KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌCGIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP

Chỉ đạo nội dung và biên tập:TS Nguyễn Xuân Hải - Ths. Trần Thị Thiệp

Ths. Nguyễn Thị Cẩm Hường - Ths. Đinh Nguyễn Trang Thu

BÀI PHÁT BIỂU CỦA LÃNH ĐẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TẠI HỘI THẢO "GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP"

PGS. TS. NGUYỄN VĂN MINH,

Hiệu trưởng trường ĐHSP Hà Nội

Kính thưa các quý vị đại biểu!

Cùng với các ngành khoa học cơ bản khác, lĩnh vực khoa học nghiên cứu

về chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật của Việt Nam đã đạt được những thành tựu

đáng khích lệ. Được sự quan tâm của Nhà nước cũng như các chính sách tạo

điều kiện cho việc nghiên cứu và đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,

Khoa Giáo dục đặc biệt đã được Bộ Giáo dục và đào tạo tin tưởng trao trọng

trách là một cơ quan đầu ngành đi đầu trong việc triển khai các nghiên cứu trong

lĩnh vực khoa học giáo dục còn nhiều mới mẻ và thách thức này.

Cùng với sự phát triển của xã hội và sự tiến bộ của khoa học, các đối

tượng trẻ em đặc biệt ngày càng được quan tâm nhiều hơn, thể hiện ở việc: các

em ngày càng được xác định rõ các khuyết tật, từ đó nhận được những hướng

can thiệp, tác động giáo dục kịp thời, giúp các em có thể đạt gần mức phát triển

hơn với những trẻ em bình thường. Nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội trong việc

tiếp cận, chăm sóc và giáo dục đa dạng các đối tượng trẻ đặc biệt, Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội, Khoa Giáo dục đặc biệt đã tìm tòi và mạnh dạn lựa chọn

hướng nghiên cứu mới, hướng tới đối tượng trẻ khuyết tật mới - trẻ khuyết tật

học tập. Đây là những trẻ cũng cần các nhu cầu đặc biệt, nhất là trong học tập,

để giúp các em có thể đạt được những kết quả tiến bộ và vẫn có thể tham gia

hòa nhập cộng đồng tốt sau này.

Lĩnh vực nghiên cứu về đối tượng trẻ khuyết tật học tập ở Thế giới được

khởi nguồn từ đầu những năm 10 nhưng xuất hiện khá muộn ở Việt Nam, sau

các lĩnh vực khoa học nghiên cứu về các đối tượng trẻ khuyết tật khác như trẻ

khiếm thính, khiếm thị hay trẻ khuyết tật trí tuệ. Bởi vậy, lĩnh vực khoa học

nghiên cứu này còn đang gặp rất nhiều khó khăn, từ việc lựa chọn hệ thống các

thuật ngữ, khái niệm để thống nhất cách hiểu và sử dụng, việc tiến hành các

nghiên cứu trên diện rộng để tìm hiểu về đối tượng trẻ có khó khăn trong học

tập, cũng như từ đó xây dựng được hệ thống các phương pháp, chiến lược dạy

học có hiệu quả trên trẻ... Đây thực sự là những thách thức ban đầu khó tránh

khỏi, nhưng cần phải giải quyết của bất cứ một lĩnh vực khoa học mới mẻ nào.

Nhận thấy rõ được tầm quan trọng của vai trò là cơ quan đầu ngành, giúp

Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc định hướng nghiên cứu các lĩnh vực khoa học

liên quan đến chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật, cũng như nhằm đáp ứng được

nguyện vọng, nhu cầu của các nhà chuyên môn, các giáo viên trực tiếp giảng

dạy và bản thân các cha mẹ có trẻ đang gặp khó khăn trong học tập, Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội tổ chức Hội thảo: "GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC

TẬP".

Chúng tôi mong rằng, những kết quả của Hội thảo lần này sẽ đưa ra được

những hướng nghiên cứu thống nhất về lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật tại Việt

Nam, giúp các nhà chuyên môn có một sự thống nhất cao, tập trung về một lĩnh

vực nghiên cứu còn khá mới mẻ như vậy ở Việt Nam. Chúng tôi cũng hy vọng

rằng, Hội thảo sẽ nhận được nhiều sự quan tâm, chia sẻ trao đổi các thông tin,

hướng nghiên cứu, đề xuất các phương pháp chăm sóc, giảng dạy trẻ khuyết tật

học tập từ các chuyên gia trong và ngoài nước.

Nhân dịp này, thay mặt Lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tôi xin

trân trọng cảm ơn sự hợp tác quý báu của Tổ chức Hợp tác Quốc tế Đức trong

việc đã hỗ trợ chuyên môn bằng vieejc cử chuyên gia làm việc với Khoa Giáo

dục đặc biệt nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật học tập trong thời

gian qua và hỗ trợ một phần kinh phí cho tổ chức Hội thảo này.

Chúc quý vị đại biểu sức khỏe, hạnh phúc và thành đạt!

Chúc Hội thảo thành công tốt đẹp!

BÁO CÁO ĐỀ DẪN HỘI THẢO KHOA HỌC "GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP"

TS. NGUYỄN XUÂN HẢI,

Khoa Giáo dục Đặc biệt - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Thành tựu nghiên cứu về giáo dục đặc biệt tại các quốc gia trên thế giới

cho thấy, các học sinh mang khuyết tật học tập tồn tại một cách khách quan và

lĩnh vực nghiên cứu về trẻ khuyết tật học tập được chú ý phát triển từ rất sớm.

Tại một số nước, khái niệm khuyết tật học tập được làm rõ và phân biệt với các

dạng khuyết tật khác. Tỉ lệ trẻ khuyết tật học tập là tương đối phổ biến, với con

số cụ thể như 5,7% ở Mỹ, 4,5% ở Nhật, 6,6% ở Anh. Các biện pháp phát hiện,

chẩn đoán học sinh khuyết tật học tập đã được xây dựng, đồng thời các biện

pháp hỗ trợ cũng được nghiên cứu đầy đủ và đạt được nhiều thành tựu tích cực.

Giáo dục trẻ khuyết tật học tập đã trở thành một chuyên ngành đào tạo quan

trọng trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt ở nhiều nước như: Nhật Bản, Anh, Đức,

Mỹ, Canada.

Trẻ khuyết tật học tập đang thực sự là một vấn đề lớn của mọi quốc gia,

trong đó có Vệt Nam. Ở Việt Nam, khuyết tật học tập và giáo dục trẻ khuyết tật

học tập là vấn đề còn mới mẻ. Điều này thể hiện ở chỗ, khái niệm khuyết tật học

tập chưa được thống nhất, chưa có một công cụ sàng lọc, chẩn đoán nào có tính

chất tiêu chuẩn hóa, cũng như chưa có thông tin định lượng cụ thể nào về trẻ

khuyết tật học tập làm cơ sở để nhà trường và xã hội tiến hành các biện pháp hỗ

trợ. Những năm gần đây, đã xuất hiện một số nghiên cứu liên quan đến nhóm

trẻ này, nhưng trong đó, việc hiểu khái niệm khó khăn về học và khái niệm

khuyết tật học tập chưa có sự thống nhất, nhất là có những dấu hiệu chưa rõ

ràng giữa khuyết tật học tập với khuyết tật trí tuệ hoặc khuyết tật học tập với

những khuyết tật khác,.

Nhận thức được xu thế phát triển của ngành học và nhu cầu thực tiễn,

Khoa Giáo dục đặc biệt đã thành lập 1 nhóm chuyên môn tiên phong nghiên cứu

về lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật học tập, hướng tới phát triển học phần "Giáo

dục trẻ khuyết tật học tập" thành một bộ môn khoa học riêng trong khoa. Đồng

thời, Khoa cũng ý thức được sự cần thiết của việc trao đổi khoa học và thảo luận

giữa các nhà khoa học, nhà nghiên cứu nhằm thống nhất định hướng phát triển

lĩnh vực chuyên môn này trong tương lai.

Hội thảo khoa học về Giáo dục trẻ khuyết tật học tập lần này quy tụ các

cán bộ, giảng viên, nghiên cứu viên đến từ Bộ GD&ĐT, các Trường Đại học,

Cao đẳng, Viện nghiên cứu, Trung tâm nghiên cứu trong cả nước. Các giáo viên

trong các trường, trung tâm dành cho trẻ khuyết tật, các sinh viên chuyên ngành

Giáo dục đặc biệt cũng tham dự hội thảo này. Đặc biệt, Hội thảo lần này còn vinh

dự có sự tham gia của giáo sư Eda Yusuke, chuyên gia về giáo dục trẻ khuyết

tật học tập đến từ Nhật bản.

Các bài viết, bài báo cáo trong Hội thảo lần này tập trung vào 3 chủ đề

chính:

- Thứ nhất, Thuật ngữ, khái niệm Khuyết tật học tập: Các bài viết xoay

quanh chủ đề này đã tổng hợp và phân tích các khái niệm về Khuyết tật học tập

đang được sử dụng trên Thế giới và Việt Nam. Qua đó, lịch sử hình thành và

phát triển thuật ngữ cũng được mô tả sơ lược, góp phần làm nổi bật vấn đề còn

tồn tại ở Việt Nam: Cần phân biệt rõ 2 khái niệm khuyết tật học tập và khó khăn

về học.

- Thứ hai, Đánh giá trẻ khuyết tật học tập: Trong chủ đề này, các bài viết

đều nhằm hướng tới mô tả thực trạng nhận biết, phát hiện trẻ khuyết tật học tập

trên thế giới và Việt Nam hiện nay. Các bài viết cho thấy, vấn đề đánh giá trẻ

khuyết tật học tập đòi hỏi sự tham gia của nhiều chuyên gia có chuyên môn sâu

và cần thiết phải có sự kết hợp cha mẹ/các thành viên gia đình trẻ.

Thứ ba, Dạy học và hỗ trợ trẻ khuyết tật học tập: Chủ đề này thu hút được

nhiều sự quan tâm chú ý của các nhà nghiên cứu, thể hiện ở chỗ các bài viết đã

đề cập đến những biện pháp hỗ trợ cụ thể dành cho từng nhóm trẻ mang khuyết

tật học tập cụ thể (trẻ khuyết tật về đọc, khuyết tật về tính toán,...), những chiến

lược hỗ trợ cụ thể và những kinh nghiệm thực tế của giáo viên cũng được chia

sẻ hết sức chi tiết.

Không chỉ có vậy, những kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học

về lĩnh vực Giáo dục trẻ khuyết tật học tập đã được chuyên gia nước ngoài chia

sẻ tạo ra một không khí đặc biệt cho Hội thảo.

Với tư cách là Hội thảo khoa học lần thứ nhất về giáo dục trẻ khuyết tật

học tập do Khoa Giáo dục đặc biệt, trường Đại học sư phạm Hà Nội tổ chức. Hội

thảo được coi là bước đi đầu tiên và quan trọng trong quá trình phát triển chuyên

ngành khoa học mới này. Hội thảo cũng hứa hẹn sự tiếp tục hợp tác chặt chẽ

hơn nữa giữa các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học và các đối tượng quan tâm

đến trẻ em khuyết tật học tập trong và ngoài nước trong tương lai.

Kính chúc sức khỏe các quý vị đại biểu!

Chúc Hội thảo thành công tốt đẹp!

“KHUYẾT TẬT HỌC TẬP” VÀ "KHÓ KHĂN VỀ HỌC": THUẬT NGỮ VÀ CÁCH TIẾP CẬN TRONG GIÁO DỤC HIỆN NAY Ở VIỆT NAM

Ths. NGUYỄN THỊ CẨM HƯỜNG - Ths TRẦN THỊ THIỆP

Ths. ĐINH NGUYỄN TRANG THU

Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường ĐHSP Hà Nội

1. MỞ ĐẦU

Với bất cứ một ngành khoa học nào, việc cần thiết đầu tiên phải làm là xây

dựng được hệ thống các thuật ngữ, khái niệm khoa học có giá trị về mặt lý luận.

Hệ thống các khái niệm, thuật ngữ này sẽ giúp các nhà nghiên cứu trong cùng

một lĩnh vực có sự tương đồng, thống nhất về mặt lý luận, trên cơ sở đó sẽ định

hướng được các nghiên cứu tiếp theo cả về mặt lý luận và thực tiễn một cách có

hiệu quả và chất lượng. Đây giống như là hạt nhân không thể thiếu trong cấu

trúc phát triển lôgic của một vấn đề, hay của một lĩnh vực nghiên cứu và mở

rộng hơn là của một ngành khoa học bất kỳ.

Khoa học nghiên cứu về trẻ khuyết tật học tập (KTHT)/ khó khăn về học

(KKVH) bắt đầu từ những năm 1800 của thế kỷ XX trên thế giới và khoảng cuối

những năm 1990, đầu những năm 2000 ở Việt Nam. Chính vì đây còn là một

lĩnh vực nghiên cứu mới mẻ, nên Việt Nam còn chưa có sự thống nhất về các

khái niệm, thuật ngữ được sử dụng hiện nay cũng như chưa có những nghiên

cứu sâu, mang tính tổng thể về đối tượng trẻ khuyết tật học tập này. Do vậy, việc

hiểu rõ lịch sử nghiên cứu khoa học về trẻ khuyết tật, từ đó lựa chọn đúng các

khái niệm, thuật ngữ khoa học liên quan sẽ định hướng đúng đắn cho các

nghiên cứu về đối tượng trẻ này sau này, góp phần vào sự phát triển chung của

khoa học giáo dục trẻ khuyết tật của Việt Nam.

2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

2.1. Thuật ngữ "Khó khăn về học" [Learning Dirculties] và "Khuyết tật học tập" [Learning Disabilities] trên thế giới

2.2.1. Lịch sử nghiên cứu

Lịch sử nghiên cứu khởi nguồn đầu tiên là những nghiên cứu liên quan

đến KTHT và cả KKVH. Nền tảng ban đầu có liên quan đến các nghiên cứu sau

này về KTHT là nghiên cứu về khó khăn về đọc của bác sĩ nhãn khoa Berlin B.

vào năm 1884. Các nghiên cứu này là tiền đề cho các nghiên cứu trực tiếp về

KTHT sau này vào năm 1963 của Kirk S.A và nghiên cứu về những rối loạn phát

triển đặc thù trong các kỹ năng học đường mà Sổ tay thống kê các rối nhiễu tâm

thần của Hiệp hội tâm thần Mỹ (AAMR) vào năm 1992. Cùng với các nghiên cứu

này, những nghiên cứu theo hướng liên quan đến y tế cũng được thực hiện, nổi

bật là nghiên cứu của Pasamanick B. vào năm 1959 về những ảnh hưởng và

những hoạt động khác thường của tiểu não. Những nghiên cứu này được lấy

làm cơ sở cho các nghiên cứu KKVH và khó khăn về hành vi sau này.

Biểu đồ 1. Lịch sử nghiên cứu liên quan đến KTHT và KKVH

2.2.2. Thuật ngữ

Cho đến nay, hai thuật ngữ luôn tồn tại song hành cùng với nhau là thuật

ngữ KTHT và KKVH. Nhiều quốc gia cũng đưa ra những khái niệm và cách hiểu

khác nhau về hai thuật ngữ này.

a. Thuật ngữ "Khó khăn về học" [Learning Difculties]

Ở Mỹ (Ủy ban liên kết quốc gia về khuyết tật học tập của hoa Kỳ -

NJCLD): KKVH được hiểu là một rối loạn ở các trung khu khác nhau của não bộ,

làm ảnh hưởng đến khả năng diễn giải những gì người học nghe, nhìn hoặc liên

kết thông tin. Những hạn chế này biểu hiện ở nhiều cách khác nhau: thành các

khó khăn trong ngôn ngữ nói, viết, phối hợp, tự điều khiển hoặc khả năng chú ý.

Những khó khăn này có thể gây cản trở việc học đọc, học viết hay làm toán của

học sinh.

Ở Anh: Khái niệm này cũng được hiểu tương tự như ở Mỹ và cũng hàm

chứa khái niệm KTHT (theo Pumfrey & Reason, 1991). Khái niệm KTHT còn

được gọi bằng thuật ngữ KKVH đặc thù.

Ở Nhật Bản (Bộ Khoa học và Giáo dục Nhật Bản, 2003): KKVH là một khái

niệm rộng bao gồm cả KTHT. Khó khăn trong các lĩnh vực học tập (đọc, viết, tính

toán) bất kể não bộ có khuyết tật cơ chế hoạt động hay không. Khái niệm này

cũng được dùng để chỉ những trẻ chưa được chẩn đoán xác định dạng khuyết

tật nhưng trong hoạt động học tập có nhiều yếu kém, cần phải hỗ trợ. Từ định

nghĩa này, những trẻ có biểu hiện sau đây được coi là những trẻ có KKVH:

không tự tin hoặc không thích học, lười học, hiểu biết kém, trí tuệ chậm phát

triển hoặc khiếm khuyết trong thị giác, thính giác hoặc vận động.

Ở Australia: (Bộ Giáo dục, hướng nghiệp và dạy nghề - Department of

Education, Employment and Workplace Relations): Học sinh có KKVH là những

học sinh có khó khăn rõ rệt trong việc lĩnh hội những kỹ năng ngôn ngữ và số

học, có vấn đề trong ghi nhớ và tổ chức, không đảm bảo sự tiến bộ trong học tập

với chương trình bình thường. Khái niệm này không bao gồm (những học sinh)

khuyết tật trí tuệ, khuyết tật thân thể hoặc cảm giác, không do yếu tố môi trường

hoặc văn hóa xã hội.

Như vậy, với khái niệm KKVH, các quan điểm của các quốc gia đưa ra có

sự khác nhau, trong đó có quốc gia thừa nhận KKVH không bao hàm những

khuyết tật kèm theo của trẻ, nhưng có quốc gia lại thừa nhận điều đó. Đặc điểm

chung của các khái niệm này là thừa nhận mọi khó khăn của trẻ đều nảy sinh

trong vấn đề học tập.

b. Khái niệm: khuyết tật học tập "

Khái niệm của Mỹ: Bác sĩ người Mỹ Samuel Kirk định nghĩa những trẻ có

KTHT là những trẻ có thể nghe và nhìn, cũng không bị thiếu hụt về trí tuệ rõ rệt,

nhưng có hành vi và phát triển tâm lí chệch hướng tới mức không thể điều chỉnh

tại gia đình hoặc không thể học bằng phương pháp thông thường tại nhà trường.

Tiếp theo đó, NJCLD đã nhiều lần đưa ra định nghĩa về KTHT, trong đó có định

nghĩa được ban hành sau khi đã được điều chỉnh vào năm 1985. Theo đó, KTHT

là thuật ngữ dùng để chỉ những dạng khuyết tật liên quan đến những khó khăn

đặc thù trong việc lĩnh hội và vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, suy

nghĩ và tính toán, là khuyết tật nội tại của cá nhân, do khuyết tật hệ thống thần

kinh trung ương, có thể xuất hiện theo các hoạt động sống. Mặc dù các khuyết

tật khác hay những ảnh hưởng của môi trường (sự khác biệt về văn hóa,

phương pháp không phù hợp, yếu tố tâm lý) có thể cùng xảy ra với KTHT nhưng

KTHT không phải là kết quả trực tiếp của những khuyết tật và ảnh hưởng này.

Luật giáo dục dành cho các cá nhân khuyết tật (lndividually Disabilities

Education Act - IDEA, 1997) cũng đưa ra khái niệm: KTHT là những rối loạn

trong một hoặc nhiều quá trình tâm lý cơ bản liên quan đến việc hiểu hoặc sử

dụng ngôn ngữ nói hoặc viết, thể hiện ở sự không hoàn thiện khả năng nghe,

suy nghĩ nói, đọc, viết, đánh vần hoặc làm toán. Khuyết tật này bao gồm cả tình

trạng tàn tật về giác quan (perceptual handicaps), tổn thương não (brain injury),

tổn thương não tối thiểu/rối loạn chức năng não tối thiểu (Minimal Brain

Damage/Minimal Brain Dysfimction), dyslexia và chứng mất ngôn ngữ phát triển

(Developmental Aphasia). Học sinh khuyết tật học tập không bao gồm những

học sinh có vấn đề gây ra do khuyết tật liên quan đến thị giác, thính giác, vận

động, khuyết tật trí tuệ, rối loạn cảm xúc, hạn chế về môi trường, văn hóa và

kinh tế:

Khái niệm của Nhật Bản (Bộ Khoa học và Giáo dục): Là những KTHT về

cơ bản không có sự chậm phát triển về trí tuệ nhưng trong việc lĩnh hội và vận

dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận có những khó khăn

đặc thù biểu hiện ở những dạng khác nhau. Nguyên nhân của KTHT là do sự

khiếm khuyết nào đó về cơ chế hoạt động của hệ thần kinh. Những khuyết tật

khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những yếu tố môi trường không

phải là nguyên nhân trực tiếp của KTHT.

Khái niệm KTHT trong lĩnh vực y tế: KTHT được hiểu là các rối loạn học

tập (Learning Disoder). Khái niệm trong lĩnh vực y tế được thể hiện rõ nét qua

hai khái niệm của DSM-IV van ICD- 10.

Theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu lâm thần DSM-IV: Rối

loạn năng lực học tập được xác định khi một cá nhân có thành tích trong các lĩnh

vực đọc, toán số và viết thấp hơn rõ rệt (sự chênh lệch giữa thành tích học tập

và là nhiều hơn 2SD) so với tiêu chuẩn xét về độ tuổi, lớp học và trí tuệ. Tuy

nhiên, cũng có những trường hợp cá nhân có điểm IQ thấp do khuyết tật quá

trình nhận thức, đa khuyết tật liên quan đến thần kinh hoặc bị bệnh tật, chịu ảnh

hưởng của văn hóa hoặc tính dân tộc (thể hiện ở sự chênh lệch nhỏ từ 1 - 2SD

giữa thành tích học tập và IQ) và với những trường hợp xảy ra với những trẻ có

khuyết tật cơ quan cảm giác hay các khuyết tật khác.

Theo Phân loại bệnh và khuyết tật ICD- 10: Rối loạn phát triển đặc thù về

kỹ năng học đường là những rối loạn trong đó việc nhận thức các kỹ năng học

đường (đọc, đánh vần, tính toán) bị rối loạn từ giai đoạn phát triển sớm. Rối loạn

này được cho là có nguồn gốc từ sự bất thường trong quá trình xử lý thông tin

do một vài dạng khuyết tật chức năng sinh học. Đây không phải là hệ quả của

việc thiếu cơ hội học tập hay bất cứ dạng bệnh tật hay sang chấn nào, không

phải là kết quả trực tiếp của những rối loạn khác như chậm phát triển trí tuệ, vấn

đề về thị giác và thính giác, hay rối loạn cảm xúc. Rối loạn này có thể xuất hiện

cùng với những hội chứng như giảm tập trung hoặc rối loạn hành vi, những rối

loạn phát triển khác như rối loạn chức năng hành vi phát triển, rối loạn phát triển

ngôn ngữ và lời nói.

Như vậy, dù theo quan điểm giáo dục hay y tế, các khái niệm KTHT đều

đưa ra các đặc trưng về KTHT hoặc rối loạn học tập, bao gồm: học sinh KTHT là

một bộ phận của các học sinh có KKVH, những khó khăn đặc thù của trẻ được

hạn định trong việc lĩnh hội và vận dụng ngôn ngữ nói (nghe, nói) ngôn ngữ viết

(đọc, viết) và toán số; có thể hoặc không đề cập đến sự chênh lệch giữa năng

lực trí tuệ và kết quả học tập; phân biệt với khuyết tật trí tuệ; nguyên nhân là do

những khiếm khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh, hoặc những

khuyết tật khác, vấn đề về hành vi, kĩ năng xã hội và yếu tố môi trường không

phải là nguyên nhân trực tiếp.

2.2.3. Nguyên nhân và cơ chế phát sinh

Kết quả giải phẫu não và phân tích hình ảnh chụp cộng hưởng từ (MRI)

cho thấy: trẻ khó khăn về đọc có bán cầu não trái nhỏ hơn bán cầu não phải

(Hynd et al, 1990).

Kết quả phân tích hình ảnh MRI cho thấy, ở trẻ KTHT thiếu sự hoạt động

ở vùng số 41 và 42 thuộc thùy thái dương (Shaywitz, B, et all, 2002; Ono, J.

2010), hoặc xuất hiện thêm những vùng não hoạt động bất thường (Richards, T.,

& Berninger, V., 2009): thùy trán trên phần giữa 2 bên, thùy trán giữa vùng mắt,

vành hải mã trước) có liên quan đến hoạt động nhận thức, năng lực thực hành

và ghi nhớ công việc.

Như vậy, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, các khuyết tật của trẻ KTHT đều

có một phần nguyên nhân đến sự hoạt động bất thường ở não.

2.1. Tiếp cận Thuật ngữ "Khó khăn về học" và "Khuyết tật học tập", các nghiên cứu ở Việt Nam

2.2.1. Các nghiên cứu về trẻ Khó khăn về học/khuyết tật học tập

Hiện nay, lĩnh vực khoa học nghiên cứu về KKVH và KTHT vẫn còn là lĩnh

vực mới mẻ ở việt Nam, do đó chúng ta vẫn còn khó khăn trong việc lựa chọn và

thống nhất được thuật ngữ và khái niệm được sử dụng. Thực tế, các nghiên cứu

về đối tượng trẻ này vẫn còn hạn chế, có thể kể đến một số các nghiên cứu với

các kết quả ban đầu về học sinh KTHT hoặc học sinh có KKVH như sau:

Đề tài cấp Bộ, mã số B2007-37-41 của Nguyễn Thị Kim Hoa và đồng

nghiệp (2010), nghiên cứu 504 học sinh tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 không đạt

chuẩn kiến thức và kĩ năng. Sau khi sử dụng trắc nghiệm Raven để đo chỉ số

thông mình đã loại ra 159 HS có chỉ số thông minh (IQ) thấp hơn 70. Số còn lại

345 HS được tiếp tục kiểm tra các bài kiêm tra về kỹ năng đọc, viết, tính toán.

Nghiên cứu thu được kết quả sau: Khó đọc (83,1 8%), khó viết (46,95), khó toán

(36,8%)

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Phương Thảo (2011), với khái niệm: Học

sinh KKVH là học sinh có khó khăn trong học tập ở một hoặc một số môn học,

đặc biệt trong việc học đọc, viết và thực hiện các phép tính toán so với học sinh

bình thường từ một đến vài năm; những học sinh này không gặp khó khăn lớn

về các kỹ năng sống trong nhà trường và ngoài xã hội, và các khó khăn không

phải do khuyết tật hoặc hoàn cảnh khó khăn gây nên. Kết quả: tỉ lệ học sinh

KKVH ở khối lớp 3 ở một trường tiểu học tại Hà Nội là 16/178 học sinh (9%),

Nghiên cứu của nhóm tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường, EDA Yusuke

(2010) và nhóm tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường, EDA Yusuke và Nguyễn Thị

Hoàng Yến (2011a, b) về chữ viết của học sinh tiểu học cho thấy có một nhóm

học sinh tiểu học có khó khăn về viết là những HS thể hiện ở việc viết chậm hơn

đa số các học sinh khác 2SD so với tốc độ viết trung bình và thường hay mắc lỗi

chữ viết với số lượng lỗi tương đối lớn và các lỗi đặc thù.

Với những đặc điểm như trên, những khó khăn về viết của HS sẽ có sự

liên quan đến khuyết tật học tập, nói cách khác, những biểu hiện khó khăn về

viết là những biểu hiện khó khăn có tính chất đặc thù ở trẻ KTHT.

Nghiên cứu của Phan Thị Hương (2012), Kỷ yếu Hội thảo sinh viên nghiên

cứu khoa học, trường ĐHSP Hà Nội, cũng khẳng định trong số gần 3.000 học

sinh bậc tiểu học được khảo sát, tỉ lệ học sinh có dấu hiệu KTHT chiếm 3,84%,

trong đó tỉ lệ nam nữ là 2,7: 1. Khái niệm KTHT được tiếp cận trong nghiên cứu

này là: KTHT về cơ bản phân biệt với khuyết tật trí tuệ, là dạng khuyết tật liên

quan đến những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và vận dụng các năng lực

nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận, gây ra trực tiếp do sự khiếm khuyết về

cơ chế hoạt động của hệ thần kinh. Các khuyết tật khác về trí tuệ, thính giác, thị

giác.... hay những yếu tố từ môi trường không phải nguyên nhân trực tiếp gây ra

khuyết tật học tập.

2.2.2. Thuật ngữ khó khăn về học/khuyết tật học tập trong các chương

trình đào tạo và bồi dưỡng về giáo dục đặc biệt

* Một số chương trình bồi dưỡng về giáo dục hòa nhập:

Dự án Giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (2009): Học

sinh KKVH là học có biểu hiện mất cân đối nghiêm trọng giữa trí thông minh thực

tế và trí thông minh học tập. Kết quả học tập về môn Toán hoặc môn tiếng Việt

thấp hơn hẳn so với các bạn cùng lớp từ 1 đến vài năm; những học sinh này

không gặp khó khăn lớn về các kỹ năng sống trong nhà trường và ngoài xã

hội.... Học kém không phải do lười biếng, hay bị khiếm thính, khiếm thị, khuyết

tật trí tuệ, khuyết tật vận động, mắc các rối loạn cảm xúc hoặc ít có cơ hội học

tập.

Dự án Giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (2010): Học

sinh khuyết tật học tập là học sinh có biểu hiện chậm trong việc tiếp thu và sử

dụng một số kĩ năng nhất định trong học tập, đặc biệt trong việc học đọc, viết và

thực hiện các phép tính toán. Mức độ tụt hậu của những học sinh này so với học

sinh bình thường từ một đến vài năm. Những học sinh này thường gặp nhiều kĩ

năng sống trong nhà trường và ngoài xã hội.

Chương trình Phát triển Giáo dục trung học (2011) sử dụng thuật ngữ

KTHT như sau: KTHT (Learning Disabilities - là thuật ngữ cho một nhóm người

mắc chứng rối loạn biểu hiện ở những vấn đề gặp phải trong quá trình tiếp thu

và sử dụng ngôn ngữ ở các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, suy luận và làm toán.

Chương trình Phát triển Giáo dục trung học (2012):... thống nhất sử dụng

thuật Learning Disabilities, chọn cách chuyển dịch là khó khăn đọc, viết, tính

toán được định nghĩa như sau: Khó khăn về đọc; viết, tính toán là rối loạn trong

một hoặc nhiều quá trình tâm lí cơ bản liên quan tới việc hiểu hoặc sử dụng

ngôn ngữ nói và viết, chúng biểu hiện thông qua sự không hoàn chỉnh ở khả

năng nghe, suy nghĩ, nói, đọc, viết, đánh vần và tính toán. Những học sinh khó

khăn về học có những biểu hiện đặc trưng sau:

- Chênh lệch giữa trí thông minh thực tế (kỹ năng sống) và trí thông minh

học tập (kết quả học tập tại trường).

- Khó khăn khi đọc, viết tiếng Việt, hoặc thực hiện các phép tính toán, kết

quả học tập môn toán hoặc môn ngữ văn thấp hơn hẳn các bạn cùng lớp từ một

đến vài năm.

- Kết quả học tập thấp không phải do lười biếng hay bị các khuyết tật khác

như khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động, mắc các rối

loạn cảm xúc hoặc ít có cơ hội học tập.

- Học sinh thường thiết tự tin, ít hứng thú với hoạt động học tập.

*Chương trình cử nhân giáo dục đặc biệt, Khoa Giáo dục đặc biệt, trường

Đại học Sư phạm Hà Nội:

- Trước năm 2010, “Giáo dục trẻ khó khăn về học" là học phần tự chọn có

thời lượng là 4 đơn vị học trình = 60 tiết thuộc chuyên ngành Giáo dục trẻ chậm

phát triển trí tuệ (nay là KTTT) với khái niệm. "Khó khăn về học tập (tên tiếng

Anh là Learning Difficulties- LD) được hiểu là một rối loạn có ảnh hưởng tới khả

năng diễn giải những gì người học nghe, nhìn hoặc liên kết thông tin ở các trung

khu khác nhau của não bộ. Những hạn chế này biểu hiện ở nhiều cách khác

nhau: khó khăn trong ngôn ngữ nói, viết, phối hợp, tự điều khiển hoặc khả năng

cho ý. Những khó khăn này có thể gây cản trở việc học đọc, học viết hay làm

toán".

- Năm 2010, 2011: Học sinh KKVH là học sinh có khó khăn trong học tập

ở một hoặc một số môn học, đặc biệt trong việc học đọc, viết và thực hiện các

phép tính toán so với HS bình thường từ một đến vài năm; những HS này không

gặp khó khăn lớn về các kỹ năng sống trong nhà trường và ngoài xã hội; và các

khó khăn không phải do khuyết tật hoặc hoàn cảnh khó khăn gây lên.

- Từ năm 2012: Đổi tên thành "Giáo dục trẻ khuyết tật học tập" và là học

phần tự chọn với thời lượng là 2 tín chỉ trong chương trình đào tạo cử nhân

ngành Giáo dục đặc biệt với khái niệm: "Khuyết tật học tập là dạng khuyết tật

liên quan đến những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và vận dụng các năng

lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận, gây ra trực tiếp do sự khiếm

khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh. KTHT về cơ bản phân biệt với

khuyết tật trí tuệ. Các khuyết tật về trí tuệ, thính giác, thị giác, những ảnh hưởng

của yếu tố môi trường, các vấn đề về hành vi, cảm xúc... có thể xảy ra cùng

KTHT nhưng không phải nguyên nhân trực tiếp gây ra khuyết tật học tập".

2.2.3. Đề xuất

Trên cơ sở các nghiên cứu của các quốc gia phát triển về lĩnh vực giáo

dục đặc biệt nói chung và giáo dục trẻ KTHT hoặc KKVH nói riêng, cũng như

tham khảo từ một số khái niệm đã được các tác giả sử dụng trong những nghiên

cứu vừa qua, nhóm nghiên cứu của Khoa Giáo dục đặc biệt, trường Đại học Sư

phạm Hà Nội đề xuất sử dụng khái niệm KTHT như sau:

"KTHT là dạng khuyết tật liên quan đến những khó khăn đặc thù trong việc

lĩnh hội và vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận, gây

ra trực tiếp do sự khiếm khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh. KTHT

về cơ bản phân biệt với khuyết tật trí tuệ. Các khuyết tật về trí tuệ, thính giác, thị

giác, những ảnh hưởng của yếu tố môi trường, các vấn đề về hành vi, cảm xúc...

có thể xảy ra cùng KTHT nhưng không phải nguyên nhân trực tiếp gây ra KTHT".

3. KẾT LUẬN

Việc thống nhất và lựa chọn được hệ thống các thuật ngữ, khái niệm khoa

học là việc làm cần thiết, góp phần định hướng đúng đắn cho các nghiên cứu

trong lĩnh vực khoa học giáo dục trẻ khuyết tật sau này. Sự rõ ràng này cũng sẽ

giúp các nhà chuyên môn, các giáo viên và các phụ huynh có trẻ có những dấu

hiệu về khuyết tật học tập có thể tìm được tiếng nói chung trong việc đưa ra các

phương pháp giáo dục một cách hiệu quả, giúp trẻ vẫn có thể hoàn thiện mình

trong khả năng có thể và trở thành những công dân tốt trong xã hội. Điều này sẽ

không chỉ giúp bản thân mỗi trẻ, gia đình trẻ mà còn giúp các nhà chuyên môn

bồi dưỡng thêm năng lực, góp phần phát triển hơn nữa một lĩnh vực khoa học

về giáo dục trẻ khuyết tật học tập còn mới mẻ và nhiều thách thức của Việt Nam.

NHẬN BIẾT, PHÁT HIỆN HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP THEO “PHƯƠNG PHÁP THỨ 3”

- Bước đầu ứng dụng đối với HS có khó khăn về viết ở Việt Nam

Th.S.NCS NGUYỄN THỊ CẨM HƯỜNG

Khoa Giáo dục Đặc biệt Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

TÓM TẮT: Bài viết tổng hợp những phương pháp nhận biết, phát hiện học

sinh khuyết tật học tập và khẳng định xu thế mới của việc sử dụng "phượng

pháp thứ 3". Từ đó, bài viết nêu ra những phân tích để thấy được sự phù hợp và

cần thiết của việc tiến hành nghiên cứu cơ bản về chữ viết của học sinh tiểu học

Việt Nam và phân tích hướng ứng dụng những kết quả nghiên cứu này trong

việc phát hiện học sinh có khó khăn về viết theo quan điểm của phương pháp

thứ 3".

I. HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP VÀ VIỆC NHẬN BIẾT, PHÁT HIỆN

1. Học sinh khuyết tật học tập

Khuyết tật học tập không còn là thuật ngữ mới trên thế giới. Khái niệm

khuyết tật học tập (KTHT) được diễn đạt theo nhiều cách khác nhau, tựu chung

lại đều mô tả những điểm nổi bật sau: (1) Khuyết tật học tập là dạng khuyết tật

liên quan đến những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và vận dụng các năng

lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận, (2) KTHT gây ra trực tiếp do sự

khiếm khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh. (3) KTHT về cơ bản

phân biệt với khuyết tật trí tuệ. Các khuyết tật về trí tuệ, thính giác, thị giác,

những ảnh hưởng của yếu tố môi trường, các vấn đề về hành vi, cảm xúc... có

thể xảy ra cùng KTHT nhưng không phải nguyên nhân trực tiếp gây ra khuyết tật

học tập. KTHT là một dạng rối loạn phát triển, gây ra do sự khiếm khuyết của cơ

chế hoạt động thần kinh. Mặc dù khẳng định nguyên nhân như vậy nhưng xét

trong lĩnh vực giáo dục, điều này không dễ kiểm chứng vì nó đòi hỏi những kết

quả nghiên cứu chuyên sâu, những bằng chứng lâm sàng về thần kinh học

(Flanagan, Alfonso, 2010). Căn cứ vào những khó khăn đặc thù ở HS, người ta

chia KTHT thành 6 nhóm nhỏ: Khó khăn (KK) về nghe, KK về nói, KK về đọc, KK

về viết KK về tính toán, KK về suy luận. Mặc dù không có từ "KTHT" trong tên

gọi của 6 loại này, nhưng cần hiểu đây là những khó khăn gây ra do KTHT.

HS KTHT thường có những đặc điểm nổi bật như sau:

Thứ 1: Mất cân bằng (không cân đối) trong năng lực học tập (trí thông

minh học tập liên quan đến kết quả học tập tại nhà trường) và năng lực nhận

thức (trí thông minh thực tế).

Thứ 2: Mất cân bằng (không cân đối) trong các lĩnh vực của năng lực

nhận thức (ví dụ: giữa lí giải ngôn ngữ và tri giác tổng hợp, giữa năng lực chú ý

và tốc độ xử lí..)

Thứ 3: Có khó khăn liên quan đến việc lĩnh hội và sử dụng các năng lực

học tập (nghe, nói, đọc, viết, tính toán, suy luận), có thể có sự không cân đối

trong năng lực lĩnh hội và sử dụng các kỹ năng học đường này, thể hiện ở kết

quả học tập các môn học có liên quan đến các kĩ năng này thấp, có nhiều khó

khăn trong lĩnh hội và sử dụng các kỹ năng.

