La Educacion Artistica en La Escuela Parte 2 Autores Varios

8/3/2019 La Educacion Artistica en La Escuela Parte 2 Autores Varios

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educacion medioambiental, la educacion del consumidor, las actitudes eco-

logicas, etcetera.

Desde esta perspectiva, esta experiencia, dirigida a ninos y ninas del

tercer ciclo de educacion primaria, tiene los siguientes objetivos generales:

1. Apreciacion y valoracion crftica de la influencia de la imagen y

de los medios de comunicacion en el mundo actual.

2. Conocimiento de los principios elementales de la fotografia.

3. Valoracion del aprovechamiento y reciclado de los materiales de

desecho.

4. Apreciacion y conocimiento del propio medio.

5. Conocimiento y principios fundamentales del arte povera.

6. Conocimiento y manejo de las nuevas tecnologias informaticas y su

aplicacion a la fotografia.

Descripci6n de la experienciaEl trabajo se realizo con ninos y ninas de tercer ciclo de educacion pri-

maria. La primera parte del proyecto, mas teorica, se desarrollo con el gru-

po completo, y en ella tratamos aspectos como la funcion social de la

imagen en el mundo actual, la necesidad de aprender a leer imagenes, de

conocer los codigos que utilizan, de saber analizar los recursos que empleanpara asi llegar a comprender las intenciones que se esconden detnis de ellas.

Para ello contamos con la ayuda de un montaje de diapositivas que se elabo-

ro en el centro y que versaba sobre la fun cion social de las imigenes.

A continuacion, y siempre en gran grupo, fuimos conociendo los

principios fundamentales de la fotografia: la camara oscura, la longitud

focal, que dara lugar a objetivos normales, teles y angulares, la influencia

de la luz sobre las sales de plata ...

Para el descubrimiento de la camara oscura nos valimos de un recursoencontrado casualmente. La dependencia del colegio donde solemos realizar

las proyecciones de diapositivas, cine y video conserva una persiana que, aun-

que cierra bien permitiendo la oscuridad, tiene un orificio pequeno en una de

sus lamas. Eso daba la proyeccion sobre el techo (aunque bastante deficien-

te y con poca definicion) de 1 0 que estaba ocurriendo en el patio de recreo.

A continuacion, pasamos a elaborar nuestras propias camaras oscuras,

todas ellas con materiales de desecho: cajas diversas, cartulinas, latas de todo

tipo, recipientes varios ... Cada nino fabricola suya personal, aunque luego,

en la realizacion de fotos, utilizaria tambien las de sus companeros.


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Con camaras tan sencillas podemos analizar los principios fundamen-

tales de la fotograffa, como son: la propagaci6n de la luz, la formaci6n inver-

tida de la imagen, las longitudes focales, el angulo de captaci6n y elacercamiento segun la longitud focal (funcionamiento de 6pticas normales,

grandes angulares y teleobjetivos).

Aprendimos tambien los principios ideo16gicos que llevaron al arte

povera, principios en muchos de los cuales se basaba el proyecto que esta-

bamos realizando. Conocimos algunos de los artistas fundamentales de esta

corriente artfstica y sus realizaciones plasticas. Para ello elabore una pre-

sentaci6n en PowerPoint sobre el tema.

;,Os imaginais un mundo sin imagenes? Serfa tenible. Incluso provocarfa pro-

blemas graves. (Diego, 12 afios)

No sabrfamos cuando parar un coche ..., y no sabrfamos donde esta un museo.

Hay algunas imagenes que producen emoci6n en la persona y otras que te dicen que

compres algun producto. Vivimos rodeados de imagenes. (Sandra, 11 afios)

Me ha parecido increfble que con una caja de zapatos se pueda hacer una foto.

Cuando 10 han dicho no me 10 he crefdo, y cuando 10 he visto me he quedado mas

tranquila. (Ana, 12 afios)

Mi opinion sobre la fotograffa es que es maravillosa. Todo eso del revelado es ge-

nial, ver c6mo aparece la fotograffa. Lo que mas me gusta es cuando preparas la ca-

mara para echar las fotos, cuando pasa la fotograffa por todos los Ifquidos y cuando

se va viendo la imagen. (Ines Marfa, 12 afios)

Cuando el maestro nos dijo que podfa meterse una foto en el ordenador, yo me

sorprendf. (Fatima, 10 afios)

Los otros dfas estuve pasando las fotos en blanco y negro al ordenador y han sa-

lido todas preciosas. Es maravilloso hacer fotos con 1 0 mas pobre y luego pasarlas a

10 mas modemo que hay. (Esperanza, 10 afios)

El trabajo con el ordenador me ha parecido estupendo. Es una maravilla ver

como puedes manejar con el raton todo 10 que hay en la pantalla y hacer 10 que tu

qui eras. Puedes ponerle el color que mas te guste, los efectos que quieres. Luego era

sorprendente como salfa por la impresora. (Ines, 12 afios)

Lo que mas me impresiono es que como con una lata te haces una camara, cuan-

do las camaras de ahora tienen muchos cables. Bueno, 10 del ordenador tambien esfabuloso, 10 que mas me gusto fue transformar las fotos. (Elvira, 10 afios)


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El siguiente paso del proceso fue la realizaci6n de las fotograffas con

las camaras estenopeicas que habfan realizado. Para este trabajo nos

repartimos en grupos pequefios de 4 nifios-nifias. En cada sesi6n hacfa-

mos aproximadamente 20 fotograffas, con unas exposiciones que oscilaban

entre el medio minuto y los ocho minutos, dependiendo de la longitud focal

de las camaras y del estado lumfnico del dfa, aunque coincidi6 en una epo-

ca en la que lucfa siempre el sol.

