet, men eftersom

ljudfiler och annat arbetsmaterial finns sparat för eventuell framtida granskning måste dessa

digitala material fortsättningsvis sparas, tillsammans med säkerhetskopior, på ett så säkert sätt

som möjligt för att hindra spridning. En annan aspekt av studiens resultat och tillförlitlighet är

tidsspannet från det att matematiklyftet avslutades, sommaren 2014, till intervjuerna, våren

2015. Tiden har utan tvivel gjort att informanterna fått perspektiv på projektet, men

tidsrymden kan också gjort att detaljer och händelser glömts bort. Studiens trovärdighet kan

också diskuteras då informanterna, förutom att de eventuellt är influerade av den skoldebatt

som förs i samhället kan vara påverkade av den situation de befinner sig i (Dalen 2007).

Exempelvis kan deras svar vara färgade av att de nyligen gått den kollegiala utbildningen

matematiklyftet och inte minns eller har förträngt andra typer av kompetensutveckling.

8.3 Fortsatta studier Arbetet med att undersöka lärarnas tankar och känslor inför ett kollegialt lärande behöver

fördjupas. Främst genom att undersöka hur lärarna mår före, under och efter processen, då det

framkommit i studien att det fanns stress-symptom hos några deltagare, framförallt hos

handledarna. Dessa symptom måste tas på allvar, annars finns en risk för att det kollegiala

lärandet inte kan genomföras med handledare ur verksamheten. Om personalen inte mår bra

blir förutsättningarna inte goda för ökad kvalitet i skolan. För att det kollegiala lärandet ska

bli så givande som möjligt för alla parter så måste detta alltså studeras vidare.

37

Lärare vill gärna kompetensutvecklas, men inte på bekostnad av sina kollegor. Därför behöver

man studera vikariatsmodeller som skolor använder. Bland annat den modell där lärare

vikarierar för varandra på lektionsfria tider inom ramen för tjänsten. Det låter bra att

kompetenta lärare vikarierar, men hur fungerar det i praktiken och till vilket pris?

38

9 Referenser

Litteratur:

Ahrne, G. & Svensson, P. (red.) (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm,: Liber.

Alerby, E., Kansanen, P. & Kroksmark, T. (red) (2000). Lära om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Dalen, M. (2007). Intervju som metod. Olso: Gleerups

Dimbleby, R. & Burton, G. (1998). Kommunikation är mer än ord. Lund: Studentlitteratur

Dysthe, O. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Eriksson-Zetterqvist, U. (2009) Institutionell teori – idéer, moden, förändring. Malmö: Liber.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande. Stockhol,: Bokförlaget Natur & Kultur

Håkansson, J & Sundberg. D. (2012). Utmärkt undervisning: Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lauvås, P., Hofgaard Lycke, K., Handal, G. (1997). Kollegahandledning i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Maltén, A. (1992). Grupputveckling. Studentlitteratur.

Persson, S & Rönnerman, K. (2005). Handledningens dilemman och möjligheter. Lund: Studentlitteratur.

Öhrling, K. (2000) Vem lär vem? I Alerby, E., Kansanen, P. & Kroksmark, T. (red) (2000). Lära om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Avhandling:

Langelotz, L. (2014). Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som utvecklingspraktik. Diss. Göteborgs Universitet. Göteborg: Univ.

Nilsson, I. (2006). Grundskollärares tankar om kompetensutveckling. Diss. Lunds Universitet. Lund: Univ.

Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. Diss. Stockholms universitet. Stockholm: Univ.

Åberg, K. (2009). Anledning till handledning Skolledares perspektiv på grupphandledning. Diss. Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. Jönköping: Högskola.

39

Rapporter:

Mouwitz, L. (2001). Hur kan lärare lära Internationella erfarenheter med fokus på matematikutbildning. (NCM-Rapport 2001:2) Nationellt centrum för matematikutbildning. Göteborgs universitet. Göteborg: Univ.

OECD. (2015) IMPROVING SCHOOLS IN SWEDEN: AN OECD PERSPECTIVE, Policy Advice and Implementation Division. Paris

Ramböll (2013). Utvärdering matematiklyftets utprövningsomgång. Skolverket. Stockholm

Ramböll (2014). Utvärdering matematiklyftets första år. Skolverket. Stockholm

Umeå Universitet (2014). Utvärdering av matematiklyftets resultat, delrapport 1. Instutionene för naturvetenskapernas och matematikens didaktik. Umeå Universitet. Umeå

Åman, J. (2011). Att lära av de bästa – en ESO-rapport om svensk skola i ett internationellt forskningsperspektiv. Regeringskansliet, Finansdepartementet. Stockholm: Elanders Sverige AB

Myndighetsdokument:

Skolinspektionen (2010). Framgång i undervisningen. Dnr 2010:1284.