2. Phương pháp nhận biết, phát hiện HS KTHT

a) Nhận biết, phát hiện HS KTHT – “phương pháp cổ điển”.

Việc nhận biết, phát hiện HS KTHT hiện nay dựa vào kết quả kiểm tra qua

2 phương pháp được cho là cổ điển. Hai phương pháp này bao gồm:

phương pháp thứ 1: Xác định sự mất cân bằng/ mất cân đối giữa năng lực

và học lực. Phương pháp này căn cứ vào đặc điểm sự khó khăn trong việc lĩnh

hội các kĩ năng học đường cơ bản mặc dù năng lực nhận thức nói chung ở mức

độ trung bình hoặc trên trung bình.

Phương pháp thứ 2: Năng lực học tập không cải thiện với những phương

pháp dạy học, hỗ trợ thông thường.

Tuy nhiên, những kết quả nghiên cứu gần đây cho thấy, các phương pháp

trên đều có những hạn chế nhất định:

Cụ thể, đối với phương pháp 1, một số hạn chế nổi bật có thể thấy là:

- Không giúp phân biệt được nhóm HS KTHT với HS học lực kém.

- Dựa trên quan niệm cho rằng năng lực nhận thức (chỉ số IQ đồng nghĩa

với khả năng tiềm tàng và là căn cứ hoàn hảo để tiên đoán năng lực học tập

(học lực kết quả học tập) ở HS.

- Những khác biệt này chỉ thể hiện một cách rõ ràng khi HS học đến

những lớp cao ở bậc tiểu học (lớp 3 trở lên). Do đó, rất dễ xác định nhầm nhóm

HS ở đầu bậc tiểu học.

Đối với phương pháp 2, một số hạn chế nổi bật dễ thấy là:

- Thiếu những căn cứ khoa học xác định tính hiệu quả của phương pháp

dạy học và hỗ trợ.

- Mang đậm tính chủ quan của người thực hiện (giáo viên).

- Thiếu những sự thống nhất về chương trình hỗ trợ, nội dung, phương

tiện hỗ trợ.

Chính tại Mỹ, bắt đầu ngay từ những năm 1960, phương pháp nhận biết,

phát hiện HS KTHT cổ điển nêu trên đã được các nhà nghiên cứu tập trung tìm

hiểu và thực hiện. Gần đây, nhiêu bằng chứng nghiên cứu cho thấy việc sử dụng

2 phương pháp này còn nhiều hạn chế trong việc xác định HS KTHT (xem trong

Flanagan, Alfonso, 2010).

b) Nhận biết, phát hiện HS KTHT - "Phương pháp thứ 3"

Trải qua hơn 4 thập kỉ, cho đến năm 2006, "phương pháp thứ 3", còn gọi

là "Quy trình thay thế dựa vào các nghiên cứu chính thức được nêu ra trong Luật

Giáo dục cá nhân người khuyết tật (IDEA) và được Luật Liên bang Mỹ xác định

như là một phương pháp căn bản giúp hỗ trợ và bù đắp những thiếu hụt của 2

phương pháp cổ điển trong việc nhận biết, phát hiện HS KTHT (xem trong

Flanagan, Alfonso, 2010).

Về cơ bản, phương pháp này tập trung vào việc xác định những điểm

mạnh và điểm yếu trong các năng lực học tập, năng lực nhận thức và quá trình

xử lí thông tin (xem trong Flanagan, Alfonso, 2010) sau đó phân tích mối quan

hệ của các điểm mạnh, điểm yếu này để tìm ra HS KTHT.

Sơ đồ 2 mô tả "Quy trình thay thế dựa vào các nghiên cứu gọi tắt là ARP

(Altemative Research-based Procedure). Hai vòng tròn ở đáy thể hiện điểm yếu

có tính chất thống nhất/ phù hợp trong Học lực và Nhận thức. Trong mối quan hệ

với điểm mạnh của năng lực nhận thức (thể hiện ở vòng tròn phía trên), sự khác

biệt giữa điểm mạnh này và điểm yếu trong học lực, đồng thời sự khác biệt giữa

điểm mạnh này và điểm yếu trong nhận thức đều rõ rệt và có ý nghĩa thống kê.

Với năng lực nhận thức đạt mức trung bình trở lên, việc đạt kết quả học tập thấp

kém là ngoài mong đợi, đồng thời, việc gặp phải những rối loạn trong năng lực

nhận thức hoặc quá trình xử lí thông tin nào đó có tính chất đặc thù, cụ thể, tập

trung.

Xuất phát từ quan điểm này, để xác định một HS KTHT cần xác định và

làm rõ ở HS đủ 3 đặc điểm chính:

- Đặc điểm 1: Trong các khía cạnh cụ thể của năng lực nhận thức có điểm

mạnh và điểm yếu.

- Đặc điểm 2: Trong số các lĩnh vực kĩ năng học đường cơ bản, có lĩnh

vực nào đó thấp hơn trung bình: Nghe hiểu; Nói (diễn đạt bằng lời); Đọc (Đọc

thành tiếng, Đọc hiểu); Viết chữ; Tính toán; Suy luận.

- Đặc điểm 3: Có biểu hiện học tập thấp kém.

Hiện nay việc sử dụng thang đánh giá trí tuệ trẻ em Wechsler để xác định

đặc điểm thứ 1 được giới chuyên môn cho là rất hiệu quả. Thang đánh giá trí tuệ

này giúp xác định năng lực nhận thức chung (FSIQ) của trẻ đồng thời cũng cung

cấp 4 chỉ số đo lường những khía cạnh khác của khả năng trí tuệ (Hiểu lời, Tư

duy tri giác, Trí nhớ làm việc và Tốc độ xử lí). Đây là công cụ rất mạnh để nhận

diện các điểm mạnh, điểm yếu trong năng lực trí tuệ của trẻ và giúp hiểu được

biên dạng học của một cá nhân cụ thể.

Để xác định trình độ các kĩ năng học đường của HS hiện nay, một số

thang đánh giá đã được ứng dụng rộng rãi như: Thang đánh giá thành tích học

tập Wechsler (WIAT), Woodcock-Johnson, Woodcock Tests of Reading Mastery,

Kaufman Test of Educational Achievement, Test of Written Language (TOWL) và

The Norris Test of in Achievement. Thêm vào đó, có thể sử dụng bài kiểm tra bổ

trợ nào đó để đánh giá các kỹ năng học đường cụ thể. Các nghiên cứu cụ thể về

các kĩ năng học đường của trẻ em được xếp vào nhóm này.

Đối với đặc điểm thứ 3, các biểu hiện học tập thấp kém có thể quan sát

được trong lớp học mà người đóng vai trò quan trọng để phát hiện đặc điểm này

là những giáo viên trong lớp. Có thể sử dụng các bảng kiểm để quan sát và phát

hiện đặc điểm này.

II. BƯỚC ĐẦU ỨNG DỤNG “PHƯƠNG PHÁP THỨ 3” TRONG NHẬN BIẾT PHÁT HIỆN HS KHÓ KHĂN VỀ VIẾT

1. Bối cảnh

Cho tới nay, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, trong số các trẻ KTHT, nhiều

trẻ có khó khăn về đọc và viết. Tỉ lệ HS tiểu học có khó khăn về viết chiếm

khoảng từ 5 đến 27% tùy theo giới tính, độ tuổi, tiêu chuẩn đánh giá (Karlsdottir

& Stefansson, 2002). Đặc điểm nổi bật ở những trẻ có khó khăn về viết (KKVV)

là sự khác biệt so với trẻ bình thường về chữ viết: chữ viết rất khó đọc và không

theo kịp tốc độ viết chung; độ trôi chảy, độ chuẩn xác của chữ kém hơn so với

các HS cùng độ tuổi, đặc biệt là trong kỹ năng chép (transcription skill) và khi

càng học lên cao khả năng viết càng kém dần đi (Theo Beminger và các cộng

sự, 1992; Graham và các cộng sự, 1997). Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng để

nắm bắt được sự phát triển của HS có KKVV và để đánh giá được trạng thái,

mức độ khó khăn có liên quan đến chữ viết, những nghiên cứu làm sáng tỏ sự

phát triển năng lực viết một cách điển hình của những HS bình thường là rất cần

thiết và cần phải được tiến hành trước một bước (Beminger, 2009). Nói cách

khác, xác định được những đặc điểm phát triển chữ viết ở HS bình thường sẽ

giúp phát triển phương pháp nhận biết, phát hiện những HS KKVV.

Trên thế giới, nhiều công cụ dùng để nhận biết, phát hiện HS KKVV đã

được xây dựng và chuẩn hóa như Test of Written Language (TOWL), Test of

Legible Handwriting (TOLH), Dianostic and Remediation of Handwriting Problem

(tại Mỹ), Test đọc viết của Morita (1993), Test chữ viết của Kono (2008) (tại

Nhật).

Tại Việt Nam gần đây, lĩnh vực giáo dục trẻ KTHT nói chung, trẻ KKVV nói

riêng ngày càng thu hút được nhiều sự quan tâm chú ý của các nhà nghiên cứu.

Tuy nhiên, những nghiên cứu có tính chất định lượng và cụ thể về đặc điểm chữ

viết của HSTH cho đến nay còn bỏ ngỏ, do đó, cơ sở để phát hiện HS có KKVV

cũng như đặc điểm chữ viết của những HS này đang còn rất thiếu. Điều này cho

thấy, việc tiến hành nghiên cứu xác định cơ sở dữ liệu từ đó sử dụng các kết

quả nghiên cứu này để nhận biết phát hiện HS có KKVV là cần thiết và có ý

nghĩa cả về lí luận và thực tiễn trong lĩnh vực nghiên cứu về trẻ em có KKVV ở

Việt Nam.

2. Nghiên cứu tốc độ viết của học sinh tiểu học

a) Nội dung, phương pháp nghiên cứu

Tổng số 1557 HS từ lớp 1 đến lớp 5 của các trường tiểu học ở Hà Nội đã

được lựa chọn ngẫu nhiên để tham gia nghiên cứu (không có em nào có kết quả

chẩn đoán khuyết tật chỉ có duy nhất 1 HS viết tay trái). Tuy nhiên, có 6 HS do

không thực hiện đúng yêu cầu thực nghiệm nên bài làm của các em không được

sử dụng. Nghiên cứu tập trung giới hạn vào việc tìm hiểu sự phát triển tốc độ

nhìn chép của HS. Do đó, các HS được yêu cầu chép mỗi bài chính tả trong thời

gian quy định. Có bài mẫu dành cho mỗi khối lớp, các bài được lựa chọn trên cơ

sở phù hợp với khả năng nhận thức của HS ở từng khối lớp về chủ đề, yếu tố

ngữ pháp, chính tả và tránh sự ảnh hưởng của yếu tố ghi nhớ. Các bài mẫu

được phát tới HS theo 2 cách, đặt trên bàn và treo lên bảng để HS chép. Tỉ lệ

cân bằng giữa số lượng HS và thứ tự chép bài (bài trên bàn và bài trên bảng)

được cân nhắc cho phù hợp. Thời gian tiến hành thực nghiệm từ tháng 2/2010

đến tháng 3/2010. Sau đó, tốc độ chép của HS được tính theo số lượng chữ

(bao gồm con chữ, dấu thanh và dấu câu) chép được trong 1 phút. Các số liệu

được phân tích bằng các phương pháp thống kê trên phần mềm Javascript-star

bản 5.5.0J (Phương pháp phân tích phương sai, Unweighted-Mean ANOVA

5x2x2).

b) Kết quả nghiên cứu về tốc độ viết của HS tiểu học

Tốc độ viết của HS tương ứng với khối lớp, giới tính và loại bài mẫu được

phân tích cụ thể và thể hiện trong bảng 1. Hình thái phát triển tốc độ viết được

thể hiện trong biểu đồ 1. Kết quả phân tích cho thấy, sự tác động của giới tính

trên tốc độ chép không có ý nghĩa thống kê (F(1,1541)= 0.03, p=ns), trong khi đó,

khối lớp và loại bài mẫu có ảnh hưởng đến sự thay đổi về tốc độ viết với độ tin

cậy là 99% (Khối lớp: F(4.1541)= 919.21, p<.01; Loại bài mẫu: F(1,1541)= 270.59,

p<.01). Kết quả phân tích bằng phương pháp so sánh đa yếu tố LSD cho thấy,

càng ở các khối lớp cao tốc độ chép của HS càng tăng bất kể là khi chép bài

trên bàn (Mse=95.48, p<.05) hay chép bài trên bảng (Mse=88.15, p<.05). Kết

quả phân tích hồi quy cho thấy, tốc độ chép của HSTH tăng lên theo một hàm số

bậc nhất với hệ số tương quan cao (hàm số tốc độ chép bài trên bàn: y= 9.4x +

3.2, R2 = 0.99; hàm số tốc độ chép bài trên bảng: y = 9.9x + 4.6, R2 = 0.96).

Thêm vào đó, kết quả phân tích sự thay đổi về tốc độ chép của HS ở mỗi loại bài

mẫu cho thấy: HS ở các lớp 2, 3, 4, 5 chép bài trên bàn chậm hơn chép bài trên

bảng (với độ tin cậy về mặt thống kê là 99%), đối với HS lớp 1, tốc độ chép 2 loại

bài khác nhau không đáng kể và không có ý nghĩa thống kê.

a) Khả năng viết nhanh:

Kết quả phân tích thống kê cho thấy: tốc độ viết (hình thức chép) của

HSTH tăng lên theo khối lớp và gần như theo một đường thẳng. Càng học lên

cao, HS chép càng nhanh, với tốc độ trung bình là: khi chép bài đặt trên bàn:

khoảng 13 chữ (ở lớp 1), 22 chữ (lớp 2), 30 chữ (lớp 3), 44 chữ (lớp 4) và 49

chữ (lớp 5); khi chép bài trên bảng: khoảng 13 chữ (ở lớp 1), 24 chữ (lớp 2), 36

chữ (lớp 3), 49 chữ (lớp 4) và 51 chữ (lớp 5). Sự thay đổi về tốc độ viết này phù

hợp với xu hướng chung của các HSTH ở các nước trên thế giới như Mỹ, Anh,

Nhật, Trung Quốc (Graham, 1998; Tseng, et al, 1997, Kono, 2008). Tuy nhiên,

cũng phải thấy rằng, mức độ tăng lên về tốc độ chép không đồng đều giữa các

lớp. Giai đoạn từ lớp 1 đến lớp 3, sau mỗi năm, tốc độ viết của HS tăng lên

khoảng 8 đến 10 chữ, trong khi đó ở giai đoạn lớp 4 và 5, chỉ tăng 4 đến 5

chữ/năm.

Bảng 1. Tốc độ viết (hình thức chép) của HSTH tính theo giới tính, khối lớp

Khối lớp

Giới tính

Số lượng

HS

Tốc độ chép bài trên bàn

Tốc độ chép bài trên bảng

M SD M SD

Lớp 1

Nam 163 12.47 4.34 12.90 4.78

Nữ 146 13.18 3.94 13.36 4.09

Tổng 309 12.81 4.17 13.12 4.47

Lớp 2

Nam 159 22.32 7.54 23.98 6.75

Nữ 159 21.83 7.54 23.94 6.70

Tổng 318 22.08 7.70 23.96 6.72

Lớp 3

Nam 151 30.15 7.76 35.68 8.89

Nữ 167 29.78 8.26 36.10 9.52

Tổng 318 29.95 8.03 35.90 9.23

Lớp 4

Nam 138 43.92 11.61 49.16 11.34

Nữ 170 43.64 12.45 48,45 12.12

Tổng 308 43.76 12.08 48.77 11.79

Lớp 5

Nam 182 49.26 12.61 50.53 11.79

Nữ 116 48.74 15.69 50.52 13.18

Tổng 298 49.06 13.90 50.53 12.35

Đặc biệt, khi chuyển từ lớp 1 sang lớp 2, tốc độ viết tăng lên hơn 70%

(cao nhất trong 5 năm tiểu học) điều này thể hiện sự thay đổi mạnh mẽ về khả

năng viết của HS lớp 2 so với lớp 1. Sự thay đổi về khả năng viết nhanh của HS

không chỉ do kỹ năng vận động, cụ thể là kỹ năng viết, phát triển ngày càng

thành thục mà còn do sự phát triển của khả năng ghi nhớ thông tin của HS.

Càng học lên cao, HS càng có cơ hội rèn luyện chữ viết nhiều, kỹ năng viết trở

lên thuần thục và dần có tính kỹ xảo hơn (Feder, 2007) từ đó tốc độ chép càng

ngày càng tăng. Đồng thời, trong giai đoạn từ 6 đến 19 tuổi trí nhớ làm việc

(working memory) của HS phát triển nhanh và phát triển vượt bậc lúc 10 tuổi

(Siegel, 1994; Igarashi, et al, 2000). Điều này cũng tương ứng với sự thay đổi

trong tốc độ viết của HS.

Mặt khác, nghiên cứu về sự chính xác trong quá trình chép của các tác giả

Nguyễn Thị Cẩm Hường, EDA Yusuke và Nguyễn Thị Hoàng Yến (2011) cho

biết, càng học lên cao, số lỗi HS mắc phải càng nhiều. Kết hợp với sự tăng lên

về tốc độ viết chúng ta có thể nhận thấy, càng viết nhiều, HS càng dễ mắc lỗi,

đặc biệt là lỗi sai hình dạng chữ. Điều này cho thấy, để có thể viết nhanh, HS đã

đơn giản hóa con chữ của mình, càng viết nhiều, HS càng ít chú ý đến hình

dạng chữ và chú ý đến ngữ nghĩa nhiều hơn cùng với sự phát triển gia tăng của

khả năng ghi nhớ (Blote &Hamstra- Bletz, 1991; Kono, 2008).

b) Sự khác biệt về tốc độ viết ở HS nam và nữ:

Các nghiên cứu về chữ viết trên thế giới chỉ ra rằng: chất và lượng của

chữ viết của HS nữ tốt hơn HS nam, HS nữ viết nhanh hơn HS nam, chữ viết

của HS nữ rõ ràng hơn HS nam (Graham, 1998; Tseng, et al, 1997; Kono,

2008). Ở Việt Nam, HS trừ viết chính xác hơn HS nam (Nguyễn Thị Cẩm

Hường, Nguyễn Thị Hoàng Yên và EDA Yụsuke, 2011), tuy nhiên, kết quả tìm

được trong nghiên cứu này cho thấy, về tốc độ viết, khả năng viết nhanh của HS

nữ và HS nam không khác nhau rõ rệt. Xét trung bình số chữ chép được của HS

nữ có thể nhiều hơn HS nam ở một số lớp, nhưng sự khác biệt này không mang

ý nghĩa thống kê. Nói cách khác, giới tính đã không ảnh hưởng đến khả năng

viết nhanh của HS, dù là khi chép bài trên bàn hay chép bài trên bảng.

Bên cạnh yếu tố ngôn ngữ, việc học viết và rèn kỹ năng viết có ảnh hưởng

rất nhiều đến khả năng viết của HS. Ở Việt Nam, kỹ năng viết được chú trọng và

rèn luyện cho tất cả các HS, nam cũng như nữ, do đó, khả năng viết nhanh của

các HS nam và nữ ở bậc tiểu học tương đương nhau. Tuy nhiên, HS nam

thường hay chú trọng đến việc viết được nhiều (số lượng) trong khi đó HS nữ

thường hay chú ý đến việc viết đẹp (chất lượng) (Maccoby, 1966), dẫn đến HS

nam có thể viết nhanh không kém gì HS nữ nhưng hay mắc lỗi hơn HS nữ.

c. Sư ảnh hưởng của khoảng cách giữa bài mẫu và học sinh đến tốc độ

viết:

Việc xây dựng 2 loại bài mẫu: bài trên bàn và bài trên bảng trong nghiên

cứu này nhằm mục đích tìm hiểu ảnh hưởng của khoảng cách của bài mẫu đến

tốc độ viết. Kết quả phân tích thống kê cho thấy, đối với các HS lớp 2 trở lên,

việc chép bài trên bảng từ khoảng cách xa nhanh hơn chép bài đặt trên bàn từ

khoảng cách gần; tuy nhiên, điều này không xảy ra với HS lớp 1. Kết quả tìm

được này không giống với kết quả tìm được trong nghiên cứu trước đây của

Kono (2008) thực hiện với HS Nhật Bản.

Tác giả Kono (2008) cho rằng, trong cơ chế nhìn chép, việc phải nhìn bài

từ khoảng cách xa đòi hỏi thời gian vận động đầu, cổ, cầu mắt; khi chuyển

xuống nhìn vào vở để chép, lại đòi hỏi thời gian để xác định vị trí đặt bút,…; nếu

nhìn bài đặt ngay ở gần, HS sẽ tiết kiệm được thời gian vận động nhìn và xác

định ví trí việt; vì thế, việc nhìn bài ở khoảng cách xa sẽ khiến tốc độ viết chậm

lại. Tuy nhiên, đối với HSTH Việt Nam, rất có thể, kỹ năng viết đã chịu chi phối

của yếu tố khác mạnh hơn là yếu tố cơ học mô tả trên đây. Theo các tác giả

nghiên cứu về trí nhớ làm việc, trí nhớ này càng phát triển thì tốc độ viết càng

nhanh (Siegel, 1994; Igarashi, et al, 2000). Khi chép bài trên bảng, HS trong

nghiên cứu này đã vận dụng trí nhớ làm việc tốt hơn khi chép bài đặt trên bàn,

nhờ đó, tiết kiệm thời gian nhìn và tăng được số lượng chữ chép trong cùng

khoảng thời gian. Đối với HS lớp 1, do trí nhớ làm việc đang ở giai đoạn phát

triển ban đầu nên chưa thể vận dụng tốt như HS các lớp cao hơn, vì thế, khi

chép bài ở khoảng cách xa cũng như chép bài ở khoảng cách gần, tốc độ viết

không có sự khác biệt rõ ràng. Để hiểu rõ hơn điều này, việc tìm hiểu cơ chế

hoạt động của trí nhớ làm việc ở HS trong quá trình chép, tìm hiểu cơ chế nhìn-

chép là cần thiết.

Ngoài ra, nhìn vào quá trình học tập của HSTH Việt Nam có thể thấy càng

học lên cao, thời gian chép bảng của HS càng nhiều lên, HS ở các lớp cuối cấp

quen với việc chép trên bảng hơn là HS các lớp đầu cấp, nhờ đó khi chép bài

trên bảng, tốc độ chép nhanh hơn bài trên bàn, còn ở HS lớp 1, điều này chưa

xảy ra.

3. Sử dụng kết quả nghiên cứu trong phát hiện HS KKVV theo quan điểm của "phương pháp thứ 3"

Khi vận dụng "phương pháp thứ 3", việc nhận biết, phát hiện HS KKVV ở

Việt Nam hiện tại có một thuận lợi lớn. Một mặt, có thể sử dụng Thang đánh giá

trí tuệ trẻ em Wechsler - IV, bản chuẩn hóa ở Việt Nam để việc xác định đặc

điểm năng lực nhận thức, xác định điểm mạnh, yếu trong các khía cạnh cụ thể

của năng lực nhận thức. Trong khi đó, việc xác định đặc điểm thứ 3 (Những kết

quả học tập liên quan đến kỹ năng viết thấp kém) có thể thực hiện được thông

qua các bảng kiểm về những khó khăn đặc thù liên quan đến KTHT ở HỌC

SINH.

Mặt khác, các kết quả nghiên cứu về tốc độ viết đã cung cấp cơ sở dữ liệu

để phát hiện những HS có KKVV một cách khách quan và có tính chất định

lượng. Cụ thể, trong số các HS tham gia nghiên cứu, có những HS rơi vào "vùng

KKVV", là những HS thể hiện kỹ năng chép kém về tốc độ, chậm hơn tốc độ

chép trung bình từ 1. 55D trở đi (tương ứng với độ tuổi và giới tính). Những HS

rơi vào « vùng KKVV" mang đặc điểm có những điểm yếu điểm YẾU trong học

lực/THẤT BẠI trong học tập, sự thiếu hụt kiến thức, kĩ năng học đường của

những HS KKVV. Nói cách khác, kết quả nghiên cứu này giúp xác định đặc điểm

thứ 2 của HS.

Đến đây, việc xác định kĩ năng viết (một trong số những kĩ năng học

đường cơ bản) có biểu hiện thấp hơn trung bình được hỗ trợ bằng việc sử dụng

các kết quả nghiên cứu về tốc độ viết của HS.

Bảng 3 dưới đây biểu diễn tốc độ viết trong vùng KKVV tương ứng với độ

tuổi/khối lớp giới tính và hình thức bài chép. Những số liệu này là một căn cứ cơ

bản để xác định một HS có khả năng viết (thuộc lĩnh vực viết) thấp hơn trung

bình một cách rõ rệt.

Bảng 3. Tốc độ viết thể hiện khó khăn về viết

(*): đơn vị tính: chữ/phút; (**): <= nhỏ hơn hoặc bằng

Khối lớp

Giới tính

Chép ở khoảng cách gần Chép ở khoảng cách xa

Tốc độ viết

TB

Tốc độ viết thể

hiện KKVV

Tốc độ viết

TB

Tốc độ viết thể

hiện KKVV

Lớp 1

Nam 12* <=6** 13 <=6

Nữ 13 <=7 13 <=7

Chung 13 <=7 13 <=6

Lớp 2

Nam 22 <=11 24 <=14

Nữ 22 <=11 24 <=14

Chung 22 <=11 24 <=14

Lớp 3

Nam 30 <=19 36 <=22

Nữ 30 <=17 36 <=22

Chung 30 <=18 36 <=22

Lớp 4

Nam 44 <=27 49 <=32

Nữ 44 <=25 48 <=30

Chung 44 <=26 49 <=31

Lớp 5

Nam 49 <=30 51 <=33

Nữ 49 <=25 515 <=31

Chung 49 <=28 51 <=32

KẾT LUẬN

Từ việc phân tích các phương pháp nhận biết, phát hiện HS KTHT và HS

KKVV có thể nhận thấy một xu hướng mới hiện nay là việc tập trung vào sử

dụng "phương pháp thứ 3". Dựa vào phương pháp này, có thể xác định 3 đặc

điểm cơ bản của HS KTHT. Việc tiến hành nghiên cứu về tốc độ viết chữ của HS

tiểu học là một nghiên cứu cơ bản và cần thiết để tạo dựng cơ sở tiến hành nhận

biết, phát hiện HS KKVV theo "phương pháp thứ 3". Tuy nhiên, cần có những

nghiên cứu chuyên sâu hơn nữa và mở rộng nội dung nghiên cứu về chữ viết ở

HS tiểu học được làm phong phú hơn cơ sở quan trọng này.

KHUYẾT TẬT HỌC TẬP Ở TRẺ EM NHẬN DẠNG VÀ CAN THIỆP TỪ CHA MẸ

TS. NGUYỄN THỊ KIM ANH

Trường Cao Đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM

Rất ít người nhận ra vai trò của mình đối với con trẻ.... cho đến khi họ trở

thành cha mẹ. Cha mẹ hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự an toàn, phúc lợi và

giáo dục của con trẻ từ lúc sơ sinh cho đến khi trưởng thành. Ai cũng mong

muốn con của mình sinh ra là một đứa trẻ khỏe mạnh về thể chất, thông minh

trong học tập và thật khó khăn khi trải qua cuộc khủng hoảng tâm lý khi con trẻ

có nhu cầu đặc biệt. Bài viết này nhằm giúp cha mẹ tìm hiểu các khái niệm về

khuyết tật học tập, cách nhận dạng các loại khuyết tật học tập và chiến lược can

thiệp cho trẻ khuyết tật học tập.

I. Khái niệm về khuyết tật học tập

Hiện nay khuyết tật học tập có mặt ở ít nhất 10% dân số. Vậy khuyết tật

học tập là gì? Thật thú vị, không có định nghĩa rõ ràng và được chấp nhận rộng

rãi về khuyết tật học tập do tính chất đa ngành của lĩnh vực này. Hiện nay đang

diễn ra cuộc tranh luận về vấn đề định nghĩa, và có ít nhất 12 định nghĩa xuất

hiện trong các tài liệu chuyên ngành về "khuyết tật học tập". Những định nghĩa

khác nhau đều thống nhất trên một số yếu tố sau:

1. Người khuyết tật học tập gặp khó khăn trong sự tiến bộ và đạt thành

tích cao trong học tập. Tồn tại sự khác biệt giữa tiềm năng học tập và những kết

quả học tập đạt được

2. Sự phát triển không đồng đều của các lĩnh vực phát triển của trẻ (phát

triển thể chất, phát triển ngôn ngữ, phát triển nhận thức, phát triển tình cảm xã

hội và phát triển thẩm mỹ).

3. Khó khăn học tập không phải do môi trường bất lợi.

4. Khó khăn học tập không phải do chậm phát triển tâm thần hoặc rối loạn

cảm xúc.

Tóm lại, trong bài viết này chúng tôi sử dụng khái niệm công cụ về khuyết

tật học tập (learning disabilities) là một thuật ngữ chỉ một nhóm người mắc

chứng rối loạn biểu hiện ở những vấn đề gặp phải trong quá trình tiếp thu và sử

dụng ngôn ngữ ở các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, suy luận và làm toán.

Phân biệt các khái niệm Khuyết tật trí tuệ, Khó khăn về học và Khuyết tật học tập

Khuyết tật trí tuệ (KTTT)

Khuyết tật trí tuệ (KTTT)

Khó khăn về học

(KKVH)

Khuyết tật học tập

(KTHT)

- IQ <= 70

- Khiếm khuyết 2/10 hành

vi thích ứng (giao tiếp, tự

phục vụ, sống tại gia đình

– xã hội, sử dụng tiện ích

tại cộng đồng, tự định

hướng, kỹ năng học

đường, giải trí, lao động,

sức khỏe và an toàn)

- Tật xuất hiện trước 18

tuổi

- Gặp khó khăn trong học

tập ở một hoặc một số

môn học

- Do khuyết tật hoặc do ít

có cơ hội học tập

- Chênh lệch giữa trí

thông minh thực tế và trí

thông minh học tập

- Khó khăn khi đọc viết

hoặc tính toán

- Không phải do khiếm

thính, khiếm thị, khuyết

tật trí tuệ, khuyết tật vận

động, rối loạn cảm xúc

hoặc ít có cơ hội học tập

II. Nguyên nhân dẫn đến khuyết tật học tập ở trẻ em

Vấn đề học tập của trẻ em luôn là một trong những mối quan tâm hàng

đầu của các bậc phụ huynh. Tại khoa Tâm lý của các bệnh viện Nhi đồng, bệnh

viện tâm thần thì khuyết tật học tập (hay còn gọi là thất bại học tập) là một trong

những lý do đến khám phổ biến trong thời điểm hiện nay.

Có thể phân loại các nguyên nhân gây ra khó khăn học tập thành hai

nhóm: khó khăn học tập có nguyên nhân từ trẻ và khó khăn học tập có nguyên

nhân môi trường xung quanh trẻ như gia đình và nhà trường. Trên thực tế, hầu

hết các trường hợp có khó khăn học tập đều là kết quả của sự tác động của hai

nhóm nguyên nhân nói trên. Liên quan đến nhóm khuyết tật học tập có nguyên

nhân từ bé, khiếm khuyết học tập là một trong những nguyên nhân cần chú ý.

Khiếm khuyết học tập là một rối loạn về tiến trình tâm lý liên quan đến việc hiểu

và sử dụng ngôn ngữ làm cho trẻ bị hạn chế về nghe, suy nghĩ, nói, đọc, viết,

đánh vần và làm toán. Khiếm khuyết học tập được biểu hiện bằng sự không

đồng nhất giữa khả năng (thường được đo bằng chỉ số thông minh) và thành

quả học tập. Bên cạnh đó, các nguyên nhân khác cũng thường được nhắc đến

là:

Nhóm khuyết tật học tập có nguyên nhân từ môi trường xung quanh trẻ

bao gồm các vấn đề về gia đình, xã hội và trường học. Các vấn đề về gia đình

và xã hội thường gặp bao gồm cha mẹ ly thân hoặc ly dị, trẻ bị lạm dụng hoặc bị

bỏ bê, tình trạng bệnh hoặc chết của người thân trong gia đình, cha (mẹ) có vấn

đề về tâm thần (hoặc tâm lý), cha mẹ lập gia đình sớm, sử dụng chất gây nghiện

và kinh tế kém. Ngoài ra, các tiến trình trong trường học cũng có thể ảnh hưởng

đến khả năng học tập của trẻ. Lượng kiến thức được giảng dạy, số lượng bài

tập về nhà, các giảng dạy của giáo viên, những hướng dẫn, những hình thức

thưởng phạt là những nguyên nhân quan trọng tác động đến khả năng học tập

của học sinh.

Để có thể biết nguyên nhân gây ra khuyết tật học tập ở trẻ cần nhiều thời

gian và cần có sự đánh giá toàn diện. Phụ huynh muốn biết rõ hơn về vấn đề

này có thể tham khảo sách "Hỏi đáp: các vấn đề tâm lý trẻ em" do bác sĩ Phạm

Ngọc Thanh chủ biên, sách còn đề cập đến các vấn đề khác như chậm nói, bệnh

tự kỷ, rối loạn giấc ngủ, rối loạn ăn uống và một số vấn đề tâm lý trẻ em khác.

Các trường hợp nghi ngờ trẻ có khuyết tật học tập, phụ huynh có thể đưa trẻ đến

khám tại các bệnh viện nhi, bệnh viện tâm thần để có thể được đánh giá một

cách đầy đủ và chính xác.

III. Các dạng khuyết tật học tập phổ biến ở trẻ em

So với các bạn cùng tuổi, học sinh khuyết tật học tập thường:

- Ít tham gia vào các nhiệm vụ học tập - Khả năng suy luận và và thói quen

tổ chức làm việc kém.

- Ít tự tin vào khả năng nhận thức của bản thân - dễ thất vọng với các

nhiệm vụ nhận thức khó khăn.

- Sẵn sàng chấp nhận rủi ro trong các tình huống học tập - nản lòng bởi họ

thường bị thất bại trong học tập. Không thể phản xạ với các hướng dẫn khác

nhau trong học tập.

IV. Những "Dấu hiệu cảnh báo sớm" khuyết tật học tập:

1. Khó khăn tập trung, chú ý

Một số trẻ khuyết tật học tập có khó khăn tập trung, duy trì và chuyển sự

chú ý.

Những khó khăn này có thể là kết quả của sự khó chịu vật lý, các vấn đề

tình cảm và các yếu tố thúc đẩy hoặc từ những thách thức với môi trường bên

ngoài. Những khó khăn như thiếu chú ý, hiếu động thái quá, hoặc bốc đồng,

hoặc bất kỳ sự kết hợp nào trong số này, có thể là kết quả của sự tăng động

giảm tập trung (Attention Deficit Disorder). Nó có thể có một tác động đáng kể

đến khả năng tập trung chú ý của trẻ để lĩnh hội kiến thức.

Những biểu hiện khó khăn trong tập trung, chú ý ở trẻ có thể là:

- Tổ chức cung cấp, quản lý thời gian hoặc phân loại thông tin.

- Quản lý các tương tác xã hội, kỹ năng luân phiên trong đàm thoại, kiểm

soát cảm xúc đạt được, duy trì và phản xạ linh hoạt với thay đổi của kích thích.

- Phát triển và sử dụng các chiến lược để giải quyết những thách thức

trong học tập, và thực hiện kế hoạch hay nhiệm vụ học tập.

- Hiểu điểm mạnh, điểm yếu của cá nhân.

- Duy trì mô hình tư tưởng và quản lý kích thích giác quan, ví dụ như bồn

chồn, làm cho tiếng ồn hoặc chạm vào người/vật.

2. Rối loạn ngôn ngữ lời nói

Khó khăn ngôn ngữ có thể là một nguyên nhân của khuyết tật học tập ở

trẻ em. Rối loạn ngôn ngữ được định nghĩa là suy giảm khả năng hiểu hoặc sử

dụng ngôn ngữ nói, viết hoặc hệ thống biểu tượng khác. Sự suy yếu có thể liên

quan đến hình thức của ngôn ngữ, nội dung ngôn ngữ và chức năng của ngôn

ngữ trong giao tiếp ở bất kỳ trường hợp nào. Ngôn ngữ phát triển có tác động

sâu sắc về truyền thông, biểu cảm, khả năng gửi, tiếp nhận, hiểu thông tin dưới

hình thức bằng lời nói và bằng văn bản.

Một số rối loạn ngôn ngữ lời nói có liên quan thường được gọi trong vòng

tròn giáo dục bao gồm: rối loạn xử lý âm vị học, rối loạn xử lý trung tâm thính

giác, rối loạn diễn đạt ngôn ngữ, rối loạn tiếp nhận xử lý ngôn ngữ và sự chậm

trễ ngôn ngữ.

3. Trí nhớ kém

Trẻ khuyết tật học tập thường có trí nhớ ngắn hạn, trí nhớ máy móc, trí

nhớ không chủ định. Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm, tri

thức của con người bằng cách ghi nhận, bảo tồn và tái hiện lại chúng dưới dạng

biểu tượng, ý niệm và ý tưởng. Như vậy, tri thức không phản ánh những cái

đang tác động mà là những cái đã qua, đã trở thành kinh nghiệm, kiến thức của

con người. Cơ sở sinh lý thần kinh của trí nhớ là sự hình thành, giữ lại và gợi lại

những đường liên hệ thần kinh tạm thời. Những đường này được củng cố vững

chắc được lặp đi, lặp lại nhiều lần.

Trí nhớ của trẻ gồm 3 quá trình: Ghi nhận, lưu trữ và tái hiện.

- Quá trình ghi nhận: Là khả năng ghi lại những thông tin nhờ quá trình

hưng phấn ở những vùng tương ứng của bộ não trước những kích thích thực

tại: càng chú ý và càng thích thú với kích thích bao nhiêu thì quá trình ghi nhận

càng chắc chắn, rõ ràng bấy nhiêu. Quá trình ghi nhận có thể là chủ động, tích

cực, có thể là không chủ định, không cố ý.

Quá trình lưu trữ (bảo tồn): Là quá trình hình thành những đường liên hệ

tạm thời duy trì dấu vết của những kích thích đã tác động vào não. Kích thích

càng mạnh, càng được lặp lại thì quá trình lưu trữ càng bền vững.

- Quá trình tái hiện (nhớ lại): Là quá trình khôi phục lại những đường liên

hệ tạm thời đã được bảo tồn.

Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của trẻ, chẳng

hạn như kiểm soát sự chú ý, vấn đề giải quyết, lắng nghe và đọc hiểu. Một trẻ có

khó khăn về trí nhớ sẽ lâu nhớ mau quên các khái niệm, công thức toán học.

V. Một số loại khuyết tật học tập phổ biến ở trẻ em

1. Khó khăn học toán số học (Dyscalculia)

Thường được đặc trưng bởi khó khăn trong việc học toán. Nó ảnh hưởng

đến khả năng thao tác và hiểu khái niệm, công thức, khó khăn giải các bài toán.

