KOOPERATÍV - PTE

KOOPERATÍV

GYAKORLATOK II.

Autonómia és Felelősség Tanulmánykötetek V.

KOOPERATÍV GYAKORLATOK II.

Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet

Pécs, 2018

Sorozatszerkesztő:

Arató Ferenc

Szerkesztő:

Andl Helga – Trendl Fanni – Varga Aranka

Szerzők:

Aszalosne Krauter Éva, Bacheszne Furesz Klára, Bäckerné Tassy Ildikó, Bali Tímea, Balogh

Edit, Battyányi József, Béresné Timár Andrea, Bíró Józsefné, Birone H. Ildikó, Bognár

Tamás, Czimermanné Sztraka Tímea, Csapiné Matos Ibolya, Csapó Mária, Deli Kitti, Dombi

Anna, Dornné Balogh Szilvia, Erni Krisztiánné, Eszteri Zsolt, Fajszi Éva, Faragóné Fekete

Valéria, Fischerné Szabó Ágnes, Fodor Ferenc, Fodorne Somogyi Emőke, Forgách Beatrix,

Frikk Mónika, Gaálné Pap Zsófia, Grőber Andrea, Haász Gyöngyi, Hegyiné Király Krisztina,

Helstáb Edit, Hencseiné Grain Andrea, Dr. Híves-Varga Aranka, Hockné György Éva,

Horváth Balázs, Horváth Réka, Horváthné Vertike Andrea, Huszárné Szabó Mária, Ignácz

István, Jakabné Molnár Ilona, Jancsi Zsolt, Jekine Szabo Rita, Kádár Edit, Kádár Edit, Kámán

Éva, Kasztl Rozália, Kátai Dalma, Klementné Szabó Franciska, Klencsár Dezső, Kovács

Ferenc, Kovácsné Takács Tímea, Láng Eszter, Löffler Éva, Dr. Magyarlakiné Fekete

Adrienne, Mendlerné Bencsik Magdolna, Mező Éva, Mózes Erika, Nádasdiné Szanyi Judit,

Németh László, Némethné Valkai Mária, Palatinusné Szücs Anita, Pintér László, Pintér

Mónika, Piros Andrea, Polyák Réka, Retkes Anett, Salavecz Mariann, dr. Sebestyénné Toth

Krisztina, Somossyne Kanasz Piroska, Szabóné Debreceni Erzsébet, Széki Tibor, Dr. Tarnai

Istvánné, Vadicskó Judit, Vajtáné Boros Éva Klára, Vajtáné Boros Éva Klára, Varga Csabáné

Zakariás Emőke, Veperi László, Vilinovszky Ferenc, Zöldföldi Anita

Lektor: Arató Ferenc

ISSN: 2064-9371

Digitális ISBN: 978-963-429-319-4

1

Kooperatív gyakorlatok II.

Szerkesztette:

Andl Helga

Trendl Fanni

Varga Aranka

Pécs, 2018

2

Bevezetés

Az olvasó egy olyan óravázlat gyűjteményt tart a kezében, amely közel száz kipróbált, a kooperatív tanulásszervezésre épülő óra tervezetét és a megvalósítás reflektálását tartalmazza. A foglalkozás- és óratervek a Pécsi Tudományegyetem Pedagógus továbbképzési programjának „Sajátos szükségletű tanulók, csoportok nevelése, oktatása” című kurzusának keretében készültek 2013, 2015 és 2017 tavaszán. Ahogyan a gyűjtemény tantárgyi sokszínűsége is mutatja, a kurzuson résztvevők is sokféle területről érkeztek. A kurzuson elsajátított kooperatív tanulásszervezés elméletét próbálták ki saját gyakorlatukban és elemezték annak megvalósulását a kooperatív tanulásszervezés alapelvei és didaktikai elemek mentén. A legtöbb esetben olvashatunk a résztvevők kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatos félelmeinek és attitűdjének változásáról is. A gyűjtemény célja, hogy azok, akik most ismerkednek a „koop”-pal vagy már gyakorolják, további ötleteket és erőt meríthessenek a már kipróbált gyakorlatokból. A gyűjtemény tantárgyanként és tématerületenként csokorba szedve tartalmazza az óraterveket. Az egyes tantárgyi csoportokon belül különböző iskolatípusokban és osztályokban próbára tett óratervek olvashatók az óvodai csoporttól, a szakképzés 13. évfolyamán át a felsőoktatásig. Az óratervek között a klasszikus 45 perces órák mellett néhány hosszabb időtartamra szóló tervet is találhat az olvasó. A tanórákon túl szervezeti megbeszélés tervezetét is tartalmazza az óratervgyűjtemény, bizonyítva a kooperatív tanulásszervezés osztálytermen kívüli használhatóságát is. Továbbá a köznevelés különböző intézménytípusaiban kipróbált óratervek mellett a gyűjtemény része néhány felsőoktatásban használt óraterv is, mely rámutat a kooperatív tanulásszervezés egyetemi kurzusokon való alkalmazhatóságára. Az óratervekhez kapcsolódó mellékletek is csatolásra kerültek, amennyiben ezeket a szerzők a tervhez illesztették, azonban a lényeges elemeket, lépéseket minden esetben tartalmazzák a vázlatok és a kapcsolódó leírások. Ez utóbbiak a szerzők személyes véleményét, gondolatait tükrözik, a szerkesztés során az egyéni vélemények, megfogalmazások nem kerültek átalakításra.

Bízunk benne, hogy a gyűjtemény támogatja mind a kooperatív tanulásszervezést még csupán tervező, mind az ebben már gyakorlott pedagógusok és pedagógusjelöltek tanórai és tanórán kívüli munkáját. Köszönjük a foglalkozás- és óratervek készítőinek, hogy munkájukkal hozzájárultak a kiadvány összeállításához!

A szerkesztők

3

Tartalom Matematika ....................................................................................................................................................................... 4

Természettudományok ................................................................................................................................................... 32

Idegen nyelv .................................................................................................................................................................. 174

Magyar nyelv és irodalom ............................................................................................................................................. 237

Irodalom .................................................................................................................................................................... 238

Magyar nyelv/Nyelvtan ............................................................................................................................................. 299

Olvasás ...................................................................................................................................................................... 318

Történelem, társadalomismeret, országismeret .......................................................................................................... 328

Művészetek ................................................................................................................................................................... 395

Hittan, etika ................................................................................................................................................................... 425

Testnevelés ................................................................................................................................................................... 440

Osztályfőnöki óraterv .................................................................................................................................................... 477

Informatika .................................................................................................................................................................... 483

Szakmai tárgyak ............................................................................................................................................................ 494

Óvodai foglalkozástervek .............................................................................................................................................. 512

Fejlesztő foglalkozások.................................................................................................................................................. 525

Kollégiumi nevelés, könyvtárhasználat ......................................................................................................................... 537

Szakmai értekezlet ........................................................................................................................................................ 564

Felsőoktatásban használt óratervek ............................................................................................................................. 569

4

Matematika

5

Az óratervet készítő neve: Somossyné Kanász Piroska Helyszín: községi általános iskola A tanulócsoport bemutatása1: 5. osztály, a tavalyi negyedikes osztályom, velük már próbálgattam a kooperatív csoportmunkát tavaly matematikából, magyarból, környezetismeretből és az idei évtől informatikából. Tetszik nekik ez a munkaforma, ügyeskednek is.12 fő, ebből 3 SNI-s, 3 BTM-es. 9HH/5HHH a statisztikai adat. Rengeteg szünetben lévő problémát (összeveszés, egymás piszkálása, el nem fogadása) tudtunk kiküszöbölni a csoportmunka segítségével. Az óra célja2: számítástechnika – Számoljunk! C. tananyag, Mozaik Kiadó, 41. oldal. A számok kialakulása, számolás csomókkal, abakusszal, kézzel, számológéppel, műveleti sorrendek

Lépések3 Idő4 Eszköz5 Tanári szerep6

Kooperatív alapelvek7

1 = II □

□□

Célkitűzés: A mai órán a számokról tanulunk, csoportmunkában fogjuk, nem fogtok aludni rajta. :D (Szeretik.) Gyűjtés körtáblán

4 csoport alakítása 3 db 3 részre vágott képeslap segítségével Hol használunk számokat? Mire használjuk? Miért fontosak?

4 rész a körtáblán: 1. otthon

2. iskolában 3. számítástechnikában

4. boltban Gyűjtés 1. Csoporton belüli, majd gyűjtés 2. Mindenki mond egyet a csoportból, ami még

nem volt, felírjuk a táblára

1p.

1p.

5p.

5p.

csomagolópapír, íróeszközök,

„ragacs” füzet

információt osztó, motiváló, célkitűző

szerep csoportalkotás

szerepe (irányító szerep)

feladatismertető szerep egyenlő

hozzáférést generáló szerep!! ellenőrző szerep (magamat is ell.) összegző szerep

I I I

I I I

I I

Villámkártya

Párválasztás: Párok párja módszerrel

1 perc 6 perc

monitorozó, instruáló és

1 Pár mondatos összefoglaló a tanulócsoportról (évfolyam, csoportlétszám, csoportjellemzők stb.) 2 A tantárgy (téma) terület megnevezése, a tananyagtartalom megnevezése, a tanulási folyamat lépése(i)nek megnevezése, esetleges kompetenciafejlesztési területek megnevezése 3 A tanórán konkrétan megtett lépések (tanári és diák egyaránt). Ebben jelennek meg a kooperatív tanulásszervezés fogalmai (struktúrák megnevezése) 4 Percben megadva, minden lépéshez hozzárendelve. 5 Az adott tevékenységekhez szükséges eszközök (pl. papír, toll, kiosztandó feladat stb.) 66 Az adott lépés során a tanár tevékenysége (pl. feladatismertető, instruáló, monitorozó, koordináló, összegző stb.) 7 A négy tanult kooperatív működésének ellenőrzése az adott lépésben. (jelölése: működik = álló egyenes, nem működik = vízszintes egyenes)

6

A kártyát már előző órákon is használtuk, a gyerekek készítették technika órán velem. Egyik oldalán egy piktogram van, másik oldalán a piktogram jelentése. Készítettünk ilyet emotikonokkal is.

5 db villámkártya párban a három fordulóval, majd csere Ellenőrzés párban

szükség esetén koordináló szerep

I I I I

Képtárlátogatás Csoportalakítás: véletlenszerűen, 3 csoport: 4 db négyfelé vágott képpel, gyerekek húznak

egyet, az egymáshoz tartozó képrészletek egy csoportot alkotnak. Minden csoport kap egy szövegrészt a könyvből, és színes filcet+ nagy lapot. Színes filcek

tulajdonosainak szerepe van, ezt tisztázni. (bátorító, időfigyelő, nyomolvasó, jegyző – egyéni munkánál is figyel, nemcsak amikor ő ír). Minden csoporttagnak egy mondatot, egy

jellemzőt, egy fontos állítást kell írnia a lapra. Lap elején az anyagrész címe. Figyelni kell rá, többször mondjam, ne egyvalaki másolja le az egész anyagot, tényleg

mindenki csak egyet, közösen beszéljék meg. Anyagrész:

1. számok kialakulása-számolás csomókkal 2. számolás abakusszal

3. számolás számológéppel Lapok falra ragasztása (én): majd a képtár látogatása, esetleges kérdések a lapjuk mellé

ragasztott üres lapra felírhatók, majd ezek megbeszélése

1 p.

1 p. 10 p 10 p.

tankönyv csom. papírok, egy

nagy 3 részre vágva

4 különböző színű vastag filc

(4-4-4)

csoportalakító szerep

feladatosztó szerep monitorozó szerep koordináló szerep instruáló szerep

I I

I I

I I

I I

Eszközök dobozomba visszapakolása Dicséret

Szóban (általam nekik) és tűzijáték tapssal

1 p. 3 p.

dicsérő szerep (ez megalapozza a

köv. óra motiváló szerepét)

I I I I

7

Reflexió

A reflektálásomat az előkészülettel, a tanítási óra megtervezésével kezdeném. Először is ki kellett választanom az osztályt és a tantárgyat. Mindkettő nehéz volt számomra, mert sok lehetőség

közül választhattam. Alsós tanító vagyok, jelenleg elsős osztályom van, mivel számítástechnika tanár is vagyok, így a felsősöket is tanítom. Mindegyik évfolyamon, az általam tanított mindegyik

órán próbálkoztam már a kooperatív csoportmunkával, ami úgy gondolom, a mi iskolánkban főnyeremény. A gyermekek nem szívesen veszik a sima FOM-os órát, sok magatartási, beilleszkedési

zavarral rendelkező tanulónk van, ami a sima FOM-os órán még több problémát eredményez, amit meg is értek, jómagam is nehezen ülöm végig az olyan „csak ülős, csendben lévős” programokat,

amik kötelezőszerűek és/vagy esetleg nem igazán állnak a szívemhez közel, mert pl. nem értem. A kooperatív csoportmunka úgy látom, azért is tetszik tanulóinknak, mert igazán részt vehetnek

benne, nem mellesleg úgy tanulnak, hogy észre sem veszik.

A tavalyi negyedikes osztályomban sok magatartási problémát próbáltunk kiküszöbölni, csökkenteni e módszerrel. Ezért most erre az órára őket választottam a dolgozatom megírására.

Egy olyan tananyagot választottam az ötödik osztályos számítástechnika tantárgyból, amit kitűnően fel tudtam volna olvasni, sok szöveget tartalmaz, és a tanulók óriásit pihenhettek volna alatta,

ha szerencsém van, csendben, de biztos vagyok benne, hogy annyira nem ragadta őket meg az óra, s az anyaga. A 45 percre 3 db kooperatív csoportmunkaformát választottam. Már a tervezésnél

sejtettem, hogy az idő kevés lesz rá. Úgy gondoltam, majd a villámkártyáknál rövidítek, hosszabbítok, ha kell, ezt több-kevesebb kártyalap kiadásával tudom megtenni az adott eltelt idő

mérlegelésével. Ez meg is történt. 5 helyett 4-et kaptak a tanulók. A kártyákat előre elkészítettük már technika órán. Készítettünk kresz-villámkártyákat is, használtuk is környezetismeret órán.

Figyeltem, hogy az osztálytermi környezet kialakítása megfelelő legyen, bár a géptermünk igen kicsi, de mivel szinte minden órán csempészek be egy kis kooperatív csoportmunkát (mégha csak

10 percre is), így minden órán a teremcsere nem megoldott egy nagyobbal, hiszen a gépek itt vannak. Figyeltem rá, hogy megvalósuljon az egyenlő részvétel, a párhuzamos interakció

megvalósuljon.

Arra jöttem rá, hogy (bár lehet, hogy csak én vagyok így ezzel), számomra mindig van mit tanulni a kooperatív csoportmunkáknál, mind előtte, mind utána. Előtte, mert szeretem átnézni a

nyomtatott anyagaimat, az internetet is szoktam keresgélni ez ügyben, szeretem kérdezgetni a kollégáimat (nagy mázlim van, mert az igazgatónőnk sokat tud segíteni ebben). Szeretem azokat

az órákat, ahol ezt a munkaformát választom, mert úgy érzem, hasznosan repül az idő vele, élmény nézni a tanulókat, ahogy dolgoznak, élmény nézni, ahogy segítenek egymásnak, pedig pl. az

óra előtti 5 percben éppen „örökharagban” voltak, de ez a munkaforma észrevétlenül békíti őket, emellett még tanulnak is.

8

Az óraterv készítőjének neve: Nádasdiné Szanyi Judit

Az óra célja: A konvex sokszögek átlói számának meghatározása, a tanult módszer alkalmazása hasonló feladatokban – új anyag feldolgozó óra

Időtartam: 45 perc

Csoport: nyelvi előkészítő csoport 9. évfolyam – 20 fő



1 = II □

□□

Jelentés, naplóbeírás 1’ irányító

Csoportszabályok lefektetése, csoportalkotás módjának ismertetése

Padok átrendezése, papírlapok kiosztása 2’

papírlapok, ollók,

színes ceruzák

Feladatismertető,

koordináló I

Csoportalkotás – félévi osztályzatuk alapján heterogén csoportok kialakítása, majd a

csoporton belüli kooperatív szerepek (jegyző, időgazda, bátorító, csendkapitány) és egy-

egy szerepszín (kék, fekete, zöld, piros,) adása.

3’ színes ceruzák Feladatismertető,

monitorozó I I I I

Szavazókártyák készítése – „papír-olló”:1 vágja, 3fogja

Ráhangolódás az új óraszervezésre, csoportos munkára és közben az előző órákon

tanultak átismétlése: Füllentős módszerrel

Minden csoport 1 hamis és 3 igaz állítást gyűjt össze az előző órákon tanult geometriai

témakörökből.

10’ papír, olló, toll

Feladatismertető,

koordináló,

monitorozó, dicsérő

I I I I

1 A tanórán konkrétan megtett lépések (tanári és diák egyaránt). Ebben jelennek meg a kooperatív tanulásszervezés fogalmai (struktúrák megnevezése) 2 Percben megadva, minden lépéshez hozzárendelve. 3 Az adott tevékenységekhez szükséges eszközök (pl. papír, toll, kiosztandó feladat stb.) 4 Az adott lépés során a tanár tevékenysége (pl. feladatismertető, instruáló, monitorozó, koordináló, összegző stb.) 5 A négy tanult kooperatív működésének ellenőrzése az adott lépésben. (jelölése: működik = álló egyenes, nem működik = vízszintes egyenes)

9

Minden csoportból a szerepszín alapján kiválasztott diák olvassa fel a közösen

összegyűjtött állításokat. a többiek szavaznak.

A létrehozott öt csoport öt különböző oldalszámú sokszöget kap – a feladat azonos: 1. a

sokszög megrajzolása 2. az egy csúcsból húzható átlók berajzolása a szóforgó módszerrel.

Aki nem rajzol, ellenőrzi, hogy a rajzoló minden átlót berajzolt-e. Végül meghatározzák,

hogy összesen hány átlót rajzolt a csoport az egyes sokszögekbe.

8’

kiosztandó feladat

A/4-es papírlap

színesek

koordináló,

monitorozó I I I I

1 marad, 3 megy módszerrel megnézik, hogy a többi csoport milyen eredményre jutott és

anyagot gyűjtenek a táblára került táblázat kitöltéséhez. 2’ koordináló I I I I

Csoportos megbeszélés: A visszaült csoporttagok beszámolnak a többi csoport munkájáról.

Elkészítik a táblán levő táblázatot a füzetükbe és beírják a kapott eredményeket. A

táblázatban összegyűjtött eredmények alapján szabályt fogalmaznak meg.

5’ koordináló

I I I I

A tanultak összegzése: minden csoportból egy tanulót véletlenszerűen kiválaszt a tanár és

ismerteti a csoport munkáját. Közös szabály alkotása, majd fölírása a táblára – tanár. A

csoportok munkájának értékelése.

5’ tábla, kréta

monitorozó,

tanári magyarázat,

értékelés

I I I

A tanultak alkalmazása: „Hol az olló, komámasszony” játék ismertetése. Feladat:

Hányféleképpen cserélhetett helyet egy gyerek? Hányféle csere lehetséges összesen? A

feladat megbeszélése, értékelése diák-kvartett alkalmazásával.

5’

kiosztandó feladat

füzet, A/4-es lap,

színesek

monitorozó

értékelő

I I I I

Házi feladat fölírása a tálára 1’ tanári instrukció

Kilépőkártya: a tanulók reflektálnak az új óraszervezési módszerre, illetve saját tanulási

folyamataikra. 2’ Feladatismertető. I I

Reflexió

10

A kooperatív tanulásszervezést eddig még nem alkalmaztam tanóráimon. Már előfordult, hogy dolgoztak csoportban a diákok, de nem volt ilyen tudatosan megszervezve az óra, nem voltak a

szerepek így kiosztva, hiszen eddig nem találkoztam ezzel a módszerrel.

Az óravázlat egy nyelvi előkészítős 9. évfolyamos osztály matematika órájához készült. A csoport 22 főből áll, de az adott órán két fő hiányzott. A 22 főből 14 fiú és 8 lány, a hiányzók lányok

voltak. A tanulók fele érdeklődik a matematika iránt, hárman közülük kiemelkedő teljesítményűek, matematikaversenyen is jól szerepeltek már. Eddig többször külön feladatot kaptak, és az órán

önállóan dolgoztak. Most azonban őket is bevontam a csoportmunkába.

A kooperatív tanulásszervezés alapja a heterogén (különböző képességű, nemű,) összetételű 2-6 főből álló csoportalkotás. Mivel a csoportoknak nagyobb részben önállóan kell dolgozniuk,

legideálisabbak a négy fős csoportok, mivel ebben az esetben a párokban való munka és az egyidejű párhuzamos interakciók egyaránt lehetségesek. A tanulókat a félévi osztályzatai alapján

oszlopba állítottam, majd az eleje és a vége alkotott egy párt. Utána újból a kapott oszlop eleje és vége alkotta a csoportot. Így elértem azt, hogy minden egyes csoport – legalábbis eredményei

alapján – különböző képességű tanulókból álljon. A 20 fős csoportból így pontosan 5 db 4 fős csoportot lehetett kialakítani és pont úgy alakult, hogy minden egyes csoportban volt legalább egy

lány.

Az óra a tervezettek szerint zajlott. Miután először alkalmaztam az órámon ezt a módszert, az eredetileg elképzelthez képest jóval kevesebb anyagot terveztem. Éreztem, hogy nem tudok majd

olyan gyorsan haladni, mint egyébként, amikor én diktálom a tempót. A diákoknak még meg kell tanulniuk az új szerepeket, az új módszertani dolgokat.

Az óra elején a házi feladat ellenőrzése most elmaradt, mivel olyan feladatot kaptak a diákok, melyet otthon a tankönyvük végén található eredmények alapján könnyen tudtak ellenőrizni. A feladat

a mértékegységek átváltása volt. Az órára minden tanuló elhozta a matematika órához szükséges felszerelését (füzet, könyv, vonalzó, színes ceruzák).

Az óra a csoportalkotással kezdődött, már ezt is meglepő volt a diákoknak. Az első feladat az volt, hogy a korábban tanult elsősorban geometriai témakörből minden egyes csoporttag fogalmazzon

meg egy állítást, ezt beszéljék meg, írják le a papírra úgy, hogy közülük egy állítás hamis legyen, három pedig igaz. Majd minden egyes csoportból a „bátorító” szerepet kapó diák felolvasta a

négy állítást, a többi csoport pedig szavazott, hogy melyik volt a hamis. A diákok különböző definícióval és tétellel kapcsolatos állítást fogalmaztak meg, és ezáltal szinte játszva átismételtük az

előző órákon tanultakat. Nagyon élvezték a tanulók ezt a feladatot, többen ügyesen –néha beugratósan- fogalmaztak. Voltak persze olyanok is, akik kicsit pongyolán fogalmaztak, ezért nem volt

egyértelmű, hogy a négy állítás közül melyik volt a hamis. Hasznos és tanulságos volt ez a feladat, mert rádöbbentette a diákokat arra, hogy a matematikában mennyire fontos a precíz, szakszerű

szövegalkotás. Közben pedig lemérhettem, hogy mennyire sajátították el a tananyagot és mennyire értik azt.

Az új anyag feldolgozása is kooperatív tanulásszervezéssel zajlott, amely módszert a szóforgóhoz lehet hasonlítani. Az öt csoport öt különböző (nyolc, kilenc, tíz, tizenkettő, tizennégy) oldalszámú

sokszöget kapott, melyet először mindenki berajzolt a saját füzetébe, kiválasztott egy csúcsot és az abból húzható összes átlót berajzolta. Majd a kapott lapra megismételte ugyanezt: minden

diák a saját színével egy csúcsból rajzolta be az átlókat, majd a tőle jobbra elhelyezkedő tanuló folytatta a következő csúccsal. Addig ment ez így körbe, míg minden csúcs sorra nem került.

Közben mindenki megszámolta, hány átlót tudott egy csúcsból berajzolni. Ha már egy átló be volt rajzolva, de az nem az adott csúcsból volt kezdeményezve, akkor közvetlen mellette kellett a

másikat berajzolni, úgy, hogy a színek (átlók) továbbra is jól látszódjanak. Aki nem rajzolt az ellenőrzött, hogy a másik minden átlót berajzolt-e. Végül meghatározták, hogy összesen hány átlót

tudtak berajzolni. A színek által nagyon jól áttekinthető, és a későbbi szabályszerűség megállapításához jól használható ábrát kaptak a diákok.

Ezután a „három megy, egy marad” módszerrel megtekintették a többi csoport munkáját, és adatot gyűjtöttek a közben általam a táblára felírt táblázathoz. Majd a különböző információk birtokában

a csoport szabályt fogalmazott meg. A csoportok eredményei a táblára is felkerültek, a jegyzők által. Véletlenszerűen választottam ki az egyes csoportokból a diákokat, akik megfogalmazták

eddigi eredményeiket, tapasztalataikat, ötleteiket a szabály megalkotására.

Nem nekem kellett a fenti feladattal kapcsolatos állításokat kimondani, hanem a diákok saját tapasztalataik alapján jutottak el annak megfogalmazásához. A szerepem csak annyi volt, hogy

irányítottam őket, majd dicsértem munkájukat és a néhol pontatlan megfogalmazást helyesbítettem. Mivel mindig mindenkinek volt feladata, és közben egymásra is voltak utalva a munka során,

ezért nem kellett őket rendeznem, hogy leírtad már, amit kértem, amiről beszéltünk stb. hiszen a csoport tagjai állandóan figyeltek egymásra.

A következő feladat a tanultak alkalmazását, a megértés ellenőrzését és a gyakorlást szolgálta olyan feladattal, melynek szövege a mindennapi életből származott. A „Hol az olló, komámasszony?”

elnevezésű gyerekjátékhoz kapcsolódtak a kérdések. A feladatot nehezítette a viszonylag hosszú szövegkörnyezet. Először meg kellett érteni a szöveget, majd ki kellett belőle keresni, hogy

ebben mi is a matematikai feladat és az milyen kapcsolatban van az előzőekkel. A csoportok munkáját ennél a feladatnál a diák-kvartett módszerével ellenőriztem.

11

Az óra befejezéseként kilépőkártyát alkalmaztam annak érdekében, hogy a tanulók reflektáljanak az elsajátított tananyagra, illetve a saját tanulási folyamatukra és kíváncsi voltam arra is, hogy

mennyire tetszett nekik ez az új óraszervezés. Azt kértem, hogy írjanak egy pozitív és egy negatív véleményt a fenti szempontok alapján. Egy kivételével minden csoport csak jó a dolgokat emelte

ki. Ezek közül néhány:

- A csoportmunka egyszerűbb, érdekesebb és változatosabb volt.

- Össze tudtunk dolgozni.

- Jobb a feldolgozás.

- Jó a csapatmunka; jó csapatban dolgozni.

- Játékosan tanultunk.

- Könnyebben érthető volt az anyag.

- Jók voltak a feladatok; hasznos volt az óra.

- Egy kicsit fegyelmezetlenek voltunk.

Szerintem is nagyon jó hangulatú és eredményes volt az óra. A tanóra tartalmi és módszertani célkitűzéseit, valamint tartalmi és tanulási készségek és képességek fejlesztési követelményeit

sikerült megvalósítani, miközben én, mint szaktanár a hagyományos ismeretátadó óra követelményeivel ellentétben a tanulás szervezőjeként vettem részt. A tanulás szervezőjeként irányítottam

a munkafolyamatokat, miközben a tanulók többnyire aktív és alkotó részvétellel egymást segítve dolgoztak.

A csoporton belül általában jól működtek a kiosztott szerepek, csak 1-2 esetben kellett őket figyelmeztetni, hogy nem egy tanuló oldja meg a feladatot, nem csak ő dolgozik, hanem mindenki

egyformán kiveszi a részét. A korábban ritkábban érdeklődő tanulók is jól bekapcsolódtak a munkába.

Kezdetben kicsit nagyobb volt a munkazaj, többször mindenki egyszerre akart beszélni, de hamar elfogadták a szabályokat, és a csendkapitány is megtanulta szerepét az óra végére.

Az időbeosztással sem volt gondjuk a csoportoknak, az időgazdák jól dolgoztak. Ehhez hozzájárult az is, hogy a feladatok nem voltak olyan nehezek, mindenki számára megoldhatóak voltak.

A tanóra előkészítése sokkal több időt igényelt, de ennek eredménye, ha nem is rövidtávon meg fog térülni a hatékonyság és az eredményesség vonatkozásában. Én sokkal jobban elfáradtam,

mint egy másik típusú órán, hiszen sokfelé kellett egyszerre figyelnem, és erősebben kellett koncentrálnom.

Azt hiszem, többször is fogom alkalmazni a tanult új technikákat annak ellenére, hogy kicsit lassabban tudunk így haladni, mint egyébként. Összességében elégedett voltam a tanórával.

12

Az óratervet készítő neve: Kasztl Rozália

A tanulócsoport bemutatása1: Az osztály egy kisvárosi gimnázium 10. osztályának matematika tagozatos csoportja. A matematikát 9. osztálytól emelt óraszámban tanulják. A csoporthoz 11

fő tartozik, kilenc fiú és két lány. A matematika iránt érdeklődőek. Tudásszintjüket tekintve elég nagy szórást mutatnak, a matematika versenyzőktől kezdve az órai feladatokkal nehézkesen

megbirkózókig bezáróan. Mivel volt egy hiányzónk két 3 fős, meg egy 4 fős csapatot alakítottunk. A heterogén csoportokba tanulmányi eredmény alapján kerültek a tanulók.

Az óra célja2: Matematika óra – Hegyesszögek szögfüggvényei

Tankönyv: Sokszínű matematika 10. osztály, Mozaik Kiadó

Az előző témakörben tanult hasonlóság alapján értelmezzük a szögfüggvényeket, megállapítjuk a tulajdonságaikat, alkalmazzuk feladatok megoldásában. Megtanuljuk a számológép segítségével

kiszámolni adott szög különböző szögfüggvényeit, valamint, ha adott a szögfüggvény értéke, visszaszámolni a megfelelő szöget. A két egymást követő tanóra 90 percére terveztem a következőket:

hasonlóság átismétlése, szögfüggvények definíciójának feldolgozása a tankönyvből egyéni munkával, majd a csoport tagjai készítenek egy közös plakátot a csoport szögfüggvényéről (rajzzal,

definícióval). A következő lépés az alkalmazás: adott derékszögű háromszögben minden csoport ki kell, hogy számítsa a saját szögfüggvényének megfelelő értékeket, majd ezeket kitöltik a

feladatlap megfelelő táblázatában. Szakértői mozaikkal a többieknek is átadják az új információkat, majd ellenőrző feladat következik. Egyéni munka, a csoporttársak egymást közt egyeztetik az

eredményeket. A számológépek használata következik: adott szögek szögfüggvényeinek kiszámítása, majd tapasztalatgyűjtéssel válaszolni kell a feladatlapon lévő kérdésekre. Szintén

számológép segítségével adott szögfüggvény alapján vissza kell számolni a szöget. Az elvégzett feladatok eredményei és a következtetések szintén a plakátra kerülnek. Ezt újabb szakértői

mozaik követi, hogy minden csoport mindhárom szögfüggvénnyel (sin, cos, tg) megismerkedjen. A „füllentős” módszerrel a csoportoknak három állítást kell alkotniuk, amelyből egy hamis és kettő

igaz. A többi csoportnak meg kell találnia a helytelen állítást. Hiba esetén a küldő csoportnak kell indokolnia. Feladatküldés következik. Lezárásként a tanulók kilépőkártyán értékelik a saját

munkájukat, a csoportjuk teljesítményét, a többi csoport munkáját. Leírják benyomásaikat a módszerről. Az óra céljai között szerepel a különböző kompetenciaterületek fejlesztése, elsődlegesen

a feladatmegoldó készségek fejlesztése, a szögfüggvények megfelelő alkalmazása, számológép megfelelő használata. A csoportmunkának köszönhetően fejlődnek a diákok személyes és

szociális kompetenciái, tanulási képességei is, mert a kiscsoportban jól kell teljesíteni, hisz a társak egymás tudására is építenek, nagyobb mindenki felelőssége.



1 = II □

□□

Előzmények: kb. 10

perc

három ábra 3-3-4

részre vágva

Feladatismertető,

koordináló,

kooperatív

I I I I

1 Pár mondatos összefoglaló a tanulócsoportról (évfolyam, csoportlétszám, csoportjellemzők stb.) 2 A tantárgy (téma) terület megnevezése, a tananyagtartalom megnevezése, a tanulási folyamat lépése(i)nek megnevezése, esetleges kompetenciafejlesztési területek megnevezése 3 A tanórán konkrétan megtett lépések (tanári és diák egyaránt). Ebben jelennek meg a kooperatív tanulásszervezés fogalmai (struktúrák megnevezése) 4 Percben megadva, minden lépéshez hozzárendelve. 5 Az adott tevékenységekhez szükséges eszközök (pl. papír, toll, kiosztandó feladat stb.) 6 Az adott lépés során a tanár tevékenysége (pl. feladatismertető, instruáló, monitorozó, koordináló, összegző stb.) 7 A négy tanult kooperatív működésének ellenőrzése az adott lépésben. (jelölése: működik = I (igen), nem működik = N (nem))

13

A matematika órákon dolgoztunk már csoportokban, gyakorló órán az

azonos szinten álló tanulók egymással egyeztették az elért eredményeket,

javították egymás hibáit.

A csoport most először találkozott a kooperatív tanulásszervezéssel.

1. tanóra A csoportok kialakítása

A csoportalkotáshoz három ábrát vágtam fel 3-3-4 darabra (három csoport),

és a hátuljára ráírtam a diákok neveit a szerepeket jelölő színekkel.

Heterogén csoportokat alakítottunk ki, elsősorban a tudás- és

képességszintek figyelembevételével. Megbeszéltük a színeket jelölő

szerepeket és feladataikat (kék=jegyző, piros=bátorító, fekete=időgazda,

zöld=nyomolvasó). A kisebb csoportokban a bátorító és időgazda szerepét

egy tanuló tölti be. Próbáltam a gyerekek tulajdonságait figyelembe véve

kiosztani a szerepeket, hogy a gyengeségeiket erősítsük az adott

szereppel. Átrendeztük a termet is a kooperatív órákhoz.

viselkedésformák

bemutatása

Csoportfejlesztés:

A csoport tagjai közösen fel kell vágják a kilépőkártyákat tartalmazó ívet,

mindenki vagy az ívet, vagy az ollót fogja.

5 perc Kilépőkártyák egybe

nyomtatva, olló Feladatismertető I I I I

Ráhangolódás:

A tananyagra való ráhangolódás céljából átismételjük a háromszögek

hasonlóságát, hasonlósági alapeseteket. A kiscsoportokban ABLAK

technikát használnak. Miután elkészültek minden csoport ismertet egy-egy

hasonlósági esetet. Közben minden csoport kiegészíti a saját jegyzetét.

5+5 perc

Csomagolópapír,

minden szerepnek

megfelelő színű toll

Koordináló

Tanulási környezet

megteremtése

I I I I

Jelentésteremtés:

Az új anyag feldolgozása

Csoporton belüli mozaik

A tankönyv segítségével minden csoport feldolgoz egy-egy szögfüggvényt

(szinusz, koszinusz és tangens függvények). A csoport tagjai közös plakátot

készítenek rajzzal és definícióval. Ennek alkalmazására a feladatlap

10 perc Feladatlap, tankönyv,

vonalzó, színes tollak

Forrásokat biztosít,

monitorozó, segítő I I I I

14

megfelelő részeit töltik ki. A színek alkalmazásával és az írásos

csoportforgóval elérjük, hogy mindenki vegye ki a részét a közös munkából.

Az új anyag ismétlése

Szakértői mozaik

A tanulók átrendeződnek, színek szerint alkotnak új csoportot. Az elkészült

plakátok segítségével mindenki ismerteti a csoportja által feldolgozott

szögfüggvényt, elmagyarázza a feladat megoldási módját. Itt mindenki

jegyzetet készít a füzetébe a társai magyarázata alapján. A plakátok körbe

mennek, míg minden csoport mindhárom szögfüggvénnyel meg nem

ismerkedett.

10 perc Plakát

Feladatismertető

Koordináló

Monitorozó

ha szükséges,

kooperatívan

kiigazító

I I I I

2. tanóra A tanulók visszarendeződnek a kezdeti csoportbeosztás szerint, mindegyik

csoport a saját plakátján dolgozik tovább.

Új anyag feldolgozása:

Számológép használata szögfüggvények meghatározásához. Számológép

használata szögek meghatározásához.

Minden csoport a saját szögfüggvényéhez tartozó értékeket tölti ki a

feladatlapján, közben figyelik, a szögfüggvények értékei hogyan változnak.

A tapasztalatokat is össze kell foglalni a feladatlapon. Írásos csoportforgót

használnak. Mindenki egymás után számol, jegyzetel, ellenőriz.

15 perc Számológép, plakát Feladatismertető,

segítő, koordináló I I I I

1 marad, a többi megy technikával ismertetjük egymással az eddigi

tapasztalatokat. A tanulók saját szögfüggvényükkel kapcsolatban feladatot

adnak, majd ellenőrzik az eredményt. Minden füzetbe, minden

szögfüggvénnyel kapcsolatban gyakorló feladat kerül.

10 perc Feladatgyűjtemény,

számológép

Kisegítő (ahol

szükséges

kisegíteni, mert

különböző

számológépeket

másként kell

használni)

I I I I

Az új anyag rögzítése

Füllentős

A csoportok visszarendeződnek az eredeti felállásba.

5+5 perc A plakátra felkerülnek

az állítások Koordináló I I I I

15

Minden csoport közösen ki kell, hogy találjon három állítást a

szögfüggvényével kapcsolatban. Az állítások közül kettő igaz, egy hamis. A

többi csoport meg kell, hogy találja a hamis állítást.

Az állítások ismertetése után a csoport tagjai egyeztetik álláspontjukat,

majd a megadott jelre egyszerre a csoportok azonos szerepű tagjai a

kezüket felemelve mutatják hamis állítás sorszámát. Indoklást is kell adni,

ha a többiek nem találták el a hamis állítást

Az új anyag rögzítése

Feladatküldés

Minden csoport feladatot küld a többi csoportnak, felhasználva a

feladatgyűjteményt.

5 perc A plakátra kerülnek fel

a megoldások Koordináló I I I I

Reflektálás

Kilépőkártyák kitöltése

Értékelni kell a saját munkát, a csoport munkáját és a többi csoport

munkáját

Benyomásokat kell megfogalmazni az órával kapcsolatban.

5 perc

Az első óra elején

feldarabolt

kilépőkártyák kitöltése

Feladatismertető I I I

Reflexió

Az óra érzésem szerint összességében jól sikerült, dákjaim élvezettel vettek részt a feladatokban. Az eltervezett feladatokat sikerült kisebb csúszásokkal végrehajtanunk.

Leginkább az időbeosztás miatt aggódtam az óra megtervezésekor. Nagyon oda kellett figyelni, hogy az időtervet tartani tudjuk. Az óra elején többször figyelmeztetni kellett a felelősöket, hogy a

feladatokra koncentráljanak.

Számomra nagyon érdekes volt, hogy a csoportfejlesztésnél kiderült, hogy az egyik csoportba két olyan tanuló is került, aki aznap ünnepelte születésnapját. A matematika órákon eddig ilyen

személyes dolog nem igazán került elő.

A tanulók szeretnek csoportban dolgozni, majdnem mindenkinek tetszett, hogy egymásnak magyaráztak. Volt, aki lassúnak ítélte így a haladást, úgy érezte, egyedül gyorsabban haladt volna a

feladatokkal.

Az elkészült plakátok pontosak voltak, az előadott magyarázatokat a tanulók is, én is megfelelőnek találtuk. Szükség esetén pontosítottam.

A legizgalmasabb rész a füllentős volt. A csoport tagjai maximálisan együtt dolgoztak, hogy olyan állításokat fogalmazzanak meg, amelyek fejtörést okoznak a többi csapatban. Nagyon kreatív

ötletek születtek.

Nagyon örülök, hogy a pedagógus szakvizsgán a kooperatív tanulásszervezésről tanultakkal rendszerbe kerültek az eddigi ismereteim. Szeretném folytatni a tanultak alkalmazását. A tanulók

visszajelzései összességében pozitívak voltak.

16

Az óratervet készítő neve: Fodorné Somogyi Emőke

A tanulócsoport bemutatása: 9. osztály, matematika óra

A csoport magasabb óraszámban tanulja a matematikát, heti öt órában. Év eleje óta vannak együtt. Képességeik és előzetes tudásuk nagyon különböző. Az eddig nyújtott teljesítményük,

eredményük nem kielégítő. A tantárgyhoz való viszonyulásuk igen eltérő. A csoport 16 tanulóból áll. Jó csoportközösség és légkör alakult ki, egymást segítik és támogatják a diákok. Fontosnak

tartom a csoport fejlesztését és ettől a teljesítmények javulását is várom.

Az óra célja1: Speciális négyszögekről tanultak rendszerezése. A tananyag jelentős része ismétlés, az általános iskolában tanult fogalmak, tételek felelevenítése, pontosítása, kiegészítése,

alkalmazása egyszerű feladatok megoldása során.

Kompetenciafejlesztési területek: Kommunikációs képességek: szövegértés, szövegértelmezés, prezentáció. Gondolkodási képességek: rendszerezés, kombinativitás. Tudásszervező

képességek: kreativitás, problémamegoldás. Tanulási képességek: figyelem, emlékezet. Készségek: számolás, szöveges feladatmegoldás.

Tankönyv: Sokszínű matematika 9. Mozaik Kiadó-Szeged, 2003.



1 = II □

□□

A tervezett óra előzményei:

1. Terem berendezése. (A mikrocsoportok U patkó alakban legyenek, a mikrocsoporton belül az emberek könnyen elérhetőek legyenek, a frontális ismeret közlése lehetséges legyen.)

2. 4 db 4 fős csoport alkotása heterogenitás figyelembevételével, hajlított véleményvonallal.

3. Csoportfejlesztés. (Csoportnév választása, csoportszín adása, kooperatív szerepek adása: nyomolvasó-zöld, jegyző-kék, időmérő-fekete, bátorító-piros).

4. Dosszié összeállítása. (színes papír, fehér papír, filc, színes tollak, olló)

1 A tantárgy (téma) terület megnevezése, a tananyagtartalom megnevezése, a tanulási folyamat lépése(i)nek megnevezése, esetleges kompetenciafejlesztési területek megnevezése 2 A tanórán konkrétan megtett lépések (tanári és diák egyaránt). Ebben jelennek meg a kooperatív tanulásszervezés fogalmai (struktúrák megnevezése) 3 Percben megadva, minden lépéshez hozzárendelve. 4 Az adott tevékenységekhez szükséges eszközök (pl. papír, toll, kiosztandó feladat stb.) 5 Az adott lépés során a tanár tevékenysége (pl. feladatismertető, instruáló, monitorozó, koordináló, összegző stb.) 6 A négy tanult kooperatív működésének ellenőrzése az adott lépésben. (jelölése: működik = álló egyenes, nem működik = vízszintes egyenes)

17

Tervezett óra: Speciális négyszögekről tanultak ismétlése, rendszerezése

Ráhangolás:

Láncfeladat labdával: Szópárok alkotása:

Mindenki mond egy síkidomot és hozzácsatol az életből egy tárgyat.

Cél: A figyelem nagycsoportos szintre emelése.

5

perc labda

feladatismertető

javító | | - |

Új ismeret kialakítása:

Csoporton belüli mozaik módszer: csoporton belül az előzetesen kiosztott szerepek és

színek szerint a tanulók feladatokat kapnak, amelyeket egyéni olvasás és egyéni

jegyzetkészítés alapján kell elvégezniük. Önálló feldolgozásra alkalmas, négy részre

osztható témakört kapnak, melyek megtalálhatók a tankönyvükben.

Zöld-nyomolvasó:

Írd le a négyzet és a téglalap definícióját! (Tk.128. o.)

Gyűjtsd össze az adott négyszögek tulajdonságait!

Hogy számoljuk ki az adott négyszögek kerületét, területét?

Oldd meg a tankönyv 130.o./9/a feladatot!

Kék-jegyző:

Írd le a trapéz és húrtrapéz definícióját!


Hogy számoljuk ki az adott négyszögek kerületét és területét?

Oldd meg a tankönyv 208.o.130/2a feladatot!

Fekete-időmérő:

Írd le a deltoid és a rombusz definícióját!


Hogy számoljuk ki az adott négyszögek kerületét és területét!

Oldd meg a tankönyv 209.o.130/7/a feladatot! Piros-bátorító:

Írd le a paralelogramma és a rombusz definícióját!

10

perc

tankönyv

füzet

toll

feladatismertető

monitorozó

| | - -

18


Hogy számoljuk ki az adott négyszögek kerületét és területét?

Oldd meg a tankönyv 214.o. 130/5.a feladatot!

Új ismeret ismétlése:

Szakértői mozaik és kerekasztal struktúrával.

Az azonos feladatot készítők ülnek egy szakértő csoportba. Közösen értelmezik a

feladatokat és közösen készítenek vázlatot kerekasztal módszerrel. Körbe adnak egy

nagyméretű papírt, amelyre mindenki feljegyzi a gondolatát saját színű filctollával. Ez

folyamatosan körbe-körbe megy.

A feladat végeztével mindenki visszaül az eredeti asztalához és az elkészített vázlatot a

nagycsoporton belül adják körbe.

10

perc

saját jegyzet

nagyméretű papír

színes filctoll

feladatismertető

monitorozó | | | |

Új ismeret referálása:

Két körös írásos forgó és interaktív frontális struktúrával.

A csoport tagjai sorban elmondják egymásnak a megoldott feladataikat, a szakértői

csoportban elkészített vázlat alapján. Egy tanuló szóbeli előadást tart, a többiek egyéni

jegyzetet készítenek a füzetükbe.

20

perc

toll, füzet feladatismertető

koordináló | | | |

Gyakorlás:

Kettős kör és villámkártya struktúrával.

A 16 fős nagycsoport 8-8 főből álló két koncentrikus kört alkot. A külső és belső kör tanulói

egymással szemben helyezkednek el. A belső kör tanulói helyben állnak, először ők a

kérdezők és javítók, a külső kör tanulói adott irányban forognak, ők a válaszadók. A

szerepek felcserélődnek, amikor a forgásban lévő tanuló visszaér az eredeti helyére.

Mindig párban dolgoznak. A kérdezés és javítás a korábban elkészített villámkártya

alapján történik. Minden tanuló készít egy kártyát, melynek egyik oldalán egy kérdés,

másik oldalán a helyes válasz áll. Ha több idő áll rendelkezésre, akkor több kártya is

készíthető.

15

perc villámkártya

feladatismertető

koordináló | | | |

Ismétlés: 10 toll, papír feladatismertető | | - |

19

Füllentős struktúrával.

Minden csoport megfogalmaz a témával kapcsolatban 3 igaz és 1 hamis állítást. Az egyik

csoport felolvassa az állításait, a többi csoport megállapodik, melyik a hamis állítás. A

csoport kijelölt tagja az ujjával mutatja a hamis válasz számát.

perc

Számonkérés:

Egyéni teszt struktúrával

Az általam elkészített teszt 12 állítást tartalmaz a speciális négyszögekről, amelyekről el

kell dönteni, hogy igazak-e vagy hamisak.

10

perc egyéni teszt monitorozó | | - -

Értékelés:

Kooperatív értékelés struktúrával.

A teszt első oszlopában jeleztem, hogy melyik állítás melyik csoport munkájához köthető.

Minden csoporthoz három állítást rendeltem, így egy csoport munkája 25 %-ot ér a

számítás során. Ezzel a teszttel értékelhető az egyén, a csoport és a szakmai csoport

munkája is.

10

perc egyéni teszt

összegző

koordináló | | - -

Reflexió

A szemináriumon tanult fenti struktúrákat mindenféleképpen ki akartam próbálni, ezért dupla órát terveztem.

A tanulók nagyon élvezték, hogy a tanóra nem az állandó csendről, fegyelemről és az egyéni munkáról szólt, hanem az együttműködésről. A heterogén csoportokat jól állítottam össze, tudtak

együtt dolgozni. Igaz, hogy a tanulók nem azzal kerültek egy csoportba, akit választottak volna, de ez, mint utóbb kiderült, nem zavarta őket. Tartottam attól, hogy a diákok nem veszik majd

komolyan az órát, más témáról fognak beszélgetni, de szerencsére ez nem következett be, tényleg a kiadott feladatokkal foglalkoztak. Sok párhuzamos interakció valósult meg, élvezték egymás

tanítgatását, sőt néha vitáztak is. A „Kettős kör” feladatnál volt lehetőségük egy kis mozgásra is, amit különösen élveztek. A fegyelem fenntartását és az időkeretek betartását még gyakorolnunk

kell. Meg kell tanulniuk a gyerekeknek csendesen kommunikálni. A diákok tudták, hogy az óra végén egyéni tesztet írnak, ez is ösztönzőleg hatott rájuk. A teszt kiértékelése egy kicsit nehézkesen

ment, mert ennyi szempont alapján még nem értékeltünk, de mindenféleképpen nagyon hasznos volt.

Sok időt és kreativitást igényelt az órára való felkészülés, de úgy gondolom, hogy érdemes volt, mert a gyerekekben pozitív élményként maradt meg az óra, szívesen oldották meg a feladatokat

csoportban. Csoportfejlesztés szempontjából csak jót tudok mondani. Együttműködési készségük és az egyéni felelősségvállalásuk is fejlődött. Számomra is pozitív élményt jelentett az óra,

érdemes folytatni. A jövőben több kooperatív órát fogok tartani.

20

Melléklet

Egyéni teszt a speciális négyszögekről

Tegyen X-et a megfelelő helyre!

IGAZ HAMIS

Z 1. Van olyan téglalap, amelyik rombusz.

P 2. Minden paralelogrammának van derékszöge.

K 3. Van olyan trapéz, amelynek szárai párhuzamosak.

F 4. Ha egy deltoid téglalap, akkor négyzet.

Z 5. Minden téglalap négyzet.

K 6. A trapéznak 2 pár párhuzamos oldalpárja van.

F 7. A deltoid átlói felezik egymást.

P 8. Ha egy paralelogrammának van derékszöge, akkor téglalap.

F 9. A deltoid 2-2 szemközti oldala egyenlő.

P 10. A paralelogramma középpontosan szimmetrikus.

K 11. Van olyan trapéz, amely tengelyesen szimmetrikus.

Z 12. A négyzetnek 4 szimmetriatengelye van.

21

Az óratervet készítő neve: Dombi Anna

Az óra/modul címe: Függvények ábrázolása, a függvénytan, mint analízis előkészítése

Tervezett óraszám: 1 tanóra

A tanulócsoport bemutatása1: Évfolyam: 9. évfolyam /matematika orientációjú osztály/

A csoport 20 fős, a nagy létszám ellenére szerencsés helyzetben vagyok, hiszen öt négy fős csoport hozható létre.

A csoportban korábban kétszer próbálkoztam kooperatív szervezésű tanóra tartásával, szintén a függvénytan körében, októberben. Ez most az jelenti, hogy bizonyos „szabályokkal”, szerepekkel

a diákok már tisztában vannak. Iskolánkban van egy, ilyen típusú tanórák megtartására berendezett terem (hatszögletű asztalokká alakítható padok), az órát ebbe a terembe tervezem. (Bár

tudom, hogy mennyire fontos a terem közös berendezése, de ha van megfelelő bútorzatú terem, akkor kár lenne ezt nem kihasználni.)

A diákokat párhuzamosan két matematika tanár tanítja, a tananyagot témakörökként bontjuk ketté, geometria – analízis és algebra körébe tartozás szerint. Én az előbbi témakört tanítom ebben

a csoportban. A diákoknak emelt óraszáma van, heti öt és fél, és egy kötelező szakkör.

Az óra célja2: A matematikai analízis központi szerepet játszik az összes természettudományban. A téma elsajátítása során elengedhetetlen a definíciók pontos megtanulása, a fogalmak

megértése, azok alkalmazása. Az órán előforduló feladatok ebben nyújtanak nagy segítséget. Segít abban, hogy a diákokban kialakuljon a precíz kidolgozás igénye. A tanított tananyag a korábban

megtanított ismeretek összegző áttekintése, előkészítő tananyag a 11. évfolyam analízis oktatására.

Célok:

függvény és görbe egyenletének különbözősége

folytonos és szakadási hellyel rendelkező függvény közötti különbség elsajátítása

összetett függvény ábrázolása

grafikon és hozzárendelési utasítás közötti kapcsolat felismerése

zérushely és szélsőérték fogalmának elmélyítése

Előfeltételek:

alapfüggvények ábrázolása

összetett függvény fogalma és ábrázolása

fogalmak pontos ismerete

egyszerűsítés – nevezetes azonosság ismerete

1 Pár mondatos összefoglaló a tanulócsoportról (évfolyam, csoportlétszám, csoportjellemzők stb.) 2 A tantárgy (téma) terület megnevezése, a tananyagtartalom megnevezése, a tanulási folyamat lépése(i)nek megnevezése, esetleges kompetenciafejlesztési területek megnevezése

22

Kiemelt feladataim a tanóra során:

pontos tanári útmutatás

csoportfelelősség erősítése – potyautas kérdése

időbeosztás

a csoportok munkáinak értékelésének fontossága – dicséret

Csoportalkotás: hajlított véleményvonal 3 perc az óra elején (Mennyire vagy járatos a függvények ábrázolása témakörben?)

Lépések1

Idő2 Eszköz3 Tanári szerep4 Kooperatív alapelvek5

1 = II □ □□

Ráhangolás Függvény a szerelmemnek!

Mit szól hozzá a matematika tanárod? egyéni olvasás – jegyzet közös értelmezés a csoportban – szóforgó közös értelmezés nagycsoportban – csoportforgó

2 p 1 p 1 p

aktív táblán kivetítve

feladatismertető

koordináló

x

x x

x

x

Új anyag elsajátítása – szakértői mozaik alkalmazása Időfelelős Ábrázold az alábbi függvényt!

feladatlap

feladatismertető


23

32

442

x

x

xxx

Folytonossá tehető-e az alábbi függvény? Miért? Nyomkövető Add meg a függvények hozzárendelési utasításait!

Jegyző

Add a c értékét úgy, hogy a valós számokon értelmezett cxxx 22 függvénynek

a. 2 zérushelye legyen

b. 1 zérushelye legyen

c. ne legyen zérushelye

d. az egyik zérushelye a 3 legyen!

Ábrázold egy – egy ilyen típusú függvényt! Bátorító Hol és milyen szélsőértéke van annak a valós számokon értelmezett másodfokú függvénynek melyre igaz a követező?

203

02

01

f

f

f

egyéni olvasás – egyéni jegyzet azonos szerepek szerint szakértői csoportok – közös értelmezés

négyzetrácsos papír

számológép

vonalzó

csomagoló papír

koordináló

24

plakát készítés – kerekasztal a szakértők visszatérnek a saját csoportjukba és a plakátok alapján megtanítják a csoport többi tagjának a feladatok megoldását – írásos csoportforgó

5 p 5 p 5 p 4-4 p

filctoll

x x x x

x x

x x x x

x x x

Ellenőrzés Igaz – Hamis kártya

Minden függvény folytonossá tehető.

Minden függvény a valós számok halmazán értelmezhető.

Van olyan négyzetgyökfüggvény, melynek nincs zérushelye.

Minden másodfokú függvénynek van szélsőértéke.

kártyák felmutatása – csoportforgóval (nyomkövető kezd)

5 p

igaz – hamis

kártyák

monitorozó

koordináló

x

x

Házi feladat: Ábrázold és jellemezd az alábbi függvényt!

862 xxx

Igaz vagy hamis?

I. Tekintsük az 2xx függvényt!

a) A függvény grafikonját a lineáris függvény grafikonjából az x tengely alatti részének az x tengelyre való tükrözéssel kapjuk.

b) A függvény grafikonját parabolának nevezzük. c) A függvény páros függvény. d) A függvény grafikonja középpontosan szimmetrikus az origóra. e) A grafikonnak van töréspontja.

II. Tekintsük az bxx 2 függvényt!

a) A függvénynek pozitív b esetén nincs közös pontja az x tengellyel. b) A függvénynek negatív b esetén pontosan egy közös pontja van az x tengellyel. c) A függvény bármilyen b esetén páratlan. d) A függvény negatív b esetén lefele nyíló parabola. e) A függvény csúcspontjának koordinátái a (0; b) koordinátájú pont.

2 p

feladatlap

feladatkitűző

x

x

x

25

Reflexió

A tanórát április 9-én tartottam. A tavaszi szünet előtt befejeztem a csoporttal a hasonlóság témakört, a szünet után dolgozatjavításra került sor. A tanmenetem szerint ismét a függvényekkel

kapcsolatos ismeretek kerültek sorra, mivel az őszi időszakban még algebra terén sok hiányosságuk van a diákoknak, ott csak egyszerű függvények kerülnek elő, itt már egy kicsit az analízis

előkészítése folyik. A tanóra elején szokásos házi feladat ellenőrzése azért maradt el, mert írásbeli nem volt, csupán a korábbi tanult tananyag ismétlése.

Amikor először 2005-ben a HEFOP 1.3.1 pályázat kapcsán az akkori osztályom bekerült a kompetencia alapú oktatásba, nagy harcot kellett vívnunk a szülőkkel, nagyon nagy volt bennük

az ellenállás. A szülők nagy része ragaszkodik és kifejezetten követeli, hogy gyermekét a hagyományos módszerekkel tanítsák, hiszen annak idején őt is így tanították, és ez volt a kulcsa annak,

hogy bejutott az egyetemre, főiskolára, és a „játékkal” a gyermeke nem tudja majd a tananyagot megtanulni.

„A tanár azért kapja a fizetését, hogy megdolgozzon érte, és ne a diákok tanítsák egymást. Az ő gyerekével senki se kísérletezzen.” – hangzott gyakran a bírálat.

Akkor gondolkodtam el azon, hogy egy kötelező 0-dik évfolyam milyen segítséget adhat az ilyen típusú tanulásszervezéshez és a szülők „beszoktatásához”. Lenne idő megtanítani a

diákoknak a szerepeket, lenne idő megtanítani a struktúrákat, lenne idő a fenti kompetenciák kialakítására a szintre hozás közben. Nem jellemző a kooperatív tanulásszervezés az általános

iskolákban (sok helyről történik a beiskolázás hozzánk, és az elmúlt nyolc évben EGYETLEN diákom sem hallott még róla, akár belvárosi elit iskolából, akár a megye másik iskolájából felvételizett

hozzánk). A szakemberek véleménye is eléggé különböző a használhatóság terén. Olyan egyetemi tanár, aki lelkes híve a kooperatív tanulásszervezésnek, jelentette ki, hogy „de matematikát,

azt azért NE”. A diákok a pályázati program kapcsán szerették az ilyen órákat, de a dolgozatok számszerű eredménye alacsonyabb volt, mint a hagyományos, gyakran frontális csoportmunkát

használó óravezetés során. Így a lelkesedés és az alkalmazás gyakorisága egyre csökkent.

Elfáradtam. Nagyon. A tanóra sokkal több energiát és állandó odafigyelést igényelt tőlem, mint bármelyik hagyományos tanóra megtartása. Olyan volt, mintha öt órát tartottam volna

párhuzamosan, hiszen mindegyik csoport munkáját szakmailag folyamatosan kellett ellenőriznem, nehogy félre sikerüljön valami, nehogy valami rosszul rögzüljön.

Bár látszólag egész végig a háttérben maradtam, látszólag nem dolgoztam, mégis mind a 45 percben élénken figyeltem. Ennek oka egyrészt biztos abban is keresendő, hogy sem a

csoport, sem én nem gyakoroltuk be a hasonló tanórák menetét.

A diákok még gyakran elkalandoztak a feladattól, és nem minden nyomkövetőnek sikerült a csoport munkáját az adott mederben tartani. Ez az elkalandozás igazán ott volt megfigyelhető,

amikor az azonos szereppel bíró diákok új csoportot alkottak.

Azt is bevallom, kicsit csaltam, az idővel. Egy sütővekkerrel. Az órát beállítottam minden feladat kitűzése során úgy, hogy egy perccel a lejárat előtt jelezzen. Hatásos volt, a jelzés után

kissé felgyorsult a munka. Úgy gondolom, ez nem túl nagy csalás, egészen addig, amíg ez a tanulásszervezés nem válik minden szereplőnek belső tudásává. Az óra részben engem is

figyelmeztetett, amire bevallom szükségem is volt. Nem szerettem volna fél percenként az órámat nézni, de az időbeosztást is tartani kívántam.

„A kooperatív tanulás során a tanulási folyamatot a diákok együttműködést célzó interakciói hozzák létre.”1

Igyekeztem a fenti elvet mind a tervezés, mind a kivitelezés során elsődleges szempontként figyelembe venni. A csoportalakítással működő közösségek kialakítása volt a célom. Sikerült

heterogén csoportokat kialakítani, még az is jól alakult, hogy minden csoportba jutott leány is. Mindenhol volt jó és kevésbé jó képességű, szorgalmas és kissé lusta tanuló is.

Célom volt, hogy a tanulók aktív gondolkodással, alkotó módon, együttműködve jussanak el az ismereteik egy új szinten való rendezésére, felhasználásra. Mert valóban nem teljesen új

tananyag került feldolgozásra, inkább az ismereteik alkalmazása került elő összetett feladatok kapcsán.

A terem berendezése alkalmas volt a szemtől szembeni kommunikációra, mindenkinek jutott elegendő hely a csoportban, hiszen elég nagyméretűek a padok, melyek hatfősek, de a

csoportok csak négy főből álltak. Könnyű volt a csoportok közötti mozgás nekem és a tanulóknak is. Mivel mozgatható kivetítővel rendelkezik a terem, az aktív tábla használata is könnyű és

mindenki számára látható volt.

1 Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás

26

A választott struktúra, a szakértői mozaik szerintem elősegítette a diákokban a kölcsönös függőség, a megosztott felelősség kialakulását. A számonkérés során pedig az egyéni

számonkérhetőség is megjelent. Talán ez lehet a tanulási folyamat hatékonyságának biztosítéka. Ezek a képességek azonban csak folyamatosan alakíthatók ki, és folytonos fejlesztést igényelnek.

Vagyis néhány ilyen módon szervezett tanóra mindehhez kevés.

Azonban a tanulók közben közösen dolgoznak, megtapasztalják, hogy a közös munka során többet érhetnek el, mint egyedül, a párbeszédek során fejlődik kommunikációs készségük.

És bátrabbak lesznek kérdésfeltevéseikben. Többször tapasztalom, „nem merek kérdezni, mert nem is tudom, mit nem értek”. Ez a félelmük oldódik a kortársak között.

Mit sikerült megvalósítanom? A vekkernek köszönhetően és a diákok munkájának köszönhetően a tervezett feladatot mind. A házi feladat a tanórai feladatokhoz kapcsolódott. Fontosnak

tartom, hogy begyakorlás miatt az óraihoz hasonlóak kerüljenek kitűzésre. Ennek oka az igaz – hamis feladat is. A következő órán, ennek ellenőrzése során csak két tanulónak voltak gondjai az

előző óra anyagával (kérdése volt) és egy tanulónak a házi feladat megoldásával. Ez alapján mondhatom, hogy sikeres volt az óra.

Diák vélemények:

„Lehetne így írni dolgozatot?”; „Kicsit gyorsabban megértettem az anyagot.”; „Nem sikerült mindent lemásolnom a füzetbe, gyors volt a tempó.”; „A barátaimmal jobb lett volna együtt

dolgozni, de így sem volt rossz.”

27

Az óratervet készítő neve: Mező Éva

A tanulócsoport bemutatása1:

A csoport 19 tanulóból áll. Az osztályt ebben a félévben ismertem meg, így nem nagyon ismertem ki még őket. A dolgozati eredmények és a táblánál való szereplés alapján átlagos képességű

csoportnak tekinthető. Az osztálytársak összeszokottak, hisz több mint egy éve ismerik már egymást, de idén a felsőbb osztályokból pár tanuló még csatlakozott évismétlés miatt.

Az óra célja2: Az előző órákon vettük már a hiányos másodfokú egyenlet megoldását (elsőfokú vagy a nulladfokú tag hiányzik), továbbá a másodfokú egyenlet megoldóképletét, és begyakorlását.

Ennek az órának a célja ezen ismeretek összefoglalása, együttes ismétlése.

Évfolyam: 10.

Témakör: A másodfokú egyenlet.

Fejlesztési követelmények: Rendszerezze az eddig megszerzett ismeretet. Az együttműködés megteremtése, csoportkohézió kialakítása.




1 = II □

□□

Szervezési feladatok, köszönés, adminisztráció.

1

Tanár: Csoportverseny ismertetése. Minden csapat kap egy feladatsort, melyre rá kell írni

a csapattagok nevét és egy csapatnevet. A feladatlap négy feladatból áll, a negyedik

feladat csak az első három feladat megoldása után lehetséges. Minden csapat felírhatja a

megoldását a táblára, melyet az óra végéig egyszer még módosíthatnak. A helyes

megoldással rendelkező csapat minden tagja ötös érdemjegyet kaphat.

3

Kiosztandó

csoportverseny

feladatlap

feladatismertető

instruáló │ │ ― │

28

Az adott órára a házi feladat:

Egyenlet a b c D Gyökök

száma

Kisebbik

gyök

Nagyobbik

gyök

Gyökök

összege

Gyökök

szorzata

Tanár: Feladatlap kiosztása.

Diákok: A kapott feladatlapot kirakják az asztal közepére, mely minden csapattag számára

elérhető. A csapat saját maga osztja be a feladatok menetét, hogy ki melyik feladatot

csinálja, vagy csinálják. A kapott részeredményeket ráírják a feladatlapra, az utolsó, végső

feladatot pedig együtt oldják meg, illetve ellenőrzik a megoldásokat.

36

Kiosztandó

feladatlap,

papír, toll

Monitorozó,

koordináló │ ― │ │

Tanár: Feladatlap és a számolási lapok beszedése. Szóban minden csapat munkájának

az értékelése. Az eredménytől függetlenül mennyire látszott a csapatmunka, elhivatottság,

csapatszellem. Minden csoportban kiemelni azt a kooperatív alapelvet, ahol a legjobban

megmutatkozott.

5 Feladatlap Összegző

29

A csoportverseny feladatlap:

30

Reflexió

Ebben a csoportban még nem sok órát tartottam, így nem tudtam kiismerni, hogy melyik tanuló milyen képességű. Továbbá megtudtam, hogy ezzel az osztállyal még nem volt kooperatív óra

tartva, így a csoportválasztást, ki kivel szeretne egy csoportban lenni, teljesen rájuk bíztam. Meghatároztam, hogy négy fő tartozzon egy csoporthoz, és mire becsengetnek az órára, mindenki

legyen a megfelelő helyen. Mivel az órán nem teljesen ilyen típusú feladatokat gyakoroltunk, így a kooperatív feladatsorra rávezető házi feladatot adtam.

Az óra elején így kialakult négy csoport, két négyfős és két ötfős, továbbá ismertettem a feladatlapot és a hozzá kapcsolódó tudnivalókat. Nem határoztam meg, hogy milyen módon oldják meg

a feladatokat, csak ötletet adtam. Ha felosztják egymás között, oly módon, hogy mindenki az egyéni kompetenciájához igazodva választja ki, hogy melyik részfeladatot akarja megoldani, és

melyiket tudja biztosra, akkor előbb elkészülhetnek, mintha a csapat legjobb képességű tanulója végig oldja a feladatsort. Így saját maguk határozták meg a csoporton belüli szerepeket, ami a

gyengébb tanulóknak is felkeltette az érdeklődését, önbizalmát. Kívülről látszott a csapatokon, hogy a barátok kerültek egy csapatba, nem pedig képességek szerinti elosztást hoztak létre. Az

egyik csoportba csak gyengébb képességű tanulók kerültek, oda is hívtak, hogy szerintük ez nekik nem fog menni, mert nem tudják megcsinálni. Azt tanácsoltam nekik, hogy olvassák el az egész

feladatlapot, mivel nemcsak a múlt órai anyag szerepelt benne, hanem még azt megelőző is. Az óra végére egy feladatot (3.) hibátlanul sikerült is megoldaniuk, amiért kis ötöst kaptak. Volt olyan

csoport is, hogy az előző órán begyakorolt megoldóképlettel akartak minden feladatot megoldani, de persze egy kis segítséggel már ők is felismerték a hibájukat. Ezeknek az okai szerintem, hogy

nem tudták, mire számítsanak egy ilyen kooperatív órán. Fel kellett ismerniük, hogy együtt meg tudják oldani a feladatot. Meglepő volt látni, hogy mindenki dolgozott csapattól függetlenül, mindenki

a saját feladatmegoldási sebességéhez mérten, a maga által választott feladaton. Több csapatnál láttam az egymás motiválását, minden csapat arra törekedett, hogy mindenki dolgozzon, ha

kellett, egymásra is rászóltak a cél eléréséért. Ha valamelyik tanuló elkészült az egyik részfeladattal, akkor a pad közepére rakott feladatlapra ráírta az eredményét, és a végén a csapattagok

összesítették az eredményeiket.

Sajnos az időkeretbe nem sikerült beleférni, csak egy csapatnak sikerült eredményt felírnia a táblára. Ebből azt a tapasztalatot szűrtem le, hogy egy ilyen kooperatív óra megtartására a 45 perc

elég szűkös, főleg úgy, hogy először volt ilyen. Mivel egyik csapatnak sem volt hibátlan feladatlapja, így hibátlan részfeladatonként járt kis ötös minden csapattagnak. Következő órára maradt a

csapatok értékelése.

Mivel nekik ez volt az első kooperatív órájuk, ezért szerettem volna, ha ők is reflektálnak az órára. Több kérdést is feltettem az órával kapcsolatban. A kapott válaszokon nagyon egyöntetűek

voltak, mindenki pozitívan értékelte az órát. Nagyon sokan kiemelték a véleményükben, hogy mivel ők választhatták meg a csapatot, így szívesebben is dolgoztak.

A kérdések, amiket feltettem nekik:

1. Mit gondoltok a múlt óráról, csoportversenyről? (Azért tetszett/nem tetszett, mert…; Jó volt/nem volt jó, mert…)

2. Hogyan értékelitek a saját csapatotok munkáját, a csapatmunkát?

3. Lennél-e máskor is a csapatoddal, miért?

4. Szerintetek jó volt-e az, hogy ti választottatok magatoknak csapatot, miért/miért nem?

5. Legyen-e még többször is hasonló óra?

Néhány válasz:

31

32

Természettudományok

33

Az óratervet készítő neve: Csapó Mária

Műveltségi terület: Ember és természet

Tantárgy: Kémia

Témakör: Szerves kémia

Osztály: 8. osztály (21 fő)

Az óra címe: Szenvedélybetegségek

Az óra cél- és feladatrendszere:

Az óra célja a diákok ismeretének tágítása a káros szenvedélyek egészségkárosító hatásairól, szenvedélybetegségekről

A tanulók ismerjék a drogok kémiai összetételét, élettani hatásait

Az óra didaktikai feladatai:

Egészségtudatos magatartás kialakítása a gyerekekben

Kooperatív csoportmunka révén az együttműködési, kommunikációs, és előadói képesség fejlesztése

Tantárgyi kapcsolatok:

- Biológia: Emésztő-és légző szervrendszer egészsége, betegségei, idegrendszerünk egészsége

Tankönyv: Kecskésné- Kiss- Rozgonyiné: Kémia 8. (OFI)

34



1 = II □

□□

Koncentrációfejlesztés: számolós játék 2 feladatismertető - I - I

Csoportalakítás: hajlított véleményvonal (4 db 4 fős és egy 5 fős csoport), szerepek

kijelölése (korábban már megalakultak a csoportok) 0

feladatismertető,

koordináló - I - -

Tananyag elolvasása: alkaloidok, koffein, morfin, nikotin, tudatmódosító szerek (minden

gyerek a csoportban feldolgoz egy káros szenvedélyt, melyet elolvas és 5 lényeges

információt összegyűjt belőle)

5 füzet, tankönyv feladatismertető,

koordináló I I - -

Szakértői mozaik 8 jegyzet, filctoll,

papír

feladatismertető,

monitorozó - I I I

Szakértők megtanítják, majd kikérdezik a csoporttagokat a tanultakról 20 füzet, értékelőlap

(papír, olló, filc)

feladatismertető,

monitorozó I I I I

Füllentős játék 10 papír, olló, filctoll feladatismertető,

összegző - I I -

1 A tanórán konkrétan megtett lépések (tanári és diák egyaránt). Ebben jelennek meg a kooperatív tanulásszervezés fogalmai (struktúrák megnevezése) 2 Percben megadva, minden lépéshez hozzárendelve. 3 Az adott tevékenységekhez szükséges eszközök (pl. papír, toll, kiosztandó feladat stb.) 4 Az adott lépés során a tanár tevékenysége (pl. feladatismertető, instruáló, monitorozó, koordináló, összegző stb.) 5 A négy tanult kooperatív alapelv működésének ellenőrzése az adott lépésben. (jelölése: működik = álló egyenes, nem működik = vízszintes egyenes)

35

Reflexió

A 8. d osztályban 2017. április 28-án (péntek 2. óra) tartottam az órát, ahol egy SNI-s (figyelemzavaros), egy BTM-es és egy Asperger-szindrómás gyerek tanul. Az osztályba 21-en járnak.

Közülük egy kitűnő, három jeles tanuló. Nagy különbség van az osztályba járó diákok képessége és tanulmányi eredménye között. Ötödik osztálytól vagyok az osztályfőnökük, biológiát és kémiát

tanítok nekik. Nagyon jól ismerem az osztályt. Humán és művészeti beállítottságúak, a természettudományok nem tartoznak a kedvenc tantárgyaik közé. Nehéz bevonni őket a tanórába, felkelteni

az érdeklődésüket, figyelmüket. Nem könnyű így a mindennapi munka.

Csoportban ritkán szoktak dolgozni. Kooperatív módszereket pedig még sosem használtak. Most mégis azért választottam őket, mert olyan a tananyag, melyet egymástól is meg tudják tanulni,

illetve az osztályon belüli együttműködés lehetővé teszi a csoportmunka megvalósítását.

A márciusi szeminárium után – a következő héten – rögtön kipróbáltam náluk biológia órán (összefoglalásnál) a súlyozott cetli és a kettős kör módszerét. Legjobban a csoportalakítás, a hajlított

véleményvonal tetszett nekik. Azóta is az így kialakult csoportokban dolgoznak, ezért a megvalósított óratervben nem szerepel külön idő megjelölése a csoportalakításhoz. A tavaszi szünet után

is egy-egy kooperatív módszert becsempésztem minden órára (számolós játékkal kezdünk minden órát).

Az óra tervezésekor a legtöbb fejtörést a reális időbeosztás okozta. Ugyanis nagyon szeretnek beszélni a gyerekek, figyelmetlenek, többször el kell mondanom egy feladatot nekik. Az elkészített

óratervemet tempósan próbáltam megvalósítani, azonban a füllentős játékot sajnos nem tudtuk teljesen befejezni az órán. A tanórán az tapasztaltam, hogy mindenki szívesen vett részt a

feladatokban, élvezték, hogy megmozdulhatnak, mozoghatnak az órán. Mindezek mellett az önálló feladatot nagyon fegyelmezetten, teljesen csendben (ez nem jellemző rájuk) végezték. A

párhuzamos interakciók közben sem voltak hangosak. Mindenki elkészítette a saját vázlatát, egymástól tanultak, nekem csak koordinálni és beosztani kellett a feladatokat és az időt. Előre

jeleztem nekik, hogy milyen eszközökre lesz szükségünk az órán, melyeket el is hoztak (ez sem túl gyakori náluk).

A csoportszerepekre figyeltek legkevésbé a gyerekek. A tanév hátralévő részében ezt kell még fejlesztenem. A legjobb élményem az órán az volt, hogy mindenki (a családi gondokkal küzdő

gyerek is) dolgozott, jól érezték magukat. A „szakértők tanításuk” során alaposan elmagyarázták a tananyagrészüket és kérdéseket tettek fel hozzá kapcsolódóan a csoporttársaknak. Meglátásom

szerint a gyerekeknek ez tetszett legjobban.

Nagyon furcsa érzés volt az órán, hogy „csak” irányító szerepem volt a tanulási folyamatban. A foglalkozás alapos megtervezése nagyon fontos volt az óra zökkenőmentes megvalósításához.

Nagyon jól éreztem magam, tetszett, hogy kooperatív együttműködésben látom az osztályomat. Jó lett volna, ha korábban felismerem, hogy náluk ez egy nagyon jól működő módszer. Az osztály

létszáma és habitusa is alkalmas erre a feladatra. Rajtuk kívül még tíz osztályban tanítok, de többségükben nem tudom elképzelni, hogy ilyen jól sikerülne. Jelenleg teljes tanórán már csak a 8.

d osztályban használom ezeket a kooperatív módszereket. Ennek oka, hogy négyféle tantárgyat tanítok négy különböző évfolyamon. Így rengeteg időt elvenne a napi 5-6 kooperatív órára

felkészülni. A többi osztályban is minden órán használok egy-egy kooperatív módszert. Sajnos iskolámban a termek bútorzata (rögzített padok) nem a legmegfelelőbb ehhez a munkaformához.

De sikerült ezt a problémát is megoldani, bár nem volt olyan kényelmes a gyerekeknek.

Örültem a feladatnak, pozitív élmény volt. A reflektálással pedig ismételten átgondoltam az órán történteket, sokat tanultam belőle.

Ezen az órán a felsős igazgatóhelyettes is részt vett, aki rendhagyónak, újszerűnek nevezte az órát, mert nem jellemző, hogy ilyen módszerekkel tanítunk. Kooperatív csoportmunka címen a

hagyományos csoportmunkát érti és használja kollégáim többsége.

36

Az óratervet készítő neve: Dr. Tarnai Istvánné

Osztály: 2. osztály

Tantárgy: természetismeret

Téma: Tájékozódás összefoglalása

Témakörök, ismeretanyag (röviden): Irányok, test helyének meghatározása, hosszúságmérés, alaprajz, térképvázlat, útvonalrajz, felszíni formák, természetes vizek, energiafelhasználás,

energiatakarékosság

Tankönyv: Környezetünk titkai 2. Mozaik Kiadó

Képes környezetünk atlasza 3-6. osztályosok számára Mozaik Kiadó

A tanmenet 2 órát biztosít a téma lezárására. Már megvolt az első összefoglalás, ez az óravázlat a 2. összefoglaló óra. A tantárgy óraszáma heti 1.

Mivel az osztállyal egész délelőtt együtt vagyunk, és ez az óra a második, így a hetesek jelentése már megvolt.



Kooperatív

alapelvek5

1 = II □

□□

Előkészület:

Az osztályom 27 fős, amit 9*3 fős csoportra tudtam osztani. Így a csoportok azonos létszámúak. El kellett

készíteni a 9 csapatnevet és a hozzátartozó 3-3 kulcsfogalmat.

5 perc

kalap

szókártyák a

kulcsfogalmakkal

feladatismertetés,

instruálás,

koordinálás

I I I I

37

A kulcsfogalmak:

vonalzó mérőszalag méterrúd

arasz lépés kőhajítás

mihez viszonyítok irány távolság

észak dél kelet

víz szél Nap

síkság hegység dombság

város falu tanya

jeleket tartalmaz kicsinyített kép egy terület felülnézeti rajza

tenger folyó tó

Csoportnevek:

MÉRŐ-ESZKÖZ

PONTATLAN MÉRTÉKEGYSÉG

HELYMEGHATÁROZÁS

VILÁGTÁJAK TERMÉSZETES VIZEK

TÉRKÉPVÁZLAT

MEGÚJULÓ ENERGIA

FELSZÍNI FORMÁK TELEPÜLÉSFORMÁK

Ráhangolódás

Mivel már az összefoglalás egy részén túl voltunk, ezért arra gondoltam, hogy a csoportalkotást összekötöm az

előző órai anyag ismétlésével. A csoportalkotás véletlenszerű (mármint, hogy kik kerülnek egy csoportba), a

csoporttagok 1-1 definíció kulcsszavait húzzák ki. A csoportneveket én adom meg, melyek az asztalon vannak

elhelyezve. A gyerekek feladata, hogy a kulcsszó alapján találják meg a csoportjukat. Keresd a párod!

Ismétlés: A csoportok elmagyarázzák a szomszéd csapatról, hogy miért ők vannak együtt!

csoportnevek az

asztalokra

A fő feladathoz 9 borítékba tettem a 3 feladatot, ragasztót, a 3. feladathoz tartozó kivágott szókártyákat, piros,

kék, zöld színest. Mozaik módszer.

1. feladat

Párosítsd össze a kifejezéseket az energiatakarékossági tanácsokkal! Kösd össze!

csöpögő csap Ne hagyd hosszabb ideig nyitva!

televízió Kapcsold ki, ha nem nézed!

5 perc

az

önálló

munka

borítékban

feladatlapok,

szókártyák ragasztó,

piros, kék, zöld színes

feladatismertetés,

koordinálás,

monitorozás,

magyarázat

(feladatértelmezés)

I

I

I

I

38

lámpa Ne tegyél a tetejére könyvet, ruhát!

hűtő Jól zárd el!

ablak Kapcsold le, ha nem vagy a szobában!

fűtőtest Fűtéskor csak rövid ideig szellőztess!

környezettakarékos izzó Fürdés helyett zuhanyozz!

tisztálkodás A hagyományos izzó helyett használj energiatakarékos égőt!

közlekedés Amikor csak teheted, gyalog vagy kerékpárral közlekedj!

2. feladat

Pécs és környékének felszíne _____________________.

A kapott térképvázlat alapján (térkép 9. oldal) írj példát a felszíni formákra!

síkság: ___________ dombság: _______________ domb: ___________hegység: _____________ hegy:

____________

39

3. feladat

Sorold fel a települések fajtáit! Írd a vonalra! Melyikre mi jellemző? A megfelelő szócikket ragaszd a település

alá!

Szókártyák:

____________________ ____________________ _______________________

sok emeletes ház széles utcák

rengeteg ember az úton több traktor, mezőgazdasági gép halad

színház kórház

bevásárlóközpontok földszintes házak

a házak udvarán sok állat veteményeskert

gyümölcsfák magányos épület, fákkal övezve

tömegközlekedés a ház körül szántóföld

A borítékok kiosztása után feladatismertetés:

A borítékban 3 feladatot találtok, és 3 színes ceruzát. Osszátok szét egymás között! Mindenki 1 feladaton

dolgozik a választott ceruzával, ha végeztetek, akkor adjátok át egymásnak a lapot! A ceruzát ne add tovább!

Végig azzal dolgozol! Most is 1 feladatlap legyen előtted! Nézd át az előtted dolgozó munkáját! Ha találsz benne

hibát, javítsd ki úgy, ahogy te gondolod! Ha esetleg nem fejezte be, akkor te fejezd be! Most rövidebb ideig

dolgozhatsz!

A jelzésemre átadjátok egymásnak a feladatot. Körforgó.

Ezután jön a közös megbeszélés, ami frontálisan történik, hogy az esetleges félreértéseket meg tudjuk beszélni.

5 perc

az elle-

nőrzés

5 perc

a meg-

beszé-

lés

szóbeli ellenőrzés,

megbeszélés,

összegzés

40

-

-

-

-

Az óra utolsó részében egy térképvázlaton kell tájékozódni. A feladat a következő:

Adjatok meg úti célt Palkónak/társaidnak! Pl. Palkó a mostani helyétől menjen el a Vadasparkba! Merre kell

mennie? A piros ceruzás kérdez, a zöld ceruzás válaszol, a kék ceruzás ellenőriz! Majd zöld ceruzás kérdez,

kék válaszol, piros ellenőriz, és utoljára kék kérdez, piros válaszok, zöld ellenőriz.

6 perc feladatlap feladatismertetés,

monitorozás I I I I

41

Reflexió

Az egyetemi órák előtt tartottam meg ezt az órát. Így utólag úgy érzem, rosszul tettem, mert amiről azt hittem jó, az csak részben igaz. Sok hibát vétettem, amit a bizonytalanságomnak tudok be.

Még gyakorolnom kell a technikát.

Teremrendezés:

A termet a szünetben úgy rendeztük át, hogy 3 asztal került egymás mellé (a három padsor közül a középsőt széttoltuk), és a csoportok egy kicsit távolabb kerültek egymástól. De a terem

nagysága nem a legkedvezőbb a csoportalkotásoknak.

Csoportalkotás:

Véletlenszerű (random) csoportalkotást választottam a tananyag ismétlése miatt. Lényegtelen volt, hogy kik kerülnek egy csoportba, ebben az esetben – mivel nagyon kevés óraszámban tanuljuk

a tárgyat – az ismétlés volt a cél. A csoport ezen az egy alkalmon dolgozott csak együtt. Máskor is dolgozunk csoportban és akkor is szeretem, ha mindig mással kerülnek össze a gyerekek, hogy

ismerjék meg egymást más oldalról is, közösségkovácsolás miatt. Most már tudom, hogy ahhoz, hogy a csoporttagok jobban megismerjék egymást, inkább hosszabb időre kellene választani

csapatot. De vannak esetek, mikor a véletlenszerű csoportalkotás a szerencsésebb megoldás.

Így is biztosítva volt a heterogén csoport, nem voltak csak fiú vagy csak lány csapatok. Nem volt csak gyenge tanulókból álló csoport vagy csak jó képességű gyerekekből álló csoport.

De nem végeztem csoportfejlesztést. Nem adtam csoportszerepeket, emiatt is lehetett vita a csoportokban. A csoporttagok saját színnel dolgoztak, hogy lássam ki mit végzett a feladatlapon,

melyik volt a fő feladata, melyikben javított/pipált.

A csoportalkotásban biztosítva volt az egyenlő részvétel és hozzáférés, hiszen mindenkinek húznia kellett kulcsfogalmat, melyet egyénileg értelmeznie kellett, ill. hozzá kellett rendelnie a

csapatnévhez. Párhuzamos interakció is biztosítva volt, hiszen egyszerre mindenki kereste a helyét. Egyéni felelősségvállalás úgy érhető tetten, hogy a csoportok csak 3 fősek. Volt egy csapat,

ahol sokáig négyen voltak, ill. másikban csak ketten. Meg kellett beszélni a négy fős csapattal, hogy kinek és miért kell elmennie és hova. A Természetes vizek – tenger, folyó, tó – csapathoz

csatlakozott a „víz” nevű csapattag. A természetes vizeket alkotó csapat ösztönzésére, illetve egyik csapattag rávezetésével (a csapból is víz folyik!), elindult megkeresni saját csapatát, amit meg

is tudott már magyarázni, hogy miért is tartozik a megújuló energiaforráshoz. Az egymásrautaltság is jelen volt, hiszen a csapatnevek/definíciók három jellemzője volt a csapattagok neve, a három

csapattag együtt tudta megalkotni saját definícióját.

A csapatalkotás egyéni feladatmegoldással kezdődött, majd csoportban folytatódott, mikor a csapatok egymás neveit magyarázták, egészítették ki. Ez a fajta körbejárás már nem kooperatív.

Hiszen csak 1 ember felel, illetve a csapattagok segítenek. Ezt lehetett volna lánc megoldással számonkérni.

Fő feladat:

A borítékban lévő feladatokat egyedül kellett megoldani, majd a két csapattárs ellenőrizte szintén önállóan a megoldott feladatot. Ezután következett a megbeszélés. Tehát egyéni munkából

közös munka lett. Mindenki dolgozott a saját feladatán és megismerhette a másik két feladatot is. A hozzáférés, egyenlő részvétel mindenki számára adott volt. Párhuzamosan mindenki egy

időben dolgozott, de a csoportok között nem volt kommunikáció. A feladatok nem épültek egymásra, mind a három más-más témát ölelt fel. Ez a csoporton belüli mozaik struktúra. A közös

Reflektálás

Az óra végeztével visszajelzések a gyerekektől:

Mi az, ami tetszett, ami miatt jó volt így dolgozni? Mi az, ami nem tetszett, amit másképp kellett volna csinálni?

Óra végén házi feladat feladása: önálló gyakorlás

4 perc vélemények

meghallgatása

42

megbeszélés csoporton belül nem mindenkinél sikerült zökkenőmentesen. Az egyik csapatban – aki nem szeret együtt dolgozni – az egyik tag az önálló feladat elvégzése után a csoportot magára

hagyta, és az asztalon lévő térképet tanulmányozta. Ezért mindenkitől elvettem a térképet és a csapat tagjait biztattam, hogy 3. társuk nélkül is ügyesen megbeszéljék meg a hibákat. Először

duzzogott, majd miután nem vettem róla tudomást, morogva, de újból beállt a munkába.

Nagyon kevés hibával dolgoztak, de a feladatlapokon a színek használata miatt látszik, hogy komolyan vették a javítást, és belenyúltak a másik feladatlapjának megoldásába.

Megvártam minden csoportot, hogy végezzen a feladatával. Itt láttam, hogy a ragasztós 3. feladatlap időigényesebb. Ezért mondtam a csoport 2. és 3. tagjának is a befejezés lehetőségét. Mikor

mindhárom csoporttag átrágta magát a feladatokon önállóan, akkor következett 5 perc, mikor lehetőségük volt megbeszélni, hogy ki mit hibázott, hogyan javították, szerintük mi volt a jó.

A 3. feladatlapot viszont frontálisan meg kellett beszélni, mert több bizonytalanság is volt. A meglátásom, hogy az osztály még nem elég kreatív, problémamegoldásuk még nagyon gyenge. Több

csoport is azon bizonytalanodott el, hogy a „gyümölcsöskert” több helyre is tehető, akkor mit tegyenek. Én visszakérdeztem, Te mit tennél? Ezután már volt, akiben megerősítettem a választ, de

nem mindenki értette. Ezért pontról pontra végigvettük, hogy melyik településformára mi jellemző.

Tehát a tevékenységek egy időben egymással párhuzamosan valósultak meg. A csoporton belüli számonkéréssel az egyéni felelősségvállalás biztosítva volt, csak még nem minden csoportban

valósult meg. A szétosztott feladatok önálló ellenőrzése már nem volt olyan érdekes, nem ösztönözte őket a további munkára.

Térképen való tájékozódás: Ez a feladat annyira tetszett nekik, hogy újabb kört kellett játszani. Volt olyan csapat, ahol veszekedésbe torkollott a feladatmegoldás, de ott is a témánál maradt a

vita: Ki mond kinek feladatot? Miért nem ellenőrzöd?

A feladat nagyon felvillanyozta a gyerekeket. A feladat során mindenkinek volt feladata: kérdezés, válasz, ellenőrzés. Ezeket a szerepeket mindenkinek egyszer gyakorolnia kellett. Annyira

lelkesek voltak, hogy többször is végigjátszották. Együttműködtek, egyenlő részvétel és hozzáférés mindenki részéről megvolt. Párhuzamosan mindenki valamelyik szerepet gyakorolta. Egyéni

felelősségvállalás a szerepek kiosztásával működött, hiszen sokszor szóltak az ellenőrzők, hogy javítsanak a feleleten, illetve folyamatosan adták a feladatot társuknak. A számonkérés folyamatos

volt. Párhuzamosan minden csoportban folyamatos volt az interakció.

Az óra végén megkértem a gyerekeket, hogy mondják el véleményüket az óráról.

Válaszok: Jó volt csoportban dolgozni. Kijavíthattuk egymás hibáit. Játszottunk és tanultunk. Többet tanultunk így, mint máskor. Jó volt a térképes feladat. Jó volt, hogy együtt tudtam működni a

többiekkel. Jó csapatba kerültem. Segíthettünk egymásnak. Vegyes volt a csapat (fiú-lány).

Válaszok: Nem tudtam a ragasztós feladatot befejezni. Nehéz volt a lapon osztozni. Untam az ismétlést, mert már tudom az egészet. Csapattárs sutyorgása zavart.

Amit javítanom, fejlesztenem kell:

A csoportalkotást nem mindig véletlenszerűen kell összeállítanom, hogy biztosan heterogén csoportok alakuljanak, és én alakítsam úgy a csoportokat, hogy mindegyikhez kerüljön

“gyenge láncszem”, mert így tudok majd igazán differenciálni.

A csoportot a következő órákon is együtt tartom, hogy a sok együtt-munkálkodással váljanak közösséggé.

A csoportalkotás után csoportfejlesztést végzek.

A csoportfejlesztés során szerepeket is kiosztok (nyomolvasó, jegyző, bátorító, időgazda).

Kooperatív tanulásszervezéssel többször tervezek órát vagy órarészletet.

Megismerek, kipróbálok más kooperatív struktúrát.

Nem fértem bele a 45 perces órába, a szabad foglalkozásból „loptam el” 10 percet.

A gyerekeknek annyira tetszett az összefoglaló óra, hogy úgy döntöttem, hogy a következő téma minden óráját ezzel a tanulástechnikával szervezem meg. Már 2 órát tartottam meg, egyre

nagyobb sikerrel. A gyerekek nagyon várják az órát. Én is egyre magabiztosabb vagyok

43

Az óratervet készítő neve: Dr. Tarnai Istvánné

Téma: Természetismeret – Anyagok körülöttünk (érzékszervek, érzékelhető tulajdonságok, halmazállapotok, halmazállapotokra jellemző tulajdonságok, oldódás, tömeg, űrtartalom mérés)

Óra: Érzékelhető tulajdonságok


Időtartam: 45 perc

Tankönyv: Környezetünk titkai 2. 44-45. oldal Mozaik Kiadó



1 = II □

□□


44

Ráhangolódás

Már első osztályban megismerkedtünk az érzékszervekkel, sokat játszottunk, tapasztalat

útján gyakoroltuk, hogy mit is érzékelünk ezekkel.

Csoportalkotás: Keresd a párod!

9*3 fős csoportok, nem véletlenszerűen kialakított

Kilenc képet kerestem, amelyek kapcsolódnak az anyaghoz: szem, kéz (bőr), orr, fül,

nyelv, emberi test, törzs, kar, láb. Ezeket 3 részre nyírtam, majd a gyerekek nevét ráírtam

differenciáltan: 9 kék név, akik többször segítségre szorulnak, 9 zöld, akik aktívak, 9

fekete, akik szorgalmasak, átlagosak képességeikben.

Először a neveiket kell megkeresni, majd a képet összeilleszteni, hogy tudják, kikkel

dolgoznak majd együtt. A képeket a táblára kell helyezni a megfelelő szócikk alapján:

emberi testrészek, érzékszervek.

kék zöld fekete

szem Panni Nóri Zsigi

kéz Beni Máté Emese

fül Dani Dorka Andris

orr Bence Flóra Miki

nyelv Mimi Mircsi Zsombor

egész emberi

test

Anna Délia Gergő

kar Petra Gérti Robi

láb Marci Peti Janka

törzs Kata Lili Balázs

10 perc

képek névvel

ellátva, 3 részre

szabva,

kalap a húzáshoz

feladatismertető,

instruáló I I I I

A csoportok helyet foglalnak az előre kialakított 3 fős asztaloknál. Majd láncfeladattal

visszakérdezzünk: A kép miért került arra a helyre a táblára? Mit tanultunk arról a

szervről?

7 perc labda ismétlő kérdések I I I I

45

Először én dobom a labdát az első válaszolónak, ha már nem tud többet mondani a

kérdésemre, akkor átadja a labdát/szót csapattársának. A következő kép bemutatását

már véletlenszerűen dobott labda tulajdonosa fogja bemutatni.

Jelentésteremtés

A mai órán az érzékszerveket, és az általuk érzékelt tulajdonságokat ismételjük át.

Mozaik módszer

A csapattagok önállóan más-más feladatot oldanak meg, amit bemutatnak és

megoldatnak a többiekkel.

Tankönyv 44/2.- kék

44/1.- zöld

45/4.-fekete színű ceruzával dolgozó feladata

önálló

feladatmegoldás

4 perc,

magyarázat 2

perc

színes ceruzák,

tankönyv

monitorozó,

koordináló I I I I

46

Mozaik módszer

Még egy feladat elvégzése, ugyanezen módszer segítségével:

Tankönyv 45/ 5. kék

önálló

feladatmegoldás

4 perc,

magyarázat 2

perc

színes ceruzák,

tankönyv

monitorozó,


47

6. zöld

7. fekete színű ceruzával dolgozó feladata

Összegzés

Gondolattérkép

Az órán tanultakat egy gondolattérképen foglaljuk össze: A gondolattérkép buborékainak

száma a gyerekek ötletei alapján alakul ki. (Még tanuljuk a gondolattérkép lényegét!)

8 perc füzet, ceruza

magyarázó,

összegző

frontális munka

- - - -

48

Reflexió:

Sokkal gördülékenyebben mentek a szervezés feladatai. A gyerekek nagyon élvezték egymás tanítását, olyan gyerekek is megszólaltak, akik általában nem aktívak, visszahúzódóak az órákon.

Néhány csoportban segítenem kellett abban, hogy hogyan kell elmondani, megtanítani a feladatot a társának, mert még rutintalanok.

Csoportfejlesztést ezen az órán sem csináltam. Illetve csoportszerepeket sem osztottam. Mivel még tanuljuk (én is, és a gyerekek is) ennek a módszernek a technikáit, ezért úgy gondoltam,

hogy ha már beletanultak a gyerekek a különböző módszerekkel dolgozni, akkor már tudnak arra is figyelni, hogy hogyan bátorítsák egymást, hogy hogyan kövessék egymás munkáját nyomon.

Most még nagyon a saját munkájukra figyelnek, nem tudják figyelmüket megosztani.

Sajnos a 45 perc itt sem bizonyult elegendőnek, az egy időben készülő feladatokat volt, aki nagyon gyorsan megoldotta, volt, aki nagyon lassan haladt. Én erre nem igazán készültem fel, hogy

ki mit csináljon eközben. Tanácsoltam a feladat nélkül maradt gyereknek, hogy segítse lassan haladó társát. Bár ez szerintem a másik önállóságát sérti, illetve azt erősíti, hogy „lassú vagyok,

nem vagyok elég jó”. A szünetből vettem el időt, hogy befejezzük az órát, amit a gyerekek nem bántak.

A következő órát ismétléssel kezdjük: gondolattérkép készítése. Kíváncsi vagyok, mennyire fogják tudni kitölteni szóforgó segítségével!

49

Téma: Anyagok körülöttünk

Óra: Halmazállapotok


Időtartam: 45 perc

Tankönyv: Környezetünk titkai 2. 46-47. oldal Mozaik Kiadó



1 = II □

□□


50

Ráhangolódás

Már nem kell csapatot alkotni, hiszen minden órán ugyanazok a gyerekek dolgoznak

együtt.

Gondolattérkép önálló kitöltése szóforgó technikával. Minden csapattag a saját színével

dolgozik, csak egy buborékba írhat. A gondolattérkép nehezítve van, mert megadtam

1-2 szót benne.

5 perc

9 feladatlap, színes

ceruzák (kék, zöld,

fekete)

feladatismertető I I I I

Csoportfejlesztés

A lapot ollóval 3 egyenlő részre kell nyírni úgy, hogy a 3 csapattag csak egy eszközhöz

érhet hozzá: tehát egy nyír, kettő fogja a lapot.

Feladat: Gyűjtsetek különböző halmazállapotú anyagokat! Írjátok a szétnyírt lapra! A

kékek szilárd anyagokat, a zöldek folyékony anyagot, a feketék légnemű anyagot

gyűjtsenek!

3 perc

3 perc

írólap, olló,

(színes ceruzák)

feladatismertető,

monitorozó

I

I

I

I

I

I

I

I

51

Ha már nem jut eszedbe több, akkor adjátok át a lapot a társatoknak, ő is gyűjtsön,

amit a saját színével írjon a lapra! Szóforgó.

Jelentésteremtés

A mai órán a szilárd anyagok tulajdonságaival ismerkedtek meg kísérletek

segítségével.

Hogy hogyan kell elvégezni egy kísérletet, és mi módon kell azt bemutatnom a

többieknek, erre adok mintát a közösen elvégzett kísérlet bemutatásával. Frontális

munka.

5 perc

tankönyv 47/4.

vonalzó, drót,

hurkapálca, papír, radír,

labda, csésze

magyarázó,

összegzés

kísérlet végrehajtás

- - - -

Szakértői mozaik módszer segítségével 1 kísérletet kell elvégezned, majd a kísérlet

tapasztalatait a csoporttársaiddal meg kell osztanod.

A kísérletek elvégzésének tapasztalatait feladatlapon lévő mondat kiegészítéssel

segítem, melyet a gyerekek magukkal vihetnek, használhatnak a tanulásuk során.

A kék színűek a tankönyv 46/3. feladatát, kísérletét a megadott asztalnál végzi el.

Ebben a csapatban vannak a leggyengébbek, ezért őket segítem a kísérlet

végrehajtásában. Így valósul meg a differenciálás is.

10 perc

a kísérlet

3 asztalon kikészítve a

kísérletekhez szükséges

anyagok:

1. olló,

építőkocka,

ceruza, kulcs,

kalapács,

pohár

feladatismertető,

segítő, monitorozó

I I I I

52

Zöld színűek a tankönyv 47/5. feladatát, kísérletét a megadott asztalnál végzi el.

10 perc a

tapasztalatok

megosztása

2. 10 db átlátszó

pohár,

kockacukor,

mák,

kristálycukor,

rizs,

gabonapehely

3. tükör,

gipszfigura,

A kezemmel ___________________________ a szilárd anyagok

alakját.

Mivel tudnád megváltoztatni a tárgyak alakját? Sorolj fel

tárgyakat!

53

Fekete színűek a tankönyv 47/6. feladatát, kísérletét a megadott asztalnál végzi el.

reszelő,

pénzérme

feladatlapok

Minél nagyobb a szilárd anyag, annál ____________________

önteni.

Minél kisebb a szilárd anyag, annál ________________ önteni.

A puhább szilárd anyagokat _____________ karcolni.

Minél keményebb a szilárd anyag, annál ________________

megkarcolni.

54

Összefoglalás

Összegyűjtjük a szilárd anyagokra jellemző tulajdonságokat a kísérletek alapján, a

kulcsszavakat, mondatokat a táblára ragasztjuk, majd ezeket a füzetbe írjuk vázlatként.

9 perc füzet, szókártyák

magyarázat,

összegzés, frontális

munka

- - - -

Reflexió:

A gyerekek alig várják, hogy természetórájuk legyen! Szünetekben többen, többször is kérdezik mikor lesz ilyen óra, mert az a kedvencük. Ezért érdemes csoportban dolgoztatni őket,

motiváltak, akarnak dolgozni, felfedezni, tanítani.

Már volt csoportfejlesztés!

Ugyan nem a teljes óra kooperatív, de jó része az. Még szükségük van mintára, hogy hogyan kell egy kísérletet elvégezni, mit kell arról mondani a többieknek.

Még az óravázlataimon is látszik, hogy sokkal áttekinthetőbbek, rendezettebbek.

A 45 perces órában már el tudtunk végezni mindent, amit beterveztem. Az órán mindenki dolgozott, aktív volt. Az együttműködés a csoportmunkák során működött, mindenki hozzáfért a

feladatokhoz, párhuzamosan mindenki dolgozott, a csoporttagok egymásra voltak utalva, hogy megismerjék az összes feladatot, ami a személyes felelősséget is magával hordozt

A szilárd anyagoknak meghatározott alakja van. Csak nagy erő

hatására tudjuk megváltoztatni.

Nehezen önthető.

A szilárd anyagok alakíthatóak.

Keménységüket karcolással vizsgáljuk.

55

Az óraterv készítője: Vadicskó Judit

Osztály: szakközépiskola 9. osztály (bemutatását a reflexió tartalmazza)

Tantárgy: kémia

Időtartam: 2x45 perc

A gyerekek ebben az osztálytípusban is heti két órában tanulják a kémiát. Két tanórából álló modulra tervezem a tevékenységeket.

Célok:

A kétórás modul célja a levegőt alkotó gázok tulajdonságainak (molekulaszerkezet, fizikai és kémiai tulajdonságok, élettani/környezeti hatás, felhasználás, előállítás) megismerése a

kooperatív tanulásszervezés elveinek és néhány struktúrájának alkalmazásával.

Tevékenységek/lépések1 Időkeret2 Eszköz3 Tanári szerep4


1 = II □

□□

1 A tanórán konkrétan megtett lépések (tanári és diák egyaránt). Ebben jelennek meg a kooperatív tanulásszervezés fogalmai (struktúrák megnevezése) 2 Percben megadva, minden lépéshez hozzárendelve. 3 Az adott tevékenységekhez szükséges eszközök (pl. papír, toll, kiosztandó feladat stb.) 4 Az adott lépés során a tanár tevékenysége (pl. feladatismertető, instruáló, monitorozó, koordináló, összegző stb.) 5 A négy tanult kooperatív alapelv működésének ellenőrzése az adott lépésben. (jelölése: működik: +, nem működik: -)

56

I. Előzetes tevékenységek

Tanórai tevékenységet megelőzően: A borítékok összeállítása (fehér papírok, filc, színes

tollak, szövegek).

Csoportalkotás: Öt darab négy-négy főből álló csoportot hozok létre a hajlított véleményvonal

alkalmazásával.

Teremrendezés: A gyerekek úgy rendezik a két padból álló „asztalokat”, hogy azok a frontális

tér felé irányuljanak.

Csoportfejlesztés: Csoportnév választása, csoportszín megadása, kooperatív szerepek

szétosztása: zöld- nyomolvasó, kék-jegyző, fekete-időgazda, piros-bátorító.

20 perc

borítékok

lapok, filcek

koordináló,

feladatismertető + + + +

II. Ráhangolódás I.

You Tube videorészlet: egy városi levegőszennyezésről szóló hír közös megtekintése

megfigyelési szempont segítségével („Kérem, hogy írjatok fel a füzetetekbe három gondolatot,

ami eszetekbe jut, miközben megtekintjük a következő pár perces részletet!” - szabad

assziociáció), majd osztályszintű frontális megbeszélése.

Átvezetés: Annak érdekében, hogy a levegőszennyezésről szóló médiatartalmakat értelmezni

tudjuk, lényeges, hogy megismerjük a levegőben előforduló gázok tulajdonságait és

vegyületeit.

2 perc

video-

részlet,

2 perc

meg-

beszélés

projektor,

internet,

füzet, toll

feladatismertető,

koordináló,

összegző

+

+

-

-

III. Jelentésteremtés I.

Célkitűzés: A levegőt alkotó kémiai anyagok

1. Feladat: Előzetes tudás felderítése egyéni jegyzet készítésével („Írj fel a füzetedbe mindent,

ami eszedbe jut a levegő összetételéről! Egy perc áll rendelkezésedre!”), majd csoportszintre

1 perc

füzet,

lap, tábla,

filcek, tollak

koordináló,

feladatismertető,

összegző

+ + + +

57

emelése ablak struktúrával („A bátorítók vegyenek elő egy üres lapot a borítékból!

Összegezzétek ezen a lapon a táblára rajzolt ábra szerint a csoporttagok egyéni gondolatait!

A jegyzők írják a lap közepére: Levegő!” Ismertetem az ablak struktúrát. („Időgazdák,

figyeljetek rá, hogy két perc áll a csoport rendelkezésére!”), végül a táblára rajzolt ablakban

összegezve osztályszinten. („Kérem a nyomolvasókat, hogy mutassák be a 4. számú helyre

írt gondolataikat!)

3 perc

2 perc

2. Feladat: Csoporton belüli mozaik struktúra alkalmazása - a források egyéni feldolgozása: A

csoportokon belül mindenki megkapja személyre szabottan az adott molekulákról szóló

szöveget. A levegőt alkotó kémiai anyagok négy rész részre felosztva: 1. nitrogén és

ammónia; 2. oxigén és ózon; 3. hidrogén és víz; 4. szén-dioxid „Készítsetek jegyzetet a

szöveg alapján a saját füzetetekben! Munkátokhoz alkalmazhatjátok a pókhálóábrát, a

vázlatot vagy a táblázatot! A feladattal 10 percig foglalkozzatok! Kérem a kék csoportból a

nyomolvasót, hogy ismertesse a feladatot!” Körbejárok, segítek.

10 perc

füzet,

toll, források

feladatismertető

monitorozó + + - +

IV. Reflektálás

Kilépőkártyák kiosztása, egyéni munka a cédulákkal. („Bátorítókat kérem, hogy osszák ki

csoportjuk tagjainak ezeket a kis lapokat! Kérem, hogy válaszoljatok a kártyán olvasható

kérdésekre! Három perc áll rendelkezésetekre, kérem, hogy egyénileg dolgozzatok!”

„Jegyzők, kérem, hogy gyűjtsétek össze a lapokat a csoportokban! Zöld csoport jegyzője

hozza ide nekem az összes cédulát! Köszönöm a munkátokat, sokat dolgoztatok!”)

5 perc kilépő-

kártyák

feladatismertető,

koordináló + + + +

V. Előzetes tevékenységek II.

Teremrendezés: A gyerekek berendezik a termet az előző órának megfelelően, majd

elhelyezkednek saját csoportjaikban.

Csoportfejlesztés: Csoportszerepek áttekintése (kérdések és válaszok labdadobálással),

koncentráció fejlesztése a számolós feladattal.

4 perc

borítékok,

füzet, toll,

labda

koordináló,

feladatismertető + + + +

58

VI. Ráhangolódás II.

Feladat: Levegő gázainak csoportosítása az előző órai feladatok alapján először egyénileg

füzetben, majd csoportszintű összegzés, végül táblán frontális osztálymunkával.

(”Csoportosítsd a táblára felírt molekulákat egy általad választott szempont szerint!”)

4 perc tábla,

füzet, toll

koordináló,

feladatismertető,

összegző

+ + + +

VII. Jelentésteremtés II.

Célkitűzés: A levegőt alkotó kémiai anyagok áttekintése

Feladat: Szakértői csoportok kialakítása, munka a szakértői csoportokban.

(„Kérem, hogy készítsétek elő a múlt órán elkészült jegyzeteket és keressétek meg azokat az

osztálytársaitokat, akik ugyanazon a témán dolgoztak! Üljetek le közös asztalhoz és

összesítsétek jegyzetiteket kerekasztal megbeszéléssel!” Ismertetem a struktúrát. „Kérem a

piros csoport nyomolvasóját, hogy ismételje el a feladatot!”, „Kérem a jegyzőket, hogy

vegyenek elő lapot a borítékból!”) Körbejárok, segítek.

A gyerekek visszaülnek eredeti csoportjaikba és elmagyarázzák a saját munkáikat a

többieknek. Közben én a táblára egy olyan táblázatot készítek, amelynek fejlécei a

szempontot és az egyes molekulák neveit tartalmazzák. Az első oszlop tartalmazza az

összehasonlítási szempontokat. Felajánlom, hogy az egyes beszámolók tartalmát rögzítsék a

füzetbe ez alapján. Körbejárva segítek, miközben felkérem az egyes diákokat a táblázat

bizonyos részeinek kitöltésére a táblánál, amelyről a többiek ellenőrizhetik a munkájukat. A

munka végére a táblázat is készen látható.

Feladat: Ismertetem a füllentős "játék" szabályait. Mindenki leír egyénileg saját

anyagrészéhez kapcsolódóan egy állítást, melyről a többi csoportnak el kell döntenie, hogy

igaz vagy hamis. Csoportmegbeszélést követően, ha igaz, akkor a bátorító emeli a kezét,

amennyiben hamis, akkor az időgazda.

10 perc

20 perc

5 perc

füzet, toll,

lap, tábla

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó,

összegző

+ + + +

59

VIII. Értékelés II.

Kilépőkártya kiosztása és kitöltése (tevékenységei az előző órának megfelelően, más

kérdésekkel).

Az osztály értékelése.

2

perc

kilépő

kártya,

toll

feladatismertető

összegző + + + +

MELLÉKLETEK:

1. KILÉPŐKÁRTYÁK

2. KIADOTT SZÖVEGRÉSZLET

Kilépőkártya I.

1. Írd fel egy szóban, hogy mi volt a csoportban betöltött szereped!

2. Most írd fel 8-10 szóból álló szövegben, hogy mi volt a csoportban betöltött szereped!

3. Melyik volt számodra az óra legérdekesebb része?

4. Állítsd sorrendbe a következőket, aszerint, hogy mi okozott nehézséget számodra! Kezdd azzal, amivel legkevésbé akadt gondod!

megérteni a feladatot

megérteni a szöveget

feldolgozni a szöveget

társaimmal megbeszélést folytatni

Kilépőkártya II.

1. Értékeld az állításokat 1-4-ig terjedő skálán!

Nem értek egyet:1 Teljes mértékben egyetértek: 4

Jó volt a csoportomban dolgozni.

Értem az összefüggést az ózon és az oxigén között.

Látom a nitrogénkötő baktériumok jelentőségét a nitrogén körforgásban.

Követni tudtam a feladatokat.

Tudom, hogy miért keletkezik villámláskor nitrogén-monoxid.

Meg tudom magyarázni a kilélegzett levegőmegnövekedett szén-dioxid tartalmát.

60

2. Állítsd sorrendbe a következőket, aszerint, hogy mi okozott nehézséget számodra! Kezdd azzal, amivel legkevésbé akadt gondod!

megérteni a feladatot

megérteni a szöveget

feldolgozni a szöveget

társaimmal megbeszélést folytatni

1. SZÁMÚ SZÖVEG

A nitrogén a periódusos rendszer V. főcsoportjának eleme, tehát 5 vegyértékelektronnal rendelkezik. A nitrogénmolekulában a nitrogénatomok háromszoros kovalens kötést alakítanak ki, amely

nagyfokú stabilitást eredményez, így a nitrogéngáz nem reakcióképes. Elemi állapotban a levegő 78 térfogatszázalékát alkotja, kötött állapotban pedig ammóniában, nitrátokban és fehérjékben

fordul elő. Elemi állapotban kétatomos molekulákat alkot. A molekulák között diszperziós kötés van, amely meghatározza fizikai tulajdonságait. A nitrogéngáz színtelen, szagtalan, vízben nem

oldódó anyag. Oxigénnel csak a villámlás hőmérsékletén reagál a légkörben, amelynek során nitrogén-monoxidot képez az alábbi egyenlet értelmében:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

A gépkocsik gumiabroncsait egyre gyakrabban nitrogéngázzal töltik, mert jobban tartja a nyomást, mint a levegő. Versenymotorok, versenyautók és repülőgépek gumiabroncsainál régóta ez a

megszokott eljárás. A légzsákokban található vegyületek (nátrium-azid, kálium-nitrát és szilícium-dioxid keveréke) pedig az ütközéskor nitrogéngázt szabadítanak fel.

A nitrogént a cseppfolyósított levegő desztillálása során nyerik és felhasználják az iparban az ammóniaszintézis során. A nitrogén hidrogénnel alkotott való reakciója során tehát ammónia

keletkezik a következő egyenlet értelmében:…………………………………………………………………….……

A nitrogén legfontosabb vegyülete tehát az ammónia, amelyből lehet előállítani az összes nitrogénvegyületet.

A légköri nitrogén megkötésére és ammóniává való átalakítására egyedülálló módon csak a talajban élő, nitrogéngyűjtő baktériumok képesek. A kialakult ammóniából a szintén talajban élő

nitrifikáló baktériumok állítják elő a nitrátokat, amely a növények számára felvehető és nitrogénvegyületekké alakítható.

Az ammónia színtelen, szúrós szagú, vízben kitűnően oldódó gáz. A vízben való oldódás sav-bázis reakció, amelynek

egyenlete:……………………………………………………........................................................................................................... .......................................

61

2.SZÁMÚ SZÖVEG:

A levegőben 0. 01 térfogatszázalékban szén-dioxid gáz is előfordul. A szén oxigénnel alkotott molekulája színtelen, szagtalan gáz, amely vízben fizikailag gyengén oldódik a molekula apoláris

jellege miatt. A vízzel reakcióba lép és szénsavat képez a következő reakció értelmében:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

A keletkező szénsavmolekulák a víznek két lépésben protont adnak át sav-bázis reakciók során:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

A keletkező vizes oldat savas kémhatású, amelyet az univerzál indikátor piros színnel jelez. Ha szénsavas vizet melegítjük a kémhatás semleges lesz a távozó gázok miatt.

A szén-dioxid a széntartalmú anyagok tökéletes égése közben keletkezik, de az égést nem táplálja.

A szén égésének egyenlete:…………………………………………………………………………..

A metán égésének egyenlete:………………………………………………………………………….

A szőlőcukor égésének egyenlete:………………………………………………………………………

A sejtekben keletkező szén-dioxidot a kilégzés során eltávolítjuk, mivel mérgező. A mérgező hatását a hemoglobin molekulán keresztül fejti ki, ugyanis a szén-dioxid kétszázszor jobban kötődik

a vér oxigénszállító molekulájához (a hemoglobinhoz). A kilélegzett gáz a levegőnél nagyobb sűrűségű, alulról tölti be a rendelkezésre álló teret. A kilélegzett szén-dioxid gáz kimutatható úgy,

hogy meszes vízbe belevezetjük, így az oldat megzavarosodik a keletkező mészkőtől: Ca(OH)2 + CO2 CaCO3 + H2O

62

Reflexió

„… empatizálni annyit jelent, mint látni a másik ember szemével, hallani a másik ember fülével

és érezni a másik szíve szerint…”

(Buda Béla nyomán)

Az órákat szakközépiskolai, az egyetlen kis létszámú osztályomra terveztem. Zömében gyenge képességű, rosszabb családi körülmények között élő, nehezen motiválható gyermek

alkotja ezt a húsz főből álló kilencedik osztályos csoportot. Azért választottam ezeket a gyerekeket, mert ők azok, akik többször próbára teszik tanári kompetenciáimat módszertani és személyes

vonatkozásban egyaránt. Sokat és kitartóan dolgozom azon, hogy ezek a gyerekek mind személyes, mind szociális kompetenciáikban fejlődjenek. Ezért kezdtem Buda Béla szavaival reflexióm

sorait.

A tanórai tevékenységet megelőzően megterveztem a tanórai tanulási stratégiákat a tananyagnak megfelelően, majd összeállítottam a borítékok tartalmát. Elkészítettem, felosztottam,

majd sokszorosítottam a tananyagokat úgy, hogy az illeszkedjen a gyengébb, illetve az ügyesebb diákok kompetenciáihoz. A következő eszközök kerültek még a borítékba: fehér papírok, filcek,

csomagolópapír.

A téma (szervetlen kémia: nemfémes elemek és vegyületeik) számos olyan tartalmat foglal magában, amelyet általános kémiából az első félévben megtanultak a gyerekek, így azok

elmélyítésére és új rendszerbe foglalására is alkalmas. A dolgozatomat az első két kooperatívan megtartott óra anyagából készítettem, de kooperatív struktúrákkal vittem tovább az elméleti és a

laboratóriumi gyakorlati órákat is.

A levegőt alkotó kémiai anyagok áttekintése tehát két tanórás modulban történt, ahogy a táblázatban is látszik.

A munkát öt csoportra terveztem, négy-négy fővel a heterogenitás figyelembevételével. A csoportalkotásnál tehát arra törekedtem, hogy mindegyik csoport heterogén legyen, ezért a

saját tanórai aktivitásuk mentén alakítottam ki a hajlított véleményvonalat. Azt gondolom, hogy a csoportalkotás jól sikerült, az egyes csoportok összetétele jól tükrözte az osztályban tapasztalt

órai aktivitás-különbségeket (amely jól illeszkedik a félévi jegyekkel).

A gyerekek úgy rendezték a két padból álló „asztalokat”, hogy azok a frontális tér felé irányuljanak. Az asztalok így legyezőszerűen helyezkedtek el a teremben. Ügyesen dolgoztak,

többször kellett termet rendezniük, nekem csak minimális koordinálásra kellett figyelnem.

Nagyon érdekes tapasztalat volt számomra a csoportfejlesztés egysége az órán. A csoportszín megadása, csoportnevek kiválasztása során tapasztaltam először a szociális

kompetenciákban fellelhető – de az eltelt félév során már észlelt – hiányosságokat, amelyek a csoportbeli veszekedésekben nyilvánultak meg.

Az alapkompetenciákat a kooperatív szerepeken (zöld- nyomolvasó, kék-jegyző, fekete-időgazda, piros-bátorító) keresztül lehet aktívan fejleszteni. A szerep tehát eszköz lehet arra,

hogy demokratizáljuk a tanulási folyamatot az irányított csoportszervezés során. Érvényesíti a szubszidiaritás elvét: arra a szintre delegáljuk a jogot, kötelességet, ahol a cselevés zajlik. Az

irányított csoportdinamika érdekében szétosztott kooperatív szerepek nagy tetszést arattak, a gyerekek nem találkoztak hasonlóval. A szerepek betartása azonban nagyon vegyes volt, azt kell,

hogy mondjam, hogy a második órától kezdtek rá jobban figyelni és magukénak érezni. Nekem is nagyon sokat segített az órán a szervezési feladatok során és a reflektálásnál (szerephez,

csoporthoz rendelt szín – egyéni nyomonkövethetőség, egyéni felelősségvállalás, egyéni számonkérés fontossága). Azt gondolom, hogy ez által fejleszthetők a személyes (önbizalom, reális

önértékelés, önkontroll, megbízhatóság, alkalmazkodás, türelem) és szociális (hatékony együttműködés, feladat-és felelősségvállalás, tolerancia, empátia, kommunikáció, konfliktuskezelés)

kompetenciáik.

A ráhangolódás folyamatában megtekintett video részlet elérte célját, a szabad asszociációk kihozták előzetes ismereteiket, azonban a jelentésteremtés során alkalmazott ablak struktúra

mutatta meg számomra, hogy melyek azok a területek, ahol sok – általános iskolai – ismeret hiányos.

63

Az új anyag feldolgozására a csoporton belüli mozaik struktúrát választottam, amelynek során úgy osztottam ki a szövegeket, hogy azok illeszkedjenek a gyerekek képességeihez. És

valóban, több esetben nehézséget okozott a figyelem megtartása és a szöveg átolvasása. Segítettek azonban a felkínált lehetőségek, így a pókhálóábra és a táblázat, amelyeket már jól tudnak

alkalmazni. Körbejártam, további lehetőségekkel kínáltam meg őket, segítettem az értelmezésben. Az osztály negyede házi feladatban fejezte be munkáját. A négy részre osztott szövegek közül

kettőt a melléklet is tartalmazza.

Az óra zárásaként, a reflektálás során a kilépőkártyát alkalmaztam, amelyet eddigi tevékenységeim során eredményesen használtam. Ebben az esetben is hasznos, mérlegelendő

válaszokat kaptam. A kérdéseim az új munkaformákra és szerepekre irányultak, de rákérdeztem arra is, hogy milyen nehézségeik adódtak a tanulási folyamat során. Legtöbben nehéznek találták

a társaikkal való kommunikációt és szöveg feldolgozását, a feladatokat értették; nagyon tetszett nekik a video részlet és az ablak készítése. Örültem, hogy mindenki fejben tartotta (ha nem is

használta) csoportszerepét. A kilépőkártyákat is csatoltam a mellékletben.

A modul második részét a következő órán a teremrendezéssel kezdték a gyerekek. A csoportszerepek áttekintése a labda dobálásával jól sikerült, elérte célját, átismételték a szerepeket.

Ügyesek voltak a számolós feladattal is, sőt – emelkedett hangulatban – stratégiákat találtak ki a hatékonyságuk emelésére és közben kitűnően együttműködtek. A ráhangolódást célzó feladatban

az egyéni munkát követő csoport-, majd osztályszintre emelésnél egyre ügyesebb szempontok érkeztek, új nézőpontok születtek. Pontosan azt szerettem volna elérni, hogy több nézőpontból

lássák a témát.

A jelentésteremtés folyamatában összeültek a szakértői csoportok és kerekasztal megbeszéléssel létrehozták közös jegyzeteiket, közben számos párhuzamos interakciónak voltam

fültanúja. Ezt követően a gyerekek visszaültek eredeti csoportjaikba és elmagyarázták a saját munkáikat a többieknek. A modul legértékesebb részének ezt részt tartom, mert nagyon komolyan

vették saját tevékenységüket és egymás munkáját is. Élmény volt hallani azoknak a gyerekeknek a mondatait is, akiktől eddig többnyire egyszavas válaszokat hallottam, ha egyáltalán

bekapcsolódtak az órába. Közben én a táblára egy táblázatot készítettem, amelynek fejlécei a szempontokat és az egyes molekulák neveit tartalmazzák. Az első oszlop tartalmazta az

összehasonlítási szempontokat. Felajánlottam, hogy az egyes beszámolók tartalmát a táblázat alapján rögzítsék a füzetbe. Körbejártam, segítettem, és közben felkértem az egyes diákokat a

táblázat bizonyos részeinek kitöltésére, amelyről a többiek ellenőrizték a munkájukat. A munka végére a táblázat is elkészült. A füllentős struktúrával kívántam mélyíteni az új ismereteket, és azt

gondolom, hogy sikeresen alkalmaztuk.

A kilépőkártyák kiosztása és kitöltése zárta az órát és a modult. Ismételten rákérdeztem a nehézségekre, ahol már tapasztalhattam pozitív irányú változásokat. Reflexióik alapján a

társakkal való megbeszélés könnyebben ment. Az állítások értékelése során a kémiai szakmai kérdések esetében is számos egyetértő válasz született.

Az időkeretek betartására minden esetben figyeltem, ez okozott némi nehézséget, például az első óra után házi feladatban kellett befejezni a feladatot.

A kooperatív csoportszervezés során ügyeltem arra, hogy az egyéni szintű feladatot először csoport-, majd osztályszintre emeljem, amely végül egyéni feladattal záruljon. Így valósulhatott

meg az építő és ösztönző egymásra utaltság elve a modulban.

Az egyenlő részvétel (esélyegyenlőség) és hozzáférés (méltányosság) elvét a támogató kiscsoportban kialakított kooperatív szerepek, egyénre szabott interaktív tanulásszervezési

módok (amelyben mindenki igényei, képességei és szükségletei szerint elégíti ki tudásvágyát) és strukturálisan kialakított garanciák (ablak, szakértői mozaik) támasztották alá.

A párhuzamos interakciók számának növelésével pedagógus szerepem is átalakul, így szervező és koordináló feladatokat láttam el, miközben a gyerekek aktivitása kerül előtérbe. A

diákok aktivitásával elért eredmény a közös alkotás - melyhez mindenkinek a tudására szükség volt - amely a személyesség terében valósult meg.

Személyes szakmai tapasztalataim mentén jól tudom, hogy az empátia fejleszthető; és hiszem, hogy ebben az osztályban is meg fogom tudni valósítani, amelyhez a kooperatívan

szervezett órák is hozzájárulnak majd.

Forrás:

Arató-Dévényi-Mrázik-Varga: Kooperatív tanulásszervezés a felsőoktatásban. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar

64

Az óratervet készítő neve: Retkes Anett

A tanulócsoport bemutatása1: dél-dunántúli nagyobb város általános iskolájának 1. osztálya. Az osztály 16 fős, így 4 x 4 fős kiscsoportot tudtunk alakítani. Az osztály tanulóinak képesség

szerinti szóródása elég nagy. A kis létszám ellenére, az osztály majdnem fele tanulási nehézségekkel, szociális- és magatartási problémákkal küszködik. Kooperatív tanulásszervezéssel még

nem dolgoztunk, ez az első alkalom.

Eszköz: OFI új kísérleti tankönyve.

Az óra célja2: Környezetismeret óra: a tanév folyamán tanult ismeretek témakörönkénti ismétlésén belül az Élő-élettelen témakör összefoglalása.

– tanult ismeretek ismétlése. A tanult fogalmak ismétlésével, gyakorlásával az ismeretek rögzítése, illetve megszilárdítása.

Ebbe a témakörbe tartozik: az élő- és élettelen jellemzői, az életjelenségek, a növények részei, az életfeltételek, a környezetünkben élő állatok.

Fejlesztendő kompetenciák: Szociális és együttműködési képesség fejlesztése, kommunikációs képesség fejlesztése, íráskészség és olvasási készség fejlesztése, beszéd és szövegértés

fejlesztése.




1 = II □

□□


65

ELŐZMÉNYEK

CSOPORTALAKÍTÁS - Keresd a párját! Puzzle

A csoportalkotáshoz (4x4 fős csoport) négy különböző színes képet használtam fel,

amelyek egy állatot, egy növényt, egy embert és egy tárgyat ábrázolták. A képek

témája így kapcsolódott az óra témájához. A csoportlétszámnak megfelelő darabra

vágtam, azaz 4 részre, majd a különböző mozaikdarabokat szétosztottam, amelyek

hátuljára ráírtam a tanulók nevét a szerepeket jelölő színekkel. Az összetartozó

darabok tulajdonosai megkeresik egymást, majd az összerakott kép alapján

kiválasztják a csoport szókártyáját (növény, állat, ember, tárgy), amit előzőleg az

asztalok közepére tettem. Heterogén csoportokat alakítottunk ki, elsősorban a

tudás-és képességszintek figyelembevételével.

SZEREPEK: Megbeszéltük a színeket jelölő szerepeket és feladataikat

(kék=feladatmester, piros=szószóló, fekete=csendkapitány, zöld=eszközfelelős).

Próbáltam a gyerekek tulajdonságait figyelembe véve kiosztani a szerepeket, hogy

a gyengeségeiket erősítsük az adott szereppel. Átrendeztük a termet is a

kooperatív órához.

kb. 20 perc

egy előző

alkalommal

4 db kép 4 részre

vágva

(egy állat, egy

növény, egy

ember, egy tárgy);

szókártyák

színes tollak

feladatismertető,

koordináló,

kooperatív

viselkedésformák

bemutatása,

SZEREPEK - színek

ismertetése,

AZ ÓRA MENETE

1. Élő vagy élettelen – Kétpár módszer

A tananyagra való ráhangolódás céljából minden csoport két lapot kap, melyen élő

és élettelen dolgokból az élőlényeket kell bekarikázniuk páros munkában.

Ellenőrzés: interaktív táblán

5 perc

Élő vagy élettelen?

- feladatlapok

feladatismertető,

instruáló I I I I

66

2. Élő és élettelen – Csoport szóháló, Kerekasztal

A csoportok egy lap közepére a csoportképpel kapcsolatos szót felírják (állat,

növény, ember, tárgy). A képpel kapcsolatos szavakat kell gyűjteniük. A csoport

minden tagja a saját színével ír. Miután elkészültek, minden csoportból más- más

szereplő ismerteti, bemutatja az elkészített szóhálót az osztály előtt.

6 perc

A4-es lap, színes

tollak

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó

I

I

I

I

3. Állatok - Füllentős

A csoportok három tényt mondanak arról a képről, amit egy borítékban kapnak. A

három tény egyike füllentés. A képek kivetítése interaktív táblán. Az osztálytársak

megpróbálják kitalálni, hogy melyik nem igaz.

4. Állathangok – Csoportmegbeszélés, Egyidejű diákkvartett

Minden csoport kap 4 szókártyát, 4 állat nevével. A csoportok előzetes, közös

megbeszélést folytatnak arról, hogy melyik állat, milyen hangot ad ki, majd

osztozkodnak a szókártyákon, hogy mindenkire jusson egy. Amikor az állat hangját

hallod, emeld fel a kezed!

Mi volt a közös bennük? Milyen állatok ezek? (háziállatok)

6 perc

4 perc

A4-es lapok, képek

borítékban (egy

mókus, egy gólya,

halak, cica)

Szókártyák:

macska, ló, tehén,

kakas.

Laptop

(állathangok)

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó

I

I

I

I

I

I

I

I

5. Növények – Gondolkozz – Beszéld meg párban – Kupactanács, Csoportforgó

Minden csoport négy képet kap. (2 fa, 1 virág, 1 bokor) Milyen furcsaságokat

vesztek észre a képen? A növénynek melyik része hiányzik? Rajzoljátok be!

A megrajzolt képeket kitesszük a táblára.

6 perc

Képek: 1 őszi

almafa (hiányzik a

törzse) és 1 tavaszi

almafa (hiányzik a

gyökérzete), 1

tulipán (hiányzik a

szára) és 1 bokor

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó

I

I

I

I

67

6. A növény részei - Gondolkozz – Beszéld meg párban – Kupactanács,

Diákkvartett

Minden csoport kap néhány (4-5) növényi szerv nevét tartalmazó szókártyát.

Tegyétek a szókártyákat a megfelelő növényi részhez, a táblára kitett, megjelölt

négy képen, majd mondjátok el, hogy milyen fontos szerepe van ezeknek a

részeknek a növények életében!

/Szókártya szavai: 4db gyökérzet, 2 szár, 2 törzs, 2 lombkorona, 4 levél, 2 virág, 1

termés/

Kiegészítő kérdés: Nézzétek meg a két fát! Milyen évszakok jellemzők rájuk?

(tavasz és ősz)

6 perc

(hiányzik a

gyökérzete).

Szókártyák

I

I

I

I

7. Életjelenségek – Gondolkozz – Beszéld meg párban – Kupactanács, Kerekasztal

A csoportok 4x3 kis képet kapnak. Az egymás mellet lévő 3 kis kép valamiben

azonos. Melyik az a szó, ami mind a három kis képre igaz? Mit csinálnak?

Találjátok meg ezt a 4 különböző szót!

(1 – táplálkozás, 2 – lélegzés, 3 – mozgás, fejlődés, 4 – szaporodás)

Ellenőrzés: Diákkvartett

8. Sorrend (szaporodás) – Sorba rendezés – Egydimenziós rejtvény

Rakjátok sorrendbe a képeket és ragasszátok fel egy lapra!

Ellenőrzés: interaktív táblán

6 perc

8 perc

Képek

3x4 db kép, A4-es

üres lap, ragasztó

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó

I

I

I

I

I

I

I

I

68

9. Igaz – hamis

Állítások, melyekre igaz vagy hamis választ kell adni. A nyitott tenyér feltartása

esetén a mondat igaz, az ökölbe szorított kéz (zárt tenyér) esetén pedig hamis.

Állítások: A tulipánnak törzse van. A tyúk az erdőben él. A nefelejcs növény. A

kavics nem él. A növények lélegeznek. A gyökérzet a fa része. A fák táplálkoznak.

A tengerimalac vízben él. Az alma egy termés. Az élőlények nem szaporodnak.

8 perc

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó

I I I I

10. Visszajelzés, értékelés, jutalmazás - Véleményvonal

- Hogy érezted magad?

- Hogyan dolgozott a csoportod?

- Ki érzi úgy, hogy tanult ezen az órán?

5 perc összegző

69

Melléklet

Csoportalakítás

70

1. feladat

NÖVÉNY ÁLLAT EMBER TÁRGY

71

3. feladat

72

4. feladat

5. feladat

MACSKA TEHÉN KAKAS LÓ

73

6. feladat

GYÖKÉRZET GYÖKÉRZET GYÖKÉRZET GYÖKÉRZET

SZÁR SZÁR TÖRZS TÖRZS

VIRÁG VIRÁG

LOMBKORONA

TERMÉS

LOMBKORONA

74

7. feladat

1.

2.

3.

4.

75

8. feladat

76

Reflexió:

Két éve vagyok az iskolában, és ebben a tanévben 1. osztályt kaptam, így a saját osztályommal dolgozhattam. Mivel nekem is ez volt az első kooperatív órám, illetve a gyerekeknek is, kíváncsian

vágtam bele. A félelmem az időkerettel volt, amit valóban túl is léptem, de mivel utána is én voltam az osztállyal, nem okozott gondot ez az időcsúszás. A csoportokat, úgy érzem, jól válogattam

össze, sikerült heterogén csoportokat kialakítani, ráadásul sikerült úgy megoldanom, hogy minden csoportban egyenlő legyen a nemek aránya is. Az osztály alapvetően jól érezte magát, amit a

véleményvonal is jól tükrözött, csupán 3 gyerek állt a véleményvonal másik végére. Amikor megkérdeztem őket, miért álltak oda, mindhárman olyan válaszokat adtak, amit mindannyiunk hasznára

tudtam fordítani. Az egyik kislány, aki csendkapitány volt, azt kifogásolta, hogy a többiek nem akartak szót fogadni neki, és nem akartak elcsendesedni. Valóban, többször kellett figyelmeztetnem

a csendkapitányokat. Úgy gondolom, első lépésként, nagyon szépen tudtak együtt dolgozni, ami év elején még számomra szinte elképzelhetetlen volt. A csendjelet már ismerték, év eleje óta

alkalmazom. Viszont először dolgoztam kooperatív tanulásszervezéssel, és valóban nagyon alaposan át kellett gondolnom mindent. Biztos vagyok benne, hogy továbbra is alkalmazni fogom az

osztályomban. A kis létszám ellenére, az osztály majdnem fele tanulási nehézségekkel, szociális- és magatartási problémákkal küszködik, aminek leküzdésére nagyon sok módszert bevetettem

már, hiszen az egyik legfontosabb célom az együttműködési készségek fejlesztése. „A kooperatív tanulás olyan tanítási módszer, amely a tanulók együttműködésén alapul.” (Kagan, Spencer)

Ez az óra továbbsegített minket a célunk felé vezető úton.

77

Az óratervet készítette: Klementné Szabó Franciska

Iskola: egy kisvárosi gimnázium

Tanulócsoport:

- évfolyam: 11. német két tannyelvű

- csoportlétszám: 11 fő (10 fő volt jelen)

- csoportjellemzők:

o heterogén csoport; 5 fiú és 6 lány, nagyon eltérő idegen nyelvi képességekkel,

o különböző tanulási stratégiákkal („magolós szorgalmas” / „okos lusta”),

o második éve heti 2 órában tanulják a földrajzot, előtte nem tanultak tantárgyat németül

o néhány hónapja ismerkednek a társadalomföldrajzzal, statisztikák, grafikonok német nyelvű elemzésével (eddig természetföldrajzzal foglalkoztunk),

o korábban még nem alkalmaztak kooperációs technikákat, de hagyományos csoportmunkában már dolgoztak, más tantárgyaknál is.

Tantárgy: Földrajz német nyelven

Téma: Rassen, Sprachen, Religionen (Rasszok, nyelvek, vallások)

Tankönyv: Bevölkerung – Siedlungen – Wirtschaft (saját készítésű, iskolán belül használatos)


Célok: Kiegészítő tananyag feldolgozása

Változatos információhordozók használata (atlasz, táblázat, diagram, szöveg)

Idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése (olvasott szöveg értése, íráskészség, beszédkészség)

Kooperatív csoportmunka megvalósítása, szakértői mozaik megismertetése a diákokkal (együtt-tanulás élménye, társas interakciók, szociális kompetenciák)

Megjegyzés: A tantárgy speciális jellege miatt (idegen nyelvű) most próbálkoztam először a kooperációs tanulásszervezéssel. Visszatartó erő volt a terjedelmes szakszókincs és a sok tanári

magyarázatot igénylő jelenség, folyamat. Úgy éreztem, hogy a diákok még nem állnak készen arra, hogy a nyelvi (szókincs + ismeretlen nyelvtani jelenségek) és szaktárgyi tartalmakkal

önállóan is megbirkózzanak, hiszen magát a nyelvet is most tanulják. Ezért a módszer bevezetésénél most csak kísérletképpen szándékosan egy struktúrára, a szakértői mozaikra fókuszáltam.

Az órák végén a diákoktól is kértem bővebb elemzést az átélt tapasztalataikról.

78

Lépések1 Idő2 Eszköz3 Tanári szerep4 Kooperatív alapelvek5

1.ÓRA 1 = II □

□□

Csoportalkotás – előre eltervezett csoportok, figyelembe véve

az eltérő nyelvtudást (2 db 3 fős, 1 db 4 fős csoport)

2 - koordinál I I I I

Csoportfejlesztés – csoport színt választ, közösen 3 ill. 4 felé vágja a papírt 2 színes A/4 lap,

olló koordinál I I I I

Munkamegosztás szervezése- véletlenszerű szereposztás 2 filcek (kék, piros,

fekete)

színekhez szerepeket

rendel I I I I

Szakértői mozaik

1. lépés: egyéni olvasás/forrásértelmezés + egyéni jegyzet készítése (ld. melléklet 1. és 2.

feladat)

10 atlasz, tankönyv,

saját színű cetli

színes filcekhez

feladatokat rendel I I I -

2. lépés: közös értelmezés szakértői csoportokban 8 források, egyéni

jegyzetek

szakértői csoportok

felállítása I I I I

3. lépés: 2 db poszter készítése az 1. és 2. feladathoz 20 2 x ¼ csomagoló-

papír monitoroz I I I I

4. lépés: eredeti csoportok visszarendeződése 1 - koordinál I I I I


79

2.ÓRA

5. lépés: a poszter készítésében részt vett csoporttag megtanítja a témarészt a

csoporttársaknak és visszamondatja

10 közös poszter monitoroz I I I I

6. lépés: forgó rendszerben a poszterek cserélődnek 20 közös poszter koordinál I

Ellenőrzés – egyéni munkában megoldják az ellenőrző feladatsort 5 tankönyv, atlasz feladatismertető I I I -

közösen egyeztetik a válaszokat, tisztázzák az esetleges félreértéseket 5 tankönyv, atlasz monitoroz I I I I

Értékelés – kérdőív egyéni kitöltése 5 kérdőív feladatismertető I I I -

Reflexió

Pozitívumok:

- a hosszú előkészítő munka után könnyedebb tanári jelenlét az órán

- oldottabb légkör

- aktívabb tanulói részvétel

- tevékeny, kreatív megnyilvánulások a diákoktól, szép kivitelezésű poszterek

- passzív tanulók bekapcsolódása a feladatokba

- kipróbálták és élvezték a tanári szerepkört

- kiderült, hogy a gyengébb tanulóknak jobbak a szociális kompetenciái és szívesebben vesznek részt kooperatív feladatban, a jó képességű tanulók viszont nehezebben nyílnak meg a

közös feladatokra

Átgondolandók, felmerülő nehézségek:

- páratlan számú diákra kellett elosztani a feladatokat → így volt olyan csoport, ahol ketten ugyanazt csinálták

- nem annyian jelentek meg az órán, ahány főre terveztem → gyorsan újra át kellett tervezni a csoportösszetételt

- nem lehetett tömbösíteni az órákat → szétszabdalódott 2 hétre, nem volt folyamatszerű

80

- mindig más-más diák hiányzott → megbontotta a csoportegységet → újratervezések

- nehéz volt előre pontosan megítélni, mennyi időt vesznek igénybe az egyes feladatok → többször csúsztunk időben

(2 tanóra helyett 3,5 tanóra)

- gondot okozott egyes speciális szakszavak megértése → erre legközelebb tanári szókalauzt kell készíteni (szótár?)