Skolinspektionen Skolverket (2012). Matematiklyftet. Dnr 2012:1958. Skolverket. Stockholm

Skolverket (2012) Matematiklyftet. Dnr 2011:643. Skolverket. Stockholm.

Skolverket (2013). Utbildningsplan för matematikhandledare inom Matematiklyftet läsåret 2013/14. Skolverket

Utbildningsdepartementet (2012). Uppdrag att svara för utbildning. Regeringsbeslut I:44. Statens skolverk. Stockholm

Magasin:

Larsson, Å. Duvarci Engman, M.(2015) Kollegiala samtal gör skillnad. Pedagogisk forskning 2014. Skolporten. Stockholm

Tenfält, T.(2015). Lärare lär av varandra. Skolporten No 2 2015, ss 42-47. Stockholm

Informationsbroschyr:

Skolverket (2013). Matematiklyftet – kollegialt lärande för matematiklärare. Skolverket. Stockholm

40

Internet:

Ernald, T. Skolverket (2012). Kollegialt lärande nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling. Skolverket. Stockholm http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/artikelarkiv/kollegialt-larande-nyckelfaktor-for-framgangsrik-skolutveckling-1.171296 [2015-02-10]

Skolverket (2015). Lärportalen för matematik. Skolverket. Stockholm https://matematiklyftet.skolverket.se [2015-05-12]

Film:

Timperley, H. (2014). Helen Timperley om professionellt lärande. Pedagog Stockholm. Stockholmsstad. http://www.pedagogstockholm.se/skolforskning/helen-timperley-om-professionellt-larande1/ [2015-03-12] filmerna återfinns också på: https://www.youtube.com/watch?t=115&v=asWoxqxRf5w samt https://www.youtube.com/watch?v=aaKhqh-TH6w [2015-06-07]

Övrigt:

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet. Elanders Gotab ISBN: 91-7307-008-4

I

Bilagor Bilaga A Frågeguide Intervjufrågor Frågor till alla: Vad påverkar en lärare att göra ett bra jobb? Hur ser kompetensutvecklingen ut i dag på skolan? Vilka former av kompetensutvecklingar har du deltagit i de senaste åren, och hur mycket tid har du lagt på det (och fått betalt för)? Om du jämför det med tidigare, har det skett någon förändring - i formerna av kompetensutveckling? - i synen på kompetensutveckling? - av organisationen kring kompetensutveckling? Hur väl känner du till olika modeller av kompetensutveckling? Beskriv. Vilka av dessa modeller har du mött i din yrkesroll? Vilken av dessa modeller känner du har gett dig mest i din yrkesroll? Vilka parametrar tycker du är viktiga för att en kompetensutveckling ska vara givande? Vad är viktigt att en kompetensutvecklingsinsats innehåller? Kollegial utbildning, kollegialt lärande, kollegahandledning – vad är det för dig? Hur ser du på lärarsamarbete för eget lärande? Berätta om något eller några tillfällen som du varit inblandad i kollegialt lärande och vad som var bra eller dåligt vid de tillfällena. Vilka förväntningar hade du inför matematiklyftet? Kände du krav från skolledning/rektor/omgivning? I så fall vilka, varför och hur yttrade de sig? Har du befäst/fått nya kunskaper i och med deltagandet i matematiklyftet? Motivera. Hur har matematiklyftet påverkat din undervisning i matematik? I andra ämnen? Har din undervisning ändrat utformning efter matematiklyftet? Varför/varför inte? Har klassrumssituationen ändrats? Motivera. Har du ändrat din bild av lärarrollen? Motivera. Hur följer din undervisning den forskning och beprövade erfarenheter som diskuterades i matematiklyftet? Anser du att du fick de resurser som du behövde för att genomföra matematiklyftet? Anser du att du har tillräckliga resurser för att genomföra undervisningen efter matematiklyftet? Vilka förutsättningar har rektorn gett för lärares lärande? Hur synliggör rektor lärares lärande? Hur sker uppföljning av lärares lärande? Hur har rektor följt upp kvaliteten på matematikundervisningen? Vad harhuvudmannen och rektor gjort för att utveckla matematikundervisningen ytterligare? Vad har lärare gjort? Hur har huvudman, rektor och lärare fortsatt att utveckla former och innehåll för fortbildning på lokal nivå? Har skolan en konstruktiv och dynamisk lärandesituation för skolans verksamhet? Varför/varför inte? Har matematikundervisningen utvecklats tack vare matematiklyftet på din skola? I så fall hur? Vad var bra och vad var dåligt med det kollegiala lärandet? Vilka var de största svårigheterna med att genomföra matematiklyftet?