Las fotograffas eran reveladas obteniendo los cOlTespondientes negativos

sobre papel fotografico, que era 10 que utilizabamos como pelfcula. En una

siguiente sesi6n, se realizaban los contactos fotograficos obteniendo las ima-

genes positivas. En estas sesiones de laboratorio aprendfan los rudimentos.

Terminado todo 10 anterior, les confeccione un recurso multimediaen ordenador para que conocieran las principales transformaciones y los

coloreados que podfamos aplicar con programas de retoque de imagenes a

nuestras fotograffas estenopeicas. Por e1 fueron pasando todos los nifios y

nifias integrantes del proyecto y fueron eligiendo aquellos efectos y virados

que querfan dar a sus fotograffas estenopeicas.

Por ultimo, y siempre en pequefios grupos, fueron pasando por el orde-

nador, conociendo los principales elementos que 10 integran y transforman-

do sus fotograffas, contemplando todo el proceso hasta la impresi6n final.

Este es, en sfntesis, el proceso seguido hasta llegar a la exposici6n

final con las obras.

Valoracion fmal de la experiencia

SegUn la opini6n de los propios protagonistas, result6 una actividad

sorprendente, magica y de un gran poder motivador para todos.

Pero los grandes valores que se pueden apreciar de 10s resultados no sonexclusivamente esteticos, aunque eso sea 10 que pueda llamar mas 1a aten-

ci6n a primera vista.

Uno de los resultados mas sobresalientes que se puso de manifiesto

fue que, a partir de la experiencia, abordaban 1as imagenes con otros ojos:

ya no se limitaban a recibirla de forma pasiva, sino que asumfan una pos-

tura intelTogativa y crftica ante ellas. Y se notaba en los comentarios que

hacfan dentro del propio grupo. Buscaban intenciones y recursos emplea-

dos, ya no se quedaban con la simple lectura denotativa.


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Otro de los logros de la experiencia fue la valoracion de los materiales

de des echo como reutilizables, reciclables, y 1 0 que ello significa de defen-

sa del medio ambiente. Aprovechamos para hacer un estudio sobre los resi-

duos, tanto solidos como lfquidos y que se hace con ellos (contenedores en

nuestras calles, destino del vidrio, cm'tones, pilas, latas, residuos organicos)

y conocimos la planta depuradora de aguas residuales de la localidad, Se

desarrollaron asf actitudes de conservacion de nuestro entorno.

Fue fundamental -hoy, que ninos y jovenes, tan influenciados por la

publici dad, tienen como gran preocupacion las marcas y las modas, el pre-

cio de los bienes y su valor de consumo mas que su valor de uso- el que

apreciaran la utilizacion de materiales pobres, nada sofisticados y como

el arte no se encuentra en la complicacion 0 tecnificacion de los instrumen-

tos, sino en la cabeza del artista que es capaz de asociar y crear significados,

visiones y sensaciones nuevas en los objetos de su entorno 0 de su mente.

Y al mismo tiempo, sentirse personas de su tiempo, de su epoca, y no recha-

zar los avances tecnicos que indudablemente vienen a facilitar la vida de

las personas. Pero sabiendo mantener el equilibrio necesario entre los orf-

genes y el presente.

Lo primordial es 1 0 que les quedo dentro en cuanto a reflexion sobre

conceptos tales como progreso, desarrollo tecnol6gico, consumo, etcetera,

unidos a otros, como aprovechamiento de los recursos, conservacionismo,

desarrollo sostenible. Como unir esas dimensiones en su vida y que papel

pueden jugar ellos y elIas, hoy y en el futuro, en el medio que les rodea.

Por otro lado, esta experiencia les ha ayudado a hacerse personas mas

sensibles, creadoras, y espero que tambien transformadoras, comprometi-

das, crfticas, preocupadas por su entorno ... y, como consecuencia, libres.


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9Arte y lengua oral:

los caminos del razonamiento

en la clase de artes visuales

Albert Macaya

Universidad Rovira i Virgilio Tarragona

Arte y lenguaje verbal

En un pasado no tan lejano, el arte aparecfa, para muchos, revestido de

un aire de inefabilidad. SegUn ellugar comun, las artes visuales ternan rela-

cion, primariamente, con el m undo de los sentimientos y las sensaciones,

ambitos de la consciencia dif icilmente traducibles a palabras. Una larga tradi-

cion de desconfianza hacia el lenguaje verbal se habia instalado -y pervive

aun en ocasiones- en el pensamiento de los artistas. Seria facil encontrar ejem-

plos de esta distancia entre arte y lenguaje en frases como Pinta, pintor, y no

hables de Baudelaire 0 el aspero jYo pinto y basta!, esgrimido por Nonellante quienes Ie exigian explicaciones suplementarias sobre su obra. Matisse

incluso ironizo con el tema, asumiendo sarcasticamente esta supuesta distan-

cia entre artista y capacidad verbal con la expresion tonto como un pintor.