- a viszonylag nagyobb alapzaj miatt a csoportok zavarták egymás munkáját → új szabályok kialakítása

- a csoportok különböző sebességgel dolgoztak → bevárások miatt a semmittevés /idétlenkedés percei

- a szakértői csoportba véletlenszerűen kerültek össze a diákok és nem érvényesült az előre kigondolt összetétel → alaposabban átgondolni a csoportalkotást

Tanulói értékelés (kérdőívek alapján):

Nagyon sok pozitívumról számoltak be: jó hangulat, lazább hangvétel, jó elszakadni a megszokottól, érdekes megfigyelni mások gondolatát, jobban részt vett az órán, sok dolgot már az órán

megtanult, jobban lekötötte a figyelmét, érdekesebb, nem unalmas, szórakozás közben jobban megmarad a tanulnivaló, tudtak egymásnak magyarázni németül, gyorsabban elment az óra, a

poszterkészítésnél sok információt rögtön meg tudtak jegyezni, kevésbé feledhető a tananyag, hatékonyabb, ha valamit nem tud – más segít, összehozza a csoportot.

Néhány érdekes, bíráló megjegyzést is leírtak: az elején szétszórt volt a csapat, rosszabb koncentrációs körülmény, néha elviccelték a feladatot, nem arra koncentráltak, lassabban haladtak a

tananyaggal, nem ápol jó viszonyt a csoporttársaival, nem olyan effektív, passzív csoporttársak, magyarázatlanul maradt kérdések, el nem hangzott érdekes tanári magyarázatok.

Összegzés

Még sokat kell tanulnom és gyakorolnom a módszert, a diákokkal együtt hozzá kell szoknunk az új szerepekhez, de egyre több területen látom az alkalmazás lehetőségeit.

A tantestületben is próbáljuk egymásnak átadni a tapasztalatokat.

Sikerült elérni, hogy az egyik tantermet állandó csoportmunkai használatra alakítsuk ki, így nem kell az óra eleji teremátrendezéssel időt vesztegetni és konzervatívabb kollégák is kedvet

kaphatnak a módszer kipróbálására.

81

Az óraterv készítője: Horváthné Vertike Andrea

A csoport: 8. évfolyam, tanulásban akadályozott tanulók, 16 fő

Tantárgy: Természetismeret 8. – Biológia, egészségtan

Tankönyv: Eltérő tantervű – Természetismeret 8.

Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest, 2005.

Témakör: Az ember anyagcseréje

Előző tananyag: A táplálkozás (Tk.: 30-34. oldal és a 37. oldalon a táplálékpiramis)

Az óra anyaga: A táplálék útja az emberi szervezetben (Tk.: 35. oldal)

Az óra célja kettős:

Az anyaghoz tartozó tudások, kulcsfogalmak belsővé tétele, kognitív fejlesztés.

Az együttműködési készség és a szociális kompetencia fejlesztése a kooperatív tanulásszervezés négy alapelvének érvényesítésével: Építő egymásrautaltság Egyéni felelősség Egyenlő részvétel Párhuzamos interakciók

Csoportalakítás módszere: Véletlenszerű csoportszervezés – „Embermozaik”

A csoportok létszáma: 4 fő

Szerepek kiválasztása a csoportban: Véletlen módszerrel – véletlenszerű húzás borítékból (JEGYZŐ, SZÓVIVŐ, IDŐFIGYELŐ, BÁTORÍTÓ)

Eszközök: tankönyv, borítékokban összeállított feladatok, digitális tábla, esetleg filmrészlet



1 = II □

□□


82

I.RÁHANGOLÁS – ELŐKÉSZÍTÉS – VISSZATEKINTÉS (20:14)

Az óra eleji szervezési feladatokra 2 perc. Az előző órán tanult ismeretek felelevenítése –

egyéni előzetes tudás mozgósítása frontális keretek között: A tankönyv 31-32. oldalát

használhatod, bátran nyisd ki! Emlékszel? Kérdéseket teszek fel nektek, a helyes válasz

1-1 pontot ér. Gyűjt minél többet, a padodra tett lapocskára írd rá a számot! Az óra végén

ezt hozzáadjuk a csoportod eredményéhez!

Mit készít az emberi szervezet az élelmiszerekből?

Az emberi szervezet az élelmiszerekből tápanyagokat készít.

Milyen eredetűek lehetnek a tápanyagok?

A tápanyagok növényi és állati eredetűek lehetnek.

Melyik a legfontosabb tápanyaga az embernek?

A legfontosabb tápanyag a fehérje.

Mihez nélkülözhetetlen a szervezet számára a fehérje?

A növekedéshez nélkülözhetetlen.

Melyek a szervezet fűtőanyagai?

A szénhidrátok és a zsírok a szervezet fűtőanyagai.

Mit adnak ezek? - Energiát adnak.

Mely tápanyagok hiánya vezet súlyos betegségekhez?

A vitaminok hiánya súlyos betegségekhez vezet.

Mivel vesszük azokat magunkhoz?

Táplálékokkal vesszük azokat magunkhoz.

Mivel jelöljük a vitaminokat? - Az ábécé betűivel jelöljük azokat.

Mire van még szüksége a szervezetnek? A szervezetnek vízre, ásványi sókra is szüksége

van. (Írd a szerzett pontot a lapocskádra, vidd magaddal!)

2+5perc

Tankönyv 31-32.

oldal; mindenkinek

egy-egy kis lap a

pontszám

leírásához.

monitorozó,

dicsérő, értékelő I - - I

83

II.CSOPORTALAKÍTÁS, CSOPORTÉPÍTÉS – mint rendszer-elem: „Embermozaik”

módszerrel; (6:8) A csoportnév a tápanyag neve lesz: FEHÉRJE, SZÉNHIDRÁT, ZSÍR,

VITAMIN

A négy fő tápanyagcsoporthoz kapcsolódó egy-egy képet 4-4 mozaikra vágtam,

összekevertem egy kosárban.

1. lépés: Mindenki véletlenszerűen húzzon a 16 darabból egy darabot.

2. lépés: Keveredj, keresd a társaidat! Négyen alkossatok egy képet!

3. lépés: Ahhoz az asztalhoz menjetek, amelyik tápanyag csoportba sorolható a

képeteken látható élelmiszer! (fehérje, szénhidrát, zsír, vitamin)

A négy kép: hal – fehérje; szalonna – zsírok; kenyér – szénhidrát; alma – vitamin

4. lépés: Foglaljatok helyet az asztalotoknál, illesszétek a képetek darabjait az asztalon

látható egész képre a ragasztó darabkával! Ha mindenki darabja illeszkedik, megtalálta a

csoportját.

5. lépés: Ha nem illeszkedik a mozaikod, tedd fel a kezedet!

6. lépés: Indulj el körbe, keresd a megfelelő képet!

7. lépés: Megérkeztetek mindannyian!

8. lépés: Az asztalon találsz egy értékelőlapot, a csoport pontszámait azon vezetjük. Ha

ügyes voltál, az 1. sorszám mellé írd, írjátok be a hozott pontok összegét a filctollal!

2perc

4 egész kép: hal,

szalonna, kenyér,

alma; ezek 4-4

darabra vágva;

gyurmaragasztó; a

csoport pontszámát

összesítő lap –

minden asztalon 1

darab; 1 darab

filctoll

feladatismertető,

koordináló,


I I I I

III. CSOPORTSZEREPEK KIVÁLASZTÁSA: „Véletlenszerű húzás borítékból” (6:9)

1. lépés: Az asztalon találtok egy borítékot. Vegyetek ki belőle egy papírcsíkot! Amit

kihúztatok, az a mai csoportszerepetek!

2. lépés: Az értékelőlapra ráírtam a szerepeket. Írd a neved a szereped mellé!

2perc

Csoportonként 1-1

boríték, azokban 4

szerep 1-1

papírcsíkon.

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó

I - I I

84

IV. CSOPORTFEJLESZTÉS – CSOPORTÉPÍTÉS – mint rendszer-elem – 20:14/ :

Strukturált rendezéssel - „Ablak módszerrel” (8:4)

1. lépés: Most összegyűjtjük a kedvenc ételeiteket, s a csoport közös kedvenceit. Az

értékelőlapot fordítsa meg a jegyző! A négy tápanyag-fajta egy-egy mezőben van

megszámozva (1. fehérjék, 2. szénhidrátok, 3. zsírok, 4. vitaminok). Mindenki írjon először

egy olyan ételt, amely fehérjében gazdag. A következő körben szénhidrátban, a

harmadikban zsírban, a negyedikben vitaminban legyen gazdag az étel.

2. lépés: Ha körbeért a kör, akkor középre a csoport kedvenc fehérjében, szénhidrátban,

zsírban, vitaminban gazdag étele kerüljön! Középre csak a jegyző írhat! Jussatok

megegyezésre! – Alkotó és reflektív gondolkodás fejlesztése a „Csoportmegbeszélés”

módszerével. (11.3)

3. lépés: Javítás: „Három megy, egy marad” módszerrel.

5perc

Csoportonként a

pontgyűjtő lap

hátoldalán előre

megrajzolt „Ablak”

I I I I

V. JELENTÉSTEREMTÉS – INFORMÁCIÓSZERZÉS – mint a tartalom elsajátításának

egyik eleme.

A tápanyag útja című anyag feldolgozása az Alkotó és reflektív gondolkodás

fejlesztésével, a „Sorba rendezés” módszerével:

1. lépés: Az asztalon találtok egy borítékot 1. számmal, a csoportok tagjai együtt

dolgoznak.

2. lépés: A borítékban találtok egy szöveget; szócsíkokat; sorrendi táblát; az utasítások

gyűjteményét, egy emberi alakot az emésztőrendszer rajzával.

3. lépés: Vegyétek elő az utasítások gyűjteményét! Olvassa fel hangosan a felelős!

4. lépés: Beszéljétek meg, hogy mi a teendő!

5. lépés: A felelősök ne feledkezzenek meg a teendőikről!

10perc

boríték: szöveg,

szócsíkok,

utasítások, sorrend

tábla, ellenőrző

boríték: megoldási

kulcs, ábra

koordináló,

ösztönző,

feladatismertető

I I I I

85

6. lépés: Ha végeztetek, az asztalon találjátok az Ellenőrzés-borítékot! A csoport

ellenőrizze magát!

(A feladat egyéni feladatból indul, majd teljesen kooperatív! Először 11 sort el kell olvasnia

mindenkinek egyedül. Ebből indul a közös csoporttevékenység. Rendszer-elem: Társas

készségek fejlesztése 20:14) 7. lépés: Itt még alkalmazható módszernek tartom az : „Egy

megy, három marad” – módszert. Ha végeztek a csoportok, akkor mindegyikből egy

ember elmegy a másik csoportba, tájékozódik az ott végzett munkáról, majd „hazahozza”

az információkat. E közben a saját csoportja is fogadott így egy „vendéget”. Az

információcsere így mind a négy csoport között megtörténik, mégy az irányított gyakorlás

előtt.

VI. IRÁNYÍTOTT GYAKORLÁS – mint a tartalom elsajátításának egyik eleme.

A kooperatív csoportok munkáinak frontális ellenőrzése a digitális tábla segítségével:

1. lépés: Kivetítem a digitális táblára a tankönyv 35. oldalának ábráját az emberi

emésztőrendszerről.

2. lépés: Az 1. csoport felelőse váljon ki a csoportjából, és az interaktív táblánál írja le a

saját feladatának megfelelően a táplálék útjának részeit!

3. lépés: A csoporttagok, illetve a többi csoport tagjai észrevételeket tehetnek, ha

ellenvéleményük van. Figyelhetitek a tankönyv ábráját is.

4. lépés: A 100%-os megértés miatt a „Kórusválasz módszer” segítségével (10:15) velem

közösen elismételjük a táplálék útját, s közben vizuálisan meg is erősítjük a kivetített

képpel. – több érzékleti csatorna összekapcsolása (látom, hallom, mondom).

Ezt a sorrendet követve a 2. és 3. csoport esetében is végigjárjuk a megértés és rögzítés

útját.

5. lépés: A 4. csoport felelőse a táplálék teljes útját ismerteti az emberi szervezetben.

10perc

digitális tábla,

tankönyvi ábra,

csoportábra

monitorozó,

koordináló,

értékelő, ösztönző

I I - -

86

VII. IRÁNYÍTOTT GYAKORLÁS – mint a tartalom elsajátításának egyik eleme. „Igaz –

hamis” állításokkal

1. Minden csoport kap tőlem egy borítékot, amelyben igaz-

hamis állításokat talál arról az emésztési szakaszról,

amelyet a csoport feldolgozott. Az ellenőrzési kártyát ne

vegyétek ki még a borítékból, csak a közös munka végén

javítsátok magatokat! Ahány jó feleletet adtatok, annyi

pontot gyűjtöttetek.

4perc

boríték igaz-hamis

állításokkal,

javítókulcs

segítségadó,

ösztönző I I I I

VIII. ÖNÁLLÓ GYAKORLÁS – mint a tartalom elsajátításának egyik eleme; egyben

VISSZAJELZÉS – mint az értékelés és visszajelzés eleme:

1. lépés: Mindenkinek adok egy lapot, hiányos mondatokat kaptok a táplálék útjáról az

emberi szervezetben. Kérlek benneteket, most önállóan dolgozzatok! Írjátok fel a saját

neveteket!

Az óra végén ezt beszedem. Egyrészt pontosan tükrözi a megértést, másrészt

visszajelzés kijavítva a gyerek számára az órai kooperatív tanulási folyamatának

eredményességéről. Erre akár érdemjegyet is kaphat.

3perc hiányos mondatok

egy lapon

feladatismertető,

monitorozó,

segítségadó

I - I -

IX. ÉRTÉKELÉS, VISSZATEKINTÉS – mint metakognitív elem, a foglalkozásterv tizenkét

legfontosabb elemének egyike. (20:14)

Kilépő kártya szóban:

Én elkezdem a mondatot. Kérlek, te fejezd be: „Azt értettem meg ma, hogy…” „Az volt a

legérdekesebb számomra, hogy…” Jó volt a csoportban tanulni, mert…” Nehézséget

jelentett nekem, hogy…” A kedvenc feladatom az volt…”

2perc összegző, értékelő,

jutalmazó, dicsérő I I - I

87

Reflexió

Munkafeladatom – utazó gyógypedagógus – nem teszi lehetővé a fenti terv gyakorlati kivitelezését, de a terv elkészítésénél elkötelezetten törekedtem a Dr. Spencer Kagan nevével

jegyzett kooperatív tanulásszervezés elméleti ismereteinek szintetizálására.

Ez a terv az első gyakorlati találkozásom egy kooperatív óraterv elkészítésével, ilyen tanulásszervezési módszerrel még nem terveztem és nem tartottam órát. A kritikai gondolkodás

fejlesztése módszereivel azonban az Erkölcstan tárgy 5. osztályos tananyag teljes curriculumának fejlesztését elvégeztem. Tartottam bemutató foglalkozást a kritikai gondolkodás

módszereinek felhasználásával a 2013/2014. tanévben egy negyedik osztályos olvasás órán – A kis herceg – kapcsán. Tehát a másképpen tanítás szemléletével rendelkezem, a

kooperatív módszer elemeit azonban most ismertem meg.

A tervben csupán 11 sornyi szöveg és egy ábra feldolgozása történik meg, de nagyon komplex, kooperatív módon. Célom az volt, hogy megmutassam: sokféle úton, sokféle

megerősítéssel kell és lehet az egyéni metakogníciót megtámogatni a tanulásban akadályozott gyereknél. Az emberi emésztés három alapvető fázisát „tanulják” meg az órával a gyerekek

saját szintjüknek megfelelően.

Ez a terv a tanulásban akadályozott, szegregált oktatási-nevelési intézményben tanuló gyermekek Természetismeret 8. tanórájához készült. Erre vonatkozóan találtam csak szakavatott,

a kooperatív tanulásszervezésben jártas, szegregált iskolában tanító gyógypedagógusi segítséget.

A tervet szándékosan „túlterveztem”, az esetleges időbeli elcsúszás miatt az „Igaz – hamis” irányított gyakorlás ki is maradhat, átcsúszhat a délutáni tanulószobai sávba. Vagy a „Hiányos

mondatok” kerülhetnek ki az óráról házi feladatnak.

A csoport összetételére vonatkozóan – személyes adataik védelme okán – nem adhatok információkat.

A tanulásban akadályozottság okán a foglalkozás terve nem tartalmaz magasabb fokú együttműködést igénylő, illetve a normalitás övezetébe tartozó intellektust feltételező módszereket.

Megfelel azonban a minél több érzékleti csatorna összekapcsolása igényének a kissé lemaradt tanulók tanulási-tanítási folyamatainak megsegítése érdekében. A tanulók a csoportokban

törekednek az együttműködésre, s a csoportok egymás között együtt is működnek, de versengenek is.

A tervben önálló feladatokból indítva, a kooperatív csoporttevékenységen át végül ismét egyéni, önálló feladatig jutnak el a gyermekek.

Véleményem szerint a tervben a négy alapelv érvényesülése megvalósult, de a tanárnak a tanulásban való tanulói akadályozottság okán nagyobb mértékben szükséges beavatkoznia,

irányítania, szerveznie a csoportokon belüli és csoportok közötti munkát. Az adott feladatok alapvetően meghatározták az alapelvek teljesülését vagy nem teljesülését.

- Ráhangolásnál: aki nem akart dolgozni, az elülhetett. Aki akart, az pontokat gyűjthetett a leendő csoportjának. Így kevés volt a párhuzamos interakció, egyenlő részvétel sem valósult

meg.

- A csoportalakításnál: mind a négy alapelv érvényesült.

- A csoportszerepek kiválasztásánál a párhuzamos interakciók nem valósultak meg, a többi három elv igen.

- A csoportfejlesztésnél mind a négy elv érvényesül, mindenkire szükség van, mindenki eleme a közös véleménynek, párhuzamos interakciókban vannak a csoportokban. Mindenkinek

részesévé kell válnia a feladatnak, így felelőssége is mindenkinek egyenlő. Számonkérhető minden csoporttag külön-külön.

- A jelentésteremtésnél valódi kooperativitásra van szükség a feladat végrehajtásához, itt minden elv érvényesül.

- Az irányított gyakorlásnál (digitális tábla) az építő és ösztönző egymásrautaltságon kívül a másik három elv maradéktalanul megvalósult. Itt van esély a feladaton kívül helyezkedésre.

- Az igaz-hamis irányított gyakorlásnál megint mind a négy elv érvényesül egyszerre.

- Az önálló gyakorlásnál a hiányos mondatok pótlása már egyéni feladatmegoldás, így a párhuzamos interakciók száma itt nem releváns. Sem az építő és ösztönző egymásrautaltság.

Ez a feladatrész az egyéni felelősséget és az egyéni teljesítmény számon kérhetőségét preferálja.

- Az összegzés, értékelés kilépő kártyával a párhuzamos interakciók elvét nem érvényesíti, aktuálisan mindig egy-egy megnyilatkozásra ad lehetőséget. Ha azonban ezt a feladatot

csoportfeladatnak adom, akkor viszont mind a négy alapelv érvényesülnek. A kapott válaszok nem egyéni, hanem a csoportra vonatkozó információkat adnának.

88

Ha a csoportban az IQ55-70 között értelmességi intervallumban nagy szórás mutatkozik, akkor az ki is zárhatja a kooperatív tanulásszervezést, mivel az információ felvétele és

feldolgozása lényegi eltéréseket mutat már a két szélső érték között. A csoporttagok építő egymásrautaltsága ilyen esetben szinte nem tud megvalósulni. Az egyéni felelősség a csoport

teljesítményével kapcsolatban, az egyéni részvétel a közös sikerért, a sok-sok párhuzamos interakció a tanulási folyamatban az IQ70 alatti értelmesség esetén is megvalósulhat ezzel a

tanulásszervezéssel, ha egymáshoz közel eső képességű a tanulók. A kognitív működési mechanizmusok merevsége, a gondolkodás rugalmatlansága, a rövidebb terjedelmű figyelem

és emlékezet, a felidézés nehezítettsége, a bevésés gyengesége, a nyelvi hátrány az együttműködést is nehezíti ezeknél a gyerekeknél. A tervezetet egy konkrét tanulócsoportra írtam

meg, akik páros és csoportos munkaformában már jól, gyakorlottan tudnak dolgozni. Ők most 7. osztályosok, életkoruk alapján a 15. életévüket betöltötték. A kooperatív tanulásszervezési

módszer alkalmazása azonban szórt értelmességük miatt nehezített az osztályfőnök személyes tapasztalatai szerint.

A tervet csak a következő tanévben lesz módom kipróbálni, mivel a segítséget nyújtó pedagógus jelenleg 7. évfolyamon tanít.

A tanulók mély vizuális emléknyomot képeznek, mivel a tankönyvi sematikus emberrajz köszön vissza az egyik borítékos feladatban, valamint a digitális táblán is azt vetíteném ki.

Változatos feladathelyzetekben, többször kell a tanulóknak az emberi emésztőrendszer kulcsszavait elolvasniuk, értelmezniük. Nem csupán egyénileg némán, de a csoportmunka során

hangosan, értelmezve azokat egymással.

A konkrét tanulókra gondolva az alábbi módszereket gondolom még alkalmazhatónak: Képtár-látogatás; Szakértői mozaik; Szóforgó; Csoport-forgó; Ellenőrzés párban; Összekevert

mondatok.

A terv kiterjesztése: Az Önálló gyakorlás fázisánál akár egy filmrészletet is ki lehetne vetíteni a digitális táblára az emberi emésztőrendszer működéséről. Ahhoz a néhány perces

részlethez aztán lehetne hiányos mondatokat társítani. A vizuális megerősítés még jobban támogatná a bevésést. Ehhez két anyagot találtam, ezekből lehetne részletet válogatni:

http://www.youtube.com/watch?v=TQhQdq9iRMU (utolsó hozzáférés: 2015. 04. 06.) Az emésztő rendszer felépítése

http://www.youtube.com/watch?v=XhcsSq2xaxo (utolsó hozzáférés: 2015. 04. 06.) A táplálkozási szervrendszer

A terv kialakításában felhasználtam az alábbi szakirodalmakat:

Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi

Tudományegyetem, Pécs – Budapest, 172–174. Internetes elérhetőség: http://pedtamop412b.pte.hu/files/tiny_mce/File/KG1.pdf

Arató Ferenc – Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve. (2. kiadás) Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 97 p. Internetes elérhetőség:

http://www.educatio.hu/download/tamop/Egyutt-tanulok_kezikonyve.pdf

http://www.meixner-egymi.ucoz.hu/koop.pdf (utolsó hozzáférés: 2015. 04. 06.)

Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet KFT. Budapest. Második, javított kiadás.

http://www.youtube.com/watch?v=TQhQdq9iRMU

http://www.youtube.com/watch?v=XhcsSq2xaxo

http://www.educatio.hu/download/tamop/Egyutt-tanulok_kezikonyve.pdf

http://www.meixner-egymi.ucoz.hu/koop.pdf

89

Mellékletek

Az 1. csoport igaz-hamis feladatai

1. A szájüregben nyálmirigyek vannak.

2. A szájüregben 3 dl nyár termelődik.

3. A táplálék a szájnyíláson át rögtön a garatba kerül.

4. A nyelv csak a táplálék pépesítésében segít.

5. A fogak aprítják fel a táplálékot.

6. A pépes táplálék a nyelőcsőbe kerül.

Az 1. csoport igaz-hamis állításainak megoldásai

1. Igaz

2. Hamis

3. Hamis

4. Hamis

5. Igaz

6. Igaz

Az 1. csoport feladatai – „A táplálék útja”

Feladatok:

1. Olvassátok el figyelmesen a szöveget!

Szöveg:

90

A táplálék a szájnyíláson át a szájüregbe kerül.

A szájüregben levő nyálmirigyek egy és másfél deciliter nyálat termelnek.

A fogak felaprítják a táplálékot.

A nyelv a nyállal pépesre keveri, majd a garaton keresztül a nyelőcsőbe tereli az ételt.

2. Válasszátok ki a szócsíkok közül azokat, amelyekről a szövegben olvastatok!

3. Rakjátok ki a szócsíkokkal magatok elé a táplálék útját sorrendben!

4. Ellenőrizzétek le a helyes sorrendet a javító lapról!

5. Nyissátok ki a tankönyvet a 35. oldalon!

6. A tankönyv segítségével jelöljétek be a saját rajzotokon a táplálék útját! Csak a szócsíkokon levő szavakat használhatjátok, és az ezeken szereplő szavakat írhatjátok be a rajzba!

Az 1. kooperatív csoport „a táplálék útja” feladatának ellenőrzése

1. szájnyílás

2. szájüreg

3. fogak

4. nyálmirigyek

5. nyelv

6. garat

7. nyelőcső

ezek sorrendje felcserélhető

A 2. csoport igaz-hamis állításai

91

1. A gyomorban a táplálék összekeveredik a gyomornedvekkel.

2. A gyomorban a hasnyálmirigy váladéka is segít az emésztésben.

3. A gyomorból a vékonybélbe jut a táplálék.

4. A vékonybélbe kerül a már által termelt epe is.

5. A vékonybél falán nem szívódik fel a táplálék.

6. Az epehólyag a hasnyálmirigy váladékát tárolja.

A 2. csoport igaz-hamis állításainak megoldása

1. Igaz

2. Hamis

3. Igaz

4. Igaz

5. Hamis

6. Hamis

A 2. csoport feladatai – „A táplálék útja.”

Feladatok:


Szöveg:

A táplálék a gyomorban összekeveredik a gyomornedvvel, amely a tápanyagok lebontását segíti elő.

A gyomorból a táplálék a vékonybélbe jut.

A vékonybélbe ömlik a hasnyálmirigy váladéka a hasnyál és a máj által termelt epe.

Az epe az epehólyagban raktározódik.

Mindkettő váladék részt vesz a zsírok lebontásában és a tápanyagok emésztésében.

Az emésztés folyamatának következő állomása a vastagbél.

A végbélen át távozik a széklet.

92






A 2. kooperatív csoport „a táplálék útja” feladatának ellenőrzése

1. gyomor

2. vékonybél

3. hasnyálmirigy

4. máj

5. epehólyag

6. vastagbél

7. végbél



1. A táplálék meg nem emésztett része a vastagbélbe jut.

2. A vakbél egy kisujj hosszúságú csőszerű szerv.

3. A féregnyúlványon keresztül távozik a salakanyag.

4. A végbél kivezető nyílása a végbélnyílás.

5. A vakbél a vastagbéllel van összeköttetésben.

6. A vastagbélben csak az ásványi sók szívódnak fel.

93

A 3. csoport igaz-hamis állításainak megoldása

1. Igaz

2. Hamis

3. Hamis

4. Igaz

5. Igaz

6. Hamis


Feladatok:


Szöveg:

A vékonybélben emésztőnedvek segítik a táplálék lebontását.

Azok az anyagok, amelyek nem szívódnak fel és nem emésztődnek meg a vékonybélben, a vastagbélbe kerülnek.

A víz és az ásványi sók a vastagbélben szívódnak fel.

A tovább már nem bontható, a szervezet számára nem hasznosítható anyagok alkotják a salakanyagot.

A salakanyag széklet formájában távozik a végbélből.






94


1. vékonybél

2. emésztőnedvek

3. vastagbél

4. ásványi sók

5. víz

6. végbél

7. széklet



1. A táplálék a szájüregből rögtön a nyelőcsőbe kerül.

2. A gyomorban a táplálék összekeveredik a gyomornedvvel.

3. A vékonybélbe már teljesen megemésztett táplálék jut a gyomorból.

4. A hasnyál és az epe is a máj mirigyváladékai.

5. A vékonybél falán szívódik fel a tápanyag, és a vér szállítja el a sejtekhez.

6. 6.A víz és az ásványi sók a vastagbélben szívódnak fel.

A 4. csoport igaz-hamis feladatának megoldásai

1. Hamis

2. Igaz

3. Hamis

4. Hamis

95

5. Igaz

6. Igaz


Feladatok:


Szöveg:

A táplálék útja az emberi szervezetben a szájüregben indul, és a végbélben végződik.

A gyomorba a nyelőcsövön keresztül jut a táplálék, ahol a gyomornedv elősegíti a tápanyagok lebontását.

A vékonybélbe félig emésztett táplálék kerül a gyomorból.

A hasnyál és az epe két mirigyváladék, amelyek a zsírokat lebontják, és részt vesznek a tápanyagok bontásában.

A tápanyagok a vékonybél falán felszívódva a vérkeringés útján jutnak el a sejtekhez.

A vastagbélben az ásványi sók és a víz szívódnak fel, majd a salakanyag a végbélből távozik.







1. szájüreg

2. nyelőcső

3. gyomor

4. vékonybél

96

5. vastagbél

6. végbél

Értékelő lap

Csoport neve:

.…………………………….…

A csoport tagjai: ……………………………………………………………………………………………………………………

1. „Ajándékba” hozott pontok

2. Ablak-módszer (4 pont)

3. „A táplálék útja” – feladat (7 pont)

4. „Igaz – hamis” – feladat (6 pont)

5. „Hiányos mondatok” – feladat (7 pont)

Összes pont:

Felelősök:

Jegyző: …………………………

Szóvivő: ………………………..

Időfigyelő: ……………………..

Bátorító: ………………………..

Hiányos mondatok pótlása – feladatlap

A tankönyv 35. oldal szövege alapján valamennyi tanulónak egyénileg kell mozgósítania a tanórán megszerzett ismereteit. Aki nem tudja fejből, az visszakeresheti a tankönyvi szövegből:

1.A táplálékot ……………………………………………………….. alkotják.

2.Az emésztés már a ………………………… megkezdődik.

3.A …………………. ízlelőbimbók borítják be.

4.A ……………………. a táplálék emésztőnedvvel keveredik össze.

97

5.A hasnyálmirigy és a máj váladéka a …………………………. ömlik.

6. A ………………….. falán felszívódik a tápanyag és a vérbe jut.

7.A meg nem emésztett anyagok a ………………………. kerülnek.

Hiányos mondatok pótlása – ellenőrző lap

A tankönyv 35. oldal szövege alapján valamennyi tanulónak egyénileg kell mozgósítania a tanórán megszerzett ismereteit. Aki nem tudja fejből, az visszakeresheti a tankönyvi szövegből:

1.A táplálékot fehérjék, zsírok, szénhidrátok és vitaminok alkotják.

2.Az emésztés már a szájüregben megkezdődik.

3.A nyelvünket ízlelőbimbók borítják be.

4.A gyomorban a táplálék emésztőnedvvel keveredik össze.

5.A hasnyálmirigy és a máj váladéka a vékonybélbe ömlik.

6. A vékonybél falán felszívódik a tápanyag és a vérbe jut.

7.A meg nem emésztett anyagok a vastagbélbe kerülnek.

Szócsíkok a 4 kooperatív csoport „a táplálék útja” feladatához. Mindegyik csoport megkapja az összes szót, ebből válogat és sorba rendez a mondatok alapján.

szájnyílás

szájüreg

nyálmirigyek

garat

nyelőcső

gyomor

epehólyag

hasnyálmirigy

98

máj

vékonybél

vastagbél

vakbél

végbél

féregnyúlvány

végbélnyílás

széklet

epe

hasnyál

Tankönyv 35. oldal – ábra az emésztésről

99

100

Tankönyv 35. oldal

101

Az óratervet készítő neve: Veperi László

A tanulócsoport bemutatása:

Az általános iskolánkban két 7. osztályos tanulócsoport van. Ez az évfolyamunk alacsony létszámú, a 7.a osztályba 19, a 7.b osztályba 18 tanuló jár. Az osztályokban így négy-négy csoportot

alakítottunk ki a gyerekekkel, 4-5 fős létszámmal. A csoportok kialakításánál az „irányított csoportalkotás kollázsképpel” megoldást alkalmaztam, mert állandó csoportokat akartam létrehozni a

tanév végéig. A tanulókat ötödik osztályos koruktól ismerem az informatika órákról, és hetedik osztályban a fizika órákról is. A csoportok tagjainak összeállításában ez nagy segítség volt. A tanulók

ezt megelőzően nem dolgoztak ilyen módon szervezett csoportokban, hanem ritkán, esetleges, véletlenszerű csoportokban, illetve páros munkában. A következőkben leírt óratervet már néhány

hetes kooperatív fizika óra után (5-6 óra) próbáltuk megvalósítani a tanulókkal.

Az óra célja:

Tantárgy: Fizika


Témakör: A nyomás

Témák: 1. A nyomás fogalma 2. A folyadékok nyomása 3. A gázok nyomása 4. Közlekedőedények, hajszálcsövek 5. A felhajtóerő. Arkhimédész törvénye 6. A testek úszása, lebegése és

elmerülése

Összefoglaló óra: A témakörben szerzett ismeretek rendszerezése, kísérletek szerepe a megismerésben, környezetünk jelenségeinek és az újonnan szerzett fizikai ismeretek kapcsolata, az

ismeretek reflektálása.

Kompetenciák:

Matematikai, technikai: Fizikai mennyiségek értelmezése, mérése, számítása. A megfigyelés pontossága. Folyamatok analizálása.

Ökológiai: Kapcsolatok a hétköznapi életben tapasztaltakkal.

Nyelvi és társas: csoportmunka, reflektálás

102

Lépések Idő Eszköz Tanári szerep

Kooperatív alapelvek

1 = II □

□□

Az egész témakört 4 részre bontva, még az óra előtt a táblára írom.

első rész: A nyomás fogalma, a folyadékok nyomása

második rész: A gázok nyomása

harmadik rész: Közlekedőedények, hajszálcsövek

negyedik rész: A felhajtóerő, Arkhimédész törvénye, a testek úszása, lebegése és

elmerülése

A négy csoport asztalára az egy-egy részhez tartozó kísérleti eszközöket helyezek el

emlékeztetőnek.

A tantermi tanulópadok átrendezése és az eszközök elhelyezése tanulói segítséggel.

Óra

előtt

tálca, liszt, hengeres

testek, erőmérő,

gumilappal lezárt

üveghenger,

manométer.

barométer,

főzőpohár, víz,

közlekedőedény és

hajszálcső-modell,

archimédeszi

hengerpár stb.

Előkészítés.

A segítő tanulók

instruálása.

| | |

Ráhangolódás

Az összefoglaló óra feladatainak ismertetése a tanulókkal.

A táblán látható témák felosztása a csoporttagok között, csoporton belüli megegyezés

alapján. (csoportmozaik)

4’ Tábla

Feladatismertetés,

megfigyelés,

koordinálás

| | | |

Minden tanuló pókhálóábrát készít a füzetében arról, ami eszébe jut saját témájáról. 3’ Füzet, ceruza Feladatismertetés,

megfigyelés | | |

Jelentésteremtés

A tanulók átvonulnak ahhoz az asztalhoz, amelynél a témájuknak megfelelő kísérleti

eszközök láthatók. (szakértői csoportok)

A szakértői csoport feladatainak ismertetése.

3’ Koordinálás,

feladatismertetés | | | |

103

A szakértői csoport csomagolópapírra elkészíti a témájának az összefoglalóját, amely

alapján mindenki el tudja magyarázni társainak a legfontosabbakat.

Közösen megfogalmaznak három ellenőrző kérdést is.

11’

Csomagolópapír,

filctollak, füzet,

kísérleti eszközök

Megfigyelés,

instruálás | | | |

Reflektálás

A szakértői csoportból visszamegy mindenki a saját csoportjába.

A csoport azon tagja, akinek a „plakátja” az asztalon van, a rendelkezésére álló idő alatt

elmagyarázza többieknek a téma összefoglalóját, a társak kérdezhetnek, kiegészíthetik a

magyarázatot.

6’ plakát, kísérleti

eszközök

Feladatismertetés,

koordinálás,

megfigyelés

| | | |

A csoportok továbbmennek a következő asztalhoz. (háromszor)

(csoportforgó, – Azért mennek a csoportok és nem a produktum, hogy a kísérleti

eszközök is előttük legyenek.)

15’ plakát, kísérleti

eszközök

Koordinálás,

megfigyelés | | | |

Egy lapon minden tanuló megkapja az ellenőrző kérdéseket összegyűjtve táblázatos

formában. A kérdések utáni oszlopokban háromféle jelölés lehetséges: tudtam a választ,

az órán megtanultam, és meg fogom tanulni.

A tanulók megjelölik hol tart a tudásuk, és következő gyakorló órán ezt felhasználjuk. (A

befejezés házi feladat.)

4’ Fénymásolt táblázat Feladatismertetés,

monitorozás | |

Reflexió

A hetedikes tanulók, amikor fizika-kémia teremhez mennek a szünet elején a táskájukat letenni, mindig belesnek a terembe. Azt figyelik, hogy a padok milyen módon vannak elhelyezve.

Általában én is hamar odaérek, és rögtön megkérdezik: Át kell rendezni a termet? Örömmel segítenek, mint a tervezett óra előtt is. Szerencsére már kezdünk belejönni a csoportmunkába, így

egyre kisebb „időzavarban” vagyunk. A gyerekek nagyon élvezik a csoportos tanulási formát, tetszik nekik a csoportszerep, hogy egymást taníthatják és segíthetnek a társuknak. Az is tetszik,

hogy közös plakátokat készíthetnek, és arról kifejhetik gondolataikat. Egyre inkább úgy látom, hogy fizika tantárgy tanításában is lehet a – legtöbb téma feldolgozásában – úgy szervezni a

kooperatív tevékenységet, a „tananyagban” ne maradjunk le. Persze ez még gyakorlás kérdése részemről és a gyerekek részéről is. Sokszor van hiányérzetem amiatt, hogy nem volt idő megnézni

egy animációt vagy videót, esetleg fontosnak gondolt gyakorlati példáról nem esett szó, de az összefoglaló óra és a témazáró eredménye után kissé megnyugodtam, mert jól sikerültek.

A fenti óraterv alapján tartottuk az összefoglaló órát mindkét osztályban a nyomás témakörben. Voltak hiányzók is, így önkéntes alapon kis átszervezéssel 4 fős csoportokban dolgoztak a

gyerekek. A feladatokon osztozkodni kellett – amitől tartottam kicsit –, de hamar sikerült dűlőre jutni a csoporttagoknak. Szándékom szerint a nagyobb témák feldolgozása a jobb képességű

tanulókra maradt. Érdekes volt az, hogy az egyik osztály a kevéssé „tanulós” gyerekekkel mennyire jól tud együttműködni és segíteni egymást, míg a másik osztályban a sok „jól tanuló” kevésbé

104

aktívan tevékenykedik a csoporton belül. („Én úgyis megtanulom majd!” hozzáállás.) Persze ez is változott a kezdetek óta pozitív irányban. Az egyik osztályban vitatkoznak, érvelnek és kevés a

megadott idő a feladatra, a másikban már előfordul az utolsó percekben, hogy: „Mi már mindent megbeszéltünk.” A későbbiekben erre is jobban fel kell készülnöm, hogy idejüket teljesen kitöltsem.

Úgy gondolom, hogy egyre inkább a kooperatív tanulási formát fogom előtérbe helyezni a fizika órákon, és ez már a kémiát tanító kolléganőre is hatással lehet, mert a gyerekek sokszor

kérdezik tőle, hogy kémia órán nem lehetne-e csoportokban dolgozni.

105

Az óratervet készítő neve: Horváth Balázs A tanulócsoport bemutatása: 10. a osztály. A hat évfolyamos osztállyal négy éve dolgozom együtt biológia és földrajz órákon is, így jól ismerjük egymást. Az osztály létszáma 25 fő, a nemek megoszlása 22:3 a lányok javára. Néhány gyengébben teljesítő tanuló mellett az osztályban többségben vannak a jó képességűek, a tantárgyi átlagokat tekintve a gimnáziumunk legjobb osztálya. Bár csoportmunkát már végeztek velem, azt nem a kooperatív tanulásszervezés elvei alapján tették, így nincsenek állandó csoportok, ezért az első feladat egyben a csoportok kijelölését is szolgálta. Az osztályt 6 db 4 fős csoportra osztottam, egy csoportba jutott 5 diák, ezért található ötféle feladat a mellékletben. Az óra napján egy lány hiányzott, így a csoportok azonos létszámúak voltak. Az óra célja: Biológia tantárgy. Genetika témakör. Az öröklésmenetek néhány példája című órához kapcsolódó gyakorlati feladatok megoldása. A domináns-recesszív, az intermedier és a kodomináns öröklődés elméletének megerősítése a középszintű tananyagon kívüli feladatokon keresztül. Az óra kiváló keretet nyújt az elméleti alapok ismétléséhez, rendszerezéséhez, fejleszti a feladatmegoldó és logikai készséget, a kommunikációs készséget, a kapcsolatteremtést és az együttműködést.



1 = II □

□□

1. Ráhangolódás: villámkártyák segítségével genetikai alapfogalmak meghatározása egyénileg szóban, a csoportok kialakítása

8 p. 26 villámkártya,

labda

feladatismertető, koordináló, monitorozó,

dicsérő

│ │ - -

2. Új anyag feldolgozása: csoporton belüli mozaikkal önálló munka egyéni olvasással, jegyzetkészítéssel

5 p.

csoportonként 4 fénymásolat az elméletről, 4 A/4

lap, 4 filctoll

feladatismertető, instruáló,

monitorozó dicsérő

│ │ - -

3. Új anyag ismétlése: kerekasztal a csoporton belül közös értelmezéssel és jegyzetkészítéssel

8 p. csoportonként 1 A/3 lap, 4 filctoll



│ │ │ │

4. Új anyag referálása: csoportforgóval egy-egy feladatrész szóbeli előadása, jegyzet-kiegészítés

6 p. 4 filctoll

feladatismertető, koordináló, monitorozó,

dicsérő

│ - - │

5. Gyakorlás: párban ellenőrzés keretében a példák írásbeli alkalmazása, feladatmegoldás

8 p.

csoportonként 4 fénymásolat a feladatokkal,

4 filctoll



│ │ │ │

6. Számonkérés: egyéni teszt megoldása

5 p. 26 tesztlap feladatismertető,

monitorozó │ │ - -

7. Értékelés

5 p. - összegző,

dicsérő │ │ - -

106

Reflexió

Ez az óravázlat az első, amit a kurzus során elsajátított kooperatív tanulásszervezés keretében – annak előnyeit kihasználva – terveztem meg és próbáltam ki a gyakorlatban. Bár a

feladatkiírás nem tartalmazott csoportalkotást és csoportfejlesztést, mivel az osztályban még nincsenek állandó csoportok, szükségesnek láttam, hogy az első feladat megoldása során

létrehozzunk olyan csoportokat is, amelyek a módszer egyik legnagyobb találmányát jelentő csoportheterogenitás figyelembevételével jönnek létre.

Ráhangolódásként a genetika tárgykörébe tartozó fogalmak meghatározását kértem a tanulóktól, egymást labdadobással megszólítva. A fogalmak és a meghatározások villámkártyákon

szerepeltek, amelyeket hat különböző színű lapra nyomtattam a hat csoportnak megfelelően, s a villámkártyákon a színes filctollakkal jelöltem a diákok csoportban betöltött szerepét is. A heterogén

csoportok előre kialakítása során ügyeltem arra, hogy jobb és gyengébb képességűek, dominánsak és halk szavúak egyaránt legyenek a csoportokban, a három fiú és a barátnők se kerüljenek

egymás mellé. Technikailag csak az jelentette a nehézséget, hogy a 26 villámkártyát személyenként kellett kiosztanom, amit még át kell gondolnom, hogyan lehetne egyszerűsíteni. Itt jegyezném

meg, mennyire nehéz a csoportmunkának megfelelően berendezni a termet helyhiány miatt. A tanulók nagyon élvezték a ráhangolódást, s egy-két esetet leszámítva maximálisan ügyesen feleltek

a fogalmakból. A csoportok rendezetten kialakultak, s mindenki igyekezett megfelelni az előzetesen ismertetett szerepeknek.

Ezután minden csoport azonos feladatot kapott, amit a csoportlétszámnak megfelelően négy részre osztottam fel. Az új anyag feldolgozása csoporton belüli mozaikkal gördülékenyen ment,

néha kellett csak instruálnom közben. Az új anyag ismétlése a közös jegyzetkészítéssel nyújtotta leginkább a kooperatív tanulásszervezés mind a négy alapelvét, a legügyesebb csoportokban

egyszerre készültek a közös jegyzetek. Az új anyag referálása csoportforgó alapján történt, csoportonként egy-egy részfeladat ismertetésével, a diákokat a szerepeiken keresztül megszólaltatva.

Örömmel tapasztaltam, hogy a legutóbbi csoportmunka óta sokkal bátrabbak lettek a szóbeli megnyilvánulások, amiben szerepet játszott az építő és ösztönző egymásrautaltság.

Monitorzó szerepemet én a legjobban az új ismeretek ismétlését, összefoglalását és legfőképpen gyakorlását lehetővé tevő lépés során élveztem, amit a párban ellenőrzés struktúrája

hivatott szolgálni. A genetikai példák megoldása igényli a legjobban a megszerzett tudás alkalmazását, a logikai és rendszerező képességet. Az egymásnak segítés, a másik biztatása, dicsérése

mindenkinek sikerélményt jelentett, s a csoport jellegéből adódóan máskor is bizalommal fordulnak a gyerekek ahhoz, akivel ez idáig kevesebb interakciót folytattak.

A tízkérdéses, igaz-hamis állításos teszt megoldása és értékelése is a vártnál jobb eredménnyel zárult, ami a módszer eredményességét és hatékonyságát is jól mutatta. Úgy érzem, az

időbeosztás is megfelelt az egyes lépéseknek, szinte észrevétlenül telt el a 45 perc.

A kurzus nagy pozitívuma volt, hogy megtanította: a hagyományos csoportmunka nem egyezik meg a kooperatív tanulásszervezéssel, amit a tapasztaltak a gyakorlatban is alátámasztottak.

A pozitív egymásrautaltság együttműködést igényel, minden résztvevő bevonódására épít, a személyes felelősségvállalás és az egyéni számonkérhetőség ösztönzőleg hat a tanulókra, s mindenki

aktivitásának köszönhetően születik meg a közös tudás.

107

MENDEL 1. TÖRVÉNYE

Uniformitas törvénye: Homozigóta szülői formák

keresztezéséből származó első utódnemzedék minden

tagja genotípusát és fenotípusát tekintve is megegyezik.

GENOTÍPUS

Az adott fenotípushoz tartozó gének felsorolása.

GENETIKA

Örökléstan, az öröklődés tudománya.

108

AA (szóban kifejezve)

Homozigóta domináns.

HOMOZIGÓTA

Diploid sejtben a homológ kromoszómák adott génhelyén

egyforma allél található.

F1

Az első utódnemzedék jelölése.

109

CENTRÁLIS DOGMA

Az információáramlás iránya:

DNS → RNS → fehérje

Crick nevéhez fűződik.

MONOHIBRID ÖRÖKLÉSMENET

Az öröklődés során csak egy vizsgált tulajdonságot

veszünk figyelembe.

GÉN

A DNS azon szakasza, ami egy fehérjét kódol.

110


Szegregáció (hasadás) törvénye:

A szülői tulajdonságok nem olvadnak össze F1 nemzedék

heterozigóta egyedeiben, hanem változás nélkül

megjelennek F2 nemzedékben.

RECIPROKKERESZTEZÉS

A szülők neme nem számít, felcserélve ugyanazt az

eredményt adja a keresztezés.

aa (szóban kifejezve)

Homozigóta recesszív.

111

ALLÉL

Ugyanannak a génnek a változata.

P

A szülők jelölése.

Aa (szóban kifejezve)

Heterozigóta.

112

DIHIBRID ÖRÖKLÉSMENET

Egyszerre kettő tulajdonságot vizsgálunk a keresztezés

során.

FENOTÍPUS

A látható tulajdonságok összessége.

RECESSZÍV ALLÉL

Lappangó allél, amit kisbetűvel jelölünk.

113


A független öröklődés törvénye:

Egyes tulajdonságpárok független öröklődésekor F2

nemzedékben az eredeti szülői formáktól eltérő új

kombinációk is megjelenhetnek.

x

A keresztezés jele.

A sejt teljes DNS-tartalma, a sejt teljes génállománya.

114

GENOM

DOMINÁNS ALLÉL

Uralkodó allél, amit nagybetűvel jelölünk.

HETEROZIGÓTA

Diploid sejtben a homológ kromoszómák adott génhelyén

különböző allél található.

F2

A második utódnemzedék jelölése.

115

116

PUNNETT-TÁBLA

A keresztezés eredményét, vagyis a lehetséges

genotípusokat adja meg.

117

DOMINÁNS-RECESSZÍV ÖRÖKLÉSMENET

Kétféle fenotípus tartozik háromféle genotípushoz. Az egyik homozigóta és a heterozigóta kinézetében nem különbözik egymástól,

ez a domináns (uralkodó), amelyik csak homozigóta formában fejeződik ki, az a recesszív (lappangó).

Példa: A szarvasmarhák szarvatlansága domináns tulajdonság, vagyis a szarvatlan szarvasmarha genotípusa AA vagy Aa, míg a

szarvalt szarvasmarha genotípusa aa lehet.

Példa: A babnövények bolyhossága domináns tulajdonság, vagyis a bolyhos levelű babnövény genotípusa BB vagy Bb, míg a

csupasz levelű babnövény genotípusa bb lehet.

INTERMEDIER ÖRÖKLÉSMENET

Az olyan öröklődéstípusokat, ahol a heterozigóta egyedek a két szülői tulajdonság köztes jellegét mutatják, intermedier (köztes)

öröklésmenetnek nevezzük.

Az intermedier öröklődés esetén a heterozigóta egyedekben egyik allél sem képes elnyomni a másik hatását, ezért nevezik

inkomplett dominanciának is.

Az allélek a heterozigóta egyedben nem képesek elnyomni a másik allélt, így egy köztes fenotípust alakítanak ki.

Az intermedier öröklésnél a háromféle genotípus háromféle kinézettel, fenotípussal jár együtt. A heterozigóták általában valamiféle

köztes állapotot képviselnek a kétféle homozigóta között.

Példa: Az andalúziai tyúkok tollazatszíne intermedier módon öröklődik: fekete (FF), kék (Ff) és fehér (ff) lehet.

INTERMEDIER ÖRÖKLÉSMENET

Az olyan öröklődéstípusokat, ahol a heterozigóta egyedek a két szülői tulajdonság köztes jellegét mutatják, intermedier (köztes)

öröklésmenetnek nevezzük.

Az intermedier öröklődés esetén a heterozigóta egyedekben egyik allél sem képes elnyomni a másik hatását, ezért nevezik

inkomplett dominanciának is.

Az allélek a heterozigóta egyedben nem képesek elnyomni a másik allélt, így egy köztes fenotípust alakítanak ki.

Az intermedier öröklésnél a háromféle genotípus háromféle kinézettel, fenotípussal jár együtt. A heterozigóták általában valamiféle

köztes állapotot képviselnek a kétféle homozigóta között.

Példa: A retek alakja intermedier módon öröklődik: hosszúkás (HH), ovális (Hh) és kerek (hh) lehet.

KODOMINÁNS ÖRÖKLŐDÉS

Két domináns allél egymástól függetlenül alakítja ki a rá jellemző fenotípust. A kodomináns öröklés hasonlít az intermedier

örökléshez (a háromféle genotípus háromféle kinézettel, fenotípussal jár együtt), de az adott génhelyen szereplő mindkét allél

118

egymástól függetlenül teljes egészében kifejti a hatását. A heterozigótákban mindkét allél kifejti hatását, egymással nem állnak

domináns-recesszív viszonyban.

Példa: A szarvasmarhák egyféle szőrzetszíne kodominánsan öröklődik. Az egyszínű vörös (SZVSZV) az egyik homozigóta, az

egyszínű fehér (SZFSZF) a másik homozigóta, a tarka (vörös-fehér) (SZVSZF) a heterozigóta.

119




Példa: A szarvasmarhák szarvatlansága domináns tulajdonság, vagyis a szarvatlan szarvasmarha genotípusa AA vagy Aa, míg a

szarvalt szarvasmarha genotípusa aa lehet.




Példa: A babnövények bolyhossága domináns tulajdonság, vagyis a bolyhos levelű babnövény genotípusa BB vagy Bb, míg a

csupasz levelű babnövény genotípusa bb lehet.

120

1. FELADAT:

Milyen alakú retekutódok és milyen arányban jönnek létre, ha mindkét szülő ovális fenotípusú?

2. FELADAT:

Mit kell tennie az andalúziai tyúkokat tartó tenyésztőnek, ha olyan tojásokat akar, melyek mindegyikéből kék tollú csirke kel ki?

Indokold válaszod (Punnett-tábla felírásával)!

3. FELADAT:

Egy tanyán egy vörös bika és egy fehér tehén van. Milyen színűek lesznek az utódok? Az egyik utódot majd egy tarka egyeddel

pároztatva, milyen valószínűséggel kapunk tarka bocikat?

4. FELADAT:

Mekkora valószínűséggel születhet (az összes lehetőséget figyelembe véve) szarvalt utód kettő szarvatlan szarvasmarha

keresztezéséből?

5. FELADAT:

Mi lehetett a babszülők genotípusa és fenotípusa, ha utódaik között 3:1 arányban születtek bolyhos:csupasz utódok?

121

MEGOLDÁSOK:

1. P: ovális x ovális = Hh x Hh

F1 genotípus: 1 HH; 2 Hh; 1 hh

fenotípus: 25% hosszúkás; 50% ovális; 25% kerek

2. P: fekete x fehér = FF x ff

F1 genotípus: 4 Ff

fenotípus: 100% kék

3. P: SZVSZV x SZFSZF

F1 genotípus: 4 SZVSZF

fenotípus: 100% tarka

SZVSZF x SZVSZF

F2 genotípus: 1 SZVSZV; 2 SZVSZF; 1 SZFSZF

fenotípus: 25% vörös; 50% tarka; 25% fehér

4. szarvatlan x szarvatlan 3 eset lehetséges

a) P: AA x AA → F1: 4 AA, vagyis 100% szarvatlan

b) P: AA x Aa → F1: 2 AA; 2 Aa, vagyis 100% szarvatlan

c) P: Aa x Aa → F1: 1 AA; 2 Aa; 1 aa, vagyis 75% szarvatlan; 25% szarvalt

összesen: 1/12*100 = 8,33% az esélye szarvalt utód születésének

5. Bb (bolyhos) x Bb (bolyhos) → F1: 1 BB; 2 Bb; 1 bb, vagyis 3 bolyhos; 1 csupasz

122

ELLENŐRZŐ TESZT

TEGYÉL X-ET A MEGFELELŐ HELYRE!

ÁLLÍTÁS IGAZ HAMIS

1. A retek alakja kodomináns módon öröklődik.

2. A szarvalt szarvasmarha homozigóta recesszív.

3. Intermedier öröklődésnél F2-ben a genotípus és a fenotípus megoszlása azonos.

4. Kettő tarka szarvasmarha keresztezéséből csak tarka utódok születhetnek.

5. A csupasz levelű bab genotípusa BB vagy Bb lehet.

6. Az andalúziai tyúkok tollazatszíne domináns-recesszív módon öröklődik.

7. A kék tollazatú tyúk csak recesszív allélt hordoz.

8. Az egyszínű fehér szarvasmarhák keresztezéséből csak fehér utódok születhetnek.

9. Az intermedier öröklésmenetet nevezik inkomplett dominanciának is.

10. Kodomináns öröklődés esetén nincsen recesszív allél.

ÖSSZES HELYES VÁLASZ

ELLENŐRZŐ TESZT



1. A retek alakja kodomináns módon öröklődik.

2. A szarvalt szarvasmarha homozigóta recesszív.

3. Intermedier öröklődésnél F2-ben a genotípus és a fenotípus megoszlása azonos.

4. Kettő tarka szarvasmarha keresztezéséből csak tarka utódok születhetnek.

5. A csupasz levelű bab genotípusa BB vagy Bb lehet.

6. Az andalúziai tyúkok tollazatszíne domináns-recesszív módon öröklődik.

7. A kék tollazatú tyúk csak recesszív allélt hordoz.

8. Az egyszínű fehér szarvasmarhák keresztezéséből csak fehér utódok születhetnek.

9. Az intermedier öröklésmenetet nevezik inkomplett dominanciának is.

10. Kodomináns öröklődés esetén nincsen recesszív allél.


123

ELLENŐRZŐ TESZT - MEGOLDÁS



1. A retek alakja kodomináns módon öröklődik. X

2. A szarvalt szarvasmarha homozigóta recesszív. X

3. Intermedier öröklődésnél F2-ben a genotípus és a fenotípus megoszlása azonos. X

4. Kettő tarka szarvasmarha keresztezéséből csak tarka utódok születhetnek. X

5. A csupasz levelű bab genotípusa BB vagy Bb lehet. X

6. Az andalúziai tyúkok tollazatszíne domináns-recesszív módon öröklődik. X

7. A kék tollazatú tyúk csak recesszív allélt hordoz. X

8. Az egyszínű fehér szarvasmarhák keresztezéséből csak fehér utódok születhetnek. X

9. Az intermedier öröklésmenetet nevezik inkomplett dominanciának is. X

10. Kodomináns öröklődés esetén nincsen recesszív allél. X


124

Az óratervet készítő neve: Bacheszné Fűrész Klára

A tanulócsoport bemutatása: A csoport, melyre az óratervet készítem és ahol a foglalkozást megvalósítom sajátos nevelési igényű tanulók 6. osztálya. A létszám 12 fő (10 fiú és 2 leány). A gyermekek képességeit tekintve az osztályközösség heterogén összetételű. Az SNI típusának jellege szerint intellektuális képességzavar, tanulásban akadályozottság jellemzi a diákokat. Az osztályba, illetve az iskolatípusba való érkezés ideje is különböző: néhány gyermek 1. (előkészítő) osztályban itt kezdte tanulmányait, egy tanuló 3-ban, két fiú az 5. osztályban, egy leány pedig az idei tanév elején érkezett. A később érkezettek az előző tanévekben integrált oktatásban részesültek. A tanulócsoportból 7 gyermek habilitációs foglalkozásokon vesz részt, melyek: dyslexia-dysgraphia, dyscalculia, logopédia, konfliktuskezelés, könnyített testnevelés. Tanulóim nagy eltérést mutatnak kommunikációs készségek terén, kognitív funkcióik különböző mértékűek, nem egyezik esetükben az ismeretszerzésre fordítandó időmennyiség, az alkalmazkodó és tűrőképesség. Diákjaim egymástól teljesen eltérő szociális hátterű családokból érkeznek. Az osztályba járnak helyi lakosok, a környező településekről naponta beutazók, illetve csak a hét végékre hazajáró kollégista diákok. Tantárgy: Földrajz

Témakör: Hazánk domb- és hegyvidékei

Tananyag: A Dunántúli-középhegység

Az óra célja: Kooperatív technikák alkalmazása során az együttműködés megtapasztalása, az együttműködési képesség, a kreativitás fejlesztése.

Megfigyelőképesség, figyelem, analógiás és cselekvéses gondolkodás fejlesztése.

A térkép és valóság kapcsolatának felismertetése. Tájékozódás, térképi ábrázolás jelrendszerének segítségével. A Dunántúli-középhegység természet- és gazdaságföldrajzi jellegzetességeinek

elsajátíttatása.



1 = II ¤

¤ ¤

1. Láncfeladat – ismétlés A Dunántúli-dombság a Mecsekkel; Pécs és környéke

- aki a labdát kapja, mond egy állítást az előző órai tananyagra vonatkozóan – térképhasználat kötelező, ha az állítás „megkívánja” 8 perc

- labda - Magyarország domborzati térképe - Földrajzi atlasz - tankönyv - füzet

- feladatismertetés - monitorozás - segítségadás szükség szerint

I I __ __

2. Csoportmozaik – új ismeretek feldolgozása A Dunántúli-középhegység, a Balaton - ahány tagú a csoport, annyi anyagrész szétosztása - egyéni olvasás

15 perc

- tankönyv - Földrajzi atlasz

- „mondatcsíkok” elkészítése

I

I I I

125

- egyéni jegyzetelés az adott kérdések segítségével Csoportonként a Jegyzők feladata: (térképhasználat)

A Dunántúli-középhegység felszíne Csoportonként az Időgazdák feladata: (térképhasználat)

A táj éghajlata és vizei Csoportonként a Nyomolvasók feladata: (térképhasználat)

A Dunántúli-középhegység természeti értékei Csoportonként a Bátorítók feladata: (térképhasználat)

A Balaton - egyéni referálás a csoport tagjai felé (Bátorító koordinál), az egyéni jegyzetelés alapján - értelmezés közösen (Nyomolvasó koordinál) - közös jegyzet (tacepaó) készítése (Jegyző koordinál) - elkészített jegyzetek kirakása az applikációs táblára, a csoportok egymás jegyzeteit szóban értékelik (közben térképhasználat – az „új” tájrészek, folyók, tavak, városok elhelyezkedésének „megmutatása” a térképen)

10 perc

5 perc

- „mondatcsíkok” kérdésekkel - csoportszínű papír - piros, kék, zöld, fekete színű toll - csomagolópapír - piros, kék, zöld, fekete színű filc - Magyarország domborzati térképe

- feladatismertetés - tananyagrész szétosztása tanári utasítással - monitorozás - koordinálás - monitorozás - koordinálás - segítségadás szükség szerint

3. Papír – olló - minden csoport 4 részre vág egy „csoportszínű” papírt (akinél az olló van, nem érhet a papírhoz)

4 perc

- „csoportszínű” papír - olló

- feladatismertetés

I I I I

4. Füllentős – ismétlés, gyakorlás - minden gyermek magához vesz egy darabot a szétvágott papírból - a „saját színű” filccel ráírja az utasítás szerinti számot a lehető legnagyobb méretben (Nyomolvasó: 1., Jegyző: 2., Bátorító: 3., Időgazda: 4.) - minden csoport mindegyik tagja megfogalmaz egy állítást (egyszerű mondatok) (csoportonként 3 igaz és 1 hamis állításnak kell lennie – a tagok megbeszélhetik az állításokat, különös hangsúlyt fektetve a hamis mondatra)

14 perc

- 4 részre vágott papír - piros, kék, zöld, fekete színű filc - tankönyv

- feladatismertetés

I I I I

126

- a megszámozott papírra a „saját színű” tollal mindenki leírja a megfogalmazott állítását - mondatok felolvasása csoportonként – egyénenként - ha az egyik csoport tanulói elmondták állításaikat, akkor a másik két csoport diákjai a megfelelő számú kártya felemelésével jelzik, hogy melyik állítás volt a hamis

- piros, kék, zöld, fekete színű toll - számmal, állítással megírt papírok

- több-kevesebb segítségadás, útbaigazítás - monitorozás

5. Kettős kör – ismétlés, gyakorlás - a tanulók párokba állnaka párok közül az egyik tag előrelépők kört alkotnak, arccal kifelé nézve - többiek szembe állnak partnerükkel (két kör) - belső körben állók felolvasnak egy kérdést a náluk lévő kártyárólkülső körben állók válaszolnakbelső körben állók dicsérnek vagy javítanak - szerepcsere - tapsra a belső körben állók továbblépnek az óramutató járásával megegyező iránybaaz új partnerrel megismétlik a „kérdés-feleletet”

14 perc

- tanulónként egy kártya (egyik oldalán kérdés, másik oldalán válasz)

- feladatismertetés - tanulónként egy kártya elkészítése (kérdés-válasz) - feladatismertetés - monitorozás - koordinálás

I I I I

6. Ablak – számonkérés Írjátok le egyénenként a füzetetekbe egy – egy „címszóval”, kifejezéssel, amit a mai, új ismeretekből megjegyeztetek! (Pl. a Dunántúli-középhegység részei, városai, ásványkincsei stb.) - „ablak” (4 osztással - megszámozva) kiosztása - a válaszok, aszerint kerülnek az „osztásokba”, hogy hányan írták ugyanazt a dolgot - az elkészült plakátok kikerülnek az applikációs táblára - rövid megbeszélés

6 perc

8 perc

- füzet - grafit - „ablak” csomagolópapíron - piros, kék, zöld, fekete színű filc (így látható, hogy mindenki részt vett a munkában)

- feladatismertetés - csoportonként az „ablakok” elkészítése - feladatismertetés - monitorozás - értékelés

I I I I

7. A tanulók órai munkájának, aktivitásának, a csoportfeladatokhoz való alkalmazkodásának szóbeli önértékelése, majd értékelés általam

6 perc - piros pont, ötös - értékelés,

jutalmazás

127

Reflexió

„Kevésbé az a fontos, hogy mit tanulnak a gyerekek az iskolában, inkább az, hogy hogyan tanulják, mert meghatározza tudásuk felhasználását egész életük során."

/Max Plancot/

Az új oktatási módszerekkel, a kooperatív tanulással kapcsolatosan az előző tanévekben, intézményünkben elindult egy folyamat. Autodidakta módon kezdtünk el a módszerrel foglalkozni („Kagan

féle Kooperatív tanulás” című könyv) és próbáltuk az így megszerzett tudásunkat egymásnak átadni. Videora vetettünk kooperatív technikákkal szervezett órarészleteket, tanórákat, melyeket

munkaközösségi foglalkozáson lejátszottunk és megvitattunk. Majd „Meghívlak az órámra!” címmel intézményen belül bemutató órákat tartottunk – melyekre lyukas órákban, illetve aki épp ráért,

belátogattunk egymáshoz -, hogy tanuljunk, tapasztalatokat szerezzünk, módszereket lessünk el egymástól, de egyikünk sem rendelkezett azzal a tudással, melyet – úgy gondolom – én jelenlegi

tanulmányaim folyamán elsajátítottam.

A szeminárium befejezése után, a tanórára való felkészüléskor kavarogtak bennem a gondolatok, a kétségek, a nehézségek és pozitívumok a kooperatív módszerrel, struktúrákkal kapcsolatosan.

Eddig „büszke voltam magamra”, hogy már régen áttértem a hagyományos tanítási módról - a frontális osztálymunkáról, amikor képességek szerint azért differenciáltam – egy újabb, hatékonyabb

technikára, amit én „kooperatív tanulásnak-tanításnak” gondoltam. Most kiderült tudatlanságom. Ugyan használtam az együtt-tanulás struktúráiból néhányat, de nem úgy, ahogy az a „nagy

könyvben írva vagyon”. Nem vettem figyelembe és nem tartottam be – hiszen nem is ismertem - a kooperatív alapelveket, kiosztottam és alkalmaztuk csoportmunkában a szerepeket, de nem a

megfelelő módon, hanem a szó adott értelmében: „Jegyző” írt, „Bátorító” bátorított, „Időgazda” időt mért, „Nyomolvasó” nyomon követte a feladatot, felolvasta, elmondta a megoldást.

A teremrendezésre és a csoportalakításra mondhatom, hogy „szakszerűen” történt.

A tanórákra, melyeket kiscsoportos foglalkozások keretében szervezek meg, a tanulócsoport bemutatásánál felsoroltakat figyelembe véve alakítottam ki a tanév elején a heterogén összetételű

mikrocsoportokat. A gyermekeket már jól ismertem, mert 5. osztályban vettem át őket alsóban tanító kolléganőmtől.

A 3x4 fős csoportokat irányítottan hoztuk létre. Ehhez az „Irányított csoportalkotás kollázs képpel” technikát választottam. (Három képeslapot 4-4 részre daraboltam, a képrészletek hátuljára

felírtam a neveket, úgyhogy a kép összeállításánál azon tanulók nevei kerüljenek egybe, akiket ugyanabban a csoportban szeretnék tudni. A tanulók húztak egy-egy képrészletet ezután átadták

annak az osztálytársnak, akinek a neve a részleten szerepelt.) Néhányan nemtetszésüket fejezték ki, mert másik tanuló asztalához – barát, „ellenség” – szerettek volna ülni, de hamar beletörődtek,

mikor a „munka” elkezdődött, már nem volt idejük ezzel foglalkozni.

Ezek a csoportok a tanév folyamán nem változnak. Fontos gyermekeinknél az állandóság, a megszokás, így már jól ismerik és elfogadják egymás „erősségeit és gyengéit”, jól kiegészítik egymást

a munkában, feladatmegoldásokban.

Jelen foglalkozást eredetileg 45 percesre terveztem, de miután végig gondoltam, hogy a folyamatot szeretném lezárni, azt érezni, hogy egy „kerek, egészet alkottam”, rájöttem, hogy ez az

időintervallum nagyon kevés hozzá, így az előre betervezett időt struktúránként megdupláztam. Utólag bebizonyosodott, hogy ez szükséges is volt. (Ennek a megvalósítása egy óracserével

történt meg.)

A továbbiakban szeretném bemutatni, hogy a mindez hogyan zajlott.

1. Láncfeladat – előző óra anyagának ismétlése: Dunántúli-dombság a Mecsekkel, Pécs

és környéke.

A tanórákon azelőtt is labdáztunk, tehát a játék nem volt gyermekeim számára újdonság, ami ezt azzá tette, hogy a labdát nem én kaptam mindenkitől vissza, hanem egymásnak kellett adniuk,

figyelni arra, hogy senki ne maradjon ki és figyelni a feladat teljesítésére.

Az én szerepem is megváltozott, hiszen „csak” irányítottam, hogy mindenki kezébe kerüljön a labda, ha szükséges volt segítettem eldönteni a mondott állítás helyességét és pl. tájak, városok

felsorolásánál megköveteltem a térképen való bemutatást.

Természetesen nem jegyzeteltem, de néhányat szeretnék példaként említeni a tanulók által megfogalmazott mondatok közül.

128

Tájai: Zalai-dombság, Somogyi-dombság, Tolnai-dombság.

Sok patak és forrás van itt.

A dombok között völgyek húzódnak.

Nagy városa: Pécs.

A Villányi-hegyen szőlőt termesztenek.

A Mecsek középhegység.

Sok a tiszta vizű forrás.

A Zengő 680 m magas.

Híres a Zsolnay Porcelángyár.

2. Csoportmozaik – új anyag feldolgozása: A Dunántúli-középhegység; A Balaton.

(Tölgyszéky Papp Gyuláné: Földrajz az általános iskola 6. osztálya számára című tankönyv: „A Dunántúli-középhegység; A Balaton” - 43-46. oldal - című lecke feldolgozása)

Az együtt-tanulásnál használatos szerepek kiosztása nem vett el időt a tanórából, ezeket már 2 éve használjuk. A kiscsoportok rendelkeznek „saját dobozzal” benne a szükséges kellékekkel. A

gyerekek tudják, hogy a szerepeket csoporton belül cserélgetni szoktuk az előző órai vagy előző napi szereposztáshoz képest.

Arra, hogy most picit másképp szervezem a munkát nem hívtam fel a figyelmet, egyszerűen elmondtam, hogy kinek mi lesz a feladata. Az egyéni jegyzeteléshez kihangsúlyoztam, hogy nem a

szövegrész lemásolásáról, hanem a fontosabb szavak, kifejezések kiemeléséről van szó. (A feladattípus nem volt tanulóim számára teljesen idegen, hiszen új anyagrész feldolgozását máskor is

végeztük hasonlóan, azzal a különbséggel, hogy eddig csoportonként történt a lecke felosztása, olvasása és kijegyzetelése.)

Az egyéni olvasást, jegyzetelést a következő, általam előre megfogalmazott kérdésekkel segítettem:

Jegyzők: Hol helyezkedik el a Dunántúli-középhegység?

Mik tagolják?

Melyik a legmagasabb csúcsa? Hány méter?

Miből állnak a hegyek?

Melyek a részei?

Időgazdák: Milyen a táj éghajlata a Kisalföldéhez viszonyítva?

Mit termesztenek a délkeleti lejtőkön? Miért?

Mi gyűjti össze a délre és mi az északra tartó patakokat?

Melyek a jelentősebbek, a felszín alatti vagy a felszín feletti vizek?

Mit „csinál” a lehullott csapadék?

Nyomolvasók: Mi a hegyek építőanyaga?

Mit rejt a föld mélye? Térképjelek.

Milyen erdők borítják a hegyeket?

Hogy nevezik az ásványi anyagokban gazdag vizet?

Hol van Európa legnagyobb meleg vizű tava?

Hőmérséklete?

129

Milyen forrásvízről olvastál?

Melyek a táj nagyobb városai?

Bátorítók: A Balaton hossza?

Milyen hegyek húzódnak az északi partján?

Mi jellemzi a déli partot?

Mit tudtál meg a Tihanyi-félszigetről?

Ennek a struktúrának az első részénél az általam eddig alkalmazott módszerhez képest annyiban változott a szerepem, hogy nem a csoportoknak segítettem, hanem az arra rászoruló – lassabban,

akadozva olvasó, író, az olvasottakat nehezebben megértő – tanulóknak.

Az új ismeretek összefoglalását, a plakát elkészítését gyermekeim nagyon élvezték, velük együtt én is. Érdekes volt látni, hogy az eddig általam alkalmazott módszernél, ahol mindig egy diák írt

- a Jegyző – most mindannyian filcet ragadtak és dolgoztak. Ezt mutatják a feladatról készült fotók. (1. számú melléklet)

Amint a plakátok kikerültek az applikációs táblára, rögtön rájöttem, hogy nem megfelelően adtam az információkat. Nem tudatosítottam, talán el sem mondtam, hogy a papírra csak az egyik

oldalról írjanak a gyerekek, hiszen egyébként a táblára kitűzve néhányuk írása fejtetőn fog állni. A tér megfelelő kitöltésére, a nagyobb betűk használatára többször kitértem, hogy messzebbről is

el tudják olvasni az írást, de ez még új volt számukra. (Tudjuk, hogy néhányan rajz órán, egy rajzlapon képek, ábrák rajzolásával sem töltik ki megfelelően a teret.) Biztos vagyok benne, minél

többször alkalmazzuk ezt a technikát, annál jobban fog sikerülni.

Az elkészített jegyzetek szóbeli értékelésénél sok segítséget adtam. Problémát okozott egymás írásának elolvasása, ezen kívül tudjuk, hogy tanulóink beszéd- és kifejezőkészségét folyamatosan

fejlesztenünk, szókincsüket bővítenünk kell. Erre nagyon jó alkalmat ad az elkészített jegyzetek szóbeli értékelése.

3. A „Papír – olló” technika tetszett a gyermekeknek, játéknak vélték, gyorsan, ügyesen,

az utasításoknak megfelelően darabolták fel a papírt.

4. Füllentős – ismétlés, gyakorlás (A tankönyv használata megengedett.)

Ennél a struktúránál megnőtt a szerepem. Az igaz állítások egyszerű mondatban való megfogalmazása nem okozott akkora problémát, mint a hamis állításoké. Mindhárom csoportnál segítettem.

A következő állítások születtek:

1. csoport (rózsaszín): A Dunántúli-középhegység a Dunakanyarig húzódik.

Legmagasabb csúcsa a Pilis.

A mészkő jó építőanyag.

Részei: Bakony, Vértes, Mecsek. (hamis)

2. csoport (világoszöld): Barnaszenet bányásznak.

Szőlőt és gyümölcsöt termesztenek.

A Balaton 77 km hosszú.

Éghajlata melegebb, mint a Kisalföldé. (hamis)

3. csoport (citromsárga): A Balaton északi partján hegyek húzódnak.

A hévízi tó hőmérséklete 33 oC.

Tölgy- és bükkerdők borítják.

Legnagyobb városai Pécs és Ajka. (hamis)

130

A feladat megvalósítását a gyermekek élvezték, a hamis állításokat felismerték.

5. Kettős kör – ismétlés, gyakorlás

A kooperatív tanulási folyamatnak ez a struktúrája a tanulók számára ismerős volt, többször használtuk már új ismereteket feldolgozó tanórák végén a tanultak elmélyítésére, illetve az előző órai

tananyag átismétlésére az órák bevezető szakaszában. A kérdéseket és válaszokat én fogalmaztam meg, ezek a következők:

Mik tagolják a Dunántúli-középhegység lankás hegyeit? völgyek, medencék

Melyik a táj legmagasabb csúcsa és hány méter? Pilis, 756 m

Melyek a táj részei? Bakony, Vértes, Dunazug, Velencei-hegység

Hová ömlenek a délre tartó patakok? a Balatonba

Hová torkollanak az északra tartó patakok? a Marcalba

Mi a hegyek építőanyaga? mészkő

Milyen fontos ásványkincsek találhatók itt? barnaszén, bauxit

Milyen erdők borítják a hegyeket? tölgy- és bükkerdők

Hol található Európa legnagyobb meleg vizű tava? Hévízen

Milyen gyümölcsöket termesztenek a Balaton északi partján? szőlő, őszibarack

Melyek a táj nagyobb városai? Veszprém, Ajka, Tatabánya, Esztergom

Melyik Közép-Európa legnagyobb tava? a Balaton

6. Ablak – „számonkérés”

Ezen technika első részének megvalósítása nem okozott problémát, máskor is előfordult óra végi összefoglaláskor. Az „ablak” – melyet minden csapat számára előre elkészítettem - kitöltése

újszerű feladatnak bizonyult. A leírt kifejezések összeszámlálásában, és a plakát kitöltésében segítséget igényeltek a csoportok. Itt is – mint a „Csoportmozaiknál” - megfigyelhető volt, hogy azok

a gyermekek is írni akartak, akik máskor a „Jegyzőre” bízták a megoldások megjelenítését. A plakátok (2. számú melléklet) tartalmának megbeszélése nem csak az új ismeretek begyakorlását,

hanem újra a beszéd- és kifejezőkészség, a szókincsbővítés fejlesztését is szolgálta. Közben kitértünk a tanult nyelvtani szabályok megfelelő alkalmazására – tulajdonnevek, földrajzi nevek

helyesírására – is.

7. Szóbeli értékelés – önértékelés, egymás értékelése, értékelés, jutalmazás általam (pontokkal, ötössel).

Tapasztalataimat összegezve, a gyermekektől kapott visszajelzéseket figyelembe véve elmondhatom, hogy a tanulók nagyon jól érezték magukat a foglalkozáson. Hihetetlen volt számukra, hogy

két tanóra ilyen gyorsan eltelt, szinte repült az idő. A diákok egyre jobban igénylik a változatos módszerekkel való tanulást. Számomra is fontos, hogy minél színesebbé, érdekesebbé tegyem

foglalkozásaimat, ezért a frontális osztálymunka, a képességek szerinti, egyénenkénti differenciálás, a hagyományos szemléltetés – amit lehet, vegyen kezébe és tapasztaljon meg a gyermek –

az interaktív tábla használata mellett, igyekszem kibővíteni „repertoáromat”, elmélyíteni ismereteimet az együtt-tanulás struktúráiról. Szeretném tudásomat minél több kollégámnak átadni,

megkedveltetni velük és biztatni őket, hogy bátran alkalmazzák a kooperatív tanítási-tanulási struktúrákat.

Felhasznált irodalom:

Dr. Spencer Kagan – Miquel Kagan: Kooperatív tanulás

Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve. Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008.

131

Az óratervet készítő neve: Némethné Valkai Mária

A tanulócsoport bemutatása1: kisvárosi általános iskola 5. osztálya, 11 tanuló. Hat lány, öt fiú.

Vegyes összetételű osztály, a diákok között van nagyon jó képességű, versenyeken is kiválóan szereplő, és van írni-olvasni alig tudó SNI tanuló is. Órai fegyelmezettségük, munkához való

hozzáállásuk jó.

Az első félévben technika-életvitel órákon már kialakítottam három heterogén csoportot, dolgoztunk kooperatív módszerrel. A három csoport összetétele változatlan maradt.

Az óra célja2:

Természetismeret 5. osztály

Állatok a házban és a ház körül

Állati eredetű anyagok vizsgálata

(Tankönyv: Természetismeret 5. o. 128-130. o. Mozaik Kiadó, Szeged, 2012)

Összefüggések: Tojás levegőtartalma – súlya. Zápfogak felülete – táplálék anyaga. Anyagok tulajdonságai – reagensek.

A képességfejlesztés tevékenységei: Feladat értelmezése, részekre bontása, elvégzése. Balesetmentes eszköz-használat. Tapasztalatok megfigyelése, értelmezése. Következtetés, szabály-

alkotás. Jegyzetkészítés.

Szóforgó, mozaik és diák-kvartett segítségével, RJR-modellben tervezett óra.

Szociális kompetenciák fejlesztése.

Minden csoport minden állomáson dolgozzon, ha letelt az idő, az óramutató járásával megegyező irányban másik állomásra mennek.


132



1 = II □

□□

Adminisztráció, a csoportok a helyükre ülnek, a kijelölt „állomáshoz” 1 ellenőrző

koordináló

Ráhangolódás

Szóforgó

Feladat: Ősök és utódok nevei. (A tanult háziállatokra vonatkozóan.)

Húzzon mindenki egyet az asztalon lévő kártyákból, majd fordítsa meg!

A betűmontázs megfejtése egy szó, találd ki!

Ezt a szót foglald mondatba, majd közöld a többiekkel. Írd le a csoportlapra a

mondatodat!

A Bátorítók felolvassák a megoldásokat a többi csoport számára.

Estleges hibák javítása tanulókkal.

4

Színes golyóstollak.

A/5 lap (3 db).

Betűmontázs kártyákon

(12 db)

Mellékletben

feladatismertető

megfigyelő

ellenőrző

I I I I


133

Jelentésteremtés

Csoportmozaik

1. Állomás

Fogas feladatok

Feladat: Vizsgáljátok meg az A, B, C, D betűkkel ellátott koponyákat! Mf. 68. o.

táblázat használható

Készítsetek közösen jegyzetet a lapon lévő szempontok segítségével!

A fogazat neve

Zápfog rajza, felülete

Az állat tápláléka

Az állat(ok) neve

9

Száraz preparátumok-

koponyák: juh, sertés,

kutya, egér.

Csomagolópapír,

filctollak.

Szempontok lapon

(a lap az állomáson

marad).

feladatismertető,

instruáló,

differenciáló

I I I I

2. Állomás

Szaruképződmények

Feladat: Vizsgáljátok meg az E, F, G, H betűkkel jelölt szaruképződményeket!

Készítsetek közösen fürtábrát a lapon található szempontok segítségével! Mf.67-68.

o. táblázatok használhatók

A képződmény rajza, neve

Az állat mely részén található?

Színe, állaga

Mely állat(ok)tól származhat?

9

Száraz preparátumok:

pata, tülök, fedőtoll,

szarupikkelyes bőr

madárlábról.

Filctollak.

Szempontok lapon

(a lap az állomáson

marad).

feladatismertető,

instruáló,

differenciáló

I I I I

134

3. Állomás Kísérletek Elmondom a négy kísérletre vonatkozó balesetvédelmi, eszközhasználati

tudnivalókat.

Minden tanuló egyet újra elmond.

A munka során a csoporttagok ismét kérdezhetik tőle a szabályt.

Minden csoporttag húzzon egy feladatlapot, majd üljön az ennek megfelelő I, J

K, L kísérlethez! Olvasd el a feladatot, majd a csoporttársaidnak mondd el és mutasd be a kísérletet! Sorrend: a betűk abc-sorrendje. Rajzolj és írj a megfelelő helyre!

I.) Cseppents az egyik madártollra vizet, és mozgasd meg a tollat!

Rajzold le! Tapasztalat: Következtetés:

J) Cseppents tojáshéjra ecetet!

Rajzold le! Tapasztalat: Következtetés:

1

8

I, J, K, L kísérlethez feladatlapok (4x3db)

Tálca,4db madártoll, pipetta, víz főzőpohárban.

Tálca, tojáshéjak,

pipetta, 1 db főzőpohár

ecettel.

utasító, ellenőrző

feladatismertető ellenőrző

monitorozó

monitorozó

I I

I I

I

I

135

K) Mutasd ki a tejfehérjét! Az egyik Petri-csészében lévő nyers tejhez cseppents

többször ecetet, kevergesd!

Tapasztalat:

Következtetés:

L) Tedd a vízzel félig telt üvegedénybe a két nyers tojást!

Rajzold le a helyzetüket!

Mi a jelenség oka?

Reflektálás Diák-kvartett

A csoportok az utolsó állomásukon maradnak. Előttük van a három állomáson (A-

tól L-ig) elkészített munka. (Csapatnévvel ellátva.)

A csoportból egy-egy felszólított tanuló a jegyzet, a fürtábra vagy az elvégzett

kísérletek lapjainak segítségével válaszol a tanári kérdésekre.

Szóbeli dicséretek.

13

Tálca,4 db Petri- csésze

nyers tejjel, pipetta, 1db

főzőpohár ecettel,

fapálca

Üvegkád vízzel,

1db „öreg” tojás

1db friss tojás

konyharuha

monitorozó

monitorozó

összegző

értékelő

136

Reflexió

Előzmények

Biológia-technika-földrajz szakos tanárként tanítok lakóhelyemen, Csátalján, a helyi általános iskolában. A jelenlegi ötödikeseknek 3. osztályos korukban egy éven át környezetismeret

tantárgyat tanítottam. Szívesen és rendszeresen tanultak, a tanulók többsége gyakran részt vett tanórán kívüli terepgyakorlatokon, hétvégi gyalogtúrákon. Ilyenkor igyekeztem többféle

együttműködési helyzet kialakítására8 pl.: magasles megmászása, egérvár kialakítása, „a mi fánk” megismerése. Együttműködési helyzetet indukált a terep is, pl. zuhogó esőben. Növekedett

mindannyiunk empátiája, fejlődött az önismeretünk. Pozitív kapcsolatom alakult ki a diákokkal és szüleikkel is.

Ősztől négy tanuló részt vesz a természetismeret szakkör munkájában, a tanulás iránti motivációjuk nagy, könnyen elfogadják és betartják a szabályokat, sokat fejlődött a jegyzetelési

technikájuk és több kísérletet végeztek, mint az osztály többi tagja. A szakköri tagok a hetedikes tanulókkal együtt alkotnak egy 8 főből álló – levelezős feladatokat megoldó – versenyző csapatot,

ahol a csoportmozaik módszerrel dolgozunk. Ez a legjobb eszköz a képességek alapján történő differenciáláshoz, a tanulók a tudásuk szerint kapnak feldolgozási módot, forrást.9

A tanév elején, technika órán alakítottuk ki a csoportokat, erről előzetesen konzultáltam az osztályfőnökkel. A csoportok heterogének nemek, képességek, anyagi háttér és etnikum szerint is.

A lakószerkezetek modellezésében, és a felszínformák homokasztalon való megjelenítésében voltak legeredményesebbek a csapatok. A második félévben szerephez színt kapcsoltunk:

nyomolvasó - zöld, jegyző-kék, időgazda - fekete, bátorító - piros. Kezdetben feliratos színkorongot is tettünk gyurmaragasztóval az íróeszközökre. A leggyengébb képességű, és legkevésbé

fegyelmezett tanuló (fejlesztő pedagógus is foglalkozik vele) jelenleg háromfős csoportba került (páratlan az osztálylétszám), náluk sokszor „vendég” vagyok, ilyenkor fegyelmezésre elegendő,

ha nonverbális kommunikációt használok. A tanuló szóban jobban kifejezi magát, ezt a társai is tudják, meghallgatják, ő pedig rendkívüli módon törekszik arra, hogy a csoportban megállja a

helyét, a kooperatív tanulásszervezés képességfejlesztő hatása őnála a legkifejezettebb.

A tanterem elejében 14 férőhely hagyományos összekapcsolt padokkal biztosított, a helyiség másik felében pedig könnyen mozdítható padok (4db) vannak, székekkel, maximum 16 főre. A

fiúk szívesen segítenek óraközi szünetben a padok, székek rendezésében, így erre tanórán nem kell időt fordítani. Nagy szabad falfelülettel rendelkezik a terem, amelyet az egyéni munkák

kiállítására és a csoportfeladatok ideiglenes vagy hosszabbtávú közzétételére használunk.

A tanórai munka

Az állatok a házban és a ház körül című fejezetben az összefoglalás előtt, utolsó téma az állati eredetű anyagok vizsgálata. Magam számára is kihívást jelentett kooperatív módon való

megszervezése. Sokat gondolkodtam azon, hogy mit, hogyan szervezzek annak érdekében, hogy az alapelvek érvényesüljenek, és eredményesebb legyen a munka, mint korábban.

Hagyományos csoportmunkánál a kijelölt csoportvezetőé a nagyobb felelősség, aki a legtöbbször nem hagyja munkához/szóhoz jutni a különböző okokból periférián levőket és ez nem mindig

kontrollálható a tanár számára.

A vizsgálódásokat, kísérleteket mindig izgalommal várják a diákok. Előző órán kijelöltem a tankönyv hasonló című leckéjét tájékozódásra, olvasni, értelmezni való házi feladatra. Néhányan

elvégzik otthon a kísérleteket, ők lehetőséget kapnak ennek elmondására a reflektálás idején.

A kísérletek kivételével a többi feladat már szintetizáló jellegű, a tanultak alkalmazása a cél. Mindig elmondom, hogy nem kötelező megfogni a koponyákat, a szaruképződményeket. A szabad

választás és néhány társuk példája (akik többet szeretnének tudni és/vagy merészebbek, ezért mindig megfogják a szemléltető anyagokat) ráébreszti, készteti a tanulókat arra, hogy kézbe vegyék

a preparátumokat. Ezáltal több információhoz jutnak, toleránsabbak lesznek. Hogy-hogysem, most egy gazdátlan radírgumi került be a mindenevő fogazatba!? Szerencsére, nem a húsevőnek

jutott! Lehetőséget kaptam saját toleranciám növelésére… ennyi humor belefér.

8 Arató Ferenc: Egy általános kooperatív szerep lehetőségéről Iskolakultúra 2010/1, 107. p. 9 Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt tanulók kézikönyve Educatio. Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008.

137

A ráhangolódás, az ősök és utódok neveinek kitalálása a betűmontázsból könnyű, eredményes feladat volt, sikerélményt adott mindenkinek. Arra kellett figyelnem, hogy ne fejtsék meg a

társukét még őelőtte - önkontrollfejlesztés. Megvalósult az egyenlő részvétel és hozzáférés, mert mindenki személyesen és minden csoport egyenlő mértékben kapott megnyilvánulási lehetőséget.

Az értelmezésnél, a mondatba foglalásnál két tanuló bizonytalan volt, ők a szomszéd csoportban lévő biztos forrást (a legjobb tanulót) is megkérdezték.

Jelentésteremtés

A fürtábrák elkészítéséhez rendelt szempontokat szerepszínekkel fedtem le, így előre eltervezve differenciálhattam. Minden tanulónak, a Bátorítóknak kifejezettebben fejleszteni szeretném a

rajzolási készségét, illetve a fogalom felismerését. A Jegyzőkkel elemeztetek (szín, állag). A fürtábra csak akkor készülhetett el, ha mindenki elvégezte a saját feladatát, a rendelkezésre álló idő

pedig csak akkor volt elegendő, ha mindenki egy időben dolgozott rajta, így a munkát az építő és ösztönző egymásrautaltság jellemezte.

A fürtábrák a reflektálás után a bemutató falra kerültek, a teljesítmény így az osztálylétszámnál is nagyobb nyilvánosságra szerveződik, fejlesztve az elköteleződést. Az egyéni felelősségvállalás

és számonkérhetőség megvalósulása – a fürtábrán a csapatnév és a színek alapján.

A kísérleteknél a feladat megértése és alkalmazása után gyakran nehézséget okoz szabatosan leírni a tapasztalatot és még nehezebb a következtetést. Számítottam a szakkörösök tanulva

tanítására, nagyobb tapasztalatára. A tejfehérje kimutatásának tapasztalat leírásához használhatták a tankönyv 130. oldalán található ismeretet. Még így is ez volt a leghiányosabban megoldott

feladat. Legközelebb a „Mi a jelenség oka?” helyett a következőt kérdezem: „Mire figyelmeztet ez az ételek készítésénél?” A kísérleteknél senkinek sem jutott eszébe, hogy „mindent mindennel”

összekeverjen, hiszen ő volt a felelős a saját munkájáért, több tanulónak kedvezően változott a viselkedése. Teljesült a mindenkire kiterjedő párhuzamos és személyes interakció a szerepek

alapján történő feladatmegosztással, a folyamatosan zajló aktív tevékenységben.

Reflektálás

A nagybetűkkel jelölt részfeladatok (A-tól L-ig) lehetővé tették, hogy mindenki szóhoz jusson, értékelhető legyen. A most szerzett tudás a mindennapi életben alkalmazható (friss tojás

kiválasztása, tej+ecet a konyhában). Az órát a tanulók érdekesnek és jól sikerültnek tartották, én is így gondolom.

Összegzés

A jól felszerelt szertár, a csoportmunkára alkalmas terem megkönnyítette a kooperatív óraszervezést, amelyben kezdőnek tartom magam. A tervezésre, az előkészületekre sok időt szántam.

Kis létszámú iskola a miénk, jelenleg hét tantárgyat tanítok. Osztályonként a csoportok kialakításával, folyamatos fejlesztésével járó munkabefektetés előnyeit több tantárgy tanításánál is tudom

használni. Szeretném elmélyíteni tudásomat, önképzéssel, gyakorlással. Örömmel tölt el, hogy a nevelőtestületben van kollégám, aki hozzám hasonlóan gyakorolja, szintén hatékonynak és sok

esetben az egyetlen célravezető módszernek tartja az együttműködő tanulást.

138

Melléklet – betűmontázs

139

140

Az óratervet készítő neve: Vajtáné Boros Éva Klára

A tanulócsoport bemutatása:

A tanulócsoport iskolánk (nyolc osztályos általános iskola) 5. osztálya. Az osztály kis létszámú (9 fő) 3 fiú és 6 lány alkotja. A tanulók közül 8-an hátrányos helyzetűek, tanulási nehézségekkel

küzd 5 fő. A csoportokat már az előző órákon kialakítottuk, irányított csoportalkotással. Mindenki egy konyhakerti növényről szóló ének, vers részletét kapta. a három összeillő részletnek meg

kellett találni egymást, így alakultak ki a dalokon, verseken túl a csoportok is.

Az óra célja:

Természetismeret 5. osztály/Év végi ismétlés:

a zöldségfélékről tanultak felelevenítése,

alapfogalmak felfrissítése. (növény részei, egynyári, kétnyári, terméstípusok, raktározó gyökér, levél, stb.)

vázlatírás gyakorlása, lényeg kiemelési képesség fejlesztése.

Az osztályfőnöki óra célja:

az egészséges táplálkozás lehetősége,

egészséges étel készítése.

Idényzöldség kapcsán a fenntarthatóság alapkérdései,

együttműködésre szoktatás, a közös munka öröme.

Lépések3

Idő4

Eszköz5

Tanári szerep6


1 = II □

□□

141

Ráhangolódás – ablak módszerrel: minden csoport kap egy növényt (paprika,

káposzta, sárgarépa)

Egyénileg minél több dolgot írjatok össze a füzetetekbe, ami eszetekbe

jut 5 perc alatt!

A csoportok ablak módszerrel összegyűjtik, a válaszokat.

Amire a legkevesebben gondoltak, azt beszéljük meg. A többi csoport

kézfenntartással jelzi, ha náluk is volt hasonló szempont.

Megkeressük azokat a jellemzőket, melyeket minden csoport írt. a

zöldségfélék közös jellemzői. Felírjuk a

táblára, illetve a füzetbe.

5+10

perc

káposzta, sárgarépa,

paprika füzet,

csoportonként lapok,

filctollak

zöldségfélék, eszközök

biztosítása

feladatismertetés

monitorozás

biztatás

I

I

I

I

Jelentésteremtés – apróhirdetés

A csoportok a növényük egyik rokonát kiválasztják, és közösen írnak egy

apróhirdetést az egyéni jellemzői alapján, amit fel kell majd olvasni a többi

csoportnak, akik kitalálhatják, ki adta fel a hirdetést.

5

perc

füzet, íróeszköz

feladatismertetés

koordinálás

I

I

I

I

Feldolgozás:

szerepválasztás csoporton belül (jegyző, figyelő, szószóló)

szószóló összegyűjti, mit tud az adott növényről

jegyző vázlatot készít csomagoló papírra

figyelő kérdéseket tesz fel

(5 perc múlva csoporton belüli forgás, kétszer)

15

perc

csomagolópapírok,

különböző színű tollak,

ceruzák

feladatismertetés

biztatás

I

I

I

I

Értékelés

A csoportok munkáit kitesszük a falra. A többi csoport körbejár, kiegészíti azzal,

amit még hozzá tud tenni.

Válaszolnak arra a kérdésre: Mi tetszett a legjobban?

Egymás értékelése szóban.

5+15

perc

csoportonként különböző

filc, hogy látsszon, melyik

csoport mit

írt hozzá

feladatismertetés

koordinálás

I

I

I

I

142

II. óra osztályfőnöki egészséges táplálkozás – zöldségfélék szerepe a táplálkozásunkban

Jelentésteremtés – szóforgó

Előzetes tudás felmérése:

Mi jut eszedbe az alábbi fogalmakról:

idényzöldség,

egészséges étel,

saláta?

Az elkészült pókhálóábrák ki kerülnek a falra, a csoportok a munkájuk végeztével

megtekintik azokat, és az értékelésnél jelzett módon feldolgozzák a látottakat.

5+10

perc

A3-as papír, filctollak

feladatismertetés

koordinálás

I

I

I

I

Saláták készítése csoportokban

receptek elolvasása

megszokott algoritmus alapján a megvalósítás lépései

eszközök, hozzávalók előkészítése

zöldségfélék tisztítása, aprítása, öntet elkészítése

tálalás

mosogatás, rendrakás Munkamegosztás önálló megszervezése

15

perc

tálak, vágódeszkák,

kések, növények,

fűszerek, receptek

mosogatószer, szivacs,

törölgetőruha

feladatismertetés

a nehezebb feladatok

bemutatása

balesetveszélyre a figyelem

felhívása

tantárgyi koncentráció

megteremtése (matematika,

technika, informatika, stb.)

receptek elkészítése

I

I

I

I

Recepttanulás – kettő megy, egy marad módszerrel

A tanulók a többi csoport által elkészített saláta receptjét illetve

elkészítési módját is megismerhetik. Lejegyezhetik a füzetükbe.

10

perc

feladatismertetés

monitorozás

I

I

I

I

Értékelés

Az elkészült tablók alapján mindenki gyűjt 1-1 kérdést a többi csoport

munkájához. Ezekből a csoport egyet választ, amit a

5

perc

feladatismertetés

I

I

I

I

143

másik két csoporttól megkérdezhet. Csoportonként egy kérdés, egy válasz, egy

reagálás.

Reflexió:

Az óra megtartását szerettem volna egy olyan időpontra tenni, amikor mindenki jelen van, hogy tényleges csoportmunka is megvalósuljon, ne csak páros munkák. Sajnos nem sikerült. Az

osztályból az óra elején 3 fő hiányzott, 1 kislány pedig pár perces késéssel érkezett. Ő zökkenőmentesen bekapcsolódott a munkába. A csoportalakításokat gyakran szoktam az óra elején

megoldani, pontosan azért, mert néha egész csoportok hiányoznának különben.

Tartottam a három csoportot, így két pár és egy 3 fős csoport dolgozott az órákon. Az ablakmódszer jól működött, hiszen ilyen feladat már máskor is volt, a zöldségfélékről nem volt nehéz

összegyűjteni az ismereteket. Az apróhirdetés új volt számukra, így a feladat előtt megbeszéltük a lényegi elemeit (feladó kiválasztása, tulajdonságok összegyűjtése, legjellemzőbbek

kiválasztása, hirdetés megírása.) Ezek után remek apróhirdetések születtek. pl.: „Színem fehér, gyökerem vastag, édes kristályt tőlem kaphatsz!”

A vázlatkészítés sem volt újdonság, sőt az értékelésnek is gyakran használjuk ezt a módját, ahol arra szoknak rá a diákok, hogy mindenben a pozitívumot keressék. A csoportok kiegészített

vázlatai kikerültek a faliújságra, az év végéig ott is maradnak, ezzel is segítve a rögzülést.

Az osztályfőnöki órát 3 órával később, a tanítási nap végén tartottam meg. Bár nem mondtam a gyerekeknek, hogy a növényekkel még fogunk dolgozni, nem lepődtek meg, amikor visszavittem

őket a terembe. Általában, ha lehetőség van rá, a tanulandó növényt minden érzékszervünkkel körbejárjuk. (Nézd, tapogasd, szagold, kóstold meg!)

A szóforgóban kiadott fogalmak némelyike most került elő a tanulás során először. Például „idényzöldség” A feladat megbeszélésénél ki is derült, hogy ezt nem mindenki érti, de az óra végi

kérdéseknél a tanulók ügyesen megtalálták saját maguk a magyarázatot.

A receptek feldolgozása, a konyhai munka, mint erre már utaltam, nem jelentett újdonságot. A diákok rutinosan mozogtak a konyhában. Ha tehetem, azért viszem őket a tankonyhába, mert

azon túl, hogy nagyon szeretik a sütés-főzést, rengeteg területet fejleszt ez a tevékenység komplex módon. (Szövegértés, számolás – mérés, technológiai ismeretek, algoritmusok alkalmazása,

kreativitás, közösség építés, stb.)

Legjobban a kettő megy, egy marad módszer kipróbálására voltam kíváncsi, főként, hogy két csonka csoportom is volt. Először azt gondoltam, beugrom, csoporttagnak, de sajnos nem tudok

osztódin, így más megoldás jutott eszembe. Azokra az asztalokra, ahol nem maradt senki az eredeti csoportból, visszatettem a receptet, és a párok, miután kölcsönösen megtanították

egymásnak a hozott recepteket, a szöveg közös tanulásával jutottak hozzá a harmadik recept megismeréséhez. Tartottam tőle, hogy nehezen fogják megérteni a tanulók a feladatot, de rögtön

ráéreztek, és jó volt nézni, hogy akik egyébként időnként „marják” egymást, azok is milyen áhítattal csüngnek a másik szavain, hogy otthon ők is el tudják majd készíteni ezeket az egészséges

ételeket. Falatozás előtt csoportonként egy-egy tanulótól visszakérdeztem a másik csoportok receptjeit, és hiba nélkül elmondták.

Zárszóként az egyik kislány mondatát írom le: „A közösen készített étel mindennél finomabb!” Én pedig úgy gondolom. „A közösen megszerzett tudás élvezetesebb és tartósabb a többinél.”

144

Az óratervet készítő neve: dr. Sebestyénné Toth Krisztina

A tanulócsoport bemutatása: gimnáziumi 10. évfolyamos média-történelem tagozatú osztály, 32 fő. A földrajzot heti 1 órában tanulják. Nagyon heterogén összetételű az osztály, ez

köszönhető eltérő érdeklődésüknek (média, történelem). Az osztályban már próbálkoztam kooperatív szervezésű tanóra tartásával, így nem volt számukra ismeretlen a feladat.

Tantárgy: földrajz

Téma: Mindennapi pénzügyeink – a pénzről másképp

Az óra célja: a mindennapok pénzügyi folyamatai, a pénzügyi szolgáltatások megismerése (folyószámla, hitel, befektetés, értékpapírok, valuta). Az infláció kialakulásában szerepet játszó

tényezők bemutatása, az infláció következményeinek mérlegelése. Az óra céljai között szerepel a különböző kompetenciaterületek fejlesztése. Az órán felhasznált feladatokkal fejlesztjük a

szövegértést, kifejezőkészséget, kreativitást, egymás iráni figyelmet, toleranciát, együttműködés képességet.

Csoportalkotás: a csoportok kialakítása az előző óra végén már megtörtént. Puzzle módszerrel, véletlenszerűen alkottuk meg a csoportokat. 8X4-fős csoportot hoztunk létre. 8 kép, mely az óra

témájához, a transznacionális vállalatokhoz kapcsolódó volt, 4 részre vágva kiosztottam. Az összeillő puzzle darabok, melyek nagy TNC szimbólumai voltak (Royal Dutch Shell, Volkswagen,

General Motors, Samsung Electrinics, ING, Toyota, Chevron, Wal-Mart Stores) adták a 8 csoport tagjait. Az összetartozó puzzle képek hátulján 4 különböző színnel (fekete, piros, kék, zöld)

található rajta egy jelölés, melynek a későbbi szakértői csoportok megalkotásánál lesz szerepe.

Időkeret: 45 perc



1 = II □

□□

A kooperatív óra rövid ismertetése, adminisztráció.

’3 Feladatismertetés

1 A tanórán konkrétan megtett lépések (tanári és diák egyaránt). Ebben jelennek meg a kooperatív tanulásszervezés fogalmai (struktúrák megnevezése) 2 Minden lépéshez mellérendelve a perc. 3 Az adott tevékenységekhez szükséges eszközök. 4 Az adott lépés során a tanár tevékenysége (pl. feladatismertető, instruáló, monitorozó, koordináló, összegző stb.) 5 A négy tanult kooperatív működésének ellenőrzése az adott lépésben. (jelölése: ha működik álló egyenes, ha nem működik vízszintes egyenes)

145

Ráhangolódás:

Pókhálóábra készítés minden csoportnak a ráhangolódás, illetve az előzetes tudás

mozgósítása érdekében. A pénz legyen a központban, köréje gyűjtik össze azokat a

kifejezéseket, gondolatokat, melyek ezzel kapcsolatosan eszükbe jut.

Szóbeli csoportforgóval ismertetik a csoportok az összegyűjtött gondolatokat,

fogalmakat.

’5

filctoll /

csomagolópapír

feladatismertető,

monitorozó,

összegző

I I I I

Jelentésteremtés:

Csoporton belüli mozaik: a tananyagot 4 részre vágva kiosztom minden csoportnak.

Először a csoporttagok egyedül, a saját „mozaikdarabjukat” magukban elolvassák,

saját jegyzetet készítenek.

Szakértői mozaik kétkörösen: A tanulók a csoporton belüli színeiknek megfelelően 4

szakértői csoportba rendeződnek. A szakértői csoportok témái:

fekete: A pénz funkciói, formái

piros: Amikor a pénz értéke romlik

kék: Valuta vagy deviza?

zöld: Értékpapír – értékes papír?

Kerekasztal technikával közös értelmezéssel és közös jegyzeteléssel átismétlik a

saját mozaikjukat, közösen vázlatot készítenek a füzeteikbe.

Visszaülnek a helyükre és Szóforgó módszerét alkalmazva a csoport tagjai sorban

megosztják egymással ismereteiket, majd közösen összerakják az óra anyagát,

együttesen értelmezik, és leírják a szakértők vázlatait.

’5

’7

A/4-es lapokon a

tananyag megfelelő

része

füzet

toll

filctoll/ A4-es lap

feladatismertető,

monitorozó,

koordináló

I I I I

146

’10

Reflektálás:

Villámkártya: a mai és az előző 2 óra anyagához kapcsolódó fogalmakról

villámkártyákat készítettem előzetesen, amelyeket asztalonként kiosztottam. A

csoport minden tagjának 4-4 fogalom jutott (összesen 16 fogalom). A csoportok a

kártyák segítségével átismétlik a tanult fogalmakat.

Kettős kör segítségével az osztály 32 tagja két 16 főből álló koncentrikus körbe állnak

egymással szembe. Ezzel a módszerrel memorizáljuk az eddigi témakör fontos

fogalmait.

’5

’10

villámkártyák

feladatismertető,

monitorozó,

koordináló,

I - I I

147

Reflexió:

Az óratervezést lelkesedéssel kezdtem, mivel általában fogékony vagyok arra, hogy tanóráimat újdonságokkal színesítsem, de némi szkepticizmus is élt bennem a mostanában oly sokat

emlegetett kooperatív tanítással kapcsolatban. Aggodalmam a sokat emlegetett időhiány miatt volt. A földrajz ismeretanyagának nagysága és a lecsökkentett óraszám, illetve az érettségi

kimeneteli követelményrendszer miatt sajnos nem engedhetem meg, hogy a tanmenetben egy órára tervezett tananyag 2-re csússzon, szorosan kell tartanom az előirányzott óra-tananyag

felosztást. Ezen kívül a 9. osztályos természetföldrajzi tananyag nagy része tudományos előismereteket követel, ezért úgy gondolom, hogy többnyire csak órai részfeladatokként tudom

alkalmazni ezeket a módszereket. Olyan tanegységeknél van lehetőségem az egész órás kooperatív órák megszervezésére, ahol a tananyag megengedi a szelektálást, összevonást, vagy ahol

már rendelkeznek előismeretekkel. Az óratervem készítését ezért a 10. évfolyamos tananyag „A pénz világa” témájához kapcsoltam, hiszen a mindennapjaik során ezzel kapcsolatosan már

vannak benyomásaik, információik. Úgy gondolom, hogy egy átfogó és alapos ismereteket nyújtó órát sikerült összeállítanom. Az időhiány azért ezen az órán is „jelentkezett”, mert az óra utolsó

részénél kicsit kifutottunk az időből, és nem sikerült a kettős körrel végigérnünk. Ennek ellenére úgy gondolom, hogy az óra hatékony volt, mert az előzetes feladatok segítségével már

„rögzítettük” és memorizáltuk az ismereteket.

Az óra egészét tekintve úgy gondolom, hogy nagyon jó hangulatú, kommunikatív óra volt. A diákok élvezték a feladatokat, illetve azt, hogy egész órán „büntetlenül” beszélgethettek egymással.

Sok párhuzamos interakció zajlott, melybe minden diákot sikerült bevonni.

Ezeken az órákon már megjelenik egy új tanárszerep is, hiszen a tanár már nem egyedüli tudásforrásként áll az osztály előtt, hanem a tanulási folyamat szervezőjeként, segítőjeként. Az oktatás

területén megjelenő új igények miatt a tanárnak olyan szakembernek kell lennie, aki keresési módszereket tanít, melyekkel könnyen megtalálhatók a megfelelő információk. Ahhoz, hogy a

tanítás-tanulás folyamata hatékony legyen, el kell fogadnunk, és alkalmazkodnunk kell ehhez az új szerepkörhöz. Nagyon sok készülést és előzetes munkát jelentett a kooperatív óra

előkészítése. Annak ellenére, hogy az órán nem én voltam a főszereplő, meglepően sok feladatom volt a feladatok megadásával, a csoportok munkájának figyelemmel kísérésével, a

segítésükkel. Külön figyelnem kellett arra is, hogy tartsuk az előre meghatározott időtervet.

Biztos vagyok benne, hogy hasznos ez a kooperatív csoportmunkás tanulásszervezés, fogom alkalmazni a munkám során, bár továbbra is úgy érzem, hogy egészséges egyensúlyt kell találni a

kooperatív és a frontális tanulásszervezés, illetve az IKT technológiai eszközök használata között.

148

Az óratervet készítő neve: Hegyiné Király Krisztina

Évfolyam: 8. osztály

Nemfémes elemek és vegyületeik II: téma összefoglaló órája

149

Célok

Lépések

Idő

Eszköz

Tanári tevékenység


= || 1 □

□□

Ráhangolódás

Csoportok alakítása,

irányítottan.

Filc kiosztás.

A terembe belépve mindenki kap egy kártyát, az

összetartozó kártyák adják a csoportok tagjait. A

kártyákon lévő számok adják a szerepeket. A 4. és 5.

együtt mennek majd ki a kész plakátokhoz.

1 =kék, 2 = piros, 3 = zöld, 4 = fekete,

5 = piros

Heterogén csoportok alakulnak képességek szerint,

majd a szakértői csoportokban is vannak jobbak és

kevésbé jók egy csoporton belül.

5 perc Névre szóló kártyák,

amelyeken

anyagnevek

szerepelnek.

Minden asztalon már

ott van a 4-5 filc.

Tanári instrukciók.

Jelentésteremtés

A Nemfémes elemek és

vegyületeik II. téma

összefoglalása.

Minden csoport a kártyák alapján tudja, mely elemek

és vegyületeik összefoglalását kell megtenniük.

Megkapják azt a csoportot 4-5 példányban.

Olvassák, értelmezik a szöveget, válaszolnak a

kérdésekre.

25

perc

Szövegek és

feladatlapok.

Tanári instrukciók, segítségadás, ha

szükséges. A plakáthoz szükséges A3

lapok kiosztása minden asztalra.

i i i i

Jelentésteremtés

A plakátok elkészítése

A csoporttagok közösen értelmezik a szöveget és a

kérdésekre a válaszokat, megbeszélik, és elkezdik a

jegyzetet készíteni. Minden csoportban az 1. számú

kezdi az írást, 2. számú diktálja mit írjon, majd

továbbadja a plakátot az óramutató járásával egyező

irányba, és mindenki így jegyzetel a plakátra.

15

perc

A3 lapok, filctollak. Tanári instrukciók, segítségadás. i i i i

150

Jelentésteremtés

Egymás tanítása.

Mindenki elmondja a csoportból a tudnivalókat.

Amíg más csoportra várnak az időkitöltő feladatot

oldják meg a már elkészült csoportok.

8 perc A kész plakátok. Tanári instrukciók, segítségadás. i i i i

Jelentésteremtés

Szakértői csoport

létrehozása (3 megy, egy

marad)

A plakát marad a helyén. Csoportok jönnek létre,

csak az 1., csak a 2., csak 3., csak 4. és 5.,

odamennek az egyesek az első csoport plakátja stb.,

és aki annak a plakátnak a készítésében

közreműködött, megtanítja a többieknek. Akiknek új

az anyag, ők is elmondják a tudnivalókat.

15

perc

A kész plakátok. Tanári instrukciók, segítségadás.

A tanár kioszt minden tanulónak 3-3 db

színes papírból kivágott korongot. Ezt

majd a plakátok értékelésénél használják

fel.

Kilépő kártyákat is kioszt a tanár,

mindenkinek egyet.

i i i i

Jelentésteremtés

Visszaülnek az eredeti

csoportokba a tanulók.

Minden csapat előtt olyan plakát van, amit nem ők

készítettek, aki ahhoz a plakáthoz ment tanulni, most

elmondja a tudnivalókat a többieknek. Addig megy,

míg az összes plakát nem lesz minden csapatnál.

15

perc

A kész plakátok.

Reflektálás

Összefoglalása az órának.

Kivetítve a kémiai totó, a csoportokba

visszarendeződött tanulók a jó megoldások betűit

írják le egy papírra. Ellenőrzés kivetítve.

4 perc i i i i

Értékelés

A tanulók a nekik leginkább tetsző és érthető plakát

elé két korongot raknak, a következő legjobb elé

pedig egy korongot. A legtöbb korongot kapott a

legjobb. A kilépő kártyákon értékelik az órát.

3

perc

i i i i

151

Csoportalakítás

Véletlenszerűen kártyákat húznak, és az összetartozó kártyák mutatják meg, ki melyik csoportban van.

1. nitrogéncsoport: nitrogén, ammónia, salétromsav, nitrogén-dioxid, nitrogén-monoxid

2. foszforcsoport: vörösfoszfor, fehérfoszfor, foszforsav, difoszfor-pentaoxid

3. széncsoport: grafit, gyémánt, szén-dioxid, szén-monoxid, szénsav

4. szilíciumcsoportot: szilícium, kovasav, szilícium-dioxid, vízüveg

1.salétromsav

K G

2.nitrogén-oxid S

A

3.nitrogén-dioxid

M F

4.ammónia

G L

55 5.nitrogén C B 1.foszforsav

B V

2.fehérfoszfor

B A

3.vörösfoszfor

S N A

4.difoszfor-

pentaoxid B Z

1.gyémánt

R B

2.szén-dioxid

K B

3.szén-monoxid K

A

4.szénsav

K Bá

5.grafit

B M

1.szilícium-dioxid

M M

2.szilícium

K N K B

3.kovasav

E B

4.vízüveg

H A

Reflexió

A terem berendezése nem tette lehetővé 1-1 pad szembe helyezését, mert a kémia előadóban 3-as padok vannak, így egy ilyen pad mellé ültek le a 4, ill. 5 fős csapatok. A teremben a

csoportok elhelyezkedése lehetővé tette, hogy mindenki lásson mindent osztály szinten is, a párhuzamos interakciókat természetesen lehetővé tette a berendezése a teremnek. A kiosztott

szerepek és a színek egyéni nyomon-követhetőséget biztosítottak, személyre szabott utasításokat tudtam adni.

Az óra megtervezése során a szervezés állt a középpontban, és nem a tanítás. A tanulási folyamatban monitorozó szerepet láttam el. A tanóra a Nemfémes elemek és vegyületeik II: téma

összefoglaló órája volt. A kémia tanítása során a 7. és 8. évfolyamnak éves szinten 54 kémia órája van. Ebből 36 tanóra új ismereteket feldolgozó, 10 tanóra gyakorló vagy tanuló kísérletes óra,

4-4 összefoglaló, témazáró óra. Kooperatív tanórát összefoglaló vagy gyakorló órán szoktam tartani, ill. olyan hétköznapi témák feldolgozása során, amely közel áll a tanulókhoz. A mostani

tanórán a kiadott szövegek már ismert tananyagot tartalmaztak. A feladatlapon szereplő kérdésekkel szerettem volna, ha átismétlik a tananyagot, és egyenleteket írnak közösen, hogy a

gyengébbek tanuljanak a jobbaktól.

A csoportalkotás gyorsan megtörtént, a csapattagok hamar felismerték egymást. Ez egy viszonylag jó képességű tanulókból álló osztály, de itt is szükség volt a heterogén csoportok

létrehozására, bár a nemek szerinti megoszlás nem túl kedvező az osztályban, hiszen 5 lány és 13 fiú alkotja az osztályt. A szövegfeldolgozás is jó tempóban haladt, de lehet, hogy jobb lett

volna a szöveget négy részre osztva kérni a szövegfeldolgozást. A plakátkészítés nem ment olyan gyorsan, ott kicsúsztak a tanulók az időből. Az egyik csapattal gond volt, mert állandóan

152

fegyelmezetlenek voltak, állandóan rájuk kellett szólni. Sajnos a korongok helyett marokkó játok vittem be az értékelésre, és minden csapat más-más színből kapott 3-szor annyit, mint ahányan

voltak. Ebben a fegyelmezetlen csapatban „lézerkardoztak” a marokkóval. Az időkitöltő feladattal nem végzett mindenki. Az idővel való elcsúszás miatt a reflektálásra szánt kémiai totóra nem

került sor. Az értékelésnél a tanulók azt a plakátot tartották a legjobbnak, amelyet a foszforos csapat készített. A tanulók a saját plakátjukat nem értékelhették.

A kilépő kártyákból látszik, hogy a tanulók élvezik a közös munkát, a plakátkészítést. A kártyákon látszott, hogy mely csapat milyen dologgal foglalkozott leginkább. Az egyik csapatban valaki

kitalálta, hogy ha a grafit puha, kenhető, akkor lehet kenyérre is kenni, és ez a grafitos kenyér. Sajnos volt két kártya, amelyre nem a tanórával kapcsolatos befejezések kerültek. A kártyák

összeragadtak a kiosztás során és volt két csapat, akik eggyel több kilépő kártyát kaptak, erre kerületek a nem a tanórához kapcsolódó szövegek. Az elkövetők beismerték a tettet, nem lett

következménye, sem beírást, sem más büntetést nem kaptak a tanulók. Az, hogy vállalták az elkövetett tettet a személyes felelősség vállalást mutatja. Valószínűleg ők csak viccesek, poénosak

akartak lenni, de egy kicsit túllőttek a célon. A tanórai munka értékelésé során egy csapat nem működött megfelelően, a többiek munkája megfelelő volt. Azzal a csapattal az lehetett a baj, hogy

5 fiú alkotta a csapatot. Azt, hogy a tananyagot mennyire mélyítették el, az pedig kiderül a témazáró dolgozatból.

A témazáró dolgozatot nem tudták megírnia következő héten, mert sokan felvételizni mentek el, ill. vissza kellett adnom a kért órát. A témazáró és az összefoglalás között 2 hét telt el, és még

három fő meg sem írta, mert betegek voltak.

153

Mellékletek

Csoportalakítás

Véletlenszerűen kártyákat húznak, és az összetartozó kártyák mutatják meg ki melyik csoportban van.

1. nitrogéncsoport: nitrogén, ammónia, salétromsav, nitrogén-dioxid, nitrogén-monoxid

2. foszforcsoport: vörösfoszfor, fehérfoszfor, foszforsav, difoszfor-pentaoxid

3. széncsoport: grafit, gyémánt, szén-dioxid, szén-monoxid, szénsav

4. szilíciumcsoportot: szilícium, kovasav, szilícium-dioxid, vízüveg

1.salétromsav

K G

2.nitrogén-oxid S

A

3.nitrogén-dioxid

M F

4.ammónia

G L

55 5.nitrogén C B 1.foszforsav

B V

2.fehérfoszfor

B A

3.vörösfoszfor

S N A

4.difoszfor-

pentaoxid B Z

1.gyémánt

R B

2.szén-dioxid

K B

3.szén-monoxid

K A

4.szénsav

K Bá

5.grafit

B M

1.szilícium-

dioxid M M

2.szilícium

K N K B

3.kovasav

E B

4.vízüveg

H A

154

1. csoport: A nitrogén és vegyületei

A nitrogén a levegő 78 térfogatszázalékát alkotja. A gáz kevéssé reakcióképes elem. A gázt kétatomos molekulák építik fel,

amelyben a nitrogénatomok erős hármas kovalens kötéssel kapcsolódnak egymáshoz. Az ipar nagy mennyiséget használ fel

fagyasztásra, és védőgázas csomagolásra. A másik fontos felhasználási területe az ammóniagyártás és a salétromsav előállítás.

Az ammóniát, amelyben a nitrogénatomhoz három hidrogénatom kapcsolódik kovalens kötéssel, már több, mint 100 éve ugyanúgy

állítják elő az iparban, a Haber-Bosch féle eljárással, amelyben vas katalizátor mellett nagy nyomáson és 400-500°C

hőmérsékleten reagál egymással a nitrogén- és a hidrogéngáz. Az ammónia egy színtelen, szúrós szagú, mérgező, vízben

kitűnően oldódó gáz. A vizes oldata a szalmiákszesz. Ebben az oldatban a fenolftalein lila színű lesz.

A nitrogén különleges körülmények között pl. magashőfokú égés, villámlás során reakcióba lép a levegő másik fő alkotó elemével

az oxigénnel, és különböző nitrogén-oxidok keletkeznek. A legegyszerűbb nitrogén-oxid a nitrogén-monoxid. Első lépésként ez

keletkezik, majd további oxigén hatására nitrogén-dioxiddá alakul. Ennek komoly környezetkárosító hatása van. A nitrogén-dioxid

további oxigén és víz hatására, amely szintén van a légkörben, salétromsavvá alakul, és savas esőt okoz.

2 𝑁𝑂2 + 𝐻2𝑂 + 0,5 𝑂2 → 2 𝐻𝑁𝑂3

A salétromsav erélyes oxidálószer, maró, a bőrön sárgafoltot hagyó sav, ugyanakkor a napfény hatására bomlik, ezért barna színű

üvegben tárolják. A legtöményebb salétromsav 65-69%-os. Fontos ipari alapanyag robbanóipar, festékipar, műtrágya gyártóipar,

gyógyszeripar használja fel. A fémekkel nem úgy reagál, mint a többi ásványi sav. A fémek redukáló sorában a hidrogén utáni

fémek a pozitív standard potenciájú fémek. Ezeket nem oldja a híg kénsav, ill. a sósav, de ezek reakcióba lépnek a híg és a

tömény salétromsavval is, ha a potenciáljuk kisebb, mint + 0,95 V, ( aranya és platina standard potenciálja több, mint + 0,95, így

ezeket nem oldja), és nem hidrogén fejlődik a reakció során, hanem különböző összetételű nitrogén-oxidok fejlődnek.

pl. 𝐶𝑢 + 4 𝐻𝑁𝑂3 → 𝐶𝑢(𝑁𝑂3)2 + 2 𝑁𝑂2 + 2 𝐻2𝑂

3 𝐴𝑔 + 4 𝐻𝑁𝑂3 → 3 𝐴𝑔𝑁𝑂3 + 𝑁𝑂 + 2 𝐻2𝑂

A tömény salétromsav a vassal, az alumíniummal és a krómmal nem lép reakcióba, passzíválja ezeket a fémeket. A híg

salétromsav a magnéziumból, alumíniumból és a cinkből hidrogént fejleszt, a tömény pedig nitrogén-dioxidot. A salétromsavat

választóvíznek nevezik, mert elválasztja az ezüstöt az aranytól. A salétromsav a királyvíz összetevője is, amely oldja az aranyat is.

𝐴𝑢 + 3 𝐻𝐶𝑙 + 𝐻𝑁𝑂3 → 𝐴𝑢𝐶𝑙3 + 𝑁𝑂 + 2 𝐻2𝑂

A salétromsav és az ammónia reakciójából az ammónium-nitrátot állítják elő, amely mészkőporral keverve pétisó néven kerül

forgalomba.

A salétromsav közömbösíthető lúgokkal, ekkor a salétromsav sói keletkeznek, a nitrátok. A nitrátok a túlzásba vitt műtrágyázással

juthatnak a vizeinkbe, így ott elmocsarasodást okozhatnak, ill. ha fogyasztjuk a nitrátos vizet, akkor különösen a csecsemők

veszélyben vannak, mert a hemoglobinban lévő vas(II) iont a nitrátokból keletkező nitritek vas(III) ionná oxidálják, így nem tudja

ellátni oxigénszállító szerepét.

A nitrogén fontos az élet szempontjából, állandó körforgásban van. A talajban lévő nitrogéngyűjtő baktériumok a levegő nitrogénjét

képesek megkötni, és a szimbiózisban vele élő növénynek átadni. A denitrifikáló baktériumok pedig a talajban lévő vegyületekből

képesek a nitrogént felszabadítani, és a légkörbe juttatni. A növények önmaguk a talajból veszik fel a nitrogén oldott vegyületeit,

majd hasznosítják. Az állatok és az ember a növényekből és az állatokból jut a szükséges nitrogénhez, amelyből minden élőlény a

fehérjéit építi fel. A körforgás az elbomlással zárul. Az elhalt szervezetet a baktériumok lebontják, és kezdődik a kör elölről.

Miért nem reakcióképes elem a nitrogén?

Miből és hogyan állítja elő az ipar a szükséges nitrogén?

Írjátok fel az ammónia szintézis reakció egyenletét!

Írjátok fel az ammónia vízben való oldódásának reakció egyenletét! Jelöljétek a részecskeátmenetet és nevezzétek meg az

anyagok szerepeit!

Milyen környezetkárosító hatása van a nitrogén-oxidoknak?

155

Milyen színű a salétromsav oldatában az univerzális indikátor? Miért?

Írjátok fel a salétromsav vízben való oldódásának egyenletét! Jelöljétek a részecskeátmenetet!

Nevezzétek meg az anyagok szerepeit a reakcióban! Nevezzétek meg a keletkezett anyagokat! Karikázzátok be a kémhatást

okozó iont! Melyik a salétromsav savmaradékionja?

Miért nevezik a salétromsavat választóvíznek?

Mi a királyvíz?

Írjátok fel a salétromsav és az ammónia reakcióegyenletét! Jelöljétek a részecskeátmenetet, nevezzétek meg az anyagok

szerepeit!

Írjátok fel a salétromsav közömbösítésének egyenletét kálium-hidroxiddal! Írjátok fel a közömbösítés légyegét! Jelöljétek a

részecskeátmenete és nevezzétek meg az anyagok szerepeit!

156

2. csoport: A foszfor és vegyületei

A foszfornak három allotróp módosulata van. Közülük a fehér és a vörös foszfornak van gyakorlati jelentősége. A fehérfoszfor

fehér, szilárd, fokhagymaszagú, mérgező, vízben nem oldódó, de szerves oldószerekben jól oldódó, alacsony gyulladáspontú

(50°C), négyatomos molekulákból álló molekularácsos elem. Rendkívül reakcióképes, jó redukálószer. A hidrogénnel is reagál és

foszfin keletkezik. A vízgőzzel foszforsavvá alakul és hidrogén fejlődik még. Halogénekkel hevesen fénytünemény közben reagál.

2 𝑃 + 3 𝐶𝑙2 → 2 𝑃𝐶𝑙3 é𝑠 𝑡𝑜𝑣á𝑏𝑏 𝑃𝐶𝑙3 + 𝐶𝑙2 → 𝑃𝐶𝑙5

A vörösfoszfor vörös, szilárd, szagtalan, nem mérgező, nem oldódik vízben és szerves oldószerekben sem, magasabb

gyulladáspontú (430°C), foszforatomokból álló réteges atomrácsos elem. A foszfort gyufagyártáshoz használjuk fel. Régen a gyufa

fehér foszforból készült, amely sok baleset forrása volt. A ma használatos gyufa feltalálója Irinyi János magyar vegyész.

Mindkét foszfor égetésekor fehér füst figyelhető meg, és difoszfor-pentaoxid keletkezik. A difoszfor-pentaoxid fehér, szilárd,

szublimáló, erősen higroszkópos anyag, azaz erősen nedvszívó, így szárításra használják. A difoszfor-pentaoxid vízben kitűnően

oldódik, ekkor kapjuk a foszforsavat.

A foszforsav nem mérgező, kellemes savanyú ízű anyag, amelyet üdítőgyártásra és rozsdafolt eltávolításra, vízkőoldásra,

műtrágyagyártásra használjuk. A foszforsav közepes erősségű sav. A foszforsavat, mint a többi savat lehet lúgokkal

közömbösíteni. Ekkor sót és vizet kapunk. A foszfátok a foszforsav sói. A foszforsavnak vannak savanyú sói is, amelyek még

további protonleadásra képesek, ezek a dihidrogén-foszfátok és a hidrogén-foszfátok. A fontosabb foszfátok: trisó (nátrium-

foszfát), kalcium-foszfát, ammónium-foszfát. A trisót vízlágyításra, mosásra használjuk, a kalcium-foszfát a csontokat építi fel. A

csontokat felépítő kalcium a sok foszforsav hatására kioldódik a szervezetből és a csontjaink törékennyé válnak, ezért nem szabad

sok üdítőitalt fogyasztani. Az ammónium-foszfát (NH4)3PO4 kitűnő műtrágya, mert foszfor és nitrogén tartalma is magas. A

foszfátok a nitrátokhoz hasonlóan a természetes vizek elmocsarasodását okozzák.

A foszfor szintén fontos az élőszervezetek számára, a DNS molekula kettős spiráljában a cukor, a foszfátion és a bázispárok

vesznek részt. A sejtekhez az energiát egy nagy energiájú molekula szállítja az ATP, az adenozin-trifoszfát. A foszfor

körforgásában a növények felveszik a talajból a foszfátokat, majd beépítik a szervezetükbe, a növények elfogyasztásával az

állatok és az emberek is felépítik a szervezetüket. A lebontás során a vizelettel távozik a szervezetből a foszfor, majd kezdődik a

kör elölről. A vizeletet rögtön fel lehetne használni műtrágyázásra.

Henning Brand 1669-ben a vizeletből állította elő először a foszfort. A nevét foszforosz = fény hordozó kapta, mert a sötétben a

foszfor foszforeszkál.

Mi az allotrópia?

Hogyan tárolják a fehérfoszfort? Miért?

Miért mérgező a fehérfoszfor, a vörös pedig nem?

Írjátok fel a foszfor és a hidrogén reakciójának egyenletét!

Írjátok fel a foszfor égésének egyenletét!

Melyik az a másik anyag, amelyet vízmegkötő tulajdonsága miatt gázok szárítására használnak?

Írjátok fel a foszforsav keletkezését difoszfor-pentaoxidból és vízből!

Írjátok fel a foszforsav és a víz reakciójának egyenletét! Jelöljétek a részecskeátmenetet! Nevezzétek meg az anyagok szerepeit!

Karikázzátok be a kémhatást okozó iont! Melyik a foszforsav savmaradékionja?

Hogyan oldódik vízben a nátrium-foszfát és a kalcium-foszfát? Ha oldódik az anyag, milyen kémhatású a vizes oldat?

Írjátok fel a foszforsav közömbösítésének egyenletét nátrium-hidroxiddal! Jelöljétek a részecskeátmenetet! Nevezzétek meg az

anyagok szerepeit! Írjátok fel az anyagok szerepeit!

157

Írjátok fel a közömbösítés lényegét!

Milyen színű a lakmusz a foszforsav oldatban? Miért?

158

3. csoport: A szén és vegyületei

Az elemi szenek rendkívül változatosak, az egyik legkedveltebb kutatási téma. A gyémánt színtelen, szilárd, a legkeményebb

természetes anyag, nem vezeti az elektromos áramot és a hőt, tehát szigetelő, nem oldódik semmiben sem, a nagy darabokból

ékszert csiszolnak, briliáns, a kisebb darabokat pedig reszelőkre, vágó és szúró szerszámokra viszik fel. Felületeket vonnak be

vele. 2009-ben Mexikói kutatók rájöttek arra, hogy a tequila pontosan alkalmas arra, hogy magas hőmérsékleten és kis nyomások

a kiváló szén gyémánt szemcsék formájában váljon ki a felületre. A számítások azt mutatják, hogy egy felessel 24,55 m2 felületet

lehet bevonni gyémánttal. A rácsszerkezete tetraéderes atomrács, minden szénatomnak négy másik szén atommal van kovalens

kötése, amelyek egymással egyenértékű kötések, és szinte megbonthatatlanok.

A grafit szürke, szilárd, puha, kenhető, a papíron nyomot hagy, az áramot és a hőt vezeti, szintén nem oldódik semmiben sem,

zsebtelepeket, elemeket készítenek belőle, és elektródáknak használják az elektrolízis során. A két természetes elemi szén közötti

különbség oka a rácsszerkezetben keresendő. A grafit réteges atomrács, amelyben a szénatomoknak egy rétegben három másik

szénatommal van kovalens kötése, a negyedik kötést egy másik réteg szénatomjával létesíti, amely nem olyan erős kötés, mint a

másik három, így az elektronok el tudnak mozdulni, és vezeti az áramot és a hőt. A rétegek leszedegetésével egyetlen réteget

állítottak elő, amely a grafén. Fontosak még egyéb allotróp módosulatai a szénnanocsövek és a fullerének, a” buckyball”.

Az ásványi szenek az elhalt növényekből alakultak ki évmilliók alatt levegőtől elzártan, ezek nem tiszta szenek.

A szenek égetésével, ha tökéletlen az égés szén-monoxidot, ha tökéletes az égés (van elég sok oxigén) szén-dioxidot kapunk. A

szén-monoxid színtelen, szagtalan, mérgező, éghető, vízben nem oldódó gáz, redukálószerként és tüzelőanyagként használható.

A légkörben szmogot okoz. A szén-monoxid mérgezés a háztartásokban a rosszul szellőző kályhákban, kazánokban,

gáztűzhelyekben következhet be. A hemoglobin az amely a vas(II) ionhoz koordinatív kötéssel odaköti az oxigént, az oxigén a

sejteknél leválik, és a hemoglobin képes újabb oxigénmolekulát szállítani. A szén-monoxid ugyanoda köt be, ahová kötne az

oxigénmolekula, de a szén-monoxiddal létrejövő kötés nem tud felszakadni, így az összes hemoglobin telítődik szén-monoxiddal,

és az illető meghal. A szén-dioxid pedig színtelen, szagtalan, nagy mennyiségben fulladást okozó gáz, de nem mérgező, vízben

közepesen oldódik, nem táplálja az égést, nem éghető. A szén-dioxid az üvegházhatás fokozódásáért felelős gáz. Az oldódás

során a szénsav vagy szódavíz képződik. A szén-dioxidot üdítő gyártásra, szódavízgyártásra, tűzoltásra használják fel.

A szénsav vizes oldatának kémhatása savas, bomlékony sav, kellemes savanyú ízű. Sói a karbonátok. A szénsavnak is vannak

savanyú sói, amelyek képesek még proton leadására. A legfontosabb közülük a kalcium-karbonát (mészkő), a nátrium-karbonát

(szóda), nátrium-hidrogén-karbonát (szódabikarbóna). Savakban oldódnak szén-dioxid fejlődése közben. A mészkövet az építőipar

használja fel, a szódát a vízlágyításra, a nátrium-hidrogén-karbonátot pedig gyomorsav lekötésre, sütemény készítéshez

használjuk fel.

2 𝑁𝑎𝐻𝐶𝑂3 → 𝑁𝑎2 𝐶𝑂3 + 𝐻2𝑂 + 𝐶𝑂2

A mészkövet sósavval lehet azonosítani, pezsgés tapasztalható és az égő gyújtópálca elalszik.

A szénsavat is lúgokkal lehet közömbösíteni. Ekkor a már előbb említett karbonátokat kapjuk, azaz a szénsav sóit.

A szén szintén állandó körforgásban van. A növények a fotoszintézissel megkötik a szén-dioxidot, amikor elhal a növény, akkor a

talajba kerül, majd évmilliókig ott kellene lennie, és szénné alakulni, majd elégetjük a szenet és visszajut a légkörbe. Mivel többet

égetünk el, mint amennyi növény elpusztulna, így felhalmozódik a szén-dioxid, és hosszútávon az üvegházhatás, ill. a

klímaváltozás következik be.

Mely anyagcsoportba tartoznak összetétel szempontjából az elemi szenek és az ásványi szenek?

Mihez hasonlít a fullerének és a szénnanocsövek szerkezete?

Írjátok fel a szén-dioxid és a szén-monoxid keletkezésének egyenleteit!

Írjátok fel a szén-dioxid vízben való oldódásának egyenletét!

Írjátok fel a szénsav és a víz reakciójának egyenletét! Jelöljétek a részecskeátmenetet! Nevezzétek meg az anyagok szerepeit!

Karikázzátok be a kémhatást okozó iont! Melyik a szénsav savmaradékionja?

159

Miért jó sütemény készítéséhez a szódabikarbóna? Milyen más anyagról hallottál, amely alkalmas a sütemények elkészítéséhez?

(Nem a sütőpor, mert abban is nátrium-hidrogén-karbonát van. Emlékezz a Nagy Lajos Gimnáziumban végzett tanulókísérletekre!)

Írjátok fel a mészkő és a sósav reakció egyenletét!

Írjátok fel a szénsav közömbösítésének egyenletét kalcium-hidroxiddal! Jelöljétek a részecskeátmenetet! Nevezzétek meg az

anyagokat! Nevezzétek meg az anyagok szerepeit!

Írjátok fel a közömbösítés lényegét!

Milyen színű az univerzális indikátor a szénsava vízben? Miért?

160

4. csoport: A szilícium és vegyületei

A szilíciumot először Berzélius állította elő 1823-ban, a neve a kovakő latin nevéből silex származik. A szilícium sötétszürke,

fémesen csillogó, szilárd, nagyon kemény, nem oldódik semmiben sem, kivéve fémek olvadékai, a kristályrácsa olyan, mint a

gyémánté félfémes elem. A félfémek különlegesek, mert a fémekkel ellentétben magas hőmérsékleten jobban vezetik az

elektromos áramot, mint a fémek. A fémek alacsony hőmérsékleten szupravezetőként viselkednek, azaz ellenállás nélkül vezetik

az elektromos áramot és a hőt. A félvezetők alacsony hőmérsékleten szigetelőként viselkednek. A félvezető tulajdonsága teszi

lehetővé, hogy integrált áramköröket, tranzisztorokat, napelemeket készítsenek belőle. A mai számítástechnika alapja a szilícium.

Az integrált áramköröket szilíciumlapkákból építik fel. Az USA-ban lévő szilícium völgy nem arról kapta a nevét, hogy szilíciumot

bányásznak, hanem integrált áramköröket állítanak elő. A szilícium elemi állapotban nem fordul elő, a vegyületei gyakoriak,

kőzetalkotó ásványok: homok, agyag, kavics anyaga is tartalmaz szilíciumot. A szilícium kémiailag inaktív, csak a fluor támadja

meg szobahőmérsékleten és szilícium-tetrafluorid keletkezik. Magasabb hőmérsékleten reagál a klórral, a szénnel, nitrogénnel,

oxigénnel és lúgokkal. Vízzel és savakkal nem reagál.

A szilícium-dioxid a homok, a kavics anyaga, de a kristályos változata a kvarc is szilícium-dioxid. A szilícium-dioxid atomrácsos

anyag, így kemény, magas olvadáspontú anyag. A képlet azt fejezi ki, hogy a vegyületben mi az alkotó atomok aránya. Az

atomrács tetraéderes felépítésű. A szilícium-dioxid nem oldódik vízben, de lúggal reagál és ragasztóanyagok készülnek belőle, ez

a vízüveg. A savak közül csak a hidrogén-fluorid támadja meg, és szilícium-tetrafluorid, ill. víz keletkezik. A fémek közül csak az

erős redukálószerekkel lép reakcióba, pl. magnézium, alumínium.

A kvarckristályok drágakövek vagy féldrágakövek, ezek a szilícium-dioxid különböző kristályos változatai. . Ezek: ametiszt (lila

színű), rózsakvarc (rózsaszínű), hegyikristály (színtelen), topáz (változatos színű), opál (változatos szín), jáspis (vörös, sárga,

barna, zöld).

A kvarckristályokra jellemző az ún. piezoelektromos tulajdonság, vagyis elektromos tér hatására a tér irányától függően a

kvarckristály kitágul vagy összehúzódik, váltakozó elektromos térben pedig a periodikus tágulás és összehúzódás következtében

rezgésbe jön. E tulajdonságuknál fogva alkalmazzák a kvarckristályokat ultrahang előállítására vagy kvarcórák készítésére.

A szilícium-dioxidból állítják elő a kvarcüveget, amely hőálló és átengedi az UV fényt, így laboratóriumi eszközök, hőálló edények,

kvarclámpák készülnek belőle. A közönséges üveg szódából, homokból, mészkőből készül, már évezredek óta. Az üvegnek nincs

éles olvadáspontja, a szilárd szerkezetében rendezetlenség figyelhető meg, tehát az üveg szilárd, de nem kristályos anyag, azaz

amorf anyag.

Mivel a szilícium-dioxid nem oldódik vízben, így a kovasav csak elméleti sav, amelynek csak a sói, a szilikátok léteznek, és a

kőzeteket építik fel. A vízüveget a nátrium-hidroxid szilícium-dioxid reakciójával állítják elő.

Miért vezetik az elektromos áramot és a hőt a fémek?

Írd fel a szilícium és a fluor reakciójának egyenletét!

Miért használható fel a kvarc órákban?

Mi a szilícium-dioxid képlete?

Írjátok fel a hidrogén-fluorid és a szilícium-dioxid reakciójának egyenletét!

Melyek az üveggyártás alapanyagai?

Mi az elméleti kovasav képlete? Mi a savmaradékionja?

Írjátok fel a szilícium-dioxid és a nátrium-hidroxid reakciójának egyenletét!

Mit jelent az, hogy egy anyag amorf?

Mely féldrágakövek anyaga a szilícium-dioxid?

161

Időkitöltő feladat1

A részmegfejtések betűit írd a táblázat megfelelő négyzetébe, megfejtésül egy fogalmat kapunk. Mi ez a fogalom?

33 32 3 12 3 13 3 11 14 3 11

33 32 33 23 24 12 33 10 2 15 14 -

21 34 6 33 7 15 6 31 23 17 35 35 -

5 4 12 3 13 16 2 15 14 33 12 11 15 23 -

7 33 23 14 33 11 13 15 12 3 11 24 12 34 23

28 33 6 31 11 20 8 21 23 34 12 31 20 34 1 21 15 23

Adj választ a kérdésekre!

