La Educacion Artistica en La Escuela Parte 1 Autores Varios(1)

8/3/2019 La Educacion Artistica en La Escuela Parte 1 Autores Varios(1)

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La educacion

artistica en la escuela


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La educacion

" .artIstIc aen la escuela


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La educacion~

.artIstIc aen la escuela

M.a JESUS ACRA / MARTA BALADA / MONTSERRAT BATLLE /

MARTA BERROCAL / ISABEL CABANELLAS / CLARA ESLAVA /

ACUEDA HERVAs / ALFo 'SO INFANTES / ALBERT MACAYA / JORDI MASDEU /

GURUTZE MENDIETA / ELADIO DE PABLO / ALFREDO PALACIOS /

IMMA PANADES / ANCELES RUIZ DE VELASCO

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Direcci6n de la colecci6n: Francese L6pez Rodriguez

Selecci6n de textos: Susanna Aranega

M: Jesus Agra, Marta Balada, Montserrat BatHe, Marta Berrocal, Isabel CabaneHas, Clara

Eslava, Agueda Hervas, Alfonso Infantes, Albert Macaya, Jordi Masdeu, Gurutze Mendieta,

Eladio de Pablo, Alfredo Palacios, Imma Panades, Angeles Ruiz de Velasco

Editorial Laboratorio Educativo

Apartado 63050 Caracas I067-A Venezuela

Tel.: 952 65 30 - 952 61 50 Fax: 952 65 30

\.8 edici6n: septiembre 2007

ISBN: 978-980-251-151-8

D.L.: If60120073702785

Editorial GRA6, de IR IF, S.L.

C/Francesc nmega, 32-34. 08027 Barcelona

e-mail:[email protected]

www.grao.com

\." edici6n: septiembre 2007

ISBN: 978-84-7827-516-8

D.L.: B-44.418-2007

Diseiio de cubierta: Maria Tortajada Carenys

Impresi6n: Cofas

Impreso en Espana

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduc-

ci6n 0almacenamiento total 0parcial de la presente publicaci6n, incluyendo el diseiio de la

portada, asi como la transmisi6n de la misma por cualquier medio, tanto si es electrico, como

qufmico, mecanico, 6ptico, de grabaci6n0

bien de fotocopia, sin la autorizaci6n escrita de lostitulares del copyright.
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,

Iudice

1. Situacion y perspectiva de Ia educacion artistic a, 1 . Panades, M. Balada I 11

La formacion de cali dad I 11

EI alte y la formacion esWica como valor I 13

Valor de la interaccion interdisciplinalia I 13

Valor de la formacion en las herramientas metodologicas I 14

Sobre los lenguajes I 14

La cultura de los mass-media I 16

EI problema del esfuerzo y la evaluacion de los aprendizajes I 16

A modo de sfntesis I 17

2. Itinerarios de arte para Ia educacion, M."J. Agra I 19

Pero (,brinda la educacion oportunidades suficientes para que los alumnos inicien

un dialogo con el arte? I 20

(,Que debemos, entonces, ensefiar y aprender? (,De que debe ocuparse la educacion

en altes visuales? I 21

Los modos de actuacion I 22

Los modos de observar y hacer I 22

Los modos de hablar y observar I 23

Los modos de conocer y hablar I 24

Referencias bibliognificas I 26

3. NacinIiento del sentido estetico, 1. Cabanellas, C. Eslava I 27

La mesa blanca I 27

Busqueda de actitudes esteticas I 28

EI sentido estetico en los primeros meses de vida I 30

Estetica y educacion. La actitud estetica en el educador I 31

La comprension de la realidad. Acceder a un hecho cognitivo

desde el ambito de la emocion estetica I 32

Complementariedad entre razon y placer I 32

La relacion social I 33

Referencias bibliognilicas I 34


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4. Del placer motorico al placer visual, A. Ruiz de Velasco I 37

La huella que de ja el movimiento I 37

EI sentido de 1 0 aparentemente ca6tico I 38

Dibujar para comprender I 39

Preparar el contexto I 40

Referencias bibliognliicas I 41

5. Con arte y parte. Phistica y niiios ... Arte seguro, A. Hervas I 43

Sentir, percibir, expresar... I 43

Los materiales I 44

EI espacio I 44

Y el factor tiempo I 45

Normas, (,si 0 no? I 45

Planteamientos amplios de creaci6n I 46

Globalizaci6n, siempre tan facil cuando ellos estan crean do I 49

6. EI dibujo infantil y la influencia de la cultura visual: todas las imagenes

del mnndo caben en nn dibujo, A. Palacios I 51

EI imaginario visual de la infancia I 51

Culturas de la imagen frente a frente I 52

La cultura visual es globalizadora I 52

Mantener una actitud critica ante los mensajes I 53

La cultura visual y la creatividad I 54

Ampliar l a cultura visual I 54

7. La danza como nexo de union entre las al'eas de educacion fisica

y mnsical, M. Batlle, J . Masdeu I 59

Contextualizaci6n I 59

Caracteristicas de los centros de la ZER I 60

Etapas y ciclos a los cuales fue destinada la UP y temporizaci6n I 60

Material e instalaciones de los que dispusimos I 60

J ustificaci6n I 62Objetivos planteados I 63


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Evaluaci6n de la experiencia I 65

Conclusiones I 67

8. La fotografia: rudimentos y nuevas tecnologias, A. Infantes I 69

La experiencia I 70

Descripci6n de la experiencia I 71

Valoraci6n final de la experiencia I 73

9. Arte y lengua oral: los caminos del razonamiento en la clase de artes

visuales, A. Macaya I 75

Arte y lenguaje verbal I 75

lDe que hablan los ninos y las ninas cuando hablan de arte? I 77

Hablando sobre alte en el aula: razonamiento y discurso I 79

Diversas ideas, diversos lenguajes I 81

Hablar para pensar I 83

Nota I 84

Referencias bibliognilicas I 84

10. Algunos recw'sos didacticos para un t aller de teatro (ESO), E. de Pablo I 87

Objetivo general I 87

Objetivos especfficos I 87

Expresi6n corporal y desautomatizaci6n del movimiento I 91

El juego dramMico. Sus condiciones I 93

La espontaneidad I 93

La concentraci6n-observaci6n I 94

La escucha I 95

Referencias bibliograficas I 96

II. i,Eso es arte?, G. Mendieta I 97

Una unidad didactica para una asignatura opcional I 97

El punto de partida: el tipo de alumnado y las ideas previas sobre el tema I 97

Estmcturaci6n de la unidad didactica I 98

El mte como expresi6n humana I 98

Percepci6n y analisis de la obra de mte I 99

El arte contemporaneo I 99


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Planificaci6n de la asignatura en funci6 n de la oferta artfstica del entorno I 100

Orientaciones didacticas I 100

La evaluaci6n I 101

12. Modelar y trabajar con conceptos: una propuesta multidimensional,

M. Benocal I 103

Desarro llo de la actividad I 103

Esquema I 103

Explicaci6n I 104

Materiales I 107

Propuestas complement arias I 107

Evaluaci6n I 108

Ob servaciones I 108

Nota I 109


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Introduccion

Coincidimos con diferentes autores en que el arte es una f orma de

conocimiento complementario a la formaci6n integral de la persona. Cree-

mos que la educaci6n artf stica ha de formar parte de la instrucci6n y de la

educaci6n f ormal y sistematica con mas presencia en los currfculos oficia-

les. Prueba de la importancia que desde aquf Ie otorgamos son los libros

publicados en esta colecci6n, especfficos de una u otra disciplina artfstica,

como el numero 20, que versaba sobre propuestas para trabajar la educaci6n

plastica y visual, 0 el numero 22, sobre la audici6n musical. En la presen-

te obra hemos querido plantear un abordaje amplio, teniendo en cuenta las

diferentes disciplinas que componen 1 0 que se ha convenido en lIamar

arte; por 1 0 tanto, se trata de un monografico con una tematica variada

donde hemos intentado plasmar diferentes experiencias en torno alas diver-

sas manifestaciones artfsticas, como son desde el modelado a la plastic a,

des de la danza hasta la fotograffa 0 el dibujo.

Iniciamos este monografico con unas reflexiones y ala vez reivindica-

ciones de Imma Panades y Marta Balada sobre de la necesidad de ensenar arte

en los diferentes niveles educativos para lIevar a cabo una educaci6n armo-

niosa y equilibrada. En el siguiente artfculo, M." Jesus Agra considera que

se tendrfan que realizar itinerarios artfsticos con la finalidad de que el

alumnado lograra construir una estructura de pensamiento que Ie ayudara a

apreciar los valores artfsticos mas alIa del periodo escolar; para elIo, pro-pone transformar las capacidades (miraI', hablar) en habilidades (observar,

conocer, hablar) a traves de los procedimientos propios de cada lenguaje

artfstico. A continuaci6n, Isabel Cabanellas y Clara Eslava destacan la

importancia de ensenar y cultivar el sentido estetico en la escuela como

complemento imprescindible de la educaci6n de las personas.

El bloque de educaci6n infantil comienza con un interesante artfculo

de Angeles Ruiz de Velasco sobre la importancia y la repercusi6n posterior

que tienen las primeras aproximaciones del nino y la nina de la escuela

infantil al uso y la manipulaci6n de diversas texturas con diferentes ins-

trumentos, desde el propio de do hasta una esponja. A continuaci6n, Ie

sigue una propuesta de Agueda Hervas sobre el respeto a la creatividad


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del nino y de la nina en relacion con 1 0 que qui ere expresar y con como 1 0

hace, sin olvidar el papel de la maestra y del maestro en cuanto a facilitar

la aproximacion personal a la propia realidad. Finalizamos este bloque conuna reflexion de Alfredo Palacios sobre la influencia de la cultura visual en

la produccion de los ninos y ninas; este autor defiende la necesidad de

aprovechar precisamente dicho entorno en la educacion artfstica de los

mas pequenos.