II

Hur har kompetensutvecklingen sett ut efter matematiklyftet? Varför fortsatte inte projektet matematiklyftet i den form som fanns läsåret 13/14, det finns ju mycket material som gruppen inte berört? Har du haft nytta av den grupp och nätverk som skapades under matematiklyftet? I så fall hur? Frågor till den handledde Hur upplever du att bli utbildad/handledd av en kollega? Vilka fördelar och nackdelar finns det? Vilken kompetens ska en handledare ha? Hade handledarna tillräcklig kompetens? Var handledarna tydliga? Tillät de reflektion? Skapade de nyfikenhet? Vilken roll passar bäst in på handledarna: undervisare, rådgivare, utmanare eller teoretiker? Skulle du hellre sett en handledare som kom utifrån? Varför/varför inte? På vilket sätt skapades kulturen i gruppen? Vilka tankar tror du låg bakom skapandet av gruppen? Kan deltagarnas roller i gruppen påverkat utgången? Vilken eller vilka roller hade du i gruppen? Är du nöjd med det? Fanns alla roller med i gruppen? Kan man ha olika roller vid olika tillfällen? Vad beror det i så fall på? Vilken del av gruppens praktiska arbete gav dig mest? Förhandledning, det praktiska genomförandet eller efterhandledningen? Höll handledare och deltagare sig till de regler som fanns i gruppen (både officiella och inofficiella)? Det skrevs inget kontrakt i gruppen. Varför? Frågor till handledaren Hur skapades grupperna? Vilka tankar finns bakom? Vad var viktigt i denna process? Hur påverkade dessa val gruppens kommande kultur? Hur upplever du det att handleda kollegor? Vilka fördelar och nackdelar finns det? Vilka kompetenser tycker du krävs för att handleda lärargruppen? Känner du att du hade tillräcklig kompetens att handleda lärargruppen? Varför/varför inte? Fick du tillräckligt med resurser att vara handledare? Vilke resurer fick du? Hur såg stödet ut från oranisationen/rektor/andra lärare? Skulle du hellre sett en handledare som kom utifrån? Varför/varför inte? Vilken del av gruppens praktiska arbete gav dig mest? Förhandledningen, det praktiska genomförandet eller efterhandledningen? Höll handledare och deltagare sig till de regler som fanns i gruppen (både officiella och inofficiella)? Det skrevs inget kontrakt i gruppen. Varför?

III

Bilaga B Informationsbrev XXXX 150324

Studie för examensarbete

Under läsåret 2014-2015 har jag för avsikt att färdigställa mitt examensarbete inom

lärarutbildningen. Jag har valt att studera hur kollegialt lärande fungerar i skolan och

om det ger en långsiktig effekt. Vidare syftar arbetet också till att synliggöra

eventuella fortsatta önskemål om kompetensutveckling. Detta görs genom att

intervjua de lärare på högstadiet i XXXXX-kommun som under läsåret 2013-2014

deltog i matematiklyftet.

Jag kommer därför kontakta dig inom kort för att boka in en tid för en intervju som

beräknas ta 45-60 min. Intervjun kommer att spelas in på digitalt media för senare

tolkning och analys.

Arbetet följer de forskningsetiska principer som vetenskapsrådet sammanställt

(http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf). Vilket innebär:

• Deltagandet är frivilligt och du har rätt att avbryta din medverkan.

• Avrapportering och uppgifter kommer behandlas så att de inte kan identifieras

av utomstående.

• Uppgifterna kommer inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller

andra icke-vetenskapliga syften.

• För den som vill kommer det finnas möjlighet att ta del av examensarbetet

innan det publiceras samt få reda på var det kommer publiceras.

Om du har frågor kontakta mig gärna på hanna.lindahl@XXXXX.se eller tel nr:

XXXX-XXXXXX.

Jag tackar på förhand för din medverkan

Hanna Lindahl