(A) Negatív töltésű ionok.

33 14 8 15 14 15 11

(B) Elektronfelvétel.

20 3 2 24 11 1 8 16

(C) Nyolcadik főcsoport elemei.

14 3 13 3 21 6 34 32 15 11

(D) Molekula jele

11 4 19 12 3 23

(E) Kovalens kötésben részt nem vevő elektronpárok.

14 3 13 11 17 23 18

(F) Egy anyagból több anyag keletkezik.

35 15 13 12 34 21

(A) HCl vizes oldata.

21 16 21 33 28

(B) Kémiai reakció jele.

3 6 31 3 14 12 3 23

(C) 7. főcsoportbeli elem, melegítés hatására szublimál.

10 16 2

(D) A konyhasó egyik érzékszervekkel megállapítható tulajdonsága.

5 3 7 14 20

Megoldás:

Időkitöltő feladat megoldása

A részmegfejtések betűit írd a táblázat megfelelő négyzetébe, megfejtésül egy fogalmat kapunk. Mi ez a fogalom?

1 Szerk.: Dr. Török Istvánné (2009.): Curie kémia emlékverseny versenyfeladatok gyűjteménye 71.o.

2004/2005.8.II

162

33A 32

Z

3

E

12

L

3

E

13

M

3

E

11

K

14

N

3

E

11

K

33

A

32

Z

33

A

23

T

24

U

12

L

33

A

10

J

2

D

15

O

14

N

-

21

S

34

Á

6

G

33

A

7

H

15

O

6

G

31

Y

23

T

17

O

35

B

35

B

-

5

F

4

É

12

L

3

E

13

M

16

Ó

2

D

15

O

14

N

33

A

12

L

11

K

15

O

23

T

-

7

H

33

A

23

T

14

N

33

A

11

K

13

M

15

O

12

L

3

E

11

K

24

U

12

L

34

Á

23

T

28

V

33

A

6

G

31

Y

11

K

20

R

8

I

21

S

23

T

34

Á

12

L

31

Y

20

R

34

Á

1

C

21

S

15

O

23

T

Adj választ a kérdésekre!

(G) Negatív töltésű ionok.

33

A

14

N

8

I

15

O

14

N

15

O

11

K

(H) Elektronfelvétel.

20

R

3

E

2

D

24

U

11

K

1

C

8

I

16

Ó

(I) Nyolcadik főcsoport elemei.

14

N

3

E

13

M

3

E

21

S

6

G

34

Á

32

Z

15

O

11

K

(J) Molekula jele

11

K

4

É

19

P

12

L

3

E

23

T

(K) Kovalens kötésben részt nem vevő elektronpárok.

14

N

3

E

13

M

11

K

17

Ö

23

T

18

Ő

(L) Egy anyagból több anyag keletkezik.

35

B

15

O

13

M

12

L

34

Á

21

S

(E) HCl vizes oldata.

21 16 21 33 28

163

S Ó S A V

(F) Kémiai reakció jele.

3

E

6

G

31

Y

3

E

14

N

12

L

3

E

23

T

(G) 7. főcsoportbeli elem, melegítés hatására szublimál.

10

J

16

Ó

2

D

(H) A konyhasó egyik érzékszervekkel megállapítható tulajdonsága.

5

F

3

E

7

H

14

É

20

R

Megoldás: Ez az allotrópia.

164

Reflektálás 1

A kémiai totó mindegyik kérdésére egy jó megoldást keretezz be!

1. Melyik vegyület nem só?

T: nátrium-szulfát D: kálium-bromid P: nátrium-hidroxid B: kalcium-karbonát

2. Melyik oxid vizes oldatának a kémhatását jelzi a fenolftalein, ha színtelen?

T: SO2 D: MgO P: CaO B: CO

3. Melyik sav bomlékony?

T: kénsav, D: sósav, P: foszforsav, B:salétromsav

4. Melyik állítás igaz a kénsavra?

T: oxidáló sav D: gyenge sav P: bomlékony B: redukálószer

5. Melyik nemfémes elem nem fertőtlenítő hatású?

T: klór D: ózon P. kén B: bróm

6. Melyik savat tartalmazhatja hatóanyagként a kereskedelemben kapható vízkőoldó az alábbiak közül? T:H2SO4 D:

H2SO3 P: H3PO4 B: H2CO3

7. Melyik sav savmaradékionja nem összetett ion?

T: kénessav D: sósav P:salétromsav B: foszforsav

8. Melyik fémet nem használnád, ha sósavból H2- gázt kellene fejlesztened?

T: Mg D: Fe P: Zn B: Cu

9. Milyen a gyémánt rácstípusa?

T: atomrács D: molekularács P: ionrács B: fémrács

10. Hogyan hígítandó a koncentrált kénsav?

T: a savba öntjük a vizet D: a vízbe öntjük a savat P: mindegy, hogy mibe öntünk, a folyamat mindenképp veszélyes

B: tömény állapotban használják, nem kell hígítani

11. Melyik elem halmazképző részecskéi nem kétatomos molekulák?

T: nitrogén, D: klór P: fehérfoszfor B: bróm

12. Melyik protilítikus reakció nem közömbösítés a felsoroltak közül?

T: HCl + NaOH D: H2SO4 + Ca(OH)2 P: H2CO3 + NH3 (g) B: H3PO4 + H2O

13. Melyik gáz halálos méreg kis mennyiségben is? (ha a levegő 0,1%-ban tartalmazza?

T: kén-dioxid D: szén-monoxid P: szén-dioxid B: nitrogén-dioxid

+1 1mol salétromsavat tartalmazó sósavba 1 mol nátrium-hidroxidot tartalmazó NaOH oldatot öntünk. Milyen színű lesz a

keletkező oldatban az univerzális indikátor?

T: piros D: narancssárga P: halványzöld B: kék

Reflektálás megoldása

A kémiai totó mindegyik kérdésére egy jó megoldást keretezz be!

1 Hevesy György kémia verseny I: forduló 2008/2009.

165

1. Melyik vegyület nem só?

T: nátrium-szulfát D: kálium-bromid P: nátrium-hidroxid B: kalcium-karbonát

2. Melyik oxid vizes oldatának a kémhatását jelzi a fenolftalein, ha színtelen?

T: SO2 D: MgO P: CaO B: CO

3. Melyik sav bomlékony?

T: kénsav D: sósav P: foszforsav B:salétromsav

4. Melyik állítás igaz a kénsavra?

T: oxidáló sav D: gyenge sav P: bomlékony B: redukálószer

5. Melyik nemfémes elem nem fertőtlenítő hatású?

T: klór D: ózon P. kén B: bróm

6. Melyik savat tartalmazhatja hatóanyagként a kereskedelemben kapható vízkőoldó az alábbiak közül? T:H2SO4 D:

H2SO3 P: H3PO4 B: H2CO3

7. Melyik sav savmaradékionja nem összetett ion?

T: kénessav D: sósav P:salétromsav B: foszforsav

8. Melyik fémet nem használnád, ha sósavból H2- gázt kellene fejlesztened?

T: Mg D: Fe P: Zn B: Cu

9. Milyen a gyémánt rácstípusa?

T: atomrács D: molekularács P: ionrács B: fémrács

10. Hogyan hígítandó a koncentrált kénsav?

T: a savba öntjük a vizet D: a vízbe öntjük a savat P: mindegy, hogy mibe öntünk, a folyamat mindenképp veszélyes

B: tömény állapotban használják, nem kell hígítani

11. Melyik elem halmazképző részecskéi nem kétatomos molekulák?

T: nitrogén D: klór P:fehérfoszfor B: bróm

12. Melyik protilítikus reakció nem közömbösítés a felsoroltak közül?

T: HCl + NaOH D: H2SO4 + Ca(OH)2 P: H2CO3 + NH3 (g) B: H3PO4 + H2O

13. Melyik gáz halálos méreg kis mennyiségben is? ( ha a levegő 0,1%-ban tartalmazza?

T: kén-dioxid D: szén-monoxid P: szén-dioxid B: nitrogén-dioxid

+1 1mol salétromsavat tartalmazó sósavba 1 mol nátrium-hidroxidot tartalmazó NaOH

oldatot öntünk. Milyen színű lesz a keletkező oldatban az univerzális indikátor?

T: piros D: narancssárga P: halványzöld B: kék

Kilépőkártyák

Az a feladat tetszett legjobban az órán, hogy

Az volt a legérdekesebb információ ezen az órán, hogy

Azt nem értettem ezen az órán, hogy

A kilépő kártyák eredménye

Az a feladat tetszett legjobban az órán, hogy

166

plakátra dolgoztunk 8 tanuló

amikor a plakátok körbementek 3 tanuló

csapatmunka 3 tanuló

megosztottuk az információt 1 tanuló

elmagyaráztunk mindent egymásnak 1 tanuló

időkitöltő 1 tanuló

Az volt a legérdekesebb információ ezen az órán, hogy

a szilícium-dioxid kristályos változatai 4 tanuló

a kvarckristályok a kedvenc féldrágaköveim 1 tanuló

a hemeoglobin molekula 1 tanuló

a salétromsavból savas eső lesz 1 tanuló

a grafit kenhető, ezért lehet grafitos kenyeret kenni 1 tanuló

a grafit kenhető 1 tanuló

a grafitos kenyér 2 tanuló

a nitrogénnek milyen sok vegyülete van 1 tanuló

a foszfort 1669-ben fedezték fel 1 tanuló

a kovasav csak elméleti sav 1 tanuló

„cé plusz ó kettő egyenlő cé ó kettő” Alex 1 tanuló

a gyémánt a legkeményebb természetes anyag 1 tanuló

Azt nem értettem ezen az órán, hogy

mindent értettem 3 tanuló

páran miért nem figyeltek 1 tanuló

miért ilyen kevés idő volt a plakátra 1 tanuló

miért nem adnak grafitos kenyeret a konyhán 1 tanuló

miért nem játszottunk 1 tanuló

a szilíciumot 1 tanuló

167

Témazáró

1. feladat Melyikre igaz? 8p

A) sósav B) salétromsav C) mindkettőre D) egyikre sem

1. Oxidáló hatású.

2. A háztartásban vízkőoldásra használják.

3. Oldatában az univerzális indikátor piros színű.

4. Savmaradéka a szulfátion.

5. A királyvíz egyik összetevője.

6. A cinkkel való reakciója során vörösbarna gáz képződését tapasztaljuk.

7. A gyomorban megtalálható.

8. Rézzel hidrogént fejleszt.

2. feladat1 Melyik nemfém-oxidra igaz? Egy-egy példát írj! 10p

a) Vörösbarna színű:

b) Szobahőmérsékleten folyadék:

c) Vízben kitűnően oldódó gáz:

d) Éghető gáz: Írd fel égésének egyenletét!

e) Molekulája hármas kovalens kötést tartalmaz:

f) Az ammónia vizes oldatát közömbösíti:

g) Életfeltétel:

h) A savas esők kialakulásában van szerepe:

3. feladat2 9p

Add meg egy-egy elem vagy vegyület nevét, képletét, amelyik felhasználható:

a) mosásra, mosogatásra:

b) műtrágyaként:

c) oldatban fertőtlenítésre:

d) vízlágyításra:

e) vízkőoldásra:

f) üveggyártásra:

g) üvegvágásra:

h) tüzelésre:

1 Szerk.: Villányi Attila: Kémia versenyfeladatok általános iskolásoknak: Hevesy György országos kémiai verseny2008.

Budapest Kemavill Bt. 112.o. 2002. megyei 2 Szerk.: Villányi Attila: Kémia versenyfeladatok általános iskolásoknak: Hevesy György országos kémia

verseny2008. Budapest Kemavill Bt. 198.o.országos 2001. 2002.

168

i) ételízesítésre:

4. feladat 6p

Írd fel a foszforsav és a nátrium-hidroxid közömbösítésének egyenletét! Nevezd meg a termékeket! Írd az anyagok neve alá a

szerepüket! Jelöld a részecskeátmenetet!

5. feladat 6p

Melyik gáz keletkezik, ha cinkre sósav öntünk? Írd fel a reakció egyenletet! Nevezd meg az anyagok szerepeit! Milyen részecske

megy át?

6. feladat 4p

Miért mérgező a szén-monoxid?

Milyen folyamat során jut a légkörbe?

7. feladat 6p

Milyen tulajdonságú a szén-dioxid?

Színe: szaga: halmazállapota(25°C-on):

Vízben való oldódásának egyenlete:

Felhasználása(1 példa):

8. feladat 6p

Írd fel a salétromsav vízben való oldódásának egyenletét! Jelöld a részecskeátmenetet! Milyen részecske megy át? Nevezd meg

az anyagok szerepeit!

9. feladat 6p

Mi a jele? Mi a neve?

kén-dioxid: SiO32–:

ammónia: NO2:

169

nátrium-nitrát: (NH4)3PO4:

10. feladat 4p

A megadott reakció egyenlet alapján számítsd ki, hogy 24,5 g kénsavval hány mól, ill. hány gramm ammónia

egyesül? 2 𝑁𝐻3 + 𝐻2 𝑆𝑂4 → (𝑁𝐻4)2𝑆𝑂4

11. feladat1 10p

Ammóniából és salétromsavból pétisót állítanak elő, amelynek 40 tömegszázaléka mészkő. Hány mól ammóniára és hány kg

mészkőre van szükség, ha 500kg 69 tömegszázalékos salétromsav áll rendelkezésre a műtrágya előállításához?

12. feladat 5p

10 g szalalkáliból (ammónium-hidrogén-karbonátból) hány mól gáz képződik, és ez hány dm3 gáz, ha 1 mól gáz térfogata a reakció

körülményei között 24,5 dm3?

összes pont: 80p

Témazáró megoldása

1. feladat Melyikre igaz? 8p

B) sósav B) salétromsav C) mindkettőre D) egyikre sem

9. Oxidáló hatású. B

10. A háztartásban vízkőoldásra használják. A

11. Oldatában az univerzális indikátor piros színű. C

12. Savmaradéka a szulfátion. D

13. A királyvíz egyik összetevője. C

14. A cinkkel való reakciója során vörösbarna gáz képződését tapasztaljuk. B

15. A gyomorban megtalálható. A

16. Rézzel hidrogént fejleszt. D

2. feladat2 Melyik nemfém-oxidra igaz? Egy-egy példát írj! 10p

i) Vörösbarna színű: NO2

j) Szobahőmérsékleten folyadék: H2O

k) Vízben kitűnően oldódó gáz: SO2

l) Éghető gáz: CO Írd fel égésének egyenletét! 2 𝐶𝑂 + 𝑂2 → 2 𝐶𝑂2

m) Molekulája hármas kovalens kötést tartalmaz: CO

n) Az ammónia vizes oldatát közömbösíti: SO3

o) Életfeltétel: H2O

p) A savas esők kialakulásában van szerepe: NO2

1 Szerk.: Villányi Attila: Kémia versenyfeladatok általános iskolásoknak: Hevesy György országos kémiai

verseny2008. Budapest Kemavill Bt. 120.o. 2004. megyei 2 Szerk.: Villányi Attila: Kémia versenyfeladatok általános iskolásoknak: Hevesy György országos kémiai verseny2008.

Budapest Kemavill Bt. 112.o. 2002. megyei

170

3. feladat1 9p

Add meg egy-egy elem vagy vegyület nevét, képletét, amelyik felhasználható:

j) mosásra, mosogatásra: Na2CO3 , szóda

k) műtrágyaként: NH4NO3 , ammónium-nitrát

l) oldatban fertőtlenítésre: I2 ,jód

m) vízlágyításra: Na3PO4 trisó

n) vízkőoldásra HCl sósav, H3PO4 foszforsav

o) üveggyártásra: Na2CO3 szóda, SiO2 kvarc

p) üvegvágásra: C gyémánt

q) tüzelésre: C koksz

r) ételízesítésre: NaCl, nátrium-klorid

4. feladat 6p

Írd fel a foszforsav és a nátrium-hidroxid közömbösítésének egyenletét! Nevezd meg a termékeket! Írd az anyagok neve alá a

szerepüket! Jelöld a részecskeátmenetet!

𝐻3𝑃𝑂4 + 3 𝑁𝑎𝑂𝐻 ↔ 𝑁𝑎3𝑃𝑂4 + 3 𝐻2𝑂

sav bázis trisó víz

A protonok a foszforsavból mennek át a nátrium-hidroxidra.

5 feladat 6p

Melyik gáz keletkezik, ha cinkre sósav öntünk? Írd fel a reakció egyenletet! Nevezd meg az anyagok szerepeit! Milyen részecske

megy át?

𝑍𝑛 + 2 𝐻𝐶𝑙 → 𝐻2 + 𝑍𝑛𝐶𝑙2 ℎ𝑖𝑑𝑟𝑜𝑔é𝑛𝑔á𝑧 𝑓𝑒𝑗𝑙ő𝑑𝑖𝑘

redukálószer oxidálószer elektronátmenet

A cink lead 2 elektront, oxidálódik, a hidrogénionok felvesznek 2 elektront és redukálódnak.

6. feladat 4p

Miért mérgező a szén-monoxid?

Mert a hemoglobinhoz arra a helyre kötnek be, ahová az oxigénnek kellene, és az oxigén kötésével szemben ez a kapcsolat nem

fordítható vissza.

Milyen folyamat során jut a légkörbe?

Széntartalmú anyagok tökéletlen égésekor.

1 Szerk.: Villányi Attila: Kémia versenyfeladatok általános iskolásoknak: Hevesy György országos kémia

verseny2008. Budapest Kemavill Bt. 198.o.országos 2001. 2002.

171

7. feladat 6p

Milyen tulajdonságú a szén-dioxid?

Színe: színtelen szaga: szagtalan halmazállapota(25°C-on): gáz

Vízben való oldódásának egyenlete: 𝐶𝑂2 + 𝐻2𝑂 ↔ 𝐻2𝐶𝑂3

Felhasználása(1 példa): szódavíz készítés, üdítőgyártás, tűzoltás

8. feladat 6p

Írd fel a salétromsav vízben való oldódásának egyenletét! Jelöld a részecskeátmenetet! Milyen részecske megy át? Nevezd meg

az anyagok szerepeit!

𝐻𝑁𝑂3 + 𝐻2𝑂 → 𝑁𝑂3− + 𝐻3𝑂+

Proton megy át. sav bázis A salétromsavról a vízre.

9. feladat 6p

Mi a jele? Mi a neve?

kén-dioxid: 𝑆𝑂2 SiO32–: szilikátion

ammónia: 𝑁𝐻3 NO2: dinitrogén-oxid

nátrium-nitrát: 𝑁𝐻4𝑁𝑂3 (NH4)3PO4: ammónium-foszfát

10. feladat 4p

A megadott reakció egyenlet alapján számítsd ki, hogy 24,5 g kénsavval hány mól, ill. hány gramm ammónia

egyesül? 2 𝑁𝐻3 + 𝐻2 𝑆𝑂4 → (𝑁𝐻4)2𝑆𝑂4

34𝑔 98𝑔

8,5𝑔 24,5𝑔

24,5 g kénsav 0,5 mól ammóniával, azaz 8,5g ammóniával egyesül.

11. feladat1 8p

Ammóniából és salétromsavból pétisót állítanak elő, amelynek 40 tömegszázaléka mészkő. Hány mól ammóniára és hány kg

mészkőre van szükség, ha 500kg 69 tömegszázalékos salétromsav áll rendelkezésre a műtrágya előállításához?

500𝑘𝑔 ∙ 0,69 = 345 𝑘𝑔 𝑠𝑎𝑙é𝑡𝑟𝑜𝑚𝑠𝑎𝑣 1𝑝

𝐻𝑁𝑂3 + 𝑁𝐻3 → 𝑁𝐻4𝑁𝑂3 1𝑝

63𝑔 1𝑚𝑜𝑙

1 Szerk.: Villányi Attila: Kémia versenyfeladatok általános iskolásoknak: Hevesy György országos kémiai

verseny2008. Budapest Kemavill Bt. 120.o. 2004. megyei

172

345𝑔 𝑥 𝑚𝑜𝑙

345𝑔

63𝑔=

𝑥

1𝑚𝑜𝑙 → 𝑥 = 5,4762 𝑚𝑜𝑙 𝑎𝑚𝑚ó𝑛𝑖𝑎 𝑘𝑒𝑙𝑙. 2𝑝

345𝑘𝑔 𝑠𝑎𝑙é𝑡𝑟𝑜𝑚𝑠𝑎𝑣ℎ𝑜𝑧 5476,2 𝑚𝑜𝑙 𝑎𝑚𝑚ó𝑛𝑖𝑎 𝑘𝑒𝑙𝑙. 1𝑝

345 𝑘𝑔 + 5476,2 𝑚𝑜𝑙 ∙ 17 𝑔

𝑚𝑜𝑙= 345 𝑘𝑔 + 93095,23 𝑔 = 345 𝑘𝑔 + 93,095 𝑘𝑔

= 438,095𝑘𝑔 𝑎𝑧 ö𝑠𝑠𝑧𝑒𝑠 𝑎𝑚𝑚ó𝑛𝑖𝑢𝑚 − 𝑛𝑖𝑡𝑟á𝑡 𝑡ö𝑚𝑒𝑔𝑒, 𝑒𝑧 𝑎 𝑝é𝑡𝑖𝑠ó 60%. 2𝑝

438,095 𝑘𝑔

60 ∙ 100 = 730,16 𝑘𝑔 𝑎𝑧 ö𝑠𝑠𝑧𝑒𝑠 𝑚ű𝑡𝑟á𝑔𝑦𝑎. 1𝑝

730,16 𝑘𝑔 − 438,095 𝑘𝑔 = 292,063 𝑘𝑔 𝑚é𝑠𝑧𝑘ő 𝑘𝑒𝑙𝑙. 1𝑝

𝐴 𝑚ű𝑡𝑟á𝑔𝑦𝑎 𝑒𝑙őá𝑙𝑙í𝑡á𝑠áℎ𝑜𝑧 5476,2 𝑚𝑜𝑙 𝑎𝑚𝑚ó𝑛𝑖𝑎 é𝑠 292 𝑘𝑔 𝑚é𝑠𝑧𝑘ő 𝑘𝑒𝑙𝑙. 1𝑝

12. feladat

10 g szalalkáliból, ammónium-hidrogén-karbonátból hány dm3 gáz képződik, ha tudjuk, hogy a reakció körülményei között egy mól

gáz térfogata, függetlenül az anyagi minőségtől 24,5 dm3/mol.

𝑁𝐻4𝐻𝐶𝑂3 → 𝑁𝐻3 + 𝐶𝑂2 + 𝐻2𝑂

79 𝑔 17𝑔 44𝑔

10𝑔 2,15 𝑔 5,57 𝑔

10𝑔

79𝑔

𝑚𝑜𝑙

= 0,1266𝑚𝑜𝑙, í𝑔𝑦 𝑎 𝑚á𝑠𝑖𝑘 𝑘é𝑡 𝑔á𝑧 𝑖𝑠 𝑎𝑛𝑛𝑦𝑖.

2,15𝑔

17𝑔

𝑚𝑜𝑙

= 0,1266 𝑚𝑜𝑙 5,57𝑔

44𝑔

𝑚𝑜𝑙

= 0,1266 𝑚𝑜𝑙

2 ∙ 0,1266 = 0,253 𝑚𝑜𝑙, 0,253𝑚𝑜𝑙 ∙ 24,5 𝑑𝑚3

𝑚𝑜𝑙= 6,20 𝑑𝑚3 𝑔á𝑧 𝑘é𝑝𝑧ő𝑑𝑖𝑘.

173

A témazáró eredménye

érdemjegy megjegyzés

1. 3

2. 5

3. 2 BTM

4. 2

5. SNI

6. 2

7. 3

8. 3 BTM

9. 4

10. BTM

11. 2

12.

13. 4

14. 2

15. 3

16. 3

17. 4

18. 2

Átlag 2,93. A félévi osztályátlag: 3,61. Mivel 8. osztály, így félévkor kaptak jobb jegyeket a továbbtanulás miatt, a 2. félévben lefelé

fogok kerekíteni. Általában az igaz, hogy a 8. osztályok a felvételi után nem tanulnak, erre az osztályra is érvényes ez. A három

hiányzó később pótol, aki szeretne javítania az is jöhet és javíthat. A tényleges osztályátlag ebből a témából március közepére

derül ki. Az utolsó két számítás közül csak az egyiket kellett megoldani, azt a tanulónak kellett kiválasztani melyiket oldja meg.

Idegen nyelv

175

Az óratervet készítette: Láng Eszter

Az iskola típusa: nagyvárosi nemzetiségi gimnázium

Beás nyelvóra



1 = II □

□□

1. óra Üdvözlés, előkészületek 2

Akkor ülhetsz le, ha mondasz egy fát vagy egy gombát! 2 koordináló I I I

Csoportalkotás – mozaik (4x3) 2 3 feldarabolt kép koordináló I I I

Hogyan éltek régen a beások? – csoportok gondolattérképet készítenek 6 papír, toll instruáló I I I

Közös gondolattérkép elkészítése a táblánál 6 táblafilc összegző I

Közös gondolattérkép felosztása – csoportonként más-más terület 2 feladatismertető,

instruáló

Csoportok saját témáikat kidolgozzák – szakértői csoport /fordított szakértői mozaik/ 20 papír, toll instruáló,

monitorozó I I I


176

Házi feladat kiosztása – fák 2 szókereső,

ragasztó feladatismertető I

Zárás, értékelés, reflexiók 3 összegző



1 = II □

□□

2. óra Üdvözlés, előkészületek 2 koordináló

Házi feladat ellenőrzése 5 füzet monitorozó I I

Három megy, egy marad – szakértői csoportok 20 előző órai csoport-

szövegek

feladatismertető,

monitorozó I I I I

Kettős kör 10 szókártyák feladatismertető,


4 soros összegző vers 5 betűkígyók feladatismertető,


Zárás, értékelés, reflexiók 3 összegző

Reflexiók


177

2017. 04. 03-án és 04. 06-án tartottam meg a 10/A osztályban a tervezett foglalkozásokat. Az órák célja az volt, hogy összefoglaljuk a témakört, amelyből 04. 07-én dolgozatot is írtunk, ahol

minimum száz szavas fogalmazást kellett készíteni a beások egykori életéről. Előzmények: nyelvtani anyag az egyszerű/elbeszélő múlt idő volt, ebből már írtunk dolgozatot. Olvasott, ill. hallott

szövegek megismerése kapcsán kaptunk képet arról, hogy hogyan éltek régen a beások. Írtunk szódolgozatot fák, gombák neveiből, ill. baráti levelet a régi beásokról. A levél is száz szavas

volt, de abban szerepeltek levélírási formulák is, így most még ki kellett bővíteni a szöveget. Az volt a célom, hogy mindenkinek legyen meg egy mintaszövege a megírandó dolgozathoz. A fák

neveit nehezebben jegyezték meg a gyerekek, ezért készítettem még ehhez kapcsolódó feladatokat.

1. óra: A 12 fős nyelvi csoportban (egy hiányzó) feldarabolt képek (ld. 1. melléklet) segítségével alakítottam ki három darab négy fős csoportot. Mindhárom képet használtuk már korábbi

tanórán, 3-3 mondatot kellett írni róluk házi feladatban. A csoportok első lépésben elkészítették saját gondolattérképüket, majd ezekből összeállt egy közös, mely felkerült a táblára is (ld. 7.

melléklet) (csak piros táblafilcünk volt). Gondolattérképet már többször készítettek a gyerekek, ismerik, kedvelik. Többen használják már önállóan is a felkészüléshez.

A közös gondolattérképet felosztottam a három csoport között, az egyes részek köthetőek voltak a csoportalakításnál összeállt csoportképhez is. Így alakultak ki a szakértői csoportok a

következő témákhoz: 1. erdő, fák, munka; 2. gombák, étel, viselet; 3. otthon, falu, nyelvhasználat. A csoportok feladata az volt, hogy a kapott témához írjanak egy minimum 33 szavas szöveget.

Ez elég sok időt vett igénybe. A csoportok szövegei elkészültek, házi feladatot adtam: szókereső – fák nevei (ld. 5. melléklet). Időkitöltő feladatra nem volt szükség.

2. óra: A csoportokon nem változtattam. Három megy, egy marad: a saját 33 szavas szöveget ismerteti egy diák, aki maradt, a többiek vándoroltak az új szövegekhez/másik csoporthoz. Miután

visszatértek, a vándorlók beszámoltak az új ismeretekről. Annak az egynek, aki maradt, egy diák elmondta, hogy mit hallott az egyik csoportnál, egy másik diák elmondta, hogy mit hallott a

harmadik csoportnál, a negyedik diák pedig ellenőrizte, hogy jól mondja-e az aktuális beszámoló. A beszámolók után mindenkinél ott volt a kb. 100 szavas szöveg. Az egyéni feladatok

kiosztásánál természetesen figyelembe vettem a diákok képességeit, személyiségük jellemzőit is. Az építő egymásrautaltság megvalósult.

Három megy, egy marad – itt volt, aki megkérdőjelezte a feladatot, azt mondtam, hogy bízzanak bennem. Egy tanuló ezután sem volt benne biztos, hogy mindenkinek meglesz a teljes szöveg,

ha ide-oda mászkál. Ő egy jó képességű, tanulós diák volt.

A kettős kör feladathoz kártyákat készítettem. Lyukas mondat, ill. a hiányzó szó szerepelt rajta. (ld. 2. melléklet) Ezek a mondatok természetesen kapcsolódnak a régi beások életéhez,

felhasználhatók a fogalmazáshoz, ill. tovább bővítik a szókincset, kifejezésmódot. Ez a feladat jól működött az első körben, bár a gyerekek az értékelésnél hangosnak tartották. Párhuzamos

interakciók jól működtek. A cserét itt is megkérdőjelezték: mi értelme van? El kellett magyaráznom, ill. meg kellett győznöm őket, hogy mire jó ez a feladat. Ezzel is több idő elment, csúsztunk.

Emiatt a záró feladat el is maradt. Időkitöltő feladatra itt sem volt szükség.

A záráshoz terveztem még egy összegző, négy soros versikét összeállítani, de ez sajnos elmaradt. (ld. 6. melléklet) Ez a négy sor röviden összefoglalja a régi beások életét, ill. alkalmas arra is,

hogy rögzítsük vele az egyszerű/elbeszélő múlt idejű igék alakjait. Orsós Anna írta, a véméndi cigánytelepen állít emléket az ősöknek. A felirat avatására 2016 augusztusában került sor.

Külön házi feladatot itt nem adtam, hiszen a másnapi dolgozathoz a szövegeket kellett tanulmányozni.

Nagyon meglepett a gyerekek kritikus hozzáállása, ill. kételkedése. Több kollégámról ugyanis köztudott (ők állítják saját magukról), hogy kooperatív módszerekkel tanítanak, így azt gondoltam,

tisztában vannak a gyerekek alaphelyzetekkel. Én ebben a csoportban most alkalmaztam először, ill. nem is a legbonyolultabb feladattípusokat választottam. A szerepeket most még tudatosan

elhagytam.

Mivel a 2. óra végén elcsúsztam az idővel, így a következő napon, de már a dolgozat megírása után beszéltük meg a feladatokat, módszereket. Elfogadott és pozitív a gondolattérkép, a kettős

kört a magyarázat után elfogadták, ill. megértették, de hangosnak tartották, és a három megy, egy marad módszert is sikerült megértenie mindenkinek. A jobb tanulók kételkedtek, ill.

rugalmatlanabbnak mutatkoztak, viszont egy viszonylag passzívnak mondható diák a kettős kör után megjegyezte, hogy ez még neki is tetszett.

178

A fogalmazáshoz lehetett használni saját szótárat, sajnos csak egy-két tanuló hozta magával. Engedtem használni a saját készítésű gondolattérképet is. Két ötös, két négyes, két közepes

érdemjegy született, továbbá kettő elégséges, ill. négy elégtelen. A diákok többségére jellemző, hogy nem tanulnak rendszeresen, ill. gyakori, hogy elmulasztják elkészíteni a házi feladatot. Egy

nagyon gyenge, de lelkiismeretes tanulóval külön is foglalkoztam a dolgozat előtti egyik délutánon. Teljesen pozitív volt, hogy a minta fogalmazáson felüli, önálló gondolatok is megjelentek egy-

egy dolgozatban. Még a gyengébbekben is akadt.

Kezdésnek nem volt rossz egy ilyen típusú összefoglalás, de teljesen nem vagyok elégedett az órákkal. A feladatokat viszont a továbbiakban is használni fogom: lyukas mondatok, szókeresők,

sakktábla.

MELLÉKLETEK

1. Képek a csoportalkotáshoz

179

2. Kettős körhöz kártyák (kisebb méret itt, csak hatot használtam)

PĂDURÉ

KÎNVÁ BĂJÁSI ÎN _______ KUSZTÁ.

KULYIBĂ

BĂJÁSI DĂ MULT ÎNTR-O _______ SĂGYE.

PîNYÉ

MASÁ ME KUSJE _____ DÎN FĂJINĂ, SZÁRÉ SÎ

ÁPĂ.

KUPTOR

MASÁ ME PÎNYÉ SÎ KULÁK KUSJE-N ______.

180

BURÉC

DĂPĂ PLAJÉ UMBLÁ BĂJÁSI ÎN PĂDURÉ DĂPĂ

_______.

LYEMNYÉ

ÎN PĂDURÉ JESTYÉ ÁGÁRCĂ, FÁG, PLUTĂ,

GÎRNYICĂ. ESTYE-SZ ______.

TRÁSZTĂ

MASÁ ME KU ______ UMBLÁ-N SZÁT SZĂ LUKRÉ

LÁ UNGURJ. ÎN JE BĂGÁ SZLĂNYINĂ, MÁZĂRÉ

SÎ KÎRBOJ.

LULĂ

MOSU MNYO UVIG TRĂZSJE DÎN _____ TĂBÁK

BUN.

SZĂKURÉ

MOSU MNYO KU _______ TIJE LYEMNYÉ-N

PĂDURÉ.

3. Szókereső – eddigi olvasmányokkal kapcsolatos szókereső - Időkitöltő

P K U M P Á N Y É S

L U M V Ǎ R G Á N Ǎ

A L A F D P Î N Y É

J Y S O U C Î G L Ǎ

181

É I Ǎ T R Á S Z T Ǎ

N B U R É C B Á N Y

U Ǎ L Y E M N Y É L

S Z L Ǎ N Y I N Ǎ U

F I R É M Á Z Ǎ R É

M I R O S Z S Z Á T

4. 11 db fa: B4+D5=LYEMNYÉ - Időkitöltő

5. Szókereső: Fák (27 db)

V G U T U J E B G A P R U N S

I Î L K T U D U D O Á S S P Z

S R M Á Á G Á R C Ǎ L Z Z L Á

Î N P R N F L U M S T Î O U L

N Y Ǎ P Y Á U V Ǎ J Y N K T K

☺ A B C

1 Á GU GÎS

2 KÁR FRÁ Á

3 PLU SZÁL KUR

4 PÁL LYEM SZÎN

☻ D E F

5 NYÉ SZĂN KOS

6 KĂ PĂN LUN

7 NYIR TĂ TUJ

8 TYIN ZSJIR TYÉN

182

P I R Ǎ I G N I R É É Z A Ǎ Ǎ

L C E N R S I T U R N S E T K

O Ǎ U G Î S T Y I N C J L Y H

P N U K K U R K O S J I R É S

R É F R Á S Z Ǎ N U A R C J Z

6. Keress beás szavakat, írd le őket! Egy rövid versikét kapsz. (Minden csoport kap egy-egy sort.)

NVKDMVKDBĂJÁSICKAIOSNKLFSKNFKLSNNOSTRINCKLSNNVDKLVNKLDKIJCÁISJÁAÉASOSJKUSZTÁRFKNCJKKJJSIAANKLAMÁJRÉNVLDÉKSÎJÉSJSPATROSJMCJSHMULTYÉAÁ

SONAOLAOJLÉKZSUKRÁNCZAPSÉIPLÎNZSJENCIAGHSRÎGYEMCUAISNCKSKÎNTÁOERSTNLILJÁUNZSUKÁISFDLFOCÎNYÉ-

NDPAUSOSIUMINYIJÉNSOJIAKSNCÉDIÉLOKUSZTÁPUINVSKFSAKÉJKDF

183

Az óraterv készítőjének neve: Kovács Ferenc

Német nyelvóra, 12. évfolyam

Téma: Freizeit

Kiindulópont

A mai napig a legtöbb intézményben az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés alatt a képességek szerinti csoportbontást (ability grouping) értik.

Ez alatt a szempont alatt azonban olyan gyakorlatot szükséges kialakítania az intézményeknek, amelyekben a nagy csoportlétszám ellenére is egyéni szintű differenciálás történik.

Bár az osztály létszáma nem jelentéktelen, azaz a csoportbontások megléte fontos, mégis a mikrocsoportok szervezését heterogénen kell megvalósítani.

Németet és angolt tanítok egy kisvárosi gimnáziumban. A német óráim száma 18, míg az angol óráim száma 3. Mivel az angolos csoportom – mely 12. osztályos diákokból áll – nem fog

érettségizni angolból, így jobbnak véltem az új módszert németes csoportban kipróbálni.

A 6 osztályból, melyben németet tanítok, a 12. osztályos csoportomat választottam, hogy miért, az a következőkből kiderül.

A csoport bemutatása

A kooperatív tanulásszervezésen alapuló tanórám megtartására egy 12. évfolyamos csoportot választottam ki. A csoport tagjai 3 osztályból tevődnek össze. A csoport létszáma 11 fő. A 11

főből azonban csak mindössze négyen fognak német nyelvből közép szinten érettségizni. A többiek angolból fognak, vagy már letették angolból az érettségit. A csoportban 3 fő már

nyelvvizsgázott közép szinten német nyelvből (ők pont nem az érettségizők).

Itt kell megjegyezni, hogy a középfokú nyelvvizsga szintje B2, azaz egyenlő színvonalú az emelt szintű német érettségivel. (A1, A2, B1, B2, C1, C2 szinteknél az A1 a „turista” nyelvnek felel

meg, míg a C1 a felsőfokú nyelvvizsga szintjének.)

A további 8 főből 6 fő kb. B1-es szinten lehet, míg 2 fő leszakadó diákom van, A2-es B1-es szint között. Ráadásul mindkét diák angolból is hasonló helyzetben van, így a német érettségit

választották közép szinten. A két leszakadó diák közül az egyik diszlexiás és diszgráfiás, így az érettségin is a plusz időkereten kívül a nyelvhelyességét nem értékeljük, semelyik tantárgyból.

Látható, hogy a csoport kimondottan heterogén, és egyben az egyik legnagyobb kihívás is, mivel az érettségin való megfelelésük a tanulmányaikban való előmenetelüknek a feltétele. A

leszakadó diákok ezeken túl kimondottan küzdenek a zavartságukkal, amit a többi németül kimagaslóan jól beszélő társa előtt leplezni próbálnak. Régóta gondolkodom azon, hogy őket hogyan

vonhatnám be jobban a tanóra folyamataiba, miután a frontális tanulászszervezéses órákon ők el vannak nyomva, amit bizony nem is bánnak.

Így kézenfekvő volt, hogy a kooperatív tanulásszervezést ebben az osztályban kell megvalósítanom, hátha aktívabb munkára bírhatom őket. A heti óraszám 5 óra.

Óratervezés

184

Nem ritkán alakítottam már ki ebben a csoportomban sem kiscsoportokat vagy párokat a munkafolyamatok alkalmával, azonban ezek nem feleltek meg a kooperatív alapelveknek. Az

alapelveim eddig inkább arra irányultak, hogy mindig egy jobb és egy gyengébb képességű diákot szervezzek párba, azért, hogy a jobb képességű segíthesse a gyengébb képességűt. És

persze ügyelve arra, hogy ne legyenek együtt „ősellenségek” vagy „legjobb barátnők”. Előbbiek nem dolgoznának együtt szívesen, míg utóbbiak hamar elvesztenék a kitűzött célt. Azonban ez

sokszor ahhoz vezetett, hogy a közös munka bemutatásakor, értékelésekor is el volt nyomva a jobb diák által a gyengébb diák.

A heterogén csoportszervezésnél most nem ezeket a szempontokat vettem figyelembe. A kiscsoportok kialakításánál a kooperatív csoportbontási mintát vettem példának, miszerint némettudás

szerinti sorrendet alakítottam ki. A sorrend szerint a legjobb a leggyengébbel dolgozott továbbá egy közepes képességűvel.

Így alakítottam ki 3 csoportot, 2 db 4 fős csoportot, és 1 db 3 fős csoportot. Érdekes módon így összekerültek „legjobb barátnők” is, akiknél egyáltalán nem következett be a régebben tapasztalt

mellécsevegés. A nyomkövető szerepe tökéletesen működött.

Témája az órának egy érettségi tétel volt, Freizeit (szabadidő) címmel. Az óra célja a tétel feldolgozása, és elsajátítása volt.

A német középszintű érettségin az egyik feladat egy témakör kifejtése önálló módon, majd a vizsgáztató tanár által feltett kiegészítő kérdésekre való válaszadás. Az önálló kifejtés itt 5 percben

történik, egy-két perces kérdésekre való reflektálással.

Előzetesben segédanyagokkal készültem az órára. Fénymásolatokat készítettem egy szöveggel, szókinccsel és pár kérdéssel (a fénymásolat hátoldalára), melyek a témához kapcsolódtak. A

szöveg három hasonló nehézségű volt, melyekkel nem kívántam egyelőre differenciálni.

Továbbá beszereztem 4 színű filcet (kék, fekete, piros, zöld) a különböző szerepek kiosztásához és az egyéni számonkövethetőséghez, valamint A3-as lapokat a közös vázlatok

elkészítéséhez.

Csoportok kialakítása

A tanórán a csoportokat név szerint szerveztem egybe, ami nem okozott nagy meglepetést, mert számos alkalommal megtettem már ezt, azonban csodálkoztak a diákok, hogy a barátnők nem

külön csoportba kerültek. Érdekes, hogy ez meglátásom szerint még pozitívan is hatott, mert megelőlegezett bizalomként értékelték.

A kiscsoportos felosztásnál sokszor problémákba ütközök. A feladatomat ezen az órán az nehezítette, hogy három diákom hiányzott máról holnapra. Továbbá a 4 fős csoportoknál a

szerepkiosztásnál a 4. fő szerepét mindig bizonytalannak éreztem, míg a 3 fős csoportban biztosabban osztom ki a szerepet.

A tanórán így hirtelen felindulásból a 2 db 4 fős csoport helyett, 2 db 3 főset szerveztem, és egy db 2 főset.

Az osztály elrendezésre is kellett ügyelni, figyeltem, hogy a csoportok tagjai egymással ne háttal üljenek, és jól hallják egymást.

185

A csoportok kialakítása után csoportfejlesztő feladatokat nem adtam, mert a csoportok tagjai régóta ismerik egymást, így gondoltam nincs rá szükség. Ez nem is okozott gondot ebben az

osztályban, azonban egy másik osztályban (10. évfolyam), ahol hasonló módszerrel egy másik témakört dolgoztam fel, problémáim adódtak.

Feladatok első órán

Első feladatként a diákok megkaptak egy egy filcet (elég volt 3 szín), csoporton belül különböző színűeket. Majd kiosztottam a szövegeket diákok között, arra ügyelve, hogy a leggyengébb

diákok ne kapják ugyanazt a szöveget.

Következő lépésben elmondtam a filcek használatának alapszabályait (magyarul is, a technika többszöri használatánál ezt már nem tenném), miszerint a ficlet másnak nem adhatják oda, ha

valaki valamit mond, akkor a jobb oldali szomszédja írhatja le (szóforgó). Körülbelül 5 percet vett igénybe ez az előkészítés.

Ezt követően, miután minden munka alapja az egyéni munka, biztosítottam 10 percet a szövegek elolvasására. Ezzel biztosítottam az egyenlő hozzáférést. Miután a diákok egy-egy kérdéssel

értelmezték a szövegeket, kialakítottam szakértői csoportokat színek szerinti összeültetéssel. Miután a leggyengébbek nem kaphatták ugyanazt a szöveget, így volt párjuk, aki segíthetett a

szöveg értelmezésében. A szakértői csoportban felváltva kellett egy egy mondatot mondaniuk saját szavaikkal a szövegről. Minél egyszerűbben, de németül. Az egyenlő részvétel gondolata

motivált ebben a feladatban. Erre a feladatra 10 percet adtam, de szükség szerint meghosszabbítottam 3 perccel.

Ennél a feladatnál a párhuzamos interakciók számának már látványos megnövekedése érezhető volt. Persze a hangos osztályteremtől nem kell félni, ilyen esetben kimondottan hasznosnak

mondható.

Mivel a szakértői csoportok biztosították a szövekek pontos megértését, így nyugodtan küldtem vissza a diákokat az eredeti csoportjukba. Ott a feladat az volt, hogy a feldolgozott szövegről

mindenki mondjon felváltva egy-egy fontos mondatot, melyet szóforgó módszerrel csoporton belüli mozaikban meséljenek el. Erről vázlatot is kellett készíteni. A vázlatokra mindekinek kellett

írnia. Időkeretnek 10 percet adtam, azonban ez a feladat jóval időigényesebbnek bizonyult, mint gondoltam, így az előadását a következő órára tóltam. A cél itt az építő és ösztönző

egymásrautaltság kialakítása volt.

A szerepek kiosztását is a csoporton belüli mozaik alkalmával osztottam ki, volt „nyomkövető”, aki a témára ügyelt, egy „német nyelvkövető”, aki arra koncentrált, hogy ne magyarul follyon a

beszélgetés, és egy időfelelős. A célom itt az egyéni felelősségvállalás és számonkérés biztosítása volt.

Feladatok második órán

186

Mivel az első óra nem volt elegendő az elkészült vázaltok bemutatására, a második órán ezzel folytattuk. Csoportonként egy fő megosztotta a többi csoporttal a vázlatát, miután csoporton belül

felelevenítették az előző napi információkat. 10 percbe telt ez a feladat.

Ezt követően az előzőleg kiosztott szövegek másik oldalán található témával kapcsolatos kérdések feldolgozására került sor. A kérdéseket mindig egy diák felolvasta csoporton belül, majd a

tőle jobbra lévő válaszolt rá, a szövegek alapján. A 19 kérdésre 15 percet biztosítottam. Később a csoportokat megbontottam, mivel már mindenki legalább egyszer hallotta a lehetséges választ

egy-egy kérdésre.

A páros interjú elve alapján itt már párban dolgoztak, további 10 percben.

A tanóra végén a kikérdezést és ellenőrzést kettős kör mószerrel monitoroztam. A kettős körben először a jobb képességű tanulóknak kellett válaszolniuk a kérdésekre, majd a külső körbe

kerültek az érettségizők, akik ekkor már jól tudtak válaszolni a kérdések nagy részére. Tíz perces időkeretet adtam meg erre.

Ezzel befejeződött a 2. óra is. Házi feladatként a szövegek és kérdések átismétlését adtam ki.

Összegzés

A kooperatív órám céljait elérte. A témakört a diákok elsajátították, a kérdésekre válaszolni tudnak. Elértem végre azt is, hogy a gyengébb képességűek is bátran meg merjenek szólalni, és ne

az óra túlélése legyen a céljuk, hanem az aktív részvétel. A tanóra felépítésénél nem differenciáltam, legközelebb ezt meg kell tennem, hogy a legjobbaknak is kellő kihívást biztosítsak a

szövegek olvasásakor.

Felbuzdulva az eredményes órán, a tanóra struktúráját alkalmaztam másik témakörrel egy 10. évfolyamos osztályomnál is. Ez az osztály azonban a 19 fős létszámával, valamint heti három

órájával nehezebb feladatnak bizonyult. Itt már láthatóvá vált, hogy a csoportok kialakításakor a csoportfejlesztésre időt kell szánnom, különben a csoportokban nem lesz akadálymentes a

munka. A csoportok összeszokottsága itt meghatározó.

Az alábbi táblázat a kooperatív óra bemutatása óravázlat formátumban:



1 = II □

□□

187

1. óra

Heterogén csoportok kialakítása

Színekkel szerepek kialakítása

Alapszabályok ismertetése

5’ Filc Instruáló szerep

Koordináló + +

Egyéni olvasás, szövegértelmezés 10’

Fénymásolt

szövegek

(3 féle)

Szókincs

Feladatismertető

Segítő + +

Szakértői mozaik

Szóforgóban 13’

Fénymásolt

szövegek Monitorozó + +

Csoporton belüli mozaik

Szóforgóban 15’

Vázlat A3-as lapra,

Filc használata Monitorozó + + + +

Házi feladat

Szövegek átolvasása 2’ Szövegek Instruáló

2. óra

Heterogén csoportok kialakítása

Szövegek, vázlatok átismétlése

Egy fő összefoglal

10’

Vázlat az A3-as

lapon, fénymásolt

szövegek

Instruáló szerep

Koordináló + +

188

Szóforgóban kérdések megválaszolása a heterogén csoportokon belül 10’

Fénymásolt

kérdések,

Szókincs

Feladatismertető

Segítő + + + +

Páros interjú 10’ Fénymásolt

kérdések Monitorozó + + + +

Kettős kör,

félidőnél körcserével

7’+7’ Fénymásolt

kérdések Monitorozó + + + +

Házi feladat 1’

Fénymásolt

szövegek,

kérdések

átismétlése

Instruáló

189

Az óratervet készítő neve: Mózes Erika

A tanulócsoport bemutatása1: A csoport szeptemberben kezdte második idegen nyelv tanulmányait. A csoport létszáma 14 fő, mely két osztályból tevődik össze. 12 fő angol nyelvi előkészítő,

míg 2 fő informatika tagozatos tanuló. A 2 fő informatikus azon kívül, hogy a 30 fős osztályból rajtuk kívül mindenki az osztályfőnökük által tanított német nyelvet választotta azért is különleges,

mert ikrekről van szó. Egyikük közepes, másikuk igen jó eredményekkel rendelkezik. A 14 fős nyelvi osztály jellemzően jól teljesít, sőt a második félévre még jobban, talán sikerült a

legmegfelelőbb módszert megtalálnunk.

Az óra célja2: Olasz nyelvóra. Anyaga: passato prossimo gyakorlása, új anyagként a CI névmás helyhatározói szerepe. A passato prossimo az első összetett igeidő, amit majd 6 további

követ, melyek felépítése azonos séma alapján történik. Ennek a tanévnek az a feladata, hogy a tanulók nagy biztonsággal alkossák az összetett formát minél inkább jártasak legyenek, ezért

nagyon sok időt fordítunk erre. Ezt megelőzően kb. 15 órát, azaz 5 hetet dolgoztunk vele. A CI helyhatározó szerepe (visszautal a már megnevezett helyre, ott, oda értelemben) viszonylag

könnyű, a diákok számára jól érthető.



1 = II □

□□

Előkészítés: Átrendezzük a termet, 4 négy fős asztalt alakítunk ki. Egymás mellé ülnek a

párok, a szemben ülőkkel fognak 4 fős csoportot alkotni.

PÁROS SZÓFORGÓ: Minden páros, borítékban 30 olasz igét kap (minden borítékban

azonos igék vannak). Feladatuk aszerint válogatni, hogy melyek közülük rendhagyók és

melyek szabályosak, természetesen a formát is meg kell, hogy alkossák. (17 db

rendhagyó és 13 db szabályos ige van)

5’ Boríték, benne a 30

kártyával

Feladatismertető,

monitorozó I I I I

SZAKÉRTŐI CSOPORT: két asztalhoz ülnek azok, akik a rendhagyókat válogatták, és két

asztalhoz, akik a szabályosakat és egyeztetik a megoldásokat, ahol eltérést tapasztalnak,

megbeszélik és javítják a hibákat. Majd visszatérnek a párjukhoz és elmondják a

tapasztalatokat.

7’

Koordináló,

monitorozó,

értékelő

I I I I


190

PÁROS SZÓFORGÓ: Újraválogatják a kártyákat most a szerint, hogy AVERE vagy

ESSERE segédigét kívánnak-e. (20 db avere-s, 10 db essere-s ige van, 3 ige jelentéstől

függően lehet avere-s vagy essere-s is, ezek bonyolítják majd a szakértői csoportok

feladatát)

5’ Feladatismertető,

monitorozó I I I I

SZAKÉRTŐI MOZAIK: Újra átülnek az asztalokhoz, most a szerint, hogy az ige avere-s-e

vagy essere-s és ellenőrzik döntésüket. Visszatérve a párjukhoz megosztják

tapasztalataikat.

7’ Monitorozó,

értékelő I I I I

JÁRJ TÚL AZ ESZÉN: A párosok írjanak 4 múlt idejű mondatot, amiből egy legyen hibás.

Adják át a szomszéd párosnak, akiknek meg kell keresni a hibásat és kijavítani. Majd

ismét tovább adni és a harmadik páros ellenőrzi a javítást.

10’ Papírlap, amire a

mondatokat írják

Feladatismertető,

monitorozó,

szükség esetén

segítő

I I I I

DIÁKKVARTETT: Két asztalnál négyen, két asztalnál hárman ülnek. (az egyik párost

felbontjuk) Mindenki önállóan figyelje meg a tankönyv 65. oldalán található táblázatban mi

lehet a szerepe a CI névmásnak. Írja le a füzetébe. Hasonlítsák össze a válaszokat,

vitassák meg, egyezzenek meg egy csoportválaszban. A tanár egy diáktól kéri a csoport

válaszát. A válaszokból levonják a következtetést: a már megnevezett helyre utal vissza,

jelentése ott, oda.

5’ Tankönyv, füzet

Feladatismertető,

monitorozó,

megerősítő,

irányító

I I I I

ÚJ ANYAG GYAKORLÁSA: A tankönyv 121. old. 10 feladata. Először keressétek meg

minden kérdésben a helyet (hol?, hová?), majd utaljatok vissza rá a válaszban. A feladatot

a következő órán ellenőrizzük.

6’ Tankönyv monitorozó I I I

191

Reflexió

Reflektálásomat szeretném a kooperatív tanuláshoz köthető személyes kapcsolatom, viszonyom bemutatásával kezdeni.

Első találkozásom a kooperatív tanulásszervezéssel egy évvel ezelőtt volt, amikor is a tanárinkban kifüggesztettek egy felhívást, melyen egy könyvet lehetett rendelni, és ha az iskolából x

példányt rendelünk, akkor igen kedvező az ára. Szépen, lassan gyűltek a nevek, de nem értük el a kívánt példányszámot. Ekkor az igazgatóhelyettes személyesen keresett meg kollégákat,

köztük engem is, hogy biztos hasznát venném a könyvnek, amiről azelőtt sosem hallottam. Inkább az egyszerűbb út választása miatt rendeltem egy példányt. Ez a könyv Spencer Kagan és

Miguel Kagan Kooperatív tanulás című könyve volt. Igen meglepődtem, amikor megkaptam a jókora, leginkább telefonkönyvre hasonlító példányt. A nyári szünetben volt időm átlapozni, egyes

részeit alaposan elolvasni is, … és eltenni a polcra. A saját gyakorlatomban már használt elemek, módszerek, struktúrák olvasása megerősített, az azzal nem összeillőket pedig gyorsan

elfelejtettem. Ez a könyv ott maradt a polcon, használatlanul, míg a kurzuson nem találkoztam vele.

Sajnos abban a csoportban vagyok, amelyik a hó helyzet miatt kevesebb gyakorlatot tapasztalt, de a megbeszélés után hozzáláttam a vázlat megírásához. Eddigi gyakorlatomban is nagyon

fontos volt a diákok tevékenykedtetése, hogy cselekvés közben sajátítsák el a tananyagot, kedvenc kérdésem a miért. Most nagyon kellett figyelnem arra, hogy az alapelvek érvényesüljenek. A

párhuzamos interakció és az egyenlő részvétel, hozzáférés könnyebben teljesíthetőnek bizonyultak, mint az egymásrautaltság és a személyes felelősségvállalás. Az óra anyagának

kiválasztása sem volt egyszerű. Több lehetőség is felvetődött bennem, de végül egy jellemzően nyelvi, nyelvtani gyakorló órát és nem a beszédkészséget fejlesztő kommunikációs helyzetet

vagy szövegértést választottam. A diákok jártassága a témában lehetővé tette, hogy a miértekre ne én, hanem a társa válaszoljon, érveiket ütköztessék, győzzék meg társukat a maguk

igazáról.

A kooperatív tanulás során a tanár szerepe megváltozik, több figyelmet kell, hogy szenteljen az óra tervezésének, előkészítésének, míg a tanórán inkább háttérben marad, nem az övé a

központi szerep. De ez így van jól, hisz az iskolának az a célja, hogy a diák tanuljon és nem az, hogy a tanár tanítson. Nem véletlen, hogy olyan sikeres ez a tanításszervezési mód, mert az új

nemzedékek igényihez igazodik.

A tervezetben szereplő óra előtt néhány hete elkezdtünk párokban, csoportokban dolgozni és lassan bevezettük a szerepeket is. A fenti óra lejátszódásakor meg nem voltunk nagyon

gyakorlottak a módszerben, de igyekeztünk jól elvégezni a feladatot. Ha párokban dolgoztunk, csak időgazda és bátorító, ha csoportokban, akkor jegyző és nyomolvasó is volt. (Ebből csak

egyszer volt gond, amikor egy pár nem az adott feladatot végezte el, náluk a bátorító szerepet lecseréltem nyomolvasóra). A diákok elég nehezen barátkoztak meg a feladattal, talán az

időgazda volt leginkább kedvelt.

Mivel nincs állandó termem, minden termet más is használ, elég körülményes óra előtt átrendezni a padokat, utána pedig vissza. Már az előrelépés, hogy ezzel az osztállyal mindig ebben a

teremben vagyok, így a falakra kikerülhetett a tantárgyhoz kapcsolódó dekoráció és az általunk készített munka.

Az óra jó hangulatban telt, a diákok szívesen dolgoztak együtt. Monitorozáskor jó volt hallani a magyarázataikat és tapasztalni, hogy csak ritkán kérték az én segítségemet. Új volt számukra,

hogy nem én ellenőriztem a feladatokat, hanem társaik, illetve egyeztetniük kellett a megoldásokat. Így erősítettem egymás iránti bizalmukat is. Általában a nyelvtani törvényszerűségeket

igyekszem felfedeztetni a diákokkal, de ez többnyire frontálisan zajlik, ahol az év során olyan légkört alakítottam ki, hogy nyugodtan hibázhatnak, próbálkozhatnak, mindenki bátran elmondhatja

a gondolatait, ám szinte mindig ugyanazok próbálkoznak, a bátortalanabbak, bizonytalanabbak nem szólalnak meg. Most azzal, hogy le kellett írniuk, hogy ők milyen „szabályt” fedeztek fel,

mindenkinek lehetősége volt próbálkozni. Nemcsak saját maga, de társai előtt is kiderült, ha jó következtetésre jutott.

Szinte észrevétlenül repült el a 45 perc, amit végigdolgoztak és ők maguk is meglepődtek, hogy már vége. A diákoktól kapott pozitív visszajelzések megerősítettek abban, hogy ha több energiát

is igényel tőlem a kooperatív tanulásszervezés, megéri a fáradtságot. Igyekezni fogok gyakrabban használni, a Kagan könyv a gyakran forgatottak közé kerül.

Az óratervet készítő neve: Frikk Mónika

A tanulócsoport bemutatása1: 10. évfolyamos nyelvi csoport, 13 fő, ebből 1 fiú, 12 lány. Második éve tanulnak angolul, de van köztük, aki már általános iskolában is tanulta a nyelvet. 3

csoportra osztottam őket, kettő 4 fős és egy 5 fős csoportra. Mivel eddig még nem gyakran találkoztak a kooperatív csoportmunkával, már az órát megelőző 2 angolórán elkezdtem

megismertetni őket az alapvető tudnivalókkal: berendeztük a termet, csoportokba szerveztem őket, kiosztottam mindenkinek egy szerepkártyát és a hozzá kapcsolódó tollakat, majd

végigbeszéltük, hogy mi a feladata a különböző csoporttagoknak. A szerepek gyakorlása végett minden csoporttal készíttettem egy plakátot, majd megismerkedtünk azokkal a módszerekkel,

melyeket a megtervezett órámon alkalmazni kívántam. Úgy gondoltam, hogy feltétlenül szükséges előre elmondanom és megmutatnom nekik ezeket, különben a 45 perces óra java része azzal

telt volna el, hogy én magyarázok és instruálom a diákokat frontálisan.

Az óra célja2: A nyaralás témakör angol szókincsének összegyűjtése, ismétlése és kibővítése, valamint az egyszerű múlt idő használatának gyakorlása kooperatív módszerekkel. Cél

továbbá a kommunikációs kompetencia és a szövegértés fejlesztése.

A nyaralás témakör közel áll a diákokhoz, mivel mindegyiküknek van személyes tapasztalata róla. Sokan közülük már jártak külföldön is, ahol idegen nyelven kellett kommunikálniuk. A téma

érdekes a diákok számára, az órán pedig hasznos tudást szerezhetnek egy esetleges későbbi utazáshoz. Vizsgára készüléshez is hasznos lehet az óra.



1 = II □

□□

1. Csoportalkotás puzzle-képes módszerrel: a diákok a képdarabok segítségével

megkeresik a csoporttársaikat, és összerakják a képeslapokat. A csoporton belüli

szerepük már jelölve van a képeslapdarabokon.

3 perc

3db nyaralással

kapcsolatos

képeslap

darabokra vágva

instruáló I I I I


193

2. Jóslás: az összerakott képeslapok képei alapján a diákoknak ki kell találniuk, mi

lesz az óra témája

2 perc 3db összerakott

képeslap feladatismertető _ - I _

3. Szóháló – pókháló módszer. A ráhangolódás, illetve az előzetes tudás

mozgósítása érdekében minden csoport rajzol egy fürtábrát egy plakátra a

nyaralással kapcsolatban. A táblán előre megadtam a szükséges kategóriákat,

amiken belül szavakat kellett gyűjteniük. (Lásd a mellékletben.) Minden

csoporttag a saját színével írja be az általa gyűjtött szavakat, így könnyen

nyomon követhető, hogy ki mennyit dolgozott a feladaton.

10

perc

csomagolópapír,

színes filcek

instruáló,

monitorozó I I I I

4. Szövegfeldolgozás szakértői mozaikkal. A tanulók a csoporton belüli

szerepeiknek megfelelően 4 szakértői csoportba rendeződnek, majd minden

csoport kap egy nyaralással kapcsolatos (rövid, múlt időben íródott)

élménybeszámolót a tankönyv szövegei közül. Először a csoporttagok egyedül,

magukban olvassák el a szöveget, közben insert technika segítségével jelölik

maguknak az új, ismeretlen szavakat, kifejezéseket. Az eltérő szókincs miatt

eltérőek lesznek a megjelölt szavak. Ha ezzel végeztek, a csoport közösen

kijegyzeteli a füzetekbe az új kifejezéseket – ehhez meg kell beszélniük, hogy a

megjelölt kifejezések mit jelentenek. Szóforgóban mindenki mond egy általa

megjelölt kifejezést, melyet a csoporttagok a szövegkörnyezet, illetve egynyelvű

szótár segítségével megpróbálnak definiálni angolul. Itt nagyon fontos a tanár

szerepe, folyamatosan figyelni kell, nehogy félreértsenek valamit a diákok.

Szükség esetén segítő instrukcióval közbe is kell avatkozni. Ha végeztek, akkor

mindenki visszatér a csoportjához.

10

perc

New English File

Pre- Intermediate

tankönyv, füzet,

toll, egynyelvű

szótár

instruáló,

koordináló,

monitorozó, segítő

I I I I

5. Szóforgóban a diákok megtanítják az új szavakat a csoportjuknak. Sorban

minden csoporttag elmeséli múlt időben, a saját szavaival azt az

élménybeszámolót, amit a könyvből olvasott. Kihangsúlyozva használja közben

az új szavakat, melyeket a többieknek le kell jegyzetelniük maguknak a

füzetükbe. Ha egyikük sem ismeri a jelentését, akkor a mesélő ad rá egy angol

10

perc

füzet, toll,

csomagolópapír,

filcek

feladatismertető,

monitorozó I I I I

194

definíciót. A beszámolók közben a plakáton lévő fürtábrába is beírja az új

szavakat az, aki azokat tanította a csoportnak.

6. Villámkártyák segítségével átismétlik az új kifejezéseket. A kész plakátokat

kitesszük a falra, azokat lehet közben nézni, de a jegyzeteket el kell tenniük.

Minden diák kap egy üres kártyát, amire 1 új szót kell felírnia, a hátuljára pedig

annak az angol definícióját. Ha ez megvan, akkor először csoporton belül, aztán

csoportok között mennek körbe a kártyák, és ezek segítségével ismétlik át az új

szavakat.

10

perc kártyák, toll

feladatismertető,

segítő, koordináló I I I I

Reflexió

Az óra előtt a diákokkal közösen berendeztük a termet. 13 fős a csoport, úgy készültem, hogy az egyik csoport 5 fős lesz, de mivel aznap hiányzott egy lány, végül 3db 4 fős csoportban tudtak

dolgozni. (Itt nehézséget okozott, hogy az előre felvágott képeslapok közül az egyik 5 darabos volt, így ott én adtam a csoportnak az ötödik darabot, amikor össze kellett rakniuk a képet.)

Az óra tervezésekor aggódtam, hogy kevés lesz az idő a feladatokhoz, és valóban nagyon feszes tempóban kellett dolgoznunk, hogy tartani tudjuk az időtervet. A diákok többször jelezték, hogy

még dolgozni szeretnének egy-egy feladaton, de sajnos erre nem mindig volt lehetőségük. Végül sikerült kicsöngetésig befejeznünk a munkát. Sajnos ahhoz rövid volt a 45 perc, hogy az

elkészült és a falra kitett plakátokat részletesen bemutassák a csoportok egymásnak, ezt eleve nem is terveztem bele az órába, mert sejtettem, hogy akkor nem végeznénk a villámkártyás

ismétléssel. Viszont a plakátokat úgy helyeztük el a falon, hogy ismétlés közben mindenki láthatta őket, és a diákok éltek is a lehetőséggel, hogy onnan „puskázzanak”, ha hirtelen nem jutott

eszükbe egy új szó jelentése, hiszen leolvasható volt, hogy egyáltalán milyen kategóriába is illeszkedik az adott kifejezés a nyaralás témakörön belül. Megfigyeltem, hogy ezt a segítséget több

diák is igénybe vette a villámkártyás ismétlés alatt.

Érdekes volt, hogy minden plakáton más-más kifejezések jelentek meg az előzetes szógyűjtés révén, és az új szavak feldolgozása után is akadtak olyan kifejezések, melyek csak egy-egy

plakáton jelentek meg. Ez valószínűleg abból adódott, hogy a szakértői csoportok tagjai eltérő szókinccsel rendelkeztek, így voltak olyan kifejezések, amelyeket csak egyikük jegyzetelt le és

tanított meg később a csoportjának új kifejezésként, a többiek pedig már régebbről ismerték a szót, ezért nem jegyzetelték és adták tovább, így a plakátra sem került fel. (Illetve akadt

figyelmetlenségből le nem jegyzett szó is, mikor a diák kihagyott kifejezéseket a jegyzetéből.) Ezek az eltérések megelőzhetők lettek volna, ha előre kijelölöm a tankönyv szövegéből azokat a

szavakat, melyeket én újnak ítélek meg, és amelyeket meg szerettem volna tanítani az óra keretén belül. Illetve, ha több idő állt volna rendelkezésre, akkor a csoportok részletesen be tudták

volna mutatni a posztereiket, a többi csoport pedig eközben ki tudta volna egészíteni a saját poszterét az arról hiányzó új szavakkal.

Az eltérő szókincsből fakadó különbségek visszaköszöntek a villámkártyás ismétléskor is, mikor a csoportok egymás között cserélgették a kérdéseiket. Itt többször is akadt olyan kártya, ahol az

adott szóval csak az egyik csoportban foglalkoztak, így mikor a kártya átkerült egy másik csoportba, ott nem tudták, mit is jelenthet a rajta szereplő szó.

Az óra egészét tekintve úgy gondolom, hogy nagyon jó hangulatú, kommunikatív órát sikerült együtt töltenünk. A diákok élvezték a feladatokat, illetve azt, hogy egész órán kommunikálhattak

egymással. Sok párhuzamos interakció zajlott, bár kicsit gyors volt a tempó, de én úgy ítéltem meg, hogy senki nem maradt le jelentősen. Minden diákot sikerült bevonni a munkába, és bár volt,

hogy magyarul kommunikáltak egymással a diákok, de igyekeztem minden csoport mellett ott lenni, és szükség esetén figyelmeztetni őket, hogy az angol az óra nyelve, azon beszéljenek

egymással.

195

Kíváncsi voltam rá, hogy mennyi új kifejezést jegyeztek meg a diákok, ezért a következő órán írattam velük egy előre be nem jelentett szódolgozatot. Ez ugyan nem lett mindenkinek jeles, de

megfigyelhető volt, hogy nagy általánosságban kb. egy jeggyel jobb eredményt értek el, mint általában szoktak röpdolgozatok esetében. Ez nagyon elgondolkodtató volt számomra.

Visszatérve az órára, a csoportmunkának köszönhetően a diákok szociális kompetenciája is fejlődött, a máskor mindig csendes tanulók is aktívan bekapcsolódtak, és együtt dolgoztak a

többiekkel. Gyakorolhatták az angol nyelvű kommunikációt, illetve a múlt idő használatát is.

A tanár számára nagyon sok készülést és előzetes munkát jelent egy ilyen kooperatív óra levezénylése. Sokáig tartott megírnom az óravázlatot, mert végig kellett gondolnom mindent a diákok

szemszögéből is, hogy ők mit és hogyan fognak csinálni az órán. Annak ellenére, hogy az órán nem én voltam a főszereplő, meglepően sok feladatom volt a feladatok megadásával, a

csoportok munkájának figyelemmel kísérésével, a segítésükkel. Külön figyelnem kellett arra is, hogy tartsuk az előre meghatározott időtervet.

Biztos vagyok benne, hogy hasznos ez a kooperatív csoportmunkás tanulásszervezés, elég csak megnézni az órát követő dolgozat eredményeit. Fogom alkalmazni a munkám során, bár úgy

érzem, még el kell egy kicsit mélyednem a témában. Úgy gondolom, hogy mindig új, változatos feladatok kellenek ahhoz, hogy fent tudjuk tartani a diákok érdeklődését, úgyhogy

elengedhetetlen, hogy a tanár is folyamatosan képezze magát a témában.

196

Az óratervet készítő neve: Fodor Ferenc


A 9. évfolyam 1-es csoport. Az évfolyam ’A’ és ’B’ osztályainak csoportbontását a tanév elején végeztük el. Erre azért van szükség, mert a 9. évfolyamba belépő tanulóink egy része az

általános iskolánkból érkezik és ők az 5. osztálytól kezdve rendszeresen iskolai keretek között tanultak angolt. Míg a környező településekről érkező újonnan belépő tanulók egy része nem,

vagy csak keveset tanult angolul. Így minden tanév elején a 9. évfolyamba érkező összes tanulóval (kivéve azokkal, akik még egyáltalán nem tanultak angolt) szintfelmérő dolgozatot iratunk és

ez alapján eldöntjük, hogy ki melyik csoportba kerül. Az elmúlt 10 év tapasztalata alapján általában kialakul 2 elő-középhaladó 1 újrakezdő és egy kezdő csoport. Így volt ez a 9. évfolyam

esetében is. Az én csoportomat 12, a szintfelmérőn legjobban teljesítő diák alkotja. Létszám és képességek szempontjából ideális helyzet, teszem hozzá a fentiek nem jelentik azt, hogy a

csoport teljesen homogén lenne. Előzetesen kialakítottam 3 db 4 fős csoportot. Mivel az óráim többségében elsősorban a páros munkát részesítem előnyben így a csoporton belül a tanulókat

’A’, ’B’, ’C’és’ D’ jelzéssel láttam el.

Az óra célja2:

Az órán 4 humoros történetet dolgoztunk fel. A felhasznált tananyagot L.A. Hill: Stories for Reproduction című rövid anekdotákat tartalmazó gyűjteményéből válogattam, ld. lejjebb. Az órán az

volt a tervem, hogy a nyelvtudás 4 főbb készségei közül fejlesszem az olvasás, a beszéd, a hallásutáni értés készségeket. Otthoni munkára pedig a 4. készségként az írásbeli képességek

fejlesztését szántam. A feldolgozandó szövegek megfelelnek a tanulók tudásszintjének (pre-intermediate).

Lépések3 Idő4/

perc Eszköz5 Tanári szerep6


1 = II □

□□

1. Új anyag, olvasásértés fejleszttése papír-olló használatával:

A tanulók közösen felvágják a tanár által kiosztott lapokat, amelyen megtalálják a saját

betűjelükkel ellátott történeteket.

A tanár megkéri a tanulókat, hogy olvassák el figyelmesen a saját történetüket (’A’ tanuló az A

történetet, ’B’ a B-t és így tovább) és húzzanak alá és írjanak az előkészített kártyákra a

5

4 humoros történet

(A, B, C, D

jelzésekkel ellátva)

egy lapon + olló,

üres szókártyák

feladatismertető,

monitorozó l 1 - l


197

történeteikből azt a 4 szót, amit nem értenek, vagy amit a megértés szempontjából fontosnak

éreznek.

2.Új anyag – szókészletfejlesztés, interaktív frontális + villámkártya

A tanár megkéri a tanulókat, hogy beszéljék meg az ismeretlen szavak jelentését, keressék ki az

asztalon elhelyezett szótárból vagy kérjék a körbejáró tanár segítségét és a magyar jelentést

írják a kártyák másik oldalára. Fontos, hogy a tanár minden asztalhoz eljusson, hogy segítséget

nyújtson a helyes kiejtésben. (Ideális esetben laptop és internet segítségével akár ki is

kereshetik a szavakat on-line szótárból, ami a kiejtést is megmutatja és felgyorsíthatja ezt a

munkafázist.)

Villámkártya

A tanulók villámkártya használatával megtanítják egymásnak az új szavakat.

8

meglévő

szókészlet, szótár,

tanári segítség

feladatismertető,

segítő l 1 1 l

3.Új anyag/referálás – szóforgó

A tanár megkéri a tanulókat, hogy ismét olvassák el a saját történetüket, majd a csoport tagjai

sorban, az óramutató járásával megegyezően meséljék el egymásnak a történeteiket.

8 4 humoros történet feladatismertető,

monitorozó, segítő 1 1 1 1

4.Ismétlés: szakmai mozaik – villámkártya

A tanár megkéri a tanulókat, hogy az azonos betűjelű tanulók alkossanak szakmai csoportokat,

találjanak ki 2-2-2 különböző kérdést, amelyek a történetekhez kapcsolódnak és a történetek

megértését ellenőrzik. a kérdéseket írják le villámkártyákra, a villámkártyák hátoldalára pedig

írják le a válaszokat is. Fontos, hogy a tanár jelezze a tanulóknak, hogy csak kérdőszavas

kérdéseket tegyenek fel, ezzel is ösztönözve a válaszadókat a hosszabb mondatformálásra.

(Most így már 24 ellenőrző kérdésünk lesz a 4 történethez.)

6 üres kártyák feladatismertető,

segítő l 1 1 1

5. Ismétlés: villámkártya

A szakmai csoportok szétválnak és visszaülnek az eredeti csoportjaikba, majd a villámkártyák

felmutatásával kérdésekkel és az azokra adott válaszokkal ismét ellenőrzik a történetek

ismeretét. Ezúttal fordítsuk meg a kérdezés irányát, tehát most az óramutató járásával ellentéte

irányba tegyék fel a tanulók kérdéseiket.

Vagy: A tanulók keverjék össze a villámkártyákat és egymás után válaszolják azokat meg. az

egyik tanuló kérdez, a másik válaszol és így mennek körbe.

5 kártyák feladatismertető,

segítő l l l l

6. Ismétlés-összefoglalás: kettős kör-villámkártya 5 kártyák feladatismertető l l l l

198

A tanár megkéri a tanulókat, hogy álljanak fel kettős körbe és forduljanak szembe egymással. A

villámkártyák felmutatásával tegyenek fel kérdéseket egymásnak. Amint lejárt a rendelkezésre

álló idő a tanár léptesse tovább a külső körben lévő tanulókat, hogy újabb szembenálló párokat

képezhessen a további kérdésfeltevésekhez.

monitorozó,

segítő.

7. A tanár feladja a házi feladatot. A tanulók írják le a csoport többi tagja által elmondott vicces

történetet lerövidítve, összesen. kb 100-120 szóban. 3 tábla feladatismertető l l l -

Reflexió

Az órára a szokásosnál előbb érkeztem, mivel át kellett alakítanom a termet és nem akartam ezzel időt veszíteni. Mint utóbb kiderült, ennek ellenére kis időzavarba kerültem, illetve úgy

fogalmaznék, hogy folyamatosan ügyelnem kellett a feszes tempó tartására. Az óratervben eleve az idő/perc rovatban csak 40 percet tüntettem fel, hogy legyen 5 percem az esetleges

csúszásokra vagy korrigálásokra. Nem gondolnám, hogy túl sokat terveztem, de az említett probléma szerintem elsősorban abból adódott, hogy az egyes lépések elmagyarázása, az

eddigiektől eltérő tanulás szervezési módszerek használata és azok megértetése a tanulókkal több időt vett igénybe. Biztos vagyok abban, hogyha a szemináriumon megismert tanulás

szervezési struktúrákat napi szinten alkalmazom és begyakoroltatom, akkor ezen a ponton időt nyerhetek, hiszen a tanulók automatikusan tudni fogják, mi is a teendő.

Egy másik dolog, amin elgondolkodtam, hogy jó ötlet volt-e a 2. pontban kifejtett szókészlet fejlesztési szakaszban a tanulókra bízni, hogy ők gyűjtsék ki az ismeretlen szavakat. Hiszen a

csoport úgymond homogén jellege ellenére a tanulók más és más szókinccsel rendelkeznek. Volt olyan tanuló, aki például nem szót vagy kifejezést, hanem teljes mondatot gyűjtött ki a

villámkártyára és a szöveg megértése szempontjából indifferens kifejezések is kigyűjtésre kerültek. Viszont az is igaz, hogy bizonyos általam kigyűjtésre gondolt szavak és kifejezések is voltak

szép számmal. Lehet, hogy a legközelebbi alkalommal aláhúzom vagy kiemelem a tanulók számára azokat a kifejezéseket, amelyek feltétlenül fontosnak érzek, és ezen felül meghagyom nekik

azt a szabadságot, hogy ők is választhassanak 1-2 újat.

Mindenképpen úgy érzem, hogy sikeres volt az óra, mivel rendkívül sok párhuzamos interakcióra nyílott lehetőség. Üresjárat nélkül, jó tempóban és sokat kommunikálva oldották meg a tanulók

feladataikat. Ami a legjobban tetszett, hogy sikerült mindenkit bevonni és a gyerekek kimondottan élvezték a feladatok végrehajtását, kellő lelkesedéssel és felelősségteljesen vetették bele

magukat a munkába.

A házi feladat feladásával az volt a szándékom, hogy ellenőrizzem, mennyire sikerült megérteni és összefoglalni a történeteket. A következő órán beszedtem a füzeteket és elolvastam a

tanulók házi feladatait. Örömömre szolgált, hogy a tanulók többsége jól és pontosan tudta visszaidézni írásban a történeteket. Egy-két tanulónál voltak pontatlanságok, amiből azt a

következtetést vontam le, hogy szerencsés, ha a csoportok legalább kétszer hallanak mindenegyes történetet, ezért legközelebb beiktatok még egy szóforgót, azaz kialakítom, hogy egy

bizonyos történetet ne csak egy tanulótól halljanak a csoport tagjai, hanem egy másik csoportbelitől is (pl. 1 megy, 3 marad). Hogy ezt elérhessem, időt kell megspórolnom valahol, amire az

óraszervezésnél és az instrukciók kiadásánál, a feladatok megértésénél, illetve begyakoroltatásánál látok lehetőséget.

Összefoglalva az a véleményem, hogy az órán mindenképpen sikerült elérni a kitűzött célokat, a kooperatív módszerek nagyon sok lehetőséget adnak arra, hogy még hatékonyabbak legyenek

az nyelvóráim. Nagyon sok párhuzamos interakció valósítható meg. Úgy érzem a munkám során kiválóan hasznosíthatóak lesznek az ismert, illetve a szemináriumon megismert

tanulásszervezési stratégiák, melyek egy részét már korábban is alkalmaztam és a jövőben is biztosan alkalmazni fogok.

199

Melléklet

Az óratervet készítő neve: Biróné H. Ildikó

A tanulócsoport bemutatása1: 11. évfolyam, angol két tanítási nyelvű tagozat, az olaszt második éve tanulják 2. idegen nyelvként.

Csoportlétszám: 12 fő (11 lány, 1 fiú). Többségében nagyon jó képességű tanulók, az olaszt könnyedén, nehézségek nélkül tanulják.

Nagy részük érettségizni is szeretne majd olaszból, melyhez szükséges a társalgási témák tankönyvön túli, részletesebb megismerése, illetve a tananyag bővítése.

Kooperatív tanulásból még kevés tapasztalatuk van, de ezt az órát megelőzően több struktúrát is beépítettem már az óráikba. Kiscsoportokat alakítottunk, kooperatív szerepeket osztottam.

Nagyon fogékonyak voltak, élvezték az órákat.

Az óra célja2: Olasz óra, országismereti kiegészítő anyagrész. A tankönyv, amiből tanulunk Bernátné Vámosi Judit, Dr. Nyitrai Tamás: Giro d'italiano 1. olasz nyelvkönyve, ennek a 7. leckéje

(tappa 7) végén vagyunk. Ebben tanultunk ételekről, italokról; az olaszok étkezési szokásairól; bárokról, éttermekről; születésnapi buli előkészületeiről; bevásárló lista készítésről és a konkrét

élelmiszerek megvásárlásáról; menüsorok összeállításáról. Az összefoglalás és ismétlés után, egy kis szókincs- és országismereti bővítésnek szántam ezt az órát, a tananyaghoz kiválóan

kapcsolódó kiegészítő anyaggal, mely konkrétan egy, a csoport által nem használt kurzuskönyv, T. Marin, S. Magnelli: Progetto italiano 1b, 6. és 8. leckéjének "Ismerjük meg Olaszországot"

(Conosciamo l'Italia) fejezeteiben szerepel.

Négy tipikus olasz termék, a pizza, a tészta, a pármai sonka és a parmezán sajt (la pizza, la pasta, il Prosciutto di Parma e il Parmigiano Reggiano) történetével ismerkedhetünk meg a

kiscsoportos, mozaik módszerrel történő feldolgozás során. Három négyfős csoportot alakítottunk, melyekben minden csoporttag más szöveget kap, melyet először egyénileg feldolgoz, majd

szakértői csoportban összegzi az ismereteket, aztán saját csoporttársainak megtanítja saját anyagát, végül egyéni tesztben mérjük le az elsajátítás hatékonyságát.

Az óra céljai között szerepel természetesen különböző kompetencia területek fejlesztése. Elsődlegesen az idegennyelvi készségek fejlesztésére gondolok, mint a szókincs bővítése; olvasott

szövegértés és beszédkészség fejlesztése; íráskészség fejlesztése (jegyzetelés, vázlatírás idegen nyelven) és a célország kultúrájának, hagyományainak megismerése. A csoportmunkának

köszönhetően viszont "elkerülhetetlenül" fejlődnek a tanulók személyes (bátrabbá, magabiztosabbá válnak) és szociális kompetenciái (empátia, társas képességek a kommunikáció által),

valamint tanulási képességei (koncentráltabb, figyelmesebb olvasás; célirányosabb, pontosabb jegyzetelés, stb., hiszen nagyobb a felelőssége, a kiscsoportos nyilvánosság során egyből fény

derül hiányosságaira, illetve jól kell teljesítenie, hisz társai az ő tudására is építenek).


201



1 = II □

□□

Előzmények: már néhány órával a konkrétan itt feldolgozott óránk előtt kialakítottuk a

négyfős csoportokat, hogy némi gyakorlatot szerezzenek a csoportmunkában és

kooperatív szerepek gyakorlásában. Az irányított csoportalkotást választottam

kollázsképpel (a képek a tananyaghoz kapcsolódóan tipikus olasz ételeket ábrázoltak),

melyeket négyfelé vágtam és a hátuljára ráírtam a neveket a szerepeket jelölő színekkel.

Próbáltam minden szempontból heterogén csoportokat kialakítani, figyelembe véve olasz

nyelv tudásterületen meglévő kompetenciáikat, szociometriát és társadalmi helyzetet. A

fiú-lány arány egyensúlyba hozása nem volt lehetséges, mivel egyetlen fiú van a

csoportban; vallási hovatartozásukról nem beszéltünk, de azt hiszem ennek itt nem is volt

jelentősége; kisebbséghez pedig senki nem tartozik közülük.

Tisztáztuk a színeket jelölő szerepek jelentését, feladatkörét. Kék=jegyző,

zöld=nyomolvasó, piros=bátorító, fekete=időgazda. Szándékosan a bátortalanabb,

visszahúzódó diákoknak adtam a bátorító szerepét; a nehézkesen jegyzetelő, pontatlan a

jegyző; az "elkalandozásra" hajlamos, lassúbb az időgazda; a nehezebben kommunikáló

pedig a nyomolvasó szerepét kapta meg, hogy ezek a kompetenciáik fejlődhessenek.

Berendeztük a termet, ahogy a kooperatív tanuláshoz használni tudjuk. Ugyan három

csoportunk van, de négy asztalt helyeztünk el négy-négy székkel, hogy ha szakértői

csoportokban dolgoznak, akkor négy felé tudjanak válni, bár akkor csak hármasával ülnek

egy asztalnál.

kb. 30

perc,

de egy

korábbi

órából

Három kép, négy-

négy részre vágva

feladatismertető,

koordináló,

kooperatív

viselkedésformák

bemutatása

Előkészítés: közvetlenül az óránkat megelőző tanóra utolsó részében villámkártyákról

megtanulták, illetve megtanították egymásnak a négy szöveghez tartozó ismeretlen, új

szavakat. Természetesen itt még nem találkoztak a szövegekkel, csak a villámkártyákat

kapták meg egy-egy idegen szóval, melynek hátuljára először egyéni munkában felírták a

szótárból kikeresett magyar jelentést (mindenki max. 2 szót kapott), majd miután

memorizálták és csoporttársaiknak is "megtanították", írásos csoportforgóban küldték

10-15

perc

villámkártyák,

olasz-magyar

szótárak

feladatismertető,

monitorozó I I I I


202

tovább a többi csoportnak, mígnem mindenki megismerte (és akár fel is írhatta magának)

az összes szót (19 db).

0. lépés: Ráhangolódás A feladatra való ráhangolódás és az előző órán tanult szókincs

felelevenítése érdekében Kettős körben ismételjük át a szavakat, vagyis az osztály (nagy

csoport) 2 hatfős kört alakít és a villámkártyák segítségével kikérdezik egymástól a

szövegfeldolgozáshoz szükséges szavakat, miközben körbe forognak és mindenki

kérdezhet, illetve válaszolhat.

A termet az időhúzás elkerülése érdekében már szünetben berendeztük a korábban

begyakorolt módon, így volt hely a körök kialakításához is.

7 perc villámkártyák

Feladatismertető,

instruáló,

monitorozó.


megteremtése.

I I I I

1. lépés: Új anyag - Csoporton belüli MOZAIK

Az új anyag feldolgozásához a korábban kialakított négyfős kiscsoportok elfoglalják

helyüket három asztalnál. A tanártól mindegyik csoport megkapja a négy, különálló

szöveget, melyeken színek jelzik, hogy melyik szerephez tartoznak. Ezt azért tartottam

fontosnak, mert a szövegek terjedelmében van egy kevés eltérés, így irányítani tudtam,

hogy például a rövidebb szövegek, az amúgy lassabban dolgozó és esetleg kicsit

gyengébb tanulóhoz, időfelelőshöz kerüljenek.

A szövegeket egyéni olvasással és egyéni jegyzeteléssel dolgozzák fel.

Szövegek: 1. sz. melléklet

5 perc kiosztott szövegek,

füzet, toll

Forrásokat biztosít.

Feladatismertető,

monitorozó.

I I I I

2. lépés: Új anyag ismétlése - Szakértői MOZAIK

A diákok átrendeződnek négy asztalhoz, a színek segítségével megalakítják a szakértői

csoportokat. Itt közös értelmezéssel és közös jegyzeteléssel átismétlik az olvasottakat,

melynek leglényegesebb pontjait összesítik egy tacepaón. Címként megjelenik a "Pizza;

Pasta; Il Prosciutto di Parma; Parmigiano Reggiano" név és alatta az étel történetének

vagy készítésének legfontosabb elemei. Ezeket elhelyezik körben a teremben.

5 perc

csomagoló papír,

filctollak,

ragasztó

Feladatismertető,

koordináló,

monitorozó és ha

szükséges,

kooperatívan

kiigazít.

I I I I

3. lépés: Referálás - Képtárlátogatás

Mindenki visszahelyezkedik eredeti csoportjához és velük indul körbe a teremben

"képtárlátogatásra". Ez talán a legjelentősebb eleme a kooperatív munkának, amikor is

átadhatják társaiknak a megszerzett ismereteket. Mindegyik poszter előtt természetesen a

készítésében résztvevő tag tart szóbeli előadást, miközben a többiek kérdezhetnek és

13

perc

poszterek,

füzetek,

tollak

Feladatismertető,

koordináló,

monitorozó és

szükség esetén

mintát adóan

beavatkozó.

I I I I

203

egyéni jegyzeteket készíthetnek füzetükbe. A feladat addig tart, amíg az összes tacepaón

végig nem értek és mindenki átadhatja tudását.

A tanár, mint minden eddigi feladatnál is világosan meghatározza a rendelkezésre álló

időt, de talán itt a legfontosabb, hogy az időfelelősök résen legyenek, a nyomolvasók a

feladaton tartsák a többieket, egyszóval, hogy mindenki eleget tegyen kooperatív

szerepének is.

4. lépés: Ismétlés, gyakorlás - Füllentős

Miután minden csoport helyet foglalt eredeti asztalánál, a tanár ismerteti a füllentős "játék"

szabályait. Először mindenki egyénileg felír saját anyagrészéhez kapcsolódóan három

igaz és egy hamis állítást, melyekből aztán a többi csoportnak felolvasnak, s nekik ki kell

találniuk, melyik a hamis. Ennél a struktúránál már az egész osztály együtt dolgozik.

Nagyon jó lehetőség a frissen szerzett tudás kreatív használatára és ugyanakkor a

tanultak átismétlésére.

7 perc füzetek,

tollak

Feladatismertető,

instruáló,

koordináló.

I I I I

5. lépés: Számonkérés - Egyéni teszt

Az újonnan szerzett ismeretek elsajátításának sikerességét egyéni teszttel mérem. A

szövegekhez kapcsolódóan igaz-hamis állításokat találnak egy lapon, melyeket egyénileg

és a tacepaók használata nélkül (azok amúgy is mögöttük, tehát az asztaluktól nem jól

látható helyen vannak) kell megoldaniuk.

Közös értékelésre itt már valószínűleg nem lenne idő, ezért azokat a tanár összeszedi és

javítva hozza következő órára, melyet persze aztán közösen megbeszélünk.

2. sz. melléklet

5 perc egyéni tesztlapok Feladatismertető,

monitorozó. I I I I

6. lépés: Értékelés - Kilépőkártya

Mivel a csoport még nem túl gyakorlott az alkalmazott struktúrák gyakorlásában,

szeretném a véleményüket az órával, vagyis a kooperatív munkával kapcsolatban

megismerni, ezért mindenki leírhatja három mondatban legfontosabb megállapításait.

3. sz. melléklet

3 perc kilépőkártya Feladatismertető,

instruáló. I I I -

204

Az óraterv reflektálása

Óratervem reflektálását szeretném a kurzushoz fűzött személyes tapasztalataimmal kezdeni.

A pedagógus szakvizsga képzésre való jelentkezésemet a szakmai fejlődés iránti igény motiválta. Már húsz éve vagyok a pályán – idegen nyelveket tanítok, diákcsere programokat szervezek

Olaszországba és korábban Németországba is – sok osztály, tanulócsoport megfordult már a kezem alatt, s talán joggal gondolhattam, hogy sokat tudok a szakmánkról, nem nagyon érnek már

meglepetések. Mégis az utóbbi időben úgy éreztem, hogy ez már nem elég. A mai ifjúság igényei mások, mint korábban végzett társaiké. Ez talán a körülöttünk lévő felgyorsult világnak és a

technika hatalmas méretű fejlődésének köszönhető. Mindenesetre az ingergazdag környezet után, mely lépten-nyomon körülveszi őket, nehéz lekötni a figyelmüket egy frontálisan megtartott

tanórán, még ha aktív táblát vagy csoportmunkát alkalmazunk is. Akkor viszont mi az, ami felkelti az érdeklődésüket és aktívvá, sőt motiválttá teszi őket? A képzéstől tehát azt vártam, hogy

szakmailag megújulhatok, és kérdéseimre választ kapok.

Örömmel tapasztaltam, hogy ez valóra válhat, először a kritikai gondolkodás tréningen, majd itt a "sajátos szükségletű tanulók, csoportok nevelése, oktatása" kurzuson. Ugyanakkor azzal is

szembesülnöm kellett, hogy korszerűnek vélt módszereim nem éppen megfelelőek, és van mit tanulnom a kooperatív tanulásszervezésről.

A tanítás, sőt a pedagógus szerepének újraértelmezésére van itt szükség. Érdekes volt megtapasztalni, hogy a tanulók a kiscsoportokban egymást tanítva jutnak el az ismeretek

megszerzéséig, és a tanár szerepe itt inkább a tanulási folyamatok szervezése és segítése.

Fontos tapasztalat számomra, hogy mekkora jelentősége van a kooperatív tanulásszervezés minden egyes mozzanatának. Kezdve a teremberendezésnél és a csoportalakításnál, mely utóbbit

tehetünk véletlenszerűen, de ha ismerjük a csoportot, jobb irányítottan, biztosítva, hogy minden szempontból heterogén kiscsoportokat kapjunk.

A következő lényeges és új dolog számomra a kooperatív szerepek alkalmazása. Őszintén szólva, eddig kissé gyerekesnek éreztem időfelelős, jegyző és egyéb szerepek használatát, nem

éppen egy középiskolás korosztály igényeinek megfelelőnek. A kurzus során, illetve aztán Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyvét tanulmányozva megértettem, hogy mekkora

jelentőségük van a tanulási, személyes és szociális kompetenciák fejlesztése szempontjából.

A kurzus két napján saját bőrünkön tapasztalhattuk meg, hogy lehet szinte észrevétlenül tanulni, oldott hangulatban, együtt csoporttársainkkal, egymástól. Mindannyian bátran, aktívan vettünk

részt a gyakorlatokban. A kialakult kellemes, biztonságot sugalló légkör lehetővé tette köztünk a bizalom létrejöttét, mely elengedhetetlen feltétele a kooperatív munkának. S mindeközben

megismertük a kooperatív tanulásszervezés alapelveit, a kooperatív tanulási folyamat lépéseit és a legfontosabb struktúrákat.

Ezek után azt hittem, hogy gyerekjáték lesz megtervezni és lebonyolítani az óratervemben ismertetett foglalkozást. Bizony tévedtem. Mikor nekikezdtem a feladatnak, szembesülnöm kellett a

ténnyel, hogy mennyire összetett dologról is van szó. Mennyi mindent kell figyelembe venni, milyen alaposan meg kell tervezni minden mozzanatot.

Először is, mint már említettem, a csoport tapasztalatlanságának következtében (őszintén szólva, még én sem vagyok túlságosan gyakorlott), több órát azzal kellett töltenem, hogy kialakítsuk a

csoportokat és szerepeket, gyakoroljuk a struktúrákat.

Tervezés közben csodálkoztam rá, hogy mennyire jól érvényesülnek az alapelvek az egyes struktúrákban, és hogy az ilyen fajta csoportos munka mennyire alkalmas a kompetenciák,

különösen a szociális kompetenciák fejlesztésére.

A tizenegyedikes osztály olaszos csoportjában megtartott óra végül jó hangulatban telt, a változatos kooperatív feladatok valószínűleg segítettek a figyelem és aktivitás egész órára kiterjedő

fenntartásában.

Sajnos az idővel kicsit elcsúsztunk, így az egyéni teszt és a kilépőkártya a következő órára maradt. Tanulási egységünket és az új anyag elsajátítását mégis kerek egészként és sikeresnek

értékelem, hisz a füllentős struktúrával ellenőrizhettük is, hogy mennyire volt hatékony az új anyag megismerése.

205

A következő órán, az egyéni teszt és a kilépőkártyák értékelése során, valamint a diákok szóbeli beszámolói alapján kiderült, hogy mennyire élvezték és pozitívan értékelték a kooperatív

munkát. Többen elismerték, hogy a folyamatos nyilvánosság valóban ösztönzőleg hatott rájuk, és jobban sikerült ily módon elsajátítaniuk az anyagot, mintha azt egyénileg vagy frontális

feldolgozással tettük volna.

A legnagyobb pozitívum számomra az egyik bátortalan kislány vallomása volt, aki azt mondta, hogy nagyon jó érzés volt számára, hogy rá is szükség van, vagyis az ő tudására is építenek a

többiek.

Összegzésként elmondhatom, hogy bár nagyon időigényes és alapos felkészülést kíván a tanár részéről az órák ilyenfajta megszervezése, viszont a tanulói visszajelzések pozitívak –

valószínűleg jobban megfelel a mai ifjúság elvárásainak –, tehát nem szabad feladnunk az első nehézség láttán. Jó lenne, ha minél több iskolában, minél több kolléga használná ezeket a

módszereket, s nemcsak elvétve kooperatív órákról beszélnénk, hanem kooperatív iskolákról.

Bízzunk benne, hogy a jövő ezt támogatja.

Bibliográfia:

T. Marin - S. Magnelli: Nuovo Progetto Italiano 1b - Corso multimediale di lingua e civiltá italiana. Edizioni Edilingua. Roma, 2007. 16.p., 49.p.

Arató Ferenc – Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve. (3., bővített kiadás) Mozaik Kiadó, Szeged 167 p.

206

Melléklet

1. sz. melléklet: A feldolgozandó szövegek, T. Marin - S. Magnelli: Nuovo Progetto Italiano 1b kurzuskönyvéből a 16. és 49. oldalakról.

207

2. sz. melléklet: Egyéni teszt

Indicate se le affermazioni sono vere o false.

vero falso

1. Ci sono varie teorie sulle origini della pasta.

2. Ci sono molti ristoranti italiani in China.

3. La pasta non é un'invenzione del tutto italiana.

4. Nella cucina degli etruschi esiste giá la pizza.

5. Il pomodoro ha cambiato la storia della pizza.

6. La "Pizza Margherita" ha il suo nome di una regina.

7. Il Parmigiano Reggiano é il Re dei formaggi italiani.

8. A Boccaccio piace molto il parmigiano.

9. Il parmigiano é un formaggio molto grasso.

10. Giá gli antichi romani mangiavano volentieri il Prosciutto di Parma.

11. Il Prosciutto di Parma é un dolce.

12. Il sapore particolare di questo prosciutto é dovuto anche alla zona di Parma.

3. sz. melléklet: Kilépőkártya

KÉRLEK RÖVIDEN VÁLASZOLJ A KÉRDÉSEKRE!

208

1. Mi volt számodra a legfontosabb tanulsága az órának?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

2. Kérlek írd le melyik struktúra tetszett a legjobban és miért?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

3. Min változtatnál, ha te lennél a tanár?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

KÖSZÖNÖM EGYÜTTMŰKÖDÉSEDET!

209

Az óratervet készítő neve: Dr. Magyarlakiné Fekete Adrienne pedagógus szakvizsga mentor szakirány

A tanulócsoport bemutatása1: 11. évfolyamos Arany János programban tanuló diákok 12 fős nyelvi csoportjáról van szó. Az angol nyelvet 3 éve kezdték el tanulni a gimnáziumunkban. Ügyes,

érdeklődő gyerekek, akiknek az angol már sokkal természetesebb, mint az akár 5 éve nálunk végzett társaiknak: többségük naponta használja az Internet angol nyelvű oldalait. Mint minden

más tanulócsoportban, így közöttük is van olyan diák, akinek kiváló a nyelvérzéke, és olyan is, akinek kevésbé jó, és természetesen ugyanígy van szorgalmasabb és kevésbé ambiciózus

gyermek. Összességében szeretünk együtt dolgozni, jó hangulatban és reményeim szerint eredményesen telnek az angol órák.

Az óra célja2: Angol nyelv – Tankönyv: New Headway Pre-Intermediate, (3rd edition, OUP 2007), 34-35. o.: „Markets Around the World” azaz a téma: piacok, vásárlási szokások. Nagyobb

témakör (érettségihez, nyelvvizsgákhoz kapcsolódóan): vásárlás. Az óra célja az olvasott szövegértés, a szókincs, a beszédkészség, valamint az együttműködés, társas kompetenciák

fejlesztése.



1 = II □

□□

RÁHANGOLÓDÁS

1. A már előző órákon kialakított 4 (egyenként 3 tagú) csoportban a személyes feladatok

felelevenítése: van időgazdánk, bátorítónk és jegyzőnk, (sajnos a háromfős csoport miatt

nincs nyomolvasó a csoportban). Feladat kijelölése: mind a négy csoport készítsen

asszociatív fürtábrát „Shopping at markets” címmel

4’ csomagolópapír,

filctollak feladatismertető I I I I

JELENTÉSTEREMTÉS

2. Új anyag tanulása egyéni olvasással és jegyzeteléssel a csoporton belüli mozaik

struktúra használatával:

a) Bangkok b) Provence c) Marrakes piacáról szóló szöveget kell elolvasniuk egyénenként a

diákoknak, megérteniük a szöveg lényegét és kiemelniük az új kifejezéseket

5’

saját tankönyv,

füzet és

lényegkiemelő

filctollak

feladatismertető,

monitorozó, segítő

(amennyiben

szükséges)

I I - -


210

3. Új anyag ismétlése: 3 (egyenként 4 tagú) szakértői csoport jön létre (3 csoport – 3 város

piaca). Mindegyik szakértői csoportban a szakértői mozaik struktúra felhasználásával

közösen értelmezik az előzőleg egyénileg elolvasott és részben feldolgozott szöveget, azaz

- egyrészt tisztázzák és le is jegyzik az új szavak jelentését (ehhez, amennyiben senki nem

ismeri a szót a csoportból, használhatják az asztalokra előzőleg kikészített egynyelvű

szótárakat)

- másrészt ennek végeztével a tankönyv kérdései alapján megbeszélik a teljes szöveget.

Mindkét feladat esetén szóforgót használnak.

10’

saját tankönyv,

füzet,

egynyelvű szótár

feladatismertető,

monitorozó,

segítő

I I I I

4. Referálás az új anyagról: a szakértők visszatérnek az eredeti alapcsoportjukba, ahol

referálnak társaiknak a szakértői csoportban végzett munkáról, az ott megszerzett

ismeretekről. Míg ez az adott téma szakértőjének szóbeli előadás megtartását, referátumot

jelent, mely során ő maga átismétli, megszilárdítja a már általa részben elsajátított

ismereteket, addig az őt hallgató csoporttagoknak ez az új anyag elsajátítása fázis, mely

alatt figyelniük kell, egyéni jegyzetet készíteniük, és természetesen kérdéseket is tehetnek

fel az éppen magyarázó szakértőnek. Ezen fázisban tulajdonképpen interaktív frontális

munka zajlik, a hagyományos órai felelést levittük kiscsoportos szintre. A szóforgó struktúrát

alkalmazhatjuk, illetve a szavak magyarázatával egy időben, míg társaik jegyzetelnek, a

szakértők készíthetnek villámkártyákat. Ezeket akár később a gyakorlás fázisában a kettős

körben felhasználhatják

15’ tankönyv, füzet,

üres kártyák

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó

I I I I

5. Ismétlés, gyakorlás - kettős kör struktúrával. A diákok kettős kört alkotnak. Az egymással

szemben álló felek közül a belső körben állók kérdeznek az előzőleg megbeszélt bármelyik

szövegre vonatkozóan, a külső körben lévők válaszolnak, majd a kérdező javítja a választ,

ha az szükséges, illetve gratulál a jó válaszhoz. Végül a külső kör tagjai továbblépnek.

Végén helyet cserél a két csapat. Így minden diák 11 interakcióban vesz részt az ismétlő

fázisban! A kérdezés során tetszés szerint felhasználhatják az előzőleg készített

villámkártyákat is.

5’ villámkártyák

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó

I I I I

6. Számonkérés, azaz megbizonyosodás arról, hogy a diákok az órán közösen tanultakat

egyedül is tudják alkalmazni. Idő hiányában ez már a házi feladat rész lesz: „10-10

mondatban írjátok le, amit a másik 2 piacról hallottatok társaitoktól!”

1’,

illetve

házi f.

feladatismertető I I -

(hf.)

-

(hf.)

7. Értékelés: ezt természetesen nem hagyom az óra legvégére, hanem végig az óra

folyamán monitorozom a csoportokat, pár percre közéjük ülök én is, de folyamatosan

folyama-

tosan folyamatos

monitorozás végig I I - -

211

megyek körbe, nem szabad egy csoportnál leragadnom. Ezen körjárataim során, az óra

utolsó harmadában megkezdhetem az értékelést, akár szövegesen, akár +-ok adásával.

az egész órán,

értékelő, összegző

REFLEXIÓ

8. A tanóra végén ötsoros íratása a diákokkal. Ha az idő engedi, legalább csoportszinten

ezeket érdemes közkinccsé tennünk! Ezt megtehetjük a következő óra elején is.

5’

füzet/papírlap az

ötsorosok

leírására

feladatismertető,

összegző I I - -

Reflexió

Ezzel a csoporttal a fenti óra már a többedik kísérlet volt a kooperatív tanulásszervezésre, azonban több mindent most másképp csináltam, mint korábban. Először is kiosztottuk a csoportokban

az időgazda, a bátorító és a jegyző szerepét, és az ehhez társuló filctollakat. Már ez újdonságnak számított, és valóban, a személyre szabott feladat, a személyes felelősségvállalás és ilyen

módon az egyéni számonkérhetőség lehetősége felvillanyozta a diákokat, új kihívásnak számított. Valóban, tanárként én magam is érzékeltem, ahogyan már a legelső feladatot, az asszociatív

fürtábrát készítették a különböző színű filcekkel, mennyivel könnyebben nyomon követhetem ilyen módon azt, hogy melyik csoport, és pontosan melyik diák milyen intenzitással és milyen

színvonalon dolgozik.

Az új anyag tanulása során a csoporton belüli mozaik, illetve a szakértői mozaik alkalmazása nem volt új a gyerekek számára, ebben már egész gyakorlottak, azonban a szóforgó

struktúrát még nem használtuk. Azért volt hatékonyabb a munka így, szóforgóval, mert a korábbi órákon spontán beszéltek, amikor csak akartak, és csak annyit, amennyit akartak. Itt azonban

ez egy határozott struktúra, szabályok mentén zajlott. A szóforgó használata még inkább biztosította a tanulási folyamatokban lévő egyéni részvételt mindenki számára, s így ebből következően

a tudáshoz való egyenlő hozzáférést is.

Az építő és ösztönző egymásrautaltság elvének fontosságát az új anyag ismétlése és gyakorlása során végig tapasztaltuk. Az ismétlés és gyakorlás során a tanulási folyamat

sikeressége érdekében a csoporttagoknak együtt kellett működniük, és valóban mindenki tudására szükség volt ahhoz, hogy a folyamat eredményes legyen. Mindenki tudása mindenki más

tudására is épült, így tapasztalhattuk meg az ösztönző és építő egymásrautaltságot.

Szintén az új anyag ismétlése és gyakorlása fázisban látványos volt a csoport munkája során kibontakozó interakciók száma, melyek a tanulási folyamat minden egyes részt vevőjére

kiterjedtek, és egy időpillanatban, párhuzamosan zajlottak.

A használt struktúrák közül mind a villámkártya, mind a kettős kör új volt. Az utóbbit élvezték jobban a diákok, az előbbinél kicsit nehezen indult a kártyakészítés, de nyilván

legközelebb ez is gyakorlottabban megy majd. A kártyákat részben használták a kettős körnél, de szívesebben kérdeztek spontán.

A folyamatos monitorozást, értékelést eddig is csináltuk, viszont inkább kilépőkártyát szoktam íratni, az ötsoros megint újítás volt. Bár az elején megijedtek kicsit a feladattól, de hamar

ráéreztek az ízére, és roppant sikerélményt jelentett egy-egy elkészült vers. A verseket csak a rákövetkező óra elején tettük közzé, ezen az órán sajnos erre már nem volt módunk a 45 perces

tanóra miatt.

Ugyanakkor, ami nehézséget jelentett mind nekem, mind a gyerekeknek, az az időkeretek, percbeosztások szigorú betartása. Az eddigi kooperatív órákon nem volt ilyen szigorú a

menetrend, lehet, hogy gyakorlatlanabb lévén el is húztuk kicsit a dolgokat. Most azonban nagyon kellett igyekeznünk, hogy tartsuk az időt, és bizony, nagyon jól jött az időgazdák munkája,

segítsége!

212

Mindent összegezve, mind a gyerekeknek, mind számomra élmény volt az óra, ezért azonban mind tanárként, mind diákként meg kellett keményen dolgoznunk. Odafigyeléssel,

koncentrációval és teljes erőbedobással – valóban mindenkinek, nem csak egy-két diáknak.

Véleményem szerint roppant érdekes és hasznos, igazi szellemi kihívást jelentenek az efféle, kooperatív módszerrel tartott órák. Nagy kár, hogy a mi tanárgenerációnk még nem ezt

tanulta, és sok kollégánk idegenkedik tőle. Úgy gondolom, többségünk, akik a szakvizsgás képzésre járunk, folyamatosan próbálunk dolgozni ezzel a módszerrel – hol több, hol kevesebb

sikerrel. De legalább tisztában vagyunk vele, mennyivel többet ad a diákjainknak a kooperatív módszer a hagyományos, frontális oktatásnál! Reményeim szerint itt is érvényesül a „Gyakorlat

teszi a mestert” elve: minél szabadabban kísérletezünk, minél többször próbálkozunk, annál eredményesebbek leszünk!

213

Az óratervet készítette: Grőber Andrea

Egy kisvárosi általános iskolában dolgozom. Az idei tanévben csak a felső tagozaton 5. osztálytól 8. osztályig tanítok német nyelvet és nemzetiségi népismeretet.

A csatolt óravázlatot a hetedik osztályban tanítottam, őket már harmadik osztálytól tanítom.

Csoportprofil

Az osztályba 14 tanuló jár, 6 fiú és 8 lány. Az osztály összességében jó képességű. Egy lány és egy fiú diszlexia miatt fel van mentve az értékelés alól, ők kevésbé aktív résztvevői a

tanóráknak.

A kooperatív technikákat eddig nem igazán alkalmaztam óráim során, inkább csoportmunkában dolgoztunk. Körülbelül két hónapja – a szemináriumunk óta – használom rendszerességgel

ezeket a technikákat. A kezdeti nehézségektől eltekintve, egyre inkább átlátom és gördülékenyebben tudom alkalmazni a megismert struktúrákat.

A gyerekek és én is nagyon élvezzük ezeket az órákat, úgy gondolom, sokkal hatékonyabban tudunk dolgozni, bár kezdetben nem igazán sikert megvalósítani az egy órára tervezett összes

feladatot.

A most is együtt dolgozó heterogén csoportokat körülbelül egy hónapja alakítottuk ki, véletlenszerűen. Az osztály létszámának függvényében három csoportunk van, kettő öt fős és egy négy

fővel működik.

A Kekse 2 kurzuskönyvből tanulunk.

Tanóra anyaga: szövegfeldolgozás, szókincsbővítés

Lépések

Idő

Eszköz

Tanári szerep


1

=

II

□

□□

Új tananyag: Kekse 2. 5. lecke: Wohnen im Grünen….

Lakás, ház téma

1’

214

Ráhangolódás: FÜRTÁBRA készítése

- meglevő ismeretek felelevenítése

5’

-csomagolópapír

- filcek

- digitális tábla

feladatkiosztó, instruáló

-

I

I

-

Hallás utáni megértés:

Kik a történet szereplői?

Milyen típusú házakban élnek?

Ellenőrzés

7’

Tk. 38.o.

CD lejátszó

instruáló, monitorozó

összegző

I

-

I

-

Lépések

Idő

Eszköz

Tanári szerep


1

=

II

□

□□

Új tananyag feldolgozása MOZAIK módszerrel

- a csoportok különböző szövegeket kapnak

- a csoporttagok egyénileg elolvassák a történetet

15’

- Tk.

- csomagolópapír

- filcek

- szótárfüzet

feladatkiosztó, koordináló,

I

I

I

I

215

- az ismeretlen szavakat ABLAK módszerrel írják ki →

középre kerülnek azok a szavak, amelyek minden csoporttag

számára ismeretlen

- szótárazás

- nyomtatott szótár

monitorozó

I

I

I

I

Szótárazás 1 MEGY 3 MARAD

módszerrel

5’

- szótárfüzet

feladatkiosztó

I

I

-

I

A szövegek tartalmának leírása KEREKASZTAL módszerrel

5’

- csomagolópapír

instruáló, monitorozó

I

I

-

I

Értékelés

2’

összegző

I

I

-

I

Reflexió

Mint azt már a bevezetőben is említettem, eddig többnyire csak csoportban dolgoztam a gyerekekkel. A csoportmunka során dialógusokat alkottak, szöveget dolgoztak fel, illetve képleírásokat

készítettek.

A kooperatív struktúrák alkalmazása kezdetben azért okozott nehézségeket, mert új volt a gyerekek számára és nekem sem volt gyakorlatom benne. Többször visszakérdeztek a technikák

helyes használatát illetően, ami időveszteséggel járt. Ennek következménye az volt, hogy kicsúsztunk az időből. Sokszor kértek visszajelzést arról, hogy jól használják-e a különböző

struktúrákat. Ennek a következménye az volt, hogy kicsúsztunk az időből és nem tudtuk az aznapra tervezett feladatokat elvégezni.

Márciustól indult a tulajdonképpeni kooperatív munkánk, ami véletlenszerű csoportalakítással kezdődött. Ezekkel a csoportokkal dolgoztam kb. három hétig, és mivel a gyerekek szerették volna

kipróbálni magukat más összetételű csoporttokban, ezért új csoportokat alkottunk ismét véletlenszerűen. Összehasonlítva a két csoportot a másodjára választott csapatok hatékonyabbak,

együttműködőbbek.

216

Összegezve: csak pozitívan tudok nyilatkozni a hetedik osztályban folyó munkánkról, amit a gyerekek véleménye /kilépőkártyákat készítünk/ az óra végén történő értékelések alkalmával is

megerősít.

Érdekes módon az egyéni önálló munkavégzésük sokkal fegyelmezettebb, mint a frontális óravezetés során történő egyéni munka.

Ha csoportban dolgozunk, ők maguk szervezik meg a munkát, ezzel lehetőség nyílik arra, hogy a különböző képességeiket, érdeklődésüket, az ezek által kialakult különbségeket figyelembe

vegyék. Így még jobban megismerik egymás esetleges hiányosságait, mi az, amiben egymásnak segíthetnek.

Gyakran előfordulnak nyelvórán szituációs gyakorlatok. Ha az ilyen típusú feladatokat csoportjaikban oldják meg, a bátortalanabbak, illetve a gyengébben teljesítők is szívesebben nyílnak meg,

mint amikor a tanárral kell a feladatot megoldani.

Reflektálás a megtartott tanórára

A tanóránk célja új ismeretek megszerzése, illetve a már meglevő ismeretekre való építés volt. A ráhangolódásban FÜRTÁBRA segítségével elevenítettük fel azokat a szavakat, amelyeket már

a korábbi tanulmányaink során elsajátítottunk. Azt tapasztaltam, hogy egyfajta versenynek fogták fel ezt a feladatot, egymást motiválva arra, hogy minél több szó jusson eszükbe. Ennél a

feladatnál mindenki nagyon aktív volt, kivette a részét, építettek egymás tudására.

Hallás utáni megértésnél az egyén fejlesztésére, fejlődésére fektetjük a hangsúlyt. Ezért úgy gondolom, hogy az ilyen jellegű feladatoknál nem tudjuk a csoporttagok segítségét kérni.

Az új anyag feldolgozása MOZAIK módszerrel történt, ahol a megértés és az ismeretlen szavak kigyűjtése volt a cél. Azt gondolom, ennél a technikánál mind a négy kooperációs alapelv

érvényesül.

Az ismeretlen szavak kigyűjtésénél az ABLAK módszert használtuk, úgy, hogy középre a mindenki számára ismeretlen szavak kerültek. A különbözőségeknél (ami az egyén szókincsétől függ)

rájöttek, hogy ki az a tanuló a csoporton belül, akinek több segítségre van szüksége.

A különböző történetek új szavainak megtanítása az EGY MEGY HÁROM MARAD technikával történt. Ez a feladat okozott némi fennakadást, azt gondolom a gyerekek és a magam

gyakorlatlansága miatt. Együtt, egy asztalnál ülve a saját csoportjukban már elég sikeresek a tanulók a különböző technikák használatában. De úgy éreztem ennél a feladatnál, amikor a csoport

jegyzője a másik csoporthoz vitte tovább a kiszótározott szavakat, bizalmatlanul fogadták.

217

Az óraterv készítőjének neve: Erni Krisztiánné

Tantárgy: Nemzetiségi német nyelv (idegen nyelvi kompetencia)

Az óra helye: egy községi általános iskola

Ideje: 2015. április 13.

Csoport: 4. osztály / 15 tanuló

Tananyag: Alle machen mit! 4. / 13-14-15. lecke összefoglalása

Tanulási cél:

- Szókincs ismétlése, rendszerezése

- Szövegértési ismeretek ismétlése, gyakorlása

- Tanult nyelvtani tartalmak gyakorlása

Szükséges előzetes ismeretek: Szavak, kifejezések ismerete, olvasmányok folyékony olvasása, fordítása

Fejlesztendő nyelvi készség: Beszédkészség, rendszerező képesség fejlesztése

Szociális cél: Együttműködési készség fejlesztése

Munkaformák, módszerek: Csoportmunka; kooperatív csoportmunka (szóforgó, csoportforgó, ablak módszer, villámkártya)

Eszközök:

- tankönyv, füzet, A/3-as lapok, írólapok

- szókártyák (előzetes otthoni felkészülés)

- mondatkártyák (előzetes otthoni felkészülés)

- házi feladathoz: feladatlap (előzetes otthoni felkészülés)

218



1 = II □

□□

Csoportalakítás

Irányított csoportalakítás – „Hajlított véleményvonal”

„Ki mennyire szeret iskolába járni?”

Frontális osztálymunka

2’ Feladatismertető

koordináló II II II =

Téma meghatározása

A tanár közli az óra célját:

Összefoglaló óra az elmúlt három olvasmány témájából


1’ Célkitűző,

feladatismertető

Szógyűjtés adott olvasmány témájához

Tanári utasítás, csoportonkénti 1-1 A/4-es lap kiosztása

Egyénileg szavak, kifejezések gyűjtése a kapott olvasmány alapján

Egyéni munka csoportokon belül

3’ füzetek, ceruzák Feladatismertető,

monitorozó II II = =

Felidézett szavak, kifejezések összefoglalása, ellenőrzése csoporton belül

A tanár megfogalmazza a feladatot

Csoportokban közös listát készítenek, majd csoportforgóban egyeztetik, kiegészítik

Csoportmunka

„Szóforgó”

8’ A/3-as lap/csop,

ceruzák

Feladatismertető,

monitorozó II II II II


219

Felidézett szavak, kifejezések összefoglalása, ellenőrzése csoportok között

Megfogalmazza a feladatot

A csoportok felteszik a táblára az összegyűjtött szavakkal teli lapot, azt a többi csoport

kiegészíti, javítja


8’ gyurmaragasztó Instruáló, koordináló II II = II

Témához kapcsolódó szavak ismeretének ellenőrzése, gyakorlás

Tanári utasítás, szókártyák kiosztása, játék levezetése időkorlát megadásával (1 szó 5

mp.)

Tanulók húznak 1-1 szókártyát, melynek egyik oldalán 1 német szó, a másikon annak

jelentése áll

„Kettős kör” módszerrel egymást kikérdezik a szavak ismeretéből Frontális osztálymunka

5’ szókártyák Feladatismertető,

koordináló II II II II

1.Összefoglalandó olvasmány ismétlő olvasása

Megfogalmazza a feladatot, megadja az olvasmány oldalszámát (tk. 87.)

A csoportok közösen elolvassák, lefordítják az adott olvasmányt, közben egymást segítik

Csoportmunka

„Szóforgó”

8’ Tankönyv

Feladatismertető,

monitorozó

II II II II

1.Olvasmány tartalmának összefoglalása

Megfogalmazza a feladatot, kiosztja a kérdéseket és válaszokat tartalmazó kártyákat

A csoporton belül párok kérdezik ki egymást az olvasmányra vonatkozó kérdések

kihúzásával, megválaszolásával, majd fordítva

Páros munka

„Villámkártya”

10’

Az olvasmány

tartalmára

vonatkozó

kérdéseket és

válaszokat

tartalmazó kártyák

Feladatismertető,

monitorozó II II II II

2. Összefoglalandó olvasmány ismétlő olvasása

Megfogalmazza a feladatot, megadja az olvasmány oldalszámát (tk. 92.) 8’ Tankönyv

Feladatismertető,

monitorozó

II II II II

220


Csoportmunka

„Szóforgó”

Állítások igazságtartalma

Elmondja az utasítást

Állításokat mond az olvasmány tartalmára vonatkozóan

A gyerekek piros és zöld színű ceruza felemelésével jelzik az állítás igazságtartalmára

vonatkozó döntésüket


5’ színes ceruzák Feladatismertető,

koordináló II II = =

Tanult melléknevek gyakorlása, ismétlése

Tanári utasítást ad, írólapokat oszt ki

A csoportok közösen készítenek egy 6 melléknévből álló keresztrejtvényt, melyet egy

másik csoport fejt meg

Csoportmunka

„Feladatküldés”

7’ írólap Feladatismertető II = II II

3. összefoglalandó olvasmány ismétlő olvasása

Megfogalmazza a feladatot, megadja az olvasmány oldalszámát (tk. 98.)


Csoportmunka

„Szóforgó”

8’ Tankönyv

Feladatismertető,

monitorozó

II II II II

4. olvasmány tartalmának gyakorlása, ellenőrzése

Elmondja az utasítást, közben mondatkártyákat oszt a gyerekeknek A gyerekek húznak

egy mondatkártyát, majd megkeresik azokat a társaikat, akik ugyanabba a csoportba

tartoznak (aszerint, hogy melyik olvasmányból származó mondatot húztak)

5’ Mondatkártyák Feladatismertető,

koordináló II II II II

221


Rendszerezés, összegzés

Tanári utasítást ad

Az újonnan megalakult csoportok a mondataik alapján időrendi sorrendbe állnak

Csoportmunka

10’ Mondatkártyák Feladatismertető,

összegző II II II II

Házi feladat kijelölése

A tanórán végrehajtott feladatokból összeállított feladatlap megoldása 2’ Feladatlap Feladatismertető II

Reflexió

Az órát egy községi német nemzetiségi általános iskola 4. osztályában tartottam meg.

Az osztályt 1. osztály óta én tanítom német nyelvből.

Az osztály összetétele:

- nemek szerint: 5 lány, 10 fiú

- képességek szerint: 4 kiváló, 2 jó, 2 közepes, 2 gyenge képességű tanuló, akikhez az idei tanévtől csatlakozott 5 olyan új diák, akik ettől az évtől kezdték el a nyelvet tanulni (olvasni, írni sem

tudtak németül)

Az iskola nemzetiségi jellegéből adódóan minden tanulónak kötelező a nemzetiségi német nyelvet tanulni. Ebben az értelemben ez a tanév sok olyan kihívás és feladat elé állított, melynek

megoldási lehetőségeit folyamatosan kerestem. A nagy tudásbeli különbségek eddig is arra késztettek, hogy a tanórákat mindig differenciáltan, mindenki számára elérhető, hozzáférhető módon

tervezzem meg. A tanév elejétől fogva kialakítottam azokat a tanulópárokat, akik egy nagyon jó és egy teljesen kezdő tanulóból álltak. Ezen óra tervezésekor is a legfőbb szempont az volt,

hogy azok a tanulók is aktívan bekapcsolódjanak az órába, akik számára nagyobb nehézséget okoz a nyelvtanulás.

Az óra megszervezésében fontos szerepet játszott a teremrendezés. Szerencsére az osztályteremben lévő egyszemélyes tanulói asztalok alkalmasak voltak a négyfős csoportok létrehozására.

A csoportok kialakításánál szem előtt tartottam azt, hogy minden csoportba kerüljenek nagyon jó (tehát a többieket segíteni tudó), valamint kezdő tanulók is. A csoportok megszervezése

sikeresnek bizonyult. A négy fős csoportokba bekerült tanulók közül egymás mellé ültettem a segítőket és segítendő tanulókat. A felhasznált kooperatív technikákat előzetesen már egy-egy

órarész keretében kipróbáltam, így a gyerekek már ismerték őket.

Az óratervet 2x45 percre terveztem meg a tananyag hosszúsága és összetettsége miatt. Az óra célja a tananyag összefoglalása volt, mely alapfeltétele volt a tananyag részletes ismerete. Ezért

alkalmaztam többször is a szóforgó technikájával való olvastatást, mely során a segítők a fordításnál komoly támaszt jelentettek a többiek számára. Az egyenlő részvétel azáltal érvényesült,

hogy mindenkinek olvasnia kellett, az egyenlő hozzáférés elvét azzal próbáltam megvalósítani, hogy a „kezdők”-nek csak az olvasásra kellett összpontosítaniuk, a fordítást a többiek végezték.

Ez egyben az építő és ösztönző egymásrautaltság elvét is szolgálta, hiszen egymás nélkül sem továbbhaladni, sem a szöveget lefordítani nem tudták volna.

222

A „Kettős kör” technikájával a tanulók előzetes tudásának leellenőrzése volt a cél, melynek során lehetőségük volt arra is, hogy a számukra még nem elsajátított ismereteket a többiektől

tanulják meg. Az egyéni számon kérhetőség és személyes felelősségvállalás a közös tanulás során megvalósult.

A „Villámkártya” technika, az „Ablak” technika, vagy akár az új csoportok kialakítása is a mindenkire kiterjedő párhuzamos interakció elvét szolgálta.

Amit másképp csinálnék:

Az olvasmányok átismétlésénél arra törekedtem, hogy mindenki biztosan teljes mértékig elsajátítsa a szövegtartalmakat, de az órából kissé sok időt vett el ez a feladat. Ennek megoldási

lehetőségét a jövőben keresni fogom. A „Kettős kör” során a szavak számonkérésénél nem minden esetben hangzott el a jó megoldás is. Ennek módját még ki kell találnom.

Összességében úgy értékelem, hogy a gyerekek (és én is) az órán jól érezték magukat, segítették egymást a tanulásban.

223

Az óratervet készítő neve: Gaálné Pap Zsófia (gyógypedagógus)

A tanítás helyszíne: egy kisváros egységes gyógypedagógiai intézménye

Osztály: 10. osztály - szakképző évfolyam, a szállodai szobaasszonyképzésben résztvevő tanulók

Osztálylétszám: 12 fő (10 lány és 2 fiú)

A tanulócsoport bemutatása: A kooperatív óratervet tanulásban akadályozott speciális szakiskolás diákok 10. d osztálya számára készítettem, akik intézményünk szállodai

szobaasszonyképzésében vesznek részt. Az egytől-egyig sajátos nevelési igényű diákokra - az SNI típusának jellege szerint - tanulásban akadályozottság, illetőleg intellektuális képességzavar

jellemző. Az osztályból három fő heti két alkalommal habilitációs foglalkozásokon vesz részt, melyek: diszkalkulia, diszlexia, valamint kommunikációs képességek fejlesztése. Mivel ezt az

osztályt már több éve tanítom angol nyelvből, a tanulók meglehetősen jól ismerik a kooperatív tanulásszervezési struktúrákat, a csoportmunka hatékonyságához, eredményességéhez

nélkülözhetetlen szerepeket, szabályokat, a kooperatív munka szervezési alapelveit stb. A tanulócsoport 10 lányból és 2 fiúból áll, akik az egyenlőtlen eloszlás ellenére nagyon jól megférnek és

kijönnek egymással. Ez a közösség több tekintetben is heterogén összetételű csoport. Mind a kognitív funkcióik, illetve értelmi képességeik tekintetében, mind a kommunikációs képességek

terén, mind pedig a családi hátterüket tekintve jelentős különbség tapasztalható náluk. A csoportot már jóval korábban 3, az értelmi képességeiket tekintve heterogén összetételű, egyenként 4

tagból álló csoportra osztottam (irányított csoportalakítással), s a csoportszerepeket is már jóval korábban tisztáztuk.

Az tanóra célja:

kooperatív technikák alkalmazása során a tanulók együttműködési képességének és kreativitásának fejlesztése,

az együttműködés előnyeinek megtapasztalása és hatékony alkalmazása minél többféle feladathelyzetben,

az eddig tanult szállodai szobaasszonyképzésben tanult szakszavak és egyéb ehhez kapcsolódó ismeretek rögzítése, bevésése, megszilárdítása

a tanulók szakszókincsismeretének megalapozása, folyamatos bővítése, fejlesztése,

jártasság, illetőleg készségszintű alkalmazás kialakítása a „there is / there are” szerkezetű mondatok terén,

társakkal való minél hatékonyabb és produktívabb együttműködési képességek fejlesztése

figyelem, valamint cselekvéses, illetve problémamegoldó gondolkodás fejlesztése

Tantárgy: angol nyelv

Témakör: Hotel vocabulary

Tananyag: Az eddig tanult szakszavak, valamint a There is / there are szerkezetű mondatok gyakorlása, ismétlése, rendszerezése

Az óra típusa: gyakorló, ismétlő, rendszerező óra

Időtartam: 45 perc

A táblázat részeinek magyarázata:

224

Lépések: A tanóra konkrét lépéseit, feladatait (a pedagógusét és a diákokét) tartalmazza. Ebben jelennek meg a kooperatív tanulásszervezés fogalmai (a kooperatív struktúrák megnevezése).

Idő: Az idő percben értendő, minden lépéshez pontosan hozzárendelve.

Eszköz: Az adott tevékenységekhez szükséges eszközök felsorolása (pl. feladatlap, íróeszköz, boríték)

Tanári szerep: Az adott lépés, illetve feladat során a tanár szerepköre, tevékenysége (pl. feladatismertető, instruáló, monitorozó, koordináló, összegző)

Kooperatív alapelvek: A négy tanult kooperatív alapelv megvalósulásának ellenőrzése az adott lépésben. (Jelölése: ha megvalósul: ; ha nem valósul meg: )

1: Egyéni felelősségvállalás és számonkérés

=: Egyenlő részvétel és hozzáférés

II: Párhuzamos interakciók

: Építő egymásrautaltság

225

Lépések Idő Eszköz Tanári szerep Kooperatív alapelvek

1 = II

Óra előtti szervezési feladatok (pedagógus):

Szükséges felszerelés, feladatlapok, borítékok, szókártyák, tanszerek, íróeszközök stb.

előkészítése. Digitális táblakép kialakítása.

A diákok csoportokban foglalnak helyet. (Az osztályt már hónapokkal korábban 3, az értelmi

képességeiket tekintve heterogén összetételű, egyenként 4 tagból álló csoportra osztottam,

s a csoportszerepeket is állandóak azóta.)

I. Ráhangolás

1. Kettős kör:

Az osztály tagjai párokat keresnek maguknak és úgy helyezkednek el, hogy a pár egyik

tagja a belső körbe áll, a másik a külső körbe, ily módon tehát két azonos létszámú,

koncentrikusan elhelyezkedő kört alkotnak (kettős kör). A belső körben állók a külső körben

állók felé fordulnak. Mindenkivel szemben áll valaki. A belső körben állók kapnak

mindannyian egy-egy általános kérdést tartalmazó kártyát, melynek a hátoldalán a válaszát

is megtalálják, ha netalántán szükség lenne rá. A belső körben állók tehát felteszik a

kérdésüket a külső körben állók számára, akik válaszolnak rá. A belső körösök vagy

megerősítik a választ, vagy kérdésekkel javításra ösztökélnek. Végül a belső körösök

gratulálnak a külső körösöknek. Ezt követően a külső körösök eggyel balra lépnek, és most

az újonnan szembe kerülő pártól kapnak egy újabb kérdést, s adnak rá választ. Addig megy

a forgás, míg a külső körösök az eredeti párjukkal nem kerülnek szembe. Ekkor a külső kör

tagja helyet cserél a belső kör tagjával, a válaszadóból kérdező, a kérdezőből válaszadó

lesz, s ezután ők mennek körbe az összes kérdésen.

3’

8’

feladatlapok, borítékok,

szókártyák, értékelő kártyák,

keresztrejtvények, filctollak és

egyéb íróeszközök, digitális

tábla stb.

A SMART NOTEBOOK

interaktív számítógépes

oktatói szoftver erre a tanórára

készített dia-, ill.

feladatsorának előkészítése.

Mondatkártyák:

kérdés például:

1. How are you today?

a másik oldalán a válasz:

1. I’m fine, thank you.

Feladat-

ismertető

Instruáló

Koordináló

Csendes

megfigyelő

226

2. Diákquartett:

A csoportok időgazdái húznak 12-12 már korábban tanult szót.

- egyesével felolvassák a szavakat (nyomolvasó)

- minden tag helyesen ki is ejti az adott szót (bátorító segít, motivál)

- megbeszélik a szavak magyar jelentését (nyomolvasó)

- a jegyző a közös lapra leírja a szavakat a jelentésükkel

- gyakorolják őket

- probléma esetén szótárhasználat vagy követeket küldenek másik csoporthoz

- végezetül a digitális táblán található interaktív dia segítségével ellenőrizzük a feladatot.

3. Szóforgó:

- Gyűjtsétek össze egy írólapra lejegyezve, címszavakban, vázlatpontokban vagy nagyon

rövid tőmondatokban, hogy a sikeres és hatékony csoportmunkához milyen alapelveket kell

betartani?

- majd a kooperatív alapelvek megbeszélése közösen

3’

36 szókártya, kis kosárka,

írólapok, íróeszközök, angol -

magyar, magyar - angol

szótárak, 1. dia:

írólapok, íróeszközök

Monitorozó

Ellenőrző

Feladat-

ismertető

Instruáló

Koordináló

Monitorozó

Csendes

megfigyelő

Ellenőrző

Értékelő

Instruáló

Csendes

megfigyelő

Ellenőrző

Értékelő

227

II. Jelentésteremtés

4. Célkitűzés:

Az osztállyal röviden ismertetem a mai tanóra anyagát és menetét.

5. Csoportmozaik:

A csoportok asztalaira már az óra előtt odakészítettem a sorszámozott borítékokban a négy-

négy feladatot. A csoport tagjai egy közös téma kisebb, különböző részein, először

egyénileg dolgoznak. A feladatokat a diákok a saját képességeihez, tudásához mérten,

differenciáltan kapják. Miután mindenki elkészült a saját feladatával, a csoporttagok egymás

után, sorban elmondják egymásnak a feladat lényegét, megoldását, a szavak jelentését, stb.

Amelyik csapat előbb készen van mind a négy feladattal, a csapat jegyzője kiszalad a

hagyományos táblához és gyurmaragasztóval felragasztja a WE ARE READY! táblát, mely

jelzi, hogy a másik két csoportnak is be kell fejeznie a feladatok végzését 2 percen belül.

1. feladat (1. boríték; a bátorítók végzik): Szavak szétválogatása és felragasztása a

megfelelő oszlopba. a) szállodai alkalmazottak és b) szállodai bútorok (2. dia)

2. feladat (2. boríték; a jegyzők végzik): Szavak, kifejezések csoportosítása és felragasztása

a megfelelő csigavonalra. a) az iskolában és b) a hotelben (3. dia)

1’

sorszámozott borítékok,

szókártyák, feladatlapok,

ragasztó stiftek,

értékelőkártyák,

keresztrejtvények,

gyurmaragasztó,

az ellenőrzéshez digitális

tábla, „We are ready!” mondat-

kártyák (1-1/cs.)

2. dia

3. dia

Közlő

Feladat-

ismertető

Instruáló

Koordináló

Monitorozó

Csendes

megfigyelő

Feladat-

ismertető

Instruáló

Koordináló

Monitorozó

Csendes

megfigyelő

228

3. feladat (3. boríték; az időgazdák végzik): Word search – Szókereső keresztrejtvény. A

tanulóknak 5-5 szót kell megtalálniuk a betűkavalkádban / betűnégyzetben. (4. dia)

4. feladat (4. boríték; a nyomolvasók végzik): Egy gondnoknő és egy szállodai

szobaasszony között zajló párbeszéd mondatainak helyes sorrendbe rakása. (5. dia)

Ellenőrzés egyrészt (elsőként) az egyéni munkát követően, a csoportos konzultáció

alkalmával történik, másrészt (a csoportos munkát követően) a digitális tábla segítségével.

Szóbeli értékelés és Well done! kártyák osztása.

20’

4. dia

5. dia

Ellenőrző

Értékelő

III. Reflektálás

6. feladat: Diákquartett: Quizjáték: There is/There are szerkezetű mondatokkal

Mindkét csoport kap A B C D jelű kártyát.

6. dia

229

A táblán látható egy angol mondat és négy lehetséges magyar fordítása, de csak az egyik

helyes. A csoporttagok halkan megbeszélik, hogy melyik fordítás a helyes, és adott jelre

(taps) annak a betűjelét emelik a magasba.

A csapatok összeszámolják a gyűjtött Well done! kártyáikat. (Az a csoport győz, aki a

legtöbbet gyűjtötte.)

7. Óra végi értékelés:

a) A csoportok, illetve a csoporttagok munkáját értékelik egyrészt saját maguk, másrészt én

is - a tapasztalatok és az eredmények alapján.

b) Órai aktivitás, szorgalom és magatartás, illetve fegyelmezettség alapján is értékelem a

tanulókat és a csoportokat. (dicséret, elmarasztalás stb.)

c) Azok a tanulók és/vagy csoportok, akik egész órán aktívan és ügyesen dolgoztak, órai

munkájukra 5-öst kapnak.

A felszerelés elpakolása

Fegyelmezett osztálykép kialakítása

Kivonulás szünetre

7’

2’

1’

A B C D jelű kártyát

csoportként, digitális tábla, A

SMART NOTEBOOK

interaktív számítógépes

oktatói szoftver fent látható

dia-, ill. feladatsora

Feladat-

ismertető

Instruáló

Koordináló

Monitorozó

Ellenőrző

Értékelő

Koordináló

Ellenőrző

Értékelő

Koordináló

-

230

Reflexió

Tapasztalataimat összegezve, valamint a gyermekektől kapott visszajelzéseket figyelembe véve őszintén elmondhatom, hogy mind a diákok, mind jómagam nagyon élveztük a tanóra minden

percét. Mindannyiunk számára nagyon fontos, hogy a foglalkozásaink minél színesebbek, érdekesebbek, játékosabbak, tevékenykedtetőbbek, élvezetesebbek legyenek, hiszen ily módon

gyorsabban repül az idő, sokat tanulhatnak egymástól is, s nem válik unalmassá a tanulás és a tanóra - legyen bármilyen hosszú is az arra ráfordított idő.

A továbbiakban szeretném bemutatni, hogy mindez hogyan zajlott ezen a tanórán.

1. Kettős kör:

Ez a nagyszerű, mozgásos feladat rendkívül alkalmas volt arra, hogy a lehető legtöbb egyidejű interakcióval, az osztály minden tanulója, nagyon rövid idő alatt átismételje, felidézze és

gyakorolja a már korábban tanult tartalmakat. Azonnal kiderült, ha valaki bizonytalan volt a kérdés jelentését vagy válaszát illetően, de az is, ha valaki jól és hibátlanul tudta őket. A társtól rögtön

kapott visszacsatolást és szükség esetén segítséget vagy dicséretet. Mindenki feltette az összes kérdést és mindenki válaszolt is az összes kérdésre ebben a néhány percben. A végén

közösen megbeszélve értékelték egymás tudását - igyekezvén minél több pozitív dolgot kiemelni. A kérdések (és a válaszok) a következők voltak: 1. How are you today? (1. I’m fine, thank you.)

2. What’s your name? (2. My name is …) 3. Where are you from? (3. I’m from Szigetvár.) 4. Where do you live? (4. I live at number 38. (in) Rose Street, (in) Mohács. 5. How old are you? (5. I’m

sixteen years old.) 6. What do you do? (6. I’m a student.)

2. Diákquartett:

Minden csoport időgazdája húzott a közös kosárkából (csukott szemmel) 12-12 különböző, már korábban tanult szót. A saját csoportjához visszatérve a nyomolvasók felolvasták egyesével a

szavakat, minden szó után a bátorító segítségével és irányításával minden tag egymást követően kiejtette helyesen az adott szót, megbeszélték a magyar jelentését, majd a jegyző leírta a

közös lapra mind az angol szót, mind a magyar jelentését. A nyomolvasók segítettek továbbá a szavak helyes kiejtésében és a jelentés gyakoroltatásában. Ha valamelyik szó magyar

jelentésére nem emlékeztek, futárt küldhettek bármelyik másik csoporthoz és megkérdezhették az adott szó helyes kiejtését vagy jelentését. Mivel már nem először alkalmaztuk ezt a kooperatív

struktúrát a diákokkal, nagyon gördülékenyen, flottul ment a feladatvégzés. Bátran mertek egymástól is segítséget kérni, ha elakadtak. A három csoportból kettő inkább követet küldött, ha egy

szó kiejtésében vagy jelentésében nem volt biztos. Egy csoport inkább a szótárazást választotta, mint alternatív megoldás.

Az ellenőrzés úgy történt, hogy a digitális táblán, az 1. dián 35(!) szó látható (5x7-es táblázatban). A csoportok egyik tagja a táblán rámutat egyenként az általuk húzott szavakra, majd miután

kiejtette a szót és elmondta a magyar jelentését, a képre kattintva megnézhette, hogy valóban az adott szó képe jelent-e meg. Amelyik csoport eltalálta mind a 12 szót, kapott egy „Well done”

színes kártyát. Az egyik csoportnak jutott egy „kakukktojás szó” (a 36. szó), ami nincs a táblán. Amikor észrevették, hogy kinél van ez a szó, jelezhették.