Iniciamos el bloque de educacion primaria con un artfculo de Mont-

serrat BatHe y Jordi Masdeu, que nos explican como preparar una unidad

didactica interdisciplinar en una realidad contextual particular como es el

ambito rural. A continuacion, y cambiando de tercio, Alfonso Infantes expo-ne una experiencia sobre el arte fotografico llevada a cabo por sus alumnos

de primaria. Existen un par aspectos que hacen interesante este artfculo:

por un lado, la confluencia de dos lenguajes (el informatico y el fotografi-

co); y par otro, el trabajo (conceptual y procedimental) llevado a cabo. Fina-

lizamos este bloque con un interesante estudio de Albert Macaya, Hevado

a cabo con alumnos de quinto curso de primaria, sobre las habilidades

cognitivas empleadas en el arte visual.

En el apartado de educacion secundaria, tiene cabida la explicacionde Eladio de Pablo sobre la creacion de un credito variable sobre teatro.

A continuacion, Gurutze Mendieta nos muestra con detalle la unidad

didactica sobre el arte contemporaneo que realizo con alumnos de secunda-

ria. Finalizamos el bloque y el libro con un artfculo de Marta Berrocal

que, aunque muy esquematico, es muy practico: se trata de buscar las posi-

bilidades, tanto en el pro ceder como en la reflexion, en el momenta de

realizar un trabajo sobre modelado en barro.


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1

Situacion y perspectiva

de la educacion artistica

Imma Panades, Marta Balada

Universidad de Barcelona

Desde nuestra experiencia en formaci6n permanente de educaci6n

visual y plastica desarrollada a traves del seminario de didactica de las

artes plasticas de la Universidad de Barcelona, constatamos la creciente

inquietud y demanda de formaci6n por parte de los docentes, y observamos

ano tras ano que maestros y ninos descubren la riqueza de contenidos y

posibilidades que el area ofrece, y vemos c6mo se inicia un camino sin

retorno, un camino que se aleja definitivamente de la concepci6n de la plas-

tica como meros ejercicios que pretenden reproducir mecanicamente

ciertos patrones preestablecidos.

Con relaci6n al Documento de Bases para una Ley de Cali dad de la

Educaci6n, que propone el Gobierno, quisieramos hacer algunas puntuali-

zaClOnes.

Leemos en el preambulo:


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[. ..] la educacion es un derecho fundamental de todos Losciudadanos

y una obligacion que recogen Las constiwciones y com pete a Losesta-

dos [. ..], la formacion es la base de la vida profesional, laboral y

social [...].

Solamente desde un sistema educativo realmente cualitativo se

adquieren los conocimientos necesarios a los que tiene derecho todo indi-

viduo. Los estudios de pedagogos y psicologos coinciden en remarcar la

gran importancia de realizar de manera completa los primeros aprendi-

zajes desde la educacion infantil hasta la secundaria, par 1 0 que significa

de desarrollo de la inteligencia, de las aptitudes y del inicio de adquisi-

cion de habitos y actitudes. Respecto a la educacion artfstica, queremos

insistir en que mediante ella se crean las primeras bases correctas sobre

percepcion y su representacion mental y material. Cali dad implica, como

mfnimo:

Contenidos interdisciplinares.

Herramientas metodologicas, formacion mediante la informa-

cion.

Los procesos y procedimientos que dependen de las metodologfas

y que posibilitan los aprendizajes.

Formacion en valores humanos, igualdad de oportunidades, respe-

to ala diferencia ...

Recursos humanos, dotacion de profesorado.

Recursos didacticos y medios materiales.

En referencia a las areas instrumentales, la ley indica:

[. ..] En la educacion primaria se promovera de manera significativa

laformacion de Losalumnos en Lasareas instrumentales [... ].

Una nueva ley de calidad de la ensenanza es inconcebible que separe

en la formacion basica las areas de conocimiento en:

Ensenanzas escolares de regimen general.

Ensenanzas escolares de regimen especial que comprenden las

artfsticas y los idiomas.

Uno de los parametros que entendemos que definen una educacion

b;isica de calidad serfa el que considera la interrelacion equilibrada de


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las distintas areas del saber, para adquirir los conocimientos esenciales

que permitan a todo ciudadano, sea cual sea su profesion 0 situacion en

la vida, tener la cultura necesaria para participar desde el mencionadoderecho y, as!, gozar y aprender de todas las manifestaciones de la cul-

tura, ya sean folcloricas, sociales 0 filos6ficas, de artes plasticas, musi-

cales, literarias 0 cientificas, de expresion corporal y dramatica, segun

sus preferencias.

EI arte y la formacion estt~tica como valor

En su doble vertiente de producir y recibir el arte, nos habla de 1 0 que

pasa, pero sobre todo habla de 1 0 que nos pasa, a modo de refle jo de nosotros

mismos, como individuos y como colectivo.

Estimamos el arte cuando es expresion de la propia identidad del indi-

viduo como un ser vivo, una serral de su existencia que manifiesta un mun-

do interno repleto de sensaciones, emociones y pensamientos. Tambien

consideramos el valor de la experiencia estetica por la que llegamos a zonasdonde las otras experiencias no pueden acceder y a traves de la cual el indi-

viduo participa en la armon!a del universo.

A su vez, vemos el arte como un territorio comun en el que cada miem-

bro perteneciente a un colectivo, comparte y se identifica con vivencias 0

mitos. Por ello, insistimos en la importancia de facilitar la experiencia este-

tica a nuestros nirros y adolescentes.

Valor de la interaccion interdisciplinaria

Sin embargo, no podemos ignorar tampoco que la experiencia

humana del conocimiento vinculada a la creacion y su comunicacion se

configura desde la interaccion de todos los lenguajes y la percepcion

desde todos los sentidos. Este criterio contradice la fragmentacion del

saber en favor de la vision multidisciplinar y de contexto. As! 1 0 confir-

man hombres de ciencia, como Bohm, Popper, cuando a partir de su

propia practica cientifica dirigen su mirada hacia el arte, y as! tambien,

numerosos artistas, al hilo de su obra, se encuentran buscando referen-

tes en la ciencia.


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Valor de la formacion en las herramientasmetodol6gicas

Si la escuela quiere insertarse en la vida real, en un mundo en el que

la informacion y los medios avanzan en progresion geometrica, no puede

ofrecer un pensamiento lineal reproductivo, en clave de pasado. Debe brin-

dar a los alumnos el alcance de metodologias, herramientas del conoci-

miento, que les ayude a ser competentes para ser capaces de abordar

cualquier situacion nueva y de inventar el futuro.

Vemos la educacion artistica como un poderoso agente para la forma-

cion y el desarrollo de habilidades vinculadas a actitudes como:

Creatividad en la percepcion, en la elaboracion, en la comuni-

cacion.

Sensibilidad en la apreciacion y diferenciacion de cualidades.

Capacidad de progresar en el conocimiento de manera autonoma y

permanente.

Vision transversal 0 multidisciplinar.

Captacion intuitiva de estructuras.

Adquisicion de las claves para descifrar codigos.

Adquisicion de criterio para valorar 0 emitir juicios criticos sobre

los mensajes.

Ademas, en el caso concreto de la plastica, es propio de esta materia:

1 desarrollo del pensamiento visual en la organizacion de la

expresion, a traves de cualidades y movimientos de las figuras y

formas en el espacio.

1 incremento de la capacidad de percibir sensorialmente, a traves

de la cual se adquiere una agudeza visual que favorece y refuerza

otro tipo de aprendizajes en el presente y para el futuro de cada

individuo.

Sobre los lenguajes

Destacamos tambien el valor de la comunicacion materializada, a tra-

yes de diversos lenguajes, como factor clave en el desarrollo de la actividad

humana: ellenguaje organiza la expresion para hacerla aprehensible.


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Las areas artfsticas se centran en la expresion y profundizan en el uso

y conocimiento de lenguajes de divers a naturaleza que configuran, cada uno

en su especialidad, sus propios signos; sonidos en el tiempo: musica; pala-bras y textos: lenguaje oral y escrito; imagen: formas y cualidades en el

espacio virtual 0 real; expresion corporal: el gesto, la danza y el teatro.

A traves de cada lenguaje, una misma realidad toma forma expresada en

la peculiaridad que Ie es propia, pero, a su vez, este mismo caracter nos

abre perspectivas a las que los demas lenguajes no pueden acceder.

Es mision de la escuela procurar el desarrollo de competencias lin-

gtifsticas propias de cada lenguaje.

Es competencia de nuestra especialidad el recordar que, en la infancia,

la expresion plastica es una de las areas que debe potenciarse especial-

mente para responder a la necesidad biologica que tienen los ninos y ninas

de representar grafismos y figuras y de utilizar los diversos sistemas de

representacion dellenguaje visual para comunicarse, desarrollar su inteli-

gencia y su capacidad expresiva. Si fuera posible ampliar esta idea, debe-

rfamos citar con relacion a ella los estudios realizados por Desmond Morris,

entre otros, sobre el paralelismo que existe entre los trazos que realizan

algunos primates y los del ser humano en la primera etapa de su infancia.