La conviccion de que ante el arte sobran las palabras nos dejaria

muy poco margen de maniobra en la didactica de las artes visuales.


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Sin embargo, a 1 0 largo del siglo xx el inefabilismo en las artes visua-

les ha quedado reducido a poco mas que una vfa muerta. Las relaciones

entre arte y lenguaje son cada vez mas fructfferas y, a menudo, ellenguaje

verbal se ha integrado incluso en las propias obras. En el ambito escolar, la

utilidad dellenguaje verbal para abordar la educacion artfstica es, si cabe,

mas evidente.

Como se ha subrayado habitualmente, la representacion mental que

nos hacemos de un area de conocimiento es el resultado de la confluencia

entre el conocimiento cultural compartido, de caracter social, y el pens a-

miento individual (Vigotsky, 1978). EI elemento mediador par excelencia

entre el plano interpsicologico, colectivo, y el intrapsicologico, individual,

es ellenguaje.

Si la educacion escolar es mucho mas que la transmision unidireccio-

nal de contenidos, el papel del lenguaje en la construccion del conoci-

miento es clave. La creacion de conocimiento compartido implica un

proceso de negociacion de significados en el aula que se vehicula, funda-

mentalmente, a traves del lenguaje verbal. A decir de Edward y Mercer

(1994), el desarrollo de la actividad diaria en el aula es el proceso a traves

del cual profesares y alumnos van creando y desarrollando contextos men-

tales compartidos; formas comunes de conceptualizar los materiales, conte-

nidos y, en general, todos los elementos del proceso educativo. EI alumno

no solo necesita adquirirexperiencias; ha de adquirir tam bien una forma de

interpretarlas y de hablar de ellas.

La creacion y la recepcion de imagenes artfsticas en contextos educa-

tivos movilizan en los alumnos una serie de habilidades cognitivas y cogniti-

vo-lingtifsticas. Tales habilidades (Jorba, Gomez y Prat, 1998) evidencian

las multiples dimensiones de la lengua oral y escrita en el aprendizaje es-

colar. Se trata de un conjunto amplio de procesos mentales pOl'medio de los

cuales se procesa la informacion y se articula, a partir de los conocimien-

tos previos, en estructuras cognitivas complejas. Un estudio sobre habilida-

des cognitivas y cognitivo-lingtifsticas implicadas en la educacion de las

artes visuales utilizando la tecnica de estudio de caso, fue llevado a cabo

con alumnos de quinto curso de primariaJ Repasaremos suscintamente la

parte de la investigacion en que se confrontaba a los aluninos con una

baterfa de imagenes que mostraba obras de divers os artistas y se les pedfa

que emitieran opiniones y juicios valorativos sobre ellas. Paralelamente, se

requerfa que hablaran y razonaran sobre su propio trabajo en el aula de arte.


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La finalidad del estudio podrfa resumirse asf: un mayor conocimiento

de las habilidades de razonamiento y lenguaje implicadas en el ambito que

nos ocupa proporcionarfa valiosas pistas para favorecer el aprendizaje de (y

en) las mies visuales. Reforzarfa nuestras posibilidades de utilizar el len-

guaje como instrumento para integrar los conocimientos sobre arte en una

estmctura cognitiva rica y organizada, para desarrollar un criteria autono-

mo y una actitud crftica y creativa.

iDe que hablan los niiios y las niiiascuan


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Esto parece como una fiesta. que estuvieran bailando. y son las doce ... y este

senor esta bailando. (Laura)

Parece un senor que tiene

un futuro negro y al final se Ie

hace ... bueno, la vida de un

senor que sea negra, yaqui roJa,

y verde, cosas as!... (Salvador)

Se ven horas, numeros ro-

manos, no se ... quiza es el tiem-

po, que pasa. (Enric)

los alumnos tratando de establecer algun tipo de interpretacion para las

imagenes que tienen delante. Estas lecturas de posibles significados van

desde las mas literales, puramente representacionales, hasta las mas sim-

bolicas 0 alegoricas (vease figura 1).

Un grupo menos frecuente, aunque considerable, de aserciones hacen

referencia a cuestiones de estila. Las categorfas (mas bien laxas) utilizadas

pOl' los ninos y ninas para comentar el estilo de una determinada imagen

artfstica abarcaban desde expresiones en lenguaje propio de la disciplina


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Hablando sobre arte en el aula: razonamientoy discurso

Quiza la primera constatacion deberfa ser que, en general, los nifios y

nifias hablan -y mucho- sobre arte sin demasiados problemas. Expresan

sus opiniones y puntos de vista con considerable espontaneidad, y su dis-

curso evidencia en todos los casos algun grado de familiaridad con diversas

formas de alie.

No siempre es facil, a partir del discurso oral de los nifios y nifias fren-

te alas imagenes artfsticas, aseverar cuales son las habilidades cognitivas

empleadas en cada caso. Sin embargo, algunas de las frases enunciadas

apuntaban claramente a habilidades especfficas. Destacaremos seis ope-raciones de razonamiento claramente detectables: observar y analizaI', reI a-

cionar, inferir, clasificar, interpretar y evaluar. Estas habilidades cognitivas

toman forma en relacion con cuatro habilidades cognitivo-lingtifsticas:

describir, explicar, justificar y argumentar.