3. Szóforgó:

Ebben a feladatban a tanulók – csoportonként a tagok a papírlapot egymásnak körbeadogatva, és egy-egy gondolatot lejegyezve – két percben összegyűjtötték, hogy a sikeres és hatékony

együttműködésen alapuló csoportmunkához milyen alapelveket kell feltétlenül betartaniuk. Ezt már számos korábbi alkalommal is tisztáztuk, de sajátos nevelési igényű tanulók lévén feltétlenül

szükséges ezen ismereteik rendszerezése, bevésése, ismétlése. Ennek ellenőrzése közösen történt oly módon, hogy egymás után minden csapat említett egy-egy fontos – általuk leírt –

alapelvet, majd addig folytattuk a felsorolást, míg minden csapat az összes alapelvét el nem mondta.

231

4. Célkitűzés:

Célkitűzés során röviden ismertettem az osztállyal a mai tanóra anyagát és menetét. Ebben a kevesebb, mint egy percben ugyan nem valósult meg a kooperativitás, de a diákok tanulásban

akadályozottsága feltétlenül szükségessé teszi a tanórai feladatok pontos meghatározását, az irányvonal kijelölését.

5. Csoportmozaik:

A csoportmozaikban a csapatok tagjai egy közös téma kisebb, különböző részein, először egyénileg dolgoztak. A feladatokat a diákok differenciáltan kapták, a saját képességeihez, tudásához

igazodva.

1. feladat (bátorítók): Szavak szétválogatása és felragasztása a megfelelő oszlopba. a) szállodai alkalmazottak b) szállodai bútorok

2. feladat (jegyzők): Szavak, kifejezések csoportosítása és felragasztása a megfelelő csigavonalra. a) az iskolában b) a hotelben

3. feladat (időgazdák): Word search – Szókereső keresztrejtvény. A tanulóknak 5-5 szót kell megtalálniuk a betűkavalkádban / betűnégyzetben.

4. feladat (nyomolvasók): Egy gondnoknő és egy szállodai szobaasszony között zajló párbeszéd mondatainak helyes sorrendbe rakása.

Az önállóan feldolgozott résztémát a csoporttagok a csoporton belül megosztották a többiekkel. Ellenőrzés során a számonkérés mind a négy feladatból történt, a digitális tábla segítségével (az

előre elkészített interaktív feladatokkal). Az értékelés szóban és a Well done kártyák kiosztásával valósult meg. E feladat egyrészt kiválóan alkalmas volt a képességek szerinti

differenciáláshoz, másrészt mind a négy kooperatív alapelv érvényre jutott a szintetizálás alkalmával.

6. Diákquartett: Quizjáték: There is/There are szerkezetű mondatokkal

A diákquartett a tanulók spontán együtt tanulásának – kiváló – csoporton belüli eszköze, melyet ezen a tanórán már korábban is alkalmaztunk. Az előző ilyen jellegű feladathoz viszonyítva itt a

csoportoknak jóval kevesebb ideje jutott arra, hogy megbeszéljék, megvitassák saját véleményeiket, gondolataikat, hiszen pont ez volt a játék lényege. A gyorsaságnak rendkívül fontos szerepe

volt. Mindkét csoport kapott A B C D jelű kártyát. A táblán, egymást követően láthatóak voltak angol mondatok, melyek mindegyikéhez tartozott négy lehetséges magyar fordítás, de

mindegyiknél csak az egyik volt helyes. A csoporttagok halkan megbeszélték, hogy melyik fordítást gondolják helyesnek, és adott jelre (én tapsoltam) annak a mondatnak a betűjelét emelték

fel. A csapatok végül összeszámolták a gyűjtött Well done! kártyáikat, s az győzött, aki a legtöbbet gyűjtötte. Ebben a feladatban is érvényesült mind a négy kooperatív alapelv.


A csoportok, csoporttagok értékelték egyrészt saját munkájukat, egymás munkáját, hozzáállását stb., másrészt én is értékeltem őket – a tapasztalatok és az eredmények alapján. Ezt követően

az aktivitás, szorgalom és magatartás alapján is értékeltem a tanulókat és a csoportokat is. Azok a tanulók, illetve csoportok, akik egész órán aktívan és ügyesen dolgoztak, órai munkájukra

ötöst kapnak. Az óra végi értékelés alkalmával (és az azt követő tanóra elején is folytatva) a tanulók elmondhatták, hogy hogyan érezték magukat. Nagyon-nagy örömmel hallottam, hogy kivétel

nélkül, mindenki nagyon élvezte az egész tanórát. Többen megjegyezték, hogy hihetetlenül gyorsan eltelt az idő, és hogy sok mindent megértettek, megtanultak az órán.

232

233

Készítette: Béresné Tímár Andrea

Tantárgy: angol

Téma (óra, foglalkozás címe)

Friends Reunited

Iskolatípus Középiskola

Évfolyam, osztály

AJTP 9. évfolyamos osztálya, akik második tanévüket töltik az iskolában

9. a 1. csoport

Tankönyv

New English File Intermediate

Unit 4C

Csoport nagysága 13 fő (1 hiányzó volt)

Időtartam 45 perc

Óra típusa Új ismeretet feldolgozó óra.

Az Arany János Tehetséggondozó Program előkészítő évében a fent említett 9. a osztályt sikerült úgy szétosztani, hogy a kezdő csoport mellett el lehetett indítani egy elő-középhaladó

csoportot is, amelyben a diákok a magas óraszámnak (heti 7 óra) köszönhetően az előkészítő év végére már eljutottak a középhaladó (B1-B1+) szintre. Az idei tanév során több diáknak is

gondjai támadtak a 9. évfolyam tananyagának elsajátításával, a tanulással, így az óraszám csökkenésével (heti 5 óra) teljesítményük visszaesett. A csoport fele folyamatosan készül és jól

teljesít, a másik felének a teljesítménye ingadozik. A kooperatív óraszervezéssel megtervezett óra során viszont az egyidejű személyes interakciók száma megnőtt, mindenki aktívan részt vett a

munkában. Az téma jellegéből adódóan több páros feladatot terveztem, hiszen így a legnagyobb az interakciók száma. A párok és mikrocsoportok számbeli tervezését segítette, hogy az óra

megtartásakor egy diák hiányzott, így a párok kialakítását is meg lehetett oldani (ha mindenki jelen lett volna, akkor a páros gyakorlatok egy részében nekem is lett volna párom, egyes

feladatoknál pedig az egyik csoport háromfős lett volna a tervek szerint).

234



1 = II □

□□

Ráhangolódás (warm-up)

’How do you keep in touch with other people?’ – ötletek gyűjtése (brainstorming) 2 - kérdező I I I I

Az új anyag megismerése, elsajátítása

1. Csoportalakítás: párok megalkotása. Fontos szempont volt, hogy irányított legyen

a kialakítás, hiszen a cél heterogén csoportok létrehozása volt. Így volt biztosítva

a tudásátadás és a tudásszerzés, valamint a kompetenciafejlesztés. Minden

párban volt egy ún. élenjáró és egy bátorításra szoruló/közepesen teljesítő. A

csoportok kialakításához egy módosított irányított kollázsmozaikot használok:

szavakat/kifejezéseket vágok ketté, és azok alkotnak egy párt, akiknek

összeillenek a cetlin szereplő szavai. (social-media, face-book, insta-gram, twit-

ter). (Mivel csak 12 diák volt jelen, a twittert kivettem – minden kifejezés kétszer

szerepelt, tehát csak az volt biztos, hogy jobb-rosszabb párok lesznek, de a

nevek csak a végére álltak össze.).

2

papírcetlik

félbevágott

szavakkal

feladatismertető,


2. Csoportépítés: kerekeasztal: párban felváltva kell felsorolniuk olyan dolgokat,

amire a közösségi média különböző formáit használják, avagy használni lehet.

Amelyik hallgat, az írja a másik ötletét a papírra.

5

üres papírlap, 2

különböző színű filc

(végig náluk

marad)

feladatismertető,

segítő I I I I

3. Új anyag feldolgozása: irányított páros interjú, egyéni munka először. Mindenki

önállóan elolvassa a tankönyv 60. oldalán a Friends Reunited weboldalról szóló

rövid szöveget. A jobbak feladata (akiknél eredetileg a páralkotásnál a szavak

eleje volt), hogy kikeressék, hogyan működik a weboldal, a pár másik tagja pedig

azt keresi, hogy hogyan lehet csatlakozni. A kérdést külön-külön kapják meg, kis

papírlapon. 2 perc leteltével elmondják egymásnak a válaszokat. Az előző

4

tankönyv

2 kérdés külön-

külön papírcsíkon

(páronként)

feladatismertető,

monitorozó I I I I


235

feladatnál használt papírra leírják a rövid válaszokat (de még nem hagyják el a

csoportjukat).

4. Új anyag feldolgozása: 3-3 pár dolgozik ugyanazon a szövegen (61. oldal) – 2

történet. Az egymás mellett ülő párok különböző szövegeken dolgoznak. (A és B

csoport). Szóforgó technika – szakértői mozaik.

a) Egyéni feladat: szöveg elolvasása, majd a páros feladat a kulcsszavak/kifejezések

kikeresése (itt jut nagyobb szerepe a jobb diáknak, aki a megértést segítheti) – ezeket a

kulcsszavakat a papírra (jobb diák) és a füzetükbe (kevésbé magabiztos diák) is ki kell

jegyzetelni.

b) Az idő leteltével a párokat összekeverjük, és az eredetileg a kifejezések 2.

részét kapott diák egy asztallal arrébb ül, így olyan diákok kerülnek össze,

akiknek különböző szövegük volt. Ide már lehetőség szerint csak a füzetüket

viszik magukkal, és a kulcsszavak segítségével elmondják új párjuknak saját

szavaikkal az elolvasott történetet. Először az első történetet elolvasók

beszélnek.

c) Közösen megpróbálják kitalálni, mi lehet a történet folytatása. Ezt 3-3

mondatban leírják a füzetükbe.

a) 6

b) 7

c) 7

tankönyv, füzet,

papír, filc

feladatismertető,

koordináló, segítő,

monitorozó

I I I I

5. Új anyag ismétlése: a diákok visszatérnek eredeti párjukhoz, ahol az ellenőrzés

párban technika segítségével meggyőződnek arról, hogy mindketten tudják-e

mindkét történet tartalmát és egyeztetik, hogy előző párjukkal milyen folytatást

találtak ki. Az ellenőrzést a jobb diák kezdi, a rosszabb diáknak az eredeti

történetüket kell visszamondani. Használhatják a füzetüket és a papírlapot, de a

tankönyvet már nem.

4-4 füzet, papírlap monitorozó,

összegző I I I I

Házi feladat kiosztása: tankönyv 62. oldal – olvasott szöveg értése, tartalom megtanulása

(60-61. oldal szövegei – az órai anyag) 2 feladatismertető

236

Reflexió

A bevezetésben említett okok miatt (motiváció és tudás, lelkesedés visszaesése) kolléganőmmel sokféle pedagógiai módszerrel próbálkozunk, hogy a diákok tanuláshoz való hozzáállását

elmozdítsuk, váltakozó sikerrel. Ez az óra viszont nem engedte meg (az egymásrautaltság miatt sem), hogy bárki is ne koncentráljon és ne végezze el a feladatát. Folyamatosan dolgozniuk

kellett, olvasni, írni, beszélni, véleményt megformálni, gondolkodni, így az órában nem igazán volt olyan „mélypont”, ahonnan újra el kellett volna indulnunk. Elmondásuk szerint gyorsabban is

ment így az idő, kevésbé éreztek olyan időszakot, ahol megpihenhettek volna. Tőlem az idő tartása koncentrációt igényelt, az Időmester szerepét nem sikerült átadnom. Jól működött a jobbak

segítése, hiszen irányítottan tudtak segítséget kérni tőlük a kevésbé haladók. Megvalósult az egymásrautaltság, hiszen minden feladatrésznél valamilyen információt meg kellett osztani

párjukkal. Együttműködésre ösztönöz a tudás megosztásának folyamatában. A szerepek cserélődésével mindenki lesz beszélő és hallgató, az állandó gyakorlás is adott, így az óra végére

elmondható volt, hogy annak ellenére, hogy a tartalmak számonkérése a következő órán esedékes, a diákok már az órán megtanulták a két szöveg szókincsét, a legfontosabb tartalmi

elemeket, a kulcsszavakat. Így a számonkérés sem okozott gondot a következő alkalommal. Némelyik struktúrát kicsit máshogy használtam, ezért módosítottam kicsit az elnevezéseket

237

Magyar nyelv és irodalom

238

Irodalom

239

Készítette: Fischerné Szabó Ágnes

Évfolyam: 10. évfolyam, 10/A szakgimnáziumi osztály

Tantárgy: magyar irodalom

Téma: Kölcsey Ferenc Zrínyi dala című versének elemző-értelmező feldolgozása

Helyszín: nagyvárosi szakgimnázium és szakiskola



1 = II □

□□

1. A terem berendezése

- Rendezzük be úgy a termet, hogy 6 (x2) asztal körül le lehessen ülni.

- Minden asztal körül legyen 6 szék, hogy akár hat ember is oda tudjon ülni.

- Kabátok, táskák kerüljenek a félretolt asztalokra.

- Szükséges felszerelés: füzet, tankönyv, szöveggyűjtemény, tolltartó.

1 perc

A terem

berendezési tárgyai

Füzet, tankönyv,

szöveggyűjtemény,

tolltartó

Koordináló -- I I I

2. Csoportalakítás

- Mindenki ad magának egy számot egytől 100-ig, amennyire az eddigi tudását értékeli

Kölcsey Ferencről. Nem szabad hangosan kimondani.

5 perc - Feladatismertető,



240

- Kimegyünk a folyosóra, és csendben sorba rendeződnek.

- Amikor kialakult a sor, végigmondják a számaikat, kiigazítják a sort.

- HAJLÍTOTT SOR technikával létrehozzuk a 4 fős csoportokat.

- Visszamegyünk a terembe, és mindenki a saját csoportjával leül.

3. Feladatkörök kiosztása

- Az asztalokra helyezem a mappákat. Tartalmuk: a csoport saját színes lapjai, fehér

lapok, olló, 4 különböző színű filctoll, ragasztó, nagy boríték (puzzle), kis boríték (házi

feladat).

- Tollak középen, becsukott szemmel MINDENKI HÚZ EGY TOLLAT (és ezzel együtt egy

szerepkört magának), egész órán ez lesz az ő színe, és a csoporton belüli feladatköre:

JEGYZŐ, IDŐGAZDA, NYOMOLVASÓ, BÁTORÍTÓ.

- FRONTÁLISAN ismertetem a feladatköröket, és a megfelelő színű táblafilccel a táblára is

felírom, hogy egész órán szem előtt legyenek.

2 perc

Mappák

Színes filctollak

4 db különböző

színű táblafilc

Feladatismertető

--

I

--

I

4. Szempontok gyűjtése a verselemzéshez

- Mindenki a füzetében (fejből) összegyűjti, milyen szempontokat érvényesíthetünk

egy lírai mű elemzése során (önálló munka).

- PAPÍR/OLLÓ technika elmagyarázása.

- A jegyző elővesz egy lapot, amelyet 8 részre vágnak.

- SÚLYOZOTT CETLI technikájának az elmagyarázása.

- Súlyozott cetli technikával összeírják a szempontjaikat.

- Egy TÁBLÁra kerül gyurmaragasztóval (az azonos vagy hasonló szempontok

egy sorba), ahol mindenki jól látja.

3 perc

1 perc

5 perc

4 perc

Füzet, toll

Színes papír, olló

Filctoll

Kartontábla,

gyurmaragasztó

Feladatismertető,

összegző I I I I

5. Megismerkedés a verssel

- Frontális közlés: A mai alkalommal Kölcsey Ferenc Zrínyi dala című versét dolgozzuk fel.

A Szöveggyűjteményben a 168. oldalon található.

3 perc Szöveggyűjtemény,

ceruza

Feladatismertető,

instruáló -- I -- --

241

- Hallgassuk meg a verset Latinovits Zoltán előadásában:

https://www.youtube.com/watch?v=cKFYaQ2c1wE

- Feladat: a vers hallgatása közben: számozzák is be a versszakokat.

Laptop, hangfalak

(interaktív tála), wi-

fi

6. Szövegértés - Személyek

- Minden csoport kap egy borítékot, amelyben 4 kép és 4 ismertető szöveg van szétvágva.

- A PUZZLE-technika elmagyarázása (mindenki csak a saját darabjait érintheti meg).

- A jegyző egyenlő számban szétosztja a puzzle darabjait a csoport tagjai között.

- Kirakják a puzzlét (ellenőrzés, hogy jól dolgoztak-e: a puzzle csak egyféleképpen rakható

össze).

- Mindenki leírja a füzetébe a rövid ismertetőket: egymásnak diktálnak:

Zrínyi – piros

Árpád – kék

Kalypso – zöld

Szondi – fekete

1 perc

3 perc

8 perc

Borítékban puzzle

Füzet, toll

Feladatismertető,

monitorozó I I I I

7. Szövegértés – Szómagyarázat

- Az időgazda elővesz két színes lapot.

- Papír/olló technikával 8 darabra vágják, mindenki két lapot kap.

- Önálló munkával mindenki a számára kijelölt versszakból kiválaszt 2-2 olyan szót,

amelyeket nehéznek talál, amelyekre szívesen kapna magyarázatot a többiektől.

1. vsz. – piros

1 perc

1 perc

4 perc

3 perc

Színes lap, olló

Filctoll

Kartonlap,

gyurmaragasztó

Feladatismertető,

instruáló, összegző I I -- I

https://www.youtube.com/watch?v=cKFYaQ2c1wE

242

2. vsz. – kék

3. vsz. – zöld

4. vsz. – fekete

- Mindenki felírja a szavait.

- Átadja a kártyáját a tőle jobbra ülőnek, aki ráírja, amit tud.

- Addig megy körbe, míg mindenkihez visszaérkezik a sajátja.

- Frontális megbeszélés: cetlik KÖRTÁBLÁN.

8. Versértelmezés

- A SZAKÉRTŐI CSOPORT technikájának ismertetése.

- A diákok átrendeződnek 4 csoportba (így most hatan fognak egy asztalnál ülni).

- A csoportok feladatai:

PIROS: A vershelyzet értelmezése (füzet, SZGY)

KÉK: A vers értékszerkezete (füzet, SZGY)

ZÖLD: A vers időszerkezete (füzet, SZGY)

FEKETE: Vázlatkészítés a tankönyv szövege alapján (füzet, TK)

- A csoportok kapnak egy TANÁRI KALAUZt, valamint egy fehér lapot, amelyre a

feladatot kidolgozzák, majd a saját füzetükbe is leírják.

- Visszaülnek a saját helyükre és egymásnak lediktálják a rájuk eső elemzési

eredményt.

12

perc

16

perc

Füzet,


tankönyv, toll

Borítékban

TANÁRI KALAUZ,

fehér lap

Feladatismertető,

instruáló,

monitorozó

I I I I

9. Visszacsatolás az elemzési szempontokhoz

- visszatérünk az óra elején összegyűjtött elemzési szempontokhoz: áttekintjük, mire

kaptunk választ

7 perc Kartontábla a

szempontokkal Összegző -- I -- --

243

- lehet kérdéseket feltenni (kiegészítő magyarázat)

10. Helyesírás

- Mindenki a saját füzetében T-TÁBLÁZATba foglalja a versnek azokat a szavait,

amelyeket ma máshogyan írnánk (önálló munka).

- A nyomkövető kivesz egy színes lapot a mappából.

- Papír/olló technikával felvágják 10 darabra.

- A bátorítókat megkérem, vegyenek el egy Helyesírási szótárt a tanári asztalról, és vigyék

oda a csoporthoz.

- A SZÓFORGÓ technika elmagyarázása.

- Szóforgóval felírják a kártyákra a mostani írásmód szerint helyesnek tartott alakokat.

- Ha vita támad, utánanéznek a szótárban.

- A csoportok egymás után szólnak hozzá: összeszedem és rögzítem a kártyákat.

- A KÖRTÁBLÁn kétcsoportba rendezve helyezem el őket.

- A diákokkal fogalmaztatom meg a két csoport különbségét:

1) helyesírásbeli eltérés: pl. űl, ifjusága

2) szóalak, ragozás szokatlansága: pl. védlette, földére

- Megbeszéljük, mi lehet ennek az oka (hogyan viszonyuljunk a következő jelenségekhez:

helyesírási norma, költői szabadság, ritmika, archaizmus).

8 perc

Füzet,


toll

Színes lap, olló,

filctoll

Helyesírási szótár

Kartonlap,

gyurmaragasztó

Feladatismertető,

összegző I I I I

11. Himnusz – Zrínyi dala (összehasonlítás)

1) - Önálló munka: a füzetébe mindenki készít egy VENN-DIAGRAMot

- Venn-diagram kitöltése a két versből vett szavakkal (a Himnusz a szöveggyűjteményben

a Zrínyi dala mellett van – egyébként memoriterként már fel is kellett mondaniuk).

? Füzet, toll,

szöveggyűjtemény

Feladatismertető,

összegző I I -- --

244

- A metszetre helyezve a hangsúlyt a csoporton belül egyeztetik, kiegészítik a felsorolást.

- Frontális munkával: Milyen megállapításra jutottunk? (a szókincs nagymértékű

egyezése)

2) - Készítsünk SZEMPONTTÁBLÁZATot, amely alapján a két művet összehasonlíthatjuk!

- Ez már inkább házi feladat lehet.

12. Idézetek értelmezése (házi feladat)

- A versből kiválasztottam 4 idézetet (minden mappában kisméretű borítékban ott van

négy darab idézetes lap).

- A jegyző kiveszi és szétosztja.

- Beragasztják a füzetbe.

- Felírják a hozzájuk kapcsolódó házi feladatot: 3-4 soros értelmezés az egyes

idézetekhez.

1 perc

Borítékban az

idézetek, ragasztó,

toll

Feladatismertető I I -- --

13. Értékelés

- Papír/olló technikával egy színes lapot négy darabra felvágnak.

- KILÉPŐ CÉDULA készítése: mindenki a saját tollával rajzoljon egy szmájlit a lapjára:

Hogyan érezted magad ezen az órán?

θ

- Mindent pakoljanak vissza a borítékokba és a mappákba.

- Kifelé menet tegyék a cédulákat a tanári asztalra.

1 perc Színes lap, olló,

filctoll

Feladatismertető,

összegző I I -- I

245

Mellékletek

ZRÍNYI MIKLÓS

(1508-1566)

Szigetvárért életét feláldozó legendás emlékű várkapitány

ÁRPÁD

(845? – 907?)

A magyar törzsszövetség fejedelme volt a honfoglalás idején.

Tőle származnak az Árpád-ház uralkodói, akik négy

évszázadon át uralkodtak Magyarországon.

246

SZONDI GYÖRGY (1504. – Drégely vára, 1552.) Drégely

várának hős kapitánya volt. Bátor magatartása még az

ellenségben is elismerést váltott ki, ezért díszes pompával

temettette őt el Ali budai pasa.

KALYPSO

Az Odüsszeiából ismert nimfa

TANÁRI KALAUZ – Vershelyzet

1. Hány megszólaló van a versben? Egy vagy kettő? Válaszodat indokold!

2. Ki(k) beszél(nek) a versben?

3. Állapítsd meg, mikor ki szólal meg!

4. Mi segített ennek megállapításában?

5. Hány beszédfordulóból áll a vers?

247

6. Kit takar valójában a két beszélő?

TANÁRI KALAUZ – Értékszerkezet

1. Állapítsd meg a mű ellentétpárjait!

2. Rendezd őket csoportba pozitív, ill. negatív értéktartalmuk szerint! (T-táblázat)

3. Zárójelben tüntesd fel, melyik versszakban olvashatók!

4. Mit figyelhetsz meg mindezek alapján a vers értékszerkezetén?

TANÁRI KALAUZ – Időszerkezet

1. Készíts kettéosztott naplót!

2. Mely versszakok milyen idősíkra vonatkoznak? Miből derül ez ki? Idézz!

3. Összességében mit állapíthatsz meg: mely idősíkok jelennek meg és milyen ezek egymáshoz való viszonya?

TANÁRI KALAUZ – Vázlatírás tankönyvből

1. Nyisd ki a tankönyvedet a 195. oldalon!

2. Készíts egy max. öt pontból álló vázlatot!

HÁZI FELADAT az idézetekhez néhány soros magyarázat, értelmezés (kire, mire vonatkoznak)

„Völgyben űl a gyáva kor”

„Más faj állott a kihúnyt helyére”

„Bús feledség hamván, s néma hant”

248

„Honnan a hír felszáll, s arculatja / Lángsugárit távol ragyogtatja, / S fényt a késő századokra vét?”























249




Reflexió

A csoport bemutatása

A tanulócsoport 10. osztályos szakgimnáziumi osztály. Ez a saját osztályom, az osztályfőnökség mellett magyar nyelvet és irodalmat (csak tizediktől), valamint németet tanítok. Az osztály

huszonhat főből áll, huszonnégy lány és két fiú alkotja. Két szakmacsoportba tartoznak a tanulók: tizenhatan a szépészetet tanulják (fodrászok, kozmetikusok), tízen a képző- és iparművészeti

ágazaton vannak (dekoratőrök).

Tanulmányi eredményeiket, magatartásukat tekintve átlagosnak tekinthetők, az iskola párhuzamos osztályaihoz viszonyítva az átlagosnál valamivel jobbnak mondanám őket. Tanulmányi

tekintetben három réteg figyelhető meg. Nyolc tanuló produkált az első félévben 4,00 feletti átlagot, ők nevezhetők jóknak. Köztük van egy tanuló, aki nagyon aktív, vállalkozó szellemű, nem

csupán „iskolás tudással” rendelkezik. (Nem ő érte el a legmagasabb tanulmányi átlagot.)

Kilenc tanuló van hármas és négyes között, tehát közepes teljesítményűek.

Kilenc tanuló bukott meg félévkor, közülük hatan csupán egy tárgyból, hárman viszont három, ill. több tárgyból.

A tanulmányi átlagok természetesen nem tudják a maga árnyalt valóságában a tanulók tudását és attitűdjeit tükrözni, de azt jól érzékeltetik, hogy az osztály összetétele meglehetősen heterogén.

A tananyag bemutatása

Kölcsey Ferenc Zrínyi dala című versét választottam feldolgozásra. Egyrészt azért, mert Kölcsey líráját tanultuk éppen, már vettük a Himnuszt és a Huszt című epigrammát. Bár a tanterv szerint

Zrínyi dala nem kötelező anyag, Zrínyi második éneke viszont az (ezt elég logikátlannak tartom, szerintem nehéz úgy a másodikat tanítani, ha nem ismerik az elsőt). Mégis hasznosnak ítélem,

mert egyrészt Kölcsey hazafias lírája akár szóbeli érettségi tételként is szerepelhet, másrészt a verselemzési-, értelmezési technikákat nagyon jól lehet rajta gyakorolni. És nem utolsósorban a

szövegértés is fejleszthető általa. A csoport előzetes tudásához tartozik a grafikus szervezők ismerete: fürtábra, T-táblázat, szemponttáblázat, Venn-diagram, kettéosztott napló rendszeres

használata. A tantárgyi koncentráció a történelemmel, valamint a nyelvtannal (kommunikáció, helyesírás, stilisztika) kézenfekvő.

Az óra megszervezése, előkészítése

250

Órarend

Dupla órára terveztem, mert nem akartam kapkodni. Tudtam, hogy a technikák bemutatására is kell időt szánni. Kivártam, hogy az órarendünk szerint egy ilyen alkalom következzen. (Sajnos

nálunk ez nem is olyan egyszerű, ugyanis különböző okokból kifolyólag gyakran változik az órarendünk.) Egy keddi napra esett a választás, az első-második órára.

Eszközök

Gondoskodnom kellett az eszközökről. Az óra megtervezésekor végiggondoltam, mire lesz szükségem, ezeket összeszedtem. 1) A gondnoktól szereztem a raktárból mappákat (amelyekbe a

csoportmunkához szükséges eszközöket helyeztem: a csoportra jellemző színes lapokat, fehér lapokat, ollót és tollakat), nagy színes kartonokat (ezeket használtam táblának, amelyre a

gyurmaragasztóval a kártyákat kiragasztottam), kis- és nagyméretű borítékokat (amelyekbe a feladatokat tettem), gyurmaragasztót. 2) A kolléganőktől a szertárból, ill. otthonról ollókat. 3)

Vásároltam ragasztót, tollakat, mert ekkora számban és a megfelelő színekben ezek nem álltak rendelkezésre.

A puzzléhoz képeket kerestem az Interneten, kinyomtattam, lamináltam, szétvágtam. A „Tanári kalauzok”-at begépeltem, kinyomtattam, borítékokba helyeztem. A házi feladatnak szánt idézeteket

begépeltem, annyi példányban másoltam, hogy mindenkinek jusson, kinyomtattam, szétvágtam.

Az iskolai könyvtárból 6 darab Helyesírási szótárt kölcsönöztem.

Terem

Van saját termem, amelyben szinte az összes órámat tartom (ideálisnak mondható állapot), ezért is kerestem olyan alkalmat az órarendben, amikor dupla órám van az osztályommal. A teremben

van interaktív tábla, filces tábla, de fel van szerelve hagyományos televízióval, DVD-lejátszóval is. Nagy és világos, harminchat fős osztályok is elférnek benne. A bútorok könnyen mozgathatók,

székekkel és kétszemélyes asztalokkal van berendezve. Általában hagyományos módon helyezkednek el a padok, tehát a termet a csoportmunkához át kellett alakítani. Nem akartam az órából

értékes perceket a padhúzogatásra szánni, ezért még a becsengetés előtt – amúgy is ott gyülekeztek a terem előtt – megkértem a gyerekeket, hogy segítsenek az átrendezésben.

Csoportlétszám

Az osztály 26 fős. Néhány hiányzóval számolva hat darab 4 fős csoportot terveztem. Aznap egy tanuló hiányzott, így az egyik csoportban öten dolgoztak, kettő bátorító szerepkörrel.

Az óra megkezdése előtt bekészítettem a laptopot és a hangfalakat (a vers meghallgatásához), a mappákat a szükséges eszközökkel, a szótárakat.

Az óra megvalósítása – Reflexiók az egyes lépésekhez

Az órai tevékenységet az RJR-modellre fűztem fel.

1-4. lépésig tart a RÁHANGOLÓDÁS,

5-10. lépésig a JELENTÉSTEREMTÉS,

11-13. lépésig a REFLEKTÁLÁS.

251

Időbeosztás: Mivel csak tervezni lehet, de előre biztosan tudni nem, milyen ütemben készülnek el az egyes feladatokkal a tanulók, terveztem olyan feladatokat is, amelyek idő hiányában

elhagyhatók anélkül, hogy az értelmezés sérülne, illetve a következő órán elő lehet venni őket. Még két órára elosztva is igen feszes az időkeret. Úgy gondoltam, az első 45 percben a 7. lépésig

jutnánk el, a második órát a szakértői csoporttal kezdjük. Hiába is szeretném a két órát egyben tartani, a folyosóról beszűrődő zaj úgyis elterelné a diákok figyelmét, és biztosan lennének olyanok

is, akiknek ki kell menniük, ezért a tízperces szünetet megtartottuk.

Mobiltelefonok használata: mindig problémás pont. Állandóan a kezük ügyében van, pedig a házirendünk értelmében tanórán csak a táskában tarthatnák kikapcsolt állapotban. Ezen az órán

megengedtem, hogy az időgazdák azzal mérjék az időt.

1. lépés Már a terem berendezésénél megkérdezték néhányan: De ugye nem marad így a terem? Vagy a csoportmunkával vannak rossz tapasztalataik, vagy tudják, hogy ilyenkor aktívabbnak

kell lenniük, és kicsit a kényelemszeretet beszél belőlük. (A termet egész napra átrendezve hagytuk.)

2 lépés Kicsit bátortalanul mentek ki a folyosóra, de aztán élvezték a szokatlan helyzetet. 52-nél senki nem adott magasabb számot magának. Így egy olyan tanuló került az élre, akinek a tudása

lehet, hogy megfelel ennek, de a többség jól alulértékelte magát. (önismeret-, önbizalomhiány). Így a csoportalakítás inkább véletlenszerűen alakult. Ha huzamosabb távra tudok tervezni, biztosan

más technikát alkalmazok majd, amivel valóban heterogén csoportokat tudok majd létrehozni. A csoportalakításnál a csoportépítésre itt nem iktattam be újabb technikát, nem akartam a feszes

időkeretet szétzilálni. A gyerekek ismerik egymást, hagytam, hogy egy kicsit örüljenek egymásnak.

3. lépés Ettől a lépéstől kezdték élvezni, amikor mindenki megkapta a saját személyre szabott feladatkörét.

4. lépés Élvezték a közös papírvagdosást, hamar ráéreztek az ízére. Ahhoz képest azonban, hogy mindkét szakmacsoportban fontos az ízlés, az esztétikai érzék, az ollóhasználat, egyes

csoportoknál kifejezetten csúnyán sikerült a papírt felvágni.

5. lépés Hiába készítettem be a laptopot, nem működött a wi-fi. Már rászántam magam, hogy felolvasom a művet, de a tanulók pillanatok alatt megoldották a problémát. Mobiltelefonról hallgattuk

meg a verset. Igaz, kicsit halkabban szólt, mint terveztem, de mindenki nagyon csendben volt, és figyelt.

6. lépés A puzzle feladata megmutatta, hogy a tantárgyközi kapcsolatok nem működnek olyan jól, mint kellene. A kirakásban tényleg az segített, ahogyan a darabkák illeszkedtek. Erre a feladatra

azért fordítottam időt, mert a csapatépítéshez jónak tartottam, másrészt, szervesen beilleszthető az irodalmi tanulmányokba. Kalypso visszautalás az Odüsszeiára, Árpádról, Zrínyiről mind

irodalomból, mind történelemből tanultak. Sajnos igen kevéssé emlékeznek rá. Szondi alakja pedig majd Arany János balladáinak tanulásakor lesz fontos.

7. lépés Ezt a lépést az órán kihagytam, mert az eltervezett időkeretbe nem fértünk volna bele.

8. lépés Ez volt az a feladat, amelynél szinte mindenhol segítenem kellett az elindulást. A „Tanári kalauz” nem bizonyult elegendőnek, a szóbeli instrukciók is szükségesek voltak. A verselemzésnek

ezek a feladatok adták a lényegi részét, fontos volt, hogy mindenki rendesen el tudja végezni. A felfedezés izgalmát is szerettem volna a tanulóknak meghagyni. A tankönyvből való vázlatírás

ezzel szemben nem tűnhet nagyon kreatív feladatnak, de mindenképpen van fejlesztő jellege. Sokan még mindig nem tudnak vázlatot írni, nem képesek szelektálni, a lényeget kiemelni. Ezért is

szabtam meg a max. öt vázlatpontos határt. (A tankönyvi szöveg mintegy féloldalnyi.) Ezzel a feladattal a tervezettnél több idő elment, de mindenkinek a füzetében ott volt végül az óra anyaga.

Itt kellett meglátniuk azt, hogy a három különböző szempont (vershelyzet, értékszerkezet, időszerkezet) mind ugyanoda vezetnek: a páratlan versszakok a Vándor kérdései, a múltra vonatkoznak

és egy értékteli állapotról szólnak, míg a páros versszakok Zrínyi válaszai, a sivár jelenre utalnak. Ezt a megállapítást kellett a tankönyvi vázlatnak megerősíteni, illetve fordított helyzetben a

tankönyvi szöveghez írt vázlat kiegészült példákkal és szemléltetéssel.

9. lépés Ezt a lépést sikerült rövidebbre fogni. Annyira azért nem érdeklődtek, hogy újabb kérdések merültek volna fel.

252

10. lépés Az órán kimaradt.

11. lépés Ahogy sejtettem – erre utalt a kérdőjel is - , nem fért bele az órába, házi feladatnak adtam.

12. lépés A feladatot sikerült időben elvégezni.

13. lépés Nagyon igyekeztem, hogy ezt a lépést még a kicsengetés előtt meg tudjuk csinálni, utána már szétszórtak, kifelé figyelnek. A kilépő cédulák egyikén sem szerepelt szomorú szmájli.

Heten az egykedvű szmájlit rajzolták (jellemzően két csoportból került ki mind a hét tanuló). Tizennyolcan szélesen mosolygó fejecskével búcsúztak. Kérdezték, csinálunk-e máskor is ilyet.

Igen, szeretnék.

Az óra jó ütemben zajlott. A feladatok ismertetését követően főleg a csoportok munkáját kísértem figyelemmel, ahol szükséges volt segítettem kicsit, de főleg a feladatkörökre figyelmeztettem a

felelősöket. Úgy tapasztaltam, az óra elérte azt a célját, hogy mindenki bevonódott. Ennek látható jelét, az elkészült táblákat kint hagytam a teremben. A felelősségre vonás is működött, a diákok

számonkérték egymáson, ha valaki nem végezte rendesen a feladatát. A bátorító szerepkörét nagyon szerették, élvezettel dicsérték meg egymást.

Befejező gondolatnak szánom, hogy bár a kooperatív óraszervezésről sokat hallottam, tanultam róla, csináltam is (pl. itt az egyetemen is volt ilyen óránk), sok koopos technikát alkalmaztam is

már – de mindezeket külön-külön. Rendszerré csak most állt össze igazán számomra. Tehát nem csak elszigetelten egy-egy koopos eljárást alkalmazok, nem is szimplán csoportokban

dolgoztatom a gyerekeket, hanem az óra teljes időtartamára mindenkinek állandóan van feladata, mindenki dolgozik, és mindenki felelős a csoport eredményességéért.

Ugyanakkor azt is megtapasztaltam, hogy a pozitív tapasztalatok mellett muszáj azt is belátni, hogy ennyi időt és energiát minden egyes óra előkészítésére egyszerűen nem tudok fordítani.

Biztosan bele lehet jönni, hiszen a gyakorlat mind a tanár, mind a diákok számára gördülékenyebbé teszi a munkát, nyilván idővel az előkészítés is gyorsabbá válik. Lehet hozzá segédanyagokat

is igénybe venni. De azt gondolom, amikor valaki azt mondja, ő most koopos órát tartott, nem biztos, hogy valóban azt csinálta. Én még legalábbis az én iskolámban nem láttam ilyet.

253

Készítette: Polyák Réka

Helye: egy kisvárosi középiskola

Tanár: Polyák Réka

Időpont: 2017. április 3.

Téma: Biblia

Feldolgozandó téma: Jézus élete

Időkeret: 90 perc



1 = II □

□□

RÁHANGOLÓDÁS

1. Csoportalakítás – véletlenszerű csoportalakítás kollázsképpel

A feldolgozandó résztémához, azaz Jézus életéhez kapcsolódóan képeket válogattam, és

azokat négy részre vágtam el. Hat képet választottam, mert ennyi csoportot szeretnék

létrehozni a 24 főből.

Az asztalra kiteszem a szétvagdosott képeket, mindenki húz egyet, majd megtalálja a párját.

A négy kis képből kirakják a teljes képet, majd leülnek az asztalukhoz. Közösen

megbeszélik, hogy mit ábrázol a kép, majd ismertetik a nagycsoporttal.

10 Szétvágott képek Feladatismertető

Monitorozó I I I I

2. A téma ismertetése.

A mai órán Jézus életével fogunk megismerkedni születésétől a haláláig. 1 Ismertető - - - -


254

3. Szerepek kiosztása

A kialakult csoportokon végignézve irányítottan, én adom oda a szerepkártyákat a hozzájuk

tartozó filctollakkal együtt azoknak a gyerekeknek, akiket abban az órában az adott

szerepben látni szeretnék.

Szerepek és színek: Időgazda – fekete, Jegyző – kék, Bátorító – piros, Nyomkövető – zöld

Minden csoport ezen kívül más színű lapcsomagot kap. 1. csoport kék, 2. csoport fehér, 3.

csoport szürke, 4. csoport piros.

2

Szerepkártyák

Filctoll

papírlapok

Feladatismertető


4. Megismerkedés

Megkérem a Jegyzőket, hogy vegyenek elő egy papírt. Majd papír-olló technikával az A4-

es lapot közösen vágják nyolc darabra, majd a Jegyzőt arra kérem, hogy mindenkinek

osszon ki két lapot. Megkérem a csoportokat, hogy mindenki írjon a saját két lapjára két

olyan kérdést, amire kíváncsi a többiekkel kapcsolatban.

A kérdések leírása után az összes középre kerül, majd celebjáték formájában mindenkinek

válaszolnia kell a feltett kérdésekre úgy, hogy feláll, majd a többiek a válaszok után

megtapsolják.

5

Papírlapok

Olló

filc

Feladatismertető

monitorozó I I I I

5. Kerekasztal – tudom

A feladat az, hogy mindenki egyénileg írja le címszavakban a füzetébe, hogy mi mindent

tud Jézus életéről. Ezt követően a Jegyzőt megkérem, hogy vegyen el egy lapot, amit papír-

ollóval nyolc kis darabra vágnak. Kerekasztal technika segítségével egymás után mindenki

mond egy dolgot, amit a témával kapcsolatban leírt. Ha ezt mások is írták, akkor a mellette

ülő felírja a kis papírra a szót, és a papír sarkába azt is, hányan írták még ezt a gondolatot.

Amennyiben csak a megszólaló írta, akkor közös megbeszélés után eldöntik, hogy

felkerüljön-e a papírra vagy sem. Az ismertetést a Jegyző kezdi.

Ezt követően a csoportok egy nagy csomagolópapírra rendszerezik ismereteiket Jézus

életéről. Először az első csoport megy ki és ragasztja fel a cetliket a papírra, majd a

második, és így tovább. A feladat, hogy ugyanazok a gondolatok egymás mellé kerüljenek,

így a feladat végén jól látható, hogy a diákoknak miről volt a legtöbb információjuk.

10 Füzet

toll

Feladatismertető

Monitorozó

összegző

I I I I

255

6. A csomagolópapíron látható eredmény közös összegzése

1 összegző - - - -

7. Kerekasztal – tudni akarom

A Jegyző elővesz egy papírt, majd papír-olló technikával négy kisebb darabra vágják.

Ezután mindenki egyénileg megfogalmazza a témával kapcsolatos kérdéseit, leírja, hogy

mire kíváncsi, mit szeretne megtudni az órán Jézus életével kapcsolatban.

Kerekasztal technika segítségével mindenki mond egy kérdést, amit a mellette ülő felír a kis

lapjára, és a lap alján azt is jelzi, hogy hányan írták ezt kérdést a csoportban. Ezt követően

csoportforgóban történik a kérdések felkerülése a csomagolópapírra. Először az első

csoport Bátorítója mondja el a kérdést, ami a papírján van. Ha valakinek hasonló van a

cetlijén, jelzi, majd felkerülnek a kérdések a csomagolópapírra.

5

Papír

Olló

Toll

Filc

csomagolópapír

Feladatismertető

instruáló

monitorozó

I I I I

JELENTÉSTEREMTÉS

8. Jelentésteremtés – szakértői mozaik

A tankönyvi szöveget, mely Jézus életéről szól négy kisebb egységre osztottam fel.

Mindegyik résznek külön címet is adtam.

1. Jézus születése, 2. Nagycsütörtök, 3. Jézus megcsúfolása, 4. Jézus halála

A Jegyzőket kértem meg az 1., a Nyomkövetőket a 2., a Bátorítókat a 3., illetve az

Időgazdákat a 4. szöveg elolvasására. Ezt követően mindenki a saját egységével

foglalkozik. A feladat, hogy az adott szövegrészből mindenki egyénileg 6 pontos vázlatot

készítsen.

10

Tankönyv

Füzet

toll

Instruáló

monitorozó I I I I

9. Szakértői csoportok

Az olvasást követően megkérem az azonos szövegegységgel foglalkozókat, hogy üljenek

össze. Így négy új hatfős csoportom jön létre, ahol a csoportokon végigtekintve irányítottan

újraosztom a szerepkártyákat. Mivel négy szerep van, és a csoportok hatfősek, ezért két

bátorítót választok és két jegyzőt.

A feladat, hogy a Jegyző vegyen elő egy nagyméretű A3-as papírt, amit középre kell

helyeznie. Erre fog elkészülni a csoport közös vázlata. Emellett mindenki dolgozik a saját

10

Tankönyv

Füzet

Toll

A3-as lap

filc

Instruáló

Koordináló

feladatismertető

I I I I

256

füzetébe is, ahova lekerül a közös a vázlat. Az Időgazda kezdi az első vázlatpont

ismertetését, majd kerekasztal technikával a mellette ülő a közös megbeszélés után lejegyzi

a vázlatpontot. Jobbra halad a papír, tehát most az mondja a második vázlatpontot, aki az

előbb írt, és így körbemegy a papír a hat emberen, majd elkészül a vázlat.

10. Ismétlés szakértői csoportban

Minden csoportban kijelölök egy szereplőt, akinek az a feladat, hogy a vázlat alapján

összefoglalja a történetet. Eközben a Jegyző feladata, hogy figyelje, mindenkinek legyen a

füzetében is vázlat. Ez a lépés azért fontos, mert a téma megbeszélésénél elengedhetetlen

lesz majd, hogy a téma sorrendben kerüljön le a füzetbe, így az A3-as lap majd nem

vándorol körbe. Az idő miatt minden csoportból az egyik Nyomkövetőt és az egyik Bátorítót

fogom megkérni, hogy foglalja össze a történetet.

5

Füzet

Toll

tankönyv

Instruáló

monitorozó I I I I

11. Idézetkeresés

Az adott résztéma ismerete után azt kérem, hogy a szövegből mindenki válasszon ki egy

olyan idézetet, mely leginkább tükrözi az adott részt. Majd megkérem a Jegyzőt, hogy

vegyen elő egy lapot. Ezt a lapot közösen osszák fel úgy négy részre, hogy mindenkinek

jusson egy saját szelet, és középen legyen egy üres négyzet (ablak). Megkérem a Bátorítót,

hogy azt az egy idézetet írja be a középső négyzetbe, melyet a csoport a legtalálóbbnak

titulál. Minden csoporttagnak az lesz a feladat, hogy az idézettel kapcsolatban fogalmazza

meg saját gondolatait, majd írja be a saját kis részébe. Ezt követően az utolsó szó joga

technika jön. Az a Nyomkövető, aki az idézetet választotta feláll, és elmondja hangosan az

idézetet. Ezt követően mindenki elmondja, hogy neki mi jutott eszébe a mondatról. Az utolsó

szó joga az idézet megtalálójáé, aki összegzi az elmondottakat, majd kifejti, ő mit írt az

idézetről.

5

Tankönyv

A4-es papír

filc

Feladatismertető

instruáló I I I I

12. Megtanítás

A szakértőket megkérem, hogy üljenek vissza saját csoportjukba. Megkérem a

csoporttagokat, hogy tanítsák meg egymásnak sorrendben az anyagot, azaz az 1. Jézus

születése, majd 2. Nagycsütörtök, 3. Jézus megcsúfolása, majd 4. Jézus halála című

szöveg vázlata hangozzék el. A Bátorítók feladat az, hogy az elhangzott vázlat után

buzdítsa a csoporttagokat, hogy tegyék fel pontosító kérdéseiket. A Jegyzők feladata, hogy

15

Tankönyv

Füzet

toll

Koordináló

Feladatismertető

Instruáló

monitorozó

I I I I

257

figyeljenek arra, hogy mindenki készítsen vázlatot. A Nyomkövetők feladata, hogy ne

engedje eltérni a témától a beszélőt, illetve ne engedje, hogy a társak belebeszéljenek. Az

Időgazdák pedig figyelnek arra, hogy a megadott időn belül végezzenek.

13. Ellenőrzés – füllentős

Miután már mindenki ismeri Jézus életét, így közösen tudnak állításokat megfogalmazni

róla. Megkérem a Jegyzőt, hogy vegyen elő egy lapot, amit papír-olló technikával négy

részre vágnak. Mindenki választ magának egy számot 1-4-ig, amit a kis lap hátuljára ír. A

feladat ezután az, hogy 3 igaz és egy hamis állítást alkossanak az egész történettel

kapcsolatban. Mindenki a saját cetlijére egy állítást ír aszerint, ahogy a feladat előtt

megbeszélték, hogy kinél lesz az igaz, kinél lesz a hamis állítás.

Ezután minden csoport ismerteti sorrendben a saját állítását. Az elhangzott mondatok után

a többi csoport közösen eldönti, hogy melyik állítás volt a hamis, majd az a diák emeli fel a

kártyáját, akinél az a szám van, amelyik a hamis állítás volt. Indoklást mindig a mondatokat

felolvasó csoporttól jobbra ülő csoporttól kérek.

10

A4-es papír

Olló

Filc

Toll

füzet

Instruáló

Feladatismertető

koordináló

I I I I

REFLEKTÁLÁS

14. Villámkártya

A nagy csomagolópapírra felkerült kérdésekre térünk vissza. Minden csoport visszaszedi

saját kérdéseit, melyeket villámkártyaként használva a hátoldalára meg is válaszolnak.

Mindenki a saját kérdését. Ezután mindenki a saját kártyája kérdését felteszi a tőle jobbra

ülőnek, aki ugyancsak megválaszolja, így mindenki két kérdésre adhat választ.

Ha van olyan kártya, melyre senki nem tud válaszolni a csoporton belül, a feladat végén a

nagycsoporté a lehetőség, hogy megválaszolja.

5 Csomagolópapír

filc

Koordináló

Instruáló

összegző

I I I I

15. A téma összegzése 1 Összegző - - - -

16. Kilépőkártya

Minden diáknak egyénileg kell egy kis kártyára leírni az órán tapasztaltakat, reflektálnia kell

saját és csoportjának munkájára is.

5 Feladatismertető

Monitorozó I - - -

258

17. Egyéni ellenőrzés – következő órán

Mindenkinek adok egy tesztet, melyben Jézus életével kapcsolatos kérdések vannak. A

teszt eredménye alapján jegyet adok a munkájukra.

Tesztlap

toll

Feladatismertető

Monitorozó

ellenőrző

I - - -

Reflexió

Az általam tervezett óra a kooperatív tanulásszervezés szemléletét igyekszik magán hordozni. Ezen struktúra első megjelenése Amerikához köthető, ahol az 1960-as években a különböző

társadalmi helyzetű és etnikai hovatartozású gyerekek együttoktatása során egyre több nehézség merült fel. A megoldást a frontális oktatás helyett a kiscsoportos, kooperatív csoportok

szervezésében találták meg.

Lannert Judit tanulmánya világosan rámutat arra, hogy azok az iskolák tudnak jól teljesíteni, ahol egyszerre működik a hatékonyság, az eredményesség és a méltányosság is. Az oktatás

egy eszköz ahhoz, hogy a társadalom minden tagja helyzetétől függetlenül képes legyen a sikeres, boldog élethez szükséges tudáshoz és képességekhez hozzájutni. Az az iskola működik jól,

amelyik felismeri, hogy a gyerekek igényeiből kiindulva, azok meglévő tudására építve, társadalmi hovatartozásuktól függetlenül juttatja őket eredményhez.6 Ez elképzelhetetlen a tanár szerepének

megváltozása nélkül, hisz egy frontális órán, ahol a foucault-i lelkipásztori funkció érvényesül csak, a diáknak vajmi kevés lehetősége van saját személyiségével, gondolataival, tudásával

résztvennie az órán. Az ilyen típusú tanórák annak a pár gyereknek kedveznek, akik eleve több tőkével rendelkezve könnyedén fel tudják venni a tanár által diktált ritmust, ezáltal meg is

szólíttatnak, elmondhatják véleményüket, nyert helyzetben érezhetik magukat.7 A kooperatív tanulásszervezés épp a versengést kerüli el, ehelyett az együttműködésre épít, ebben találja meg

azt az utat, ami mindenki számára lehetőséget kínál az órán való aktív részvételre. Ez a tanulásszervezési forma alapelveken nyugszik, tulajdonképpen minden ennek rendelődik alá. Épp ez

különbözteti meg a kooperatív csoportmunkát a hagyományostól, hisz utóbbiban nagyon gyakran előfordul, hogy a csoportalakításnál a közös produktum létrehozása cél. Előbbi esetében az

egyén fejlődése a cél.

A kooperatív struktúrában a legfontosabb, hogy az alapelvek érvényesüljenek, az, hogy milyen tartalommal töltődik meg, az a tanár fantáziáján múlik. Korábbi gyakorlatomban gyakran

alkalmaztam csoportmunkát, de látva a kooperatív csoport lényegét, épp a legfontosabbat felejtettem ki belőle. A négy legfontosabb alapelv az egyéni felelősségvállalás és számonkérés, az

építő és ösztönző egymásrautaltság, az egyenlő részvétel és hozzáférés, illetve az egyidejű és mindenkire kierjedő párhuzamos interakció. Óratervemet és a megtartott órámat ez a négy alapelv

vezette. Igyekeztem az órán figyelni arra, ha a gyerekek segítséget kértek, azonnal egymáshoz irányítottam őket, nem segítettem megírni a történethez kért vázlatot annak a kislánynak, aki

elakadt, inkább arra ösztönöztem, hogy olvassa el újra, lassabban, húzza alá a lényeget, tehát jegyzetelési technikákkal lendítettem tovább.8

A tanórát csoportalakítással kezdtem. A véletlenszerű csoportalakítás kollázsképpel módszert választottam, mert a 24 fős osztályból nem lehettem biztos abban, hogy mindenki jön hétfőn

iskolába, így attól tartottam, hogy hirtelen kell a képek hátulján neveket cserélnem, így inkább úgy döntöttem, véletlenszerűen alakítom ki a csoportokat, aztán irányítottan adom a szerepeket.

A csoportok kialakulása sokkal gyorsabban megtörtént, mint gondoltam, ami annak is köszönhető, hogy nem vágtam túl formátlanra a képeket, illetve ismert festményeket választotta.

6 Lannert 2004 7 Arató–Varga 2012. 8 Arató–Varga 2012.

259

A szerepek kiválasztásakor arra törekedtem, hogy a szerepadás fejlesztő legyen, azaz, olyan diákomnak adtam a Bátorító szerepét, aki ügyes tanuló, de viszonylag csendes, órán

keveset szólal meg. Az Időgazda egy csoport kivételével olyan diák lett mindenhol, aki gyakran késik. A Nyomkeresők azok a tanulók lettek, akik könnyen elkalandoznak órán, nehezen tudnak

koncentrálni. A Jegyzőknek pedig azokat választottam, akik ugyancsak könnyen eltérnek a feladattól, illetve akik nem szívesen írnak vagy nyilatkoznak meg írásban. Mivel szinte minden tanulóm

számára szükséges ezeknek a képességeknek a fejlesztése, így nem volt nehéz a szerepek kiosztása. Röviden megadtam a szerephez szükséges instrukciókat, majd elkezdődhetett a munka.

A csoportok létrejötte után a csoportidentitás kialakítására fókuszáltam a celebjátékkal. Attól, hogy a gyerekek egy osztály tanulói, a közös munkához fontos, hogy együtt jól tudjanak

dolgozni. A játék során pár perc alatt oldódott a hangulat, a kérdések segítségével jobban megismerték egymást. Azáltal, hogy a csoport saját színű papírt kapott, kifejeződött a többi csoporttól

való különállásuk, csoporton belül pedig a szerepekhez tartozó színek hatására megmaradt a tagok individuuma; neve, feladata lett minden tanulónak, amivel jogokat, de kötelességeket is kapott

mindenki. Számomra is könnyebbé vált az ellenőrzés, hisz láthattam, ha valamelyik csoportnál valaki nem írt, nem dolgozott, hisz akkor az ő színe nem jelent meg a közös munkában. Ilyen egy

esetben fordult elő, amikor az egyik kislány túl csúnyának tartotta az egyik fiú írását, így elvette tőle a lapot, és saját színével írta rá a történet egy vázlatpontját. Amikor észrevettem, megkértem

a lányt, hogy engedje meg a fiúnak, hogy ő írja oda a megoldást a papírra; elmagyaráztam, hogy nem az az igazán fontos, hogy nagyon szép legyen, hanem az, hogy jó gondolatok legyenek a

lapon, és mindenki írjon.

A ráhangolódás második felében a konkrét téma bevezetéséhez igazítottam a feladatokat. A Biblia nagy témáján belül érkeztünk el 2017. április 3-án a Jézus élete témához. Bár korábbi

tanítási tapasztalatom az volt, hogy gyerekek erről elég sokat tudnak, ma már úgy látom, egyre kevesebbet, és sok téves információjuk is van a témával kapcsolatban. Először megkértem őket,

hogy egyénileg gyűjtsenek információkat, aztán a kerekasztal technikát alkalmazva ezt kiscsoportos szintre emeltem, majd a nagycsoportos szint következett azzal, hogy egy nagy tacepaóra

kerültek az információk. A kikerül gondolatok nagy értéke az volt, hogy így megvalósult az egyenlő hozzáférés elve, hisz így minden információt mindenki láthatott. A súlyozott cetlikkel pedig én

is nyomon tudtam követni, hogy melyek azok az ismeretek, melyeknek mindenki birtokában van, és mi az az információ a témával kapcsolatban, amit kevesebben tudnak.

Ugyanezt a módszert követtem a témához kapcsolódó kérdések átgondolásánál is annyi különbséggel, hogy itt csoportforgót alkalmaztam, tehát az elhangzott kérdés mellé azonnal

odakerült egy ahhoz hasonló egy másik csoporttól, így mindenkinek kellett mindenkire figyelnie. A feladatnál előfordult, hogy valaki nem tudott azonnal kérdést megfogalmazni, de amikor

kiscsoportos szintre került a feladat, akkor a többiek kérdésének hatására ő is kitalált már egyet. A probléma mögött az áll, hogy nem nagyon tudnak kérdezni, pontosabban mivel nincsenek

minden órán, illetve az iskolában eltöltött éveik alatt hozzászokva, hogy lehetnek kérdéseik, így el is szoktak tőle. Sokan például ennél a feladatnál azt gondolták, hogy nagyon magas szintű

kérdést kell feltenniük, a többiek hatására értették meg, hogy akár azt is megkérdezhetik, hogy melyik napon halt meg Jézus.

A jelentésteremtéshez a kooperatív tanulásszervezés egyik alapvető struktúráját, a szakértői mozaikot választottam. A technikát már korábban alkalmaztam más osztálynál, így ezt a

részét vártam leginkább az órának. A szerepek szerint könnyen ment az instruálás, hisz négy mondattal mindenki tudta a dolgát. Igyekeztem a Jézus életéről szóló tankönyvi szöveget tartalmilag

és mennyiségileg is arányosan elosztani. A szövegből készítendő hatpontos vázlat nem mindenkinek ment könnyen. Az egyik problémát a vázlatírás okozta, volt olyan lány, aki csak szavakat írt,

nem mondatokat. Volt olyan, aki egyáltalán nem írt semmit, mondván, ő fejben leírta. Utóbbi esetben a jegyzőt kértem meg ennél a csoportnál, hogy figyeljen arra, hogy mindenki írjon a füzetébe.

A másik problémát az idő okozta. Az általam adott 10 perc kevésnek bizonyult, 15 perc kellett a szöveg elolvasásához és a vázlat elkészítéséhez.

Ezt a lépést a szakértők összeülése követte. Itt újra kellett osztanom a szerepeket, hisz a létrejövő 4 darab hatfős csoportban kettővel több ember volt, mint ahány szereppel óra elején

dolgoztam. Úgy döntöttem, hogy plusz egy Bátorítót választok, mert félő volt, hogy valaki majd nem mer megszólalni, vagy valaki majd „igavonó” lesz a csoportban. Jegyzőből is kettőt választottam,

mert fontos volt, hogy mindenkinek készüljön el saját, tisztázott vázlata is a füzetébe, hisz visszamenve sorrendben kell elhangoznia a történeteknek, így a közösen elkészített papírok nem

vándorolhattak. Ennek a közösen megírt nagy A3-as papírnak az volt a funkciója, hogy erre végül mindenkinek a gondolata rákerült, innen az is le tudta írni a vázlatot, akinek egyedül nem lett

tökéletes, illetve erről át tudták ismételni a történetet. Miközben a csoportok dolgoztak a vázlaton, én kitaláltam, hogy mely szerepűeket fogom megkérni a történet visszamondására. Két szempont

260

vezérelt. Az egyik, hogy mondja el egy olyan diákom, aki ügyesen átlátja a történetet, hisz elmondva mintát tud adni a többieknek, hogyan építsék majd fel, ha visszamennek. A másik esetben

olyan szerepet választottam, amelyikben leginkább olyan diákjaim voltak, akiknek nehezebben ment a szóbeli megnyilatkozás, illetve gondjuk akadt a vázlattal.

A problémám itt is az idővel volt. A közös vázlat elkészítéséhez elég volt a 10 perc, de kevés volt az 5 perc az ismétléshez. Nem bánom, mert fontos volt ezt a részt beépíteni, hisz volt

olyan, akinek így vált teljessé a kép.

A megtanítással hárult a legnagyobb felelősség minden egyénre. Itt derült ki, mennyire tudja visszaadni azt, amit olvasott. Ennél a lépésnél nagyon jól sikerült az időbeosztás, a csoportok

szinte párhuzamosan haladtak, de akik kissé lemaradtak, látva a többieket a végére belehúztak az Időgazda jóvoltából. A nehézsége az volt, hogy az egyik csoportnál az egyik kislány nem volt

hajlandó dolgozni, rajzolt a füzetébe, a vázlatot szlengesen, pár mondatban adta át. Itt a Bátorítót megkértem, hogy indítson el kérdéseket a pontosítás miatt, de nagyon nehezen ment a dolog.

Akkor javult kissé, amikor beültem a csoportba. Ezzel a kislánnyal beszélgettem óra végén. Irtózik mások közelségétől, frusztrálta, hogy olyan közel ülnek egymáshoz, hogy beszélgetnie kell a

csoporttagokkal. Kérdésemre, hogy más csoportban jobb lett volna-e neki, azt mondta, lehet. Tanulság volt számomra, hogy arra nagyon fogok figyelni, hogy ez a csoport egy darabig ne jöjjön

ilyen formában létre. A csoportok esetében nem csak az a fontos, hogy közösen tudjanak tanulni, hogy tanulási képességeik fejlődjenek, hanem az is lényeges, hogy társas kompetenciáik

erősödjenek. Ennél a csoportnál hiányzott az empátia, a türelem, ami visszavetette ennek a kislánynak a motivációját, nem érezte jól magát. Hiányzott a csapatszellem is, ami a feladatmegoldás

minőségére is kihatott. A véletlenszerű csoportalakítás egyik hátrányának jó példái voltak ők.

A megtanítás után következett az ellenőrzés. Ide két lépést terveztem, de csak a füllentőst tudtuk már órán megvalósítani. Ezt nagyon élvezték a gyerekek, remek kérdéseket írtak,

egyáltalán nem voltak egyszerűek, ráadásul mindenkinek figyelnie kellett, hisz nem lehetett tudni, kinek kell majd indokolnia, kinél van a „hamis” kártya.

Az órát túlterveztem, a kérdések villámkártyákká alakítására már nem jutott idő. Ez a dupla tanóra hétfőn volt, szerdán volt a harmadik, ezen az órán alakítottuk villámkártyákká a

kérdéseket. A feladat jó volt, mert kiderült, hogy mi az, ami még esetleg tisztázásra szorul, illetve mert volt olyan kérdés, hogy tényleg létezett-e Jézus, és erre a kérdésre nem nekem kellett okos

felnőttként a hit kérdéséről moralizálnom, hanem a diáktárs mondta el helyettem, és azt gondolom, ez sokkal hasznosabb.

Az órát hosszas előkészítő munka előzte meg. Minden lépést alaposan meg kellett terveznem, ki, mikor, mit csinál. Magán a tanórán már csak feladatot ismertettem, monitoroztam,

instruáltam, koordináltam, de végig jelen voltam, és nagyon örültem annak, hogy témán tartás, az írásbeli munka elkészítése, az intenzív részvétel nem az én nyomásomra történt, hanem egymást

figyelmeztették, egymástól követelték meg a munkát. A szerdai óra végén megkértem őket, hogy egy kis papírra írják le, mi volt jó, mi volt kevésbé jó a tanórán. Elolvasva a reflexiókat kikerekedett,

hogy az órát a többség élvezte. Annál az egy csoportnál, ahol nehézkesebben ment a megtanítás, onnan jöttek arra vonatkozó mondatok, hogy inkább én tanítsak, mert jobban lehet érteni vagy

hogy többet ne legyen ez a csoport. A többi csoport esetében azonban kiderült, hogy szívesen beszélgettek egymással, tanultak egymástól, sőt, volt, aki azt írta, most jobban meg is értette az

anyagot.

Kezdeti félelmeimhez tartozott, hogy nagy lesz a hangzavar, nehezen tudom majd koordinálni őket. Ez a félelmem teljesen alaptalan volt, hisz mindenkinek mindig volt mit csinálnia, így

eszükbe sem juthatott, hogy mást csinálnának. Feladatzaj volt, ami inkább örömmel töltött el.

A tananyagra 2 órát szántam, ehelyett 3 óra lett belőle, mely fakad abból, hogy a gyerekek még nincsenek teljesen tisztában a szerephez kapcsolódó feladatokkal, így nehezen instruálják

egymást. Az idővel való gazdálkodást is fejleszteni kell. Bízom benne, ha rendszeresen használom ezt a struktúrát, akkor idővel sokkal rugalmasabban fog működni.

A szeminárium után azonnal elkészítettem az óratervet, már hétfőn kipróbáltam, hogy működik, és azóta is igyekszem minél több elemet hasznosítani belőle. Nagyon jó érzés azt látni,

hogy mindenki feladaton van, irodalmi témával foglalkozik, gondolatokat fogalmaz meg.

261

Felhasznált források és szakirodalom:

Arató Ferenc- Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve. (3., bővített kiadás) Mozaik Kiadó, Szeged 167 p.

(URL:http://archive.kih.gov.hu/old.wekerle.gov.hu/9/0/661F5866E646EA2E0E1A5790336E62645E94EFBF36AF942DAD2AA8768C6AE787FAC0E475E0DE6146CBA9093A3D64E281C150D3

9E16F797764C42F6D1605B0B_download_php.pdf – Letöltés ideje: 2017. április 23. 8:01)

Arató Ferenc – Dévényi Anna – Mrázik Júlia – Varga Aranka: Kooperatív tanulásszervezés a felsőoktatásban. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar.

(URL: http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/koop_tan_fo/3_varga_aranka_a_kooperatv_alapelvek_rvnyeslst_tmogat_struktrk_s_szerepek.html – Letöltés ideje: 2017-04-23 9:46)

Lannert Judit: Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. Új Pedagógiai Szemle 54. évf. 12. sz. 2004. dec. pp. 3-15.

(URL: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00087/2004-12-ko-Lannert-Hatekonysag.html – Letöltés ideje: 2017-04-23 11:01)

http://archive.kih.gov.hu/old.wekerle.gov.hu/9/0/661F5866E646EA2E0E1A5790336E62645E94EFBF36AF942DAD2AA8768C6AE787FAC0E475E0DE6146CBA9093A3D64E281C150D39E16F797764C42F6D1605B0B_download_php.pdf

http://archive.kih.gov.hu/old.wekerle.gov.hu/9/0/661F5866E646EA2E0E1A5790336E62645E94EFBF36AF942DAD2AA8768C6AE787FAC0E475E0DE6146CBA9093A3D64E281C150D39E16F797764C42F6D1605B0B_download_php.pdf

http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/koop_tan_fo/3_varga_aranka_a_kooperatv_alapelvek_rvnyeslst_tmogat_struktrk_s_szerepek.html

http://epa.oszk.hu/00000/00035/00087/2004-12-ko-Lannert-Hatekonysag.html

262

Az óraterv készítőjének neve: Ignácz István

A tanítási óra célja:

A 11. évfolyam – tekintve, hogy a tanév vége felé járunk – már csak egy karnyújtásnyira van az érettségi vizsga évétől. Ez az évfolyam irodalomból az érettségin a leghangsúlyosabb, hiszen a

témakörök- és tapasztalataim szerint az írásbeli vizsgák esetében is igaz- jelentős részben erre épülnek. Ilyen a jelenlegi óra anyaga is, Móricz Zsigmond.

Az alapozó oktatás vége felé járunk, nagyrészt az idei évre ki kell alakulniuk – ha eddig nem alakultak ki – azoknak a kompetenciáknak, amelyek segítségével képes lesz a diák az érettségi vizsga

teljesítésére. Ilyen nélkülözhetetlen kompetencia a szövegértés, ami tanulóinknál sokszor okoz komoly problémát, így erre igyekszem több időt fordítani. Szintén nélkülözhetetlen a kommunikatív

kompetenciához tartozó képességek megléte, mint az írásbeli és szóbeli szövegalkotás. Gyakorta találkozom azzal a tanulói magatartással is, hogy nehezen nyilvánulnak meg, nem merik

elmondani még azt sem, amit tudnak, félnek, hogy rosszat mondanak, így inkább nem is mondják.

A fentiek miatt igyekszem a 11-es óráimon (a jelenlegi órán is) a következőkre helyezni a hangsúlyt:

önálló tananyag-feldolgozás és jelentésteremtés (tudáskonstruálás) a szövegértés fejlesztése érdekében

szóbeli kommunikációs lehetőség megteremtése a lehető legtöbb alkalommal a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése érdekében

az írásbeli szövegalkotás gyakoroltatása, fejlesztése- esszéírás

az önbizalom erősítése azzal, hogy a lehető legtöbb alkalmat biztosítok az önálló véleménynyilvánításra, valamint azzal, hogy tudatosítom és gyakoroltatom: az irodalom művek

megengedik- néha követelik- hogy mindenki másképp értelmezze azokat.

Az óra anyaga Móricz Zsigmond Judith és Eszter c. novellájának feldolgozása. A mű jó lehetőséget ad arra, hogy ellentétes vélemények ütközhessenek a feldolgozás során, és arra is alkalmas,

hogy mind a szóbeli, mind az írásbeli kommunikáció- mindkettő szerves része az érettséginek- fejleszthető legyen, hiszen a téma (büszkeség, szégyen) alkalmas arra, hogy arról hosszabb

szöveget alkosson a tanuló, beleszőve saját véleményét, élettapasztalatait is.

Az órán alkalmazott kooperatív struktúrák és egyéb technikák

Az órán alkalmazott struktúrák mindegyike alkalmas lehet arra, hogy a kooperatív tanulásszervezés alapelvei érvényesülhessenek általuk.

A diákkvartett az által biztosítja az egyenlő hozzáférést és részvételt, hogy a csoportnak adott feladat megoldásában mindenkinek el kell mondania a véleményét, amire a Bátorítónak kell figyelnie.

A személyes felelősségvállalást és egyéni számonkérhetőséget a csoport nyilvánossága előtt végzett munka és az a tény is biztosíthatja, hogy nem lehet előre tudni, kinek kell a csoport

263

megoldását ismertetni az osztállyal. Az egyidejű, mindenkire kiterjedő párhuzamos interakcióra a kiscsoportos munka ad lehetőséget, valamint a csoportban mindenkinek el kell mondania saját

megoldási javaslatát is. Az építő és ösztönző egymásrautaltság abban testesül meg, hogy a kiscsoport megoldását ismertető csoporttag csak a kis közösség által jóváhagyott megoldást mondhatja

el, ami előzőleg az egyéni megoldások szintéziséből jött létre.

A kompetenciák összetevői közül kiválóan alkalmas a szóbeli kommunikáció, az empátia és a szintetizáló képesség fejlesztésére.

Az Ablak előnye, hogy az egyéni munkára épít, mindenki számára kötelező a megszólalás, ezzel biztosítja az egyenlő hozzáférést és részvételt és a személyes felelősségvállalást. Egyéni

gyűjtőmunka esetén a több megszólalási lehetősége is lehet minden tanulónak, valamint az osztályon belül minden csoportban egyszerre zajlik a megbeszélés, interakció. A csoport által alkotott

tudásban mindenki munkája benne van, még azé is, aki esetleg nem tudott hozzátenni a gyűjtött dolgokhoz, de kételyeivel vagy kérdéseivel további gondolkodásra készteti a csoport többi tagját.

A szakértői mozaik kiváló lehetőséget biztosít az önbizalom erősítéséhez, hiszen minden tanuló valóban szakértővé, ezáltal a kiscsoport központi személyévé válhat arra az időre, amíg ismerteti

a többiekkel saját területének, feladatának eredményeit. A szakértői csoportban pedig egyenrangú partnere a többieknek. Mindenki kap feladatot, amely elvégzése nélkül a csoport feladata sem

valósul meg, így az építő és ösztönző egymásrautaltság nagyon erősen jelentkezik ebben az esetben, mint ahogy az egyéni felelősség és számonkérhetőség is. Az egyenlő részvételt az

egyénileg kiadott feladatok biztosítják.

A tacepaó a csoport által közösen készített jegyzet, ami az által válik mindenki által hozzáférhetővé, hogy a teremben kiragasztjuk. Az elkészítésében minden csoporttag részt vesz, amit az általa

használt filctoll színe jelez (egyenlő részvétel).

A páros interjú során a kiscsoporton belül is párhuzamos interakció zajlik, hiszen több páros is dolgozhat. Az egymás számára megfogalmazott kérdések és a válaszok során minden tanuló

dolgozik, kölcsönösen kiegészítik egymást, a végén a csoport megbeszéli a témát, így mindenki véleménye megjelenik, senki nem marad ki a munkából. A kommunikációs képességek

fejlesztésének, a lényegkiemelő képesség fejlesztésének lehet eszköze.

A következő technikák nem a kooperatív eljárások közé sorolhatók, de jól kombinálhatók azokkal, valamint a fenn felsorolt célokhoz is jól használhatók, ezért építettem be a tanórába ezeket. A

jóslás és a szakaszos olvasás a szövegértés és feldolgozás jó módszere lehet, mert arra ösztönzi a tanulót, hogy alaposan figyelje meg a szöveget, figyeljen az apró részletekre és

összefüggésekre, a szavak konnotatív jelentésére, mert csak így tudja a folytatást megjósolni. A szöveget olvashatja a tanuló vagy a tanár is, de ügyelni kell, hogy a szöveg a megfelelő helyen

legyen megszakítva. A módszer használható a csoport számára is, pl. a Szóforgó-val kombinálva. A belső hangok a dialógusoknál alkalmazható eszköz. A megszólaló szereplő szövege mellé

írja a tanuló, hogy az adott szereplő akkor mire gondolhat éppen. Jól használható a szereplők jellemzéséhez, mozgatórugóik, érzelmeik megfogalmazásához is. A drámafoglakozások jó eszköze

lehet. A Gondolattérkép az ismeretek rendszerezéséhez használható akár egyénileg, akár csoportban. Vizuális formában rögzíti a tudnivalót, jól láthatóan rögzíti az ismeretek kapcsolódását,

nagyobb rendszerbe ágyazódását. Tacepaóként az összefoglaláshoz alkalmazható.

264

Tantárgy: Magyar nyelv és irodalom


Az óra anyag: Móricz Zsigmond Judith és Eszter c. novellájának feldolgozása

Az óra előzménye: Móricz Zsigmond élete, pályája, témái

Helyszín: nagyvárosi nemzetiségi gimnázium

Idő: 2015. március 25.



1 = II

□

□□

I. Ráhangolódás fázisa

A novella műfaji jegyeinek felidézése ABLAK alkalmazásával: egyéni munkával

indul, majd az ablakba a megfelelő helyre bekerülnek a válaszok. A csoport ez után

elkészíti a közös jegyzetét (minden tanuló a saját füzetébe írja).

Ellenőrzés: a tanár összesít a táblán. Minden csoport 1-1 megszólalási lehetőséget

kap, ha körbeértek a csoportok, újra kezdődik a kör, amíg el nem fogynak a gyűjtött

kifejezések- a csoportokban mindig másnak kell megszólalni: 1. körben a pl. az

eszközfelelősök a 2-ban az időfelelősök stb. (kb. két kör várható)

5’

A/ 3méretű papír,

más-más színű filctollak

a csoport tagjainak

Feladatismertető

Összegző

I I I I


265

II. Jelentésteremtés fázisa

II/1. A szöveg megismerése

Jóslás a cím alapján: Mire számítotok a cím alapján? – Diákkvartett- a

csoportok megbeszélik a kérdést, a közös álláspontot leírják egy papírra majd

a csoportból valaki a tanár felszólítására ismerteti a csoport véleményét.

szakaszos olvasás és jóslás: a tanár felolvassa a novella első részét: a

bevezetés felolvasása. Megváltozott-e a véleményetek a történet folytatásával

kapcsolatban? Miért? Mi történik ezek után a novellában? Diákkvartett- a

csoportból valaki a tanár felszólítására ismerteti a csoport véleményét.

Szakaszos olvasás és jóslás a novella többi (összesen négy) részlete alapján-

Diákkvartett

3’

10’

A/3 papír, filctoll

Feladatismertető,

koordináló

I I I I

II/2. A szereplők jellemzése

A két főszereplő cselekvéseit motiváló tényezők felderítése a „belső hangok”

technikájával: minden tanuló másolatként megkapja a novella két párbeszédes

részletét: Judith és a fia, Judith és Eszter párbeszéde. A feladat, hogy minden

megszólalás mellé írja oda, hogy közben mire gondolhat a beszélő személy.

Diákkvartett- A csoport megbeszéli az egyénileg beírtakat, majd konszenzusos

javaslatot tesznek, amit minden csoporttag beír a saját papírjára

Egy diák elkezdi olvasni az első párbeszédet. A tanár megállítja az első

megszólalásnál és felszólít egy csoportot, hogy a Nyomolvasó ismertesse a

csoport véleményét. A többi csoport elmondja a véleményét, ha nem ért vele

egyet, vagy ki szeretné egészíteni. A következő esetben a következő csoport

5’

7’

fénymásolatok a

párbeszédes részekről

Feladatismertető

korrdináló-moderátor

I

I

I

I

I

I

I

I

266

Nyomolvasója reagál, majd megy tovább a kör. A következő körben más

szerepű tanuló válaszol.

fénymásolatok a

párbeszédes részekről

II/3. A novella további dimenzióinak felderítése

II/3/a Szakértői mozaik: négy feladatlap kerül kiosztásra a következők szerint:

Írnokok: a novella időkezelése

Nyomolvasók: a novella térkezelése

Bátorítók: a novella szerkezeti felépítése

Időfelelősök: A novella motívumai, szimbólumai

Egyéni munka után az azonos feladatot kapott tanulók átülve alkotnak egy szakértői

csoportot és kidolgozzák közös megoldásukat. Ezek után eredeti csoportjukba

visszatérve ismertetik saját feladatukat és annak megoldását.

II/3/b Tacepaó: Gondolattérkép

A csoport elkészíti közös gondolattérképét a novelláról a négy kiadott szempont- a

szakértői csoportok feladatai- szerint. Minden tanuló a saját színével a saját részfeladatát

írja be. A falra kerülő gondolattérképe tartalmilag azonosak, hiszen a szakértői

csoportokból a tanulók u. azt a megoldást vitték „haza”.

8’

5’

feladalapok

a novella szövege

(szöveggyűjtemény)

csomagolópapír

4 különböző színű filctoll

csoportonként

feladatismertető

koordináló

feladatismertető

I

I

I

I

I

I

I

I

II/4 Házi feladat: esszéírás a novelláról az órán megbeszéltek felhasználásával

III. Reflektálás fázisa: páros interjú. A tanulók párokat alkotnak a csoporton

belül és interjút készítenek egymással úgy, hogy a kérdezett tanulónak be

kell fejeznie a következő megkezdett mondatokat:

Számomra érdekes volt a novellában…

Számomra a novella azt üzente, hogy…

2’

Csoportonként két

kártya a befejezetlen

mondatokkal


267

A két kiegészített mondatnak szerepelnie kell a házi feladat esszéjében.

Reflexió:

Az osztály 18 fős, ebből egy magántanuló, egy fő hiányzott, így 4 db négyfős, képességeiket tekintve heterogén csoport működhetett.

A ráhangolódás fázisában a cél az volt, hogy a gyerekek a novella jegyeinek ismétlésével „felvegyék az óra fonalát”, valamint az ismételt irodalomelméleti ismereteket rögzítsék. Ez a rész a célját

elérte, gyorsan és pergőn ment, hiszen hasonlót már többször csináltunk. Az Ablak jó eszköze az ellenőrzésnek is, hiszen látható, hogy a csoport tagjainak megoldása mennyire mutat szórást.

Ha nagy a szórás, akkor valószínűleg osztályszintű ismétlésre van szükség, ha kicsi a szórás, akkor egy idő múlva ki kell deríteni, hogy kinek megy kevésbé az anyagrész – ebben jól segítenek

az egyénileg használt színek.

A jelentésteremtés szakasza maga a tananyag feldolgozása. A jóslás és a szakaszos olvasás a diákkvartettel kombinálva- mivel nem kellett írni- gyors, intenzív haladási sebességet biztosított,

ugyanakkor jól látható volt, hogy a csoportokban gyakorlatilag mindenki elmondta véleményét, ezt bátran tehette, hiszen tétje nem volt, de a jó jóslás önbizalmat adott és versenyre is ösztönözte

a csoportokat.

A szereplők belső hangok-kal történő jellemzése a vártnál is jobban sikerült. Egyéni munkával kezdődött, majd a csoport megbeszélte a feladatot és közös megoldási javaslatot tett, végül

osztályszinten is megbeszéltük. Valószínűleg a jó novella és annak témája is adta, hogy rengeteg hozzászólás volt, kisebb viták is kialakultak, mert minden esetben indokolni is kellett a választ,

de ezek nagyon jó hangulatot teremtettek. Nagyon örültem a sok megszólalásnak, lehetett látni, hogy a gyerekek értik és élvezik a közös munkát. Sajnos itt több idő telt el, mint terveztem, a 12

perc nem volt elegendő, emiatt a gondolattérképet a következő órára vittük át.

A szakértői mozaik célja az volt, hogy a viszonylag nagyobb témát – a novella szerkesztésének, írói eszközeinek felderítése – kisebb résztémákra osztva meggyorsítsuk a feldolgozást úgy, hogy

közben mindenki aktív résztvevője legyen a folyamatnak. Ilyen tevékenységet már többször végeztünk az osztályban, így most is gördülékenyen ment, nem volt fennakadás, mind a szakértői

csoportok, mind a kiscsoportok hatékonyan dolgoztak. Ekkor már jól látszott, hogy nem lesz idő a következő feladatra, a gondolattérkép elkészítésére, így arra kértem a tanulókat, hogy az egymás

által elmondottakat jegyzeteljék le saját füzetükbe.

A házi feladatként kiadott esszéírás már az érettségi követelményeire való felkészülés céljából került meghatározásra. Ennek terjedelme az osztály számára már ismert kb. 2-3 A/4-es oldal.

Az esszéírást segítette az óra végén a páros interjú, amikor mintegy szintézisként röviden meg kellett fogalmazniuk véleményüket a novelláról és azzal kapcsolatban saját véleményükről,

érzelmeikről.

Összességében az óra nagyon pozitív élményeket hozott, a kitűzött célt elértük. Sajnos a második félévben nincs dupla órám a 11-esekkel, most nagyon jól jött volna. Az alkalmazott kooperatív

munkaszervezési eljárások jól működtek, „hozták” az elvárt eredményeket. Sok kommunikációs lehetőséget teremtettek, ugyanakkor az egyéni munka aránya is magas volt.

268

Készítette: Balogh Edit

Iskolám jellemzői: Pécs környéki kisiskola, kis osztálylétszámok, fő célunk a tehetséggondozás és a hátránykompenzáció


Tantárgy: magyar irodalom

Téma: A ballada témakörének összefoglalása

Előzmény: A tanmenet 10 órát biztosít a művek feldolgozására: Kőmíves Kelemen, A walesi bárdok, Szondi két apródja, Mátyás anyja, Tetemre hívás, Kádár Kata, V. László, Ágnes asszony

A téma összefoglalása: 2 óra, arra a napra terveztem, amikor dupla óránk van, 90 perc

Számonkérés: 2 óra, feladatlap és fogalmazás



1 = II □

□□

RÁHANGLÓDÁS

1. Zenehallgatás: Kőmíves Kelemen balladája

Utasítás: Mennyire tetszik neked ez a rockballadai feldolgozás?

Csoportalakítás hajlított véleményvonal technikával.

3’ laptop, hangfal

koordináló

(szerepkártyák

sorrendbe állítása)

I I ─ I

2. A párok szerepkártyákat kapnak (a tanult balladák szereplői).

Ki vagyok én? játék

Utasítás: Kérdezz a társadtól, hogy kitaláld ki ő!

6’ szerepkártyák

1. sz. melléklet

koordináló,

monitorozó I I I I

269

JELENTÉSTEREMTÉS

4. Csoportalakítás: a teremben három 4 fős csoportot hozunk létre úgy, hogy az egy

balladához kapcsolódó szereplők ülnek egy asztalhoz.

Utasítás: Keressétek meg szereplőtársaitokat és foglaljatok helyet egy asztalnál!

Válasszatok filctollat magatoknak! Adjatok nevet a csoportotoknak! Készüljetek fel a

bemutatkozásra!

3’

asztalonként A/4-

es papír, 4 filc: kék,

piros, zöld, fekete

koordináló,

monitorozó I I I I

5. Csoportok bemutatkozása. Három ballada címe: Kőmíves Kelemen, A walesi bárdok,

Szondi két apródja

Utasítás: Mutassátok be csoportotokat 2 percben, indokoljátok a névválasztást! (nevek

felkerülnek a táblára is, alá gyűjtjük a produktumokat) KÉK FILC BESZÉL

6’ feladatközlő I I I I

6. Kerekasztal

Utasítás: 3 perc alatt a füzetetekbe gyűjtsétek össze, hogy mit tudtok a balladáról! Utána

kerekasztal technikával az ablak módszerrel készítsetek közös jegyzetet a balladáról!

Mindenki a saját színével írjon!

10’ A/4 papír monitorozó I I I I

7. Csoportforgó: a megbeszélés után kitesszük a táblára az „ablakokat”.

PIROS FILC BESZÉL ÉS KIEGÉSZÍT 5’ gyurmaragasztó koordináló

7. Páros munka: kék-piros / zöld-fekete párok

Utasítás: Az asztalon találtok egy A. jelű borítékot és egy B. jelű borítékot. Páronként

válasszatok egy borítékot és hozzá egy Wenn-diadrammot! A feladatot a borítékban

találjátok!

6’

Wenn-diagramm

A boríték

B boríték

3. sz. melléklet

monitorozó I I I I

8. Ellenőrzés: frontális. A jó megoldást kivetítem. 4’ laptop,

projektor összegző

270

9. Dobj 2 kérdést! – páros munka

Utasítás: Győződjetek meg arról, hogy mindenki el tudja mondani, hogy mi jellemzi a

ballada műfaját a kitöltött halmazábra alapján, mindenki fel tudja sorolni a tanult balladák

címét! Mindenki 2 kérdést tegyen fel a mellette ülőnek és kettőre válaszoljon!

10’ monitorozó I I I I

Egyéni munka a füzetbe.

Utasítás: Vedd elő a füzeted, írd fel: Teszt! Számozd meg a sorokat

1-10-ig lefelé! Én mondom a kérdést, te csak a választ írd le!

6’ Tesztlap

melléklet

feladatismertető,

összegző

271

Ellenőrzés: felolvasom a jó megoldást, mindenki a magáét javítja. Értékelés szokásos

módon: 10-9= 2 piros pont, 8-7= 1 piros pont, 1-2= 2 fekete pont, 3-4= 1 fekete pont

10. Diákkvartett

Utasítás: A padotokon az 4. számú borítékban találtok a tanult balladákról egy-egy

illusztrációt. Vágjátok ki a képeket, osszátok szét egymás között, beszéljétek meg, hogy

melyik balladához kapcsolódik. Majd ragasszátok fel A/4-es lapra olyan sorrendben

egymás alá, ahogy én állításokat mondok a művekről!

1. Egy férfi feláldozta családja boldogságát egy várért.

2. Megbolondul a főszereplő, mert lelkiismeret- furdalása volt amiatt, hogy a szeretője

megölte a férjét.

3. A lelkiismeret furdalástól még a király sem szabadulhat meg!

A 4. képet is ragasszátok fel és írjatok egy igaz állítást az ábrázolt balladáról!

Ellenőrzés: frontális megbeszélés, ZÖLD FILC BESZÉL

6’

4. számú melléklet

a 4. számú

borítékban

A/4-es lap,

olló, ragasztó

I I I I

11. IDŐKITÖLTŐ

Lottózzunk! Egyéni feladat.

Az 5. számú borítékban 4 lottószelvényt találtok. Egyénileg töltse ki mindenki!

Ellenőrzés: frontális, nyertes számok: 3, 6, 8, 10, 14

7’ 5. számú boríték feladatismertető és

összegző

REFLEKTÁLÁS

12. Kreatív írás gyakorlása.

Utasítás: Vegyétek elő a 6. számú borítékot! Ahhoz a balladához kapcsolódóan találtok

benne egy fogalmazási feladatot, amellyel az órán foglalkoztatok. Engedjétek szabadon

fantáziátok, ügyeljetek a műfaji jellemzőkre! 10 percetek van!

10’

feladatközlő

monitorozó

segítő

I I I I

272

Közösen dolgozzatok, FEKETE FILC ÍR

13. Meghallgatjuk a fogalmazásokat. Mindenki értékeli a másik csoport munkáját 4

jelzővel, minden csoporttag 1 jelzőt mond. 10’ koordináló

14. Házi feladat

Utasítás: Sok szereplővel ismerkedtünk meg. A legszimpatikusabbat vagy a

legellenszenvesebbet válaszd ki és tegyél fel neki 3 kérdést! Kíváncsi vagyok, hogy mire

vagy kíváncsi!

2’ feladatközlő

15. Az óra értékelése.

Utasítás: Vedd elő a 7. számú borítékot és egyénileg töltsd ki az értékelőlapot! 3’ 7. számú boríték összegző

273

Mellékletek


SZEREPKÁRTYÁK

Kőmíves Kelemen

(Patrik)

Edward király

(Krisztián)

Szondi György

(B. Dani)

Kőmíves Kelemenné

(Kíra)

a montgomery vár ura

(Szandi)

Ali basa

(Sanyi)

Kőmíves Kelemenné kocsisa

(Viki)

az öreg bárd

(Zsolti)

Szondi egyik apródja

(Anettka)

Kőmíves Kelemen fia

(J. Dani)

a fiatal bárd

(E. Dani)

Ali basa követe

(Martin)

274


275


A. BORÍTÉK

Feladat: A felsorolt balladákra vonatkozó megállapításokat írjátok a megfelelő helyre! Bízom benne, hogy menni fog! Hajrá, 6 perc áll rendelkezésetekre.

szerzője ismert ismeretlen szerző

népköltészeti alkotás párbeszéd

megrázó esemény balladai homály

drámai előadásmód verses-epikai műfaj

tömör - sűrített hiedelem

276


B. BORÍTÉK

Feladat: A felsorolt balladacímeket írjátok a megfelelő helyre! Mindegyiket olvastuk, de nem beszéltünk mindegyikről részletesen. Bízom benne, hogy menni fog! Hajrá, 6 perc áll rendelkezésetekre.

Kőmíves Kelemen Tetemre hívás

Kádár Kata V. László

A walesi bárdok Mátyás anyja

Szondi két apródja Ágnes asszony

277


4. SZÁMÚ BORÍTÉKBA (szétvágva)

278


LOTTÓSZELVÉNY

1. nyerőszám - „ Az éjjeli álom nem telik ma jóra.”

1. Amit éjszaka álmodik az ember, az sosem jelent jót.

2. Aki folyton álmodozik, annak nem telik drága dolgokra.

3. A rossz álom be fog igazolódni, az éjszaka álmodott baj nappal csakugyan valósággá válik.

2. nyerőszám - Kik ők?: „ Bülbül-szavú rózsák két mennyei bokra”

4. Kismadarak

5. Rózsabokrok

6. lanton játszó, szépen énekelő fiatal fiúk

3. nyerőszám - „Vetni kezet rá senki se mer”

7. Kézzel vetni nem mer, mert fájdalmas.

8. Bántani, elfogni nem merik.

9. Megverik, bár félnek közben.

4. nyerőszám - „ Szoros egyességöt töttek”

10. Megállapodtak, megegyeztek valamiben.

11. Szorosan megfogták egymás kezét.

12. Letettek egy szorosan összekötött megállapodást.

279

5. nyerőszám - „Ki miatt lőn ily kora veszte”

13. Ki lőtte le ilyen korán?

14. Ki miatt halt meg ilyen fiatalon?

15. Ki veszítette el ilyen kora reggel?

NYERŐSZÁMOK

1. 2. 3. 4. 5.


6. BORÍTÉK – FOGALMAZÁSI TÉMÁK

Egy bulvárlap riportot szeretne készíteni Szondi két apródjával.

Téged küldenek a helyszínre.

Út közben fogalmazd meg azt a 10 kérdést, amit fel fogsz nekik tenni!

280

Az Új Dunántúli Napló holnapi számában egy rövid hírben tájékoztassátok az olvasókat arról, hogy mi történt Déván!

A hír címe: Brutális gyilkosság Déván

(terjedelem: maximum 10 mondat)

Képzeljétek el, mi történt volna, ha a királyt meghatja a bárdok éneke!

Elképzeléseiteket fogalmazzátok meg 10 mondatban!

281


7. BORÍTÉK ÉRTÉKELŐLAP

1. A mai órán az tetszett, hogy …

2. A mai órán az nem tetszett, hogy….

3. A legérdekesebb az volt, hogy…

4. A legviccesebb az volt, hogy…

5. A mai órához én azt adtam hozzá, hogy….
















282

TESZT

Igaz / Hamis állítások

1. A műballadának nem ismerjük az íróját.

H

2. A népballadák gyakran néphiedelmen alapulnak. I

3. Arany János balladái téma szerint lehetnek népi jellegűek, mint a Kőmíves Kelemen vagy történelmi témájúak, mint a Mátyás anyja. H

4. A Szondi két apródja egyenes vonalú, előrehaladó szerkezetű ballada. H

5. A Hunyadi család címerállata a holló. I

6. A walesi bárdok történelmi ballada. I

7. A ballada átmeneti műfaj, mert történetet mond el, drámai konfliktust dolgoz fel verses formában. I

Melyik ballada hőse adta fel a következő apróhirdetéseket? A ballada címét és a szereplő nevét írd le!

8. Dicsőítő költeményekben jártas dalnokokat keresek. Fizetség: serbet, füge, jó illatú fűszer, drága kenőcs. ALI (Szondi két apródja)

9. Önhibájából megözvegyült asszony nagy tapasztalattal mosást vállal, ágyneműt is. Alapos munka természetes környezetben. ÁGNES (Ágnes asszony)

10. Alvászavarral küzdő uralkodó koronája legszebb gyémántjáért visszavásárolná lelki nyugalmát. EDWARD KIRÁLY (A

walesi bárdok)

283

Reflexió

Bár sokat hallottam és azt hittem, hogy sokat is tudok a kooperatív tanulásszervezésről, a szeminárium után bebizonyosodott számomra, hogy ez nincs így. Elbizonytalanodtam. Most már tudom,

hogy az eddig megtartott kooperatív technikákat is alkalmazó óráimon nem voltam elég tudatos, a 4 alapelv érvényesülését nem gondoltam át kellő alapossággal. Az eddigi képzéseink nagy

hibájának azt gondolom, hogy sohasem rendszerben mutatták be a technikákat, hanem egy-egy elemet ragadtak ki. Most már tudom, hogy gyakorolnom kell, nyitott vagyok rá.

A környezet, a tantermek kimondottan alkalmasak az ilyen típusú munkára, mert a hagyományos méretű tantermekben kis létszámú osztályaink vannak. A teremben a hagyományos padsor

mellett átrendezés nélkül is adott a 3 csoportnak az összetolt nagy asztal. Ez megkönnyíti a munkát. Van 4 nagy varázsdobozunk is, amelyben megtalálhatók az eszközeink. Szerencsés

helyzetben vagyok, mert helyi támogatással kaptunk filcet, ragasztót és papír gondunk sincs.

A csoportalakítást még gyakorolnunk kell, mert előfordul, hogy nem akar valaki egy csoportba kerülni egyik osztálytársával. Tudatosabban kell a csoportfejlesztést végeznem. Ebben fejlődnöm

kell.

Egyre gyakrabban szoktam óra után lejegyzetelni ötleteim, általában kettéosztott napló formájában, és egyre tudatosabb vagyok abban is, hogy a kevésbé jól sikerült óráim vázlatait is elteszem,

sokszor ezekből a tapasztalatokból tanulok a legtöbbet.

Kihívásnak tekintem a kooperatív technikákban való fejlődésem.

Az óra menete Megjegyzések

Ráhangolódás

– zenehallgatás, közben csoportalakítás

– szerepkártyák

A gyerekek meglepődtek, hogy zene szól, a feladatvégzés alatt is, szerintem

szívesebben álltak neki a munkának. Sürgetni kellett őket, hogy tudjuk tartani

az időt. meglepően fegyelmezettek voltak, nem beszélgettek.

Nekem sikerült a szerepkártyákat eközben olyan sorrendbe tenni, ahogy

összeállt a sor. Így tudatosan alakítottam ki a csoportokat.

Sikerült kitalálni mindenkinek a párja szerepét, a gyengén kommunikálók is

ügyesen fogalmaztak, a lényeges tulajdonságokat emelték ki.

Jelentésteremtés

– csoportalakítás

284

– csoportbemutatás

– kerekasztal

– Wenn-diagramm

– Dobj két kérdést!

– teszt

– diákkvartett

– lottózás

Flottul ment, kevesen vagyunk, ez megkönnyíti a csoportalakítást, többször

alkalmazom ezt a technikát, a szerepek kiosztásában végre nem vitatkoztak.

A 3 csoport a VISSZHANG, a BÜL-BÜL és az ÖTSZÁZ neveket választotta.

Örültem a kreatív névválasztásnak. A szóbeli bemutatót elhamarkodták,

valószínűleg több időre lett volna szükség.

Nehezen ment a ballada jellemzőinek összeszedése, segítenem kellett egy-egy

rávezető kérdéssel az egyéni gyűjtésben, a közös munkában jól

együttműködtek.

Jobb lett volna, ha a füzetükbe jegyzetelnek!

Szerintem nagyon jól sikerültek!

Ügyesen kérdeztek, de az idő miatt elég lett volna 1 kérdés is.

Természetesen mindenkinek jól sikerült, így legalább egy piros pont

mindenkinek járt. (Mindenki a saját füzetébe adminisztrálja, 5 piros pontért jár

egy 5. Két piros pont kivált egy feketét.

Nehézkesen ment a vágás, ragasztás. Legközelebb átalakítom a feladatot.

Kihagytam.

Reflektálás

– kreatív írásgyakorla

Nagyon vártam a végeredményt! Szívesen írnak ilyen típusú fogalmazásokat,

de legközelebb ötletbörzét tartunk előtte!

– házi feladat

Örültek a feladatnak! Nem a fogalmazást látták benne.

285

– értékelőlap A zene mindenkinek tetszett. Sokan kifogásolták, hogy sokat kellett írni. A

legérdekesebb megállapítást 4-en kihagyták, ezen el kell gondolkodnom. A

legviccesebb a fogalmazások tartalma volt mindenkinél. A mai órához a fiúk

általában a figyelmüket és a jókedvüket adták hozzá, a lányok pedig nem

dumáltunk, szépen írtam válaszokat adták hozzá.

Igyekeztem olyan feladatokat kiválasztani, amelyek kreativitást, aktív részvételt igényelnek, és fejlesztik a kommunikációs készséget, valamint a beszédkészséget. Hasznosnak értékelem,

hogy ez az óraszervezés a nehezebben aktivizálható gyerekeket is bevonta az óra menetébe, felkeltette érdeklődésüket a téma iránt. Sokféle technikát alkalmaztam. A tanulók számára a

feladatok érdekesnek bizonyultak, egymás munkáinak bemutatásakor érdeklődést tanúsítottak. Megvalósult a tanulók közötti kooperáció, az én szerepem a tanulási folyamat előkészítésére és

szervezésére korlátozódott. Nagyobb odafigyelést az idő tervezése igényel, mert sokszor kevésnek bizonyult. A tanulók számára is nélkülözhetetlen a reflektálás, mert lehetőséget ad arra, hogy

egymással megosszák gondolataikat, véleményüket és ezzel elmélyítsék az anyaggal kapcsolatos tudásukat.

286

Az óratervet készítő neve:Kámán Éva

A tanulócsoport bemutatása1: Felnőtt és ifjúsági tagozat, nappali rendszerű képzés 10. osztály. A tanulók zömében a szakiskola 10. osztályának elvégzése után vagy szakmunkásvizsga

megszerzése után jelentkeztek ide, ahol 3 év alatt szerezhetnek érettségit. Az osztály csoportbontásban tanulja az irodalmat, így 16 diák jár ide, az óratervet is ennek megfelelően készítettem, 4

db 4 fős csoportra, 2 tanórára. A tanulók többsége gyenge-közepes képességű, órán többnyire aktívak, azonban az otthoni tanulást elhanyagolják.

Az óra célja2: A tanórán Shakespeare Rómeó és Júlia című tragédiájának értelmezési lehetőségeit dolgozzuk fel. A dráma könnyen értelmezhető, hiszen közismert a történet főbb

cselekményeleme, és emellett kötelező olvasmányként felmértem, vajon a diákok elolvasták-e a művet. A megelőző irodalomórákon már elemeztük a tragédiát, így könnyen megalkottam a

heterogén csoportokat, és az alapos ismeretekkel rendelkezők mellé egy-egy gyengébb diákot rendeltem. A csoporton belül szerepek osztottam ki: bátorító, eszközfelelős, időgazda és

nyomolvasó. Mindenki rendelkezik egy színnel: piros, kék, fekete és zöld, ha írnia kell, ezzel a színű filccel vagy tollal dolgozhat.

Pontos célok, várható eredmények:

- A Rómeó és Júlia különböző értelmezési lehetőségeinek feltárása: a reneszánsz és a középkor értékrendjének összeütközése; generációs konfliktusok és következményei egy családon

belül; az élet feláldozása a szerelemért; a felnőtté válás tragédiája.

- A tanóra fejleszti a tanulók kritikai gondolkodását, érvelési készségét, igazságérzetét. Mire kötelezhető az egyén a családja érdekében? Fel kell-e áldoznia a boldogságát a családért?

- A mű feldolgozásának köszönhetően egy általános képpel fognak rendelkezni a tanulók a reneszánsz korról.

- Szociális készségek fejlesztése a kooperatív technikával.


287



1 = II □

□□

RÁHANGOLÓDÁS 1. A csoportokban beszélgető-kör alakul, a következő kérdésre kell válaszolni: A tragédia melyik szereplőjének véleményével, álláspontjával értesz egyet? A tanuló a mellette ülőnek teszi fel a kérdést, aki válaszol és indokol.

10 perc

Irányító,

monitorozó X X X X

JELENTÉSTEREMTÉS 2. A csoportok minden tagja kap 1-1 különböző papírt, amin a tragédia egyik értelmezési lehetőségének ismertetése áll, tehát csoporton belül 4 lapot osztunk ki, ezzel létrehozva a csoporton belüli mozaikot. Az azonos leírásokat azonos színű lapra nyomtatva adjuk oda a tanulóknak, így később könnyen megalkothatjuk a szakértői mozaikokat. Minden diák elolvassa a saját papírját, aláhúzással kiemeli belőle a lényeget.

10 perc

4 db 4 különböző színű fénymásol

A/4 lap

Feladatkiosztó, monitorozó

X X

3. Szakértői mozaikot hozunk létre azáltal, hogy egy asztalhoz ültetjük azokat a tanulókat, akik azonos színű lapot kaptak, tehát ugyanazt a témakört dolgozták fel. A szakértői csoportok kerekasztal beszélgetés formájában megbeszélik és leírják a tragédia egyik értelmezési lehetőségét egy csomagolópapírra. Minden csoporttag mond egy általa kiemelt fő gondolatot, amit a mellette ülő ír rá a plakátra, amit később az asztalon hagynak.

20 perc

4 db 4 különböző színű A/4 lap,

4 db különböző filctoll,

gyurmaragasztó

Feladatkiosztó, irányító,

monitorozó X X X X

4. Mozaik összerakása, a saját csoport tanítása: a tanulók visszaülnek eredeti csoportjukba, és megtanítják társaiknak a tragédia egyik értelmezését, amit az előző feladatban a szakértői csoportban összegeztek.

15 perc

Irányító, szervező,

monitorozó X X X X

15

perc Ld. 3. feladat Szervező, irányító X X


288

5. Szakértői mozaikot hozunk létre ismét, a diákok visszamennek a 3. feladatban létrehozott plakátjukhoz, megbeszélik ismét a témakörüket és ha kell, kiegészítik a csomagolópapírra írt szöveget.

REFLEKTÁLÁS 6. Képtárlátogatás: a szakértői csoportok felragasztják a falra az általuk készített plakátot (összesen 4 db), melyek a Rómeó és a Júlia 4 különböző értelmezési lehetőségét (nemzedéki konfliktus, középkori és reneszánsz értékrend összeütközése, a felnőtté válás tragédiája, az élet feláldozása a szerelemért) mutatja be.

10 perc

irányító X

7. Kilépőkártya: Kérlek, gondold át az alábbi kérdéseket, és válaszolj rájuk! 1. Milyen új ismeretekre tettél szert az óra során? 2. Melyik rész volt a legérdekesebb számodra?

10 perc

16 db kilépőkártya, toll

Szervező, értékelő X X

Reflexió

A tanulók kezdetben idegenkedtek a csoportmunkától és nemtetszésüknek adtak hangot. Az első percekben a csoportokban csak 1-2 diák kezdte meg a munkát, a többiek próbáltak kimaradni,

de ez később megváltozott és egy idő után már mindenki végezte a feladatát. A gyerekeknek furcsa volt és nehézséget okozott, hogy egy szakszövegből nekik kell kiemelni a lényeget, amit

strukturálni kell és logikusan fel kell építeni. Ekkor különösen igényelték a tanári segítséget, vajon valóban fontos-e az, amit ők annak tartanak. Féltek önállóan véleményt nyilvánítani, mivel attól

tartottak, hogy butaságot mondanak.

A kooperatív tanóra során fejlődött a tanulók szövegértő, lényegkiemelő és kommunikációs képessége, valamint sokkal maradandóbb ismeretekre tettek szert, mint frontális órán. A kooperatív

technikák segítségével minden gyerek aktívan dolgozott, nem tudott kibújni a tanulási folyamatból, mivel mindenki számonkérhető volt. A gyenge képességű tanulókat a jobb képességű társaik

segítették.

Összességében pozitív tapasztalataim voltak a kooperatív tanulásszervezéssel, csak a régi beidegződéseket kell átalakítani a gondolkodásunkban. A kilépőkártyákra írt válaszok is azt mutatják,

hogy a tanulók jól érezték magukat a kooperatív órán, és szeretnének még ilyen munkában részt venni.

289

Az óratervet készítő neve: Kádár Edit

A tanulócsoport bemutatása1: Az osztály 27 főből áll, 11. évfolyamos diákokról van szó. Mivel hatosztályos gimnáziumba járnak, már öt éve tanítom őket. Az első időkben elég nehezen lehetett

az érdeklődésüket felkelteni, nagyon passzívnak tűntek, de mióta egyre több órán dolgoznak kooperatív technikákkal, és egyre több sikerrel, számomra is kiderült, hogy kapcsolatunk elején nem

a megfelelő módszereket választottam.

Az óra célja2: Tolsztoj Ivan Iljics halála című kisregényének feldolgozása. A tananyag a 19. század világirodalmának része, az orosz realizmus szerzői között szerepel. Nem minden iskolában

tananyag, én mégis minden osztályomban beépítem, mert a benne foglalt kérdésfeltevéseket nagyon hangsúlyosnak érzem, amelyekről dialógust lehet folytatni a diákokkal (Hogyan élünk?

Hogyan kellene élni? Van-e recept a helyes élethez? Milyenek az emberi kapcsolataim? Mit mutat az erről való gondolkodásban a kisregény, hogyan foglalok én ebben állást?) Alapvetően az

együttműködési készség fejlesztése, az irodalmi művek értő olvasása, a műelemző készségek gyakoroltatása, műelemző dolgozatra való felkészítés, illetve a művekben látottakhoz képest a

saját életre való reflektálás fejlesztése a cél. Mivel viszonylag hosszú szövegről van szó, a feldolgozást három tanórában tudom megvalósítani, ehhez óracserét szoktam kérni, hogy a dupla óra

rendelkezésünkre álljon. Hogy szemléletesebbé váljon, hogyan dolgoznak a diákok, az óravázlat után mellékelem a dupla óra tanári kalauzait, illetve néhány részletet a diákok által megírt

szövegekből (természetesen csak monogrammal jelölöm a tanulókat, a szöveget nem javítottam, csak az írásjeleket tettem ki).



1 = II □

□□

1. óra: Ráhangolódás: a tanár röviden utal arra, hogy melyik szerző melyik művét fogja az

osztály feldolgozni.

A tanulókból párokat alakítunk úgy, hogy egy képzeletbeli skálán (1-100-ig) kell

elhelyezkedniük annak megfelelően, mennyire tetszett nekik az olvasott kisregény. Az

így létrejövő vonal egyik végét a másikhoz „kanyarítom”, így alakulnak ki a párok. Mivel

páratlan az osztálylétszám, egyetlenegy „párban” hárman lesznek.

7perc saját füzet, toll instruáló,



290

A párok egy kérdést kapnak (A műben valakinek a halála szerepel, milyen érzéseket

keltett ez benned?), erre válaszolnak listakészítéssel, majd minden páros elmondja

ezzel kapcsolatos megjegyzéseit, ha valamelyik náluk nem szerepel, de érdekesnek

találják, más színű tollal kiegészítik a saját listájukat.

Jelentésteremtés:

Minden páros ugyanazokat a kérdéseket kapja (ezeket a tanár állította össze, tanári

kalauz formájában minden páros megkapja, a kérdések csak a kisregény első

fejezetével kapcsolatosak, amely külön szerkezeti egységet alkot), egy közös lapon

válaszolnak rájuk a párosok, majd a párokból csoportokat alakítunk (6 db 4 fős és 1 db

3 fős csoport). A csoportok úgy jönnek létre, hogy mindenki számot húz 1-től 7-ig, a

megfelelő számú csoportnak lesz a tagja.

A kialakított csoportokban megbeszélik a pármunkában adott válaszaikat, méghozzá a

körforgó technikával, és a csoporthoz rendelt színes lapon rögzítik a kialakult közös

megállapításokat.

30 perc

számokkal ellátott

kiskártyák, filcek,

színes lapok a

csoportoknak, tanári

kalauz

instruáló,

koordináló,

monitorozó

I I I I

Reflektálás:

A táblára kikerül egy nagy csomagolópapír (a címe: a halállal kapcsolatban kialakítható

magatartások), minden csoport ide teszi fel a saját színű papírján rögzített

megállapításokat, amelyeket mindenki a saját füzetében is rögzít. A közös értelmezés

eredményeit a tanár röviden összegzi.

Kilépőkártyákon mindenki egyénileg válaszol meg egy kérdést: Változtak-e az érzéseid

az olvasott művel kapcsolatban az óra eleji állapothoz képest? Miben történt változás?

8 perc

csomagolópapír,

színes lapok,

kilépőkártyák

instruáló, összegző

I

I

I

_

_

_

I

_

2-3. óra:

Ráhangolódás:

Mindenki egyénileg egy „nyitott mondatok kártyáját” válaszol meg: Miért ajánlanád/ nem

ajánlanád kortársaidnak az Ivan Iljics halála című mű elolvasását? Ennek a kérdésnek a

megválaszolása lesz majd a második óra végi feladatuk alapja, egyik kiindulópontja is,

ezt előre elmondom a tanulóknak.

5 perc

nyitott mondatok

kártyája

(előre elkészített kis

kártyák a kérdéssel)

instruáló I I _ _

291

Jelentésteremtés:

1. Kilenc darab háromfős csoportot hoznak létre a diákok, kell ennyi csoport, mivel a

szöveg elég hosszú. A csoportalakítást az előre kiválasztott csoportvezetők (diákok)

végzik, tapasztalataim szerint ez a megoldás beválik a közös munka során.

A tanári kalauzokon szereplő kérdésekre kell válaszolniuk úgy, hogy megállapításaikról

egy közös plakátot készítenek. A munka közben a filctollakhoz rendelt szerepek

segítségével tudnak együttműködni.

30 perc

tanári kalauzok, a

csoportnak adott

csomagolópapírok a

plakáthoz, filctollak

instruáló,

koordináló,

monitorozó

I I I I

2. A képtár-látogatás technikájával (egy csoporttag bemutatja az elkészült plakátot)

minden csoport munkájával megismerkednek a tanulók. Mivel sok csoport van, kell

ennyi időt szánni a többi csoport munkájának megismerésére, így áll majd össze

mindenki számára a teljes szöveg.

A csoporttagok kérdéseket tesznek fel a bemutatott plakátokhoz saját színű

kiskártyáikon, amelyet a prezentálónak átadnak.

25 perc

az elkészült plakátok

bemutatásához

rögzítő eszköz, a

csoporthoz tartozó

színű kiskártyák

instruáló,

koordináló,

monitorozó

_

I

I

I

I

I

I

_

3. A helyükre visszaülő csoporttagok együtt megválaszolják a kapott kérdéseket a

kerekasztal technikával, majd elküldik annak a csoportnak, ahonnan a kérdéseket

kapták.

10 perc filctollak

instruáló,

koordináló,

monitorozó

_ I I I

4. Az esetlegesen fennmaradó kérdéseket közösen megbeszéljük.

5 perc nincs

koordináló az

esetleges kérdések

megbeszélése

során

I I _ _

Reflektálás:

Mindenki egyénileg ír arról röviden (technika: írás saját magunk számára), hogy mit

érez fontosnak a mű megbeszélése után, mi volt számára a legérdekesebb,

legváratlanabb, szolgált-e számára Ivan Iljics története valamilyen tanulsággal, most

ajánlaná-e kortársainak elolvasásra a szöveget?

15 perc beadható papírlapok instruáló I _ _ _

292

Mellékletek

Tanári kalauzok az Ivan Iljics halála című mű feldolgozásához8 (9 db 3 fős csoport részére)

2-3. fejezethez

1. csoport

a.) Az elbeszélő azt mondja Ivan Iljics életéről, hogy „egyszerű, mindennapi és iszonyú” volt. Hogyan kerül ebbe a felsorolásba az iszonyú jelző, ki mondja, ki minősítheti így a főhős

életét?

b.) Ki és mi határozza meg a főhős számára a legfőbb életelveket? Gyűjtsd ki az ezt jellemző legfontosabb jelzőket!

c.) Milyen szerepet játszik a műben az a mondat, amelyet a főhős az óraláncára fűzött medalionra véset? Mire szolgál ez a mondat a fiatal Ivan Iljicsnek? Odafigyel-e a tartalmára?

d.) Milyen francia kifejezések fordulnak elő ebben a két fejezetben? Mi lehet a szerepük?

2-3. fejezethez

2. csoport

a.) Hogyan viselkedik Ivan Iljics a hivatalában, hogyan, miért egyszerűsíti le a szolgálati ügyeit?

b.) Hogyan jön létre a főhős házassága? Mennyi ebben a külsőség, és mennyi a valódi tartalom?

c.) Hol rejlik a házasság megromlásának mélyebb oka? Ki a felelős érte? Mit gondol a házasságról a főhős? Jelöld be a legfontosabbakat!

d.) Mi az oka a vidéken töltött nyárnak? Hogyan érzi magát ekkor a főhős?

2-3. fejezethez

8 A kérdések összeállításában erre a forrásra támaszkodtam: Lev Tolsztoj: Ivan Iljics halála. Szerk. Dukkon Ágnes. Raabe Klett Kiadó, 1998. Matura klasszikusok light sorozat.

293

3. csoport

a.) Milyen ízlésre vall az új lakás berendezése? Miről beszélnek a lakás tárgyai?

b.) Milyen szerepe lehet a létra szerepeltetésének a műben? (3. fejezetben először!)

c.) Mit árul el a főhősről, gondolkodásáról a következő idézet? (3. fejezet)

„Ivan Iljics a legnagyobb mértékben értett hozzá, hogy elkülönítse a hivatalos részt, és ne keverje össze igazi életével; hosszú gyakorlattal és vele született tehetségével olyan fokig vitte ebben

a művészetben, hogy néha, mint a virtuóz, még azt is megengedte magának, hogy mintegy tréfából valami emberit vegyítsen a hivatalos kapcsolatokba. Azért engedhette ezt meg magának,

mert érezte magában az erőt, hogy akármikor, ha szükségessé válik, újra különválassza a hivatalost és félretegye az emberit. Igen, Ivan Iljics nemcsak könnyedén, kellemesen és illendő

módon intézte hivatalos ügyeit, hanem valósággal művészien.”

d.) Hogyan alakulnak társasági kapcsolataik az új lakásban, az új állással összefüggésben?

4-6. fejezet

4. csoport

a.) Hogyan alakul a főhős betegségének és a feleségével való viszonyának folyamata?

b.) Milyen élményei vannak Ivan Iljicsnek az orvosokkal folytatott konzultációk során? Milyen felismerésekhez vezeti ez a főhőst?

c.) Milyen „menekülési kísérletekkel” próbálkozik a főhős? Hogyan, mivel áltatja önmagát? Mi diktálja neki a halál lehetőségének kizárását?

d.) Hogyan alakul az elbeszélés tere ezekben a fejezetekben?

4-6. fejezet

294

5. csoport

a.) Miképpen hat az igazság kimondása a főhősre és feleségére? („ez az ember halott” – 5. fejezet eleje)

b.) Hogyan változik a főhős és felesége viszonya? Milyen érzelmek jelennek meg benne? Keress erre kifejezéseket!

c.) 6. fejezet: hogyan alakul a személytelen példától („Kaj ember, az ember halandó, tehát Kaj halandó”) a személyes felismerésig vezető út?

7-11. fejezethez

6. csoport

a.) Miért nyugtatja meg Geraszim viselkedése a beteget?

b.) Hogyan alakul az elbeszélés tere ezekben a fejezetekben?

c.) Milyen testi és milyen belső, erkölcsi gyötrelmeket kell elviselnie Ivan Iljicsnek? Érezhető-e lényeges változás a szenvedés hatására a beteg belső világában?

d.) A 8. fejezet két „színjátékot” mutat be a betegágy mellett. Melyek ezek? Milyen felismerések fogalmazódnak meg ezek hatására a betegben?

295

7-11. fejezethez

7. csoport

a.) A 9. fejezetben először szólal meg a lélek hangja. Miért nem hallotta korábban, miért éppen most hallja meg?

b.) Milyen jelentésben tűnik fel a 9. fejezetben a szűk, mély, fekete zsák?

c.) Milyen emlékek tűnnek most szépnek a beteg előtt? (9. fej.)

7-11. fejezethez

8. csoport

a.) Értelmezd a 9. fejezet felkiáltását: „Ez az igazi bíróság! De hiszen én nem vagyok bűnös!”

b.) Milyen kérdés foglalkoztatja a beteget a leginkább a 10. fejezetben? Melyik szóval lehetne állapotát a legjobban jellemezni? (=melyik állapotra utaló szó ismétlődik a legtöbbször a

fejezetben?)

c.) A 11. fejezet egy fontos felismerést mutat be. Melyik ez a felismerés? Milyen hatása van itt ennek a felismerésnek a betegre?

296

12. fejezethez

9. csoport

a.) Milyen az idő és a tér a 12. fejezetben? Mi ennek a hatása?

b.) Hogyan jelenik itt meg a fekete zsák? Értelmezd!

c.) A szenvedés mélypontján megérkezik a fény és a feloldás. Van-e ebben Ivan Iljicsnek valamilyen „érdeme”? Mi a megkönnyebbülést hozó felismerése?

Részletek a diákok által megírt szövegekből (a 3. tanóra végén készültek)

„A Tolsztoj által írt Ivan Iljics halála című művel kapcsolatban az az érzésem, hogy számomra nem tanított semmit, csak elgondolkodtatott a halálról. A halál nem egy mindennapi beszédtéma,

ezért mondhatjuk azt is, hogy életemben most először gondolkodtam el a halálról. Már most, pár sor után szeretném megcáfolni az első mondatomat, miszerint nem tanított semmit nekem a

mű, mert rávezetett arra, hogy az életet úgy kell élni, hogy semmit ne bánjon meg az ember.” (VM)

„Nem hiszem, hogy van annál szörnyűbb a világon, mint amikor valaki az élete végéről visszatekintve rájön, hogy semmit nem úgy tett, ahogy kellett volna, és halálában ezért marad egyedül.

(…) A könyvet mindenkinek ajánlanám saját korosztályomban, nem gondolnám, hogy túl korai lenne számukra a halál kérdéskörével foglalkozni, talán ez éppen segíti, hogy később úgy

tekintsünk rá, mint természetes dologra, ami az életből következik.” (TF)

„Fontos tanulság szerintem az is, hogy a többi emberrel nem szabad ridegen viselkedni, mert ha nem ismernek meg igazán, akkor nem tudják átérezni a fájdalmaidat (és az örömeidet sem),

tehát az életben nagyon fontos, hogy barátainkkal és rokonainkkal ki kell alakítanunk őszinte kapcsolatot.” (SZM)

„A másik gondolat, amit a műből tanultam, hogy úgy bánj másokkal, ahogy te is szeretnéd, hogy bánjanak veled. Ezt Geraszim példájából vettem, mert ő önzetlenül tesz Ivan Iljics kedvére, sok

időt tölt vele, igyekszik a kedvében járni.” (KÁ)

297

„Mindenképpen tanulságos Ivan Iljics emberekkel való kapcsolata. A feleségével csak a látszat kedvéért házasodott meg, hogy a társadalomnak megfelelő képet tudjon adni. A lányát olyannyira

hidegen hagyja apja halála, hogy a kérőjével foglalkozik kizárólag, mikor arra is megvan az esély, hogy utoljára beszélhet a haldoklóval. Ivan Iljicsnek nincs egy igazi barátja sem, a

munkatársaival is nagyon álságosnak látom a viszonyát. Tökéletes elrettentő példát mutat az olvasónak.” (SM)

„Mikor elkezdtem olvasni a művet, először úgy tekintettem rá, mint egy kötelező rosszra, el kell olvasni, és minél több mindent megjegyezni, hogy jól sikerüljön a szövegismereti tesztem. Ennek

köszönhetően, miután elolvastam, nem igazán láttam benne sok mondanivalót, egy egyszerű történetnek hittem, melyben nincs semmi váratlan fordulat, nincs semmi izgalom. De mikor

elkezdtük megbeszélni a művet, és óráról órára haladva észrevettem, hogy mennyi minden kerülte el a figyelmemet olvasás közben, elhatároztam, hogy újra elolvasom a könyvet. Másodszorra

már nem a történetét figyeltem, hanem a mondanivalót kerestem, így mikor másodszorra is végeztem a művel, teljesen máshogy tekintettem rá. Elgondolkodtatott, azon gondolkodtam az

iskolában is, hogy vajon én helyesen élek-e?”(VB)

Reflexió

Gondolatok az órák előtt

A modul tervezése során át kellett gondolnom, miért tartom értékesnek, megtanulandónak ezt az anyagot. Főként jogos lehet a kérdés, hiszen Tolsztoj műve nem mindenhol része a

törzsanyagnak, van-e akkor létjogosultsága a feldolgozásának? Mindenképpen igenlő a válaszom (ahogy azt az óravázlat elején is jeleztem), hiszen az elmúlt évek tapasztalatai alapján úgy

vélem, a diákok kezdeti idegenkedésük ellenére meg tudják érteni a szöveget. A mű olyan kérdéseket vet fel számukra, amelyekkel maguk is szembesülhetnek ebben az életkorban (szülő-gyerek

kapcsolat, az értékrend kérdése, azaz mi lehet fontos egy ember gondolkodásmódjában, milyenek voltak és milyenek ma az emberi kapcsolatok stb.), tehát önmaguk és a világ megismerésében

segíthetem ezáltal őket. Szemben a korábbi időszakok elbeszélő műveivel, itt már könnyebben érthető a nyelvezet, nem nehezíti meg a befogadók munkáját, bár elmondásuk szerint az orosz

nevek kiejtése nem mindig könnyű.

A Tolsztoj-mű feldolgozása során az elbeszélő művek elemzését, értelmezését gyakoroljuk, a jól használható szempontokat a tanári kalauzok segítségével maguk a diákok találhatják

meg, nem kell egy lediktált, papírízű értelmezést megtanulniuk, műelemző képességeiket fejleszthetik, felkészülve ezzel az érettségi írásbeli feladatokra, emellett a kooperatív tanulásszervezés

során mozgósított kompetenciáik is erősödhetnek, valamint önmaguk helyzetére, problémáira jobban ráláthatnak más emberek sorsának tükrében.

Előfeltételként rendelkezniük kell az eddig használt műelemző módszerekkel, amelyek gyakorlása erősíti rutinjukat akár ismeretlen művek megértésében is, illetve a kooperatív tanulás

során eddig elsajátított technikákkal. Az óra előzményének tekinthető az is, hogy elolvasták a kisregényt, bár tapasztaltam azt is, hogy néhányan csak az órák során vagy után olvassák végig a

teljes szöveget. Tanárként fontos előfeltétel, hogy a dupla óra lehetőségét megszervezzem, mert különben kevésbé érvényesülhet az eredeti cél, a diákok nem tudnának végezni a munkával, két

nap múlva pedig nehézkes újra visszatérni a félbehagyott feladatokhoz. Mivel nem minden diák rendelkezik a szövegből saját példánnyal, ezért arról is gondoskodnom kell, hogy az iskolai

könyvtári példányokból minden csoporthoz jusson a feldolgozás idejére.

298

Az értékelés szempontjából akkor lesz majd sikeres a három megtartott óra, ha a diákok – társaik és a tanár közreműködésével – önmaguk tudják saját értelmezésüket megfogalmazni, de

minden önmagukra vonatkozó új felismerés kimondása is a sikert jelenti, hiszen ezáltal személyiségük fejlesztését is szolgáljuk.

Gondolatok az órák megtartása után

A modul első óráján a téma kicsit rövidebb, mint a másik kettőn, hiszen itt csak az első fejezetével foglalkozunk a műnek. Mindig felhívom a tanulók figyelmét arra, hogy a csoportok által

feldolgozott fejezetek egyben szerkezeti egységeket is képeznek a műben, mert tapasztalataim alapján ezt a tagolást nehezebben tudják megállapítani. Az első fejezetre pedig azért fordítok ilyen

sok időt, mert ezen keresztül tudunk beszélni a fordított időrend szerepéről elbeszélő művekben (először a halálhír, majd utána a szereplő élete), illetve itt vonultatja fel a szöveg a lehetséges

magatartásmódokat, ahogy az emberek általában ehhez a témához viszonyulni szoktak (az opera-nyitányhoz hasonlóan minden fő motívum megjelenik az első fejezetben).

Mivel a modul második és harmadik óráján elég sok csoport van (ezt a kisregény terjedelme indokolja) tanárként nagyon kell figyelnem az időkeretek pontos betartására, illetve arra,

hogy a csoportok átgondoltan osszák fel a feladatok megoldását a tagok között. Itt az egyénre szabottság úgy érvényesül, hogy a kérdések között összetettebb és kevésbé bonyolult is található,

ahogy ez az óravázlat kérdéssorában látható, a csoportokban eldönthetik a tagok, hogy ki melyiket vizsgálja meg, de a végső produktum létrehozásához mindannyiuk munkája kell, tehát az építő

egymásrautaltság is működtethető. Ez maximális odafigyelést igényel a tanártól, aki itt koordinálóként vesz részt az órában. Előfordult már, hogy a harmadik óra szövegalkotási feladatát át kellett

helyeznem egy következő óra keretébe, mert a tanulócsoportok különbségeiből adódóan – minden odafigyelés ellenére – úgy éreztem, hogy a diákok igénylik a hosszasabb beszélgetést a

megadott szempontokról.

Fontosnak tartom, hogy a tanítási órákon sok párhuzamos interakció zajlik, ezt a diákok jobban is kedvelik, mint a tanári előadást, ismertetést, ahogy ők szoktak fogalmazni: „sosem

gondoltuk volna, hogy egyedül is meg tudjuk oldani a feladatot”, vagy „teljesen rendben van, ha többféle értelmezés születik, és nincs egyetlen jó válasz?”.

Az óravázlat elkészítésével kapcsolatosan úgy vélem, hogy az egyes fázisok aprólékos végiggondolása és írásba foglalása jobban tudatosította bennem, hogy milyen feladatot miért

látok szükségesnek a tanulói munkában, melyek a problémás pontok, amelyekre a folyamat során kiemelt figyelmet kell fordítanom, mikor érezném sikeresnek az órát. Ezeket ugyanis ilyen

részletességgel nem minden megtartott órám vázlata esetén írom le, így azonban az óra utáni (ön)értékelés megalapozottabb lehet.

299

Magyar nyelv/Nyelvtan

300

Az óratervet készítő neve: Mendlerné Bencsik Magdolna

A tanulócsoport bemutatása1: Az órát a pécsi Szieberth Róbert Általános Iskola 3. a osztályában tartottam, melynek osztályfőnöke vagyok. A gyerekeket elsőtől tanítom. Az osztály 24 fős (17

lány, és 7 fiú), a korrigált létszámunk 29. Egy kislány hallásproblémák miatt SNI-s, 4-en BTM-esek. 2 tanuló külföldi tartózkodás miatt magántanuló. 16 gyermek tanul szolfézst, s játszik valamilyen

hangszeren. A gyerekek 90%-a hátrányos helyzetű. Roma származású tanuló 4 van. Ketten közülük rossz lakhatási körülmények között élnek. Az osztály nagyon jó közösség, segítik, szeretik,

támogatják egymást.

A tantermünk sajnos nem túl nagy, de két év óta interaktív táblával felszerelt. Ez a lehetőség nagyon sok előnnyel jár. Harmadiktól már csoportokban ülnek a gyerekek, melyeket 2 havonta

változtatok. Két 5 személyes és három 4 személyes csoportunk van. Nagyon szeretik ezt az ültetést, még akkor is, ha a terem szűkössége miatt néhány szék nehezebben megközelíthető.

Az óra célja2: 3. osztály magyar nyelv, nyelvtan, igék témakör

Az óra anyaga: Az igék gyakorlása (felismerés, igeidők és szám, személy)

Előző óra anyaga: Az igeidők



1 = II □

□□

1. Az órakezdő rítusok elvégzése (rendrakás, felszerelés és mappák ellenőrzése,

kívánságok az órára) 2 p. csoportmappák koordináló

2. Képösszerakás 4 p. boríték, szétvágott

képek, ragasztó, monitorozó, l l l l


301

Csoportonként más-más szétvágott képet kell úgy összerakniuk és egy lapra felragasztaniuk, hogy közben mindenki csak egy képdarabot foghat, s a csoporttársaival nem beszélhet.

Amikor kész a teljes kép címet adnak neki, amit a jegyző leír.

Ellenőrzésnél a Bátorítók elmondják a leírt címet, és megmutatják az összerakott képet a többi csoportnak.

toll az ellenőrzésnél

koordináló

3. Szóforgó

A csoportok tagjai a saját képükről igéket gyűjtenek 3 percig.

3 p. Az összerakott kép,

színes tollak, üres lap

feladatismertető,

monitorozó, koordináló l l l l

4. Feladatküldés

A csoportok dolga az, hogy az előző feladatban összegyűjtött igékkel kapcsolatban feltegyenek egy kérdést a másik csoportnak. (Pl.: Húzzátok alá a történést jelentő igéket!)

Miután visszakapták a válasszal a lapot, ellenőrzik azt.

5 p. A szófogó lapjai. feladatismertető,

koordináló l l l l

5. Párok alkotása

Az osztály minden tagja kap egy igét.

A teremben járkálva a többi gyerek kezében lévő igéről közösen el kell dönteniük, hogy rokonértelmű-e, vagy sem. Ha rokonértelmű, akkor ők ketten párt alkotnak, s félreállnak.

Ellenőrzéskor a párok felolvassák a saját igepárjaikat.

3 p.

2-2 rokonértelmű igét

tartalmazó papírdarab

az osztálylétszám-nak

megfelelően

feladatismertető,

instruáló, monitorozó,

koordináló

l l l l

6. Kettős kör villámkártyával

Az előző feladatban kialakult párok segítségével a terem szűkössége miatt két kettős kört alakítanak ki a gyerekek.

Minden belső gyerek kap egy villámkártyát, amin egy ige s a hátoldalán az adott ige száma és személye szerepel.

A külső körben álló gyerek elolvassa az igét, megmondja a számát, személyét. A belső körben álló helyesel, vagy segít javítani, majd gratulál a jó megoldáshoz.

Felszólításra minden külső körben álló egyet balra lép.

5 ige után helyet cserélnek az akkori párok, megkapja a belső körbe került gyerek a kártyát, és folytatódik a gyakorlás.

5 p. villámkártyák feladatismertető,

koordináló l l l l

7. Ablak

A tanteremben igéket tartalmazó szókártyákat helyeztem el. A csoportok minden tagja elindul a maga papírjával és felírja azokat az igéket, amelyek T/2. személyraggal vannak ellátva.

Utána a csoport az egyéni gyűjtéseket Ablak segítségével összesíti.

10 p. szókártyák, lapok,

színes tollak

feladatismertető,

instruáló, monitorozó,

koordináló

l l l l

302

8. Lazító, feltöltő játék: Lóverseny

A gyerekek a lóversenyen szereplő zsokék, akik a lovaikkal futnak, azaz felállva a combjukat

ütögetik. A tanár sorolja a különböző akadályokat, képeket, amelyekhez kapcsolódóan a

gyerekek valamilyen cselekvést végeznek. Pl.: Vizes árok. (Ugranak egyet, s azt mondják,

Hopp, placcs!) vagy Urak a lelátón. (Megemelik a láthatatlan kalapjukat.) stb.

2 p. instruáló l

9. Csoportforgó cetlin

A feladatban a csoportok az igeidők megállapítását gyakorolják. Annyi szókártyát kapnak, ahány tagja van a csoportnak. Mindenki kap egyet, amelyről elmondja, hogy milyen idejű ige.

A csoport ezt megbeszéli, ha kell, javítja, vagy megerősíti az állítást.

Ezután a csoporttag, a szókártya hátára írja az igeidőt.

Ellenőrzéskor a szókártyák közül minden gyerek feltesz egyet a tábla megfelelő halmazába.

8 p. szókártyák,

gyurmaragasztó

feladatismertető,

monitorozó, koordináló l l l l

10. Értékelés

A csoportok megbeszélése után a Nyomolvasó röviden értékeli a közös munkáját.

Én is röviden értékelem az órát.

3 p. koordináló, értékelő

Reflexió

Az óra jó alkalom volt sokféle kooperatív struktúra használatára, mert így változatosan gyakorolták a tananyagot a gyerekek. Az osztály nagyon szeret ilyen módon dolgozni, így külön öröm volt

nekik, hogy az egész óra így zajlott.

Az óra elején a már előkészített felszereléseket elpakolták, miközben az Eszközfelelősök a csoporthoz vitték a mappákat, amelyekben az egész órához szükséges kellékek és feladatok voltak.

Ezután egyéni kívánságokat, elvárásokat hallgattunk meg a szokásunk szerint, és én is jó munkát kívántam nekik. Ezt a részt nagyon fontosnak tartom, mert az értékeléssel együtt keretet ad az

órának.

Az első feladat a kép összerakása volt. Az, hogy mindenki csak egy képdarabot foghat meg, nem okozott gondot, de az viszont igen, hogy beszéd nélkül kellett dolgozniuk. Akadt is olyan gyerek,

aki a ragasztásnál már elfelejtette ezt az utasítást.

A Szóforgót jól ismerik a gyerekek, sokszor használjuk olvasás és környezet órán is. Ennél a feladattípusnál örömmel láttam, hogy sok gyerek már előre gondolkodott az igéjén, s amikor elé került

a papír, csak írnia kellett. Ez lényegesen felgyorsította a folyamatot, ezért több szót sikerült összegyűjteniük.

303

A Feladatküldés már kevésbé volt ismert a gyerekeknek, mert ilyet csoportban még ritkán csináltuk. Valószínűleg a példám miatt (Húzzátok alá a történést jelentő igéket!) kicsit egysíkú volt a

csoportok gondolkodása, általában azt kérték a szomszédos csoporttól, hogy a cselekvést jelentő igéket jelöljék meg valamilyen módon. Örültem viszont annak, hogy az egyik csoport a háromtagú

igék aláhúzását kérte.

Amíg az előző feladat ellenőrzése is megtörtént eltelt az órából annak az 1/3-a, s ideje volt egy kicsit megmozgatni a gyerekeket. A párkereső játék nagy kedvencük, szeretik, s általában ügyesen

egymásra is találnak a párok. Így volt ez most is, csupán a tanul-magol és az örül-ujjong párosok nem tudtak rendeződni. Végül egy közelben álló kislány segített nekik (a magol szót

megmagyarázta), így tanári beavatkozás nélkül megoldották a helyzetet. A kialakult probléma miatt szükség volt egy rövid, rögtönzött szómagyarázatra, a meg nem értett szavak miatt. Ez némi

időveszteséggel járt, de minden nem pontosan értett szó bizonytalanságot, további hibákat szül, ezért ilyen esetben akár az eseményeket megállítva is minden szót tisztázunk.

A következő feladat a kettős kör villámkártyákkal volt, mely szintén jól begyakorolt struktúra, s a hozzá kapcsolódó nyelvtani feladat is ügyesen megy már.

Az Ablak előtti szógyűjtés szintén lehetőséget adott a gyerekeknek a mozgásra, a tanteremben való járkálásra. A csoportokba való visszaérkezés után pedig, mivel ezt a feladattípust is ismerik

már, tempósan elkészítették a saját „statisztikájukat”.

A következő lazító játékot az igék tanulásakor kezdtük játszani, s mivel szeretném, ha jól megtanulnák, azonkívül a gyerekek is élvezik, szinte minden nyelvtan órán elővesszük. Memóriafejlesztő,

mozgáskoordinációt javító hatásán kívül nagyon jó hangulatot teremt, ami az óra vége előtt plusz energiát ad a tanulóknak.

Az utolsó feladatban egy olyan anyagrészt gyakoroltunk, amely még nem mindenkinek megy jól. Ezért volt szerencsés, hogy a csoporttársak segítették egymást a saját cetlijükön található igék

igeidejének megállapításában.

Az gyerekek értékelése az óra végén reális és nagyon velős volt. (Bár rövidséget kértem, mert kissé kifutottunk az időből.) Már többször bebizonyosodott, hogy pontosan látják, milyen munkát

végeztek, s még azt is elmondták, hogy ennek mi volt az oka. (Pl.: Kisebb veszekedés elvitte az idejüket.) Bár a csoportok kialakítása (amely a mostani csoportoknál március elején volt) után

mindig igyekszem játékos feladattokkal a csoportfejlődést elősegíteni, még mindig van két olyan gyermek, az osztályban, akik nehezen viselik a közös munkát. Ezen az órán is sikerült nekik

csoporttársaikkal kisebb konfliktusba kerülni, ami visszavetette ezeknek a csoportoknak a munkáját.

Az óráról összességében leírhatom, hogy a célját elérte, a gyerekek jól érezték magukat. Én, mint minden ilyen típusú órán, órarészen nagyon élvezem új szerepeimet, mely az előadó helyett a

facilitátor, az instruáló helyett a minitorozó, esetleg pár percig a fényképészé. Bár az ilyen órák előkészítése nekem még némileg több időt vesz igénybe, de a gyerekek örömteli, koncentrált

tanulása (amiket az alábbi képeken is láthatunk) számomra sikert jelentenek.

304

Az óratervet készítő neve: Jékiné Szabó Rita

A tanulócsoport bemutatása1: 2. évfolyam 21 tanuló 4x4 és 1x5 fős alapcsoportok működnek kb. 2 hónapja. Papíron 1 fő SNI, még két kisgyerek várható (egyikük dysgraphia, másikuknál mind

a 3 dys, voltak már Nevelési Tanácsadóban)

Az óra célja2: Magyar nyelv: Szótő, toldalék témakör – Ismétlő, gyakorló óra



1 = II □

□□

1. Ráhangolódás – Párok véletlenszerű kialakítása: Pacsi játék 2. Kettős kör villámkártyákkal-tanító készíti

Egyik oldalon toldalékos szó- másik oldalon ugyanaz a szó bejelölve a szótöve és a toldalék

5 p 8 p

villámkártyák Feladatismertető,

instruáló = = =

3.Csoportok közti MOZAIK alapcsoportokban a. Tenyértorony csoportépítő játék b. Kerekasztallal toldalékos szavak gyűjtése a megfelelő kérdéshez: 1-2. csop: Mit? 3-4. csop: Miből? 5. csop: 2 fő Kivel? 3 fő Mivel? c. Ellenőrzés „Plakátforgóval” – dicsérő mondat megfogalmazása

2 p 6 p

Színes ceruzák, papír a kérdőszóval

Feladatismertető, monitorozó

= =

= =

4. Párban ellenőrzés – vegyes feladatokkal gyakorlás Ellenőrzés: javítókulccsal

15 p feladatlapok


= = = =

5. Diák-kvartett – írásban Toldalékos szavak helyesírásának a gyakorlása

6. Zárás: Beszélgető kör: Melyik feladat tetszett a legjobban?

5 p Szám és

betűkártyák instruáló = = =


305

Reflexió

Osztályunk a Lépésről lépésre program szerint működik, így a teremberendezés a kooperatív tanulás számára is megfelelő. A gyerekek alapcsoportokban ülnek. Ezek heterogén csoportok

(olvasási és írásképességek figyelembe-vételével). Iskolaotthonos formában működünk, így a csoportokat a kolleganőmmel közösen alakítottuk ki.

Ennek a programnak is fontos része a játékos, cselekedtetve tanulás. Tanulásszervezési formái között legkevesebb a hagyományos frontális munka, helyette a differenciált rétegmunka, a

kooperatív tanulás és a projekttanulás jut fontos szerephez.