Las escuelas que realizan esta interesantfsima labor de impartir y

potenciar las areas que comprenden la educacion artfstica y mejoran pro-

gresivamente el sistema de ensenanza-aprendizaje, no pueden prescindir

ahora del tiempo que requieren estos procesos sin los cuales ningun nino

esta bien escolarizado. Citamos solo un ejemplo de la importancia que tie-

ne el dibujo como sistema de representacion del lenguaje plastico en las

fases posteriores, a partir del primer ciclo de primaria. Es una herramientainstrumental de primer orden para comprender y aprehender la forma, ya

sea a partir de la globalizacion 0 a partir de los propios contenidos del area

curricular. El dibujo permite conocer, observar, relacionar, analizar, des-

cribir desde distintos puntos de vista. Es decir: asumir la comprension de

las formas por el hecho, ademas, de saber traducirlas mediante determina-

das operaciones mentales a un lenguaje plasmado sobre un soporte cuyo

formato se caracteriza por dos dimensiones, cuando el modelo real tiene

tres. Por otra parte, y con la misma importancia de la vertiente anterior, el

dibujo permite imaginar y crear realidades posibles e imposibles, visualizar

las ideas del pensamiento visual, de la vision interior, subjetiva, propia de

cada individuo.


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La extraardinaria expansion de la imagen en el mundo de la comu-nicacion en la que nos hallamos inmersos (TV, publicidad, vfdeo, juegos

digitales, CDR, DVD, etc.) llegan a nosotros de forma cuantiosa, indiscri-

minada, excesiva y exagerada hasta la saturacion. El soporte de estos

mensajes que recibimos es la imagen, y ellenguaje de la imagen se aprende

por primera vez en el area de educacion visual y plastica. En referencia a

ello, es oportuno citar al ensayista y crftico de arte Berger y al filosofo ita-

liano Sartori, cuando por separado nos exponen en momentos distintos,

pero coincidiendo en la idea, acerca de como han influido e influirandichos sistemas de comunicacion en los ninos y en los jovenes de la

segunda mitad del siglo xx y de principios del XXI. Se preguntan 0 anali-

zan los cambios que se han producido 0 se produciran en ellos par vivir

en una sociedad que se informa viendo. Sartori afirma que la television es

la primera escuela del nino (escuela divertida que precede ala aburrida).

El nino es una esponja que registra y absorbe indiscriminadamente todo

1 0 que ve, y viendo imagenes a traves de los mencionados canales duran-

te horas y horas, antes de aprender a leer y escribir. Esto genera un nue-

vo tipo de anthropos, un nuevo tipo de ser humano, al que denomina Homo

videns modificando sustancialmente la relacion entre comprender y ver.

La TV, nos dice, beneficia y perjudica, ayuda y hace dano. Sin embargo,

anade que palabra e imagen no se contraponen, sino que se combinan en

una suma positiva, reforzandose 0 integrandose la una con la otra. La tesis

es que el hombre que lee y el que ve, la cultura escrita y la audiovisual,

dan lugar a un sfntesis armoniosa, y cree que, si asf fuera, serfa perfecto,

pero que de momento, sin embargo, los hechos 1 0 desmienten: es una

suma negativa. Nosotros creemos, por nuestra experiencia, que esto es

asf mientras no se recibe la formacion a la que hemos aludido a 1 0 largo

del texto.

EI ~roblema del esfuerzo y la evaluacionde los aprendizajes

Otros principios de calidad a los que se alude en el documento son la

cultura del esfuerzo como herramienta fundamental, argumentando que:


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[ . . . J La vaLoraci6n deL esfuerzo y de La exigencia son condiciones basi-cas de La caLidad deL sistema educativo [ ... J sin esfuerzo no hay apren-

dizaje. [ ... J .

Es obvio que el rigor y la disciplina como esfuerzo son necesarios para

insertar en el cerebro circuitos neuronales automatizados, pero, a partir de

aqui, una obra cientifica 0 artistica de cali dad 0 un aprendizaje potente son

fruto de una profunda motivacion, que nace de la curiosidad, la emocion, el

placer que se desprende de la experiencia estetica y de la aventura de des-

cubrir, conocer y crear con autenticidad.

En todas las areas, aulas y centros donde la sistematizacion de las

materias, las metodologias y los recursos utilizados son los debidos, en

general el alumnado responde con su esfuerzo con relacion a la cualidad

que reciben, y los resultados son buenos, pero es g racias al esfuerzo que

se aporta por ambas partes: motivacion, orientacion, atencion, concentra-

cion, creatividad, imaginacion, elaboracion del pensamiento, realizacion,

descripcion, analisis, juicio crftico ... Los alumnos solo pueden aprender

las teorias dellenguaje visual mediante estos procesos. Asi se adquiere unalto grado de motivacion y sensibilidad en cuanto alas artes plasticas, y la

adquisicion de destrezas de tipo tecnico y de habilidades mentales que Ie

posibilitan al alumno el saber pensar, saber hacer y, sobre todo: saber ser

(siempre que los alumnos no presenten deficiencias insuperables para

los docentes). Con estas bases, la evaluacion, en sus distintas facetas,

demuestra si los habitos y la autodisciplina se han consoli dado y se asu-

men para fundamentar los conocimientos propios del siguiente ciclo. Esta

cuestion, precisamente, la estamos validando en los seminarios de forma-cion permanente que realizamos desde los ultimos cinco afios, con optimos

resultados en centros publicos y privados y en distintos ambitos geografi-

cos de este pais.

Artistas, escritores, musicos, semiologos, pedagogos, psicologos ... , han

reivindicado muy a menu do y de forma muy notable en las dos ultimas

decadas la educacion artfstica en la escuela como la via mas facil de acce-

so al mundo del arte, del pensamiento, del juicio crftico, la creatividad per-


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sonal, porque es un derecho de todos y desde la ensefianza la reciben todos

por igual. Cada vez mas, se extiende esta inquietud entre los responsables

de su docencia, y ahora es diffcil que esta convicci6n se anule. Descubriren la escuela y el instituto que todos somos capaces de llegar a un determi-

nado nivel de expresi6n y aprendizaje de los lenguajes artfsticos es asimis-

mo adquirir los valores del goce estetico, la sensibilidad frente a todo 1 0 que

nos rodea, y esta formaci6n basic a, elemental, absolutamente necesaria,

permite hacernos mas felices, ser mas independientes, mas crfticos, mas

solidarios, mas interesantes, mas originales, mas flexibles, es decir, seres

humanos capaces de sentir y de vivir plenamente.


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2Itinerarios de arte para

la educacion

M.a Jesus Agra

Universidad de Santiago

En los sistemas escolares modernos, la modificacion de los valores

sociales, la aparicion de nuevas prioridades en la economfa, la tecnologfa 0

la cultura, hace que se consideren unos conocimientos mas importantes

que otros, que se estimule el desarrollo de unos aspectos del individuo

sobre otros. En este orden de cosas, el arte no ha resultado muy bien para-

do. Participo de la idea de que el conocimiento artfstico y el arte tienen

mucho que decir a la hora de iniciar la reflexion sobre algunos de los mas

importantes interrogantes que las nuevas exigencias de la cultura y la socie-

dad plantean al mundo contemporaneo.A un area como la educacion artfstica, tal vez sea necesario, como

afirma Hernandez (1997), aproximarse, desde un cruce de miradas, a un

punto de convergencia donde situar conceptos clave dentro del prisma mul-

tifacetico que el arte, como categorfa cognoscitiva y cultural, requiere. Con-

iderarla, sencillamente, un puente entre dos maneras de conocer y

representar el mundo: el arte y la educacion.

Comenzare por suscribir la afirmacion de Goodman (1995) respecto de

que el arte no necesita recibir ninguna justificacion mas que en sf mismo,


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y que, asf entendida, la educaci6n artfstica encuentra su sentido en la edu-

caci6n general como aquella area 0 materia encargada de hacer llegar el

arte a los j6venes alumnos.

Pero lbrinda la educacion oportunidadessuficientes para gue los alumnos inicienun dialogo con el arte?

No resulta facil ni frecuente recibir, dentro de los Ifmites de la educa-

ci6n obligatoria, los conocimientos necesarios para iniciar el desarrollo de

un criterio artfstico basico. Y por cierto, tampoco 10es aun trascendiendo el

ambito de la escuela. Hist6ricamente, se ha ido propiciando un distancia-

miento entre la ensefianza artfstica y el propio arte que ha privado ala edu-

caci6n artfstica de su fuente esencial de referencia, de su contenido y hasta

de su raz6n de ser.

En este contexto, no resulta extrafio proponer, como 10 hace Barkan,

que la estructura del currfculo de educaci6n artfstica deb a estar basada en

los procesos que artistas, crfticos, historiadores ... -profesionales del arte-

acostumbran utilizar en su trabajo (Efland, 1987). La finalidad que se per-

sigue no es que los alumnos adquieran una serie de conocimientos espe-

dficos, sino que alcancen a construir una estructura de pensamiento, una

forma de mirar que se prolongue despues del perfodo escolar y capacite a

las personas para comprender y apreciar los valores esteticos del arte y

del mundo que les rodea.

Desde mi perspectiva personal y profesional, he de reconocer que el

sistema educativo general brinda pocas oportunidades de iniciar itinera-

rios de formaci6n con relaci6n al arte. Ademas, esta situaci6n se agrava si

nos referimos al arte moderno y contemporaneo. Asf pues, y parad6jica-

mente, el arte contemporaneo se convierte en el mas pr6ximo y en el mas

lejano para nuestros j6venes.