Trẻ có khó khăn học toán có thể gặp khó khăn với:

- Xếp hàng thứ tự các con số

- Lẫn lộn 56 thành 65

- Phân biệt trái, phải khi tính toán

- Sử dụng dấu +, -,x,: trong các phép tính toán học, khó hiểu các giả thiết

của bài toán

- Suy luận trình tự, logic, nhưng tính toán không chính xác

- Sự hiểu biết và giải quyết các vấn đề từ giả thiết

- Do dự, từ chối hoặc lo lắng khi học khái niệm

- Ghi nhớ và áp dụng các chức năng toán học bằng nhiều cách khác nhau

- Nhớ lại các quy tắc toán học, công thức hay chuỗi

- Có thể thực hiện một hoạt động trong một ngày nhưng không thể ở ngày

tiếp theo

- Sự hiểu biết khái niệm trừu tượng như thời gian và không gian

- Đọc giờ trên đồng hồ và ngày trên lốc lịch, giữ điểm số trong trò chơi,

ngân sách, dự toán

- Nhớ trình tự các bước hoặc các quy tắc của trò chơi có quy tắc, trò chơi

học tập

- Hình dung các địa điểm trên bản đồ

- Nhớ lại ngày tháng, địa chỉ, lịch trình và trình tự các sự kiện trong quá

khứ hoặc tương lai.

2. Khó khăn viết

Khó khăn viết (Dysgraphia) thường được đặc trưng bởi các văn bản bị bóp

méo mặc dù đã được hướng dẫn kỹ lưỡng.

Một học sinh bị rối loạn văn bản có thể trải nghiệm một số những điều khó

khăn sau đây:

- Không đọc được văn bản; ví dụ như lẫn lộn chữ in thường và chữ in hoa,

lẫn lộn dấu, lẫn lộn âm, vần...các chữ có kích cỡ không đều, khác nhau về hình

dạng hoặc chữ nghiêng với chữ viết thường.

- Không nhận dạng chính xác một số từ hoặc chữ cái, nhiều lỗi chính tả.

- Không có khả năng sao chép thư hoặc ghi nhớ đoạn văn.

- Viết chậm hoặc viết rất nhanh nhưng không đúng ý, sai lỗi chính tả.

- Cổ tay bất thường, đau hoặc co thắt cơ bắp trong khi viết.

- Nói chuyện với bản thân trong khi viết, hoặc cẩn thận xem tay trong khi

viết.

- Từ chối, miễn cưỡng hoặc căng thẳng cực độ khi được yêu cầu để hoàn

thành một văn bản.

3. Khó khăn đọc (Dysgraphia)

Chứng khó đọc thường được đặc trưng bởi những khó khăn với bảng chữ

cái, từ giải mã, lỗi chính tả, và khả năng hiểu văn bản.

Một trẻ bị khó khăn đọc có thể gặp khó khăn với những điều sau đây:

- Đặt tên, học trình tự chữ in trong bảng chữ cái.

- Ghi nhớ âm.

- Đọc không chuẩn xác về phát âm, ngữ điệu.

- Âm thanh/ biểu tượng tương ứng, hoặc trình tự của các chữ cái để tạo ra

một từ.

- Đọc lớn tiếng mà không có những sai lầm, hoặc lặp đi lặp lại hoặc tạm

dừng.

- Thấu hiểu tài liệu đọc, nắm bắt từ vựng.

- Đọc các số và ký hiệu toán học khó hiểu.

- Tổ chức những gì mình muốn nói bằng lời nói, hoặc không có khả năng

suy nghĩ của từ cần thiết.

- Kể lại một câu chuyện trong chuỗi các sự kiện.

- Tìm một từ trong từ điển, đặt tên các ngày trong tuần và tháng năm.

- Sự hiểu biết suy luận các nội dung của văn bản.

4. Khó khăn viết chính tả

Chứng rối loạn viết chính tả (Dysorthographia) thường được đặc trưng bởi

những khó khăn về chính tả. Điêu này xuất phát từ nhận thức yếu hoặc bộ nhớ

của các cấu trúc ngôn ngữ và chữ cái trong từ.

Một trẻ với rối loạn chính tả có thể gặp những khó khăn sau đây:

- Viết nhiều lỗi chính tả, chẳng hạn như thiếu sót, bổ sung hoặc thay thế

chữ cái trong từ.

- Đảo ngược các nguyên âm hoặc âm tiết.

- Chậm, do dự hoặc văn bản nghèo nàn về ý tưởng, nội dung.

- Ngữ pháp bị sai.

- Sự không tương ứng giữa âm thanh và chữ.

5. Rối loạn xử lý thính giác

Rối loạn xử lý thính giác mô tả một loạt các rối loạn ảnh hưởng đến cách

não xử lý hoặc giải thích những gì trẻ nghe thấy mặc dù trẻ cố gắng nghe đầy đủ

thông tin.

Một trẻ với một rối loạn xử lý thính giác có thể gặp những khó khăn sau

đây:

- Nghe, đặc biệt là nơi có nền tiếng ồn hoặc khi phân tán sự chú ý.

- Xử lý thông tin chậm.

- Không hiểu hết kiến thức được thầy cô truyền đạt.

- Chỉ nhớ lại những gì trẻ đã nghe sau một chuỗi các hướng dẫn.

- Nhận biết và giải thích âm thanh riêng biệt hoặc gán ý nghĩa âm thanh

trong các từ

- Sử dụng âm vị không chính xác khi nói.

- Áp dụng ngữ âm, từ mã hóa (chính tả) và giải mã (âm thanh).

- Đọc hiểu, từ vựng và ngữ pháp chậm, không chính xác.

6. Rối loạn nhận thức hình ảnh (visual perception disorder)

Rối loạn nhận thức hình ảnh liên quan đến khó khăn trong việc hiểu ý

nghĩa của những gì được nhìn thấy, mặc dù tầm nhìn là còn nguyên vẹn.

Một trẻ bị rối loạn nhận thức hình ảnh có thể gặp những thách thức sau:

- Thu hồi và sử dụng thông tin thị giác, vi dụ: nhớ thứ tự hoặc ý nghĩa của

biểu tượng lời nói hoặc hình ảnh.

- Sự khác biệt màu sắc, chữ cái hoặc con số tương tự.

- Nhận biết, phân biệt các đối tượng hoặc các bộ phận của một đối tượng.

- Chú ý và so sánh các tính năng của các sự vật, hiện tượng khác nhau.

- Phân biệt hình dạng qua những đặc điểm đặc trưng hoặc sự hiểu biết đối

tượng được định vị trong quan hệ với nhau.

- So sánh các sự vật, hiện tượng qua thông tin hình ảnh.

- Cảm nhận khoảng cách, độ sâu.

- Xác định chính xác thông tin từ sách, hình ảnh, biểu đồ, đồ thị và bản đồ.

- Tổ chức các bài tiểu luận với thông tin từ các nguồn khác nhau vào một

gắn kết tài liệu, hoặc giải quyết các vấn đề toán học.

- Viết hoặc sắp xếp các con số trong toán học.

- Đọc hoặc sao chép văn bản.

- Theo dõi hoặc đọc với tốc độ bình thường và độ chính xác cao.

7. Rối loạn cảm giác tích hợp (Sensory Integration Disorder)

Rối loạn cảm giác tích hợp được kết hợp với khả năng tích hợp thông tin

từ các hệ thống giác quan của cơ thể (thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc

giác, tiền đình (cân bằng/di chuyển). Thông tin từ các giác quan không được giải

thích theo cách mà nó có thể được sử dụng một cách hiệu quả bởi bộ não.

Một trẻ với rối loạn cảm giác tích hợp có thể gặp một số khó khăn sau:

- Phản ứng giác quan với âm thanh, ánh sáng, mùi hoặc bất cứ điều gì

đưa vào miệng

- Đáp ứng mạnh mẽ với chuyển động: ví dụ: hay bị giật mình, hay làm đổ

vỡ một cách dễ dàng, có vẻ vụng về, hay va chạm các bộ phận của cơ thể trong

không gian.

- Nhanh chóng hoặc chậm chạp khi di chuyển từ một nơi này đến nơi

khác.

- Làm dịu chính mình hoặc thư giãn.

- Vấn đề tình cảm xã hội, ví dụ: dễ bực túc, cơn giận dữ, hành động vô

thức.

- Làm cho quá trình chuyển đổi trơn tru.

- Dễ bị phân tâm.

- Thực hiện nhiệm vụ với động cơ học tập.

- Xác định các đặc tính vật lý của đối tượng.

- Đưa ý tưởng vào lời nói, sự chậm trễ trong lời nói/ ngôn ngữ phát triển,

phát âm.

VI. Chiến lược can thiệp của cha mẹ đối với trẻ có khuyết tật học tập

Cha mẹ nên phối hợp với nhà trường để thu thập thêm thông tin về con trẻ

và đưa trẻ đến bác sĩ nhi khoa để kiểm tra những vấn đề có thể gây ra khó khăn

trong học tập (ví dụ như nhìn kém hoặc mất thính lực) và chẩn đoán khuyết tật

học tập và các rối loạn. Tuy nhiên, chẩn đoán khuyết tật học tập không phải luôn

dễ dàng mà là một quá trình. Để kiểm tra và chẩn đoán khuyết tật học tập ở trẻ

cần đến nhóm chuyên gia ở nhiều lĩnh vực như:

- Tâm lý học lâm sàng.

- Bác sĩ tâm thần trẻ em.

- Nhà tâm lý học, nhà giáo dục học.

- Các nhà tâm lý học phát triển.

- Nhà tâm vận động.

- Chuyên gia trị liệu ngôn ngữ.

Các chiến lược gợi ý cho phụ huynh của các trẻ em khuyết tật học tập:

1. Hãy dành thời gian để lắng nghe con trẻ của bạn nhiều hơn.

2. Hãy yêu thương con trẻ bằng cách giao tiếp trực tiếp như chạm vào

chúng, ôm chúng, cù chúng, đùa với chúng (vì trẻ khuyết tật học tập cần rất

nhiều tiếp xúc vật lý)

3. Hãy tìm và khuyến khích các thế mạnh, khả năng của chúng để giúp

chúng bù trừ những khiếm khuyết của bản thân.

4. Khen thưởng con trẻ bằng lời khen ngợi, bằng nụ cười, và vỗ nhẹ vào

lưng, xoa đầu, ôm hôn chúng thường xuyên nếu có thể.

5. Chấp nhận những khả năng, tiềm năng sẵn có của trẻ.

6. Thiết lập các quy tắc và các quy định, lịch trình, và sinh hoạt gia đình.

7. Hãy nói với con trẻ khi họ có những hành vi làm hư hỏng, chậm trễ,

không thành công trong học tập và giải thích làm thế nào bạn cảm nhận về hành

vi của họ, sau đó họ đã đề xuất những cách khác để chấp nhận được hành vi

của trẻ.

8. Giúp trẻ sửa chữa thiếu sót và sai lầm của mình bằng cách giải thích

hoặc hướng dẫn những gì trẻ nên làm.

9. Phân công cho trẻ những công việc hợp lý thường xuyên trong gia đình

bất cứ khi nào có thể.

10. Cho trẻ tham gia vào kế hoạch chi tiêu trong gia đình.

11. Cung cấp đồ chơi, trò chơi, hoạt động động cơ và cơ hội sẽ kích thích

chúng phát triển của họ.

12. Đọc những câu chuyện thú vị cùng với trẻ. Khuyến khích trẻ đặt câu

hỏi, thảo luận về những câu chuyện, kể lại câu chuyện theo trình tự, và sáng tác

những tình tiết xoay quanh câu chuyện vừa đọc.

13. Giảm, mất tập trung trong môi trường của họ càng nhiều càng tốt

(cung cấp cho họ một nơi để làm việc, học và vui chơi).

14. Cung cấp sách kích thích và đọc tài liệu xung quanh nhà.

15. Giúp đỡ trẻ để phát triển lòng tự tin về chính mình trong học tập ở nhà

và ở trường.

16. Nhấn mạnh sự hợp tác xã hội bằng cách chơi, giúp đỡ và phục vụ

người khác trong gia đình và cộng đồng.

17. Đừng ngần ngại tham khảo ý kiến với giáo viên hoặc chuyên gia khác

bất cứ khi nào bạn cảm thấy nó là cần thiết để hiểu rõ hơn về những gì có thể

được thực hiện để giúp con của bạn học tập tốt.

ỨNG DỤNG THANG KIỂM TRA PHÁT TRIỂN KYOTO (NHẬT BẢN) TRONG VIỆC PHÁT HIỆN DẤU HIỆU KHÓ KHĂN TRONG HỌC TẬP CỦA TRẺ

Ths. ĐINH NGUYỄN TRANG THU

Khoa Giáo dục đặc biệt – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

1. MỞ ĐẦU

Chẩn đoán, đánh giá đúng dạng khuyết tật của trẻ cũng như xác định rõ

các khả năng phát triển của trẻ ở từng lĩnh vực là một việc làm cần thiết trong

quá trình chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật. Tuy nhiên, không phải dạng khuyết

tật nào, nhất là những dạng khuyết tật mới lại dễ dàng được chẩn đoán. Do đó,

những cơ sở ban đầu phát hiện ra các dấu hiệu khó khăn của trẻ ở hiện tại hoặc

trong tương lai là những yếu tố có ý nghĩa quan trọng.

Cùng với sự phát triển của giáo dục trẻ khuyết tật, các dạng khuyết tật

ngày càng được xác định rõ ràng và được gọi tên như hội chứng tự kỷ, hội

chứng Asperger, khuyết tật học tập...Việc xác định rõ các dạng khuyết tật với

những khó khăn của trẻ trong các lĩnh vực như vậy sẽ giúp các nhà nghiên cứu,

các nhà chăm sóc, giáo dục đưa ra được các phương pháp can thiệp sớm và

phù hợp trên trẻ, đặc biệt là với các dạng khuyết tật mà phải đợi đến khi trẻ tham

gia môi trường học đường mới thể hiện rõ rệt như trẻ khuyết tật học tập. Do đó,

nếu có những căn cứ khoa học dự đoán sớm về những khó khăn của trẻ thì sẽ

giúp các nhà chăm sóc, giáo dục đưa ra được những điều chỉnh và có những

định hướng giúp trẻ khắc phục khó khăn trong học tập, không rơi vào tình trạng

khuyết tật thứ phát trong quá trình phát triển tiếp theo sau này. Thang kiểm tra

phát triển Kyoto là một thang công cụ đánh giá, giúp các nhà chuyên môn xác

định rõ được những điểm mạnh, điểm yếu trong ba lĩnh vực phát triển cơ bản

của trẻ: lĩnh vực tư thế - vận động, lĩnh vực nhận thức - thích ứng và lĩnh vực

ngôn ngữ - tương tác xã hội. Kết quả đánh giá bằng thang kiểm tra phát triển

này giúp các nhà chuyên môn có những cơ sở khoa học dự báo về những khó

khăn sau này của trẻ, bao gồm cả những khó khăn trong học tập mà trẻ sẽ gặp

phải, từ đó góp phần định hướng lại cách chăm sóc, giáo dục trẻ hiện tại một

cách hiệu quả và có ý nghĩa thiết thực hơn.

2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

2.1 Phát hiện, chẩn đoán và đánh giá khuyết tật của trẻ

Chẩn đoán, đánh giá đúng khuyết tật của trẻ là một công việc cần thiết đối

với công tác chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật nói riêng và trẻ em nói chung. Kết

quả của một chẩn đoán hay đánh giá không chỉ xác định rõ được khuyết tật của

trẻ, mà quan trọng và có ý nghĩa nền tảng hơn là qua đó, xác định rõ được các

khả năng thực tế của trẻ, từ đó định hướng việc xây dựng các kế hoạch giáo dục

tiếp theo phù hợp với khả năng đó của trẻ.

Hiện nay, ở nhiều nước, đặc biệt là các nước phát triển trên thế giới, công

tác đánh giá phát triển cho trẻ em đã được đưa vào hệ thống chính sách pháp

luật của nhà nước về chăm sóc, bảo vệ và giáo dục trẻ em, trong đó chương

trình đánh giá phát triển được triển khai định kỳ tới tất cả trẻ em trên toàn quốc.

Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, vấn đề đánh giá sự phát triển của trẻ em mới

chỉ được quan tâm và được bàn đến ở các hội thảo, hội nghị hoặc trong khuôn

khổ những nghiên cứu nhỏ lẻ chứ chưa được nghiên cứu và triển khai trong

phạm vi rộng. Do đó, chúng ta còn chưa có được hệ thống các công cụ, nhất là

các công cụ được Việt hóa, cũng như chưa xây dựng được quy trình chẩn đoán,

đánh giá đảm bảo độ tin cậy và độ hiệu lực cho trẻ khuyết tật nói riêng và trẻ em

Việt Nam nói chung. Do vậy, với nhiều dạng khuyết tật mà chưa có các công cụ

đặc thù để chẩn đoán, đánh giá, thì việc có những cơ sở khoa học, phát hiện ra

những khả năng hiện tại và dự báo được những khó khăn trong tương lai trong

các lĩnh vực phát triển của trẻ là một việc làm cần thiết, có ý nghĩa và giá trị thực

tiễn.

So với các trẻ khuyết tật với các khiếm khuyết dễ nhìn nhận như khiếm

thính, khiếm thị, chậm phát triển, trẻ khuyết tật học tập (KTHT) có xu hướng thể

hiện các khiếm khuyết và khó khăn ở lứa tuổi muộn hơn khi trẻ bắt đầu bước

vào lứa tuổi học đường, cần phải thể hiện khả năng ở các lĩnh vực khác nhau và

trong các môn học khác nhau. Bên cạnh đó, thực trạng ở Việt Nam cho thấy, lĩnh

vực nghiên cứu về trẻ KTHT cứng mới chỉ đang ở giai đoạn sơ khai, còn chưa

có sự thống nhất về các thuật ngữ, khái niệm, quy trình và cách đánh giá, cũng

như mới chỉ được quan tâm qua một số các nghiên cứu nhỏ. Do vậy, những cơ

sở mang tính khoa học ban đầu sẽ góp phần tăng tính tin cậy hơn cho những

chẩn đoán, đánh giá rõ các khuyết tật của trẻ sau này, điều chỉnh cách chăm

sóc, giáo dục hiện tại, giúp trẻ giảm bớt các khó khăn để đạt được kết quả tốt

hơn trong học tập và cuộc sống sau này.

2.2. Trẻ khuyết tật học tập

2.2.1. Khái niệm

Theo quan điểm tiếp cận của các nhà giáo dục Nhật Bản, khuyết tật học

tập được hiểu là các khuyết tật không có liên quan đến sự chậm phát triển,

nhưng lại có khó khăn trong việc lĩnh hội và vận dụng các năng lực nghe, nói,

đọc, viết, tính toán và suy luận. Khái niệm này cũng chỉ rõ, nguyên nhân dẫn đến

các khiếm khuyết của khuyết tật học tập này không xuất phát từ cơ chế hoạt

động nào của hệ thần kinh, cũng như không phải là nguyên nhân trực tiếp từ các

khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác hay yếu tố môi trường.

Dựa trên việc tham khảo quan điểm tiếp cận của một số nước với các khái

niệm mang tính giáo dục và cả khái niệm mang tính y tế, nhóm nghiên cứu của

trường Đại học Sư phạm Hà Nội đưa ra khái niệm như sau: Khuyết tật học tập

(KTHT) là một thuật ngữ dùng để chỉ một số những rối loạn trong quá trình nhận

thức (tổ chức, ghi nhớ, kết hợp và hiểu) và/hoặc trong sử dụng các thông tin có

lời hoặc không lời. KTHT bao gồm các mức độ khác nhau và được thể hiện ở sự

không hạn chế các khó khăn đặc thù trong kỹ năng học đường bao gồm nghe,

nói, đọc, viết, tính toán và suy luận. Những khuyết tật này có thể là do sự khiếm

khuyết trong hệ thống thần kinh trung ương và, là khuyết tật nội tại của cá nhân.

Những khuyết tật học tập khác như khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, rối

loạn hành vi và khuyết tật ngôn ngữ hoặc các yếu tố môi trường có thể xảy ra

cùng với KTHT hoặc tác động, nhưng không phải nguyên nhân trực tiếp của

KTHT.

2.2.2. Phát hiện dấu hiệu khuyết tật học tập

Trên thế giới, đã có nhiều các nghiên cứu về đối tượng trẻ khuyết tật học

tập được tiến hành. Tỷ lệ các trẻ/học sinh có khuyết tật học tập này tương đối

phổ biến, vi dụ như tỷ lệ ở Mỹ là 5,7% (U.S. Department of Education, 2003), ở

Nhật là 4,5% (Bộ Khoa học Giáo dục Nhật Bản, 2003) và ở Anh là 6,6%

(Emerson & Hatton, 2007). Các kết quả này được đưa ra dựa trên một phần số

liệu tổng hợp điều tra khi sử dụng các bảng kiểm tra sàng lọc về khuyết tật học

tập hay khó khăn về học ban đầu đã được sử dụng phổ biến như Bảng câu hỏi

sàng lọc khó khăn về học dành cho đối tượng học sinh tiểu học của Mỹ (16 câu),

Bảng kiểm đánh giá học sinh có khó khăn về học của Nhật (6 lĩnh vực về nghe,

nói, đọc, viết, tính toán, suy luận, hành vi và quan hệ xã hội, với 12 câu hỏi cho

mỗi lĩnh vực, có tính điểm).

Tại Việt Nam, lĩnh vực nghiên cứu về trẻ có những khó khăn trong học tập

còn ít, phần lớn chúng ta vẫn phải dựa vào sự giúp đỡ cả về mặt lý luận và

nghiên cứu từ bên ngoài. Đến nay, một trong những kết quả của Dự án PEDC

đã giúp Việt Nam là đưa ra được Bảng kiểm tra khả năng và nhu cầu của học

sinh khó khăn về học (6 lĩnh vực về đọc viết chữ toán, kỹ năng học tập, kỹ năng

giao tiếp và kỹ năng cá nhân). Đây có thể được coi là cơ sở đầu tiên giúp chúng

ta sàng lọc, phát hiện được những trẻ có dấu hiệu khó khăn trong học tập.

Tuy nhiên, với các cách tiếp cận nhìn nhận ra các khó khăn trong học tập

của trẻ như trên của các Bảng hỏi, điểm tối ưu dễ nhìn nhận thấy là xác định

ngay được các khó khăn trong các lĩnh vực rất cụ thể của trẻ trong quá trình học

tập. Tuy nhiên, điều còn khó ở đây là các kết quả đó khó có khả năng loại trừ

những trẻ có những khó khăn do khuyết tật mang lại như: trẻ mắc hội chứng tự

kỷ thường có khó khăn trong các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng cá nhân, viết chữ

hay đọc; trẻ mắc hội chứng Asperger thường có khó khăn trong kỹ năng giao

tiếp, viết chữ hoặc đọc; trẻ có vấn đề về hành vi thường có khó khăn trong kỹ

năng cá nhân, kỹ năng học tập, kỹ năng giao tiếp và do đó có những khó khăn

thứ phát kèm theo là khó khăn về đọc, viết, tính toán; hoặc trẻ có vấn đề về tập

trung, chú ý thường có khó khăn về đọc, viết, tính toán...Do vậy, trẻ khó khăn về

học thường bị nhầm với trẻ khuyết tật học tập và không thấy rõ được khó khăn

đặc thù của những trẻ này.

Ngoài ra, những Bảng hỏi trên thường được áp dụng cho trẻ ở độ tuổi tiểu

học, tức là trẻ bắt đầu bước vào môi trường học đường. Với những trẻ khuyết tật

học tập, nếu ở độ tuổi đó mới phát hiện ra các khó khăn của trẻ thì quá muộn và

do đó, việc điều chỉnh các phương pháp dạy trẻ sẽ rất khó khăn, hiệu quả trên

trẻ sẽ không cao. Do đó, nếu ngay từ nhỏ, ngoài việc sử dụng các thang kiểm tra

phát triển để phát hiện các khuyết tật cụ thể, các trẻ này còn được kiểm tra,

đánh giá để xác định rõ các khả năng thực tại và những khó khăn dự báo về các

lĩnh vực phát triển sau này thì việc can thiệp và định hướng phát triển tiếp theo

cho trẻ sẽ dễ dàng và đạt hiệu quả cao hơn.

2.3. Thang kiểm tra phát triển Kyoto (Nhật Bản)

2.3.1. Sơ lược lịch sử Thang kiểm tra phát triển Kyoto

Với mục đích xác định rõ khả năng phát triển của trẻ, từ đó làm cơ sở đưa

ra các phương pháp giáo dục có hiệu quả và ý nghĩa thiết thực với trẻ, việc xây

dựng các thang kiểm tra phát triển cho trẻ em đã được quan tâm bởi nhiều nhà

tâm lý học và phát triển mạnh trong thế kỷ XX.

Cuối những năm 1930 và đầu những năm 40, phương pháp đánh giá sự

phát triển trẻ em đã được nghiên cứu bởi một số nhà tâm lý học, giáo dục học

nổi tiếng như Gesell (1925 và 1938), Stutsman (1931), Buhler (1935), Doll (1935)

và Cattell (1940).

Năm 1905, sau những nghiên cứu về kiểm tra trí tuệ, lần đầu tiên Alfred

Binet (1857 - 1911) và bác sỹ Thomas Simon (Pháp) đã hoàn thiện bộ thang

công cụ kiểm tra về sự phát triển trên trẻ nhỏ. Năm 1912, Stern,W (Đức) đã đưa

ra những so sánh giữa tuổi khôn và tuổi đời và là người đầu tiên sử dụng thuật

ngữ Chỉ số thông minh (chỉ số trí tuệ) và tuổi khôn. Năm 1916, Terman, L.M. (ĐH

Stanford, Mỹ) đã sử dụng thuật ngữ Chỉ số thông minh của Stem để xây dựng

nên "Bản chỉnh sửa và bổ sung tiêu chuẩn đo lường trí tuệ cua Binet-Simon của

Đại học Stanford". Đây được coi là bước ngoặt lớn trong lịch sử đánh giá kiểm

tra phát triển cho trẻ nhỏ nói riêng và tâm lý phát triển nói chung vì sau đó học

thuyết của Binet đã được thử nghiệm làm tiêu chuẩn đánh giá ở nhiều nước trên

Thế giới. Năm 1939, David Wechler (1896 - 1981 Mỹ) đã công bố "Kiểm tra trí

tuệ Wechler-Bellevue", tiền đề của sự ra đời hàng loạt các kiểm tra khác sau đó

như: WAIS (The Wechler adult intelligence scale - 1939, WAIS-R- 1981, WAIS-

III- 1981, WAIS-2008); WISC (The Wechler intelligence scale for children- 1949,

WISC-R-1974, WISC -III- 1991, WISC-IV-2003); WPPSI (The Wechler preschool

and primary scale of intelligence -1967, WPPSI-R- 1989, WPPSI-III- 2002).

Tại Nhật Bản, vào năm 1930, Taro Suzuki đã xây dựng bản mới về tiêu

chuẩn Suzuki Binet với tên gọi "Phương pháp thực tế đo lường trí tuệ cá biệt".

Năm 1947, Tanaka Kanichi đã công bố phương pháp kiểm tra trí tuệ theo hình

thức Tanaka- Binet" (bản mới), dựa trên phương pháp Stanford đã được xuất

bản vào năm 1937 với sự chỉnh sửa các phần từ 4 tuổi trở xuống và 11 tuổi trở

lên.

Năm 1951, Viện trẻ em thành phố Kyoto (nay là Trung tâm phúc lợi trẻ em

thành phố Kyoto) đã dựa trên cơ sở "Tiêu chuẩn đo lường trí tuệ" - Binet, "Chẩn

đoán phát triển" - Gesel và "Kiểm tra phát triển" - Bellevue để chuẩn hóa và xây

dựng nên "Thang kiểm tra phát triển K” cho trẻ nhỏ như bây giờ. Sau đó, bộ

Thang này được tái bản và chỉnh sửa những chi tiết nhỏ trong suốt 20 năm sử

dụng.

Năm 1970: bộ Thang K được tiến hành chỉnh sửa trên quy mô lớn lần thứ

5.

Năm 1980: bộ Thang K được hoàn thiện với các quy chuẩn đánh giá cho

trẻ từ 3 tháng tuổi đến 10 tuổi.

Năm 1983: bộ Thang K được mở rộng quy chuẩn đánh giá cho trẻ đến 14

tuổi.

Năm 1985: bộ Thang K được mở rộng tuổi đánh giá trên 14 tuổi như hiện

nay.

Ngoài ra, thang K cũng được bổ sung thêm các Bảng hỏi và tài liệu hướng

dẫn thực hành sử dụng bộ công cụ.

Năm 2001: bộ Thang K được chỉnh sửa hoàn thiện như hiện tại, mở rộng

độ tuổi đánh giá trên người trưởng thành, bổ sung và hoàn thiện các tài liệu

hướng dẫn thực hành và cập nhật một số thông tin trong nội dung kiểm tra đánh

giá.

Từ năm 1999, thông qua các khóa tập huấn được sự giúp đỡ của tổ chức

JICA (Japan Intemational Cooperation Agency) về nâng cao nguồn nhân lực

giáo dục đặc biệt cho Việt Nam, Thang kiểm tra phát triển Kyoto cùng với lý

thuyết của Tanaka Masato đã được tiếp cận. Đến năm 2005, sau các khoa tập

huấn ngắn hạn và dài hạn về chẩn đoán phát triển và sử dụng Thang kiểm tra

phát triển Kyoto tại trường đại học Chiba, Nhật Bản, bộ Thang này đã bắt đầu

được đưa vào thử nghiệm tại trung tâm Đào tạo và phát triển Giáo dục đặc biệt

của trường Đại học Sư phạm Hà Nội và đã thu được những kết quả khả thi,

đáng tin cậy. Năm 2011, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã đăng ký một

đề tài nghiên cứu cấp Bộ về việc Việt hóa bộ Thang đánh giá phát triển này để

áp dụng trên diện rộng Việt Nam. Những kết quả từ thực tiễn và các hướng

nghiên cứu như trên đã phần nào chứng minh được tính khả thi, đáng tin cậy và

sự phù hợp với trẻ em Việt Nam của Thang kiểm tra phát triển Kyoto.

2.3.2 Nội dung của Thang kiểm tra phát triển Kyoto

Thang kiểm tra phát triển Kyoto đánh giá các khả năng của trẻ trên ba lĩnh

vực cơ bản: Tư thế - vận động (Postural-Motor Area, P-M), Nhận thức - thích

ứng (Cognitive-Adaption Area, C-A) và Ngôn ngữ - xã hội (Language-social

Area, L-S). Các nội dung đánh giá trên ba lĩnh vực này được tiến hành thông

qua việc kiểm tra sự tương tác của trẻ với bộ công cụ. Ngoài ra, kết quả đánh

giá còn kết hợp với việc quan sát trẻ tại thời điểm đánh giá và thông tin trao đổi

với gia đình.

Các nội dung đánh giá cụ thể trong Thang kiểm tra phát triển Kyoto được

chia làm hai lứa tuổi chính: các nội dung kiểm tra với trẻ dưới 1 tuổi (kiểm tra các

tư thế nằm ngửa, tư thế ngồi, tư thế đứng, tư thế nằm sấp và tư thế tự do), các

nội dung kiểm tra với trẻ trên 1 tuổi đến tuổi trưởng thành (kiểm tra về ba lĩnh

vực chính, với các nội dung thể hiện bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ).

Ưu điểm của Thang kiểm tra phát triển Kyoto là các nội dung kiểm tra đưa

ra có thể kiểm tra khả năng của các trẻ từ độ tuổi nhỏ cho đến độ tuổi trưởng

thành. Đặc biệt là với lứa tuổi nhỏ, khi mà trẻ chưa hề có ngôn ngữ, chỉ dựa trên

những biểu hiện phi ngôn ngữ của trẻ mà vẫn có thể đưa ra được các chẩn

đoán, đánh giá về khả năng thực tại của trẻ, xác định rõ các điểm mạnh, điểm

yếu trong ba lĩnh vực phát triển chủ yếu. Đây là cơ sở nền tảng quan trọng đầu

tiên quyết định sự phát triển của trẻ sau này trước khi tiến hành các kiểm tra,

đánh giá mang tính chuyên môn sâu hơn tiếp theo nhằm xác định, phân loại rõ

hơn các khuyết tật của trẻ.

2.4. Ứng dụng Thang kiểm tra phát triển Kyoto trong việc phát hiện các dấu hiệu khó khăn trong học tập của trẻ

2.4.1. Ý nghĩa của Thang kiểm tra phát triển Kyoto

Kết quả đánh giá bằng Thang kiểm tra phát triển Kyoto là các kết quả

mang tính cơ bản, giúp cha mẹ và giáo viên biết được khả năng phát triển về

từng lĩnh vực cụ thể hiện tại của trẻ. Dựa trên kết quả của thang kiểm tra phát

triển, người kiểm tra có những cơ sở ban đầu mang tính khoa học để từ đó có

những kế hoạch tiến hành các kiểm tra đánh giá mang tính chuyên môn sâu tiếp

theo, hoặc có những định hướng giáo dục tiếp theo cho phù hợp với khả năng

của trẻ. Với những ưu thế đó, Thang kiểm tra phát triển Kyoto có thể tiến hành

đánh giá từ lúc trẻ còn nhỏ, góp phần quan trọng vào việc phát hiện các khó

khăn của trẻ, từ đó đưa ra được các can thiệp sớm phù hợp, giúp trẻ giảm bớt

các khiếm khuyết và đạt được mức phát triển gần với trẻ bình thường.

Tuy nhiên, kết quả đánh giá bằng Thang kiểm tra phát triển Kyoto không

phải là kết quả mang tính chẩn đoán về bệnh hay một hội chứng nào. Kết quả

này sẽ chỉ rõ những khả năng của trẻ về từng lĩnh vực, từ đó giúp cha mẹ, giáo

viên và bản thân trẻ biết những điểm mạnh, điểm yếu của trẻ. Trên cơ sở đó,

các giáo viên,cha mẹ sẽ có những định hướng rõ ràng hơn trong việc xây dựng

các kế hoạch giáo dục phù hợp với khả năng của trẻ.

Kết quả đánh giá của Thang kiểm tra phát triển Kyoto không mang tính bất

biến mà có giá trị cao nhất tại thời điểm tiến hành đánh giá. Do vậy, việc kiểm tra

đánh giá trẻ phải mang tính liên tục và định kỳ. Có thể sau 3 hay 6 tháng, cần

kiểm tra và đánh giá lại trẻ để có những nhận xét chính xác từ đó tiếp tục định

hướng cho các kế hoạch giáo dục tiếp theo.

2.4.2. Ứng dụng Thang kiểm tra phát triển Kyoto trong việc phát hiện các

dấu hiện khó khăn trong học tập của trẻ

Thứ nhất, kết quả Thang kiểm tra phát triển Kyoto sẽ xác định chính xác

khả năng phát triển của trẻ, đưa ra tuổi phát triển thực tại của trẻ. Như vậy, kết

quả đánh giá phân loại rõ được những trẻ có vấn đề về phát triển - mà những

vấn đề này sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến việc học tập của trẻ sau này và những

trẻ không có vấn đề về phát triển. Dựa trên kết quả này, các nhà giáo dục sẽ có

những định hướng rõ ràng cho các bước tiếp theo khi chăm sóc và giáo dục trẻ:

định hướng can thiệp với các chương trình đặc biệt với các trẻ có dấu hiệu phát

triển chậm trễ hơn so với tuổi thực, để giảm thiểu những khó khăn dự kiến trong

các lĩnh vực phát triển của trẻ; hoặc định hướng điều chỉnh các phương pháp

giáo dục tiếp theo với các trẻ đạt mức phát triển bình thường.

Thứ hai, dựa trên kết quả thứ nhất đưa ra, kết quả đánh giá bằng Thang

kiểm tra phát triển đã đưa ra các kết quả bằng định lượng và cả bằng định tính,

giúp các nhà chuyên môn và các nhà giáo dục có cơ sở khoa học khẳng định rõ

về giai đoạn phát triển và khả năng thực tại của trẻ. Ngoài việc xác định rõ được

những trẻ có vấn đề về chậm trễ phát triển, kết quả đánh giá của Thang Kyoto

còn giúp các nhà chuyên môn xác định rõ khoảng cách chậm trễ giữa tuổi thực

và tuổi phát triển của mỗi trẻ, từ đó giúp các nhà giáo dục đưa ra được các mục

tiêu phù hợp trong quá trình giáo dục tiếp theo sau này của trẻ. Đặc biệt là với

những trẻ đang trong độ tuổi tiểu học - tuổi mà những khó khăn trong học tập đã

được thể hiện rõ rệt, việc xác định rõ sự chênh lệch giữa tuổi thực và tuổi phát

triển của trẻ là điều kiện cần thiết để giúp các giáo viên, phụ huynh xác định rõ

những khó khăn hiện tại trong học tập của trẻ là do khuyết tật bản thân của trẻ

(khuyết tật học tập) hay là chỉ bị ảnh hướng bởi một phần nào đó bởi các khiếm

khuyết khác mang lại (như khuyết tật trí tuệ, rối loạn hành vi...). Ngoài ra, kết quả

đánh giá bằng Thang kiểm tra phát triển Kyoto trong một số nghiên cứu trên

nhóm trẻ độ tuổi tiểu học còn chỉ ra được có trường hợp trẻ không gặp vấn đề về

phát triển. Điều này sẽ thuyết phục được cách cha mẹ hiểu đúng khó khăn của

con, đó là không phải khó khăn về phát triển, mà chỉ do các nguyên nhân ảnh

hưởng từ môi trường gia đình, hoặc do những vấn đề về mặt tâm lý lứa tuổi, từ

đó định hướng lại các phương pháp giáo dục tiếp theo cho trẻ.

Thứ ba, các kết quả bằng Thang đánh giá phát triển Kyoto cũng chỉ rõ

những điểm mạnh và điểm yếu của trẻ trong các lĩnh vực phát triển cũng như chỉ

ra được mối tương quan giữa các lĩnh vực phát triển đó của trẻ. Mối tương quan

qua lại giữa ba lĩnh vực cơ bản được đánh giá là tư thế - vận động, nhận thức -

thích ứng, ngôn ngữ - xã hội này cũng chính là cơ sở có thể dự báo về những

khó khăn trong lĩnh vực học tập sau này của trẻ. Ví dụ như kết quả bằng Thang

Kyoto cho thấy một trẻ có vấn đề về tư duy logic trừu tượng thì sẽ cho các nhà

chuyên môn dự đoán được những khó khăn trong việc sử dụng câu đúng ngữ

pháp, kỹ năng giải các bài toán đố phức tạp, những bài hình học...trong các môn

học sau này của trẻ. Chính vì nhận thức và dự đoán được những khó khăn của

trẻ như vậy, các nhà chăm sóc, giáo dục sẽ đưa ra được một chương trình can

thiệp cân đối, giúp trẻ lấy lại được cân bằng giữa các lĩnh vực từ đó phát triển

đồng đều và hoàn thiện hơn.