Magyar és szabad óráim alatt az elmúlt időszakban leginkább a differenciált réteg munkát alkalmaztam: ennek az a lényege, hogy a gyerekek képességeiknek megfelelő szintű feladatotokat,

olvasni valót kapjanak. Erre egyedül a Gyermekek Háza által kiadott tankönyvcsalád alkalmas, így kénytelen voltam magam is „tananyagot” készíteni. Pl. 20 meséhez írtam 3 szintű feladatsort,

a meséket is 3 féleképpen (szótagolva, félig szótagolva és folyamatosan). Úgy gondolom, kb. 1 hónap múlva már leszünk olyan szinten olvasásból, hogy ott is lehet majd alkalmazni a komolyabb

kooperatív struktúrákat.

Eddig inkább nyelvtani feladatoknál és projekt órákon alkalmaztam az egyszerűbb technikákat: Szóforgó – Kerekasztal, 3T, Kettős kör, Diák-kvartett, Villámkártyák, egyszerűbb MOZAIK, Füllentős.

Kolleganőm is környezetismeret órán már év eleje óta használja a Kettős kört villámkártyával – így tanulják meg a fogalmakat. Nagyon szereti és elégedett a hatékonyságával, most is nagyon

sok ötös témazáró született, szerinte ennek a tanulási technikának köszönhetően. Így a szorzótáblát is ezzel fogja megtanítani.

Rögtön a szemináriumot követő hétfőn úgy döntöttem, hogy nemcsak 1-1 kooperatív feladatot kapnak a gyerekek, hanem az egész óra ilyen tanulásszervezési módon fog lezajlani.

1-2. Véletlenszerű párok alakítása játékos formában: itt csak 1-1 toldalékos szó elolvasása, szótő, toldalék megnevezése a feladat, nincs szükség képesség szerinti heterogén párokra. Ez egy

hangulatteremtő játék, ahol mindig új párt keresnek maguknak a gyerekek: pacsi párt, alsó párt, bokázó párt, táncos párt Mivel időnként vissza kell térniük valamelyik párjukhoz, ezért figyelem

fejlesztésre is jó.

A Kettős kör jól működött, hiszen magát a technikát már ismerték. Apró hiba volt, hogy túl alacsonyan tartották a kártyákat néhányan, így nehéz volt elolvasni. Ügyesen javították, ha valaki

tévesztett.

Csoportfejlesztés, csoportépítés játéka a Tenyértorony. Főleg nagyobb gyerekeknél szokott előfordulni, hogy nem szívesen érnek egymáshoz. Azt gondolom, ha többször játszunk hasonló játékot

azzal kiküszöbölhető ez.

3. Csoportok közti MOZAIK alapcsoportokban – változtatnom kellett az eredeti terven, mert voltak hiányzók. Így 4x4 és 1x3 fős csoportban dolgoztak. 5 csoport 5 kérdéshez gyűjtött toldalékos

szavakat: Mit? Mivel? Kivel? Miből? Miről?

Az a csoport, aki a Kivel? kérdést kapta, lassabban tudott dolgozni, mert a fiúk idegen neveket akartak írni és bizonytalanok voltak a helyesírásban, összevitatkoztak azon.

Változtatnom kellett az ellenőrzés formáján is, Plakátforgóval ellenőrizték le a csoportok egymás munkáját. Ez több időt vett igénybe, csak 2 forgás volt. A dicsérő mondatok megfogalmazásánál

azt kértem, válasszák ki a legszebben író kisgyereket és ő jegyezze le, amilyen mondatban megegyeztek. Ez nem volt igazi kooperatív megoldás, nem működtek az alapelvek, szinte csak a

párhuzamos interakciók és egy kicsit az építő egymásra utaltság.

A munka után megbeszéltük, hogy vajon akik sokat gyűjtöttek, miért sikerült. Érdemes kitalálni a szót, mire rákerül a sor már csak gyorsan le kell írni egyeztetés után. Nem érdemes vitatkozni

nehéz, idegen szavak leírásán, mert nem jutnak a feladat végére. Igazán nehéz eldönteni azt is, hogy az állatok Kivel? vagy Mivel? kérdésre válaszolnak.

4. Párban ellenőrzés: Itt nem az óra elején alakított véletlen párok, hanem az alapcsoport heterogén párjai dolgoztak.

306

Ez sem volt új a gyerekek számára, mert gyakorló nyelvtani feladatoknál már használtuk. Volt olyan eset, hogy az egyik kisfiú szóvá tette, hogy valami hiba van a feladatoknál, mert neki kevesebb

jutott. Nyilván nem figyeltem, siettem, nem ellenőriztem le magam és 2 A feladat mellé 1 B-t írtam. Én szeretem ezeket az eseteket, mert azt jelzik, figyelnek, és értik a munkánk lényegét, bárcsak

másodikosok.

Az ellenőrző lapok segítségével leellenőrizték munkájukat. Ennyi fért bele 45 percbe. Itt abba kellett hagynunk, mert le kellett mennünk iskolagyűlésre.

5. Délután folytattuk a Diák-kvartettel. Eddig inkább csak szóban használtuk ezt a struktúrát, talán a betűtanulásnál fordult elő tavaly, hogy a fonomimikai jeleket ilyen módon kértem számon

írásban. Nagyon élvezték a filctollal táblára írást. (kicsi a tábla, 2 csoport papírra írt a falon)

Ezzel gyakoroltuk a toldalékos szavak helyesírását, oly módon, hogy először mindenki leírta az adott szót a füzetébe, egyeztettek és a csoportok azonos betűjelű tagjai írták föl a megbeszélés

után a táblára, nagy lapra.

A záró, értékelő beszélgető körnél sokan választották ezt a feladatot arra a kérdésre, hogy melyik feladat tetszett a legjobban, miből tanult a legtöbbet. Ennek persze az is lehet az oka, hogy ez

volt az utolsó tevékenység, erre emlékeztek a legjobban. Bár mindegyik feladatot többen választották, az is érdekes, hogy a 2 játékot senki sem nevezte meg.

Tapasztalataim

Volt olyan osztályom, akikkel 3. 4. osztályban 90 %-ban így szerveztem a munkát, ők voltak az egyetlen társaság, akiket végigvittem 4 évig. Az Ec-Pec Alapítvány gondozásában még 2003-ban

készítettünk videó felvételt Kooperatív tanulás címmel, módszertani pedagógus továbbképzésen még ma is sokan láthatják ezt a filmet. Bár vannak benne apró hibák, a film a vágás miatt nem

tudja pontosan visszaadni az ott történteket, mégis vannak benne számomra nagy pillanatok, kedves jelenetek még ennyi év után is.

A kicsiknél, 1. 2. osztályban szeretem szerepkártyák helyett inkább Szóforgóval - Kerekasztallal biztosítani az egyenlő részvételt. Az ezzel járó szabálybetartása sem egyszerű a számukra. De

még nehezebb a szerepekhez tartozó feladat ellátása, mert a konkrét feladat mellett így már több dologra is kellene egyszerre figyelni. Ennek megtanulása hosszú és lassú folyamat, sok

megbeszélés, saját élmény kell hozzá.

Amikor Kagan Magyarországon járt csak a konferencián tudtam részt venni, másnap a tréningjén nem. Ismerősöktől hallottam a Celeb játékról, amit ott mutatott meg. Gondolom a Papír-olló

technika is onnan való. Így az elmúlt hétvégén bár kb. 12 éves „kooperatív múlttal „ rendelkezem mégis volt számomra újdonság. Most találkoztam először az alapelvek rajzos megjelölésével is.

A szeminárium segített a mit? miért? tudatosabb átgondolásában is.

307

Az óratervet készítő neve: Haász Gyöngyi

A tanulócsoport bemutatása: A kiválasztott csoport 9. évfolyamos, a diákok a hatosztályos gimnáziumi képzésben vesznek részt. A tanulócsoport ideális: 16 főből áll – ebből 9

lány, 7 fiú. Képességeik a képzési formára felvett diákok kiválasztásából is adódnak – 4 fő átlagos képességű, a többiek ezt meghaladják. Megalapozott

ismeretekkel érkeztek az általános iskolából, akadnak közöttük a nyelvtan iránt különösen érdeklődők is.

Ajánlott időkeret: 45 perc

Az óra témája: A mássalhangzótörvények

Előzmények: Valójában nem teljesen ismeretlen anyagrésszel találkoznak ezen az órán a diákok, de az utolsó „lehetőség” ezen ismereteik rendszerezésére. Tehát

új anyagot feldolgozó és rendszerező-ismétlő óraként is felfogható az óra típusa.

A kompetenciafejlesztés fókuszai:

- Személyes kompetencia: A másik ember nézőpontjának figyelembevétele, információ-megosztás

- Kognitív kompetencia: Szövegértés, következtetések levonása, kérdések megfogalmazása

- Szociális kompetencia: Kultúrkörök, empátia, motiválás

Támogató rendszer: A magyar helyesírása szabályai 11. kiadás

bármely tankönyvi lecke szövege (a példák kereséséhez)

Cél Lépések Idő Eszköz Tanári szerep


I II =

I. Ráhangolás, a feldolgozás előkészítése

Felismerni azokat a

szavakat, amelyeknek

a leírt és a kiejtett

alakja eltér egymástól.

Egyéni munkával bejelölni a szöveg azon

szavait, amelyeknek írott és ejtett alakja eltér.

Ellenőrzés párban: az esetleges

kimaradásokat pótolni.

5’ 10-15 mondatos

szöveg, amelyben

sok, különböző

mássalhangzótörvényt

tartalmazó szó

található.

Instruálás

X X

308

4 eltérő színű filctoll

Monitorozás

II. Új tartalom feldolgozása

A törvény felismerése 4 villámkártyán az adott törvény szabálya, a

másik oldalán példa segítségével a törvény

értelmezése

Egyéni munka: a kapott törvényhez tartozó

szavak kiválogatása az előző jelöléseiből

Szakértői csoport: az azonos törvény szavait

gyűjtők közös ellenőrző munkája

7’ Tanári villámkártya Feladatismertető

Instruálás

Monitorozás

X X

A törvény szabályának

megtanítása a

csoporttal

Ablak: saját vázlat készítése a megismert

törvényből

Csoporton belüli mozaik: mindenki megtanítja

a saját törvényét a csoporttársaival

Csoportforgó: mindegyik csoport ismertet egy

törvényt, a többi kiegészítheti

15’ 4 különböző színű

papír (csoportonként)

Füzet: jegyzetkészítés

Monitorozás

Ellenőrzés, kiegészítés

X X X X

III. Gyakorlás

A törvények helyesírási

szabályainak rögzítése

Tanulói villámkártya: egyik oldalon a törvény

neve, a másikon egy saját példa

15’ Villámkártyához papír

Feladatismertetés

Ellenőrzés

X X X X

309

Kettős kör: a villámkártyák segítségével

ellenőrizni a törvény felismerését

Feladatküldés: minden csoport 12 (4x3) szóból

álló feladatlapot készít, az egyes csoportok

egy közös lapon rögzítik a megoldást

A/4 papír (eltérő

színű)

Monitorozás

Ellenőrzés

IV. Ellenőrzés,

értékelés

Diákkvartett: a törvény megnevezése a tanári

példákon

3’ Tanári szógyűjtemény Feladatismertetés

Ellenőrzés

X X X

Reflexió

A csoportok kialakításánál figyelembe kellett vennem, hogy mindegyik társasághoz jusson átlagos képességű, illetve nagyon érdeklődő diák is. Így, aki esetleg még bizonytalanabb a törvények

felismerésében, segítséget, gyakorlási lehetőséget és megerősítést kapjon. A szerepeket is aszerint osztottam, hogy a megadott idő egyénileg is elegendő legyen, tehát a gyorsabban gondolkodók

a nyomolvasó, bátorító feladatot kapták. A megerősítésre szorulók az időmérő vagy jegyzői feladattal a fogalmak rögzülését más tevékenységgel is segíthették. Természetesen a törvények sem

egyforma nehézségűek – itt fordítva gondolkodtam, hiszen egy diák egy törvény „gazdája” több feladatnál is, tehát társai segítségével a bonyolultabbnak tűnőt is megértheti az óra végére.

A kooperatív technikával történő gyakorlás lehetőséget adott néhány diáknak a bátrabb megszólalásra: egy társa vagy a csoportja előtt „kisebb szégyen” a tévedés, együtt korrigálhatják a

tévedést, szükség esetén én is magyarázattal vagy megerősítéssel szolgálhattam.

Az ablak struktúrával elkészített vázlat a jövőben nyújt nagy segítséget a tanulóknak: címszavas vázlatot tudnak készíteni.

Az ismeretek számonkérésének a saját kérdés feltevésén alapuló technikája egyrészt lehetőséget adott a „tanárként” való gondolkodásra, illetve az esetleg a napi gyakorlatban helyesírási

nehézséget jelentő szavakkal való megküzdésre. Ez a módszer sokkal nagyobb szóanyagon tette lehetővé az egyéni gyakorlást: gyakorolt a feladat megoldása, illetve az elkészítése közben is.

Érdekes azt is megfigyelni, hogy a gyerekek milyen nehézségű szavakat adnak egymásnak: a villámkártyák egyértelmű, könnyebbnek tűnő szavai után a feladatlap már „nehezített” volt – olyan

szavakat is kitaláltak, amelyekben egyszerre több törvény is érvényesült.

Könnyebbséget jelent az óra tervezésében az, hogy az esetlegesen fennmaradó időben egy újabb tanulói villámkártyákra épülő kettő körrel újabb gyakorló feladatokat adhatunk. Nehéz elszakadni

a nyelvtan munkafüzetek megszokott, hasznos vagy kevésbé hasznos gyakorlataitól, de a diákok által kitalált, nehéz (nem a munkát „letudó”) feladatai a hatékonyabbak.

310

Az óratervet készítő neve: Aszalósné Krauter Éva

A tanulócsoport bemutatása1: Felnőtt és ifjúsági tagozat, nappali rendszerű képzés 12/6. osztály. (Szakiskola 10. osztályának elvégzése után, vagy szakma után jelentkezhetnek ide a

tanulók, 3 év alatt szerezhetnek érettségit. Ebből következik, hogy az egy osztályba járók között akár 4 év korkülönbség is lehet.) Az osztály hivatalosan 22 tanulóból áll, de 2 egyáltalán nem jár

iskolába, 1 tanuló pedig magyarból már tavaly leérettségizett, így az órákat nem kell látogatnia. Ezért az órát 19 főre tervezem.

Az osztálynak nem csak magyartanára, hanem osztályfőnöke is vagyok, harmadik éve tanítom őket. Az osztály kb. felét már szakiskolában is tanítottam két éven keresztül. Jól ismerem a

képességeiket, motiváltságukat, és az osztály szociometriai jellemzőit. Így a heterogén csoportokat különösebb nehézség nélkül meg tudom előre tervezni.

A tanulók többsége gyenge képességű, de órán hajlandók dolgozni, inkább az otthoni tanulással vannak problémák. Az órán részt vevő 20 tanulóból 7 sajátos nevelési igényű: két dysgraphiás-

dislexiás és öt dyscalculiás.

Az óra célja2: Magyar nyelv óra, tananyag: A magyar nyelv történetének főbb korszakai. A tanulási folyamat lépései: ráhangolódás, új anyag feldolgozása, értelmezése, referálás, gyakorlás,

ellenőrzés. Kompetenciafejlesztési területek: szövegértés, lényegkiemelés, vázlatírás.

Csoportalakítás: 4 fős tanulói csoportok


311



1 = II □

□□

Ráhangolódás: az előző órán tanultak ismétlése

Láncfeladat: Nevezz meg egyet az uráli nyelvcsalád nyelvei közül, majd dobd tovább a

labdát!

3 labda feladatismertető,

koordináló I I - I

Új anyag feldolgozása: csoporton belüli mozaik

A négyfős csoport minden tagja egyéni olvasással és jegyzet készítésével feldolgozza a

magyar nyelv történetének 4 korszaka közül az egyiket, a tankönyv szövege alapján.

7 tankönyv, füzet, toll

feladatismertető,

monitorozó

I I I I

Az új anyag közös értelmezése: szakértői csoportok

kerekasztal módszerrel létrehoznak egy közös vázlatot az általuk feldolgozott korszakról.

10 A3-as lap,

filctollak

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó

I I I I

Referálás: mindenki visszatér az eredeti csoportjába, és írásos csoportforgóval ismertetik

a többiekkel a szakértői csoportok által megalkotott vázlatot. A többiek jegyzetelnek.

15 füzet, toll

feladatismertető,

monitorozó

I I I I


312

Gyakorlás, ellenőrzés: villámkártya + küldj egy kérdést

Minden tanuló készít egy kártyát: feltesz egy kérdést a tananyag azon részével

kapcsolatban, melyet nem ő dolgozott fel. A kérdéseket először a saját csoporton belül

válaszolják meg, majd továbbküldik a többi csoportnak.

10 papír, toll

feladatismertető,

monitorozó

I I I I

Reflexiói:

A gyakorlati megvalósítás során a 19 tanulóból hiányzott 2, így 17 fővel dolgoztam. 3 négyfős és 1 ötfős csoportot alakítottunk. A csoportképzés nem volt véletlenszerű, törekedtem a heterogén

csoport kialakítására, de a hiányzók miatt módosítani kellett a tervezett csoportbeosztást. Az ötfős csoportban ketten dolgozták fel ugyanazt a szövegrészt.

Mivel nem tanítok kooperatívan, a diákoknak új volt ez a fajta tanulásszervezés. Rutin hiányában nem ment minden olajozottan, a feladatok ismertetése több időt vett igénybe, mint terveztem,

gyakran kérdeztek vissza, szokatlan volt számukra a csoportok közötti mozgás is. De erre számítottam, így az órát egy olyan napra terveztem, amikor két óránk van egymás után (egy nyelvtan

és egy osztályfőnöki), így nem jelentett problémát, hogy az utolsó feladat átcsúszott a 2. órába. Feltételezem, hogy ha a munkaformák, technikák már ismertek, begyakoroltak lettek volna, tartani

tudtuk volna az időkeretet.

Voltak félelmeim az új anyag feldolgozásával kapcsolatban, ugyanis a vázlatírás, a lényegkiemelés az osztály többségének komoly problémát jelent, így a szövegértés feladatoknál gyakran

tapasztalom, hogy – a rengeteg gyakorlás ellenére is – gyengén teljesítenek ezen a téren. Ezért törekedtem arra a szövegrészletek – és a csoporton belüli szerepek – kiosztásakor, hogy a

létrejövő szakértői csoportok is heterogének legyenek, minden szakértői csoportba kerüljön egy-egy jobb képességű tanuló. Ugyanakkor azt sem szerettem volna, ha ők dolgoznak a többiek

helyett is, ezért, hogy az egyéni felelősségvállalás elve ne sérüljön, a közös vázlatot úgy kellett megalkotniuk, hogy mindenki eltérő színű filccel dolgozott.

A villámkártyák készítésekor a legegyszerűbb, információ visszakeresésen alapuló, ismeret szintű kérdéseket tettek fel (Ki…? Mi…? Mikor…? …stb.). Többen is feltették ugyanazt a kérdést, ami

egy kicsit unalmassá tette ezt a feladatot. Az eredeti megkötésem csak annyi volt, hogy senki nem kérdezhet az általa feldolgozott anyagrészből. De azt hiszem, ezt még érdemes lenne tovább

finomítani. Például a Bloom-taxonómiát felhasználva: ha a villámkártyákat úgy húzná ki mindenki, hogy már előre szerepelne rajta a kérdőszó vagy egy utasítás bevezetése (Hasonlítsd össze…,

Magyarázd meg…stb.), akkor változatosabb, és gondolkodtatóbb kérdéseket is kénytelenek lennének feltenni egymásnak.

Összességében pozitívak voltak a tapasztalataim, a tanulói aktivitás egyértelműen nagyobb volt, mint a hagyományos (frontális vagy kérdve kifejtő) órákon. Elmondásaik alapján a diákoknak is

tetszett, hogy más volt, mint amit megszoktak. Megvalósultnak éreztem a tananyaghoz való egyenlő hozzáférés elvét. Éppen ezért kíváncsi voltam, hogy a tételfelelésnél – ez az anyagrész

ugyanis egy önálló érettségi tétel – mérhető lesz-e a különbség a mostani és a korábbi (frontális módszerrel tanított, egyéni gyakorlófeladatokon keresztül elmélyített) anyagrészek között. Azt

tapasztaltam, hogy ennél a témakörnél nem volt olyan felszólított diák, aki eleve meg sem próbált számot adni a tudásáról. Mindenki úgy érezte, hogy valamennyire „képben van”, nagyjából tudja,

miről kell beszélnie. Ezt én jelentős elmozdulásnak érzem annak ellenére, hogy a feleletek többségénél megint csak érezhető volt az otthoni átolvasás, bevésés hiánya. Időnként keveredtek az

információk, pontatlanul fogalmaztak, hiányos volt a tudásuk. Azt adták elő, ami az órából megragadt bennük. De ez legalább most értékelhető volt.

313

Az óraterv készítőjének neve: Dornné Balogh Szilvia

Tantárgy: nyelvtan és helyesírás

Osztály: 3. a

Ideje: 2015. 02. 05.

Téma: Az ige

Tananyag: Az ige fogalma, jelentése

Az óra felépítése, mozzanatai

Fejlesztési terület, lehetőség

Munkaforma


1 = II

□

□□

I. Ráhangolódás, a tanultak játékos felidézése, véletlenszerű csoportalakítás

a) Csoportosulj! (10 perc)

Szófajkártyákat osztok ki 5 tanulónak (IGE, TULAJDONNÉV, TOLDALÉKOS

FŐNÉV, TÖBBES SZÁMÚ FŐNÉV, MELLÉKNÉV). A többi gyerek a

számítógépasztalon lévő szókártyákból húz 1-1-et. Ők megkeresik, hogy

melyik „családhoz” tartoznak.

IGE: díszít, zsivajog, kékül, vannak

TULAJDONNÉV: Sándor, Balaton, Volvo, Vénusz

TOLDALÉKOS FŐNÉV: vizet, falat, hidat, kutat

TÖBBES SZÁMÚ FŐNÉV: tavak, utak, ludak, nyulak

MELLÉKNÉV: piros, ügyes, kerek, fakó

Ellenőrzés, javítás közös megbeszéléssel, nyelvtani és helyesírási

tudnivalók felidézése (-ít, -ul, -ül végű igék helyesírása, cselekvés, történés,

létezés, tulajdonnevekhez köznév kapcsolása, mgh. hosszúságának

változása (i, í, u, ú a főnevekben), szófaj változása mondat környezetben

felidézés, értelmezés,

együttműködés, döntés, érvelés

vegyes munkaforma

írás, helyesírás

I

-

-

-

314

(kutat), a „falat” szó jelentésbeli különbsége (-t toldalékos főnév, toldalék

nélküli főnév), szótőváltozások a többes számú főneveknél, mgh.

rövidülések, szóvégi mh. hosszúsága). Ezeket a szófajcsoportokat a

füzetben is rögzítjük.

Felelősök kijelölése: jegyző (kék), bátorító (piros), időgazda (fekete),

nyomolvasó (zöld)

b) Ki vagyok én? (3perc)

Minden csoportból a nyomolvasó hátára egy köznevet tűzök. A többiek

hozzá illő tulajdonneveket mondanak (mindenki egyet-egyet szóforgóban),

így kell kitalálnia, hogy ki ő, vagyis mi van a kártyára írva. (város, folyó,

hegy, ország)

Értékelés: helyes találat esetén csoportpont (2 perc)

II. Az ige fogalmának, jelentésének gyakorlása (10 perc)

Az előző órán egy új szófajjal ismerkedtünk meg. Melyikkel?

a) Igéket írtam a kis kártyákra. Minden asztalra raktam 4-4 darabot, húzzon

mindenki 1-1-et. A bátorítók figyeljenek oda, hogy mindenki szép sorban

mutassa be, játssza el a cselekvést. A többiek találják ki, mi lehet a kártyára

írva, írják le az előttük látható „ablakba” a saját színükkel! A végén, amit te

mutogattál, írd be a színeddel az „ablak” közepébe, majd ellenőrizzétek le,

hogy mindenki leírta-e a saját részéhez! Használd a helyesírási

szójegyzéket!

ül, nevet, ír, guggol, simogat, hallgatózik, jelentkezik, sétál, fut, gondolkodik,

tapsol, fütyül, énekel, rajzol, iszik stb.

Mit fejeznek ki ezek a szavak? Hogyan kérdeztek rá?

b) Az ige nem csak cselekvést fejezhet ki, hanem történést is.

Most ti mondjatok történést jelentő szavakat!

Mi történhet a növénnyel?

asszociációs képesség,

szókincs, együttműködés,

felidézés

kooperatív csoport és egyéni

munka

fogalomalkotás,

metakommunikáció, asszociáció,

együttműködés

írás, helyesírás

szókincsfejlesztés, analógiás

gondolkodás

frontális munka, kooperatív

csoportmunka

I

I

I

I

315

Mi történhet a hóval?

Mi történhet veled?

III. A tanultak rögzítése, alkalmazása

a) Igegyűjtési verseny magánhangzókkal (5perc)

- Hány magánhangzó van az ábécében? Mondjuk el közösen! Írjatok mind a

14 magánhangzóval betűrendben egy-egy igét! A magánhangzónak az ige

elején kell lennie. Csoportban, szóforgóban dolgozzatok! Az a csoport győz,

akinek elsőre sikerül.

Például: ad, áll, eszik, él, iszik, ír, olvas, ólálkodik, ölel, őriz, ujjong, úszkál,

ül, űz

Ellenőrzés, értékelés (csoportpont)

b) Igekeltetés (5 perc)

- Csibekeltetésről már hallottál. No, de igekeltetés?! Pedig könnyű! Az ige

minden betűjéből új ige kel ki. Ezekből megint újabbak és így tovább… Majd

meglátjátok, ha jól dolgoztok, már be sem férnek egy „kotlós” alá. (Kezdő ige

„süt”) pl. súg, ül, tud…

Szóforgóban dolgozzatok! (Nyomolvasó figyeli, hogy mindenki megértette-e

a feladatot, bátorító pedig azt figyeli továbbra is, hogy mindenki egyenlően

vegye ki a munkából a részét.)

sír, újít, gázol; üt, lát; tép, ugat, dobol…

- Melyik csoport „költötte ki” a legtöbb igét?

Ellenőrzés, értékelés (ahány ige, annyi pont) (3 perc)

IV. Játék

Alvás – ébrenlét (szófajjáték) (4perc)

felidézés, szókincsfejlesztés,

írás, helyesírás,

együttműködés

frontális/kooperatív munka

szókincsfejlesztés, írás,

helyesírás, alkalmazás,

együttműködés

kooperatív csoport munka

alkalmazás, felidézés, felismerés

316

- Szavakat mondok. Ha főnevet hallotok, hajtsátok le a fejeteket (alvás)! Ha

igét, fej föl (ébrenlét)! Aki téveszt, kiesik a játékból.

futballista, Móra Ferenc, barátság, hallgat, tanít, elmúlás, villámlik, olvas,

gyűrű, Nyíregyháza, Szatmári Múzeum, gyógyul, gyógyszerész, lesznek,

A két Lotti, Duna, dunna, alszik, álmodik, álom, éjjel, felébred stb.

V. Az óra értékelése (3 perc)

Kilépő kártyát nyír mindenki a csoportban papír-olló technikával, smiley-val

jelzik, hogy hogyan érezték magukat az órán.

Reflexió

Célok és feladatok az órán:

együttműködési képesség fejlesztése

kommunikációs képesség fejlesztése

íráskészség fejlesztése

beszéd fejlesztése

ismeretek rendszerezése, bővítése

az együtt tanulás formáinak kialakítása

rész-egész viszony felismerése

a gyerekek jussanak el arra a szintre, hogy önállóan fel tudják ismerni a szavakat jelentésük és szófajuk alapján

Eredmények:

- az eddig megismert szófajok rendszerezése (főnév, melléknév, ige)

az adott szófajok felismerése szóhalmazban

csoportosításuk

gondolkodási képességek fejlődése (felismerés, csoportosítás)

anyanyelvi kommunikáció, metakommunikáció fejlődése

fogalomalkotás fejlődése

helyesírás fejlődése

317

szociális kompetencia, együttműködés fejlődés

Reflexió az óra menetéről:

Az óra elején teljesen jól kiválogatták a szófaji csoportokat és jól megfogalmazták frontálisan a helyesírási szabályokat egy-egy szóval kapcsolatban. Ami a következő órán nekem érdekes lesz,

hogy önállóan tollbamondásként vissza tudják-e adni.

A főnevek világában jól tájékozódnak (készség szinten), 2-3 szóból már tudták a nyomolvasók hátára tűzött közneveket.

A cselekvést jelentő igék felismerésében, jelentéstartamának meghatározásában otthonosan mozogtak, de a történést jelentő igék tudásbeli mélyítésére még szükség van. A következő órákon

nagy hangsúlyt kell fektetnem arra, hogy tudatosuljon a gyerekekben az akaratunktól függő cselekvés és az akaratunktól független történés.

Az igegyűjtéssel és igekeltetéssel újból ismerős terepen, magabiztosan dolgoztak, egymást segítve (körülírással), hogy megnyerjék a versenyt.

Osztályom versenyhelyzetben jól motiválható, játszani pedig nagyon szeretnek, ezért a záró játékot kitörő örömmel fogadták. Ezen okulva a következő órát játékkal kezdem és zárom, hogy végig

fenntartsam a motivációt.

Az órámon mindenkire kiterjedő párhuzamos interakciót biztosítottam, így folyamatosan, aktívan dolgoztak a gyerekek egymással párhuzamosan. Az óra egészében a tanulók egyenlő részvétele

és hozzáférése megvalósult a kooperatív struktúrák segítségével.

318

Olvasás

319

Az óraterv készítőjének neve: Helstáb Edit

Évfolyam: 3. évfolyam

Tananyag: Lázár Ervin: A csalafinta kakukk (részlet) – új szöveg feldolgozása 1. óra



1 = II □

□□

1. óra

1. Szakértői mozaik

A történet szövegének négy részre osztása – kooperatív szerepek szerint az egyéni

differenciálást elősegítve. Önálló néma olvasás.

Szakértői csoportok kooperatív szerepek szerint – megbeszélik az elolvasott szövegrészt.

(rajzos jegyzet)

8’

az olvasmány

szövege részekre

bontva,

egyéni jegyzetlap,

színes ceruza

instruáló,


2. Beszélő korongok (szakértői csoportban)

Mindenki 3 korongot kap, hogy elmondja az általa olvasott rész lényegét. Kérdésekkel

pontosítják a hiányosságokat, összefoglalják az olvasottakat.

6’ 3 korong minden

tanulónak

koordináló,

monitorozó I I I I

3. Szóforgó

Visszatérnek a gyerekek az eredeti csoportjukba és elmesélik a teljes történetet. 6’ rajzos saját jegyzet monitorozó I I I I


320

4. Véleményvonal

Mennyit tudsz a kakukkról? Becsüld meg a tudásod és álljatok be úgy egymás mellé, hogy

az ablaknál van, aki nagyon sokat tud, az ajtónál, aki még nem annyit. 100% a legtöbb,

kérdezd a melletted lévőt!

4’ instruáló,

monitorozó I I I I

5. Ablak

Az egyéni jegyzetlapodra, írd le az ismereteidet a kakukkról, az olvasmány és az előzetes

tudásod alapján.

A Jegyző vigyen a csoportnak egy színes lapot. A szereped szerinti színed használd!

Rajzoljatok egy ablakot a tanult módon. A kakukk szó betűit az Időgazda kezdje beírni,

majd óramutató járása szerint folytassátok!

3’

papír, szerepek

szerinti színes

ceruza

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó

I

I

I

I

6. Kerekasztal

A Bátorító kezdje el ismertetni az egyéni jegyzetét a kakukkról és a tőle balra ülő írja be

ahhoz a számhoz az ablakba, ahányan leírtátok.

6’ papír, színes

ceruza

feladatismertető,

monitorozó I I I I

7. Szóforgó

Hangos olvasással olvassátok fel a meserészleteteket. A Nyomolvasó kezdje. Figyeljetek

a párbeszédes részek hangsúlyozására.

7’ a mese szövege

részenként

feladatismertető,

monitorozó I I I I

8. Páros interjú

A pár egyik tagja az unoka, másik a nagypapa és játsszátok el a párbeszédes részeket!

Majd cseréljetek szerepet!

5’

feladatismertető,

monitorozó,

instruáló

I I I I

2. óra

9. Füllentős (kakukktojás)

Találjatok ki a mesével kapcsolatban 4 állítást. Egyik kijelentés legyen a kakukktojás, ami

nem igaz.

A csoportok előadják a mondatokat. A többi csoportból felszólított gyerekek kitalálják a

kakukktojást. Az a csoport folytatja, amelyik megtalálta a hamis mondatot.

5+10’ instruáló

monitorozó I I - I

321

10. Kettős kör

Gondoljatok ki egy kérdést a mesével kapcsolatban, amire tudjátok a választ. Álljunk fel

kettős körbe. A belső kör kezdi a kérdést, és ha megválaszolta a külső körön álló párja,

akkor ő is kérdezzen. Dicsérjétek meg egymást egy „felső pacsival”, segítsétek a

társatokat, ha nem tudja a választ.

25’ koordináló

résztvevő I I I I

11. Értékelés – véleményvonallal, egyéni jegyzettel, képtár-látogatással

Álljatok fel aszerint, hogy most ki mennyit tud a kakukkról: az ablaknál a 100% van.

Gyűjtse össze a Nyomolvasó a csoportjában lévők egyéni jegyzetét.

Az Időgazda a közösen készített ablakot rakja fel a falra. A Jegyző vigyen ragasztót

hozzá. A Bátorító rakjon rendet az asztalon.

Délután látogassátok végig csoportosan a kirakott ablakokat, úgy, hogy a Bátorítók ott

maradnak a saját munkájuknál. A többiek csoportosan körbejárnak, kérdezhetnek,

kiegészíthetnek.

Köszönöm a munkátokat!

5’

egyéni jegyzetek,

ablakok,

blue-tech

összegző,

feladatismertető,

instruáló

I I I I

Reflexió

Az olvasás órát a saját harmadikos osztályomban tartottam, ahol első osztálytól kezdve kooperatív tanulásszervezéssel dolgozunk együtt. A gyerekek könnyen interakcióba léphetnek egymással

csoporton belül, illetve osztályszinten is mindenki láthat, hallhat mindenkit az elrendezés miatt. 23 tanuló 6 heterogén csoportot alkot (5x4 + 1x3 fővel). A csoportok kialakítása előtt szociometriai

mérést végeztem, majd a diákok előzetes tudása és a mérés alapján alakítottam ki a hosszabb ideig együtt dolgozó csoportokat (3 hónapja vannak így együtt). A tanulás szervezése során a

gyerekek állnak a középpontban, az érdeklődésük, a meglévő tudásuk köré szervezzük az órákat. Szívesen dolgozunk projekteken – a fenti olvasás óra a „Madarak” projekt része. Az

interdiszciplináris tudás érdekében tantárgyi koncentrációban a többi órán is madarakkal foglalkozunk. A kooperatív szerepek kiosztásával a gyerekek kompetenciafejlesztését segítem. Addig

maradnak egy szerepben, amíg ebben fejlődniük szükséges. Egyéni és csoportszínekkel mindenki tevékenysége nyomon követhető. Fontosnak tartom, hogy mindenki tudására, részvételére

egyenlő, építő és ösztönző módon szükség van. A kooperatív struktúrák használatával a párhuzamos interakciók száma megsokszorozódik, így aktívan bevonódik minden kisgyerek a tanulás

folyamatába.

322

A tanóra tervezésénél figyelembe vettek a diákok érdeklődését a madarak iránt. Lázár Ervin: Öregapó madarai című művéből A csalafinta kakukk meséjét választottuk közösen a madarak-projekt

következő olvasmányának. A Szakértői mozaik struktúráját ismerik, gyakran és szívesen dolgozunk vele. Erősödik a magabiztosságuk, fontos mindenki részvétele és tudása a szöveg

megértéséhez. A szakértői csoportok közül a Nyomolvasóknak segítettem a feladaton tartani a figyelmüket. Nekik ebben kell még fejlődniük. A Beszélő korongokat azért terveztem, hogy mindenki

három lényeges dolgot emeljen ki a történet-részből. Nehéz feladat a lényeget megtalálni, ezért jó, hogy mindenki elmondhatja, hogy számára mi volt fontos az olvasmányban. A Szóforgóval

mesélték el a szakértők a saját meserészletüket. A kooperatív szerepek fontossága, hogy kiben milyen viselkedésmintát szeretnék fejleszteni. Az egyéni fejlesztési tervek szerint a közös utak

összekapcsolódnak és így egymást segítve minden egyes résztvevő egyéni tempójának megfelelően vesz részt a csoport munkájában. A tanulásszervezés során a cél, hogy mindenki megértse

a feladatot. A Véleményvonal alkalmazásával az önismeretük és a saját tudásuk felmérése történt. A tanóra végén mindenki a 100%-os ablaknál csoportosult. Az Ablak struktúráját gyakran

használjuk. Mivel minden csoportnak más színe van és a csoporton belül is minden szerepnek megvan a színe, így mindenki munkája reflektálódik. Az Ablakot a délutáni tanulás során is

használjuk, ahol a többiek munkájának elolvasásával, kiegészítésével – Képtárlátogatással rögzülnek, bővülnek az ismeretek. A Kerekasztallal szívesen dolgozunk – a gyerekek íráskészsége is

fejlődik. Egymás helyesírását is fejlesztik a munka során. A Páros interjú előtt szükségesnek éreztem, hogy Szóforgóval gyakoroljuk a hangos olvasást és az eredeti történet szófordulataival is

megismerkedjenek a tanulók. A párbeszédnél nagy élvezettel bújtak a nagypapa és az unoka szerepébe. A korosztály sajátossága, hogy szeretik a szerepjátékot, az osztályom pedig különösen

nagy színjátszó. Több darabot rendeztek már teljesen önállóan, zenével, tánccal, díszlettel. Azt gondolom, hogy a kooperatív munka hozadéka ez is, úgymint a társaság szociális kompetenciáinak

magas foka.

A második tanóra előtt egy nagy udvari játékban mozogták ki magukat a gyerekek. Az egyik kedvencünk a Füllentős, amit az olvasmány miatt átkereszteltünk kakukktojásra. A gondolkodást, az

emlékezetet, a figyelmet és többek között még a kommunikációs készséget fejlesztő játék, amiben nagyon trükkösen fogalmazzák meg a hamis állítást. Sokat nevetünk ezeken. A Kettős kör a

másik nagyon kedvelt – szinte a páros munkák után elsőként elsajátított struktúránk. Ennek alkalmazásakor látom a szövegértésük fejlődését, a kommunikációs készségüket, az egymásra

figyelésüket és az érzelmi intelligenciájukat, ahogy örülnek, ha a másik kitalálja a kérdésüket, de annak is, ha segíthetnek. Két esetet beszéltünk meg a gyakorlat után. Az egyikben valaki nem

az olvasmányból fogalmazta meg a kérdését – így többen figyelmeztették, hogy nem tudják a választ. A negyedik párhoz kerülve együtt kitaláltak egy olyan kérdést, ami a meséhez kapcsolódik.

A másik helyzetben a kérdező több párnál kijavította a választ az általa helyesnek tartottra, de csak a hetedik kérdezésnél jelezték, hogy segítséget kérnek a helyzet megoldásához. Az óra végén

a Véleményvonal tükrözte, hogy mennyire gyarapodtak az ismereteik az önértékelésük szerint. Az egymás segítése, a sikerélmény, amit a kooperatív tanulásszervezés során átélhetnek a

gyerekek, bizonyítja nemcsak a szükségességét, hanem a hatékonyságát is a struktúrák alkalmazásának. Számomra a pedagógus szerep megváltozása ajándék, jól érzem magam a támogató,

monitorozó, koordináló szerepben. Az egyéni munkák ellenőrzése a beszedett jegyzetek alapján történik.

Az egyéni felelősség, a párhuzamos interakciók, az egyenlő részvétel és az építő és ösztönző egymásrautaltság jelenléte remélem, olyan belső szükségletté teszi az együttműködést, amelyben

sikeresek lesznek a gyerekek saját és a társak céljainak megvalósításában.

323

Az óratervet készítő neve: Forgács Beatrix

A tanulócsoport bemutatása219: Általános iskola, előkészítő jellegű első osztály

Iskolánkban 7. éve működik ez az ún. előkészítő osztály, melynek célja, hogy az iskolaköteles korú, de több szempontból nagy lemaradásokkal bíró gyerekeket folyamatos képességfejlesztéssel

felkészítsük az első osztály sikeres elvégzésére. A következő tanévben a gyerekek integráltan, az első évfolyamon folytatják tanulmányaikat. Az idei tanévtől írás és olvasás-tanítás is zajlik, így

az ügyesebbek bekerülhetnek a második osztályokba is.

Jelenleg 12 fő a létszámunk. Ebből 5 fő SNI-s, 4 fő Nevelési Tanácsadós papírral rendelkezik (2 főként kell számítani), diagnosztizáltan 2 fő hiperaktív (egyikőjük gyógyszert szed, másik

pszichológushoz jár), de a mi megítélésünk szerint lehet még egy, aki talán szintén az.

Az óra célja220: 1. osztály, olvasás óra

Szóolvasás és szövegértés (szóértés!) fejlesztése, szókincsfejlesztés, kommunikációs képességek fejlesztése



1 = II □

□□

1. Ráhangolódás: Kétkrajcáros dal Szerepjáték, a szerepek véletlenszerű kiosztásával (sorsolás)

5

szőnyeg, a játék

tárgyai: zsák,

malom, perec+tálca

A játék irányítása I I I

2. Jelentésteremtés 2.1. Elhelyezkedés az előre kialakított csoportok szerint (heterogén csoportok, olvasni tudás alapján) 4 db 3 fős csoport Színes ceruzák szétosztása a kooperatív szerepek szerint (nyomolvasó-zöld,

jegyző-kék, bátorító-piros)

2-3

asztalonként,

személyenként 1-1

feladatlap (minden

csoportban,

mindenkinek

ugyanaz, de

csoportonként más

A feladatlapok,

színes ceruzák

kiosztása, a

szerepek és

hozzájuk tarozó

feladatok újbóli


324

színű lapon: kék,

sárga, zöld, piros)

ismertetése,

megbeszélése

2.2 Mindenki olvassa el a lapon található szótagokat és karikázza be azokat, amelyeknek van jelentése! (12 szótag, ebből 6 értelmes szó: lap, kéz, hóz, vez, sál, tíz, mís, súz, síp, ház, sám, pal)

6

színes ceruzák

(minden csapatban

kék, zöld és piros)

A gyengébben

olvasók egyéni

megsegítése

I I

2.3. Szóforgó 1. kisgyerek felolvas egy szót, amit megértett, a jobb oldalán ülő kikeresi a szókártyák közül. Megszámolják, hogy a csoportból hányan találták ezt meg, aki kikereste a szót, ráírja ezt a számot. 2. kisgyerek…

10

A feladatlapokon

szereplő szavak

szókártyákon,

lefordítva

Figyelemmel kell

kísérni, hogy

rendben zajlik-e a

szóforgó. Közben a

táblára fel kell

rajzolni egy 6 részre

osztott körtáblát

I I I I

2.4. Mindenki az általa kiválasztott két szó jelentését rajzolja le egy-egy kis lapra!

3

6 kis lap, amire

rajzolni lehet

Figyelni, hogy

biztosan mindenki

megértette- e a szó

jelentését.

Rajzolás segítése,

amennyiben értette,

de gyengén rajzol.

I I

2.5. Kerekasztallal ragasszátok fel az elkészült rajzokat egy lapra!

4 ragasztó, A/4-es

lap

Figyelemmel kísérni,

hogy rendben zajlik-

e a kerekasztallal

végzett feladat

I I I I

2.6. Csoportforgóval gyűjtés körtáblán cetlivel Kék csapat első embere kiválasztja az egyik szót, hangosan felolvassa, majd elmondja a jelentését. Amelyik csoport szintén megtalálta ezt, az felmutatja, a kék csoport tagja pedig minden csoportét összegyűjti és felragasztja a körtábla egyik mezőjébe. Sárga csapat első embere ugyanígy…. Zöld…. Piros….

6 táblagyurma

Segítségnyújtás a

táblánál

Szómagyarázatok

helyességének

figyelése, korrigálás

hibás magyarázat

I I I I

325

Két kör alatt a szókártyák kikerülnek a körtáblára

esetén (Többiek

megkérdezése)

2.7. Csoportforgóban a csoportok az elkészült képeket kiragasztják a táblára (Mindenki részt vesz ebben, segítik egymást)

2 táblagyurma I I I

2.8. A körtábla vizsgálata: Hibák javítása, problémák megbeszélése 2 Koordinálás

3. Reflektálás 3.1. A csoportok megbeszélik, hogy ki hogyan érezte magát – szóforgó - hogyan tudtak együtt dolgozni, tetszett-e ez a munka…?

2 I I I

3.2. Csoportforgóval rövid beszámolók (minden csoport kék tagja)

4

A beszámolók

segítése kérdésekkel I

3.3. Tanári értékelés

Értékelés

Reflexió

2013. február 26-án sikerült ezt az adott órát megtartani. Sajnos a sok hiányzás miatt egyre tolódott, mire aztán megvalósítottam volna, reggelre megint két hiányzónk volt.

A gyerekeket igyekeztem heterogén csoportokba osztani. Nem volt egyszerű – még így sem, hogy kevesen vagyunk –, mert eléggé ketté válik a csapat: vannak az egészen jól (legalábbis szavak

ill. mondatok szintjén) olvasók és nagyon gyengék, akik gyakorlatilag csak a betűket ismerik fel, esetleg betűzve 2-3 betűt összeolvasnak. Mivel a feladatot 4 csoportra készítettem, így két

csoportban 3-3, kettőben pedig 2-2 tanuló került. (Piros: 3 fő, Sárga: 2 fő, Kék: 3 fő, Zöld: 2 fő) Itt fennállt annak a veszélye, hogy a három fős csapatok sokkal előbb lesznek készen, mégsem így

történt. A kékek maradtak le kissé, velük a rajzolást sem sikerült befejezni, míg a többi csapat ezt a feladatot időkitöltőként elvégezte.

Az óra menete:

A Ráhangolódás nagyon jól sikerült, szeretik ezt a dalt. Jó volt, hogy a szerepeket sorsoltuk, így könnyebben elfogadták, hogy kinek melyik szerep jutott.

Mielőtt a csoportok elfoglalták a helyüket, megbeszéltük nagyvonalakban, hogy milyen feladatok lesznek (olvasás, meg kell érteni, hogy mit jelentenek a szavak, le kell rajzolni a jelentésüket…).

A csoportokban pontosan megbeszéltük, hogy ki után ki következik a szóforgóban: Nálunk nem elég még, hogy „A jobb oldaladon ülő…”, mert a téri irányok – hiába gyakoroljuk, használjuk nap,

mint nap! – igen nehezen mennek.

326

Jelentésteremtés

A négyből 3 csoport szépen nekilátott az olvasásnak, sajnos a negyediknél (kék) komoly gondok adódtak, már a betűk összeolvasásánál is. Itt az egyik kislány tényleg csak a betűfelismerés

szintjén áll, neki ténylegesen segíteni kellett minden egyes szótagnál. Ez nagyon lassította a munkát. Náluk maradt el a rajzolás.

Gondot okozott a szóforgónál, hogy ki is számolja össze, hogy hányan találták meg az adott szót, bár a szómagyarázatok – kettő kivételével: erre még kitérek! – tényleg jók voltak. A piros

csapatnál egy kisfiú egyetlen lapra se írt számot, a többiek megoldották helyette: Itt biztosan nem arról volt szó, hogy a kevésbé ügyes kihúzta magát a munka alól, mert ő volt ott a legügyesebb.

Inkább a feladat meg nem értése volt a gond. Érhető okokból ez nem okozott problémát a két fős csoportoknál. (+ nincs is még rutinjuk!)

Szinte zökkenőmentesen zajlott a csoportforgó, a felismert és megmagyarázott szavak elhelyezése a körtáblán. Már menet közben észrevettem, hogy egy szótagot, melynek nem volt jelentése,

minden csoport az értelmes szavak közé válogatott. Ezért nem is javítottam menet közben, hanem csak a végén, együtt beszéltük meg. És milyen a véletlen: ezt a „szót” választotta ki az első

csoport első embere. Úgy irányítottam a táblára ragasztást, hogy ez a” szó” a körtáblán kívülre került. (Fotó!)

Még egy hibás megoldás volt: pal. A hiba nemcsak az volt, hogy valaki nem tudta elolvasni, hanem hogy a többiek nem vették észre a hibát, nem korrigáltak. Ezt a szót is feltettük a táblára és a

végén közösen megbeszéltük, hogy miben hibáztak.

Reflektálás, értékelés

Amin a legjobban csodálkoztam, az volt, ahogy óra végén a munkát értékelték. Leginkább arra számítottam, hogy majd, ha az első csoport mond valamit, a többiek is ugyanazt fogják elmondani.

(A kooperatív órák beindításának elején általában így szokott történni) Nagyon helyesek voltak, ahogy megbeszélték csoportonként, összebújva, hogy mit gondoltak az óráról.

Az óravázlatban jelöltem, hogy mely kooperatív elvek érvényesülnek adott feladatnál. Sajnos a tapasztalataim nem mindenhol igazolták ezt. Úgy érzem, hogy a „gyerekeim” szociálisan nem elég

érettek még a kooperatív munkára. Nem szeretnék általánosítani, van köztük, akinek könnyen ment - megy, de sajnos a többségnek gondot okoz. Többen valóban csak betűszinten „olvasnak”,

mások már értik a mondatokat is. Így nehéz, vagy majdnem lehetetlen olyan feladatot kitalálni – olvasásból – amit csoportban meg tudnának oldani.

A csoportalakításnál nagyon figyeltem arra, hogy heterogén csoportok jöjjenek létre. Alapvető szempont volt az olvasni tudás szintje. Sőt, arra is figyeltem, hogy a legjobb olvasó a leggyengébbel

került egy csapatba. Az önálló munka alatt figyeltem őket, Ferike már készen volt és segített (!) Virginek az olvasásban is, hogy elkészüljenek.

Alapelvek: I : Egyéni felelősségvállalás és számonkérés

= : Egyenlő részvétel és hozzáférés

II : Egyidejű és mindenkire kiterjedő párhuzamos interakciók

□

□□ : Építő és ösztönző egymásra utaltság

Az önállóan elvégzendő feladatoknál (önálló olvasás, értelmes szavak keresése, bekarikázása) érvényesült mindkét, általam bejelölt alapelv. (I és =) Mindenki olvasott, értelmezett. A gyengéknek

kellett kicsit segíteni és figyelni rájuk, leginkább meghallgatni, bíztatni őket.

A szóforgó nem sikerült tökéletesre. Az alapelvek azért érvényesültek, a feladatokat mindenki elvégezte, egymás után, sorban, de irányítás nélkül még vannak olyan részfeladatok, amit nem

tekintenek sajátjuknak (lásd: egy kisfiú egyetlen lapra sem írt számot, azt hitte, azt mindig ugyanaz csinálja).

327

Annál a három csoportnál, akik ügyesen elvégezték az olvasás-értelmezés feladatot, jól sikerült a rajzolás is. Bár volt olyan kisgyerek, akitől meg kellett kérdeznem, hogy mit rajzolt, mert ez

bizony nem nagyon megy. Sajnos a „kék” csoport idáig nem jutott el, mire a többiek ezt is elvégezték, ők addigra lettek készen az olvasással-értelmezéssel.

Kerekasztal technikával ügyesen felragasztották a képeket, mindenki betartotta a szabályt, egyesével, egymás után, egyszerre csak egyet. Annál a három csoportnál, aki idáig eljutott, érvényesült

mind a négy alapelv.

Jól sikerült a csoportforgó, tetszett a gyerekeknek, hogy a többi csoporttól is adott tanuló gyűjtheti össze és ellenőrizheti, hogy valóban az adott szót adták-e át neki. Úgy vélem, hogy mind a négy

alapelv érvényre jutott ennél a feladatnál.

A második csoportforgó természetesen nem lehetett tökéletes a már említett kék csoport lemaradása miatt. A másik három csoport viszont a szabályokat betartva, egymás után, de az adott

csoport tagjai együtt (egymást segítve) kiragasztották az elkészült plakátokat. Óra után volt lehetősége mindenkinek, hogy ezeket megnézze.

Az óra befejezéseként került sorra az értékelés. Szóforgóval, összebújva beszélték meg, hogyan érezték magukat, mi tetszett, mi nem…. Minden csoport kék ceruzás tagjának jutott a feladat,

hogy csoportforgóval erről beszámoljon. Ügyesen elmondták, amit előtte megbeszéltek egymással. Általában jól érezték magukat, de volt olyan csoport, aki elmondta, hogy megijedtek kicsit az

elején. Végül is most próbáltuk ki először.

Néhány szó összegzésként:

Elég nagy fenntartásokkal kezdtem hozzá, bevallom. És nem azért, mer új vagy ismeretlen lett volna teljesen a módszer. Azelőtt – 7-8 éve – végeztem egy 30 órás tanfolyamot ezzel kapcsolatban

és használtam is ezeket a struktúrákat, 3. és 4. osztályban. Náluk abszolút működött, szívesen dolgoztak így, sőt igényelték is. Ezeknél, az igen sok problémával küzdő kicsiknél sajnos nem

tartom maradéktalanul alkalmazhatónak. Most is látszott, hogy a többség nem elég érett az együttműködésre. Lehet, hogy ha valamilyen egyéb tárgyból (matematika vagy környezetismeret)

állítottam volna össze az órát, jobban sikerül volna, nem tudom. Igazság szerint tantárgycsoportban tanítunk, magyaros vagyok, a többi tárgyat a kolléganőm tanítja, ezért gondoltam mindenképpen

az olvasásra. Egyelőre – mert még a betűtanulás fázisában vagyunk – csak gyakorló óraként tudom elképzelni továbbra is a kooperatív struktúrák használatát. De mindentől függetlenül,

várakozásaimat azért felülmúlta maga az óra és az, hogy mennyire élvezték. Nem tudom, hogy mikor lesz alkalmam nagyobb gyerekeket tanítani, de akkor biztosan gyakrabban fogom használni.



Kagan, Spencer (2010): Kooperatív tanulás. Budapest, Ökonet.

Arató Ferenc – Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve (3. bővített kiadás) Mozaik Kiadó, Szeged.


328

Történelem,

társadalomismeret,

országismeret

329

Az óratervet készítő neve: Kátai Dalma

szak: osztatlan történelemtanár és állampolgári ismeretek tanára - média-, mozgókép- és kommunikációtanár tanár

A tanulócsoport bemutatása: A tanórát egy belvárosi általános iskola ötödik osztályában tartottam a tanítási gyakorlatom alatt, körülbelül a gyakorlat felénél. Ez idő alatt valamennyire már

sikerült megismernem a gyerekeket, így bátrabban vágtam bele a kooperatív órába.

Az óra célja1: Ezen a történelem órán az ókori görögök vallásával s annak sajátosságaival ismerkedünk meg. Az óratervet egy 28 fős osztályra terveztem, ahol így hét darab négy fős csoportban

dolgoznak a diákok kooperatív módszerekkel, amely négy alapelven működik, az egyidejű és mindenre kiterjedő párhuzamos interakción, az építő és ösztönző egymásrautaltságon, az egyenlő

részvételen, és az egyéni felelősségvállaláson és számonkérésen. Azért ideális szerintem a négy fős csoport, mert így a kooperatív szerepek arányosan vannak elosztva minden csoportban.

Időtartam: 45 perc

Évfolyam: 5. o.

Témakör: Az ókori Hellász

Fejlesztési követelmények: Ismeretszerzési és feldolgozási képességek, kifejező készség fejlesztése, térbeli és időbeli készségek fejlesztése

1 A tantárgy (téma) terület megnevezése, a tananyagtartalom megnevezése, a tanulási folyamat lépése(i)nek megnevezése, esetleges kompetenciafejlesztési területek megnevezése 2 A tanórán konkrétan megtett lépések (tanári és diák egyaránt). Ebben jelennek meg a kooperatív tanulásszervezés fogalmai (struktúrák megnevezése) 3 Percben megadva, minden lépéshez hozzárendelve. 4 Az adott tevékenységekhez szükséges eszközök (pl. papír, toll, kiosztandó feladat stb.) 5 Az adott lépés során a tanár tevékenysége (pl. feladatismertető, instruáló, monitorozó, koordináló, összegző stb.) 6 A négy tanult kooperatív működésének ellenőrzése az adott lépésben. (jelölése: működik = álló egyenes, nem működik = vízszintes egyenes)



1 = II □

□□

Jelentés, adminisztratív teendők 1 irányító

330

Ráhangolódás:

Csoportszabályok lefektetése, csoportalkotás módjának ismertetése

Padok átrendezése, papírlapok kiosztása

Csoportalkotás-Keresed a párját alapján (Öt darab képet, ami az adott csoport témájához

kapcsolódik, felvágunk négy darabra. A képdarabok szétosztása után mindenki

megkeresi az összeilleszthető részeket. Így kialakulnak a csoportok.)

5 papírlapok Feladatismertető,


Jelentésteremtés:

Miután mindenki leült az asztalához, kap egy filcet. Négy színű filc közül választhatnak,

amelyeknek mindnek megvan a jelentése, tehát azt a szerepet kapja a feladat során. (

Zöld- nyomolvasó; Kék – jegyző; Fekete- időgazda; Piros – bátorító)

Szakértői mozaik módszer: A,B,C,D jelek kiosztása a csoportban. Az új ismeretet

tartalmazó szöveget négy részre osztjuk. A csoport minden tagja más-más szövegrészt

kap. Mindenki egyénileg elolvassa a kapott szöveget. A különböző csoportokból azonos

betűjelűek összeülnek, megbeszélik az elolvasottakat, és közös vázlatot írnak. Mindenki a

csoportjába visszamegy, és megtanítja a saját feldolgozott anyagát.

Csoportok:

1. Az ókori görögök vallásának jellemzői 2. Áldozatok bemutatása 3. Delphoi 4. Olümposz lakói 5. Zeusz, a főisten 6. Hogyan születtek az istenek? 7. Dodone

25

papírlapok, színes

filcek, üres papírok,

íróeszközök a

jegyzeteléshez,

tankönyv, források

feladatismertető,

koordináló,

monitorozó,

instruáló

I I I I

Reflektálás 15 Projektor, kivetítő,

papír

értékelő, összegző

szerep I I I I

331

Reflexió7

Mivel ez volt az első kooperatívan tartott órám kicsit izgultam, hogyan fog megvalósulni a gyakorlatban mindaz, amit elméletben szépen kitaláltam. A gyerekeknek is ez volt az első kooperatív

órája, így mindkét fél részéről úgy érzem jelen volt ez az érzés, de ez inkább pozitív volt, nevezhetnénk inkább izgalomnak is. Ezt igazolja az, hogy a gyerekek a csoportbeosztást szolgáló

feladatnál már rég nem látott lelkesedéssel húzták ki a kártyát, és találgatták vajon mi lesz majd a funkciója. Ennél csak még nagyobb volt az öröm, amikor a gyerekeknek meg kellett találniuk a

többi képet, hogy összeillesztve egy egész képet alkossanak.

A csoportok jól tudtak együtt dolgozni. Mindenkinek megvolt a maga szerepe, és az egymásrautaltság miatt a gyerekek jobban figyeltek egymásra, mint egy átlagos csoportmunka alkalmával.

Az óra végén az ismeretek ellenőrzésénél is beigazolódott az, amit a monitorozás közben tapasztaltam: a gyerekek elsajátították az új ismeretetek és kicsit egymáshoz is közelebb kerültek.


Arató, F. - Varga, A. (2006): Együtt-tanuló kézikönyv. PTE BTK NTI, Pécs.

7 A megvalósult tanóra/foglalkozás/projekt elemzése a kooperatív alapelvek és a didaktikus elemek mentén.

Diákkvartett

Négy lépésből álló ellenőrző módszer. A csoport minden tagja kap egy számot. 1. A tanár

feltesz egy kérdést vagy ad egy utasítást. 2. A csoporttagok megbeszélik/kidolgozzák a

választ. A bevéséshez használhatnak Villámkártya, Gondolkozz–beszéld meg párban–

kupactanács vagy más módszert. Minden csoporttagnak el kell sajátítania az ismereteket.

3.A diákok egymást ellenőrzik, hogy mindenki tudja-e a helyes választ. 4. A tanár

véletlenszerűen választ egy számot (ha kell csoportot is). Akinek a számát kihúzza, az

lesz a válaszadó.

jegyzeteléshez,

íróeszköz

332

Készítette: Hockné György Éva



1 = II □

□□

I.Ráhangolódás: Kép-mozaik (4 csoport 4 kép. Minden csoport 1 képet rak ki.) 3p 4 db szétvágott kép feladatismertető,

monitorozó I I I I

II.Témák bevezetése: A képekkel kapcsolatos témákra vonatkozóan mindenki 2 kérdést

kell, hogy megfogalmazzon. A kérdéseket le kell írni! 5p

A 4 csoport minden

tagja 2 db papírt

kap.

feladatismertető,

monitorozó I I I I

III.Celeb-játék: Egy diák feláll és válaszol az összes kérdésre, amit a képhez kapcsolódó

témából írtak. A celeb-szerep körbejár, így mindenkire rákerül a sor. 10p

Az előző feladat

lapjai

feladatismertető,

monitorozó I I I I

IV.A leírt és megválaszolt kérdések közül válasszák ki a 4 legfontosabb kérdést! 2p Eddig használt

papírlapok monitorozó _ I I I

V.Minden csoportból a „nyomonkövető” olvassa fel a kiválasztott kérdéseket! A csoportok

hallgassák meg egymás kérdéseit és állapítsák meg, hogy a legtalálóbb kérdéseket

hallották-e az adott témakörből!

8p ellenőrző I I _ I

VI.Jelentéstartalom megteremtése: csoporton belüli mozaik. A kapott anyagot osszák 4 felé.

(Egységek: Anglia, Skócia, Wales, Észak-Írország.) Feladat: az egyes országokra

vonatkozó legfontosabb információkat, jellemzőket gyűjtsék ki. (Az előző feladat kérdései

segítenek.)

10p

Minden diák kap 1

üres A4 lapot.

Minden csoport 1

fénymásolt 4

oldalas anyagot

feladatismertető,

monitorozó I I I I


333

kap. A csoportok

anyaga ugyanaz.

VII.Szakértői mozaik: Az egyes országok szakértői ülnek egy csoportba. Kerekasztal

struktúra módszerével dolgoznak. 10p

1 közös A3 lap van

minden csoportban.

feladatismertető,

monitorozó I I I I

VIII. Jelentéstartalom kiterjesztése: a diákok visszaülnek az eredeti helyükre. Írásos

csoportforgó. A közös összegzések körbejárnak. A szakértői bizottsági tagok kiegészíthetik

a lapon lévő információkat. Mindenki írja le a közös összegzéseket!

20p Füzet. feladatismertető,


IX.Kvíz (A lapon meghatározások, nevezetességek, dátumok, helyszínek, történelmi

szereplők nevei, események szerepelnek. Fotókról városokat, nevezetességeket kell

felismerni.)

10p

4 db fénymásolt

quiz-kérdéseket

tartalmazó lap.

Minden csoport 1

lapot kap.

feladatismertető,

monitorozó I I I I

X.Ellenőrzés: A kvíz megoldásainak megbeszélése. 3p monitorozó _ I _ _

XI.Reflexió: Melyik rész tetszett? Miért? 4p I I _ _

334

Reflexió

Az órát 2015. február 11-én a 12. évfolyamon dupla órában tartottam. Az új országismereti anyagrész elég nagy és nehéz volt ahhoz, hogy ennyi időt szánjak a feldolgozására. Az óra célja kettős volt. Egyrészt, az első órán a diákoknak rá kellett jönniük, hogy melyek azok az információk, amelyekre leginkább szükségünk van egy-egy témakör feldolgozásakor. Másrészt, a továbbiakban hasznos információkhoz juttatás volt a cél Anglia, Welsz, Skócia és Észak-Írország földrajzát, történelmét, kultúráját illetően. Úgy érzem a cél teljesült. A diákok teljes mértékben bevonódtak a tanulás folyamatába, így a kívánt tudásanyag eljutott hozzájuk, megértették és rögzítették azt. Az óra során mind a négy készség fejlesztése megtörtént. A diákok olvasott szövegértési készsége fejlődhetett a szöveg olvasása és feldolgozása során. Íráskészségük fejlődhetett a szöveg lényeges elemeinek megfogalmazása és leírása során. Beszédkészségük több szóbeli feladat megoldásakor fejlődhetett. Hallott szöveg értésének fejlesztése nem CD segítségével történt, hanem az élő beszéd (társak megnyilatkozásai) megértésekor volt nagy szükségük erre a készségükre. A készségeken kívül a lényegkiemelés, a kognitív gondolkodás fejlesztése is megvalósult. Az óra tananyaga Anglia, Wales, Skócia és Észak-Írország legfontosabb adatai, országismeret. A csoport összetétele heterogén. Két osztályból vontak össze 16 diákot. Képességeiket tekintve is heterogén a társaság. Mindkét osztályból vannak kiemelkedően jók és gyengébb képességűek is. A csoport mindkét felének az angol a második idegen nyelve, az első a német nyelv. Ezen az órán nem szántam időt újabb összetételű kiscsoportok alakítására, hanem a már korábban kialakított heterogén összetételű, állandó csoportokkal dolgoztam. Szerintem az óra kooperatív jellege végig jellemző volt. Az első feladatnál érvényesült az egyenlő részvétel és hozzáférés folyamatos biztosítása, hiszen mindenki hozzájárulhatott a meglátásaival a kép kirakásához. A véleményük megfogalmazása egyben egyéni felelősségvállalás is. Egymásrautaltság is jelen volt, amennyiben, ha rossz helyre tették a részeket a többieknek nehezebb volt kirakni a képet. A csoportok egymással párhuzamban dolgoztak, tehát ez az elv is megvalósult. A második feladat megoldásakor minden diák 1-1 kérdést írt 1-1 lapra, tehát az egyéni felelősségvállalás megtörtént. Mivel mindenki írt, így a párhuzamosság és az egyenlő hozzáférés elve szerepet kapott a feladat során. A feladat ösztönző jellege is tetten érhető volt, hiszen kíváncsiak voltak arra, mihez kellenek a kérdések. A celeb-játék egymással párhuzamban történt a csoportokban, tehát a párhuzamosság érvénysült. Mindenki felállt és beszélt, tehát az egyenlő hozzáférés lehetősége megadatott mindenki számára. Miközben beszélt az éppen celeb-szerepben lévő, az egyéni felelősségvállalás elve is megvalósult. Az egymásrautaltság annyiban volt jelen, hogy az idővel jól kellett bánni, annak érdekében, hogy mindenki sorra kerüljön. Egyéni felelősségvállalást nem igazán látok a fontos kérdések kiválasztásánál, de a többi elv tetten érhető. Bárki elmondhatta a véleményét, vagyis az egyenlő hozzáférés lehetséges volt. A csoportok egymással párhuzamban dolgoztak, tehát ez az elv is jelen volt. Építő egymásrautaltság volt abban, hogy eldöntsék, melyik lényegesebb, mint a másik. Az ötödik feladat felolvasása során csak a „nyomonkövetők” ismertették a csoportjuk kérdéseit a többi csoporttal, így az egyenlő hozzáférés elve nem érvényesült a csoporton belül, de a csoportok között igen. (Hiszen minden csoportban más témával kapcsolatban fogalmaztak meg kérdéseket.) Az egyéni számonkérhetőség jelen volt, az egyén képviselte a csoport véleményét a megnyilatkozása során. Párhuzamosság nem volt, de egymásrautaltság igen. Hiszen az éppen megnyilatkozón múlott a többi csoport tagjainak a segítése azzal, hogy az adott téma legfontosabb kérdéseit kellett érthetően ismertetnie. A hatodik feladat során a diákok maguk osztották szét a feladatot egymás között. Mindenki kapott feladatot, így az egyenlő hozzáférés elve megvalósult. Az egyéni felelősségvállalás szintén, hiszen az adott részegység feldolgozásának színvonala az egyénen múlott. Az egymásrautaltság szintén tetten érhető volt, amennyiben az egyén munkáján múlott az egész anyag teljes feldolgozása. A csoportok párhuzamban dolgoztak, ez az elv is megvalósult. A szakértői mozaik során a kerekasztal stratégia biztosította az egyenlő hozzáférést, az egymásrautaltság érzésének ösztönző erejét, az egyéni számonkérés lehetőségét a saját megfelelő megállapítás megfogalmazásakor. A csoportok párhuzamban dolgoztak, tehát ez az elv megvalósult. Az írásos csoportforgó során a munka párhuzamban folyt az összes csoportban. Az egyéni felelősségvállalás megvalósult, mivel a bizottsági tagok itt adtak számot a csoportnak arról, hogy mit tanultak a szakértői bizottságokban. Rajtuk múlott, hogy érthetőbbé tudták-e tenni a bizottságok által megfogalmazott információkat, tehát az egymásrautaltság teret kapott. Mivel mindenki sorra került, így az egyenlő részvétel megvalósult. Ellenőrzésként kvíz-kérdéseket tartalmazó fénymásolt lapot kapott minden csoport. Bárki hozzászólhatott, megmondhatta a szerinte jó megoldást, mindannyiuk munkája kellett a faladat megoldásához és mind a 4 csoport egyszerre dolgozott. Tehát mind a négy alapelv érvényesült.

335

A kvíz ellenőrzésekor mindössze az egyenlő hozzáférés lehetősége és az egyéni megnyilatkozás, megszólalás felelőssége volt jellemző. A reflexiók adásakor ugyanez a két elv érvényesült.

- Az óra jó hangulatban telt. Hasznos volt, mert fontos ismereteket közölt az adott országokról, és a tanulók tanulási folyamatba való adaptív bevonásával hozzájárult a diákok

készségeinek, nyelvi kompetenciáinak fejlesztéséhez.

336

Az óratervet készítő neve: Salavecz Mariann, történelem – angol nyelv szakos tanár

Angol nyelvű történelem tanóra

A tanulócsoport bemutatása1: 10. évfolyam, angol két tanítási nyelvű tagozat. A történelem tantárgyat ebben a tanévben kezdték tanulni, mivel a tavalyi tanévben előkészítősök voltak. A

történelmet angolul tanulják, és ez az első évben bizony elég sok megoldandó problémát vet fel, mivel kötelező érettségi tárgyról van szó, tehát a tananyaggal is haladni kell, de szükség van a

nyelvtudásuk elmélyítésére és a szakszókincsük bővítésére. Az előkészítő év végén angol nyelvből alapvizsgát tesznek, melynek eredménye jelzés értékű szülőnek, pedagógusnak, diáknak

egyaránt a tagozat folytatására vagy esetleg párhuzamos osztályba való átlépésre. Általában szülői kérésre a gyerekek a gyengébb eredmény ellenére is a tagozaton maradnak, reménykedve

abban, hogy nyelvtudásuk a magasabb óraszámok és az idegen nyelven tanult tárgyak (történelem, földrajz, célnyelvi civilizáció) kényszere miatt tökéletesedik.

Csoportlétszám: 20 fő (15 lány, 5 fiú). Többségében jó képességű tanulók, érdeklődők, tájékozottak, de van közöttük olyan diák is, aki az angol nyelvvel még küzd, de szülői kérésre továbbra is

a tagozaton maradt.

A tanulók több mint a fele vidéki általános iskolákba járt, így a kooperatív tanulás-szervezésről elég vegyes a tapasztalatuk, de több struktúrával találkoztak már az előkészítő évben nyelvórákon,

így a csoportmunkában való tananyag feldolgozás nem okozott különösebb fennakadást.

Az óra célja2:

A tanév során 5 világvallással foglalkoztunk, melyek az ókor különböző történeti szakaszaiban jöttek létre. A vallások átismétlése, összehasonlítása és bemutatása három teljes tanórát vesz

igénybe (az első kettő közvetlen egymás után következik, tehát dupla tanóra). A munka öt 4 fős csoportban folyik, és a mozaik módszert használjuk. A csoportok más-más vallással (judaizmus,

kereszténység, buddhizmus, hinduizmus és az iszlám) foglalkoznak azonos szempontok szerint. Ezek a szempontok a következők: a vallásalapító, a vallás rövid története, szent iratai és a rituáléi.

Minden csoporttag más szöveget kap, melyet először egyénileg elolvas, értelmez és vázlatot ír. Erre azért van szükség, mert idegen nyelven kell gondolkodniuk és a szövegeket értelmezniük.

Aztán saját csoporttársaikkal ismertetik saját témáikat, végül a csoportok posztert készítenek, amelyeket képekkel kiegészítve majd bemutatnak egymásnak.

Az óra céljai között szerepel természetesen a különböző kompetenciaterületek fejlesztése. Elsődlegesen a történelmi, az idegennyelvi készségek fejlesztése; olvasott szöveg értése és

beszédkészség fejlesztése; íráskészség fejlesztése (jegyzetelés, vázlatírás idegen nyelven). A csoportmunkának köszönhetően viszont "elkerülhetetlenül" fejlődnek a tanulók személyes

(bátrabbá, magabiztosabbá válnak) és szociális kompetenciái (empátia, társas képességek, tolerancia, elfogadás), valamint tanulási képességei (figyelmes olvasás; célirányos jegyzetelés stb.),

mivel a munka során társai az ő tudására is építenek.


337


Kooperatív

alapelvek7

1 = II □

□□

1. óra

Előzmények: Az első órán irányított csoportalkotással kialakítottuk a négyfős csoportokat,

hogy összegyűjthessük a vallásokkal kapcsolatos előzetes tudásukat, átismételhessék a

korábban elsajátított tananyagot. A vallásokkal kapcsolatos képeket választottam

(4kép/vallás) amelyeket majd a poszteren is tudnak használni. A neveket a szerepeket jelölő

színekkel már előre ráírtam. Próbáltam minden szempontból heterogén csoportokat

kialakítani, figyelembe véve nyelvtudásukat, és a kommunikációs képességeiket. Minden

csoportba került egy fiú.

Megbeszéltük a színeket jelölő szerepek jelentését, feladatkörét. A szerepeket úgy

határoztam meg, hogy ezzel kompetenciát fejlesszek.

kb. 20

perc,

az első

órán

5X4 kép

feladatismertető,

koordináló,

kooperatív

viselkedésformák

bemutatása


megteremtése.

Ráhangolódás: Még ezen az órán szóforgóval és villámkártyával a korábban tanult

kifejezéseket ismételjük át, hozzuk felszínre.

20

perc az

első

órán

villámkártyák,

íróeszközök

feladatismertető,

monitorozó I I I I

2. óra

Vallások kisorsolása, szövegek kiosztása.

A vallásokat a csoportok jegyzői húzták ki egy kosárból, majd az azokhoz tartozó szövegeket

a tanár osztja ki, a diákok képességeinek megfelelően.

5perc

Szövegek, kártyák

Feladatismertető,

instruáló


338

Ismerteteti a feladatot és a megoldásra szánt időt.

1. lépés: Csoporton belüli MOZAIK

Az új anyag feldolgozásához a korábban kialakított négyfős kiscsoportok elfoglalják helyüket

az öt asztalnál. A jegyző ismerteti a csoporttal, hogy melyik vallást kell feldolgozniuk, majd a

tanártól mindegyik csoport megkapja a négy, különálló szöveget, melyeken színek jelzik, hogy

melyik szerephez tartoznak. A szövegek terjedelmében és szókincsében van némi eltérés, így

irányítani lehet, hogy például a rövidebb szövegek, az amúgy lassabban dolgozó és esetleg

kicsit gyengébb tanuló, időfelelőshöz kerüljenek.

A szövegeket egyéni olvasással és egyéni jegyzeteléssel dolgozzák fel.

20

perc

kiosztott

szövegek,

füzet, toll

Forrásokat biztosít.

Feladatismertető,

monitorozó.

I I I I

2. lépés: Az anyag ismétlése

A csoportok elkészítik a vallásokat bemutató posztereket a feldolgozott szövegek és az előző

órán kapott képek felhasználásával.

A csoport tagjai szerepeiknek megfelelő színű filctollal írnak a poszterre, így mindegyik tanuló

munkája nyomon követhető

20

perc

csomagoló papír,

filctollak,

ragasztó

Feladatismertető,

koordináló, monitorozó

és ha szükséges

kooperatívan kiigazít.

I I I I

3. lépés: A poszterek kifüggesztése 5 perc Poszterek,

ragasztó

Feladatismertető,

koordináló,

monitorozó.

3. óra

4. lépés:

Referálás - Képtárlátogatás

A csoportok átalakulnak, minden tag egy vallást képvisel. A poszterek előtt a készítésében

résztvevő csoporttag tart szóbeli ismertetőt, és a többiek kérdezhetnek, egyéni jegyzeteket

készíthetnek füzetükbe. A feladat addig tart, amíg az összes poszteren végig nem értek és

mindenki átadhatja tudását.

35

perc

Poszterek,

írószer, füzet

Feladatismertető,

koordináló,

monitorozó, szükség

esetén mintát adóan

beavatkozó

I I I I

5. lépés: Ismétlés

Táblázat kitöltése – egyéni munka (2. melléklet) 7 perc

táblázatok,

tollak

Feladatismertető,

monitorozó I I - -

339

6. lépés: Értékelés - Kilépőkártya

Tanulók név nélküli véleménye arról, hogy mit találtak problémásnak a közös munka során és

mi volt élményszerű, új a tevékenység során, illetve hallottak-e újdonságokat a vallásokkal

kapcsolatban.

3 perc kilépőkártya Feladatismertető,

instruáló. I I I -

Mellékletek

Képek

340

341

342

343

344

345

346

2. melléklet

Buddhizmus

347

1. szöveg

Home and temple

Buddhist worship

Buddhists can worship both at home or at a temple. It is not considered essential to go to a temple to worship with others.

At home

Buddhists will often set aside a room or a part of a room as a shrine. There will be a statue of Buddha, candles, and an incense burner.

Temples

Buddhist temples come in many shapes. Perhaps the best known are the pagodas of China and Japan.

Another typical Buddhist building is the Stupa, which is a stone structure built over what are thought to be relics of the Buddha, or over copies of the Buddha's teachings.

Buddhist temples are designed to symbolise the five elements:

Fire

Air

Earth, symbolised by the square base

Water

Wisdom, symbolised by the pinnacle at the top

All Buddhist temples contain an image or a statue of Buddha.

Worship

There are as many forms of Buddhist worship as there are schools of Buddhism - and there are many of those.

Worship in Mahayana tradition takes the form of devotion to Buddha and to Bodhisattvas.

Worshippers may sit on the floor barefoot facing an image of Buddha and chanting. They will listen to monks chanting from religious texts, perhaps accompanied by instruments, and take part in

prayers.

2. szöveg

348

The Buddha

The history of Buddhism is the story of one man's spiritual journey to Enlightenment, and of the teachings and ways of living that developed from it.

Siddhartha Gautama - The Buddha

By finding the path to Enlightenment, Siddhartha was led from the pain of suffering and rebirth towards the path of Enlightenment and became known as the Buddha or 'awakened one'.

A life of luxury

Opinions differ as to the dates of Siddhartha Gautama's life. Historians have dated his birth and death as circa 566-486 BCE but more recent research suggests that he lived later than this, from

around 490 BCE until circa 410 BCE.

He was born into a royal family in the village of Lumbini in present-day Nepal, and his privileged life insulated him from the sufferings of life; sufferings such as sickness, age and death.

Discovering cruel reality

One day, after growing up, marrying and having a child, Siddhartha went outside the royal enclosure where he lived. When he went outside he saw, each for the first time, an old man, a sick

man, and a corpse.

This greatly disturbed him, and he learned that sickness, age, and death were the inevitable fate of human beings - a fate no-one could avoid.

Becoming a holy man

Siddhartha had also seen a monk, and he decided this was a sign that he should leave his protected royal life and live as a homeless holy man.

Siddhartha's travels showed him much more of the the suffering of the world. He searched for a way to escape the inevitability of death, old age and pain first by studying with religious men.

This didn't provide him with an answer.

A life of self-denial

Siddhartha encountered an Indian ascetic who encouraged him to follow a life of extreme self-denial and discipline.

The Buddha also practised meditation but concluded that in themselves, the highest meditative states were not enough.

Siddhartha followed this life of extreme asceticism for six years, but this did not satisfy him either; he still had not escaped from the world of suffering.

The middle way

He abandoned the strict lifestyle of self-denial and ascetism, but did not return to the pampered luxury of his early life.

Instead, he pursued the Middle Way, which is just what it sounds like; neither luxury nor poverty.

349

Enlightenment

One day, seated beneath the Bodhi tree (the tree of awakening) Siddhartha became deeply absorbed in meditation, and reflected on his experience of life, determined to penetrate its truth.

He finally achieved Enlightenment and became the Buddha. The Mahabodhi Temple at the site of Buddha's enlightenment, is now a pilgrimage site.

Buddhist legend tells that at first the Buddha was happy to dwell within this state, but Brahma, king of the gods, asked, on behalf of the whole world, that he should share his understanding with

others.

The Teacher

Buddha set in motion the wheel of teaching: rather than worshipping one god or gods, Buddhism centres around the timeless importance of the teaching.

For the next 45 years of his life the Buddha taught many disciples, who became Arahants or 'noble ones', who had attained Enlightenment for themselves.

3. szöveg

The Buddhism In India

483 BCE - 250 BCE

The Second Buddhist council that was held in Vaishali in 383 BCE, one hundred years after the Buddha's death, witnessed the conflict of the Buddhist ideologies, which ultimately

resulted in the formation of two schools – the orthodox and the liberal. The Sthaviravadins, later known as Theravadins were of orthodox views and wanted the monks to lead an

ascetic's life, whereas the Mahasanghikas or the Mahayanas were of liberal view and wanted the conducts to be flexible. The conflict between both the sects became so intense that

later The Indian emperor, Ashoka had to convene the third Buddhist council in his kingdom's capital at Patliputra in 250 BCE to purify Buddhism and reconcile the two sects.

Ashoka (269 BCE - 232 BCE)

There is a story which tells about a poor young boy, who once when went to see Gautam Buddha, had nothing to give Him as a gift. The poor young child was desperate to present the

Buddha something, and so, he collected a handful of dust and innocently presented it to the Buddha. The Buddha smiled and accepted it with the same graciousness He used to

accept the gifts of wealthy admirers. That innocent boy, it is said, was reborn as the Emperor Ashoka. The rise of Buddhism had not reached the height prior to the upcoming of

Ashoka, who when converted into a Buddhist, gave the sect a glory that it should have got earlier! Ashoka made 'Dhamma' his state religion, which was entirely based upon the

teachings of Lord Buddha, and got the Dhamma engraved on the rock edicts throughout his empire. He also sent the Buddhist monks, including his son and daughter to different parts

of the world as far as Egypt, Palestine, Greece, Southeast Asia and Central Asia to spread the philosophy of Buddhism. Though Ashoka had convened the third Buddhist council to

establish harmony between two sects, but unfortunately he could not succeed. However, both the sects agreed upon the purification of Buddhism.

233 BCE - 1st century BCE

After the death of Ashoka, Buddhism again went through the period of suppression especially by the Sunga rulers, during 185 BCE - 73 BCE.

350

1st century CE - 8th century CE

The following era till 8th century CE was an era of Buddhism, in which a large section of people followed the principles of Buddhism. Again the Indian emperors started giving royal

patronage to Buddhism. Kanishka, a Kushana emperor, convened the fourth Buddhist council in 100 CE in Kashmir or Jalandhar, which is generally associated with the rise of the

Mahayana sect.

8th century CE onwards

But the 'dark age' began in the 8th century CE with the revival of Hinduism in India as people started going back to Hinduism. The Buddhist school was further shaken by jolts from the

luxurious practices of the Buddhist monks, intermingling of the Tantricism with that of Hinduism and finally, the Turks' invasion of India, who targeted the Buddhist temples and

monasteries. As a result, Buddhism got confined to parts of the Indian Himalayan region till early 20th century, when the establishment of MahaBodhi society and conversion of an

Indian leader, B.R. Ambedkar with his followers into Buddhism favoured the revival of Buddhism in India.

4. szöveg

The Four Noble Truths

"I teach suffering, its origin, cessation and path. That's all I teach", declared the Buddha 2500 years ago.

The Four Noble Truths contain the essence of the Buddha's teachings. It was these four principles that the Buddha came to understand during his meditation under the bodhi tree.

1. The truth of suffering

2. The truth of the origin of suffering

3. The truth of the cessation of suffering

4. The truth of the path to the cessation of suffering

The Buddha is often compared to a physician. In the first two Noble Truths he diagnosed the problem (suffering) and identified its cause. The third Noble Truth is the realisation that there is a

cure.

The fourth Noble Truth, in which the Buddha set out the Eightfold Path, is the prescription, the way to achieve a release from suffering.

The First Noble Truth

Suffering

Suffering comes in many forms. Three obvious kinds of suffering correspond to the first three sights the Buddha saw on his first journey outside his palace: old age, sickness and death.

But according to the Buddha, the problem of suffering goes much deeper. Life is not ideal: it frequently fails to live up to our expectations.

351

Human beings are subject to desires and cravings, but even when we are able to satisfy these desires, the satisfaction is only temporary. Pleasure does not last; or if it does, it becomes

monotonous.

Even when we are not suffering from outward causes like illness or bereavement, we are unfulfilled, unsatisfied. This is the truth of suffering.

The Second Noble Truth

Origin of suffering

Our day-to-day troubles may seem to have easily identifiable causes: thirst, pain from an injury, sadness from the loss of a loved one. In the second of his Noble Truths, though, the Buddha

claimed to have found the cause of all suffering - and it is much more deeply rooted than our immediate worries.

The Buddha taught that the root of all suffering is desire.This comes in three forms, which he described as the Three Roots of Evil, or the Three Fires, or the Three Poisons.

The three roots of evil

These are the three ultimate causes of suffering:

Greed and desire, represented in art by a rooster

Ignorance or delusion, represented by a pig

Hatred and destructive urges, represented by a snake

The Third Noble Truth

Cessation of suffering

The Buddha taught that the way to extinguish desire, which causes suffering, is to liberate oneself from attachment.

This is the third Noble Truth - the possibility of liberation.

The Buddha was a living example that this is possible in a human lifetime.

Nirvana

Nirvana means extinguishing. Attaining nirvana - reaching enlightenment - means extinguishing the three fires of greed, delusion and hatred.

Someone who reaches nirvana does not immediately disappear to a heavenly realm. Nirvana is better understood as a state of mind that humans can reach. It is a state of profound spiritual joy,

without negative emotions and fears.

Someone who has attained enlightenment is filled with compassion for all living things.

352

The Fourth Noble Truth

Path to the cessation of suffering

The final Noble Truth is the Buddha's prescription for the end of suffering. This is a set of principles called the Eightfold Path.

The Eightfold Path is also called the Middle Way: it avoids both indulgence and severe asceticism, neither of which the Buddha had found helpful in his search for enlightenment.

The eight divisions

The eight stages are not to be taken in order, but rather support and reinforce each other:

1. Right Understanding

o Accepting Buddhist teachings. (The Buddha never intended his followers to believe his teachings blindly, but to practise them and judge for themselves whether they were

true.)

2. Right Intention

o A commitment to cultivate the right attitudes.

3. Right Speech

o Speaking truthfully, avoiding slander, gossip and abusive speech.

4. Right Action

o Behaving peacefully and harmoniously; refraining from stealing, killing and overindulgence in sensual pleasure.

5. Right Livelihood

o Avoiding making a living in ways that cause harm, such as exploiting people or killing animals, or trading in intoxicants or weapons.

6. Right Effort

o Cultivating positive states of mind; freeing oneself from evil and unwholesome states and preventing them arising in future.

7. Right Mindfulness

o Developing awareness of the body, sensations, feelings and states of mind.

8. Right Concentration

353

o Developing the mental focus necessary for this awareness.

The eight stages can be grouped into Wisdom (right understanding and intention), Ethical Conduct (right speech, action and livelihood) and Meditation (right effort, mindfulness and

concentration).

Kereszténység

1. szöveg

Basics of Christianity

God

Christians believe that there is only one God, whom they call Father as Jesus Christ taught them.

Jesus

Christians recognise Jesus as the Son of God who was sent to save mankind from death and sin.

Jesus Christ taught that he was Son of God. His teachings can be summarised, briefly as the love of God and love of one's neighbour.

Jesus said that he had come to fulfil God's law rather than teach it.

Justification by faith

Christians believe in justification by faith - that through their belief in Jesus as the Son of God, and in his death and resurrection, they can have a right relationship with God whose forgiveness

was made once and for all through the death of Jesus Christ.

The Trinity

Christians believe in the Trinity - that is, in God as Father, Son and Holy Spirit.

Some confuse this and think that Christians believe in three separate gods, which they don't.

Christians believe that God took human form as Jesus Christ and that God is present today through the work of the Holy Spirit and evident in the actions of believers.

Life after death

Christians believe that there is a life after earthly death.

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/history/jesus_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/beliefs/trinity_1.shtml

354

While the actual nature of this life is not known, Christians believe that many spiritual experiences in this life help to give them some idea of what eternal life will be like.

The Saints

These days, the word saint is most commonly used to refer to a Christian who has lived a particularly good and holy life on earth, and with whom miracles are claimed to have been associated

after their death.

The formal title of Saint is conferred by the Roman Catholic and Orthodox Churches through a process called canonisation.

Members of these Churches also believe that Saints created in this way can intercede with God on behalf of people who are alive today. This is not accepted by most Protestants.

In the Bible, however, the word saint is used as a description of anyone who is a committed believer.

Prayer and ritual

Prayer

Prayer is the means by which Christians communicate with their God.

The New Testament records that Jesus taught his disciples how to pray and that he encouraged them to address God as Father. Christians believe that they continue this tradition.

Sometimes the prayers are formal and part of a ritual laid down for hundreds of years.

Others are personal and spontaneous, and come from personal or group need.

Whilst prayer is often directed to God as Father, as taught by Jesus, some traditions encourage prayer to God through intermediaries such as saints and martyrs.

Prayers through Mary, as the mother of God, are central to some churches and form a traditional part of their worship.

Baptism

The Christian church believes in one baptism into the Christian church, whether this be as an infant or as an adult, as an outward sign of an inward commitment to the teachings of Jesus.

Eucharist

Eucharist is a Greek word for thanksgiving. Its celebration is to commemorate the final meal that Jesus took with his disciples before his death (the Last Supper).

This rite comes from the actions of Jesus who, at that meal, took bread and wine and asked his disciples to consume them and continue to do so in memory of him.

At the meal, the wine represented his blood and the bread his body.

The Eucharist (also known as a Communion meal in some churches) is central to the Church and is recognised as a sign of unity amongst Christians.

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/saints/

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/catholic/

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/subdivisions/easternorthodox_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/texts/bible.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/prayer/lordsprayer_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/history/virginmary_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/ritesrituals/eucharist_1.shtml

355

2. szöveg

Life and death of Jesus

This history of Christianity is focussed on the life, death and resurrection of one person, Jesus Christ, the son of God.

Background to the life and death of Jesus Christ

The traditional story of Jesus tells of his birth in a stable in Bethlehem in the Holy Land, to a young virgin called Mary who had become pregnant with the son of God through the action of the

Holy Spirit.

The story of Jesus' birth is told in the writings of Matthew and Luke in the New Testament of the Bible.

His birth is believed by Christians to be the fulfilment of prophecies in the Jewish Old Testament, which claimed that a Messiah would deliver the Jewish people from captivity.

Jesus' ministry

After the story of his birth, little is known about Jesus until he began his ministry at the age of about 30.

He then spent three years teaching, healing and working miracles.

He taught in parables - everyday stories which had divine messages for those who would hear it.

He had twelve disciples whom he called to follow him and help him in his work.

Persecution and death

Jesus stated publicly that he spoke with the authority of God.

This claim angered the religious authorities in Palestine and they handed Jesus over to the Roman authorities as a revolutionary.

He was tried for heresy, condemned and put to death by means of crucifixion.

Resurrection

On the Sunday following his execution, some of his women followers discovered that the tomb into which his body had been placed was empty.

Jesus then appeared to them, alive, as the Jesus they had known prior to his death. His followers realised that God had raised Jesus from the dead.

Jesus was seen by many of his disciples and followers over the next few days before, according to the Gospel accounts, he was taken up into heaven.

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/history/virginmary_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/texts/bible.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/history/miraclesofjesus_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/history/disciples_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/history/passionofchrist_1.shtml

356

3. szöveg

Paul and the early church

It has been suggested that the work of Jesus Christ and the impact of his death and resurrection would not have made any lasting impact on the world were it not for the missionary work of

Paul.

The account of Paul's conversion to Christianity is contained in the New Testament book, the Acts of the Apostles.

Before his conversion Paul had been known as Saul and had been violently opposed to the Christian faith as taught by Jesus and after his death, by his disciples.

Saul experienced a dramatic conversion, known as the Damascus Road conversion, when he was temporarily blinded.

He found himself filled with the Holy Spirit and immediately began preaching the Christian gospel.

Paul's concept of Christianity

Paul's teaching centred on understanding the death and resurrection of Jesus Christ as a central turning point in history.

He understood the resurrection to signal the end of the need to live under Jewish law.

Instead Paul taught of living in the Spirit in which the power of God was made to work through human flesh.

Some of his letters are contained in the New Testament and outline Paul's theology.

He insisted that Gentiles had as much access to the faith as Jews and that freedom from the Law set everyone free.

It was this teaching which was essential for the development and success of the early church which would otherwise have remained nothing more than another Jewish sect.

Roman Empire

Paul established Christian churches throughout the Roman Empire, including Europe, and beyond - even into Africa.

Persecution

However, in all cases, the church remained small and was persecuted, particularly under tyrannical Roman emperors like Nero (54-68), Domitian (81-96), under whom being a Christian was an

illegal act, and Diocletian (284-305).

Many Christian believers died for their faith and became martyrs for the church (Bishop Polycarp and St Alban amongst others).

Constantine turns the tide

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/history/paul_1.shtml

357

When a Roman soldier, Constantine, won victory over his rival in battle to become the Roman emperor, he attributed his success to the Christian God and immediately proclaimed his

conversion to Christianity.

Christianity became the official religion of the Roman Empire.

Constantine then needed to establish exactly what the Christian faith was and called the First Council of Nicea in 325 AD which formulated and codified the faith.

Formulating the faith

Over the next few centuries, there were debates and controversies about the precise interpretation of the faith, as ideas were formulated and discussed.

The Council of Chalcedon held in 451 was the last council held whilst the Roman Empire was intact. It gave rise to the Nicene Creed which Christians still say today to affirm their belief in God,

Christ and his church.

When Rome fell in 476, it meant that Western and Eastern Christians were no longer under the same political rule and differences in belief and practice arose between them.

The Great Schism

The differences between Eastern and Western Christianity culminated in what has been called the Great Schism, in 1054, when the patriarchs of the Eastern and Western division (of

Constantinople and Rome respectively) were unable to resolve their differences.

The split led to the Orthodox church and the Roman Catholic church.

The Orthodox church does not recognise the authority of the Roman papacy and claims a Christian heritage in direct descent from the Christian church of Christ's believers.

4. szöveg

The New Testament

The New Testament has 27 books, written between about 50 and 100 AD, and falling naturally into two sections: the Gospels, which tell the story of Jesus (Matthew, Mark, Luke and John); and

the Letters (or epistles) - written by various Christian leaders to provide guidance for the earliest church communities.

The Letters

Letters were the natural way for itinerant church leaders to communicate with their converts, and the earliest ones were written before the Gospels. With some exceptions (Romans, Hebrews),

they were not meant to be formal presentations of Christian belief, but offered advice to people who were working out how to express their commitment to Jesus in ways that would be relevant

to the many different cultural contexts in which they found themselves throughout the Roman empire.

Reading them can be like listening to one half of a conversation, as the writers give answers to questions sent to them either verbally or in writing. Paul was the most prolific writer of such

letters, though he was not the only one.

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/subdivisions/easternorthodox_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/catholic/catholic_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/pope/pope.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/history/jesus_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/history/paul_1.shtml

358

The Gospels

The Gospels were written to present the life and teachings of Jesus in ways that would be appropriate to different readerships, and for that reason are not all the same. They were not intended

to be biographies of Jesus, but selective accounts that would demonstrate his significance for different cultures.

The first three are effectively different editions of the same materials, and for that reason are known as the 'synoptic gospels'. The writer of Luke also wrote the Acts of the Apostles, which tells

the story of how Christianity spread from being a small group of Jewish believers in the time of Jesus to becoming a worldwide faith in less than a generation.

The New Testament concludes with the book of Revelation, which begins with a series of letters to seven churches in the area of Asia Minor (modern Turkey), but then offers a visionary

presentation of the meaning of all things, from creation to the end of the world.

Revelation

The Book of Revelation, the last book of the Bible, has fascinated and puzzled Christians for centuries. With its vivid imagery of disaster and suffering - the Battle of Armageddon, the Four

Horsemen of the Apocalypse, the hideous Beast whose number is 666 - many have seen it as a map to the end of the world.

Who wrote Revelation?

The author of the text tells us that his name is John. Christian tradition has taken him to be the apostle John, author of the Fourth Gospel.

The Book of Revelation certainly contains some vivid and disturbing imagery and many have called it an angry text. John's anger has traditionally been understood to be directed at the Romans

for their persecution of the early Christians.

Symbolism of the seven-headed beast

The infamous seven-headed Beast that rises from the sea demanding to be worshipped symbolises Rome. By John's time seven emperors had ruled over Rome and Rome was known as the

city of seven hills.

The number of the Beast - 666 - has always puzzled Christians and led to many speculations about who this could be. The name of the Emperor Nero adds up to 666.

Historians believe that Nero's persecution of Christians in Rome may have entered the consciousness of early Christians, making him a hate figure.

However, evidence from ancient manuscripts indicates that 666 may not have been the number of the Beast.

Symbolism of the four horsemen

The image of the four horsemen of the Apocalypse is borrowed and updated from the Hebrew Prophet, Zachariah.

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/history/jesus_1.shtml#h2

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/texts/revelation.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/christianity/beliefs/endtimes_1.shtml

359

The red horse symbolises war and destruction; the black horse symbolises famine; the pale horse symbolises death; the white horse symbolises vengeance and salvation.

The final battle

The word Armageddon is taken from al-Megiddo, a place on the Jazreel Plain in modern-day Israel. By John's time many famous battles had been fought there and in the first century it was the

site of the camp of the brutal Roman Ironsides.

So it seems that the Book of Revelation is not prophesising the end of the world but is a polemic against the Roman Empire.

Hinduizmus

1. szöveg

Brahma, Vishnu and Shiva

Brahma is the first god in the Hindu triumvirate. Brahma's job was creation of the world and all creatures. Brahma has four heads and it is believed that from these heads came the four Vedas

(the most ancient religious texts for Hindus). Some also believe that the caste system, came from different part of Brahma's body.

He has four arms and is usually depicted with a beard.

Vishnu is the second god in the Hindu triumvirate (orTrimurti). The triumvirate consists of three gods who are responsible for the creation, upkeep and destruction of the world. The other two

gods are Brahma and Shiva.

Brahma is the creator of the universe and Shiva is the destroyer. Vishnu is the preserver and protector of the universe. He is particularly associated with light and especially with the Sun.

His role is to return to the earth in troubled times and restore the balance of good and evil. So far, he has been incarnated nine times, two of Vishnu's incarnations, Rama and Krishna, are also

the subject of the epic stories Ramayana and Mahabharata. But Hindus believe that he will be reincarnated one last time close to the end of this world.

Vishnu is represented with a human body, often with blue coloured skin and with four arms. His hands always carry four objects in them, representing the things he is responsible for. The

objects symbolise many more meanings than are presented here:

The conch: the sound this produces 'Om', represents the primeval sound of creation

The chakra, or discus: symbolises the mind

The lotus flower: an example of glorious existence and liberation

The mace: represents mental and physical strength

Shiva is the third god in the Hindu triumvirate. Shiva is seen as the source of both good and evil and is regarded as the one who combines many contradictory elements.

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/hinduism/texts/texts.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/hinduism/living/caste.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/hinduism/deities/brahma.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/hinduism/deities/shiva.shtml

360

Shiva is known to have untamed passion, which leads him to extremes in behaviour. Sometimes he is an ascetic, abstaining from all wordly pleasures. At others he is a hedonist.

It is Shiva's relationship with his wife, Parvati which brings him balance. Their union allows him to be an ascetic and a lover, but within the bounds of marriage.

In his representations as a man, Shiva always has a blue face and throat. Strictly speaking his body is white, but images often show him with a blue body too.

Shiva is represented with the following features:

A third eye

o The extra eye represents the wisdom and insight that Shiva has.

A cobra necklace

o This signifies Shiva's power over the most dangerous creatures in the world. Some traditions also say that the snake represents Shiva's power of destruction and recreation.

The vibhuti

o The vibhuti are three lines drawn horizontally across the forehead in white ash. They represent Shiva's all-pervading nature, his superhuman power and wealth. Also, they

cover up his powerful third eye.

The trident

o The three-pronged trident represents the three functions of the Hindu triumvirate.

He is often called the Lord of Dance. The rhythm of dance is a metaphor for the balance in the universe which Shiva is believed to hold so masterfully.

2. szöveg

Hindu scripture

The Vedas

These are the most ancient religious texts which define truth for Hindus.

They got their present form between 1200-200 BCE and were introduced to India by the Aryans.

Hindus believe that the texts were received by scholars direct from God and passed on to the next generations by word of mouth.

Vedic texts are sometimes called shruti, which means hearing. For hundreds, maybe even thousands of years, the texts were passed on orally.

Contents of the Vedas

361

The Vedas are made up of four compositions, and each veda in turn has four parts which are arranged chronologically.

The Samhitas are the most ancient part of the Vedas, consisting of hymns of praise to God.

The Brahmanas are rituals and prayers to guide the priests in their duties.

The Aranyakas concern worship and meditation.

The Upanishads consist of the mystical and philosophical teachings of Hinduism.

The Samhitas

Rig-Veda Samhita (c. 1200 BCE) is the oldest of the four vedas and consists of 1028 hymns praising the ancient gods.

Yajur-Veda Samhita is used as a handbook by priests performing the vedic sacrifices.

Sama-Veda Samhita consists of chants and tunes for singing at the sacrifices.

Atharva-Veda Samhita (c. 900 BCE) preserves many traditions which pre-date the Aryan influence and consists of spells, charms and magical formulae.

The Upanishads

The Upanishads were so called because they were taught to those who sat down beside their teachers. (upa=near, ni=down, shad=sit).

These texts developed from the Vedic tradition, but largely reshaped Hinduism by providing believers with philosophical knowledge.

The major Upanishads were largely composed between 800-200 BCE and are partly prose, partly verse.

Later Upanishads continued to be composed right down to the 16th century. Originally they were in oral form.

The early Upanishads are concerned with understanding the sacrificial rites.

Central to the Upanishads is the concept of brahman; the sacred power which informs reality.

Whilst the priests (brahmins) had previously been the ones who, through ritual and sacrifice, had restricted access to the divine, now the knowledge of the universe was open to those of the

high and middle castes willing to learn from a teacher.

Bhagavad Gita

The Bhagavad Gita, or "Song of the Lord" is part of the sixth book of the Mahabharata, the world's longest poem.

Composed between 500 BCE and 100 CE, the Mahabharata is an account of the wars of the house of Bharata.

362

It is one of the most popular Hindu texts and is known as a smriti text (the remembered tradition). This is considered by some to be of less importance than shruti (the heard text, such as the

Vedas). It has, nevertheless, an important place within the Hindu tradition.

The Bhagavad Gita takes the form of a dialogue between prince Arjuna and Krishna, his charioteer.

Arjuna is a warrior, about to join his brothers in a war between two branches of a royal family which would involve killing many of his friends and relatives.

He wants to withdraw from the battle but Krishna teaches him that he, Arjuna, must do his duty in accordance with his class and he argues that death does not destroy the soul.

Krishna points out that knowledge, work and devotion are all paths to salvation and that the central value in life is that of loyalty to God.

The Ramayana

Composed in the same period, the Ramayana is one of India's best known tales.

It tells the story of Prince Rama who was sent into exile in the forest with his wife, Sita, and his brother, Lakshamana.

Sita was abducted by the evil demon Ravana but ultimately rescued by Prince Rama with the help of the Monkey God, Hanuman.

The story is written in 24,000 couplets.

3. szöveg

History of Hinduism

Hinduism's early history is the subject of much debate for a number of reasons.

Firstly, in a strict sense there was no 'Hinduism' before modern times, although the sources of Hindu traditions are very ancient.

Secondly, Hinduism is not a single religion but embraces many traditions.

Thirdly, Hinduism has no definite starting point. The traditions which flow into Hinduism may go back several thousand years and some practitioners claim that the Hindu revelation is eternal.

Although there is an emphasis on personal spirituality, Hinduism's history is closely linked with social and political developments, such as the rise and fall of different kingdoms and empires. The

early history of Hinduism is difficult to date and Hindus themselves tend to be more concerned with the substance of a story or text rather than its date.

Hindu notions of time

Hindus in general believe that time is cyclical, much like the four seasons, and eternal rather than linear and bounded. Texts refer to successive ages (yuga), designated respectively as golden,

silver, copper and iron.

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/hinduism/deities/vishnu.shtml


http://www.bbc.co.uk/religion/religions/hinduism/deities/lakshmi.shtml

363

During the golden age people were pious and adhered to dharma (law, duty, truth) but its power diminishes over time until it has to be reinvigorated through divine intervention.

With each successive age, good qualities diminish, until we reach the current iron or dark age marked by cruelty, hypocrisy, materialism and so on. Such ideas challenge the widespread, linear

view that humans are inevitably progressing.

Indus Valley Civilisation

The Indus Valley Civilisation (before 2000 BCE)

The Indus Valley civilisation was located in the basin of the river Indus, which flows through present day Pakistan. It had developed by about 2500 BCE although its origins reach back to the

Neolithic period. It had faded away by 1500 BCE.

The Indus Valley was a developed urban culture akin to the civilisations of Mesopotamia. Two major cities have been uncovered, Mohenjo-Daro and Harappa, which has given us the alternative

name of Harappan culture. These cities housed about 40,000 people who enjoyed quite a high standard of living with sophisticated water systems; most houses having drainage systems, wells,

and rubbish chutes. Grain was the basis of the economy and large grain stores collected grain as tax.

Religion in the Indus valley

We know little of the religion, social structure or politics of this early civilisation and we do not know the language, but seals have been found with what looks like a script inscribed on them. This

has not been deciphered successfully and some scholars now question whether it is in fact a script, although this is contentious.

Religion in the Indus valley seems to have involved temple rituals and ritual bathing in the 'great bath' found at Mohenjo-Daro. There is some evidence of animal sacrifice at Kalibangan. A

number of terracotta figurines have been found, perhaps goddess images, and a seal depicting a seated figure surrounded by animals that some scholars thought to be a prototype of the god

Shiva. Others have disputed this, pointing out that it bears a close resemblance to Elamite seals depicting seated bulls. One image, carved on soapstone (steatite), depicts a figure battling with

lions which is reminiscent of the Mesopotamian Gilgamesh myth.

There may be continuities between the Indus Valley civilisation and later Hinduism as suggested by the apparent emphasis on ritual bathing, sacrifice, and goddess worship. But ritual purity,

sacrifice and an emphasis on fertility are common to other ancient religions.

The Vedic Period (c.1500–c.500 BCE)

There have been two major theories about the early development of early south Asian traditions.

1. The Aryan migration thesis that the Indus Valley groups calling themselves 'Aryans' (noble ones) migrated into the sub-continent and became the dominant cultural force. Hinduism, on

this view, derives from their religion recorded in the Veda along with elements of the indigenous traditions they encountered.

2. The cultural transformation thesis that Aryan culture is a development of the Indus Valley culture. On this view there were no Aryan migrations (or invasion) and the Indus valley culture

was an Aryan or vedic culture.

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/hinduism/concepts/concepts_2.shtml

364

There are two sources of knowledge about this ancient period - language and archaeology - and we can make two comments about them. Firstly, the language of vedic culture was vedic

Sanskrit, which is related to other languages in the Indo-European language group. This suggests that Indo-European speakers had a common linguistic origin known by scholars as Proto-Indo-

European.

Secondly, there does seem to be archaeological continuity in the subcontinent from the Neolithic period. The history of this period is therefore complex. One of the key problems is that no horse

remains have been found in the Indus Valley but in the Veda the horse sacrifice is central. The debate is ongoing.

Vedic religion

If we take 'Vedic Period' to refer to the period when the Vedas were composed, we can say that early vedic religion centred around the sacrifice and sharing the sacrificial meal with each other

and with the many gods (devas). The term 'sacrifice' is not confined to offering animals but refers more widely to any offering into the sacred fire (such as milk and clarified butter).

Some of the vedic rituals were very elaborate and continue to the present day. Sacrifice was offered to different vedic gods (devas) who lived in different realms of a hierarchical universe divided

into three broad realms: earth, atmosphere and sky.

Earth contains the plant god Soma, the fire god Agni, and the god of priestly power, Brhaspati. The Atmosphere contains the warrior Indra, the wind Vayu, the storm gods or Maruts and the

terrible Rudra. The Sky contains the sky god Dyaus (from the same root as Zeus), the Lord of cosmic law (or rta) Varuna, his friend the god of night Mitra, the nourisher Pushan, and the

pervader Vishnu.

This period, beginning from around the time of Buddha (died c. 400 BCE), saw the composition of further texts, the Dharma Sutras and Shastras, the two Epics, the Mahabharata and the

Ramayana, and subsequently the Puranas, containing many of the stories still popular today. The famous Bhagavad Gita is part of the Mahabharata.

The idea of dharma (law, duty, truth) which is central to Hinduism was expressed in a genre of texts known as Dharma Sutras and Shastras. The Dharma Sutras recognise three sources of

dharma: revelation (i.e. the Veda), tradition and good custom. The Laws of Manu adds 'what is pleasing to oneself'.

During this period the vedic fire sacrifice became minimised with the development of devotional worship to images of deities in temples. The rise of the Gupta Empire (320-500 CE) saw the

development of the great traditions of Vaishnavism (focussed on Vishnu), Shaivism (focussed on Shiva) and Shaktism (focussed on Devi).

From this period we can recognise many elements in present day Hinduism, such as bhakti (devotion) and temple worship. This period saw the development of poetic literature. These texts

were composed in Sanskrit, which became the most important element in a shared culture.

4. szöveg

Puja

Hindu worship, or puja, involves images, prayers (mantras) and diagrams of the universe.


http://www.bbc.co.uk/religion/religions/hinduism/deities/


http://www.bbc.co.uk/religion/religions/hinduism/concepts/concepts_2.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/hinduism/worship/worship.shtml


http://www.bbc.co.uk/religion/religions/hinduism/deities/shiva.shtml

365

Central to Hindu worship is the image, or icon, which can be worshipped either at home or in the temple.

Individual rather than communal

Hindu worship is primarily an individual act rather than a communal one, as it involves making personal offerings to the deity.

Worshippers repeat the names of their favourite gods and goddesses, and repeat mantras. Water, fruit, flowers and incense are offered to god.

Worship at home

The majority of Hindu homes have a shrine where offerings are made and prayers are said.

A shrine can be anything: a room, a small altar or simply pictures or statues of the deity.

Family members often worship together. Rituals should strictly speaking be performed three times a day. Some Hindus, but not all, worship wearing the sacred thread (over the left shoulder and

hanging to the right hip). This is cotton for the Brahmin (priest), hemp for the Kshatriya (ruler) and wool for the vaishya (merchants).

Temple worship

At a Hindu temple, different parts of the building have a different spiritual or symbolic meaning.

The central shrine is the heart of the worshipper

The tower represents the flight of the spirit to heaven

A priest may read, or more usually recite, the Vedas to the assembled worshippers, but any "twice-born" Hindu can perform the reading of prayers and mantras

Worship and pilgrimage

Pilgrimage is an important aspect of Hinduism. It's an undertaking to see and be seen by the deity.

Popular pilgrimage places are rivers, but temples, mountains, and other sacred sites in India are also destinations for pilgrimages, as sites where the gods may have appeared or become

manifest in the world.

Kumbh Mela

Once every 12 years, up to 10 million people share in ritual bathing at the Kumbh Mela festival at Allahabad where the waters of the Ganges and Jumna combine.

Hindus from all walks of life gather there for ritual bathing, believing that their sins will be washed away.

The bathing is followed by spiritual purification and a ceremony which secures the blessings of the deity.

River Ganges

366

The river Ganges is the holiest river for Hindus.

Varanasi

This city, also known as Benares, is situated on the banks of the Ganges and is one of the most important pilgrimage centres.

It is said to be the home of Lord Shiva where legend has it that his fiery light broke through the earth to reach the heavens.

A Hindu who dies at Varanasi and has their ashes scattered on the Ganges is said to have experienced the best death possible.

Iszlám

1. szöveg

The Qur'an

The Qur'an is the holy book for Muslims, revealed in stages to the Prophet Muhammad over 23 years.

Qur'anic revelations are regarded by Muslims as the sacred word of God.

Origin

The Qur'an was revealed to the Prophet Muhammad by God in Arabic.

Some Qur'anic fragments have been dated as far back as the eighth, and possibly even the seventh, century. The oldest existing copy of the full text is from the ninth century.

Contents

There are 114 chapters in the Qur'an, which is written in the old Arabic dialect.

All the chapters except one begin with the sentence Bismillahir rahmanir raheem, 'In the name of Allah the most merciful and the most kind'. This is the thought with which Muslims should start

every action.

The arrangement of surahs does not correspond to the chronological order in which they were revealed.

Mosque

Muslims worship in a building called a mosque. An alternative word for mosque, from the original Arabic, is masjid, meaning place of prostration.

Outside every mosque, or just inside the entrance, is a place where worshippers can remove and leave their shoes. There is also a place where they can carry out the ritual washing required

before prayer.

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/history/muhammad_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/beliefs/beliefs.shtml

http://www.bbc.co.uk/programmes/p004njln

http://www.bbc.co.uk/religion/galleries/wudhu/

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/practices/salat.shtml

367

The main hall of a mosque is a bare room largely devoid of furniture. There are no pictures or statues. Muslims believe these are blasphemous, since there can be no image of Allah, who is

wholly spirit.

Everyone sits on the floor and everywhere in the mosque is equal in status.

A niche in one of the walls, called a mihrab, shows the direction that the worshippers should face in order to face Mecca.

Many mosques have a minaret which is a tall thin tower. A muezzin stands at the top of the tower and calls Muslims to prayer at the five ritual times of the day. Not all mosques in the UK have a

minaret.

Women can attend the mosque and when they do they sit separately from the men. This is out of modesty and to prevent any distraction. It is more usual for women to pray at home.

2. szöveg

The early rise of Islam (632-700)

The Muslim community spread through the Middle East through conquest, and the resulting growth of the Muslim state provided the ground in which the recently revealed faith could take root

and flourish.

The military conquest was inspired by religion, but it was also motivated by greed and politics.

But this mixture of motives combined to form a process that forged Islamic and Arab ideals and communities into a fast-growing religious and political identity.

The history problem

There are many accounts from the period about the early Muslim conquests, but much of the material is unreliable and written to present things in a way that glorified the victors and their God.

Conversion by conquest?

The early advance of Islam went hand in hand with military expansion - whether it was the motivation for it is difficult to tell, although one recent book suggests that Islam certainly facilitated the

growth of Muslim power. And Islam benefited greatly from the astonishing military success of the armies of Arabia.

But the Arab military adventures do not seem to have been intended as a religious war of conversion.

In the wake of the Ridda wars, and of the Arabs' sudden conquest of most of the Near East, the new religion became identified more sharply as a monotheism for the Arab people.

As is well known, the Arabs made no attempt to impose their faith on their new subjects, and at first in fact discouraged conversions on the part of non-Arabs. (Jonathan P. Berkey, The

Formation of Islam: Religion and Society in the Near East, 600-1800, 2003)

The justification of conquest


368

Whether or not Islam provided the motivation for early Muslim imperialism, it could be used to provide justification for it - in the same way that it had previously been used to support

Muhammad's own actions against his opponents.

The Qur'an has a number of passages that support military action against non-Muslims, for example:

But when the forbidden months are past, then fight and slay the Pagans wherever ye find them, and seize them, beleaguer them, and lie in wait for them in every stratagem (of war)...

from Qur'an 9:5

Fight those who believe not in Allah nor the Last Day, nor hold that forbidden which hath been forbidden by Allah and His Messenger, nor acknowledge the religion of Truth, (even if they are) of

the People of the Book...

from Qur'an 9:29

Other passages confirmed the rightness of the ancient military tradition of looting from the defeated, and specified how the booty should be divided.

This is not surprising, as the armies of those days were not like modern armies - but more like a federation of tribal mercenary groups who were not paid and whose only material reward came

from the spoils of war.

After Muhammad's death

Islam as a political force

The political status of Islam, and the role Muhammad had given it as a political as well as a religious force, was reinforced in the military conquests.

A caliph such as Umar seems to have regarded himself, first and foremost, as the leader of the Arabs, and their monotheistic creed as the religious component of their new political identity.

(Jonathan P. Berkey, The Formation of Islam: Religion and Society in the Near East, 600-1800, 2003)

The conquest of Arabia

After the death of Muhammad in 632 CE, the young Muslim federation came under strain. Some of the tribes decided that as their loyalty to Islam had been primarily to Muhammad himself, his

death allowed them to end their allegiance to Mecca and to Islam.

To make things more difficult, the Prophet had not left clear instructions as to who should lead the community after his death.

Fortunately the community immediately chose the Prophet's close companion and father-in-Law Abu Bakr, as his successor. Abu Bakr was known as the first caliph (from khalifa, the Arabic for

successor).

Abu Bakr took swift military action against the communities that wanted to break away. These campaigns, known as the apostasy or ridda wars, effectively consolidated Arabia into a single

country under Muslim control within two years.

Expansion in the Middle East


http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/texts/quran_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/islamethics/war.shtml

369

Abu Bakr died in 634 and was succeeded by Umar ibn al-Khattab, the second caliph, who ruled until 644. Umar found himself the ruler of a large unified state, with an organised army, and he

used this as a tool to spread Islam further in the Middle East.

Umar's early campaigns were against the Byzantine Empire. Following the decisive Battle of Yarmouk in 636, the former Byzantine states of Syria, Palestine, and Lebanon were conquered by

the Muslim armies.

Shortly afterwards the Muslim army attacked the Sassanid Empire in Iraq, gaining a massive victory in 637 at the Battle of Qadasiya, and gradually conquering more and more of Iraq over the

next dozen years.

This conquest was made much easier by the weakness of the Sassanid Empire, which was wounded by internal conflicts and a lengthy war with the Byzantine Empire.

Within a few years the Muslims had also conquered parts of Egypt to the South and Anatolia and Armenia to the North.

3. szöveg

The Five Pillars of Islam

The most important Muslim practices are the Five Pillars of Islam.

The Five Pillars of Islam are the five obligations that every Muslim must satisfy in order to live a good and responsible life according to Islam.

The Five Pillars consist of:

Shahadah: sincerely reciting the Muslim profession of faith

Salat: performing ritual prayers in the proper way five times each day

Zakat: paying an alms (or charity) tax to benefit the poor and the needy

Sawm: fasting during the month of Ramadan

Hajj: pilgrimage to Mecca

Why are they important?

Carrying out these obligations provides the framework of a Muslim's life, and weaves their everyday activities and their beliefs into a single cloth of religious devotion.

No matter how sincerely a person may believe, Islam regards it as pointless to live life without putting that faith into action and practice.

Carrying out the Five Pillars demonstrates that the Muslim is putting their faith first, and not just trying to fit it in around their secular lives.

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/zoroastrian/history/persia_3.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/practices/shahadah.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/practices/salat.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/practices/zakat.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/practices/sawm.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/practices/hajj_1.shtml

370

Shahadah

"There is no God but Allah, and Muhammad is his messenger."

This is the basic statement of the Islamic faith: anyone who cannot recite this wholeheartedly is not a Muslim.

When a Muslim recites this they proclaim:

That Allah is the only God, and that Muhammad is his prophet

That they personally accept this as true

That they will obey all the commitments of Islam in their life.

Becoming a Muslim

Reciting this statement three times in front of witnesses is all that anyone need do to become a Muslim.

A Muslim is expected to recite this statement out loud, with total sincerity, fully understanding what it means.

Salat

Salat is the obligatory Muslim prayers, performed five times each day by Muslims. God ordered Muslims to pray at five set times of day:

Salat al-fajr: dawn, before sunrise

Salat al-zuhr: midday, after the sun passes its highest

Salat al-'asr: the late part of the afternoon

Salat al-maghrib: just after sunset

Salat al-'isha: between sunset and midnight

All Muslims try to do this. Muslim children as young as seven are encouraged to pray.

Prayer sets the rhythm of the day

This prayer timetable gives Muslims the pattern of their day.

In Islamic countries, the public call to prayer from the mosques sets the rhythm of the day for the entire population, including non-Muslims.

371

A universal Muslim ritual

The prayer ritual, which is over 1400 years old, is repeated five times a day by hundreds of millions of people all round the world.

Carrying it out is not only highly spiritual, but connects each Muslim to all others around the world, and to all those who have uttered the same words and made the same movements at different

times in Islamic history.

Prayers of body, mind and soul

The set prayers are not just phrases to be spoken.

Prayer for a Muslim involves uniting mind, soul, and body in worship; so a Muslim carrying out these prayers will perform a whole series of set movements that go with the words of the prayer.

Muslims make sure that they are in the right frame of mind before they pray; they put aside all everyday cares and thoughts so that they can concentrate exclusively on God.

Muslims don't pray for God's benefit

Muslims do not pray for the benefit of Allah.

Allah does not need human prayers because he has no needs at all.

Muslims pray because God has told them that they are to do this, and because they believe that they obtain great benefit in doing so.

Muslims pray direct to God

A Muslim prays as if standing in the presence of Allah.

In the ritual prayers each individual Muslim is in direct contact with Allah. There is no need of a priest as an intermediary. (While there is a prayer leader in the mosque - the imam - they are not

a priest, simply a person who knows a great deal about Islam.)

Praying in the mosque

Muslims can pray anywhere, but it is especially good to pray with others in a mosque.

Praying together in a congregation helps Muslims to realise that all humanity is one, and all are equal in the sight of Allah.

Ritual washing

Muslims must be clean before they pray. They make sure of this by performing ritual washing, called wudhu. Mosques have washing facilities.

Zakat

Zakat is the compulsory giving of a set proportion of one's wealth to charity. It is regarded as a type of worship and of self-purification.

http://www.bbc.co.uk/religion/galleries/salah/

http://www.bbc.co.uk/religion/galleries/wudhu/

372

Zakat does not refer to charitable gifts given out of kindness or generosity, but to the systematic giving of 2.5% of one's wealth each year to benefit the poor.

The benefits of Zakat, apart from helping the poor, are as follows:

Obeying God

Helping a person acknowledge that everything comes from God on loan and that we do not really own anything ourselves

o And since we cannot take anything with us when we die we need not cling to it

Acknowledging that whether we are rich or poor is God's choice

o So we should help those he has chosen to make poor

Learning self-discipline

Freeing oneself from the love of possessions and greed

Freeing oneself from the love of money

Freeing oneself from love of oneself

Behaving honestly

The 2.5% rate only applies to cash, gold and silver, and commercial items.

Sawm

Muslims are required to fast during Ramadan, the ninth month of the Islamic calendar.

During the 29/30 days of Ramadan all adult Muslims must give up the following things during the hours of daylight:

Food or drink of any sort

Smoking, including passive smoking

Sexual activity

Muslims who are physically or mentally unwell may be excused some of these, as may those who are under twelve years old, the very old, those who are pregnant, breast-feeding,

menstruating, or travelling.

If an adult does not fast for the reasons above they should try to make up the fast at a later date, or make a donation to the poor instead.


http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/practices/ramadan_1.shtml

373

Muslims do not only abstain from physical things during Ramadan. They are also expected to do their best to avoid evil thoughts and deeds as well.

There are many good reasons for this fast, including:

Obeying God

Learning self-discipline

Becoming spiritually stronger

Appreciating God's gifts to us

Sharing the sufferings of the poor and developing sympathy for them

Realising the value of charity and generosity

Giving thanks for the Holy Qur'an, which was first revealed in the month of Ramadan

Sharing fellowship with other Muslims

Eating in Ramadan

During Ramadan many Muslims will try to eat a large meal called suhur just before dawn.

When daylight is over, most Muslims will break or open the fast with dates or water, following the example of the Prophet Muhammad, before having a proper meal later.

The evening meals during Ramadan are occasions for family and community get-togethers.

Eid ul-Fitr

The month of Ramadan ends with the festival of Eid ul-Fitr. This is marked by dressing up and visiting the mosque for prayer, and with visits to family and friends for celebratory meals.

Hajj

Once a year, Muslims of every ethnic group, colour, social status, and culture gather together in Mecca and stand before the Kaaba praising Allah together.

It is a ritual that is designed to promote the bonds of Islamic brotherhood and sisterhood by showing that everyone is equal in the eyes of Allah.

The Hajj makes Muslims feel real importance of life here on earth, and the afterlife, by stripping away all markers of social status, wealth, and pride. In the Hajj all are truly equal.

The Hajjis or pilgrims wear simple white clothes called Ihram. During the Hajj the Pilgrims perform acts of worship and they renew their sense of purpose in the world.

Mecca is a place that is holy to all Muslims. It is so holy that no non-Muslim is allowed to enter.



http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/holydays/eidulfitr.shtml

374

It occurs in the twelfth month of the Islamic lunar calendar. It is the journey that every sane adult Muslim must undertake at least once in their lives if they can afford it and are physically able.

4. szöveg

The Prophet Muhammad

Muslims believe that Islam is a faith that has always existed and that it was gradually revealed to humanity by a number of prophets, but the final and complete revelation of the faith was made

through the Prophet Muhammad in the 7th century CE.

Muhammad was born in Mecca in Saudi Arabia in 570.

He was a deeply spiritual man, and often spent time in meditation on Mount Hira.

The traditional story of the Qur'an tells how one night in 610 he was meditating in a cave on the mountain when he was visited by the angel Gabriel (Jibreel) who ordered him to recite.

Once Gabriel mentioned the name of Allah, Muhammad began to recite words which he came to believe were the words of God.

The Qur'an

During the rest of his life Muhammad continued to receive these revelations. The words were remembered and recorded, and form the text of the Holy Qu'ran, the Muslim scripture.

Preaching

Believing that God had chosen him as his messenger Muhammad began to preach what God had revealed to him.

The simple and clear-cut message of Islam, that there is no God but Allah, and that life should be lived in complete submission to the will of Allah, was attractive to many people, and they

flocked to hear it.

The Hijrah

Muhammad's popularity was seen as threatening by the people in power in Mecca, and Muhammad took his followers on a journey from Mecca to Medina in 622.

This journey is called the Hijrah (migration) and the event was seen as so important for Islam that 622 is the year in which the Islamic calendar begins.

The return to Mecca

Within ten years Muhammad had gained so many followers that he was able to return and conquer Mecca.

From this time on he was generally accepted by the faithful as the true final Prophet of God.

Muhammad continued to lead his community both spiritually and in earthly matters until his death in 632.


http://www.bbc.co.uk/programmes/p0092pw0

http://www.bbc.co.uk/programmes/p0030sqm


http://www.bbc.co.uk/religion/religions/islam/holydays/alhijra.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/tools/calendar/faith.shtml?muslim

375

Judaizmus

1. szöveg

History of Judaism until 164 BCE

The Old Testament

The history of Judaism is inseparable from the history of Jews themselves. The early part of the story is told in the Hebrew Bible (Old Testament).

It describes how God chose the Jews to be an example to the world, and how God and his chosen people worked out their relationship.

It was a stormy relationship much of the time, and one of the fascinating things about Jewish history is to watch God changing and developing alongside his people.

The Bronze Age

Jewish history begins during the Bronze age in the Middle East.

The birth of the Jewish people and the start of Judaism is told in the first 5 books of the Bible.

God chose Abraham to be the father of a people who would be special to God, and who would be an example of good behaviour and holiness to the rest of the world.

God guided the Jewish people through many troubles, and at the time of Moses he gave them a set of rules by which they should live, including the Ten Commandments.

The birth of Judaism

This was the beginning of Judaism as a structured religion The Jews, under God’s guidance became a powerful people with kings such as Saul, David, and Solomon, who built the first great

temple.

From then on Jewish worship was focussed on the Temple, as it contained the Ark of the Covenant, and was the only place where certain rites could be carried out.

The kingdom declines

Around 920 BCE, the kingdom fell apart, and the Jewish people split into groups.

This was the time of the prophets.

Around 600 BCE the temple was destroyed, and the Jewish leadership was killed.

Many Jews were sent into exile in Babylon. Although the Jews were soon allowed to return home, many stayed in exile, beginning the Jewish tradition of the Diaspora - living away from Israel.

Rebuilding a Jewish kingdom

376

The Jews grew in strength throughout the next 300 years BCE, despite their lands being ruled by foreign powers. At the same time they became more able to practice their faith freely, led by

scribes and teachers who explained and interpreted the Bible.

In 175 BCE the King of Syria desecrated the temple and implemented a series of laws aiming to wipe out Judaism in favour of Zeus worship. There was a revolt (164 BCE) and the temple was

restored.

The revolt is celebrated in the Jewish festival of Hannukah.

Roman Times

For a period the Jewish people governed themselves again and were at peace with the Roman Empire. But internal divisions weakened the Jewish kingdom and allowed the Romans to

establish control in 63 BCE.

In the years that followed, the Jewish people were taxed and oppressed by a series of "puppet" rulers who neglected the practice of Judaism.

The priests or Sadducees were allied to the rulers and lost favour with the people, who turned increasingly to the Pharisees or Scribes. These were also known as Rabbis, meaning teachers.

Year 1: CE

What is nowadays called the 'Current Era' traditionally begins with the birth of a Jewish teacher called Jesus. His followers came to believe he was the promised Messiah and later split away

from Judaism to found Christianity, a faith whose roots are firmly in Judaism.

1 CE - 70 CE: Rabbinic Judaism

The Rabbis encouraged the Jewish people to observe ethical laws in all aspects of life, and observe a cycle of prayer and festivals in the home and at synagogues.

This involved a major rethink of Jewish life. Although the Temple still stood, its unique place as the focus of Jewish prayer and practice was diminished. Many synagogues had been founded in

Palestine and right around the Jewish Diaspora.

Great teaching academies were founded in the first century BCE with scholars discussing and debating God's laws. The most well known of the early teachers were Hillel, and his contemporary

Shammai.

70 - 200 CE: The destruction of the Temple

This was a period of great change - political, religious, cultural and social turmoil abounded in Palestine. The Jewish academies flourished but many Jews could not bear being ruled over by the

Romans.

During the first 150 years CE the Jews twice rebelled against their Roman leaders, both rebellions were brutally put down, and were followed by stern restrictions on Jewish freedom.

The first revolt, in 70 CE, led to the destruction of the Temple. This brought to an end the temple worship and is still perceived by traditional Jews as the biggest trauma in Jewish history. It is

marked by the fast day of Tisha B'av (meaning the ninth day of the month of Av).

377

A second revolt, in 132 CE, resulted in the death of hundreds of thousands of Jews, the enslaving of thousands of others, and the banning of Jews from Jerusalem

2. szöveg

Jewish faith and God

The relationship with God

Jews believe that there is a single God who not only created the universe, but with whom every Jew can have an individual and personal relationship.

They believe that God continues to work in the world, affecting everything that people do.

The Jewish relationship with God is a covenant relationship. In exchange for the many good deeds that God has done and continues to do for the Jewish People...

The Jews keep God's laws

The Jews seek to bring holiness into every aspect of their lives.

Judaism is the faith of a Community

Jews believe that God appointed the Jews to be his chosen people in order to set an example of holiness and ethical behaviour to the world.

Jewish life is very much the life of a community and there are many activities that Jews must do as a community.

For example, the Jewish prayer book uses WE and OUR in prayers where some other faiths would use I and MINE.

Jews also feel part of a global community with a close bond Jewish people all over the world. A lot of Jewish religious life is based around the home and family activities.

Judaism is a family faith

Judaism is very much a family faith and the ceremonies start early, when a Jewish boy baby is circumcised at eight days old, following the instructions that God gave to Abraham around 4,000

years ago.

Many Jewish religious customs revolve around the home. One example is the Sabbath meal, when families join together to welcome in the special day.

Who is a Jew?

Jews believe that a Jew is someone who is the child of a Jewish mother; although some groups also accept children of Jewish fathers as Jewish. A Jew traditionally can't lose the technical

'status' of being a Jew by adopting another faith, but they do lose the religious element of their Jewish identity.

Someone who isn't born a Jew can convert to Judaism, but it is not easy to do so.

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/judaism/rites/birth.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/judaism/jewishethics/circumcision_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/judaism/history/abraham_1.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/judaism/holydays/sabbath.shtml

378

Judaism means living the faith

Almost everything a Jewish person does can become an act of worship.

Because Jews have made a bargain with God to keep his laws, keeping that bargain and doing things in the way that pleases God is an act of worship.

And Jews don't only seek to obey the letter of the law - the particular details of each of the Jewish laws - but the spirit of it, too.

A religious Jew tries to bring holiness into everything they do, by doing it as an act that praises God, and honours everything God has done. For such a person the whole of their life becomes an

act of worship.

Being part of a community that follows particular customs and rules helps keep a group of people together, and it's noticeable that the Jewish groups that have been most successful at avoiding

assimilation are those that obey the rules most strictly - sometimes called ultra-orthodox Jews.

Note: Jews don't like and rarely use the word ultra-orthodox.

It's what you do that counts...

Judaism is a faith of action and Jews believe people should be judged not so much by the intellectual content of their beliefs, but by the way they live their faith - by how much they contribute to

the overall holiness of the world.

The Jews brought new ideas about God

The Jewish idea of God is particularly important to the world because it was the Jews who developed two new ideas about God:

There is only one God

God chooses to behave in a way that is both just and fair.

Before Judaism, people believed in lots of gods, and those gods behaved no better than human beings with supernatural powers.

The Jews found themselves with a God who was ethical and good.

God in the Bible

But how do Jews know this about God?

They don't know it, they believe it, which is different.

However, many religious people often talk about God in a way that sounds as if they know about God in the same way that they know what they had for breakfast.

For instance, religious people often say they are quite certain about God - by which they mean that they have an inner certainty.

379

And many people have experiences that they believe were times when they were in touch with God.

The best evidence for what God is like comes from what the Bible says, and from particular individuals' experiences of God.

God in the Bible

Quite early in his relationship with the Jews, God makes it clear that he will not let them encounter his real likeness in the way that they encounter each other.

The result is that the Jews have work out what God is like from what he says and what he does.

The story is in Exodus 33 and follows the story of the 10 commandments, and the Golden Calf.

Moses has spent much time talking with God, and the two of them are clearly quite close...

„The LORD would speak to Moses face to face, as a man speaks with his friend.” (Exodus 33)

But after getting the 10 commandments Moses wants to see God, so that he can know what he is really like. God says no...

„you cannot see my face, for no one may see me and live.

Then the LORD said,

There is a place near me where you may stand on a rock. When my glory passes by, I will put you in a cleft in the rock and cover you with my hand until I have passed by. Then I will remove my

hand and you will see my back; but my face must not be seen.” (Exodus 33)

Two sides of God

Jews combine two different sounding ideas of God in their beliefs:

God is an all-powerful being who is quite beyond human ability to understand or imagine.

God is right here with us, caring about each individual as a parent does their child.

A great deal of Jewish study deals with the creative power of two apparently incompatible ideas of God.

3. szöveg

Prayer in Judaism

How to Pray

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/judaism/texts/torah.shtml

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/judaism/history/moses_1.shtml

380

Prayer builds the relationship between God and human beings.

When people pray, they spend time with God. To pray is to serve God with your heart, obeying God's commandment:

Jews, like other people of faith, pray in many different ways.

They pray so that their hearts can reach out to God

They pray to express and exercise their beliefs

They pray to share in the life of a worshipping community

They pray to obey God's commandments

The important things about prayer are:

You should do it with total concentration on God-there should be nothing else in your mind

The prayer should be completely from the heart

Three Times a Day

Jews are supposed to pray three times a day; morning, afternoon, and evening.

The Jewish prayer book (it's called a siddur) has special services set down for this.

Praying regularly enables a person to get better at building their relationship with God. After all, most things get better with practice.

Three ways to pray... and there's more!

There are three different sorts of prayer, and Jewish people use all of them.

These are prayers of thanksgiving, prayers of praise, and prayers that ask for things.

Jews believe that God will take action in response to prayer, and a teaching from the rabbis tells us that the more we ask God to help us, the more God will love us. (Midrash Tehillim 4:3)

But prayer doesn't just do the things that the words say it does-thanking, praising, requesting.

Prayer changes our faith, and it changes us too

Praying with heart and mind and soul takes a person into a state of being that is different from their everyday awareness

Prayer enhances a person's closeness to God

381

Prayer enhances a person's closeness to their fellow Jews

The formal prayer in the synagogue provides a weekly (if not daily) revision class in the fundamentals of Jewish belief

o Helping Jews to remember what they believe

o Helping Jews find new insights into their relationship with God and with each other.

Public prayer

Much of Jewish prayer consists of reciting the written services aloud in synagogue.

Praying in public affirms that a person is a member of a community, and when they do so, an individual puts themselves into the context of other Jews, and to some extent puts their own

particular situation aside to put the community first.

It's also an act of togetherness with Jewish people who are doing the same all around the world.

And attending regular services, and following the order of the prayer book, is a valuable spiritual discipline, and a mechanism that enables a person to spend time with God on a regular basis.

The prayer book

The Jewish prayer book is drawn from the writings of the Jewish people across the ages. It contains the wisdom of great thinkers, and some of the most beautiful Hebrew poetry.

Blessings

Observant Jews will say a blessing over everything they eat or drink, and in the face of many natural events. Doing so acknowledges that God is involved in everything.

Inside the synagogue

The synagogue is the Jewish place of worship, but is also used as a place to study, and often as a community centre as well.

Segregation

In Orthodox synagogues men and women sit separately, and everyone (except young girls) has their head covered. In a Reform synagogue men and women can sit together.

The service

Synagogue services can be led by a rabbi, a cantor or a member of the congregation.

Traditional Jewish worship requires ten adult males to take place.

In an Orthodox synagogue the service will be conducted in ancient Hebrew, and the singing will be unaccompanied.

382

Clothing during worship

Hats and prayer shawls

Everyone except unmarried women wears a hat in synagogue in order to show reverence to God. (And once unmarried women pass a certain age they usually wear a hat too.)

Jewish men always wear hats when they are saying prayers which mention God's name.

The most common hat for men in the synagogue is a small round cap called kippah (Hebrew), but an ordinary street hat will be accepted.

4. szöveg

The story of Moses

According to the Bible, the descendants of Jacob had lived in Egypt for more than 450 years, during which time they grew into a nation: the nation of Israel. The Egyptians began to see them as

a threat and tightened their control on them, forcing them to work as slaves.

Eventually, in an attempt to reduce their numbers, newborn Israelite babies were drowned in the River Nile. The Bible says that the Israelites asked God for help and that he sent them a leader:

Moses.

In order to escape death, Moses' mother placed him in a basket when he was still a baby and set him adrift on the River Nile. She left his fate up to God's will. The infant Moses was rescued by

the Pharaoh's daughter and brought up in the palace as a royal prince.

As an adult, Moses reacted against the unfair treatment of his own people and killed an Egyptian guard. Moses was then forced to flee from the wrath of the Pharaoh. He was driven into exile in

the land of Midian. He married Zipporah, the daughter of the Priest of Midian, and worked as a shepherd for forty years. One day, when he was in the desert, Moses heard the voice of God

speaking to him through a bush which flamed but did not burn. God asked Moses to lead his people out of slavery in Egypt to the Promised Land. Moses was at first reluctant, thinking that the

Israelites would not believe he had heard the word of God. God then gave Moses special powers and inspired by this, Moses returned to Egypt and demanded freedom for his people.

At first, the Pharaoh refused to let the Israelites leave, then God unleashed 10 plagues on the Egyptians. It was the tenth plague - the plague of the firstborn - which eventually persuaded the

Pharaoh to let them go. It was announced that the first-born sons in every household would die, but the sons of the Israelites would be saved if they marked their door posts with the blood of a

lamb killed in sacrifice. They had to cook the lamb and eat it that night with bitter herbs and unleavened bread. These are the origins of the Jewish Festival: Passover.

The Pharaoh then changed his mind, and sent his army in pursuit of the Israelites. 600 chariots pursued them, but famously, the waters of the Red Sea parted; the Israelites walked through,

then the waters returned and destroyed the Pharaoh's army.

After travelling through the desert for nearly three months, the Israelites camped before Mount Sinai. There, God appeared to Moses and made an agreement or covenant with him. God

declared that the Israelites were his own people and that they must listen to God and obey His laws. These laws were the Ten Commandments which were given to Moses on two stone tablets,

and they set out the basic principles that would govern the Israelites lives.

383

5. szöveg

What is the Torah?

The Torah is the first part of the Jewish bible. It is the central and most important document of Judaism and has been used by Jews through the ages.

Torah refers to the five books of Moses. These are: Genesis, Exodus, Leviticus, Numbers, and Deuteronomy.

Jews believe that God dictated the Torah to Moses on Mount Sinai 50 days after their exodus from Egyptian slavery. They believe that the Torah shows how God wants Jews to live. It contains

613 commandments and Jews refer to the ten best known of these as the ten 10 statements.

The Torah is written in Hebrew, the oldest of Jewish languages. It is also known as Torat Moshe, the Law of Moses. The Torah is the first section or first five books of the Jewish bible. Similarly,

the term Torah is sometimes used in a more general sense to incorporate Judaism’s written and oral law. The word Torah has various meanings in English. These include: teaching, instruction

and law. For Jews the Torah means all of these.

How is a Torah scroll constructed?

The Torah scrolls are entirely handwritten in Hebrew by a sofer (scribe) on parchment from a kosher animal. This is usually a cow. It can take up to 18 months to complete the whole process

from the complex preparation of the animal skins to the writing of the final words. Great accuracy is needed when the sofer writes the scroll. If he makes any mistakes it can make the whole

scroll invalid. The completed scroll is known as a Sefer Torah from sefer which is the Hebrew for book.

A Sefer Torah is so sacred to Jews it is said that if one is accidentally dropped in the synagogue the whole congregation must fast for 40 days. When Jewish communities have suffered

persecution, great efforts would be made to preserve these scrolls. This demonstrates just how symbolically and physically important the Torah is to Jews.