Todas estas categorfas requerirfan una detallada descripcion y justifi-

cacion que aquf podemos abordar solo parcialmente.

Cuando los nifios asumen un discurso descriptivo, estan simplemente

enumerando las cualidades 0 caracterfsticas de la obra artfstica que tienendelante:

Las formas son pequefias ... bueno, pone unas cuantas. Trabaja bastante bien el

fonda, y hay casas que si aquf las pone negras, aquf dibuja solamente el contorno. Los

colOloesson mas bien vivos, bastante mezclados, calidos. Y la parte mas oscura esta

tapada par estos mas claros. (Marta)

Pero explicar, justificar y argumentar implica ejercicios de lenguaje y

razonamiento de complejidad creciente. En los tres casos se trata de for-

mular una afirmacion y fundamentarla en una 0 mas razones. La accion de

explicar puede limitarse al enunciado de un razonamiento meramente cau-

sal: a, porque b (vease figura 2).

Justificar requiere un paso mas: implica sustentar la afirmacion con

diversas razones estableciendo algun grado de organizacion 0 jerarqufa

entre ellas: a, porque b y c, teniendo en cuenta d . Argumentar es un ejer-

cicio discursivo mas complejo, que supone el uso de razones factuales, el


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recurso a normas 0 con-

sensos generales para

reforzar la validez de esas

razones, matizar el grado

de certeza de 1 0 que se

afirma, preyer las even-

tuales ref utaciones, etc.

(Toulmin, Rieke y Janik,

1979) (vease figura 3).

Resulta muy revel a-

dol' considerar las interre-

laciones entre habilidades

cognitivas y cognitivo-lin-

giiisticas. Si afirmamos que la operacion cognitiva mas frecuente en los

participantes es observar y analizaI', es logico que la habilidad cognitivo-

lingiiistica mas comunmente empleada sea describir. Los nifios y nifias

observan una imagen artistica y nos cuentan como es. Quiza esta es la

operacion mas accesible, incluso diria que observar y describir es una via

de entrada casi logica al mundo de las imagenes.

Pera, lque ocurre cuando el discurso de los nifios se orienta a la

interpretacion? Hemos apuntado ya que las interpretaciones de los alum-

nos van desde las lecturas meramente representacionales hasta las mas

monstruo. No se, mas ...

inventado. Porque que-

rfa hacer una cosa ima-

Muestra que quiza en ese momento es-

taba pasando un momento tragi co: este

senor, como si se deshiciera, ~no? Quiza

hay pintores que no expresan tan bien 1 0

que quieren decir, que te 1 0 has de pensar

un poco; en cambio, en este enseguida 1 0

ves. Las calaveras, la mujer que sale, 0 que

se va, como si volviera al poblado, hecho

con colores vivos. Y este senor, como si

fuera en una maquina y escogiera todo 10 que Ie va a pasar, mas 0 menos. Y este de

aquf, que parece que ha venido al poblado, 0 algo as!. (Anna)


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metaforicas. La interpretacion requiere a menu do de algun tipo de expli-

cacion 0justificacion. El discurso interpretativo gana en complejidad fren-

te al descriptivo. La necesidad de justificar, incluso de argumentar, es maspatente en el caso de la habilidad cognitiva de evaluar. Para fundamentar

mis preferencias me veo obligado a argilir razones.

Diversas ideas~diversos lenguajes

Una de las conclusiones mas interesantes de todo 1 0 expuesto es que

cada nino desarrolla un tipo de discurso oral acorde con su modo de razo-namiento.

Ante las imagenes artfsticas 0 ante sus propias producciones plasticas,

algunos ninos y ninas optan por un estilo discursivo de corte descriptivo-

explicativo: se expresan con frases cortas, se limitan esencialmente a des-

cribir 1 0 que yen y ofrecen explicaciones de tipo puramente causal. Otros

alumnos, en cambio, siguen un patron de tipo reflexivo-argumentativo: arti-

culan sus frases en discursos interproposicionales (Piaget, 1969), comple-

jos; construyen justificaciones y argumentaciones relativamente elaboradas;

plante an hipotesis; efectuan inferencias. Entre estos dos estilos discursivos

habria una serie de posiciones intermedias.

Tomemos como ejemplo 1 0 que nos dice Anna sobre la pintura de Mira

(vease figura 4):

Es mu)' original. En las fOID1asutiliza la forma re-

donda, no mucho la lfnea. Casi todo es redondo)' se-

guramente en los cuadros que el ha hecho los debe de

haber hecho todos con formas redondas. Mas bien

qui ere trabajar -no 1 0 se segura- con la forma ... Tam-

bien podrfamos Hamado abstracto. Lo digo porque es

todo mu)' redondo, )' entonces, as!... Tambien es un di-

bujo mu)' esquematico. Aquf me gusta mucho porque

pone rojo, )' aquf pone naranja, en la cabeza de la se-

nora, 1 0 hace un poco anaranjado. (Anna)


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O B S E R V A R ,

A N A L IZ A R

Explicaci6n

Lo digo porque es

todo mu y redondo,

y enton ces, as!. ..

Tamb ien es un

dibujo mu y esque-

matico.

Razones:

En las form as usa mu cho mas la

forma redonda, no mu cho la lfnea.

Casi todo es redondo.