3. KẾT LUẬN

Mặc dù kết quả đánh giá, chẩn đoán của Thang kiểm tra phát triển Kyoto

không gọi tên rõ các dạng khuyết tật của trẻ, nhưng lại xác định rõ được những

khó khăn của trẻ trong từng lĩnh vực phát triển. Do vậy, kết quả này mang tính

nền tảng, cần thiết, có tính dự báo mang tính khoa học, góp phần điều chỉnh

được các phương pháp giáo dục hiện tại, giúp trẻ KTHT khắc phục được nhưng

lĩnh vực còn hạn chế, biết điều hòa sự cân đối giữa các lĩnh vực, từ đó có thế

phát triển tốt nhất không chỉ về mặt học tập mà còn có thể hoàn thiện hơn nhân

cách trong quá trình phát triển sau này.

HIỆN TRẠNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP Ở VIỆT NAM

NGUYỄN KIM HOA

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Trẻ khó đọc, viết được phát hiện từ những năm cuối của thế kỉ XIX do một

bác sĩ người Đức (19/3/1834 - 15/2/1917) trong quá trình làm việc với các bệnh

nhân tâm thần, ông đã phát hiện một nhóm trẻ có biểu hiện lạ, hạn chế khả năng

đọc, viết và đã tiến hành nghiên cứu. Trải qua hơn 100 năm, nhiều nhà khoa học

đã phát triển nghiên cứu về nhóm đối tượng này, có nhiều quan điểm khác nhau

về thuật ngữ và cách tiếp cận trong giáo dục. Bài viết này không đi sâu về vấn

đề thuật ngữ mà cung cấp cái nhìn khách quan về hiện trạng nhu cầu giáo dục

đặc biệt và đề xuất định hướng nghiên cứu giáo dục hòa nhập cho nhóm học

sinh nói trên.

Đặt vấn đề

Theo định nghĩa của ủy ban liên kết quốc gia về khuyết tật học tập của

Hoa Kỳ (NJCLD - National Joint committee on learning disabilities), KTHT

(leaming disabilities - LD) là thuật ngữ chỉ một nhóm người mắc chứng rối loạn

thực thể, chức năng hoặc cả hai. Những rối loạn này xảy ra bên trong mỗi cá

nhân. Nguyên nhân gây ra là do những rối loạn trong hệ thần kinh trung ương.

Khái niệm này thức nhận khuyết tật học tập xuất hiện ở mọi lứa tuổi.

LD là rối loạn trong một hoặc nhiều quá trình tâm lí cơ bản liên quan đến

việc hiểu hoặc sử dụng ngôn ngữ, nói và viết, mà có thể biểu lộ thành khả năng

nghe, suy nghĩ, nói, đọc, viết, đánh vần hoặc tính toán không hoàn chỉnh.

Những học sinh khuyết tật học tập có những biểu hiện đặc trưng sau:

- Chênh lệch giữa trí thông minh thực tế (kỹ năng sống) và trí thông minh

học tập (kết quả học tập tại trường).

- Khó khăn khi đánh vần, đọc, viết Tiếng Việt, hoặc thực hiện các phép

tính toán. Kết quả học tập về môn Toán hoặc môn tiếng Việt thấp hơn hẳn so với

các bạn cùng lớp từ một đến vài năm.

- Kết quả học tập thấp không phải do lười biếng hay bị các khuyết tật khác

như khiếm thính; khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động; mắc các rối

loạn cảm xúc hoặc ít có cơ hội học tập.

Cũng như nhiều khuyết tật khác, hiện nay, khoa học vẫn chưa thể xác

định nguyên nhân cụ thể gây ra các LD ở HS. Về thời điểm phát sinh, KTHT có

thể do các vấn đề xảy ra trước khi sinh, trong quá trình người mẹ mang thai, đặc

biệt là ba tháng đầu của thai kì. Ngoài ra, KTHT có thể xuất phát trong quá trình

sinh, ví dụ như trẻ bị ngạt khi sinh. Đôi khi, KTHT có thể do những nguyên nhân

xảy ra sau khi sinh như trẻ bị tai nạn gây tổn thương cấu trúc não, hay mắc các

bệnh về não sau điều trị vẫn để lại di chứng...

Với sự phát triển của các ngành khoa học, khoa học sinh học đã nghiên

cứu và giải thích được các nguyên nhân gây ra LD ở trẻ. Một số vùng ở trên bán

cầu não trái không hoạt động (hoặc hoạt động rất kém). Vì thế, trong thực tế

chúng ta thấy có những HS mắc chứng LD học rất kém môn này nhưng lại học

tốt ở những môn học khác.

Việc kiểm tra những dấu hiệu tổn thương não ở những trẻ LD thường mất

nhiều thời gian và tiền của mà kết quả ít có giá trị cho việc lập kế hoạch giáo dục

cá nhân. Tụy nhiên nó lại là cơ sở khoa học để cho những người làm việc với trẻ

LD hiểu rằng tổn thương não chính là nguyên nhân làm đứa trẻ không có khả

năng đạt được một kỹ năng nào đó hoặc phải luyện tập kỹ năng đó nhiều lần

trước khi sử dụng.

Hiện trạng nghiên cứu giáo dục học sinh LD ở Việt Nam

Trong điều 2, 3 chương 1 Luật người khuyết tật (2010) (18) nêu rõ: Người

khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy

giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học

tập gặp khó khăn.

Các dạng tật bao gồm:

a) Khuyết tật vận động,

b) Khuyết tật nghe, nói;

c) Khuyết tật nhìn;

d) Khuyết tật thần linh, tâm thần;

đ) Khuyết tật trí tuệ,

e) Khuyết tật khác.

Người khuyết tật được chia theo mức độ khuyết tật sau đây:

a) Người khuyết tật đặc biệt nặng là người do khuyết tật dẫn đến không

thể tự thực hiện việc phục vụ nhu cầu sinh hoạt cá nhân hàng ngày;

b) Người khuyết tật nặng là người do khuyết tật dẫn đến không thể tự thực

hiện một số việc phục vụ nhu cầu sinh hoạt cá nhân hàng ngày;

c) Người khuyết tật nhẹ là người khuyết tật không thuộc trường hợp quy

định tại điểm a và điểm b khoản này.

Nếu theo các điều khoản trên ta thấy: Học sinh LD thuộc đối tượng khuyết

tật: vì người LD mặc dù không bị khiếm khuyết về mặt cơ thể nhưng bị suy giảm

chức năng học tập. Hiện tượng suy giảm này kéo dài trong suốt quá trình học

tập của học sinh mà nguyên nhân nằm trong chính bản thân HS. HS LD thường

không gặp khó khăn khi thực hiện nhu cầu sinh hoạt hàng ngày, nên chúng

thuộc nhóm khuyết tật nhẹ. Vì thế cần xếp LD vào nhóm khuyết tật khác (khoản

10, điều 2, chương 1, luật người khuyết tật 2010).

Ở Việt Nam, trước khi Luật người khuyết tật (2010) được ban hành, việc

phân loại xác định khuyết tật chủ yếu do các cơ quan y tế đảm nhận. Các bác sỹ

thường sử dụng ICD - 10 hoặc DSM - IV làm cơ sở phân loại khuyết tật. Mặc dù

trong cả hai bảng phân loại này đều có đề cập rất rõ ràng đến chứng khó đọc,

khó viết, khó tính toán nhưng không thấy đối tượng HS này xuất hiện trong

những bản thống kê trẻ khuyết tật ở các bệnh viện. Trong số liệu khảo sát trẻ

khuyết tật của Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam (báo cáo khảo sát người khuyết tật, Viện Chiến lược và Chương trình

giáo dục, 2005) với góc độ chăm sóc, giáo dục và đào tạo trẻ khuyết tật đã tiến

hành điều tra theo cách tiếp cận trực tiếp đến 80 xã trong 8 vùng kinh tế khác

nhau cho kết quả như sau: Trong tổng số trẻ em ở độ tuổi từ 0 - 16, tỉ lệ trẻ

khuyết tật chiếm 3,47%; trẻ có khó khăn về học chiếm tỉ lệ cao nhất: 28.36%,

sau đó là trẻ khuyết tật vận động 19,25%; trẻ khiếm thị: 13,73%; trẻ khiếm thính

12,43%; trẻ đa tật: 12,62%. Nhưng thực chất nội hàm thuật ngữ Trẻ khó khăn về

học được đề cập đến ở đây là Trẻ khuyết tật trí tuệ. Điều này hoàn toàn phù hợp

với ước tính tỉ lệ phổ biến về khuyết tật trí tuệ của UNESCO, WHO.

Mặc dù không xuất hiện chính thức trong các bảng thống kê cấp quốc gia

hay cấp ngành về số lượng và cơ cấu trẻ khuyết tật, nhưng sự tham gia học tập

của nhóm trẻ này trong hệ thống giáo dục quốc dân là một thực tế không thể phủ

nhận.

Giáo dục hòa nhập

Từ năm 1996 đến nay, mặc dù không có nhiều công trình nghiên cứu của

Việt Nam về HS LD nhưng những bài viết đã công bố lại mô tả khá rõ nét các

khó khăn của đối tượng HS này.

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, mã số B94 - 37 - 57, 1995, "Dạy học chỉnh trị

cho trẻ em khó học" (25) do PGS Trần Trọng Thuỷ làm chủ nhiệm đã đề cập đến

khái niệm trẻ KKVH là những trẻ CPTTT ranh giới, mà cụ thể những trẻ có chỉ số

IQ nằm trong khoảng từ 70 - 90 và gặp nhiều khó khăn trong hoạt động học tập.

Đề tài tiến hành chẩn đoán (sử dụng trắc nghiệm WISC chuẩn hóa năm 1990 và

phương pháp Luria - 90) xác định 12 HS khó học tại trường tiểu học Tô Hoàng,

trong đó có 10 HS lớp một và 2 HS lớp hai.

Luận văn thạc sỹ Bùi Thế Hợp, 2005 = Chương trình hỗ trợ cá nhân cho

trẻ khó đọc ở Việt Nam (35) mô tả hai trường hợp học sinh khó đọc ở Bình

Thuận. Kết quả học tập của học sinh đó như sau:

Nghiên cứu được thực hiện trong khuôn khổ dự án hợp tác giữa trường

đại học tự do Bruxells (ULB), trường Đại học công giáo Louvain (UCL) và trường

ĐHSP TP Hồ Chí Minh. Được sự tài trợ bởi Bộ Hợp tác Đại học và Phát triển

(CUD) của cộng đồng Pháp ngữ Bỉ được thực hiện từ tháng 5 - 11/2005 – Sử

dụng bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ

từ 6 đến 9 tuổi để phát hiện những trường hợp phát triển chậm trễ hay những

khó khăn chuyên biệt trong kỹ năng học đọc, viết, tính toán. Đánh giá đã được

ứng dụng trên một mẫu gồm 262 HS ở TP Hồ Chí Minh, thuộc 8 trường tiểu học

và đã phát hiện như sau: Một số trẻ bộc lộ những khó khăn trên mọi phương

diện, như trẻ số 76, số 77 ở lớp 2 (f4). Số khác thì có sơ đồ đa diện hơn như

trường hợp ở lớp 3 (hình ảnh số f5), trẻ số 133 nắm bắt được các kí tự, âm vị

nhưng lại gặp khó khăn trong viết chính tả và đọc đồng thời gặp trở ngại với việc

làm tính. Trẻ số 162 và 65 (hình ảnh 1) gặp khó khăn về viết nhưng lại có nói,

đọc, viết tốt. (8)

Năm 2007, TS Hoàng Tuyết, ĐHSP TP Hồ Chí Minh trong bài viết Nhận

diện học sinh ngồi nhầm lớp từ một quan điểm khoa học giáo dục (23) đề cập

đến HS Nguyễn Thanh P, HS lớp 2, thuộc phường 12 TP Hồ chí Minh. Thành

tích học tập luôn luôn kém, các HS khác trong lớp thường xuyên chế giễu, cậu

bé sống khép kín, không giao tiếp với các bạn cùng lớp. GV chủ nhiệm lớp đã

tìm cách giúp đỡ những hiệu quả đạt được không cao.

Đề tài cấp bộ, mã số B2007 - 37 - 41 (10), nghiên cứu 504 HS tiểu học từ

lớp 1-5 không đạt chuẩn kiến thức kỹ năng của các trường tiểu học thuộc 3

huyện Thường Tín (Hà tây cũ), Lương Sơn (Hòa Bình) và Từ Liêm (Hà Nội). Sau

khi sử dụng trắc nghiệm Raven để đo chỉ số thông minh đã loại ra 159 HS có chỉ

số thông minh (IQ) thấp hơn 70. Số còn lại 345 HS được tiếp tục kiểm tra các bài

kiểm tra về kỹ năng đọc viết tính toán. Nghiên cứu thu được kết quả sau:

Bảng 2. Số lượng học sinh khó khăn về học

TT Loại Số lượng Phần trăm (%)

1 Khó đọc 287 83.18

2 Khó viết 162 46.95

3 Khó toán 127 36.81

4 Khó đọc và khó viết 107 31.01

5 Khó đọc và khó toán 97 28.11

6 Khó viết và khó toán 83 24.05

7 Khó đọc viết và toán 70 20.28

N 345

Nghiên cứu còn chỉ ra tốc độ đọc, viết, tính toán có mối tương quan thuận

với nhau. Trong đó, mối tương quan giữa tốc độ đọc và viết (R= 0,310); viết và

tính toán (R = 0,286) chặt hơn tương quan đọc và tính toán (R = 0,275). Điều đó

có nghĩa: học sinh đọc chậm kéo theo viết chậm, tính toán chậm và ngược lại.

Nguyễn Thị Cẩm Hường: Tìm hiểu đặc điểm phân phối lỗi chữ viết mà học

sinh tiểu học định hướng nghiên cứu về học sinh khuyết tật về viết có đề cập

đến nghiên cứu về lỗi chữ viết của 1557 HS từ lớp 1- 5 của 3 trường tiểu học tại

địa bàn Hà Nội. Các HS đều được yêu cầu chép một bài chính tả trong thời gian

hai phút bằng giấy và bút chì thường dùng. Sau đó 1551 bài viết của HS thực

hiện đang yêu cầu thực nghiệm được phân tích. Các bài được kiểm tra so sánh

với bài mẫu (về nét chữ, con chữ, từ dấu thanh, dấu câu) được tính là lỗi sai. Số

lượng lỗi sai, số HS mắc lỗi được phân tích bằng các phương pháp thống kê

nhằm xác định rõ đặc điểm phân bố của số lỗi và số lượng học sinh mắc lỗi và

sự khác biệt về giới của những HS mắc lỗi. Trong khi nghiên cứu về sự phân

phối lỗi chữ viết của HS, nhóm nghiên cứu đã tìm ra được những bài viết mắc

nhiều lỗi, tỉ lệ mắc lỗi cao hơn mức bình thường. Tác giả kết luận: "đây là những

bài viết cần lưu ý, là bài viết của những HS có nghi ngờ mang khuyết tật về kỹ

năng viết trong số những HS tiểu học tham gia vào nghiên cứu”.

Ngoài ra nhiều dự án về giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật có sự tài trợ của

nước ngoài như (WV, SC, HI, Plan) trong quá trình triển khai người ta nhận thấy

có nhiều trẻ không phải là học sinh KTTT nhưng học rất kém ở một số môn học.

Mặc dù giáo viên tận tình phụ đạo, gia đình tích cực quan tâm nhưng kết quả

học tập của các em không cải thiện, nhà trường kết hợp với DA mời chuyên gia

đến đánh giá và tư vấn. Kết quả thu được sau:

Bảng 3. Số liệu trẻ LD tại một số vùng triển khai dự án GDHN

Huyện LD % KTTT TS HS KT TS HS

Hải Lăng/ Quảng Trị 75 1.47 25 137 5090

Hướng Hóa/ Quảng Trị 34 1.91 3 45 1777

Cẩm Thủy/ Thanh Hóa 37 1.87 53 244 1980

Chợ mới và thị xã/ Bắc Cạn 31 1.39 31 143 2222

Tại các thành phố lớn như Hà Nội và TP Hồ Chí Mình nhiều trẻ LD bên

cạnh việc tham gia học hòa nhập tại trường phổ thông các em vẫn nhận được

các dịch vụ hỗ trợ học đường tại nhà và tại các trung tâm hỗ trợ giáo dục hòa

nhập. Theo số liệu thống kế chưa đầy đủ trong 10 tháng năm 2011, Phòng thực

nghiệm khoa học giáo đặc biệt, thuộc Viện khoa học giáo dục Việt Nam đã đánh

giá khoảng 15 ca LD, trong đó can thiệp theo giờ cho 9 ca và có nhiều hình thức

hỗ trợ giáo dục đặc biệt cho nhóm học sinh LD. Việc lựa chọn hình thức can

thiệp nào phụ thuộc vào mức độ khó khăn của HS, điều kiện của gia đình và

cách thức tiến hành của trung tâm hỗ trợ. Trẻ có thể chọn một trong các cách hỗ

trợ sau:

- Học buổi sáng ở trường, buổi chiều đến các trung tâm để trang bị những

kỹ năng đặc thù dành cho HS LD.

- Một tuần đến trung tâm một vài buổi, mỗi buổi kéo dài trong khoảng 60 -

90 phút.

- GV của trung tâm đến trường hòa nhập hỗ trợ kỹ năng đặc thù cho HS.

- Học toàn bộ ở trường, buổi tối GV của trung tâm đến nhà hỗ trợ.

Khoa giáo dục Đặc biệt trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh thành lập phòng Hỗ

trợ trẻ em có khó khăn trong học tập từ tháng 3/2010. Nhiều HS có khó khăn về

học của TP đến đây để nhận các dịch vụ phát hiện, khám sàng lọc cho trẻ có

nhu cầu giáo dục đặc biệt; tổ chức can thiệp sớm và hỗ trợ trẻ có nhu cầu đặc

biệt; tư vấn và hỗ trợ phụ huynh.

Giáo dục chuyên biệt

Nhiều học sinh LD sau khi không học tập thành công trong môi trường

giáo dục hòa nhập, cha mẹ đã chủ động xin cho các em học trong các cơ sở

chuyên biệt. Tại đây, HS LD thường được xếp lớp và học chung với học sinh

KTTT. Trong môi trường chuyên biệt, có thể các em nhận được sự quan tâm

nhiều hơn và tiến bộ về các kỹ năng đọc viết, tính toán nhưng lại không phải là

môi trường tốt để các em phát triển kỹ năng sống. Sau một thời gian học tại

trường chuyên biệt, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xã hội và sự nhanh nhẹn vốn có

dường như bị thụt lùi đáng kể. Thu thập thông tin của 3 cơ sở chuyên biệt có mối

quan hệ thường xuyên với Viện KHGD Việt Nam, chúng tôi thu được số liệu sau:

Bảng số 4. Cơ cấu học sinh LD và KTTT trong 3 cơ sở chuyên biệt, (tháng 9/2010)

Đơn vị

KKVH KTTT Tổng số

học sinh

trong

trườngSL

Đã học

phổ thôngSL

Đã học

phổ thông

Trường chuyên biệt

Nguyễn Đình Chiểu/ Đà

Nẵng

38 38 41 10/41 166

Trung tâm bảo trợ xã hội

Tỉnh Hải Dương30 30 255 50/255 309

Trung tâm giáo dục trẻ 6 6/6 29 10/29 58

em thiệt thòi Tỉnh Bắc

Kạn (15)

Bảng số liệu trên cho thấy: 100% học sinh LD đều đã học hòa nhập tại các

trường phổ thông trước khi học tại trường chuyên biệt. Sau một vài năm không

theo kịp các bạn, nhà trường giới thiệu hoặc phụ huynh tự nguyện làm đơn xin

cho các em vào học các trường chuyên biệt. Hiện nay trong các trung tâm này,

HS KKVH đang được xếp học lớp chung với các HS KTTT. Mỗi lớp sĩ số từ 7 -

12 HS. Theo ý kiến của các thầy cô giáo trong các cơ sở chuyên biệt "GV rất dễ

dàng nhận biết học sinh LD. Bởi so với HS KTTT các em khôn ngoan và nhanh

nhẹn hơn nhiều. Một số em còn rất láu cá". (Nguyễn Thanh Tùng - PHT trường

chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu; GĐ trung tâm hỗ trợ giáo dục hòa nhập TP Đà

Nẵng). Trong khi đó các em lại học chung chương trình giáo dục tiểu học dành

cho HS khuyết tật trí tuệ trong các cơ sở chuyên biệt (Bộ ban hành năm 2010).

Chương trình này được biên soạn dành cho trẻ KTTT với chỉ số thông minh thấp

hơn 70 và hạn chế về hành vi thích ứng, không tính tới đặc điểm của HS LD, do

đó hoàn toàn không phù hợp với khả năng và nhu cầu học tập của các em. Một

số học 1 - 2 năm trong trường chuyên biệt được tái hòa nhập lại phổ thông. Khi

quay lại trường phổ thông, mặc dù các các kỹ năng đọc, viết, tính toán có thể

khá nhưng trẻ lại tỏ ra rụt rè trong giao tiếp, thụ động khi tham gia các hoạt động

tập thể, thờ ơ với nhiều hoạt động khác hẳn so với trước học ở trường chuyên

biệt.

Một số định hướng nghiên cứu HS LD ở Việt Nam

Sau khi phân tích thực trạng công tác giáo dục trẻ LD, chúng tôi đề xuất

một số định hướng trong các nghiên cứu học sinh LD ở Việt Nam nhằm thực

hiện quyền bình đẳng trong giáo dục và nâng cao chất lượng dạy hòa nhập trẻ

khuyết tật hiệu quả:

1. Sớm bổ sung nhóm trẻ LD vào dạng khuyết tật khác trong Nghị định

thực hiện luật người khuyết tật 2010 phần "phân loại khuyết tật".

2. Chuẩn hóa bộ công cụ sàng lọc và xác định trẻ LD của Việt Nam.

3. Nghiên cứu các đặc điểm tâm sinh lý của trẻ LD để từ đó làm cơ sở để

đề xuất các biện pháp giáo dục nâng cao chất lượng dạy học.

4. Đổi mới phương pháp dạy học, điều chỉnh chương trình giáo dục phù

hợp với HS LD.

5. Xây dựng mô hình dạy học, hỗ trợ học sinh LD cải thiện kỹ năng học

đường.

DẠY HỌC CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬPTh.S. TRẦN MINH THÀNH

khoa Giáo dục đặc biệt – Trường ĐHSP Hà Nội

1. Đặt vấn đề

Tại các trường học, việc xuất hiện một học sinh "cá biệt" trở thành một vấn

đề thu hút sự quan tâm của nhiều người. Đồng thời, việc cung cấp sự hỗ trợ đặc

biệt khác với những học sinh thông thường cũng dần được ý thức và tự giác

thực hiện.

Trên thực tế, rất nhiều giáo viên hàng ngày phải đối mặt với một vấn đề rất

khó khăn đó là có những học sinh "khó dạy" hay "bất trị" ở trong lớp. Có thể

những học sinh này nằm trong số những học sinh bị coi là "ngồi nhầm lớp".

Những học sinh này thường được các giáo viên phàn nàn rằng chúng học

nhưng chẳng biết gì, mặc dù học hết tiểu học mà mới chỉ viết được tên của

mình, chữ viết rất xấu, có học sinh thì dạy mãi vẫn không làm được một phép

tính hoặc có những học sinh học kém rất ngỗ ngược, hay chọc ghẹo bạn hoặc

làm trò hề trong lớp...

Một số nhà giáo dục và phụ huynh có ý kiến cho rằng phải kiên quyết cho

những học sinh này học lại để có kiến thức vững vàng hơn. Tức là học sinh phải

"lưu ban", học lại chương trình cũ để nắm vững kiến thức của chương trình đó.

Tuy nhiên với những học sinh LD thì việc cho học sinh lưu ban không phải là

cách giải quyết hiệu quả. Muốn giáo dục những em này cần có sự hiểu biết về

đặc điểm tâm lí của các em và những phương pháp, kĩ năng dạy học đặc thù để

đáp ứng đúng nhu cầu của các em.

Mặt khác, giáo dục hoà nhập thừa nhận mọi trẻ em là khác nhau, và nhờ

sự khác nhau đó có thể đóng góp để tạo ra một môi trường nhà trường tốt hơn

cho tất cả mọi người. Điều này khẳng định rằng sự khác biệt giữa các cá nhân là

bình thường và mọi người cần chấp nhận tính đa dạng trong trường học.

2. Những đặc điểm của học sinh có khuyết tật học tập

Gần đây chúng ta cũng nghe đến các thuật ngữ như khó khăn về học,

khuyết tật học tập hoặc những chữ như LD (Learning Disabilities). Khuyết tật học

tập còn được coi là một loại khuyết tật phát triển và thuộc loại khuyết tật nhẹ.

Nếu chúng ta chỉ nhìn bề ngoài thì khó có thể nhận ra những học sinh này. Tuy

nhiên chúng ta có thể xác định được những học sinh có khó khăn về học qua

những biểu hiện của chúng.

Bộ Giáo dục Nhật Bản (1999) đã định nghĩa về khuyết tật học tập như sau:

"Khuyết tật học tập là thuật ngữ chỉ tình trạng, về cơ bản, không đến mức chậm

phát triển như hiện tượng thiểu năng trí tuệ nói chung, song người mắc khuyết

tật này gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp thu và sử dụng một số các kĩ năng

nhất định như kĩ năng nghe, hội thoại, đọc, viết tính toán hoặc suy luận. Nguyên

nhân gây ra chứng khuyết tật học tập được suy luận là do trung khu thần kinh bị

tổn thương về chức năng, còn những khuyết tật khác như khiếm thị, thiểu năng

trí tuệ, có vấn đề về tâm lý tình cảm và các nguyên nhân mang tính môi trường

không được coi là nguyên nhân trực tiếp gây nên chứng bệnh này" (Yamaguchi,

năm 2000).

Từ định nghĩa này, có thể thấy nguyên nhân của khuyết tật học tập là do

sự tổn thương của trung khu thần kinh, và khuyết tật học tập là thuật ngữ dùng

để chỉ những khó khăn mà trẻ gặp phải trong quá trình phát triển năng lực học

cũng như trong giao tiếp. Nói đến giáo dục tại trường học, có thể nói, "Nghe" và

"Nói" là những biện pháp giao tiếp cơ bản, "Đọc", "Viết", và "Tính toán" là những

kỹ năng cơ sở để trẻ học toàn bộ các môn học. Vì thế, khuyết tật học tập chỉ bắt

đầu xuất hiện và dễ nhận thấy khi trẻ bắt đầu nhập học. Tùy thuộc vào việc trẻ

gặp khó khăn đặc biệt với kĩ năng nào, mà khó khăn của trẻ được phân ra theo

những hình thái phụ như khó khăn về đọc, khó khăn về viết, khó khăn về toán.

Hầu hết các nhà chuyên môn đều không mấy khó khăn để nhận ra những

học sinh này. Chúng là những học sinh luôn gây sự chú ý trong lớp bởi chúng

học kém và có những hành vi không phù hợp. Candace S.Bos và Sharon

Vaughn (2002) cho rằng những học sinh có khó khăn về học tập hoặc hành vi

thường có ít nhất một hoặc nhiều hơn những biểu hiện sau:

- Học kém: Học sinh thường xuyên thể hiện những dấu hiệu ở một trong

những lĩnh vực học tập như đọc, viết và làm toán.

- Có vấn đề về chú ý: Học sinh dường như có khó khăn khi làm việc trong

thời gian dài. Chúng có thể gặp rắc rối khi tập trung vào bài giảng. Những học

sinh này thường được các giáo viên cho là "thường hay mất tập trung, dễ xao

lãng".

Tăng động: Một số học sinh hoạt động quá mức và khó ngồi yên một chỗ

để hoàn thành bài tập được giao. Chúng luôn chuyển từ bài tập này sang bài tập

khác, thường xuyên đi lại từ chỗ này đến chỗ khác trong lớp. Khi chúng đang

làm bài thì một tiếng động rất nhỏ cũng làm chúng xao lãng công việc.

- Trí nhớ: Học sinh khó nhớ được những gì chúng đã học. Thường là

chúng khó nhớ những biểu tượng như chữ cái và con số. Những học sinh này

có thể nhớ trong một ngày nhưng không thể nhớ được trong những ngày tiếp

theo.

- Khả năng ngôn ngữ kém: Học sinh có khó khăn về ngôn ngữ. thể hiện rõ

ở một số dấu hiệu. Khi ở tuổi chập chững biết đi, những trẻ này chậm biết nói.

Nhiều trường hợp có khó khăn về sự phát triển khả năng nhận biết hệ thống âm

vị. Những học sinh này có thể có khó khăn về từ vựng, hiểu khái niệm và sử

dụng ngôn ngữ để diễn đạt ý kiến của bản thân hoặc phát âm sai.

- Hành vi hung hăng: Học sinh thường hăm dọa, chửi hoặc đánh người

khác. Những trẻ này thường dễ dàng bị buồn bực và chúng giải toả bằng các

hành động như vậy.

- Hành vi rút lui: Một vài trẻ hiếm khi giao tiếp với mọi người. Khác với

những học sinh hay xấu hổ, vẫn còn có một hoặc hai người bạn, những học sinh

này thực sự là người đơn độc, luôn tránh tiếp xúc với người khác.

- Hành vi kì quặc: Một số học sinh thể hiện những hành vi rất không bình

thường. Chúng có thể nhìn chăm chăm rất lâu một vật cầm trong tay, ngồi và

nhún nhảy, lúc vui, lúc giận dữ, lúc thu mình lại.

Những học sinh có khó khăn về học và hành vi thường thể hiện nhiều hơn

một trong những hành vi trên. Tuy nhiên cũng có những học sinh có hành vi như

vậy nhưng không được coi là học sinh có khó khăn về học và hành vi. Để xác

định một học sinh có khó khăn về học hoặc hành vi giáo viên cần căn cứ vào

một số yếu tố như tính thường xuyên, tính nghiêm trọng, tiến trình, động cơ của

hành vi, phản ứng của cha mẹ, phản ứng của giáo viên đã dạy trẻ, mối quan hệ

giữa giáo viên và học sinh, sự hướng dẫn của giáo viên, sự khác biệt giữa tuổi

và hành vi,... Quan tâm tới những yếu tố này sẽ giúp chúng ta xác định được

mức độ khó khăn của học sinh.

Bên cạnh đó, giáo viên cần lưu ý tới đặc điểm phản ứng vòng tròn giữa

học kém và tự ti. Những trẻ học kém thường có tâm lí tự ti hoặc do cha mẹ, giáo

viên và bạn bè đánh giá nên xuất hiện tâm lí tự ti. Quay lại sự tự ti có thể dẫn

đến tình trạng học kém. Và vòng tròn luẩn quẩn này thường xuất hiện và duy trì

nếu người lớn không giúp đỡ trẻ.

Do đó, nguyên tắc hỗ trợ đối với trẻ là trong nhiều cách để trang bị cùng

một kĩ năng hay năng lực cho trẻ, nên chọn lựa cách mà trẻ tự tin và có thể làm

tốt.

3. Một số biện pháp dạy học cho học sinh có khuyết tật học tập

Trong giáo dục hoà nhập, một trong những điều cốt yếu nhất là nhìn nhận

mỗi học sinh là một cá thể riêng biệt có những nhu cầu, khả năng, sở thích và

mối quan tâm khác nhau. Chính vì vậy, việc xây dựng mục tiêu giáo dục và dạy

học cũng cần tôn trọng sự đa dạng đó. Để đáp ứng sự đa dạng của học sinh

trong lớp, giáo viên cần chú ý đến những biện pháp và kỹ năng dạy học như xây

dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, điều chỉnh phương pháp dạy học, hướng dẫn

học tập hiệu quả, quản lí và sắp xếp môi trường lớp học...

3.1. Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân

Kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) là sự cụ thể hoá các hoạt động

giáo dục cho một trẻ nhằm đáp ứng những nhu cầu và khả năng riêng biệt của

trẻ đó.

Khi xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh, giáo viên cần lưu ý

KHGDCN không chỉ tập trung vào kiến thức văn hoá mà còn chú ý đến những kỹ

năng thích ứng, vấn đề tâm lý, tình cảm của mỗi trẻ.

Để viết được KHGDCN, giáo viên nên tuân theo những bước sau: - Nhận

ra những ưu tiên đối với học sinh.

- Quyết định những mục tiêu dài hạn từ những ưu tiên đó.

- Chia những mục tiêu dài hạn thành những mục tiêu ngắn hạn.

- Quyết định những biện pháp sẽ được sử dụng và những nguồn lực nào

cần phải có để giúp trẻ đạt được những mục tiêu đề ra.

Xây dựng cách thức đánh giá sự tiến bộ của trẻ và đề ra được ngày đánh

giá lại.

Kế hoạch giáo dục cá nhân là một công cụ hiệu quả để giúp giáo viên và

nhà trường triển khai các hoạt động giáo dục nhằm đáp ứng khả năng và nhu

cầu riêng biệt của học sinh có khó khăn về học và hành vi. Khi tiếp nhận một học

sinh có vấn đề về học và hành vi, việc đầu tiên giáo viên cần làm là quan sát và

đánh giá khả năng và nhu cầu của học sinh để nhận ra những ưu tiên đối với

học sinh khi xây dựng kế hoạch cá nhân. Việc dạy học những học sinh có khó

khăn về học và hành vi sẽ trở nên dễ dàng hơn nếu chúng ta làm việc theo kế

hoạch.

3.2. Hướng dẫn hiệu quả

Chúng ta cũng thường thấy, việc cố gắng giảm thiểu hành vi có vấn đề

không làm cho kết quả học tập được cải thiện nhưng cải thiện kết quả học tập sẽ

làm giảm hành vi không phù hợp của trẻ. Bởi vì một trong những lí do gây ra

hành vi tiêu cực là do trẻ thất bại trong học tập. Đôi khi trẻ trốn tránh nhiệm vụ do

thiếu sự hướng dẫn hoặc thiếu sự hướng dẫn cụ thể, rõ ràng. Hầu hết những

học sinh học tập kém cũng ít khi làm đúng và ít được giáo viên khen ngợi. Nhiều

khi giáo viên chỉ dự tính và chú trọng đến hành vi tiêu cực hơn là hành vi tích

cực của trẻ. Một số học sinh khi thấy nhiệm vụ khó khăn thường gây ra những

hành vi tiêu cực bởi vì các em muốn được coi là "chưa tốt/ nghịch ngợm, hay

quậy phá..." hơn là bị coi là "dốt". Và R. Neill có câu "Nếu ta không dạy thì trẻ

không học. Nếu trẻ không học thì trẻ sẽ thất bại". Vì vậy, việc hướng dẫn hiệu

quả của giáo viên là vô cùng cần thiết và quan trọng để giúp trẻ học tập tốt và

giảm thiểu các hành vi không mong muốn.

Sau đây là một số gợi ý về việc hướng dẫn hiệu quả:

- Cho học sinh cơ hội để lựa chọn các hoạt động hoặc nhiệm vụ (em có

thể thực hiện x hoặc y) để giúp trẻ kiểm soát trong khi được hướng dẫn. Việc

cho trẻ cơ hội lựa chọn sẽ thúc đẩy quan hệ tốt giữa giáo viên và học sinh để

giúp trẻ hoàn thành nhiệm vụ làm giảm những vấn đề gây rối trong lớp học.

Điều chỉnh về số lượng và độ phức tạp của câu hỏi bạn đặt ra cho trẻ, bao

gồm cả những câu hỏi sâu và khái quát.

- Cho trẻ thêm thời gian chờ đợi để suy nghĩ về câu hỏi của giáo viên.

- Cho trẻ thêm thời gian chờ đợi sau khi trẻ khác trả lời câu hỏi để ta có

thể trả lời được. Yêu cầu những trẻ học tốt hơn trả lời trước, rồi sau đó mới đặt

ra cùng câu hỏi đó đối với trẻ kém hơn. Nếu trẻ có câu trả lời đúng thì mới gọi

học sinh khác trong lớp trả lời.

- Chú ý đưa ra những gợi ý mà tập trung sự chú ý của trẻ vào những khía

cạnh phù hợp nhất trong câu hỏi hoặc câu trả lời.

- Giáo viên cần làm mẫu, thực hiện và hướng dẫn học sinh luyện tập nhiều

hơn.

- Tạo cho học sinh nhiều cơ hội để học tập theo nhóm hợp tác trong quá

trình học tại lớp.

- Tạo cho học sinh có cơ hội phát biểu trước lớp mà không sợ bị các bạn

chế nhạo.

- Luôn kiểm tra sự tiến bộ của học sinh và góp ý kịp thời, chẳng hạn như

kiểm tra bài tập về nhà, các bài tập làm tại lớp.

- Hoạt động dạy của giáo viên phải kết hợp các thủ thuật kích thích đa giác

quan (ngôn ngữ trình bày rõ ràng, sử dụng đồ dùng dạy học, các hoạt động giúp

học sinh tự khám phá...).

- Các bài tập giao cho học sinh cần được điều chỉnh về nội dung và cần

được rút ngắn.

- Hướng dẫn hiệu quả bao gồm cả việc giáo viên giao tiếp hiệu quả với

học sinh.Hướng dẫn tốt là phải rõ ràng, dứt khoát, cụ thể, câu nói gồm ít từ. Sau

lời hướng dẫn phải dành cho trẻ thời gian thích hợp để "chờ" trẻ phản ứng. Lời

hướng dẫn không tốt là khó hiểu, dài dòng, thể hiện sự giận dữ và thất vọng, và

quá nhiều kì vọng đối với trẻ.

- Giáo viên cần yêu cầu học sinh nhắc lại yêu cầu nhiệm vụ trước khi bắt

đầu thực hiện.

- Khi học sinh mắc lỗi, giáo viên nên sửa lỗi cùng trẻ hoặc cùng với cả lớp.

Sửa lỗi một cách bình tĩnh và không đánh giá trẻ.

- Không nên cố gắng để đạt được câu trả lời đúng từ phía học sinh bởi vì

điều đó sẽ tạo cho lớp học không khí nặng nề.

- Không nên nhắc lại câu trả lời sai (Ví dụ giáo viên không nên nói: “không

phải, 5 + 7 không phải bằng 13"). Chúng ta nên luôn kết thúc việc trao đổi với trẻ

hoặc cả lớp bằng câu trả lời đúng.

- Nên hướng dẫn tuần tự để nói cho trẻ biết hành vi nào bắt đầu hơn là

hành vi nào kết thúc. Hướng dẫn tuần tự nhằm kết nối phản ứng để xác định cả

hành vi phù hợp và hành vi không phù hợp của học sinh. Hướng dẫn tuần tự là

những hướng dẫn cụ thể đối với học sinh để giúp học sinh kết thúc việc thực

hiện hành vi không phù hợp và bắt đầu thực hiện hành vi phù hợp hơn.

3.3. Quản lý lớp học

Chúng ta không thể tiến hành dạy - học nếu lớp học quá ồn ào và học sinh

không chú ý tới bài giảng. Trong việc quản lí lớp học và quản lí hành vi học sinh,

giáo viên thường sử dụng nề nếp lớp học, kì vọng của giáo viên và nội quy lớp

học.