The Talmud

The Talmud is the comprehensive written version of the Jewish oral law and the subsequent commentaries on it. It originates from the 2nd century CE. The word Talmud is derived from the

Hebrew verb 'to teach', which can also be expressed as the verb 'to learn'.

The Talmud is the source from which the code of Jewish Halakhah (law) is derived. It is made up of the Mishnah and the Gemara. The Mishnah is the original written version of the oral law and

the Gemara is the record of the rabbinic discussions following this writing down. It includes their differences of view.

384

Reflexió

A tanóra témája adta a lehetőséget, hogy csoportmunkában ismételjük át azokat a tananyagrészeket, melyeket a tanév során különböző témákhoz kötve már elsajátítottak a diákok. Úgy láttam

a vallások, azok hasonlósága, illetve különbségei megmozgatják a gyerekek fantáziáját. Általában kevés hozott információjuk van a témáról és sok esetben félreértéseket, előítéleteket hordoznak.

Célom, hogy alapvető tényeket megértsenek, elfogadjanak és továbbgondoljanak.

Jó volt látni, ahogy egy-egy újabb adatra, érdekességre rácsodálkoztak az olvasás közben és a közös munka során ragaszkodtak ahhoz, hogy egy lényegesnek ítélt elem mindenképpen

felkerüljön a közös poszterre. Megküzdöttek egymással a helyért, de az elkészült produktum összhatása is fontos szempont volt munkájuk során. Az információk felhelyezésének mikéntjében is

voltak konfliktusok a csoporton belül, hiszen minden csoporttag a maga szövegéért volt felelős, de annak a többiével is összhangban kellett lennie, hogy a bemutató is sikeres legyen. Közben

természetes a nyelvi nehézségek is előkerültek a gyengébb képességű gyerekeknél, de a csoportban a feladat sikeressége érdekében a jobb képességűek segítették a gyengébbeket.

A feladatvégzés során érvényesültek az alapelvek, hiszen minden tanuló egyénre szabottan kapott szerepet a csoporton belül és a feldolgozandó szövegek is a diákok képességeinek

és készségeinek figyelembevételével kerültek ki a csoporttagokhoz. A poszter készítés közben is minden diák egyénileg, ugyanakkor egymás munkájára építve dolgozott, ezt nyomon is lehetett

követni, hiszen saját szerepüknek megfelelően különböző színű filctollakkal dolgoztak.

A poszter bemutatásakor már nemcsak a saját, hanem a társai munkáit is be kellett mutatnia, válaszolnia kellett kérdésekre és mindezt természetesen idegen nyelven.

Munkám során a monitoring volt a legnagyobb odafigyelést igénylő feladat, hiszen az idegen nyelven, párhuzamos csoportokban folyó munka csak akkor lesz igazán eredményes, ha a

tanár résen van, és nem hagyja, hogy a tanulók áttérjenek a számukra egyszerűbb kommunikációs nyelvre.

A kilépőkártyákon olvasott reagálások mind pozitívak. Nagyon jól érezték magukat a csoportban és az is tudatosodott bennük, hogy a munka csak akkor lesz kész, ha mindenki a saját

részfeladatát elvégzi. Ezt jelölték meg nehézségnek, vagyis azoknak a tanulóknak az állandó noszogatását, akik hátráltatták a csoport eredményes munkavégzését. A poszter elkészítésének

megtervezése is vitákra adott okot. Maga a konkrét tevékenység azonban már a legtöbb diák számára örömteli szakasza volt az órának. Bár összefoglalásnak szántam az órát, belecsempésztem

néhány érdekes újdonságot is és ezt vissza is jelezték a kártyákon.

Az órák előkészítése nem jelentett nagy problémát, sok segédanyag található az Interneten. A gondot mindig a terem berendezése okozza, mivel nincsen állandó „koop”-os tanterem és

minden tanóra előtt és után teremrendezés folyik, ezt a gyerekek nem nagyon tolerálják, mert a szünetből veszi el az időt. De úgy vettem észre, hogy a pakolás közben beszélik meg az órán

tapasztalt élményeiket „végre” saját anyanyelvükön.

Összességében hasznos és tanulságos egy ilyen óra tervezése, levezetése és a tanulói visszajelzés is arra ösztönöz, hogy minél több ilyet tartsak.

Bibliográfia:

www.bbc.co.uk/history

Arató Ferenc – Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve. (3. bővített kiadás) Mozaik Kiadó, Szeged 167 p.

385

Az óratervet készítő neve: Németh László A tanulócsoport bemutatása1: a bajai Szent László ÁMK Általános Iskolájának 6. c osztálya. Az osztály létszáma: 25 fő. Sok jó képességű, szorgalmas tanuló van az osztályban, osztályközössége is kimagasló az iskolában. Mivel korábban nem használtam kooperatív technikákat, olyan osztályt szerettem volna választani, akikkel – reményeim szerint - gyorsabban tudom én is a technikák egy részét megismerni. Az óra célja2: Új anyagot feldolgozó óra – Élet a Hódoltságban c. tananyag megismerése.



1 = II □

□□

Ráhangolódás: Sorba rendezés – egy dimenziós rejtvény: Minden tanuló borítékban 1-1 képet kapott, melyen híres esemény vagy személy képe volt. Ezeket kellett a csoportnak időrendi sorrendbe raknia. Jóslás: Egy jellegzetes török embert ábrázoló képet kaptak puzzle-ban. Kirakva meg kellett jósolniuk, hogy a három részre szakadt Mo. mely területéről fogunk az órán tanulni.

3 perc

kártyák

kép

Feladatismertető monitorozó

I I

I I

I I

I I

Jelentésteremtés: Mozaik-módszer: Mindegyik csoport ugyanazokat a szövegeket kapta. A csoport tagjai a tankönyv egyes szövegrészei és lapon kapott rövid szövegrészleteket dolgoztak fel Insert technikával, majd 1-1 feladatot kellett megoldaniuk. Zöld: A Hódoltság elhelyezkedése és részei (szöveg és térkép használatával vaktérképen való bejelöléssel) Kék: Gazdálkodás a Hódoltság területén (szöveg alapján fürtábra készítéssel) Fekete: A török hadsereg jellemzői (szöveg és képek alapján fürtábra készítéssel.) Piros: Jelentősebb fogalmak kigyűjtése (szöveg alapján, kislexikon készítéssel.)

10

perc

toll, papír

tankönyv térkép vaktérkép

szövegek

Feladatismertető monitorozó instruáló, koordináló

I

I

=

=


386

Szóforgó: Minden csoporttag röviden (pár mondatban) beszámolt eddigi munkájáról, elmagyarázták (tanították) a saját részüket, majd közösen rövid vázlatot készítettek. (Mindenki a saját színét használta.) Követküldés: Csoportonként egy-egy tanuló (a pirosak) követségbe mentek a szomszédos csoporthoz, megtekintették azok vázlatát, kiegészíthették azt, ill. visszatérve kiegészítették a saját csoportjukét is.

15 perc

5 perc

I I

I

=

I I

I I

Reflektálás: Feladatküldés: Minden csoport 5-5 kérdést és választ alkotott közösen, majd a szomszédos csoportnak küldték át. Egyidejű diákkvartett: Minden csoportból az azonos színűek felálltak (a kékek lettek a kiválasztottak), és 10 igaz-hamis állítást olvastam fel. Az ujjuk jelzésével kellett jelezni, hogy igaz vagy hamis az állítás.

5 perc

2 perc toll, papír

Feladatismertető monitorozó

I I

I

=

I

=

I

=

Óra lezárása, értékelése

5 perc

Reflexió

Előzetes történések

Mivel sem én, sem a gyerekek nem ismerték a kooperatív tanítás, tanulás technikáit, módjait, egy kissé hosszabb időt kellett szánnom a bevezetésére. Első lépés a csoportalkotás volt: Egy

játékos, de nem könnyű módját választottam a csoportalkotásnak. (Egy tanfolyamon csináltatták meg velem is.) A csoportokat irányítottan előre megalkottam úgy, hogy minden csoportba 1-1

kiváló képességű, 2-2 közepes és 1-1 gyengébb képességű tanulót raktam. Így 6 csoportot alkottam 4-4 (illetve az egyik csoportba 5) tanulóval. Az egy csoportba tartozóknak kinyomtattam 4

ugyanolyan képet, melynek hátoldalára felírtam a tanuló nevét és színét. A tanórán véletlenszerűen szétraktam a tanulók padjaira, úgy, hogy a képeket ne lehessen látni (Előtte már csoportokba

rendeztünk a padokat. Szerencsére elég nagy az osztályterem, így maradt hely is a mozgásra.) Arra kértem őket, hogy hang nélkül rakják a képet annak a hátára, akinek a neve a papíron áll

úgy, hogy az ne láthassa. Majd én is leraktam a 6 különböző képet a padokra, és arra kértem őket, hogy beszéd nélkül ahhoz a padhoz üljenek, ahol az a kép van, ami a hátukon. Egy ideig

értetlenül néztek rám, majd elkezdtek céltalanul téblábolni. Nem értették, hogy mit is csináljanak. A következő mondatomnál: „Azt nem mondtam, hogy egymásnak nem lehet segíteni!”, néhány

tanulónál leesett a tantusz. Elkezdték egymást a padokhoz tolni, vezetni.

Az óra hátralevő részében a közösen végezhető munka előnyeiről és szépségeiről beszéltem nekik, és óra végén elhatároztuk, hogy év végéig így fogunk tanulni, és megbeszéltük a

csoportszerepeket. (Bátorító, Jegyző, Időfelelős, Feladatmester)

A következő órát a csoportok összekovácsolására szántam. Csoportnevet választottak maguknak. (Közös döntés alapján állatneveket vehettek fel.) Ugyanazt a feladatot végezték el ők is, amit

a kurzuson én (Mi lennék, ha …? plakátkészítés plakátismertetés felidézés labdadobálással.)

Pár hete elkezdtem a kooperatív technikák használatát. Előbb 1-2-t, majd többet. (Néha még nagyobb arányban volt az óra frontális, mint kooperatív.)

387

Az óra önértékelése

Az óratervemen is érződik, hogy csak azokat a technikákat mertem használni, amelyeket egyszer már legalább használtam. Néha picit le is egyszerűsítettem az adott technikát. Ennek általában

a rutintalanság vagy az időhiány volt az oka.

Az óra menete

A ráhangolódás jól ment, a gyerekek gyorsan és ügyesen megoldották a feladatokat. Szerettem volna olyan képeket keresni, amelyek jobban kapcsolódnak az előző tananyagokhoz (Az ország

három részre szakadása), de csak olyan képeket találtam, amelyeket nem igazán ismertek volna fel a tanulók, ezért egy általánosabb sorrendbe helyezést végeztek el. (Hunyadi János Hunyadi

Mátyás II. Lajos halála a három részre szakadt Magyarország térképe.)

A Mozaik-módszerrel is könnyen boldogultak. Itt csak egy probléma adódott. Két hiányzó volt aznap az osztályban, ráadásul ugyanabból a csoportból. Így az 5 fős csoportból ültettem át egy

gyereket, de így is az egyiküknek két témát kellett elolvasnia (annyi engedményt kapott, hogy nem kellett mindkettő feladatot megcsinálnia).

A feladatküldésnél nem jártak körbe a feladatok, csak egy helyre küldték tovább a kérdéseiket. Ezt így is terveztem, mert éreztem, hogy ekkor már kevés idő lesz hátra az órából.

A legjobban az egyidejű diákkvartettet élvezték. Sorsolással jelöltük ki a résztvevőket (a kékeket), akinek jó döntése esetén 1 pontot kapott a csapata. (Jegyző számolta.)

Az óra pozitívumai és negatívumai

Úgy láttam minden gyerek végig dolgozott, ügyesen megoldották a közös feladatokat is. Élvezték az órát, és ezt erősítették meg nekem az óra után is. Ahhoz, hogy mélyebb változásokat

figyelhessek meg, még nagyon keveset használtam ezeket a technikákat.

Negatívumként a leggyakoribb hibámat említhetem. Ismételten rossz volt az időgazdálkodásom. A betervezett értékelésre már nem jutott időm, az egyidejű diákkvartett is már belenyúlt a szünetbe.

Benyomásaim a kooperatív technikák alkalmazásáról

Továbbra is hasznosnak látom. Nem könnyű és időigényes. Bizonyára, ha többet gyakorolja az ember, már gördülékenyebben és sokszínűbben megy a tervezés és a megvalósítás egyaránt.

Nem csak én gondolom fontosnak a kooperatív technikák gyakoribb alkalmazását. Az iskolavezetés és a tantestület nagyobb része is elkötelezett ez irányba. Ezt mutatja az is, hogy a most

elkészült új Pedagógiai programunkba is belekerült, hogy a tanórák minimum 20%-át kooperatív technikák alkalmazásával kell megtartani.

388

Az óratervet készítő neve: Csapiné Matos Ibolya

A tanulócsoport bemutatása: Az órát a saját, 12. évfolyamos, irodalmi-drámai tagozatos gimnáziumi osztályom számára készítettem elő. 34 fős az osztály, 11 fiú és 23 lány. Nagyon jól

együttműködő csoport, a drámatagozatos képzésnek köszönhetően megszokott körükben az egymásrautaltság és az együttműködés. Heti 10 szakmai órában a drámajáték eszköztárával

foglalkozunk velük szaktanárként – így már nagyon korán megismerkedtek azokkal a munkaformákkal, amelyek a kooperatív órákon is jórészt keretet adnak a tanulásnak. Ugyanakkor zömük

kollégistaként a hét nagy részében együtt is él, amely szintén elősegíti, hogy a tanulmányi munkában is természetes legyen számukra egymás segítése, illetve az egymástól tanulás.

Az óra célja: Az óraterv Társadalomismeret tárgyhoz készült, 2 egybefüggő (90 perces) tanórára. A tantárgy korábban nem szerepelt az osztály órái között, azzal e tanévben ismerkedtek meg.

E tantárgy keretein belül nyílott alkalmam arra, hogy minden órán megfelelő időkeretben (kéthetente dupla órák) dolgozzak velük, illetve maga a tárgy – mivel nem kötelező érettségi tárgy, így

nem korlátoz az érettségi követelmények mennyisége – alkalmas arra, hogy egy-egy témát kényelmes tempóban, kooperatív technikákat alkalmazva járjunk körül.

Az óraterv témája a történelem tantárgyhoz is kapcsolódik: „A két világháború közötti társadalom – a nők megváltozott helyzete”; a történelem tantárgyi témát e társadalomismereti órán

alaposabban lehetséges körüljárni, abban elmélyedni. Az óra tantárgyi célja annak a történelmi folyamatnak a végigkövetése és megértése, amely az ipari forradalmak, majd az azt követő első

világháború kapcsán a társadalom megváltozását, ezen belül a női szerepek átformálódását eredményezte. Továbbá ennek a folyamatnak a következményeit sorra venni, különös tekintettel arra,

ami a ma társadalmának megértéséhez is elengedhetetlen.

Az óra lehetőséget ad arra is, hogy az osztály fiú és lány tagjai közösen nézzenek szembe a zsidó-keresztény kultúrkör a nemekkel kapcsolatos gondolkodásmódjával, illetve ennek változásával,

ami mai társadalomképüket is formálja. Az osztályban a nemek közötti tolerancia erősítésének is lehet ez egy fontos állomása.

Megjegyzés: A csoportalakítás ezen az órán történik meg, egy rövid szakaszra terveztem a csoportfejlesztést; ezt követően máris a tantárgyi tanulás veszi kezdetét. Ennek több oka is van: a

legfőbb, hogy sajnos eddig a kooperatív technikák alkalmazásánál nem találkoztam azzal a követelménnyel, hogy kiscsoportokat hosszú távra kell kialakítani, saját gyakorlatomban eddig óráról-

órára alakítottam kiscsoportokat; így náluk nincsenek állandó együttesek. Másrészt ezzel az osztállyal – középiskolai tanulmányaik befejezése előtt pár héttel – nincs is módom hosszabb távra

tervezni a munkát. Ugyanakkor azonban azt gondolom, hogy – épp az osztály nagyfokú együttműködésben való jártassága miatt – ennek az órának a sikeres megtartásához elegendő egy

rövidebb ideig tartó, kevesebb feladatot tartalmazó csoportfejlesztés.

389



1 = II □

□□

Csoportalakítás (3 fős kiscsoportokban 2 lány, 1 fiú): hasonló játék a kollázsképes

csoportalakításhoz, de itt a kártyákon egy-egy csoportfeladat található. Ennél az óránál a

feladatok egyben a teremberendezést is szolgálja (csoportfejlesztés): az „apukák” cipelik a

padokat, az „anyukák” a székeket, a „gyerekek” a személyes holmikat rendezik el.

A kártyák az egyes kiscsoportok színes lapjaiból készülnek (pl. a „Kovács családé”

rózsaszínből), illetve az eges csoporttagok egyéni színeit is jelölik.

5 perc „Liszt családja”

kártyák koordináló 1 - - 1

Csoportfejlesztés: az „apukák” a témafelelősök („nyomolvasó”), az „anyukák” a bátorítók

(ők a csoport legkompetensebb tanulói kell, hogy legyenek), a „gyerekek” az időfelelősök.

(Az osztály ismeri a szerepeket és a velük járó felelősséget – ezt csak felelevenítjük)

Minden csapat minden tagja egy A/4-es lapot körbeadva szerepenként 3-3 jellegzetes

szerepkérdést-szerepfelszólítást ír fel saját filctollával.

5 perc

A/4-es lap, 3 színű

(kék, zöld, fekete)

vastag filc

feladatismertető,

monitorozó 1 1 - 1

Ráhangolás

Arra kéri a tanár a csoportokat, hogy készítsenek „listát” arról, hogy egy családban milyen

feladatok, szerepkörök adódnak, amelyeket a családtagoknak el kell végezniük, fel kell

vállalniuk ahhoz, hogy működjön a család. (Gondolva saját otthonukra is.)

Azt is rögzítsék, hogy az ő „családjukban” melyik „családtaghoz” melyik feladat kötődik.

Ehhez saját színű filceiket használják; továbbá a Fürtábra vagy Pókháló technikát.

Ez a feladat még a csoportfejlesztést is szolgálja.

10

perc

A/3-as lap, 3 (kék,

zöld, fekete) színű

vastag filc

feladatismertető,

monitorozó 1 1 1 1

Időutazás: A kiscsoportokat arra kéri a tanár, hogy 150 évvel ezelőttre utazzanak vissza

az időben: előbbi ábrájukon ki-ki jelölje (áthúzással) saját színével, hogy mely

feladatokat/szerepköröket nem teljesíthette/vállalhatta az adott családtag akkor. Minden

áthúzást az adott „családtag” kezdeményezze, de egyetértési joga legyen mindenkinek a

kiscsoportból.

10

perc

Az előbbi ábra, 3

színű (kék, zöld,

fekete) vékony

filc/golyóstoll

feladatismertető,

monitorozó 1 1 1 1

390

A két előző feladat teljesítését Láncfeladattal ellenőrizzük. (A labdát mindig más csoportba

és mindig másféle „családtagnak” dobják – aki 1 feladatot/szerepkört ismertet (amíg van

ötlet). Pl. „Kovács apuka régen”

5 perc kislabda koordináló, értékelő 1 1 - -

Jelentésteremtés

Mindenki elolvassa a tankönyv kijelölt szövegét Insert technikát alkalmazva. A

csoporttagok felteszik egymásnak és megvitatják esetleges kérdéseiket; a tanártól is

kérdezhetnek. (A tankönyvi szöveg címe: „Életmódváltás a két világháború között”;

általános tendenciákat sorol fel a részlet, nem tér ki konkrétan a nőket érintő

változásokra.)

5 perc

12-es történelem

tankönyv 82.o-i

bekezdése

feladatismertető,

monitorozó; tisztázó 1 1 1 1

Kerekasztal-körforgó technikával dolgoznak a csoportok. A lap bal felső felében ugyanaz a

cím, mint a tankönyvben, kiegészítve: „… - a nők megváltozott helyzete”.

Azt kell megfogalmazni, hogy a tankönyvi szöveg általános tendenciáihoz milyen

konkrétan a nőket érintő változások történhettek – természetesen felhasználva az óra

eddigi részében szerzett ismereteket.

(Fel kell hívni a tanulók figyelmét, hogy a lap bal felső felében dolgozzanak, a jobb felső

részt és a többit hagyják szabadon; illetve, hogy figyeljenek az esztétikus megjelenítésre

is.)

15

perc

előre elkészített

(csoportszínű) A/3-

as lapok címekkel

ellátva, 3 felé

osztva; 3 színű

vékony

filc/golyóstoll

feladatismertető,

monitorozó 1 1 1 1

Három különböző feladatért is és az egészért is felelnek a csoporttagok.

(Együttműködésüket az is elősegíti, hogy a fotóalbum 3 lapja nem az egyes feladatoknak

felel meg, így a saját feladat teljesítése előtt közösen kell megosztozniuk a képeken –

kinek, mi kell belőlük, illetve közös A/3-as lapon kell dolgozniuk.)

Az „apukák” feladata, hogy illusztrálják az előző feladatlapot a megfelelő fotókkal: ki kell

válogatniuk azokat a képeket, amelyek alátámasztják a csoport szöveges

megfogalmazásait, a 2-4 legkifejezőbbet címmel kell ellátniuk, és a lap jobb felső felére fel

kell ragasztaniuk, a címet saját színű filcükkel írják alá.

Az „anyukák” azokat a képeket keresik meg, amelyek okként szolgálhatnak a

változásokhoz; a legkifejezőbb 2-4-et címmel látják el, és az „Okok” című jobb alsó

rubrikába ragasztják, a címet saját színű filcükkel írják alá.

A „gyerekek” azokat a képeket keresik meg, amelyek a csoport szöveges

megfogalmazásaiból kimaradtak, de szintén változásokra utalnak; a legkifejezőbb 2-4-et

20

perc

csoportonként 1-

1fotóalbum, 3

lapon, különböző

képsorral (a képek

mindegyike a nők

megváltozott

szerepére,

helyzetére utal);

ollók, ragasztók

feladatismertető,

monitorozó; tisztázó 1 1 1 1

391

címmel látják el és a bal alsó „További változások” című rubrikába ragasztják, a címet

saját színű filcükkel írják alá.

Az elkészült tablót közösen is átnézik.

„Egy megy, három marad” (változtatással, hisz 3 fős csoportokban dolgoznak)

Minden csoportból az „anyukák” átülnek a következő csoportba (forgó-szerűen) – az a

feladatuk, hogy a fogadó csoport „Okok” című rubrikáját összehasonlítsák a saját

csoportjukéval (ezért ők voltak a felelősök); a fogadócsoport tagjai pedig ebben segítik.

(Így a téma nagyon fontos tananyagtartalmát – a nőkkel kapcsolatos változások okait – a

legkompetensebb tanulókkal újra átnézik, megvitatják.) Az érkező anyukák esetleg

javasolhatják is, hogy még a fogadócsoport még felvegyen képet az „Okok” rubrikába, ha

szerinte fontos dolog maradt ki.

A visszarendeződés után az így „ellenőrzött” tablókat a csoportok a falra felhelyezik.

10

perc

gyurmaragasztó a

falra helyezéshez

feladatismertető,

monitorozó;

értékelő

1 1 1 1

Reflektálás

Ötsoros technikával mindenki összefoglalja az órán elsajátítottakat. A „versek” nemcsak a

feldolgozott tananyagtartalomra reflektálhatnak, hanem az óra bármely aspektusára.

Az ötsorost a tanár is elkészíti, igyekezve frappánsan összefoglalni benne az órát – ennek

ismertetése (táblára írva) zárja az órát.

(A falra került tablókat és az ötsorosokat felhasználhatjuk a követező óra elején.)

5 perc írólapok, tábla,

kréta

feladatismertető,

értékelő, összegző 1 1 - -

392

Reflexió

Előkészületek

Az „A két világháború közötti társadalom – a nők megváltozott helyzete” c. társadalomismeret órához 11 kiscsoport alakítása szükséges. Már az előkészületeknél szembesültem azzal, hogy

lehetetlen 11 különböző színű színes lapot használnunk, ugyanis néhány erős színűt is kell válogatnom, amelyeken nem látszódnak majd elég jól a filcek. Így azt találtam ki, hogy nem az egész

lap lesz színes, hanem fehér lapra „fejlécet” ragasztok a csoportszínekből. Ez azért is bizonyult jó döntésnek, mert az elkészítendő tabló A/3-as mérete valószínűleg kicsi lett volna – végül ehhez

a feladathoz elnegyedelt csomagolópapírt használtunk, csoportonként „fejlécezve”.

A másik „gondnak” a ragasztó és olló bizonyult: azt szerettem volna a párhuzamos munka miatt, hogy mindenkinek legyen ollója és ragasztója is, viszont ez az osztály nem vesz részt más olyan

órán, ahol ezekre szükség lenne, így velük nem hozathattam. Az iskola készletei kimerültek, vásárolni nem lehet (épp a napokban kerülünk át a KLIK-hez). Végül a tanáriban vadásztam össze a

többi kollégától mindenfélét – sajnos így csoportonként csak 1-2 eszköz jutott, ám a diákjaim nagyon rugalmasak voltak, szépen megosztoztak rajtuk.

Drámatanárként a filcek és a csomagolópapírok nem okoztak gondot: hatalmas készletem van belőlük.

A tanóra

Az órát 2013. március 27-én az első két órában tartottam meg, szünet nélkül.

A csoportalakítás nagyon gördülékenyen ment. Egyrészt csak 1 hiányzónk volt (az egyik lány néhány hónapja magántanuló lett, szinte biztos volt, hogy erre az órára sem jön be az iskolába), így

a mind a 11 „2 lány-1 fiú” felállású csoport összeállt. Másrészt sem a teremrendezés, sem pedig a „Liszt családja” játék nem okozott gondot – ismerős volt mindkét helyzet a csapatnak.

Sajnos néhányan elkéstek, illetve a szűk teremben elég nehézkes volt a bútormozgatás – így az eredetileg 5 percesre tervezett játék hosszabb időt vett igénybe. (Végül mégsem kellett emiatt

semmit elhagyni az óratervből, mert annyira szívesen vettek részt a tevékenységekben, hogy „nem kérték vissza” 90 perc után a szünet 10 percét.)

Szokatlan volt a diákoknak a „Liszt családja” játék erre az órára áttervezett része: eddig sorsolás-szerűen játszottuk ugyanis, itt pedig névre szóltak a kártyák. De tetszett: „szabad a vásár!”-alapon

kereshették meg a kártyatulajdonosokat (így egy kis reggeli átmozgatás is lett a dologból).

Hiányosságként említhető, hogy a kis tanteremben nem lehetett félkörszerűen felállítani a csoportasztalokat, ahogy azt a kurzuson tanultuk: így „patchwork”-szerűen rendezték be a helyet.

A csoportfejlesztés újdonsága csak az volt, hogy a filceket személyekhez kötöttük (eddig kooperatív óráinkon a csoportok tetszőlegesen használták a színeket), de mivel részletesen

elmagyaráztam a dolog lényegét, egyetértőleg dolgoztak a színekkel. A családi feladatok/szerepkörök listázás feladathoz pontosítani kellett több csoport kérdésére: nem tudták eldönteni, hogy

„ideális” listát írjanak vagy valósat – én általánosításra és megegyezésre bíztattam őket.

Néhány gyöngyszem a listákról: „humorfelelős” (apai feladatként); „kukás” (gyerek-feladat); „hadtáp” (anya); „gépkezelő” (mosó- és mosogatógép; gyerek feladatként); a csoportfeladat mintájára

„időfelelős” és „bátorító”, stb.

393

Az „időutazás” feladat instruálása előtt közbe kellett iktatnom egy egész csoportos Ötletbörzét ahhoz, hogy tisztázzuk: milyen különbségek voltak a mindennapi életmód terén a mai időszakhoz

képest 150 évvel ezelőtt – ugyanis a tevékenységük figyelése közben (járkálva a csoportok között) rájöttem, hogy ezzel nem minden csoportnál vannak teljesen tisztában. (Az egyik csoportnál

például vicces vitába bonyolódtak: vajon elvonulhatott-e a család közösen a fényképészhez: az egyik lányt sehogy sem tudták meggyőzni a többiek.)

A Láncfeladat során nagy derültséget keltett, hogy helyettesíteni kellett a kislabdát, ugyanis az véletlenül lent maradt a tanáriban – miután elviccelődtünk a „Dobáljuk X.Y. telefonját!” -típusú

ötleteken, végül az én kiürített bőr tolltartómat használtuk. A játékban a legnépszerűbbek a „régen”-válaszok voltak; például az apa „megetette a disznókat”, a gyerek „hajkurászta a teheneket”,

az anya feladata volt a „lányok férjhezadása”, stb.

A tankönyvi szöveget végül nem a történelem tankönyvből kellett elolvasni, azt előzetesen kimásoltam külön lapokra a könnyebb kezelhetőség miatt; ráadásul rájöttem, hogy mégis tartalmazott

a szöveg egy nőkre vonatkozó részletet (amit ki szerettem volna küszöbölni), így azt is javíthattam, illetve így a lapon felelevenítésként szerepeltettem az Insert jelöléseket.

A Kerekasztal-körforgóhoz rendelt volt a legnehezebb tartalmú feladat – ezért előtte egyrészt „kiosztottam” jó pár dicséretet, illetve felhívtam a figyelmüket, hogy ezt nagyon fontosnak tartom az

óra további része szempontjából.

Nagyon fontos tényezőkre jöttek rá a diákok a munka során – sok olyat felfedezve, amelyekre később szükségük volt a továbbhaladáshoz. Például mindenütt eljutottak a nők szavazati jogért

vívott harcához vagy a technikai fejlődés felgyorsulása és a nők szabadidejének megnövekedése közötti összefüggésre.

Így sikerélményt szereztek a csoportoknak kiosztott fényképalbumok – a konkrét feladatok ismertetése előtt hagytam is egy kis időt arra, hogy rácsodálkozzanak, mennyi mindent tudtak előzetesen

is megállapítani a nőket érintő változásokról. Itt „be kellett vetnem” egy korábbi „trükkömet”: hogy csendet teremtsek, a tábla elé tettem begörbített ujjakkal a kezeimet – ha nem akarják, hogy

végighúzzam a táblán a körmeimet, elhallgatnak…

Elcsendesedtek, de a képek nagyon izgatottá tették őket, elég nehezen ment a hármas feladat ismertetése a figyelem fenntartása mellett – legközelebb biztosan előbb kell ismertetni a feladatot,

és csak azután ellátni a csoportokat a hozzá tartozó eszközökkel. (A másik tanulság: ahogy az a kurzuson is elhangzott: nagy segítség tud lenni az előre elkészített csoportmappa az eszközökkel,

sajnos ezt mostanra nem tudtam összeállítani, így értékes perceket vesztettünk az ollók, ragasztók, csomagolópapírok elosztásával, kiadásával.)

Végül hozzáláttak a feladathoz – nagyon elmélyedtek benne. Megfigyeltem már korábban is, hogy bármilyen „nagyok” is már a középiskolások, óriási örömöt tud nekik okozni, ha manuálisan is

foglalkoztatjuk őket, ha díszíthetnek, dekorálhatnak; most is így történt.

Az Egy megy, három marad feladat előtt be kellett várniuk a csoportoknak egymást, hogy forgószerűen ültethessem át majd az „anyukákat” – 1-2 csoport korábban elkészült, mint a többiek. Tőlük

azt kértem, hogy tegyék még dekoratívabbá a tablójukat (ehhez adtam további színeket); tanulság: lehetett volna ilyen „holtidők” kitöltésére valamilyen külön kis tevékenységet betervezni.

Az „anyukák” átülése után úgy osztottam be az időmet, hogy minden csoportnál belehallgathassak a beszélgetésbe – az „okok” megtalálása ugyanis nagyon fontos volt. Azért volt itt hasznos épp

ennek az „egy megy, három marad” struktúrának az alkalmazása, mert így kétszeres esély teremtődött arra, hogy a nőkkel kapcsolatos változások legfőbb okát (a világháborús női szerepvállalás)

megtalálják minden csoportban – és így is lett: mindenütt szóba került (és a tablókra felkerült) ez a kiváltó tényező.

A visszarendeződéskor már látszott, hogy fáradnak a diákjaim; ez a reflektálás szakaszban azt eredményezte, hogy az Ötsorosok egy részét elnagyolták, illetve néhányan elbohóckodták (csak

óra után ellenőriztem). De nagyon jó kis „versikék” is születtek, íme a „dobogósok”:

394

3. helyezett:

Nő.

Szép, erős.

Tüntetni, emancipálódni, dolgozni.

Egyenlőség, bátorság, figyelem, követelés.

Változás.

2. helyezett:

Élet.

Boldog, nehéz.

Születni, lenni, meghalni.

Fájdalom, szomorúság, boldogság, szeretet.

Jó

És az 1. helyezett – torokszorítóan szép:

Nemek.

Nőies, férfias.

Szeretni, élni, nevelni.

Együtt, kiegészítés, boldogság, egymásért.

Összetartoznak.

395

Művészetek

396

Az óraterv készítőjének neve: Pintér Mónika


Tantárgy: Ének-zene

Óra típusa: Új anyag feldolgozása

Tananyag: A barokk kor hangszeres zenéje

Időpont: 2017. április 27.

Osztályfok: 5/a

Cél: - ismeretek bővítése

- figyelem fejlesztése

- emlékezet fejlesztése

- beszéd- és szövegértés fejlesztése

- az együtt tanulás formáinak kialakítása

- együttműködési képesség fejlesztése

- kommunikációs képesség fejlesztése

- az önálló tanulási technikák gyakorlása

Órához szükséges eszközök:

Puzzle képek, tábla, füzet, lapok, színes filcek, gyurmaragasztó, szövegrészletek, Ablak módszer ábrája, CD lejátszó, CD – Bach zeneművek, értékelőlap, borítékok

Az osztály rövid jellemzése:

A kaposvári Kodály Zoltán ének-zene tagozatos Központi Általános Iskola 5/a osztályában tartottam meg a tanórát. Az osztály 29 főből áll. Az iskolában évfolyamonként három osztály van. Az

„a” osztályokban általános tanterv szerint folyik az oktatás, a „b” és „c” osztályok a zenetagozatosak. Az „a” osztályokat a körzetes gyerekekkel indítják, tehát az általam választott osztály is

általános tantervű, körzetes gyerekekből áll. Az osztály elég heterogén, mint értelmi képességeik, mint szociális hátterük alapján. Ebben a tanévben vettem át az osztályt, magam is akkor kerültem

oda, ezért nem volt előzetes ismeretem róluk. Első benyomásaim alapján megállapítottam, hogy az ének-zenéhez való hozzáállásuk nagyon szélsőséges, általában nem túl pozitív. A volt tanítójuk

nem szívesen tanította az éneket. A magas osztálylétszám miatt a fegyelmezésre különösen oda kell figyelni, de következetességgel összeszedetten dolgoznak. Az egyéni megszólalásokban

nagyon visszafogottak, bátortalanok. Az osztály jelentős részének kifejezetten nehezen mennek a gondolkodást igénylő feladatok. Néhány kivételtől eltekintve, nehezen és nem túl szívesen

tanulnak, nem szeretik a kihívást jelentő feladatokat.

397

Lépések, tevékenységek Kiemelt készségek, képességek Munkaformák Módszerek Eszköz Idő

Óra eleji szervezési feladatok: Csoportalakítás (hat 4 fős és egy 5 fős). A csoporttagok színeinek megbeszélése. A csoportok elhelyezkedése. Szükséges taneszközök előkészítése.

A tanuláshoz szükséges külső feltételek biztosítása

FOM Számok húzása a csoportalakításhoz

5’

Ráhangolódás PUZZLE kirakása barokk kort ábrázoló képek alapján. Mindenkinek 2 részlet jut, ebből kell összeállítaniuk, majd egy lapra felrögzíteni, amit a piros színt kapók kirakják a táblára.

Koncentrációt, figyelmet fejlesztő játék, együttműkö- dés fejlesztése az egymásra hangolódás, egymásra figyelés segítése, tolerancia, Empatikus készség fejlesztése,

KOOP

barokk PUZZLE, gyurmaragasztó, A/4-es lap 1. sz. melléklet

2’

Jelentésteremtés Szövegfeldolgozás Mindenki kap egy szövegrészletet, melyben kiemeltem a leglényegesebb részeket és ezeket kell megtanulniuk.

1. szöveg: A barokk kor általános jellemzői 2. szöveg: Jelentősebb barokk zeneszerzők 3. szöveg: A barokk zenei műfajok 4. szöveg: A barokk zenekar 5. szöveg: A barokk zeneszerzők és fontosabb műveik

Ezután meg kell tanítaniuk egymásnak a saját szövegüket, úgy, hogy később valaki a csoportból fogja ismertetni.

Emlékezet, kommunikációs készség fejlesztése Olvasási készség, együttműködési készség, egymásra hangolódás, egymásra figyelés segítése Memória, figyelem, koncentráció fejlesztése Egyéni felelősség vállalása, tolerancia

KOOP: csoporton belüli mozaik

szövegrészletek 2. sz. melléklet

3’ 5’

Az Ablakba mindenki jegyzetet készít egyidejűleg a szövegrészletéről a saját színével és beleírják a csoportjuk számát.

Együttműködési készség, egymásra hangolódás, egymásra figyelés jegyzetelési technika Egyéni felelősség vállalása, önérté- kelés, egymás elfogadása, tolerancia

KOOP: Ablak

A/4-es lapon Ablak 3. sz. melléklet színes filcek

3’

Szöveg ismertetése, összefoglalása Az Ablakba írt jegyzet alapján a csoport egy tagja fogja bemutatni a teljes szöveg lényegét.

Egyéni felelősség vállalása

Egyéni

10’

398

A zöldek kapják az ismertetés lehetőségét, ők lesznek a szóvivők. A csoport képviselői sorban összefoglalják a barokk kor lényeges jellemzőit.

Emlékezet, kommunikációs készség fejlesztése

Az ablakok felhelyezése a táblára

Zenehallgatás A füzetbe az óraszám és a dátum, cím felírása. Megfigyelési szempont: - Melyik hangszerek hangját ismered fel? - A cím alapján a zenei műfaj jellegzetességeinek megfigyelése Bach ismertebb hangszeres művei.

- D-moll toccata és fúga (részlet) - 140. kantáta - G-dúr Brandenburgi verseny I. tétel (részlet) - D-dúr szvit II. tétel: Air - H-moll szvit VII. tétel: Badinerie - 147. kantáta - F-dúr Brandenburgi verseny III. tétel

Ellenőrzés: közös megbeszélés, javítás, kiegészítés

figyelem fejlesztése, megfigyelőkészség, hallás fejlesztés, auditív figyelem fejlesztése,

FOM FOM

Egyéni

füzet CD lejátszó, zenehallgatási anyag-Bach művek, tábla: címek felírása

14’

Reflektálás Óravégi értékelés A tanulók egyéni értékelő lap alapján értékelik az órai feladatokat és munkájukat.

Hangulatjelentés Helyes önértékelés, véleményalkotás, saját és mások munkájának megítélése.

Egyéni

Értékelő lap 4. sz. melléklet

3’

Mellékletek

399

1. számú melléklet – Barokk képek (PUZZLE)

400

401

402

403

2. számú melléklet – Az öt szövegrészlet a barokk korról

A barokk kora és zenéje

A barokk kor 1600-1750-ig tartott, Johann Sebastian Bach haláláig, mert őt vélték a barokk zene összefoglaló mesterének. A kor elnevezése (barokk) portugál eredetű szó, melynek jelentése:

szabálytalan alakú gyöngy. A barokk művészetek Itáliában keltek életre és fő mecénásuk (pártfogójuk) XIV. Lajos, a Napkirály volt. A barokk művészet fő jellemzői: a túldíszítettség, a

monumentalitás (hatalmas méretekre való törekvés), a pompakedvelés, a mozgalmasság, a drámaiság, a feszültségkeltés, az ünnepélyes hangvétel.

A barokk kor ismert zeneszerzője volt az angol Purcell (pörszl), az olasz Vivaldi, a német Bach és Handel (hendl). Purcell tehetséges gyermekként tanult énekelni, hangszeren játszani, később

hangszert készíteni és hangolni. Mint zeneszerző az opera műfajában alkotott maradandó műveket. Vivaldit, a fiatal hegedűvirtuózt pappá szentelték, majd a konzervatórium tanára, zeneszerzője

és később igazgatója lett. Pap és muzsikus volt egyben. Legkedveltebb műfaja a versenymű volt. Bach kiváló zeneszerző, orgonista és rögtönzőművész volt, a barokk zene összefoglaló mestere.

A lipcsei Tamás-templom kántora, karnagya, majd főzeneigazgatója. hatalmas életművében misék, oratóriumok, kantáták, prelúdiumok, fúgák, versenyművek szerepelnek. Handel Bach kortársa,

bár személyesen soha sem találkoztak. Már ifjú korában templomi orgonista állást töltött be és bemutatta első operáját. Később jelentős utazásokat tett Európa szerte, első sorban Angliában

aratott nagy sikereket. Kórusmuzsikája, zenekari és hangszeres művei, elsősorban oratóriumai révén vált ismertté.

404

A barokk kor új zenei műfajai közül az egyik az énekes-hangszeres (vokális-instrumentális) műfajcsoport, ezen belül az opera (drámai, színpadi műfaj, melyben a szerepeket szólisták, kórus

énekli, zenekar kísér és tánckar, díszlet, jelmez színesíti a színpadot), oratórium (hasonló az operához, de egyházi témájú és szerényebb megjelenési formájú, templomban előadott mű) és

kantáta (rövid terjedelmű, hangszerkíséretes, énekes műfaj). A másik, a hangszeres (instrumentális) műfajcsoport. Ide tartozik a prelúdium (előjáték, bevezető zene), a fúga (futamok, melyek

kánonszerűen hangzanak fel az egyes szólamokban), a szvit (különböző jellegű, lüktetésű, tempójú tánctételek sorozata) és a versenymű, más néven concerto (koncsertó), melyben egy, vagy

néhány szólóhangszer verseng a zenekarral virtuóz technikai tudást bemutatva).

A karmester, a csembalón játszott és közben irányította a zenekart. Kialakul a több hangszercsoportot magába foglaló barokk zenekar, melynek felépítése a későbbi szimfonikus

zenekarok máig érvényes modellje lett. A zenekar vonósokból (első hegedű, másod hegedű, brácsa, cselló, bőgő), fafúvósokból (oboa, fuvola, fagott), rézfúvósokból (kürt, trombita) állt. Ritkán

használtak ütőhangszert, főként üstdobot. A barokk zenére jellemző a hangszeres zenekultúra, ellentétben az azt megelőző reneszánsz kor első sorban közkedvelt énekes kultúrájával. Kialakul

a szóló és zenekari játék megkülönböztetése. A szóló hangszerek közé tartozott a hangszerek királynőjének nevezett orgona, amely nagyon kedvelt volt. A barokk zene fényes hangzását a

trombita kiemelt, gyakori használata uralta.

A barokk zeneszerzők jelentősebb művei:

Purcell az angol opera történetének legnagyobb alakja. Rövid élete alatt jelentős művek sorát írta: dalok, egyházi művek, kamarazenék pl. a Trombita-fanfár, csembalódarabok, kiváló operák,

mint a Dido ée Aeneas. Vivaldi 450 versenyművet írt. Ő is komponált operákat és oratóriumokat, de legismertebb versenyműveiről lett, mint a Négy évszak. Bach hatalmas életművet hagyott

hátra: misék, passiók, oratóriumok, kantáták, prelúdiumok, fúgák, szonáták, versenyművek. Legjelentősebb művei: János és Máté passió, H-moll mise, Brandenburgi versenyek, Goldberg

variációk, Magnificat. Handel sokoldalú szerző volt, legismertebb művei: operák, oratóriumok, mint a Júdás Makkabeus, Messiás, versenyművek, szvitek, mint Vízizene és a Tűzijáték szvit,

kórusművek.

405

3. számú melléklet – A négyes és az ötös osztású Ablak

406

407

4. számú melléklet – Értékelő lap

Értékelő lap

1. Részt vettél-e már máskor is KOOP-os órán? (igen – nem)

2. Mennyire tudtad elsajátítani az óra anyagát?

(Válaszolj 0-10-ig pontozással)

3. A csoportod munkájával mennyire vagy elégedett? Indokold!


4. Mennyire vagy elégedett a saját munkáddal? Indokold!


5. Az órán tetszett:______________________________________________

___________________________________________________________

Az órán nem tetszett:__________________________________________

___________________________________________________________

408

Reflexió

A tanulóknak és nekem sem volt tapasztalatom KOOP-os óraszervezésben, ezért kíváncsi voltam, hogyan reagálnak az ilyen típusú tananyag feldolgozásra. Alapvetően sikeresnek tartom az

órát, bár jó néhány tanulsággal szolgált. A csoportalakításnál, az óra eleji szervezési részben meglátszott, hogy nincs ilyen jellegű gyakorlatuk, mert kissé nehézkesen, lassan, fegyelmezetlenül

zajlott. Az időfaktor miatt aggódtam, nehogy nagyon kicsússzunk az óra kereteiből, ezért elég határozottan tartottam magam a megtervezettekhez. Az óra elejétől egyértelműen érezhető volt,

hogy a szervezett együttműködés nagyon nehézkesen ment. Többször kellett segíteni a csoportoknak, hogy egyenlő arányban vegye ki mindenki a részét a munkából és ne a jobb képességűekre

hagyják. Az értékelő lap is arról tanúskodik, hogy legtöbb problémát az jelentette a gyerekeknek, hogy a csoporton belül nehezen tudtak megegyezni a menetrend kialakításáról, illetve, hogy az

eddigiektől nagyobb volt a munkazaj. Ami még nehézséget okozott, az önálló tanulás volt és a szövegalkotás. Jellemző volt, hogy a saját szövegrészét még mindenki el tudta sajátítani többnyire,

de az egymás tanítása már meghaladta a képességeiket. Ennyi idő alatt nem tudtak ilyen mennyiségű információt befogadni. A beszámolók elég hiányosra sikerültek a csoportmunkában való

járatlanságuk miatt. Ez a feladat nagyon összetettnek bizonyult, sok ehhez szükséges készségben tapasztalatlanok. Itt több időt használtunk fel, mint ahogyan terveztem, ezért kevesebb zenét

tudtunk meghallgatni. A zenehallgatásnál már visszatértünk az eredeti kerékvágásba, ez a rész már ismerős volt nekik, érezhető volt egyfajta megnyugvás a sok újdonság után. A véleményekből

kiderült, hogy tetszett nekik a csoportmunka, de az együttműködés még nehezen ment. Szerették a ráhangoló PUZZLE játékot, játéknak is élték meg. Kissé meglepődtem és nagyon örültem

annak, hogy sokan írták, nagyon tetszettek a zenei részletek.

Összegzés: Eddig is gondoltam, de egyértelművé vált, hogy a csoportmunka, a hatékony együttműködés kialakítása is folyamat, ezt is tanulni kell. Az iskolába kerüléskor kellene elkezdeni

apránként. Ha a jövőben KOOP-os tanórát tartok, több alkalommal, kicsi lépésenként lehet bevezetni.

Felhasznált szakirodalom:

Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve, Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2006.

ÁMK Dr. Kovács Pál Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Dég Óratervek, óravázlatok

http://konyvtar-deg.bibl.hu/ovoda/TAMOP/Letoltesek/Szakmai-anyagok/Oratervek/Magyar-nyelv-%C3%A9s%20irodalom.pdf

Dr. Hanák Zsuzsanna szerkesztette: A KOOPERATÍV MÓDSZERTAN ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI ALAPJAI

www.hefop.ektf.hu/anyagok/kooperativ_modszertan.htm

http://www.hefop.ektf.hu/anyagok/kooperativ_modszertan.htm

409

Az óraterv készítőjének neve: Eszteri Zsolt

Tematikus terv és óravázlat egy nagyvárosi általános iskola művészeti-projektnap programjához

Tartalom:

I. A program rövid ismertetése II. A tematika részfeladatai tanórákra bontva III. Az osztály rövid bemutatása IV. Óravázlat V. Reflexiók

I. A program rövid ismertetése:

Iskolánk hagyományosan több projektet tervez évente, melyeket külső helyszíneken, tanulmányi kirándulások keretében végzünk, többnyire a felső tagozatos diákokkal.

Az egyik ilyen hosszabb előkészületet igénylő tevékenység a Művészeti projektnap, melynek helyszíne a Zsolnay Kulturális Negyed.

Ennek az előkészítő és az értékelő órája is kooperatív óraszervezési technikával valósult meg.

A projektnapon is az együttműködés a kooperáció volt a feladat megoldásának a lényege, de itt már a diákok teljesen önállóan dolgoztak.

Természetesen a munkafolyamat során rendelkezésre álltak a tanárok, osztályfőnökök és jómagam is, ha valamely szervezési, technikai kérdés merülne fel a külső helyszínen vagy a munkával

kapcsolatban.

II. A tematika részfeladatai tanórákra bontva:

1. A feladatot megelőző „felvezető-ráhangolódó óra” témája: - Emblématervezés önálló munkában a kapcsolódó művészeti tevékenységgel összhangban. Egyéni munkaszervezés, melyben a tervezés alapelvei, szabályai megismerése után a

diákok vázlatokat-ötleteket gyűjtenek a projekt vizuális arculatával kapcsolatban. Alkalmazott eszközök: ceruza, filctoll, színes ceruza, A4-es papírok. Bemutatott művek, példák. - Tapasztalatom szerint ez a tevékenység 1-2 tanórát is felölelhet, de a teljes projekt során többször is van lehetőség tanórai részmunkaként visszatérni és megoldani ezt a feladatot

(Itt most ezzel a témával kapcsolatban óravázlat nem kerül bemutatásra, mivel ez a tevékenység önálló feladatként is teljes értékű lehet.)

2. Előkészítő óra melynek témája a projekt tartalmi vizuális tematikájának tisztázása, feladatok pontosítása, munkacsoportok szervezése kooperatív technikával. - A projekt e részfeladatát dolgoztam ki óravázlattal.

410

3. Előkészítő, ellenőrző óra, esetleg órarész, mely az elvégzett előkészítő feladatok pillanatnyi helyzetét, állapotát hivatott tisztázni. - Az átlagosan felhasznált időtartam, ami az egyéni és csoportmunka ellenőrzését illeti, tapasztalatom szerint 15-20 perc a 7-8. évfolyamon, de az 5-6. évfolyamon ez több időt is

igénybe vehet. Itt sok függ az osztály szervezőkészségétől, de az osztályfőnök aktivitásától is. Ahol az osztályfőnök és a gyerekek kevésbé önállóak, vagy nincs a közösségnek aktív szervező magja, „motorja”, ott jellemzően ez a tevékenység is legalább egy tanóra időtartamot vesz igénybe.

4. A tényleges projektnapi tevékenység a Zsolnay Kulturális Negyedben. - A tényleges vizuális tevékenységre, (próbák, forgatás, fotózás, stb.) kb. 90 percük volt a gyerekeknek, ami után az iskolai kórus fellépése, vers és prózamondó műsor, hangszeres

fellépések, valamint iskolánk színjátszó körének előadása következett. Jellemzően a vizuális művészettel kapcsolatos feladat volt, amit a gyerekek osztályszinten, kooperatív módon oldottak meg, a többi művészeti ágban az együttműködés inkább az érdeklődésnek megfelelő professzionálisabb szakköri vagy individuális módon történt.

5. Értékelő óra az elvégzett munkával kapcsolatban. - Az értékelés is kooperatív módszerrel történt, amely során a gyerekeknek az egész napra vonatkozóan kellett véleményt formálniuk és az egyéni tevékenységüket is értékelték. - Az egyéni értékelést érdemjeggyel is ki kellett fejezni, amely az éves munka részjegyeként nemcsak szaktárgyi, de a szorgalmi minősítésbe is beszámítható. Az értékelő órán nem

a produktumokat minősítettük, hanem a tevékenységet, amely a közös munkafolyamatban az osztály aktivitásáról és ezen belül az egyéni aktivitásról is képet adott. - Jellemző volt, hogy az értékelő óra időpontjára a végleges feladatmegoldások csak részben készültek el. Döntő volt a személyközi, szociális kompetenciák, illetve az egyéni

teljesítmények értékelése, amelyekből az osztály egészének együttműködése, sikerének záloga leszűrhető volt. - Az értékelő, önértékelő tanóra tematikus kérdéseit, szervezési módszerét mellékelem, mert a reflexiók során a projekt komplexitása, és annak sikere vagy hiányosságai itt

szervesen jelentkeztek.

6. A produktumok végleges elkészülte után az iskolai diáknapon fogják a gyerekek bemutatni egymásnak alkotásaikat. Ennek időpontja az utolsó tanítási hetekre esik.

III. Az osztály rövid bemutatása:

- A projekt megvalósításában az általam vállalt előkészítő munka, a felső tagozat valamennyi évfolyamának összes osztályára vonatkozott. Valamennyi osztályt felkészítettem a Művészeti projektnapra, de itt most csak a 7. b osztályt mutatom be, ahol osztályfőnök helyettesként is érintett vagyok és lényegében őket kísértem a program során.

- Az osztály többsége átlagos és jó képességű tanulóból áll, néhány kiemelkedő tehetségű gyermekkel együtt. Viszonylagos homogenitás jellemzi a tanulási képességeket, egy gyenge, de szorgalmas kislány kivételével. Szociálisan hátrányos gyerek egy van, őt a nagyszülők nevelik. Sajnos néhány hete kórházba került. Mentális és fizikális problémáira csak orvosi felügyelet segítségével várhatunk javulást. Ő később került a közösségbe (6. évf.) és a beilleszkedése is nehézkes volt. Meglehetősen zárkózott személyiség. Hozzám folyamatosan járt grafika szakkörbe, ügyesen rajzol, és bizony a rajzai is erősen utalnak mentális problémájára.

- A kiemelkedő képességűek többféle képességcsoportban is jól teljesítenek. Többen egyéni fejlesztésben is részt vesznek, jellemzően iskolán kívül. (hangszeres képzés, tánc, sport, stb.)

- Az osztályközösség jó, de a kamaszok csoportokra különülése is jellemző. A csoportok között eddig nem volt feloldhatatlan feszültség. - Teljesen elkülönülő, peremre szoruló gyermek nincs a közösségben. - A nemek szerinti megoszlás arányos. - Én heti egy tanórát töltök az osztállyal. Az osztályfőnökkel kitűnő a kapcsolatom, az osztályprogramokban, szabadidős programokban részt veszek. A legközelebbi ilyen program

négy napos osztálykirándulás lesz: a délvidéki, határon túli magyarság történelmi-kulturális megismerése.

411

IV. Óravázlat

A pedagógus neve: Eszteri Zsolt

Műveltségi terület: művészetoktatás

Tantárgy: rajz – vizuális nevelés

Osztály: 7. b

Az óra témája:

- Új ismertet feldolgozó óra. Projektmunka előkészítése a parafrázis, persziflázs témakör kapcsán, kooperatív tanulásszervezési módszerrel.

Az óra cél- és feladatrendszere, fejlesztési szint, tudásszint:

- az óra célja, hogy a művészeti ismereteken keresztül, az új ismertek kooperatív feldolgozása során fejlődjön a tanulók szociális, személyközi kompetenciája, - mindenki egyéniségének és képességeinek megfelelően találja meg a neki leginkább illő tevékenységet, munkaformát, mellyel a közösség teljesítményéhez egyénileg járulhat

hozzá, - szakmai tudásuk az új ismereteken keresztül beépüljön szemlélet- és gondolkodásmódjukba, - a leginkább fejleszthető attitűdök, készségek, képességek az együttműködésben, a szociális kompetenciákban várhatóak a közös munka során, - az egyéni véleményformálás képességének fejlődése, az egyéni felelősségvállaláson és vitákon keresztül az önismeret, önértékelés fejlődésében várható javulás, - a kritikai, önkritikai képességekben, személyes ítéletalkotás területén várható előrelépés, mely által az egymás képességeinek még jobb megismerése, elfogadása, toleranciája is

várható - elérendő fejlesztési szint, tudásszint megnevezése: ismerjék meg, gondolják végig a művészet témáit különös tekintettel a festészetre és a síkbeli művészetekre vonatkozóan,

valamint az ezen keresztül felfedezhető személyességet, aktualitást, korszerűséget - a személyesség értelmezésén és az aktualitáson keresztül lássák be a művészi alkotómunka önmagunkra való reflexióinak, individuális alkalmazhatóságának lehetőségét és

praxisát, melyet az iskolai és szervezett ismeretszerzésen túl is alkalmazhatnak - személyes képességeik szerint ismerjék fel a művészetek komplexitásában rejlő azonosságokat és eltéréseket

Az óra didaktikai feladatai: bevezetés a témába, ráhangolás, motiválás, ismeretbővítés, együttműködés, rendszerezés, ismétlés, a házi/csoport feladat előkészítése, a házi/csoportfeladat

kijelölése, ellenőrzés, technikai eszközök alkalmazásának kérdései

Tantárgyi kapcsolatok, kompetenciák:

- anyanyelvi és kommunikációs kompetenciák - digitális kompetenciák - vizuális alkotás és ítéletalakítás - személyközi és szociális kompetenciák - kulturális kompetenciák (irodalom, film, technika, zene, mozgás- és színjátszás) - hagyományismeret, történelem, helyismeret

412

Felhasznált források: - http://www.kislexikon.hu/parafrazis_a.html - http://www.kislexikon.hu/persziflazs.html - https://vimeo.com/33976373 - Munck: A sikoly c. festményének parafrázisa - http://www.varad.ro/node/58 - Várad c. folyóirat

- Diego Velázquez: Udvarhölgyek 1656-1657 – a festmény diaképe (évfolyamonként változó kép) - 7. osztályos rajz tankönyv, katalógusok a házi könyvtárból - szókártyák az ismétléshez

Dátum: 2015.04.06. 1. óra 7.45-8.20

Idő,

percben Az óra menete

Nevelési-oktatási stratégia

Megjegyzések

Módszerek Tanulói

munkaformák Eszközök

1-2 rendtartó int. adminisztráció 3-4 fős csoportok

alakítása

frontális a terem, padok formája,

elrendezése csoportmunkára lett

alakítva és a tanulók ismerik

2-3 ráhangolódás, motiváció

Tan. közlés: A video kellemes emlék, talán az

idén is lesz hasonlóban részetek, és ez most

rajtatok múlik.

vetítés frontális videofilm tavaly készült osztály videó, ami a

bevonódást, motivációt segíti

http://www.kislexikon.hu/parafrazis_a.html

http://www.kislexikon.hu/persziflazs.html

https://vimeo.com/33976373

http://www.varad.ro/node/58

413

4-5 Ismétlés, visszacsatolás:

Mivel foglalkoztunk az előző órán? Soroljátok

fel az emblémák vizuális jellemzőit, tervezési

szabályait. Tegyük fel ezeket a táblára.

megbeszélés,

táblai jegyzet,

frontális munka

frontális, egyéni

reflexiók,

táblai munka a

témához

kapcsolódó

szókártyákkal

tábla, diákok

munkái, néhány

példa vetítve

(diaképek)

2-3 Keressetek a könyvek, katalógusok

segítségével a festészet témáira példákat.

csoporton belüli szerepek tisztázása gyűjtő munka – festészeti témák keresése

Koop.: egyéni

szint differenciált

– mindenki gyűjti

cetlikre

tankönyv, és

saját tudás

pl.: csoportkép, portré, csendélet, tájkép, belső és külső tér, geometrikus kép stb.

2-4 Csoportmunkában gyűjtsétek össze az

azonosságokat és eltéréseket. Összesítsétek

és bővítsétek a témaköröket.

együttműködés, vita, anyaggyűjtés

Koop.:

mikrocsoport -

ablak módszer

4-5 Csoportonként egy fő bemutatja a közös

munka eredményét.

Táblai rajz, vagy közös poszter készítés a csoportot képviselő tanulóval.

Koop.:

nagycsoport,

osztályszint,

táblai munka

2-3 Tanári közlés, magyarázat:

A művészek a természethez, a környező

világhoz, az emberhez, az állat és

növényvilághoz fordulnak, mikor témát

választanak, vagy elvontabb témájú műveket is

festenek. Vannak olyan művészek, akik

azonban kiindulópontként szívesen

választanak más által készített alkotást.

Irodalmi, zenei, képzőművészeti alkotásokról is

lehet szó.

frontális esetleg zenei

illusztráció

lehetséges példa: Muszorgszkij.

Egy kiállítás képei

Muszorgszkij az Egy kiállítás

képeit egy barátja, Viktor

Hartmann posztumusz

kiállításának ihletésére írta 1874-

ben. A tájképek és vázlatok

Muszorgszkijból az emberi élet és

pszichikum, a nép

képzeletvilágának csodálatosan

színes megfogalmazásait váltották

ki – rá jellemző módon.

414

eddig 17-

25

Második szakasz

10 Tanári utasítás:

Olvassátok el egyénileg a projektnap témájára,

feladataira vonatkozó szöveget. Párokban

készítsetek vázlatot a rátok váró feladatokról,

értelmezzétek saját szavaitokkal az új

kifejezéseket.

szövegértelmezés, lényegkiemelés, megbeszélés vázlatkészítés, monitorozás a tanár részéről

Koop.: egyéni

szint és páros

munka mikro

csoportban

(itt az egyéni és

mikro csoport

közti ugrást

összevontam,

hogy ezzel

gyorsítsam a

tevékenységet)

a szöveg

feldolgozás,

értelmezéshez

mellékelt

nyomtatott

dokumentum

elég két főre egy szöveglap

5-7 Tanári utasítás: Beszéljétek meg

csoportszinten a rátok váró feladatot és annak

részleteit. Próbáljatok szerepet, feladatot

választani egyénileg magatoknak.

megbeszélés, értelmezés, vita

Koop.: (mezo)

csoportszint

a gyerekek

megbeszélik a

feladatot

egymással,

szerepeket

vállalnak a

munkából

Szerepek, feladatok: adatgyűjtő a

művel kapcsolatban, ötletadók,

forgatókönyvíró, rendező és

producer, operatőrök álló és

mozgóképhez, jelmez és

díszlettervező, színészek,

kellékesek, vágó

415

6-8 Csoportonként egy gyerek értelmezi a

megtanult fogalmakat, egy másik a

feladatmegosztást, szerepeket mutatja be.

megbeszélés, értelmezés, feladatmegosztás, a tanár kiegészít, monitoroz, felhívja a figyelmet a hiányosságokra

Koop.:

osztályszint a

csoportok

figyelik a

beszámolókat,

kiegészítik az új

tudást, a táblára

rögzítik a

tevékenységeket

Tipikus hiba hogy az

előmunkálatokra, kutatásra nem

gondolnak a gyerekek!

1-2 Néhány példa bemutatása a parafrázis,

persziflázs témakörben.

diavetítés, tanári magyarázat

diák külön fájlban

2-4 Tanári utasítás:

Szerveződjetek csoportokba, hogy lássuk ki

mit vállal a feladat sikeres megoldása

érdekében.

szervezés a tanár részéről

Koop.:

osztályszint

feladatok szerinti

csoportokba

rendeződés,

lényegében

összegzés az

elvégzett és az

elkövetkező

munkáról. Az

elvégzendő

feladat

személyek

közötti

kapcsolathálója.

Az arányos feladatvállalás

érdekében itt szükséges az

intenzív segítő, irányító

tevékenység és a szerepek

tisztázása.

Cél: szemléletessé tenni a

munkamegosztást.

2 Összefoglalás, reflexiók:

Mi az a tevékenység, amiben mindenki

egyformán kiveheti a részét segítve az osztály

és főleg a rendező munkáját, még akkor is, ha

nem lesz ott a projektnapon?

frontális munka egyéni reflexiók Használjátok, a

közösségi hálót

osszátok meg

egymással a

gondolataitokat!

Elvárt válasz: ötletgyűjtés a

parafrázis témájára és a

forgatókönyvre vonatkozóan

416

A melléklet tartalma:

a kiosztandó feladatok, feladatlapok a tanulóknak szánt formátumban: csatolt world dokumentumból nyomtatva

az órán felhasznált szakkönyvek: 7. osztályos Rajz-vizuálisnevelés tankönyv

az egyéb tanulási-tanítási segédletek: szókártyák az ismétlő feladatnál (táblai munkával is megoldható)

a kivetítendő diák képe: külön képfájl-mappa mellékletben

a projektnap időbeosztása: csatolt fájl (ez természetesen nem a tanóra része, csak tájékoztató jellegű)

Mellékletek

Parafrázis

A címbeli szó görög–latin eredetű, jelentése: hozzámondás, kifejtés, körülírás, átdolgozás, átfogalmazás. Eredetileg az irodalomban használt fogalom: egy irodalmi mű tartalmilag hű átírása az

értelmezés, a népszerűsítés szándékával, vagy valamilyen művészi hatás elérése céljából. Tágabb értelemben minden szabad átköltés, fordítás parafrázis.

A képzőművészetben azokat a képeket tekintjük parafrázisnak, amelyek kiindulópontja egy másik mű, s amelyekben az alkotó újraértelmezi más művész alkotását olyan módon, hogy az

eredeti kép felismerhető marad az újonnan létrejövő alkotásban; ezek újító, személyes formában reflektálnak az eredeti műalkotásra, a korszak jellegzetes stílusjegyeire.

A játék és az értéket létrehozó munkafolyamat találkozik össze ezen belül, teret és lehetőséget biztosítva egy adott mű szabad továbbgondolására. A mű sokszor éppen a kiindulópontként

szolgáló téma ellentétét adja máskor az eredeti jelentés teljesen elveszik és annak csak „vázát” használja fel a művész.

A parafrázis sok esetben a persziflázs jellemzőit is alkalmazza. A persziflázs valaminek, vagy valakinek csípős, szellemes kigúnyolása, valamely műalkotás paródiája.

Érdekes parafrázis - Munk: A sikoly című képének rajzfilmes feldolgozása melyet az alábbi címen nézhettek meg: https://vimeo.com/33976373

Néhány példa melyek a gúnyt sem mellőzik. Bizonyára felismeritek.

https://vimeo.com/33976373

417

A projektnap kapcsán minden osztály feladata egy híres festmény saját értelmezése és feldolgozása

a parafrázis és a persziflázs alkotói módszerével. Minden kép az időbeli folyamatok, változások egy „kimerevített” és rögzített pillanata. Ez lehet festészeti, grafikai vagy fotografikus rögzítés.

Külön értékeljük, ha nem csak állóképpel, hanem rövid videó felvétellel dokumentáljátok a munkátokat. Ez természetesen lehet fotósorozat is. Mindkét esetben arra ügyeljetek, hogy a

festményetek időpillanata egy állóképpel, fotográfiával rögzített legyen. Minél ötletesebb, megoldást találtok ki annál sikeresebb lesz az eredeti mű feldolgozása.

Figyeljétek meg a szereplőket és öltözködésüket, a képen jelen lévő tárgyakat, környezeti elemeket, a kép térbeli elrendezését, a mozdulatokat, a képkivágást. A fotó nem mindegy honnan

készül, gondoljatok a festőre, ő vajon hol állhatott, amikor festette a képet.

A kép előzményeit és folytatását, vagyis dramatikus időbeli kiterjesztését rövid történettel, forgatókönyvvel egészíthetitek ki. A forgatókönyvet is készítse el valaki, amely ne legyen több egy-két

oldalnál.

Fontos hogy dolgozzatok előre, a helyszínen még meg kell találnotok a legjobb beállítás lehetőségét, a kép szereplőit, fotó és videó rögzítőjét, vagyis az operatőrt és természetesen a rendezőt

is. Legyen, aki a jelmezek, vagy a díszlet elkészítésében vesz részt.

Csak egy ötlet: nézzetek utána a festményetek alkotójának, és a kép történetének. Ez segíthet az újragondolásban.

A kész munkát A4-es méretben kérjük kinyomtatni, a videót pedig az osztályfőnöknek leadni pendreivon.

418

Legyetek ötletesek, eredetiek és kreatívok. Jó munkát!

A mű - Diego Velazquez: Udvarhölgyek 1656-1657.

V. Reflexió

- Az óra elemzésének szempontjai: amikor az általam tervezett és letanított tanórát elemzem, igyekszem megfelelni azon szempontoknak, melyek elsősorban az óraszervezésre, vagyis

a kooperatív technika alkalmazására és a didaktikai feladatra koncentrálnak. Mindazonáltal mivel a tanóra egy komplex projekt eleme, szükségesnek tartom bizonyos megjegyzések

419

rögzítését az egész témára vonatkozóan. Bár a tanóra önálló egység, így sikerének záloga annak szakszerűségében mérhető, mégis úgy gondolom, hogy a végső eredményt az egész

projekt komplexitása adja. Ezért a reflexiók során mind a tanórára, mind a projektre vonatkozóan teszek utalásokat.

- A tanóra felépítésén lehet változtatni, de arányaiban a levezetése során nem tapasztaltam hibát. Nyilván feszes tempó szükséges a levezetéshez, amit az időkeretben igyekeztem

rögzíteni. Ha valamit szűkítenék, azt csak az időkeret rövidsége miatt tenném az ismétlő résznél. Ez lényegileg a ráhangolódást segíti illetve szerves kapcsolatot jelent a megelőző

didaktikai feladattal, tehát jobb, ha ragaszkodom hozzá. Ráadásul az ismétlő, felidéző, rendszerező tevékenység segít a tanulóknak a gyakorlati munkájuk megítélésében.

- Számtalanszor fordul elő, hogy bizonyos szakmailag is jól definiálható, számon kérhető feladatmegoldásoknál a gyerekek szubjektív szempontokra hivatkoznak. Ilyen szempont

jellemzően a tetszés kérdése. A megítélés többszöri tisztázásának szempontjai ezt a lehetőséget jelentősen szűkítik és objektívebbé teszik.

- A tanulási folyamatra vonatkozóan: a kooperatív óraszervezés számomra megkönnyítette ennek a projektnek és a tanórának a levezetését. Bár ritkán alkalmazok kooperatív technikát,

de itt az adott témakörhöz ez nagyon szervesen illeszkedett és magam is meglepődtem, milyen jól működött a módszer.

A képzőművészeti tevékenység klasszikusan kedvez az individuális alkotómunkának, de most sokkal szerencsésebb volt számomra ez a munkaszervezés. A gyerekek önálló

tevékenysége és aktivitása lényegében folyamatosan biztosított volt, még azoknál a tanulóknál is, akik szeretnek a háttérben maradni. Az egyéni munkától, a kiscsoporton át való

haladás, a mezo-, majd makroszintig jól kontrollálható volt számomra. Úgy éreztem a teljes projekt során, hogy ez az óra biztosította a további együttműködés feltételeit az osztályban.

A következő tanórán a tanulókat természetesen kikérdeztem, hogy a munkával kapcsolatban milyen nehézségeik vannak, illetve hogy hol tartanak a szervezéssel. Az értékelő órát

szintén kooperatív technikával szerveztem, ahol elsősorban az önértékelés fejlesztésére az egyéni felelősségvállalásra helyeztem a hangsúlyt.

- A tanulókra vonatkozóan: az egymást segítő, támogató, de sokszor vitatkozó gyerekek igazán sokszínű képét mutatták az aktivitásnak. Akadályként említhetem, hogy néhány gyerek

nem tudott élni az önállósággal és a felelősséggel, de ez az értékelésnél lényegében ki is derült. Ez nem minden esetben volt konfliktusmentes. A közös munkában mindig vannak

aktívak és passzívak. Jó volt látni, hogy akik vezetésre termettek, mennyire élvezték ezt a projektet. „Komoly mentális trauma” volt, amikor e gyerekeknek lehetőséget biztosítottam

passzív társaik számonkérésére, kritikus szembesítésére. Az értékelést a projektet követő órán végeztük és bizony ennek a feladatnak a megoldása konfliktusok forrása volt. Azt

gondolom, még így is megérte pedagógiai szempontból vállalni, hogy a gyerekek között viták, feszültségek generálódjanak, hiszen ez jelentősen hozzájárulhat a szociális, proszociális

magatartásuk fejlődéséhez.

- A tanóra felépítésére vonatkozóan: a tanóra tervezési folyamatát, felépítési szempontjait a kooperatív technika dominálta, mely lényegileg az egész munkafolyamatot végig kísérte. Az

önálló munkától a csoport-, majd osztályszintig, az egyéntől a közösségig, majd vissza az egyén felelősségéig volt a didaktikai cél.

- Az értékelő óra is kooperatív módszerrel zajlott, melynek rövid szerkezeti felépítését úgy érzem érdemes itt rögzítenem.

Válaszolj a következő kérdésekre:

1. Mi tetszet a legjobban a művészeti-projekt napon? – egyéni szint

a. az osztálymunkában – forgatáson

b. a többi programmal kapcsolatban

420

2. Mit változtatnál? Fogalmazz építő kritikát, tanácsot! – egyéni szint

a. az osztálymunkában – forgatáson

b. a többi programmal kapcsolatban

3. Alkossatok közös véleményt, beszéljétek meg csoportokban az eddigieket! – csoportszint

4. Csoportonként egy gyerek beszámol a kialakított értékelésről, javaslatról.

5. A hiányzó gyerekek összegzik a csoportok véleményét: osztályvélemény. – osztályszint

6. Sorold fel, te személyesen mit végeztél, mivel járultál hozzá a sikeres megoldáshoz, az ötletadástól a tervezésen át a kivitelig. – egyéni szint

7. Értékeld magad érdemjeggyel is! – egyéni szint

8. A közösség legaktívabb embereit, a rendező, segédrendező segítségét kérem, hogy ők is írják mindenkinek a lapjára rá, valóban helyes-e az önminősítés. – egyéni felelősség

minősítése a legaktívabbak által, felelősség-megosztás

- A felkészítő tanóra felépítésén nem változtatnék, de az értékelő óránál talán több nyilvánosságot adnék a nyílt vitáknak.

- A didaktikai anyagra vonatkozóan: koherensnek gondolom, a gyerekek munkáját segítő mind a módszer, mind a tartalom tekintetében. A tartalmi kérdésekre vonatkozóan pedig

kifejezetten aktuális és progresszív a feladatválasztás.

- Bizonyos korszerűség, aktualitás is jellemzi a feladatot, amit mi sem bizonyít jobban, mint a témával kapcsolatos információdömping az interneten.

- A tanári munkára, saját magamra vonatkozó reflexiók: a kezdeti kételkedések után sikerült ismét megtanulnom, hogy az egyéni szintjén mindenki kiválóan tud teljesíteni, és bár a

művészeti produktumok értékelésénél ezt mindig figyelembe vettem, most ez a pedagógiai alapelv tovább erősödött bennem. Valószínűleg sokkal többször próbálom a szakmai

praxisomba beépíteni a továbbiakban a kooperatív technikát, hiszen én magam is „jól éreztem” ebben a szerepben magam. Annyira „sikerült beleélnem magam” ebbe az irányító,

támogató, szervező típusú feladatkörbe, hogy végül a projekt értékelését is átadtam a diákoknak. Itt számomra az volt a megdöbbentő, hogy a gyerekek komolyan átgondolták egyéni

teljesítményeiket és nagyon kritikusan értékeltek. Mivel egy ilyen komplex tevékenység részleteibe szinte képtelenség belelátni, ténylegesen jónak gondolom, hogy az egyéni értékelésre

komoly gondot fordítottunk. Az értékelés visszaszármaztatása a tanulócsoport szintjére megéri a konfliktusvállalást, ami a távlatos munkát illeti, egészen bizonyos.

-

421

Az óratervet készítő neve: Jancsi Zsolt


A csoport tagjai versenytáncos gyerekek, akik jól ismerik témakörbe tartozó táncokat a gyakorlatban. A táncok elméleti hátterével is a csoport tagjai együtt ismerkednek meg. Mivel a csoportba

eltérő életkorú gyerekek járnak (12-16 év), ez a csoportok kialakításánál jelent egy újabb tényezőt, hiszen a heterogenitást itt az életkor is jelenti. A tanulók jól ismerik a kooperatív tanulásszervezési

struktúrákat, a csoportmunka eredményességéhez nélkülözhetetlen „játékszabályokat” (szerepek, a hatékony kooperatív munka szervezési elvei stb.) A csoportot 5, egyenként 3 tagból álló

csoportra osztottam (irányított csoportalakítás azonos fogalmi kategóriákkal), a csoportszerepeket is korábban tisztáztuk.

Az óra célja2: Az óra célja a standard táncok történetének, kialakulásának, az adott korszakok szokásainak és illemtanának korábbi órákon tárgyalt tématerületeinek összefoglalása. További cél

megalapozni és fejleszteni a tanulók stílusismeretét, ízlését, magatartásának és társas kapcsolatainak kulturáltságát, társaival való együttműködési képességét. Járuljon hozzá a tanulók előadói

készségének, művészi kifejező készségének sokirányú fejlődéséhez.

Tantárgy: tánctörténet

Témakör: standard táncok (angol keringő, tangó, bécsi keringő, quickstep, slowfox) története

Az óra típusa: összefoglaló óra

Időtartam: 45’

Tananyag: A standard táncok tanítása akkor hatékony, ha a tanulók ismerik a táncok történetét, eredetét, kialakulásának helyszínét. Az öt standard tánc történetével a korábbi 2 tanórán

ismerkedtünk meg. Ennek összefoglalása történik ezen az órán.


422



1 = II □

□□

I. Ráhangolás

1. Szóforgó – „standard táncok” – mi jut eszedbe?

2. Szóforgó – mondatbefejezés

A legkedvesebb standard táncom a ….., mert ...

3. Milyen alapelveket kell a sikeres csoportmunkához betartani? (kooperatív alapelvek megbeszélése)

2’

3’

Instruáló

Koordináló

Instruáló

Koordináló

I

I

I

I

I

I

I

I

II. Jelentésteremtés

1. Feladatlap

A csoportok a feladatlapot, melyeken a táncokról szóló információk vannak, közösen megoldják.

Az elkészült feladatokat plakátra ragasztják, majd képtárlátogatással ellenőrzik egymás munkáját a csoportok.

2. Pihentető játékok

1) Villámkártya a tanult standard táncok történelmi korszaka és az ahhoz kapcsolható jellemzők között.

25’

Feladatlap

Villámkártyák

(táncnem-

történelmi korszak)

Feladatismertető

Monitorozó

I

I

I

I


423

2) három marad, egy megy: a tanulóknak 5 perc áll rendelkezésére, hogy egy táncnemhez „névjegykártyát” készítsenek. Ezután 1 tag a másik csoporthoz megy, ahol megnézi a csoport munkáját, így cserélődnek az információk.

3. Pantomimjáték: A tanult táncnemek jellemzőinek csoportok egymás közti elmutogatása (kártya).

10’

Kártyák

(táncnévjegy)

Feladatismertető

Koordináló

I

I

I

I

III. Reflektálás

1. Kilépőkártya kitöltése (Ebben a feladathelyzetben éreztem legjobban magam… Újra átélném…)

2. Szóforgó

A kilépőkártyáról 1 kiválasztott mondat felovasása.

A tanulók 1 szóval értékelik a saját munkájukat a csoportban.

3. Csoporttagok egymás közti értékelése: Dicséretkártyák – csak pozitív értékelés (pl. Király vagy! A legjobb tánctudós! Stb.)

4. Melyik kooperatív alapelv működött leginkább a csoportban? A csoport megbeszélés utáni értékelése

Kilépőkártyák

lapok

Koordináló

Koordináló

Instruáló

I

I

I

I

I

I

I

I

424

Reflexió

A dolgozatomban mellékelt óravázlat kooperatív struktúrákat tartalmaz.

Célom annak bemutatása volt, miként alkalmazom társastánc órán a kooperatív tanulásszervezési eljárást, illetve annak különböző struktúráit. További szándékom volt, hogy a különböző

életkorú, egy csoportban táncoló gyerekeknél a tánc elméleti, tánctörténeti hátterének való tanításának alkalmazási lehetőségeit mutassam meg, igazodva a tanulók eltérő életkori sajátosságaihoz,

illetve szövegértési kompetenciáikhoz.

Az órák bevezető részében a sikeres indirekt differenciáláshoz nélkülözhetetlen optimális önértékelést fejleszti az a bevezető feladat, melyben a tanulók szóforgóval 1 szó segítségével

elmondják, milyen viszonyban állnak a standard táncokkal, természetesen én is a szóforgó „része” vagyok. Természetesen az előzetes tudás előhívása is célja a feladatnak. A ráhangolás

szakaszában szívesen alkalmazom a már ismert kooperatív struktúrákat, ezeket sokszor formálom, bővítem, hiszen társastánc órán nem mindegyik alkalmazható változtatás nélkül.

Az óra gyakorló, illetve összefoglalást tartalmazó fázisában (jelentésteremtés) jól alkalmazható (mintegy „betétként”) a differenciált tanulásszervezési eljárás, melynek alapja a többszintű

indirekt differenciálás tehetséggondozó vagy felzárkóztató óramodellbe ágyazva. Ennek során a tanulók a felkínált feladatokból választanak aktuális tudásszintjüknek, attitűdjüknek megfelelően.

A feladatok eltérő nehézségi fokúak voltak, és egy adott táncnem történeti, elméleti hátterét (keletkezésének története, a keletkezésében döntő szerepet játszó ország rövid bemutatása, jellemzői)

dolgozták fel.

Az egyénileg megoldott feladatok ellenőrzését követően a reflektáló részben, illetve az azt megelőző pihentető szakaszban szintén a kooperatív struktúrákból válogattam, melynek

hatékonysága ezekben a fázisokban is kiemelkedő.

Fontosnak tartom elmondani azt is, hogy tapasztalatom szerint a sikeres csoportmunkát elősegíti a kooperatív alapelvek (természetesen az életkori sajátosságoknak megfelelő

kifejezésekkel való) átbeszélése, illetve az óra végén ennek visszacsatolása (feed back).

Nem lehet elégszer hangsúlyozni a pozitív elemekkel tűzdelt formatív értékelés fontosságát. Mind motivációs bázis, mind a további önfejlesztés kulcsa ez. Sőt, továbbmennék, az empátia

legalapvetőbb fejlesztési eszköze, hiszen a tanulók már nagyon korán megtanulják, készséggé fejlesztik a másokban való pozitívumok, értékek keresését, felfedését, kimondását. Ez az ún.

pozitív stroke a társas kapcsolatok építésében, az együttműködésekben is alapvető minta kell, hogy legyen. A kooperatív struktúrákból sok példa alkalmas ennek hatékony fejlesztésére,

igyekeztem széleskörűen be is mutatni a különböző korosztályoknál való alkalmazási lehetőségeket.

Dolgozatomban próbáltam tehát azokat a lehetőségeket bemutatni, amit az évek során a kooperatív tanulásszervezési eljárás mögé építettem. Hiszen a kooperatív struktúrák

alkalmazhatók módszertani eszköztárként a társastánc tanításának egyes részterületein, melynek hatékonyságát a tanulói kilépőkártyák, óra végi reflexiók is tanúsítják.

425

Hittan, etika

426

Az óratervet készítő neve: Kovácsné Takács Tímea

A tanulócsoport bemutatása8: 7. osztályos tanulók, 16 fő, átlagos képességű tanulók, nem gyakorlottak a kooperatív struktúrák alkalmazásában. Előzőleg heterogén csoportokat alakítottam ki.

Az óra célja9: etika tantárgy: hit, vallás, kultúra témakör.

A tervezés megfontolásai (témaválasztás, módszertani megfontolások bemutatása, indoklása:

Az etika tantárgy tanítása mentes az ismeretanyag érdemjegyekkel való értékelésétől és a számonkéréstől. Emiatt jóval több lehetőség nyílik a kooperatív struktúrák alkalmazására, hiszen konkrét

megtanítandó tananyag nincsen. Ez a tantárgy rendkívül sok témát nyújt a gyerekeknek a gondolkodásra, beszélgetésre, eszmecserére. Elmondhatják tapasztalataikat, meghallgatják társaik

nézeteit, véleményét és ezek az élmények segítik őket a felkínált témakörök eligazodásában, ismereteik magasabb szintre juttatásában. Eddig is alkalmaztam néhány kooperatív struktúrát a

tanításom során, de bátortalan, nehézkes és sokszor sikertelen maradtam próbálkozásaimban. A tanfolyam során elsajátított, begyakorolt struktúrák, módszerek tökéletesen alkalmasak ennek a

témakörnek a bemutatására.



1 = II □

□□

RÁHANGOLÓDÁS: - A 4 fős csoportokban mindenki kap egy-egy témát (1. világvallások, 2. vallási

emlékhelyek, 3. vallási témájú szobrok, festmények, 4. vallási témájú zeneművek).

- Saját színével felsorolja az előzetes ismereteit, majd szóforgóval mindenki ismerteti a sajátját.

- Majd a négyfelé osztott körtáblára helyezik a csoportok a saját csoportszínű cetlijeiket. Csoporton belüli mozaik. Körtábla cetlivel.

- Ezzel felmérem a csoportok és rögtön az egyének előzetes tudását.

7’

- színes cetlik - színes filctollak - táblafilc - gyurmaragasztó

- feladatismerte-tő

- monitorozó - koordináló

׀ ׀ ׀ ׀


427

JELENTÉSTEREMTÉS: - Az azonos kérdéskört kapó gyerekeket egy csoportba ültetem, ahol egyeztetik,

hogy kinek-mennyivel szerepel több a saját cetlijén, mint a többieknek. Majd a kapott szemelvények, képek segítségével kiegészítik az előzetes ismereteiket és egy tablót készítenek róla. Szakértői mozaik.

15’

- csomagoló papír

- szemelvények - képek

- monitorozó - feladatismertető

׀ ׀ ׀ ׀

REFLEKTÁLÁS: - A kapott produktumokat az 1 marad, 3 megy struktúrával mutatják be

egymásnak a csoportok. - A visszatérők mindegyike beszámol a hallottakról, megtanítják egymásnak.

Szóforgót használnak.

10’ - az elkészített tablók - monitorozó - feladatismertető

׀ ׀ ׀ ׀

ISMÉTLÉS: - Mindenki visszaül az eredeti csoportjába és füllentős struktúrával történik az

ismétlés, úgy, hogy mindenki ír egy cetlire 3 igaz és egy hamis választ, majd csoporton belüli szóforgóval kérdezik ki egymást.

10’ - cetlik - színes filctollak

- feladatismertető - koordináló - monitorozó

׀ ׀ ׀ ׀

ÉRTÉKELÉS: - Mindenki kap egy cetli, amire mosolygó fejecskét kell rajzolnia, ha

eredményesnek tartotta az órát, vízszintes szájút, ha kevésbé, és lefelé ívelő szájút, ha eredménytelennek tartotta az órát a saját szemszögéből. Ezt is egy három részre osztott körtáblára nyomja fel kifelé menet az osztályból. A csoport és saját szín miatt pontosan fogom tudni, ki, hogyan értékelte az órát. Kilépő kártya.

3’ - cetlik - színes filctollak - gyurmaragasztó

- feladatismertető - monitorozó - konzekvenciákat

leszűrő

־ ׀ ׀ ׀

Reflexió

Az óratervezés folyamatában szerzett tapasztalataim, tanulságok önmagam számára:

Az etika tantárgy, amely a jövő tanévben minden évfolyamon bevezetésre kerül, remek lehetőséget ad a különféle tanulási technikák alkalmazására. Én ennek külön is örülök, mert eddig, bár

sokszor próbáltam, nem tudtam a tanításom részévé tenni a kooperatív struktúrákat. A mostani képzés megerősített bennem sok olyan információt, amiben bizonytalan voltam. Mivel ki is próbáltuk

a gyakorlatban, már nem fogok izgulni miatta, hogy fog-e sikerülni vagy sem. Ha nem kell konkrét ismeretanyagot elsajátítani a gyerekeknek, szabadabban meri alkalmazni a tanár a tanulást

segítő egyéb módszereket. Amikor terveztem ezt az órát, több struktúrát is szerettem volna még beiktatni, de úgy gondoltam, ez az egy tanóra nem bír el többet.

Az osztályom, mint említettem nem gyakorlott még a kooperatív struktúrák alkalmazásában, ezért mindig nagyon pontosan és részletesen kellett utasítanom őket a feladat megkezdésekor. Azt

gondolom, ha sokszor alkalmazom a jövőben is ezeket a struktúrákat, hamar a tanítás részévé válhatnak.

428

Gyakorolnom kell, hogy az RJR- modell alkalmazásánál melyik részben, mely struktúrákat érdemes alkalmazni.

A ráhangolódásban azért választottam a körtábla cetlivel struktúrát, mert fel akartam mérni pontosan az előzetes ismereteiket.

A jelentésteremtés során a szakértői mozaikkal tudtam ösztönözni őket arra, hogy a közös információt teljessé tegyék. Döntésemet az osztály összetétele indokolta, úgy gondoltam, ez az osztály

a pontos tanári utasítások követésével tud magabiztosan dolgozni.

A téma sokrétű megközelítése adja a lehetőséget arra, hogy a reflektálás során a csoportok érdeklődése ne szunnyadjon el.

A kilépőkártya alkalmazását fontosnak tartom, hiszen ebből a tantárgyból nincs érdemjegyes értékelés, mégis meg kell róla győződnöm, hogy az ismeretanyag eljutott minden gyerekhez. Ahhoz,

hogy a későbbiekben hasznosítani tudja az itt szerzett ismereteket, ébren kell tudni tartani benne az órán szerzett benyomásokat, érzéseket.

Örömmel konstatáltam magamban, hogy meg lehet tartani egy tanórát frontális osztályfoglalkoztatás nélkül is úgy, hogy mégis nyugodt szívvel távozzak a teremből, a gyerekek nem mennek haza

új ismeretek nélkül.

429

Az óratervet készítő neve: Bognár Tamás

A tanulócsoport bemutatása1: hittan óra, községi általános iskola, 6 fő. Dolgoztunk már kooperatív technikával, ismerik az óraszervezés menetét, feladatait.

Az óra célja2: Hittan óra, 4. osztály, szövegfeldolgozás, új ismeretet közlő óra: Az irgalmas szamaritánus



1 = II □

□□

1. Ráhangolódás: Párok alakítása

2. Villámkártyák (a szöveg idegen, új kifejezései)

4 p

5 p

nonverb. játék

villámkártyák

feladatismertető

inspiráló

koordinátor

I I I I

3. Páros szövegfeldolgozás

3.1. Plakátforgóval feljegyzések

3.2. Puzzle képek (időkitöltő)

9 p

5p

3p

filctollak

csom. papír

olvasókönyv

puzzle borítékban

feladatismertető

lelkesítő

monitorozó

koordináló

I I I I

4. Kétpár módszer – munkafüzet feladatai, rendszerezés

7p munkafüzet

feladatismertető

monitorozó I I I I

5. Szóháló-plakátforgó

4p

csom. papír, plakát,

filcek

feladatismertető

I I I I

6. Zárás: Beszélgető kör, Csoportmegbeszélés – dramatizálás

10 p

plakát

füzet, képek

feladatismertető

koordinátor I I I I


430

Reflexió

Hittan órám csoportja 4. osztályos tanulókból áll. 8 tanulóm van, 6 fiú, 2 lány. Egy csütörtöki óra tervezetét írtam le. A tantermem berendezése mobil, több egyszemélyes íróasztal van, illetve

szőnyeg is található a terem jobb hátsó felében. Kezdésként a szőnyegen ülünk. Az órám célja a játékos tanulás és a közös feladatértelmezések, analógiák észrevételének nyomatékosítása.

A gyerekek számára a hit és a vallás fontosságának és példázatainak megismertetése a feladatom. A tanulás szervezési formái között eddig gyakori volt a frontális munka. Minden gyerek más

és más. Én a tantárgyi részterületek gyengeségét az olvasásuk, írásuk és a kognitív kompetenciák gyengeségében tapasztalom. Igyekvőek, de tanulási nehézsége van mindegyiküknek.

Differenciált feladatokkal próbálom/próbáltam korábban is bevonni őket az óra folyamatába. A tanításom célja: az irgalmas szamaritánus történetéből arra szeretném motiválni a tanítványaimat,

hogy vegyék észre azt, akinek segíteni tudnak és segítsenek, ha segíthetnek.

A tanulóim ismernek már néhány technikát, szemben velem. Én ezzel a tanulási formával a képzésen ismerkedtem meg. A gyerekeknek a villámkártya és a páros munkamenet nem új. Én

igyekeztem utánaolvasni és ismereteimet bővíteni. A mellékletbe röviden összefoglaltam, mire ügyeltem az óraszervezés-tervezés folyamán.

A hittan óra eleje csoportalakítással, születésnap-játékkal indul.

1. Párok alakítása a születésnapok segítségével: Ki mikor született? Utasítás: „Nem beszélhettek! Csak mutogatással lehet jelezni a társaidnak, hogy melyik hónapban és hányadikán születtél?

Álljatok sorba, elől álljon az, aki legkorábban született!” Ha kész a sor (én előre a naplóból kijegyzetelem, ki mikor született, és hogy jól álltak-e sorba) az első embernek az utolsó a párja. A

másodiknak az utolsó előtti, a harmadiknak a hatodik, a negyediknek az ötödik.

2. Villámkártya a szövegfeldolgozás bevezetése: 8 kártyát készítettem, a szövegben előforduló idegen/eddig számukra ismeretlen, új kifejezésekből. Ezeket felírtam a kártyalap egyik oldalára:

irgalmas, szamaritánus, levita, vászon, nyeregtáska, fogadó, írástudó, irgalmasság. A feladat: értelmezni a szavakat. A kártya hátlapjára ráírjuk, hogy szerintük mit jelentenek a szavak. Ezek a

kártyák a szövegfeldolgozás után is előkerülnek.

3. Páros szövegfeldolgozás: A csoportok külön-külön páros szövegfeldolgozással fogják feldolgozni az olvasmányt. (2. melléklet) Mindenki ugyanazt a szöveget kapja. A feldolgozandó szöveget

A és B részre osztjuk. 2-2 fő alkot egy csoportot. Mindketten elolvassák az A részt, majd egyikük elmondja a párjának az olvasottak tartalmát, lényegét, a másik kiegészíti, kijavítja. Utána

következik a B rész, amit fordított sorrendben dolgoznak fel.

3.1 Plakátforgóval feljegyzik a lényeges információkat, megbeszélték a történetet, összegyűjtik a szöveghez kapcsolódó kulcsszavakat. (Esetleges segítő kérdésekkel készülök: Mit tett a

szamaritánus? Hogyan segített? Miért segített?

(3.2. Időkitöltő: Több művészt megihletett az irgalmas szamaritánus története. Nyomtattam képeket, amiket darabokra vágtam és borítékba tettem. Ezt kirakhatja, aki korábban végez. 3. melléklet)

431

4. Kétpár módszer – a munkafüzet feladatainak megoldása: ketten-ketten feldolgozták, értelmezték a szöveget. A csoport tagjai a már kialakított párokba rendeződnek. A feladatokat párosan

oldják meg, majd megoldásaikat összevetik a másik páros megoldásával, megvitatják, módosítanak, javítanak. A páros munka a közös véleményalkotással zárul. A módszer fejleszti az érvelést,

a beszédkészséget és a kompromisszumkészséget.

4. Szóháló módszer – összefoglalás: Minden csoporttag különböző színű tollat kap. A csomagolópapír közepére felírjuk a témát/fogalmat/címet. A diákok kerekasztal vagy ablak módszerrel

összegyűjtik a fontos, lényeges kifejezéseket, szavakat. (A színek mutatják az egyéni aktív munkát, tanári irányítással lehet a munkamegosztást értékelni.). Egyik variációban az összetartozó

kifejezéseket kell megtalálni és egy vonallal összekötni.

Esetleg előkerülnek az óra eleji villámkártyák, a biztosabb rögzítés és a szókincsbővítés és fogalomértelmezés miatt.

5. Csoportmegbeszélés – dramatizálás: A csoporttagok kötetlen megbeszélése, amelyben megosztják egymással gondolataikat. Ekkor dramatizálással eljátsszuk az olvasott történetet. Önkéntes

a szerepek választása.

A dramatizálás után néhány kérdés: Milyen érzés volt benned (mint áldozat és a szamaritánusban is)? Ha találkoznál egy sérült emberrel vagy egy sérült állattal, hogy viselkednél? (erkölcsi

nevelés) Hogyan lehetne még segíteni?

Az óra zárásaként felolvasom a Képes Bibliai Történetekből Az irgalmas szamaritánus történetét. (4. melléklet)

Tervem:

Hittan órámon közelebb szeretném hozni a tanulókat a biblia történeteihez, gyakoroltatni a szövegfeldolgozás menetéhez. Olvasásfejlesztés is történik, értő olvasást is gyakorlunk, máshogy, mint

az iskolai tanórákon. Ismeretközlés, lényegkiemelés, az információk rendszerezése volt a feladat, amit sikeresen meg is oldottak. Kognitív készségük fejlesztése folyamatos.

Tapasztalataim:

A tanulóim átlagos képességűek, általában szövegértés és figyelem-koncentrációs nehézségekkel. Az iskolai tanulásuk nehézkes. A frontális osztálymunka alkalmával nehezen tudnak haladni

a többiekkel. A páros munka és a kooperatív technikák segítségével sikerélményhez jutnak. Nem szívesen olvasnak, zavarja őket, ha hangosan kell olvasniuk. Differenciált feladatokat oldanak

meg. Gyakran készítek időkitöltő feladatokat is az eltérő munkatempó miatt. A mai órán szerzett tapasztalat: Vedd észre és segíts! Az érzelmek szerepe nagy hangsúlyt kapott.

A rejtvényes, logikai gondolkodást serkentő feladatok jó hatással vannak a munkájukra. Nagyon szeretnek csoportban dolgozni. Azt gondolom a bemutatott óra után, hogy soknak tűnt a tervezett

feladat, de a játékos feladatvégzés serkentette a teljesítményüket. Megjön az önbizalmuk, a hozzáállásuk is változik. Az iskolában ritkán dolgoznak így, de hittan órára szívesen járnak.

Az én szerepem a mostani esetben leginkább a feladatismertetésre, a monitorozásra és koordinálásra tevődött. Úgy gondolom, hogy a szöveg feldolgozása és a lényeges elemek kiemelésének

megfigyeltetése és lejegyzése – jegyzetelés előkészítése – megfelelő volt. Sokat gyakorlunk szövegfeldolgozást, de többnyire a gyermekbiblia szövegeit dolgozzuk fel és dramatizáljuk el. A

kooperatív technikák alkalmazását nagyon hatékonynak és eredményesnek tartom, ezután is használni fogom.

432

A kooperatív tanulás pozitív hatásai:

- A kooperatív tanulás erősen motiváló hatású, örömmel végzett aktív tanulást eredményez.

- Esélyt biztosít a lassabban haladóknak, a munkában való eredményesebb, aktívabb részvételre.

- A módszerek alkalmazhatók a tanítási órákon és a tanórán kívüli tevékenységekben is.

- Háttérbe helyezi a versengést, egymás legyőzését és kiszorítását – tolerancia egymás iránt, meghallgatni egymást.

- Pozitív hatással van a tanulók kognitív képességeinek fejlődésére. Szókincsük bővül, élvezettel, szinte észrevétlenül tanulnak.

- Alkalmas az iskolai kudarcok (lemaradás, szorongás, osztályismétlés, viselkedési nehézségek) nagymértékű csökkentésére.

- A kooperatív tanulás fontos a későbbi munkára, életre való felkészítésben. Olyan képességeket, készségeket fejleszt, mint a figyelem, fegyelem, empátia, kreativitás, felelősségvállalás,

önzetlen segítés, tolerancia, kommunikáció, szervezőkészség, szociális képességek.

- Az interaktív módszerek önállóságra, egyéni felelősségre nevelnek, így a tanulók, gyerekek megtanulják önmagukat ellenőrizni, értékelni és minden mozzanatban SEGÍTENI egymásnak.

Mellékletek

1. melléklet

A kooperatív tanulási forma a tanulók kiscsoportos tevékenységén alapszik. Szerepet játszik a tanulók intellektuális képességeinek, a szociális- és együttműködési képességeinek kialakulásában

és fejlődésében. A konstruktív tanulási elméletre épít, vagyis az ismeretek elsajátítása nem befogadó, hanem alkotó módon zajlik.

A kooperáció nem azt jelenti, hogy a tanulók csoportokba rendeződnek. A saját feladatukkal foglalkoznak; mégis a hangsúly a közös munkán, főleg az együttműködésen van. A szociális

készségek területén gyengébb tanulók nehezen tudnak közösen gondolkodni, együttműködni. Meg kell nekik tanítani azokat a technikákat, melyek szükségesek az együttműködés sikeres

kivitelezéséhez.

A csoportok általában heterogének. A gyengébben teljesítő tanulók esélyt kapnak, hogy ne maradjanak le. A jobb képességű gyerekek tanítva tanulhatnak, így tudásuk mélyebbé, interiorizálttá

válik.

Ez a tanulás tevékenységhez kötődik, a motiváció sokkal erősebb, mint a frontális rendszerű oktatásban. A diákok megtanulnak viszonyulni egymáshoz. Ez növeli az önbizalmukat, erősíti a kritikai

érzéküket, elősegíti a szocializációjukat.

A kooperativitás alapelvei

Párhuzamos interakciók

433

Az együttműködés során egyidejű interakciók zajlanak. Az egy főre jutó aktív idő sokszorosára nőhet pl. párhuzamos óravezetést alkalmazunk, a tanulók párokban dolgoznak, az osztály fele

egyszerre beszélhet. ( Ez hittan órán nem jelent sok főt, nem zavaró)

Egyéni felelősség

Az értékelés egyéni haladási ütem szerint történik. A csoportok munkáját az egyéni teljesítmény alapján kell értékelni.

Építő egymásrautaltság

Az egyének vagy csoportok fejlődése szorosan összefügg egymással. A feladatok eszközök, célok stb. szükségessé teszik az egymásra utaltságot, egymás tudásának, munkájának kiegészítését.

A csoport tagjai érdekeltek egymás sikerében.

Egyenlő részvétel

Akkor lehet egyenlő részvételt biztosítani, ha a munka megosztása differenciálással párosul. A különböző nehézségi fokozatok, szintek közül a legmegfelelőbbet kapja minden gyerek.

Ha az alapelvek közül bármelyik nem valósul meg, akkor csak csoportmunkáról beszélünk.

2. melléklet

434

435

436

437

3. melléklet

438

4. melléklet

439

440

Testnevelés

441

Az óraterv készítőjének neve: Klencsár Dezső

Óra témája: Az ókori olimpiák


Létszám: 24 fő

Az óra célja: - A tanulókban tudatosuljon, hogy a testnevelés tananyag nem csak mozgásokból áll.

- Ismerjék az olimpiák eredetét, kialakulásának történetét.

- Legyenek tisztában az olimpiák résztvevőivel és a versenyszámokkal.

Az óra anyaga: Az ókori olimpiák története, résztvevői, versenyszámai.

Az anyag feldolgozása: Kooperatív technikákkal.

Kapcsolódási pontok: Történelem, irodalom, vizuális kultúra



1 = II □

□□


442

1. Ráhangolás

Egy filmbejátszás magyar olimpikonokról.

Feladat: Felismertétek-e őket, kik lehetnek?

2. Asszociációs feladat párban

Szavak, fogalmak, képek kártyákon: Kik ők, mit ábrázolnak a képek, a fogalmak mihez kapcsolódnak? (görögök, versenyek, pentatlon, vázák, atlétika, birkózás, olajág, istenek stb.)

Mondjátok el egymásnak, mit láttatok a kártyákon!

Jóslás: vajon mivel foglalkozunk a mai „testnevelés órán”?

2’

4’

számítógép,

projektor

szókártya

feladat ismertető I _ I I


Az előző feladatban húzott szókártyák hátulján lévő számok alapján (1-4) csoportot

alakítunk.

Elfoglalják a helyüket, a már odakészített szerepkártyákból választanak (bátorító, jegyző,

nyomolvasó, időgazda,)

2

4'

szerepkártya feladatismertető,


4. csoportmunka – ismeretszerzés és feldolgozás források alapján

1. csoport: Az ókori olimpiák eredetét dolgozza fel.

2. csoport: Az olimpián részt vevői különböző feladatokat, szerepköröket ellátó

személyeket és feladataikat gyűjti össze.

3. csoport: Az olimpiák nem sporttal kapcsolatos programjait keresi ki.

4. csoport: Az ókori olimpiák versenyszámait ismerteti.

Minden csoport megkapja a feladat megoldásához szükséges képeket, dokumentumokat,

könyveket. Ezután önállóan kigyűjtik az általuk fontosnak tartott ismereteket kerekasztal

módszerrel (lehetséges csoporton belüli mozaikkal is).

12'

színes filc

nagy papír

A3-as papír

feladatismertető

koordináló

monitorozó

instruáló

I

I

I

I

443

5. prezentálás

A csoportok „3 megy, egy marad” módszerrel bemutatják a csoportoknak a kész

poszterüket.

Mindig más marad a helyén a csoportból.

A látogatók jegyzeteket készítenek a bemutatott témáról.

Miután végeztek, és mindenki a helyére ment, tájékoztatják azt a tanulót is, aki az adott

témát nem hallotta.

10’

3’

toll,

a 4-es lap

koordináló

monitorozó I I I I

6. Összegzés, ellenőrzés

A tanultak ellenőrzése csoportok közti verseny során (olimpiai totó)

- feleletválasztás 1-4 számkártyával

- a tanár a táblán vezeti az állást

Eredményhirdetés.

8' I I I I

Reflexió

Többször előfordult már, hogy projektorral sportmozgásokat felvettünk és ezt elemeztük testnevelés órán, de „elméletet” még nem dolgoztunk fel. Nagyon örültem a feladatnak, mert kíváncsi

voltam, hogy ezzel az új módszerrel vajon érdeklődőbbek, aktívabbak lesznek-e a tanulók, jobban el tudják-e sajátítani ezt az anyagot, mint egy hagyományos történelem órán.

Már az óra kezdete is telitalálat volt, mert nem a tornaterembe vonultunk, hanem a történelemébe. Szándékosan nem mondtam az órával kapcsolatban semmit. Illetve csak annyit, hogy egy nem

hagyományos érdekes időutazáson vesznek részt a sport világában. Érdekes volt figyelni őket, ahogy izgatottan találgatták, vajon mi lesz, mi fog következni.

A film bejátszása és az asszociációs feladat után a gyerekek azonnal tudták, hogy az olimpiákról lesz szó. A csoportalakítás egy kis hangzavarral járt, de mivel a testnevelés órán hozzászoktak

a határozott utasításokhoz, sikerült az időkereten belül maradni. A határozott irányításra végig szükség volt, mivel először találkoztak ilyen órával, illetve a lelkesedésüket, izgatottságukat nehezen

tudták kordában tartani.

Az átlagnál több időt terveztem a szerepek választására, illetve a szerepekhez tartozó feladatok elmagyarázására. Talán jobb lett volna, ha előkészítem egy előző órán, mert így is egy kicsit több

időt vett igénybe. Igaz, akkor a meglepetés nem lett volna ekkora. Örültem viszont, hogy az óra közepétől mindenki belejött és megfelelt a választott „foglalkozásnak”.

444

Nagy lendülettel vetették bele magukat a feladatok végrehajtásának. Gyűjtöttek, rajzoltak, az általuk fontosnak tartott információkat, tényeket leírták.

A következő megoldások, termékek születtek, melyeket posztereken színes filccel leírtak és rajzoltak:

I. Az ókori olimpiák eredete

A szétszórt görögöket összetartotta.

Az olimpiai helyszíne Olümpia volt.

Az ünnepi játékokat Zeusz tiszteletére rendezték.

Vallási ünnepségek és sportversenyek is zajlottak.

Az első ókori olimpia Kr. e. 776-ban volt.

Minden negyedik évben megrendezték a játékokat, egészen Kr. u. 261-ig.

Fénykorát a Kr. e. 5-4. században élte.

Az olimpiai játékok alatt általános béke (fegyvernyugvás) volt.

II. Az olimpiák résztvevői

Csak görög származású, szabad férfiak és fiatal fiúk vehettek részt a versenyeken.

A játékok kezdetekor a versenyzők esküt tettek a Zeusz-szobor előtt.

A résztvevők és a versenybírók is ügyeltek a versenyek szabályosságára, tisztaságára.

„Vagy győzelmi babér, vagy halál.” (Így imádkoztak az indulók. Nem a részvétel volt fontos, hanem a győzelem!)

Az olajágkoszorúval kitüntetett győztesek óriási tiszteletnek örvendtek.

Több tízezer néző is jelen volt, de nők közöttük sem foglalhattak helyet.

III. Az olimpiák nem sporttal kapcsolatos rendezvényei

- Eskütétel

- Szertartások (100 ökör áldozat)

- Felvonulások

- Áldozatok

- Istentisztelet

- Záróünnepség, lakoma

445

Az olimpia program

futószámok (stadionfutás, fegyveres futás stb.)

öttusa (pentathlon: stadionfutás, diszkoszvetés, távolugrás, gerelyhajítás, birkózás)

küzdősportok (ökölvívás, birkózás, pankráció)

lovas versenyek (kocsiverseny, lovaglóverseny)

A versenyek helyszínei: Sztadion, Hippodromosz.

A csoportok 3 megy, egy marad, módszerrel bemutatták a csoportoknak a kész poszterüket. Mindig más maradt a helyén a csoportból.

A látogatók jegyzeteket készítettek a bemutatott témáról. Miután végeztek, és mindenki a helyére ment, tájékoztatják azt a tanulót is aki az adott témát nem hallotta. A gyerekek nagyon komolyan

vették a feladatukat. Azok is, akik „tanítottak”, és azok is, akik tanultak.

Az ellenőrzést egy olimpiai totóval oldottam meg, amit előre elkészítettem. A gyerekeknek konszenzusra kellett jutniuk (csoporton belül) és a megadott időn belül jelezni a helyes megoldást.

Mindezeket a táblán folyamatosan vezettem. Nagy volt az izgalom egészen a befejezésig! A végén két csapat egyforma pontszámmal állt, mindkettőt megtapsoltuk. Úgy vettem észre az ellenőrzés

után, hogy a tanulók nagyon jól elsajátították a tervezett anyagot. Jól megjegyezték, megtanulták a tényeket. A reakciókból, az óra utáni beszélgetésekből arra következtettem, hogy a gyerekek

nagyon élvezték és újra igényelnének ilyen „testnevelés órákat”.

446

Az óraterv készítője: Piros Andrea

Bevezető:

Iskolánk korszerű, modern háromszintes, nyolc tantermes épület nagy tornateremmel, alapvető sportszerekkel felszerelt testnevelés szertárral, 2 öltözővel, konyhával, ebédlővel. Az

iskola működéséhez szükséges alapvető tárgyi feltételek, felszerelések is rendelkezésre állnak. A szép, tágas épülethez csak kicsi füves udvar tartozik. Ez kevés helyet biztosít a mozgásra

tanulóinknak. Nincs hely sportpályáknak, kevés az árnyékos rész. Iskolánkba 94 tanuló jár, ebből az alsó tagozaton 39-en, a felsőn 55-en tanulnak. 72 tanuló részesül rendszeres gyermekvédelmi

támogatásban. A 34 hátrányos helyzetű közül 28 halmozottan hátrányos. 2 tanulónk SNI-s, 12 BTM-es, 34-en vesznek részt integrációs fejlesztésben. Iskolánkban befogadó, integrált oktatás

folyik, mivel az SNI-s, a BTM-es és fogyatékkal élő tanulókat is oktatjuk. Az érintett tanulók szakértői véleményeit, mint testnevelő is figyelembe veszem. A szaktárgyamhoz kapcsolódó fejlesztési

javaslatot tanmeneteimbe és tanóráimba beépítem. Osztályfőnökként figyelemmel kísérem a határozatok érvényességi idejét. A tagintézmény vezetőn kívül 9-en tanítunk főállásban, az iskolában.

Munkánkat logopédus és gyógytestnevelő segíti, akik utazó tanárként látják el feladatinkat. Bevezetésre került a mindennapos testnevelés csoportösszevonással (1.- 2., 3.- 4., 5.- 6., 7.- 8.osztály).

Sportolásra tömegsporton van lehetőség.

Mivel kevesen vagyunk a tantestületben ezért a feladatok megoldása érdekében együttműködünk, összefogunk és segítjük egymást. Ha problémák merülnek fel, akkor együtt keressük a

megoldásokat.

Kölyökatlétika:

2013 őszétől a kerettantervi előírásoknak megfelelően bevezetésre került a mindennapos testnevelés keretében a Kölyökatlétika. A téma elsajátítása érdekében részt vettem egy

akkreditált pedagógus-továbbképzésen, majd iskolánk hamarosan megkapta a program megvalósításához szükséges speciális eszközcsomagot is.

A Kölyökatlétika programot az alsó tagozaton felmenő rendszerben vezettük be. Jelenleg, az 1. – 4. évfolyamunkon heti 1 órát a Kölyökatlétika mozgásanyaga teszi ki. A továbbképzés

hatékonyan felkészített a program feladataira, mivel az elméleti oktatás mellett gyakorlati képzésben is részt vettem. A rendelkezésre álló eszközöket ismerem és megfelelően használom.

A Kölyökatlétika órákon felhasználom a szociális tanulásban rejlő lehetőségeket, mivel a közös csapatesemények alkalmat nyújtanak arra, hogy a tanulók megtanulják felismerni és

elfogadni egymás különbségeit. Testnevelés óráimon és a Kölyökatlétika óráimon is pozitív visszajelzésekre épülő, bizalomteli légkört alakítottam ki. Tanulónk szívesen jönnek mozogni, sportolni.

A Kölyökatlétika órák hangulatára a felszabadultság jellemző, ahol nincsenek rendgyakorlatok, sok játék van és az innovatív szervezés által a gyerekek fedezik fel az alapvető mozgásformákat.

A foglalkozások során a már ismert nagymozgások gyakorlása során a részképesség zavaros tanulóink emlékezetét is fejlesztjük.

447

Óravázlat

Tanítás helye: egy község általános iskolája

Időpontja: 2017. február 28.

Osztály: 3-4. osztály

Létszám: 16 fő

Tanár: Piros Andrea

Az óra anyaga: testnevelés – Kölyökatlétika

1. A szervezet általános és speciális előkészítése az órai munkára

2. A Kölyökatlétika mozgásanyagának gyakorlása, készségszintű elsajátítása, koordinált mozgás fejlesztése

- A talajfogás pontosságának gyakorlása

- Az akadályvétel képességének fejlesztése

- A páros lábról való elugrás és leérkezés utáni elrugaszkodás képességének fejlesztése

- Hajtómozdulat gyakorlása

3. Nevelési cél: együttműködés, felelősségvállalás, egymás segítése

Lépések

Idő Eszköz Tanári szerep


1 = II

I. Szervezési feladatok: Öltöző rendjének megszervezése. Sorakozó, levonulás a tornaterembe II. Célkitűzés: Üljetek le a sárga körvonalon. Ma Kölyökatlétika óra lesz. Ismert gyakorlatokat fogunk végezni csapatokban. Azonban újfajta dolgokkal is megismerkedhettek, amelyekkel még találkoztatok a testnevelésórákon. III. Csapatalakítás: 4 csapatkapitány kijelölése, majd a tanulók besorolása csapatokba színek alapján. Amilyen színű csapatba választottam, olyan

2 perc 1 perc 2 perc

Instruáló Instruáló

448

színű jelölőmezt húznak fel. (piros, sárga, zöld, kék) Játék: Fogójáték

1. - Piros a fogó! Akit megfognak a fogócsapat tagjai, azok leguggolnak, aki utoljára marad, az a győztes. (sárga, zöld, kék)

2. -„Kisautók lesztek sofőrrel!” Álljatok párokba! Azonos színű tanulót válassz magadnak. Zöld tábla felmutatásakor halad az autó. A piros táblánál mozdulatlanul megáll.

Értékelés: Amelyik kisautó a sofőrrel későn áll meg vagy ütközik, az kiáll egy kör idejére. CSAPATFEJLESZTÉS

3. - „Kisbuszok lesztek!” Kérem a 4 csapatot a 4 színes buszt. A csapattagok derékfogással alkotják a buszt. A feladat ugyanaz, mint az előbb. A cél, hogy azonnali fék legyen, de ne szakadjanak szét. Értékelés


labda, 16 db jelölő mez

Koordináló Feladatismertető

I

I I

I I I

I I I

I I I

Lépések



1 = II

IV. Bemelegítés: zenés gimnasztika nonstop módszerrel V. Csapatokba visszarendeződés Kooperatív szerepek kiosztása a csoportokban. (piros, zöld, kék, sárga) Minden csapatnak teszek a csapatnak megfelelő színű karikába színes karszalagot, amelyre a szerepek vannak ráírva. zöld – nyomolvasó kék – jegyző fekete – időmérő piros – bátorító A gyerekek egy szalagot a kezükre tesznek. Ismertetem a szerepeket. VI. Akadálypálya Szakértői mozaik Minden csapatból a zöld szalagos az I. állomásra megy kék szalagos a II. állomásra megy fekete szalagos a III. állomásra megy piros szalagos a IV. állomásra megy


CD lejátszó 4 tornakarika (piros, zöld, sárga, kék), 16 db színes karszalag 4 állomást jelölő bója, 4 db feladatkártya

Feladatismertető Tanári bemutatás Feladatismertető Koordinált Feladatismertető

I I

I I

I I

__ I

449

A tanulók az adott állomáson található feladatkártyát elolvassák, megbeszélik, majd ezután visszamennek az eredeti csapatukhoz és ismertetik az állomás feladatait. Végül átbeszéljük a 4 állomás utasításait. Akadálypálya 4 csapat 4 állomáson csoportforgóval, köredzés módszerrel

Monitorozó

I

I

I

I

Lépések



1 = II

1. Koordinációs létra Feladat: Futás minden fok fölött 2x Páros lábon szökdelés 2x Egy lábon szökdelés (J, B) 1x – 1x Követési távolság a fehér bója! Szabály: Ügyelj a követési távolság betartására! Csak akkor indulj, ha a társad már elérte a fehér bóját! 2. Keresztszökdelő párokban Egyik tanuló szökdel, másik ellenőrzi a gyakorlat pontos megoldását. 1 ugróiskolánál 1 ember szökdel, a másik ellenőrzi, hogy pontosan tartja-e be az ugrás irányát, utána csere. 3. Gerelyhajítás párokban Kettő embernél van egy-egy gerely. Aki elhajítja az elfut a gerelyért és átadja a párjának. 4. Gátfutás Ha átfutott az utolsó gáton akkor indul a következő Kilépő kártya – vélemény, értékelés Élménytábla Sorakozó

5 perc 5 perc 5 perc 5 perc 4 perc

feladatkártya, koordinációs létra, jelzőbója, önértékelő lap, toll feladatkártya, 2 keresztszökdelő, iskola, 5 számkártya, feladatkártya, 2 gerely, 1 magasugró állvány, 6 bója 5 db gát, 2 bója

Monitorozó Koordináló Monitorozó Koordináló Monitorozó Koordináló Monitorozó Koordináló

I I I I

I

I I I I

I

I I I I

-

I I I I

I

450

Néhány gondolat a Kölyökatlétikáról

A „Sajátos szükségletű tanulók, csoportok nevelése, oktatása” című kurzuson való részvételem után úgy gondoltam, hogy a 3-4. osztályosok Kölyökatlétika óráján próbálom ki a számomra

új szakmódszertani ismereteket.

A 2. osztály tanulói összesen 16-an vannak. Már több éve tartok nálunk hetente egy alkalommal Kölyökatlétika foglalkozást a mindennapos testnevelés keretein belül.

A Kölyökatlétika lételeme, hogy izgalmassá tegye az atlétikát a gyerekek számára. Az innovatív szervezés és az új élmények által a gyerekek felfedezik az alapvető mozgásformákat:

sprint, állóképességi futás, ugrás, dobás/lökés.

Az IAAF Kölyökatlétika szervezeti céljai:

sok gyermek egyidejű foglalkoztatása

különböző és egyszerű mozgásformák megtapasztalása, hogy ne csak a gyorsabb és erősebb tanulók érjenek el jó eredményeket

az elvárásokat a gyerekek korához és koordinációs képességeihez alakítsa

a programokat kalandossá tegyük

az események felépítése és értékelése egyszerű legyen, és tükrözze a csapatok helyezéseit

ne legyen szükség túl sok szervezőre és bíróra

az atlétika koedukált esemény legyen

Az IAAF Kölyökatlétika tartalmi céljai:

Az egészség fejlesztése

- Minden sport fő célja az, hogy a gyerekeket megtanítsa arra, hogy az energiáikat hosszú távú egészségük megőrzésére használják fel. Ezt a célt sokarcúságával az atlétika kiválóan

szolgálja. A játékformák nehézségi fokának fokozatos növekedése hozzájárul a tanulók harmonikus általános fejlődéséhez.

Szociális készségek

- Az IAAF Kölyökatlétika megkönnyíti a gyermekek társadalmi beilleszkedését. A közös csapatesemények kitűnő alkalmat nyújtanak a gyerekek számára, hogy megtanulják felismerni

és elfogadni egymás különbségeit. A szabályok egyszerűsége és az események játékossága lehetővé teszi, hogy a gyermekek a sportággal kapcsolatos minden szerepet

kipróbálhassanak.

A nagy kaland

- A gyermekek érdeklődésének ébrentartásához fontos a győzelem lehetőségének érzése. Bármilyen formáját választjuk a versenyszervezésnek, fontos, hogy a végső eredményt ne

sejthessék előre.

A csapat elve

Az IAAF Kölyökatlétika alapvető elve a csapatmunka. A csapat minden tagja hozzájárul az eredményekhez úgy a futószámokban (váltó), mint az egyéni versenyszámok összesítésével.

Az egyéni részvétel hozzájárul a csapateredményhez, és azt a tudatot erősíti, hogy minden egyéni részvétel számít. Mivel minden gyermek, minden versenyszámban részt vesz, megóvjuk őket

a korai specializációtól. A csapatokat együtt alkotják fiúk és lányok.

451

Reflexió

Az óra a már ismert mozgásformák gyakorlására szolgált. A tanulók ismerték már a Kölyökatlétika szellemiségének megfelelő csoportokba dolgozó köredzés módszerét. Mindig is

kedvelték a testnevelésórákhoz képest játékosabb, szabadabb légkörű foglalkozásokat. Már a tornaterembe lépéskor izgalomba jöttek a színes eszközök látványától. Miután megérkeztünk a

terembe, kör alakzatba ültek le a gyerekek, mert ezen a típusú órán kevés rendtartó intézkedés van.

Ismertettem az óra célját és menetét majd csapatokat alakítottunk úgy, hogy 4 csapatkapitányt választottam, akik színes jelölő mezeket húztak, majd színek alapján besoroltam a többi

tanulót is a 4 csapatba. (piros, zöld, kék, sárga) Ők is felvették a színes mezeket.

A csapatalakítást a csoportfejlesztés mozzanata követte játékokkal.

1. Csapatfogó: Pirosak a fogók!

2. Kisautó – sofőrrel fogó: Csapaton belül kellett párt választani.

3. Színes buszok: Piros busz, zöld busz, kék busz, sárga busz. Egymás derekát fogva buszt alkottak és figyelték a forgalmat irányító rendőr jelzőtábláját. Amelyik kisbusz szétszakadt

vagy balesetet okozott annak ki kellett állnia egy körre a rendőrkapitányságra. Igyekeztek a buszt alkotó tanulók egymásra figyelni és jól egymásba kapaszkodni, annak érdekében, hogy

megfelelően teljesítsék a játékot. Felszabadultan, örömmel játszottak a gyerekek.

A játékot egy zenés gimnasztika követte.

Kooperatív szerepek kiosztása:

A gimnasztika után visszarendeződtek a tanulók négy csapatba és a csapatszínűknek megfelelő karika köré ültek ahol 4 különböző színű karszalagot találtak.

zöld = nyomolvasó

kék = jegyző

fekete = időmérő

piros = bátorító

A karszalagokat feltették a kezükre, majd ismertettem a különböző szerepekhez tartozó feladatokat.

- nyomolvasó: a feladatot tartja szem előtt és arra irányítja társait, hogy a feladatkártyán lévő feladatot végezzék,

- jegyző: amikor egy állomáson elvégzik a feladatot, akkor odamegy a táblához és a teljesítményigazoló lapon jelöli,

- időmérő: arra figyel, hogy hány perc van még vissza,

- bátorító: bátorítja csapattársait és szervezi a feladatok megoldását.

A gyerekek örültek az egyéni szerepeknek és büszkén viselték karszalagjukat. Az akadálypályán lévő feladatokat a szakértői mozaik módszer alkalmazásával valósítottam meg.

Fegyelmezetten végezték szakértői munkájukat. Miután visszatértek csapatukhoz, ismertették az állomások feladatait, amit a feladatkártyák tartalmaztak. Ezután elkezdtük az

akadálypályán lévő 4 állomás feladatait köredzés módszerrel. Minden állomás teljesítése után a jegyzők jelezték a teljesítményigazoló lapon, hogy sikerült e végrehajtaniuk a gyakorlatokat a

megadott időn belül.

452

Minden forduló után értékeltem a csapatok és az egyének munkáját is. Az egyik szakértői csapat nem értelmezte pontosan a feladatkártyát, ami már a feladat-végrehajtás elején kiderült.

Ekkor megállítottam az órát és pontosítottam az állomás követelményeit. Szemmel láthatóan nagy örömömmel végezték a gyerekek a különböző mozgásokat. Szinte már túlságosan is pörögtek

egy kissé vissza kellett őket fognom. Fontosnak tartották a csapaton belüli szerepüket és próbáltak is felelősségteljesen megfelelni azoknak. Miután minden csapat teljesítette a 4 állomást,

leültettem őket a táblával szembe és az óra végi értékelés következett. Készítettem egy „Kimenő kártya – Kimenő tábla” feliratot, amely alá olyan mondatokat írtam, amiket elkezdtem és kértem,

ha valakinek eszébe jut azzal kapcsolatban valami, akkor fejezze be. Az általuk adott válaszokat zárójelbe írom.

A mai testnevelésóra ….. (nagyon jó volt, izgalmas volt, kalandos volt, tök jó volt)

A mai órán fontos volt, hogy ….. (segítsük egymást, figyeljünk, együttműködjünk, pontosak legyünk, ne okozzunk balesetet)

A Kölyökatlétika ….. (jó, izgalmas, érdekes)

A legjobb állomás ….. (a gerelyhajítás, a gátfutás volt)

Segítettem ….. (a csapattársamnak, a csapatomnak, a keresztszökdelésnél)

Az óra légköre ….. ( jó volt, felpezsdítő, vidám)

A csapatom ….. (a legjobb volt, segítette egymást, pontos volt, ügyes volt)

A tanulók közül szinte mindenki hozzászólt a „Kimenő táblához” és olyan pozitívan nyilvánultak meg, hogy azt éreztem, megérte a sok munka, amit előzetes tevékenységként végeztem.

Tanári munkám során mindig az a cél vezérelt, hogy a tanítványaim örömmel és felszabadultan vegyenek részt a testnevelésórákon, és hogy sikerüljön úgy megszerettetnem velük a mozgást,

hogy felnőtt korukra is megmaradjon bennük a mozgás iránti igény. Öröm volt számomra, hogy megérezték a kooperatív tanulásszervezés lényegét, mely szerint együttműködés, segítségadás,

odafigyelés, egyenrangúság, feladattudat, felelősségvállalás volt szükséges a feladatok elvégzéséhez, a közös cél eléréséhez.

Tapasztalatom szerint a kooperatív tanulás a testnevelésben is megvalósítható, azonban kezdetben jelentős időbefektetést igényel. Miután a tanulók megismerik és begyakorolják az egyes

szervezeti kereteket és a különböző feladattípusokat, ez a módszer már egyre kevesebb időt fog igénybe venni.

Segítség lenne számunkra, ha a más szaktárgyakat tanító pedagógusok is gyakrabban alkalmaznának kooperatív tanulásszervezési eljárásokat az iskolában, mert akkor már rögzülnének a

különböző szerepek és a hozzá tartozó feladatok is.

Dolgozatomat Csányi Tamás – Révész László: A testnevelés tanításának didaktikai alapjai című könyvből idézett gondolattal szeretném befejezni.

„ ………, hogy a kooperatív modell a testnevelésben:

fejleszti a személyközi kapcsolatok kialakulásához szükséges készségeket,

fejleszti a személyes felelősségérzetet a tanulással kapcsolatban,

magasabb aktív részvételi arányokat tesz lehetővé,

növeli annak a valószínűségét, hogy a diákok segítik egymást a mozgástanulásban,

képes a mozgáskészségek és a játékstratégiák tanulását kedvezően befolyásolni.”

453

Készítette: Pintér László

Bevezetés

A testnevelés tantárgy különleges helyet foglal el a tantárgyak sorában. Oly mértékben különbözik minden más tantárgytól, hogy szinte össze sem lehet azokkal hasonlítani. A diákok a

testnevelés órán szinte csak azt az egy dolgot csinálják, amit más órán nem tehetnek meg – mozognak. Természetesen kognitív tevékenységet is végeznek, de ez a fajta gondolkodás egészen

más jellegű, mint amit az elméleti órák megkövetelnek. A testnevelő tanárok kezében van adott esetben a diákjuk élete szó szerint. Ez a fajta felelősség az elméleti tárgyak esetében nem jelenik

így meg. A testnevelés órákon a tanulóknak a mozgás által javul a szellemi teljesítőképessége. A testnevelés óra serkenti a diákok vérkeringéstét, ezáltal javul az agy vérellátása, így az

oxigénellátása is. A keresztezett mozgások jó hatással vannak a gondolkodásra stb. A testnevelés óra így univerzális módon segíti minden elméleti tantárgy tanulását. Lehetne még sorolni az

okait, hogy a testnevelés óra miben különbözik még az elméleti tárgyaktól, és ami miatt az utóbbi órákon a kooperatív tanítási módszerek abban a formában, ahogyan ott használhatóak, a

testnevelés órákon nem megoldhatóak. Azonban a differenciálás és a kooperatív tanítási módszerek a testnevelés tanításában is működnek. „A testnevelő tanárok priméren differenciálnak és

kooperálnak” Dr. Mrázik Julianna (2015) A diákok aktív tevékenysége, közreműködése nélkül nincs testnevelés óra. A differenciálás alapvető eszköze a testnevelés tanításának, hiszen az egyén

képességei itt sokkal inkább határt szabnak a teljesítménynek, mint az elméleti tárgyak esetében. Nyilvánvalóan nem követelhetünk ugyanolyan teljesítményt egy alapvetően gyenge

mozgáskoordinációval rendelkező, esetleg túlsúlyos tanulótól, mint egy jó adottságokkal rendelkező, tehetséges fiataltól. Teljesítményük megítélésekor ezt még inkább figyelembe kell vennünk,

mint más tárgyak esetében. Míg az elméleti tárgyak esetében az adottságbeli különbséget szorgalommal, plusz munkával, idő ráfordításával, sokkal inkább lehet csökkenteni, mint a testnevelés

esetében. A testnevelésben adott esetben hiába a szorgalom, hiába a plusz munka, egyszerűen ezek ellenére sem lesz képes egy adott mozgást végrehajtani. Ilyenkor természetesen differenciálni

kell valamilyen módon, és olyan feladatot adni a kevésbé tehetséges fiataloknak, amik erőfeszítésre késztetik őket, de nem állítanak eléjük megoldhatatlan feladatot. Csoportos tanítási módszerek

és kooperatív tanítás is előfordul a testnevelés tanításában is. Egy köredzés esetében, egy új mozgást előkészítő óra esetében, ahol csoportokban végeznek a tanulók különböző rávezető,

előkészítő gyakorlatokat, ilyen módszerekkel oldhatók meg. Utóbbi esetben jól lehetőség van a differenciálásra többféle módon is. Az egyik, hogy képességek szerint alakítjuk ki a csoportokat,

aztán az adott csoport képességeihez alkalmazott feladatot adjuk nekik. Más esetben vegyes csoportokat alakítunk és így az ügyesebbek segíteni tudják a kevésbé ügyeseket. Ez a forma inkább

a kooperatív módszerhez áll közelebb. Elképzelhető a kooperációnak egy olyan formája is, ahol a különböző csoportoknak azt a feladatot adjuk, hogy dolgozzanak ki stratégiát pl. egy

csapatsportban egy adott játékhelyzetre (pl. röplabdában egy nyitásfogadási alakzatot alkossanak vagy kosárlabdában egy támadási figurát stb.). Óra végén aztán egymás ellen kipróbálhatják a

kidolgozott módszer használhatóságát. Egy ilyen óra véleményem szerint teljesen megfelel egy kooperatív órának. Vannak azonban ezzel problémák is. A testnevelés célja elsősorban a

mozgásműveltség és a fizikai képességek fejlesztése, ami csak mozgással lehetséges, ebben az esetben azonban pont ez a lényeg marad el, hiszen a csapatok az óra jó részét nem mozgással,

hanem a feladat kidolgozásával töltik el. Továbbá egy ilyen faladat megoldásához annyi elméleti ismeretre van szükség, melyet a tantárgy jellegéből adódóan a testnevelés órán ilyen mélységben

nincs lehetőség átadni a diákoknak. További korlátai még a reformpedagógiai módszerek alkalmazásának, hogy pl. a torna mozgásanyagának elsajátíttatása során nem bízhatjuk a gyerekekre,

hogy szerezzék meg kooperatív módon egymástól vagy mondjuk egy videó felvétel segítségével a szükséges tudást. A torna sportág veszélyesebb a többinél, így szükség van az aktív tanári

segítségnyújtásra, a balesetek elkerülése miatt, nem megengedhető, hogy egyénileg próbálkozzanak a mozgás megtanulásával. Ez is korlátozza a testnevelés tantárgyban a kooperatív

módszerek alkalmazását. Egy másik lehetséges megoldás a kooperatív tanításra, hogy csoportokat alkotunk, és különböző feladatokat kapnak. Az egyik kiválasztott csoportot azalatt „kiképezzük”

egy bizonyos taktikai feladatra. Ha már megfelelően tudják a feladatot, akkor mindegyik csoporthoz beosztjuk egy „kiképzett” társukat vezetőnek, hogy segítse a többieknek elsajátítani az adott

feladatot. Kissé erőltetett egy oktatási feladatnak ilyen módon való végrehajtása, de megoldható.

Az óra előzményei és a várható hatása, a továbblépés iránya

454

Az adott órán elvárható előrehaladás nagymértékben függ a tanulók egyéni képességeitől. Különböző differenciálással lehet törekedni a közöttük lévő különbségek csökkentésére, de

teljesen egységes követelményeket a végrehajtás minőségében soha nem támaszthatunk. Alapvető követelmény lehet azonban mindenki számára, és ebben egységesség mutatkozik, hogy

mindenki úgy távozzon az óráról, hogy többet tud, jobban tudja végrehajtani az adott anyagot, mint óra előtt, azaz az önmagához viszonyított előrelépés. Az értékelés alapja, nem a tehetség,

nem az objektív végeredmény, hanem a hozzáadott munka lehet.

Az óra előkészítése, szükséges felszerelések

Az óra tervezése, a differenciálási lehetőségek figyelembevételével kell, hogy történjen. Törekednünk kell figyelembe venni a diákjaink közötti különbségeket. Mivel általában ismerjük a

tanítványaink képességeit, így előre tudható, hogy mire is kell majd számítanunk annak az anyagnak a tanulása során, ami következik. Tervezni kell a „nyakigláb”, vagy túlsúlyos diákjaink számára

is megfelelő feladatot, amely kihívást jelent a számukra, ugyanakkor nem lehetetlen a végrehajtása a számukra sem. Gondolnunk kell azokra a tanítványokra is, akik nem rendelkeznek elég

önbizalommal, bár a képességeik megvannak a jó végrehajtásra. Nekik esetleg közbülső, önbizalom erősítő lépéseket kell beiktatnunk.

A szükséges felszerelések előkészítésének megszervezése és végrehajtása fontos része az órának. Sok időt takaríthatunk meg egy jó szervezéssel vagy elcsúszhatunk az időben, ha

nem sikerült jól. Általában egy olyan órán, ahol nagy mértékben alkalmazzuk a differenciálást, sok szerre van szükség. Az előkészítésnél figyelembe kell venni, hogy a szerek pl. már az óra elején

a szükséges helyükre kerülhetnek-e vagy azt majd csak az óra alatt lehet oda tenni. Meg tudjuk-e szervezni a melegítést, ha kint vannak a szerek. Ha esetleg még némi kompromisszum árán is

de mindjárt a végleges helyükre kerülhetnek a szerek, azzal időt nyerhetünk a gyakorlás számára. Általában az óra végi játék miatt a szereket egyszer biztosan mozgatni kell, és ha már kézben

vannak célszerű mindjárt a helyükre tenni a szertárban, ha csak esetleg mi magunk, vagy valaki a kollégák közül a következő órán nem használja, mert akkor ésszerű úgy elhelyezni, hogy a

játékot ne zavarja, de a következő órán egyszerűbben és gyorsabban lehessen előkészíteni azokat. A szerek mozgatása jól átgondolt komoly logisztikai feladat. Mivel a szerek kikészítését nem

célszerű az óra alatt elvégezni, azt már a szünetben meg kellene tenni. Jó, ha erre a célra két megbízható diákot alkalmazunk szertárosként, akik kiismerik magukat a szertárban. Ha szükséges

és sok szert kell előkészíteni, segítségül hívhatják az osztálytársaikat. Munkájuk szervezésének segítése céljából és a balesetek megelőzése érdekében jó, ha ott vagyunk ilyenkor a közelben.

Az óra szervezése és levezetése

Az órai anyag rövid ismertetése, célkitűzés, a motiváció felkeltésének kísérlete. A testnevelés órákat sorakozóval kezdjük. Egymás köszöntése után a sor első jelenti, hogy mennyi a

létszám, hány hiányzó van kinek nincs rendben a felszerelése és emiatt nem tud részt venni az órán, hányan kérnek felmentést. (orvosi igazolással) Ezután röviden elmondom az óra anyagát,

és megpróbálom felkelteni az érdeklődésüket az anyag iránt. Labdajátékok esetén ez könnyebb, torna esetén pedig nehezebb. Mivel a testnevelésben gimnáziumban már igen ritkán fordul elő,

hogy teljesen új, ismeretlen anyaggal találkoznának, ezért a motiváció jelentősége is kisebb, mint más tárgyaknál. A humort rendkívül fontosnak tartom az élet minden területén, így a pedagógiában

is. Ha pl. viccesen vezetem be az órát, a jó hangulat már eleve jó légkört teremthet egy kevésbé népszerű anyag számára is. A ráhangolódás fontosságát is szoktam hangsúlyozni a

tanítványaimnak. Nemcsak attól függ, hogy egy tevékenység közben hogy érezzük magunkat, hogy éppen mit csinálunk, hanem attól is, hogyan állunk hozzá. A „nemszeretem” dolgok is

könnyebben mennek, ha megfelelően ráhangolódunk. Ezen az órán most ez vagy az lesz, ebből próbáljuk kihozni a legjobbat, és ebben igyekezzünk jól érezni magunkat, és ha mást nem is

sikerül belőle kicsalogatni, legalább a becsületesen, jól végzett munka örömét adja meg.

Bemelegítés, végén a szükséges csoportok kialakítása a differenciálási lehetőségek figyelembe-vételével. Egységes csoportokat alakítunk ki és mindenki végig fog majd menni az összes

munkahelyen. Megbízható csoportok esetében ez azzal az előnnyel járhat, hogy az ügyesebb diákok segíthetnek a gyengébbeknek. Ez a segítőkészség tapasztalataim szerint nem

„szériafelszerelése” egy serdülőkorú gyereknek, arra fel kell készíteni, fel kell rá hívni a figyelmét, hogy pl. ezt a segítséget ő majd esetleg valaki mástól fogja visszakapni talán egy más tárgyból.

455

Minden csoportban a feladatok kiosztása is ilyenkor történik meg. A szemináriumon „nyomolvasó”-ként nevezett felelőst én edzőnek nevezem, feladata ugyanaz, a többiek feladaton tartása,

mindenki végezze a feladatot. A jegyzőként megismert feladatkör a testnevelésben természetesen nincs. A szemináriumon időgazdának nevezett felelős nálam jegyzőkönyvvezető lett, mivel a

sportversenyeken általában ő méri az időt is. Mindegyikük kap egy stoppert, és azzal tudja mérni majd az időt. Amikor letelt, állomást váltanak. A bátorító nálam a csapatkapitány elnevezést

kapta, és feladata, hogy mindenki rendesen végezze a feladatot. Együtt kell működnie a jegyzőkönyvvezetővel, hogy mindig tudja, mennyi idő van még vissza az adott állomáson, és hogy ezáltal

biztosítani tudja, hogy a kevésbé ügyes tanulók valamivel több időt tudjanak gyakorolni. Az egyes felelősöket jelzőszalaggal különböztetem meg, hogy az ellenőrizhetőségük így biztosítva legyen.

A szerek elrendezése kérdését korábban említettem. Ezután a feladatok meghatározása következik. Csoportmunka esetén az egyes munkahelyeken végzendő feladatok rövid ismertetése,

a fontos dolgokra fel kell hívni a figyelmet. Jó, ha a diákot beavatjuk abba, hogy mit miért végeztetünk és mire lesz az majd jó. Ha látjuk az értelmét, könnyebben végezzük el.

A munka elindítása, a feladatok végrehajtásának ellenőrzése, segítségnyújtás, értékelés folyamatos tevékenysége teszi ki a tanár munkáját az óra további részében. A „bízzunk Istenben,

de tartsuk szárazon a puskaport” Cromwell-i gondolata szerint egyik szemünk azért legyen a felelősökön, hogy pontosan végrehajtják-e a feladatokat. A felmerülő hibákat azonnal javítsuk, akár

szóban, akár esetleg az adott feladat ideiglenes változtatásával. Ha látjuk, hogy egy feladat még nem úgy megy, ahogy kellene, vissza kell lépni egyet és csak ha már elfogadhatóan végre tudja

hajtani, akkor továbbengedni a következő fokozatra. Vannak feladatok, melyek nem végeztethetőek segítségnyújtás (biztosítás) nélkül. Ilyen pl. a szekrényugrás is. A teljes végrehajtás esetén is

eleinte ténylegesen fizikailag kell segíteni, később, ahogy egyre biztosabb a végrehajtás, lehet egyre kisebb mértékben beleavatkozni az önálló mozgásba. A feladatot már egyedül is végrehajtani

képes tanulók esetében is ott kell állni a szekrény mellett és biztosítani, ha esetleg valami mégsem úgy menne, ahogy kell. Diákjaink szülei a legértékesebb kincsüket bízták ránk gyermekeik

személyében, ezért kötelességünk testi épségükre legjobb tudásunk szerint vigyázni.

Az órai fő anyag végeztével, a szerek átrendezése következik az óra végi játékhoz. Erről már korábban esett szó, így itt erre nem térek ki.