., Aquf me gusta mu cho pO l'que

pone rojo, yaq ui pone naranja, en

la cabeza de la senora, 10 hace un

poco anaranjado ...

Tambien podrfamos llamarlo abs-

tracto.

Av al

Segurarnente en 10s c uadros que el

ha hecho todos 10s delle de haber

hecho con forrnas redondas. Ma s

bien quiere trabajar -no 10 se seg u-

1'0- can la forma.

C L A S IF IC A R

Afinnaci6n--------".-Es muy original.


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Si replanteamos la argumentacion de Anna con un esquema de vecto-

res basado en e l propuesto por Toulmin, Rieke y Janik (1979), comproba-

mos la complejidad en el entramado del discurso (vease cuadro 1).

Tambien es interesante considerar el papel jugado por las capacidades

lexicas. En el discurso de los nifios y nifias detectamos a menu do expresiones y

vocablos que proceden claramente de conocimientos previos del campo especf-

fico, adquiridos probablementeen el aula. Colares calidos, colares tercia-

rios, surrealista, pincelada, etc., son expresiones que sugieren cierto

grado de familiaridad conel vocabulario del area. Pero mas interesantes son las

creaciones lexicas espontaneas y las analogias que producen los alumnos para

suplir sus limitaciones de vocabulario especializado. Asf surgen una serie de

expresiones, onomatopeyas, sentidos figurados, etc., muy sugerentes y expresi-

vos: un cuadro informalista de Franz Kline esta pintado barrim-barram; una

pintura geometrica de Frank Stella es descrita como muy cuadruculada, algo

como de matematicas; una pintura figurativa, realista, de Rafael es muy

exacta. Especialmente interesantes son las analogias: Basquiat pinta como si

quisiera tachar, borrar, como si fuera algo electrico.

Los gestos y miradas de los nifios que utilizan estas expresiones bus-

can la complicidad del oyente; denotan un esfuerzo por suplir con recursos

no verbales la palabra especializada que se les escapa. Se dirfa que las

ideas van mas aHa de 10 que las palabras (0 mas especfficamente, ellexico)

permiten expresar.

Hahlar para pensar

Si asumimos que ellenguaje es una vfa util para evidenciar el tipo derazonamiento que nuestros alumnos aplican al conocimiento artfstico, se

nos plantean sugerentes vfas de trabajo. Para contribuir a que la represen-

tacion que los nifios y nifias se hacen del mundo de las artes visuales sea

mas rica y articulada, debemos implementar la estructura del discurso.

Basandonos en las obvias relaciones entre pensamiento y lenguaje, se nos

hacen evidentes algunas estrategias senciHas: las preguntas mediadoras del

profesor pueden favorecer la diversificacion en l a tipologfa de las razones

en que los alumnos basan explicaciones y justificaciones. Pueden tam bienayudar a trascender la mera descripcion 0 la explicacion causal, y favore-

cer la justificacion y la argumentacion.


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El desarrollo dellexico adecua las capacidades de expresi6n verbal de

los alumnos a aquellas ideas que no les resultan faciles de expresar.

La diversificaci6n de las razones que sustentan una afirmaci6n y la

revisi6n de la coherencia interna de las razones esgrimidas en una argu-mentaci6n son tambien vias para incidir en las concepciones que los alum-

nos ponen en juego. La preeminencia de conceptos, criterios y creencias

procedentes de la llamada modernidad en arte puede ser trascendida a

traves de la argumentaci6n y el razonamiento. Entender las cualidades este-

ticas como formas de representaci6n de los mundos sociales y culturales

que los han creado (Efland, Freedman y Stuhr, 2003; Hernandez, 2000)

es una empresa que requiere una revisi6n crftica de ideas y creencias pro-

fundamente enraizadas. Las habilidades vinculadas a razonamiento y len-guaje pueden darnos un amplio juego en ese prop6sito.

1. Contamos con la inestimable ayuda de la Escuela Publica CEIP Mont-

sant de Reus y, en particular, de Jaume Fernandez, maestro de quin-

to curso, y el grupo de alumnos que participaron en la investigaci6n.

Referencias bibliograficas

EDWARDS, D.; MERCER, N. (1994): El conocimiento compartido. El desa-

rrollo de la comprensi6n en el aula. Madrid. M.E.C.

EFLAND, A.D.; FREEDMAN, K.; STUHR, P. (2003): La educaci6n en el

arte posmoderno. Barcelona. Paid6s.

HERNANDEZ, F. (2000): Educaci6n y cultum visual. Barcelona. Octaedro.

JORBA, J.; GOMEZ, I.; PRAT, A . (1998): Parlar i escriure per aprendre.

Bellaterra. Institut de Ciencies de l' Educaci6. Universitat Autonoma

de Barcelona.

TOULMIN, S.; RIEKE, R.; JANIK, A. (1979): An introduction to reasoning.

Nueva York. MacMillan.

VIGOTSKY, 1oS. (1978): Desarrollo de los procesos psicol6gicos superiores.

Barcelona. Grijalbo.