Nề nếp lớp học được hình thành ngày qua ngày, nếu học sinh vi phạm sẽ

bị nhắc nhở. Kì vọng của giáo viên phản ánh những chuẩn mực hành vi (hành vi

hàng ngày) cần được dạy cho học sinh một cách tuần tự và gắn với bối cảnh cụ

thể. K.Lane đã viết: "Chúng ta càng cho trẻ biết kỳ vọng của chúng ta đối với trẻ,

trẻ sẽ càng ứng xử đúng mực". Nội quy lớp học phản ánh kì vọng tối thiểu về

hành vi và phải được lựa chọn kĩ để chỉ ra được cách hướng dẫn với những

hành vi mắc lỗi mà học sinh thường thể hiện. Ví dụ: nội quy ”giữ trật tự trong

lớp" là những kì vọng và hướng dẫn nhằm tránh cho trẻ gây ra những hành vi

không mong muốn như gây rối, nói chuyện riêng trong lớp.

Một số gợi ý sau đây có thể hữu ích đối với giáo viên trong việc quản lí lớp

học:

- Chú ý hơn tới việc sắp xếp, cấu trúc lớp học và quản lý hành vi. Việc sắp

xếp môi trường lớp học đặc biệt có ý nghĩa đối với giáo viên trong trường hợp

trong lớp có những học sinh có khó khăn về học và hành vi. Việc sắp xếp môi

trường lớp học đề cập đến cách bố trí chỗ ngồi, không gian, đồ dùng dạy học,

hạn chế mức độ tiếng ồn, hạn chế những yếu tố gây nhiễu khác...

- Sử dụng biện pháp "quản lý gần", tức là giáo viên đứng ngay cạnh học

sinh hay quấy rối và luôn "để mắt" đến em này.

- Chỉ dạy khi lớp đã trật tự và giáo viên đã có sự tham gia chú ý của tất cả

học sinh.

- Cần có thêm nhiều các hình thức củng cố, biểu dương (ví dụ lời khen,

giấy báo về gia đình, các hoạt động được yêu thích...).

- Biểu dương những hành vi cụ thể khi trẻ đang thể hiện hành vi một cách

tích cực. Khen ngợi cần cụ thể, ngay lập tức và chân thành.

- Bạn cùng trang lứa là nguồn cổ vũ tích cực, thôi thúc trẻ thực hiện hành

vi mong muốn về mặt xã hội và học đường. Vì vậy, giáo viên cần quan sát và có

kế hoạch (chọn học sinh nào trong lớp có ảnh hưởng nhất tới trẻ) sử dụng học

sinh như là một nguồn lực để hỗ trợ trẻ có vấn đề về học tập và hành vi.

- Sử dụng biểu đồ để ghi lại những hành vi tích cực cụ thể của học sinh

(thực hiện nhiệm vụ, ngồi yên trong giờ học, giơ tay phát biểu ý kiến, không mất

trật tự trong giờ học, làm bài tập).

- Sử dụng các hình thức gợi ý, ra dấu hiệu cụ thể với từng trẻ.

- Cần cho trẻ nghỉ giải lao và được chơi đùa.

- Hỗ trợ và quy định hành vi thêm khi bắt đầu chuyển sang hoạt động

khác.

- Đánh giá lại sự tiến bộ của học sinh trong những lúc biểu dương trước

lớp.

4. Kết luận

Khó khăn về học đã được định nghĩa như là sự thiểu năng về khả năng

đọc, viết, tính toán, thêm vào đó là khả năng nghe, nói, và suy luận. Sự thiếu

toàn diện về chức năng hoạt động của não dẫn đến sự lệch lạc về nhận thức và

làm ảnh hưởng đến quá trình học và sử dụng các tri thức, kĩ năng cần thiết cho

quá trình học tập.

Nền tảng cơ bản của sự hỗ trợ, giúp đỡ đối với trẻ, là giáo dục để giúp

phát huy những chức năng nhận thức mà trẻ có thế mạnh. Tuy nhiên, việc tiến

hành đồng thời tất cả các biện pháp giáo dục phù hợp với từng cá nhân trong

giờ học là một công việc không phải dễ dàng đối với giáo viên.

Một điều hết sức quan trọng trong dạy học sinh LD là cần phải quan tâm

đến phản ứng mất tự tin và chiều hướng đi xuống về cảm giác tự tin đối với khả

năng của bản thân ở trẻ. Do đó việc điều chỉnh trong mục tiêu, nội dung, phương

pháp dạy học và cách đánh giá học sinh nhằm đáp ứng nhu cầu của mọi học

sinh là một việc làm cần thiết.

DẠY HỌC CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP Th.S NGUYỄN THỊ HẠNH

Khoa Giáo dục Đặc biệt, trường CĐSPTW

Đặt vấn đề:

Dạy học cho học sinh mắc khuyết tật học tập là một thách thức lớn đối với

hầu hết các giáo viên và các bậc cha mẹ. Hầu hết mọi người khi còn đi học đã

được dạy cách làm thế nào để xử lý thông tin, xây dựng và phát triển một kế

hoạch chiến lược có tổ chức hay khi phải đối mặt với một vấn đề thì sẽ có cách

giải quyết như thế nào. Nó không chỉ là vấn đề về xã hội, về học tập hoặc về

công việc có liên quan. Với nhiều người thì để đạt được vấn đề trên cũng không

đơn giản chút nào. Còn đối với học sinh khuyết tật học tập thì quá trình tiếp thu

kiến thức trong học tập lại gặp nhiều khó khăn ở một hoặc nhiều môn nào đó.

Nhiều giáo viên chưa hình dung và cũng chưa tiếp cận được các thông tin về đối

tượng học sinh này. Khả năng học tập kém của những học sinh này chỉ gần đây

mới được công nhận là khuyết tật ở Việt Nam. Mà nguyên nhân chính gây nên

khuyết tật học tập là do rối loạn thần kinh trong não bộ gây ra khó khăn trong

việc tổ chức thông tin nhận được, ghi nhớ nó, sắp xếp và tái hiện lại thông tin, do

đó, ảnh hưởng đến chức năng cơ bản về học tập của một học sinh chẳng hạn

như đọc, viết hiểu và tính toán. Tuy nhiên, học sinh khuyết tật học tập có thể

được dạy các chiến lược học tập hiệu quả sẽ giúp các em tiếp cận giải quyết các

nhiệm vụ học tập hiệu quả hơn.

Dạy học sinh khuyết tật học tập: Hành động

Để dạy học sinh khuyết tật học tập một cách hiệu quả thì giáo viên nên

nên tìm hiểu các thông tin liên quan đến đối tượng học sinh này. Có ba nhóm

khuyết tật học tập cơ bản:

- Một trong những dạng khuyết tật học tập thường thấy nhất là chứng khó

đọc - không có khả năng đọc đúng.

- Khó viết (dysgraphia)

- Khó tính toán (dyscalculia)

Nói chung, mỗi học sinh khuyết tật học tập thường gặp khó khăn trong một

hoặc nhiều các kỹ năng học tập sau: kỹ năng đọc, kỹ năng đọc hiểu, kỹ năng

viết, kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết, kỹ năng toán học (bao gồm tính toán

và suy luận) và cả kỹ năng xã hội. Các học sinh này thường có kết quả học tập

kém thể hiện rõ nét ở các môn có liên quan tới việc đọc, việc tính toán và ngữ

văn. Trong học tập, học sinh thường thiếu kinh nghiệm trong việc sắp xếp thời

gian, vì thế không thể hoàn thành nhiệm vụ đúng thời hạn do các em gặp khó

khăn trong việc đọc, ghi chép và làm theo hướng dẫn cụ thể qua ghi chép, nghe

hiểu, đọc lướt, phát hiện, sửa lỗi hoặc tính toán.

Các học sinh khó khăn về viết thường viết với tốc độ rất chậm; chữ xấu;

thường xuyên mắc nhiều lỗi ngữ pháp khi viết. HS viết chữ không đúng kỹ thuật

(to quá hoặc nhỏ quá, trong một chữ nét thì nghiêng, nét thì thẳng, nét thì đi

lên,...); khoảng cách giữa các chữ không đều; nhầm lẫn giữa các chữ, không thể

viết thẳng hàng (chữ thì viết tiến lên dòng trên, chữ thì viết đi xuống dòng dưới),

chữ viết khó đọc; cách cầm bút không đúng, lúc thì quá chặt (ấn mạnh ngòi bút

làm thủng giấy, nét chữ viết quá đậm) lúc thì quá lỏng (bút bị rơi ra hoặc nét chữ

không rõ, mờ) thậm chí là học sinh viết chữ ngược. Do học sinh thường mắc lỗi

ngữ pháp khi viết dẫn đến lời văn thiếu chính xác, diễn đạt lủng củng, hình ảnh

nghèo nàn và nội dung thiếu sinh động hoặc cấu trúc bài viết thiếu chặt chẽ

không logic. Nếu giáo viên nói quá nhanh, một học sinh sẽ gặp khó khăn trong

việc hiểu và nhớ lại các từ. Các học sinh này thường đọc chậm và đôi khi có

những nội dung hiểu không chính xác và do khả năng tập trung chú ý kém...

Các học sinh khó khăn về toán thường nhầm lẫn ký hiệu toán học - biểu

tượng về toán - là phổ biến, cũng như gặp khó khăn khi tiếp thu các khái niệm về

thời gian và tiền bạc. Nhiều học sinh khó nhớ các biểu tượng, khó khái quát số

lượng, khó hoặc không thể thực hiện các phép tính cơ bản với các số thập phân;

phân số hoặc không thể giải các bài toán giải phương trình chứa nhiều ẩn số,…

Học sinh khó khăn về tính toán (Dyscatclllia)

Chúng ta thấy rằng kết quả học tập của những học sinh khuyết tật học tập

này rất thấp ở những môn có liên quan đến các dạng khó khăn trên, mặc dù các

em đã rất nỗ lực. Càng ngày các học sinh này thường ý thức hơn về khả năng

học tập yếu kém của mình trong một hoặc nhiều môn học. Các em thường tự ti,

sợ học, động cơ học tập giảm sút và biểu hiện một số hành vi bất thường.

Những học sinh này bị bạn bè trêu chọc, thầy cô không hiểu đôi khi thể hiện thái

độ thiếu tế nhị với các em, chính điều này đã ảnh hưởng lớn đến các kỹ năng xã

hội của các học sinh.

Dạy học sinh khuyết tật học tập: Giải pháp

Để dạy học sinh khuyết tật học tập giáo viên không những phải hiểu rõ đối

tượng học sinh mà còn nên giảm tải chương trình, chọn phương pháp dạy phù

hợp. Một số chìa khóa giúp cho việc dạy thành công với các học sinh này là:

Cung cấp một đề cương bài học chi tiết trước khi lớp học bắt đầu; đặt câu hỏi

một cách rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh để giúp các em có được sự

tự tin; sử dụng phương tiện trực quan hỗ trợ việc dạy (bằng cách sử dụng máy

chiếu, đồ dùng minh hoạ việc dạy,...); cung cấp các bản sao rõ ràng về ghi chú

trong suốt bài học thông qua đề cương bài học; hướng dẫn học sinh học kỹ các

vấn đề chính trong các bài học, luôn động viên khuyến khích học sinh khuyết tật

học tập kịp thời để tăng động cơ học tập cho các em...

Trên đây đề cập những giải pháp chung khi dạy học sinh khuyết tật học

tập, với mỗi dạng khuyết tật học tập khác nhau giáo viên cần nghiên cứu để đưa

ra các giải pháp cụ thể khác để giúp cho các em học sinh này học tập tốt hơn

cũng như việc dạy học đạt hiệu quả hơn.

THỬ NGHIỆM BÀI TẬP VẬN ĐỘNG VÀ BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM VỊ CHO HỌC SINH LỚP 1 BỊ DYSLEXIA

PGS.TS. NGUYỄN THỊ LY KHA

Khoa Giáo dục tiểu học. ĐHSP TP Hồ Chí Minh

Nghiên cứu dịch tễ lẫn can thiệp trị liệu cho trẻ mắc chứng Dyslexia là một

vấn đề không mới đối với giáo dục ngôn ngữ ở nhiều quốc gia. Những ở Việt

Nam đây là một vấn đề chưa được quan tâm đúng mức mặc dù Dyslexia là một

dạng khiếm khuyết học tập không phân biệt giới tính, quốc gia, dân tộc giàu

nghèo…

Nhiều nghiên cứu can thiệp trị liệu cho trẻ bị chứng Dyslexia ở các quốc

gia phát triển đã chứng minh: để cải thiện khả năng đọc viết cho trẻ Dyslexia,

bên cạnh việc sử dụng các kiểu bài tập ngôn ngữ còn phải kết hợp với những

tác động vật lí trị liệu và y khoa.

Nghiên cứu thử nghiệm kết hợp bài tập vận động với bài tập nhận thức

âm vị qua can thiệp trị liệu cho 6 học sinh lớp 1 bị Dyslexia ở TP. Hồ Chí Minh

được thực hiện nhằm chứng minh cho giả thuyết: sự kết hợp hai loại bài tập trên

giữ vai trò nền tảng trong can thiệp sớm nhằm góp phần giúp học sinh lớp 1 bị

Dyslexia cải thiện được khả năng đọc.

Applying intervention of muscle exercise and phonological awreness for 1st

year students having Dyslexia:

Intervening dyslexic children plays an important part in language education

for children regardless gender, nationality, and economic background. However it

has not been interested at an adequale extent in Vietnam.

Research on dyslexic children has proved that children need to be

intervened by both language and muscle exercises to gain better resulls.

This study aimed at intervening six Year 1 students having dyslexia in Ho

Chi Minh City by combining both muscte exercise and phonological awareness.

The study presented that dyslexic students improved their reading ability through

exercise-and- linguistically based interventions.

1. VẤN ĐỀ TRẺ BỊ CHỨNG DYSLEXIA

1.1. Chứng Dyslexia (khó đọc) là một dạng khó khăn trong học tập, cũng

được xem là một dạng rối loạn về đọc. Trẻ bị Dyslexia thường có những biểu

hiện về hành vi tâm lí, hành vi ngôn ngữ không như những trẻ bình thường: tuy

khả năng trí tuệ ở mức trung bình trở lên nhưng kết quả học tập của trẻ thường

ở mức độ kém và thấp hơn nhiều so với thực lực. Việc thụ đắc kỹ năng mới với

bé bị Dyslexia cũng không dễ dàng: trẻ thường rất chậm khi phải ghi nhớ sự

kiện. Sự tương tác giữa trẻ và bạn bè cùng trang lứa cũng hạn chế, kĩ năng vận

động, kĩ năng hợp tác nhóm cũng chậm hơn so với trẻ bình thường. Dyslexia là

một tình trạng kéo dài suốt đời, nếu không được phát hiện và can thiệp trị liệu

kịp thời sẽ dẫn đến những hệ lụy như tổn thương về tâm lí và có những rối loạn

dẫn đến bỏ học giữa chừng, thậm chí có hành vi phạm pháp. Số trẻ bị mắc

chứng Dyslexia không nhỏ. Các nhà âm ngữ trị liệu Hoa Kỳ nhận định Dyslexia

ảnh hưởng đến 15% dân số của quốc gia này. Hiệp hội Chứng khó đọc châu âu

cũng đưa ra con số: 10% mắc chứng khó đọc, và 4% ở mức độ nghiêm trọng

(http://www.dyslexiahistory.com). Ở những quốc gia sử dụng bảng chữ cái ghi

âm có 3 – 6% HS mắc chứng Dyslexia (Bùi Thế Hợp 2011). Trong số những trẻ

mắc chứng khó học đến khám tại Bệnh viện Nhi Đồng 1 Tp. Hồ Chí Minh có tới

70-80% số trẻ do bị Dyslexia,... (Phạm Ngọc Thanh 2007, 2010).

Nghiên cứu tầm soát, thực hiện can thiệp trị liệu sớm cho trẻ mắc chứng

Dyslexia là hoạt động được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới. Bởi đây là một

dạng khiếm khuyết trong học tập không phân biệt giới tính, quốc gia, dân tộc,

giàu nghèo. Hơn nữa dạng khuyết tật này lại là vấn đề phổ biến ở trẻ em. Tuy

thế, ở Việt Nam, chứng Dyslexia chưa được quan tâm đúng mức. Cho đến nay,

hầu như chưa có một nghiên cứu nào công bố về việc nghiên cứu can thiệp trị

liệu cho học sinh (HS) tiểu học Việt Nam mắc chứng Dyslexia ngoài một vài báo

cáo trong khuôn khổ một khoá luận tốt nghiệp đại học về những tác động nhằm

cải thiện khả năng đọc cho HS lớp 1 có khó khăn về đọc qua phương tiện trò

chơi flash (Đặng Ngọc Hân 2012), qua phương pháp đa giác quan (Lê Thị Thuỳ

Dương 2012; Mai Thị Hương 2011). Và một báo cáo giản lược về thử nghiệm

một số bài tập tác động về tâm lí - ngôn ngữ cho 4 HS lớp 1 ở Tp.Hồ Chí Minh

(Nguyễn Thị Ly Kha 2012).

1.2. Các nghiên cứu về Dyslexia cho rằng chứng này tác động trước hết

đến khả năng đọc và viết, với những biểu hiện rối loạn về đọc như đọc sót, đảo

đổi trật tự các chữ, không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn, thường nhầm

lẫn giữa những tự vị có hình dạng tương tự, chỉ khác biệt về hướng,... với những

biểu hiện khó khăn trong tri nhận không gian kèm theo có tính tương ứng khá rõ

như rối loạn khi nhận diện phương hướng, không định vị được mốc thời gian,

khó khăn khi tiếp thu các khái niệm thời gian, tri nhận hướng không gian,…

Ở nhà trường Việt Nam, vào lớp 1, trẻ mới bắt đầu thực hiện hoạt động

đọc viết, trước đó, ở bậc mẫu giáo, nội dung dạy học về đọc và tính toán chỉ là

các hoạt động làm quen với chữ viết và chữ số. Nếu trẻ bị Dyslexia được phát

hiện và can thiệp sớm ngay từ lớp 1 sẽ hứa hẹn mang lại những hỗ trợ hữu hiệu

cho trẻ.

1.3. Can thiệp trị liệu cho trẻ mắc chứng Dyslexia là một hoạt động

không chỉ rất mới mẻ, đầy thách thức đối với những người làm công tác giáo dục

ngôn ngữ ở nhà trường Việt Nam mà còn là một hoạt động phức tạp, khó khăn.

Bài viết này chỉ có thể giới thiệu một vài số liệu và cứ liệu ban đầu về can thiệp

trị liệu cho HS bị Dyslexia qua thử nghiệm kết hợp bài tập vận động (muscle

exercises) và bài tập nhận thức âm vị (phonological awareness) can thiệp trị liệu

cho 6 HS lớp 1 ở Tp.HCM, được chẩn đoán bị Dyslexia. Tuy rằng trong thực tế

tác động, những HS này được thụ hưởng cả những tác động về tâm lí, y khoa;

cả các bài tập vận động khác ngoài bài tập vận động hỗ trợ nhận thức không

gian; cùng các bài tập ngôn ngữ khác ngoài bài tập nhận thức âm vị. Trong

khuôn khổ của bài báo này, chúng tôi cũng chỉ có thể dừng lại ở phạm vi nhóm

bài tập giúp trẻ định hướng không gian, khắc phục những nhầm lẫn khi đọc viết

các âm vị - tự vị có liên quan tới năng lực tri nhận không gian.

Thử nghiệm can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 bị Dyslexia qua việc kết hợp

giữa bài tập vận động và bài tập nhận thức âm vị, chúng tôi xuất phát từ giả

định: sự kết hợp giữa bài tập vận động và bài tập nhận thức âm vị sẽ cải thiện

được năng lực đọc cho HS lớp 1 bị Dyslexia ngay từ giai đoạn học âm - vần(4).

2. THỬ NGHIỆM BÀI TẬP VẬN ĐỘNG VÀ BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM VỊ

2.1. Đối tượng thụ hưởng can thiệp trị liệu

Đối tượng được lựa chọn can thiệp trị liệu ở nghiên cứu này gồm 1 HS nữ

và 5 HS nam, học lớp 1 tại TP.HCM được chẩn đoán bị Dyslexia(5). Việc Can

thiệp trị liệu hầu hết được tiến hành từ cuối học kì I đến hết học kì II. Trong đó 01

HS được can thiệp năm học 2010 - 2011, 5 HS được can thiệp vào năm học

2011 - 2012. Thời lượng can thiệp cho mỗi HS 1-2 buổi/tuần, mỗi buổi từ 45 đến

60 phút(6).

Về phương diện tâm lí, ở cả 6 trẻ được can thiệp trị liệu đều có những

biểu hiện chung như: (1. Dễ bị phân tâm; 2. Khả năng tập trung chú ý thấp hơn

trẻ bình thường; 3. Khi thực hiện hoạt động đọc, trẻ tỏ ra mệt mỏi, chán nản; 4.

Gặp khó khăn khi phải thực hiện những hoạt động có nội dung tiến hành theo

trình tự; 5. Thường gây mất trật tự lớp học (như NHM, NVDK) hoặc thường có

vẻ thờ ơ (như NHT); 6. Thường có biểu hiện không thật bình thường về hành vi

tâm lí, hành vi ứng xử,...

Về tri nhận không gian, thời gian, những trẻ này đều có khó khăn về tri

nhận không gian, như thường nhầm lẫn trái - phải, trên - dưới, trước - sau, trong

- ngoài nhiều hơn so với các trẻ cùng lớp; thường khó nhớ mốc thời gian,

thường gặp khó khăn khi phải thực hiện các bài tập theo trình tự; nhận biết sự

vật, hiện tượng thường qua tranh ảnh, hình khối mà không qua tiếng nói hay chữ

viết,...

Về khả năng đọc, cả 6 trẻ đều có các triệu chứng: 1. Thường lẫn lộn các

chữ cái, chữ số có hình dạng tương tự nhau và khác nhau về hướng (như b-d;

q-p; u-n; ch-nh-ph-th-kh, qu-nh-ng, â-ă, dấu sắc và dấu huyền, số 9-6; 3-5-8;...);

2. Thường lẫn lộn, đảo, đổi bỏ sót chữ cái trong một chữ; thêm chữ, hoặc thay

thế âm - chữ; vd: nắm -> mắt/mắn/má; ít->tí/típ/tit/ía; dé da -> bé ba /bé bà/ bé

da /nhé; cát ->tát/cáp; tím->tít/mít/tìm; búa->dúa/dú/đúa; nắng->nắc/nấc/ná/nánh;

…3. Nói năng không trôi chảy, phát âm chậm; 4. Khó khăn khi học thứ tự các

chữ cái; 5. Đọc sai tự vị gồm nhiều chữ cái, 6. Đọc chậm, không lưu loát; 7. Gặp

khó khi làm toán có lời giải; 8. Có khó khăn về chính tả, những lỗi chính tả cũng

thường xảy ra ở những chữ trẻ thường gặp khó khăn về đọc, như liền->liều,

yêu->yên; dâu->bân, búa->dú; đến->đế,...

Bảng 1. Số lỗi về đọc của 6 HS trước khi can thiệp trị liệu (đơn vị tính: %)

Loại lỗi

HS

Nhầm

lẫn

trái/

phải

Nhầm

lẫn

trên/

dưới

Lẫn lộn

trật tự

chữ cái

trong chữ

Không đọc

được tự vị

gồm 2

hoặc 3 chữ

Không

đọc

được

vần

Lẫn

lộn/bỏ

sót dấu

phụ

Lỗi đọc

trơn

NHM 65.0 45.0 38.0 95.0 95.0 75.0 68.24

DUL 30.0 35.0 8.57 70.0 65.15 14.55 18.84

NHT 45.0 27.0 20.0 50.0 71.21 90.9 37.68

NVDK 40.0 32.0 11.43 15.0 42.42 5.45 13.04

LĐF 45.0 51.0 29.0 75.0 81.22 25.09 57.78

LVH 64.0 56.0 41.0 93.0 92.0 65.0 64.25

2.2. Nguyên tắc, phương pháp, quy trình can thiệp trị liệu

Việc thử nghiệm bài tập vận động và bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1

bị Dyslexia được triển khai trong sự tuân thủ các nguyên tắc: 1. Kết hợp các bài

tập vận động với bài tập nhận thức âm vị - tự vị; 2. Luôn động viên, khuyến khích

trẻ, tuyệt đối tránh gây áp lực cho trẻ; 3. Tích hợp về nội dung, phương pháp

trong từng hoạt động; 4. Dạy học theo từng bước nhỏ, dễ đến khó, đơn giản đến

phức tạp; đảm bảo tính tuần tự, tính hệ thống; 5. Trò chơi hoá các bài tập (7); 6.

Trực quan và đa giác quan trong dạy học các bài tập; 7. Thường xuyên kết hợp

với GV, PH, bảo mẫu; 8. Thường xuyên củng cố, kịp thời sửa chữa sai sót của

trẻ.

Với sự kết hợp các phương pháp dạy học, đàm thoại, phân tích ngôn ngữ,

rèn luyện theo mẫu, dạy qua tranh ảnh, mẫu vật; trò chơi...Trong đó đa giác

quan - phương pháp giảng dạy kết hợp sử dụng đồng thời hình ảnh, âm thanh,

xúc giác, vận động - là phương pháp chủ đạo. Mặt khác, việc can thiệp trị liệu

được phối hợp giữa can thiệp cá nhân và can thiệp trong nhóm nhỏ tuỳ vào yêu

cầu và tính chất bài tập; trong đó can thiệp cá nhân chiếm trên 3/4 tổng số thời

lượng can thiệp.

Và theo quy trình: 1. Xác định và tiến hành đánh giá ban đầu về khả năng

đọc; 2. Tổ chức thử nghiệm trị liệu các nội dung từ dễ đến khó, đơn giản đến

phức tạp; 3. Đánh giá, phân tích kết quả thu được.

2.3. Bài tập vận động và bài tập nhận thức âm vị

2.3.1. Bài tập vận động hỗ trợ định vị không gian

Xuất phát từ mục đích khắc phục các loại lỗi về đọc của trẻ như nhầm lẫn

các tự vị có hình dạng tương tự nhưng khác nhau về hướng trong không gian,

như b-d, q-p, ă-â, u-n, ch-nh-ph, dấu sắc-dấu huyền; đảo đổi trật tự âm vị - tự vị

trong một chữ, như tí-ít, cá-ác, em-me, mít-tím, cát-tác, nắng-ngắn, đảo đổi các

chữ - từ trong một dòng, chúng tôi xác định nội dung các bài tập - trò chơi vận

động đều phải bao chứa các dạng hoạt động giúp trẻ nhận biết và định vị đúng

hướng trái-phải, trên-dưới, trong- ngoài, trước - sau.

Các bài tập vận động thô giúp trẻ định vị không gian như trò chơi nhào lộn,

nhảy vào ô trống, với nội dung hướng dẫn trẻ lăn từ trái-> phải; phải-> trái, nhảy

vào ô trống phía trái, phía phải, phía trên, phía dưới,... Hoặc trò chơi đuổi bắt

giúp phân biệt trước - sau,... Khi chơi có thể cho trẻ luân phiên ra lệnh, tạo câu

hỏi, nhận xét để giúp trẻ cảm nhận và nói đúng chiều hướng đồng thời giúp trẻ

cảm nhận thêm từ góc độ âm thanh. Hoặc trò chơi trò chơi điều phối (bài tập

giao chéo) với nội dung hướng dẫn trẻ thực hiện các động tác đưa chân phải lên

kết hợp đưa tay trái chạm vào chân phải; đưa chân trái lên kết hợp đưa tay phải

chạm vào chân trái. Hay trò chơi giúp định vị trên- dưới, như hướng dẫn trẻ dùng

đỉnh đầu làm mốc, hai bàn tay đan vào nhau đặt trên đầu, khi nói "trên-trên-trên"

đồng thời đưa tay lên; hai bàn tay đan vào nhau đặt dưới cắm, khi nói "dưới-

dưới-dưới" đồng thời đưa tay xuống; dùng mặt bàn làm mốc đặt 2 bàn tay lên

trên mặt bàn kết hợp nói "trên trên trên"; đưa 2 bàn tay xuống dưới mặt bàn kết

hợp nói "dưới dưới dưới". Hoặc dùng bàn tay, bàn chân, dùng các vật như tờ

giấy, bút chì... làm mốc và thay đổi vị trí trên dưới liên tục...

Cùng với những trò chơi vận động nêu trên là những trò chơi thi đặt đúng

vật ở vị trí trên dưới, trái phải, trong ngoài. Vật dụng là những đồ chơi trẻ thích.

Đồng thời với các bài tập vận động thô là các bài tập vận động tinh, như

tìm đường đi cho vật dưới hình thức bài tập được thể hiện trên hình vẽ, hoặc

dưới dạng flash, bài tập - trò chơi thi tìm và tô vật ở vị trí trái phải, trên dưới,...

Trên cơ sở đó tiến tới yêu cầu trẻ thực hiện bài tập xác định nét sổ của

các chữ b, d, p, q, nét cong của chữ u và chữ n,... thực hiện bằng cách thức sử

dụng hàng kẻ cột dọc phía trái cho các chữ b, p cột dọc phía phải cho các chữ d,

q; sử dụng hàng kẻ ô li phía trên cho nét cong của chữ n, hàng kẻ ô li phía dưới

cho nét cong của chữ u,... cùng với bảng chữ có nét sổ của chữ b sát cột dọc

phía trái, nét sổ của chữ d sát cột dọc phía phải; bảng chữ trong đó gồm chữ b,

d và một số chữ khác, vd: h, g, k,... yêu cầu đánh dấu được các chữ b, d, p, q

(bằng những dấu hiệu khác nhau: như gạch 1, 2, 3 gạch hoặc khoanh tròn). Kèm

theo là bài tập xác định điểm bắt đầu và điểm kết thúc của nét sổ trong các chữ

b, p, d, q, bằng cách hướng dẫn trẻ lấy đường kẻ ngang làm mốc. Sử dụng bảng

chữ trong đó nét sổ của chữ b, d kết thúc ngay trên hàng kẻ, nét sổ của chữ p, q

lại bắt đầu từ hàng kẻ ngang và kéo xuống,... Hướng dẫn trẻ đánh dấu bằng

xanh, điểm bắt đầu và màu đỏ điểm kết thúc.

Những bài tập vận động trên có thể cho trẻ thực hiện khi khởi động hoặc

xen kẽ với các bài tập ngôn ngữ (chính tả, mở rộng vốn từ, đọc lưu loát...).

2.3.2. Bài tập nhận thức âm vị hỗ trợ trẻ khắc phục nhầm lẫn đặc thù.

Vaughn và Roberts (2007) đã hệ thống hóa các nội dung của chương trình

can thiệp ngôn ngữ cho trẻ mắc chứng khó đọc gồm hướng dẫn về nhận thức

âm vị học, nhận thức âm thanh, chính tả và viết, đọc lưu loát, mở rộng vốn và

đọc hiểu. Ở những ngôn ngữ sử dụng loại hình chữ viết ghi âm âm vị, việc dạy

đọc - viết cho trẻ càng gắn chặt với vấn đề rèn luyện ý thức về âm vị. Bài tập

nhận thức âm vị, loại bài tập có nội dung yêu cầu rèn luyện khả năng nhận biết,

suy nghĩ và thao tác trên âm vị sẽ giúp trẻ nhận biết và xác định âm vị trong lời

nói. Chứng Dyslexia, như nhiều nghiên cứu đã kết luận, là loại rối loạn ở cấp độ

nhận thức âm vị, nên có thể nói đây là loại bài tập giữ vai trò nền tảng trong hệ

thống các bài tập ngôn ngữ dùng để trị liệu. Thêm vào đó, với HS lớp 1 bị

Dyslexia, trong can thiệp trị liệu, bài tập nhận thức âm vị cần được tập trung rèn

luyện đầu tiên, còn vì ở học kì 1 lớp 1, nội dung dạy học chủ yếu là dạy cho HS

nắm vững các âm, vần mới. Sang học kì 2, việc thực hiện các bài tập nhận thức

âm vị vẫn được duy trì nhưng có sự điều chỉnh mức độ hợp lí để đưa vào các

nội dung cần thiết khác (chính tả, đọc lưu loát, từ vựng, đọc hiểu).

Nhóm bài tập nhận thức âm vị có nội dung giúp HS nhận biết, ghi nhớ các

âm vị - tự vị; phân biệt các âm vị - tự vị; rèn luyện cho HS các thao tác phân tách

âm vị, kết hợp âm vị, thay thế âm vị để biểu đạt tiếng, từ mới. Các bài tập đều

tập trung vào những âm vị - tự vị mà trẻ bị Dyslexia thường nhầm lẫn, như b-d,

p-q, ă-â, u-n, dấu sắc-dấu huyền; hoặc lỗi do trẻ lẫn lộn trật tự chữ cái trong

tiếng (chủ yếu là phần vần), khó khăn trong nhận diện phụ âm được viết bằng tổ

hợp 2-3 chữ cái, như nh, ch, tr, ph, kh, ng, ngh(8). Ở nội dung phân tách âm vị,

HS được thực hành trên tiếng có nghĩa và tiếng không mang nghĩa (từ giả). Việc

phân tách âm vị từ những tiếng không mang nghĩa giúp HS rèn luyện được khả

năng phân tách âm vị mà không bị ảnh hưởng bởi sự quen thuộc do nghĩa mang

lại.

Chẳng hạn, bài tập kết hợp âm vị như cho các âm vị /b/, /z/, /e/, kèm hình

ảnh con bê, con dê; các âm vị /b/, /a/, /n/, và dấu huyền, dấu sắc kèm hình cái

bàn, hình mua bán minh hoạ, v.v. sẽ giúp trẻ rèn luyện khả năng tri giác về trình

tự các âm vị trong một âm tiết, trong một chữ viết ghi lại âm tiết đó, rèn luyện khả

năng tri nhận không gian, đồng thời giúp mở rộng vốn từ cho trẻ... Ví dụ:

Tất cả những bài tập này đều có nội dung bao gồm những âm vị- tự vị mà

trẻ bị Dyslexia thường nhầm lẫn, sai sót. Hình thức so sánh đối chiếu ở những

bài tập này cũng được chú ý khai thác. Kênh hình cùng những cách trình bày

tươi vui ngộ nghĩnh, trò chơi flash đều tập trung vào nội dung giúp trẻ phân biệt

những trường hợp trẻ thường nhầm lẫn. Chẳng hạn để củng cố tri nhận của trẻ

về âm vị - tự vị b và d, chúng tôi soạn thành các bài tập như: (1) Đọc, tô, nối b và

d với các chữ có b, d;(2) Viết b hay d vào chỗ trống ? Đọc chữ vừa viết hoàn

chỉnh.

Tất cả các bài tập trên được tổ chức dưới dạng các trò chơi với những tên

gọi có sức gợi như Tìm bạn đồng hành, Ai khéo tay, Ai tinh mắt, Tìm chữ đi lạc,

Người dẫn đường, Nhà ảo thuật,... Ngữ điệu của các bài tập dí dỏm, phù hợp

với đặc điểm tâm sinh lí của trẻ, và không lặp lại với bài đọc ở sách giáo khoa.

2.4. Kết quả thử nghiệm

2.4.1. Về thái độ sự tự nguyện hợp tác, hứng thú học tập của 6 HS tăng

dần theo thời gian can thiệp. Sự hoà đồng, thân thiện của 6 HS với nhóm can

thiệp và bạn bè trong lớp cũng tăng dần; các hành vi tâm lí cũng chuyển biến

theo hướng tích cực...

Phụ huynh của 6 HS đều có chung nhận xét: sau các buổi được can thiệp,

trẻ về nhà thường khoe với phụ huynh bài học - trò chơi mà trẻ được học, trẻ

thường nhắc tên GV thực hiện các bài tập can thiệp trị liệu cho trẻ. Thậm chí, khi

phụ huynh kèm trẻ học, thì trẻ thường nhắc "cô NH, cô TD, cô MH dạy con thế

này...".

2.4.2. Về kết quả đọc, kết quả đọc của HS được can thiệp về cơ bản có

những thay đổi theo chiều hướng tích cực của sự phát triển chung của trẻ. Tuy

nhiên, cá biệt có trường hợp NHM lỗi đọc vần vẫn chưa được cải thiện.

Bảng 2. So sánh lỗi về đọc của học sinh trước và sau can thiệp trị liệu

(đơn vị tính %)

Lỗi Nhầm lẫn

trái/ phải

Nhầm

lẫn trên/

dưới

Lẫn lộn thứ

tự chữ cái

trong tiếng

Không

đọc

được tự

vị 2,3

chữ cái

Không đọc

được vần

Lẫn lộn/ bỏ

sót dấu phụ

Lỗi đọc trơn

HS I II I II I II I II I II I II I II

NHM 65 50 45 39 38 11.23 95 90 95 95 75 60 68.2

4

60.38

DUL 30 0 35 5 8.57 0 70 10 65.15 4.55 14.55 1.82 18.8

4

10.14

NHT 45 15 27 12 20 14.29 50 20 72.21 16.67 9.09 0 37.6

8

30.43

NVDK 40 0 32 0 11.4

3

5.71 15 0 42.42 10.61 4.45 0 13.0

4

7.25

LĐF 45 20 51 45 29 15.6 75 42 81.22 43.3 25.09 38.2 57.7 40.25

8

LVH 64 35 56 53 41 22.1 93 83 92 72.5 65 54.1 64.2

5

51.05

Bảng 3. Đánh giá của GV về khả năng đọc của HS trước và sau can thiệp trị liệu

Đánh giá

HS

Trước can thiệp trị liệu Sau can thiệp trị liệu

NHM - Đọc sai các tự vị có 2, 3 chữ

cái

- Đọc sai rất nhiều vần

- Bỏ sót, đảo trật tự các chữ cái

- Lẫn lộn trái phải, trên dưới

- Tốc độ đọc rất chậm

- Không nhớ được các dấu

thanh

- Phát âm chậm, ngọng

- Đọc sai tự vị 2, 3 chữ cái có

giảm

- Vẫn đọc sai rất nhiều vần

- Giảm bỏ sót, đảo trật tự các chữ

cái

- Giảm lẫn lộn trái phải, trên dưới

- Tốc độ đọc còn chậm

- Có chuyển biến rõ về nhớ dấu

thanh

- Tốc độ phát âm chậm, giảm

ngọng

DUL - Đọc rất chậm.

- Đọc sai > 3/4 số tự vị có 2, 3

chữ cái

- Quên một số vần khó.