En esta misma Ifnea, sefiala Bosch (1998), el arte contemporaneo es

precisamente una de las formas mas ricas de acceder a la historia de las

artes, sin recurrir a un criterio crono16gico lineal cuya utilidad a nivel

didactico parece muy discutible. Desde luego, el dialogo con las obras de

arte se establece en presente. Entender una obra del pasado significa traer-

la al presente para comprenderla, para analizarla desde nuestra 6ptica con-


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temporanea. Aunque es cierto que a veces para comprender nuestro pre-

sente (0 el de un trabajo de art e) se hace necesario iniciar un proceso de

busqueda, y por cierto, la creaci6n artfstica (como la naturaleza humana)

entiende poco de limitaciones temporales, de culturas y geograffas, para

practicar con naturalidad absoluta el mestizaje cultural que el arte par natu-

raleza requiere. Por eso, como apunta la escultora Cristina Iglesias: Todo

artista se forma, por una parte, de ese legado al que pertenecemos y, por

otra, de las reflexiones propias de su tiempo.

iQUe debemos, entonces, ensenary aprender? iDe que debe ocuparsela educacion en artes visuales?

Proponer como referencia esencial de la educaci6n artfstica el conoci-

miento del arte contemporaneo, proparciona una referencia clara para dise-

iiar la practica educativa, determinando no s610 el soporte y el contenido

de la educaci6n, sino el modo 0 modos de llevarla a cabo. Como destaca

Burgess y Addison (2000), haciendo justicia a la diversidad del arte con-

temporaneo y teniendo en cuenta sus propios lenguajes, el profesor de arte

necesita, tambien, encontrar y utilizar metodos y estrategias coherentes con

la practica artfstica contemporanea. Se constituye, asf, como objetivo edu-

cativo final el que los alumnos adquieran modos de pensamiento, compren-

si6n y expresi6n artfsticos. 0 10 que es 10 mismo: que conozcan el arte y

las obras de arte; que sean capaces de reaccionar ante las propiedades este-

Licas de los objetos (artfsticos 0 comunes) y de crear formas con valore-tetico, siempre de un modo adecuado a su propio nivel de desarrollo.

El educar artfsticamente a los alumnos, se convierte en un prop6sito

fundamental. Desarrollar su comprensi6n del arte desde un nivel intuitivo 0

autodidacta a una comprensi6n mas elabarada 0 instruida, facilita la posi-

bilidad de iniciar recorridos personales, de encontrar geograffas ineditas, de

descubrir lugares donde detenerse, donde iniciar una autentica experiencia

artfstica.

Como sefiala Eisner (1987), esta experiencia esta profundamente rela-

cionada con aquello que las personas desarrollan en sus encuentros con el

arte: 10 hacen, 10 ven, 10 situan en un contexto y opinan sobre su valor 0

cali dad. Estas acciones definen los conceptos y contenidos artfsticos, los


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procedimientos y tecnicas que utilizan los profesionales de arte. A partir de

ellos se extraen los modos de actuaci6n 0 maneras de actual' fundamenta-

les: abservar, hacer, hablar y conacer que garantizan un itinerario de forma-

ci6n artistico. POl' esta raz6n, considero que pueden plantearse como una

referencia obligada en el desarrollo de la educaci6n artistica.

En resumen, los modos de actuaci6n representan un intento de apro-

ximaci6n a la comprensi6n mtfstica y a un modo de entender la pnictica

educativa. Su referencia a la idea de acci6n-actuaci6n implica un modo de

estructurar la practica. Se describe un encuentro educativo: se identifica

una situaci6n de trabajo, un tema 0 material con el que enfrentarse, una

tarea que debe iniciarse ... pero no se especifica 1 0 que ha de aprenderse,hasta d6nde puede llegarse Se espera de los alumnos respuestas perso-

nales, diferentes, divergentes Los profesores proponen 0 simulan contex-

tos de trabajo; cada alumno pone en juego sus capacidades para encontrar

una respuesta 0 significado personal, una opci6n (productiva, crftica 0 de

reflexi6n) singular y propia.

Son instrumentos para ayudar a los alumnos y al profesor a aprender y

a experimental' el arte, a desarrollar su autoeducaci6n artfstica. Los estu-

diantes tienen, como el profesor, un papel activo; no son observadores. Al

contrario, es necesario disponer de oportunidades para desarrollar el cono-

cimiento artistico: observar, valorar, debatir, reflexionar 0 hacer no tienen

ningun senti do sin una acci6n especffica en que manifestarse.

Los modos de observar y hacer

Estan encaminados al desarrollo de destrezas y habilidades que con-

tribuyen, pOl'un lado, ala comprensi6n de la naturaleza, prop6sito y proce-

so artfstico; y pOl' otro, a ampliar el conocimiento y la experiencia de los

alumnos en cuanto a tecnicas y materiales artfsticos, para la realizaci6n de

trabajos con capacidad expresiva (vease figura 1).

Desarrollar la capacidad de mirar detenidamente las cosas para cono-

cerlas, para llegar a ser conscientes del aspecto; ensefiar, en fin, un modode vel', de aprender a utilizar los ajas del pensamienta, en expresi6n de Klee,