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Educacion secundaria


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10Algunos recursos didacticos

para un taller de teatro (ESO)

Eladio de Pablo

IES Padre Feijoo. Gij6n (Asturias)

Para llevar adelante un taller de teatro con alumnos y alumnas de la opta-

tiva de teatro y expresi6n corporal, debemos contar con una programaci6n que

nos permita desarrollar, en el numero de sesiones de que conste el curso, 10sobjetivos que nos proponemos, que serfan, sucintamente, los siguientes:

Ohjetivo generalDesarrollo personal (ffsico, intelectual, creativo, afectivo y moral) a

traves del autoconocimiento y la relaci6n con los demas y con la realidad

circundante, y en la relaci6n de grupo que se establece, que es la base de

todo trabajo de expresi6n dramMica.

Ohjetivos especificosDesarrollo de la expresi6n creativa en todas sus vertientes: corpo-

ral, vocal, escrita, plastica, etc.

Desarrollo de la expresi6n oral.

Desarrollo de la expresi6n escrita (elaboraci6n de pequefios guio-

nes, dramatizaciones, escritura de textos dramMicos, etc.).


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Afirmaci6n del yo a traves de la expresi6n de s f mismo (expresi6n

corporal, plastica, dramatica a traves de improvisaciones, incorpo-

raci6n de personajes, etc.). Respeto a la diferencia, porque es elrasgo fundamental del ser humano.

Desarrollo de la atenci6n al entorno (el teatro toma su energfa de la

observaci6n de 1 0 otro, 1 0 distinto de mf, su comprensi6n, su

empatfa y su representaci6n) y consiguiente desarrollo del espfritu

de tolerancia y de crftica (que no son antag6nicos).

Desarrollo del senti do social del alumno, pues el teatro es tare a

de conjunto, visi6n plurifocal 0 estereosc6pica de la realidad,

uni6n de esfuerzos en una meta com un.

Desarrollo del senti do etico y cfvico a traves de los temas que el

teatro necesariamente suscita y recoge (el basi co es el del conflic-

to interpersonal y su resoluci6n, que afecta siempre a la esfera

etica de la persona como individuo y como ser social).

Desarrollo del sentido estetico de los alumnos.

Valoraci6n dellenguaje oral como un vehfculo de expresividad de

enorme virtualidad, asf como conocimiento de los distintos regis-

tros dellenguaje a traves de la caracterizaci6n de personajes.

Valoraci6n y conocimiento en profundidad de la comunicaci6n no

verbal en todos sus manifestaciones: gestual, corporal, sonora,

cine sica, plastic a, lumfnica, etc.

Conocimiento del hecho dramMico en su especificidad: rasgos de

la obra dramMica, relaci6n texto-espectaculo, etc.

Conocimiento de las distintas etapas de desarrollo de las artes del

espectaculo a 1 0 largo de la historia. Confrontaci6n crftica con las

actuales artes del espectaculo.

En las paginas que siguen se tocan algunos aspectos te6ricos y practi-

cos que pueden servir de herramienta a los profesores y profesoras que

impartan la asignatura optativa de teatro de la ensefianza secundaria obli-

gatoria. Asignatura es palabra poco apropiada para esta (c6mo llamarla)

actividad centrada en el desarrollo de la creatividad de nuestros alumnos y

alumnas. Y 1 0 es porque el objetivo que se persigue con ella no es tanto el

ensefiar como la invitaci6n a jugar y, a traves de la actividad ludica, encon-

trar. .. zque? Primordialmente, encontrarse a sf mismos el alumno y la alum-

na y a los demas, 0 a sf mismo entre (ante, bajo, con, contra, desde, en,


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hacia, hasta, para, por, segun, sin, sobre, tras) los demas, puesto que el jue-

go es el campo en que se desarrolla y florece la personalidad del individuo

como tal y como perteneciente a un grupo, en su dimension individual ysocial, tanto en su vertiente estetica como en la intelectual y moral.

Ese es el gran objetivo de la actividad teatral en el aula: el desarrollo

creativo de la personalidad de los alumnos y alumnas en su relacion con el

medio y con el grupo, en la elaboracion individual y grupal de actividades

en las que la creatividad sea el hilo conductor y el objetivo, y no ningun otro

fin que suponga situar la actividad teatral en posicion ancilar 0 subalterna

para facilitar la asimilacion de contenidos de otras asignaturas.

Se trata, pOl' tanto, de que los alumnos se expresen. Dicho de otro

modo, la asignatura que se imparte en teatro son los alumnos mismos, sus

vivencias, sus suenos, su sensibilidad, su imaginacion, sus capacidades

(que van a ser alertadas de un modo especial), su comprension de la reali-

dad del entorno, su capacidad de manipularla, de transformarla, demirarla

des de puntos de vista ineditos.

Si, al hablar del trabajo del director de escena con el actor, Angel

Ruggiero (1980), afirmaba que no se debe partir de un actor en general,sino de ese sujeto en particulap), pues, en su trabajo dramcitico, del actor

surgira una cadena de signos expresivos que se alimentan de su propia y

especffica realidad, en sus propias vivencias, en el trabajo del animador

teatral con sus alumnos y alumnas la directriz no puede ser otra, consciente

de que esta contribuyendo a la autoexpresion creativa de los alumnos.