- Nhớ hết các vần

- Đọc đúng các tự vị gồm 2, 3 chữ

cái

- Tốc độ đọc có tiến bộ rõ rệt

NHT - Đọc sai nhiều vần - Đọc đúng hệt các vần

- Lẫn lộn ch-nh

- Tốc độ đọc quá chậm

- Không còn lẫn lộn ch-nh

- Tốc độ đọc có tiến bộ

NVDK - Lẫn lộn trái phải

- Lẫn lộn trật tự chữ cái trong

chữ

- Nhầm lẫn dấu sắc huyền, hỏi

ngã

- Đã phân biệt được trái phải

- Giảm lẫn trật tự chữ cái trong

chữ

- Không còn lẫn dấu sắc dấu

huyền

LĐF - Đọc sai rất nhiều vần

- Lẫn lộn b-d, q-p, ă-â, n-u, ch-

nh-ph,…

- Tốc độ đọc quá chậm

- Nhầm lẫn trái-phải, trên-dưới

- Nói ngắc ngứ, phát âm rất

chậm

- Chỉ còn đọc sai các vần khó

- Không còn lẫn lộn b-d, q-p, ch-

nh

- Tốc độ đọc có tiến bộ

- Ít nhầm lẫn trái-phải, trên-đưới

- Phát âm bớt chậm khá nhiều

LVH - Đọc sai các tự vị có 2, 3 chữ

cái

- Đọc sai rất nhiều vần

- Lẫn lộn trái phải, trên dưới

- Tốc độ đọc rất chậm

- Đọc sai tự vị 2, 3 chữ cái có

giảm

- Vẫn còn đọc sai rất nhiều vần

- Giảm lẫn lộn trái phải, trên dưới

- Tốc độ đọc còn chậm

3. Một vài bàn luận

Như đã trinh bày ở mục 1.3, trong thực tế tác động, 6 HS trên được thụ

hưởng cả những tác động về tâm lí, y khoa; cả những bài tập vận động khác

ngoài bài tập vận động hỗ trợ nhận thức không gian; cùng các bài tập ngôn ngữ

khác ngoài bài tập nhận thức âm vị. Đồng thời sự tác động trên diễn ra trong quá

trình học tập của trẻ ở nhà trường và gia đình. Tuy nhiên, kết quả thử nghiệm ở

2.4 đã góp phần chứng minh rằng những HS bị Dyslexia cần được can thiệp

bằng hệ thống bài tập chuyên biệt, kết hợp với phương pháp dạy học thích hợp

cùng những tác động vật lí trị liệu và y khoa. Qua số liệu và cứ liệu ở mục 2.4, có

thể nói rằng kết quả nghiên cứu cũng góp phần khẳng định sự cần thiết của can

thiệp sớm - can thiệp ngay khi phát hiện khó khăn của trẻ; với HS lớp 1, ở giai

đoạn đầu cần tập trung chủ ý cho bài tập âm vị. Sự phối hợp giữa các bài tập

vận động với bài tập âm vị có những tác động không nhỏ. Ngoài ra, kết quả trình

bày ở mục 2.4 cũng cho thấy trường hợp học sinh NHM chuyển biến chậm hơn

nhiều so với những trẻ còn lại, lỗi đọc vần của HS này không được cải thiện. Trẻ

NHM học ở lớp hội nhập, qua quan sát, nhóm can thiệp nhận thấy trí nhớ của

NHM không bằng những trẻ còn lại. Do đó, có thể có nguyên nhân từ khả năng

ghi nhớ của trẻ, chứ không phải nguyên nhân từ hệ thống bài tập và cách thức

tác động.

Trong khuôn khổ bài tập trị liệu mà chúng tôi đưa ra với thời gian huấn

luyện 18-20 buổi, mỗi buổi 45-60 phút thì kết quả chưa cho phép kết luận tác

dụng của các kiểu bài tập đối với từng giai đoạn và đối với từng trẻ. Mặt khác

chúng tôi cũng chưa có đủ điều kiện để phân loại bài tập cho từng dạng

Dyslexia, cũng như chưa đủ điều kiện để kiểm tra đánh giá so sánh hiệu quả của

từng loại bài tập. Để kiểm định những điều này thì cần phải tiến hành những

thực nghiệm khác với các bài tập phong phú hơn hoặc thời gian can thiệp trị liệu

nhiều hơn nữa.

MỘT SỐ PHẨM CHẤT VÀ KỸ NĂNG CẦN THIẾT CỦA GIÁO VIÊN DẠY HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ TOÁN

PHẠM THỊ QUỲNH NI

Trường Đại học Sư phạm- Đại học Huế

Tóm tắt: Phẩm chất và kĩ năng của giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến

hiệu quả dạy học, đặc biệt là dạy học học sinh khó khăn về toán. Học sinh khó

khăn về toán gặp nhiều khó khăn trong về việc học số, các thao tác liên quan

đến tính toán và hiểu các qui tắc toán học do những những vấn đề trong thao

tác, trí nhớ, tri giác thị giác và không gian. Bài viết này sẽ bàn về một số phẩm

chất và kỹ năng cần thiết của giáo viên dạy học sinh khó khăn về toán trên cơ sở

phân tích khái niệm giáo viên hiệu quả, khái niệm và đặc điểm của học sinh khó

khăn về toán.

1. MỞ ĐẦU

Theo các nghiên cứu trên thế giới, trung bình học sinh khó khăn về toán

(KKVT) 9 tuổi chỉ có mức độ kiến thức về toán chỉ bằng học sinh 6 tuổi. Do đó,

các em dường như chỉ tiếp nhận môn toán đến cuối tiểu học hoặc đầu trung học.

Khoảng 35% học sinh khuyết tật học tập bỏ học trung học sớm (Levine, 2002

trích từ Hannell & Glynis, 2005). Học sinh KKVT gặp nhiều vấn đề trong thao tác,

trí nhớ, tri giác thị giác và không gian (Seo, 2008). Do vậy, những học sinh này

gặp khó khăn trong tính toán, khả năng tiến bộ trong việc học toán và những vấn

đề về cảm xúc (Butterworth & Yeo, 2004). Dạy học học sinh KKVT là một công

việc khó khăn bởi những đặc điểm đặc biệt của những học sinh này. Trong khi

đó, phẩm chất và kỹ năng của giáo viên có tính chất quyết định đến sự thành

công trong việc học tập của các em. Giáo viên cần những phẩm chất và kĩ năng

đặc biệt để có thể trở thành một giáo viên dạy học hiệu quả của học sinh KKVT.

Bài viết này sẽ thảo luận một số phẩm chất và kĩ năng cần thiết dựa trên khái

niệm giáo viên hiệu quả và các đặc điểm của học sinh KKVT.

2. KHÁI NIỆM GIÁO VIÊN HIỆU QUẢ

Có nhiều khái niệm khác nhau về giáo viên hiệu quả, bài viết này chỉ đề

cập đến khái niệm của hai tác giả Zhang (2003) và Wicher và cộng sự (2008),

trên cơ sở đó đưa ra cách tiếp cận riêng.

Theo Zhang (2003), người giáo viên hiệu quả là người có: "trình độ

chuyên môn và các sản phẩm công bố về chuyên môn, sự chuẩn bị và kiến thức

về môn học, phẩm chất và phong cách cá nhân, sự kết nối với học sinh, động cơ

và sự nhiệt tình và khả năng tổ chức lớp học" (trích từ Zhang, 2011, tr. 620).

Quan điểm của Zhang có sự tương đồng với quan điểm của Witcher và

cộng sự (2008), nhóm tác giả này cho rằng giáo viên hiệu quả có bảy đặc điểm:

tập trung vào học sinh, quản lí hành vi và lớp học hiệu quả, hướng dẫn thành

thạo, đạo đức, nhiệt tình trong dạy học, kiến thức về môn học và tính chuyên

nghiệp" (Witcher và cộng sự, 2008, tr.280).

Như vậy, cả hai tác giả này đều nhấn mạnh yếu tố phẩm chất cá nhân

trong dạy học, khả năng tổ chức lớp học, khả năng dạy học tập trung vào học

sinh và kiến thức về môn học.

3. KHÁI NIỆM VÀ ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ TOÁN

3.1. Học sinh KKVT

Khái niệm về học sinh KKVT có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Bộ Giáo

dục và Kỹ năng của Anh định nghĩa KKVT là “tình trạng ảnh hưởng đến khả

năng về số học. Học sinh KKVT gặp nhiều khó khăn trong việc hiểu các khái

niệm số học đơn giản, thiếu trực giác về hiểu số và có vấn đề trong việc học các

lập luận và thao tác số học. ".

Trung tâm quốc gia về Khuyết tật học tập Hoa Kỳ lại định nghĩa KKVT là

"nhiều khó khăn trong học tập suốt đời thuộc về toán học. Không có một hình

thức đơn cho việc khuyết tật về toán, sự khó khăn này ảnh hưởng đến từng cá

nhân khác nhau ở nhà trường và trong suốt cuộc đời." (trích từ Hannell & Glynis,

2005, tr. 2)

Tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa (2009) đưa ra những dấu hiệu nhận biết của

học sinh KKVT ở những kĩ năng đặc thù cho môn học Toán ở Tiểu học. Đó là

những khó khăn trong việc đếm, đọc, viết và so sánh các chữ số; mắc nhiều lỗi

khi thực hiện 4 phép tính cơ bản nhất là với các số có nhiều chữ số, số thập

phân và phân số; nhận biết và chuyển đổi các đơn vị đo (độ dài, khối lượng, thời

gian); phân biệt các yếu tố hình học và áp dụng công thức để tính chu vi, diện

tích và thể tích các hình cơ bản; khó hình dung và tạo mối liên hệ giữa yêu cầu

của bài toán với việc giải bài nên rất hạn chế trong việc giải các bài toán có lời

văn.

Nhìn chung, dù tiếp cận ở khía cạnh khác nhau, các khái niệm trên đều

nhìn nhận học sinh KKVT là những học sinh gặp khó khăn về việc học số, các

thao tác liên quan đến tính toán và hiểu các qui tắc toán học.

3.2. Đặc điểm của học sinh KKVT

Có nhiều nghiên cứu về đặc điểm của học sinh KKVT, điển hình là nghiên

cứu của Lerner và Johns (2012), Seo (2008) và Hannell và Glynis (2005). Lerner

và Johns (2012) đã chỉ ra ba đặc điểm của học sinh KKVT, đó là "khó khăn trong

quá trình xử lí thông tin, ngôn ngữ và khả năng đọc, và lo âu về toán". Seo

(2008) cũng đã đề cập ba đặc điểm khác so với Lerner và Johns (2012), đó là sự

suy giảm về thao tác, trí nhớ, tri giác thị giác và không gian. Quan điểm này có

điểm tương đồng với quan điểm của Hannell và Glynis (2005). Nhóm tác giả này

cho rằng học sinh KKVT gặp khó khăn về kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng tri giác thị

giác không gian và trí nhớ.

Học sinh KKVT có những vấn đề về ngôn ngữ. Ngôn ngữ tạo tiền đề cho

những tư duy về toán học. Ngôn ngữ còn giúp giám sát và kiểm chứng quá trình

tư duy và học tập. Trong khi đó, ngôn ngữ toán có tính đặc thù, khác với ngôn

ngữ thường ngày. Một số học sinh không hiểu ngôn ngữ mà các em nói. Những

học sinh này cũng không sử dụng ngôn ngữ bên trong để học toán. Một số học

sinh không thể nói về các qui trình toán học, không đặt câu hỏi ngay cả khi

không hiểu bài. Các em gặp khó khăn khi khái quát và vận dụng từ tình huống

này sang tình huống khác. Học sinh mắc lỗi trong việc dùng các từ hoặc nhầm

lẫn các thuật ngữ bằng, lớn hơn.

Về kĩ năng tri giác thị giác không gian, học sinh KKVT sử dụng không hiệu

quả hình ảnh trực quan và biểu tượng. Những học sinh này cũng gặp khó khăn

trong việc đo lường và hiểu được khoảng cách. Do vậy, một số học sinh cảm

thấy bối rối về sự khác nhau của 21 và 12, nhầm lẫn khi sử dụng chúng. Học

sinh nhầm lẫn dấu cộng (+) và dấu nhân (X), đặt số sai chỗ, khó khăn khi đặt

tính theo hàng.

Học sinh khó khăn về học có vấn đề ở trí nhớ làm việc và trí nhớ dài hạn.

Các em khó nhớ các qui tắc về toán và các biểu tượng toán; rất nhanh quên các

qui trình tính toán; khó tính nhẩm, thường quên câu hỏi trước khi đưa ra câu trả

lời; hay mất dấu khi đếm; khó nhớ các bước của một qui trình nhiều giai đoạn.

Ngoài ra, học sinh khó khăn còn có những vấn đề về thái độ và cảm xúc, các em

cảm thấy lúng túng và thất bại khi học toán (Hannell & Glynis, 2005).

4. NHỮNG PHẨM CHẤT CỦA GIÁO VIÊN DẠY HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ TOÁN

4.1. Thấu hiểu học sinh

Học sinh KKVT có những đặc điểm điển bình (Lerner & Johns, 2012;

Hannell, 2005; Seo, 2008) và các em học toán theo một cách khác biệt

(Butterworth & Yeo, 2004). Chính vì vậy, một giáo viên giáo dục đặc biệt cần có

kiến thức về đặc điểm của học sinh (Brownell, Sindelar, Kiely & Danielson, 2010,

tr.361). Học sinh sẽ cảm thấy được thúc đẩy khi được học cùng với giáo viên

hiểu mình và đáp ứng các nhu cầu đặc biệt của mình. Thấu hiểu học sinh sẽ

giúp giáo viên chọn được chương trình và phương pháp dạy học phù hợp. Nhờ

đó, cách tiếp cận tập trung vào học sinh sẽ giúp học sinh thành công hơn trong

việc học tập của mình (Tomkins & Gail, 2012).

4.2. Sáng tạo trong dạy học

Giáo viên của học sinh KKVT cần thành thạo trong việc thiết kế kế hoạch

giảng dạy và sử dụng các tài liệu, đồ dùng dạy học dựa trên đặc điểm của

những học sinh đặc biệt này. Chẳng hạn, thay vì dạy đếm bằng phương pháp

truyền thống, giáo viên sẽ thay đổi phương pháp bằng cách sử dụng "khung một

chục- ten frame" (Booker, 2011). Khả năng sáng tạo của giáo viên cũng thể hiện

trong việc tìm kiếm các phương thức làm việc hiệu quả với các đối tác khác và

thiết lập mối quan hệ với học sinh.

4.3. Cung cấp những bài học thú vị thu hút học sinh vào việc học

Nhiều học sinh KKVT không thích học toán và thể hiện sự chán nản bằng

cách phát triển các chiến lược lảng tránh học toán, ví dụ như tìm cách đi vệ sinh

hoặc gọt bút chì trong giờ học toán (Butterworth & Yeo, 2004) trong khi tác giả

Nguyên Thị Kim Hoa (2009) cũng cho rằng 70% học sinh khuyết tật học tập tự

đánh giá thấp nhận thức và học tập của bản thân. Rõ ràng rằng, học sinh sẽ có

nhiều cơ hội thành công hơn khi các bài học được xây dựng dựa vào điểm mạnh

của các em (Sousa, 2007). Do đó, việc cung cấp bài học thú vị khuyến khích sự

tham gia tích cực của học sinh là yếu tố rất quan trọng trong quá trình dạy học

Toán.

5. NHỮNG KĨ NĂNG CẦN THIẾT CỦA GIÁO VIÊN DẠY HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ TOÁN

5.1. Hướng dẫn hiệu quả

Hướng dẫn đóng vai trò quan trọng trong việc học toán của học sinh. Theo

Cegelka và Berdine (1995), hướng dẫn hiệu quả đòi hỏi việc lập kế hoạch kĩ

càng, thiết kế và tiến hành bài học mang tính hệ thống và thực hiện các phương

pháp thực hành đa dạng để có thể làm phát huy tối đa việc học của học sinh.

Ngoài ra, hướng dẫn theo phương pháp truyền thống và không hiệu quả là

nguyên nhân cơ bản của những vấn đề về toán của học sinh (Camine, 1991;

Kelly, Gersten & Carnine, 1990; và Sheid, 1990 trích từ Pincott, 2004). Giáo viên

thường không giúp được học sinh KKVT bằng cách giải thích hoặc hướng dẫn

dài dòng (Butterworth & Yeo, 2004).

Thống nhất về quan điểm này, Jung và Reifel (2011) cũng đã đề cập giá trị

của việc sử dụng hướng dẫn toán hiệu quả trong việc thúc đẩy giao tiếp của học

sinh.

Giáo viên nên xác định nhu cầu hướng dẫn của học sinh để đảm bảo rằng

chương trình dạy bắt đầu ở độ khó phù hợp (Westwood, 2004). Số và tính toán

vốn rất trừu tượng và cách dạy toán cũng vậy (Butterworth & Yeo, 2004). Do

vậy, sử dụng các tài liệu, đồ dùng cụ thể và trực quan sẽ giúp học sinh KKVT

hiểu những kiến thức toán cơ bản. Đó là lí do phải luôn cá biệt hóa các hướng

dẫn khi dạy toán (Cegelka, & Berdine, 1995).

Một yếu tố khác cần được cân nhắc là việc phân hóa hướng dẫn trong dạy

toán trong việc giúp các em phát triển khái niệm về các quy tắc toán học và kỹ

năng tính toán (Salend, 2001). Một mặt, có hai chiến lược cơ bản để phân hóa

hướng dẫn toán: đó là việc sử dụng "câu hỏi mở và nhiệm vụ song song" (Small,

2012, tr.6). Câu hỏi mở là chiến lược sẽ cung cấp nhiều cách để phản hồi câu

hỏi nhằm tăng cường cơ hội đóng góp của học sinh, nhờ vậy học sinh hứng thú

tham gia hoàn toàn vào bài học (Small, 2012). Hơn nữa, đặt câu hỏi đúng lúc và

phù hợp với học sinh sẽ giúp học sinh học được các kiến thức mới (Butterworth

& Yeo, 2004). Nhiệm vụ song song là chiến lược tạo ra hai hoặc ba sự lựa chọn

ở các cấp độ khác nhau của một ý tưởng chung nhằm giúp học sinh chọn được

nhiệm vụ phù hợp và đồng thời (Small, 2012).

Mặt khác, sự phân hóa này có thể thể hiện ở việc thực hiện hướng dẫn

hiệu quả (Cegelka, & Berdine, 1995) và phản hồi tích cực (Pincott, 2004; Salend,

2001). Pincott (2004) cho rằng phản hồi đóng vai trò quan trọng trong bài học và

ảnh hưởng đến đến việc tiếp thu các khái niệm toán của chính học sinh. Phản

hồi tích cực giúp học sinh KKVT tìm ra lỗi và dám sửa lỗi. Giáo viên nên chỉ ra

được xu hướng lỗi của học sinh để giúp các em cải thiện tốt hơn và liên kết vào

hướng dẫn của mình. Giáo viên có thể sử dụng các công cụ để hỗ trợ quá trình

hướng dẫn bằng cách vận dụng máy tính (Stultz, 2008). Tuy nhiên điều này còn

tùy thuộc vào mức độ phát triển của học sinh như đã đề cập ở trên.

Ngôn ngữ của hướng dẫn cũng là một yếu tố nên được xem xét trong quá

trình dạy học. Học sinh KKVT gặp nhiều khó khăn trong việc hiểu từ ngữ toán

học (Butterworth & Yeo, 2004). Giáo viên nên chắc chắn rằng từ ngữ mình sử

dụng phù hợp và dễ hiểu (Butterworth & Yeo, 2004; Burns, 2007; Westwood,

2004).

5.2. Dạy và học tích cực

Butterworth & Yeo (2004) đã thừa nhận tầm quan trọng của dạy và học

tích cực đối với học sinh KKVT. Dạy tích cực sẽ tạo ra một văn hóa học mang

tính hỗ trợ trong môn toán. Tuy nhiên, giáo viên phải đảm bảo rằng những hỗ trợ

này phù hợp với đặc điểm học sinh. Giáo viên nên cho học sinh KKVT nhiều thời

gian hơn để suy nghĩ và trả lời và hỗ trợ học sinh bằng những gợi ý khi cần thiết.

Mức độ khó của nhiệm vụ nên được cấu trúc lại để khuyến khích sự thành công

của học sinh. Điều này sẽ giúp tăng cường sự cá biệt hóa trong dạy học - phẩm

chất quan trọng của người giáo viên khi dạy học sinh KKVT (Vaughn & Bos,

2012).

Một kĩ năng khác được nhiều tác giả đưa ra là “dạy học cấu trúc"

(Butterworth & Yeo, 2004, tr.11) cho học sinh KKVT. Giáo viên nên bắt đầu với

các kiến thức toán cơ bản mà học sinh thiếu bằng những bước rõ ràng

(Butterworth & Yeo, 2004; Westwood, 2004). Để củng cố kiến thức và kĩ năng đã

hình thành giáo viên nên tập trung vào luyện tập bằng những trò chơi hoặc bài

tập thú vị.

Dạy học hợp tác là một kỹ năng hiệu quả cho học sinh KKVT. Thảo luận

trong các tiết học toán mang lại nhiều lợi ích cho cả học sinh lẫn giáo viên. Học

sinh có thể chia sẻ ý tưởng và nhận phản hồi từ các bạn cùng lớp trong khi giáo

viên có thể biết học sinh hiểu gì về bài học (Burns, 2007). Giáo viên có thể sử

dụng nhiều phương pháp dạy học như nhóm nhỏ và học theo cặp (Mastropieri &

Scruggs, 1994). Khi làm việc trong nhóm nhỏ, học sinh có cơ hội để học kĩ năng

và kiểm tra cách tư duy của các em. Học sinh KKVT sẽ dễ hiểu hơn vì được

hướng dẫn bằng ngôn ngữ của bạn cùng tuổi. Chiến lược này rất hiệu quả, đặc

biệt là trong lớp hòa nhập (Nguyễn Thị Kim Hoa, 2009). Tuy nhiên, giáo viên

phải đảm bảo rằng tất cả các thành viên phải tương tác với nhau hiệu quả.

Thêm một kĩ năng nữa cho giáo viên là tạo ra phong cách học tập tích cực

cho học sinh KKVT bằng cách sử dụng phương pháp đặt câu hỏi tích cực, sử

dụng sơ đồ, hình ảnh, đồ dùng trực quan dẫn dắt học sinh chủ động tìm ra kiến

thức mới thay vì giảng giải bằng lời. Bởi vì những học sinh này sẽ bị động khi

nhận được quá nhiều thông tin cùng một lúc (Butterworth & Yeo, 2004). Điều

quan trọng là học sinh cảm thấy chủ động trong quá trình học của mình.

5.3. Tổ chức tài liệu và đồ dùng hiệu quả, linh hoạt

Tài liệu và đồ dùng lôi cuốn giúp học sinh hiểu và mở rộng kiến thức trừu

tượng thông qua kinh nghiệm thực hành (Sousa, 2007), học sinh KKVT sử dụng

đồ dùng đã thực hiện nhiệm vụ một cách hiệu quả (Burns, 2007). Booker (2000)

thì cho rằng sử dụng đồ dùng là yếu tố quan trọng trong việc phát triển hiểu biết

về toán. Thêm vào đó sử dụng tài liệu và đồ dùng học tập là cách tốt nhất để kết

nối kiến thức toán và cuộc sống của học sinh (Salend, 2001). Chính vì vậy, thiết

kế và sử dụng tài liệu và đồ dùng là những kĩ năng quan trọng của giáo viên dạy

học sinh khó khăn về học.

Khi thiết kế và tích hợp các trò chơi vào dạy toán cho học sinh khó khăn

về học, giáo viên cần lưu ý sao cho phù hợp với các khái niệm cơ bản của toán

học, độ khó, kiểu trò chơi, khả năng khuyến khích thảo luận khi học sinh chơi

các trò chơi này (Booker, 2000). Hơn nữa, sử dụng thành thạo các đồ dùng dạy

học (Salend, 2001), đặc biệt là các công cụ công nghệ sẽ là một lợi thế của giáo

viên (O'Brien, Aguinaga, Hines, Hartshome, 2011; Salend, 2001). Bởi lẽ xem

đoạn phim về các khái niệm toán học sẽ trực quan và sinh động hơn cho học

sinh rất nhiều lần so với việc giảng giải bằng lời. Mặc dù hiệu quả của việc sử

dụng máy tính cho học sinh KKVT còn được tranh cãi nhưng việc cung cấp và

dạy học sinh sử dụng máy tính trong một số nhiệm vụ cụ thể vẫn được khuyến

khích (Butterworth & yeo, 2004; Salend, 2001). Ngoài ra, giáo viên nên xem xét

cách ra bài kiểm tra hoặc bài thi cho học sinh KKVT. Những học sinh này hoàn

thành bài kiểm tra miệng tốt hơn bài kiểm tra viết (Sousa, 2007).

5.4. Hợp tác hiệu quả với các đối tác cha mẹ học sinh và các giáo viên khác

Khi học sinh KKVT học trong lớp hòa nhập, giáo viên sẽ không đủ thời

gian dành cho học sinh KKVT tại lớp. Bài tập về nhà có thể giúp học sinh nâng

cao kết quả học của các em, củng cố kĩ năng, cho học sinh nhiều thời gian hơn

để hoàn thành nhiệm vụ và giúp cha mẹ học sinh tham gia vào việc học của con

mình (Muijs & Reynolds, 2001). Do vậy, giáo viên nên làm việc cộng tác và hiệu

quả với cha mẹ học sinh để giúp học sinh học các kỹ năng còn thiếu và bỏ lỡ

trên lớp. Rõ ràng rằng, khi làm việc với học sinh KKVT giáo viên đối mặt với rất

nhiều thách thức. Giáo viên cần đồng nghiệp để chia sẻ khó khăn và vượt qua

stress (Antia, 1999).

6. KẾT LUẬN

Tóm lại, phẩm chất và kĩ năng có mối quan hệ chặt chẽ. Phẩm chất ảnh

hưởng đến việc hình thành kĩ năng. Nói cách khác, phẩm chất là nền tảng của kĩ

năng. Ngược lại kĩ năng sẽ bồi dưỡng cho phẩm chất. Để trở thành một giáo

viên hiệu quả, phẩm chất cốt lõi là thấu hiểu học sinh. Ngoài ra, giáo viên phải

sáng tạo để lôi cuốn học sinh vào việc học bằng những trải nghiệm thú vị. Những

phẩm chất này được cụ thể hóa bằng những kĩ năng đặc thù. Hướng dẫn hiệu

quả và dạy học tích cực là hai nhóm kĩ năng cơ bản của giáo viên dạy học sinh

KKVT. Giáo viên nên thành thạo trong việc tổ chức các tài liệu và đồ dùng dựa

trên mức độ phát triển của học sinh. Hơn nữa, giáo viên cũng nên làm việc với

cha mẹ học sinh và các đồng nghiệp để nâng cao kết quả học tập của học sinh

và sự cân bằng cảm xúc của mình. Tuy vậy, sự thành công trong việc dạy học

của giáo viên còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác. Bài viết này không có ý định

đề cập tất cả các phẩm chất và kĩ năng của giáo viên dạy học sinh KKVT mà chỉ

đưa ra một số phẩm chất và kĩ năng dựa trên khái niệm giáo viên hiệu quả và

đặc điểm của học sinh KKVT.

Title: THE QUALITIES AND SKILLS NEEDED TO BE AN EFFECTIVE TEACHER OF STUDENTS WITH MATH DIFFICULTIES

Abstract: The teacher's qualities and skills affect directly to effectiveness of

teaching, especially teaching students with math difflculties. Students with math

difflculties meet many difflculties in understanding numbers, processes of

calculation and facts in math for decifits in procedure, memory and visual and

spatial. This article will discuss on some qualities and skills needed to be an

effective teacher of students with math diffculties based on the concepts of

effective teacher, students with math diffculties and their characteristics.

Thông tin tác giả:

CN. PHẠM THỊ QUỲNH NI

Giảng viên Giáo dục đặc biệt, Khoa Tâm lý Giáo dục

Trường Đại học Sư phạm- Đại học Huế

ĐT: +61 44959 1311

Email: phamquynhnise@gmail.com

MỘT SỐ BIỆN PHÁP HỖ TRỢ TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP TOÁNNGUYỄN NGỌC QUỲNH ANH - NGUYỄN TUẤN VĨNH

Trường Đại học Sư Phạm- Đại học Huế

Tóm tắt: Khuyết tật học tập, trong đó có khuyết tật học tập Toán là một

khái niệm còn khá mới mẻ ở Việt Nam. Trong một thế giới hiện đại mà tri thức

toán học, khả năng lập luận và kỹ năng toán cũng quan trọng ngang tầm với kỹ

năng đọc viết như ngày nay thì khuyết tật học tập Toán không chỉ ảnh hưởng

đến hoạt động hàng ngày của trẻ trong nhà trường và còn cả cuộc sống hiện tại

và tương lai của trẻ. So với các dạng khuyết tật học tập khác, khuyết tật học tập

Toán khó nhận diện hơn và ít được quan tâm hơn, do đó việc hỗ trợ trẻ học toán

cũng gặp nhiều khó khăn hơn và ít hiệu quả hơn. Trong bài viết này, chúng tôi

chia sẻ một số biện pháp hỗ trợ trẻ khuyết tật học tập toán học những kĩ năng

tính toán cơ bản nhất trên cơ sở tham khảo nghiên cứu của các chuyên gia trong

và ngoài nước và kinh nghiệm của cá nhân.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Một trong những xu hướng chung được nhiều người quan tâm nhất trên

toàn thế giới hiện nay, trong đó có Việt Nam, là hướng đến giáo dục công bằng

dành cho mọi thành viên trong xã hội. Từ những năm đầu thế kỷ XXI, giáo dục

cho người khuyết tật đã được Việt Nam quan tâm và có nhiều chính sách đặc

biệt dành riêng cho những người kém may mắn này. Trong số những người

khuyết tật, trẻ khuyết tật học tập (KTHT), đặc biệt là KTHT toán, là một trong

những đối tượng gây nhiều băn khoăn, lo lắng và thắc mắc nhất cho các nhà

nghiên cứu và những người làm công tác giáo dục.

Trẻ KTHT Toán có chỉ số trí tuệ phát triển bình thường (chỉ số trí tuệ

thường ở mức trung bình hoặc trên trung bình) và không đi kèm với bất kỳ dạng

tật nào khác (như khiếm thính, khiếm thị, ngôn ngữ, trí tuệ...) nhưng khả năng

lĩnh hội và hình thành kỹ năng liên quan đến toán học rất hạn chế, các em vẫn

không theo kịp chương trình học với các bạn cùng tuổi trong lớp cho dù đã được

thầy cô, cha mẹ quan tâm hướng dẫn, dạy dỗ... Kết quả là các em trở nên "sợ

hãi" môn Toán, bắt đầu tìm mọi cách để từ chối không học môn này. Nhiều em

trở thành học sinh "cá biệt", quậy phá và ương bướng. KTHT Toán là một dạng

của KTHT nhưng trên thực tế, những trẻ KTHT Toán lại ít được chú ý và không

được giới thiệu để kiểm tra, đánh giá. Ở Việt Nam, những nghiên cứu về KTHT

nói chung vẫn chưa được quan tâm nhiều: thậm chí ngay bản thân tên gọi KTHT

và nội hàm của nó vẫn còn nhiều tranh cãi. Mặc dù vậy, sự tồn tại của trẻ thực

sự có khó khăn về học tập, trong đó có khó khăn khi học Toán là có thật.

Vì sự tồn tại của trẻ KTHT nói chung và KTHT toán nói riêng vẫn chưa

được công nhận rộng rãi ở Việt Nam, nên việc nhận diện trẻ và theo đó là lập kế

hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ còn nhiều hạn chế và các biện pháp hỗ trợ trẻ

KTHT toán vẫn còn không đạt hiệu quả cao. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng

tôi muốn giới thiệu một số biện pháp cơ bản hỗ trợ trẻ KTHT Toán (cụ thể là biện

pháp dạy trẻ các phép tính cơ bản: cộng, trừ, nhân, chia) mà trên thực tế, bằng

những kinh nghiệm làm việc với trẻ, những biện pháp này ít nhiều đã mang lại

những hiệu quả nhất định trong quá trình cải thiện việc học toán của trẻ ở

trường.

2. NHỮNG KHÓ KHĂN CỦA TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP TOÁN VÀ CÁC BIỆN PHÁP HỖ TRỢ

Khái niệm KTHT Toán xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1949, trong trường

hợp nghiên cứu một ca khó khăn về số học điển hình do chấn thương não. Từ

đó cho đến nay, rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra những tranh luận khác nhau về

phạm trù KTHT Toán. Tuy vậy, dù tiếp cận dưới phương diện nào, các quan

điểm đều đi đến kết luận nhất quán rằng KTHT Toán là một dạng điển hình của

KTHT. Những trẻ này thường gặp nhiều khó khăn để hiểu chữ số, học tính toán

với các con số, học lập luận toán học và một số dạng toán liên quan khác. [2].

Hay nói cách khác, về cơ bản, trẻ KTHT Toán là những trẻ có biểu hiện chậm so

với trẻ bình thường trong việc tiếp thu và sử dụng một số kỹ năng nhất định khi

học toán. KTHT Toán xuất hiện ở những trẻ có chỉ số IQ trải đều từ trung bình

đến trên trung bình. [2] Cũng giống như KTHT về đọc, KTHT Toán cũng được

phân loại mức độ nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng.

2.1. Những khó khăn thường gặp của trẻ khuyết tật học tập Toán

Trẻ KTHT Toán thường gặp nhiều khó khăn trong quá trình lĩnh hội các

nội dung liên quan đến toán. Những dấu hiệu này quan sát được thông qua quá

trình trẻ học tập, sinh hoạt hàng ngày. Tuy nhiên, cần đặc biệt lưu ý rằng không

phải trẻ nào có vấn đề về kỹ năng học toán đều là trẻ KTHT Toán. Trẻ KTHT

toán có nhiều mức độ, từ nhẹ trung bình, nặng đến rất nặng. Trẻ thường gặp

khó khăn khi nhớ các dữ liệu về số, yếu kém về số học cũng như năng lực học

toán, thiếu kỹ năng không gian để hiểu các vấn đề liên quan đến toán và hiểu

các nội dung toán trong sách giáo khoa và sách tham khảo [1]. Cụ thể, những

khó khăn của trẻ đó là:

- Ghi nhớ các dữ liệu số

Hầu hết các trẻ KTHT toán đều phải đối mặt với khó khăn ghi nhớ các sự

kiện cơ bản của số học và đại số. Một số trẻ vì không nhớ được nên không thể

thực hiện các thao tác tính toán đơn giản, cơ bản của toán như cộng, trừ, nhân,

chia; thậm chí trẻ không thể làm phép tính 1 + 2 bằng bao nhiêu một cách nhanh

chóng mà cần sử dụng ngón tay để đếm. Nếu không thể làm tốt những kỹ năng

cơ bản này thì trẻ không thể học tiếp các kỹ năng toán khác ở mức độ cao hơn,

phức tạp hơn.

- Yếu kém về số học và thiếu năng lực học toán

Một số trẻ KTHT hiểu khái niệm rất tốt nhưng lại gặp vấn đề khi bắt đầu

thao tác phép tính. Trẻ thường mắc lỗi ở những phép tính rất cơ bản và hậu quả

là bị điểm kém. Có 2 lí do khiến trẻ thường yếu kém về số học: ít luyện tập và

lười biếng khi gặp một vấn đề mà trẻ nghĩ là khó hoặc không gây hứng thú với

trẻ.

- Khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ toán học

Thông thường, để giải đúng 1 bài toán, trẻ cần phải diễn giải chính xác nội

dung câu hỏi. Nếu diễn giải sai, phương án để giải quyết bài toán sẽ sai. Rất

nhiều trẻ KTHT toán không hiểu các khái niệm toán, không hiểu hàm ý đằng sau

mỗi khái niệm cũng như sự logic của các khái niệm, các dữ liệu nên không thể

hiểu hoặc hiểu sai yêu cầu của bài toán; dẫn đến trẻ thực hiện sai, kể cả những

bài toán đơn giản nhất. Nỗi sợ hãi vì bị giáo viên mắng hoặc bạn bè cười nhạo

cũng là trở ngại lớn khiến trẻ càng không hứng thú với môn toán và các ngôn

ngữ của toán.

- Khó khăn trong việc hiểu các khái niệm

Khả năng về không gian là một trong những yếu tố quan trọng giúp trẻ

hiểu các khái niệm toán học; tuy nhiên, trẻ KTHT toán lại thiếu khả năng này. Trẻ

thấy bối rối khi nhìn các sơ đồ, hình ảnh, hình khối và màu sắc. Trẻ không hiểu

nó là cái gì và nên bắt đầu từ đâu. Nguyên nhân gốc rễ của điều này chính là sự

rối loạn chức năng của bán cầu não phải.

3.2. Một số biện pháp hỗ trợ trẻ khuyết tật học tập toán

Bước đầu tiên và quan trọng nhất khi hỗ trợ trẻ KTHT Toán là giúp trẻ

nhận biết điểm mạnh và điểm yếu của bản thân. Sau đó, dựa trên những điểm

mạnh của trẻ, phụ huynh, giáo viên và các nhà giáo dục khác cùng làm việc với

nhau để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, nhằm giúp trẻ cải thiện tình hình

học Toán. Những tiết học phụ đạo ngoài lớp học là điều cực kỳ cần thiết để hỗ

trợ trẻ KTHT Toán. Giáo viên phụ đạo sẽ giúp trẻ luyện tập nhiều hơn để khắc

phục vấn đề mà trẻ đang gặp khó khăn; đồng thời phụ đạo cũng sẽ làm giảm áp

lực không theo kịp bài giảng cho trẻ. Như chúng tôi đã đề cập ở trên, môn toán

là một môn học khó không chỉ vì tính phức tạp mà còn ở tính đa dạng của nó.

Hình thành cho trẻ một kỹ năng toán học cần rất nhiều thời gian, công sức cũng

như sự nỗ lực, kiên trì, nhẫn nại của cả giáo viên, phụ huynh và bản thân trẻ.

Dưới đây, chúng tôi chỉ trình bày một số biện pháp hỗ trợ trẻ bắt đầu làm quen

với các kỹ năng thực hiện các phép toán đơn giản dành cho học sinh tiểu học

bao gồm: cộng, trừ, nhân, chia.

Chiến lược cơ bản của chúng tôi là hỗ trợ học toán cho trẻ KTHT bằng

cách lặp đi lặp lại nhiều lần, cụ thể hóa các bài toán bằng những ý tưởng đơn

giản nhất và luôn dành thêm thời gian cho trẻ giải quyết các bài toán của mình.

Những chiến lược này có thể áp dụng cả ở trong và ngoài lớp học. Ở đây, chúng

tôi áp dụng chủ yếu trong những giờ dạy kèm riêng cho trẻ ở nhà. Cụ thể các

biện pháp như sau:

- Thuật nhớ

Thuật nhớ là một biện pháp có thể sử dụng được cho tất cả các môn học

từ ngữ pháp, ngoại ngữ đến các công thức toán học phức tạp. Chìa khóa của

chiến lược này chính là sự lặp đi lặp lại nhiều lần và tạo ra hình ảnh về sự vật

trong não trẻ. Đối với môn toán, thuật nhớ có thể giúp trẻ nhớ được các sự kiện,

số liệu toán học khác nhau. Những câu chuyện hoặc những bài hát, câu đố vần

điệu có liên quan đến toán học và cuộc sống thực tiễn hàng ngày cũng giúp trẻ

nhớ lâu hơn. Chẳng hạn, trẻ KTHT Toán có thể nhớ lâu hơn rằng 2 + 2 = 4 hoặc

4 + 1 = 5 nếu trẻ học kèm với bài hát: một với một là hai, hai thêm hai là bốn,

bốn với một là năm, năm ngón tay thật đều”. Ngữ điệu của một bài hát, hoặc một

bài thơ có thể giúp trẻ cải thiện khả năng nhớ. Trẻ có thể ngâm nga, thích thú với

bài hát, bài thơ và tự tìm ra đáp số cho bài toán.