constituye la base fundamental de este principio de acci6n, que no corres-


23/65

dibujar

Pintar''----------------/

~~~'Ptender --_.! .

ponde mas que a un modo de enfrentarse a la riqueza y complejidad de estf-

mulos visuales que provienen del mundo real.

La adquisici6n de la destreza tecnica, es decir, el conocimiento de las

caracterfsticas de un material y la capacidad de manejarlo es, sin lugar a

dudas, resultado de su utilizaci6n en la practica. En este senti do, el hacer

no puede ser sustituido pOI'ninguna otra actividad. Ahora bien, el dominio

de un material plastico dista de ser una cuesti6n de entrenamiento 0 de

practica reiterativa; requiere resoluci6n de problemas, reflexi6n, juicio

cntico, elaboraci6n de ideas ...

Los modos de hahlar y observarSe identilican con el desarrollo de la capacidad para analizar, inter-

pretar y valorar las cualidades esteticas para comprender y expresar el con-

tenido y la forma del arte. Estan relacionados con el desarrollo de la

capacidad para vel', aprender y sentiI' el valor de los elementos visuales y

de las relaciones que entre ellos se establecen, como parte fundamental de

la experiencia estetica (vease figura 2 en la pagina siguiente).Este aspecto incluye actividades de analisis, comprensi6n, aprecia-

ci6n, comparaci6n, evaluaci6n yjuicio. Y puede referirse tanto a los traba-

jos realizados pOl'los propios niiios como a los creados pOl'otros artistas.


24/65

arte ....._---_.-

objetos artificiales

Los modos de conocer y hablarSe centran, basicamente, en aprender a valorar la influencia de los

contextos hist6ricos, sociales y culturales sobre la obra de un artista y

su contribuci6n al desarrollo de las formas e ideas de un entomo cultu-

ral concreto (vease figura 3).

A traves de esta area de dialogo reflexivo y crftico los nifios aprenden

a desarrollar sus propios juicios y criterios sobre los trabajos de arte, a

situarlos en su contexto tanto hist6rico como cultural y a comprender el

lugar del arte dentro de la experiencia humana.

Es evidente que la obra de artistas contemporaneos 0 del pasado, asf

como su visionado en pelfculas, diapositivas 0 fotograffas, proporciona a los

alumnos un apoyo real para construir su propio archivo de imagenes. A par-

tir de la observaci6n atenta, tanto de obras de arte como de los trabajos de

sus propios compafieros, surgen dialogos y conversaciones que les ayudan

a adquirir los conocimientos necesarios para desarrollar su propia manera

de ver, hacer y conocer. Distintas estrategias estimulan este tipo de refle-

xi6n. Asf, el comparar una colecci6n de trabajos de arte sobre un tema uni-

co ayuda a descubrir de un modo intuitivo los distintos modos de trabajar,

estilos y puntos de vista de cada artista; el observar trabajos de los nifios y


25/65

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26/65

compararlos con los de otros artistas puede resultar tambien uti1 para lla-

mar la atencion sobre como enfrentarse y resolver problemas visuales; 0 el

recrear obras concretas (de autores especialmente significativos) utilizando

objetos reales similares a los representados en el trabajo de arte, constitu-

ye una estrategia interesante que ayuda a abstraer, a partir de la observa-

cion directa y de la comparacion entre objeto real y objeto representado,

muchos de los elementos que configuran el proceso de creacion artfstico

(vease figura 4 en la pagina anterior).

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3Nacimiento del sentido estetico

Isabel Cabanellas

UPNA

Clara Eslava

Taller de arte de A. Eslava

La mesa blanca es enorme, posible mente la mas grande del mundo, al menos del

mundo y de las mesas que conozco. De salida construccion, con un tablero de mas de

siete centfmetros de grosor, la mesa domina la sala mas amplia de la casa familiar

[...].

La mesa tenfa dos niveles. En el centro se esparcfan los instrumentos de precision:

una regia de acero de hasta tres metros, un compas, un escalfmetro y otras cosas por

el estilo [...].

Yo fui el habitante del nivel inferior desde que comence a gatear a cuatro patas.

Parecfa una espaciosa plaza, tan solo dominada por mf. Despues alcance la madurez

suficiente para mudarme al nivel superior, al mismo tablero de la mesa blanca.

Allf se dibujaban pianos y mapas que reflejaban gran parte del territorio finlandes;

tarea nada facil, y que por aquel entonces no entendfa. En ocasiones se ausentaban

algunos ingenieros para hacer correcciones de campo en los grandes bosques y en las


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La experiencia estetica se caracteriza por una unidad que Ie da su

nombre, y esa unidad esta constituida par una cualidad que la impregna al

margen de la variacion de sus partes constituyentes: la de unir como cam-

pos complementarios 1 0 biologico y 1 0 cultural. Situamos la busqueda de

actitudes esteticas desde marcos en los que 1 0 biologico y 1 0 cultural estan

imbricados mutuamente, en un dialogo que da viabilidad a todas las poten-

cialidades del ser humano. En este limite entre 1 0 biologico y 1 0 cultural

aparecen momentos de sintesis muy intensas, que permiten gestionar rea-

lidades complejas, equilibrar necesidades del hombre y establecer puen-

tes entre aquello que creemos que podemos abarcar, y 1 0 que suponemos

inalcanzable.En 1 0 biologico, hablamos de campos de actuacion generados por

emociones esteticas que se renuevan en una historia personal y un ambi-

to emocional entrete jidos con el medio; estudiamos vias de acceso a la

experiencia estetica que permiten entender mejor la resonancia con el

mundo que se produce en el goce estetico y tratamos tambien la expe-

riencia estetica como forma de comprension, entendiendo que en nues-

tro sistema nervioso se provoca un proceso dinamico que in-forma y se

encarna en el nino construyendo un nuevo conocimiento (Maturana,

1997a).

En 1 0 cultural, consideramos el hecho estetico como una construccion

a partir de la emergencia del pensamiento reflexivo que el nino realiza,

des de su cultura y sobre si mismo, sobre sus operaciones y acciones. Parti-

mos de 1 0 cotidiano, de la vivencia de una situacion armoniosa entre los

elementos del quehacer diario como factares de informacion cultural. Se

transmite 1 0 cultural en la belleza del propio sistema de actuacion que ten-


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EI sentido estf~tico en los primeros mesesde vida

El nino, privado por naturaleza tanto de un determinado vocabulario

como de conocimientos te6ricos, entra sin comple jos en el mundo de Las

sensaciones puras, lingiiisticas, visuales, auditivas, tactiles, cromati-

cas, corporales ... , es decir, en la intimidad en bruto del arte. (Georges

Jean, 1996)

En la busqueda de las primeras huellas plastic as de nuestras investi-

gaciones con bebes, d e 6 a 1 2 meses de edad, hemos encontrado que las

transformaciones que sus acciones crean sobre la materia les producen mul-

tiples emociones. lSon, estas emociones, esteticas? Estas emociones, en

ninos de entre uno y dos anos de edad, se van concretando: aparecen accio-

nes con intenci6n anticipada, como depositar huellas simetricas, ante las

que denotan una gran satisfacci6n. lEs esto reconocimiento de su simetrfa

corporal?, lO es placer de conocer des de un modo estetico?

Segun Bateson (1984), la experiencia estetica se apoya en procesos

primarios del ser humano, 1 0 cual hace suponer que emerge muy pronto. POl'

otra parte, el caracter relacional y metaf6rico de esta capacidad esteticapermite trascender desde 10 inconsciente a 10 consciente. De la observaci6n

surge nuestra necesidad de encontrar si podemos estar ante el emerger del

sentido estetico 0 ante las fuentes que Ie van a dar origen. En cualquier

caso, los puntos de origen son cambiantes, no permanecen invariables, se

diversifican, se abandonan en la busqueda de nuevos conocimientos, nue-

vos retos 0 nuevas transgresiones de 10 ya conocido.

En el campo de la neurobiologfa, Gerard Edelman (p. 178) incide en esta

certidumbre: Parece que los ninos pequenos, que no estan aun en posesi6ndellenguaje verbal, estan en grado de construir conceptos de unidad, Ifmites,

sustancia y continuidad espaciotemporal, sobre la base de experiencias visua-

les 0 tactiles de objetos en movimiento. Sabemos que en los primeros meses

de vida el ser humano tiene un pensamiento sincretico, muy global, que Ie

permite ir pOl' itinerarios inesperados, poner en relaci6n los elementos mas

diversos, simultanear divers as funciones cognitivas que aBoran bien de forma

relativamente confusa 0 parpadeante, 0 de manera intuitiva 0 inmediata.

Todo esto encuentra como vehfculo mas un proceso de tipo estetico

que otros tipos de procesos. La experiencia estetica es una forma de com-


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prensi6n del mundo en la que cada instante afecta a la totalidad del ser, en

el que hay una gran continuidad entre todas sus funciones. Este tipo de

conocimiento es el que predomina en la primera infancia y que va siendo

ocultado por el pensamiento analftico diferenciador, quedando el primero

al servicio de la creatividad.

Al inicio de la vida, esta forma de comprensi6n del mundo, la esteti-

ca, puede ser el vehiculo fundamental de enfrentamiento a los complejos

extos que son las realidades exteriores para el nino. El adulto deberia recu-

perar la continuidad de su experiencia estetica con los procesos normales

e vida, porque, cuando esta se ha roto, proyectamos esta ruptura en el

nino, que de forma naturalla tenia perfectamente integrada.

Esh~ticay educacion. La actitud estetica en eleducador

El nino es capaz, digamos, de senalar con el dedo una diagonal invisi-

ble en el espacio y de seguirla, de saltarla, bailarla, de cantarla, capaz

deprolongarla 0de romperla; de conjugarla siempre en una secuenciacontinua de percepci6n, estimulo y reacciones. El nino imita, entra en

el juego, descubre su libertad al comprometerse en el juego, al partici-

par y vivirlo. El nino puede detenerse, se ha encaprichado con algo

f. ..], pero el buen educador, eljuego estetico del educador, no puededetenerse. El nino no tiene tiempo de salirse del juego; todo 1 0 que

sucede entra en eljuego, el juego no se interrumpe, eljuego es conti-

nuo, el nino es continuo, el comportamiento con los demas es continuo.

(Jorge Oteiza, 1972)

Oteiza nos introduce directamente con estas palabras en el papel de

educador que construye vias de acceso a la experiencia estetica infantil.

e~de nuestro enfoque educativo, podemos hacer viable la experiencia

.::tetica como hecho de vida y cultura, como un principio basico de las

actuaciones infantiles.

Una experiencia estetica permite al educador trabajar desde multi-

l.icidad de campos emotivos que pueden impregnar los ambitos del

oonocimiento infantil y desde la consiguiente multiplicidad de lenguajes

e se pueden construir.


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Vamos a elegir e interpretar ciertos temas que son objeto de la actua-