Ello no es contradictorio con el hecho de que, en nuestros talleres tea-

trales con alumnos, introduzcamos tare as de adiestramiento, actividades

cuya practica puede [mal]entenderse que debe realizarse de un modo meca-nico, al modo de la instruccion gimnastica. POl' ello no nos cansaremos de

llamar la atencion sobre que dichos ejercicios deben concebirse como mate-

rial 0 background del que el profesor se sirve en las dosis adecuadas para

apoyar, fOltalecer y dar nuevos brfos 0 perspectivas al trabajo de los alum-

nos. Nunca, insistimos, deberan ser entendidos como tablas del tipo de

las de aerobic 0 cosa semejante.

Con todo, adelantamos aquf que, a la hora de realizar cualquier ejer-

cicio (vocal, corporal, de improvisacion, etc.), deberfa tenerse en cuenta (y

aplicarlo) el concepto de estCmulo elaborado pOl' Buenaventura (1980), y que,

sumariamente, indica: Si a un alumno se Ie dice que juegue con todas las

posibilidades de movimiento que su cuerpo ofrece, estaremos ante un ejer-


19/42

cicio abstracto, sin contenido, y por tanto donde el alumno apenas encuen-

tra territorio para su creatividad. Sin embargo, si introducimos un estfmu-

10, esto es, una situacion imaginaria que posibilite el mismo ejercicio (pOl'ejemplo, el alumno debe componer con su cuerpo el mayor numero de

esculturas, a cwil mas variada, en el menor tiempo posible; 0 es un ani-

mal imaginario que, llegado a la Tierra por primera vez, despliega todas

sus antenas -sus miembros- en todas direcciones para cap tar toda la

informacion posible sobre el nuevo planeta, etc.), entonces las imagenes

acudiran a la mente de nuestro alumno y se disparara el proceso creativo.

Si, a la hora de hacer ejercicios de voz (por ejemplo, trabajar con los gra-

ves y con los agudos), no 1 0 hacemos sobre el vacfo, sino que invitamos a

nuestros alumnos a que inventen animales que emitan sonidos graves y

otros que se expresen mediante sonidos agudos, habremos hecho un buen

uso del estfmulo.

Hecha esta salvedad, que nos preserva del peligro de concebir la

asignatura teatro como una asignatura mas, con sus metodos de pensa-

miento convergente (esto es, actividad dirigida primordialmente a alcanzar

resultados 0 verdades ya conocidos 0 establecidos de antemano por el

profesor), podemos senalar sin miedo que los alumnos de ESO ya han

alcanzado una edad en que puede introducirse el aprendizaje de tecnicas

vocales, corporales, de improvisacion, de composicion de textos dramciti-

cos, etc., dada la madurez alcanzada a los 12 anos. No asf los alumnos y

alumnas de niveles inferiores, como senala Josefa Lora Risco (1991) en 1 0

referente a la educacion corporal, cuando dice que no se debe conducir

al nino, hasta los 11-12 anos, hacia el aprendizaje mecanico de habilida-

des y destrezas motoras.

La experiencia nos ha indicado que los alumnos y alumnas, a partir de

esa edad de los 12 anos, no solo aceptan sino que reclaman gustosos el

aprendizaje de determinadas tecnicas que amplfan sus posibilidades expre-

sivas y que constituyen en sf mismas un juego: los diversos modos de andar

sobre el terreno propios del mimo, las tecnicas de improvisacion 0 de mani-

pulacion de textos, etc. Con todo, el juego debe ser siempre el vehfculo en

el trabajo teatral de los alumnos. La fatiga, la monotonfa, el desinteres 0la

desmotivacion deben quedar totalmente desterrados de esta actividad. Deeste modo, cada profesor y profesora, ajustandose alas caracterfsticas indi-

viduales de su alumnado, establecera el cuadro de actividades y su combi-

nacion mas conveniente en cada sesi6n, atendiendo a la variedad y al ritmo


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que el propio grupo pueda ir imponiendo al marcar determinados centros de

atencion sobre otros.

Evidentemente, cada sesion de trabajo [juego] con nuestros alumnos

deb era iniciarse con actividades de relajaciono

Igualmente, se dedicara atencion al traba jo con la voz, que es igual-

mente una parte fundamental del trabajo dramatico.

EX]lresion corporal y desautomatizaciondef movimiento

Partimos de la base de que el cuerpo no es una mera instancia ffsica,

que no e s exclusivamente una realidad ffsica, sino el recipiente de toda

nuestra vida material, imaginaria, deseante, etc. Nuestro cuerpo, dice Jean

Le Du (1982),

... es una realidad tan material como fantaseada [.. o J . Somos anima-

les desnaturalizados, es decir, siemprefuera del marco, desplazados

dellugar en que nos ven; la piel no es nuestro limite exterior, sino nues-

tra profundidad, como ya lo senalaba Valery. Nuestra anatomia esuna anatomia fantastica continuamente en construcci6n, porque a

diario se inscriben en nosotros Losrastros de nuestras propias expe-

riencias, porque en nosotros se almacenan inconscientemente satisfac-

ciones yfrustraciones; las experiencias arcaicas encuentran en ella un

lugar de elecci6n, el calor, elfrio, lo dulce, lo maleable. 0 0 Por otra par-

te, estas experiencias estan ancladas en acontecimientos reales, pero

tambien en otros, fantaseados, producidos por lo imaginario como

defensas 0 compensaciones. De este modo, detras, 0 en, 0 bajo este

cuer po, considerado como objeto de las ciencias naturales, se oculta,

vive y se expresa el cuerpo imaginario del deseo [...J, poco preocupa-do por res petar las delimitaciones funcionales que se atribuyen los dis-

tintos c6digos. Ni el amor ni la mllerte se encuentran del todo en el

lugar de cita de los c6digos.