- Biểu đồ ma trận và các thẻ nhớ

Chiến lược này thích hợp với những trẻ có khả năng nhớ tốt thông qua thị

giác.

Biểu đồ ma trận thường sử dụng khi học phép nhân hoặc chia. Biểu đồ ma

trận gồm một dãy hàng ngang và một dãy hàng dọc có ghi sẵn các số từ 1 đến

10, nhiệm vụ của trẻ là phải hoàn thành bảng ma trận đó bằng cách điền kết quả

vào ô tương ứng (xem bảng dưới). Trẻ sẽ thường xuyên mang theo bảng ma

trận này trong cặp hoặc túi xách [5][9]

Thẻ nhớ có thể được sử dụng như là một phương tiện để trẻ rèn luyện

thêm ở nhà, hoặc luyện tập cùng bạn ở trên lớp. Chia thẻ thành 2 nhóm, một

nhóm thẻ ghi bài toán chưa có đáp số và một nhóm thẻ ghi đáp số. Yêu cầu trẻ

tìm thẻ đáp số tương ứng với thẻ bài toán. Lặp lại kiểu chơi này cho đến khi trẻ

làm đúng toàn bộ.

- Bảng tính abacus và vật thật

Một số trẻ KTHT học rất tốt khi thao tác với vật thật. Bảng tính abacus là

một công cụ giúp trẻ học toán rất tốt, trẻ có thể đếm các hạt để tìm ra đáp số cho

bài toán. Vật thật sẽ hỗ trợ trẻ rất nhiều nếu trẻ khó khăn về hiểu ngôn ngữ, trẻ

sẽ nhìn từng thao tác của giáo viên và thực hiện theo. Sử dụng những đồ vật thu

hút và hấp dẫn trẻ: đồ nhiều màu sắc, kẹo, các loại đậu... Nếu không có sẵn các

vật thật, có thể vẽ thành hình trên giấy để trẻ quan sát.

Dạy học toán thông qua các chuyến "du hành" thực tế cũng là phương

pháp rất hữu hiệu giúp trẻ nhớ lâu hơn. Trong những dịp như thế này, nếu tổ

chức cuộc thi có tính ganh đua cũng sẽ kích thích trẻ suy nghĩ nhanh chóng và

chính xác.

- Dạy trẻ sử dụng đôi bàn tay

Trẻ có thể sử dụng bàn tay như là một công cụ chiến lược để giải các bài

toán. Một số trẻ KTHT có vấn đề trong kỹ năng tổ chức sắp xếp, vì vậy, trẻ sẽ bị

"tá hỏa" nếu có quá nhiều đồ dùng học tập. Lúc này, bàn tay sẽ trở nên rất hữu

hiệu vì trẻ sẽ không bao giờ nhầm lẫn và bối rối khi sắp xếp sự vật. Trẻ có thể

đếm bằng ngón tay để giải toán. Nhiều trẻ tỏ ra rất hứng khởi khi sử dụng ngón

tay để làm phép tính.

- Các trò chơi toán học

Bảng, máy vi tính, các trò chơi trên video có thể sử dụng để dạy toán cho

trẻ ở bất kỳ cấp học nào. Khi chơi trò chơi, trẻ phải phát huy rất nhiều chiến lược

bao gồm thính giác, thị giác và tương tác vật lý để tìm hiểu các khái niệm toán

học một cách thú vị và thoải mái. Một số trò chơi dân gian, trò chơi thể thao cũng

giúp ích cho khả năng lĩnh hội toán học của trẻ: xúc xắc, tập tầm vông, lò cò...

3. KẾT LUẬN

Thực tế về sự hiện diện ngày càng nhiều và rõ nét của những trẻ có khó

khăn thực sự về học tập, trong đó có khó khăn về học tập toán, mà không phải

do lười học, do thiếu sự quan tâm hay do ảnh hưởng của khuyết tật đã đặt ra

cho các nhà nghiên cứu và những người làm công tác giáo dục vấn đề bức thiết

là cần nghiên cứu về một dạng khuyết tật mới, KTHT. Bài viết này dù không phải

là kết quả của một nghiên cứu thực sự về KTHT toán nhưng cũng góp phần vào

cuộc vận động để KTHT được công nhận như là một dạng khuyết tật độc lập

trong các chính sách của Nhà nước và của ngành giáo dục trong tương lai.

Title: SOME STRATEGIES IN TEACHING MATHS FOR CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES

Abstract: Learning Disabilities, including Maths Learning Disabilities is a

new concept in Vietnam. ln today's world that mathematical knowledge,

reasoning and skills are no less important than the ability to read, Maths Learning

Disabilities is not only affect children's the daily activities in schools and also in

present and later life. Compared with other types of leaming disabilities, Maths

Learning Disabilities are harder to recognize and less interest; therefore,

teaching maths for children with learning disabilities is more difflcult and less

effective. In this paper, on the basic of experience of ourselves and researches

on Maths Learning Disabilities on the world and Viet Nam; we share our thoughts

on some strategies to help children with this type of disabilities beginning to study

basic operations.

ThS. NGUYỄN NGỌC QUỲNH ANH

Khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế Email:

nguyenngocquynhanh.hce@gmail.com

NCS. NGUYỄN TUẤN VĨNH

Bộ môn Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm- Đại học Huế

Email: nguyentuanvinh.huce@gmail.com

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY CHO TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP

TH.s LÊ THỊ BẢO CHÂU

Khoa Giáo dục đặc biệt - Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh

Phần 1. MỞ ĐẦU

1.1 Tính cấp thiết

Hiện nay, nhìn chung, tại các trường chuyên biệt, phương pháp dạy trẻ

khuyết tật học tập (KTHT) tập trung vào phương pháp trực quan, phương pháp

lặp lại và phương pháp dùng lời, việc sử dụng cách tiếp cận lấy học sinh làm

trung tâm còn hạn chế. Trẻ KTHT còn thụ động trong các hoạt động giáo dục và

do đó hiệu quả mang lại chưa cao. Điều này một phần là do việc áp dụng luyện

kĩ năng tư duy cho trẻ có nhiều hạn chế và bất cập do nhiều lí do khách quan, ví

dụ như kì vọng đặt vào trẻ còn thấp, thiếu thông tin và tài liệu hướng dẫn cách

luyện kĩ năng tư duy cho trẻ cũng như thiếu sự hướng dẫn đồng bộ (Trương Thị

Ngọc Liên, 2008).

Để tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ KTHT, trên cơ sở

đó đề xuất các khuyến nghị cũng như bước đầu xây dựng các biện pháp hỗ trợ.

1.2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy trong giáo dục trẻ KTHT ở

một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển tại TP Hồ Chí Minh, trên cơ

sở đó đề xuất một số phương pháp xây dựng hoạt động dạy học nhằm phát triển

tư duy cho học sinh KTHT loại vừa. Ngoài ra, đề tài cũng nhằm hình thành nền

tảng cho việc nghiên cứu sâu hơn về phát triển tư duy cho học sinh KTHT.

1.3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh

KTHT mức độ nhẹ và vừa cấp độ tiểu học.

Khách thể:

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học cho học sinh KTHT mức độ nhẹ

và vừa cấp độ tiểu học.

- Khách thể khảo sát: giáo viên phụ trách lớp và học sinh KTHT mức độ

nhẹ và vừa cấp độ tiểu học.

1.4 Giả thuyết nghiên cứu

Thực trạng đội ngũ giáo viên hầu như chưa được đào tạo bài bản về dạy

kỹ năng tư duy, và chương trình học hiện nay chưa có hướng dẫn cụ thể về điều

này, có thể dẫn tới việc phần lớn giáo viên chưa có phương pháp phù hợp trong

việc phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ loại nhẹ và vừa tại

các cơ sở giáo dục chuyên biệt.

1.5 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

a. Nghiên cứu lý luận:

* Làm rõ các khái niệm công cụ:

- Khái niệm kĩ năng tư duy

- khái niệm chậm phát triển trí tuệ

- Các mức độ chậm phát triển trí tuệ

- Các cách tiếp cận phát triển kỹ năng tư duy

* Nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu về kỹ năng tư duy của trẻ KTHT mức

độ nhẹ và vừa.

* Dịch và tổng hợp các vấn đề lý luận về các biện pháp phát triển kĩ năng

tư duy cho trẻ.

b. Nghiên cứu thực tiễn

* Tìm hiểu thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua hoạt động dạy

học cho trẻ KTHT mức độ nhẹ và vừa tại trường chuyên biệt.

1.6 Phạm vi nghiên cứu:

* Về nội dung nghiên cứu: do hạn chế về thời gian, đề tài chỉ tập trung

nghiên cứu việc phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ KTHT cấp tiểu học tại 5 trường

chuyên biệt TP HCM.

* Về khách thể nghiên cứu: nghiên cứu quá trình dạy học của giáo viên

dạy trẻ KTHT ở cấp tiểu học.

1.7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, người nghiên cứu sử dụng các phương pháp

cơ bản sau đây:

- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn giáo viên được dự giờ (giáo viên

dạy mẫu) và ban giám hiệu để tìm hiểu sâu hơn về các biện pháp phát triển kỹ

năng tư duy được sử dụng trong tiết học.

- Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát hoạt động dạy học của giáo

viên ở các môn cơ bản: toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên-xã hội ở một số lớp

tiểu học.

- Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu điều tra trưng cầu ý kiến của Ban

Giám hiệu và Giáo viên đứng lớp có trẻ KTHT để tìm hiểu các hoạt động phát

triển kỹ năng tư duy cho học sinh KTHT.

- Chọn mẫu: lựa chọn ngẫu nhiên khoảng 5 trường chuyên biệt có học

sinh KTHT mức độ nhẹ và vừa.

Phần 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN

2.1. Kĩ năng tư duy

Theo Robert Fisher (2011), kĩ năng tư duy là khả năng con người suy nghĩ

một cách có ý thức để đạt được mục đích cụ thể. Những quá trình tư duy đó bao

gồm ghi nhớ, đặt câu hỏi, hình thành khái niệm, lập kế hoạch, lí giải, tưởng

tượng, giải quyết vấn đề, ra quyết định và nhận xét, diễn đạt ý nghĩ thành lời, v.v

Theo Cơ quan phụ trách Chương trình học và Học vị chuyên môn Anh

quốc, gọi tắt là QCA (Qualifications and Curriculum Authority, 2002), kỹ năng tư

duy, có tên gọi tiếng Anh là thinking skills, bao gồm năm nhóm kĩ năng: kĩ năng

xử lí thông tin, kỹ năng lí giải, kĩ năng chất vấn, kĩ năng sáng tạo và kĩ năng đánh

giá.

* Kỹ năng xử lý thông tin:

Để phát triển kĩ năng xử lý thông tin cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ, khi

dạy, giáo viên có thể tiến hành các bước sau:

- Xác định và thu thập thông tin thích hợp

- Sắp xếp, phân loại

- So sánh, đối chiếu

- Phân tích toàn phần/bộ phận

* Kĩ năng lí giải:

Kĩ năng này giúp cho trẻ:

- Suy luận và đúc kết

- Diễn giải trình bày suy nghĩ

- Đưa ra cho những hành động của trẻ

- Lí giải dựa trên những dẫn chứng hợp lí.

Kĩ năng lí giải liên quan đến việc đưa ra quyết định và nhận xét. Trong

môn tiếng Việt, kĩ năng lí giải được thể hiện ở hai mức độ: mức độ tìm hiểu bài,

và mức độ lĩnh hội và sử dụng kiến thức đã học thông qua việc diễn giải, suy

luận và kết luận.

* Kỹ năng chất vấn/điều tra/ nêu câu hỏi:

Sau khi trẻ đã nắm vững kĩ năng lí giải, giáo viên có thể phát triển kĩ năng

chất vấn cho trẻ. Với kĩ năng chất vấn, trẻ có khả năng thực hiện được một vài

hoặc tất cả yêu cầu sau:

- (Trẻ) biết cách đặt những câu hỏi phù hợp,

- Lập kế hoạch tìm kiếm, nghiên cứu

- Phát hiện những bất hợp lí

- Dự đoán kết quả,

- Tham gia vào các cuộc điều tra, nghiên cứu hoặc quá trình tìm hiểu một

sự vật sự việc.

* Kỹ năng sáng tạo:

Kĩ năng này giúp cho trẻ:

- Tạo ra những ý tưởng mới

- Tưởng tượng hoặc đặt ra giả thuyết

- Thiết kế giải pháp mới lạ, độc đáo.

* Kỹ năng đánh giá:

Kỹ năng này giúp cho trẻ:

- Đặt ra tiêu chí đánh giá

- Đánh giá thông tin,

- Nêu nhận xét giá trị những gì được đọc, nghe, thấy, và làm.

Đối với kĩ năng này, giáo viên cần phải dạy trẻ nhận xét bài làm của các

học sinh khác trong lớp. GV giúp học sinh đặt ra những tiêu chí đánh giá (ví dụ:

đẹp, xấu, thú vị, tẻ nhạt, tô màu đều, hoặc không đều, v.v).

2.2. Các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy

Nghiên cứu này tập trung vào phương pháp của Reuven Feuerstein, mô

hình Bloom, cách tiếp cận tăng cường nhận thức (CASE), cách tiếp cận Sáu nón

tư duy của Edward de Bono, cách tiếp cận “câu chuyện tư duy”.

2.2.1. Cách tiếp cận "Sự phong phú chiến lược" (lnstrumental Enrichment)

của nhà giáo dục học người lsrael Reuven Feuerstein:

Feuerstein xây dựng một chương trình có hệ thống với những tài liệu

được thiết kế đặc biệt nhằm phát triển những kĩ năng tư duy. Ông đã phát triển

một khóa học phát triển tư duy rất thành công cho nhóm học sinh của mức độ trí

tuệ rất thấp. Chương trình học của ông dạy học sinh “nhận thức cấp bậc cao”

(metacognition) hoặc một số tài liệu gọi là “siêu nhận thức “.

Adey và Shayer (1994) tổng hợp chương trình Sự phong phú chiến lược

của Reuven Feuerstein như sau:

(1) Thu thập thông tin:

- Sử dụng giác quan (nghe, nhìn, ngửi, nếm, sờ, cảm nhận) để thu thập

thông tin một cách đầy đủ (còn gọi là quá trình tri giác).

- Sử dụng sơ đồ, kế hoạch hoặc hệ thống nhằm tránh tình trạng bỏ sót

những phần quan trọng.

- Đặt tên cho những thông tin, sự vật, sự việc mà ta đã thu thập để giúp ta

ghi nhớ và thuận tiện khi trình bày về sự việc, sự vật đó (dán nhãn, đặt tên cho

sự vật, sự việc)

- Mô tả sự vật/sự việc trong bối cảnh sự việc diễn ra khi nào và ở đâu (yếu

tố thời gian và không gian).

- Xác định những tính chất cố định của sự vật, sự việc, thậm chí khi có sự

thay đổi (sự bảo tồn, tính ổn định).

- Sắp xếp hệ thống thông tin thu thập bằng cách xem xét ít nhất 2 nguồn

thông tin cùng lúc.

(2) Sử dụng thông tin chúng ta đã thu thập (triển khai)

- xác định vấn đề là gì, ta được yêu cầu phải làm gì và tìm ra cái gì.

- Chỉ sử dụng phần thông tin thu thập có liên quan, áp dụng vào vấn đề và

bỏ qua những phần không liên quan.

- Hình dung một cách rõ ràng về điều chúng ta đang tìm kiếm hoặc điều

chúng ta phải làm.

- Lập kế hoạch thực hiện để đạt được mục tiêu.

- Ghi nhớ và lưu lại những thông tin khác nhau mà chúng ta cần.

- Tìm kiếm mối liên hệ để kết hợp những vật, sự kiện, kinh nghiệm khác

nhau.

- So sánh những vật, những kinh nghiệm với nhau để tìm thấy điểm tương

đồng và khác biệt (hành vi so sánh).

- Phân loại những vật hoặc kinh nghiệm mới vào từng nhóm.

- Nghĩ về những tình huống có thể xảy ra và xác định xem điều gì sẽ xảy

ra nếu ta chọn cái này hoặc cái kia (suy nghĩ giả định).

- Sử dụng lập luận để chứng minh và bảo vệ ý kiến của bạn (chứng cứ

logic).

(3) Trình bày cách giải quyết một vấn đề

- Hãy dùng từ rõ ràng và chính xác để chắc rằng mọi người hiểu rõ ta

đang muốn trả lời điều gì.

- Suy nghĩ thông suốt trước khi trả lời thay vì ngay lập tức trả lời và mắc

lỗi, và sau đó thử lại (vượt qua thử và sai).

- Đếm ít nhất đến 10 để ta không phải nói hoặc làm những việc mà ta sẽ

xin lỗi sau này (kìm hãm hành vi hấp tấp).

- Nếu ta không thể trả lời câu hỏi vì một lý do nào đó mặc dù bạn biết câu

trả lời, đừng khó chịu hoặc hốt hoảng, sử dụng một chiến lược giúp ta tìm thấy

câu trả lời (vượt qua chướng ngại vật).

2.2.2. Cách tiếp cận tăng cường nhận thức (Cognitive acceleration

approaches - CASE):

Cách tiếp cận “Hãy suy nghĩ” có mục đích tăng cường sự phát triển nhận

thức giữa hai giai đoạn tư duy. Piaget gọi giai đoạn đầu tiên là “tiền thao tác”, khi

trẻ gặp khó khăn tham gia vào quá trình tư duy logic. Giai đoạn thứ hai gọi là

“thao tác cụ thể”, có nghĩa là trẻ thao tác ít nhất hai ý tưởng để tạo ra một ý

tưởng mới, ý tưởng thứ ba, như đã trình bày trong bài học trên. Như vậy, có thể

thấy trong cách tiếp cận Let's think (Hãy suy nghĩ), hoạt động dạy bao gồm tạo

ra thử thách cho trẻ tư duy, học hợp tác và nhận thức cấp cao (trẻ suy nghĩ về

cách trẻ nghĩ và học). Trong cách tiếp cận này giáo viên được yêu cầu hỏi trẻ

“Làm thế nào con có được câu trả lời/ kết quả ?” hơn là hỏi “Câu trả lời của con

có đúng không?”. Cách đặt câu hỏi này là một cách hiệu quả thúc đẩy trẻ tư duy.

Vận dụng vào dạy trẻ KTHT, giáo viên có thể gặp khó khăn là trẻ ở mức

độ trí tuệ 5- 6 tuổi có thể có ngôn ngữ diễn đạt kém, rất khó để trẻ có thể thảo

luận. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là trẻ không thể thực hiện được hoạt

động này mà giáo viên cần khuyến khích trẻ, có thể trẻ chỉ nói 2-4 từ một câu

nhưng với sự dẫn dắt, bám sát trẻ, giáo viên cũng có thể thực hiện.

2.2.3. Mô hình Bloom

Đã có rất nhiều nghiên cứu tập trung vào việc xác định những kĩ năng chốt

yếu trong tư duy của con người, và một trong những nhà nghiên cứu nổi tiếng

nhất là Mô hình kĩ năng tư duy của Bloom (mà ông gọi là “các mục tiêu nhận

thức của giáo dục”).

Thang phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục (Truyền thống).

Kỹ năng Khái niệm Từ khoá

Biết Tìm hiểu Cái gì? Khi nào? ở đâu? Ai? Cái nào?

Hiểu Hiểu Học sinh có thể giải thích Học sinh có thể mô

tả? Học sinh có thể kể lại

Vận dụng Tận dụng những gì

học sinh biết trong

tình huống mới

Học sinh có thể sử dụng trong một nơi khác

hoặc cho mục đích khác?

Phân tích Tách thành nhiều

phần

Các bộ phận nào tạo nên toàn bộ sự vật?

Tổng hợp Ghép các ý với

nhau để tạo nên

nội dung mới theo

một cách khác

Làm thế nào để cải thiện/phát triển/hoặc làm

khác?

Đánh giá Đánh giá những gì

diễn ra

Điều đó có tốt bằng …/ có tệ hơn …/ hay là tốt

hơn…?

(Nguồn: Mike Fleetham, www.thinkingclassroom.co.uk)

2.2.4. Cách tiếp cận “Sáu nón tư duy” của Edward de Bono:

Edward de Bono cho rằng chúng ta thường tư duy theo những cách hạn

hẹp và dễ dự đoán. Để tư duy tốt hơn, chúng ta phải hình thành những thói quen

mới: "Nón tư duy" của ông giúp học sinh thử nhiều cách tư duy khác nhau. Trẻ

được khuyến khích thử nhiều “nón” hay còn gọi là nhiều cách tiếp cận vấn đề để

tiến xa hơn những thói quen tư duy thông thường (Edward de Bono, 1999).

Những nón tư duy được trình bày như sau:

- Nón trắng = thông tin Ta biết cái gì ?

- Nón đỏ = cảm giác Ta cảm thấy cái gì ?

- Nón tím = vấn đề ? Mặt hạn chế là gì ?

- Nón vàng = điểm tích cực ích lợi gì ?

- Nón xanh = sáng tạo Ta có ý tưởng gì ?

- Nón xanh da trời = kiểm soát Mục tiêu của ta là gì ?

Một số giáo viên đã nhận thấy các nón tư duy ông đưa ra có những giá trị

nhất định trong việc khuyến khích trẻ nhìn nhận một vấn đề hoặc một chủ đề

dưới nhiều khía cạnh khác nhau. Cách tiếp cận "nón tư duy” này giúp cho giáo

viên và trẻ cùng suy nghĩ một cách sáng tạo và đặt ra câu hỏi "Có cách nào khác

để suy nghĩ về vấn đề này hay không"?

2.2.5. Cách hấp cận "Câu chuyện tư duy"

Cách tiếp cận này do Robert Fisher (1996) đề xuất, và được thích nghi

hóa từ cách tiếp cận “Triết học dành cho trẻ em" của Matthew Lipman. Mục tiêu

của việc sử dụng câu chuyện tư duy là nhằm tạo ra một môi trường tư duy trong

lớp học. Trong một bài học "Câu chuyện tư duy" giáo viên sẽ kể câu chuyện tư

duy cho trẻ nghe. Sau đó, học sinh sẽ có khoảng thời gian yên lặng để suy nghĩ

xem có chi tiết nào trong truyện mà thú vị, lạ lùng, hoặc khó hiểu. Kế tiếp, giáo

viên sẽ yêu cầu trẻ nhận xét hoặc đặt câu hỏi, giáo viên sẽ viết câu hỏi của học

sinh lên bảng và không quên kèm theo tên của từng em vào mỗi câu hỏi. Tiếp

theo, học sinh sẽ chọn câu hỏi từ danh sách đó để cùng nhau thảo luận. Giáo

viên sẽ mời các em nhận xét, và hỏi ý kiến học sinh nào đồng ý hoặc không

đồng ý với nhận xét đó. Khi trẻ trả lời nếu không đưa ra được lí do vì sao có

được câu trả lời đó thì giáo viên có thể hỏi "Tại sao con nghĩ như vậy ?” hoặc

“Con có thể nói vì sao con nói như vậy ?"

Ví dụ về câu chuyện tư duy có thể được tìm thấy ở trang web www

sapere.org.uk hoặc http://www.teachingthinking.net/thinking/

Phần 3: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY

3.1. Kỹ năng xử lý thông tin

Kỹ năng xác định thu thập thông tin

73,9% giáo viên trả lời là thường xuyên áp dụng kĩ năng này, 21,7% giáo

viên (10 giáo viên) thỉnh thoảng mới áp dụng và có 4,3% là hoàn toàn không sử

dụng. Điều này cũng phù hợp với bảng dữ liệu quan sát giờ dạy. Trong số gần

350 câu hỏi và hoạt động mà tác giả ghi nhận được thì có 215 câu hỏi hoạt động

đó chiếm 62,3% thuộc kĩ năng xác định thu thập thông tin này. Những câu hỏi

thường là giáo viên giơ vật thật và hỏi: đây là gì, màu gì, để làm gì, làm gì, ăn cái

gì, nói gì, câu hỏi có không, đi đâu, ở đâu? Điều này cũng cho thấy giáo viên có

bước chuyển biến từ độc thoại, dùng lời, thời gian nói của giáo viên chiếm lĩnh

sang dạy học tương tác, lấy người học làm trung tâm. Tuy nhiên chúng tôi nhận

thấy là ngoài từ để hỏi là cái gì, ở đâu thì giáo viên nên mở rộng câu hỏi với ai,

cái nào, khi nào.

Tuy nhiên qua quan sát chúng tôi nhận thấy có một số ít giáo viên sử dụng

lời nói diễn giải nhiều hơn so với thời gian nói của trẻ. Ví dụ trong bài dạy về "ăn

uống hàng ngày", thay vì giải thích "Cá cho ta nhiều chất đạm, dùng để nấu

canh, kho tiêu "Cô cho coi hình con gà. Cô nói gà nấu rôti phải không nè?" "cô

đem ra 1 dĩa và nói đây là cá nục. Cô chiên bằng gì? Cô chiên bằng dầu. Đây là

dầu thực vật, đa số nhân dân ta dùng dầu thực vật, rất tốt", thì đặt câu hỏi cho

trẻ ví dụ như “cá/gà dùng để nấu món gì?", cá nục chiên với cái gì?”... Như vậy

một điều cũng rất quan trọng là phải chờ đợi trẻ trả lời, cho trẻ thời gian xử lí

thông tin.

Đối với kĩ năng Sắp xếp Phân loại thông tin thì có 56,5% giáo viên áp

dụng thường xuyên và 15,2% áp dụng rất thường xuyên, có 23,9% giáo viên

thỉnh thoảng, và 4,3% hoàn toàn không áp dụng kĩ năng sắp xếp phân loại.

Nhưng khi so sánh với bảng phân tích dữ liệu quan sát giờ dạy thì tỉ lệ giáo viên

sử dụng kỹ năng này là khá thấp khi chỉ có 6 câu hỏi / hoạt động, chiếm 1,7%.

Những câu hỏi giáo viên sử dụng là "ghép chữ cái thành từ: xe hơi xe đạp", hoặc

hoạt động kể chuyện theo những câu hỏi gợi ý của cô, hoặc tìm hình tròn gắn

với cột hình tròn trên bảng, hoặc sắp xếp chữ số theo thứ tự từ bé đến lớn lên

tia số hoặc "cô viết từ "chú”, "sỹ", "nhà" thành 1 cột, "tá" "trẻ", "y" thành 1 cột. Cô

yêu cầu các bạn ghép thành từ có nghĩa". Đối với kĩ năng này thì rất cần thiết

thiết kế phiếu học tập hoặc là thiết kế hoạt động cho trẻ, còn nếu sử dụng lời nói

câu hỏi thì rất khó cho trẻ sắp xếp, phân loại.

Đối chiếu so sánh: có khoảng 60% giáo viên thường xuyên hoặc rất

thường xuyên sử dụng kĩ năng này. Tuy nhiên 38.4% giáo viên thỉnh thoảng và

4.3% giáo viên là không bao giờ sử dụng kĩ năng này. Trong một số hoạt động

giáo viên sử dụng kỹ năng này, ví dụ: yêu cầu học sinh so sánh bản thân với tính

cách nhân vật trong truyện, so sánh hình dạng và kích thước của các vật cụ thể,

so sánh giữa con cáo và con thỏ, so sánh nhiều-ít, to-nhỏ, đẹp-xấu...

Phân tích toàn phần, bộ phận: qua khảo sát có 32.6% giáo viên thường

xuyên sử dụng phân tích toàn phần/ bộ phận trong dạy học cho trẻ chậm phát

triển trí tuệ, trong khi có 16.3% giáo viên luôn áp dụng. 35% giáo viên thỉnh

thoảng mới áp dụng cách này, và có tới 16.3% giáo viên hoàn toàn không bao

giờ sử dụng kỹ năng này.

Tuy vậy, so với biên bản quan sát giờ dạy, trong số 345 câu hỏi/ hoạt động

mà tác giả ghi nhận được, chỉ có 5 câu hỏi/ hoạt động (1.4%) là có sử dụng kỹ

năng phân tích toàn phần/ bộ phận. Như vậy, có thể thấy rõ có sự chênh lệch rất

lớn giữa kết quả thu được từ thực tiễn quan sát giờ học so với kết quả từ bảng

hỏi giáo viên.

3.2. Kỹ năng lý giải

Suy luận, đúc kết: Chỉ có 28% giáo viên thường xuyên hoặc rất thường

xuyên sử dụng kỹ năng suy luận- đúc kết trong dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Một nửa số giáo viên trong nhóm mẫu cho biết thỉnh thoảng mới áp dụng kỹ

năng này, và 17.5% giáo viên không bao giờ sử dụng kỹ năng này trong hoạt

động dạy học.

Qua phân tích bảng quan sát giờ dạy, chỉ có khoảng 6.1% câu hỏi/ hoạt

động thuộc kỹ năng suy luận. Một số ví dụ mà giáo viên áp dụng:

- Trong hình nhiều quả cam, có hai cột, một cột ba quả cam và một cột

bảy quả cam. Hình quả lê có hai cột, một cột bốn quả lê, một cột sáu quả lê. Cô

hỏi làm phép gì?

- Thay đổi trật tự các tiếng trong một từ, ví dụ: từ "sỹ" đứng trước từ "y",

nên trẻ phải suy luận mới có thể ghép thành từ đúng.

Diễn giải, trình bày suy nghĩ: có 26.1% giáo viên thường xuyên khuyến

khích trẻ sử dụng kĩ năng này, chỉ có 6.5% giáo viên rất thường xuyên áp dụng.

Trong khi đó có 47.8% giáo viên thỉnh thoảng và 13% hoàn toàn không kích thích

trẻ diễn giải, trình bày suy nghĩ.

Theo bảng phân tích dữ liệu quan sát giờ dạy, có 27 trường hợp giáo viên

tạo cơ hội cho trẻ diễn giải trình bày suy nghĩ chiếm 7.8%.

Một số ví dụ:

- Khi bạn té, thì sao?

- Vỹ Hà, khi chơi thấy sao?

- Đi tắm biển thì phải thế nào?

Giáo viên đưa bức tranh vẽ một cô giáo và 3 học sinh đứng gần. Cô giáo

hỏi:"Tranh vẽ gì?" Võ Hùng trả lời “có một bạn đi vô lớp muộn".

Đưa ra lý do cho những hành động của trẻ: có 54.3% giáo viên thường

xuyên yêu cầu trẻ lí giải và 4.3% giáo viên rất thường xuyên. Tỉ lệ giáo viên thỉnh

thoảng yêu cầu trẻ lí giải dựa trên lí do hợp lý là 30.4%, chỉ có 8.7% là hoàn toàn

không thực hiện. Qua quan sát chỉ thấy có 1 trường hợp giáo viên tạo cơ hội cho

trẻ đưa ra lý do cho hành động của mình.

Giáo viên hỏi nhưng giáo viên trả lời giúp trẻ. "Lí do vì sao buồn? Vì không

có người nói chuyện, không có ai chia sẻ đồ chơi."

Để yêu cầu trẻ lý giải cho hành động của mình thì phải có tình huống cụ

thể trong sinh hoạt hằng ngày cho nên tác giả cũng khó đánh giá trong quá trình

quan sát tiết dạy. Giáo viên thường cho ví dụ "vì sao con đánh bạn" khi trả lời

phiếu hỏi.

Lý giải dựa trên những dẫn chứng hợp lý: có 30.4% giáo viên thường

xuyên yêu cầu trẻ đưa ra lý do và 4.3% giáo viên rất thường xuyên thực hiện, có

38% giáo viên thỉnh thoảng thực hiện và 30% giáo viên không bao giờ thực hiện.

3.3. Kĩ năng chất vấn

Trẻ biết cách đặt câu hỏi Phù hợp: Có 23.9% giáo viên thường xuyên tạo

điều kiện cho trẻ đặt câu hỏi và 2.2% giáo viên rất thường xuyên thực hiện, tuy

nhiên có 52.2% giáo viên thỉnh thoảng và 21.7% giáo viên hoàn toàn không thực

hiện.

Qua quan sát giờ dạy giáo viên, có một học sinh hỏi giáo viên “cô mua bút

chì ở đâu?” khi cô đang dạy học sinh đếm trong phạm vi 5.

Trẻ biết lập kế hoạch tìm kiếm và nghiên cứu thông tin: có 2.2% giáo viên

rất thường xuyên tổ chức cho trẻ lập kế hoạch nghiên cứu, 12.2% giáo viên

thường xuyên, nhưng có đến 41.3% giáo viên không thể thực hiện và 37.0%

giáo viên thỉnh thoảng. Qua quan sát giờ dạy, không có giáo viên nào thực hiện.

Phát hiện vấn đề hoặc những bất hợp lý: Có 13% giáo viên giúp cho trẻ

phát triển kĩ năng này thường xuyên, 2.2% rất thường xuyên, có 52.2% giáo viên

thỉnh thoảng tổ chức hoạt động tạo tình huống và 26.1% giáo viên hoàn toàn

không tạo tình huống để trẻ phát hiện ra vấn đề hoặc những bất hợp lý. Qua

quan sát thấy có 3 tình huống giáo viên tạo ra chiếm 0.9%.

Dự đoán kết quả: Có 6.5% giáo viên rất thường xuyên tổ chức hoạt động,

trò chơi để trẻ dự đoán kết quả, có 28.3% giáo viên thường xuyên thực hiện, có

32.6% giáo viên hoàn toàn không và 28.3% giáo viên thỉnh thoảng. Qua quan sát

không thấy giáo viên nào thực hiện. Qua bảng hỏi, có giáo viên đặt ví dụ trong

tiết kể chuyện "Thỏ và Rùa" cô cho trẻ quan sát tranh và đoán xem chuyện gì sẽ

xảy ra.

Từ các dữ liệu thu được, có 21.7% giáo viên trong nhóm khách thể khảo

sát thường xuyên hỗ trợ cho trẻ mở rộng ý tưởng và chỉ có 8.7% giáo viên rất

thường xuyên dạy trẻ kỹ năng này. Có đến một nửa số giáo viên được hỏi cho

biết thỉnh thoảng họ mới dạy và 19.6% giáo viên hoàn toàn không dạy. Những

dữ liệu thu được qua quan sát cũng cho thấy, chỉ có 2 trường hợp giáo viên hỗ

trợ trẻ mở rộng ý tưởng chiếm 0.6%.

3.4. Kĩ năng sáng tạo

Vận dụng trí tưởng tượng hoặc đặt ra giả thuyết: Có 6.5% giáo viên rất

thường xuyên áp dụng và 6.5% giáo viên thường xuyên kích thích trí tưởng

tượng cho trẻ. Có 45.7% giáo viên hoàn toàn không thể kích thích trẻ tưởng

tượng và 32.6% giáo viên thỉnh thoảng áp dụng. Qua quan sát, có 3 trường hợp

giáo viên kích thích trẻ tưởng tượng. Ví dụ: Cô giáo nói: "Cô đưa ra một tình

huống, các con sắm vai nhé. Bạn Anh Tú mượn sách của bạn Thu Hồng về nhà

đọc. Em trai Anh Tú làm mất một trang sách. Hôm sau, Anh Tú nói Thu Hồng thế

nào khi trả?"

- Anh Tú nói:"Xin lỗi Thu Hồng, cảm ơn Thu Hồng”

- Giáo viên hỏi: "Thu Hồng trả lời thế nào?

- Thu Hồng: "Khó nghĩ quá".

Thiết kế những giải pháp mang tính sáng tạo: có 4.3% giáo viên trả lời rất

thường xuyên, 6.5% giáo viên trả lời thường xuyên khuyến khích trẻ tìm kiếm

giải pháp thay thế mang tính sáng tạo. Có 52.2% giáo viên hoàn toàn không giúp

cho trẻ thực hiện và có 28.3% giáo viên thỉnh thoảng giúp trẻ thực hiện. Qua

quan sát không ghi nhận được trường hợp nào khuyến khích trẻ tìm kiếm giải

pháp thay thế mang tính sáng tạo.

3.5. Kĩ năng đánh giá

Đặt ra tiêu chí đánh giá: Có 6.5% giáo viên rất thường xuyên và 26.1%

giáo viên thường xuyên yêu cầu trẻ đặt ra tiêu chí, có 45.7% giáo viên thỉnh

thoảng và 15.2% giáo viên không khuyến khích trẻ đặt ra tiêu chí. Tuy nhiên, các

số liệu thu được qua quan sát giờ học không ghi nhận được trường hợp nào.

Nhận xét những gì trẻ đã học hoặc đã làm: Có 17.4% giáo viên rất thường

xuyên và 41.3% giáo viên thường xuyên áp dụng. Có 21.7% giáo viên thỉnh

thoảng và 17.4% giáo viên hoàn toàn không áp dụng. Tuy vậy, qua quan sát chỉ

có 18 câu hỏi (5%) có tạo điều kiện cho trẻ đánh giá/ nhận xét.

Qua phỏng vấn giáo viên, kết quả thu được như sau:

Trẻ có thể tự nhận xét, nói được ý kiến về sản phẩm/ hành vi của mình và

nhận xét sản phẩm hoặc hành vi của bạn. Trẻ có thể nhận xét cái xấu, đẹp

nhưng không thể giải thích được lý do tại sao. Có một số ít giáo viên tổ chức

nhận xét chéo. Giáo viên khác cho học sinh xem phim rồi sau đó cho trẻ nêu ý

thích về một nhân vật và yêu cầu trẻ giải thích lý do.

Giáo viên cũng cho biết thực tế có nhiều học sinh nhận xét do cảm tính,

hoặc có nhiều học sinh nhút nhát không dám nhận xét. Nhiều giáo viên gặp khó

khăn, ví dụ: cô sửa bài trên bảng, sau đó yêu cầu trẻ ghi vào vở. Nhưng các em

không biết đối chiếu và không hiểu mình làm đúng hay sai. Ngoài ra, học sinh

gặp khó khăn do hạn chế về khả năng quan sát và diễn đạt. Giáo viên cũng ghi

nhận do khả năng nhận thức của trẻ còn hạn chế nên dẫn đến nhận xét của trẻ

không chính xác.

Phần 4. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT

4.1. Kết luận

4.1.1. Về trình độ chuyên môn:

95% giáo viên có trình độ từ Cao đẳng sư phạm trở lên, trong đó 56% giáo

viên tốt nghiệp Đại học sư phạm. Điều này là một thuận lợi đối với hoạt động dạy

học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ nói chung và phát triển kỹ năng tư duy nói

riêng.