cion docente, tomandolos como campos emotivos, destacando de ellos

puntos que pueden ser trabajados, suscitados 0desarrollados desde la expe-

riencia estetica.

La comprension de la realidad. Acceder a un hechocognitivo desde el ambito de la emocion esteticaLa realidad que comprendemos no es ni objetiva ni subjetiva, sino la

construccion de una informacion a partir de la emergencia del pensamien-

to reflexivo del su jeto sobre sf mismo, sobre sus operaciones, sobre sus

aCClOnes.

El entorno, la vida, se convierten, a traves de la emocion estetica,en objetos de comprension, con los cuales, el nino, se llega a fundir.

La experiencia estetica ayuda a comprender la realidad como un

hecho interpretativo. La observacion no s e puede separar de la

propia manera de ver, de pensar, de una cultura, produciendose

visiones multiples de una misma realidad.

Aceptar l a incertidumbre y establecer dudas para crear relaciones

pertinentes e insospechadas que faciliten una posicion crftica.

Aceptar que el conocimiento se puede construir desde el mestiza-

je y deslizamiento de conceptos, de uno hacia otro relacionado,

produciendo cambios de perspectiva y nuevas percepciones.

Aceptar la fascinacion del reto de la complejidad que existe en

todo hecho creativo. Necesitamos dar cauce no solo a 1 0 que consi-

deramos nftido y enfocado, sino tambien a 1 0 que deseamos, que

puede ser incierto, ambiguo, y el sentir estetico hace esto posible.

Complementariedad entre razon y placer

Razon y placer se producen en la experiencia estetica de forma inse-parable, sin Ifmites fijos, en una fusion entre articular y dejar libre. Pode-

mos considerar como proceso consciente muy intenso tanto la puesta en

marcha de los poderes de la razon necesarios para la realizacion de un obje-

to 0 gesto estetico, como el placer del descubrimiento de los significados

sociales que estos hechos u objetos puedan tener, 0 los sentidos person ales

que surgen ante una determinada experiencia:

Se experiment a placer ante las resonancias a hipotesis de sentido

que cada uno formula en sf mismo, consciente 0 inconscientemente.


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Se disfruta el momenta en que se deposita una huella plastica sobre

una superficie y esta nos devuelve retos.

En la superacion de retos e incertidumbres encontramos de nuevoplacer; placer motor, cinestesico-visual-tactil-auditivo, placer en 1 0

repetitivo-identificatorio-alusivo-ludico-dinamico, en 1 0 construc-

ti vo-espacial- relacional- fabulatorio-simbolico ...

Cada gesto, a su vez, obliga a una toma de conciencia de 1 0 hecho,

en que intervienen inevitablemente las propias leyes formales y

lenguajes que implica 0propone la materia que estemos tratando.

La relacion socialEl hecho estetico conforma un tipo de comunicacion social intersub-

jetiva que, en educacion, supone poder integrar multiples interpretaciones

;;ubjetivas, es decir, educar en la diversidad:

Actuando en la interaccion entre convenciones culturales, codigos

de representacion sociales y aportaciones personales.

Suscitando el dialogo del nino que crea y del adulto espectador que

escucha, se producen interacciones sociales y relaciones cultura-

les, como una relacion de complementariedad, de dialogica de

diferentes puntos de vista inherentes a la comple jidad del hecho

estetico.

Permitiendo el dialogo entre los ninos, en la comunicacion de las

propias experiencias, surge la posibilidad de que actuen en pro-

yectos compartidos.

El aspecto social como hecho educativo, no se puede separar de lanecesidad de un acoplamiento entre las culturas que entran en juego: las de

la infancia y las del adulto. En nuestros intentos de comunicacion, tende-

mos a un monologo, cuyo codigo imponemos, en lugar de ir hacia un dialo-

go consensuado con la infancia para que el nino encuentre 1 0 que realmente

desea y necesita.

Podemos hacer nuestras estas palabras de Octavio Paz:

El ojo piensa,

el pensamiento ve,

la mirada toea,

Las palabras arden.

(Octavio Paz)


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(Det vita bordet. Archivo escrito fechado a comienzos de los anos

setenta.)


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Educacion infantil


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4Del placer motorico al placer

visual

Angeles Ruiz de Velasco

Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. Madrid

La huella que deja el movimiento

En situaciones habituales como el momenta de la comida 0 del bano,

nino se encuentra con diferentes objetos 0 materias, como una gota de

:wr que cae sobre la mesa 0 un monton de espuma flotando sobre el agua

,3banera, que forman parte de su vida cotidiana y que despiertan su

rio-idad. La exploracion, la manipulacion y la interaccion con esos obje-

- y materias, a traves de las acciones que el nino realiza, desencadenan

::os que dan lugar a nuevas investigaciones: la gota de yogur cae sobre

me a y el dedo fndice del nino pequeno se lanza a la exploracion del::0. y empieza a describir cfrculos, el yogur se extiende y el cfrculo se

\ierte en una espiral que crece paralela al movimiento del brazo, que

ien aumenta la amplitud del gesto; la espuma que flota cambia de for-

- cuando la mana la toea, se extiende, se dispersa, se hace mas grande, se

pa 0 desaparece diluida en el agua.

lnicialmente, el nino no presta atencion ala huella grafica que deja su

imiento. 1 interes se centra en el propio movimiento y en la textura del


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yogur, que facilita que el dedo se deslice por la superficie de la mesa. Lo

que empezo siendo un accidente domestico se convierte en una inten-

cion: el yogur se ha extendido por la mesa y hace falta mas para poder

seguir pintando. La mirada se dirige al adulto para comunicar 1 0 que pre-

tende hacer y conseguir el consentimiento 0, por 10 menos, asegurarse de

que no va a haber una prohibicion. El proposito se transmite y el acuerdo

permite seguir adelante. Continua asf el placer del movimiento, de deslizar

ahora hasta la mana entera, impregnada en la materia. Cuando la explora-

cion del rnovimiento termina, el nino se para y mira desde varios angulos el

resultado de su juego. Al placer de la accion se suma el placer de mirar y

de compartir con el adulto, con la sonrisa de complicidad, su producto.

Los momentos de exploracion son diversos. Cambian los soportes y las

materias: pueden ser la mesa y el yogur, pero tambien se pinta con la espuma

en el agua 0en los azulejos de la banera; entonces, el espacio se amplfa con-

siderablemente y se puede observar que asimismo el movimiento aumenta,

al implicar en ellos brazos y hasta el desplazamiento global del cuerpo.

Habitualmente se utilizan las manos como origen 0 punto de partida

desencadenante de las huellas, pero los pies mojados y descalzos hacen cami-

nos de los que el nino es consciente cuando mira hacia atras y se da cuenta

de que, al andar, ha dejado tras de sf un sendero de pisadas. Este descu-

brimiento Ie llevara a volver sobre ellas para comprobar que realmente las

ha dejado el, poniendo de nuevo el pie encima, extendiendolas para modi-

ficarlas 0borrarlas, multiplicandolas con nuevas huellas, pisoteandolas, des-

lizandose sobre el suelo mojado y resbaladizo hasta hacerlas desaparecer

completamente, sintiendo, en definitiva, el placer de ser consciente de dejar

diferentes rastros siempre cambiantes asociados a los diversos ritmos de sus

acciones corporales. Se puede de jar una huella grafica en la mesa, en la pared

(sobre el soporte adecuado del papel continuo) 0en el suelo al aire libre, perotambien en la propia piel 0en la superficie blanca del panal, y entonces el

movimiento pasa a formar parte, aun con mas intensidad, de uno mismo, por-

que la accion parte del cuerpo, para retornar de nuevo al cuerpo.

EI sentido de 1 0 aparentemente caotico

Estas manifestaciones graficas del nino se realizan simultaneamentecon las acciones corporales, que en algunos momentos se convierten en


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autenticas descargas tonicas. El placer de repetir una y otra vez los movi-

mientos que dejan, como resultado de estos, huellas tangibles tiene el mis-

mo significado que el placer que produce el movimiento sensoriomotor:

repetir acciones que nunca seran identicas, ya que la repeticion con pla-

cer crea transformaciones internas y externas que enriquecen la actividad

de los ninos (Aucouturier, 2005). Repetir para asegurarse de que los logros

DO han sido producto de la casualidad, sino de una coriquista que se

ncorpora a su forma de ser y de estar en el mundo. La repeticion hace posi-

Ie anticipar las acciones, desarrolla la capacidad de atencion y contribuye

a ajustarse rftmica, tonica y emocionalmente al mundo externo.

La accion es una forma de pensar y de construir el conocimiento, es

a suma de experiencias que el nino aprende a manejar y a utilizar en

aquellos contextos en los que las necesita. Aunque aparentemente 0 a los

~o~del adulto muchas de las acciones que hace el nino no tienen senti do

pueden parecer caoticas, todas forman parte de sucesivos intentos a tra-

'3de los que accede al conocimiento de su entorno, de las cosas que hay

el, del medio social que necesita dominar para poder comprenderlo

-imilarlo.

El papel del adulto debe ser, pOl' tanto, el de permltIr, favorecer,

- rvar, registrar y documentar estas acciones espontaneas del nino

eno, y posteriormente reflexionar sobre ellas para reconocerlas, sacar

clusiones y darles un sentido.

Dibujar para comprender

.-\unque el proceso sea 1 0 mas emocionante para el nino, observar el

illltado despierta la curiosidad. Al placer motor se Ie suma el placer de

rar y entonces la percepcion del suceso cambia, deja de sentirse como

--e de uno mismo para, desde la toma de distancia, reconocer con sor-

.: que actual' sobre la materia la transforma. A traves del dibujo que

formado, el nino lee e interpreta el mundo de una nueva manerao

ediante el dibujo, el nino posee capacidad para iniciar y mantener un

p=::samjento original y autonomo que genera un juego, utilizando el gesto,:: . el movimiento, la duracion, la velocidad, la amplitud, el ritmo, el

- o. la cadencia, etc. Es decir, los componentes organizados de una

::entacion compleja de la realidad (Matthews, 2002).


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La representacion grafica significa la construccion activa y creativa

del mundo, y pOl' representaciones hay que entender no solo las image-

nes figurativas que el adulto puede comprender facilmente. Representar no

es solo dibujar una casa 0 un coche con todos los elementos necesarios; el

nino representa mas alla de 10 que el adulto comprende cuando ve facil-

mente en el dibujo rasgos reconocibles; el nino tambien representa cuando

garabatea. Sin embargo, esta forma de representar necesita otro tipo de

condiciones para que se produzca; las dimensiones de los soportes y de los