Az óra értékelése zárja a tanórát, a sorakozót követően. Hasonlóan az óra indításához, itt is röviden, kell értékelni az órát. Általában az osztály tevékenységét, fegyelmi kérdést, az

anyagban való előrehaladást, és ha van rá ok, akkor az egyéni kiemelkedő munkát is feltétlenül meg kell említeni. Ugyanígy az elmarasztalásokat is meg kell tenni, hiszen pedagógiai munkánk

egyik alapja a dicséret és elmarasztalás egyensúlya. A dorgálásokat lehetőleg úgy kell megtenni, hogy annak a következőkben jobb teljesítményre inspiráló hatása legyen az érintett diákra. Van,

akinek keményebben kell fogalmazni, és van, akinek elég egy „ejnyebejnye”. Ebben is differenciálni kell. Idetartozik még az órai játék eredményének megbeszélése is.

Óratervezet

Bevezető reflexió

Azért választottam ezt az anyagot, mert közel áll hozzám a torna mozgásanyaga. A diákok általában szeretik a torna anyagnak a szekrényugrás részét. Talán, mert szükség van hozzá

bátorságra, és mert nem túl hosszú ideig tartó erőfeszítést kíván. Alkalmas arra, hogy versenyezzenek benne, hogy ki tudja jobban végrehajtani, kinek kell távolabb tenni a dobbantót stb.

Viszonylag gyors előrehaladás lehetséges a tanulás folyamatában a többi torna anyagú mozgáshoz viszonyítva. Ha valaki ráérez a mozgásra, hamar sikerélményt nyújt, így további erőfeszítésre

sarkallja őket.

456

Tantárgy:

Testnevelés

Évfolyam:

9. osztály

Téma:

Guggoló átugrás

Tanár: Pintér László Óraszám: 1 óra

AZ ÓRA ELŐTT

Motiváció

Az óra értéke:

A tananyag és a testnevelés érettségi tornavizsga kötelező eleme. Elsajátítása fontos a mozgásműveltség gazdagítása

szempontjából.

Oktatási folyamatba illeszkedés (korábbi

és következő tananyag):

A tornaanyag része, ami szervesen illeszkedik az előző órákon gyakorolt előkészítő feladatokhoz. A gyakorlat során a

lebegőtámasz fokozatos kialakítása és az ugrás első ívének növelése.

Tervezés szempontjai és indokai: megoldás orientáltság a különféle sportok iránti vonzerő növelése a vállból gyors mozdulattal történő a szertől való elszakadás tudása előfeltétele a mozgásnak. .

Célok

457

Oktatási anyag:

1. ábra Guggoló átugrás (átguggolás)

Végrehajtás:

A tanuló pár lépés nekifutás után páros lábról ugrik el a dobbantóról és a karját mélytartáson át előrelendíti. A levegőben a test megközelítőleg nyújtott helyzetben van. Repülés után először a kézre érkezik a tanuló a szekrény távolabbi végén. Erőteljes és gyors vállból történő lökés után törzsével felfelé emelkedik és a térd és a csípő hajlításával összehúzza magát guggoló helyzetbe és így repül át a szer fölött. A szer végét elhagyva csípőből és térdből kinyújtva érkezik a talajra hajlított állásba.

Várható eredmények:

Guggoló átugrás elsajátítása, guggoló átugrás folyamatos végrehajtásának előkészítése, mozgás tapasztalat szerzése -mozgástanulás, kinesztetikus megéreztetés elősegítése képességeinek megfelelően előrehaladás a mozgás végrehajtásában Sikerélmény, további motiváció

Hasznosítása a tudásnak: új feladat végrehajtásához szükséges tulajdonságok, képességek növelése Alapja a továbbfeljődésnek, a magasabb fokú

végrehajtásnak.

Előfeltételek

Milyen ismeretekkel, készségekkel és

képességekkel kell rendelkezniük a

tanulóknak?

Rendelkezzen az életkornak megfelelő kognitív, motorikus és szociális képességekkel valamint megfelelő ízületi mozgékonysággal Legyen tisztában a mozgás legfontosabb mozzanataival. Legyen motivált, nyitott az új feladat elsajátítására. Képes legyen legyőzni a félelmeit.

Értékelés

Eredményesség mérése:

Az oktatás menetének figyelemmel kísérése Elsajátított mozdulat bemutatása Önmagához képes fejlődés értékelése – dicséret, biztatás Az anyagrész lezárásakor osztályzás

458

Segédeszközök és időbeosztás

Eszközszükséglet:

2 filc szőnyeg 6 medicinlabda 12 zsámoly 3 ugrószekrény, 1 ötrészes, 1 háromrészes, 1 szekrény felsőrész 3 dobbantó 3 tornaszőnyeg 2 tornapad 4 gumilabda

Időbeosztás:

Szerek kikészítése óra előtt Rendtartó intézkedések 1 perc Célkitűzés 1 perc Bemelegítés 8 perc Rávezető gyakorlatok 5 perc Célgyakorlatok 18 perc Óra végi játék 9 perc Szerek elpakolása 2 perc Értékelés 1 perc

Összesen: 45 perc

Munkaforma

Alakzatalakítás: Követelmény

- a tanulók célszerű mozgatása; - érezzék a tanulók a sportfoglalkozások formai rendjének fontossáát, a fegyelem és figyelem

szükségszerűségét.

Csoportbeosztás: Osztály létszáma: 24 fő

A csoportok az óra folyamán alakulnak ki, tanári irányítással célzottan egységes csoportok, melyekben egyaránt vannak

jó, közepes és gyengébb képességű tanulók. Négy-ötfős csoportok kialakítása történik.

459

2. ábra

AZ ÓRÁN

Módszer

Ráhangolódás (bevezető rész)

Rendtartó

intézkedések:

Öltözői rend

Sorakozó

Jelentés

ellenőrzés

utasítás

Órai feladatok

ismertetése:

Cél: guggoló átugrás A szekrényugrás minél magasabb lebegőtámasszal való végrehajtása

közlés

460

bemelegítés után 7 helyszínen történő gyakorlás

Előkészítő

mozgások:

Általános előkészítés (bemelegítés)

Kar-, láb-, törzsgyakorlatok

Erősítő hatású gyakorlatok

Képességfejlesztő hatás

Az izomzat és a keringés bemelegítése, különös tekintettel a vállöv bemelegítésére

folyamatos gyakorlatvezetés

ütemezés, számozás

bemutatás

hibajavítás

Jelentésteremtés (fő rész)

Rávezető

gyakorlatok:

Bordásfalnak támaszkodva mellső középtartásban vállból ellökés a bordásfaltól a váll gyors előrelökésével

Mint előző gyakorlat, állásból indítva, nekidőlés a bordásfalnak, majd azonnal erőteljes vállból történő lökéssel vissza állásba

Mellső fekvőtámaszban enyhe csípőejtés után vállból történő lökéssel felguggolás, kar mellső középtartásban (fel kell hívni a figyelmet a vállból történő lökés fontosságára, gyors végrehajtására és hogy mire a láb leérkezik a talajra a kéz már a levegőben legyen)

Mint előző gyakorlat, bordásfal második, harmadik fokára, padra vagy zsámolyra támasztott lábbal lebegőtámaszhoz közelítő kiinduló helyzetből

Fokozatosan magasabbra emelt lábbal a bordásfalnál

feldolgozó gyakorlás

bemutatás

magyarázat

javítás

Célgyakorlatok

Nyuszi ugrás magas ívben végrehajtva, vállból történő gyors erőteljes lökéssel

3. ábra

Bemutatás segítségadás

Hibajavítás magyarázat

Motiválás biztatás

Tervezett

tevékenység

rögzítése:

Ismeret – jártasság – képesség – készség szintig történő elsajátítás magyarázat, bemutatás, utasítás

461

Csoport

feladatcserék:

Az oktatás menete:

Az előkészítő és rávezető gyakorlatok többszöri ismétlése együttes osztálymunkában

Utána az első csoport feladataként magas ívű nyuszi ugrás medicinlabdák fölött.

4. ábra

A második csoport a következő gyakorlóhelyen a következő feladatot végzi. Mint előző feladat,

keresztben elhelyezett zsámolyok fölött nyuszi ugrás minél magasabb ívben,

5. ábra

a megfelelő értékorientációval megadja a

szükséges reagálási irányokat a gyakorlat

konkrét szituációiban.

a gyakorlatban közvetlenül realizálódik a cél.

462

A harmadik csoport hosszában elhelyezett zsámolyokra nyuszi ugrást végez. Indulás a talajról

guggolásból, kar mellső középtartásban, érkezés erőteljes karlökéssel a zsámolyra

guggolásba, kar mellső középtartásban

6. ábra

A negyedik csoport hosszában elhelyezett zsámolyok fölött nyuszi ugrást végez. Indulás a

talajról guggolásból, kar mellső középtartásban, érkezés a zsámolyra, erőteljes karlökéssel,

térd felhúzással leérkezés a talajra guggolásba, kar mellső középtartásban.

7. ábra

463

Az ötödik csoport feladata: zsámoly, szekrénytető, két vagy háromrészes szekrény egymás

után elhelyezve ezekre kell egymás után felugrani nyuszi ugrással az előző feladatokban

gyakoroltak szerint.

8. ábra

A hatodik csoport feladata: szökdelés dobbantón néhányszor, végén függőleges repülés,

leérkezés a szőnyegre hajlított állásba. Fontos a törzset rögzítő izmok állandó tónusára

felhívni a figyelmet, valamint a lábizmok előfeszített helyzetére. Ennek a csoportnak a

feladataihoz tartozik még: Néhány lépés nekifutás után függőleges felugrás a dobbantóról,

érkezés a szőnyegre hajlított állásba.

9. ábra

464

10. ábra

A hat csoport az idő lejárta után a jegyzőkönyvvezető jelzésére továbbhalad a következő

gyakorló helyre. Négyrészes szekrényen néhány lépés nekifutás után erőteljes elrugaszkodás

a dobbantóról, felguggolás a szekrény közelebbi végén, érkezés a szekrényre guggolásba kar

mellső középtartásban. Függőleges felugrás, karlendítéssel magas tartásba, leérkezés a

talajra hajlított állásba. Ennél a feladatnál már szükséges a segítségadás (biztosítás).

11. ábra

Végül a legügyesebbek megpróbálkozhatnak segítséggel a teljes guggoló átugrás

végrehajtásával.

465

12. ábra

A szerek elpakolása a terem átrendezése az óra végi játékhoz. Tűzharc

Végrehajtás

ellenőrzése

Gyakrabban előforduló hibák:

1. a tanuló nem rugaszkodik el a dobbantóról, szinte nincs repülő fázis az ugrás első felében nincs első ív

2. a tanuló könyökből löki a szekrényt, sok időt vesz igénybe, előreszalad a válla, nincs második ív

3. nem páros lábról ugrik el a tanuló a dobbantóról 4. nem löki el magát a szekrénytől, elakad a lába a szekrény végében, segítségadás!

Tanult gyakorlat bemutatása, értékelés, további (elérhető) cél kitűzése

A fejlesztés lehetséges módszerei

biztatás bátorítás dicséret hangulatos, jó vezénylés erőfeszítésre ösztönzés pontosság nélkül nincs fejlődés!

Tanulói önértékelés: Cél:

nyitottság a taníthatóság irányába bizalom másokban hozzáállás, kitartás, bátorság, állhatatosság ismerd el mások teljesítményét örülj mások sikerének kiértékelés képessége kritika elviselése merj kockázatot vállalni a változtatás igénye és az arra való alkalmasság.

466

Reflektálás (befejező rész)

Tanultak hasznosítása: A meglévő mozgások felhasználásával jutunk el az új feladatok elsajátításához.

Milyen irányítást kaptak a tanulók

ahhoz, hogy tudásukat megszerezzék

és hasznosíthatják?

Fontos, hogy a tanulókban tudatosuljon a megtanulandó gyakorlat mozgásképe, a sikeres végrehajtásig történő eljutás.

Fejlesztendő képességek:

1. Magabiztosság 2. Munkabíró-képesség

1. Fizikai kitartás 1. Fájdalomtűrő képesség 2. Monotónia tűrő képesség

2. Akaraterő 3. Önfegyelem

Eszközök helyretétele Mindenki részt vesz a szerek elpakolásában.

Óra értékelése:

Órai munka, tanulók aktivitása, magatartása

Folytatandó cél kitűzése

AZ ÓRA UTÁN

Mentálhigiéniás feltételek, szertár- és

öltözőrend

Tisztálkodási lehetőség biztosítása

Szertár és öltözőrend ellenőrzés

Óraterv értékelése: A tanulók képesek a mozgás fő elemeit végrehajtani.

A gyakorlatok során értékelhetővé váltak a végrehajtások sikere vagy eredménytelensége.

A feladat tehát a gyakorlás további biztosítása, előrehaladva a mozgás optimális (egyénre szabott) elsajátítása.

467

Reflexió

A diákok az ilyen típusú csoportos foglalkozást már ismerik korábbi tanulmányaikból. A korábbi órákon is előfordult már hasonló foglalkoztatási forma. Az újdonságot a csoportfelelősök

és az ő feladataik okoztak. Ez eleinte némi derültséget okozott, de később elfogadták, és rendesen végezték a feladataikat. Mindenki kivette a részét a feladatokból, és képességeihez mérten

mindenki előrébb lépett tudásban. Problémát az időmérés okozott, a stopper kezelése (a feladatok végrehajtásához le kell tenni). Felismerték, hogy nagyobb a felelősségük így egymás iránt, mint

egyébként. Aktívan, szívesen, jólélekkel segítettek egymásnak, így a csoportszellem is erősödött közöttük. Összességében egy jó hangulatú, eredményes óra volt.


Torna II. Sport-torna. Szerkesztette: Farkas György - Heckenberger Istvánné, Tankönyvkiadó Budapest, 1981

1-12. ábrákat Torna II. Sport-torna. Szerkesztette: Farkas György - Heckenberger Istvánné Tankönyvkiadó, Budapest, 1981, Szíjj Zoltán ábráinak felhasználásával készítettem

Morvay-Sey Kata Powwer Point bemutatója A differenciálás kérdései a testnevelés tanításában címmel

Erdeiné Békési Valéria repülő gurulóátfordulás óratervezet

Klencsár Dezső órai videói

468

Tanár: Szabóné Debreceni Erzsébet

Tanítás helye: egy kisvárosi középiskola

Időpontja: 2015. május 11.

Osztály: 9. évfolyam, lány

Létszám: 16 fő

Az óra anyaga: testnevelés

1.) A szervezet általános és speciális előkészítése az órai munkára

2.) Röplabda technikai elemei közül a kosár érintés gyakorlása, készségszintű elsajátítása, koordinált mozgás fejlesztése

3.) Téri tájékozó képesség, labdás ügyesség fejlesztése

4.) Nevelési cél: együttműködés, felelősségvállalás, egymás segítése

Szükséges szerek: 6db röplabda, röplabda háló, falióra

Időbeosztás:

Rendtartartó intézkedések: 1 perc

Célkitűzés: 1 perc

„Szerepek” kiosztása: 1 perc

Bemelegítő futás: 3 perc

Gimnasztika: 5 perc

Feladatok ismertetése: 2 perc

Labdás gyakorlatok: 20 perc

Röplabda háló felszerelése: 1 perc

Játék: 4x2 perc

Szerek elpakolása: 1 perc

Értékelés: 2 perc

469

Idő1 Eszköz2 Tanári szerep3

Kooperatív alapelvek4.

1 = II □

□□

I.Bevezető rész

I.1. Rendtartó intézkedések

a) öltözői rend ellenőrzése

b) szerek előkészítése tanóra előtt

c) sorakozó, köszönés, jelentés

1 4db röplabda,

falióra

Instruáló

Sorakozó!

Köszönj!

Jelelentést kérek!

= = = =

I.2. Célkitűzés: Az óra céljának és a feladatok rövid ismertetése

I.3. szerepek kiosztása

1

Koordináló

Kijelölöm a négy

legjobb kosárintőt,

ők kapják az egyes

számot, minden

egyeshez rendelek

ügyesség szerint

egy 2, 3, 4-es

számú tanulót.

Az egyesek a

hármasokkal, a

kettesek a

1 Percben megadva, minden lépéshez hozzárendelve. 2 Az adott tevékenységekhez szükséges eszközök (pl. papír, toll, kiosztandó feladat stb.) 3 Az adott lépés során a tanár tevékenysége (pl. feladatismertető, instruáló, monitorozó, koordináló, összegző stb.) 4 A négy tanult kooperatív működésének ellenőrzése az adott lépésben. (jelölése: működik = álló egyenes, nem működik = vízszintes egyenes)

470

négyesekkel

alkotnak egy pár

Feladatismertető

Bemelegítés után a

röplabda technikai

elemei közül a

kosárérintést

gyakoroljuk és

zsinórlabda

játékkal zárjuk az

órát

I.4. Előkészítő mozgások

a) 3 perc futás, sípszóra az utolsó pár a többiek felemelt keze alatt átbújva előre fut 3 Koordináló = II = II

b) Páros gimnasztikai gyakorlatok kettős kör struktúrával

Minden gimnasztikai gyakorlat után a külső kör tanulói egy hellyel balra lépnek és a

következő tanulóval végzik a feladatot

5 Monitorozó II II II II

II. Röplabda kosárérintés technikájának gyakorlása, négy csoportban, különböző

feladatokkal

A csoportokban a szerepek kiosztása

Időgazda: ügyel arra, hogy a csoport időkerete a lehető leghatékonyabban ki legyen

használva

Bátorító: arra figyel, hogy mindenki egyenlően férjen hozzá a közös tevékenységhez

Nyomolvasó: feladata, hogy a csoporttagjait a feladatban tartsa, ha valaki elkalandozik

vagy nem csinálja a feladatot, visszaterelgesse a gyakorlatra.

20 6db röplabda,

falióra

Koordináló

4X4fős csapat

alkotása.1-es, 2-es,

3-as, 4-es számú

tanulókból,

szerepek kiosztása

471

Számoló: feladata, hogy a sorozatszámokat mindenki egyformán végrehajtsa

Feladatok meghatározása:

Egy megy, három marad struktúra

A feladat ismertetése csoportonként 1 tanulónak. A gyakorlatot 4 perc alatt kell teljesíteni,

majd minden csoportból az óramutó járásával megegyező irányba átmegy a kettes tanuló

egy másik csoportba és ismerteti a saját feladatát.

II. Labdás gyakorlatok

II.1. feladat

Az egyes tanuló állásba, labda a kézben. A többiek törökülésben ülnek vele szemben. Az

egyes tanuló ívesen dobja a labdát a kettesnek, aki kosárérintéssel visszaüti azt. Minden

tanulónak 5X dobja, majd helyet cserél a kettessel és így tovább.

II.2. feladat

Az egyes tanuló állásba, labda a kézben. A többiek hasonfekvésben vele szemben. Az

egyes tanuló lepattintja a labdát majd ívesen dobja a labdát a kettesnek, aki a pattintásra

feláll és kosárérintéssel visszaüti azt. Minden tanulónak 5X dobja, majd helyet cserél a

kettessel és így tovább.

II.3. feladat

Az egyes tanuló állásba, labda a kézben. A többiek vele szemben állnak. Az egyes tanuló

a labdát ívesen dobja a kettesnek, aki leguggol, feláll és kosárérintéssel visszaüti azt.

Minden tanulónak 5X dobja, majd helyet cserél a kettessel és így tovább.

II.4. feladat

Feladatismertető

Koordináló

Monitorozó

Monitorozó

Monitorozó

II

II

II

II

II

II

II

II

II

II

II

II

472

Az egyes tanuló középen áll labda nélkül a többiek kört alkotnak körülötte labdával a

kézben. Minden tanuló 5x dobja a középen állónak, aki kosárérintéssel visszaüti azt a

dobónak. 15 érintés után csere.

Hibajavítás: folyamatosan a feladatvégzések közben

Háló felszerelése

III. Játék: Zsinorlabda

A kialakított négy csapat játszik egymással. Az egyes a kettessel, a kettes a négyessel,

majd a két győztes csapat és a két vesztes csapat. A játék két percig tart, és az addig több

pontot elért csapat győz.

Szerek elpakolása

IV. Befejező rész

a) Sorakozó

b) Értékelés: tanári, tanulói vélemények az órai munkáról

1

4x2

1

2

Monitorozó

Koordináló

Monitorozó

Koordináló

Instruáló

II

II

II

II

II

=

II

II

=

II

II

II

Reflexió

1) Célok, feladatok, követelmények és megvalósulásuk

Az óra a tanult gyakorlati elem gyakorlására szolgáló óra volt. A röplabda kosárérintés technikai elemét az előző órán sajátították el, ezért ezen az órán rávezető gyakorlatokra már nam volt

szükség.

473

A bemelegítés során a tanult páros gimnasztikai elemeket kellett alkalmazniuk. Az óravégi játék a zsinorlabdázás játékszabályát is ismerték már a tanulók.

A játékos bemelegítés után az óra célja az volt, hogy kellő mennyiségű gyakorlással még jobban és pontosabban elsajátítsák a tanulók a kosárérintés technikáját. Fontosnak tartottam, hogy az

óra végi játék a röplabda játék rávezető játéka legyen.

A tervezett gyakorlatokat sikerült végrehajtani. Mindegyik feladatra kellő idő jutott, a végrehajtásukkor a nevelési célok megvalósultak. A tanulók együttműködve, egymást segítve hajtották végre

a feladatokat.

2) Célok és tartalom viszonya

Az egyes feladatokra szánt idő megfelelő volt, ami elősegítette a célok megvalósulását.

A tananyag pontos, hatékony elsajátítását a heterogén csoportok nagymértékben segítették.

A jobb képességű tanulók gyakorlati végrehajtása és hozzááállása motíválta a gyengébb képességű társaikat.

Az óra tartalma, tananyaga a korosztálynak megfelelő volt. Bár először „dedósnak” tartották, hogy kézen fogva kell a futást végrehajtani, de a kezdeti rosszallás után élvezték a feladatot, és a

páros gimnasztikai feladatnál már szinte természetesnek vették.

Az óra végi játéknál azt tapasztaltam, hogy mivel szinte egész órán együtt dolgozott a csoport, sokkal jobban tudtak csapatként működni.

3) A tanóra megszervezése, lebonyolítása

Az óra felépítését úgy terveztem, hogy minél több kooperatív elemet alkalmazzak. Úgy érzem, ez jól sikerült, hiszen az óra nagy részében a tanulók kooperatív csoportban gyakorolták a

feladatokat.

A páros futás és gimnasztika után az óra végéig négy fős csoportokban dolgoztak.

A szerek megfelelően voltak előkészítve, a játékhoz a háló fel- és elrakása sem vett több időt igénybe a tervezettnél.

4) A tanórán alkalmazott tanulás szervezés: az alkalmazott oktatási stratégia, munkaformák, módszerek, eszközök

A tanóra megszervezésénél az elsődleges szempontom az volt, hogy a kooperatív tanítás, tanulás négy alapelve érvényesüljön. A struktúra, amit ehhez választottam megfelelőnek bizonyult.

A testnevelés tantárgynál a klasszikus értelembe vett kooperatív oktatás csak változtatásokkal oldható meg.

A tantárgy sajátossága, hogy a tanórák 90%-nál a páros vagy csoportos, illetve a kooperatív és a csoportos munka keverékét alkalmazzuk. A klasszikus értelmebe vett kooperatív munka csak a

tantárgy jellemzőinek megfelelően, változtatásokkal lehetséges. Ezekkel a változtatásokkal kitőnően működik ez a munkaforma, hiszen a gyakorlatok végrehajtása során minden tanulónak

rálátása van a többiek munkájára.

A személyes felellőségvállalás egyértelműen megmutatkozott a feldatokban. A gyakorlatoknál az adógató komoly felelősséggel bírt abban a tekintetben, hogy ahhoz, hogy a társa pontosan végre

tudja hajtani a gyakorlatot neki is pontosan kell adogatni. Óra végére, a zsínórlabdajátékban teljesedett ki teljesen a személyes felelősségválallás, mert minden csapattagnak fontos volt, hogy

figyeljen, jól helyezkedjen, kommunikáljon a többiekkel, mert így tudott eredményes lenni a csapata.

Az egyenlő részvétel és hozzáférés minden tanuló számára biztosított volt, mert mindenki egyformán részt vett a munkában. Ezt a csoportok kialakításával és azon belüli szereposztással értem

el. Fontos volt, hogy a kooperatív munkaformának megfelelően heterogén csoportokat alakítsak ki. Ezt úgy értem el, hogy a tanulóknak képesség szerint 1-4-ig számokat osztottam ki. Ezután

számok szerint a tanulókat oszlopba, az oszlopokat pedig egymás mellé állítottam. Balra át vezényszóval, máris „vegyes” oszlopokat alkottam és létre jöttek a csoportok.

474

A bemelegítő futásnál az egyesek a hármasokkal a kettesek a négyesekkel alkottak egy párt, így heterogén párok jöttek létre. Ezzel elértem azt, hogy a lustább vagy kevésbé jó képességű tanuló

ösztönözve legyen, hiszen azzal, hogy kézenfogva futottak, a jobb képességű vitte magával a társát.

A páros gimnasztikai gyakorlatoknál a „kettős kör struktúra” eredményeként megvalósult a mindenkire személyesen kiterjedő párhuzamos interakció.

A gimnasztikai gyakorlatok után a tanulóknál a számokhoz hozzárendeltem a szerepeket. Az egyes számú tanuló, időgazda feladata az volt, hogy a megadott 4 perces időt betartva teljesítsék az

előírt ismétlésszámot. A kettes számú tanuló, bátorító azért felelt, hogy mindenki egyenlően férjen hozzá a közös tevékenységhez, ebben az esetben mindenki végrehajtsa a megadott gyakorlatot.

A hármas számú tanuló nyomolvasó feladat az volt, hogy a csoport tagjait feladatban tartsa, vagyis hogyha esetleg csökkene az itenzitás bíztassa a társait. A négyes számú tanuló, számoló

azért felet, hogy mindenki végrehajtsa az 5 ismétlésszámot. Annak ellenére, hogy a tanulók többsége még nem találkozott – más tantárgyakat is figyelembe véve – ezekkel a szerepekkel és ilyen

típusú órával, hamar megértették és jól alaklmazták a szerepeket.

Koordinátorként az érintési hibákat folyamatosan javítottam.

A gyakorlatoknál az adogató szerepkörök cseréje gyors, zökkenőmentes volt. A gyengébb képességűek élvezték, hogy ők is lehetnek „irányító” szerepkörben.

Az „egy megy, három marad” struktúránál egy kis zavar lépett fel. Az egyik csapat rosszul értelmezte a feladatot, és a második körben nem az eredetileg kapott gyakorlatot vitte tovább, hanem a

második körben kapottat. Így a második 4 percnél azt tapasztaltam, hogy két csoport azonos feladatot végez. A munkát ekkor leállítottam, és pontosítottam a feladatot. Tanulság ebből, hogy

legközelebb nyomatékosítanom kell a feladatot, vagy vissza kell kérdeznem. A baki után az óra zökkenőmentesen folytatódott.

Az óra végi értékelésnél a tanulók pozitív visszajelzést adtak az óráról, sőt kérték, hogy máskor is legyen ilyen óra.

Úgy gondolom, hogy a kooperatív struktúrák beépítése az órai munkába, hozzájárult ahhoz, hogy az órán megvalósuljon az önszabályozó tanulás, ami elősegítette azt, hogy minden tanulónak

sikerült „begyakorolni” a helyes kosárérintést.

5) A tanóra légköre

A tanulók érdeklődéssel fogadták a furcsa testnevelés órát. A kiosztott szerepeket teljességgel elfogadták, igyekeztek pontosan végrehajtani azokat.

Számomra érdekes volt az óra végén az a megjegyzés, hogy „nem is bírjuk egymást, mégis milyen jól tudtunk együtt dolgozni”. Azt történt, hogy a kooperatív munkaformának ellentmondóan –

nem tudtam róla – olyan tanulókat raktam össze, akik finoman szólva nem kedvelik egymást, de ők ezt nem jelezték óra elején, így kénytelenek voltak együtt, egymásért dolgozni, ami nagyon jól

sikerült, mert az ő csapatukat dícsértem a legjobban, és ők nyerték az óra végi játékot is. Azt mondták, máskor is szívesen dolgoznak egy csapatban.

475

Az óratervet készítő neve: Varga Csabáné Zakariás Emőke A tanulócsoport bemutatása1: 10. évfolyam, leány csoport, dupla óra Az óra célja2: Testnevelés tantárgy, torna anyag

Az elmúlt tanévben tanult elemek ismétlése, önálló gerenda gyakorlat összeállításának előkészítése.



1 = II □

□□

BEMELEGÍTÉS: zenés gimnasztika fit-ball labdával kardió – tanári vezetés, nyújtó, egyensúly és erősítő gyakorlatok tanulói vezetéssel

15 perc

magnó, fit-ball labdák

tanár – tanuló közös vezetés

I I _ _

CSOPORT ALKOTÁS: Kétkörös mozaik: az osztályt 2x3 csoportra osztom, csoportonként 3 fő; minden csoport feltesz két zsámolyra tornapadot, a pad végéhez szőnyeget

5 perc tornapadok, zsámolyok, szőnyegek,

szervezés, irányítás

I I I I

Csoportonként összegyűjteni az eddig tanult elemeket 1. csoport: LÉPÉSEK, JÁRÁSOK 2. csoport: STATIKUS ELEMEK, 3. csoport: FORDULATOK, LEUGRÁSOK

SZÓFORGÓ - Minden csoporttag egyénileg összegyűjt annyi elemet, ahány eszébe jut. Leírja vagy lerajzolja a papírjára. - A csoport tagjai bemutatják egymásnak az elemeket a gerendán, a többiek a földön ismétlik. - Azok a tanulók, akik éppen nem mutatnak be, karmunkát találnak ki az elemhez és javítják a bemutató tartáshibáit. Készítenek egy közös elemgyűjteményt a bemutatott elemekből, kartartással, hibajavítással. Egy tanuló figyeli az időt.

15 perc

papír, ceruza

segítés, hibajavítás, bátortalanok

bevonása

I I I I

2 MEGY, 1 MARAD A csoport tagjai közül kettő átmegy a másik két csapathoz. Megtanulja az általuk gyűjtött elemeket, és lejegyzi azokat.

10 perc

papír, ceruza koordinálás, monitorozás,

segítség nyújtás I I I I


476

Az idő lejártával minden csoporttag visszamegy a csoportjához. megtanítja nekik a másik csoportnál tanultakat. Így minden csoport tudni fogja a lépéseket, statikus elemeket, fordulatokat és leugrásokat.

15 perc

ua. monitorozás,

bátorítás I I I I

ELLENŐRZÉS A csoport tagjai a megadott szempontok szerint az összegyűjtött elemekből gyakorlatot állítanak össze. Ha valahol elakadnak, akkor visszamehetnek kérdezni ahhoz a csoporthoz, amelyiktől a hiányzó részt tanulták. Az óra végére minden csapatnak van egy kész gyakorlata, amit versenyszerűen a csoport egyik tagja bemutat. A többi csoport pontozza a gyakorlatnak azt a részét, amit nem ők tanítottak.

20 perc

ua. koordinálás,

bátorítás, ellenőrzés

I I, -

I I

LEVEZETŐ JÁTÉK: a kisgerendák felhasználásával akadályverseny, játékos feladatokkal 5 perc ua. és labda szervezés, irányítás

I I I -

Szerek elpakolása 5 perc szervezés, irányíts I I I I

Reflexió

A gerenda anyag feldolgozásának ezt a módját, a sok szerpakolás miatt, csak dupla órában tudtam megvalósítani.

A papír és a ceruza ritkán tartozik a testnevelés felszerelés közé, de a korábbiakban a gyerekek maguktól is behozták őket azokra az órákra, amikor önálló gyakorlatot kellett összeállítani.

A bemelegítésnél azért választottam a fitball-t mert kiválóan alkalmas az egyensúlyérzék fejlesztésére is. Sajnos kevés van belőle, ezért a kardio részt labda nélkül zenére végeztük, majd az

osztály fele a bordásfalnál nyújtott, a másik rész az óriáslabdán erősítő és egyensúlyérzék fejlesztő gyakorlatokat végzett.

A tanulók a csoportos gyakorláshoz hozzá vannak szokva, ezért a csoportalkotás nem okozott problémát. Először elmondtam, hogy milyen feladatot kell megoldaniuk az órán. Majd bátortalanabb

tanulókat választottam ki minden csoportba elsőként. Ők választottak maguk mellé 2-2 tanulót.

Az egyéni elemgyűjtésnél a bátortalanabb vagy kevésbé motivált tanulókhoz oda kellett mennem, hogy segítsek elindulniuk. Meg kellett érteniük, hogy a végeredményhez szükség van az ő

munkájukra is. A csoporton belüli bemutatásoknál a gyengébbeket ösztönözni kellett, hogy bátran mutassák be az elemeiket. Segítség volt számukra, hogy a csoporttársaikat ők választották, így

előttük kevésbé voltak szégyenlősek és elfogadták a hibajavítást is. Több csoportot figyelmeztetni kellett, hogy ezeket az elemeket a következő lépésben nekik kell megtanítani a másik csoportok

tagjainak, ekkor kezdtek igazán használható jegyzetet készíteni. A csoportok nem egyszerre készültek el, ezért akik korábban készen lettek, minden elemhez újabb karmunkát találtak ki.

A „kettő megy, egy marad” váltás után azok a csoportok szorultak segítségre, ahol a maradó nehezebben tanította az elemeket a többieknek. Többször felhívtam a figyelmet, hogy a karmunkát

és a helyes tartást is tanítsák meg társaiknak.

Amikor visszamentek a saját csoporthoz, már mindenki viszonylag gyorsan átadta a másik csoportban tanultakat. Amikor láttam, hogy minden tanuló bemutatta az általa hozott új elemeket, akkor

adtam ki a feladatot, hogy a kisgerendán kettő hosszon négy lépésfajta, két statikus elem, egy fordulat és egy leugrás kiválasztásával a csoport állítson össze egy gyakorlatrészletet, amit a

csoport egyik tagja bemutat a többieknek. A többi csapat pedig értékeli az általa tanítottakat. A gyakorlat részlet összeállítása nem okozott problémát, de néhány csoportban nehezen volt vállalkozó

a bemutatásra. Ez azért is okozott problémát, mert más esetben nem szoktam úgy osztályozni, hogy mindenki a bemutató tanulót nézi.

Most az látszott jó megoldásnak, hogy a bemutató tanulók jelest kapnak. Legközelebb valószínűleg más jutalmat fogok kitalálni, mert ezen az órán azt a csoportot jutalmaznám kiemelten, amelyik

a legváltozatosabb karmunkát találta ki és tanította meg, szép tartással a társainak. A pontozás alapján igyekeztünk a legjobban működő csapatot is megtalálni és jutalmazni.

A levezető játékra nagy szükség volt, mert az óra anyaga nem jelentett nagy fizikai terhelést, így a játékkal oldani tudtuk a hosszabb szellemi igénybevételt.

477

Osztályfőnöki óraterv

478

Bali Tímea

Osztályfőnöki

Óra témája: Pályaválasztás

Az óra helye: községi általános iskola

Tanulói létszám: 7. osztály, 12 fő

Óra típusa: összefoglaló óra, a témában a 4. foglalkozás

A tematikai egység nevelési-fejlesztési céljai:

A saját kapcsolati háló szerkezetének fejlesztése.

Pályaorientáció

Az eddigi pályaismeretek kibővítése

Önismeret a pályaválasztás tükrében

kommunikációs technikák gyakorlása

További céljaink lehetnek:

Gyakorolják az empátiát.

Fejlődjön az együtt érző képességük.

Tudjanak segítséget kérni és adni.

Legyenek képesek egymás sikerének örülni.

Kapcsolódási pontok: Magyar nyelv és irodalom: a közlési szándéknak megfelelő nyelvi és nem nyelvi jelek használata; mindennapi kommunikációs szituációk gyakorlása. Biológia: a testi jellemzők ismerete, szervrendszerek működése, érzékszervek Technika: az eddigi ismeretek alkalmazása Vizuális kultúra: vizuális kommunikáció, jelértelmezés, jelalkotás; kép és szöveg. Alkalmazkodás, érdekérvényesítés dinamikus változtatása a csoportos tevékenységek során. Testnevelés: a fizikai teljesítő képesség ismerete

Fejlesztendő képességek:

Szóbeli kifejezőkészség

Kölcsönösség, bizalom, visszajelzések megértése, énkép formálódása,

Együttműködés Egymásrautaltság megtapasztaltatása, bizalom erősítése, felelősség, kiszolgáltatottság megtapasztalása

479



1 = II □

□□

1. Ráhangolás

Játék a szavakkal:

A csoporttagok az eddigi három óra témájának egy-egy fogalmát húzzák.

Feladat: Alkossatok mondatokat az eddig megismert szakmákkal, téma a pályaválasztás.

Szakács, mezőgazdász, rendőr, tanító, katona, kozmetikus, cukrász, karosszéria lakatos,

orvos, informatikus, terrorelhárító

Mondjátok el egymásnak ezeket a mondatokat a „Keveredj!” játék során.

Ismertessétek, mivel foglalkoznak az adott szakmában.

1’

4’

Szókártyák Feladatismertető

Monitorozó | _ | |


Az előző feladatban húzott szókártyák hátulján lévő számok alapján:1-2-3 szám

csoportalakítás történik. A csoportok elfoglalják a helyüket, és az asztalon lévő

szerepkártyákból minden csoporttag húz egyet (bátorító, időfigyelő, szóvivő, jegyző).

Szerepek gyors ismertetése.

2’

2”

Szókártyák

Feladatismertető

Koordináló

Monitorozó

| | | |

3. Csoportmunka 18’ A3-as papír Instruáló | | | |


480

Minden csoport kap egy szakmát, melyet szóforgó és ablak segítségével elemeznek.

Rendőr, tanár, szakács. Ezután írásban jelzőket, fogalmakat gyűjtenek a foglalkozásokról

kerekasztal módszerrel. Ezután a csoport tagjai közös rajzot készítenek a közös szavak

alapján ugyanarra a lapra a szakmákról.

toll

kiosztandó

szakmák

Feladatismertető

Monitorozó

Írásos csoportforgó során a csapatok kiegészítették egymás munkáit, illetve megnézhették

a rajzokat. Középre írhatnak új szavakat. 9’

különböző színű

filctoll a

csoportoknak

Feladatismertető

Koordináló

Monitorozó

| | | |

A rajzok, írások visszaérkezése után a csoportok elolvassák a hozzáírt információkat és

megvitatják. Végül a csapatok bemutatják a többi csapatnak is gondolatmenetüket. A

szóvivők beszélnek. A másik két csoport kiegészíthet.

7’ gyurma ragasztó

Feladatismertető

Koordináló

Instruáló

| | | |

4. Értékelés

Az órai munka összegző értékelése.

Az óra végén a rajzokat, írásokat felhelyezzük az osztályterem hátsó falára.

2’ gyurma ragasztó Összegző | _ | |

Az óravázlatban előforduló játékok, módszerek:

Keveredj játék

A játék lényege: A gyerekek a teremben a „Keveredj!” felszólításra sétálni kezdenek, az „Állj!” szóra megállnak, aki éppen előttük áll, annak elmondják a mondatukat.

Szóforgó

A csoport tagjai sorban, az óramutató járásával megegyező irányban elmondják véleményűket.

Ablak módszer

Információgyűjtés írásban, az ablakmódszer szabályai szerint.

Írásos csoportforgó

Több írásos anyag halad körbe úgy, hogy mindegyik csoport rendelkezik egy anyaggal.

481

Az órán előforduló szerepkártyák:

1. Bátorító Biztasd társaidat a munkára, és dicsérd meg őket!

2. Időfigyelő Dolgod, hogy figyeld a rendelkezésre álló időt!

3. Szóvivő Össze kell foglalnod és el kell mondanod a feladatok megoldását!

4. Jegyző Írd le a csoportod döntéseit, megoldásait, javaslatait!

Az órán szereplő szakmák:

rendőr

tanár

szakács

Reflexió

Harminc éve tanítok az iskolában biológiát, testnevelést, gyógytestnevelést. Azóta osztályfőnök is vagyok. A tanításom során főként a differenciálást és csoportformákat, valamint az egyéni és

frontális módszert alkalmaztam. Kooperatív tanulásszervezést is alkalmaztam többször, rendszerint biológia órákon. Érdeklődéssel próbáltam ki most az osztályfői órám keretében a 7. évfolyamon

a kooperatív módszert. Az osztályomba 12 tanuló jár, ezen a tanórán is velük, mindanyukkal dolgoztam. Két gyengébb képességű tanulóm szerencsére külön csoportba került, így nem kellett

átalakítanom a csoportszerkezet. A csoportalakítási formákban már rutinom volt, így a ráhangoló feladat után ezzel az óra elején hamar elkészültünk. Tanulóim számára nem volt új a szerepek

kialakítása, így ezeket már ismerték: bátorító, időfigyelő, szóvivő, jegyző. Már az előző órán felelevenítettem nekik a szerepek jelentését, illetve le is írták az osztályfői füzeteikbe a „szerepek”

konkrét feladatait. A szerepek gyors eldöntését segítette, hogy szerepkártyákat készítettem, melyből a tanulók húztak, s melyeken még egyszer leírtam a feladataikat. A csoportok kialakítása és

a szerepek megbeszélése után az osztályban beindult a munka, ami már a kooperatív tanulási folyamatoknak megfelelően zajlott, azaz a tevékenységek egy időben, egymással párhuzamosan

valósultak meg. Mind a 12 tanuló aktívan részt vett benne. Azért ezt a három szakmát választottam, mert több tanuló is választotta magának ezeket, vagy hasonló szakmákat az előző három

osztályfőnöki órán.

A választott szakmák miatt rendkívül érdekessé váltak a feladatok, melynek én is nagyon örültem. A csoport tagjainak közös munkája során folyamatosan biztosított volt a tanulók egyéni

feladatinak nyomon követése is, hiszen a csoporton belüli felelősség vállalás szerepekhez kötődött. A csendjelet alkalmaztam, mert csoportmunkáinkkor magasabb a munkazaj, mert izgatottak

482

voltak. A kooperatív módszerek közül egyszerűbbeket alkalmaztam, mert számomra is jobban nyomon követhető. A feladatoknál törekedtem arra, hogy formálisan és tartalmilag is egymásra

épüljenek, és ne legyen túl sok. Ismerve az 7. évfolyamos tanulóim munkagyorsaságát, nem akartam túl sok feladatot betervezni. Tanulóim élvezték a tanórát, mindenki személyre szabott módon

kivette a részét a feladatokból, tudása legjavát hozzátéve. A gyerekek nagyon jól működtek együtt, önálló döntéseket hoztak, a középpontba az egymással való kapcsolatuk került. A tanóra során

a csoportalakításnál sem kellett beavatkoznom, illetve a végén koordinálnom kellett a munkáik bemutatását. Többször kellett felhívnom a figyelmüket az időfigyelő szerepére. Örültem, hogy a

munkába mindenki bekapcsolódott. Nagyon jó pályaleírások születtek. Jól alkalmazták az eddigi ismereteiket, melyet a pályaválasztás témában szereztek. Örömmel vettem észre az egymás felé

tanúsított figyelem, empátia, önzetlenség és tolerancia megjelenését. Több felkészülési időt igényelt a tanóra, de megérte. Máskor is alkalmazom osztályfői munkám során. A tanulóim önállóbbak

és bátrabbak lettek és én is jobban megismertem néhányuk gondolatát és az életről és a munkáról kialakított véleményüket.

483

Informatika

484

Az óratervet készítő neve: Széki Tibor A tanulócsoport bemutatása1: Szakközépiskola sporttagozatos csoport, fél osztály. Az informatika nem a fő tárgyuk. Az Y generációra jellemző virtuális világhoz való kötöttség miatt az internetes feladatokra fogékonyak. A csoport létszáma 15 fő, ők az osztály nagyobbik csoportja. harmadik éve tanítom őket, heti két órában, jól ismerjük egymást. Informatikai alapismertekkel rendelkeznek. Az előző órákon már létrehoztunk egy Google fiókot mindenkinek, több funkciót már használtunk: Térkép, Earth, Fordító, Levelezés, Fényképek (Picasa), Blogger. Ezért a felhasználói felület nem idegen tőlük. Ez előző órákon tapasztaltam, hogy minimális útmutatás alapján rövid idő alatt önállóan képesek használni, próbálgatni új eszközöket a Google-ban. Másrészt „otthonról” csak a levelezés funkciót hozták magukkal, az osztály 40%-a már eleve Gmail-es címet használt. Az óra célja2: 2 kapcsolt óra, mivel utána van még más órájuk, mindig tartunk szünetet (5 perc) Téma: Infokommunikációs technikák. (továbbiakban itt IKT) Új IKT a Google Drive. Az infomkommunikációs technikák összehasonlítása, hogy ezáltal képessé váljanak egy adott iskolai vagy akár hétköznapi kommunikációt igénylő feladathoz hatékony eszközt választani. Megjegyzés: Az informatika termet nem lehet átrendezni! Ezért kis létszámú legfeljebb 3 fős csoportok alakíthatóak, így tudnak egymás felé fordulni, 1 gépnél ülve, de mindenkinek van saját gépe is az egyéni feladatokhoz. 5 db 3 fős csoportot terveztem.



1 = II □

□□

Bejelentkezés a hálózatra, csoportok kialakítása. (Itt A,B,C,D,E; de a csoportok nevet választanak maguknak, azt használjuk)

8 „véletlenszám

generátor”

Valójában nem véletlen, előre megterveztem

- + - -

Kivetítem vagy eljátszom az of. szerepét: „Gyerekek! A következő osztályfőnöki órára beszéljétek meg, hova menjünk osztálykirándulásra! Üdvözlettel: <tanár neve>”

2 - feladatismertető - - - -

Kérdés: Milyen technikát válasszunk a megbeszélésre? - Fogalomtáblázat 1 (Lásd melléklet) a gépeiken van, szempontok pontosítása (jóslás), új szempontokkal kiegészítés:

10 kiscsoport mon itoroző + + + +


485

(minden csoport 1 szempontot jósol, majd beírjuk a táblázatba, a többiek javaslatait figyelembe véve)

Szabály: csak egyféle IKT-t lehet használni, keverni nem lehet! (Így tudjuk majd összehasonlítani a jellemzőket.)

egyéni, majd vita, mindenk csoport egyet javasolhat

Egy-egy csoport kitölti a táblázat egy egy sorát. (Először egyénileg, majd közösen (vita) kialakítják a csoport véleményét.)

8

kiscsoport egyéni, majd vita,

mindenképpen döntésre kell jutni

monitorozó kordináló, segítőha

kell a vitában + + + +

„Átadják” egymásnak az eredményeiket. (5*3) 1 db csoportok közötti forgó /1 tanuló a mellette lévő, 1 tanuló 2-vel mellette lévő csoportba:

10

„szakértői csoport” csoporton belüli forgő 1 tanuló 1-

gyel, 1 tanuló 2-vel ül arrébb

koordináló, segítő

+ + +

A csoportok visszarendeződnek, most már a hozott információkkal mindenkinek teljes kitöltött táblázata lesz, én is feljegyzem és kivetítem a végeredményt.

7 kiscsoport,

információátadás monitorozó + + + +

SZÜNET

Fogalomtáblázat 2 2 osztály ismertető - - - -

A Google Drive technika használata: Megnyitunk egy közös táblázatot, amely látszik a digi táblán. A csoportok megbeszélik, mi kerül majd a táblázatba, összeszedik a témájuk

használatának előnyeit, hátrányait. Mindenki beírja a táblázatba a saját adatát (ezt mindenki látja, hiszen egy képernyőn

dolgozik mindenki) Egymás sorába is bele fognak írni, de ez a megértést segíti, valamint a közös fájl „etikus” használatát is megismerik.

10 egyéni, próbálgatás (T2 táblázat, lásd

melléklet) instruáló - + + -

A csoportok kitöltik most már közös fájlként feltett a T3 táblázatot a Google Drive-ra vonatkozóan:

10

mozaik: kiscsoport

egyéni, mindenki 1 vagy 2 jellemző kitöltéséért felel

monitorozó + + +

Végül az összegzés sorba kialakítjuk a végeredményt (egyszerű szavazás) 0

a táblázat függvénnyel

autómatikusan beírja az oszlopban többségben lévő +

v- - jelet

monitorozó - + + +

Feladat: Az alábbi IKT feladatokhoz kell módszert párosítani: 1. Mit vegyünk a tanároknak év végén? 2. Az osztályfőnök ismerteti a házirendet. 3. Mit vegyünk a tanároknak év végén? 4. Szülinapi bulira meghívás. 5. Beteg voltam, mi volt a házi feladat?

8

szövegfájlba írják a párokat

(papír jegyzet helyett)

monitorozó

- - + -

486

6.Mi a hobbyd?

Csoporton belül forgással átülnek egy géppel arrébb a kivetítőn megjelenik egy változat (valakié)

2 értékelés értékelő + + + +

Akin eltérést lát, jelzi, a kitöltőnek indokolni kell 5 minősítés + + + +

Diákok reflexiói 8 egyéni rendszerező - - - -

Mellékletek: Fogalomtáblázat 1:

Szempontok/ technikák

Megjelenés nem kötelező!

Nincs titok. Ingyen van! Mondd, amit gondolsz!

Idő van! ?

Kérdőív kitöltése

Értekezlet

Telefon

E-mail

Közös chat

Facebook

Mit jelentenek a szempontok?

487

Fogalomtáblázat 2 (egy elképzelt, a tanulók által elkészített megoldásrészekkel)

Szempontok/ technikák


Nincs titok.

Ingyen van!

Mondd, amit gondolsz!

Idő van! ?

Kérdőív kitöltése + - + + +

Értekezlet - + + - -

Telefon + - - + -

E-mail + - + + +

Közös chat - + + + -

Facebook + - + + +

Google Drive


Nem kell részt venni, időben nem kötött

Az összes tanuló rendelkezik az összes információval

Nincsenek költségek, ami a véleménnyilvánítást korlátozhatja

Mindig szóhoz jutok, el tudom mondani a véleményemet

Az elhangzott véleményekre nem kell azonnal reflektálnom, ezért megfontoltabb lesz a véleményem

Új szempontok (csoportok egyészítik ki)

T2 táblázat

Nevem kedvenc ételem

488

T3 táblázat

A Google Drive

Szempontok/ Csoportok


Nincs titok.

Ingyen van!

Mondd, amit gondolsz!

Idő van! ?

A

B

C

D

E

Összegzés


Nem kell részt venni, időben nem kötött

Az összes tanuló rendelkezik az összes információval

Nincsenek költségek, ami a véleménnyilvánítást korlátozhatja

Mindig szóhoz jutok, el tudom mondani a véleményemet

Az elhangzott véleményekre nem kell azonnal reflektálnom, ezért megfontoltabb lesz a véleményem

Új szempontok (csoportok egyészítik ki)

489

Reflexió Szerencsém volt, nem volt hiányzó. Még nem tartottam kooperatív órát, ebben (sajnos) még kezdő vagyok. Frontális csoportmunkát, amit annak idején a PMMF műszaki tanár tanultunk, már többször alkalmaztam. Van hasonlóság, de csak külsőségekben, az alapelvek egészen mások a kooperatív órán. Az órák tervezésénél nem vettem eléggé figyelembe, hogy a diákjaim még nem vettek részt kooperatív órákon. Igaz említettem előző órákon, hogy egy új módszert fogunk kipróbálni, de jó lett volna részletesebben ismertetni velük, a különböző struktúrák játékszabályait megbeszélni velük. Ebből és az én tapasztalati hiányosságaimból adódhatott, hogy T3 táblázat kitöltése már hiányos volt. Az, hogy a termet nem lehet átrendezni, szerintem egyáltalán nem korlát! A kislétszámú csoportok jól működtek. Mivel öt csoport volt, párhuzamosan azonos feladataik voltak, lestek, súgtak egymásnak a csoportok. Az építő egymásra utaltság elve ezért sérült, a „Ne less”, „Ne súgj” instrukciókat legközelebb markánsabban kell használnom. Sikerült azonban elérnnünk, hogy (egyetlen egyszer sem!) villantak fel a facebookok a monitorokon. Az időterv jó volt, kisebb belső elcsúszásaim voltak +, - irányban. Összességében a tanulók is pozitívan reflektáltak az óra végén, a „Hogy tetszett a csoportmunka?” kérdésemre, miközben a gépeket kapcsoltuk ki. Most már nekik is, nekem is vannak tapasztalataim, a legközelebbi órán pótolni fogom a kezdeti hiányosságomat, kicsit beszélgetünk a kooperatív tanulásszervezésről, úgy érzem, hamar belejövünk. Pozítív tapasztalatom az is, hogy a számítógépen végzett „csoportmunka” a külső szemlélő számára otthon is, távoktatásban is végezhető lehetne, de véleményem szerint éppen a lényeg veszne el, ami a közös, társas munkában rejlik.

490

Az óratervet készítő neve: Fajszi Éva

A tanulócsoport bemutatása: A 8.b osztály 15 fős. Heti 1 informatika órán találkozom a gyerekekkel. Sajnos 6. osztály után 11 tanulót felvettek a 6 évfolyamos gimnáziumba, így a

legtehetségesebb tanulók elmentek. Ez nagyon rossz hatással volt az osztályra. A problémás tanulók lettek a hangadók, nem érdekli őket a tanulás. Sok a hátrányos helyzetű, csonka

családban élő diák. 4 sajátos nevelési igényű tanuló van, akik magatartási illetve tanulási problémákkal küzdenek, közülük 1 lány matematikából felmentett az értékelés és minősítés alól.

Általában gyenge a szövegértésük, nem szeretnek olvasni. Van 3 szorgalmas, de átlagos képességű gyerek és van két „poéngyáros”, akik a feladatok mellett mindig valami vicces

beszóláson törik a fejüket. Az informatika terem berendezése miatt nem tudtam 4 fős csoportokat kialakítani, így páros munkát terveztem. Arra figyeltem a párok kialakításánál, hogy az

SNI-s tanulók ne legyenek együtt, így 6 két fős csoport és 1 három fős csoport dolgozott ezen az órán.

Az óra célja: Egy manapság nagyon aktuális problémát dolgozunk fel ezen az órán. Megnézzük, hogy mit jelent az információs társadalom, megvizsgáljuk, hogy milyen változásokat

hozott az emberek életében az infokommunikációs technológiák ugrásszerű fejlődése és elterjedése. Összegyűjtjük, hogy milyen előnyei, veszélyei vannak a globális hálózatok világának.

A szociológiában több kutatás is volt ebben a témában, amelyek a gazdasági, társadalmi változásokat vizsgálták. Ezek eredményeiből szeretnék néhányat felhasználni

gondolatébresztőként. Azért tartom nagyon fontosnak ezt a témát, mert az interneten hihetetlen mennyiségű információ érhető el pár kattintással, a gyerekeknek pedig meg kell tanulniuk,

hogy hogyan kell megtalálni, kiválogatni a számunkra fontosat. A tanulók nagyon sok időt töltenek az online világban, ezért fontos, hogy az ott töltött idő hasznos legyen, és ne menjen

semmi rovására. A Nemzeti Alaptantervben a kulcskompetenciák között szerepel a digitális kompetencia, melynél a következő olvasható:

„A szükséges képességek felölelik az információ megkeresését, összegyűjtését és feldolgozását, a kritikus alkalmazást, a valós és a virtuális kapcsolatok megkülönbözetését.” Úgy

gondolom, hogy ezt a kompetenciát folyamatosan kell fejleszteni.

Célok, várható eredmények: Ismerjék meg a tanulók, hogy milyen változásokat okozott az emberek életében az IKT eszközök gyors fejlődése, legyenek tisztában az előnyeivel és a

hátrányaival, vegyék észre a veszélyeit. Szeretném, ha sokkal tudatosabban használnák fel a hálózat adta lehetőségeket.

Szükséges eszközök, feltételek: Szükség lesz számítógépekre, az adatgyűjtéshez Internet kapcsolatra, a gyerekek füzetére. A tanterem közepes méretű, de 16 számítógép van

benne, ezért elég zsúfolt. Az elrendezése szerencsés, mert a számítógépek körben a fal mellett vannak elhelyezve, így a gyerekeknek csak meg kell fordítaniuk a széküket és máris

kialakítható a beszélgetéshez egy kör, mindenki látja a többiek arcát.

Oktatási feladat: Az információs társadalom fogalma, kialakulása, lehetőségeinek megismerése;

Lényegkiemelés az olvasott szöveg alapján.

Nevelési feladat: Szaknyelv használata, fejlesztése;

Önálló kutatás;

Együttműködés a társakkal, aktív részvétel a csoportfolyamatokban;

Önellenőrzés, a társak értékelése.

491

Képzési feladat: Az információs társadalomban legyen képes felismerni az IKT- eszközök használatában rejlő lehetősége- ket és veszélyeket;

Lényegkiemelő képesség fejlesztése;

Ismerje fel a valós és a virtuális kapcsolatok közötti különbségeket;

A tanulási folyamat értékelésének, az önértékelés képességének alakítása;

Szövegértés, logikai gondolkodás fejlesztése.

A munka során megjelenő didaktikai feladatok:

Új ismeretek feldolgozása, átadása; Új ismeretek alkalmazása, megszilárdítása; Gyakorlati alkalmazás; Értékelés, ellenőrzés.

Szemléltető eszközök: Projektor, tanulmány részlet, számítógép, tábla

Kellékek: Számítógép, füzet, toll, internet-kapcsolat

Felhasznált irodalom: Molnár Szilárd – Kollányi Bence – Székely Levente: Társadalmi hálózatok, hálózati társadalom

492

Lépések

Idő

Eszköz

Tanári szerep


1 = II □

□□

Párok kialakítása, ülésrend 2 szervező - - - -

Információs társadalom kialakulása, történelmi háttér, jellemzői; Web 2.0; Mozaik párban: a fénymásolt szöveget 2 részre (a 3 fős csoportban 3 részre) osztottam, így a tanulók különböző szöveget fognak elolvasni, ér- telmezni, majd megtanítják egymásnak

6

fénymásolt szö-

veg

monitorozó

I

I

I

I

Gondolattérkép készítése párban; az egyik tanuló kék, a másik piros (a 3 fős csoportban zöld) színű tollat használ a rajzhoz, így látszani fog, hogy

melyiküknek mi volt az ötlete

5

A4-es lap, kék és piros (zöld)

színű toll

feladatismertető, monitorozó

I

I

I

I

Képtárlátogatás: a csoportok megtekintik a többi csoport munkáját, meg-

beszélik és értékelik az elkészült gondolattérképeket 10

monitorozó I I I I

Gondolkozz, beszéld meg! – Kupaktanács – ötletelő, T-tábla készítése: Az IKT eszközök fejlődésének pozitív és negatív hatásai; saját tapasztalatok

összegyűjtése, jegyzetelés a füzetbe

6

füzet

feladatismertető, monitorozó

I

I

I

I

Beszélgető kör kialakítása a székek befordításával 1 szervező - - - -

Csoportszóforgó: A csoportok a szóforgó szabályai szerint beszámolnak az

általuk összegyűjtött előnyökről és veszélyekről, amiket az internet hasz- nálata során

tapasztaltak

10

koordináló, ösz-

szegző

I

I

-

I

Házi feladat: prezentáció készítése adott szempontok szerint, segédanyag a

szociológiai tanulmány 2. része (előkészítés, szempontok megbeszélése) 3

fénymásolt szö-

veg

feladatismertető,

instruáló I I - -

Reflexió

Sikerült minden diák számára izgalmas témát feldolgozni. Kezdetben egy kicsit kedvetlenek voltak a tanulók, de fokozatosan bekapcsolódtak a munkába. Az olvasott szöveg értelmezése és

megtanítása egymásnak nem volt egyszerű, nem is fért bele a 6 percbe. 9 perc után kezdtük a gondolattérképek készítését az A4-es lapra. Többször használtunk már grafikai szervezőt, így

ez nem okozott nehézséget és a megtekintett gondolattérképek láttán úgy gondolom, hogy sikeresen megoldották a feladatot a párok. Azért választottam a kék és a piros színű tollat, mert az

minden gyereknél van (a 3 fős csoportnak zöldet én vittem). Nagyon sokat gondolkodtam azon, hogy a színekhez rendeljek-e csoportszerepeket, de nem tudtam dönteni, hogy melyik szerepet

osszam ki és melyiket hagyjam el, így ők választhattak színt.

493

A képtárlátogatás nehéznek bizonyult. Kértem, hogy röviden foglalják össze a gondolattérképük lényegét, de nagyon nehezen fejezték ki magukat. Mindössze egy páros volt, aki használta a

tanulmányban előforduló szakkifejezéseket. Egymás munkájának értékelésénél kértem, hogy elsősorban a pozitívumokat emeljék ki, de nem voltak túl kreatívak, mert általában egy-két szóval

elintézték az értékelést: „Jó.” „Tetszik.” „Érthető.” Látszott, hogy a szereplés miatt izgultak. Tény, hogy ez nagyon nehéz feladat, sok ilyen szituációt kell teremteni, és fokozatosan kialakítani

az ehhez szükséges képességeket.

A saját tapasztalatok összegyűjtése, jegyzetelés a füzetbe, a T-táblázat kitöltése kicsit nehezen indult, de belejöttek a gyerekek. A párosok és a csoport hatékonyan dolgoztak együtt, csak 2

fiú volt, akik külön-külön gondolkodtak, nem beszélgettek, nem vitatkoztak, hozzájuk odamentem és próbáltam közös munkára sarkallni őket. Amikor kört alkotva csoportszóforgó módszerrel

megbeszéltük az összegyűjtött tapasztalataikat, 2 páros jelezte, hogy ők csak pozitívumokat találtak, de hallva a többiek által felsorolt negatívumokat, többször mondták: „Jaj, tényleg!”. Ezzel

a résszel egy kicsit több időt töltöttünk, mint amennyit terveztem, mert az elektronikus zaklatással kapcsolatban nagyon sok saját élményük, történetük volt. Valóban ez gyakori a fiatalok között,

ezért pontosítottuk, hogy mi számít zaklatásnak, miért lesz valaki zaklató vagy áldozat, hogyan lehet védekezni ellene. Látszott, hogy ez érzelmileg nagyon megérintette őket, ezért hagytam,

hogy kibeszéljék magukat. A jó és rossz hatásokat nagyon jól összegyűjtötték, csak 2, szerintem nagyon fontos dolog maradt ki, amiről úgy éreztem mindenképpen beszélni kell:

- rendkívül sok elektronikus eszköz kerül a szemétbe, nem megoldott az újrahasznosítás, környezetszennyezés,

- nyelvhasználat, helyesírás romlása.

Ekkor kicsöngettek, így a házi feladat előkészítésére a tervezettnél kevesebb idő maradt és 3 percet elvett a szünetből. Szerencsére ez nagyon ritkán fordul elő, így nem méltatlankodtak a

gyerekek. Kíváncsi leszek, hogy milyen prezentációkat készítenek következő órára. Páros forgóban fogjuk megtekinteni és értékelni.

Nem volt egyszerű feladat az óra megtervezése. Sajnos sok rossz tapasztalatom van. Több tanfolyamon voltam már, láttam bemutató órákat, de most tudatosult bennem, hogy a

kooperativ tanulásszervezés nem ugyanaz, mint a hagyományos csoportmunka. Azt hiszem divat lett „koop”-os órákat, „csopi fogi”-kat tartani, de legtöbb esetben, csak a külsőségeket

alkalmazták, a lényeg valahol elveszett.

Véleményem szerint a külföldi iskolákban bevált módszerek, eljárások átemelése a hazai pedagógusok munkájába nem történhet átgondolatlan, mechanikus módon, mert a szakmai

reflexiókat nélkülöző alkalmazásuk nem lehet eredményes. Lehetséges, hogy egy-egy mutatós és újszerű munkaforma, módszer alkalmazása a korszerű felkészültség látszatát kelti, de ezek

csak akkor lesznek valóban hatékonyak, ha az adott pedagógiai módszer értelmezési kerete, az ahhoz illeszkedő szakmai felkészültség és a megvalósítás összhangban vannak egymással.

Nagyon fontos tudatosítani, hogy az új módszerek alkalmazásához új tanári kompetenciákra is szükség van. Nem lehet az új, korszerű pedagógiai eljárások alkalmazását a szükséges

felkészültség és szemléletváltás nélkül bevezetni.

A konzultáción sok új dolgot hallottam és tapasztaltam. Felkeltette az érdeklődésemet, és ami a legfontosabb, hogy helyére kerültek a fogalmak. Ennek ellenére nem lesz egyszerű a

szemléletváltás. Lassan, lépésről lépésre fogok változtatni a tanulásszervezési eljárásokon. Az egyszerűbb technikákkal fogok indítani. A problémám az, hogy informatikából a tananyag nagy

része az önálló munkára épül. A szövegszerkesztés, a táblázatkezelés, a programozás, a képszerkesztés témakörénél nem igazán tudunk csoportban dolgozni. Bár gondolom, ha elkezdem

alkalmazni a módszereket, tanulási technikákat, akkor jobban észre fogom venni a lehetőségeket.

494

Szakmai tárgyak

495

Az óraterv készítőjének neve: Faragóné Fekete Valéria

Bevezetés

Egy somogy megyei szakképző iskolában tanítok 22 éve, szakmai elméleti tantárgyakat, és a szakmai vizsgára készítem fel a tanulókat. Az évek során rengeteget változott a tananyagtartalom,

a módszertani ismeretek, a diákok képességei, készségei, tanuláshoz való hozzáállásuk, az oktatás feladatai és feltételei is. Nagy szerepe van ebben a pedagógus egyéniségének, kreativitásának,

hivatásbeli kompetenciáinak fejlesztésére való törekvésének. Alkalmazkodni kell a társadalmi és a gazdasági környezetünk változásaihoz, hiszen a mi feladatunk, hogy versenyképes, korszerű

ismeretekkel rendelkező fiatal szakembereket képezzünk a társadalomnak.

Én kereskedelmi és vendéglátó ipari szakiskolásokat oktatok. Ahhoz, hogy képesek legyenek megfelelni ezeknek a követelményeknek, korszerűbb, hatékonyabb oktatási, nevelési

módszerek bevezetésére volt és van szükség, amelyeket nekünk, pedagógusoknak meg kell ismernünk, munkánk során alkalmaznunk is kell. A kooperatív tanulási módszer ennek egyik eszköze,

amely lehetővé teszi a diákok számára is az interakciókban való közreműködést. Nagyon érdekes, hatékony eszköznek tartom, a fiatalok szívesen, aktívan vesznek részt az ilyen jellegű órákon.

A tanórát a kereskedő tanulók számára terveztem meg és bonyolítottam le. Ők az érettségi utáni szakképzésben vesznek részt. Nagyon érdeklődő csapat, nyitottak az újdonságokra

és szívesen végeztek a tanév során többletmunkát is. Közülük több tanuló készített Power Point-os prezentációt a megbeszélt tananyaghoz és be is mutatta. Aktivitásuk elősegítette, hogy a

hatalmas tényanyagot rugalmasan, sokféle oktatási módszer felhasználásával, aktív tevékenységükkel, együttműködésükkel színesíteni tudtuk, amely elősegítette az ismeretek alaposabb

elsajátítását.

Kooperatív kiscsoportok száma: 3 x 3 fős csoportok

Tanulói tevékenység: kooperatív tananyag feldolgozás

Tanóra célja: új ismeretadó óra

Tananyag: A női felsőruházati termékek csoportosítása, fajtái, az egyes csoportok jellemzői

- A tananyag megismerése, elsajátítása, visszacsatolása

- A különböző kompetenciák fejlesztése:

a) Személyes kompetenciák: önállóság, megfelelő irányítókészség, megfelelő szervezőkészség, az írásbeli és szóbeli kommunikáció fejlesztése a feladat megbeszélésével, a

tananyag lényegének kiemelése, az elvégzett feladatról szóbeli beszámoló összeállítása, előadása

b) Társas kompetenciák: együttműködési készségek fejlesztése, egymás munkájának segítése, a kölcsönös segítségnyújtás színvonalának növelése.

c) Módszerkompetenciák: logikus gondolkodás, áttekintő képesség, információgyűjtő képesség, előzetes tudás alkalmazása

Tárgyi felszerelés:

- 9 számítógép, internet

- prospektusok, termékismertetők, termékcímkék

- kiosztandó feladat, tankönyv

- saját felszerelés, toll, papír

496



Mindenkire személyesen kiterjedő párhuzamos interakció 1

Építő és ösztönző egymásrautaltság =

Egyenlő részvétel és hozzáférés II

Személyes felelősségvállalás és egyéni számon kérhetőség □ □□

Bevezetés: A mai óra anyaga a női felsőruházati cikkek fajtáinak megismerése áruismereti szempontból. Ráhangoló feladat: A női felsőruházat neveinek felírása kártyákra, 1-1 csoportba kerülőké azonos színnel lett elkészítve.

3 előre elkészített kártyák

feladatismertető, instruáló

I I I I

Ismeret-előhívás: Mi az öltözködés szerepe? Milyen rétegei vannak az öltözködésnek? Szóbeli tanári kérdés Csoportokon belül mindenki leír 1-1 női felsőruházati cikk nevét, elmondja a szerepüket, csoportforgó

3

az áruismeret füzetükből vagy használják előzetes ismereteiket, internet toll, papír

feladatkiosztás odafigyelés, monitorozás

I

I I I

Új ismeretek Gyűjts információt a csoport tagjai által választott női termékekről! A 3 csoport termékkörei:

1. női kabátok, 2. női kosztümök, 3. női blúzok,

14

Segéd tankönyv, áruismeret füzet internet toll, papír

feladatkiosztás, instruáló, csoportok munkájának megfigyelése, monitorozás

I I I I


497

Tananyagfeldolgozás ablak módszerrel, szempontok megadásával:

alapanyagaik

csoportosítás

minőségi követelmények

méretezés Vázlat megírása

Csoportok által elvégzett anyag megismertetése a többi csoporttal. 1 megy, 2 marad módszerrel

15 elkészített anyag

instruáló, koordináló, monitorozó

I I I I

Reflektálás A feldolgozott ismeretek megértésének ellenőrzése: Milyen alapanyagokból készülhetnek az egyes cikkek? Hogyan csoportosíthatók az egyes ruházati cikkek? Ellenőrzés párban

3 vázlatfüzet

monitorozó eseti tanári visszacsatolás

I I I I

Zárás A csoportok emeljenek ki 1-1 pozitív elemet a mai tananyagból beszélgető kör formájában

5 szóban monitorozó,

I I I I

Összegzés, értékelés

2 szóban összefoglaló

498

Reflexió

A tanóra érettségi utáni képzésben résztvevő fiatal felnőttek részére lett összeállítva és lebonyolítva. Náluk gyakran alkalmaztam a különböző kooperatív módszereket, mert szívesen, aktívan

vettek részt az ilyen jellegű feladatokban. Az osztály létszáma éppen 9 fő, alkalmas arra, hogy 3 fős csoportokban dolgozzanak.

A tananyagtartalom nagyon sokrétű volt, ehhez nem használtunk tankönyvet, csak segédanyagként, mert nincs is olyan könyv, amely ezt a széles ismeretanyagot teljes egészében felöleli, és

ezzel a szakmai követelményszinttel összhangban volt.

A szakmai vizsgán a gyakorlati vizsgarészhez tartozik ennek az anyagnak a számonkérése. A szaktanár, azaz én állítottam össze a konkrét tételsort, figyelembe véve a központi program által

előírt szempontokat. A komplex szakmai vizsga eredményes teljesítése után a diákok képesítést nyernek szinte valamennyi kereskedelmi részterületen való elhelyezkedésre, de ehhez naprakész

szakmai ismeretekre lesz szükségük. Ezért tartottam fontosnak, hogy felkeltsem az érdeklődésüket az egyes tananyagrészek iránt.

Mint említettem, a kooperatív tanórán való tevékenység nem ismeretlen a diákok számára, hiszen több alkalommal dolgoztunk fel így tananyagot. A tanulók többsége baráti kapcsolatban voltak

egymással, ez hatékonyabbá tette a közös csapatmunkát. Gyakorlottak a csoportok kialakításában is, hiszen mindig változó módszereket alkalmaztam. Ez alkalommal is gördülékenyen, gyorsan

kialakultak az egyes csapatok. A feladatfelelősöket is időben kijelölték, az egyes funkciók feladatkörét sem kellett külön ismertetni. A csoport kis létszáma miatt az időfelelős és a bátorító szerepét

ugyanaz a tanuló végezte. A párhuzamos interakciók minél nagyobb számának biztosításának elve is érvényesült, hiszen a tanulóknak az egyéni és csapatmunka során be is kellett számolni a

feladat elvégzéséről, be kellett mutatni az összeállította anyagot is.

A tanóra megtervezése során ügyeltem arra, hogy valamennyi diák aktívan részt vegyen a gyakorlatokban. A bevezetés során tájékoztattam a diákokat a tanóra feladatáról és a számonkérés

módjáról. A feldolgozandó anyag jellegéből adódóan a tanulók tevékenysége egymásra épült, formálisan és tartalmilag is. A kiadott feladatok végrehajtása után az 1 megy, 2 marad módszerrel

megismerték teljes mélységében a diákok a felsőruházati cikkek csoportjait, és az egyes fajtákról néhány részletes információt. Az óravázlat összeállítása során arra törekedtem, hogy a csapat

csak úgy tudta kielégítően feldolgozni az új anyagot, ha minden csoporttag maradéktalanul teljesítette vállalt teendőjét. A közös tevékenység során a fiatalok építő és ösztönző egymásra utaltságát

jelezte, hogy a diákok a feladat elvégzésére motiválták egymást, buzdították társaikat az érdekes, új információk felkutatására. Szerencsére ebben az osztályban valamennyi tanulót kezdettől

érdekelte az áruismeret tantárgy, és ez megkönnyítette a munkát.

A csoport kis létszáma miatt figyeltem az egyenlő terhelésre, az azonos mennyiségű elfoglaltságra, hiszen lényegesnek tartottam, hogy a csapat tevékenysége során mindenki egyformán vegye

ki részét a kutatásban. Az is fontos előfeltétel volt, hogy valamennyi tanuló számára álljon rendelkezésre számítógép is. Ezért tartottam az órát a számítástechnikai teremben, hiszen ott elegendő

számítógép található. A gépek tanórai alkalmazásával ki lehetett használni a diákok digitális kompetenciáit. Magam is gazdagodtam általuk új ismeretekkel. Mindig szívesen dolgoztak

számítógépnél, most is lelkesen keresték a szükséges információkat az interneten. Ezek a tevékenységek a munka kiosztása után minden csoporttag közreműködésével zajlottak.

A személyes felelősségvállalás és egyéni számon kérhetőség alapelvét követve a tanulók a csoporton belül maguk dönthették el, ki melyik részfeladatot végezze el. Ezáltal az önként vállalt

feladat személyre szabottá vált, így tudásuk javát mozgósították a siker érdekében. A csoportforgó alkalmazásával minden csoporttag meg tudta beszélni az anyagot, egyeztetni tudta, hogy

megvan-e minden szükséges információ. A szempontokat már korábban megbeszéltük, itt csak emlékeztetni kellett a fiatalokat. A tananyag jellegéből adódóan a foglalkozás eredményességét

növelte, hogy több tanuló a szöveges anyag mellé képeket is keresett és mutatott, ezzel, kézzel foghatóbbá, egyértelműbbé váltak az információk. Igaz, ez kicsit lassította a feladatok elvégzését,

több időt kellett hagyni a gyűjtőmunkára.

Az árucikkek megkeresésével sokat javult a diákok gyakorlati látásmódja és a termékek választékának megismerése is bővítette szakmai ismereteiket. A lényegkiemelő képességük is fejlődött

az ablakgyakorlat segítségével, hiszen rengeteg információ közöl kellett kiválasztaniuk a legfontosabbakat. A megadott szempontok azért voltak szükségesek, mert a ruházati tételek

információvázlatai eszerint lettek összeállítva.

499

A reflektálás során nagyon könnyen figyelemmel tudtam követni a munkájukat, közben kérdéseket is tettek fel a fiatalok, amellyel jobban tisztázni tudtuk a kevésbé egyértelmű részeket. Érdekes

volt megfigyelni, hogyan ösztönözték egymást a diákok az egyes információk értelmezésében, valamint le is ellenőrizték egymás tudását a párban ellenőrzéssel.

Összességében a csoportok feladatorientáltan, megfelelő színvonalon állították össze a kért anyagokat. A hangulat kellemes, derűs és dinamikus volt, ami szintén befolyásolta a gyakorlatok

eredményes teljesítését. Mindenki nagyon szívesen vett részt a pozitívum keresésében is. Véleményem szerint az óra elérte célját, a fiatalok könnyen, érdeklődve sajátították el és rögzítették a

tananyagot. A fiatalok visszajelzései alapján úgy gondolom, érdemes ezt a módszert gyakrabban alkalmazni, annak ellenére, hogy több időt vesz igénybe a felkészülés.

500

Az óratervet készítő neve: Vilinovszky Ferenc

Tanulócsoport: 11. évfolyam

Kooperatív kiscsoportok száma: 3 x 4 fős csoportok

Tanulócsoport bemutatása: A kooperatív tanóra vázlatát a szakiskolai tizenegyedikes forgácsoló osztály részére készítettem. A csoport létszáma 12 fő. Így 3 X 4 fős csoportokat alakítottam

ki, melyekbe egyéni kompetenciájuk alapján választottam a tanulókat. Egy-egy csoportba gyengébb és jobb képességű diákok kerültek: egy gyengébb, egy jó és két közepes képességű tanuló.

Már korábban is dolgoztam velük ilyen összetételben, ebből adódóan a módszereket és a szerepeket már mindenki megismerte.

Tantárgy: Forgácsolás alapjai

Tananyag: Forgácsképződés, forgácsfajták, megmunkálás

Tanóra típusa: új ismeret feldolgozó óra

Tanóra célja:1 A műszaki gyakorlatban szükséges a különböző forgácsfajták ismerete. Az óra célja, hogy az elméletben megszerzett tudást a gyakorlati foglalkozásokon, majd később a

gyakorlatban jól tudják alkalmazni.

A kooperatív kiscsoportos foglalkozás és tananyag feldolgozás lehetőséget biztosít a szociális kompetenciák fejlesztésére: csoporton belüli együttműködés, segítségkérés- és elfogadás; a szóbeli

kommunikáció fejlesztésére; a lényegkiemelésre.

Tanóra előkészítése: Az óra előtti szünetben két tanuló segítségével rendeztem át a termet, így a tanórakezdésre már mindenki a saját csoportjába ülhetett le. A felkészülés során a szükséges

képanyagot szakmai tankönyvből választottam és másoltam ki.

Feladatok Módszerek Eszközök Ellenőrzés-értékelés Idő

Ráhangolódás szakasza

Kép összerakása mozaikokból csoportmunkában.

Mit látsz a képen?

Puzzle: 8 elem/csoport; 2-2 elem/fő Esztergagép képe A kép összerakása, a gép megnevezése 2’

Ismeret-előhívás: Mikor beszélünk forgácsolásról?

(Anyag, mozgás, szerszám)

Szóbeli tanári kérdés

Csoporton belüli páros szóforgó

Tankönyv, előző órai

vázlat a füzetből

A párok szóvivői egymást kiegészítik

Azonnali tanári szóbeli visszacsatolás

5’

Jelentésteremtés

1 A tantárgy (téma) terület megnevezése, a tananyagtartalom megnevezése, a tanulási folyamat lépése(i)nek megnevezése, esetleges kompetenciafejlesztési területek megnevezése

501

Új anyag: Forgácsképződés, forgácsfajták

- esztergálás műanyag munkadara-bon

- acél munkadarab esztergálása

- esztergálás szívós anyagokon

- esztergálás rideg anyagokon

Tananyagfeldolgozás: belső szakértői

mozaik – vázlatírással

Csoportforgóval információ-megosztás (1-1

részelem bemutatása csoportonként)

Tankönyv

15’

A feldolgozott ismeretek megértésének ellenőrzése:

Mikor beszélünk: folyamatos forgácsról? Töredezett

forgácsról?

Milyen fajtájú és anyagú forgácsfajták vannak?

Balesetvédelmi óvintézkedések?

Szóbeli tanári kérdések

Diákkvartett

Azonnali tanári visszacsatolás

5’

Reflektálás

Különböző anyagú és fajtájú forgácsok felismerése,

megnevezése (csoportonként 4 -4)

Csoportmegbeszélés Műanyag-fóliába

csomagolt különböző

anyagú és fajtájú

forgácsok

Csoportok értékelik egymás munkáját –

szükség esetén tanári kiegészítés

5’

Kiscsoportos közzététel Szóvivők: csoportmegoldások ismertetése

indoklással

5’

Összegzés: „A forgácsolásról a mai órán

megtanultuk, hogy….” – nyitott mondat befejezése

egyéni szinten

Egyéni megnyilatkozások

Nem szükséges Nem szükséges

5’

Zárás csoportszinten, illetve tanári szinten: egy

pozitív elem kiemelése csoportonként

Szóvivői egymondatos értékelések az óra

eredményességére vonatkozóan

Nem szükséges Szóvivői egymondatos értékelések az

óra eredményességére vonatkozóan

3’

502



1 = II □

□□

Puzzle 2’ Esztergagép képe Feladatismertető, koordináló X X X X

Csoportokon belüli páros szóforgó 5’ Tankönyv, előző órai vázlat a

füzetből Monitorozó, koordináló X X X X

Belső szakértői mozaik

Csoportforgó

10’

5’ Tankönyv, füzet

Feladatismertető monitorozó,

instruáló, segítő, koordináló

X X X X

X _ _ X

Diákkvartett 5’ Feladatismertető, kérdező X X X X

Csoportmegbeszélés

5’’

Műanyag-fóliába csomagolt különböző anyagú és fajtájú

forgácsok Füzet, toll

Feladatismertető, instruáló, monitorozó

X X X X

Csoportforgó 5’ Füzet Koordináló X _ _ _

Szóforgó

5’

Nyitott mondatok mondatkártyákon

Instruáló X X _ _

Csoportforgó 3’ Koordináló, összegző X X _ _


503

Reflexió

Olyan interaktív tanórát terveztem, mely a gyakorlathoz szükséges elméleti ismereteket tartalmazta.

A forgácsolás elméleti alapjainak megismerése lehetőséget adott kooperatív kiscsoportos tanulásszervezésre.

A 12 fős csoportlétszám kitűnő alkalmat és lehetőséget biztosított számomra az ideális, 4 fős csoportok kialakításához.

A ráhangolódás szakaszában az érdeklődés felkeltése céljából alkalmaztam a puzzle módszerét, mely az előző tanórához kapcsolódó ismereteket hívta elő játékos formában.

Ezt követte az előző óra taneszközök felhasználásával történő ismeret-előhívó szakasz. Itt módom és lehetőségem adódott a hiányzó tudáselemek feltérképezésére, illetve kiegészítésére;

meglévő ismereteik, tapasztalataik előhívására.

A tananyag jellegéből, terjedelméből adódóan az új ismeretek elsajátítását – a tankönyvi szöveg feldolgozásával – a hallgatók aktivitására alapoztam. A páros munkában szervezett

szövegfeldolgozás során segíthették egymást a megértésben, a tankönyvi ábrák, rajzok értelmezésében, melyet a részelemek feldolgozása után továbbadhattak a csoport másik párjának. Ezzel

a módszerrel már a rögzítést, bevésést is el tudtam indítani.

A reflektálás szakaszában – állandó csoport-jelenlétemnek köszönhetően – a pontatlanul feldolgozott szövegrészeket javítani, a bizonytalanságot pedig tisztázni tudtuk a csoportok tagjaival.

A szemléltető anyagként rendelkezésemre álló, most a rögzítés, elmélyítési szakaszban alkalmazott műanyag-fóliába csomagolt különböző anyagú és fajtájú forgácsok nagyon jól segítették az

ismeretelsajátítás folyamatát.

Jó volt látni, ahogy a tanulók a tankönyv szövegeit is felhasználva győzködik egymást a helyes megoldásról.

Összegzésként a nyitott mondat kiegészítését választottam, mely „rákényszerítette” a csoportok valamennyi tagját, hogy végiggondolja, mi az, amit ezen a foglalkozáson elsajátított a témával

kapcsolatban. Mindenkinek volt egy-egy pozitív hozzáfűzni valója, senki nem hárította el magától a feladatot.

Szemmel láthatóan élvezték az interaktív módszerekre épülő foglalkozást, melyről magam is pozitív élményekkel távoztam. Ezt közöltem velük órazáró értékelésem kapcsán.

Összességében eredményesnek, mozgalmasnak értékeltem a tanórát.

504

Az óraterv készítőjének neve: Jakabné Molnár Ilona


Gazdálkodási ismeretek tanóra: Árképzés a vendéglátásban

Iskolatípus Szakiskola

Évfolyam, osztály 9. évfolyam 1/9.b.

Tankönyv

Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes: Gazdálkodási alapismeretek. Kereskedelmi és Idegenforgalmi Továbbképző Kft. Budapest, 2001. (tk. 135-136. oldal)

Csoport nagysága 19 fő (5 x 4 fős csoport)

Időtartam 1x 45 perc

Célok

új ismeretek elsajátítása kompetenciák fejlesztése: a gondolkodás fejlesztése (összehasonlítás, általánosítás, konkretizálás, rendezés stb.), figyelem-koncentráció, vizuális figyelem, nyelvi-kommunikációs képességek, társas kapcsolatok (szociális kompetencia), interakciók fejlesztése, egymás segítése, együtt tanulás élményének erősítése

Szükséges eszközök: csomagolópapír, A/4 lapok, színes filc, kép a csoportalkotáshoz,

tankönyv, toll

505

Lépések1

Idő2

Eszköz3

Tanári szerep4


1 = II □

□□

Csoportalkotás: kollázs-mozaik mindenki húz egy képdarabkát, átadja annak, akinek a neve rajta van, a részek teljes képpé alakulnak.

4 fős csoportok alakulnak, majd mindenki betűt, * vele együtt témát választ

3

(képdarabkák kosárkában)

Koordináló

I

I

I

I

Csoportszerepek elosztása: nyomolvasó, jegyző, csendfelelős, eszközfelelős – különböző színű filcek használata

Eszközök kiosztása

3 A/4-es lapok,

csomagolópapír, filc

koordináló

I

I

I

I

Csoporttagok A B C D jellel ellátott szövegek közül választanak A füzetükbe jegyzet készül a szöveg alapján (A – piros filc, B – kék filc, C – zöld filc, D- fekete filc)

5

Tankönyvből másolt A B C D* szakmai szöveg. Kivetítőn feladat ismertetés,

füzet, toll

feladatismertető, koordináló, monitorozó

(csoporttagok számára különböző, feldolgozásra váró anyagok kijelölése)

szakértői csoportok felállítása

I

I

I

I

Szakértő mozaik – a csoportok tagjai (azonos szövegtartalom, filc szín) új csoportot alkotnak, megbeszélik az olvasottakat, jegyzeteket

és csomagolópapírra készítenek egy közös vázlatot

5

Csomagolópapír, filc Koordináló monitorozó

I

I

I

I

A szakértői csoportok tagjai vissza ülnek az eredeti csoportjukhoz, írásos csoportforgóval és a csoportokban lévő szakértő segítségével

kiegészítik a jegyzeteiket

12

Füzet, jegyzet, csomagolópapíron

vázlat

Koordináló monitorozó

I

I

I

I

Indián beszélgetés

5

Tankönyv,

Kivetítőn

feladat

koordináló, monitorozó

I

I

I

I

ismertetés,

füzet, jegyzet

Füllentős (pontszerzési lehetőség csoportonként) 5 csomagolópapír,

filc

Feladatismertető,

monitorozó I I I I

506

Munkák bemutatása – a vázlatok és állítások kifüggesztése, óra értékelése

7

Vázlatok, állítások

Koordináló, monitorozó, összegző

I

I

I

I

Reflexió

A többszöri csoportátrendeződés nem okozott problémát – ettől tartottam. Szakértőként a gyengébb tanulók is jól adták tovább ismeretüket. Az indián beszélgetést más elnevezés

alatt már ismerték. A csoportokhoz rendre oda kellett menni, belehallgatni, ösztönözni, dicsérni a munkát.

A csoporton belüli szerepeket szívesen vállalták, azt végig felelősséggel végezték.

A füllentős során verseny alakult ki a csoportok között. Az elkészült munkák kifüggesztését örömmel végezték. A következő tanóra előtt, közben, után is tettek pozitív megállapításokat

a plakátokra.

Számonkérésnél használni fogom a csoportok által készített igaz/hamis állításokat.

Az (egyéni) élményen alapuló tanulás reményeim szerint segített rögzíteni az új tananyagot.

Másik két osztályban is használtam ezt az óratervet. A csoportlétszámok és a tanulócsoport sajátosságai miatt az időbeosztáson változtatni kellett. Az egyik osztályban szükséges

volt az indiánbeszélgetésre több időt szánni, így ott a füllentős elmaradt.

A kooperatív tanóra tervezése során alapműként Arató Ferenc – Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyvét használtam. Az interneten további szerzőktől is olvastam a

témával kapcsolatban, azokból fel is használtam e tervezéshez.

Szakértői mozaik: A csoporttagok és az asztalok A, B, C, D jelet kapnak. Az új ismereteket négy részre osztjuk. Az azonos jelűek ugyanazt a részt adjuk oda, és a jelüknek megfelelő

asztalhoz kell költözniük. Egyénileg elolvassák, majd közösen megbeszélik, megtanulják az olvasottakat. Meggyőződnek arról, hogy mindenki megértette és el tudja mondani a tanultakat.

Így ők a téma szakértőivé válnak. Visszatérnek az eredeti csoportjukhoz és megtanítják a többiekkel a saját feldolgozott anyagrészüket

Forrás: Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest,

2008. 75.p.

Írásos csoportforgó: A csoportok írásbeli munkája jár kézről kézre. Vagyis ha elkészülnek a kiscsoporton belüli munkájukkal, azt közösen, írásban rögzítik.

Forrás: Arató Ferenc – Varga Aranka Együtt-tanulók kézikönyve Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest,

2008 69.p.

Indián beszélgetés: A diákoknak saját szavaikkal újra meg kell fogalmazni azt, amit az előttük szóló mondott, utána tehetik hozzá saját mondandójukat. Az utána következő csoporttag, a

saját mondandója előtt a saját szavaival a lehető legpontosabban elismételi azt, amit az előtte szóló mondott, majd a saját fogalom-magyarázatába kezdhet.

507

Forrás: Kooperatív tanulás 6.4. MÓDSZERBANK http://pszk.nyme.hu/tamop412b/kooperativ_tanulas/iv_hat_kulcsfogalom_a_kooperatv_tanulshoz.html

Füllentős: Minden csoport megfogalamaz 4 kijelentést egy adott témával kapcsolatban, melyek közül 3 igaz és egy hamis. A kijelentéseket felírják a kapott lapokra. A csapatok felmutatják

a kijelentéseket é többi csapat pedig ki kell találja, melyi kijelentés hamis. Fel kell mutatniuk a hamis kijelentés számát. A csoport, amelyik a kijelentéseket fogalamzta meg elfogadja vagy

elutasítja a válaszokat, majd meg is indokolja válaszát (miért igaz, illetve hamis a válasz). Pontszerzés lehetőségével verseny a csoportok között.

Forrás: Alkotószerkesztő: Dr. Iliás Lajosné, Társszerkesztő: Marton Eszter: MÓD-SZER-TÁR Válogatott, adaptált feladatgyűjtemény 2010.

URL: www.alfoldszakkepzo.hu/portal/.../modszertar_TAMOP_223.doc


Arató Ferenc – Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve. (2. kiadás) Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 97 p.

http://pszk.nyme.hu/tamop412b/kooperativ_tanulas/iv_hat_kulcsfogalom_a_kooperatv_tanulshoz.html

http://www.alfoldszakkepzo.hu/portal/.../modszertar_TAMOP_223.doc

508

Tantárgy: Művészetismeret Készítette: Battyányi József

Évfolyam: 12. évfolyam Szakjai: Festő műszaki szaktantárgyak

Az osztály, csoport: 12. osztályok „a” csoportja 16 fő Intézmény neve: pécsi szakközépiskola

Témakör: Kutatómunka, Pécs templomaiban A tanév megjelölése: 2014/2015-ös

Az óra témája: Kutatómunka terepen, majd feldolgozás tantermi körülmények között.

Használt könyv, feladatgyűjtemény: Művészettörténeti ismeretek (Szega Books)

Az óra céljainak megfogalmazása:

eddigi ismeretek felelevenítése, ismétlése,

rendszerbe foglalása

szövegértelmező képesség fejlesztése problémamegoldó képesség fejlesztése ismeretek alkalmazása szokatlan

feladathelyzetekben

509



1 = II □

□□

az óra témájának ismertetése 1 min feladatismertető

csoportalkotás (4 csoport kialakítása)

négy különböző helyszín felkeresése, adott feladat (kutatómunka) elvégzése. 44 min

papír,

fényképezőgép,

filctoll.

feladatismertető,


az óra feladatának ismertetése 1 min feladatismertető

papír-olló, filctoll, fólia, fényképek letöltése 2 min színes papír, olló,

számítógép

feladatismertető,


a begyűjtött anyagok szempontok gyűjtése, előkészítés.

2 min

színes papír, olló,

számítógép

instruáló,


témák kiosztása

templomokban talált díszítő elemek csoportosítása, technológiai értelmezése, különleges

motívumok felkutatása.

1 min feladatismertető

a téma kidolgozása – plakát készítés 15 min csomagolópapír,

tankönyv, füzet,

monitorozó,

instruáló, I I I I


510

filc, körző,

vonalzó

koordináló

témák tanítása

3 megy, 1 marad 22 min füzet, toll

monitorozó,


értékelés, házi feladat 2 min összegző

Reflexió

1. Célok, feladatok, követelmények és megvalósulásuk

A tanóra két tanóraegységből állt, a feladat kutatómunka volt. Az első tanórán az általam előre kiválasztott négy pécsi műemléki templom felkeresése, meghatározott szempontok szerinti kutatása,

majd pontos célirányos dokumentálás (fényképek, illetve rajzok készítése). A begyűjtött tapasztalatokat és anyagokat elsősorban fotódokumentumokat, és rajzokat rendszerezik. Második tanórán

négy csoportban dolgozzák fel a begyűjtött megszerzett ismereteket, és a „három megy, egy marad elvén” adják tovább át a tapasztalatokat, tanultakat. A csoportok kiválasztása tudatos, irányitott.

Tapasztalatom, hogy minden terepmunka a diákok számára izgalmas és kihívásokkal teli, élvezik, és szívesen vesznek részt benne.

2. Célok és tartalom viszonya

Szűkebb hazánk, Pécs kulturális értékeinek megismerése, művészeti korszakok, és építészeti stílusok elsajátítása figyelembe véve a lehetséges továbbtanulási célirányok lehetőségeit is.

3. A tanóra megszervezése, lebonyolítása

Az óra megszervezése természetesen már előbb elkezdődött, tanórákon videófilmeket néztünk, művészettörténeti alaptanulmányokat folytattunk. felkészültünk a csoportos munka sajátosságaira.

Megismertük, tanulmányoztuk előre a kutatandó helyszíneket.

4. A tanórán alkalmazott tanulás szervezés: az alkalmazott oktatási stratégia, munkaformák, módszerek, eszközök

A kooperatív módszertan négy alapelven működik, az első az egyidejű és mindenre kiterjedő párhuzamos interakció, a második az építő és ösztönző egymásrautaltság, a harmadik az egyenlő

részvétel, és a negyedik az egyéni felelősségvállalás és számonkérés. Igyekeztünk miden alapelvnek megfelelni, és alkalmazni. Gyakran veszünk részt különböző helyszíneken

projektmunkákban, de az biztos, hogy a kooperatív órát nagyon élvezték a diákjaim. Lehetőségemhez mérten alkalmazni is fogom.

511

512

Óvodai foglalkozástervek

513

Az óraterv készítőjének neve: Palatinusné Szücs Anita

A gyermekcsoport típusa: vegyes életkorú óvodai csoport

A gyermekcsoport létszáma: 21 fő, hiányzó 5 fő

A ténylegesen résztvevő gyermekek összetétele: 14 fő nagycsoportos: 6 lány, 8 fiú; 2 fő középsőcsoportos: 1 lány, 1fiú

Az óvodáskorú gyermekek figyelmének időbeli terjedelmét figyelembe véve a csoportalakítást és a csoportfejlesztést a foglalkozástól külön, egy korábbi időpontra terveztem.

514



1 = II □

□□

1. Csoportalakítás: Részben előre eltervezett, részben véletlenszerűségen alapuló

csoportalakítást választottam. A nyolc iskolába készülő /jobb képességű/ nagycsoportost

arra kértem, hogy álljanak fel egy sorba egy fiú - egy lány felállásban. A többi

nagycsoportost arra biztattam, hogy tetszés szerint álljanak fel az első csoporttal

szemben. A két középsőcsoportos gyermek a páratlanul maradt nagyokkal állt szembe.

: nagycsoportos

: középső csoportos

A kialakult párokat kettesével ültettem asztalhoz, így alakult 4 db 4 fős csoportunk.

5 perc - feladatismertető,


2. Csoportfejlesztés: 2 perc 4 db A/4-es papír, feladatismertető I I I I


515

2.1. Papír-olló: Egy A/4-es papírt félbe, majd a darabokat is félbe kell vágni közösen. Egy

időben mindenkinek dolgoznia kell. Aki fogja az ollót, az nem foghatja a papírt, és fordítva.

4 db olló

2.2. Kerekasztal: A négy papírdarab körbejár a csoporttagok között, melyekre elemenként

/ház körvonala, ablak, ajtó, kémény/ kell egy házat közösen megrajzolni. Mindenki csak a

saját filctollát használhatja.

5 perc

a szétvágott

papírdarabok,

filctollak

feladatismertető,


2.3. Vakhernyó: A csoporttársak egymás mögött állnak, mindegyik keze az előtte álló társa

csípőjén van. Az elöl álló nyitott szemmel vezeti a többit, akiknek csukva van a szeme. A

vezető szóban is segítheti a hernyó mozgását. A játéknak akkor van vége, ha a csoport

minden tagjára rákerül a vezető szerep.

8 perc - feladatismertető,


A foglalkozás anyaga: Egészséges életmód

A foglalkozás típusa: gyakorló-ellenőrző




1 = II □

□□

1. Szerepek kiosztása: Négyféle szerep közül – amelyeket nyakba akasztható ábrákkal

szimbolizálunk – csukott szemmel történő húzás alapján döntjük el, hogy ki melyiket tölti

be a csoportban:

2 perc

4X4-féle nyakba

akasztható

szerepjelző


516

- BÁTORÍTÓ: ügyelnie kell rá, hogy mindenki a feladatával foglalkozzon, segítse őket, ha

megakadnak,

- CSENDKAPITÁNY: az optimális hangerő megtartására ügyel,

- RENDFELELŐS: az asztal rendezettségére ügyel,

- ESZKÖZFELELŐS: eszközök kiosztását, összeszedését végzi. /1. számú melléklet/.

2. Csoporton belüli mozaik: Minden gyermek csoportonként négyféle színű /zöld, kék,

sárga, rózsaszín/ A/4-es lefelé fordított lapból húzhat egyet, melyeken 5 db ábra szerepel,

színenként más témakör köré csoportosítva:

- zöld papír: egészséges-egészségtelen ételek,

- kék papír: az egészséget támogató-nemtámogató tevékenységek,

- sárga papír: környezetvédelem-környezetszennyezés,

- rózsaszín papír: a gyógyításhoz, az orvos munkájához kapcsolható-nem kapcsolható

eszközök.

Feladat: Karikázd be azt a képet, amelyről az egészség, az egészség megőrzése, az

egészséges környezet jut eszedbe!

/Az „egészséges” ábrák minden lapon különbözőek, míg az egészségtelen életmódhoz

kapcsolódóak véletlenszerűen ismétlődnek, így minden feladatlap egyedi. 2. számú

melléklet/.

2 perc 16 db feladatlap,

16 db ceruza

feladatismertető,

monitorozó I I I I

3. Szakértői mozaik: Minden csoport asztalára teszünk egy-egy nagyméretű kartonlapot

az előzőekben használt feladatlapok színének megfelelően:

- zöld kartonon: kosár az ételeknek,

- kék kartonon: szív az egészséges életmódot támogató tevékenységeknek,

13

perc

a már kiosztott

feladatlapok,

4 db karton,

16 db olló,

feladatismertető,

koordináló,

kérdésekkel segítő,

ellenőrző

I I I I

517

Reflexió

A kooperatív tanulásszervezésről és egyes jellemzőiről kolléganőimtől korábban hallottam már, de saját tapasztalataim nem voltak róla. Óvodai csoportomban szoktam mikrocsoportos szervezési

formát alkalmazni, de már látom a különbséget a kooperatív tanulási formákkal összehasonlítva.

Vegyes életkor alapján szerveződött óvodai csoportunk összetétele az idei tanévben úgy alakult, hogy a gyerekek jelentős része nagycsoportos, kevés a középső- és kiscsoportosunk. Betegség

miatt a foglalkozás hetében 21 főből 14 nagycsoportos és 2 középsős volt jelen.

- sárga kartonon: kör /Föld/ a környezetvédelmet bemutató képeknek,

- rózsaszín kartonon: „egészségház” a gyógyítás eszközeinek. /3. számú melléklet/.

Feladat: Vedd a kezedbe a feladatlapodat! Ülj át ahhoz az asztalhoz, ahol a feladatlapod

színének megfelelő színű kartonlapot találod! Beszéljétek meg, miért kerülhettetek egy

asztalhoz! Nézzétek meg, beszéljétek meg, ki, mit karikázott be! /Szóforgó technika/

Javítsátok ki, ha szükséges!

Ezután vágjátok ki a bekarikázott képeket, és ragasszátok rá a kartonra!

16 db ragasztó

4.Írásos /képes/ csoportforgó: Az elkészült kartonok asztalról-asztalra járnak.

Feladat: Mindig az a gyermek magyarázza el a csoporttársainak, hogy melyik kép miért

került a kartonra, aki éppen részt vett az adott alkotás elkészítésében!

10

perc

az elkészített

kartonok

feladatismertető,

koordináló,

ellenőrző

I I I I

5. Igaz-hamis játék: Az óvónő állításokat mond az egészséges életmóddal kapcsolatban,

amelyek igazságtartalmát csoportonként közösen kell megvitatniuk. A BÁTORÍTÓ a

kezében egy piros és egy zöld korongot tart.

Feladat: Állításokat fogtok hallani az egészséges életmóddal kapcsolatban. Csoportonként

beszéljétek meg, hogy igaz-e, amit mondok vagy sem! Ha igaznak találjátok az állítást,

akkor a zöld, ha hamisnak, a piros korongot mutassa fel a BÁTORÍTÓ majd akkor, ha

jelzek.

8 perc

csoportonként 1-1

db piros és zöld

korong

feladatismertető,

instruáló,

ellenőrző,

összegző

I I I I

518

Az óvodáskorú gyermekek figyelmének időbeli terjedelmét figyelembe véve úgy döntöttem, hogy a csoportalakítást és a csoportfejlesztést a foglalkozástól külön, egy korábbi időpontra tervezem.

A csoportalakítás

A nagycsoportosok – értelmi képességeiket tekintve – meglehetősen széles skálán mozognak.

A csoportok kialakításánál tudatos tervezés volt részemről, hogy a jó és kevésbé jó képességűek, lányok-fiúk vegyesen kerüljenek össze. A „jóbarátok” és „ellenségek” kérdés tekintetében

szerencsésen alakult a szerveződés spontán része. Erre is lett volna mentő ötletem a párok sorrendiségének változtatását célzó játékos feladatokkal, de nem volt rá szükség.

A kooperatív foglalkozás

Az adott héten az Egészséges életmód volt a témánk. Mindennap valamilyen formában lehetőségük nyílt a gyerekeknek új ismereteket szerezniük, a meglévőket bővíteniük. A kooperatív

foglalkozást a hét lezárásaként, gyakorló-ellenőrző tevékenységként terveztem.

1. A gyermekek viselkedése, aktivitása a foglalkozás során

A csoportalakítást, csoportfejlesztést és magát a foglalkozást összességében nézve a gyerekek szívesen fogadták az újszerűséget. Egy részük – főként a jobb képességűek – láthatóan nagyon

jól érezték magukat elejétől a végéig. A gyengébbeknél is nagyobb lelkesedést tapasztaltam, mint korábban. A magatartásproblémákkal küzdők most is hozták formájukat, de a folyamatos

feladatban tartás kevesebb lehetőséget hagyott számukra a rendetlenkedésre. A lustább, ill. a kevésbé koncentrálni tudó gyermekeknél láttam, hogy a 4. feladatnál /Írásos csoportforgó/ már

elfáradtak, ezután aktivitásuk valamelyest csökkent.

2. A szerepekhez való viszonyulás

A választott szerepek közül az ESZKÖZFELELŐS poszt volt a legkedveltebb és a leginkább megbecsült is. Az eszközöket ugyanis egy ötödik asztalon helyeztem el, ahová és ahonnan

folyamatosan hozniuk-vinniük kellett a szükséges felszerelést. Ezt a sürgés-forgást nagyon élvezték, a többiek pedig örültek, hogy külön ollójuk, ragasztójuk stb. lehet. A RENDFELELŐS-nek

kevesebb feladat jutott –elsősorban a papírhulladék elszállítása -, de még ez is kedvelt munka volt.

A BÁTORÍTÓ és a CSENDKAPITÁNY viszont meglehetősen nehezen tudott érvényesülni. A négy csendkapitányból három szerep a leghangosabb gyerekekre jutott, így a szituációt a ”Bort iszik

és vizet prédikál” szólással jellemezhetném. Egyébként is az a tapasztalatom, hogy a gyerekek nehezen fogadják el, ha társaik közül valaki irányítani akarja őket. Egyes csoporttagoknál szándékos

ellenkezés volt megfigyelhető. Csoportunk egyik domináns nagycsoportos fiúja még az Igaz-hamis játékban kiosztott korong-felemelő feladattól is meg akarta fosztani csoportja BÁTORÍTÓ-ját,

annyira zavarta, hogy nem ő van hatalmi pozícióban. Feltételezem, ezen a helyzeten javítani tud az a gyakorlat, amely szerint a szerepek cserélődnek, és mindenki megélheti az adott poszt

előnyeit és nehézségeit.

3. A feladatok megvalósulása

519

A feladatok közül – mint ahogy arra számítottam is – a szóbeli megnyilvánulást igénylőek mentek a legnehezebben. Rendkívül nehezen tudják gondolataikat megfogalmazni. Hajlamosak az

előttük elhangzó mondatokat a végtelenségig ismételgetni. Ezeknél a feladatoknál kellett a legtöbbet „beavatkoznom”, kérdésekkel, értelmező, összefüggéseket feltáró mondatokkal rávezetnem

őket a helyes megoldásra.

Az Igaz-hamis játék hangulata pozitív meglepetésként ért. Utolsó feladatként számítottam rá, hogy már kissé fáradtan, esetleg unottan vesznek részt benne. Ez a játéktípus már ismert volt

számukra, de eddig mindig egyénileg kellett döntést hozniuk. Most a közös feladatmegoldás okozta egymásra utaltság, az egyéni vélemények csoportban megnyilvánuló következménye,

felelőssége lázas vitákat, érvek egymásnak ütköztetését indukálta. Nagyon jó volt látni a lelkesedésüket!

Úgy érzem a kooperatív tanulásszervezés mind a négy alapelvének megfelelt a foglalkozásom, hiszen párhuzamosan több interakció zajlott, mindenki személyre szabott módon vehette ki részét

a feladatokból, együttműködést igényelt a csoporttagoktól, az egyéni munkavégzés felelőssége és számonkérése pedig folyamatosan biztosított volt.

4. Személyes élményeim

Óvónőként mindig is arra törekedtem, hogy olyan feladatokat próbáljak kitalálni egy-egy témakör feldolgozásához, amelyek révén a gyerekek örömmel szívják magukba a tudást, és nem

kényszerként élik meg az óvodai foglalkozásokat. Úgy érzem, a modern elektronikai eszközök népszerűségének növekedésével a gyerekek egyre érdektelenebbé válnak a hagyományos játékok,

eszközök iránt. A kooperatív tanulásszervezési technikák megismerésével egy újabb szemlélet került a látókörömbe, amely valóban ígéretesnek tűnik a gyermekek érdeklődésének felkeltését és

fenntartását illetően. A legszimpatikusabb benne, hogy minden gyermeket foglalkoztat, mindenkinek van feladata, szerepe a tevékenység során. Azt a jóleső érzést kelti a pedagógusban, hogy

minden gyermekkel egyszerre tud foglalkozni, törődni.

A nehézséget számomra elsősorban a kooperatív struktúrák óvodás korosztály számára is alkalmazhatóvá tétele jelentette. Nem mindegyiket találom erre megfelelőnek, illetve a vegyes életkor

szerint szerveződő óvodás csoportok szerkezete is tovább szűkíti a lehetőségek körét. Valószínűleg alapos átgondolás után, kisebb-nagyobb átalakítással sikerülne a legkisebbeknél is egy-egy

típust megvalósítani, de jó volna további ötleteket kapni, már kipróbált és bevált feladatok leírásából szemezgetni.

Az első kooperatív foglalkozásom eszközeinek elkészítése sok időt igényelt, hiszen az iskolás korosztállyal összehasonlítva nálunk még többet kell szemléltetni, az írásos feladatokat más

tevékenységekkel helyettesíteni, melyek legtöbbje eszközigényes.

Záró gondolatok

Összességében egy sok előkészületi munkával járó kooperatív foglalkozás tervezésén és megvalósításán vagyok túl. A sok és alapos felkészülés természetesen meghozta gyümölcsét: egy jó

hangulatú délelőtti elfoglaltságot eredményezett, melyben gyermek és pedagógus egyformán megélhette, hogy szükség van a személyére, munkájára, amely rendkívül fontos a személyiség

fejlődése során

520

Az óratervet készítő neve: Czimermanné Sztraka Tímea

Tevékenység: Környező világ tevékeny megismerése: télűzés, tavaszvárás KOOPERATÍV munka.

Ideje: 2015. 03. 02-06-ig.

Óvodai gyermekcsoport neve:

„Maci” csoport (megyeszékhelyi óvoda)

Foglalkoztatott korcsoport, időtartam:

középső csoport (4-5 éves gyerekek) 16 fő. 30-35 perc.

Anyaga: (projekt, téma)

Projekt: „Belebújunk maskarába” (3 hetes projekt) Részprojekt: Kibújás vagy bebújás? (maci hét)

A tevékenység célja: Tevékenység feladata:

Mikro-csoportok kialakítása: 4x4 es csoport, azaz 16 fő. A csoportok elosztása, úgy alakul, hogy minden csoportban 2fiú és 2 kislány kerüljön. Motiváció: Játékból való kiemelés, átvezetés, zenés tavasztündér játékkal. Hagyomány ápolása, megőrzése:

Ismerjék meg a gyertyaszentelő jelentését, ehhez kapcsolódó népi megfigyelést, mondókát, hagyományt (medve kibújás, medvetáncoltatás), mit jelképez ez számunkra. Mozaik módszer.

Szélforgó egyéni gyűjtés, válogatás. az asztalhoz ülve minden kisgyerek kap egy színes mancs matricát a pólójára. Minden mikrocsoportban kis kártyákat helyezek el képekkel, ezekből mindenki 4 különbözőt választ ki /16db/asztal. A kártyán tavaszi kép, hóeséses, barlangban alvó alvómaci, téli öltözködés szerepel. Minden asztalnál színenként egyesével elmondják a gyerekek, hogy milyen képek szerepelnek náluk és ez mit jelképez, milyen ismereteik vannak róla. Mindig jobbra haladva.

Képtárlátogatás: Minden asztal közösen készít el puzzle darabokból egy nagy montázsképet. /tavaszi tájkép, busójárás, farsangi karnevál, alvó medve a barlangban/ Pedagógus segítségével az elkészült montázsokat kitesszük a falra, a gyerekek átrendeződnek színenként csoportokba, így nézik meg és beszélnek az elkészült képekről

Ellenőrzés párban: Páralakítás, minden kisfiú választhat magának egy kislányt, akivel szeretne együtt dolgozni a „Miért alszik a medve télen” c. mese illusztációjának készítésében lepedőre, ahol egyikük rajzol a másikuk felidézi a mesében hallottakat, majd cserélnek. A feladatot végző kisgyermeket segítő párja megdicséri.

A tevékenység összegzése után zenés-játékos, mozgásos levezetés, valamint játékba való visszavezetés. Dicséret!

Fejlesztőjátékok során:

521

fejlődjön szociális képességük az örömteli együttlét átélésével.

türelem és kitartás ösztönzése, alkalmazkodóképesség fejlesztése életkorukhoz és egyéni fejlettségükhöz igazodva.

bátran énekeljenek és mondják a tanult mondókát, verseket, fejlődjön nyelvi-kommunikációs képességük, attól függően milyen élmény, emlék, jutott eszükbe a képről.

fejlődjön mozgáskoordinációjuk, figyelmük, emlékezetük, egymásra figyelés, segítségnyújtás.

motiváció megteremtése mesével, verssel hangulatkeltés, a megismerés öröme és a sikerélmény biztosítása,

szókincsbővítés, fogalmak jelentésének értelmezése: kikelet, gyertyaszentelő, vacog, hortyog, odu-méz.

játékos tevékenységek során kognitív képességek fejlesztése: látási megfigyelőképesség, téri észlelés, gyorskoordináció, bal-jobb differenciálása.

tavasztündér játékkal a mozgás-, látás-, halláskoncentrálás elősegítése, figyelem fejlesztése.

Előzmények:

téli, télűző, farsangi dalok hallgatása, farsangolás, emlékek felidézése.

beszélgetés a télről, téli álmot alvó állatokról.

medvéről képek, könyvek, plüssmackók gyűjtése.

mackó mesék, dalok, versek hallgatása.

Miért alszik a medve télen c. mese többszöri meghallgatása.

Képességfajták Differenciálási szintek

1.sz. 2.sz 3.sz

értelmi

Emlékezet, gondolkodás fejlesztése (beszélgetés), napi játékos tevékenységek során:

vizuális észlelés (maci puzzle)

Figyelem, verbális emlékezet, gondolkodás fejlesztése (beszélgetés, korábbi élmények, ismeretek felidézése) napi játékos tevékenységek során: vizuális memória.

Figyelem, verbális emlékezet, gondolkodás fejlesztése beszélgetés, előzetes, élmények, ismeretek felidézése, megfogalmazása) Vizuális emlékezet: napi játékos tevékenységek során.

szociális

A társas magatartás, közösségi

szokások fejlesztése (tartsák

tiszteletben egymás

tevékenységét, ne zavarják

egymást, a tárgyak megosztása)

Együttműködési képességek fejlesztése. Türelem és kivárás ösztönzése (másikra figyelés, az elfogadás, a tárgyak megosztása.)

Beszélgetés közben az egymásra figyelés a türelem képességének fejlesztése, egymás meghallgatásával, kivárásával.

522



1 = II □

□□

1.Játékból kivezetés Tavasztündér játék.

6. Játékba visszavezetés zenével, tánccal. 5-5 plüss macik, cd

feladatismertetés

instruálás I = I I

2. Mozaikmódszer 3 színes mancsok instruálás I = I I

3. Szélforgó 10 kártyák,

feladatismertetés,

instruálás,

monitorozás

- = - -

4. Képtárlátogatás 15 puzzle-ok, lapok,

ragasztók

monitorozás,

koordinálás I = I I

5. Ellenőrzés párban 10 lepedő, filcek koordinálás,

összegzés I = I I


Segítőkészség (szükség szerint segíteni a másiknak, alkalmazkodni, és megérteni a másikat ).

kommunikációs

Aktív és passzív szókincsbővítés

(vacog, hortyog, mancs)

kommunikációs képesség,

fejlesztése, beszédfegyelem.

Aktív és passzív szókincsbővítés kommunikációs képesség, fejlesztése, beszédfegyelem.

Beszédmegértés: szóértelmezés (gyertyaszentelő, kikelet, vacog, hortyog szinonimái), Összefüggő, folyamatos beszéd fejlesztése, beszédfegyelem.

523

A „Maci-hét” reflexiója

Néhány gondolat intézményemről, nevelőmunkámról, a kooperatív tanulás megvalósításáról

Az intézményünk 11 tagintézménnyel rendelkezik. Pedagógiai Programja minden tagintézménynek külön van, mely tartalmazza a helyi specifikumokat. Tagintézményem specifikuma, hogy kiemelt

hangsúlyt fektet a környezeti nevelésre, valamint a fenntartható környezettudatosság. Pedagógiai Programja tartalmazza a Kompetencia alapú nevelés elvét is. A kompetencia alapú

programcsomag bevezetésekor a szemléletmódváltás volt talán a legnehezebb, mivel több kolleganőm 20-25 éve a megszokott és jól bevált módszereket alkalmazta és most alapjaiban változott

a struktúra. A négy évszak és a hozzá tartózó ünnepkörök helyett a négy őselem: a tűz, víz, föld és levegő kaptak szerepet. A foglalkozás fogalom helyett a tevékenykedtetés jelenik meg a

pedagógiai nevelés során.

Nevelőmunkánkban fontosnak tartjuk a játékos tanulás széles lehetőségének kihasználását, a gyermek lelki szabadságának védelmét. Sokszínű tevékenységet kínálunk, ahol a gyermek

kibontakozhat, szabadon alkothat. Nem hagyjuk magára a gyermeket, az óvodapedagógus nem kívülállóként figyeli a cselekvést, a fejlődést, hanem megtervezi azt. Olyan irányba terelgeti,

inspirálja a gyermeket, amelyben tapasztalatai bővülnek, mellyel tudása gyarapodik.

Az óvodai csoportokban a játékba integrált tanulás változatos tevékenységekkel valósul meg, tervezett vagy spontán, egyéni vagy csoportos keretek között.

A heti rend, és a rugalmas és folyamatos napirend kialakításával célunk a nyugodt, kiszámítható, kiegyensúlyozott környezet megteremtése, a tervszerűség biztosítása, a differenciált

képességfejlesztés, a komplex nevelőmunka megvalósítása. A napirendet az egyes tevékenységek időigényének megfelelően rugalmasan alakítjuk.

Fő feladatunk, hogy sokféle tevékenységen keresztül a gyermek saját tapasztalataira épülő ismeretszerzés, a tapasztalaton alapuló tudás megszerzése. Kiemelkedő tevékenység a játék:

mely sokrétű, rugalmas, komplex módon fejleszti az egész személyiséget, fokozza a gyerekek aktivitását. A közös együtt játszás, a közös és egyéni tanulási formák nem teljesítményre fókuszálnak,

hanem valaminek a megélésére.

Sajnos meglátásom szerint a kooperatív tanulási módszerek elsajátítása, alkalmazása szinte lehetetlen lenne a jelen kollektívával megvalósítani. A közoktatás vezetői szakon tanult

módszerek teljesen eltérnek attól, amelyet a munkahelyi kritériumok megkövetelnek. Van ugyan mikro csoportos foglalkozás, de a jelen feltételek, körülmények mellett nehezen valósítható meg

kooperatív tanulás. A gyermekek motiváltságától függ, hogy részt vesznek-e a tevékenykedtetésben vagy sem. A heti tervek készítése a törvény szerint három szintre történik. A lemaradó, a

normál és a tehetséggondozás szintjei jelennek meg minden dokumentációban. Ezen differenciálást a kooperatív tanulási tervemben is alkalmaztam.

Nem volt könnyű feladatom jelenlegi csoportommal, mert első alkalommal dolgoztam együtt velük ezen a módszerrel. Mivel csak néhány hónapja dolgozom a csoportban, valamint a

gyerekek nem ismerték, furcsálották, hogy a teljes csoport / nem a megszokott frontális, mikro csoportos / játékban, szemléltetésben vesz részt. A csoport összetétele heterogén, de bárányhimlő

járvány volt így a kisebb gyerekek ezen a héten hiányoztak. A megvalósítás ezáltal könnyebbnek bizonyult, mert csak a 4-5 éves korcsoportra terveztem és valósítottam meg. Színes maci mancs

matricákkal hoztam létre heterogén csoportokat, 2 fiú és 2 kislány került egy csoportba, 4, 5 évesek vegyesen. 4x4es csoportban. A tevékenykedtetés előtt dadus néni segítségével szinte teljesen

átrendeztük a csoportszobát, hogy minden kisgyerek egyformán interakcióba kerülhessen egymással és velem is. A teljes csoportnak szóló információkat mindenki jól hallotta, valamint engem is

jól látott. Játékkal indult a nap és onnan vezettem őket át a tevékenykedtetésbe.

A teljes anyag feldolgozásához a Mozaik módszert használtam, mert a Maci témához tartozó különböző ismeretnyagokat több részre osztottam. Annyi változtatással, hogy a megszerzett

információk a szóforgó után képtárlátogatás módszerével oldottam meg. A szerepek kiosztásánál a nagyobb gyerekeket vontam be, ezáltal fejlesztettem nem csak saját, de a többi csoporttag

kompetenciaterületeit is.

524

Konkrét érthető rövid instrukciókkal dolgoztam: lebontottam középső csoportos szintre, időmérésre a nagy faliórát használhatták. A másik szerep a rendfelelős /nyomkövető/ volt, aki

mindig az adott asztalnál a megadott irányba terelgette a gyerekeket, egyszerre csak egy kisgyerek beszélhetett. Szerepekhez rendelt színekkel egyéni nyomonkövethetőséget valósítottam meg.

Ezzel fejlesztve figyelemkoncentrációjukat és feladattudatukat.

Óvónői szerepem megváltozott több területen is, mivel az információk frontális átadása, már nem csak az én feladatom volt, hanem a szélforgó közben a gyerekek egymással beszélhették,

meg a már meglévő ismereteket és szerezhettek újakat is. Nehéz volt 4 asztalnál szinte egyszerre segítséget nyújtani az elakadásban. Ezen korosztály nehezebben érti meg az irányított

tevékenységeket, valamint nem ismerték a feladatok kimenetelét, itt is jól megmutatkozott a szokás-szabály rendszer, amelyet már elfogadtak és ezen változás kissé zavart okozott számukra.

Dadus néni nagy segítségemre volt, bár az elején ő sem értette teljes mértékben, hogy valójában mi a módszer lényege.

A tanulási folyamatok közben szerepem alapjaiban megváltozott, a tanító, oktató szerep helyett a szervező, monitorozó, koordináló szerepet láttam el egész tevékenykedtetés közben.

A korcsoporthoz mérten sokrétűen, kooperatív alapelvek mentén valósítottam meg a tevékenykedtetést, úgy, hogy az óvoda specifikus alapelveit sem hagytam figyelmen kívül. Munkám során

minden esetben nagy hangsúlyt fektettem a már meglévő ismeretek felidézésére, felhasználására, ezért egy témával való foglalkozás most is több hetet vett igénybe, projektszerű feldolgozás

jellemezte tevékenységemet. Jelen esetben is már több heti előzményre építettem, új témahét esetén valószínűleg a téma feldolgozását nem a kooperatív tanulási módszerrel valósítanám meg.

A gyerekekre osztott felelősséggel járó szerepek a négy asztalból csak 2 asztalnál valósultak meg teljesen, mivel a gyerekek egyéni fejlettsége még nem volt a megfelelő szinten. A két

különböző villámkártya alapján könnyen sikerült a gyerekek átvezetése a képtárlátogatásba. Mivel hasonló montázsokat teljes csoporttal már készítettünk, így nem volt nehéz a gyerekek

átirányítása.

A színenkénti csoportátrendeződés is zökkenőmentesen zajlott, megpróbáltam elérni azt, hogy az új csoportba kerüléssel is elfogadják egymást a gyerekek, ne a versenyszellem alapján

próbálják megoldani a feladatokat. Pedagógiai döntés mentén hosszabb ideig egyben tudtam tartani az újonnan létrehozott csoportokat. A csoportalkotás után nem mindig végeztem

csoportfejlesztést. Az individualizációt és a csoportidentitást is mindig figyelemmel kísértem. Megvalósult a mindenkire kiterjedő párhuzamos interakció.

Ezen tevékenykedtetés után már észrevettem, hogy a gyerekek kezdenek elfáradni, ezért kicsit mozgásosabb, kreatívabb feladatot valósítottam meg a gyerekekkel. Tervemben is

számítottam erre. Ellenőrzés párban: Mindenki választhatott párt, ahol már csak egymásra kellett figyelniük és nem több kisgyermekre. Csoportomra jellemző a kreatívitás és a nagy képzelőerő.

A két legkedveltebb tevékenységük a rajzolás és a festés. Törekedtem a csoportra jellemző közös tulajdonságokkal, a párok kiválasztásánál minimálisan irányítani, hogy a csoporttagok

együttműködő képessége a rajzolásnál is biztosan mindenki számára pozitív kicsengésű legyen. A páros interakciókban is folyamatosan figyeltem arra, hogy mindig biztosítsak lehetőséget az

egymástól való tanulásra, vagyis egy időben minél több interakció legyen úgy, hogy az mindenkire kiterjedjen.

Szerencsére az új feladat és alkotókedv továbbra is egyben tartotta a párokat. Kitartóan és részletgazdagon dolgozták fel a meseillusztrációt a lepedőre. Újra teljes csoportalakítás

következett, ahol játékkal verseléssel, visszavezettem a gyerekeket a játékba.

A gyerekek számonkérése az óvodában eltérő módon zajlik, mint az iskolában. Nehezebb feladat lemérni a gyerekek tudását, mert sok külső-belső tényezőtől függ. A tervezésem nem

tartalmaz mindenhol számonkérést, ezen új ismereteikre való építés a következő hetek feladata lesz. A tanulási folyamatok ebben az életkorban folyamatosan fejlődnek, nincs rá feltétlen szükség,

hogy napi szinten többször is számonkérjem elsajátított tudásukat. A számonkérhetőség elve a „kis” csoportokon belül megvalósult.

Összességében egy kicsit túlléptem a korcsoport által megszokott időkeretet, de a változatos tevékenykedtetés és az új ismeretek elsajátítása kárpótolta a gyerekeket. A pozitív

egymásrautaltság elve szinte az egész tevékenykedtetést átszőtte, minden kisgyerek egyéni tudására szükség volt a tanulási folyamat során, szerencsére ebben a korban a segítségnyújtás és

a segítség elfogadása teljesen természetes magától értetődő. Nincs semmilyen diszkrimináció a csoporton belül.

Kooperációm dadus nénimmel is megvalósult, szinte fél szavakból értettük egymást, ami szükséges ahhoz, hogy jól együttműködve tevékenykedtessük a gyerekeket. A csoportok

mindvégig differenciáltan, személyre szabottan vállalhattak feladatokat, így a kooperatív tanulásszervezés megvalósult. 100°% ban pozitív kicsengésűnek értékeltem a mai napot.

525

Fejlesztő foglalkozások

526

Az óratervet készítő neve: Zöldföldi Anita (gyógypedagógus)

A tanítás helyszíne: kisvárosi általános iskola

Osztály: 5-6. évfolyam, SNI tanulók, diszkalkulia habilitációs óra

Osztálylétszám: 6 fő (4 lány, 2 fiú)

A tanulócsoport bemutatása: A kooperatív óratervet integráltan oktatott, 5-6 osztályos SNI (diszlexiás, diszkalkuliás, az iskolai készségek kevert zavarával küzdő tanulókra) készítettem. A tanulók

a többségi általános iskolában integráltan vesznek részt az oktatásban, többségüknek méltányos elbírálásban van része, egyes tananyagrészekből felmentést kapnak, illetve minden segítséget

megkapnak, hogy az általános iskolai követelményeket teljesítsék. Heti 1 alkalommal diszkalkulia, 2 alkalommal diszlexia habilitációs órán vesznek részt. A csoportok kialakítása során figyelembe

vesszük az azonos képességstruktúrát, ugyanakkor tekintettel kell lennünk az életkorra, és az általános iskolai tananyagra is. A csoport összetétele tanév közben is változhat, hiszen év közben

is kaphat egy tanuló SNI minősítést. Habilitációs órán nem jellemző a kooperatív tanulásszervezési struktúrák használata, ugyanakkor rengeteg eszközt használunk, és az aktivitás, oldott légkör

jellemzi ezeket az órákat, így érdemes volt bevezetni a kooperatív munkaforma egyes elemeit, hiszen új színt vitt az tevékenységekbe. A csoportot korábban 2, a képességstruktúrájukat tekintve

heterogén összetételű, egyenként 3 tagból álló csoportra osztottam (irányított csoportalakítással), s a csoportszerepeket korábban tisztáztuk.

Az tanóra célja:

kooperatív technikák alkalmazása során a tanulók együttműködési képességének és kreativitásának fejlesztése,

az együttműködés előnyeinek megtapasztalása és hatékony alkalmazása minél többféle feladathelyzetben,

az eddig tanult matematikai ismeretek gyakorlása, gyakorlati, élethelyzetben való alkalmazása

jártasság, illetőleg készségszintű alkalmazás törtekkel való műveletvégzés terén,

társakkal való minél hatékonyabb és produktívabb együttműködési képességek fejlesztése

figyelem, valamint cselekvéses, illetve problémamegoldó gondolkodás fejlesztése

Tantárgy: diszkalkulia habilitáció

527

Tananyag: Orientáció fejlesztése:

- Testséma, térorientáció: 3. mellett-között fogalma, tájékozódás térben (tárgyakkal, hol, hová, honnan)

-Időorientáció: Dátumok, események időrendje, időtartama

Számköri ismeretek, alapvető matematikai fogalmak:

-Számlálás, soralkotás: Sorozat alkotása számkártyákkal, szabály megfogalmazása, folytatása egy irányba

-Számfogalom elmélyítése: Kivonás tízesátlépéssel, kötegek kibontása

-Helyiérték fogalom kialakítása: Teljes kétjegyű számok kirakása pénzérmékkel, tízesek egyesek segítségével, majd átváltásuk, 20-as, 5-ös, 2-es pénzérmék segítségével

Szóbeli, írásbeli műveletek, kivonás 20-as számkörben, kirakása eszközökkel (pálcika). Kiterjesztés 100-as számkörre: teljes kétjegyű számokból egyjegyűek elvétele tízesátlépéssel.

Szöveges feladatok / mértékegységek. Kép- és szöveggyűjtemény számolni tanuló gyermekeknek 29-30.

Matematikai jelek, szimbólumok tartalmi azonosítása, logikai összefüggések megfogalmazása. Szabályjátékok, „gépes feladatok” megoldása segítséggel

Az óra típusa: habilitáció-gyakorló óra – gyakorló, ismétlő, rendszerező óra

Időtartam: 45 perc

A táblázat részeinek magyarázata:

Lépések: A tanóra konkrét lépéseit, feladatait (a pedagógusét és a diákokét) tartalmazza. Ebben jelennek meg a kooperatív tanulásszervezés fogalmai (a kooperatív struktúrák megnevezése).

Idő: Az idő percben értendő, minden lépéshez pontosan hozzárendelve.

Eszköz: Az adott tevékenységekhez szükséges eszközök felsorolása (pl. feladatlap, íróeszköz, boríték)

Tanári szerep: Az adott lépés, illetve feladat során a tanár szerepköre, tevékenysége (pl. feladatismertető, instruáló, monitorozó, koordináló, összegző)

Kooperatív alapelvek: A négy tanult kooperatív alapelv megvalósulásának ellenőrzése az adott lépésben. (jelölése: ha megvalósul: ; ha nem valósul meg: )

1: Egyéni felelősségvállalás és számonkérés

= : Egyenlő részvétel és hozzáférés

II: Párhuzamos interakciók

: Építő egymásrautaltság

528


1 = II

Óra előtti szervezési feladatok (pedagógus):

Szükséges felszerelés, feladatlapok, borítékok, szókártyák, tanszerek, íróeszközök stb.

előkészítése.

A diákok 2 csoportban foglalnak helyet

I. Ráhangolás 1. Kettős kör: Az osztály tagjai párokat keresnek maguknak és úgy helyezkednek el, hogy a pár egyik tagja a belső körbe áll, a másik a külső körbe, ily módon tehát két azonos létszámú, koncentrikusan elhelyezkedő kört alkotnak (kettős kör). A belső körben állók a külső körben állók felé fordulnak. Mindenkivel szemben áll valaki. A belső körben állók kapnak mindannyian egy-egy általános kérdést tartalmazó kártyát, melynek a hátoldalán a válaszát is megtalálják, ha netalántán szükség lenne rá. A belső körben állók tehát felteszik a kérdésüket a külső körben állók számára, akik válaszolnak rá. A belső körösök vagy megerősítik a választ, vagy kérdésekkel javításra ösztökélnek. Végül a belső körösök gratulálnak a külső körösöknek. Ezt követően a külső körösök eggyel balra lépnek, és most az újonnan szembe kerülő pártól kapnak egy újabb kérdést, s adnak rá választ. Addig megy a forgás, míg a külső körösök az eredeti párjukkal nem kerülnek szembe. Ekkor a külső kör tagja helyet cserél a belső kör tagjával, a válaszadóból kérdező, a kérdezőből válaszadó lesz, s ezután ők mennek körbe az összes kérdésen. 2. Diákquartett: A csoportok időgazdái húznak 3 -3 nyitott mondatot. - egyesével felolvassák a nyitott mondatokat (nyomolvasó) - minden tag helyesen elolvassa a nyitott mondatot (bátorító segít, motivál) - megbeszélik, közösen megoldják a nyitott mondatot (nyomolvasó) - a jegyző a közös lapra leírja a nyitott mondatokat, a megoldásukkal - végül ellenőrizzük a feladatot.

4’

10’

feladatlapok, borítékok,

szókártyák, értékelő kártyák,

filctollak és egyéb íróeszközök

Időbeli tájékozódás

fejlesztése:

Kérdéskártyák:

Kérdés például:

1. Májusban milyen ünnepeink vannak?

a másik oldalán a válasz:

Május 1-munka ünnepe

-Nepomuki Szent János

ünnepe

Feladat-ismertető Instruáló

Koordináló Csendes

megfigyelő Monitorozó Ellenőrző


Koordináló Monitorozó Csendes

megfigyelő Ellenőrző Értékelő

529

3. Szóforgó: - Gyűjtsétek össze egy írólapra lejegyezve, címszavakban, vázlatpontokban vagy nagyon rövid tőmondatokban, hogy a sikeres és hatékony csoportmunkához milyen alapelveket kell betartani? - majd a kooperatív alapelvek megbeszélése közösen

2’

6 műveletkártya, kis kosárka,

írólapok, íróeszközök,

írólapok, íróeszközök

Instruáló Csendes

megfigyelő Ellenőrző Értékelő

II. Jelentésteremtés 4. Csoportmozaik: A csoportok asztalaira már az óra előtt odakészítettem a sorszámozott borítékokban a négy-

négy feladatot. A csoport tagjai egy közös téma kisebb, különböző részein, először

egyénileg dolgoznak. A feladatokat a diákok a saját képességeihez, tudásához mérten,

differenciáltan kapják. Miután mindenki elkészült a saját feladatával, a csoporttagok egymás

után, sorban elmondják egymásnak a feladat lényegét, megoldását, a szavak jelentését stb.

Amelyik csapat előbb készen van mind a négy feladattal, a csapat jegyzője kiszalad a

hagyományos táblához és gyurmaragasztóval felragasztja a Kész táblát, mely jelzi, hogy a

másik két csoportnak is be kell fejeznie a feladatok végzését 2 percen belül.

1. feladat (1. boríték; a bátorítók végzik):

Számlálás, soralkotás

Sorozat alkotása számkártyákkal, szabály megfogalmazása, folytatása egy irányba.

2-es, 5-ös szorzótábla számképes számsorának sorbarendezésének folytatása.

Szabály megfogalmazása, sorozat folytatása egy irányba, a képekről szorzás

megfogalmazása, leírása

2. feladat (2. boríték; a jegyzők végzik):

Teljes kétjegyű számok kirakása pénzérmékkel, tízesek-egyesek átváltása 20-as, 5-ös, 2-es

pénzérmékkel. A felváltás lehetséges megoldásainak felragasztása a megfelelő halmazba

20’

sorszámozott borítékok,

feladatlapok, ragasztó stiftek,

értékelőkártyák

gyurmaragasztó,

rajzok, kártyák

játékpénzek, feladatlap


Koordináló Monitorozó Csendes

megfigyelő


Koordináló Monitorozó

530

3. feladat (3. boríték; az időgazdák végzik):

Kivonás 20-as számkörben, kirakása eszközökkel (pálcika). Kiterjesztés 100-as számkörre:

teljes kétjegyű számokból egyjegyűek elvétele tízesátlépéssel.

4. feladat (4. boríték; a nyomolvasók végzik):

Kép és szöveggyűjtemény számolni tanuló gyermekeknek 29-30

Képről művelet megfogalmazása, szöveg megfogalmazása matematikai nyelven, lejegyzése

matematikai művelettel.

Ellenőrzés egyrészt (elsőként) az egyéni munkát követően, a csoportos konzultáció

alkalmával történik. Szóbeli értékelés és kártyák osztása.

helyiérték táblázat, pálcika,

feladatlap

feladatkártya, füzet

Csendes megfigyelő

Ellenőrző

Értékelő

III. Reflektálás 5. feladat: Kerekasztal - körforgó

Mindkét csoport egy papírlapot és ceruzát ad körbe, jobbról balra haladva, amin egy

háromjegyű szám található. Az első diák hozzáír egy matematikai műveletet, majd egy

számot, amit kettő dobókockával dob. A következő csak olyan műveletet írhat, ami még nem

szerepelt a lapon.

(Az a csoport győz, akinek a kapott eredménye nagyobb szám.)

7’

dobókocka, papír, ceruza


Koordináló Monitorozó Ellenőrző Értékelő

531


a) A csoportok, illetve a csoporttagok munkáját értékelik egyrészt saját maguk, másrészt én

is - a tapasztalatok és az eredmények alapján.

b) Órai aktivitás, szorgalom és magatartás, illetve fegyelmezettség alapján is értékelem a

tanulókat és a csoportokat. (dicséret, elmarasztalás stb.)

c) A felszerelés elpakolása,

Kivonulás szünetre

2’

2’

Koordináló Ellenőrző Értékelő

Koordináló

-

Reflexió

Tapasztalataimat összegezve elmondhatom, hogy mindenki élvezte a közös munkát. Mindannyiunk számára nagyon fontos, hogy a foglalkozásaink minél színesebbek, érdekesebbek,

játékosabbak, tevékenység-központúak, élvezetesebbek legyenek, hiszen a habilitációs órák nagy része délután zajlik, amikor minden résztvevő fáradt. A habilitációs órák célja ugyanakkor, hogy

a tananyagot érthető, cselekvésbe ágyazott formában jelenítsük meg, ezzel segítve az ismeretelsajátítás folyamatát.

A továbbiakban szeretném bemutatni, hogy mindez hogyan zajlott ezen a tanórán.

1. Kettős kör:

Ez a nagyszerű, mozgásos feladat rendkívül alkalmas volt arra, hogy a lehető legtöbb egyidejű interakcióval, az osztály minden tanulója, nagyon rövid idő alatt felidézze időbeli tájékozódását. A

társától rögtön kapott visszacsatolást és szükség esetén segítséget vagy dicséretet. Mindenki feltette az összes kérdést és mindenki válaszolt is az összes kérdésre ebben a néhány percben. A

végén közösen megbeszélve értékelték egymás tudását.

2. Diákquartett:

Minden csoport időgazdája húzott a közös kosárkából (csukott szemmel) 3 nyitott mondatot. A saját csoportjához visszatérve a nyomolvasók felolvasták egyesével nyitott mondatokat, minden

szó után a bátorító segítségével és irányításával minden tag egymást követően elolvasta helyesen a nyitott mondatot (a relációs jel helyes olvasása, értelmezése, mindig problémát okoz),

megbeszélték a megoldását, kiszámolták, majd a jegyző leírta a közös lapra a nyitott mondatot a megoldással együtt. Bátran mertek egymástól is segítséget kérni, ha elakadtak.

Az ellenőrzés úgy történt, hogy a két csoport kicserélte a lapját, és a megoldókulcs segítségével kijavították egymás hibáit. Pozitív megerősítést írtak minden lapra, függetlenül attól, hogy helyes

volt-e a megoldás, pl. Ez igen! Háromból 2 hibátlan!

3. Szóforgó:

Ebben a feladatban a tanulók – csoportonként a tagok a papírlapot egymásnak körbeadogatva, és egy-egy gondolatot lejegyezve – két percben összegyűjtötték, hogy a sikeres és hatékony

együttműködésen alapuló csoportmunkához milyen alapelveket kell feltétlenül betartaniuk. Ezt már korábbi alkalommal is tisztáztuk, de sajátos nevelési igényű tanulók lévén feltétlenül szükséges

532

ezen ismereteik ismétlése. Ennek ellenőrzése közösen történt oly módon, hogy egymás után minden csapat említett egy-egy fontos – általuk leírt – alapelvet, majd addig folytattuk a felsorolást,

míg minden csapat az összes alapelvét el nem mondta.

4. Csoportmozaik:

A csoportmozaikban a csapatok tagjai egy közös téma kisebb, különböző részein, először egyénileg dolgoztak. A feladatokat a diákok differenciáltan kapták, a saját képességeihez, tudásához

igazodva.

1. feladat (bátorítók): 2-es, 5-ös szorzótábla számképes számsorának sorbarendezésének folytatása. Szabály megfogalmazása, sorozat folytatása egy irányba, a képekről szorzás

megfogalmazása, leírása

2. feladat (jegyzők): Teljes kétjegyű számok kirakása pénzérmékkel, tízesek-egyesek átváltása 20-as, 5-ös, 2-es pénzérmékkel. A felváltás lehetséges megoldásainak felragasztása a megfelelő

halmazba.

3. feladat (időgazdák): Kivonás 20-as számkörben, kirakása eszközökkel (pálcika). Kiterjesztés 100-as számkörre: teljes kétjegyű számokból egyjegyűek elvétele tízesátlépéssel.

4. feladat (nyomolvasók): Kép- és szöveggyűjtemény számolni tanuló gyermekeknek 29-30.

Képről művelet megfogalmazása, szöveg megfogalmazása matematikai nyelven, lejegyzése matematikai művelettel.

Az önállóan feldolgozott résztémát a csoporttagok a csoporton belül megosztották a többiekkel. Ellenőrzés során a számonkérés mind a négy feladatból történt, az értékelés szóban és a

kártyák kiosztásával valósult meg. E feladat egyrészt kiválóan alkalmas volt a képességek szerinti differenciáláshoz, másrészt mind a négy kooperatív alapelv érvényre jutott a

szintetizálás alkalmával.