4.1.2 Áp dụng nhóm kỹ năng tư duy trong dạy trẻ KTHT

Trong các nhóm kỹ năng tư duy, phần lớn giáo viên trong nhóm khảo sát

áp dụng kỹ năng xử lý thông tin (khoảng 69%). Điều này cũng trùng hợp với kết

quả thu được từ quan sát giờ dạy. Trong nhóm kỹ năng xử lý thông tin, kỹ năng

xác định thu thập thông tin được sử dụng phổ biến nhất. Điều này được thể hiện

qua kết quả quan sát giờ dạy của giáo viên, thông qua việc tổ chức hoạt động

và/ hoặc nêu câu hỏi cho học sinh. Giáo viên thường sử dụng hình ảnh vật thật

hay đặt câu hỏi cho trẻ, những câu hỏi thường dùng là: "đây là cái gì?", "dùng để

làm gì?" "có bao nhiêu?", "ai?"…; Tuy nhiên câu hỏi "ở đâu?", "khi nào?" ít được

giáo viên khai thác. Như vậy có thể thấy giáo viên chủ yếu khai thác tư duy trực

quan hành động của trẻ. Đây cũng cho thấy bước chuyển từ độc thoại sang

tương tác, tăng cường khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ và mở rộng vốn từ cho

trẻ. Tuy nhiên một điều dễ nhận thấy là có sự khác biệt khá lớn giữa kết quả thu

được qua phiếu hỏi với kết quả thu được từ quan sát, khi mà thực tế tỷ lệ những

kỹ năng giáo viên áp dụng thấp hơn đáng kể so với những gì thu được từ bảng

hỏi.

Nhóm kỹ năng được áp dụng chiếm tỷ lệ cao thứ hai là nhóm kỹ năng lý

giải (18%), thấp hơn rất nhiều so với nhóm kỹ năng Xử lý thông tin. Trong nhóm

này, số cơ hội giáo viên sử dụng kỹ năng Suy luận, đúc kết chiếm nhiều nhất

(12%). Tuy tỉ lệ này còn thấp so với kĩ năng xử lý thông tin nhưng tỉ lệ này cao

hơn hẳn so với 3 kĩ năng còn lại, điều này cũng là một dấu hiệu đáng mừng cho

thấy giáo viên đã chú trọng phát triển kĩ năng tư duy của trẻ lên mức cao hơn.

Tuy vậy, hai nhóm kỹ năng còn lại ít được chú trọng. Cụ thể nhóm kỹ năng

Chất vấn, Sáng tạo, Đánh giá hầu như rất hiếm khi được sử dụng với tỷ lệ dao

động từ 0.9%-3%. Thực tế quan sát giờ dạy cũng cho thấy điều này, khi trong

giờ dạy, số hoạt động/ câu hỏi/ cơ hội giáo viên dành cho học sinh ở kỹ năng

này luôn chiếm tỷ lệ hết sức khiêm tốn.

4.2. Đề xuất

Từ thực tiễn phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ loại

nhẹ và vừa tại các cơ sở giáo dục đặc biệt mà nhóm nghiên cứu thực hiện,

chúng tôi đề xuất một số ý kiến sau:

4.2.1. Tập huấn giáo viên:

Giáo viên cần được đào tạo về kỹ năng tư duy một cách cụ thể thông qua

việc tổ chức các khóa đào tạo. Nội dung đào tạo cần tập trung vào các kĩ năng

tư duy và các yêu cầu của từng kĩ năng tư duy; các biện pháp phát triển kĩ năng

tư duy (thang Bloom, nón tư duy De Bono, các công cụ kĩ năng tư duy của Mike

Fleetham, câu chuyện tư duy, bức tranh tư duy, các sơ đồ, v.v), cách thức soạn

giáo án phát triển kĩ năng tư duy, cách thức hỗ trợ cho lớp học có đa trình độ,

cách thức đánh giá kĩ năng tư duy của học sinh.

4.2.2. Cách thức soạn giáo án tư duy:

Về cách thức soạn giáo án phát triển kĩ năng tư duy, chúng tôi xin trình

bày mẫu giáo án của Mike Fleetham. Trong mẫu này, có thể thấy những mục

như đối tượng học sinh, thời lượng, mục tiêu, nội dung bài học (mở đầu-hoạt

động chính-kết thúc), đánh giá, đồ dùng dạy học, hỗ trợ cho lớp học đa trình độ,

và một loạt những công cụ phát triển kỹ năng tư duy mà giáo viên có thể lựa

chọn. Tất cả được gói gọn trong một đến hai trang nhằm giúp giảm tải khối

lượng công việc cho giáo viên.

4.2.3. Sử dụng những hoạt động - trò chơi để phát triển kỹ năng tư duy:

Giáo viên có thể sử dụng ý tưởng từ sách Daily brain teasers dành cho

tuổi trí tuệ 5-7 và 7-9 của Goergie Beasley và Mike Fleetham (2006). Tác giả xin

giới thiệu một hoạt động mẫu.

Kỹ năng xử lý thông tin:

Tên trò chơi: Bảng chữ cái thần kỳ

Hình thức tổ chức lớp học: cặp đôi, sau đó là nhóm nhỏ

Môn: Tiếng Việt

Tuổi trí tuệ: 7-9 tuổi

Đồ dùng dạy học: sách, tranh ảnh tham khảo, bản đồ, từ điển, giấy bút,

bảng chữ cái.

Mục tiêu: phát triển kĩ năng xử lí thông tin và kĩ năng chất vấn

Cách thực hiện:

Giáo viên chọn 1 chữ cái bất kì và hỏi học sinh

Chữ này là ở đầu, ở giữa hay ở cuối bảng chữ cái?

Chữ cái nào đứng trước hoặc đứng sau?

Chữ cái này có xuất hiện trong tên của mình không?

Chữ cái này có trong tên trường không?

Giáo viên yêu cầu trẻ tìm tên một bông hoa, một con vật hoặc một loài

chim bắt đầu bằng chữ cái này...

Giáo viên yêu cầu trẻ tìm tên một đất nước một con sông một thành phố

bắt đầu bằng chữ cái này, dùng tranh ảnh tham khảo hoặc bản đồ.

Nhận xét: Trò chơi này giúp học sinh xác định thông tin, chữ cái ở đầu, ở

giữa hay ở cuối (kỹ năng xử lý thông tin). Trẻ lập kế hoạch và tìm kiếm thông tin

bằng cách sử dụng từ điển, bản đồ (kỹ năng chất vấn). Như vậy, việc giúp trẻ

phát triển kỹ năng chất vấn điều tra cũng không phải là quá phức tạp như tên gọi

mà giáo viên có thể giúp trẻ hình thành kỹ năng này bằng cách giúp cho học sinh

tìm kiếm thông tin từ nhiều cách khác nhau thông qua tranh ảnh do giáo viên

cung cấp, qua sách tham khảo từ điển, bản đồ...

KINH NGHIỆM HỖ TRỢ TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬPNGUYỄN THỊ KIM HOA - NGUYỄN NGỌC LINH

Trung tâm Nghiện cứu tư vấn giáo dục và các vấn đề xã hội

Phòng Giáo dục hòa nhập Sen Hồng.

1. Sơ lược

Theo Joan M.Harwell viết trong cuốn cẩm nang hoàn chỉnh về khuyết tật

học tập: Khuyết tật học tập (learning disability) là một thuật ngữ dùng để mô tả

một nhóm các vấn đề gây cản trở việc học tập của một người và các hoạt động

của người đó trong suốt cuộc đời. Người khuyết tật học tập thường mắc nhiều

rối loạn liên quan đến nghe, nói, đọc, lập luận và tính toán. Họ có thể nhìn và

nghe, có trí thông minh ở mức gần trung bình, trung bình hoặc trên trung bình.

[1; tr7]

Đặc điểm:

- Khuyết tật học tập không rõ ràng và được ám chỉ như là những khuyết

tật tiềm ẩn.

- Ảnh hưởng của khuyết tật học tập có thể được xếp từ mức độ nhẹ đến

nặng.

- Đôi khi cha mẹ, giáo viên và bác sĩ không nhận diện được khiếm khuyết

này khiến cho những người khuyết tật học tập có thể bị coi là lười biếng, học

kém hay bất thường và họ không nhận được sự hỗ trợ phù hợp. [1; tr8]

Trẻ khuyết tật học tập là những trẻ em gặp phải những khó khăn trong quá

trinh học của mình, ví dụ như khả năng phối hợp và một số khó khăn đặc thù

như đọc, viết và làm toán. Đặc điểm của khuyết tật học tập là sự suy giảm nhận

thức mà nguyên nhân không phải do suy giảm khả năng nhạy bén về thị giác và

thính giác mà do quá trình xử lý những thông tin do các giác quan đem lại cho ra

kết quả sai lệch. Chỉ số thông minh của những trẻ này có thể nằm trong mức

trung bình nhưng thành tích thực tế của trẻ có sự khác biệt rõ rệt trong một hay

nhiều lĩnh vực học tập so với khả năng thật sự của trẻ do chịu ảnh hưởng của

những khó khăn. Những khó khăn mà trẻ gặp phải sẽ theo suốt cuộc đời, sự hỗ

trợ là nhằm giúp trẻ phát triển tốt nhất có thể để trẻ có cuộc sống hài lòng, hạnh

phúc hơn.

Khuyết tật học tập được chia thành 3 dạng:

- Khó khăn về đọc.

- Khó khăn về viết.

- Khó khăn về làm toán.

Theo công trình nghiên cứu của K.Stanovich (1988) và V.Mann (1991) cho

thấy 80% học sinh khó khăn về học gặp vấn đề về đọc. Nghiên cứu chỉ ra rằng

những trẻ không phát triển nhận thức về âm vị sẽ gặp khó khăn về đọc sau này.

[1; tr17]

Phòng giáo dục hòa nhập Sen Hồng thuộc trung tâm Nghiên cứu tư vấn

giáo dục và các vấn đề xã hội được thành lập năm 2011 nhằm chẩn đoán đánh

giá và cung cấp sự hỗ trợ về giáo dục đặc biệt cho các trẻ tự kỉ, trẻ khuyết tật trí

tuệ, trẻ chậm phát triển ngôn ngữ. Sau hơn 1 năm thành lập, đến nay tại phòng

hiện đang hỗ trợ 35 trẻ ở các lứa tuổi khác nhau. Các trẻ đang được hỗ trợ tại

phòng được chia thành trẻ mầm non và trẻ tiểu học. Trẻ mầm non nhận được sự

hỗ trợ chủ yếu về giao tiếp và nhận thức, trẻ tiểu học có 3 lớp với các mức độ

nhận thức khác nhau sẽ nhận được sự hỗ trợ phù hợp (về ngôn ngữ, hành vi,

nhận thức và kỹ năng sống..). Trong suốt thời gian hoạt động, ban giám đốc và

các giáo viên của phòng đã cố gắng hết sức để những trẻ có khả năng được ra

học hòa nhập tại các trường.

Dịp hè năm 2012, phòng giáo dục hòa nhập Sen Hồng có mở một lớp hỗ

trợ cho các trẻ khó khăn về học trong độ tuổi từ lớp 1 lên lớp 2. Các trẻ này đều

là trẻ đã học hết lớp 1, tuy nhiên do gặp khó khăn về đọc, viết nên có em còn

đọc chưa thông, viết chưa thạo, tốc độ đọc viết còn chậm gây ảnh hưởng nhiều

tới kết quả học tập chung của các em. Tôi đã được giao nhiệm vụ hỗ trợ lớp học

gồm 3 học sinh trong khoảng thời gian 2 tháng, từ 10/07/2012 đến 31/08/2012.

Các học sinh có mức độ khó khăn khác nhau, công việc của tôi là can thiệp khó

khăn về đọc, kèm theo đó đan xen trợ giúp về viết và học toán.

2. Các trường hợp điển hình

2.Mô tả 3 trường hợp học sinh khó khăn về học:

Cả 3 học sinh đều đã được kiểm tra với thang đo trí tuệ WISC-IV.

- Trường hợp học sinh P. Sơn:

Kết quả kiểm tra với thang đo trí tuệ WISC-IV chưa thể đưa ra kết luận về

năng lực nhận thức chung của P.Sơn do một số tiểu trắc nghiệm đạt điểm 0 và

điểm chênh lệch giữa các chỉ số quá lớn. Tuy nhiên kết quả trắc nghiệm cho

thấy P.Sơn có một số yếu kém trong khả năng tập trung, duy trì chú ý, giữ thông

tin chính xác trong trí nhớ làm việc và kiểm soát tinh thần mà chủ yếu là thông tin

thính giác. Tốc độ và hiệu quả xử lý thông tin hình ảnh của P.Sơn có nhiều điểm

mạnh. Về mặt ngôn ngữ lời nói, kết quả WISC IV cho thấy cần quan tâm đến

ngôn ngữ diễn đạt và sự hợp tác với người khác trong giao tiếp có lời, cần chú ý

đến tính tự tin của Sơn trong các môi trường giao tiếp cụ thể.

Nhận định của giáo viên: P.Sơn rụt rè, thiếu tự tin. Khi được hướng dẫn

đúng cách có thể học toán tốt, với nhiệm vụ đọc có khó khăn do đặc điểm phát

âm, bị lẫn nhiều âm: nhiều vần với nhau cần được hướng dẫn kỹ. Về mặt trí nhớ

của Sơn còn nhiều hạn chế, gặp nhiều khó khăn với nhiệm vụ học thuộc, đối với

những bài tập tìm từ đặt câu Sơn cũng cần rất nhiều sự trợ giúp mới có thể hoàn

thành.

P.Sơn có tốc độ đọc tốt tuy nhiên do đặc điểm phát âm nên rất khó nhận

biết lỗi để sửa. Chính vì đặc điểm này mà các lỗi nhầm về âm, vần của P.Sơn

hầu hết phải nhận biết và sửa qua các tiết nghe - viết. P.Sơn viết nhanh nhưng

nét chữ xấu, tuy nhiên, sự hình dung về các thành phần của từ bị lẫn lộn khiến

em khó nhận biết để viết ra. Ví dụ: ngao -> gao (trong từ này học sinh bị lẫn giữa

chữ ng với chữ n), từ trên học sinh đọc và viết thành thiên, từ đó dẫn đến lỗi

nghe viết từ thiên -> trên. Rất thường gặp ở p.Sơn là sự nhầm lẫn các âm nh -

ng - n, các âm c - ch - tr - th - t. Ngoài sự nhầm lẫn về các âm, Sơn còn có sự

nhầm lẫn giữa nhiều vần với nhau như: anh - ach, ac - ach, ươn - ương, uôc-

uôt, ước - ướt, im- iêm. âc - ât..., chưa phân biệt được vần ai - ay, oai - ai...

P.Sơn gặp rất nhiều khó khăn với các nhiệm vụ học thuộc lòng, từ đó có

thể thấy mặt trí nhớ của Sơn có nhiều hạn chế. Ngoài ra, Sơn cũng cần sự trợ

giúp rất nhiều trong các bài tập tìm từ, đặt câu.

Đối với môn toán, Sơn chưa nhận biết được các số tròn chục, thực hiện

phép cộng có nhớ sai, chưa biết trừ, chưa biết giải toán có lời văn.

Qua biểu đồ ta thấy, tốc độ đọc của P.Sơn tăng lên đáng kể. P.Sơn đọc tốt

hơn khi được khuyến khích và có sự thi đua vui vẻ với các bạn. Không thể theo

dõi được lỗi sai trong khi đọc do đặc điểm riêng về phát âm của P.Sơn.

Bắt đầu Sau 2 tháng

Tính tích

cực chủ

động

trong

giao tiếp

P. Sơn ít nói, ít nhìn thẳng người

đối diện khi nói chuyện.

Không chủ động nói chuyện với

cô giáo và các bạn, khi được hỏi

thì có nói nhưng nói nhỏ và

không thoải mái khi nói chuyện.

Đối với các bài tập đọc phát âm

to, rõ ràng hơn. Tích cực hơn

trong giao tiếp có khi trêu các

bạn và cô, kể chuyện ở nhà cho

cô, chơi hòa đồng với các bạn

Sự tự tin Ít tự tin, khi viết bài gặp từ chưa

biết không hỏi cô, không hỏi bạn

mà chỉ ngồi im

Tự tin hơn trong giao tiếp, chủ

động nói chuyện với cô và các

bạn, khi không biết đã chủ động

hỏi cô. Rất hăng hái giơ tay đọc

bài, tham gia học tập sôi nổi

P.Sơn cũng có nhiều tiến bộ trong lĩnh vực viết và làm toán.

Phản hồi từ phía gia đình: ở nhà P.Sơn học rất có tiến bộ, hay kể chuyện

trên lớp, chuyện cô giáo, các bạn. Làm toán, đọc viết nhanh hơn, tự tin hơn.

- Trường hợp học sinh Đ. An:

Tổng điểm IQ mà Đ.An đạt được với WISC-IV là 92 điểm, nằm ở mức

trung bình theo tiêu chuẩn đánh giá của thang này. Kết quả kiểm tra với thang đo

trí tuệ WISC IV của Đ.An cho thấy cậu bé có khả năng hiểu và diễn đạt bằng

ngôn ngữ song khả năng khái quát hóa, logic hóa các khái niệm ngôn ngữ còn

hạn chế. Đ.An có thể gặp phải những mệt mỏi về mặt tâm lý, dễ chán nản và

phải mất nhiều thời gian hơn để thực hiện công việc. Đ.An gặp nhiều khó khăn

trong học tập vì trong năng lực nhận thức có điểm yếu nhất định về tốc độ xử lý

và khả năng khái quát hóa, thêm nữa là sự thiếu tự tin trong lớp học cùng với

tâm trạng chưa hứng thú với việc học tập.

Nhận định của giáo viên: Đ.An là một học sinh thân thiện, hòa đồng. Hoạt

bát nhanh nhẹn trong giao tiếp ứng xử, tuy nhiên trong lớp học, An thực hiện kỉ

luật lớp học chưa tốt, nói tự do trong lớp, khó ngồi yên. Đối với các nhiệm vụ

được giao, An tỏ ra nhanh chán khi thực hiện nhiệm vụ, khi nhận được sự

khuyến khích có phản hồi tốt (hứng thú với nhiệm vụ tăng) nhưng không duy trì

được lâu. Nhiều lúc có thái độ ít hợp tác, không muốn thực hiện nhiệm vụ.

Đối với nhiệm vụ đọc: những bài cũ đã được học thì có sự ghi nhớ và đọc

tốt.

Thường đề nghị cô giáo cho đọc những bài đã được học và xung phong

đọc thuộc lòng. Khi đọc bài mới hầu hết các từ phải đánh vần. đánh vần xong

chưa đọc trơn lại được cả câu. Rất hứng thú với những bài đã thuộc, đối với

những bài mới có cố gắng trong khi đọc tuy nhiên nhanh muốn bỏ cuộc. Nếu

nhận được khích lệ thường xuyên thì có nhiều cố gắng để hoàn thành hơn, mắc

nhiều lỗi nhầm dấu sắc và dấu huyền. Ví dụ: khi đọc bài Gọi bạn học sinh phải

đánh vần rất nhiều, hạn hán -> hạn hàn hoặc đánh vần rất chậm từ lang thang.

Đọc nhầm dê trắng -> bê trắng (sau khi được nhắc vẫn nhầm lẫn, chỉ phân biệt

rõ ràng khi dán trên tường 2 mảnh giấy phân biệt d - dê và b - bê). Đối với

những bài đọc mới, học sinh thường tìm cách từ chối đọc khi được yêu cầu.

Trong khi đọc nếu được nhắc thì biết sửa lại đúng. Đôi khi bị lỗi đọc nhầm âm

ngh và ng: nghĩ -> ghĩ, ghé -> nghé, nghỉ -> ghỉ... Trong một số từ nhất định

nhầm lẫn v - l như từ và -> là, hoặc v -b như từ vậy -> bậy. Rất thường đọc chữ

h -> l khi gặp các từ có chữ h thường phải đánh vần rất lâu. Ví dụ đọc bài Bà

cháu (TV2 - Tập 1): hiện -> liện, hiền -> liền, hiếu -> liếu... Rất thường xuyên

nhầm dấu thanh. Ví dụ khi đọc bài Quà của bố (TV2 Tập 1) có một số lỗi dấu

thanh và vần: thúng -> lùng, tóe -> tòe, mắt -> mặt, dụng cụ -> dụng cũ, mặt ->

mắt, cánh -> cành, giàu -> giành, muỗm -> muổng.

Tập viết: chữ viết xấu, nét chữ nghuệch ngoạc, viết chậm, khoảng cách

các từ rất nhỏ khiến các chữ bị rối, khó nhìn. Nhầm lẫn dấu thanh cả trong khi

viết. Ví dụ: khi điền dấu thanh cho bài Hoa sen, dù đã thuộc lòng nhưng học sinh

vẫn điền sai nhiều dấu thanh:

Trong đầm gì đẹp bắng sen

Lá xanh, bống trắng lại chen nhị váng

Nhì vàng, bống trắng, lá xanh

Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn

Trong khi viết, Đ. An bị lỗi nhất là chữ a, g nét không kín. Chưa biết viết

một số từ: nuôi, thuyền, uyển chuyển, hương...; viết lỗi 1 số từ, ví dụ: màu ->

mùa, đuốc -> đốc, đùa -> đau... Khi làm các bài tập điền từ rất thường điền mò

mà chưa chú ý đọc hết đoạn để điền. Có những vần bị lẫn lộn: ôm - ông, ân -

âng, oay - ay, oe - eo, uân- uât…; nhiều lỗi sử dụng chữ c - k chưa đúng, thường

sử dụng cả chữ c đi trước các chữ e, ê, i.

Toán: lẫn lộn số liền trước và số liền sau, chưa nhận biết được các số tròn

chục. Trong khi luyện tập làm toán thường bị xao nhãng, dễ phân tâm. Lúc mới

đi học, làm phép tính cộng trừ có nhớ chưa thành thạo, ít chính xác. Học sinh

chú ý hơn và làm phép tính nhanh hơn khi được khích lệ. Ví dụ: luyện tập ngày

thứ 6, sau 1 phép tính mẫu được hướng dẫn học sinh làm được 4 phép

tính/7phút trong khi An làm được 2 và Sơn làm được 3 phép tính.

Có khi bị rối trong lúc làm phép cộng, ví dụ khi đo cạnh viên gạch ra phép

tính 30 + 7 học sinh nhầm thành 13 + 7.

Khi luyện tập phần số liền trước số liền sau nhầm lẫn nhiều.

Có thể làm được các bài giải toán có lời văn. Chưa nắm được các bài tập

về hình học.

Qua 2 biểu đồ ta có thể thấy, tốc độ đọc của Đ.An có sự thay đổi, đối với

các lỗi sai khi đọc ít có sự biến chuyển. Nhìn vào 2 biểu đồ ta có thể thấy trong

tuần học thứ 5, tốc độ đọc của Đ.An giảm rõ rệt và số lỗi sai trong khi đọc tăng

cao, nguyên nhân là do trong khi đọc bài Đ.An có sự chán nản, chưa hứng thú

với bài đọc, không muốn thực hiện nhiệm vụ.

Bắt đầu Sau 2 tháng

Tính tích cực chủ

động trong giao

tiếp

Hòa đồng thân thiện với

mọi người. Ban đầu

chưa có ý thức thực hiện

nội quy, thường chưa

nghe lời các cô giáo.

Thân thiện cởi mở với các cô giáo

và các bạn, các em học sinh

khác. Chấp hành tốt nội quy, vui

vẻ giúp đỡ các cô

Sự tự tin Trong giao tiếp rất tự tin,

tuy nhiên đối với nhiệm

vụ đọc thường không

muốn thực hiện vì ngại

mình phải đánh vần và

đọc sai nhiều

Tự tin hơn, xung phong đọc bài

mới, hứng thú hơn trong việc đọc

bài và viết bài.

Trong việc viết bài và làm toán Đ.An cũng có nhiều tiến bộ.

Phản hồi từ phía gia đình: cháu có tiến bộ, khoảng cách giữa các từ khi

viết chữ khá đều tuy chưa được đẹp, về nhà đã có ý thức tự giác học bài, làm

bài. Khi được yêu cầu học thêm ở nhà không còn tỏ ra khó chịu.

- Trường hợp học sinh V. Anh:

Với WISC-IV V.Anh có được tổng điểm IQ là 99, ở mức trung bình theo

tiêu chuẩn đánh giá của thang đánh giá này. Kết quả kiểm tra với WISC-IV cho

thấy V.Anh có thế mạnh về tư duy tri giác. V. Anh gặp khó khăn trong học tập do

trong năng lực nhận thức có điểm yếu về mặt tốc độ xử lý.

Tiếp xúc ban đầu cho thấy V.Anh hiếu động, trạng thái chú ý di chuyển

nhanh từ vật này sang vật khác, từ việc này sang việc khác, khả năng tập trung

chú ý vào 1 sự vật, sự việc chưa cao, thường hay di chuyển chú ý một cách

ngẫu nhiên, ít có chủ định. V.Anh đưa ra nhiều câu hỏi nhiều khi có lý giải khá

logic, thú vị. Hay đưa ra các thắc mắc. Ngôn ngữ rõ ràng, mạch lạc. Trong khi

tiến hành nhiệm vụ, nếu nhận được sự khích lệ có cố gắng hơn nhưng thời gian

có cố gắng sau khi được khích lệ rất ngắn. Kỉ luật lớp học chưa tốt, đôi khi tự ý

đi lại trong lớp, huýt sáo trong lớp. Khi được nhắc lại thực hiện tốt nhưng rất

nhanh sau đó tái diễn. Luôn mong muốn mọi việc diễn ra theo ý mình, khó chịu

khi làm việc không theo một trật tự định trước, hạn chế trong việc nhận định cảm

xúc của người khác. V.Anh dễ dàng nổi cáu, khó kiềm chế được cảm xúc tức

giận của mình.

Tập đọc: đọc rõ ràng, rành mạch, tuy nhiên có những từ còn cần phải

đánh vần, có bỏ sót từ trong khi đọc, có sự nhầm lẫn dấu sắc với dấu huyền. Với

những bài ngắn, đơn giản ban đầu V. Anh đọc tốt, to, rõ ràng và ít nhầm lẫn, bỏ

sót. Tuy nhiên, đối với những bài càng về sau có độ dài và độ khó hơn V. Anh

đọc chậm hơn, lúc mới đọc thường đọc to sau đó nhỏ dần, nhiều từ bỏ sót, đọc

sai từ, nhầm lẫn dấu thanh. Cũng giống như các bạn, sự hiểu nghĩa còn nhiều

hạn chế, đọc ngắt nghỉ chưa đúng. Ví dụ: đọc ngao -> gào, hạ -> hà, đâu -> đầu,

cũng -> cùng, sạm -> sám, nghênh -> nghệnh, nhưng -> những... (bài đọc: Trên

chiếc bè).

Tập viết: chữ viết đẹp, nét viết chưa đều, tốc độ viết chậm. Ít nhầm lẫn về

vần, tuy nhiên có sự nhầm lẫn dấu sắc với dấu huyền. Trong lúc viết thường hay

lơ đãng, phải nhắc nhở mới quay lại viết bài. Lỗi sai ít hơn các bạn về vần và về

sử dụng các chữ như gh - g, c - k tuy nhiên đôi khi nhầm lẫn trong sử dụng ngh -

ng. Nhiều lỗi nhầm lẫn dấu sắc với dấu huyền hoặc có khi quên không đánh dấu

thanh.

Toán: điền tốt các số trong phạm vi 100 vào bảng số. Còn có sự nhầm lẫn

giữa số liền trước và số liền sau, nhận biết các số tròn chục tốt. Chưa biết thực

hiện phép trừ có nhớ. Các bài toán về số liền trước, số liền sau làm tốt, thực

hiện phép so sánh lớn nhỏ tốt.

V. Anh tập trung chú ý chưa tốt, thường bị xao nhãng vào những việc khác

trong giờ viết, giờ làm toán, khó ngồi yên. Luôn muốn làm mọi việc theo một quy

tắc nhất định. V.Anh thường muốn mọi việc được thực hiện theo ý mình. Dễ

dàng nổi cáu, khó kiềm chế được cảm xúc tức giận của mình.

Biểu đồ 1. 5. Tỉ lệ đọc sai của V.Anh qua các tuần

Nhìn vào 2 biểu đồ trên ta thấy tốc độ đọc của V.Anh có sự tăng khá rõ,

đồng thời số lỗi sai trong khi đọc cũng giảm so với lúc đầu.

Bắt đầu Sau 2 tháng

Tính tích cực

chủ động

trong giao

tiếp

Hay nói, tuy nhiên thường nổi cáu

khi không được làm theo ý mình,

rất dễ nổi cáu.

Chủ động nói chuyện giao tiếp với

mọi người.

Giao tiếp chủ động, có cố

gắng trong việc xử lý hợp lý

những cơn giận tuy nhiên

V.Anh còn gặp nhiều khó

khăn.

Sự tự tin Giao tiếp khá tự tin, trong giờ học

lại rụt rè khi đưa ra ý kiến của

mình, đôi khi không tin tưởng vào

đáp án mình đưa ra.

Phản hồi từ phía gia đình: cháu viết có nhanh hơn và chữ đều hơn. Gia

đình mong muốn có biện pháp trợ giúp trẻ trong vấn đề sự tập trung chú ý và

kiểm soát sự tức giận của cháu kém.

2.2 Cách tiến hành hỗ trợ.

Nguyên nhân các học sinh đọc kém phần lớn là do chưa nhận thức được

âm vị do đó đối với các từ học sinh khó đọc, khó viết, tôi đã sử dụng phương

pháp phân tích âm vị để học sinh nắm được âm và vần của từ.

Các học sinh tri giác hình ảnh tốt do đó để học sinh có thể ghi nhớ và

không nhầm lẫn các chữ với nhau, tôi gắn mỗi chữ cái với một biểu tượng và

các biểu tượng. Tôi để học sinh tự chọn, như vậy khi học sinh phân vân là sử

dụng chữ cái này hay chữ cái kia thì tôi có thể nhắc chữ nào trong biểu tượng

nào, trẻ sẽ nhớ ra ngay chữ cái đó. Ví dụ: t - táo, th – thứ, g - gà..., dán các chữ

cái đi kèm biểu tượng lên tường để học sinh có cơ sở ghi nhớ.

Để rèn khả năng đọc hiểu văn bản, tôi đưa ra cho trẻ các bài tập nối câu.

Trong phần luyện đọc, tôi cũng yêu cầu trẻ trả lời các câu hỏi về nội dung bài

học để chắc chắn rằng trẻ hiểu những gì mình đọc.

Để khắc phục nhầm lẫn dấu câu, tôi sử dụng các bài tập điền dấu thanh.

Bài tập có thể in trong phiếu bài tập hoặc trong tiết tập viết, sau khi đọc cho trẻ

xong mỗi câu, tôi viết lại câu đó lên bảng (không có dấu thanh) và sau đó mời trẻ

lên bảng điền các dấu thanh, hoặc viết đầy đủ dấu thanh và mời trẻ lên gạch

dưới những từ có dấu thanh được yêu cầu. Các bài tập điền dấu thanh cũng hỗ

trợ rất nhiều cho phần luyện đọc. Cơ sở vận dụng: lỗi về dấu câu là một lỗi rất

thường gặp ở trẻ khuyết tật học tập, để chữa lỗi này cách tốt nhất là cho học

sinh thực hành nhiều để tăng khả năng ghi nhớ các dấu câu.

Đối với môn toán, phần luyện tập nhiều nhất là về phép cộng và phép trừ

có nhớ. Để hỗ trợ học sinh trong phần này, tôi in ra các bảng cộng và dán lên

xung quanh tường lớp học. Phương pháp này cũng dựa trên thế mạnh của học

sinh là khả năng tri giác hình ảnh tốt.

Cho trẻ tập làm văn để rèn tư duy bằng ngôn ngữ và giúp trẻ sử dụng linh

hoạt hơn vốn từ đã có.

Vì các lỗi đọc từ, lỗi âm, lỗi vần của trẻ là theo kiểu lọt sàng, không thể có

một bài trắc nghiệm nào thực hiện mà cho ra kết quả trẻ mắc lỗi đọc ở các âm,

các vần nào nên tôi thường dựa vào buổi học trước để có thể lên giáo án dạy

cho buổi sau, đây là một điều khó vì như vậy chỉ có thể đưa ra các mục tiêu cho

từng buổi học.

2.3 Những thuận lợi, khó khăn:

Thuận lợi:

- Trong quá trình học, các học sinh có sự thi đua với nhau giúp tăng hứng

thú của học sinh với bài học, học sinh tiếp thu tốt hơn.

- Khi một học sinh nắm được bài, em có thể trợ giúp cho học sinh khác,

tuy cách thức không chính thống nhưng theo quan sát của tôi học sinh nhận

được sự trợ giúp tiếp nhận khá.

Khó khăn:

- Do thời gian hỗ trợ ngắn nên buộc phải phân chia rải đều để trẻ nắm

được các phần cơ bản, tuy nhiên đối với môn Tiếng Việt, phần các cấu trúc câu

vẫn chưa được củng cố kĩ, với môn toán cũng chưa có thời gian ôn luyện nhiều.

- Mỗi học sinh có đặc điểm và mức độ khó khăn khác nhau nên các nhiệm

vụ được thiết kế cần phải phù hợp với từng học sinh nhưng cũng phải đảm bảo

có sự thống nhất, nhiệm vụ phù hợp với học sinh này nhưng không quá đơn

giản với học sinh khác.

Thời gian học tập của học sinh không thể cố định do các em còn học hè ở

trường, việc học sinh đi học bị ngắt nghỉ ngoài ý muốn gây ra rất nhiều khó khăn

trong việc thiết kế bài học.

Là một sinh viên mới ra trường nên tôi còn nhiều hạn chế về kĩ năng, kinh

nghiệm, chưa thể đảm bảo cho học sinh nhận được sự trợ giúp tốt nhất.

2.4 Kết quả:

P. Sơn:

Sau 2 tháng được hỗ trợ tại phòng giáo dục hòa nhập Sen Hồng, P.Sơn tự

tin hơn trong giao tiếp.

Đối với các bài tập đọc phát âm to, rõ ràng hơn tuy nhiên khó có thể khắc

phục được đặc điểm phát âm.

Nghe - viết có tiến bộ, phân biệt được các âm và vần nhờ vào các tiếng và

biểu tượng gắn kèm vần. Ví dụ: t - táo với th - thứ và ch - chó, tr - trâu; g - gà với

ng - ong... vần anh - bánh với ach - sách; ai - tai với ay - tay...

Toán là phần có tiến bộ nhất. Sau hai tháng học, học sinh có tiến bộ khá

rõ, biết cộng trừ có nhớ, làm được bài toán có lời văn, bước đầu nắm được kiến

thức về đoạn thẳng và tam giác.

Đ. An:

Tốc độ đọc bài mới lạ nhanh hơn, nhớ được một số vần hay nhầm lẫn. Ví

dụ: ôm - ông, an - ang, anh - ach, ân - áng, ai – ay, oay - ay...

Trong khi viết, khoảng cách giữa các từ hợp lý hơn, lỗi vần ít hơn.

Đối với môn toán vẫn có lúc nhầm lẫn số liền trước, số liền sau. Cộng trừ

có nhớ tốt đôi khi quên trừ đi 1 mượn trong phép trừ có nhớ. Giải toán có lời văn

khá, nắm được kiến thức cơ bản về đoạn thẳng, tam giác.

V.Anh:

Khi thực hiện nhiệm vụ có tập trung hơn, phản hồi tốt hơn khi được

khuyến khích.

V.Anh không còn thấy quá khó chịu đến phát khóc khi không được làm

theo mong muốn của mình hay làm khác với trật tự sắp đặt sẵn.

Về đọc có rất ít thay đổi, V.Anh đọc còn nhầm lẫn, để lọt từ không đọc.

Về toán V.Anh đã thành thạo cộng trừ có nhớ.

Phản hồi từ phía gia đình: cháu viết có nhanh hơn và chữ đều hơn. Gia

đình mong muốn có biện pháp trợ giúp trẻ trong vấn đề sự tập trung chú ý và

kiểm soát sự tức giận của cháu kém.

3. KẾT LUẬN

Hỗ trợ trẻ khó khăn về học là công việc đòi hỏi tính kiên nhẫn, sự sáng tạo

và còn nhiều thách thức. Ở Việt Nam, việc hỗ trợ trẻ khó khăn về học khi trẻ đi

học ở trường còn nhiều hạn chế, nhiều giáo viên, cha mẹ chưa có hiểu biết về

nó khiến cho học sinh khó khăn về học bị nhìn nhận không đúng về năng lực học

tập, nhận thức, trẻ chưa nhận được sự trợ giúp phù hợp để có thể phát huy hết

những năng lực vốn có của mình.

Việc thiết kế bài học, hay lựa chọn hình thức trợ giúp phụ thuộc rất nhiều

vào đặc điểm cá nhân từng trẻ. Đối với trẻ khó khăn về học quan trọng là giúp

trẻ tự tin và phát huy được những điểm mạnh vốn có của mình.

MỤC LỤC1. Phát biểu của lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Hà Nội

2. Báo cáo đề dẫn Hội thảo nghiên cứu khoa học "Giáo dục trẻ khuyết tật

học tập"

TS. Nguyễn Xuân Hải,

Trưởng Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường ĐHSP Hà Nội

3. "Khuyết tật học tập" và "Khó khăn về học": Thuật ngữ và cách tiếp cận

trong giáo dục hiện nay ở Việt Nam

Nguyễn Thị Cẩm Hường, Trần Thị Thiệp, Đinh Nguyễn Trang Thu

Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường ĐHSP Hà Nội

4. Nhận biết, phát hiện học sinh khuyết tật học tập theo "Phương pháp thứ

3" - Bước đầu ứng dụng đối với học sinh khó khăn về viết ở Việt Nam

Ths. Nguyễn Thị Cẩm Hường,

Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường ĐHSP Hà Nội

5. Khuyết tật học tập ở trẻ em - nhận dạng và can thiệp từ cha mẹ

TS. Nguyễn Thị Kim Anh,

Trường CĐSP trung ương TP. Hồ Chí Minh

6. Ứng dụng thang kiểm tra phát triển Kyoto (Nhật Bản) trong phát hiện

dấu hiệu khó khăn trong học tập của trẻ

Ths. Đinh Nguyễn Trang Thu,

Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường ĐHSP Hà Nội

7. Hiện trạng và định hướng nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật học tập ở

Việt Nam

Nguyễn Kim Hoa, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

8. Dạy học cho học sinh khuyết tật học tập

Ths. Trần Thị Minh Thành

Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường ĐHSP Hà Nội

9. Dạy học cho học sinh khuyết tật học tập

Ths. Nguyễn Thị Hạnh,

Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường CĐSPTW

10. Thử nghiệm bài tập vận động và bài tập nhận thức âm vị cho học sinh

lớp 1 bị Dyslexia

PGS. TS. Nguyễn Thị Ly Kha,

Khoa Giáo dục tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM

11. Một số phẩm chất và kỹ năng cần thiết của giáo viên dạy học sinh khó

khăn về toán

Phạm Quỳnh Ni, Trường ĐHSP. Đại học Huế

12. Một số biện pháp hỗ trợ trẻ khuyết tật học tập toán

Ths. Nguyễn Ngọc Quỳnh Anh, NCS. Nguyễn Tuấn Vĩnh,

Trường ĐHSP, Đại học Huế

13. Khảo sát thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ KTHT

Ths. Lê Thị Bảo Châu

Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường ĐHSP TPHCM

14. Kinh nghiệm hỗ trợ trẻ khuyết tật học tập

Nguyễn Thị Kim Hoa, Nguyễn Ngọc Linh,

TT Nghiên cứu tư vấn giáo dục và các vấn đề xã hội

Phòng Giáo dục hòa nhập Sen Hồng

---//---

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC

GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

HÀ NỘI, NGÀY 14 THÁNG 9 NĂM 2012