espacios deben ser mayores: papeles grandes y bien extendidos si se hace

en espacios cerrados, aprovechar el buen tiempo para salir al aire libre y

cambial' la pintura pOl' el agua y el papel pOl' el suelo. Utensilios que pro-

picien el trazo grueso: las esponjas 0pelotas de tenis 0bolas de barro moja-do. Materiales de texturas interesantes: la arena, el agua, la espuma, la

pintura, el yogur, etc. Grupos pequenos, pocos ninos realizando la actividad

a la vez y un poco alejados unos de otros, para no perder su territorio.

Los movimientos corporales que el nino hace durante el proceso y los

productos graficos que se observan como resultado de la propuesta son

las estructuras de trayectorias ascendentes y descendentes, los movimien-

tos a 1 0 largo de ejes verticales y horizontales, los movimientos rotatorios

y vuelos en curva y arco, los puntos del espacio, incluyendo puntos agru-

pados 0 esparcidos, los puntos seriados, los principios y finales de las

Ifneas, etc. Estas pautas dinamicas de acci6n forman los inicios de com-

prensiones sobre el movimiento, la situacion y los cambios de posicion en

los diferentes espacios donde son contenidas las acciones.

Preparar el contexto

Se pueden permitir, observar y registrar estas acciones espontaneas

de los ninos, pero tambien se pueden propiciar, como ya hemos visto, para

que no solo smjan del azar, sino pOl'que se hayan creado unas condicio-

nes indicadas para que sucedan. El placer esta en la novedad, en desen-

cadenar una accion que pueda continuarse y en el dish'ute com partido: un

material nuevo de textura interesante, un espacio suficiente que permita

la expansion del movimiento, pero tambien el sentirse acompanado porIa

atenci6n y la actitud de aprobaci6n de la persona educadora que esta con

el nino.


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Podemos acercar la propuesta al nino, pero tenemos que dejar tambien

que sea el el que decida participar en la actividad. El contacto con la mate-

ria es una experiencia muy personal y tendremos un espectro de ninos que

yayan desde los que se implican plenamente hasta los que solo miran 1 0

que hacen los demas. El acercamiento de unos sera inmediato, mientras que

otros necesitaran tomarse su tiempo. Habra que permitirles ejercer ese dere-

cho, sin olvidar tener una actitud como adultos referentes de interes, de inte-

raccion con ellos, de implicacion en la actividad (incluso de hacerla nosotros

tambien a la vez, pero cada uno la suya), y de animar a los indecisos.

Referencias bibliograficas

.-\UCOUTURIER, B. (2005): Losfantasmas de acci6n y la practica psicomo-

triz. Barcelona. Grao.

:\IA TIHEWS, J . (2002): El arte de la infancia y la adolescencia. La cons-trucci6n del significado. Barcelona. Paidos.


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5Con arte y parte

Plastica y niiios ... Arte seguro

Agueda Hervas

CP Suarez Sotomonte. Cenicientos (Madrid)

Sentir~percibir~expresar ...

Planificar actividades plasticas en el aula de infantil implica encon-

trar el motivo perfecto, una instruccion 0 una propuesta adecuada, que

nos permita aproximar a los ninos y ninas a la expresion artfstica. Esto no

siempre es facil. Sin embargo, tenemos la suerte de poder observar sus

manos y sus caras cuando pintan, cuando estan creando, descubriendo 0

investigando con los materiales, y cuando, en esos momentos, ellos y ellas,

el papel y la pintura y el material que tienen entre sus dedos son un equi-

po perfecto. Conseguido esto, nada falta y nada sobra.

Ellos tienen las ideas, la sensibilidad, la imaginacion, la creatividad,

la ilusion, la capacidad de ... : 1 0 tienen todo. lY, entonces, que es 1 0 que

planificamos? Quiza, solamente debamos ser el maestro de ceremonias

que les acerque hasta las puertas del arte, que posibilite la expresion, que

abra, 0 mejor, que no cierre su capacidad creativa, su imaginacion, su sen-

sibilidad y sus sentimientos. Nuestra tare a es facilitar la salida de todo 1 0

que hay dentro de ellos, plantearles experiencias plasticas y vivencias


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artfsticas que pongan en juego el mayor numero de capacidades, de expe-

riencias sensoriales, ludicas, afectivas, etc.

No se trata de que sean unos artistas, sino de que tengan una buena

experiencia sensorial desde la perspectiva grafica y plastica: facilitar y

fomentar la investigacion; favorecer la observacion y el disfrute de materia-

les, formas y diferentes soportes; aceptar la expresion sin mas lfmites que

su propia seguridad y sus posibilidades; vi vir la experiencia plastica como

actividad individual y compartida a la vez.

Creo que puede ser oportuno recordar los aspectos que mas me preo-

cupaban cuando empece a trabajar en educacion infantil. No con la intencion

de dar formulas magicas, porque ademas creo que no existen, sino de com-

partir unas pautas, unas propuestas, que pueden hacer que las manos de los

nifios y nifias se pongan en funcionamiento y sus caras se vuelvan a ilumi-

nar una vez mas. Habfa tres elementos que tenfa claro que era necesario

tener previamente organizado: los materiales, el espacio y el tiempo, y que

sigo considerando que son claves.

Los materiales

La diversidad de materiales abre un gran abanico de posibilidades, si

bien debemos elegir aquellos que cum plan las me did as de seguridad e

higiene adecuadas para el manejo infantil. La imaginacion debe ser nuestra

mejor consejera, y el respeto a sus propuestas nuestro gran aliado.

La variedad dara mayor riqueza al proceso y no conviene obsesionar-

se por obtener un determinado resultado. Es bueno que, en algunas oca-

siones, aporten el material; eso hara que la motivacion sea mayor. No es

necesario utilizar material de disefio para poder expresarse: temperas,

ceras blandas, harina, plastilina, arcilla, son elementos faciles de conse-

guir y dan muchas posibilidades expresivas. La utilizaci6n de algunos

materiales precisan, a veces, un as sencillas instrucciones, pero no conviene

bloquear la imaginacion.

EI espacio

El espacio debe provocarles sensacion de comodidad, de facil acce-

so y que posibilite el orden: los nifios y nifias deben saber siempre don-

de localizar cada cosa. Ademas debe ser un espacio que permita lavisibilidad desde diferentes puntos del aula, por si se necesitara nuestra

intervencion.


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Y el factor tiempoEl tiempo en la creacion no debe ser rfgido, auque sf previsible. Deben

disponer de tiempo para la investigacion, el disfrute del proceso y la orga-nizacion propia de la actividad; momentos para la observacion del resul-

tado, si 10 hubiera, de percibirse a sf mismos sintiendo todos y cada una de

10s poros de su riel. Los que tenemos problemas con el tiempo, somos noso-

tros, y como adultos debemos planificar unos tiempos de organizacion de la

actividad, de desalTollo y, tambien, de recogida y limpieza del espacio,

momento que debe estar siempre dentro de cada propuesta.

Normas, is! 0no?

No existen norm as estrictas en el campo de la creaci6n, pero sf en el

usa de determinados materiales, del espacio y de la relaci6n del grupo. Para

que no existan dificultades en este sentido, los nifios deben adaptarse, cono-

cer y tomar contacto con el espacio, 10 que hay en el y que se puede hacer.

En la planificaci6n del desanollo de una sesion plastica se siguen,

generalmente, estos pasos:

Motivaci6n y explicaci6n inicial.

Exposicion y explicacion de los materiales.

Realizacion de la actividad.

Valoracion del trabajo.

Tareas de recogida.

Creo que esta secuencia esta bien para la presentacion de tecnicas,

materiales 0 actividades muy concretas. Pero, si se trata de que los nifios

creen, imaginen, disfruten, etc., prefiero organizar un marco amplio de posi-

bilidades y, desde ahf, ir experimentando con materiales y propuestas.

Asf, en las edades mas tempranas, las propuestas y experiencias que

hay que plantear a los nifios en el aula no deben ser concretas, en el senti-

do d e representar algo. Debemos centrarnos en sus propias sensaciones y

sentimientos, en 5US movimientos, en sus percepciones, en sus maneras de

recibir los estfmulos externos, a fin de que sean 10s ejes que organicen

nuestras propuestas, 0 me jor aun, los e jes que gufen sus experiencias.

Por otra parte, en los primeros momentos, su cuerpo, el control de sus

miembros, el entrenamiento de sus sentidos, la interpretacion de los estf-


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mulos que recibe del exterior, sus necesidades y sus emOClOnes son los

grandes catalizadores de sus experiencias plasticas.

Su capacidad motriz y de expresion va muy unida en las primeras eta-

pas graficas. Es un placer observar como los nifios pequefios van experi-

mentando con la pintura de dedos, como van percibiendo la relacion que

existe entre sus movimientos y los trazos resultantes. Su brazo y su mana en

ese momenta son sus principales instrumentos de expresi6n. Por eso, hay

que facilitarles el uso de pintura de dedos y grandes superficies, tanto en

plano horizontal como verticalmente, animandoles a realizar todo tipo de

movimientos y de mezclas, dejandoles sorprenderse por su de scubrimi ento.

El encuentro con el volumen y la experimentacion con materiales es

crucial: estrujar, aplastar, rayar y comprobar que pasa cuando se ejerce pre-

sion sobre ellos. Dejemos ante los nifios un bloque de arcilla y observemos

como se desenvuelve su capacidad de experimentacion y su manera de

intervenir: quitar 0 afiadir material, cortar, pegar, crear formas, inventar

nuevos espacios, etc. A veces, la investigacion individual es mas adecuada

para la actividad a la que se enfrenta, su propia bola de arcilla, sus estra-

tegias para intervenir en ella, poder crear 0 recrear todas sus emociones,

sensaciones y la capacidad de transformar unas en otras.

El contacto con el agua, la espuma, la arena, etc., fomentaran el afan

de investigar y de experimentar sensaciones. El aprender a disfrutar tocan-

do y explorando algo con las manos, con los ojos tapados, para expresarlo

luego dibujando 0 pintando suele ser una actividad de gran valor, aunque

no exenta de dificultad. Para ello hay que tener muy en cuenta las particu-

laridades de cada uno, no hacer propuestas unicas con respuestas unicas.

Debemos respetar la originalidad del pensamiento y de la creacion. Ade-

mas, en los primeros momentos, los ritmos pueden ser mas dispares y a

veces encontramos reticencias ante algunos materiales pringosos 0de tex-

turas que no son conocidas para ellos y que van a necesitar un tiempo de

acercamiento y adaptacion.

Planteamientos amplios de creacion

Sugiero a continuacion algunos ejemplos concretos, basados en un

marco amplio de creacion, ya que estoy convencida de que son los permi-

ten a los nifios crear y experimentar con mayor libertad.


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Podemos organizar nuestro trabajo en tomo a una 0 varias obras de