5. Kerekasztal - körforgó

A kerekasztal - körforgó a tanulók spontán együtt tanulásának - kiváló - csoporton belüli eszköze. A játék lényege, hogy a 2 dobókockával dobott számból olyan kétjegyű számot tudjon előállítani,

amely megfelelő az adott művelethez. Ha összeadás, szorzás, akkor a lehető legnagyobb számot állítsa elő, ha kivonás (osztás nem szerepelt) akkor a lehető legkisebb számot állítsa elő. Ebben

a feladatban is érvényesült mind a négy kooperatív alapelv, ugyanakkor nagyon élvezték a játékot.


A csoportok, csoporttagok értékelték egyrészt saját munkájukat, egymás munkáját, hozzáállását stb., másrészt én is értékeltem őket – a tapasztalatok és az eredmények alapján. Mindenki

megfogalmazott egy pozitív üzenetet a tőle jobbra ülő társának, ami a másik önbizalmát, motivációját erősítette.

533

Az óratervet készítette: Löffler Éva

A csoport: 6 fő, tanulási zavarral (diszlexiával) küzdő 2. osztályos tanuló

Az óra célja: A „b” betű újra tanítása, a hármas asszociáció kialakítása, automatizálása

Fejlesztendő területek:

auditív észlelés

vizuális észlelés

rövid távú auditív emlékezet

analízis, szintézis

a mentális lexikon aktivizálása

finommotorika

helyesírás

szövegértés

Bevezetés

Pedagógiai szakszolgálatban gyógypedagógusként dolgozom. Tanulási zavarral küzdő tanulók pedagógiai célú rehabilitációját végzem. A gyerekek, kiscsoportos formában, heti

rendszerességgel vesznek részt a fejlesztő foglalkozásokon. A kooperatív tanulásszervezéssel néhány évvel ezelőtt a fiam iskolájában, nyílt napon találkoztam. Ott, akkor, öncélúnak éreztem az

alkalmazását. Most értettem meg, hogy miért. Nem érvényesült a kooperatív szemlélet, hanem a hagyományos struktúrába illesztett a pedagógus néhány kooperatív eszközt.

Az általam fejlesztett, tanulási zavarral küzdő tanulók, a többségi általános iskolában integrált keretek között tanulnak. Elmondásuk szerint nem szoktak az iskolában együtt dolgozni. Ezt

sajnálom, mert most már látom, hogy a sikeres integráció megvalósulásának elengedhetetlen feltétele ez a tanulásszervezési forma. Többször tapasztalom, hogy a tanulási zavarral küzdő tanulók

a sorozatos kudarcok miatt, motiválatlanná válnak. Ennek következtében pedig vagy rendetlenkednek, vagy érdektelenül ülnek a tanórákon. Sokszor nem biztosított a bevonódásuk a tanítás-

tanulás folyamatába. Tanulási zavar esetén az egyéni különbségek kezelésére alkalmas tanulásszervezési módok lehetnek hatékonyak. Ezek pedig nem tanítás-, hanem tanulásközpontúak.

Fontos, hogy a tanulási zavarral küzdő tanulók képesek legyenek az önálló, egyéni és a társakkal végzett munkára is. Számukra az információfeldolgozást segítik a társas tevékenységek: a

magyarázat, a megbeszélés, az érvelés, a vita. A gyermekek gondolkodása közelebb áll egymáshoz, mint a felnőttekéhez. A tananyag érthetőbbé válik, ha megfogalmazzák, és egymással

egyeztetik a kérdéseket. Megtanulják, hogy a másik szempontjait is figyelembe kell venni, és azt is, hogyha érthetőek akarnak lenni, tisztán kell fogalmazni. (Gyarmathy,2007.) Úgy gondolom,

hogy ez egy újabb érv a számukra előnyös kooperatív tanulásszervezés mellett. A képességbeli különbségek miatt ők a versenyhelyzetekben csak a vesztes szerepét tölthetik be. A versenyeztetés

helyett is jó lenne a kooperációt erősíteni.

Érdekes és tanulságos volt ezt a tanulásszervezési módot a fejlesztés keretében kipróbálni. A foglalkozáson hat második osztályos, diszlexiás tanuló vett részt. A diszlexia reedukációs

óra anyaga a „b” betű újra tanítása volt. Ahhoz, hogy a betű szintjétől eljussunk a szövegfeldolgozásig, két tanórára volt szükség. Éreztem a csoportfejlesztés hiányát. A csoportszerepeket nem

osztottam ki, mert több foglalkozást igényelne, mialatt ezeket elsajátítanák. Sokszor kérdeztek tőlem, furcsa volt számukra, hogy a társuktól kérjenek segítséget. A gyerekeket az új helyzet, a

kíváncsiság izgalmával töltötte el. Aktívan és motiváltan dolgoztak. B. Barna szerint „Ez nem is olyan volt, mint egy óra.”

534

Óravázlat

II.Jelentésteremtés: Páros munka: szóoszlopok olvasása (melléklet 2.) A pár egyik tagja olvas, a másik a képek közül kiválasztja azt, amelyiknek a nevét hallja, és oszloponként cserélnek. Ellenőrzés párban: mondatok olvasása és a "b" betű karikázása (melléklet 2.) – a pár egyik tagja olvas és karikázza a betűket, a másik tagja figyel, kérdez, javít, dicsér. Majd szerepcsere következik. Páros munka: a szövegben lévő nehéz szavak olvasása párban, villámkártyáról (melléklet 3.)

20 perc

Szütsné Ungár Ágnes: Hónapról Hónapra Meixner módszerű olvasókönyv második osztályosoknak, füzet, ceruza,

Dramaturgia biztosítása az együttműködéshez. Összehangolás a rendező szerepében. A fejlesztést szolgáló feladatok magyarázata. Támogatás. Szükség esetén további források biztosítása.

Folyamatos páros nyilvánosságot biztosít. A gyermekkel együtt tanuló társ tisztában van azzal, hogy mennyire tudta végrehajtani a vállalt és rá bízott feladatot. Ez biztosítja és erősíti az egyéni felelősség-vállalást.

A páros munka során egyszerre 3 párhuzamos interakció zajlik egy időben.

A szóoszlopok, a mondatok és a nehéz szavak olvasása során lehetőség nyílik arra, hogy egymástól közvetlen és személyes segítséget kapjanak és mintát a hatékonyság megvalósulásához. Mindenki pillanatnyi képességének megfelelően fér hozzá a tudáshoz: pl. a nehéz szavakat ő szótagolva olvassa.

A szóoszlopok, a mondatok és a nehéz szavak olvasása során csak akkor lesznek a gyerekek eredményesek, ha valóban együttműködnek.

535

Mozaik: a feldolgozandó szöveget 3 részre osztom (melléklet 4.) és a kooperatív alcsoportok minden tagja egy-egy szövegrész gazdája lesz. 1. kooperatív alcsoport: B: 1. rész, C: 2. rész, M:3. rész. 2. kooperatív alcsoport: E: 1. rész, S: 2. rész, F: 3. rész. A szövegrészek feldolgozása kérdések alapján történik. (melléklet: 5.) Szakértői csoportok: B-E (1. rész), C-S (2. rész), F-M (3. rész) együtt megbeszélik a kapott szövegrészt, tisztázzák a felmerülő kérdéseket és a kerekasztal technikával a kérdések alapján 4 mondatot fogalmaznak a saját szövegrészükről. Ezután visszatérnek az alcsoportjukba és ismertetik a mondatokat, amelyek a szöveg lényegét tartalmazzák.

40 perc

Monitorozás. Mintát adó beavatkozás abban az esetben, ha sérül az esélyegyenlőség és az együttműködés. Passzív hallgatás, aktív hallgatás, énközlések fogalmazása, ajtónyitogató kérdések.

Mindenkinek személy szerint szükséges elvégeznie saját feladatát ahhoz, hogy a csoport hozzájusson a teljes szöveghez, ez mindenkinek az egyéni felelőssége és számon-kérhetősége.

A mozaik során is 3 illetve 2 párhuzamos interakció zajlik egy időben. A kooperatív alcsoportok tagjai között biztosít feladat megosztást.

Mindenkinek saját anyaga van, személyre szabott feldolgozási szempontokkal, amiről a mozaik következő lépésében be kell számolnia.

A mozaikkal feldolgozott szöveget akkor ismerik és értik meg, ha mindenki tudására építenek, és az egyének és a kooperatív alcsoportok tudása, munkája egymásra épül. Egymás munkájára építve érik el a teljes szöveget, ennek átlátása valós egyéni munkára ösztönzi a csoport-tagokat.

III. Reflektálás: Ellenőrzés párban: szavakban a "b" betű pótlása, és a szöveghez kapcsolódó mondatok igazságtartalmának eldöntése (melléklet:6.)

10 perc

Általam készített feladatlapok (melléklet 6. és 7.)

Az egyéni számon kérhetőség biztosítása a fejlődés hatékonyságának érdekében. Értékelés.

Érvényesül az egyén meghatározó szerepe. A beszámolás a feladatról minden egyes résztvevőnél megvalósul.

Egyszerre 3 párhuzamos interakció zajlik egy időben.

A párban való ellenőrzés során egyenlő eséllyel és képességeiknek megfelelően járulnak hozzá a közös tudás megalkotásához.

Együttműködve és egymás tudására építve kapnak visszajelzést, értékelést munkájukról.

536

Reflexió

- A hármas asszociáció kialakítását szolgáló, páros feladat

A „b” hang artikulációs mozgássorának a megfigyelése, és megfogalmazása során segítséget igényelt az 1. pár (M és E). A 2. pár (B és C) és a 3. pár (S és F) egymást segítve tudtak dolgozni.

- A hármas asszociáció kialakítását szolgáló, csoportmunka

Eredményesen megtanították egymásnak a hármas asszociáció kialakulásához szükséges jellemző jegyeket. Ezt a gondolattérkép készítésekor be is bizonyították. A későbbi foglalkozásokon

ennek, a gondolattérképnek az analógiájára támaszkodtak a hangok, és a betűk elemzése során.

- Szóoszlopok olvasása, páros munka

Sokkal érdekesebb és motiválóbb volt, mintha egyenként felolvasták volna a szavakat. Akkor lehetőség nyílt volna a feladathelyzetből való kilépésre. Így muszáj volt a pár mindegyik tagjának

figyelni. A közös siker a közös munkán múlott.

- Mondatok olvasása, ellenőrzés párban

Örömmel segítettek egymásnak, és arra törekedtek, hogy egy „b” betű sem tudjon megmenekülni előlük. Felelősségteljes feladatnak tekintették azt, hogy egymást ellenőrizhetik. Komolyan és

nagy odafigyeléssel tették.

- A szövegben lévő nehéz szavak olvasása párban

A diszlexiás gyerekeknek nehéz és fárasztó a hosszú szavak olvasása. Sok esetben, nemcsak az olvasás, hanem a kiejtés is problémát okoz. Ezért fontos, hogy a szövegben előforduló nehezebb

szavakat izoláltan gyakorolják. Mivel ezen a foglalkozáson ezt villámkártyák segítségével tehették, játéknak fogták fel.

- Szövegfeldolgozás, mozaikkal

Erre a második foglalkozáson került sor. Ez már több nehézséget rejtett magában. A kooperatív alcsoportok minden tagja egy-egy szövegrész gazdája lett. A szövegrészek feldolgozása irányított

kérdések segítségével történt. A kérdéseket előre a füzetekbe ragasztottam. A válaszokat leírták. A megfogalmazásban és a helyesírásban, a sajátosságaikból adódóan, (E és M kivételével) sok

segítséget igényeltek.

- Szakértői csoportok

Kerekasztal technikával négy mondatot fogalmaztak a saját szövegrészükről. Ennek során többször vitatkoztak. Érezhető volt, hogy ehhez a fajta együttműködéshez nem szoktak hozzá.

Nehézséget is jelentett számukra a gondolatok rövid, tömör megfogalmazása. Ezért nehezen jutottak döntésre. Itt igényelték a legtöbb segítséget és irányítást.

- Visszatérés a kooperatív alcsoportba, a szöveg lényegének ismertetése

Miután megszülettek a saját szövegrészről szóló mondatok, kíváncsian várták a többiek beszámolóját, hiszen így ismerték meg a mese egészét. A felolvasott mondatokat szóban is kiegészítették,

amikor erre szükség volt. A sajátosságaikat figyelembe véve előny volt, hogy nem kellett az egész mesét elolvasniuk, mégis megismerkedtek a történettel. Az otthoni olvasás során pedig az

olvasás technikai részét segítette az, hogy tisztában voltak a mese lényegével. Ahhoz, hogy ezt a technikát zökkenőmentesen tudjuk alkalmazni, még néhányszor gyakorolnunk kell. De a célját

elérte, a mesét mindenki megértette, amiről a gyerekek a reflektálás fázisában meggyőztek.

A szavakban a „b” betűket hibátlanul pótolták, és a meséhez tartozó mondatok igazságtartalmát is hibátlanul határozták meg

537

Kollégiumi nevelés,

könyvtárhasználat

538

Készítette: Huszárné Szabó Mária

A foglalkozás helye: egy egyetemi könyvtár

Korosztály: 6. osztály

Létszám: 16 fő

Időtartam: 90’

A foglalkozás témája: A magyar költészet napjának ünneplése

A foglalkozás típusa: Könyvtárhasználati szakóra: többforrású foglalkozás: tantárgyközi ismeretekre épülő komplex óra

Célok, feladatok és lehetséges hatások: az oktató munka segítése (az ott szerzett ismertek, az előzetes tudás bővítése), az ismeretszerzési készség elmélyítése, a tanult ismeretek alkalmazása,

könyv- és könyvtárhasználatra, permanens művelődési szokásokra nevelés, olvasási igényszint, beszédkultúra emelése, érzelmi/esztétikai élmény nyújtása, az irodalom és a művészetek iránti

motiváció növelése, a szövegértési képesség és a befogadói képesség fejlesztése, a könyvtári eszköztárra épített önálló ismeretszerzés gyakorlása, tömegmédiumok adta értékek

felismertetése az önművelés szolgálatában, tapasztalatok körének szélesítése a nemverbális tanulás során, a pozitív kölcsönösség és támogatottság megélésének élménye az együtt

munkálkodások során

Az órán használt segédanyagok, források, eszközök: ld. a Foglalkozástervben

A felkészüléshez felhasznált elméleti, módszertani anyagok:

Arató Ferenc – Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve. 3. bőv. kiad. Szeged: Mozaik.

Arató Ferenc (és mtsai) (2011) Kooperatív tanulásszervezés a felsőoktatásban. [online] Pécs: PTE BTK. http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/koop_tan_fo/start.html

Bakó Balázs – Simon Katalin (2010): Kooperatív tanulás. [online] Sopron: NYME. http://pszk.nyme.hu/tamop412b/kooperativ_tanulas/index.html

Dömsödy Andrea (2003): Könyvtár-pedagógia. Bp.: Flaccus (KTE Kiskönyvtár)

Hajdú Ágnes (2015): Bevezetés a könyvtárhasználati ismeretek oktatásába. [online] Bp.: ELTE. (Bölcsészet- és Művészetpedagógiai Kiadványok; 8.)

http://metodika.btk.elte.hu/file/TAMOP_BTK_BMK₈.pdf

Juhászné Belle Zsuzsanna (2015): Könyvtár-pedagógia a gyakorlatban. [online] Debrecen: DE (Szaktárnet-könyvek; 23.)

http://tanarkepzes.unideb.hu/szaktarnet/kiadvanyok/konyvtarped_a_gyakorlatban.pdf

Kagan, Spencer (2010): Kooperatív tanulás. Bp.: Önkonet KFT.

http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/koop_tan_fo/start.html

http://pszk.nyme.hu/tamop412b/kooperativ_tanulas/index.html

http://metodika.btk.elte.hu/file/TAMOP_BTK_BMK%E2%82%88.pdf

http://tanarkepzes.unideb.hu/szaktarnet/kiadvanyok/konyvtarped_a_gyakorlatban.pdf

539


1 = II □

□□

CSOPORTOK ALAKÍTÁSA

16 tanuló 4 fős csoportokban

Keressétek meg a neveiteket a kártyákon. A hátoldalukon található színes képek alapján

alakítsatok 4-fős csoportokat, majd foglaljatok helyet az asztaloknál.

Nézzetek a székeitek ülőkéje alá! Milyen színnel jelöltük meg? Ugyanilyen

színű filcet vegyetek magatokhoz az asztalról.

Szerepeitek a csoportban:

Nyomolvasó: zöld

Jegyző: kék

Időgazda: fekete

Bátorító: piros

Kupaktanács

Válasszatok csoportnevet magatoknak! Készítsétek el a csoport névtábláját! Azt a színt

használjátok, ami a névkártyáitok képeinek színe is volt.

5’ A könyvtári

olvasóterem

előzetes

átrendezése a

foglalkozáshoz, a

csoportos munka

feltétekeinek

kialakítása;

névkártyák színes

képekkel (toll,

tintásüveg lúdtollal,

könyv, számítógép

4-4 színnel);

színes filctollak;

csoportnévtábla

Tanár: instruáló

(irányított

csoportalkotás;

szerepek kiosztása);

koordináló

| | | |

RÁHANGOLÓDÁS

Csukjátok be a szemeteket! Milyen szenét hallotok? Milyen hangszer szó?

7’ Számítógép +

kivetítő,

Interaktív

frontális

– – | |

540

Lant zene

https://www.youtube.com/watch?v=u6t0svS8-PA Felismeritek-e a táblán a képek közül a lantot?

Milyen hangszer a többi? Mely hangszerek családjába tartozik valamennyi képen látható

hangszer?

Húros hangszerek

Az irodalom mely tanult ágához (epika, líra, dráma) kapcsolnátok leginkább ez

a zenét?

Lírához

Miért? Mi a líra?

Költészet, Versek („versbe szedett/verses irodalom”; a költő, aki a verseket írja)

A költészet több ezer éves szimbóluma (jelképe) a lant (rokon hangszerek a líra és a

hárfa, ezekkel is szokták jelölni).

„a húrok pengetése” - érzelmek, hangulatok kifejezése

hanganyag (lant

zene)

Képek a táblán

(lant, hárfa, líra)

osztálymunka;

Tanár: instruáló,

motiváló, (új)

ismeretközlő,

összegző

„Ne fogjon senki könnyelműen

A húrok pengetésihez!

Nagy munkát vállal az magára,

Ki most kezébe lantot vesz.” (Petőfi S.)

„...letészem a lantot…” (Arany J.)

Görög istenek legendás tárgyai: Apollón isten kedvenc hangszere a lant volt

képek Apollón

istenről és

https://www.youtube.com/watch?v=u6t0svS8-PA&list=PLPF83MEo1osFHHDqCwUyr-p236tYw36gJk

541

Orfeusz a leghíresebb görög dalnok híres lantjátéka

CSOPORTMOZAIK - Keressétek ki a vers szó jelentését a lexikonokból! (Nyomolvasók)

Minden csoport más-más meghatározást olvas fel hangosan. (Bátorítók) Gyűjtsük össze a

négy meghatározás alapján, mi a vers és mik a jellemzői! Latin szó: verse; fordulat,

visszatérés (=eke fordulata), barázda, szántás egy-egy fordulata versszak, a

(hagyományos) vers formája,

rím/”rímtelenség” (szabadvers) ritmus, zeneiség, képszerűség, hangulatok stb.

Orfeuszról lanttal;

Világirodalmi

lexikon, Akadémiai

kislexikon, Irodalmi

kislexikon, Irodalmi

fogalomtár -

minden csoport

asztalán

más

Csoportmunka

(részben

kooperatív); Tanár:

monitorozó,

összegző

A TÉMA BEVEZETÉSE/MEGNEVEZÉSE – A KÖLTÉSZET NAPJA

- ÁPRILIS 11.

Szeretitek-e a verseket? Olvassátok-e/megtanuljátok-e őket? Van-e

kedvenc versetek/Költőtök? Ti írtatok-e már verset?

Tudjátok-e, hogy minden évben, 1964 óta megünnepeljük a költészet napját? Melyik napon

van ez? Miért ezt a napot választottuk?

József Attila születésnapja

Melyik verse jut eszetekbe?

Hogyan ünnepeljük a költészet napját?

Versmondóversenyek országszerte iskolákban, könyvtárakban, találkozók szervezése

költőkkel stb.

5’ József Attila

fényképe születési

és halálozási

évszámával

Interaktív

frontális

osztálymunka;

Tanár:

beszélgetés

irányító,

összegző

– – – –

542

CSOPORTMOZAIK – JÓZSEF ATTILA GYERMEKKORA 1

Jegyzők, vegyétek ki a feladat dossziéból az 1. sz. borítékot és egy

csomagolópapírt! Készítsétek ki az ollót, ragasztót!

A Nyomolvasók olvassák fel és értelmezzétek közösen a feladatot! (Csoportonként

készítenek egy-egy tablót József Attila gyermekkoráról a borítékban található képek és

szövegkivágatok alapján. Mindenki jelöli a saját filcével, melyik képet vagy szöveget

választotta és ragasztotta fel. A képek és szövegkivágatok csak részben azonosak a

csoportokban.)

A Bátorítók irányítsák a munkát!

Az Időgazdák figyeljék, 10 perc áll rendelkezésre! A szövegek és képkivágatok forrása:

Fodor András: Így élt József Attila. Bp.: Móra K., 1980.

Vati Papp Ferenc: Forrásvidék: írók, költők gyermek- és ifjúkora. Bp.: Tankönyvkiadó,

1989.

10’ csomagolópapír,

képek és

szövegkivágatok

, ragasztó, olló

Kooperatív

csoportmunka;

Tanár: monitorozó

(készenlét,

megfigyelés,

beavatkozás)

| | | |

KÉPTÁRLÁTOGATÁS - JÓZSEF ATTILA GYERMEKKORA 2

Az elkészült tablókat a csoportok kifüggesztik a megadott helyekre (oszlopokra),

majd (csendben) „végiglátogatják”.

Gondolatban hasonlítsátok össze a saját tablótokkal! Figyeljétek meg, milyen más elemek

is szerepeltek, amik nálatok nem! Olvassátok el figyelmesen a szövegeket és nézzétek

meg a képeket! Egy-egy tablóra 1,5’ áll rendelkezésre. Hangvilla (tanár) jelre csere.

6’ Hangvilla,

cellux v. blue

tack

Kooperatív

csoportmunka;

Tanár: koordináló

| | | |

FÜLLENTŐS - JÓZSEF ATTILA GYERMEKKORA 3

Igaz-hamis állításokat mondok, tanácskozzátok meg, a választ és a jelöljétek ki magatok

közül, azt, aki az igaz ill. a hamis kártyát fogja jelre

5’ Feladatdosszié:

Igaz kártya +

Hamis kártya –

Részben

kooperatív

csoportmunka;

| | | |

543

felmutatni minden csoportból!

(a Jegyzők készítsék elő a kártyákat a feladatdossziéból!) Állítások pl.:

Édesanyját Pőcze Borbálának hívták.

Édesapja József Ábel, szappanfőző munkás.

Elhagyta családját, a Mama nyomorrúságos körülmények között egyedül nevelte fel 3

gyermekét.

Attilának egy fiú és egy lánytestvére volt.

Első versét szeretett nővéréhez írta, hogy papírra vesse elérhetetlennek látszó vágyait.

„De szeretnék gazdag lenni,

Egyszer kacsasültet enni.”

Attila és Etus Öcsödre kerültek nevelőotthonba.

Öcsödön Jancsinak szólították, mert azt mondták neki, ilyen név, hogy Attila, nincs. Az

elemi iskoláit már újra Budapesten, a Ferencvárosban végezte.

Úgy segítette édesanyját, ahogy csak tudta.

stb.

Tanár:

feladatismertető,

koordináló, értékelő

ZENEHALLGATÁS – A résztéma lezárása

József Attila egyik olyan költőnk, akinek a legtöbb versét zenésítették meg. Hallgassátok

meg most a Harmatocska c. versét megzenésítve. Milyen hangulatot ébreszt benned?

Milyen napszakot idéz? https://www.youtube.com/watch?v=vSkP5rIA3oQ

Este, amikor már minden „elfáradt”, kissé álmos, s megjelenik a pára, a

harmat…


kivetítő (hanganyag)

Interaktív frontális

osztálymunka;

Tanár: instruáló,

összegző

– – – –

CSOPORTON BELÜLI FORGÓ 1 - KÖLTŐK, VERSEK – Tavaszi

versek

8’ Feladatdosszié –

Boríték:

Kooperatív

csoportmunka;

| | | |

https://www.youtube.com/watch?v=vSkP5rIA3oQ

544

Jegyzők, vegyétek ki a feladat dossziéból a 2. sz. borítékot!

A Nyomolvasók olvassák fel és értelmezzétek közösen a feladatot! (A borítékokban

egy-egy költő 4 részre vágott fényképét és egy-egy

tavaszi versét v. versrészletét találják ugyancsak 4 részre vágva tanulók. Mindenki egy

egy versrészletet és egy-egy képrészletet vesz magához, s megjelöli a színével.)

Nyolc perc áll rendelkezésre, hogy összerakjátok a képeket a versekkel. Időgazdák

figyeljék az időt!

Nemes Nagy Ágnes: Tavaszi felhők

Fésűs Éva: Áprilisi tréfa

Kányádi Sándor: Március

Szabó Lőrinc: Tavasz

képrészek,

verssorok; Képek

a táblára is

felkerülnek

ellenőrzéskor:

Nemes Nagy

Ágnes, Fésűs

Éva, Kányádi

Sándor, Szabó

Lőrinc

Tanár: monitorozó

(készenlét,

megfigyelés,

beavatkozás);

értékelő

Ellenőrzés: Versek felolvasása csoportonként, mindenki a saját részét; közös értékelés

Ki él még a költők közül? Fésűs Éva, Kányádi Sándor

Fésűs Éváról mit kell még tudnunk? Kaposváron él.

Mondjatok még somogyi költőket!

Berzsenyi Dániel, Fodor András, Baranyi Ferenc, Horgas Béla, Veress Miklós, Takáts

Gyula (Megyei és Városi Könyvtár is az ő nevét viseli)

Interaktív frontális

osztálymunka;

Tanár: Instruáló, (új)

ismeretközlő,

összegző

545

CSOPORTON BELÜLI FORGÓ 2 - KÖLTŐK, VERSEK – „Ezeket

már tanultuk”


A Nyomolvasók olvassák fel és értelmezzétek közösen a feladatot! (Minden csoport

azonos feladatot kapott. Ki lesz készen először?

„Verseny”. Három vers szavaiból kell megállapítani, ki írta a verset; költők képei a munka

közben felkerülnek a táblára – segítségként) Időgazda kezdi a sorok kitöltését, majd

mindig az óramutató járásával megegyező irányban ülő tanuló lesz a következő.

Kölcsey Ferenc: Himnusz (őseinket, Árpád, megbünhödte, Tokaj, ellenséggel, magzatjai,

esztendőt, csepegtettél, bércére, zúgnak)

Petőfi Sándor: Itt van az ősz (beteg, dombtetőre, természet, ősszel, csendesen, kikelet,

szelíd, aludjál, dombtetőre, szeretem)

Vörösmarty Mihály: Szózat (élned, verjen, rendületlenül, bölcső, ápol, áldjon, magyar, légy,

sors, világon)

Ellenőrzés: az elsőnek elkészült csapat olvashatja fel a megoldást; közösen értékel az

osztály


Boríték: A/3-as

lapon a 3 vers

szavai;

filc Képek:

Kölcsey Ferenc,

Petőfi

Sándor, Vörösmarty

Mihály

Részben

kooperatív

csoportmunka;

Tanár: monitorozó

(készenlét,

megfigyelés,

beavatkozás),

értékelő

– | | –

CSOPORTON BELÜLI FORGÓ 3 - RÍMKERESŐ – Hiányos vers


A Nyomolvasók olvassák fel és értelmezzétek közösen a feladatot.


Boríték: Hiányos

vers A/3 lapon,

Kooperatív

csoportmunka;

Tanár:

| | | |

546

(A megadott szavak helyének megkeresése a verssorok között – segítenek a rímek.

Mindenki 2 sort olvas ill., egészít ki. Mindenki a saját filcével dolgozik. A bátorító kezdi,

majd mindig az óramutató járásával megegyező irányban ülő tanuló lesz a következő. Aki

nem tudja, tovább adja a verssort.)

Vers: Móricz Zsigmond: Disznók az esőben (disznónyáj, közeledik, öntenék, haza, elázik,

megázás, véne, vóna, útjokba, fellökik)

Ellenőrzés: csoportonként egy egy versszakot olvasnak pl. az Időgazdák, majd a

Jegyzők; értékelés közösen

filc

Kép: Móricz

Zsigmond

(Rippl-Rónai

József festménye

– kaposvári festő

volt)

monitorozó

(készenlét,

megfigyelés,

beavatkozás),

értékelő

„TESZT” VERSESKÖTETEK KERESÉSE A KÖNYVTÁRBAN – ÖNÁLLÓ FELFEDEZÉS

Jegyzők, vegyétek ki a feladat dossziéból az 5. sz. borítékot!

A Nyomolvasók olvassák fel és értelmezzétek közösen a feladatot! (Minden csoporttag húz

egy-egy személyre szóló feladatkártyát. A könyvtár gyermek-és ifjúsági irodalom

gyűjteményében meg kell keresni a könyv szerzője, címe és raktári jelzet alapján egy

verseskötetet. A kötetet mindenki a helyére viszi és megoldja a hozzá kapcsolódó

feladatokat/válaszol a kötethez kapcsolódó kérdésekre.)

Példák a kérdésekre:

V 71

Veress Miklós: Gombolós gimbele Melyik kiadónál, mikor jelent meg a könyv?

10’ Feladatdosszié -

Boríték:

feladatkártyák filc

Egyéni

feladatmegoldás;

Tanár: monitorozó

(készenlét,

megfigyelés,

beavatkozás),

értékelés

– – – –

547

Ki illusztrálta?

Melyik vers szól a kötetben az aranyhalról?

Mi a pontos címe?

Hányadik oldalon található? Értékelés: folyamatosan

VILLÁMKÁRTYA – VERSFOLYAM

Minden csoport egy-egy kártyacsomagot kap, egyik oldalán egy vers kezdő

soraival, a másik oldalán a költő nevével.

Akik elkészültek az előző feladattal, kártyát húznak, párban kérdezik felválva

egymást.

Tudod folytatni? Ki írta? Pl.:

Este van, este van, … (Arany János)

Szülőföldem szép határa, … (Kisfaludy Károly)

Este jó, este jó, … (Zelk Zoltán)

Éj mélyből fölzengő… (Weöres Sándor)

stb.

5’ Kártyacsomag Pármunka Tanár:

monitorozó

(készenlét,

megfigyelés,bea

vatkozás)

| | | |

A TÉMA TOVÁBBGONDOLÁSA 1 – KÖNYVAJÁNLÓ

Találjátok ki, mi lehetett az eredeti vers és ki a szerző? Tréfás

parafrázisok Lackfy János könyvéből

Pl.:

Parabola, parabola

antenna,

nézzünk tévét

éppen ma! - Weöres Sándor: Galagonya) stb.

5’ Verses könyv

(Lackfy János:

Apám kakasa. Bp.

: Noran K., 2009.)

Interaktív frontális osztálymunka;

Tanár: feladatismertető,

forrásközlő, motiváló

(érdeklődésfelke ltő)

– – – –

548

A TÉMA TOVÁBBGONDOLÁSA 2 – KÉPVERSEK

Találkoztatok-e már ilyen formájú versekkel? Hogy hívjuk őket?

Képvers

https://www.google.hu/search?q=k

%C3%A9pversek&client=ubuntu&hs=1IP&channel=fs&source=lnms&tb

m=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjh3-WM-

rjTAhVpYJoKHalTDScQ_AUICCgB&biw=1615&bih=955

Mi a lényegük?

Van-e kedvetek ilyen formában verset írni? Esetleg egy

kedvenc versednek ilyen formát adni?

Számítógépes program:

http://www.tagxedo.com/ - Tagxedo

5’ Képversek a

kivetítőn

Tagxedo oldala a

kivetítőn

Intraktív frontális

osztálymunka;

Tanár:

feladatismertető,

forrásközlő,

motiváló

(érdeklődésfelke

ltő)

– – – –

A TÉMA ÖSSZEGZÉSE – IDÉZETEK A KÖLTÉSZETRŐL

A Jegyzők vegyék elő a feladat dossziéból a mai utolsó, 5. sz. borítékot. Idézeteket, híres

emberek gondolatait, találjátok benne a költészetről.

Válasszatok belőle, mindenki azt, ami a legjobban megérintette. Magatokkal is vihetitek az

óra után. Beszéljétek meg a csoportban egymással, miért azt választottátok? Kezdje a

Nyomolvasó, majd folytassa a tőle jobbra ülő.

Szeretnétek-e néhányan felolvasni és kommentálni a választott idézetet?

Pl.: A lepke is, ha egyszer kábán belerepül a lángba, már nem tud visszarepülni. A költészet, a versek lobogó „fényudvarából” is nehéz menekülni, a láng már megperzselte

lepke-szárnyamat.” (Keszei István)

5’ Feladatdosszié -

Boríték:

Idézetkártyák

Kooperatív

csoportmunka;

Tanár:

monitorozó,

összegző

| | | |

https://www.google.hu/search?q=k%C3%A9pversek&client=ubuntu&hs=1IP&channel=fs&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjh3-WM-rjTAhVpYJoKHalTDScQ_AUICCgB&biw=1615&bih=955




http://www.tagxedo.com/

549

AZ ÓRA BEFEJEZÉSE

Értékelés

Hogy éreztétek magatokat a mai foglalkozáson? Mi volt a

legemlékezetesebb/legizgalmasabb/legrosszabb feladat/élmény? Melyik volt a

legkedvesebb vers ma a számodra? Mit fogsz mesélni otthon a családodnak a mai napról?

(Csoport Bátorítók összegzése)

Választható feladatok a foglalkozás után (napköziben, otthon):

Kedvenc vagy egy választott verseskötet rövid bemutatása kedvcsinálónak az

osztálytársak számára;

Képzeletbeli interjú készítése kedvenc költővel – páros munka

Zene:

Szabó Lőrinc: Hajnali rigók https://www.youtube.com/watch?v=oTAiTC3SmS8


kivetítő (hanganyag)

Interaktív

frontális

osztálymunka;

összegzés,

értékelés

– – – –

Reflexió

A Kaposvári Egyetem Egyetemi Könyvtára 2016-ban pályázatot nyert a „Kulturális intézmények oktatási-képzési szerepének infrastrukturális erősítése” c. témában (TIOP 1.2.1. A1-15/1).

Jelentős mennyiségű IKT eszközbeszerzésre nyílt lehetőségünk, melyet maximálisan szerettünk volna kihasználni, így részben a pályázat egyik kritériumaként is, együttműködési szerződést

kötöttünk néhány városkörnyéki általános iskolával, ahol az iskolai könyvtárak felszereltsége (egyáltalán a működése) elsősorban anyagi eszközök és képzett, felkészült szakember hiánya

miatt nem tudják teljesíteni azokat a követelményeket, amelyeket a NAT ill. a kerettantervek előírnak a tanulók könyvtárhasználati (pl. forrásismeret, szellemi munka technikája, stb.)

kompetenciáinak fejlesztése és az olvasóvá nevelése területén. Az iskolai könyvtárak, mint nálunk a legmostohábban kezelt könyvtártípus, nem képesek valódi forrásközpontokként működni,

amelyeknek tanárnak és diáknak egyaránt felkészülő és tanulóhelyei, az intézmény információs centrumai kellene, hogy legyenek. A könyvtárhasználati képzés össztantárgyi és tantárgyközi

feladat, ezt sajnos a legtöbb helyen figyelmen kívül hagyják a pedagógusok. Nem is tudják, milyen óriási minőségi változásokat hozna az eredményekben, ha csak a meglévő lehetőségeiket

kezdenék tudatosan használni és elkezdenének igazi iskolai könyvtárakat működtetni. Ez elsősorban igény és elhatározás kérdése.

Felsőoktatási könyvtári tapasztalataink szerint azonban, nemcsak a hátrányos helyzetű felsőoktatásba érkező hallgatóknak katasztrofálisak az ilyen irányú ismeretei és igényei. A középiskolák

jelentős részében is kimarad ezeknek az ismereteknek a bővítése, az eszközjellegű tudás megszerzése, a technikai feltételek megléte ellenére is. A kritikai gondolkodás, az értékes tartalmak

megkeresése (legyen az hagyományos vagy digitális forrás), válogatása, értékelése, majd felhasználása teljesen ismeretlen terület és megoldhatatlan feladatnak tűnik a mai diákok többsége

számára. A könyvtár szó hallatán valami ódivatú, idejétmúlt intézményre asszociálnak, ahová nem szívesen lépnek be, ha nem feltétlenül muszáj. Hogy milyen forrásokat, szolgáltatásokat

nyújthatunk, hogy felkészült személyzet segítő támogatására számíthatnak tanulmányaik során, azt el sem tudják képzeni – amíg, persze meg nem tapasztalják.

Könyvtárunk éppen ezért nagy hangsúlyt fektet – az információ korában! – a használók képzésére. Szervezett és önkéntes, csoport és egyéni, személyre szabott kurzusokon, igények szerinti

https://www.youtube.com/watch?v=oTAiTC3SmS8

550

időtartamokban (az esetenkéntitől a szakok tanterveibe épített féléves kurzusokig) ajánljuk fel segítségünket. Ez valójában a könyvtárunk pedagógiai programja, melybe beilleszthető az

általános iskolai korosztály is. Gyűjteményünk jelentős része: gyermek-és ifjúsági szépirodalom és ismeretterjesztő irodalom, színvonalas kézi- és segédkönyvállomány, változatos

dokumentumállomány, elektronikus katalógus, és szabadon ill. előfizetés útján hozzáférhető számtalan adatbázis a tudományterületek széles körében, korszerű technikai felszereltség – mindez

kiváló lehetőség már az általános iskolás gyerekek előtt is „kinyitni a világot” a valódi értékek felé. Az új építésű kellemes könyvtári terek és a pedagógus végzettséggel (többen gyakorlattal) is

rendelkező könyvtárosok a garancia, hogy lehetőséget biztosítsunk olyan élmények, ismeretek és tudások megszerzésére, amit vétek lenne elszalasztani. Ha már az általános iskolában nem

alakulnak ki azok a készségek, technikák (de legfőképpen egy természetes igény, kíváncsiság, hogy önmaga is járjon utána a dolgoknak), akkor a középiskolában nincs mire építeni (a

viszonyokat ismerve, nem is garancia, hogy ott pótolni fogják), a felsőoktatásban pedig nagyon nehéz mindent a nulláról kezdeni. Értetlenkedve szembesülnek a ténnyel: itt már nem egy-egy

könyvet kell „betanulni” tantárgyanként – nem erről szólna a felsőoktatás –, nem beszélve az idegen nyelvű forrásokról is. És ami még ennél is fontosabb: igényes szakemberré így hogy

válhatnak, ha nem lesz rálátásuk, mert nem ismerik és nem használják szakterületeik folyamatosan változó információforrásait?

Kollégáimmal örömmel fogadtuk a lehetőséget – az elkövetkező öt évben biztosan – különböző korosztályú általános iskolás tanulók könyvtári foglalkoztatására. A tervezett foglalkozások

tartalma teljes egészében összhangban vannak a NAT, ill. a kerettantervek, valamint az iskolák pedagógiai programjával. Az iskola pedagógusaival közösen döntünk minden következő

foglalkozásról. Az egyik részük „szigorúan” a könyvtárhasználati, forrásismereti és egyéb technikai ismeretek köré épülnek, és mindig vannak ettől eltérőbb, kissé „szokatlanabb” tartalmak és

foglalkozások is, kapcsolódva pl. aktuális eseményekhez, ilyen volt a mostani, a költészet napi is, mivel éppen arra a napra esett, így ez kihagyhatatlan volt.

A foglalkozás tervezése azért volt nehéz, pontosabban rengeteg felkészülést igénylő, mert a csoporttal ez volt még csak a második alkalom, amikor találkoztunk. Kevéssé ismertem őket, a

témához való affinitásuk ill. előzetes ismereteik (versismeret/verstudás/versszeretet) rejtve voltak előttem. A magyar tanárukkal nem volt most lehetőségem találkozni, az osztályfőnöktől kértem

segítséget a csoportok alakításához. A magyar költészet napját ünnepeltük, természetesen, kizárólag magyar szerzők versei szerepelhettek most. Átnéztem az irodalom tankönyvcsaládokat,

milyen versek találhatók bennük, amikre építhetek. Jellemzően a klasszikus, ismert versekre bukkantam nem túl nagy számban. Nagyon eklektikus és elenyésző a kortárs versek választéka.

A témát megfogni egyszerre volt könnyű és nehéz. Ezerféle módon megközelíthető, óriási lehet a merítés, a bőség zavarával való küzdés szétforgácsolhat. Egyetlen dologra leszűkíteni lehet,

hogy bölcsebb dolog, de ahhoz tényleg jobban kellene ismernem őket, hogy biztonsággal tegyem ezt. Az osztály összetétele nagyon heterogén, mégsem számíthattam biztosan olyan tanulókra,

akik kifejezetten versolvasó családból érkeztek volna. (Napjainkban a felnőttek is alig olvasnak verseket.) Egy-egy alkalommal kb. másfél órát töltünk együtt, így a foglalkozások tartalmát igen

változatos munkaformákkal kell tervezni, (inkább többet is tervezek), másrészt a fent említettek miatt is: még kevéssé ismerem őket, ritkán találkozom velük, nem vagyok benne az iskola

oktatási-nevelési folyamataiban, a pedagógusokat sem ismerem még, és persze a gyerekek éppen aktuális fizikai-érzelmi-lelki állapotát sem. Kooperatív csoportokban nem dolgoztak még.

Hagyományos csoportokban igen, és kedvelik a páros munkákat.

A csoportalakítás mozzanatai láthatólag nagyon kedvükre való volt, pillanatok alatt meg is történt. A képeket úgy válogattam, azok utaljanak már a témára (könyv, íróeszközök). Mivel kissé

tartottam tőle, hogy „elhúzódik”, különösen figyeltem, hogy az utasításaim nagyon pontosak, egyértelműek legyenek. Így behoztuk azt az időt, amire aztán a Ráhangolásban szükség is volt:

nehezen ismerték fel a lantzenét. A képeket már igen, sőt meglepetésemre a líra hangszert is. A versekről, a költészetről való irányított beszélgetésünk a várakozásaimnak megfelelő volt,

szépen előjöttek a már részben tanult ismeretek, másrészt az általam „előhívott” azon gondolatatok, érzések amit a versek indukálhatnak bennünk. Őszintén bevallotta a többség, hogy

„nem annyira” szeretik a verseket, legalábbis nem jut eszükbe, ha olvasni szeretnének, hogy verseskötetet vegyenek a kezükbe.

A lexikonhasználat (vers fogalma) egy kicsit akadozott (bizony vannak, akiknek olvasási nehézségeik vannak, szükség volt a bátorításra), de ez a feladat fontos a könyvtárhasználati ismeretek

elsajátításában is. Másrészt lényegesnek tartom, hogy a fogalmak, amiket használunk, amiről beszélünk mindig világosak legyenek számunkra (másképpen nem tudunk építkezni!), szokják

meg, amíg nem értünk valamit, utána kell járnunk és jártasságra kell szert tennünk, hol találjuk meg a szükséges információt.

551

A költészet napja (éppen a foglalkozás napján) meglepetés volt számukra. Hallottak már róla, de nem tudták mihez kötni. József Attilát természetesen ismerték, de mivel később lesz tananyag,

csak egy két verscímet tudtunk nehezen összehozni tőle (Altató, Mama). A tablók készítése teljesen felrázta őket. Utólag is úgy gondolom, a költő gyerekkorát helyezve a fókuszba, jó ötlet

volt, ez közel állt hozzájuk, tudtak azonosulni vele. Jó hangulatban telt ez a néhány perc, csak kevés alkalommal kellet „beavatkozni”. A csoportszerepeket még gyakorolni kell.

A Harmatocska c. vers/dal meghallgatása hangulatában jól illeszkedett a feladatsor lezárásához, a szöveg megértése segítséggel ment, de erre számítottam is.

A tavaszi versek és költőik képének kirakása villámgyorsan megtörtént (én magam nem tudtam volna a szövegeket ilyen gyorsan összerakni) minden csoportban. Fésüs Évát természetesen

ismerték, Kányádi Sándort nem gondolták kortársunknak. További somogyi költőket nem tudtak megnevezni, ezt is fontosnak tartottam, hogy helyismereti tudásuk gyarapodjon, említsük meg

őket. (Illyés Gyulát gondolták annak – iskolájuk róla van elnevezve. Megbeszéltük, miért a tévedés: Az éden elvesztése c. oratóriumot 50 évvel ezelőtt a somogyjádi irodalmi színpad felkérésére,

nekik írta. Most fognak majd megemlékezni róla.)

A már tanult klasszikus versek (Himnusz, Szózat) felismerése és költőik megnevezése viszont lassan alakult. Tanácsomra a csoportokban egy valaki hangosan olvasta a szavakat, így könnyebb

volt a ráismerés, mint csak leírva látni. Láthatóan, néhányan kicsit elbizonytalanodtak, hogy ilyen nehezen jött a megoldás ezekre a versekre, mikor kiderült, melyek ezek.

Rímkeresés a tréfás versben visszahozta a hangulatot és a csoporton belüli forgók is szépen működtek. Ráéreztek a „technikára”. Rippl-rónai festményét is tudatosan választottam a számos

más Móriczról készült fénykép helyet. Itt is a honismeret fontosságára gondoltam.

A könyvtárban való verseskötet keresést megközelítőleg a foglalkozás közepén terveztem, hogy felállhassanak az asztaltól, kicsit mozogjanak, nagyjából ez az az idő, amíg figyelni képesek.

Kollégáim itt segítségemre voltak a keresések/ megtalálások majd a feladatok megoldásának ellenőrzésében, mert valamennyien eltérő, egyéni feladatot kaptak. Tipikusan könyvtárhasználati

feladat volt ez is. A könyvtárban való tájékozódás, az állományok között katalógus, raktári jelzet alapján, majd csak a következő foglalkozás anyaga lesz. Ez egy jó bevezető volt ahhoz majd,

ugyanis a szépirodalom betűrendes raktározása, ill. a kötetek visszakeresése egyszerű, így nem okozott sok problémát, aki figyelmes volt. Nem gondoltam ugyanakkor, hogy sokan nem

ismerték az „illusztrátor” kifejezést, ami a feladatkártyákon szerepelt, egymástól kérdezgették több kevesebb sikerrel, mire észrevettem. Ekkor ezt közösen megbeszéltük. És azt is, hogy tessék

mindig kérdezni! (Legközelebb megnézzük a lexikonokban is, idegen szavak szótárában is.) Nyilván ez azoknál volt gond, akik kevés könyvet forgatnak, így nem találkoztak még a szóval.

Csak egy-két tanuló válaszolta meg nehézkesen a kötetre feltett kérdéseket, látszott, nem eléggé gyakorlottak a könyv különböző részeinek gyors fellapozásában, az abban való

tájékozódásban.

A Villámkártyával játszott „versfolyamot” 2 csoport tudta elindítani, a többiek lassabban haladtak az egyéni feladatmegoldásban.

A tréfás parafrázisokat (Lackfy-kötet) láthatóan még tovább hallgatták volna, viszont az időnk vészesen fogyott és mindenképpen szerettem volna még a Képversek blokkot is megmutatni

azért, hogy bátorítsam őket hasonló ötletes próbálkozásokra, amit a foglakozás után kipróbálhatnak, talán lesz aki így kerül közelebb a versekhez. Ezek a képek is nagy sikert arattak.

Az óra befejező részében előkerülő idézetek inkább a lányok „kedvence” volt – megértettem. Néhányan többet is választottak és örömmel tették a zsebükbe. Az eltervezett kooperatív munka

(egyáltalán a munka) már kevéssé sikeredett, kezdtek fáradni.

Amikor a foglalkozás legvégén megkérdeztem őket az érzéseikről, azt válaszolták, nagyon jól érezték magukat, szeretnek idejönni. Az egyik fiú azzal búcsúzott, ő most fog verset írni, ha

hazamegy.

Kicsit én is elfáradtam, de kellemes érzés volt. Az eltervezett feladatok jelentős részét sikerült megvalósítanom. Elsősorban irodalomszerető tanár (de nem irodalomtanár) is vagyok. Éppen

nem is tanórát szerettem volna tartani. Azt szerettem volna elérni, minél több vers előkerülhessen, olyanok, amiket ismernek (rácsodálkozzanak, mennyi mindent tudnak!) és olyanok is, amiket

552

most hallottak először. Ki-kit más és más érinthetett meg, más emlékeket, érzéseket idézhetett fel bennük. A változatos munkaformákkal sikerült a tanulók döntő részét motiválni és tevékeny

résztvevőjévé tenni a különböző feladatoknak. A kooperatív technikákat ott alkalmaztam, ahol szinte adott volt a lehetőség, igyekezetem figyelni a fokozatosságra, mivel még kölcsönösen nem

voltunk gyakorlottak benne. A könyvtárhasználati foglalkozások sokban hasonlítanak a szakórákhoz (célok, módszerek, formák, eszközök), de sokkal szabadabbak, rugalmasabbak, ezért

lehetnek nagyon rendhagyóak is, ebben van az erejük. Már a kellemes könyvtári terek is motiválóbbak a megszokott tanteremél. Nem könnyű a mostani fiatal generációkat becsábítani és

meggyőzni arról, hogy itt sokkal több kérdésére választ kaphatnak, mint azt gondolnák. Bízom benne, hogy az elkövetkezendő években szép eredményeket érhetünk el ezen iskolák tanulóival

és elmondják majd olyan könyvtárba nem járó társaiknak is, hogy mi is vagyunk olyan jók, mint az internet, sőt jobbak, mert mi még azt is jobban tudjuk használni. Jöjjenek be hozzánk és

megmutatjuk!

553

554

Az óraterv készítőjének neve: Bíró Józsefné

Kollégiumi csoportfoglalkozás

Címe: Családi élet – szerepek. „A te gyereked, meg az én gyerekem veri a mi gyerekünket.”

Témakör: Életmód, életvitel – Társas kapcsolataink, családi élet


Célok és feladatok:

A család fogalmának megismerése

A család fontosságának hangsúlyozása

A családtípusok megismerése, megértése

A családi szerepek összegyűjtése

A kompetenciafejlesztés fókuszai:

Énhatékonyság-érzés: pozitív önértékelés, belső kontroll, önismeret

Társas kompetenciák: empátia, együttműködés

A szociális kompetenciához szükséges kognitív készségek: információkezelés

Önszabályozás: törődés, tekintet másokra

A foglalkozás menete, lépések Idő Eszköz Tanári szerep Kooperatív alapelvek

1 = II

Ráh

ango

lás

1. Foglalkozás előtti szervezés: - A terem elrendezése a kooperatív munkához -A szükséges eszközök előkészítése

5 p. papír, olló, színes filc, gyurmaragasztó, cso-magolópapír, képek

Szervező

2. Csoportalkotás: 5X4-es csoportokban dolgoznak, PUZZLE 5 db kép a családról,4-4 darabra vágva, húznak egyet Szerepek kiosztása/jegyző, nyomkövető, időgazda, bátorító/ Hozzárendelve egy-egy színű filc Név választása a csoportnak

2 p. kép a családról Szervező I

Jele

nt

éste

re

mté

s 3. Kinek, mi jut eszébe a család szóról? ABLAK MÓDSZER, SZÓFORGÓ Egyéni munkával összegyűjtik, majd szóforgóval megbeszélik, ezt követően közösen megalkotják a család fogalmát, s ezt a jegyző beírja az ablakba.

5 p. filc, papír A3, gyurmaragasztó, csomagolópapír


I I I I

555

A bátorító ráírja egy A4-es lapra, a nyomkövető felteszi a táblára. Ezután mind az öt csoport megfogalmazása a családról felkerül a táblára, és ebből egy közös definíciót hoznak létre. CSOPORTFORGÓ

4.Családi szerepek: CSOPORTFORGÓ, SZÓFORGÓ A feladatlap segítségével gyűjtsük össze a családi szerepeket önállóan, majd szóforgóval beszéljétek meg, a jegyzőtől indulva. Írjatok hozzá, ha még tudtok. Mindegyik csoportból a bátorító mond egyet, és ez felkerül a táblára, majd a nyomkövető, s egészen addig folytatják, amíg el nem fogy.

5 p. feladatlap, filc Feladatismertető, monitorozó, koordináló

I I I I

5.Családtípusok: SZÓFORGÓ Mesélj a családodról a veled szemben ülőnek, majd a párok meséljenek a többieknek arról, mit tudtak meg a másik családjáról. A családokról hozott képeket tegyük a táblára, és csoportosítsuk a típusok alapján. Kezdje az időfelelős a csoportokból.

5 p. kép a saját családról, gyurmaragasztó, filc

Feladatismertető, koordináló

I I I I

6.Szituációs játék: Mindegyik csoport húz egy szituációt, kiosztják a szerepeket, felkészülnek rá, és eljátszák a többieknek. - Hogyan érezted magad a szerepben? - Milyen volt ebben a családban? A többi csoport arra keresi a választ: Te mit tennél másképpen? A jelenet után 1-1 percben a választott csoporttag válaszol.

15 p. szituációs lap Feladatismertető, instruáló

I I

7. Lezárás, összegzés: LÁNCFELADAT – LABDADOBÁS Fejezd be a mondatot! Számomra a legfontosabb a családban ……..

5 p. labda Feladatismertető, összegző

I

Ref

lexi

ó

8. Tanulói értékelés: önértékelés, csoportértékelés Pedagógus értékelése Egy szót kérek mindenkitől, amivel értékeli a foglalkozást! Értékelheti önmagát vagy a csoportot.

3 p. Összegző I

Reflexió

Jelenleg a Széchényi Ferenc Gimnázium Kollégiumának a vezetője vagyok. Nincs saját csoportom, ezért a foglalkozást egy olyan csoportban valósítottam meg, ahol a tanulókat kicsit

jobban ismerem, mert a férjem csoportja. Ez a kollégiumi csoport különösen játékos, mozgékony és kreatív, ezért úgy gondoltam, hogy a kooperatív módszerrel jól tudunk dolgozni.

556

Ennek ellenére, ha egy saját csoporttal dolgozom, akiket alaposabban ismerek, tudom, hogy milyen családi háttérrel rendelkeznek, akkor például a csoportalakításnál is jobban

figyelembe tudtam volna venni.

Ez a foglalkozás, egy háromszor 45 perces foglalkozási egység része volt, amelynek célja a családtípusok, szerkezetek mélyebb megismerése, a különböző családmodellek értékeinek

megtapasztalásán keresztül az egymás iránti elfogadás, tolerancia erősítése.

Mikor az óratervet készítettem, arra is gondoltam, hogy esetleg lehetnek olyan tanulók, akik nem szívesen beszélnek a családjukról. Ezt természetesen tiszteletben kell tartanom, de

ettől függetlenül az ő számukra is érdekes lehet a feladat, hiszen bennük is fontos pszichés folyamatok zajlanak le a munka során. Valamint azt is szem előtt tartottam, hogy a

visszajelzések nélkülözzék a minősítést, hiszen ez a téma a legszemélyesebb értékeket érinti.

Most nézzük, hogy a kooperatív tanulás alapelvei hogyan valósultak meg a foglalkozás során:

A termet úgy rendeztük be, hogy a gyerekek könnyen interakcióba léphettek egymással és a többi csoporttal. A szerepek és a színes filcek kiosztásával könnyen nyomon lehetett

követni a munkájukat és gördülékennyé vált az egész. A csoportalakításnál, mint már az előbb említettem, jó lett volna, ha jobban ismerem őket, akkor heterogénabb csoportokat

hoztam volna létre, hogy a különböző családszerkezetekkel még tüzetesebben tudjanak megismerkedni.

1. PÁRHUZAMOS INTERAKCIÓK

A párhuzamos interakciót sikerült megvalósítani, a gyerekeknek a csoporton belül megvoltak a személyes feladatai. Szinte mindegyik feladat esetében törekedtem arra, hogy minél

több interakció legyen, és az mindenkire kiterjedjen. Mindenkinek volt feladata, a gyerekek párokban és csoportokban is aktívan kommunikáltak. Lehetőségük volt arra, hogy kérdéseiket,

ötleteiket, véleményüket, érzéseiket elmondják. Senki sem volt, aki nem szeretett volna beszélni a családjáról, így tehát mindenki dolgozott. Míg a hagyományos tanórán egy-egy diákra

kevés idő jut, ezért általában unatkoznak és fegyelmezetlenek, ebben az esetben nem volt szükség, fegyelmezésre.

2. ÉPÍTŐ EGYMÁSRAUTALTSÁG

Az építő egymásrautaltság magába foglalja a motivációt, ösztönzést és a kölcsönös, pozitív egymásra hatást. Az egyén és a csoport sikere és fejlődése függ a másik egyéntől, illetve

csoporttól. Ezért fontos, hogy olyan kooperatív módszereket használjunk, amelyek együttműködésre ösztönöznek. Így érjük el, hogy hatékonyabb lesz a tanulás, mindenki aktív

részvételére szükség van ahhoz, hogy közös produktum jöjjön létre. Ebben az esetben a feladatok mindenki számára egyformák voltak, így nem alakult ki versengés, negatív

egymásrautaltság. Minden gyerek aktívan dolgozott, de így is előfordult, hogy valaki elkalandozott. Ha úgy láttam, hogy a nyomkövető sem szól neki, akkor, mint egy csapattag léptem

be a csoportba és igyekeztem visszaterelni a munkához, de nem negatív értelemben.

3. EGYÉNI FELELŐSSÉG, SZÁMONKÉRHETŐSÉG

Azzal, hogy a csoportban mindenki kapott feladatot, volt időfelelős, jegyző, bátorító, nyomkövető, az egyéni felelősség is képbe került.

A kooperatív tanulás legfontosabb célja az egyén fejlődése, amely az egyén szükségleteiből indul ki. Mivel a csoportban mindenkinek vannak egyéni feladatai, amelyek szükségesek a

közös megoldáshoz, ezért mindenkinek felelőssége is van abban, hogy elvégezze a munkáját, mert csak így lesz produktum. Fontos, hogy tudják, munkájukat lelkiismeretesen, pontosan

kell elvégezni, a legjobb tudásuk szerint. A felelősség mindkét szinten meg kell, hogy valósuljon, az egyén és a csoport szintjén is. Az a cél, hogy kialakuljon a felelősségtudat az

557

egyénekben önmaguk, társaik és a csoport iránt. A személyes feladatokon túl, fontos az egyéni számonkérhetőség is. Ebben az esetben ez kiscsoportos nyilvánossággal valósult meg.

A foglalkozás végén, az értékeléskor egyénileg és csoportosan is értékeltük a munkájukat. Rövid egyéni véleményeket kértem. Pörgött a csoport, csupa pozitív élményt jeleztek vissza.

A végén komoly dicséretben részesítettem őket, nem kiemelve senkit.

4. EGYENLŐ RÉSZVÉTEL ÉS HOZZÁFÉRÉS

Ezt az alapelvet azzal tudtam biztosítani, hogy a tanulási folyamatot úgy szerveztem, hogy mindenki egyenlő arányban férjen hozzá a közös tudáshoz. A kooperatív oktatási formák

alkalmazásával a csoportos munka során, minden tanuló dolgozott, hogy egyéni igényei és szükségletei szerint elégítse ki tudásvágyát. Mindenki egyelő esélyt kapott azzal, hogy a

csoportban feladata volt, amit teljesítenie kellett időre.

Összegezve elmondhatom, hogy a gyerekek nagyon ügyesek voltak, ahhoz képest, hogy először dolgoztunk együtt. Igyekeztem beépíteni a foglalkozásba sok olyan dolgot, amit a

szeminárium alkalmával tanultam. A kooperatív tanulás alapelvei kisebb-nagyobb mértékben megvalósultak. Legközelebb az időtervet jobban átgondolnám, mert előfordult, hogy a

tervezett idő kevésnek bizonyult a feladathoz. És azt is hozzá kell tennem, hogy én sem találkoztam túl sokszor ezzel a módszerrel. Úgy gondolom, hogy a kollégiumi foglalkozásoknál

nagyon hasznos lehet a szociális kompetencia fejlesztésénél.

558

Az óraterv készítőjének neve: Bäckerné Tassy Ildikó

Műveltségi terület: kollégiumi nevelés

Tantárgy: nevelési foglalkozás

Osztály: 14. évfolyam

Az óra témája: Gazdasági és pénzügyi nevelés témakör – Családi gazdálkodás téma – „Bevételek és kiadások tervezése, valamint a tudatos vásárlás” című nevelési foglalkozás

Az óra cél- és feladatrendszere: A tanulmányaik vége felé közeledő, és 1 – 2 éven belül teljesen önállóan gazdálkodó, 13. és 14. évfolyamos diákok világosan lássák rövid és hosszútávú

céljaik, valamint az erőforrások kapcsolatát. Annak bemutatása számukra, hogy miként kell a javakkal ésszerűen bánni és a fogyasztás szerkezetét megfontoltan kialakítani – a tudatos

vásárlás szempontjait szem előtt tartva.

Az óra didaktikai feladatai: az ismeretek rendszerezése és bővítése

Tantárgyi kapcsolatok: etika, földünk és környezetünk, technika és életvitel, informatika

Felhasznált források: gazdalkodjunk-okosan.hupont.hu; youtube.com; penziranytu.hu; socialbranding.hu

Dátum: 2017. január 31.



1 = II □

□□

Ráhangolódás

Irányított csoport – alakítás: kollázstechnikával 3 p kép részekre vágva feladat – ismertető,

instruáló I I I I


559

A csoport – szerepek kiosztása: színes filcek segítségével 3 p 4x4 db színes filc feladat – ismertető,

instruáló I I I I

A foglalkozás mottójának kirakása

„A pénz nem a legfontosabb dolog az ember életében, de mindenre hatással van, amit

fontosnak tart.” Robert Kiyosaki

(amerikai pénzügyi szakértő),

utána ez ppt-n kivetítve

4 p

a mondat

szavanként

részekre vágva

papírkártyákon,

boríték;

laptop, projektor

feladat-

ismertető;

összegző

- I I I

Jelentésteremtés

(Papír – olló módszerrel 4 db A/4-es lap 4 részre vágása)

A háztartáshoz kapcsolódó fogalmak gyűjtése:

- kerekasztal (csoportban), majd

- csoportforgó

2 p

5 p

papír, olló, toll

feladat-ismertető,

monitorozó;

összegző

-

I

I

I

I

I

I

I

A háztartások gazdálkodása:

4 témakör – szakértői mozaik (előzetes feladat)

a háztartás bevételei

a háztartás kiadásai

a deficit fogalma

4 p

+

4 p

kiosztandó szöveg,

papír, toll,

feladat-ismertető,

koordináló,

monitorozó

I I I I

560

a szufficit fogalma,

majd saját csoportban ismertetni

A tudatos vásárló – a vásárlás szempontjai

a tanulók gyűjtik össze – forma: diákquartett 4 p papír, toll

feladat-ismertető,

monitorozó I I I I

Ezekre figyelj, hogy kivédd az impulzus vásárlást!

(videófilm; youtube.com) 2 p laptop, projektor ismertető - - I -

Beszélgetés a bolti trükkökről – 1–1 kép a csoport minden tagjának, aki ismerteti azt csoporttársaival – csoportmozaik

5 p papír, toll, képek feladat-ismertető,

monitorozó I I I I

Pénzügyi személyiség teszt (penziranytu.hu) 6 p számítógép,

Internet feladat-ismertető I I I -

Reflektálás

A teszt eredménye – legerősebb és leggyengébb terület a diákok pénzügyi személyiség

profiljában – láncfeladat /labdadobással/:

a diákok ismertetik saját teszteredményeiket

3 p labda összegző I I I -

A háztartás bevételei és kiadásai: 1. diák: Deficit, vagyis a kiadások meghaladják a bevételeket. Teendők (fontossági sorrendben):

Megvizsgálni, hogy növelhetők-e a bevételek (fontossági sorrendben) o több munkavégzéssel o valamely tulajdonunkban lévő dolog bérbeadásával o valamely tulajdonunkban lévő dolog eladásával o hitellel, kölcsön felvételével

Megvizsgálni, hogy csökkenthetők-e a kiadások (fontossági sorrendben)

561

o alternatív beszerzésekkel o a fogyasztás visszafogásával

2. diák: Szufficit, vagyis a bevételek meghaladják a kiadásokat. Teendők (fontossági sorrendben):

megvizsgálni a megtakarítás elhelyezésének lehetőségeit

megvizsgálni egy korábban elhalasztott fogyasztás (vásárlás) pótlásának lehetőségét

megvizsgálni az előrehozott fogyasztás (vásárlás) lehetőség 3. diák:

4. diák:

Reflexió

562

Mivel kollégiumi nevelőtanárként dolgozom, egy ottani foglalkozást tartottam meg ebben a formában. Diákjaink heti 1 órában nevelési foglalkozáson vesznek részt, évfolyamok szerinti

csoportbontásban, 9. évfolyamtól a 14-ig. (Iskolatípus szerint viszont heterogének a csoportok: gimnazisták, szakgimnazisták, szakközépiskolások és érettségire épülő szakképzésben

részt vevők egyaránt kerülhetnek egy csoportba.) Ezek a kollégiumi órák elég hasonlóak az iskolai osztályfőnöki órákhoz.

A Kollégiumi Nevelés Országos Alapprogramja (KNOAP) számunkra a „kerettanterv”. Ez 12 nevelési területet határoz meg: pl. a tanulás tanítása, erkölcsi nevelés, családi

életre nevelés, önismeret és társas kultúra fejlesztése, környezeti nevelés, médiatudatosság, gazdasági és pénzügyi nevelés stb. Hozzám ez utóbbi terület áll a legközelebb, mivel

földrajz – történelem szakos tanár vagyok. Ezért választottam ennek a foglalkozásnak a témáját is a gazdasági és pénzügyi nevelés témaköréből.

A hagyományos tanulás-szervezéshez képest nem változnak a tananyag feldolgozásának didaktikai lépései, sem a tanulói tevékenység a kooperatív technikák alkalmazása

során. A kooperatív tanulás-szervezés alapelvei mentén szerveződnek így a pedagógiai (tanítási–tanulási) folyamatok, amelyek a csoportban folynak.

Én magam korábban is a csoportmunka mentén szerveztem iskolai óráim és kollégiumi foglalkozásaim. A hagyományos csoportmunkának megfelelően azonos feladatot kapott

ugyan minden diák, de nem önálló munkával, elszigetelten oldották meg, hanem többé-kevésbé közösen. Viszont az így kialakuló kapcsolat a tanulók között valóban közvetett volt,

mert nem feltétlenül alakult ki közöttük a csoporton belüli munkamegosztás.

A kooperatív technikával megtartott nevelési foglalkozáson 15 diák vett részt. A nevelési foglalkozás csoportjának a teljes létszáma 19 fő, de néhányan betegek voltak, egy

diák pedig esti gyakorlaton volt, mivel pincérnek tanul és az étteremben rendezvény volt. (Ezt, sajnos, a kollégiumi foglalkozások és egyéb programok során számításba kell vennünk,

mert az iskolai feladatok elsőbbséget élveznek.) Mivel így egyik csoport csak 3 főből állt, én töltöttem be közöttük az időgazda szerepét.

A foglalkozás a csoportalakítással kezdődött. Korábban ezt véletlenszerűen csináltam, pl. mindenki sorban kapott egy számot, ahogy ültek (annyiféle számot, ahány csoportot

szerettem volna kialakítani). Akkor csak az a cél vezérelt, hogy kicsit „megkeverjem” a diákokat, hogy olyanokkal kerüljenek egy csoportba, akit kevésbé ismernek. Most ezen a

foglalkozáson tudatosabban alakítottam ki a csoportokat: arra törekedtem, hogy iskolatípus, tudásszint és nemek szerint heterogének legyenek, ezért választottam a kollázstechnikát.

A csoportszerepek kiosztásakor a diákok először meglepődtek, mert ez teljesen új dolog volt számukra. Bár megértették a feladatukat, úgy gondolom, a betöltött szerepük

értelmét csak a foglalkozás végére látták át – csakúgy, mint a különböző színű filcekét. A 4 színű (időgazda, jegyző, nyomolvasó és bátorító) filc jó eszköz volt arra, hogy biztosítható

legyen a kooperatív tanulás egyenlő arányú részvételre vonatkozó elve a feladatok megoldása során. Szintén újdonság volt számukra a papír-olló technika az A/4-es lapok egyenlő

részekre osztásakor. A csoportszerepek kiosztása és a papír-olló technika biztosították az egyenlő részvétel és hozzáférés, mint a kooperatív tanulásszervezés egyik alapelve

megvalósulási lehetőségét.

A kerekasztal hatékony módszer volt a háztartás fogalma összetevőinek gyűjtésekor – ezt is először próbáltuk ki.

A csoportforgót viszont már korábban is alkalmaztuk hasonló jellegű feladat során.

A háztartások bevételei és kiadásainak témájának tárgyalásakor szinte „adta magát” a szakértői mozaik módszere, hiszen az előzetes feladatként a múlt órán kiadott 4

szövegrész (ld. 5. o.) jól felosztható volt a 4 diák között. Mivel minden csoportban ugyanazok a szövegek kerültek kiosztásra, így könnyű volt alkalmazni ezt a módszert. A szakértői

mozaik a kooperatív tanulásszervezés mind a 4 alapelvének megvalósítására lehetőséget adott:

egyenlő részvétel és hozzáférés (minden diák egyenlő szerepet és megoldandó feladatot kapott),

egyidejű és mindenkire kiterjedő párhuzamos interakció (a tanulók párhuzamosan haladnak a tanulási folyamatban; diák-diák interakció valósul meg),

egyéni felelősségvállalás és számonkérés (mindegyik diák egyéni feladatot kapott, amelyért egyénileg volt felelős),

építő és ösztönző egymásrautaltság (a tudás megszerzésében és eredményes elsajátításában a diákok egymásra voltak utalva, hiszen a 4 szövegrész mindegyikét csak 1-1

diák ismerte meg előzetesen, és ő tanította meg a többiek számára).

563

A tudatos vásárlás szempontjainak összegyűjtésekor mindenki elmondta gondolatait a csoporton belül, és mivel négyen voltak, nevezhetjük ezt diákquartettnek. Végül a csoport

kialakította közös szempont-rendszerét ebben a kérdésben.

Ezután egy rövid videófilmet vetítettem le a diákoknak arról, hogyan kerüljék el az impulzus-vásárlást, azaz hogyan álljanak ellen a bolti trükköknek. Bár a filmvetítés nem

tartozik kifejezetten a kooperatív technikák közé, a témához jól illeszkedett, és építve rá újabb kooperatív feladatot tudtam adni: a filmben szereplő képek közül egyet-egyet kapott

minden csoporttag, és csoportmozaik módszerrel ismertette annak tartalmát a többiekkel.

A pénzügyi személyiségteszt a penziranytu.hu honlapon található. Mivel sok kérdésből áll, több időre volt szüksége a diákoknak, így várható volt, hogy a teszt eredményének

megbeszélésére nem kerül sor ezen a foglalkozáson, csak a következő elején. Ezt a láncfeladat módszerrel tettük meg egy héttel később. (Mivel kollégiumi foglalkozásról van szó, az

óra értékelés része nem az új ismeretanyag rögzítéséről szólt, hanem arról, hogy a teszt révén a diákok átgondolják saját viszonyulásukat a pénzügyi kultúrához.)

A hagyományos csoportmunkához szokott diákok számára újszerűek, szokatlanok voltak a kooperatív tanulásszervezés elvei mentén megvalósított ismeretanyag-feldolgozás lépései,

de együttműködőek voltak, és a 2. foglalkozás végére hozzá is szoktak az új módszerekhez.

Bibliográfia:

Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve. Bevezetés a kooperatív tanulás-szervezés rejtelmeibe. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Bp., 2008.

564

Szakmai értekezlet

565

Az óraterv készítőjének neve: Hencseiné Grain Andrea


könyvbemutató – Huba Judit: Logopédiai mesék

Típus szakmai értekezlet

Résztvevők gyakorló logopédusok, akik különböző óvodákban látják el a legnagyobb részt pösze gyerekeket

Könyv Huba Judit: Logopédiai mesék Ciceró Könyvstúdió, 2014

Csoport nagysága 16 fő (4 x 4 fős csoport)

Időtartam 1x 45 perc

Célok

- a könyv megismerése, logopédiai terápiában való alkalmazhatóságának megítélése, gyakorlati értékeinek kiemelése, felhasználási lehetőségei

- társas kapcsolatok, interakciók fejlesztése, egymás segítése - együtt tanulás élményének erősítése

566

CÉLOK

LÉPÉSEK

IDŐ

MÓDSZERTANI

ESZKÖZ

ESZKÖZ

TANÁRI

TEVÉKENYSÉG

EGYENLŐ HOZZÁ-

FÉRÉS ÉS RÉSZVÉ-

TEL

MINDEN-KIRE

SZEMÉ-LYESEN

KITERJE-DŐ PÁRHU-ZAMOS

INTERAK-CIÓ

SZEMÉ-LYES

FELELŐS- SÉGVÁL-LALÁS ÉS EGYÉNI

SZÁMON- KÉRHE- TŐSÉG

ÉPÍTŐ ÉS ÖSZTÖN-

ZŐ EGYMÁS- RAUTALT-

SÁG

ráhangolás

csoportalakítás

Mindenki húz egy képdarabkát, megkeresi a társait, akikkel a

részeik teljes képpé alakulnak. Megkeresik az asztalukat a rajta

elhelyezett képeknek megfelelően.

2 perc

kollázs-mozaik

képdarabkák a könyv egy-egy meséjéhez

kapcsolódóan: tündér, vadember, gyík,

petrezselyem

instrukció, koordinálás

X X X X

feszültségoldás, ráhangolódás

Az értekezlet várható menete, időbeosztása

1 perc

instrukció

biztonságos helyzet megteremtése, ráhangolódás, a meglévő tudás mozgósítása

Minden csoport asszociációs

ábrát készít, különböző altémák megadása mellett: Mire jó a

logopédiai terápiában a mese: 1. fejlesztett terület

2. előnyei 3. hátrányai

4. felhasználási lehetőségei Vándorlócsoportokkal az eredeti ábra kiegészítése, kifüggesztése.

10 perc

asszociációs térkép, vándorló

csoportok

A3-as lap, filc instrukció, idő koordinálása

X X X X

jelentésteremtés

mesék feldolgozása, terápiás helyzetben a

gyermek szemszögének megélése, önismeret

fejlesztése

Dolgozzátok fel úgy a mesét, hogy a szerző által ígért minél több fejlesztési terület érintve legyen. A feladat egy 2 perces

bemutató csoportonként, szerepjátékkal (logopédiai foglalkozás 1 logopédus, 3

30 perc

drámajáték, prezentáció,

előadás, T tábla 1-2 oldalas szövegek, mindenkinek saját

példány, üres lapok a T táblához

instrukció, idő koordinálása

X X X X

567

Reflexió

Mivel 4-7 éves gyermekekkel dolgozom mikrocsoportban, ezért gondoltam azt, hogy a kooperatív módszert felnőtteken, a kollégáimon próbálom ki. Ez volt az első alkalom, még nem

terveztem és tartottam ilyen „órát”. A szakmai értekezletekre nálunk a frontális forma jellemző, a kollégák nincsenek szokva a kooperatív módszerhez. Volt, aki még soha nem vett részt

hasonlón.

A szakmai teamünk 17 fős, így erre a létszámra terveztem. Sajnos ez alkalommal többen hiányoztak, a csoportok száma ezért három lett a tervezett néggyel szemben. Két

csoport négy fővel, egy pedig három fővel dolgozott. Mivel a kollégáim nyitottak és érdeklődők voltak, a kezdeti feszültség hamar oldódott mindannyiunkban. A csapatokra osztás

problémamentesen lezajlott, majd röviden felvázoltam nekik, mi a célja az összejövetelünknek: Megismerni egy számukra ismeretlen szakmai anyagot, eldönteni, hogy alkalmazható-e

és milyen formában a mindennapi munkánk során. A ráhangolás szakaszában a meglévő tudás előhívása volt az elsődleges cél. Az asszociációs ábrák alapján nagyjából egy

gondolatmenet követtek a csapatok, egymás munkáit is csak 1-1 gondolattal egészítették ki. Annyival változtattam meg a tervhez képest ezt a szakaszt, hogy a kifüggesztett ábrák

rövid, összefoglaló magyarázatára felkértem a csoportokat, akik maguk választottak szószólót. Szerepeket egyébként szándékosan nem osztottam, ez spontán következett be, az

egyenlő részvételre odafigyeltem, a háttérbe húzódókat igyekeztem ösztönözni.

A jelentésteremtés szakasza konkrét ismerkedés volt a könyvvel. A csoportalakításhoz használt képek az előre kiválasztott mesékkel összefüggésben voltak, ennek alapján

minden csoporttag önállóan elolvasta a történetet. Erre a megoldásra az idő szűkössége miatt volt szükség. Az eredeti elképzelés szerint terápiás helyzet dramatizálására kértem őket,

ez azonban erős ellenállásba ütközött, tanácstalanok voltak a feldolgozással kapcsolatban is. Változtatásra, konkrétabb útmutatásra volt szükség, így a legellenállóbb csoportnak

ajánlottam azt a lehetőséget, hogy szakmai kritikát fogalmazzanak meg. Gondolják át, fogalmazzák meg, miért nem alkalmas szerintük a mese terápiás környezetben. Erre a témára

lelkesen reagáltak. A másik két csoportot a beszélgetésükbe kapcsolódva, egy-egy ötlettel, magyarázattal segítve sikerült motiválttá tenni, így ők óraterveket alkottak. Dramatizálás

helyett prezentációt tartottak. A három történet ismeretében T-táblával nyilvánítottak véleményt a könyvről, használnák-e a mindennapi munkához. Ennek eredménye: 5 fő csak a nem,

mert oldalt töltötte ki, 5 fő talált pozitív és negatív aspektusokat is, és 1 fő csak pozitív válasszal reagált.

gyermek részvételével). A prezentációk megtekintése után

T-táblával: Használnád-e? Igen, mert…. Nem, mert….

reflektálás

összefoglalás, vélemény-nyilvánítás,

érzelmi levezetés

Előre megírt kilépőkártyákon való

írásbeli visszajelzés. Fontos gondolataid: Esetleges kérdéseid:

Személyes megjegyzés:

2 perc

kilépőkártya

kártyák instrukció X X X X

568

Reflektálni kilépőkártyán volt lehetőségük. Kérdést egyikük sem fogalmazott meg. A szakmai gondolatok és személyes megjegyzések értelmezése keveredett. Összességében

csak pozitív visszajelzés érkezett, mind a módszert, mind a témaválasztást, mind a munkámat illetően. Kiemelték az érdekes témaválasztást, a motiváció fenntartását, a szakmai

felkészültséget, a jó előkészítést.

Véleményem szerint jó hangulatú értekezlet volt. A kooperatív módszer abszolút alkalmas lenne több témában is szakmai alkalmainkon. Változatos, munkára és gondolkodásra serkentő,

enged kissé kilépni a sémáinkból, feszültségoldásra, emberi kapcsolataink erősítésére is lehetőséget teremt. Meg fogom ragadni a kínálkozó lehetőségeket, illetve biztos vagyok benne,

hogy keresni is fogom az alkalmat további „koopos összejövetelek” szervezésére. Saját tevékenységemmel kapcsolatban is reagálnék egy-két mondatban. Elgondolkodtatott, hogy a

szerintem fontos és kifelejtett részleteket megosszam-e a többiekkel. Végül az asszociációs ábra bemutatásakor maradtam a koordináló szerepnél. A beavatkozásra szükség volt

azonban a mese feldolgozásakor. Ennek felismerése, a beavatkozás mértékének megítélése, a rugalmasság, az időkeretek betartása miatt elégedett vagyok első kooperatív órámmal.

A következő alkalomra annyit változtatnék, hogy szánnék időt, vagy akár egy egész órát építenék fel csapatépítésre, játékra. Magányos munka a miénk, jót tenne munkaközösségünknek

egy kis móka, több lehetőség a ventilálásra, közös élmények megélésére.

569

Felsőoktatásban használt

óratervek

570

Az óratervet készítő neve: Horváth Réka

szak: pedagógiatanár – tantervfejlesztő tanár

A tanulócsoport bemutatása1: Az Interkulturális nevelés gyakorlata kurzuson osztatlan tanárszakos hallgatóknak tartottam órát a csoportos tanítási gyakorlat keretében (2016/2017-

es tanév tavaszi szemeszter). A tömbösített óra időpontja március 31. (8:00-18:00) és április 01. (9:00-17:00) volt. A csoport létszáma 25 fő volt. Az osztályszintű feladatmegoldás

mellett főként kiscsoportos munkavégzés zajlott (5 db 5 fős csoport).

Az óra célja2: A kooperatív tanulás elméleti hátterének tisztázása. A tanárjelöltek érdeklődésének felkeltése, pozitív viszonyulás kialakítása annak érdekében, hogy leendő

pedagógusokként a gyakorlatban is alkalmazzák ezt a módszert. Tapasztalatszerzés biztosítása a kooperatív tanulásszervezés terén (kiscsoportos óratartás a kooperatív alapelvek

figyelembevételével).

Évfolyam: 3.

Témakör: A kooperatív tanulásszervezés.

Fejlesztési követelmények: A kooperatív tanulással kapcsolatos ismeretek bővítése, elmélyítése.

Fejlesztendő képességek, készségek és személyiségjegyek: önállóság, együttműködés, nyitottság, kreativitás, konfliktuskezelés, kommunikációs készség, helyzetfelismerő és megoldó

képesség, logikus gondolkodás, kritikai gondolkodás.




1 = II □

□□

571

- Csoportonként 2 db közmondás kiosztása.

- Kiscsoportos feladatmegoldás:

a szólások kapcsolatba hozása a kooperatív tanulással.

- Megoldások megosztása a többiekkel, véleményalkotás.

- Az elhangzottakon kívül újabb szólások, közmondások gyűjtése vagy kitalálása

(csoportszintű, majd közös megbeszélés).

13:30-

13:50

20 perc

Szólásokat,

közmondásokat

tartalmazó lapok.

Feladat

ismertetése,

fénymásolatok

kiosztása,

koordinálás,

monitorozás,

teljesítmény

ellenőrzése és

értékelése.

/ / / /

- Szövegek kiosztása, szakértői csoportok létrehozása.

- Egyéni szövegfeldolgozás, jegyzetelés.

- Közös értelmezés,

a többiek számára jól érthető jegyzet készítése.

- Felkészülés az eredeti csoportba való visszatérésre

(visszarendeződés).

- Saját szakértői terület bemutatása.

- Értelmezés, a feladat értékelése.

13:50-

14:35

45 perc

Arató Ferenc, Varga

Aranka (2012):

Együtt-tanulók

kézikönyve. Mozaik

Kiadó, Szeged,

p. 95-116.

Papír + toll.

Módszer: szakértői

mozaik.

Célok és

követelmények

meghatározása,

fénymásolatok

kiosztása,

irányítás,

megfigyelés,

segítségnyújtás,

reflektálás.

/ / / /

Szünet, 14:35-14:50 (15 perc)

- Olvasnivaló kiosztása, INSERT technika ismertetése.

- Szöveg értelmezése, a tanult módszer alkalmazása- jelölések (egyénileg).

- Lezárás: utolsó szó joga technika.

Minden csoportból egyvalaki kiválaszt egy számára valamiért fontos mondatot,

gondolatot, amit felolvas a társainak. Megkéri egy másik kiscsoport tagját, hogy

értelmezze azt, majd, mivel övé az utolsó szó joga, kiegészíti az elhangzottakat

és indokolja választását.

14:50-

15:25

35 perc


Aranka (2012):

Együtt-tanulók


Kiadó, Szeged,

p. 87-88.

Papír + toll.

Módszer:

- INSERT eljárás

Tájékoztatás,

olvasmányok és

segédanyagok

kiosztása,

koordinálás,

monitorozás,

visszacsatolás,

összefoglalás.

/ / / /

572

(jelölés),

- utolsó szó joga

technika.

- Kérdéseket, megoldandó problémákat megjelenítő lapok szétosztása (pl.: a

gyerekek nem együttműködőek, értékelés nehézsége stb.).

- A csoportok közösen megbeszélik az eset prezentálásának mikéntjét,

lehetséges megoldási módokat gyűjtenek, átgondolják, hogy hogyan kezeljék az

adott helyzetet (kiosztják egymás között a szerepeket [pedagógus, diákok]).

- Ennek bemutatását követően történik a minősítés, értékelés. Mindenki

lehetőséget kap a reflektálásra (önértékelés + egymás értékelése).

15:25-

16:05

40 perc


Aranka (2012):

Együtt-tanulók


Kiadó, Szeged,

p. 138-157.

Különböző szituációkat

összefoglaló lapok.

Papír + toll.

Informálás,

fénymásolatok

kiosztása,

irányítás,

megfigyelés,

////segítségnyújtás,

aktivizálás,

biztatás, értékelés,

dicséret.

- Rövid esszé megírása egyénileg (az egyik gondolat befejezése 3-4 mondattal).

- A befejezett, kiegészített mondatok csoportszintű megbeszélése.

- Lényeges észrevételek, megjegyzések megosztása.

16:05-

16:25

20 perc

Bárdossy Ildikó et al.

(2002): A kritikai

gondolkodás

fejlesztése. Az

interaktív és reflektív

tanulás lehetőségei.

Pécsi

Tudományegyetem,

Pécs-Budapest.

Papír + toll.

Célok és

követelmények

meghatározása,

segédanyag

kiosztása,

koordinálás,

monitorozás,

visszacsatolás,

reflektálás.

/ / / /

573

Mellékletek

1. sz. melléklet

574

575

2. sz. melléklet

576

Reflexió

Az Interkulturális nevelés gyakorlata kurzusra készített óraterv bemutatása

1. Tervezés, előkészítés

A 2016/2017-es tanév tavaszi szemeszterében a csoportos tanítási gyakorlat keretében tartottam az Interkulturális nevelés gyakorlata kurzust osztatlan tanárszakos hallgatóknak.

Trendl Fanni volt a mentortanárom, aki tanácsokat adott, és segített a tanóra előkészítésében, megtartásában, illetve értékelésében. A tömbösített óra időpontja március 31. (8:00-

18:00) és április 01. (9:00-17:00) volt. Azelőtt mindig másfél órás tanórákat tartottam, ezért kiváló tapasztalatszerzésnek tartottam, hogy más körülmények között is kipróbálhatom

magam. Nem voltam feszült emiatt, mert rajtam kívül egy másik tanulót is beosztottak Fannihoz, így hárman együttműködve könnyebb volt megtervezni és megvalósítani a tanórát.

A kurzus témája a kooperatív tanulás volt. Fontosnak tartottuk, hogy az összes kooperatív alapelvet alkalmazzuk, hogy a saját gyakorlatunkon keresztül példát mutassunk a

diákoknak. Mivel leendő pedagógusokról volt szó, arra akartuk motiválni őket, hogy alkalmazzák ezt a módszert, vagy legalábbis annak bizonyos elemeit. Rengeteg kooperatív tanulásról

szóló írás van, az ötletelés előtt utánanéztem az aktuális cikkeknek, kutatásoknak. Örültem, hogy a tanárnő teret engedett a kreativitásunknak, hagyta, hogy szabadon találjunk ki

feladatokat. A feltételek adottak voltak, a PTE BTK, „D” épület 3. emeleti (Romológia és Nevelésszociológia Tanszék) könyvtárában, ahol a termet az igényeinknek megfelelően lehetett

variálni. A fénymásolásban, nyomtatásban, valamint az eszközök (filctoll, nagyméretű lap) biztosításában kaptam segítséget. Miután elkészítettük az óravázlatot, a megbeszélésen

kiegészítettük, véglegesítettük a tervezetet. Mivel nem ismertem a csoport összetételét, előzetes tudását és hozzáállását, Fannitól kértem erre vonatkozó tájékoztatást. Az első nap

délutáni részét vállaltam, erre az időszakra játékos, változatos tevékenységekkel készültem.

2. Megvalósítás

2.1. Módszerek, munkaformák, feladattípusok

A péntek délelőttre a csoporttársam készült fel. A tevékenységeken keresztül főként a csoportalakítás, csapatépítés, továbbá a motiválás volt a célja. Megfigyelőként észrevettem,

hogy a tanulók aktívak és együttműködőek voltak, érdeklődtek a téma iránt. Egy órás ebédszünetet követően 13:30-kor kezdtem meg a tanítást.

Rövid bemutatkozással kezdtem, majd az első feladatban az újbóli ráhangolódásra helyeztem a hangsúlyt, illetve az előzetes tudás, kooperatív tanulásszervezéssel összefüggő

tapasztalatokra és véleményekre voltam kíváncsi. A létszám 25 fő volt, a nap első részében öt kiscsoportba rendeződtek. A kooperatív tanulással kapcsolatba hozható szólásokat,

közmondásokat tartalmazó cetlik közül minden mikrocsoport húzott kettőt (pl.: több szem többet lát; a nagy teher is könnyű, ha sokan emelik). Adtam néhány percet, hogy az adott

szólást kapcsolatba hozzák a tanulás-tanítás folyamatával. Ezt követően a szószóló ismertette a közös megállapításokat, kifejtette a csoport véleményét. Természetesen mindenkinek

volt lehetősége az elhangzottak kiegészítésére. Végül a témához kötődő egyéb közmondások gyűjtésére, kitalálására kértem a tanárjelölteket, amivel kreativitásukat és fantáziájukat

kívántam fejleszteni. A diákok többsége aktív volt, igyekeztek lehetséges megoldásokat találni. Az előzetes ismeretek felmérését azért tartottam nélkülözhetetlennek, mivel kooperatív

óra lévén a hallgatók is aktívan közreműködtek a kurzus alakításában, amit befolyásolt, hogy milyen információkkal rendelkeznek.

Az alapvető kooperatív struktúrák (diákkvartett [-trió, -kvintett], szóforgó és fajtái [körkérdés, ablak, kerekasztal], csoportforgók, csoportmozaik, szakértői mozaik) feldolgozásához

az Együtt-tanulók kézikönyvéből készültem, a kiosztott fénymásolatok is ebből a könyvből származtak. Az olvasmány címét feltüntettem a felhasznált szakirodalom listájában.

Elolvasását ajánlottam a leendő pedagógusoknak, mert sok hasznos információt tartalmaz a módszerről. A szövegek értelmezése szakértői mozaik alkalmazásával valósult meg. 45

percet szántam erre a tevékenységre, így elegendő idő jutott mindenre, nem kellett kapkodni. Ezzel a feladattal a lényeglátást, helyzetfelismerő és megoldó képességet, valamint az

együttműködést akartam fejleszteni. Valószínűleg a hallgatók már ismerték ezt a technikát, mivel a szövegek szerinti csoportalakítás és visszarendeződés gördülékenyen ment.

577

Az újabb feladatot egy 15 perces szünet előzte meg. Feltételeztem, hogy az INSERT jelölés és az utolsó szó joga módszer, amit A kritikai gondolkodás fejlesztése órán tanultam,

újdonság lesz a tanulók számára. Az Együtt tanulók kézikönyvéből az „Új pedagógusszerepek: monitorozás, beavatkozás, kiigazítás” című fejezetének szövegét osztottam ki a hallgatók

között. Lényegesnek tartottam, hogy beszéljünk a kooperatív tanulásszervezés során elvárt tanári magatartásról, viselkedésről. Az INSERT módszer bemutatásával folytattam.

Elmondtam, hogy mindenkitől azt várom, hogy egyénileg dolgozza fel az olvasmányt úgy, hogy közben különféle jelzéseket használ aszerint, hogy mi a véleménye a tartalomról, melyek

a számára meghatározó gondolatok. (Horváth, 2017: 4.)

A lap margójára a következő jelek kerülhettek:

- √: már tudom, ismerem,

- +: új információ számomra, beleillik eddigi tudásomba,

- -: új információ, de ellentmond eddigi tudásomnak, értelmeznem kell,

- ?: kérdések merültek fel bennem az olvasottakkal kapcsolatban,

- *: emlékeztet arra, hogy…, eszembe jutott még….

A nyilvánosság és az egyenlő esélyek megteremtése, továbbá a hatékony feladatmegoldás érdekében az összes diáknak adtam emlékeztetőt a jelzések jelentéséről. Az egyéni

értelmezés után csoportszinten is megtörtént a feldolgozás. Az összes kiscsoportból egy személy kiválasztott egy számára valamiért fontos mondatot, gondolatot, amit felolvasott a

társainak. Megkért egy másik mikrocsoport tagot, hogy értelmezze azt, majd, mivel övé volt az utolsó szó joga, kiegészítette az elhangzottakat, majd indokolta választását. Mindez

tapasztalatokat adott egymás gondolatainak elfogadásáról, a többiek hozzáállásához való kapcsolódásról. (Bárdossy et al., 2002: 370.) A gyakorlat közben erősödött a leendő

pedagógusok koncentrálóképessége, önkifejezése, illetve a reflektálásra való hajlandóság. (Az INSERT módszert tartalmazó kitöltött feladatlap a mellékletben olvasható.)

Folytatásként egy gyakorlati jellegű tevékenységgel készültem. Szituációs játékkal tettük láthatóvá a módszerrel összefüggő félelmeket, előítéleteket. Azért tartottam ezt

hasznosnak, mert az alkalmazásától sokakat elriasztanak a sztereotípiák, téves elképzelések, melyek eloszlatásával vonzóbbá válik a használata. A nehézségeket jelentő helyzetek

adottak voltak, a kérdéseket, megoldandó problémákat megjelenítő lapok (Horváth, 2017: 4.) (pl.: „A kooperatív tanulás folyamatos együttműködést vár el mindenkitől. Mi történik

azokkal, akik nem hajlandók együttműködni?” [Arató et al., 2012: 146.]) közül minden mikrocsoportnak húznia kellett egyet. Odafigyeltem arra, hogy az utasításaim, magyarázataim,

kérdés esetén a válaszaim egyértelműek és érthetőek legyenek. Szükség volt a tanulók kreativitására, valamint fantáziájára, hogy eljátsszák az adott szituációt, majd megoldást

találjanak rá. Pár perces gondolkodási időt hagytam arra, hogy kiosszák egymás között a szerepeket, és kitalálják a jelenetet, továbbá a helyzet kezelésének mikéntjét. Hangsúlyoztam,

hogy figyeljenek arra, hogy a csoporton belül mindenki megszólaljon, aktívan közreműködjön a prezentálásnál. Végezetül közösen történt az értékelés, a hallgatók mindegyike

lehetőséget kapott a reflektálásra. A kiscsoportok először saját teljesítményüket minősítették, ezt egészítette ki a többi diák, befejezésként pedig hozzáfűztem a saját gondolataimat az

elhangzottakhoz. Az erre szánt 40 perc kevésnek bizonyult, mert az értékelésnél mindenkinek volt megjegyzése, észrevétele. Mivel volt mozgásterem, látva a tanárjelöltek rendkívüli

érdeklődését, könnyen módosíthattam az időbeosztáson, de még így is kénytelen voltam leállítani a diskurzust bizonyos idő elteltével. Ebből is látszik, hogy a tanulók élvezték a

feladatot, kivették a részüket a közös munkából, nem okozott nehézséget az együttműködés. Többek között javult a megfigyelőképességük, spontaneitásuk, illetve szervező

képességük. Szükségesnek éreztem, hogy az önálló információszerzéshez megadjak néhány olyan irodalmat, ami jó kiindulópont a téma további feldolgozásához. Olyan könyveket

javasoltam, amik elég változatosak és informatívak ahhoz, hogy bárki találjon benne újdonságot.

Lezárásként mondatbefejezéssel összegeztük a tanultakat. A hallgatóknak rövid esszét (3-4 mondat) kellett írniuk, amiben kifejtették a meggyőződéseiket, élményeiket,

tapasztalataikat az alábbi befejezetlen mondatok kiegészítésével: A kooperatív tanulás…, Számomra a tanulás…, A tanár szerepe a tanulás/tanítás folyamatában…, A tanóra arra való,

hogy…. Ezt követően néhányan önként felolvasták írásaikat, amiket közösen megtárgyaltunk. Érdekelt a többi megoldás is, ezért összeszedtem a feladatlapokat, hogy átolvassam.

578

Pozitív megerősítés volt számomra, hogy azt tapasztaltam, mindannyian tájékozottak, nagyon sok információval rendelkeznek. (A mondatbefejezést tartalmazó kitöltött feladatlap a

mellékletben olvasható.) Több tevékenységgel nem készültem, ezért megdicsértem őket, és megköszöntem az aktív közreműködést.

2.2. Tanulói tapasztalatszerzés

A pénteken 17:00-18:00-ig tartó időszakban a szombati nap előkészítése történt meg. Az elméleti és gyakorlati ismeretek tükrében a mikrocsoportoknak kellett 45 perces

kooperatív órát tartaniuk egymásnak. Az 5 fős csoportok a tanult szakok alapján rendeződtek össze. Később ez határozta meg, hogy milyen tantárgyból készülnek fel. Nem volt kötelező,

de a diákok nem mentek el előbb, kihasználták a rendelkezésükre álló időt. Volt olyan kiscsoport, ahol könnyen sikerült kigondolni, hogy milyen témát dolgoznak fel, míg másoknak

gondot okozott a technikák kiválasztása, a véglegesítés. Szívesen segítettünk a tervezésnél, és felhívtuk a figyelmet a lehetséges problémákra.

Szombaton 9:00-kor kezdtünk. A gyakorlat alatt óratartók, megfigyelők és résztvevők voltak jelen. A leendő pedagógusok számára ez volt a tömbösített óra legélvezetesebb

része. Azelőtt soha nem kaptak esélyt, hogy ilyen tapasztalatot szerezzenek. Ebből adódóan néha elbizonytalanodtak, vagy váratlanul érte őket, hogy az eltervezettől eltérőek a reakciók.

A megtartott tanórák után fél órás, több szinten megvalósuló értékelés következett. Sokszor kellett jelezni, hogy az óra nem mondható kooperatívnak, mert kimaradt belőle egy vagy

több alapelv. A tanulók a visszajelzésekre többféleképpen reagáltak. Bizonyos esetekben kudarcként élték meg a feladat megvalósítását, illetve nem tartották magukat alkalmasnak

egy minden elemében kooperatív tanóra megszervezésére és megtartására. Az ezt a nézőpontot képviselőket szerencsére sikerült meggyőzniük azoknak, akik a fejlődésre helyezték

a hangsúlyt, vagyis arra, hogy hasznos volt kipróbálni magukat egy ilyen helyzetben, tanultak a hibáikból, legközelebb eredményesebben valósítják meg az elképzeléseiket. A

pozitívumok kiemelésével nőtt a hallgatók önbizalma, magabiztosabbak lettek, valamint a legtöbben megfogadták, hogy tanári pályájuk során használni fogják a tanult módszereket.

3. Értékelés

A kétnapos tömbösített óra zárásaként rendhagyó módon a „D” épület elé mentünk, ahol padokból kört alakítottunk ki, és közösen értékeltük a kurzust. Megosztottuk egymással

az együtt töltött időről alkotott véleményünket, hogy mit gondolunk az óra megvalósulásáról, hasznosságáról. Örültem a pozitív visszajelzéseknek, hogy a tanárjelöltek élvezték a

sokszínű, változatos tevékenységeket. A szombati óratervezés és kipróbálás osztatlan sikert aratott, de belátták, hogy az előző napi ráhangoló, elméleti jellegű részre is szükség volt.

Kaptunk néhány olyan megjegyzést, hogy kezdetben értelmetlennek tartották, hogy erről a témáról fogunk tanulni, mert az volt a meggyőződésük, hogy már mindent tudnak a kooperatív

tanulásszervezésről. Természetesen ezt sikerült megcáfolni, és új oldalról megközelíteni a módszert. Azzal, hogy kikértük a véleményüket, lehetőséget adtunk arra, hogy a tanári

munkát is minősítsék. Hasznos és értékes hozzászólásaikkal gazdagították a tanórát. A beszámolók alapján azt a következtetést vontam le, hogy a legtöbben elköteleződtek a kooperatív

tanulási módszerek iránt. Aki azt állította, hogy kétségei vannak az alkalmazás hatékonyságát illetően, belátta, hogy a tanári pályán szüksége lesz a kooperatív elemek használatára,

hiszen ezáltal sikeresebbé válhat a tanulás-tanítás folyamata. A diákok beszámolója után én is elmondtam, hogy hogyan gondolok vissza a saját teljesítményemre, mennyire sikerült

megvalósítanom a célkitűzéseimet. Az önértékelésnél megosztottam a csoporttal, hogy úgy érzem, minden az elképzeléseimnek megfelelően történt, jól kitöltöttem az időt, nem léptem

túl, továbbá sikerült lekötnöm a figyelmüket, végig együttműködőek és kommunikatívak voltak. Először azt javasoltam a mentortanáromnak, hogy kilépőkártyákkal kérjünk

visszajelzéseket az óratartásunkra vonatkozóan, de beláttam, hogy a személyes, őszinte megnyilvánulások hatásosabbak voltak. A teljesítés feltételeként egy beadandó dolgozat

elkészítésére kértük a tanulókat, melyben egy óraterv elkészítése és bemutatása volt a feladat.

A tanórát követő napokban összeültünk hárman visszatekinteni a kurzusra. Mindannyian pozitív élményekkel gazdagodtunk, kifizetődött a felkészülésre szánt idő és energia. Az

ilyen jellegű tapasztalatok erősítik meg bennem a pedagógus pálya iránti elköteleződésemet. (Horváth, 2017: 4-5.; Horváth, 2017: 14., 16-20., 58-59.)

Hivatkozásjegyzék

Arató Ferenc et al. (2012): Együtt-tanulók kézikönyve. Mozaik Kiadó, Szeged.

Bárdossy Ildikó et al. (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs-Budapest.

579

Egyéb írások hivatkozása

Horváth Réka (2017): Inkluzív pedagógia. (beadandó dolgozat)

Horváth Réka (2017): Tanárrá válásom folyamata, dokumentum- és reflexiógyűjtemény. (portfólió)

580

Az óratervet készítő neve: Deli Kitti

szak: English and Pedagogy Teacher

A tanulócsoport bemutatása1: The group consists of 8 students. All of them are university students at Pécs, but they study in different departments. They have been members of the

Wlislocki Henrik Student College for more semesters. Most of the students are Gypsy/Roma and/or underprivileged.

All of them have learnt English during their university years. However, they are at different levels. Only some of them have language exam In English at intermediate level.

They were not only interested in language learning and practicing when they applied to this training, but they were enthusiastic about the topics and the good practices. Some of the

participants are going to be teachers, therefore they thought that this opportunity will enrich their teacher self.

Az óra célja2: The aim of the class is to translate and adapt a Study Guide which was designed by the University of Houston. The emphasis is on adaption not translation because the

Inclusive University project would like to use this guide in future projects. It can come true only if the tasks are adapted according to the Hungarian context. Students – who participate

in this training – are mostly Gypsy/Roma and/or underprivileged, therefore they have some personal experiences about prejudice in the main topics which are dealt in this guide. Students

are going to work in pairs and the use of cooperative learning techniques, will not only improve participants’ language skills, but also their social and personal skills.

The class is divided into 3x45 minutes. I indicated these units in the schedule as (45 minutes.)

Évfolyam: Different grades from different departments

Témakör: Inclusion & Diversity

Fejlesztési kompetenciák:

improve social and personal skills (flexibility, empathy, handling conflicts)

develop students’ imagination and creativity

enhance individual responsibility and productive co-dependence

promote collaborative learning

improve self-reflection and assessment

develop students’ writing skills

improve linguistic competences (practice English as a second language = L2)


581



Kooperatív

alapelvek7

1 = II □

□□

DIVIDE THE GROUP INTO PAIRS

Students can decide who they would like to work with because they know each other’s abilities and language

proficiency well)

2

minutes

bank

chair monitoring I _ I I

DISCUSS THE WAY OF WORK AND DIVIDE THE TASKS AMONG THE PAIRS

Students are going to translate and adapt part of the following Study Guide: http://www.uh.edu/cdi/diversity_education/resources/activities/pdf/diversity%20activities-resource-guide.pdf

In this time they are going to work on Speed Hating (page 32-47) which is a complex but excellent activity. Students not only have to translate but create situations and personalities in pairs.

It is necessary to emphasize that participants should think about the Hungarian context and environment and modify the cards according to these principles.

5-8

minutes

papers

books

laptops

instructing

coordinating I _ _ _

PAIR WORK

Each pair get two role-plays (more if they finish earlier).

The pairs decide how they would like to work together. There are more ways, for example:

They translate and adapt the text together, then they type it.

One of them translates the text and the other types immediately. After a while they switch.

30-35

minutes

(45

minutes)

laptops

books

papers

monitoring I _ I I

582

They discuss the unknown words first, create the role-plays, write it in Hungarian first and then translate it to English.

WRITE AROUND

When the participants finish the translation and adaption, the teacher prints their papers. Then the pairs have to

take turns correcting the printed papers.

After they are ready with one pairs’ situations, they pass the corrected paper to another pair, so we can say that

the papers circulate among the pairs. At the end of this part each pair will check each paper.

Students should write comments, questions on the papers, and even paraphrase the sentences to make it more

understandable and coherent.

20-25

minutes papers

coordinating

monitoring I I I I

SELF CORRECTION BASED ON THE FEEDBACKS

When the write around process is over, the original pairs should correct their original activities according to the

others’ feedback. If something is not clear for them they can ask clarifications from the others. Although the

students help each other, in this time the teacher should also participate in some extent, because the students

need somebody who can confirm their decisions and answer to their questions.

20-25

minutes

(45

minutes)

papers

laptops

book

monitoring I _ I I

TRY OUT THE ROLE-PLAYS

The role plays are ready for this time, but we have to make sure that the situations work in practice.

The teacher prints the role-plays and students cut them out. Students arrange the classroom and put three or

four banks in a circle. They put a chair in the two sides of the bank and sit down at tables.

Steps:

Participants have 30-45 seconds to read the cards.

They have 1 minute to act the role-plays out.

Students move to the next table (e.g. the outer circle moves).

20-25

minutes

bank

chair

role-plays

instructing

coordinating

monitoring

I I I I

CORREST THE POSSIBLE MISTAKES + REFLECTION

After students have tried out the role-plays they can discuss which situations were easy to use and which had

some mistakes. They have time to correct their own role-plays according to the discussion.

After that, participants and the teacher should reflect on the whole session.

20-25

minutes

papers

laptops

monitoring

coordinating

summarizing

I I I I

583

Mellékletek

Card Prompters

Included in the packet are the skit situations that can be used. There are fifteen skits and are

ranked 1-3 based on the severity of the situation it portrays. When you actually make the cards out of them they should be numbered 1-15 so students have them in order to write a

reaction on the sheet of paper they are given. This sheet can then be used in the end group discussion so individuals can share their thoughts and feelings on what they just said and

experienced.

Suggested Schedule

½ hour prior - Set up

Start time - Doors Open

10 minutes - Mingle and sit down in audience

15 minutes - Skit

- Welcome

- Introduction/Disclaimer

5 minutes - Sit everyone down at tables

40 minutes - Begin Speed Hating

*30-45 seconds to read cards (SKIM)

*1 min to act out (ACT)

* Move to next table (NEXT)

20 minutes - Facilitator Debriefing

Opening Skits

These skits can be used to set the tone of the program, you can have fellow officers or facilitators act these out prior to the actual speed hating.

Everybody should assess how much they were involved in the pair work.

Then, the pairs should assess their own work, how much they could work together.

Finally, the pairs should reflect on cooperation with the other participants. As most of the participants are going to be teachers, it is essential to evaluate and discuss the pedagogical

process in which they were involved. How effective it was, how cooperative learning method worked and so on.

(45

minutes)

584

Skits: Last week I was called a Chink. Are you serious? I’m a 19 year old educated man. This is supposed to be a world of equality. She was my friend and she was serious when she

said, “Vanessa got into UF because she’s black.” NO. I got into UF because I ripped the SATs and had a 4.5- do NOT undermine my achievements with your ignorance. When I was

younger, I got made fun of because my family didn’t have money. Kids made fun of me because I didn’t have the latest Nikes. Because my family was poor. Did it affect me?

What do you think? A Coconut?! An Oreo?! Just because I speak proper English or act a certain way doesn’t give you the right to just call me anything! You don’t know anything about

who I am or where I came from! Who are you to define my blackness? You know what I hate the most? That when people find out that I’m gay…that’s all they see.

Opening Statement

You should use this statement or a variation of it to inform the attendees that it is a safe

environment. It is imperative to make people feel safe so the program is a

success. I want to welcome all you to a diversity all in its own category here at ________. On behalf of the University of Florida, I applaud you for taking this step in learning more

about what still goes on today in our world. I hope that when you leave today, you will say to yourself “I never knew” or “I’m glad I could share.” The title of today’s event is “Speed

Hating: A Blind Date with Discrimination”. And as implied, we have set up in the room in a speed dating type of game. At each location, there are two queue cards where you and your

opposite will read and act out the roles of different types of discrimination. Afterwards, we will come back together and share our experiences of seeing discrimination through another

person’s eyes. We will take the built up, negative emotions, and see how we can foster a positive change in our lives. The scenarios that you will be acting out tonight are true life

stories that yourself or people closest to you have experienced first hand. Know that this is a safe environment in which you can trust the people around you. Feel free to express

yourself with energy, gestures, facials, and/or ad libs if you feel that they will help heighten your experience and make you feel more comfortable in your role. Please…be as real, as

honest, and as open minded as possible. I challenge you to step out of your safety zone, and experience what still goes on today.

Name: Heather Johansson

Sex: Female

Age: 25

Ethnicity: White

Setting: Accounting Firm

Heather is a recent graduate from the University of Florida where she graduated at the top of her class from the Warrington College of Business. She is applying for a high profile, high

paying position within the company, which is usually dominated by males. She is being interviewed by the company’s chief of staff.

2. I’m here to apply for the new accounting position in your company.

4. I can assure you sir that my credentials are in line and that I am highly qualified. I graduated

top of my class and have interned for companies such as Meryl Lynch and Price- Waterhouse, all in New York City.

6. I’m sorry, I don’t mean to be rude…I’m getting this feeling that you won’t think I’ll do a

good job because I’m a woman. Is that true?

8. Don’t even bother. This is the 21st century for crying out loud!!!! I’m sorry to say this

585

YOU”RE not gonna get anywhere with your mentality.

Name: Robert Kensington

Sex: Male

Age: 55

Ethnicity: White

Setting: Accounting Firm

Robert is the CEO of a prominent accounting firm in the city. He is interviewing 5 applicants

today for a high paying, high profile position in the company. Even though there are very

qualified women amongst the group, he is set in choosing a male for this spot.

1. Hello there Miss, what brings you here today?

3. I see…well I hope you know that it’s gonna be very competitive. I have 4 others applying for you job with “excellent” credentials.

5. Indeed, that is impressive. But you have to realize that this isn’t school or an intern position

anymore. This is a “dominated” field where only the “the strong survive”. I need a MAN…. I mean “person” who can handle the workload, and the responsibility necessary to make

our company succeed.

7. Listen sweetheart. Like I said, I need someone who can take us to the top. Frankly, I don’t

know if I see that in you. But, I’ll tell you what I’ll do. I’ll put your resume with the others and take a look at it later when I have more time.

Name: Henry Greenburg

Sex: Male

Age: 48

Ethnicity: White

Setting: University of Florida Admissions Office

Henry is a concerned father who decides to visit the admissions office after his son was denied from UF. As he waits, a young, black male student comes up to the office also and

waits for help. There they get into an unexpected discussion.

1. Is this where I can meet with the admissions officer?

3. Why do you need to see the admissions officer? Did you not get into UF?

5. Oh yeah? Figures that they would let YOU PEOPLE IN and not my son. They love

admitting black people. I bet you got a full ride too, huh?

7. You people DON’T deserve to be in college. Especially because you’re the reason why

my son couldn’t get in.

9. You don’t deserve to be here. I’m sure they’re just filling a quota.

586

Name: Jamel Johnson

Sex: Male

Age: 19

Ethnicity: Black

Setting: University of Florida Admissions Office

Jamel is at the admissions office waiting to see his admissions advisor about his scholarships. As he waits, he comes into a confrontation with an irritated white father who is angry

about his son’s rejection letter to the University of Florida.

2. Yeah. I’m waiting to see an admissions officer also myself.

4. Actually I’m a student right now in my second year.

6. I did get a full ride here..but what are you trying to say? Did I just hear you correctly? You

people? Are you saying I got in because I am BLACK?

8. How about I graduated at the top of my class and had great test scores. Sure I might be the

first in my family to go to college but I worked hard to get here. You think I do not deserve to be here?

10. So you’re saying its my fault. Man your stupid. I’m done talking to you.

Name: Chelsea Goldstein

Sex: Female

Age: 34

Setting: Chili’s

Chelsea and her husband, Jonathan, are finishing up a meal at Chili’s. They get the check back when they realize the waiter left their order form. At the top, where the table number

should be, it reads “Jew Couple.” Chelsea is really taken back and is waiting to for an explanation from Andre, the waiter.

1. You left this by accident (indicating the order form). What table number are we again?

3. Just a way of identifying people? What the hell do you think this is? So because we look

Jewish you can’t write a table number down?

5. Maybe I’d tip better if you weren’t such a shitty waiter- what makes you think I wouldn’t tip you well if you had treated us better? They shouldn’t hire waiters this young, you don’t

know anything about getting tips.

7. No because you’re young AND ignorant. You haven’t learned anything yet.

Name: Andre Smith

Sex: Male

Age: 18

Setting: Chili’s

587

Chelsea and her husband, Jonathan, are finishing up a meal at Chili’s. They get the check back when they realize the waitress left their order form. At the top, where the table number

should be, it reads “Jew Couple.” Chelsea is really taken aback. Andre, the waiter, is walking back to the table.

2. It’s just a way of identifying people. Is there a problem?

4. Look, lady, just give me the check. You probably didn’t tip me well anyway. I’d appreciate it if you’d keep it moving so I can get better paying customers in here.

6. Are you serious? You people are so cheap- it doesn’t matter what I do. You walk in here with your Luis Vuitton bag, you probably have tons of money, and you won’t tip me

anything. And why, because I’m young??

Name: Xiu “Sue” Chen

Sex: Female

Age: 49

Ethnicity: Japanese

Setting: Burger King

Sue is in a rush to drop her 4 year-old son Michael off at his soccer game. However they decide to stop at Burger King since the both of them haven’t eaten. They still need make a

stop at the bank, pick up refreshments from Publix, and then pick up some of the other players.

1. Sue: We would like 2 whopper value meals, no tomatoes, no pickles, no cheese, and light on the mayonnaise. Did you get that?

3. Sue: No, I said no tomatoes, not no onions.

5. Sue: Of course it’ll be a minute, this always happens when I’m in a rush, first you mess up the order now this. They shouldn’t hire people this young- let me guess, it’s your first day.

7. Sue: What is the problem? Is there anyone ELSE who could fix this situation, someone with a little more experience perhaps? We’re in a rush.

9. Sue: No I don’t have any cash on me. Are you sure there isn’t someone else a little older who can help. I mean sometimes you just push a wrong button or something.

11. Sue: I’m just saying my 4 year-old son here sometimes mixes up his shapes and it’s easy to push the wrong color button sometimes. I thought people your age could actually see,

evidently not.

Name: Jerald Jackson

Sex: Male

Age: 19

Ethnicity: African American

Setting: Burger King

Jerald is 19 years-old and has recently been promoted to Assistant Manager at the local Burger

King. He has worked at Burger King for two years and has the complete faith of the manager to run the restaurant by himself since he knows how everything works.

2. Jerald: Yes I did, you wanted 2 whopper value meals with no onions, no pickles, no cheese,

and light on the mayonnaise. Is that all for you?

4. Jerald: Oh sorry about that. Let me correct that now…. Your total is $10.89….. I’m sorry,

something is acting up, it’ll just be one minute.

588

6. Jerald: Actually, I’ve been here for two years and it’ll just take one minute to see what is

acting up.

8. Jerald: Well I’m the Assistant Manager- it seems that our credit card satellite is down. Is there any other way you can pay.

10. Jerald: Ma’am I’m sure of what I pressed and my age has nothing to do with this situation. I told you the satellite is down, there is nothing I can do.

Name: Mary Rogers

Sex: Female

Age: 25

Ethnicity: White

Setting: Orlando International Airport

Mary is an airport security employee with TSA (Transportation Security Administration). She

has had a long day at work when a suspicious Indian male walks up. She decides to do an extensive terrorist inspection.

1. Step over here and follow me.

3. Yes you! Who else am I looking at “Mr. Patel”.

5. Yeah, whatever. Take off your watch, belt, and anything on you that’s metallic.

7. I’m sorry sir, but we can’t be too careful nowadays with “terrorists” running around.

9. You know…your type of people.

11. Whatever…all of you look alike.

13. No….. we’re trained to pull anyone suspicious aside.

Name: Akash Shah

Sex: Male

Age: 39

Ethnicity: Indian

Setting: Orlando International Airport

Akash is waiting in line through the airport and is directed toward the high risk securities check. He is approached by a Hispanic female TSA (Transportation Security Administration)

worker. As soon as Akash steps up though, the lady rolls her eyes and gives him attitude.

2. Me?

4. Mr. Patel?!!!??!!!! That’s not my last name. You do know that Patel is like Smith in English

culture right?

6. Now what do you want me to do ma’am? I’m kinda running late for my plane.

8. Terrorists running around?

10. My type!!!????!!!! I’m Indian!!!! You’re right, that MUST make me a terrorist.

589

12. So did you just pull me aside because you think I “look” like a threat?

Name: Sara Brown

Sex: Female

Age: 26

Social Status/Ethnicity: Lower class, white, “from the deep south”

Setting: Kash and Karry

2: Yes?

4: I think it’s over by the yellow rice. I’m sure you know right where that is.

6: Well, I just thought it would be easier for you to find the cake mix if it was in an area you

were familiar with, you know, next to the flan mix too.

8: What makes you think I eat beef jerky and pork rinds?

10: What was that?! Redneck!? Did you just call me a redneck!? You think you’re better than

me?

12: Yeah, look at you, you’re so stuck up and arrogant. We all know where you got your money from though. I wonder what you do for a living.

Name: Christopher Cabrera

Sex: Male

Age: 22

Social Status/Ethnicity: Middle Class, Puerto Rican

Setting: Kash and Karry

Christopher is in the grocery store and is looking for cake mix. He can’t find it so he runs into

Sara, who is an employee in the store. Christopher asks Sara for help in finding the mix but

during their encounter, their stereotypical ideas of cultural norms become evident.

1: Excuse me, miss?

3: I’m looking for the cake mix, do you know where it is?

5: What do you mean by that?

7: You know what, nevermind! Next time, if I need to know where the beef jerky or pork rinds are, I know where to go.

9: Well look you, it just fits, (mumbles under breath: something for the rednecks)

11: Well…..I mean, look at me and look at you.

Name: Jeff

Sex: Male

590

Age: 29

Ethnicity: Black

Setting: Apartment Complex Office

Sexual Orientation: Heterosexual

Jeff is a salesman at Treewoods Apartment Complex. It’s the end of the month and he’s trying to get a few more sales in. Song-Ki walks in, frustrated.

1. Alright, everything looks good and in order. We just have one more set of papers to sign

and we’ll be done.

3. I’m sure. Really quickly, on this line, I need you to write the names of anyone else who’ll

be living in the apartment with you.

5. Yes, but the person needs to be present to be added to the lease.

7. Oh- if it’s a roommate, then you can send in a check but leave the lease under your name.

9. Partner as in friend or partner as in significant other?

11. (Negative attitude change) Ohhhh…I see.

13. Well, I need to double check our availability and ask my manager about “something”.

We’re filling up pretty quickly. You do understand?

Name: Song-Ki

Sex: Male

Age: 27

Ethnicity: Korean

Setting: Apartment Complex Office

Sexual Orientation: Homosexual

Song-Ki is looking for an apartment for him and his partner. This is his 5th potentia apartment visit today and he’s frustrated.

2. Great! You can’t imagine how today has been for me.

4. That’s fine- are there forms I need to sign if there will be an additional person on the lease?

6. Hold on- I’ll get him to come over- he’s across the street.

8. Oh, no, he’s my partner and we wanted both names on the lease.

10. Significant Other.

12. So, can I take the forms home for him to sign?

14. Yeah. I understand. I understand that your tone changed when I said significant other. I

know what you’re thinking. He’s my lover and I’m damn proud to say it. Is there someone else I can talk to?

Name: Maisha

591

Sex: Female

Age: 21

Ethnicity: Black American

Setting: Reitz Union

Maisha and Guilene have Chemistry lab together. They just got out of class and are having lunch in the food court in the Reitz Union. They both like Will, a classmate of theirs and find

themselves talking about him over sushi.

1. “I heard his family is from South Carolina.”

3. “Why? Do you have something against non-Floridians or something?”

5. “As opposed to what? Where are you from?”

7. “Are you serious? What’s the difference?”

9. “But you’re black! If anything it should be me and not you who’s being picky. Be seriousyou’re Haitian- have you seen your people on TV- eating cat and living in the streets? And

you’re the one being picky???”

10. “You think there’s a difference between you and me? When a white guy looks at us, he

doesn’t see the difference. All he sees is color and we’re both black.”

Name: Guilene

Sex: Female

Age: 21

Ethnicity: Black Haitian

Setting: Reitz Union

Maisha and Guilene have Chemistry lab together. They just got out of class and are having lunch in the food court in the Reitz Union. They both like Will, a classmate of theirs and find

themselves talking about him over sushi.

2. “Hmm…maybe he’s not so cute.”

4. “No- it’s not that. I’m just not into regular black guys.”

6. “Well I’m Haitian but I don’t really date outside of the Caribbean in general.”

8. “Americans weren’t raised the same way we were. You don’t have the same upbringing as we do- I would never bring a black guy home..”

10. “First of all, I don’t eat cat. And secondly, what the hell are you talking about? Black

Americans are the ones living in the street- they can’t even get jobs in America where things are so easy.”

Name: Alicia John

Sex: Female

Age: 20

Setting: At TGIFriday’s for a dinner date.

592

Special Circumstance: Alicia has dyslexia

2: Sorry, I need little more time please, I’m almost ready.

4: I actually enjoy rock climbing, writing music, and cooking.

6: Yeah, me too. But give me a second, I can’t read and talk at the same time.

8: I’m still not sure. I think I’m almost ready. (looks closer to the menu)

10: Well, I really don’t see what’s funny.

12: Well, it’s really not that funny because if you got to know me a little bit better, you’d know that I’m dyslexic.

Name: Justin Parker

Sex: Male

Age: 20

Social Status: Not relevant

Setting: At TGIFriday’s for a dinner date

Justin doesn’t know Alicia has dyslexia

Alicia and Justin are on their first date. The evening is going well and they’re both having a great time. The menus are on the table and Alicia is hoping that Justin doesn’t notice that

she’s having trouble reading it. Alicia has dyslexia and has a hard time reading but Justin doesn’t know it until later in the date.

1: So, are you ready to order?

3: Ok, so what do you do for fun?

5: That’s cool. I didn’t think we had so much in common. I’m having a great time.

7: So what are you looking to order?

9: What’s wrong with the menu? Having a hard time reading it tonight? (chuckles). Just joking.

Ok, but I’m really hungry, so let’s order please.

11: It was a joke. What’s the problem?

Name: Joseph

Sex: Male

Age: 21

Ethnicity: White

Setting: RTS Bus ride

Joseph is on his way home from class on the RTS bus when he begins having a heated discussion with a complete stranger next to him. He’s caught off guard when on the bus, the

girl randomly

begins making fun of an overweight man sitting across from the both of them. Feeling angry at the comments, he defends the man.

2. I’m sorry are you talking to me?

593

4. Uhh....ok? (confused and surprised at the lady)

6. Well how do you know that it isn’t genetic. Do you think he actually likes being that way?

8. (Frustrated) That’s so insensitive. Have you ever thought maybe he thinks you’re an anorexic bean pole?

10. Listen girl. You think you’re hot shit because you have the “perfect” body? You don’t know what he’s been through or how he got that way.

Name: Kimberly

Sex: Female

Age: 19

Ethnicity: Lebanese

Setting: RTS bus ride

Kimberly is on her way home from class when she begins talking to a random guy next to her.

She’s had a rough day at school and takes her frustration out on an obese man sitting across from both of them by making snide remarks about him. She’s from an upper class family

and is very superficial.

1. Thank god he moved. His fat ass took up like 3 seats. And look at him…that’s so disgusting.

3. Sorry to be random, but I’m just looking at that man sitting over there and he’s just so...fat.

5. I mean I just look at people like that and feel bad for them. Honestly, why do they eat so much. Looking at him makes ME sick!

7. Well if he don’t like being that way, why is he eating that Big Mac right now? Look…and he’s got a supersized drink.

9. (laughing hahaha) No because I know that I’d never be like that.

Reflexió

The aim of the lesson was to translate and adapt different situations and then try them out. On the other hand, cooperative learning method is complex as it develops some very important

human competencies such as productive co-dependence, individual responsibility for one’s own learning process, equal participation in all of the tasks, and managing parallel

interactions. These double aims were fulfilled during the class at the same time. I can say that participants could work effectively and enthusiastically in pairs. Each pair had different

strategies for translation and adaption, but all of them tried out more ways. The interaction was efficient not only between the members of pairs, but among the pairs as well.

Students were interested in these situations and enjoyed that they could create lifelike role-plays according to their own experiences. They especially enjoyed that they could use their

creativity and their own ideas in this phase. It also motivated them that they had a chance to correct the others’ adapted situations, because sometimes they saw new ideas, better

phrases or expressions. The other thing which was especially useful is to try out the role-plays because some problems or mistakes emerged during this process. Fortunately, they had

enough time to correct these at the end of the class. This was feasible due to the effective parallel interactions, which worked according to the previous plans.

594

As a teacher, it is important to help only as much as the participants need. It was not easy to control how fast the pairs could work therefore, when one pair was ready I had to give them

new tasks. Although students had individual responsibility, mostly the pairs were responsible for their own work. Since I monitored students’ work I had a chance to glance how equal

they participated in the tasks. There were occasions when somebody was tired or unsatisfied for some minutes in the translation process, but the other half of the pair was persistent.

This component was the most difficult to accomplish and control especially at the beginning, because the nature of the planned tasks did not necessarily required equal participation.

I experienced that students had used different phrases and styles so after the first correction we discussed these problems. It was very hard to use the same expressions, words and

style, but since this was one of our aims we had to pay attention to it. I believe it would have been necessary to discuss the basic things at the beginning of the session, for example: to

translate room as terem not as szoba or to use imperative sentences in the steps of the tasks.

Time-management was good, mostly we could keep the planned periods. However, one pair was slower than the others therefore, I had the idea to work on the last few sentences and

type them together before trying out the role-plays. As the following example shows, productive co-dependence functioned effectively and it was essential in each part of the whole

process.

To sum it up, I believe that the aim was fulfilled, students surprisingly enjoyed the working process and learned a lot during this class

595

Az óratervet készítő neve: Dr. Híves-Varga Aranka

szak: egyetemi oktató – PTE BTK Neveléstudományi Intézet Romológia és Nevelésszociológia Tanszék

A tanulócsoport bemutatása: A PTE BTK vagy TTK különböző szakjain tanuló hallgatók, akik szabadon választható kurzusként vették fel az Iskola és társadalom című

szemináriumot. 20 fő vett részt a hetente 2 órás alkalmakon. 2 fő érkezett az első évfolyamról, 11 fő 2. évfolyamon tanult és heten a 3. évfolyamon. A csoport egyharmada (7 fő)

társadalomtudományt tanult (szociológia, szociális munka, társadalmi tanulmányok). 11 fő a bölcsészkar valamely szakjának diákja, köztük 2 pszichológia, 2 pedagógia szakos hallgató

volt. A csoporttagok közül további két fő a természettudományi karon készültek tanárnak. Vegyes volt a visszajelzés arra vonatkozóan, hogy miért vették fel a kurzust. Volt, akinek a

szabadon választható kredit hiányzott, és olyan is, akit a kurzus címe vonzott.

Az óra célja:

A kurzus átfogó célja az iskola és társadalom összefüggéseinek feltárása vonatkozó elméletek megismerése kutatások és sajátélményű gyakorlatok tükrében. A bemutatott óra célja

bevezetés a kurzusba és a kurzus témájára hangolás

Évfolyam: Felsőoktatás

Témakör: Iskola és társadalom összefüggései során kijelölt tématerületek

Fejlesztési követelmények: A résztvevők elköteleződésének kialakítása

596




1 = II □

□□

RÁHANGOLÁS:

- Bemutatkozás – a kurzus ismertetése (tematika kiosztása) - Minden résztvevő bemutatja magát és elmondja röviden, miért választotta ezt a

kurzus, illetve mit vár tőle (nagykörös kerekasztallal közös tacepaóra gyűjtése az elhangzottaknak)

- Kurzusvezetői összegzés

15

1. melléklet:

Tematika

Flipchart papír,

ragasztó, papírcetli

Frontális előadó

Koordináló

Összegző

I

I

I

-

I

-

-

-

-

-

I

-

JELENTÉSTEREMTÉS

- Minden résztvevő húz a – jellemzőket leíró - színes cetlikből úgy, hogy minden színű jusson neki (2. melléklet - 6 féle színes cetli)

- Egyéni munkában mindenki a cetlik alapján végiggondolja a 6 féle jellemző (cetliken) alapján „összeálló” személyt. Az adott személy élethelyzetébe való beleélést segíti, hogy mindenki kitölti a Facebook profilját. (3. melléklet - személyes lap)

- Közben a kurzusvezető üres cetliket tesz az asztal közepére. - A kurzusvezető egyenként felolvassa az állításokat. Aki az előző lépésben

kialakított személy alapján úgy érzi, hogy rá igaz az állítás, elvehet egy cetlit az asztal közepéről (4. melléklet - állítások listája)

10

10

2. melléklet: 6 féle

színes cetli csomag

üres cetlik (200 db)

3. melléklet:

személyes lap

sablon

I

I

I

I

I

I

-

-

-

I

-

-

597

- A gyakorlat közös megbeszélése során először mindenki rajzol egy jelet egyénileg, hogy miként érezte magát a gyakorlat során. A jelek indoklással közös tacepaóra kerülnek szóforgóval. Az indoklás során mindenki reflektál arra, hogy hány cetlit tudott elvenni az asztalról és miért.

- A kurzusvezető irányításával rátérnek annak a témának a megbeszélésre: Mit tehet az iskola? Azon belül kinek mi a dolga és hogyan teszi ezt? (kerekasztallal közös tacepaóra cetlivel)

- A cetlik tematikus rendezésével visszautal a kurzusvezető tematikára.

20

20

5

4. melléklet:

állítások listája

I

I

I

I

-

-

I

I

REFLEXIÓ

- Zárókör – Mindenki egyenként reflektál, hogy véleménye szerint miért lesz neki hasznos a kurzus elvégzése az órai feladat alapján.

10 I - I I

598

Reflexió

Az egyetemi bevezető órák általában a kurzus tematikájának és elvárásainak tisztázásával zajlik, ritkábban fordul elő a témára hangolás. Így a hallgatók is általában arra készülnek,

hogy fél óra alatt megismerik a tanárt, megkapják a tematikát, és vége az órának. Így némi meglepetést okozott, hogy már első alkalommal közös munka lesz – teljes időkeretben.

A ráhangolást célzó foglalkozás nem klasszikus értelemben vett kooperáció volt, hiszen a párhuzamos interakciók nem jelentek meg. Ennek oka, hogy bár így egy hallgató

megszólalására kevesebb idő jutott, azonban a drámapedagógiai eszközök alkalmazásával és a folyamatos nagycsoportos nyilvánossággal mindenki megismerhette az összes

résztvevőt.

A tervezett lépéssoron végig tudott haladni a csoport, megfelelő időtartással, aminek oka, hogy szabadon választható kurzusként motiváltak voltak a hallgatók a részvételre. A cetlik

alakította szerepbe illeszkedés a résztvevők zömének jól sikerült, olyannyira, hogy a második lépésben (mit tehet az iskola) nem egy esetben nehéz volt az objektív szemszöget

alkalmazni.

A reflexió során kiemelték a résztvevők, hogy a kurzus címe is felkeltette az érdeklődésüket, de a ráhangolódás olyan élményt jelentett, amely további kérdéseket vetett fel bennük,

melyeket remélnek, hogy a kurzus megválaszol nekik.

599

1. melléklet: TEMATIKA - Iskola és társadalom

A kurzus célja: Az iskola és társadalom összefüggéseinek feltárása vonatkozó elméletek és kutatások tükrében. A kurzus témakörei – egyben az esszékérdések fókuszai:

1. Iskola és társadalom tudományos megközelítése 2. Társadalomtudományos kutatás módszertana - példával 3. A szocializáció terei, a kultúra nevelésszociológiai megközelítése, a bikulturális szocializáció elmélete 4. Társadalmi együttélési stratégiák rendszere 5. Hátrányos helyzet jogi keretei és jellemzői a mai Magyarországon 6. Tőkeelméletek rendszere 7. Társadalmi mobilitás és az iskola 8. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány elméletei 9. A magyarországi cigányság általános jellemzői 10. Reziliencia, interszekcionalitás, inkluzív környezet, empowerment összefüggésrendszere

Kötelező irodalom: Varga Aranka (2015, szerk.): A nevelésszociológia alapjai. PTE-WHSZ, Pécs. http://mek.oszk.hu/14500/14566/

Ajánlott irodalom:

Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába. Osiris, Budapest, 1997.

Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom I. JPTE BTK TKI, Pécs, 1995.

Meleg Csilla: Iskola és Társadalom. Szöveggyűjtemény. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 2003.

Orsós Anna (szerk.): A romológia alapjai. PTE-WHSZ, Pécs. 2015.

600

2. melléklet – a 6 téma 6 féle színeslapra kerül, majd az egyes jellemzőket szükséges felvágni

1. Lakóhelyi körülmények

FALUSI CSALÁDI HÁZBAN LAKIK NINCS SAJÁT SZOBÁJA

VÁROSI VAN KÜLÖN SZOBÁJA ZSÁKFALUBAN LAKIK

VIDÉKI TANYÁN LAKIK NINCS FÜRDŐSZOBÁJUK

BUDAPESTI BELVÁROSBAN LAKIK NINCS VEZETÉKES VIZÜK

SZEGREGÁLT

VÁROSRÉSZBEN ÉL

A VÁROS SZEGÉNY

RÉSZÉN LAKIK

KIKAPCSOLTÁK NÁLUK A

VILLANYT

LAKÓTELEPEN LAKIK A VÁROS GAZDAG

RÉSZÉN LAKIK KOLLÉGIUMBAN LAKIK

601

2. szülők végzettsége, foglalkozása

SZÜLEI NEM FEJEZTÉK BE

A 8 ÁLTALÁNOST SZÜLEI ORVOSOK

APJA

ROKKANTNYUGDÍJAS

SZÜLEI 8 ÁLTALÁNOST

VÉGEZTEK CSAK SZÜLEI MÉRNÖKÖK APJA VÁLLALKOZÓ

ANYJA ISKOLÁZATLAN,

APJA SZAKMUNKÁS SZÜLEI TANÁROK

APJA ALKALMI

MUNKÁKBÓL ÉL

ANYJA SZAKMUNKÁS,

APJA ISKOLÁZATLAN

MINDKÉT SZÜLŐJE

MUNKANÉLKÜLI

SENKI NEM DOLGOZIK A

CSALÁDBAN

SZÜLEI

ÉRETTSÉGIZETTEK

MINDKÉT SZÜLŐJE

KÖZMUNKÁS SAJÁT BOLTJUK VAN

MINDKÉT SZÜLEJE

SZAKMUNKÁS

ANYJA

ROKKANTNYUGDÍJAS

APJA KÜLFÖLDÖN

DOLGOZIK

602

3. Család összetétele

NINCS TESTVÉRE NAGYSZÜLŐKKEL EGYÜTT

LAKNAK

IDŐSEBB TESTVÉRE

NEVELI

1 KISEBB TESTVÉRE VAN ELVÁLTAK A SZÜLEI,

APJÁVAL ÉL 3 TESTVÉRE VAN

2 KISEBB TESTVÉRE VAN ELVÁLTAK A SZÜLEI,

ANYJÁVAL ÉL

ANYJA 2 TESTVÉRÉVEL

EGYEDÜL NEVELI

2 NAGYOBB TESTVÉRE

VAN NEVELŐSZÜLŐKKEL ÉL ÖRÖKBE FOGADTÁK

1 NAGYOBB TESTVÉRE

VAN GYERMEK-OTTHONBAN ÉL ÁRVA

NAGYCSALÁDBAN ÉL NAGYSZÜLEI NEVELIK FÉLTESTVÉREI VANNAK

603

4. Család vallási/kulturális háttere

ERDÉLYI MAGYAR MAGYAR-ORSZÁGI ROMÁN KÉTNYELVŰ (FRANCIA/

MAGYAR)

BEÁS CIGÁNY MUSZLIM BEVÁNDORLÓ

ROMA KÍNAI MIGRÁNS HÁTTERŰ

ZSIDÓ KÜLFÖLDI DIÁK KATOLIKUS

JEHOVA TANÚJA ZENÉSZ CIGÁNY REFORMÁTUS

MAGYAR-ORSZÁGI NÉMET KÉTNYELVŰ

(CIGÁNY/ MAGYAR) BUDDHISTA

604

5. SZEMÉLYES TULAJDONSÁGOK 1.

ABSZOLÚT HALLÁSÚ HOSSZÚ BARNA HAJÚ KIVÁLÓ SZÍNJÁTSZÓ

MATEMATIKAI ZSENI KREOL BŐRŰ GYÖNYÖRŰEN ÉNEKEL

KIVÁLÓAN JÁTSZIK

HANGSZEREN VAN TETOVÁLÁSA SAKKVERSENYEKET NYER

SPORTÁGÁBAN KIVÁLÓ OSZTÁLYÁBAN ELISMERT TÁNCVERSENYEK

GYŐZTESE

SZÉPEN RAJZOL KÉK SZEMŰ SZAVALÓVERSENYEK

GYŐZTESE

HOSSZÚ SZŐKE HAJÚ BARNA SZEMŰ OSZTÁLYELSŐ

605

6. SZEMÉLYES TULAJDONSÁGOK 2.

DISZLEXIÁS KEREKESSZÉKES PSZICHOLÓGUSHOZ JÁR

DISZGRÁFIÁS TANULÁSI NEHÉZSÉGEI

VANNAK

FEJLESZTŐ

PEDAGÓGUSHOZ JÁR

SZEMÜVEGES AZ OSZTÁLY “BOHÓCA” AUTISZTIKUS JEGYEI

VANNAK

HÍZÁSRA HAJLAMOS FIGYELEMZAVAROS TÚLSÚLYOS

ÁTLAGNÁL JÓVAL

MAGASABB

NYELVTANULÁS ALÓL

FELMENTETT KORASZÜLÖTT VOLT

ÁTLAGNÁL JÓVAL

ALACSONYABB

DEPRESSZIÓRA

HAJLAMOS ÉVISMÉTLŐ

606

3. melléklet: személyes lap sablon

Név:…………………………………………………………………

Életkor: 17 év

Barátaim száma: .........

Település:……………………………………………........................

Iskola: ...........……………………………………………………

Munkahely: ...........………………………………………………

Nyelvek, ami(ke)t beszélek: ...........………………………………

Helyek, hol már jártam: ...........……………………………………………………………...............

Barátaim száma: .........

Kedvenc zenekaraim: ........................................................................................................................

Események, amikre bejelentkezem: ..................................................................................................

Egyéb: ...............................................................................................................................................

607

Kedvenc foto a családhoz kötődően:

608

4. melléklet: ÁLLÍTÁSOK (A kurzusvezető ismerteti)

1. Születésed óta olyan családi környezetben élsz, ahol mindig tudtak segíteni iskolai tanulmányaid támogatásában.

2. Mindig megdicsértek, ha jó jegyet kaptál az iskolában.

3. Családod tudatosan választotta ki általános iskoládat, a cél a jó tanárok és magas színvonalú oktatás volt a választás alapja.

4. Olyan középiskolában tanulsz, amiben szerettél volna, így élvezetes és jó munkát/továbbtanulást tudsz majd választani.

5. Családod folyamatosan járt szülői értekezletekre, ha iskolai gondjaid voltak, megtalálták a tanárokkal a hangot.

6. A családban vannak olyan példaképeid, akiket szeretnél követni a tanulásban.

7. Részt tudsz minden iskolai kirándulásokon venni, mert családod anyagi helyzete ezt megengedi.

8. Gyakran hívsz meg osztálytársakat otthonra, mert erre van lehetőséged, kedved.

9. Kultúrád elismert volt az iskolában, mindenki érdeklődött iránta.

10. Kultúrád miatt nem ért megkülönböztetés az iskolában.

11. Vallásodat gyakorolhatod iskolai keretek között, akár választhattál felekezetednek megfelelő iskolát.

12. Vallásod miatt ért nem ért diszkrimináció környezetedben.

13. Nincsenek félelmeid, hogy diszkrimináció ér a környezetedben.

14. Magyar az anyanyelved, de és jól érted, amit az iskolában magyaráznak neked.

15. Kétnyelvűséged érték az iskolában.

16. Külsőd miatt voltak már előnyeid az iskolában.

17. Külsőd miatt nem voltak hátrányaid az iskolában.

18. Személyes adottságaid miatt voltak már előnyeid az iskolában.

19. Személyes adottságaid miatt nem voltak hátrányaid az iskolában.

20. Családod képes segíteni személyes hátrányaid ellensúlyozását.

21. Családod képes támogatni adottságaid kibontakoztatását.

22. Az iskola képes segíteni személyes hátrányaid ellensúlyozását.

23. Az iskola képes támogatni adottságaid kibontakoztatását.

24. Általában jól érzed magad az iskolában.

25. Nem érzed magad az iskolában hátrányban.

26. Elismert vagy tanáraid, diáktársaid körében.

27. Nem vagy peremhelyzetben diáktársaid között, tanáraidtól is dicséretet kapsz.

28. Bizakodóan tekintesz a jövőd elé.

29. Nincsenek félelmeid, ha a jövődre gondolsz.

30. Eldöntötted, hogy mi leszel, ha nagy leszel.

Documents

KOOPERATÍV - PTE