Por tanto, el trabajo de expresion corporal no debe entenderse nunca

como adiestramiento ffsico, sino como condie ion para la libre expresividad

de ese cuerpo imaginario, que sera, en cada caso, en cada alumno, en cada

persona, distinto.


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La regla de oro de la educacion de la expresion corporal es ser inflexi-

ble con todo estereotipo. Hay que trabajarse, hasta que aflore natu-

ralmente, el movimiento propio, el gesto genuino, el tono de vozpersonal, la palabra creadora. Y, una vez que esto aflora, trabajarse

hasta hacer de ello nuestro modo espontaneo de ser. (Santiago, 1985)

Por tanto, en el traba jo de expresion corporal, el primer momenta en

el proceso de aceptacion y maduracion personal es el de que los alumnos

tomen conciencia de su propio cuerpo. El conocimiento del propio cuerpo,

de sus posibilidades simbolicas, es un momenta clave para 1 0 que hemos do-

minado la desautomatizacion del movimiento. No olvidemos que estamos

luchando contra una tendencia (acentuada dentro del propio sistema edu-

cativo) a uniformizar y reglamentar los movimientos del cuerpo, a escleroti-

zarlos 0 anularlos en 10 que tienen de espontaneidad y de creatividad. La

denuncia de Adarra respecto a los factores que actuan contra el juego y, por

tanto, contra la libre expresion integral del nino (la reduccion 0 supresion

de espacios de juego, la reduccion del tiempo de juego, la perdida de las

tradiciones populares de las que los juegos y rondas infantiles forman par-

te, la faha de creatividad, la creciente influencia de la TV, la cada vez mas

ingente presion de la publicidad) subraya esa tendencia de nuestra civili-

zacion a reprimir y atrofiar nuestro propio cuerpo.

En muchos manuales de teatro para jovenes abundan listas de ejer-

cicios, muchos de los cuales son, eso, ejercicios de expresion corporal, y

puede que algunos profesares 0 profesoras (0 monitores, 0 animadores, como

se qui era) los tomen completamente al pie de la letra y se queden en su

dimension de mera ejercitacion mecanica de una habilidad 0 destreza. Ya

queda dicho anteriormente que el cuel-Po no es una entidad separada del

espfritu. Por tanto, no hay ejercicio de expresion cOl-poral que no arrastre

el conjunto de la personalidad, salvo que esta quede enterrada y/o negada

en la practica rutinaria de movimientos. Recordemos que se trata de que los

ninos/jovenes reconozcan su cuerpo de un modo libre, sin los automatismos

de la cotidianidad, y exploren sus posibilidades expresivas. No de que

hagan movimientos sin implicarse enteros en ellos. Por eso, en muchos

casos, los ejercicios de expresion corporal podran dar lugar a historias

improvisadas y creadas directamente por los alumnos y alumnas, 0 par

estfmulo del profesor. Es importante subrayar que, en estos ejercicios, no

deberfa permitirse el uso de la palabra, dejando exclusivamente al cuerpo


22/42

- ., n corporal es ser inflexi-

- _. hasta que aflore natu-

genLLino, el tono de voz

lJU e to aflora, trabajarse

AI~de er. (Santiago, 1985)

la responsabilidad de expresar. Ademas, I

zaci6n nuestra, se observara que la presen.

y juegos, en muchos casos, impone la aus(subordinaci6n a la palabra. Hay un camin

y cuerpo se integren, hasta que la palabra

es uno de los objetivos del trabajo dramMil

los alumnos recuperen el cuerpo, el suy'

capacidad de sentir, percibir, expresar, c(

ren la palabra, que las palabras con que s

o sean hechas suyas, porque las han llen;

emocional, vivencial, personal, en suma.

m. el primer momento en= el de que 10s alumnos

~]:mJ-ento del propio cuerpo,

c -\-e para 10 que hemos do-

_0 oh-idemos que estamos

del propio sistema edu-

CZ!i-l5del cuerpo, a escleroti-

dad \" de creatividad. La

:; illan contra el juego y, por

la reducci6n 0 supresi6n

e juego, la perdida de las

" infantiles forman par-

e la TV, la cada vez mas

encia de nuestra civili-

EI juego dramatico. SUS

Ya hemos dicho en otro lugar (de Pal

de la practica dramMica. Seiialemos ahora

go (dramatico) que son las que deb en trab

:: abundan listas de ejer-

"" de expresi6n corporal, y

-ore5. 0 animadores, como

:; etra y se queden en su

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- -- a entidad separada del

corporal que no arrastre

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expresivas. No de que

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~. en estos ejercicios, no

-XclU5iyamente al cuerpo

La espontaneidadLa actividad creativa reclama la expl

autentico en el individuo. Por consiguienl

lar en todo momento el ejercicio de la esp'

del clima de confianza en que el individw

10 mas autentico.

Por otra parte, la espontaneidad es

teatro algo realmente magico. Se habla de

obra dramatica deberfa ser unica (y 10 es,

alactuar, nos transmite la sensaci6n de

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La Educacion Artistica en La Escuela Parte 2 Autores Varios