un artista. Si es un pintor, por ejemplo, analizar las posibilidades que se

abren ante nosotros:Hablar en la asamblea de clase sobre nuestras ideas previas sobre

el tema, que nos sugiere, que sentimos viendo un cuadro si es ese el

caso, 0 que se nos ocurre a partir de ahf.

Analizar algunas de sus obras y aprender y disfrutar de los recur-

sos plasticos: colores, form as, composicion, etc.

Observar y descubrir con que materiales trabajaba.

Ver catalogos de sus obras y opinar sobre ellas.

Experimentar y expresarse con diferentes materiales tratando de

seguir y disfrutar del proceso.

La propuesta no es repetir este 0 aquel cuadro, sino asimilarlo como

estfmulo para la propia creacion. Puede ser que, viendo alguno de los cua-

dros, 1 0 que realicemos sea un colaje, una escultura, un retrato, un autorre-

trato, 0 que quedemos tan impactados que solo juguemos con el color, la

textura y las formas.Si decidimos visitar un museo, galena 0 espacios donde se expongan

obras de arte, el rincon de la biblioteca debe facilitarles antes toda la infor-

maci6n visual posible: carteles, cuentos, catalogos, libros de consulta, pren-

-a ... Sobre todo, para que aprendan a observar y tener referencias. Incluso

es bueno realizar alguna actividad previa relacionada con la visita:

Pintar, ya que no se mira un cuadro de la misma manera si previa-

mente se ha estado pintando.

Avanzar ideas sobre ellugar que haya que visitar, los artistas y las

obras que veremos.

Investigar sobre que son los museos, para que sirven, c6mo se orga-

lllzan.

Comentar que nonnas debemos seguir.

Podemos tambien tomar la visita como motivacion para posteriores

ctividades en el aula y realizar propuestas en tomo a un pintor y, luego, siposible, volver aver su trabajo expuesto.

Pero quiza la idea mas interesante, tras ver una exposicion, sea que

sirva de motivacion para que los alumnos y alumnas se ani men a exponer

sus propios trabajos. Entonces, surgen mUltiples preguntas:


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lComo organizamos nuestra exposicion?

lQue obras presenta cada uno y como queremos presentarlas?

lQue texto lleva cartel que identifica la obra?

lPodremos hacernos entrevistas, saldra en prensa?

lLa exposicion llevara titulo? lCual?

lHaremos folletos, carteles e invitaciones para la inauguracion?

lServiremos coctel... invitaremos a los compafieros, alas familias?

Hacer exposiciones es una manera de reflejar el trabajo realizado duran-

te un tiempo, que nos permite valorar el goce y el esfuerzo de crear. Es una

prolongacion del trabajo realizado, que ademas dignifica las producciones de

nuestros artistas, refleja su interes y sirve de estfmulo para seguir trabajando.

Otra manera de organizar las propuestas es partir de los elementos

plasticos, creando y disfrutando a partir de ellos.

Si elegimos el color, por ejemplo, se pueden experimentar, disfrutar y

observar resultados. Una posible idea es organizar el aula como si se trata-

ra de un lab oratorio para obtener mezclas de color, gamas, invencion, wor

que no?, de colores nuevos con colorantes alimenticios 0 materiales de la

naturaleza (plantas y pigmentos).

Otra posibilidad es escuchar todos juntos 1 0 que paso con las tres man-chas fugitivas que se escapan del estudio de Joan Mira y llenan todo el

entorno de color. lPor que no pintar nuestro entorno con aquellos colores

que nunca hemos visto por las calles, plazas, en los parques, en los anima-

les ... ? lY que me decfs de Elmer 0 de Caperucita de colores, que fueron

personajes repletos de cromatismo, y que podemos invitar a nuestra clase?

Despues de todo este trabajo de investigacion deberfamos recoger en

un libro los resultados del descubrimiento del color, las mezclas, los perso-

najes, los espacios y los colores preferidos de cada uno. Y desde luego,

disfrutar, compartir y exponer todo el proceso vivido, nos permite valorar el

goce y el esfuerzo de crear.

Todo 1 0 que hay en nuestro entorno visual puede convertirse en pro-

puesta plastica y artfstica. Un personaje, un elemento 0 un espacio de la

vida cotidiana puede servirnos de motivacion y ser elevado ala categorfa de

obra de arte.

Observar, por ejemplo, espacios de vida habituales, de la casa, del

cole, de los exteriores, y compararlos con 1 0 visto en obras de pin-

tura, fotograffa, grabados, tapices, esculturas, etc.


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~Por que no observar y disfrutar del bosque de olmos pintados por

Agustin Ibarrola, y recrearlo dentro del aula? Arboles de material

de desecho, y que cada uno decidira como pintar.Y los alimentos, ~c6mo aparecen en el arte? Quiza podamos

experimentar con harina 0 con chocolate 0 con pure de patatas ... Y

ademas de las manos, podemos utilizar los pies 0 el cuerpo entero,

wor que no?

Globalizaci6n~siempre tan facil cuando ellosestan creando

A pesar de que pudiera parecer que todas estas propuestas pertenecen

~610al mundo de la expresi6n plastica sin mas, hay que resaltar que en tor-

no a cualquier propuesta plastica se organizan otro tipo de actividades que

ocupan los diferentes espacios y tiempos de trabajo del aula. Es facil enten-

cler que en la etapa infantillas tres areas del curriculo se vinculan y se mez-

clan en la actividad de percepci6n y expresi6n visual, grafica y plastica.La construcci6n de la propia identidad, la aceptaci6n y valoraci6n

por parte del nino de sus posibilidades y la utilizaci6n de los recur-

sos a su disposici6n, son aprendizajes que se abordan en cada una

de las propuestas plasticas.

De igual manera, las propuestas de actividad plastica facilitan la

construcci6n de un conocimiento mas completo del medio a traves de

la observaci6n, la exploraci6n y la recogida de datos, y favorecen las

actitudes de colaboraci6n, participaci6n, respeto, valoraci6n criti-

ca de las normas, aspectos que tambien abordamos des de el area

del medio fisico y social.

Finalmente, en cuanto al area de comunicaci6n y representaci6n,

la expresi6n plastica es uno de sus ejes, siendo fundamental en

esta etapa para el desarrollo de los ninos.

Estamos abordando el desarrollo afectivo, la relaci6n social, el desa-

rrollo de destrezas, etc. Todo 10que rodea a los ninos puede servirles como

motivo de observaci6n, experimentaci6n y disfrute. Cuando se les ayuda a

percibirlo y expresarlo, son capaces de convertirlo en contenido de apren-

dizaje a traves de su creaci6n plastica.


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El arte no es algo exclusivo de los mayores. Y aunque asf fuera, hay

artistas consagrados, Mira, Klee, Dubuffet, etc., que han desarrollado sus

proyectos como si se fueran ninos, tanto si atendemos a sus manos como

a sus cabezas.

En la etapa educativa de infantil, cada nino es un mundo con unas

necesidades, capacidades, sentimientos, emociones concretas y personales.

Mira con sus ojos, interpreta con sus codigos, tiene su propio sistema de

representacion de la realidad. Es completo y maravilloso. Todavfa se expre-

sa con plena libertad, puesto que no siente ni debe sentir ninguna presion

exterior que Ie bloquee.

Ademas, disfruta compartiendo con nosotros su obra, mostrandonos

sus ideas y sus producciones. Los adult os no debemos caer en la tentacion

de interpretar con nuestros ojos y poner nuestros codigos. Estropearemos su

propia creacion, su potencial expresivo. No debemos intervenir en la obra,

sino fomentar la expresion en el aula, organizar un ambiente adecuado,

aceptando sus propuestas, e intentando compartir sus emociones.


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6EI dibujo infantil y la influencia

de la cultura visual: todas lasimagenes del mundo caben

en un dibujo

Alfredo Palacios

Escuela Universitaria Card enal Cisneros. Madrid

EI imaginario visual de la infancia

Hoy mas que nunc a, los nifios y las nifias viven rodeados de imagenes.

Las series de animaeion para television, las pelfeulas y los videojuegos

prineipalmente, y todo el mundo de objetos e imagenes (mufieeas, eromos,revistas, juguetes, libros, etc.) que generan tras d e sf, eonstruyen un imagi-

nario visual que eondieiona su forma de relaeionarse con los demas, de ima-

ginal', de eomprender el mundo. Fantasfas, deseos, juegos y eonoeimientos

de la realidad y de sf mismos se eonstruyen en gran manera a partir de todo

1 0 que se transmite mediante ese universo visual.

Los nifios y las nifias siempre han estado influidos pOI' sus persona-

jes 0 superheroes favoritos ala hora de jugal' 0 dibujar; sin embargo, nunc a

hasta ahora esta influeneia fue tan poderosa 0 al menos nunea tuvo, de


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forma tan clara, esa vol un tad de inundar todos los espacios, publicos 0

privados, de la vida infantil. La potencia de la cultura visual en nuestro

tiempo se manifiesta pOI' su capacidad para construirse como gran ele-

mento generador de significados y mediador simbolico entre los ninos y el

mundo. Los padres y los educadores asistimos la mayorfa de las veces

como espectadores atonitos a esa relacion entre nuestros pequenos y ese

mundo simbolico.

Culturas de la imagen frente a frente

Al hablar de imagenes hablamos de u n territorio propiamente infantil.

Todos sabemos que la imagen es una herramienta comunicativa basica en

la infancia y que es un medio fundamental de conocimiento, al mismo tiem-

po que lln medio de expresion y comunicacion. En gran parte, la fascina-

cion pOI' ese universo de la cultura visual se bas a en el inteligente uso que

hacen los productores de imagenes de unas claves esteticas que resultan

extremadamente atractivas para los ninos, que sintonizan con su fascina-

cion pOI' 1 0 visual.

Pero los ninos y las ninas tambien son productores de imagenes; creansus propios universos visuales, fundamentalmente a traves del dibujo, y es

normal que en sus dibujos se entrecrucen sus propias creaciones con estas

otras, pero ~como encajan ambos repertorios? Desde el punto de vista

educativo, ~como debemos tratar la influencia de la cultura visual en los

dibujos infantiles? Aquf se nos plantean varios dilemas: ~es bueno que

los ninos dibujen personajes de la tele e n vez de sus propias creaciones?,

~que ocurre entonces con la creatividad?

La cultura visual es globalizadora

En primer lugar, debemos tener en cuenta que los ninos y las ninas no

son burbujas, no crecen aislados de su entorno. POl' eso, el ideal de un desa-

rrollo creativo natural y espontaneo, que fluya libremente del nino sin la

contaminacion del universo adulto, es un deseo imposible en la sociedad

actual. 1 dibujo, ademas de un medio de expresion, es un medio de cono-cimiento y de comunicacion, simboliza nuestra relacion con el medio, con


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el entomo cultural. Si la esfera de los juegos y las fantasias infantiles gira

en tomo a pers

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La Educacion Artistica en La Escuela Parte 1 Autores Varios(1)